UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

João Augusto Galvão Rosa Costa

Narrativa, Experiência e Formação: Os Sentidos, Discursos e Disputas na

Construção Curricular

Niterói, 2021.
 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-EDUCAÇÃO EM EDUCAÇÃO

João Augusto Galvão Rosa Costa

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação da Faculdade de Educação
da UFF (PPGE/ FEUFF).

Niterói

2021
 João Augusto Galvão Rosa Costa

Narrativa, Experiência e Formação: Os Sentidos, Discursos e

Disputas na Construção Curricular

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação da Faculdade de Educação
da UFF (PPGE/ FEUFF).

BANCA EXAMINADORA

Profª. Drª. Dinah Vasconcellos Terra

(Orientadora – Presidente)

Profª. Drª. Sandra Lúcia Escovedo Selles – (UFF)

(Membro Titular)

Prof. Dr. Admir Soares de Almeida Junior – (UFMG)

(Membro Titular)

Profª. Drª. Inês Ferreira Bragança de Souza – (UNICAMP)

(Suplente)
Dedico esta pesquisa ao meu “eu” pesquisadornarrador
 AGRADECIMENTOS

Hoje, agradeço, como sempre fiz nessa trajetória de vida. No caminho da pesquisa, passamos
por altos e baixos. Obstáculos que nem esperamos encontrar, mas eles aparecem nos
convocando a sobressair, ressurgir, contra qualquer impedimento no avanço do conhecimento
que está sendo construído. Por isso, tenho muito a agradecer. Primeiro, a Oxalá pela proteção e
caminhos abertos nessa trilha enquanto pesquisadornarrador de um processo de RC. À família
Galvão e Costa, minha base, que sempre acreditaram no meu potencial como no mundo da
profissão docente. Peço licença para citar alguns que se encontram ainda entre nós como minha
avó Elisa, meu tio Mário, meus primos, minhas tias, minha irmã e em especial aos meus pais,
João Batista e Nancy Galvão que investiram sua vida nas dimensões pessoais e profissionais
para aquilo que me tornei hoje. Agradeço, por cada suor derramado na luta pelos meus estudos
no ensino público e dedicação nos ensinamentos sobre o que é viver em sociedade. Agora, em
especial, faço referência aqueles que partiram em 2020. Primeiro, minha tia Norma, mulher,
professora, mãe que sempre estará em minhas memórias. Ao meu tio Mauro Galvão, um
trabalhador nato que sempre acreditou que eu chegaria longe. Obrigado!!!. Lembrarei de vocês
sempre com carinho e amor pelos conselhos e palavras de incentivo para continuar nesse
percurso formativo que vivo e por último, Taty, uma cachorra que viveu sua plenitude e nos
concedeu muitas histórias em família. Nessa trilha da pesquisa, reservo esse momento para
lembrar dos parceiros de vida pessoal, acadêmica e profissional que fortaleceram e me
encorajaram nesse mergulho que realizo. Primeiro, a Profª. Drª. Dinah Vasconcellos Terra,
minha famosa orientadora. Famosa no sentido de protagonizar junto comigo nesse trabalho
diversas cenas da relação orientador(a)/ orientando que extrapolam a pesquisa que escrevo. Sua
dedicação, paciência, positividade, conselhos e conhecimentos contribuíram de forma genuína
na elaboração, atuação e tradução desta pesquisa no território da Pós – Graduação em Educação
no Brasil. Segundo, aos professores e amigos Pedro Alves Castro e Cristóbal Júlia que hoje
fazem parte da minha vida para além do campo investigativo da Educação, EF e estudos
Decoloniais. Não posso deixar de mencionar as professoras Alessandra Raimundo e Juliana
Godoy Alvarenga que sempre me incentivaram ir além com suas contribuições sobre os estudos
(Auto) biográficos, pesquisaformação e pesquisa narrativa. À EF e aos parceiros de orientação
que cada vez mais criam raízes na Faculdade de Educação da UFF (FEUFF). Ao grupo de
pesquisa (CDC) que se constitui como um lugar dialógico sobre o mundo, a vida, à docência,
as narrativas, o currículo e o sujeito. Por fim, respiro, e coloco-me nesse agradecimento. Eu,
João Augusto Galvão Rosa Costa, agradeço-me por sentir tudo que senti nessa pesquisa, pelo
esforço, sentimentos de certeza e incertezas, pelas lágrimas, sorrisos, sabores, cheiros, tensões,
dilemas, consensos e dissensos trilhados até onde foi possível estacionar.
 Eu sou a minha embarcação

Navegar é preciso! Exercício complexo de se fazer quando somos obrigados a embarcar

nessa sozinho. Mas sempre estamos sozinhos?!. A máxima do outro não diminui a solidão que
nos congrega. Escolhemos embarcar nessa solidão ? Não. Acontece e por acontecimento
fomos nos construindo.

Embarcação pode trazer o sentido de que estamos entrando em uma furada quando não
sabemos para onde vamos. Que método usamos para escolher os nossos caminhos? Existem
métodos de ser? Visão estruturalista daquilo que se desestrutura a todo o momento.

Basta olhar para si que as estruturas que se estabeleceram vão se desequilibrar em algum
momento. Olhar para si como ato de recomeço! Recomeçar nessa embarcação nem sempre é
parar de navegar. Pode ser apenas deixar o remo ao lado e deixar a onda te levar. Riscos
sempre existirão!.

As tempestades que nos aguardam sempre serão mais intensas. Mas você será mais intenso,
forte, capaz de suportar toda dor. O que traz dor? Despedidas, partidas, perdas, laços
interrompidos, barreiras criadas, bloqueios desenfreados. Você é a sua embarcação!.

Podemos convidar outros pra navegar conosco nessa jornada? Devemos!. Se o outro irá
aceitar ou não é outra história. Quantas histórias não vivemos e tivemos que pular de nós
mesmos? Nossa!. Eu sou a minha embarcação!.

Por João Augusto Galvão Rosa Costa, 22 de outubro de 2020.

 RESUMO
O estudo mobiliza questões pela dimensão da experiência, formação e compreensão sobre a (re)
construção da Política Curricular na Rede Municipal de Duque de Caxias frente à
Reestruturação Curricular (2019-2020) entre discursos, sentidos, narrativas e disputas nos
espaços e tempos de sua formulação no processo de auto formação do narrador na RC. Tal
pesquisa, configura-se como qualitativa, fundamentada e inspirada na pesquisaformação.Os
caminhos teóricos-metodológicos foram fundamentados pela perspectiva do Narrador em
Walter Benjamin, tensionado a experiência e o ato de narrar. No campo do currículo dialogamos
com autores internacionais e brasileiros como Stephen J. Ball, Michael Apple, Elizabeth
Macedo, Alice Casemiro Lopes, Tomás Tadeu da Silva, Antônio Flávio Moreira, Miguel
Arroyo, bem como, no campo da Educação Física tensionados por reflexões de Valter Bracht.
Utilizamos o diário no campo da Rede Municpal de Duque de Caxias, pensando a palavra do
autor pela ciência-saber, a historicidade do sujeito e sua organização na busca das compreensões
vividas pelo pesquisadornarrador sobre o processo auto formativo que viveu. Pistas foram
lançadas, pois a experiência no ato de narrar reverberou, sendo deslocada para a perspectiva
das aprendizagens, tensões, dilemas e pela compreensão das disputas, sentidos, discursos nessa
arena curricular na Rede Municipal de Duque de Caxias e da possível ausência da
especificidade do componente curricular Educação Física em função do contexto pandêmico e
não avanço das discussões. Por fim, o contexto de influência e produção do texto curricular
sinalizaram em um primeiro momento dimensões do campo macro e micro político, disparadas
pelos discursos sobre a BNCC como o start do processo de Reestrturuação Curricular e a
relação com marcos legais da Educação Brasileira. As disputas foram compreendidas pelos
espaços de fala e escuta na seleção do conhecimento, da validade ou não de
conhecimentos/saberes, continuidades e rupturas do processo durante a Pandemia do Sars-
Covid-19, as mudanças no calendário, metodologias de trabalho ecoaram pela arena curricular
caxiense. Os sentidos de brechas, fragmentações, tempos curriculares, Matriz Curricular,
relação currículo e formação ganharam potência pelos discursos que denotam uma concepção
de mundo pelas teorias críticas e pós-críticas que foram incorporadas na Política Curricular
introdutória da Rede, bem como, os vestígios nas concepções do campo da Educação Física
pelos professores, as disputas pelo objeto de estudo, o entendimento do que é a Educação Física
e as tensões entre a dualidade da presença e possível ausência da especificidade na disciplina
escolar.

Palavras-chaves: Reestruturação Curricular; Educação Física; Pesquisaformação; Rede Municipal;

Duque de Caxias
 ABSTRACT

The study mobilizes questions by the dimension of experience, training and understanding about the (re)
construction of the Curricular Policy in the Municipal Network of Duque de Caxias in view of the
Curricular Restructuring (2019-2020) between discourses, meanings, narratives and disputes in the
spaces and times of its formulation in the narrator's self-training process in CR. Such research is
configured as qualitative, grounded and inspired by research formation. The theoretical-methodological
paths were based on the perspective of the Narrator in Walter Benjamin, tensioned the experience and
the act of narrating. In the field of curriculum, we spoke with international and Brazilian authors such
as Stephen J. Ball, Michael Apple, Elizabeth Macedo, Alice Casemiro Lopes, Tomás Tadeu da Silva,
Antônio Flávio Moreira, Miguel Arroyo, as well as, in the field of Physical Education tensioned by
reflections from Valter Bracht. We used the diary in the field of the Municipal Network of Duque de
Caxias, thinking the author's word for science-knowledge, the subject's historicity and his organization
in the search for understandings experienced by the narrator-researcher about the self-formative process
he lived. Clues were launched, as the experience in the act of narrating reverberated, being shifted to the
perspective of learning, tensions, dilemmas and the understanding of disputes, meanings, speeches in
this curricular arena in the Municipal Network of Duque de Caxias and the possible absence of
specificity of the curricular component Physical Education according to the pandemic context and not
advancing the discussions. Finally, the context of influence and production of the curricular text initially
signaled dimensions of the macro and micro political field, triggered by the speeches about BNCC as
the start of the Curricular Restructuring process and the relationship with legal frameworks of Brazilian
Education. The disputes were understood by the spaces of speech and listening in the selection of
knowledge, the validity or not of knowledge / knowledge, continuities and ruptures of the process during
the Sars-Covid-19 Pandemic, the changes in the calendar, work methodologies echoed through the arena
caxiense curriculum. The meanings of gaps, fragmentations, curricular times, Curriculum Matrix,
curriculum relationship and training gained power through the speeches that denote a conception of the
world by the critical and post-critical theories that were incorporated into the Network's introductory
Curricular Policy, as well as the traces in the conceptions of the field of Physical Education by teachers,
disputes over the object of study, the understanding of what Physical Education is and the tensions
between the duality of presence and the possible absence of specificity in school discipline.

Keywords: Curricular Restructuring: Phisical Education: Research training; Municipal Network;

Duque de Caxias
 RESÚMEN

El estudio moviliza preguntas por la dimensión de experiencia, formación y comprensión sobre

la (re) construcción de la Política Curricular en la Red Municipal de Duque de Caxias en vista
de la Reestructuración Curricular (2019-2020) entre discursos, significados, narrativas y
disputas en los espacios y tiempos de su formulación en el proceso de autoformación del
narrador en RC. Dicha investigación se configura como cualitativa, fundamentada e inspirada
en la formación investigadora, los caminos teórico-metodológicos partieron de la perspectiva
del Narrador en Walter Benjamin, tensaron la experiencia y el acto de narrar. En el campo del
currículum, conversamos con autores internacionales y brasileños como Stephen J. Ball,
Michael Apple, Elizabeth Macedo, Alice Casemiro Lopes, Tomás Tadeu da Silva, Antônio
Flávio Moreira, Miguel Arroyo, así como, en el campo de Educación física tensada por
reflexiones de Valter Bracht. Utilizamos el diario en el campo de la Red Municipal de Duque
de Caxias, pensando en la palabra del autor para ciencia-conocimiento, la historicidad del sujeto
y su organización en la búsqueda de entendimientos vividos por el narrador-investigador sobre
el proceso autoformativo que vivió. . Se lanzaron pistas, pues reverberó la experiencia en el
acto de narrar, desplazándose a la perspectiva de aprendizajes, tensiones, dilemas y la
comprensión de disputas, significados, discursos en esta arena curricular en la Red Municipal
de Duque de Caxias y la posible ausencia de especificidad del componente curricular Educación
Física según el contexto pandémico y no avanzando las discusiones. Finalmente, el contexto de
influencia y producción del texto curricular señaló inicialmente dimensiones del campo macro
y micro político, desencadenadas por los discursos sobre BNCC como el inicio del proceso de
Reestructuración Curricular y la relación con los marcos legales de la Educación brasileña. Las
disputas se entendieron por los espacios de habla y escucha en la selección de saberes, la
vigencia o no del saber / saber, las continuidades y rupturas del proceso durante la Pandemia
Sars-Covid-19, los cambios en el calendario, las metodologías de trabajo se hicieron eco a
través del currículum arena caxiense. Los significados de lagunas, fragmentaciones, tiempos
curriculares, Matriz Curricular, relación curricular y formación cobraron fuerza por los
discursos que denotan una concepción del mundo a partir de las teorías críticas y poscríticas
que fueron incorporadas en la Política Curricular introductoria de la Red, así como las huellas
en las concepciones del campo de la Educación Física por parte del profesorado, las disputas
sobre el objeto de estudio, la comprensión de qué es la Educación Física y las tensiones entre
la dualidad de presencia y la posible ausencia de especificidad en la disciplina escolar.

Palabras-claves: Reestructuración curricular; Educación Física; Investigación Formación; Red

Municipal; Duque de Caxias
 LISTA DE QUADROS E FIGURAS

QUADRO 1 – MC na forma de organização dos conhecimentos

QUADRO 2 – Distribuição dos períodos letivos

QUADRO 3 – Tipos de objetivos e avaliação da aprendizagem

QUADRO 4 – MC e Forma de relação entre áreas e disciplinas

QUADRO 5 – MC na espécie de saberes a serem desenvolvidos

QUADRO 6 – Resumo das Propostas Metodológicas para o GE nas escolas da Rede

QUADRO 7 – Delimitações históricas sobre a BNCC

QUADRO 8 - Estrutura da BNCC

QUADRO 9 - Objetivos Gerais das áreas de Linguagens, Ciências Humanas e Sociais.

QUADRO 10 - Calendário 2019 de preparação da PC

QUADRO 11 - Calendário Geral (2020) de consulta pública da PC.

 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Número de professores por componente curricular.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABdC Associação Brasileira de Currículo

AI Anos Iniciais

AF Anos Finais

ANPED Associação Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa

ANFOPE Associação Nacional da Formação de Professores

ANPAE Associação Nacional de Política e Administração de Educação

BNC Base Nacional Comum

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBCE Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte

CCE Ciência, Cultura e Educação

CDC Currículo, Docência e Cultura

CEE Conselho Estadual de Educação

CIEP Centros Integrados de Educação Pública

CONBRACE Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte

CNE Conselho Nacional de Educação

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONICE Congresso Internacional de Ciências do Esporte

CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação

CPFPF Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire

CRE Coordenadoria Regional de Educação

CRPHDC Centro de Referência Patrimonial e Histórico de Duque de Caxias

DC Duque de Caxias

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

EAD Educação à Distância

EE Educação Especial
EF Educação Física

EI Educação Infantil

EJA Educação de Jovens e Adultos

FC Formação Continuada

FEBF Faculdade de Educação da Baixada Fluminense

FEUFF Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense

FHC Fernando Henrique Cardoso

FME Fórum Municipal de Educação

GAFCE Grupo Articulador do Fortalecimento dos Conselhos Escolares

GE Grupo de Estudos

GT Grupo de Trabalho

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

IEF Instituto de Educação Física

JPA Jacarepaguá

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação e Cultura

MC Matriz Curricular

MDB Movimento Democrático Brasileiro

MPRJ Ministério Público do Rio de Janeiro

NSE Nova Sociologia da Educação

PAF Produto Acadêmico Final

PC Política Curricular

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB Produto Interno Bruto

PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PME Plano Municipal de Educação

PNAC Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania

PNE Plano Nacional de Educação

PNLD Plano Nacional do Livro Didático

PPC Proposta Pedagógica Curricular

PSD Partido Social Democrata

PPGED Programa de Pós - Graduação em Educação

PPP Projeto Político Pedagógico

PT Partido dos Trabalhadores

PUC Pontifícia Universidade Católica

RJ Rio de Janeiro

RC Reestruturação Curricular

REDUC Refinaria de Duque de Caxias

RNCEI Referencial Nacional Curricular da Educação Infantil

SEB Secretário de Educação Básica

SEEDUC Secretaria Estadual de Educação

SEPE Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação

SME - DC Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TICS Tecnologia de Informação e Comunicação

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UF Unidade Federativa

UFF Universidade Federal Fluminense

UGF Universidade Gama Filho

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

UNCME União Nacional dos Conselhos Municipais

UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIGRANRIO Universidade do Grande Rio

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

UPC União Popular Caxiense

USP Universidade de São Paulo

 SUMÁRIO

DUQUE DE CAXIAS: É NESSE CHÃO QUE EU PISO! ..................................................... 16

NOTAS INTRODUTÓRIAS – MEMORIAL.......................................................................... 23
CAPÍTULO 1 - CAMINHOS METODOLÓGICOS: O INÍCIO DESSA TRILHA NA
PESQUISAFORMAÇÃO .......................................................................................................... 40
1.1 A pesquisaformação: É tempo de narrar o percurso no campo da Rede Municipal de DC
.............................................................................................................................................. 40
1.2 O uso e o processo de construção do Diário no Campo: A escrita como companheira 46
CAPÍTULO 2 - O DIÁRIO NO CAMPO DE UM PESQUISADORNARRADOR: ENTRE
ESCUTAS, ESCRITAS E MEMORANDOS ORAIS NA RC. ............................................... 52
2. 1 Cena 1 - O cargo de professor redator e suas vivências em 2019 ................................. 52
2.2 Cena 2 - Retomada das atividades em 2020 ................................................................... 73
2.3 Cena 3 - A MC e o seu protagonismo na RC .................................................................. 89
2. 4 Cena 4 - A EF no processo de RC .............................................................................. 108
2.5 Cena 5 - Os dilemas do viver a MC e os encaminhamentos do processo de RC ......... 117
ENTRECAPÍTULO: O NARRAR DOCENTE NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO
CORONAVÍRUS ................................................................................................................... 135
Pandemia e aulas remotas: uma conversa complicada com o trabalho docente na Rede
Municipal de DC. ................................................................................................................ 135
CAPÍTULO 3 - TRAMAS E INTRIGAS: OS SENTIDOS, DISCURSOS E DISPUTAS DO
PROCESSO DE RC NA REDE MUNICIPAL DE DC ......................................................... 152
3.1 Disputas na RC da Rede Municipal de DC ................................................................... 153
3.2 Sentidos da PC (2019-2020) em jogo ........................................................................... 181
3.3 Discursos sobre a BNCC .............................................................................................. 213
3.4 O jogo da especificidade da EF: Entre presenças e ausências ...................................... 232
PORTAS ABERTAS PARA A VIDA CURRICULAR ........................................................ 268
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 281
APÊNDICE ............................................................................................................................ 296
 16

DUQUE DE CAXIAS: É NESSE CHÃO QUE EU PISO!

Esta seção, pauta-se por um primeiro e não único movimento de escrita com outros, mas
uma escrita fluída, multireferencial na sua constituição que busca entrelaçamentos de
memórias, rememorações e percepções sobre um território que em um primeiro momento da
minha trajetória se mostrou desconhecido e que aos poucos no meu caminhar nessa Rede foi se
afirmando como: “É nesse chão que eu piso!”.
Mas eu não falo sozinho desse chão. Para adentrar nesse terreno me fortaleço na
perspectiva de memória em Pollak (1989), pensando a ideia de memória coletiva, individual,
nacional, oficial, em disputa e subterrânea. Nessa verdadeira batalha pela memória, entendo
que esta escrita se dará pelos entrenós1 que serão tecidos e não mera apresentação de “dados”,
pois nesse adensamento proposto o texto se renova, transforma-se em outro texto. Os escritos
e reflexões de Walter Benjamin são tão potentes que não esperam um capítulo para surgir. Já
são apresentados nesse momento a partir dos entrelaçamentos que surgem em minhas
rememorações, pois “a memória é a mais épica de todas as faculdades” (BENJAMIN, 1996, p.
210).
O que falar de Duque de Caxias (DC)? Munícipio que sempre esteve presente na minha
vida desde a infância. Meu avô, Mário Rosa, sim, foi ele que me apresentou essa cidade, não
por ter me levado presencialmente, mas pelo ato humano de narrar como nos coloca Benjamin
(1996). Sempre contava suas estórias2 sobre essa cidade, bem como, sobre o trajeto de ônibus
que fazia, residindo em Jacarepaguá (JPA) – Zona Oeste do Rio de Janeiro (RJ). Embarcava no
famoso, “diabo verde”, termo popular para moradores do bairro Taquara – JPA que resido
atualmente.
Tal ônibus, tinha numeração (561), sendo um veículo que o levava até o Terminal
Rodoviário conhecido como Shopping Center de DC, localizado no primeiro distrito, centro da
cidade. Mas que possui outros distritos como Campos Elíseos, Imbariê e Xerém, sendo
considerados segundo, terceiro e quarto distritos respectivamente, localizados na Baixada
Fluminense, integrando o grupo das chamadas grandes periferias (ROSA, 2018). Nessas
leituras e lembranças sobre DC, encontrei respaldo também nos trabalhos da professora

1
Demarco essa junção para expor desde o primeiro momento as tessituras das relações na vida curricular que se
manifestaram em diversos sentidos desse viver a pesquisa pela compreensão da dimensão dos discursos e debates
que amarraram-se de forma multifacetada no processo, mas que circularam de forma potente no espaço e tempo
da RC. “Nós” pelo sentido coletivo e ao mesmo tempo “nós” pelos entrelaçamentos na disputa.
2
Para Goodson (2015) as estórias estão ligadas ao sentido de uma reconstrução pessoal pelas suas experiências.
 17

Marlúcia Santos de Souza3, pois está evidenciado que o conceito de Baixada Fluminense possui
múltiplas definições e seu recorte se altera a partir do objeto do pesquisador, dos objetivos das
instituições de pesquisa e dos órgãos públicos. DC não é visto aqui como um lugar esterilizado,
desprovido de História, e sim como um lugar modelado pelas condições materiais e naturais
herdadas, bem como, pela ação contínua dos diferentes sujeitos históricos. (SOUZA, 2002). Por
essa lente da autora, entrelaço com achados históricos que apontam que:
Em 1943, os distritos de Caxias, São João de Meriti, Xerém e Estrela se
emanciparam, compondo o Município de DC. O novo Município passou a ser
composto por três distritos: DC, São João de Meriti e Imbariê. Em 1947, São
João de Meriti se emancipou de DC e, em 1954, o distrito de Imbariê deu
origem a outros dois distritos, o de Xerém e o de Campos Elíseos. O processo
de emancipação da cidade esteve relacionado à organização da União Popular
Caxiense (UPC) e à reforma territorial realizada por Amaral Peixoto, durante
o Estado Novo. A UPC era formada por jornalistas, médicos e políticos locais.
Segundo seus fundadores, os objetivos iniciais dessa organização eram:
assegurar o encontro de soluções para os problemas locais; organizar o
trabalho de filantropia e promover o lazer. (SOUZA, 2002, p.109-110)

Meu avô sempre narrava a cidade a partir da feira caxiense que ocorria nos finais de
semana no centro do Município. Aquela como ele dizia que ia para ver e ouvir pássaros que
aliás fizeram parte da minha constituição enquanto ser no mundo, pois ele criava alguns.
Interessante, pois “comum a todos os grandes narradores é a facilidade com que se movem para
cima e para baixo nos degraus de sua experiência” (BENJAMIN, 1996, p.215).
Seria ele, um “camponês sedentário”, “marinheiro comerciante” ou uma mistura dos
dois nos dizeres de Walter Benjamin? “Camponês sedentário” como aquele que está fincado
na sua terra, mas que possui narrativas sobre o seu contexto de vida, sua lavoura, seus saberes
e fazeres. O “marinheiro comerciante” que vem de longe, viaja e por isso teria muitas histórias
para contar sobre os lugares e sujeitos que conheceu nesse percurso (BENJAMIN, 1996). Sim,
essa é a primeira memória que tenho do Município de DC.
Hoje, entendo que seu Mário foi um senhor que veio de longe. Um verdadeiro
marinheiro comerciante na sua vida e que suas histórias e visões de mundo se constituem como
riqueza e potencialidades nessas rememorações que narro. O considero como o primeiro
narrador desta pesquisa, não apenas o homenageando, mas pela sua verdadeira arte que era
contar histórias e nos ilustrar a vida com os seus saberes pelas andanças na cidade de DC.

3
Possui graduação em Estudos Sociais pela Fundação Educacional DC (1988) e Mestrado em História pela
Universidade Federal Fluminense UFF (2002). Atualmente é Servidora Pública Estadual (RJ),lotada no Centro de
Referência Patrimonial e Histórico de DC (CRPHDC) como Coordenadora Geral.
 18

Nessa trajetória vida, lembro como se fosse hoje o dia em que participei do concurso
para a Prefeitura Municipal de DC em 2015. Desde da graduação no Instituto de Educação
Física da Universidade Federal Fluminense (IEF/UFF) ouvia nos espaços e tempos a narrativa
positiva e empregatícia do cargo de professor no Município, principalmente sobre os salários e
plano de carreira. No dia da prova, não estava me sentindo bem e confesso que pensei em
desistir. Mas algo me moveu para aquele acontecimento que hoje entendo ser a busca por
“algum lugar ao sol”. Título que recupera a lembrança da escuta dessa música composta e
cantada pelo músico Alexandre Magno Abrão, apelidado de “Chorão” da banda Charlie Brown
Jr.. Momento este que me toca durante a escrita e que amadureço cada vez mais o princípio de
viverpesquisarnarrarformar4 (BRAGANÇA, 2018).
Nessa época, ainda trabalhava em projetos e escolas particulares na cidade do RJ.
Ansioso pelo resultado final, acompanhava constantemente a finalização do processo na página
da banca organizadora chamada Consulplan. Antes da virada do ano, o resultado final já com a
entrega de títulos saiu e foi ali que dei conta que essa realidade de ser professor em uma Rede
Pública Municipal poderia ser efetivada, visto que passei em sétimo lugar, sendo que eram seis
vagas.
Esperança, angústia e ansiedade traduziram todo o meu ser naquele instante,
principalmente por compreender que se já estivesse alguma titulação estaria dentro das seis
vagas. O ano virou, 2016, sem saber como seria, sonhando mais do que pensando no fazer
pedagógico naquele momento os meses foram passando até que em Abril recebi a mensagem
de convocação para assumir o cargo de professor de Educação Física (EF) dessa Rede.
A chegada nesse Município foi via 561, sendo que a posse estava marcada para 09:30
no dia 29/04/2016 na Secretaria Municipal de Educação de DC (SME-DC). Foi a primeira vez
que pisei nesse chão e com toda ansiedade de um professor iniciante na carreira cheguei
faltando duas horas para o início do processo de posse. O que gerou um certo desconforto por
não conhecer bem o centro da cidade.
Ao parar na padaria para tomar café notei o grande volume de pessoas transitando
naquele espaço, tempo e aproveito para inserir uma questão. Qual a população atual de DC? Ao
visitar os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística5 (IBGE) atualmente a

4
A autora defende essa palavra conceito a partir do diálogo com os estudos dos pesquisadores nós, dos, com os
cotidianos que unem as palavras para atribuir outro sentido.
5
Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/duque-de-caxias.html Acesso em: 29 set. de 2020.
 19

população de DC é de 924.624 pessoas, possuindo um Índice de Desenvolvimento Humano

Municipal (IDHM) de 0,711. Esse índice é considerado médio/alto de acordo com a tabela
disponibilizada pelo IBGE que garante ao Município a posição 49º lugar do Estado, sendo que
existem 92 Municípios no Estado e DC ocupa a posição de 1574º na escala nacional. Isso afilia-
se também a sua extensão, pois DC comporta uma área de 467,319 km².
No diálogo com Costa (2018) percebo que a ocupação urbana compromete cerca de 37%
da área do território Municipal, sendo mais adensada no primeiro e segundo distrito, e mais
dispersa no quarto distrito, visto que grande parte da população está concentrada em suas áreas
urbanas. Esse Município é visto como a 3ª maior aglomeração do RJ e o 18º Município mais
populoso entre os 5.570 Municípios brasileiros. Ou seja, DC é um território denso e complexo
nesse panorama apresentado. Ainda no contexto da posse fui designado para ir a sede Prefeitura,
localizada no bairro Jardim Primavera, segundo distrito. Nesse ir e vir, observei que a cidade
de DC é cortada por grandes vias públicas como a rodovia Washington Luiz, sendo que do Km
100 ao Km 125 faz parte do território caxiense. Tal rodovia, é considerada por Rodrigues (2019)
como um eixo econômico, político e social de suma importância para o Município e para o
Estado do RJ.
Nessa análise, o autor ainda aponta que a via recebeu investimentos relacionados à
construção da Refinaria de DC (Reduc). Depois da segunda metade do século XX e após a
redemocratização, principalmente nos anos 2000, a Baixada Fluminense e DC de modo geral,
tornaram-se um lócus de investimento e consumo no Estado do RJ, devido a idealização
nacional de um emergente Brasil “moderno-industrial”, inauguração da Avenida Brasil em
1946, Rodovia Presidente Dutra em 1951, instalação da Refinaria de DC (Reduc) em 1961
(RODRIGUES, 2019).
Essa expansão gerou possibilidades de investimento e deslocamento de empresas para
a cidade. O Município apresenta o 2º maior Produto Interno Bruto (PIB) do Estado e o 18º do
país. Entretanto, saliento que nesse primeiro contato com o território caxiense percebi
visualmente alguns problemas de infraestrutura urbana presentes nas localidades que passei no
dia da posse, principalmente o centro da cidade o que denota uma não conivência com a situação
social da cidade.
Ao voltar a SME-DC no centro de DC, fui perguntado sobre qual escola iria escolher no
primeiro distrito. As ofertas eram diversas o que me chamou atenção em relação a curiosidade
de saber o quantitativo de professores de EF na Rede naquele momento. Contudo, grande parte
 20

da oferta de vagas eram em escolas diferentes com tempos divididos entre duas ou mais, sendo
que todas eram dos Anos Finais do Ensino Fundamental (AF) o que me fez questionar sobre a
possibilidade de existência ou não da EF nos Anos Iniciais (AI).
A subsecretária de Educação na época, professora Luciana Areas mostrou uma lista com
várias escolas. Naquele ano, o prefeito era Alexandre Cardoso do Partido Social Democrata
(PSD), cujo governo deixou lacunas na Rede, mas explicarei essas tensões ao longo do
processo de pesquisa apresentado aqui. Hoje, ao pesquisar no site6 da SME-DC a Rede
Municipal de DC percebo a existência de 178 escolas que possuem modalidades de ensino como
Educação Infantil (EI), (AI) e (AF), Educação Especial (EE) e Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e subdivisão de escolas por distrito.
Sua composição atual é de 178 escolas, sendo que 145 recebem alunos dos AI e AF do
Ensino Fundamental. Ao todo são 33 creches que são organizadas pelos quatro distritos com a
seguinte divisão: 1º) 48 escolas e 16 creches, 2º) distrito 48 escolas e 11 creches, 3º) 28 escolas
e 4 creches e 4º) 21 escolas e 4 creches. Em 2019, verificamos que a Rede apresentava 2.733
professores regentes no ensino fundamental, organizados em 1.685 docentes atuando nos AI e
1.048 no AF do Ensino Fundamental. Nesse chão que piso, eu, muitos e outros colegas
trabalham na Rede como podemos observar na tabela I abaixo.

Tabela I – Número de professores por componente curricular

Disciplinas Professores
Língua Portuguesa 171
Matemática 172
EF 125
Ciências 130
História 134
Artes 95
Geografia 137
Língua Espanhola 03

Língua Inglesa 85
Fonte: PC de DC, (2019-2020).

6
Fonte: https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/index.php/a-secretaria/. Acesso em 23 de out. de 2020.
 21

Interessante perceber que na EF existem 125 professores e que do concurso que fiz em
2015 fui o único a ser chamado até o presente momento dentro das vagas de ampla concorrência.
Será que a Rede de DC com essa magnitude e pluralidade de modalidades de ensino não precisa
ampliar o número de professores em suas respectivas disciplinas? A EF atende os alunos da
EJA e da EE? São reflexões que me atravessaram ao tomar conhecimento desse quantitativo
que representa e que nos move pela busca de compreensões ao lidar com eles.
Isso amplifica-se quando temos contato com números referentes as matrículas dos
alunos da Rede em 2019, visto que cerca foram 74.353 matrículas, 2.723 estudantes em
creches, 8.902 (EI), 37.202 (AI), 14.687 (AF), 7.718 alunos na EJA e 3.121 na EE7.Ao visitar
o site8 do Censo escolar encontro números que trazem uma dimensão a respeito da capacidade
dessa Rede em receber seus alunos. A Rede Municipal de DC contava com 74.353 matrículas,
assim distribuídas: 2.723 estudantes em creches, 8.902 na EI, 37.202 nos AI do Ensino
Fundamental, 14.687 nos AF, 7.718 na EJA e 3.121 na EE.
Encontramos também pistas sobre o quantitativo desse de 2020 materializados em
resultados preliminares no que tange as creches e EI referentes a 8.848 matrículas. Nos AI,
temos 36.129 e nos AF com 13.702 e na EJA 7.550 matrículas. O que fica evidente é que a
Rede Municipal de DC é composta por um volume expressivo de sujeitos nos processos de
escolarização. A partir deste texto apresentado, não imaginava até pesquisar o quão extenso,
plural e significativo é o contexto em que estou inserido. Enfim, este foi o primeiro passo dado
nesse território, mostrando a sua dimensão, magnitude e como desde da infância este Município
fez parte da minha construção enquanto sujeito no mundo. Tenho certeza de que seu meu avô
estivesse vivo poderia reviver esses momentos. Mas como disse Benjamin (1996, p. 212):

ninguém morre tão pobre que não deixe alguma coisa atrás de si. Em todo caso
ele deixa reminiscência, embora a sucessão nem sempre elas encontrem um
herdeiro. A reminiscência funda a cadeia da tradição que transmite os
acontecimentos de geração para geração. Ela inclui todas as variedades da
forma épica. Entre elas, encontra-se em primeiro lugar a encarnada pelo
narrador. Ela tece a rede que em última instância todas as histórias constituem
entre si.

7
Neste link, apresento e disponibilizo a PC introdutória com os pressupostos teóricos e conceituais que também
incorporam esses dados. Fonte:https://drive.google.com/file/d/1Jh3mgXfXo1aVvR690-
N3dSCno64TaXZ0/view?usp=sharing. Acesso em: 09 de jan. de 2021.
8
Fonte: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/duque-de-caxias/pesquisa/13/5902 . Acesso em: 19 de jan. de 2021.
 22

O ato de narrar nesse primeiro momento se reverberou em dimensões do contar,

rememorar e entrelaçar. Entrelaçamentos que emergiram sob a ótica do meu avô Mário, por
narrar sua vida, ser meu primeiro narrador deste percurso de vida, trazer tantos saberes e
conhecimentos que se enraízam sobre o chão que eu piso hoje, a Rede Municipal de DC.
Obrigado!.

In memória de Mário Rosa

 23

NOTAS INTRODUTÓRIAS – MEMORIAL

Começo essa escrita, delimitando o sentido do memorial e vos convido a continuar

comigo pelo processo de rememoração em que me disponho a fazer sob a tensão de que “a
experiência do ato de narrar está em vias de extinção” (BENJAMIN, 1996, p.1). Mas essa
escrita narrativa está organizada naquilo que Prado e Soligo (2007) e Passegi (2008) tratam
como memorial quando se referem ao gênero acadêmico autobiográfico, sendo a arte
profissional de tecer uma figura pública de si que permitem ao sujeito tecer suas experiências,
memórias, vivências e reflexões.
É neste caminho daquilo que me faz lembrar que optamos nos enveredar nesta narrativa
a partir dos fios tecidos e retorcidos que aos poucos foram compondo nossa escrita aventura 9
como pontos de partida, estacionamentos e curvas da vida nessa trajetória docente até avenidas
curtas que levam ao percurso investigativo que estamos propondo. Ou seja, tomar nota de si em
vias públicas, pessoais familiares que articulam-se com esse lugar profissional e as situações
que observo, sinto, reflito e pesquiso (PRADO;SOLIGO, 2007).
Posso dizer que a minha trajetória na docência começou antes do meu nascimento, pois
minha mãe já estava inserida no cotidiano escolar durante sua gravidez. Professora, formada,
em Curso Normal lecionava para alunos da Educação Básica e durante esse período optou por
ficar em casa e dar espaço, tempo para a maternidade. Nesse percurso escolar, sempre “pegava
no meu pé” com rotinas de estudo e nunca abandonou sua carreira mesmo não voltando para a
escola.
Guardo na minha memória, um tempo de infância marcado pelo convívio familiar e
pessoas que fizeram e ainda fazem parte da minha trajetória pessoal e profissional, pois fui
criado em um quintal com meus avós, tios (as) e primos. Eram três casas: uma da minha avó,
outra minha e uma da Tia Norma até certo momento da minha infância. O convívio tinha seus
momentos de felicidade, outros de preocupação e tristeza. Falo isso, pois os consensos e
conflitos na família resgatam memórias outras como as festas de aniversário, os churrascos e
as brincadeiras de rua.

9
Assim como Prado e Sigilo (2007) a escrita, como uma plataforma de lançamento para múltiplas possibilidades
de aprender a partir dos diferentes modos de registro das linguagens. Uma aventura que detém o poder de nos tirar
o fôlego em certos momentos. De nos concentrarmos tanto nas palavras que as mesmas se tornam insuficientes ou
transbordantes quando registradas.
 24

A casa vivia sempre cheia. Rodar pião, bolinha de gude, brincar de pique, jogar bola e
soltar pipa. A cultura da pipa na minha infância foi potente, principalmente em JPA, bairro
situado na Zona Oeste. Meus tios, já soltavam pipa quando pequenos. Percebo pelas leituras de
Khishimoto (2005) que essas foram herdadas e transmitidas de geração para geração pelos
conhecimentos empíricos que permanecem na memória. Cresci vendo eles soltarem e fazerem
pipa, “mergulhados” nas ruas e em cima olhando para o céu, sentindo o vento, analisando o
tempo para ver se ia chover ou não, contando as horas para as férias.
Nesses tempos, a relação com a escola também foi sendo construída. Estudei perto de
casa durante a infância e início da adolescência. A primeira escola que frequentei era particular
chamada de Tia Neusa. As marcas desse período foram as festas e eventos realizados em datas
comemorativas como o dia do Índio e a festa Junina. Tinha amigos que moravam próximo e
isso facilitava os encontros na praça. Nos AI do Ensino Fundamental frequentei a E.M.
Thaumaturgo de Azevedo10. Lembro da potência dessa instituição pela mobilização e o diálogo
que mantinha com a comunidade escolar.
As aulas de EF começaram a chamar atenção, principalmente pelas brincadeiras
populares realizadas. As gincanas entre as turmas despertaram o “João competidor”. Foi
naquela experiência que percebi o prazer em competir. As brincadeiras populares e a temática
da competição como elementos fundantes desse contato com a EF escolar reverberam até hoje
questões problematizadas por Campos (2011) o que as podem representar para a vida desse
aluno? Que benefícios terá agora e na sua vida futura?.
Foram as práticas e atividades da disciplina que sempre tive mais afinidades e vontade
de participar ativamente pelas caraterísticas do convívio, socialização, a disputa, as expressões
corporais, a construção e aprendizagem de regras que fortalecem a concepção de ensino voltado
para que os conhecimentos devem ser para a vida do aluno (CAMPOS, 2011). Entendo essa
participação também pela sua especificidade com o corpo e o movimento. Para Bracht (2003)
na EF existem diferentes concepções sobre objetos atrelados a termos e/ou expressões-chaves
como: atividade física, movimento humano, movimento corporal humano, motricidade
humana, cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento. O que
denota uma pluralidade e não consenso nas concepções no que se refere ao seu objeto.

10
Localizada na Taquara, região da 7º Coordenadoria Regional de Educação (CRE) - Zona Oeste. Fonte:
http://webapp.sme.rio.rj.gov.br/jcartela/publico/pesquisa.do?cmd=listarEscolasDaCre&idSetor=1608.Acesso em:
03 de jan. de 2020.
 25

Os professores que passaram por essa trajetória que narra representaram figuras
marcantes em suas didáticas de aula, estabelecendo estratégias pelo trabalho em grupo, duplas,
individual sobre esportes. A vivência livre das atividades, fomentaram momentos que
demarcaram em suas práticas “ um campo que aplicava mais os conhecimentos do que
necessariamente uma produção sobre a EF” (BRACHT, 2003, p.29).
Nessa memória, ainda diálogo com Campos (2011) a respeito de em várias escolas no
Brasil a EF escolar ainda está buscando compreender o seu real papel na formação do aluno.
Isso é interessante, pois em vários momentos desse período vivenciei práticas pedagógicas de
professores que levaram em conta o movimento pelo movimento e que não utilizavam
estratégias de ensino baseada na reflexão sobre a prática. Esse debate é tensionado quando
Soares et. al (1992) nos diz que uma disciplina é legítima ou relevante no currículo quando seu
objeto de estudo é fundamental para a reflexão pedagógica do aluno.
Nesse fervilhar de contato com a EF nos AI do Ensino Fundamental iniciei também a
prática da Natação na Universidade Gama Filho (UGF) em JPA. Desde então, tal prática
esportiva fez efetivamente parte da minha vida, visto que o sentido da competição foi arraigado
pelos torneios que participação. Resende e Votre (2003) destacaram o protagonista desta
universidade no contexto da EF brasileira no final da década oitenta e início dos anos noventa,
principalmente pelo investimento e criação dos cursos de strictu sensu o que denota a magnitude
deste espaço. A presença nesse ambiente universitário mexia comigo, principalmente pela
estrutura que comportava uma piscina olímpica, ginásios, prédios com salas de aula, campo de
futebol e possibilidade de lecionar futuramente uma prática que tinha afinidade.
Na transição para quinta série, atual sexto ano, fui matriculado na E.M. Carlos Caetano
Miragaya localizada na 7º CRE-RJ. Um outro contexto, currículo, tempo e espaço escolar.
Entendo que foi um tempo curto nessa escola, mas intenso, pois fui transferido para outra escola
mais afastada, devido a mudança de moradia. Destaco que foi a primeira vez que pisei nas
linhas e entrelinhas da quadra de aula (Campos, 2011), visto que nos AI do Ensino Fundamental
a escola não possuía este lugar, somente um pátio aberto.
Durante os AF do Ensino Fundamental e nos três anos como aluno do Ensino Médio11
questionava a prática pedagógica dos professores de EF, principalmente acerca do currículo

11
Neste percurso de vida, a E.E. Professora Margareth Cavalcanti Silva, localiza-se no bairro de Cascadura, Zona
Norte do RJ e fez parte do meu cotidiano.
 26

que vivenciávamos. Contestava a repetição dos temas e conteúdos na disciplina escolar EF.
Sacristán (2000) alimenta este debate ao tecer considerações iniciais sobre o currículo, visto
que a forma e o conteúdo que nos são apresentados caracterizam uma “opção historicamente
configurada que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e
escolar, carregado de valores e pressupostos que é preciso decifrar” (SACRISTÁN, 2000,p.17).
Nessa trajetória, penso que isto se materializa pelo incômodo do desenvolvimento de
determinadas práticas esportivas: esportivas como: futsal, vôlei, basquete e handebol, bem
como, a maneira de conduzir a aula, sempre organizado por atividades que priorizavam os
gestos e os movimentos repetitivos. Reflito com Campos (2011) sobre esse sentido de EF
escolar , pois concordo que o trabalho profissional de EF, professor, deverá ser pensado
coletivamente e integrado com os sujeitos da escola. Isso recai em outra questão que tensionava
enquanto aluno da Educação Básica no que se refere ao processo de avaliação na disciplina
escolar EF durante o Ensino Médio. Sempre refletia sobre o sentido de realizar uma prova oral
de regras das modalidades esportivas ao final de todos os bimestres e ainda qual tipo de
contribuição essa avaliação me traria no contexto desse percurso formativo.
Naquele momento a centralidade da pergunta que tipo de avaliação se faz na EF escolar
começava a se perpetuar como uma tensão na minha vida estudantil. Hoje, compreendo pelos
dizeres de Campos (2011) que tal temática tem uma história de uso de critérios e instrumentos
que transitam pelos testes biométricos, com aplicação de testes, bem como, observação de
comportamento, participação, uso de uniformes, presenças nas aulas, ficha avaliativas entre
outros.
Contudo, é necessário argumentar que a avaliação do processo de ensino e
aprendizagem deve estar relacionada “ao projeto Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,
no trabalho pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo que a escola
assume, corporifica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção de vida”.
(SOARES, ET AL., 1992, p.98). Esse princípio amplia a concepção de avaliação que vivenciei
enquanto aluno na Educação Básica, visto que traz a preocupação com o direito do aluno, sua
formação e suas preocupações no processo de ensino.
Considerando a escola “como um espaço social próprio, ordenado institucionalmente,
por um conjunto de normas e regras e cotidianamente, por uma complexa trama de relações
sociais entre os sujeitos envolvidos” (DAYRELL 1996, p.2). Vou reconhecendo, neste
momento, que como estudante do ensino público tive um percurso formativo com: problemas
 27

de condições estruturais, falta de salas, espaços para o recreio, períodos de carência de

professores, greves, paralisações, bem como, torneios, culminâncias, gincanas, apresentações
de trabalho, semana de provas e festas.
Dessa forma, por esse contexto antes do vestibular comecei a pesquisar possíveis cursos
para ingressar. Dentre eles, o de EF. Contudo, ainda nessa época em 2008, não fazia ideia do
contexto profissional da área e nem das possíveis habilitações no contexto da Licenciatura ou
Bacharel. Em 2009, me inseri no curso de Licenciatura em EF na Universidade Federal
Fluminense (IEF/UFF)12. Chego nesse curso com muitas questões vividas no processo de
escolarização na EF, dentre elas: como pensar a disciplina escolar EF fora da “caixinha” dos
esportes coletivos?. Seria possível romper com currículos engessados em práticas esportivas?.
Todas essas questões foram tensionadas nessa trajetória pelas disciplinas e práticas de ensino
nas escolas públicas do Estado e Município de Niterói. Esse processo de formação inicial foi
vivido de maneira crítica, reflexiva e atenta à complexidade do campo da EF nos variados
espaços formais ou não formais.
Além disso, no IEF/UFF, fui bolsista de ensino e extensão durante os quatro anos.
Trabalhei em projetos com temas variados: “EF e Comunicação na rádio Pop Goiaba: Educação
e Movimento”, “Natação para Servidores da Universidade13”. Para Almeida e Pitanga (2020)
esse envolvimento demarca a tendência político-acadêmica da atuação junto à comunidade de
forma articulada com outras áreas de conhecimento, pois a disseminação e a democratização
do conhecimento sempre foram foco dos trabalhos IEF/UFF pela indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
No viés do ensino, participei de projetos de monitoria referentes a “Análise dos
Impactos de Orientações Curriculares na Prática Pedagógica da EF” e “Corpo Cinema e
Filosofia: Reflexões sobre a Epistemologia da EF”. Compreendo que a passagem por esses
momentos singulares na formação inicial se desdobram em “uma prática pedagógica de
formação, ao inserir a pesquisa, em formas específicas de realizá-la, pois expressamos um tipo de
formação, pelos princípios que explicitam” (CARVALHO, 2020, p.16).

12
Segundo Castro e Carvalho (2020) cada processo histórico e conjuntura exerceu uma grande influência na
estruturação do curso, visto que no primeiro momento a coordenação do IEF/UFF foi criada em 1975 em plena
ditadura militar, bem como, no segundo a partir de 1984 com o restabelecimento legal da democracia burguesa.
O que leva a crer que as raízes desse curso foram construídas no seio uma luta que se perpetua até hoje no contexto
de manutenção e ampliação da qualidade dos cursos de formação de professores no Brasil.
13
Projetos que materializaram o exercício da docência com diferentes sujeitos da comunidade escolar e acadêmica
da Cidade de Niterói.
 28

Essas experiências iniciais e a conclusão do curso em 201314 oportunizaram uma

primeira trama em uma creche e pré-escola de caráter privado localizado no Bairro de Irajá,
Zona Norte do RJ. Essa vivência como professor iniciante na carreira trouxe certezas e
incertezas que permearam o desenvolvimento de um trabalho que durou um ano. Nesse
entrelaçar, penso com Gariglio (2017) na compreensão de que a iniciação à docência é um
período singular da trajetória docente e potencialmente determinante na construção da história
profissional dos professores, “atuando de forma a influir no tipo de relação a ser estabelecida
com o trabalho, seja no presente, seja no futuro” (GARIGLIO, 2017, p.1003). Com essa
atuação, determinadas certezas surgiram no sentido de compreender a necessidade do
planejamento integrado ao PPP da escola, bem como, explorar com os alunos diversificadas
estratégias de ensino e práticas pedagógicas. Interessante que isso me transportou para a
dimensão das:
Recompensas intrínsecas são as recompensas psíquicas, subjetivas, são os as
pectos do trabalho valorizados e visíveis aos olhos dos professores. Tais reco
mpensas intrínsecas seriam a constatação, por parte dos docentes, de que seu
s alunos estão aprendendo, de que há ligação emocional estabelecida com os
estudantes, interação com os colegas, satisfação em realizar um serviço valio
so e gozo em promover atividades de ensino. (GARIGLIO, 2017, p. 1004)

Por outro lado, o campo das incertezas se fez presente por determinadas restrições da
gestão da escola no trabalho com a linguagem, ritmo e expressão corporal dos alunos, visto que
as agitações e “barulhos” causavam incômodo naquele ambiente. A literatura aponta que tais
questões fazem parte desse percurso inicial e segundo Cunha (2012) como o mais difícil e
crítico na carreira dos professores. Sinaliza que os professores ao ingressarem no mercado de
trabalho se deparam com múltiplas realidades que exigem a ressignificação de saberes, diálogo
com outros processos de ensino e aprendizagem pela diversidade de sujeitos e suas múltiplas
identidades.
O cotidiano escolar e as situações enfrentadas foram os motivos pelos quais procurei
um curso de Formação Continuada (FC) que pudesse ampliar às práticas pedagógicas e
favorecer o desenvolvimento e aprofundamento na carreira docente. Nesse sentido, por mais

14
Meu trabalho de conclusão de curso (TCC) possuiu o título de: “A Disciplina Natação na Licenciatura em EF:
Uma análise nas IES públicas do Rio de Janeiro”. Problematizei qual sentido a Natação deve assumir quando
pensamos em formação de professores de EF, ou seja, como as discussões e a organização das disciplinas acerca
desse conteúdo norteiam uma forma de trabalho, visto que estamos no contexto da Licenciatura em EF, cuja
finalidade é o ensino desta no âmbito escolar.
 29

que se faça crítica as disciplinas na formação inicial, estas não são as únicas responsáveis por
tudo que diz respeito à formação de professores.
Com esse entendimento busquei o curso especialização em EF escolar15 no IEF/UFF em
2015, visto que nessa trajetória como professor iniciante na carreira outros elementos foram
ressignificados, principalmente “a práxis como centralidade – a qual requer a pesquisa como
parte do indagar e construir a prática pedagógica” (CARVALHO, 2020, p.15). Durante o
período de imersão no ensino privado fui selecionado para o cargo de professor de EF da Rede
Municipal de DC em 2016.
Considero que esse período de 2016 foi permeado por verdadeiras tensões como
professor da Rede. Ocorreram mobilizações a partir de reivindicações em relação a reajustes
salariais, melhorias nas escolas, contra políticas de cortes e o parcelamento de pagamentos.
Alexandre Cardoso, eleito em 2013 e filiado ao Partido Social Democrata (PSD) esteve como
prefeito na época e terminou seu mandato devendo os salários de novembro, dezembro mais o
décimo terceiro aos servidores da Educação. Desde então, as manifestações não diminuíram na
Rede Municipal de DC e as greves/paralisações foram uma das estratégias utilizadas pelos
servidores do Município.
Cabe lembrarmos o contexto do Brasil naquele momento em que a política sofria um
golpe com o impeachement da então presidente Dilma Rousseff do Partido dos Trabalhadores
(PT). Para Santos e Szwako (2016) já existiam questões que marcaram esse período como a
polarização social e ideológica, mobilização popular e estudantil, crise política, crise fiscal,
quadro econômico de recessão aguda e desemprego massivo, disputa e reconfiguração eleitoral,
uma mídia oligopolizada cada vez mais partidarizada e alinhada a setores conservadores.
Nos espaços e tempos da escola, pelas escutas das narrativas dos colegas sempre ouvia
que essa realidade deficitária e de políticas que deslegitimavam o trabalho docente nunca
tinham sido vividas na Rede. Pela lente teórico-metodológica de Ball (1994) isso pode ser
examinado pelo ciclo contínuo de políticas. Tal ciclo é considerado um método para análise de
políticas pela ótica dos contextos de influência, produção de texto, prática, resultados/efeitos e
estratégia política.
O contexto de influência, produção de texto e da prática são considerados pelos autores
como os principais no ciclo (MAINARDES, 2006). Destaca-se que tais contextos não são

15
Meu trabalho de conclusão de curso foi em forma de artigo e tem como título: “O cotidiano das aulas de EF na
EI: os brinquedos em cena”. Apresentei em 2017 e foi desenvolvido no contexto da Rede Municipal de DC.
 30

modelos, lineares, enrijecidos, estanques e duros. Possuem maleabilidade e se relacionam entre

si. As influências causadas pelas intervenções e negações do governo naquele momento
marcaram minha identidade como funcionário público, professor e cidadão na luta pelos seus
direitos. A percepção dessas políticas ficou clara no final do ciclo daquele governo já tomado
pelo contexto de cerceamento, desvalorização do trabalho docente e políticas neoliberais.
Nesse momento, penso com Hypólito (2010) sobre como o ciclo fecha-se com o
incremento de modelos de gestão adequados para a consecução dessas políticas, todos
dedicados a formas relativas do trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Essas ações
de cunho gerencialista penetram no discurso e interpretações dos sujeitos desse processo,
adquirindo validade na defesa de que é a única solução para os problemas educacionais.
Nesse período, também estive em contato via site16 com a Política Curricular (PC)
(2002-2004) do Município a fim de compreender em qual terreno estava pisando. Nesse sentido,
surgiram desafios no contexto da prática pedagógica como professor de EF da Rede de DC.
Iniciei na escola com seis turmas, três do sexto ano, uma do sétimo, oitavo e nono. A média de
alunos por turma variava em torno de 35 alunos. O primeiro desafio materializou-se pela falta
de um PPP na escola, visto que existia apenas um documento com a história da escola e não um
PPP que permitia conhecer o que já foi feito, como foi feito, bem como, compreender a
comunidade escolar e o solo em que estava andando naquele momento.
O segundo, refere-se a falta e a precariedade de materiais básicos para as aulas de EF
como bola, corda, cone e bambolê. Tal escassez, por exemplo, limitava o trabalho com
pequenos grupos dentro das turmas quando o objetivo era vivenciar diferentes atividades e que
os mesmos criassem Jogos e Brincadeiras a partir dali e do material disponível. O terceiro, era
o diálogo limitado com outros colegas da disciplina escolar EF mais antigos na escola, devido
aos diferentes dias e horários trabalhados. Então, nesse primeiro ano que trabalhei isoladamente
sem discutir e pensar coletivamente a disciplina escolar EF dessa escola.
E o último desafio naquele momento, exemplifica-se pela centralidade do trabalho
realizado pela gestão escolar e a sua concepção de EF baseada na ideia de que a EF é um
depósito de crianças. As quadras da escola ficam atrás do segundo prédio e não há contato
visual com o resto da escola, praticamente ficamos isolados. Quando as turmas ficavam em

16
Fonte: http://sistemas.smeduquedecaxias.rj.gov.br:70/cpfpf/index.php/documentos/proposta-pedagogica.
Acesso em: 20 de fev. de 2020.
 31

tempo vago a política era de que os alunos poderiam usufruir do espaço da quadra mesmo com
as aulas dos outros professores de EF. Isso atingia diretamente a nossa prática pedagógica no
turno da manhã e tarde, pois muitos alunos entravam nas quadras de forma desorientada não
contribuindo para o andamento da aula.
Em 2017, ainda preocupado com as questões e desafios da prática pedagógica o
Programa de Residência (PRD) do Colégio Pedro II surge nesse percurso como FC estratégica
para pensar a importância de uma formação no lócus de atuação, espaço privilegiado por
dialogar com professores atuando em Redes Públicas de ensino com diferentes atuações em
anos, tempos e experiências. Sobretudo, incorporar singulares docentes a partir dos materiais
empíricos que foram utilizados como o memorial e o Produto Acadêmico Final (PAF) que
entrelaçados repercutem a trajetória desses professores de EF em suas especificidades
investigativas (COSTA; SANTOS, 2020).
No mesmo ano ocorreu uma mudança política no Município com o resultado das
eleições, o novo prefeito, Washington Reis, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro
(PMDB), atualmente Movimento Democrático Brasileiro (MDB), assume a Prefeitura de DC
com as dívidas referentes aos salários atrasados deixadas pela gestão anterior, iniciando um
novo ciclo para o contexto da Educação.
A discussão do Plano Municipal de Educação 2014 - 2024 (PME) ganhou destaque nas
Unidades Escolares (UE) da Rede Municipal de DC nesse ano. Um documento base para a
compreensão e caracterização da Educação no Município em diálogo com o Plano Nacional de
Educação (PNE), visto que se configura pela forma do seu registro textual como “um
documento construído de modo participativo, que buscou incorporar as demandas da sociedade
civil ao que deve ser um Plano de Estado para a Educação no Município de DC”
(SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DC, 2014, p. 9).
Os debates foram realizados nos Grupos de Estudos17 (GE) no ano de 2017, em torno de
três encontros acerca das Metas e Diretrizes estabelecidos por este documento. Na escola em
que atuo, as reuniões aconteceram em turnos e dias diferentes, sendo uma estratégia para que
variados professores participassem devido à grande rotatividade de docentes pelos diversos dias
de trabalho. Nos dias em que estive presente já observava tensões nos debates do coletivo de

17
No contexto da Rede Municipal de DC esses grupos de estudo são reuniões/encontros destinados aos professores
para discutir e refletir sobre determinado tema ou questões da escola. Ocorrem de acordo com o calendário
estipulado pela Secretaria Municipal de Educação de DC (SME-DC).
 32

professores e a pertinência das seguintes temáticas: o processo de construção, capacitação e

formação dos profissionais da Rede, valorização do trabalho docente, características das
modalidades de ensino e sugestões para possíveis alterações no texto.
Preocupado com a FC dos professores da Rede e com essa construção de identidade
como professor iniciante na carreira, construo um pré-projeto18 e entro no Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFF) no início de 2019. Nessa trajetória, o
Movimento de Reestruturação Curricular (RC) configura-se como outro momento de discussão
na Rede que teve início no mês de junho de 2019. Tal movimento, se alinha ao percurso vivido
pela observação e diálogo com pesquisas, debates, reflexões, autores e encontros do Grupo de
Pesquisa no Mestrado, Currículo, Docência e Cultura (CDC) vinculado a linha de pesquisa
Ciência, Cultura e Educação (CCE) que frequento desde 2018.
Durante as leituras e discussões no CDC sobre Políticas Curriculares (PC) disparadas
pelo texto de Apple (1995) como primeira leitura de 2019 sobre PC oficiais no contexto
neoliberal e neoconservador intensifica e mobiliza nos meus estudos pensar o contexto das PC
no cenário nacional, especificamente, os consensos, dissensos, rupturas e continuidades na
esfera municipal, onde exerço a carreira docente.
Como afirma Apple (1995, p.61) vivemos uma “restauração conservadora de
gravíssimos conflitos em torno da política do conhecimento oficial”. No diálogo com colegas
de outras Redes Municipais de ensino do Rio de Janeiro, percebo a iniciativa de um movimento
de RC como no Município do Rio de Janeiro, bem como na Rede Municipal de Niterói,
especificamente com atos de resistência e/ou à mudança implementada em função da aprovação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
A Secretaria Municipal de Educação de DC (SME-DC) divulgou no site19 uma chamada
para a participação do Seminário de Abertura do processo de RC que aconteceu no dia
06/06/2019 para todas as áreas e componentes curriculares. Os objetivos foram direcionados
para a discussão de diferentes concepções de currículo e a divulgação do calendário de
atividades.
Nos slides apresentados não se falou em nenhum momento da BNCC. Além disso,
ocorreu a apresentação da Comissão de RC, que possui representações da SME-DC, do

18
Seu título era: “As políticas de FC no Município de DC: Investigando o (CPFCF)”.
19
Fonte:http://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/index.php/2019/06/07/educacao-promove-seminario-de-
abertura-para-debater-a-reestruturacao-curricular-da-rede/. Acesso em: 05 de jun. de 2019.
 33

Conselho Municipal de Educação (CME), do Fórum Municipal de Educação (FME) e da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense
(UERJ/FEBF), responsável pela organização e sistematização das etapas do processo.
As atividades que compõem o processo de RC estão organizadas em quatro etapas:
Preparação, Deliberação, Consulta Pública e Apropriação. O calendário geral20 das atividades
tem como meta de duração de um ano e meio. Houve também a divulgação que a Rede viveria
um processo seletivo para o cargo de professor redator da PC do Município para cada
componente curricular. O edital21 trouxe critérios de seleção, funções/atividades destinadas à
fase de elaboração e implementação, número de vagas e calendário do processo.
Para a disciplina escolar EF, minha área, duas vagas e os critérios obrigatórios para
participar foram: “ser professor efetivo na rede, ter vivência efetiva de três anos nos AF do
Ensino Fundamental e disponibilidade de 15 horas semanais para desenvolvimento das ações
de agosto a dezembro de 2019 de fevereiro a dezembro de 2020”. À priori, neste edital não se
falou em remuneração para os professores redatores, porém a carga horária é a mesma que nós
professores assumimos em sala de aula na matrícula.
A carga horária varia somente para professores regentes dos AI chamados de Professor
II com 22h30 de trabalho. O processo comum aos componentes curriculares comportou
homologação das inscrições pela entrega dos documentos comprobatórios como Currículo
Lattes, Certificados de Conclusão de Curso, Graduação, lato sensu e stricto sensu produções na
área do currículo em livros ou periódicos indexados e entrevistas.
O que chama atenção nesse primeiro momento é a não exploração de detalhes como: o
que está sendo considerado como produção acadêmica na área de currículo? Por que para a
disciplina escolar EF apenas professores dos AF do Ensino Fundamental e não dos AI?, A PC
será apenas para o AF do Ensino Fundamental?.
Na primeira etapa, estive na SME-DC para entregar a documentação descrita acima.
Identifiquei que os artigos22 que selecionei para serem avaliados não foram pontuados no
processo de análise curricular. Novamente, questionamos o que foi considerado como produção
acadêmica na área de currículo?. Após o período de homologação e análise dos referidos

20
Ver apêndice.
21
Consultar anexo.
22
Disponível em: https://www.efdeportes.com/efd195/a-disciplina-natacao-em-educacao-fisica.htm e
https://www.efdeportes.com/efd194/a-disciplina-natacao-em-educacao-fisica.htm. Acesso set. 2019.
 34

documentos fui chamado para a entrevista realizada no mesmo local da entrega. A banca foi
composta por duas professoras FEBF/UERJ e uma professora da Comissão de RC.
A primeira questão realizada foi sobre a formação profissional e como esse elemento na
minha percepção está atravessado pelo lugar/ função de professor redator de um currículo.
Descrevi, inicialmente, a minha trajetória no esporte e a opção pela área EF e a inserção no
curso de licenciatura na UFF. Sobre a formação inicial, apresentei minha participação em
projetos e monitoriais dentro da Universidade e suas contribuições no trabalho desenvolvido
nas experiências até aquele momento nas escolas.
Narrei que tenho duas especializações23 no currículo e atualmente curso o Mestrado em
Educação na UFF e participo do grupo de pesquisa Currículo, Docência e Cultura
(CDC/PPGE/UFF). Citei que começamos o ano com a discussão de um texto de Apple (2006)
acerca do conhecimento oficial regido por políticas de cunho conservadores e
neoconservadoras.
Essa perspectiva de FC com o Mestrado favoreceu a abordagem do meu atual projeto e
objeto de estudo referente às PC para o ensino da EF na Rede Municipal de DC, pensando os
sentidos, discursos e disputas no Movimento de RC. Apresentei as intenções com essa pesquisa
e seus desdobramentos frente a atual conjuntura na discussão das PC oficiais no cenário
brasileiro.
Abordei que na atual conjuntura política do país não há espaço para neutralidade, visto
que as posições devem ser “territorializadas” como posicionamento na luta contra políticas e
processos antidemocráticos. Autoras como a Elizabeth Macedo e Alice Casemiro Lopes nos
ajudam a pensar na discussão sobre a Base e os discursos que ratificam a sua necessidade como
sinônimo de qualidade e redução da desigualdade na Educação. A banca se mostrou
contemplada pela resposta colocando seu posicionamento contra a BNCC e a forma como foi
construída também. Isso me leva a pensar que poderá ocorrer resistências nesse processo, mas
me coloca a seguinte dúvida: Qual o dispositivo que acionou a Rede para reorganizar o seu
currículo, visto o contexto de influência apresentado?
Outro ponto levantado pela banca foi relacionado a seguinte questão: Para além da sua
intenção de pesquisa, o que te mobiliza pela sua prática pedagógica a ocupar este lugar de

23
Em 2017, iniciei no Programa de Residência Docente do Colégio Pedro II, caracterizado como um curso de
especialização em Docência na Educação Básica na disciplina EF. Meu TCC problematizou o conteúdo Jogo e a
interdisciplinaridade nas aulas de EF com turmas do quarto ano do Ensino Fundamental.
 35

professor redator?. Respondi que na atual PC, especificamente para a disciplina escolar EF,
existem lacunas, principalmente na organização, seleção e princípios teóricos elegidos como
base para o ensino da EF. Ou seja, a PC (2002-2004) ratifica a cultura corporal como conteúdo
da EF na escola, contudo na organização desse currículo os únicos elementos que aparecem são
Jogo, Esporte e Ginástica.
Entendo que outros elementos da cultura corporal como as lutas e a dança devem ser
demarcados no currículo escrito, ainda que o currículo transborde o prescrito. Para Soares et al.
(1992) os temas da cultura corporal tratados na escola, expressam um sentido/significado onde
se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as
intenções/objetivos da sociedade. Narrei que na escola em que trabalho percebo pela
observação que muitos colegas trabalham somente com o esporte deixando outros elementos
de lado.
Outra questão pontuada foi que participar desse processo contribui para a construção
da minha identidade docente, visto que estarei em diálogo com outros professores pelas suas
vozes, experiências e práticas desenvolvidas na rede. Outra questão apresentada no diálogo com
a questão das PC e BNCC foi se eu acho que deve existir um livro didático para a EF. Apontei
que pode existir, mas que sirva como uma orientação didática para o trabalho do professor e
não o centro da sua proposta e prática pedagógica.
Essa pergunta surgiu a partir da minha fala a respeito da semana de escolha dos livros
didáticos de outros componentes curriculares da escola que atuo. Essa semana foi organizada
em função da implementação do Programa Nacional de Livro Didático (PNLD). Muitas vozes
nesse cotidiano relatam resistências sobre a forma como esse material foi construído e sua
organização. A adequação aos níveis e modalidades de ensino foram as críticas que surgiram
em profundidade na escola que atuo.
Recebi o resultado de que fui selecionado para o cargo de professor redator da RC da
Rede Municipal de DC dias após o encerramento do processo seletivo. Desde então, participo
das reuniões com a Comissão de RC, nos polos de discussão, com os representantes das escolas,
os professores redatores de outras áreas curriculares e que este trabalho é considerado como
aula extra, onde os professores redatores são recebem para trabalhar neste cargo.
 36

Ainda no contexto do Seminário de abertura os professores, Talita Vidal Pereira24 e Prof.

Dr. Lincoln de Araújo Santos25 apresentaram suas falas. Estes problematizaram a perspectiva
de disputa de sentido e significado na conjuntura atual no campo curricular. A fala do professor
Lincoln referente ao tema “O PME como Roteiro para a Reorientação Curricular em DC”
resgatou a necessidade de não nos distanciarmos de tudo que já foi produzido na Rede como o
PME e a PC (2002-2004) em termos de PC, pois essa produção já sustentava todo um processo
histórico vivido pela Educação Municipal.
Isso ficou nítido no contexto e no texto apresentado pela professora Talita “A produção
do campo curricular e os desafios para o século XXI”, visto que demarcava o debate sobre
currículo no que se refere à Educação desde o contexto político, econômico, histórico, social e
cultural na atual conjuntura neoliberal que PC emergem na tentativa de atender ao jogo de
interesses de governos conservadores.
Resgatou em sua fala questões atuais na perspectiva de despertar os professores para o
debate, fazendo referência ao processo de discussão e implementação da BNCC no cenário
educacional brasileiro. Seu posicionamento contra esse movimento foi ratificado pela seguinte
afirmação, pois “somos contra a dimensão de controle presente na ideia de uma Base e é em
nome desse controle que a Base é anunciada como garantia de que todos possam ter acesso a
todos os conteúdos” (PEREIRA, 2019, p.3).
Além disso, para a palestrante reforça o discurso hegemônico a respeito das PC
anunciadas como políticas garantidoras da qualidade da educação. Em tal cenário, a discussão
sobre o processo de implementação do texto da BNCC também é destacado e analisado por
diversos autores como: Macedo (2015), Lopes (2018), Munhoz e Olegário (2019).
As PC não se resumem apenas aos documentos escritos, mas incluem os processos de
planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no
corpo social da educação (LOPES, 2004). Durante esse processo como mestrando, analisei26 a
PC (2002-2004) da Rede para o ensino da disciplina escolar EF, pensando a PC e seu processo
de construção sob a ótica das dimensões analíticas (CELLARD, 2012).

24
Professora Adjunta Departamento de Formação de Professores da FEBF/UERJ.
25
Professor Adjunto do Departamento de Formação de Professores da FEBF/UERJ.
26
Este trabalho intitulado “A EF na PPC da Rede Municipal de DC: Tensões e Reflexões” foi apresentado no
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE), e o Congresso Internacional de Ciências do Esporte
(CONICE).
 37

Tais orientações permitiram a constatação de pistas teóricos-metodológicas sobre o

contexto histórico específico da disciplinar escolar EF nesse currículo, seus princípios,
objetivos de ensino baseado na abordagem Crítico Superadora27 tendo referência básica
produzida por Soares et al. (1992). Entretanto, buscando estreitar e delimitar o objeto de estudo
a ser aprofundado nesta pesquisa penso com Goodson (1995, p.21) que “o currículo escrito nos
proporciona uma espécie de testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno sujeito a
modificações”. Este trabalho não esgotou a discussão, mas estabeleceu aproximações iniciais
para a análise da atual PC da Rede.
As questões apresentadas até aqui foram surgindo e se materializaram em tópicos como:
a trajetória de vida, a formação inicial, FC, inserção em escolas particulares e na Rede
Municipal de DC, bem como, a prática pedagógica nos AI e AF do Ensino Fundamental, o
contato com a PC (2002-2004) para o ensino da disciplina escolar EF, as discussões elencadas
pelo processo/cronograma de atividades do movimento de RC e a participação no concurso de
seleção da função de professor redator do novo currículo de EF.
Reconheço que estou em um território em disputa, atravessado por múltiplas tensões,
negociações, sentidos, discursos, resistências e renegociações, visto que no diálogo com Lopes
(2016) percebo que as políticas são plurais, multifacetadas, construídas discursivamente de
forma não coerente e não coesa. O que nos possibilita entender os diversos contextos em que
os discursos são produzidos e traduzidos no que se refere ao processo se inicia.
Dessa forma, o debate está inaugurado e o vivido até o momento fundamenta-se pela
existência de um campo fértil de pesquisa no contexto das PC para o ensino da disciplina escolar
EF na Rede Municipal de DC. A estrutura desse terreno e o que vem se reestruturando estão
fundamentados inicialmente em autores como Ball e Bowe (1992), Ball, Maguire e Braun
(2016), Arroyo (2013), Apple (2006) e Goodson (1995), Silva (2011), Lopes e Macedo (2011).
Nesse sentido, estabelecemos questionamentos: Como as PC atuais se articulam com
o processo de RC na Rede Municipal de DC? Existe relação entre o processo de implementação
da BNCC e o movimento de RC disparado no referido contexto? Quais as resistências e (re)

27
Segundo Soares et. al (1992) no contexto do ensino da disciplinar escolar EF, tal abordagem caracteriza-se pela
crítica e contestação da sociedade de classes e as desigualdades instauradas. Apoia-se também em autores do
campo da Educação como Demerval Saviani e José Carlos Libâneo. Defende um currículo capaz de dar conta de
uma reflexão pedagógica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares. Propõe também a
contextualização dos temas da Cultura Corporal como Jogo, Esporte, Ginástica, Lutas e Dança. Resgate da sua
historicidade e busca pela formação de um sujeito crítico que faça a diagnose, leitura e reflexão sobre sua realidade
acerca dos seus interesses na possibilidade de superação, transformação da realidade.
 38

existências nesse movimento na Rede Municipal de DC e no campo da EF? Como as narrativas

dos professores de EF demarcam uma concepção de currículo? Como pergunta norteadora da
pesquisa delineamos: Quais os sentidos, discursos e disputas na disciplina escolar EF frente ao
processo de RC da Rede Municipal de Educação de DC (2019 -2020)?.
Dessa forma, na seção DC: É nesse chão que eu piso!, apresento o Município e a Rede
Municipal de DC a partir do primeiro narrador, seu Mário, meu avô. Uma figura singular que
tenho saudades e carinho, visto que em suas idas e vindas por esse território caxiense contribuiu
para a composição dessa narrativa inicial pelo ato de rememoração entrelaçados com os estudos
de Walter Benjamin e Michael Pollak.
Em Notas Introdutórias – Memorial, assumo o memorial como um verdadeiro
relacionamento afetivo, onde trago a narrativa da trajetória, enquanto sujeito no mundo,
passando pela escolarização, adolescência, formação inicial e FC até o encontro com o percurso
investigativo desta pesquisa relacionado ao processo de RC, bem como, a apresentação dessa
tessitura dos autores que incorporo e assumo nesse caminharpesquisar com o adensamento da
escrita.
Eis o Capítulo I, “Os caminhos metodológicos dessa trilha na pesquisaformação”
que traremos os fios tecidos e retorcidos nos percursos metodológicos dessa trilha na
pesquisaformação por interlocutores como Inês Ferreira de Souza Bragança, Marie Cristine
Josso, Cassio Eduardo Vianna Hissa, Walter Benjamin, pensando a sua construção no campo
curricular caxiense vivido, sentido e narrado. Nesse diálogo, tivemos a preocupação de
protagonizar o uso do diário no campo do pesquisadornarrador, uma expressão cunhada pelo
seu movimento contra a dicotomia no seu movimento de escrita, incorporando e dialogando
com as reflexões dos autores.
No Capítulo II, intitulado “O diário no campo de um narrador: entre escutas,
escritas e memórias orais na RC” apresentamos a contextualização do material bruto, empírico
escrito pelo pesquisadornarrador a partir do diário no campo da Rede Municipal de DC com a
exploração de seu percurso entre 2019 e 2020 no processo de RC, organizados em cinco cenas
ampliadas que vão compondo pistas sobre a compreensão referentes a (re) construção das PC
na Rede Municipal de DC frente à RC (2019-2020) entre os discursos, sentidos, narrativas e
disputas nos espaços e tempos de sua formulação no processo de auto formação do narrador na
RC que se relacionam com as tramas e intrigas que seão desdobradas à posteriori.
 39

No ENTRECAPÍTULOS: O narrar docente na Pandemia entra em cena pela

deflagração da instabilidade que vivemos, pelos sentimentos, angústias, contextos e textos
vividos pelo pesquisadornarrador nessa Pandemia provocada pelo Coronavírus (Sars-Covid-
19) disparada em 2020, enquanto professor da Educação Básica e as suas diversas nuances
nessa trajetória de vida, colocando na roda as dimensões da carreira, profissão, dilemas
cotidianos, conversando com uma pedagogia do vírus a partir do diálogo com Boaventura de
Sousa Santos.
Chegamos ao Capítulo III, assumindo as Tramas e Intrigas: Os sentidos e disputas
nesse processo de RC. O texto está estruturado em quatros episódios baseadas nas cenas que
versam nesse ato de narrar, mobilizados pelo não abandono desses aspectos na vivência da
pesquisa que nesse ir e vir ao diário no campo e que nos mostrou a emergência de elementos
ligados as disputas, sentidos, discursos e ausências dessa ocupação no terrítório curricular da
Rede Municipal de DC.
Nas retas e curvas desse processo, destacamos as Portas abertas para a vida curricular
que nos revelam uma insubordinação em não parar de pesquisar o campo curricular. É o
momento de colocar em evidência os conselhos no sentido benjaminiano fundamentados pelas
questões, a pergunta de partida, os objetivos diluídos na pesquisa, aprendizagens pela
historicidade do pesquisadornarrador e experiências auto formativas desse transitaratuar
nessa PC no Município de DC. Logo em seguida, apresentamos as referências bibliográficas,
apêndices e os anexos.
 40

1. CAMINHOS METODOLÓGICOS: O INÍCIO DESSA TRILHA NA

PESQUISAFORMAÇÃO

1.1 A pesquisaformação: É tempo de narrar o percurso no campo da Rede Municipal de

DC
Começo esta escrita parafraseando Mário de Andrade, pois “Eu sou escritor difícil, que
a muita gente enquizila, porém essa culpa não é fácil de se acabar duma vez: É só tirar a
cortina, que a luz entra nesta escurez28”. As cortinas iniciais deste processo teórico-
metodológico trouxeram uma escurez relacionada ao “como fazer” pesquisa, o tipo de pesquisa
e qual seria o tom dessa narrativa. No trajeto percorrido e pelos aprofundamentos realizados,
os passos foram ficando cada vez mais largos e a claridade para com a nossa intencionalidade
foi ganhando protagonismo.
Ao sentar e escrever essa seção, entendo que não escrevo desamparado, sozinho.
Pretendo estabelecer uma conversa com Inês Ferreira de Souza Bragança, Marie-Christine
Josso, Carlos Eduardo Vianna Hissa e Walter Benjamin entrelaçado com as palavras autorais
dos textos sobre a vida que construí no decorrer da pesquisa. Tal movimento, justifica-se pelos
dizeres de Hissa (2013) pela afirmação de que a tese que vai se fazendo, carrega consigo o
sujeito que vai se refazendo29. Ao viver uma Pandemia encontro na escrita, à potência para
seguir em um processo de reconstrução de si diante das emoções e sentimentos a partir da
vivência do luto na perda de familiares em 2020.
Apresento vestígios de um processo de escolhas pela curiosidade sobre a vida curricular
que foram repercutindo na pesquisa, visto que busco apresentar os percursos vividos a partir da
ideia da pesquisaformação30 como palavra conceito que abarca um posicionamento
epistemopolítico presente no texto da pesquisa. Esse movimento é realizado com a junção de
palavras e/ ou pluralizá-las, invertê-las em itálico por razões teóricas, bem como, pelos modos
como os pesquisadoras/es de estudos nos/dos/com os cotidianos31 criaram para romper as

28
Trecho extraído do poema intitulado “Lundu do escritor”. Mário de Andrade foi escritor, poeta, crítico literário,
musicólogo, folclorista e ensaísta brasileiro. Fonte:https://www.escritas.org/pt/t/4637/lundu-do-escritor-dificil.
Acesso em: 03 de jan. de 2021.
29
O autor complementa essa tese problematizando como se faz uma tese sem o sujeito?.
30
Afilia-se também aos estudos, discussões teórico-metodológicas e produções do Grupo Polifonia
(UNICAMP/FFP-UERJ).
31
Para a exploração desses estudos recomendamos a leitura do artigo pulbicado na revista Teias- UERJ, intitulzado
“Sobre os movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos” escrito por Nilda Alves.
 41

dicotomias de alguns conceitos colocados pela ciência moderna que limitam a compreensão
dos mesmos (MOTTA; BRAGANÇA, 2019).
Nesse diálogo com Motta e Bragança (2019, p.1037), constato que no Brasil “temos
como um dos precursores na direção de práticas educativas que consideravam a vida e a
trajetória de professores e professoras, a obra de Paulo Freire”. É necessário destacar que o
conceito de pesquisaformação articula-se à abordagem (Auto) biográfica pelas histórias de
vida, por meio das narrativas docentes nos processos de formações pessoal e profissional e
nessa relação a sua identidade docente (MOTTA;BRAGANÇA, 2019).
A pesquisaformação é uma oportunidade de reconstrução de si, olhar o passado com os
olhos do presente e assim compreendê-lo ou ressignificá-lo, bem como, transformar a
experiência vivida em experiência formadora32. Viver uma RC sob uma visão retrospectiva e
prospectiva não é tarefa fácil. Sobretudo, por compreender que nesse caminhar curricular faço
opções epistemopolíticas como nos diz Josso (2004) que compõem intencionalidades
experenciais com o campo da pesquisa em Educação e (Auto) biográfica pela compreensão de
que a própria ação de narra traz uma potencialidade transformadora. Nesse sentido, incorporo,
inicialmente dimensões propostas por Walter Benjamin ao dizer sobre o gosto dos narradores,
pois:
Os narradores gostam de começar a sua história com uma descrição das
circunstâncias em que foram informados dos fatos que vão contar a seguir, a
menos que prefiram atribuir essa história a uma experiência autobiográfica.
Leskov começa A fraude com uma descrição de uma viagem de trem, na qual
ouviu de um companheiro de viagem os episódios que vai narrar; ou pensa no
enterro de Dostoievski, no qual travou conhecimento com a heroína de A
propósito da Sonata de Kreuzer; ou evoca uma reunião num círculo de leitura,
no qual soube dos fatos relatados em Homens Interessantes. Assim, seus
vestígios estão presentes de muitas maneiras nas coisas narradas, seja na
qualidade de quem as viveu, seja na qualidade de quem as relata.
(BENJAMIN, 1996, p.205)

Dessa forma, como no debate curricular, escolhas devem ser feitas, dando vestígios
daquilo que se quer dizer. A primeira escolha que defendo se refere aos sentidos presentes nas
palavras “de” (preposição33) e “no” (contração da preposição “em” com artigo ou pronome “o”)

32
Essa perspectiva coaduna com a ideia de contexto formador que serve de referencial explicativo e compreensivo
para interpretar a realidade da vida, operar escolhas, ter um horizonte.
33
A preposição na escrita contribui na sustentação das relações de sentido e de dependência, portanto, uma certa
relação de subordinação. Nesse caso, defendo que nessa construção metodológico fui assumindo um movimento
insubordinado na escrita por trazer outros elementos que nos ajudam a refazer a rota dessa trilha no que tange o
debate sobre pesquisa de/no campo.
 42

que trazem à tona diversos significados, todavia é necessário argumentar sobre isso.
Compreendemos que participar do processo de RC nos coloca “no” campo, inserido e fazendo
parte da construção dessa PC. O sentido do pertencimento vem à tona e desconfigura um à
priori inculcado na ideia da pesquisa “de” campo, ou seja, esse posicionamento figura o que
pretendemos explorar ao longo da pesquisa no que se refere a constituição de um professor
redator como o pesquisadornarrador do processo de RC, compreendendo que o ato de narrar
não se configura como neutro ou naturalizado.
Para sustentar esta tese de não neutralidade, coloco em debate nesse campo teórico-
metodológico os estudos de Benjamin (1996) tensionando que “as ações da experiência estão
em baixa, e tudo indica que continuarão caindo até que seu valor se desapareça de todo”
(BENJAMIN, 1996, 198). No diálogo com o processo de RC na Rede Municipal de DC os
sentidos, discursos, disputas sobre a PC da disciplina escolar EF entrelaçam-se com uma arena
auto formativa que deliberam inúmeros elementos, princípios e dimensões do conhecimento
produzido sobre o campo curricular que vão de encontro à perspectiva de que:
o narrador é um homem que sabe dar conselhos. Mas se dar conselhos parece
hoje algo de antiquado, é porque as experiências estão deixando de ser
comunicáveis. Em consequência, não podemos dar conselhos nem a nós
mesmos nem aos outros. Aconselhar é menos responder a uma pergunta que
fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que sendo narrada.
Para obter essa sugestão é necessário saber narrar a história (sem contar que
um homem só é receptivo a um conselho na medida em que verbaliza a sua
situação). O conselho na substância viva da existência tem um nome:
sabedoria. (BENJAMIN, 1996, p.200)

Tal sabedoria, nos convida a pensar na perspectiva do conselho que foi sendo vivida no
processo de pesquisa, principalmente pela dimensão do tempo que trouxe elementos que
afetaram diretamente aquilo que levamos para a qualificação e o que optamos em consequência
da deflagração da Pandemia do Coronavírus no mundo em 2020. Lembro que na qualificação34
apresentamos a intencionalidade de realizarmos entrevistas semi-estruturadas com os docentes
do componente curricular EF da Rede Municipal de DC, utilizando o diário no campo nas
reuniões e análise documental da PC.

34
Na qualificação, realizada em março de 2020 antes da Pandemia, defendi o projeto intitulado “Os Documentos
Curriculares para o Ensino da Disciplina escolar EF na Rede Municipal de DC: Sentidos, disputas e discursos no
processo de RC. Nessa primeira conversa com a banca, apresentei uma primeira análise documental da PC (2002-
2004), bem como, uma entrevista anexada feita com o professo redator de EF do último processo de RC vivido
pela Rede Municipal de DC.
 43

Entretanto, de acordo com os encaminhamentos do contexto vivido por eu, outros e

muitos pesquisadores, fomos acompanhando e vivendo a pesquisa na Pandemia, pós
qualificação. Questionamos, como fazer pesquisa em contexto pandêmico? Todavia, buscando
sustentar as decisões pela compreensão de que “o como fazer: adapta, transcria, traduz, recria
e refaz; a metodologia em nada difere do processo criativo que envolve o objeto criado. Criar,
na pesquisa – criar a pesquisa – é criar metodologia” (HISSA, 2013, p.126). A dimensão do
“como fazer” também gera sentidos pelo desaprender o que torna o caminho incerto, inseguro
em instantes singulares, mas que são potências para aqueles que pretendem se aventurar na
escrita reflexiva neste fragmento35:
Foi nesse sentido que pensei no distanciamento do mundo como o encontro e um desaprender que nos
renova. Por que não desaprender? Em cada passo dado um reconhecimento é desmontado. Em cada
ausência uma presença é sentida. Em cada dor um aprendizado é recolhido. Em cada momento já não
há mais aquele lamento. Em cada esquina existe uma dívida a ser paga. Em cada pensamento outro é
trago pelo vento. Vento não faltou nessa experiência do eu reencontro. Acho que é isso por hora, ou
melhor pela escrita-tempo que me acompanha...

Ao trazer a perspectiva do narrador em Benjamin (1996), me coloco em uma experiência

desse “como fazer” uma pesquisa no contexto pandêmico. Para Benjamin (1996, p.201) “o
narrador retira da experiência o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos
outros”. O viver intenso no seio de um processo de RC foi se construindo sobre diferentes
dilemas, consensos e dissensos. Quais caminhos seguir diante dos fatos que extrapolaram
nossas intencionalidades iniciais no fazer pesquisa?
Afirmo, que neste processo fui aprendendo a fazer, a tecer cada ponto e reflexão desta
perspectiva que me lanço. É preciso coragem e rigor para inverter a rota, ou seja, assumir outros
caminhos, pois entendo que sou a metodologia que uso (HISSA, 2013). Na metáfora da “Mão
do Oleiro” em Benjamin (1996), demarco o “eu” pesquisadornarrador, pelas marcas deixadas
e registradas no processo de construção curricular. Ou seja, o caminho foi tecido artesanalmente
pelo movimento de viver e narrar uma PC.
Narrar um processo que se funde na dimensão desafiadora que nos escapa, mas ao
mesmo tempo nos captura e fascina, oportunizando a seguinte reflexão pelo texto chamado “Eu
sou a incerteza do meu ser”:

35
Primeiro texto escrito no contexto pandêmico pelo “eu” pesquisadornarrador, intitulado “A escrita como
companheira de si”. Nessa tessitura narrativa, pretendo trazer os textos que escrevi durante o ano de 2020
inspirados no sentir a vida na Pandemia.
 44

Difícil entender a dialética humana. A construção de si em momentos mais espiralados do pensamento

volta-se para um processo de autoconhecimento que tem sido revelado pela dimensão de que todos nós
somos uma tese a ser defendida. Não há regras para essa tese de si. Apenas incertezas que acontecem,
amadurecem e florescerem naqueles que desabrocham em seus devaneios mentais. É nessa incerteza
que meu ser vem sendo construído em constante desaprender. Desaprender pela tese si, é compreender
que é tempo, é hora de ser!.

Componho essa articulação pela demarcação da temporalidade biográfica defendida por

Josso (2004) que fornece sustentação quando nos interrogamos como cheguei até aqui? “Como
era antes? O que me tornei? Como aprendi o que creio saber, saber-fazer, saber-ser, saber –
pensar?” (JOSSO, 2004, p.235). O movimento de RC na Rede Municipal de DC foi composto
de elementos e dispositivos que disputam sentidos e discursos nos espaços e tempos da PC,
desde a apresentação da Rede, as concepções teóricas, referenciais bibliográficos desse
contexto local, mas que se caracteriza como um território polifônico.
Polifonia, nesta pesquisa é compreendida como a multiplicidade de sentidos, discursos
e disputas, tramas e intrigas que são compostas pelo “eu” pesquisadornarrador na sua escrita,
experiência e no diálogo com os sujeitos envolvidos na área curricular caxiense. Contudo,
afirmo baseado em Benjamin (1996, p. 214) que “o grande narrador tem sempre suas raízes no
povo, principalmente nas camadas artesanais”. Assumir esse posicionamento tem como
objetivo estabelecer meios e não fins. Sentidos de camadas artesanais curriculares que emergem
e articulam-se daqueles que fazem os currículos em seus cotidianos escolares, os professores
da Rede Municipal de DC.
Interessante que nessa demarcação de território pela pesquisaformação, a potência da
experiência foi me levando a outras leituras que afirmam a pesquisaformação como um modo
outro de compreender a produção do conhecimento em Educação, apontando para uma aposta
realmente epistemopolítica, descolonizadora e pósdisciplinar (PASSEGGI;SOUZA, 2017).
Coloca em cena outras nuances dos estudos dos processos de formação, visto que:
tendo em vista a experiência e a compreensão de formação experiencial,
constituem-se, a partir dos relatos da história de formação, mediante a
narrativa das experiências com as quais o sujeito aprendeu, tendo por base as
suas escolhas, os seus vínculos, os encontros, ou seja, a sua existencialidade,
ao narrar a experiência, imbricada a uma tessitura, singular e própria a cada
um, entremeada com tantos contextos coletivos de vida, os quais são
partilhados, em entrecruzamentos da vida pessoal e social (MOTTA;
BRAGANÇA, 2019, p.1040)

Ou seja, nesse movimento de narrar colocamos para o mundo as nossas aprendizagens

experienciais e a historicidade do sujeito nesse percurso de vida curricular. Uma espécie de
 45

encarnação da pesquisaformação imbuída de uma intencionalidade de tensionar o processo de

RC na Rede Municipal de DC no encontro com tal conceito que não se constitui de modo
inaugural. A constituição epistêmica da pesquisaformação começa a delinear-se na Europa, por
meio dos estudos de Gaston Pineau e Marie Cristine Josso36.
Segundo Josso (2004), esta concepção fundamenta-se no materialismo dialético
histórico marxista, e encontra embasamento epistemológico, quanto a esta maneira de proceder,
em torno do conceito de práxis, contrário apenas a interpretação do mundo, mas tomando como
condição as possibilidades de transformação do mesmo, ao forjar, neste imbricado relacional,
praticateroriaprática.
Tais destques, nos ajudam a manter o foco no sujeito aprendente e cognoscente que está
em formação e orienta a pesquisaformação (JOSSO, 2004). Este movimento não surge do nada,
ele foi se construindo no processo de RC no que se refere as reuniões presenciais e online,
oficinas, debates, GT, GE e seminários propostos pela vida curricular atual que a Rede se
encontra. Essa perspectiva, funda-se no adensamento do seguinte pensamento, visto que:
Existirá algum lugar-nascedouro de ideias? As metodologias são ideias, mas
são modos de fazer: objetos domésticos, rodovias, argumentos, teses, pinturas,
esculturas, culinárias. Para cada uma das coisas feitas, por um sujeito, há uma
metodologia. Esse é um grande desafio à compreensão de quem não aprendeu
a existência da diversidade de coisas e das diversidades do modo de fazer as
coisas. Para cada uma das coisas deitas, por inúmeros sujeitos, existem
inúmeros modos de fazer. Esse desafio é maior. As metodologias são criadas
pelos sujeitos enquanto estes estão criando os seus objetos. Antes, imaginam.
No seguinte passo, podem perceber que a pesquisa não cria apenas
interpretações. A pesquisa cria metodologias enquanto cria interpretações. O
fazer alimenta o pensamento que mobiliza a arte de refazer diferente. (HISSA,
2013, p.125)

À medida que esse caminho teórico-metodológico foi sendo trilhado questões mais
densas sobre os modos, o como fazer essa pesquisa surgiram. Hissa (2013) nos convoca a
pensar que a reta é curva, ou seja, os caminhos são diversos, o que possibilita “a invenção da
pesquisa como portadora da mesma riqueza criativa da invenção dos caminhos de pesquisa, das
metodologias, dos modos de fazer aprendidos enquanto se faz” (HISSA, 2013, p. 126).
Tal perspectiva vem ao encontro a alguns princípios. Primeiro, por realizar o exercício
que de reflexividade como uma das dimensões que me constitui como pesquisadornarrador
desta pesquisa. Sobretudo, compreender apoiado em Mainardes e Tello (2016) que o enfoque

36
Cabe explicar que esses autores usam a expressão “pesquisa-formação”, ou seja, separam pelo sinal diacrítico
do hífen. Entretanto, isso não nos impede de dialogar com esses importantes, precursosres e necessários
pesquisadores do campo.
 46

epistemetodológico é o modo como se constrói metodologicamente a pesquisa compreendendo

que nenhuma metodologia é neutra e o pesquisadornarrador deve se preocupar com a
vigilância epistemológica.
Por estarmos vigilantes, identificamos que a SME-DC exige que pesquisadores que
pretendem atuar no campo da Rede Municipal de DC entreguem seus projetos no Centro de
Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire (CPFPF) para passar por um processo de análise
a fim de liberar o desenvolvimento da pesquisa nesse campo a partir da emissão de uma carta
de apresentação e parecer37.
O CPFPF exige o projeto estruturado com introdução, objetivos, metodologia,
referências. Dessa forma, encaminhamos a documentação exigida e no final do mês de
dezembro em 2019 recebemos o e-mail do CPFPF, ratificando a liberação da carta de
apresentação e o parecer da pesquisa. Partindo dessa compreensão, buscou-se apresentar os
percursos compreensivos que desenvolvemos até o momento na pesquisa, referentes às escolhas
dos caminhos teóricos-metodológicos na pesquisaformação, visto que em consequência do
tempo pandêmico que a pesquisa foi desenvolvida, optamos por seguir o percurso com o diário
no campo que será explorado na próxima seção.

1.2 O Uso e o Processo de Construção do Diário no Campo de um pesquisadornarrador:

a escrita como companheira

A ação de “diarizar” se constituiu como uma das experiências fundantes da pesquisa.

Entendo que não foi um movimento de “diarizar” apenas como algo repetitivo, mecânico,
desvinculado de um objetivo, mas que no dia-a-dia nessa constante ação e reflexão foi se
mostrando como elemento formativo fundante nesse processo de RC. “O ato de escrever não
se opõe ao de pesquisar. O exercício de pesquisa no âmbito da ciência implica, obrigatoriamente
a presença do pensamento que se organiza e fortalece através da escrita” (HISSA, 2013, p.108).
Incorporado pela ideia na afirmativa da seção anterior, trago para esse momento o
compromisso em defender a tese do diário no campo. Para além do sentido gramatical já
anunciado, afirmo que me disponho a experimentar e pensar outros modos de viver e estar no
mundo. Ou seja, compreendo que nesse viver curricular fui capturado pelo ato de metanarrar a
minha experiência (MOTTA;BRAGANÇA, 2019). Um diário está no campo, cada vez mais
encorpado, sentido, saboreado nas suas linhas e entrelinhas curriculares.

37
Ver anexo.
 47

Narrar a experiência dia após dia nesse processo de RC se constituiu como perspectiva
auto formativa a partir dos acontecimentos38 curriculares (Costa, 2011) que foram compondo
essa escrita cada vez mais companheira do “eu” pesquisadornarrador. Companhia, em
singulares momentos de emoções a “flor da pele” pela emergência da Pandemia, o debate e as
tensões nos posicionamentos sobre a PC. Eu, pesquisadornarrador, a caneta, o gravador e o
papel nos questionamos: O que registrar nos tempos curriculares e concepções de currículo que
surgiram? Pelas leituras de Benjamin (1996, p.221) afirmo que:

a alma, o olho e a mão estão assim inscritos no mesmo campo. Interagindo,

eles definem uma prática. Essa prática deixou de nos ser familiar. O papel da
mão no trabalho produtivo tornou-se mais modesto, e o lugar que ela ocupava
durante a narração está agora vazio. (Pois a narração, em seu aspecto sensível,
não é de modo algum o produto exclusivo da voz. Na verdadeira narração, a
mão intervém decisivamente, com seus gestos na experiência do trabalho que
sustentam de cem maneiras o fluxo do que é dito).

Um turbilhão de elementos, valores, fatores e narrativas foram dando o tom que nos
indagava a todo o momento pelo movimento das mãos do pesquisadornarrador. Entretanto,
gravar as reuniões surgiu pela ideia de memórias orais que se justifica pelo entendimento de
que estavam surgindo tantas potências nesse processo que a escrita não estava dando conta do
volumoso fluxo narrativo e optamos por compor o diário, utilizando esse recurso. Demarco que
nesse movimento de “diarizar”, aprendizagens de si surgiram no diálogo com o seguinte
pensamento extraído do texto “Resquícios e Fragmentos”, pois:
Resquícios e fragmentos são potências em suas palavras. Cada um recebe essa mensagem de uma
forma. De acordo com os resquícios do seu contexto de vida. De acordo com os fragmentos que estão
em seu íntimo. Hoje, sou um resquício daquilo que já fui um dia, tomado por um todo que insiste em se
fragmentar pela lei da ação e reação. É preciso lutar contra os fragmentos? Bom, cabe a cada um de
nós avaliar os resquícios que habitam o ser.

Pelos resquícios e fragmentos do cronograma inicial estabelecido pela SME-DC,

constatamos no planejamento a realização de encontros, oficinas, GT e reuniões com os
professores redatores responsáveis por cada componente curricular da Rede Municipal de DC.

38
Interessante como a autora contribui para a compreensão do pesquisar, visto que ao mesmo tempo em que
pesquisa “o acontecimento na experimentação de um currículo é, também, por ele provocado, intrigado. E aquilo
que emana como acontecimento na experimentação continua em aberto pela possibilidade de outras linguagens e
pelas múltiplas possibilidades de responder às questões desse um currículo, sem pretensões a resultados
verdadeiros ou definitivos” (COSTA, 2011, p.285).
 48

Além disso, no cronograma se fez presente a perspectiva de discussões sobre as etapas do

processo de RC acontecerem em GE nas escolas.
O uso do diário no campo como uma forma de compreender, registrar a temporalidade
biográfica, refletir e interpretar dialoga com a perspectiva defendida por Ball, Maguire e Braun
(2016) acerca da atuação de políticas e como elas se instalam no interior das instituições. Tecer
esse diálogo, na construção de um currículo afilia-se aos posicionamentos de Goodson (1995)
sobre a construção social na formulação de currículos que leva em consideração níveis que se
definem pelo contexto social em que o conhecimento é concebido, produzido e ainda pensar a
forma em que o conhecimento é “traduzido” para uso em ambiente educacional.
Reconhecemos, então, a necessidade do uso do diário no campo a fim de captar e
registrar os bastidores, tramas, intrigas e cenas do (re)nascimento da PC (2019-2020) em vistas
da existência de um documento anterior, tendo as reflexões, disputas, sentidos, significados
identificadas, analisadas, interpretadas, reinterpretadas e que nesse sentido é caracterizado
dentro dos diferentes papéis desempenhados no movimento de RC, seja Comissão de RC,
professores redatores e professores da Rede Municipal de DC no diálogo com as PC oficiais.
No dilema que vivo enquanto pesquisadornarrador no contexto pandêmico nos
deparamos como uma outra reflexão: Como organizar e apresentar o diário no campo?
Respondo essa questão, pensando a passagem do texto “Formas e Moléculas identitárias”:
De forma a vida ou Deforme a vida? Construa a sua base? Perguntas que nos chegam como o vento
que sopra para anunciar a tempestade. São tantas formas de viver... você já encontrou a sua ? O que
jogamos para o mundo ? Seriam moléculas identitárias? Extrair de nós e doar para o universo não é
uma tarefa fácil. Exige desapego daquilo que é mais precioso. A nossa forma de pensar!.

O desapego da escrita que herdei na minha trajetória acadêmica foi uma das primeiras
moléculas identitárias que sofreu mudança por estar diretamente interligada na forma de pensar
a pesquisa. Inflamado pelas arenas dos sentidos, disputas e discursos a escrita foi tomando conta
do meu ser, atravessada pela reflexividade e indagação daquilo que nos primeiros instantes
parecia uma verdade absoluta sobre o fazer a PC para aqueles que defendiam e orientavam o
trabalho. Hissa (2013) sustenta essa perspectiva ao colocar em cena que existem textos de
ciência que o sujeito fala de si próprio. E ainda que em muitas circunstâncias, esta atitude se
expressa pela “revisitação da sua própria obra com o objetivo de dar continuidade ao
pensamento, às reflexões passadas de modo a articular ideias e refazer interpretações” (HISSA,
2013, p.172). Na ação de revisitar constantemente o diário no campo outras sínteses, antíteses
e teses foram sendo sustentadas.
 49

Tal escrita, foi incorporada pela dimensão da persistência do aprender a fazer no sentido
de registrar e problematizar a realidade vivida, pois “a escrita pode nos ajudar a conhecer
melhor quem somos nós, a refletir sobre o que fazemos e pensamos, a sistematizar os saberes e
conhecimentos, a desenvolver nossa capacidade de escrever” (PRADO ET AL., 2011, p.145).
Com isso, nas histórias das orientações acadêmicas dessa pesquisa surgiu a ideia de organizar
o diário no campo do processo de RC no primeiro momento - Capítulo II - apresentação do
material bruto que estão compondo as cenas.
Para sustentar o termo “bruto”, faço uma aproximação pelo sentido inspirador que o
diário de itinerância nos traz ao tecer consideração sobre o diário rascunho, pois:

ele escreve tudo o que ele tem vontade de anotar no fervilhar da ação ou na
serenidade da contentemplação. Nesse momento, ele não procura efeitos de
estilo. Empenha-se em registrar o que lhe parece importante na sua vida ligada
à outrem. Pode ter seu próprio código de escrita abreviada. (BARBIER, 2007,
p.138)

Como toda pesquisa em andamento, percebemos que nessa tessitura da escrita do diário
no campo a fluidez narrativa foi tão potente que chegamos a 185 páginas somente no capítulo
II. Nesse sentido, nos encontramos em um verdadeiro dilema no que se refere a compreensão
de que a narrativa escrita do narrador é a pesquisa propriamente dita, todavia como dar o tom
nessa polifonia curricular sem desmanchar o processo de reflexividade vivido?
Inspirado em Hissa (2013), penso, em uma espécie de epistemologia do desmanche
como “oportunidade reflexiva que implica na reconstrução de perspectivas para o
amadurecimento das ideias, ou seja, o desmontar, sendo ele mesmo compreendido como o
redesenho das coisas” (HISSA, 2013, p.149). Nesse sentido, reprogramamos o vivido nesta
escrita reflexiva do diário no campo da RC, visto que inicialmente tínhamos 41 cenas
narradas39. Agora, faço a opção de contextualizá-las em 5 cenas: O cargo de professor redator
e suas vivências em 2019, A retomada das atividades em 2020, A MC e o seu protagonismo na
PC (2019-2020), Conversas iniciais com a EF no processo de RC e Os dilemas do viver a PC e
os encaminhamentos da MC.
Dessa forma, nessa escrita reflexiva do material bruto faço o movimento de questionar,
colocar em evidência elementos que foram sendo registrados a fim de encarná-los no segundo
momento que se desdobra no Capítulo III sistematizado em quatro episódios: Disputas na Rede

39
Disponibilizo as tessituras das 41 cenas em anexo em um outro documento para consulta.
 50

Municipal de DC, Sentidos da PC (2019-2020) em jogo, Discursos sobre a BNCC e O jogo

da especificidade da EF: Entre ausências e presenças. Estes episódios estão fundamentados
nas tramas e intrigas pelo movimento de capturar o recorte dos trechos da experiência
registrada, reinterpretando com a sustentação teórica-metodológica desta pesquisa.
Essa dinâmica se amplia, pois Hissa (2013) complementa tal tensão teórico-
metodológica ao contribuir com a problematização pela necessidade de refazer rotas ditas no
passado. Considerado um verdadeiro exercício que pelo movimento pedagogicamente
instaurado permite realizar críticas, tensionar, aperfeiçoar sob a ótica de referências
experienciais, vivências, diálogos, leituras de todos os tipos.
Compreendo que esta perspectiva que não é naturalizada, pois “a história é feita disso:
de como é dita, de como vão se desenhando os modos de fazer e de dizer” (HISSA, 2013,
p.145). Ou seja, temos um material empírico que foi sendo reunido no viver a pesquisa. Entre
protagonismos, dramas, angústias e narrativas o diário foi sendo construído. Destaco que a
composição do material caminha no sentido dos estacionamentos que esse percurso de
“diarizar” foi nos acompanhando, o que se desdobra justamente na abertura e fechamento das
cenas.
Sobretudo, não há como não falar da escrita do Entrecapítulo como outros
estacionamentos desse movimento de pesquisa. Estacionar aqui não é compreendido pelo
sentido de ficar parado, observando algo acontecer, mas é pelo sentido de que estacionar não
se dissocia da respiração necessária que nos mantém vivo nessa arena curricular imbuída pelo
contexto pandêmico como uma verdadeira passagem que abrem outras portas. Portas que
vibram pelo texto sobre outros ácidos, sólidos e líquidos do viver docente pandêmico
articulados pelo seguinte argumento...
Átomos de si, moléculas do outro, partículas que não acabam mais. Fusões que nos transformam em
substâncias que em determinadas situações não conseguimos digerir a si mesmo. Engolir a seco a falta
de explicação, motivos, sorrisos, gestos. O que se solidifica entre esses tempos é a complexidade do
viver. Explosões de emoções em nós, multiplicações de feridas que não cicatrizam, aberturas que os
tempos ácidos, líquidos e sólidos insistem em se ampliar.

Respirar a narrativa docente na pandemia é nutrir outras moléculas identitárias do eu

pesquisadornarrador na Pandemia pelo viés das aulas remotas na Rede Municipal de DC, o
não retorno discente, o distanciamento físico e social, a emergência da desvalorização da
categoria em meio a política de morte adotada no Município, o plano de carreira e a falta de
salários.
 51

Esses episódios/tramas e intrigas inseridos no Capítulo III não são fragmentados, mas
se correlacionam entre si a todo o momento, bem como, na aventura de projetar-me para a frente
da lente que me observa como a Comissão de RC/professores da Rede e redatores, colocando
a atuação política como Ball, Maguire e Braun (2016) nos convidam a pensar no processo de
RC, os desdobramentos, paisagens que foram sendo compostas pelo horizonte das relações
iniciadas e terminadas, limites e objetivos deslumbrados.
Em outros quadros nos episódios, as intrigas são reveladas pela lente que enxergo,
denunciando a não neutralidade e a centralidade política, ideológica, social e cultural no debate
curricular que compõem os episódios, a emergência da PC da Rede de DC, as tensões políticas
do Município, a emergência da Pandemia do Sars-Covid-19, brechas, lacunas, ausências e
presenças na especificidade da EF que foram se perpetuando a cada releitura do material bruto
e entrada nessa arena curricular.
Por fim, e pelo não fim dessa escrita, afirmo que o diário no campo provocou outras
rotas na escrita que a pesquisa foi solicitando no processo de RC pelas tensões vividas sobre a
disciplina escolar EF. Compreendo que este movimento caminha não para um desenho
epistemológico estruturado, mas sim pela complexa relação entre a certeza e a incerteza entre
um rascunho epistemopolítico daquilo que estou propondo pela defesa do “eu”
pesquisadornarrador como o nascimento de um “eu” metodológico não dissociado da
existência de um campo científico dotado de produções humanas que favorecem a sustentação
do caminho percorrido até o momento.
Entre as mortes e os renascimentos desta pesquisa no contexto pandêmico, o diário foi
ganhando vida. Uma vida curricular que no futuro desta escrita reflexiva se desdobra em portas
abertas para a vida curricular, pois no processo narrativo a maneira que narramos favorece o
contato do sujeito com suas experiências formadoras, dotada de símbolos e subjetividades
tecidas no percurso de vida no movimento de produção do conhecimento e não ingurgitação
deles (PASSEGI;SOUZA,2017). Ou seja, a vida curricular é o verdadeiro ato de “diarizar” que
busco nesse processo de RC na Rede Municipal de DC.
 52

2. O DIÁRIO NO CAMPO DE UM NARRADOR: ENTRE ESCUTAS, ESCRITAS E

MEMORANDOS ORAIS NA RC.

Nesta seção, apresentamos o diário no campo vivido pelo pesquisadornarrador no

processo de RC. As cenas, reflexões e narrativas curriculares estão em evidência pelos
momentos que configuraram a sua trajetória, enquanto participante ativo do processo de
construção da PC (2019-2020) da Rede Municipal de DC. Nos dilemas vividos pela
investigação-formação que me lanço, os vestígios discursivos entre os contextos de influência
e produção do texto emergiram.
Um movimento cheio de intencionalidade entrelaçado pela dimensão da compreensão
sobre a (re) construção das PC na Rede Municipal de DC frente à RC (2019-2020) entre os
discursos, sentidos, narrativas e disputas nos espaços e tempos de sua formulação no processo
de auto formação do narrador na RC.
A perspectiva da atuação das políticas inspiradas nos dizeres e releituras de Lopes
(2016) sobre as produções de Sthepen J. Ball, contribuem no pensar a política como discurso e
texto. A autora destaca nessa interlocução com Stephen como o processo político se entrelaça
com elementos materiais (aspectos físicos e materiais), o interpretativo (o problema de
significação) e o discursivo, sendo que nenhum dos três deve ser pensado isoladamente.
Tais elementos são tecidos e retorcidos na fluidez da narrativa escrita a seguir pelo
movimento de reflexividade autobiográfica que me lanço. A proposta de apresentação desse
percurso do viver curricular, os contextos e a PC está organizada pelas seguintes cenas
contextualizadas das narrativas escritas:
1. O cargo de professor redator e suas vivências em 2019
2. A retomada das atividades em 2020
3. A MC e o seu protagonismo na RC
4. Conversas iniciais com a EF no processo de RC
5. Os dilemas do viver a MC e os encaminhamentos do processo de RC
2.1 Cena 1 - O cargo de professor redator e suas vivências em 2019
Estive presente na SME-DC em agosto de 2019 para participar do processo seletivo de
professor redator na RC da Rede. Ao entrar no auditório, a banca me recebeu cordialmente e
perguntou sobre a disponibilidade (dias e horários) para estar na função solicitada. A
disponibilidade exigida no edital era de 15 h semanais que dava em média dois dias para além
daqueles na unidade escolar de origem.
 53

A banca formada por três professoras, uma delas eram vinculadas a FBEF/UERJ e as
outras duas lotadas na SME-DC. Isso confirma a parceria entre a SME-DC e a FEBF/UERJ.
Identifico na PC introdutória (2002-2004) a participação da FEBF/UERJ nesse movimento. A
primeira questão realizada foi sobre a relação da formação profissional que tive com o lugar/
cargo de professor redator de um currículo. Descrevi a vida no esporte, no caso a vivência da
Natação, bem como, a opção pela Licenciatura em EF e a inserção no curso IEF/UFF. Sobre a
formação inicial, apresentei a participação em projetos e monitoriais dentro da UFF e suas
contribuições para o trabalho na escola.
Ao ser monitor da disciplina EF escolar oferecida no sétimo período tive contato com a
discussão sobre a PC de outros Estados e Municípios como Paraná, Pernambuco, Minas Gerais,
São Paulo e Rio de Janeiro. Fiz comentários a respeito do objetivo da disciplina no que tange
proporcionar aos licenciandos uma reflexão crítica do processo de ensino-aprendizagem da EF
escolar na perspectiva de pensar as possibilidades de aprendizagens significativas deste
componente curricular no contexto do currículo na escola.
Uma das dinâmicas da disciplina, diz respeito a divisão da turma em grupos para
apresentação de seminários, das orientações curriculares para EF na escola. Além disso, como
trabalho final, os licenciandos construíram uma PC, pensando os contrastes e disputas desse
processo no campo da EF escolar, enquanto alunos de um curso de Licenciatura. Essa
experiência tinha sido até o momento a mais significante que articulava-se com a minha
candidatura para esse processo.
Tenho duas especializações uma em EF escolar pela UFF em 2017 e outra pelo Colégio
Pedro II em Docência na Educação Básica em 2018. Pontuei que atualmente curso o Mestrado
em Educação na UFF, onde obtive a inserção no grupo de pesquisa CDC. Citei que começamos
o ano com a discussão de um texto do Michael Apple presente no livro de Moreira e Silva
(1995) acerca do conhecimento oficial regido por políticas de cunho conservadores e
neoconservadoras.
A entrada no Mestrado com os debates no CDC favoreceram a abordagem do meu atual
projeto e objeto de estudo referente a PC para o ensino da disciplina escolar EF na Rede
Municipal de DC, pensando os sentidos, disputas e discursos na RC. Apresentei as minhas
intenções com essa pesquisa e seus desdobramentos frente a atual conjuntura na discussão das
PC no cenário brasileiro, principalmente pela fase implementação da BNCC.
 54

Esse discurso motivou a banca a perguntar se era a favor ou contra uma BNCC. Essa
pergunta de certa forma surpreendeu, mas que nessa reflexão percebo que a sua realização foi
devido ao sentido e o “tom” das minhas respostas indagando e questionando, por exemplo, por
que a Rede Municipal de DC, justamente neste momento, pós discussão e agora implementação
da BNCC vive uma RC? Que fatores dispararam a RC?.
Apple (1995) sinaliza a intensa relação entre um currículo nacional e o sistema de
avaliação implementado, visto que pode favorecer a construção de um leque de opções fundada
por uma Comissão de vigilância do Estado e controle. Nesse sentido, demarquei que na atual
conjuntura política do país não há espaço para neutralidade, visto que as posições devem ser
“territorializadas” como posicionamento na luta contra políticas e processos antidemocráticos.
Sobretudo, por esse embate reconhecer que “o currículo nunca é apenas um conjunto
neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma
nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva” (APPLE, 1995, p.59). Penso, que essas PC
trazem uma ideia de normatização e organização que desorganizam mais a compreensão da
população sobre o mundo, a sociedade, sua história do que contribuem para a sua
transformação, entendimento da pluralidade de manifestações da nossa cultura,
heterogeneidade e a construção humana.
Citei autoras como Elizabeth Macedo e Alice Casemiro Lopes sobre seus trabalhos que
nos ajudam a pensar na discussão sobre a Base, o que se está chamando de base e os discursos
que ratificam a sua necessidade como sinônimo de qualidade e redução da desigualdade na
Educação. A banca se mostrou contemplada pela resposta, colocando seu posicionamento
contra a BNCC, mas não responderam o motivo pelo qual a Rede viveria esse movimento nessa
conjuntura. Isso me levou a pensar que há resistências nesse processo, mas nos coloca ainda a
seguinte dúvida: Qual o dispositivo que acionou a Rede para reorganizar o seu currículo, visto
o contexto de influência?.
Outro ponto levantado pela banca foi: Para além da sua intenção de pesquisa, o que te
mobiliza a ocupar este lugar de professor redator? Respondi que na PC (2002-2004)
especificamente para a disciplina escolar EF existem lacunas, principalmente na sua
organização, seleção e princípios teóricos-filosóficos elegidos como base no seu ensino na
escola. Ou seja, a PC (2002-2004) ratifica a Cultura Corporal como conteúdo da EF na escola.
Contudo, na sua organização, os únicos conteúdos demarcados são: Jogo, Esporte e Ginástica.
 55

Entendo que outros elementos da Cultura Corporal como as Lutas e a Dança podem ser
explorados no currículo. Na escola em que trabalho, percebo pela observação e diálogo com
outros colegas da área o uso exclusivo do conteúdo esporte em suas práticas pedagógicas e
ainda um viés “recreacionista” nas aulas com a figura do professor, gerenciando aquele espaço-
tempo, contendo os alunos por ações relacionadas a “bagunça” e administrando o material da
disciplina escolar EF.
Encontro resistências em alunos que já passaram por eles na abordagem de outro tema
classificados pelos alunos como “diferentes” ou que tal tema não faz parte da disciplina escolar
EF. Outro estranhamento por parte de alguns alunos está na abordagem de um esporte, por
exemplo, através da sua transformação didático-pedagógica que pensando com Kunz (1994)
reconfigura e adapta os espaços-tempos e materiais para o seu ensino na escola.
Comentei que estou estudando a PC (2002-2004) e que já tinha produzido um trabalho
intitulado “A EF na PPC do Município de DC: tensões e reflexões40”. Foi a partir desta
produção que esses argumentos foram sendo construídos e ampliados no diálogo com autores
do campo do currículo como Goodson (1995), Silva (2011) e Moreira e Silva (1995), Lopes e
Macedo (2011) e Apple (2006).
Identifico outra questão referente a percepção desse processo como uma FC e sua
relação com a construção da minha identidade docente, visto que estive em diálogo com outros
professores redatores de diversificadas disciplinas e ainda pelas suas vozes, experiências e
práticas pedagógicas desenvolvidas na Rede. Arroyo (2013) amplia essa reflexão ao defender
que as identidades e autorias são negadas nos currículos escolares pela ótica das políticas
oficiais.
A última questão foi vinculada ao uso do livro didático para o ensino da disciplina
escolar EF e a sua pertinência. Apontei que pode existir, mas que sirva como uma orientação
didática para o trabalho do professor e não o centro da sua proposta e prática pedagógica.
Sobretudo, que o processo de construção coletiva desse material reflita e traduza a realidade
dos professores de EF e os alunos que vivenciam essa disciplina escolar em diferentes
momentos da sua vida no processo de escolarização.
Essa pergunta surgiu a partir da minha fala a respeito da escolha dos livros didáticos de
outros componentes curriculares na escola que atuo. Essa semana foi organizada em função da

40
Trabalho que foi apresentado no Conbrace 2019.
 56

implementação do Programa Nacional de Livro Didático (PNLD). Muitas vozes nesse cotidiano
relatam resistências sobre a forma como esse material foi construído. O distanciamento da
realidade e contexto do ensino da Rede Municipal de DC, bem como, crítica a adequação aos
níveis e modalidades de ensino.
O processo formativo dessa etapa de participação mobilizou outras reflexões sobre o
campo do currículo e a sua relação com a EF. Tais reflexões suscitaram a observação de que é
preciso justificar na pesquisa que desenvolvo os fatores para além do viés acadêmico, ou seja,
o que me motiva a investigar a PC da Rede para a EF e a reflexão sobre a prática pedagógica e
o cotidiano escolar que vivo?. Compreendo que esse aspecto desdobra-se com os cinco anos de
atuação pensando a importância esclarecer o interesse em exercer essa função para além do
processo de pesquisa o que se articula com o interesse à posteriori de viver esse currículo.
Entretanto, na SME-DC, ocorreu a primeira reunião como professor redator do início
do processo de construção da PC na Rede Municipal de DC. Iniciamos com a apresentação da
Comissão de RC e os sujeitos que representavam a SME-DC, Conselho Municipal de Educação
(CME), FBEF/UERJ e Sepe-Caxias. Esse momento foi interessante, pois nos situou sobre o
Movimento de RC ainda que a perspectiva da BNCC não tenha sido citada em nenhum
momento.
Um questionamento sobre o termo de compromisso surgiu fazendo menção a seguinte
questão: “A nossa função aqui seria meramente técnica/instrumental na construção da PC e
dessa forma não poderíamos opinar/emitir pareceres sobre o processo de escuta, discussões e
reuniões no GT por área curricular?”. Ao ler o termo, percebi uma dualidade na interpretação
pelo sentido que estava colocado, ou seja, “exercer uma função técnica na elaboração do
documento”. O que seria técnico? Nós, professores redatores seríamos apenas um instrumento
para a redação do texto, dessa forma, estaríamos neutros e imobilizados de pensar a PC da
Rede?.
Afinal, somos “curriculistas” ou professores a fim de estudar, compreender,
problematizar e debater o currículo escolar nas dimensões políticas, sociais, econômicas e
culturais em que tal objeto tem sido caracterizado com a pauta de discussão em diversos setores
da sociedade?. Essa tensão se inspira nas reflexões de Arroyo (2013), pois “nosso ofício de
mestre se concretiza no espaço da sala de aula e no território do currículo, onde inventamos
resistências. Novas fronteiras por novos direitos” (ARROYO, 2013, p.10).
 57

Essas fronteiras foram levantadas a partir de posições contrárias na defesa de que somos
professores da Rede, com histórias, trajetórias e lutas que não podem ser descartadas por um
paradigma técnico e burocrata. Nossa participação é inerente ao processo, ou seja, podemos
contribuir e nos posicionar nas discussões estabelecidas pelos debates, visto que “o campo do
conhecimento sempre foi tenso, dinâmico, aberto a dúvida, a revisão e superação de concepções
e teorias contestadas por novas indagações que vem do real” (ARROYO, 2013, p.38). O
movimento de contestação foi justamente no sentido de indagar, não se deixar naturalizar e
demarcar posicionamentos que na dinâmica social se fazem presentes, ou seja, é necessário
“abrir os currículos”, ocupar as brechas, contestar, desde da sua concepção e representação até
aqueles que o fazem.
A Comissão de RC esclareceu que houve um equívoco na redação do texto e que
logicamente somos professores da Rede, todavia tendo a clareza de que múltiplas vozes devem
ser ouvidas e contempladas na elaboração e implementação desta PC. Então, esse argumento
se alinharia ao que Arroyo (2013) discute ao se referir ao sistema neoliberal que insiste em não
reconhecer nossas identidades, visto que os currículos, o que ensinar, tem marcado nossas
identidades profissionais como referente único.
Tenciono essa colocação, no que tange uma fala dos membros da Comissão de RC,
afirmando que “ao estarmos nesse processo estamos configurando a expertise de currículo da
Rede Municipal de DC”. Essa expressão disparou muitas reflexões enquanto professor da
Educação Básica, devido sua polissemia. Por exemplo, o sentido pode enaltecer uma relação
hierárquica e dicotômica entre os professores redatores e os professores da Rede com a ideia de
que somos nós que entendemos de currículo e vocês vão apenas fornecer “dados” para a
construção desse material.
Outra questão nesse sentido que foi revelada nas falas dos colegas professores redatores
é que se somente os professores seriam ouvidos, visto que ouvir a comunidade escolar como os
gestores, alunos, inspetores, terceirizados seria interessante já que estamos falando de uma PC
que configura o tipo de sujeito que estamos querendo formar. Pelo cronograma apresentado não
aparece a perspectiva de escuta de outras representações da Rede.
O cronograma que se propõe a ouvir os professores traz uma dimensão que pode ser
dialógica, dependendo da condução do processo como: “realizar o GT”, “reuniões semanais
com os professores redatores”, “deliberar as respostas dos professores da Rede”, “construir o
debate”. Pelo que está projetado, a construção da PC pode se materializar no trabalho coletivo
 58

que observe, critique e se atente para diferentes escalas macro e micro da sociedade,
principalmente ao contexto do Município de DC. Destaco as fases de elaboração e
implementação do currículo que sistematizam e organizam os procedimentos para a função de
professores redatores.
Ao analisar o cronograma, fiz uma analogia com o trabalho artesanal e o artesão na sua
oficina, construindo seu artesanato, pensando em cada passo, textura, corte, recorte, cor,
intensidade, molde, tipo de material que irá usar que dará que se constituirá no seu produto
final. Contudo, como nos alerta Benjamin (1996), o artesanato permite devido a seus ritmos
lentos e orgânicos em oposição à rapidez do processo de trabalho industrial uma sedimentação
progressiva das diversas experiências e uma palavra unificadora.
Esta reflexão veio naquele momento e que me fez pensar: Nosso trabalho será em um
ritmo que valorize a historicidade do processo vivido, os professores da Rede, a comunidade
escolar ou se materializará em um ritmo que atenda as demandas das políticas nacionais
curriculares e da SME-DC?. Observei que na fase de implementação está previsto como tarefa
para os professores redatores a elaboração de atividades de formação, apropriação, aplicação
do currículo.
Percebo que o significante “implementação” ainda ocupa um lugar no discurso no que
se refere ao campo das PC. Pela leitura de Lopes (2016) reconheço que nos estudos sobre
políticas existiu uma insistência em no momento histórico em situar e compreender a escola
como espaço apenas de implementação da política e não atuação. Esse discurso já ocupa um
espaço nesse contexto vivido na RC. Fico pensando se não seria mais interessante inverter a
lógica desse processo, por exemplo, trazer as formações durante a RC no sentido de romper
com a fragmentação de uma visão etapista do processo, pois o processo vivido se configura
como FC que deveria ser estendida a comunidade escolar.
Ficou registrado que as reuniões do GT - EF segundas ou quartas-feiras quando
solicitado pela Comissão de RC. No fluir do processo, a organização foi baseada na
apresentação pela Comissão de RC do quadro com o número do pólo, dia e horário em que os
professores redatores escolheriam as escolas. Os professores redatores não poderiam escolher
as suas escolas de origem, caso fossem pólos, mas poderiam escolher outros pólos dentro do
seu distrito.
A função de cada professor redator nos pólos foi dividir o grupo de representantes das
escolas em dois para que cada grupo discutisse as respostas das escolas deliberadas no GE. No
 59

GE realizado nas escolas, questões norteadoras foram apresentadas como: Qual a concepção de
sociedade, ser humano, escola, desenvolvimento de aprendizagem está presente no contexto
escolar atual? Que escola queremos? O que estamos ensinando para que?, Como ocorrem as
definições curriculares na escola?.
Que alunos estamos formando? O ensino escolar atual contribui para a emancipação
humana? Qual PC contribui para a concretização da sociedade que queremos? Qual a função
da escola pública?. Tais questões foram discutidas nos dois dias, sendo que dois professores
redatores ficariam responsáveis por dois dias diferentes. Interessante a centralidade e dimensões
epistemológicas e políticas dessas questões, pois há implicações que mobilizam elementos
desde a formação inicial, FC, o processo de escolarização, a prática pedagógica, visões de
mundo, sociedade, sujeito, posicionamentos filosóficos, políticos e sociológicos. Sobretudo,
demonstram que “todas as definições textuais de uma política são produzidas por discursos
pedagógicos e disciplinares” (LOPES, 2016, p.4)
O CIEP Paulo Mendes Campos (pólo V) recebeu dois professores redatores e
representantes das escolas41 lotadas no respectivo pólo. O grupo que esteve presente tinha como
característica a heterogeneidade, visto que tinham professoras que trabalham em creches,
escolas dos AI e AF do Ensino Fundamental. O lugar de fala ficou demarcado, pelas opiniões
e questões que esses professores levantaram acerca do papel da escola na sociedade atual em
que o trabalho docente é criticado a todo momento.
A falta de recursos e as condições materiais, estruturais das escolas da Rede Municipal
de DC foram fatores pertinentes nas falas do grupo de professores que fiz a reunião. Interessante
que o exercício da escuta não se torna fácil, principalmente pelo número de questões pontuadas
pelos professores e professoras. Como disse uma professora que já tinha sido diretora na Rede
“professor gosta de falar”. As críticas ao contexto social, desigual e econômico também
estiveram demarcadas nas falas, mostrando que há uma distância entre a escola que temos e a
escola que queremos.
A concepção de Educação que as escolas e o trabalho docente na Rede Municipal de
DC têm se apoiado caracteriza-se por uma perspectiva crítica. Tal destaque, foi identificado por
vozes que defendiam a necessidade da não neutralidade da prática docente no contexto escolar,

41
Caic - Campos Elíseos, Creche Ayrton Senna, Creche Vereador José Carlos Theodoro, Ciep 328 - Marie Curie,
Em Alberto Santos Dumont E.m Bairro Califórnia, EmM Campos Elíseos,E.m Albert Sabin, E.m Anton Dworsak,
E.m Bom Retiro, E.m Dra Zilda Arns Neumann, E.m.Maria Anger Dias Guarino.
 60

pois o ato de ensinar hoje está fadado a substituição pela tecnologia e ainda por uma ideia de
educação domiciliar que secundariza a função do professor. Ainda pela necessidade de
estimular os alunos a se conhecerem e reconhecerem como sujeitos no mundo, visando a sua
transformação social.
Refletimos sobre o contexto social, global e local da Rede, resgatando a memória da
comunidade escolar como riqueza no processo de construção da identidade dos alunos. Ao final
desse primeiro encontro, infelizmente alguns representantes das escolas foram embora, devido
a outros compromissos. Contudo, apresentamos a síntese das respostas ao outro grupo para fins
de situarmos todos dos pontos levantados. Percebemos que boa parte das respostas se alinhava
com o que o segundo grupo tinha sistematizado.
Os professores redatores do mesmo pólo se reuniram com o objetivo de construir uma
nova síntese das PC construídas nas reuniões feitas. O que fica claro nesse processo de síntese
é que podemos estar correndo risco ao sintetizar em demasia as respostas dos professores. A
preocupação se alinha a questão do que se seleciona e o que não se seleciona na construção do
currículo. Será que estamos garantindo com fidedignidade nas opiniões e reflexões desses
docentes?.
Entendo que as antíteses desse processo podem fazer emergir outros conhecimentos
sobre o terreno em que se situa a Rede Municipal de DC. Podemos descartar o que não
predomina? São os professores redatores que estão fazendo esse filtro ou é a metodologia
utilizada que não beneficia o aprofundamento acerca das teses, antíteses e sínteses?.
Interessante que a perspectiva da tradução se fez nessa experiência ao irmos para as escolas e
ouvirmos os professores como um momento de recontextualização de diferentes pontos de
articulação e autorização do que se pensa sobre Educação e Currículo (LOPES, 2016).
Nos organizamos, em uma manhã na Universidade do Grande Rio (Unigranrio),
localizada no centro de DC a fim de sistematizar as respostas das escolas do pólo V. Nesse
encontro, estiveram presentes dois professores redatores de componentes curriculares Ciências
e Matemática. Compreendemos que pela análise das respostas referentes aos quatro dias de
debates no pólo V que havia uma aproximação dos conceitos e temáticas abordadas pelos
professores.
As respostas dos professores do pólo V ainda caracterizaram a sociedade como
problemática, desigual, excludente, complexa, plural, em constante mudança e contraditória. A
sociedade não valoriza a escola, a Educação como produtora de conhecimentos, mas transfere
 61

a responsabilidade da família e do Estado para tal instituição. A escola do momento atual foi
compreendida como um espaço educativo, de acolhimento a comunidade, porém lugar de
reprodução de valores sociais.
Sobre a escola predominou a percepção de que tal instituição ainda é um espaço
educativo, porém com várias reproduções de valores sociais. O ser humano é um sujeito de
direito, produto e produtor de sua história e cultura, está inserido na sociedade, por isso reflete
as mesmas contradições, lutas, opressões e resistências. Sobretudo, a aprendizagem e o
desenvolvimento que estão interligados, mas que a aprendizagem é que gera o
desenvolvimento.
Uma escola acolhedora da diversidade, sem racismo, sem misoginia, sem homofobia,
inclusiva, buscando resgatar valores como amizade e solidariedade, que respeite as identidades
culturais e que amplie os horizontes de vida dos sujeitos. A escola deve possibilitar que os
alunos se apropriem de conteúdos significativos para seu desenvolvimento, mas também deve
adaptar os conteúdos para diversidade encontrada nela. Que os alunos tenham autonomia, sejam
críticos e reflexivos, que lutem pelos seus direitos, mas cumpram os seus deveres. A escola
deve ter uma estrutura adequada, que possibilite acessibilidade, com materiais pedagógicos e
tecnológicos, com espaços diversificados e atendimento multidisciplinar, climatizada, com
atividades extraclasse para os alunos, um ambiente estimulante. Que estimule o diálogo na
comunidade escolar, por meio de formação de grêmios escolares.
Fomente a participação da família, se apropriando dos espaços escolares, contribuindo
para a vida escolar dos alunos. Com gestão escolar democrática, eleita pela comunidade escolar.
Que promova o trabalho integrado nas diferentes áreas do conhecimento, garantindo autonomia
pedagógica na escolha das temáticas pertinentes a cada comunidade escolar. A escola deve ser
um espaço de discussão de questões sociais, mas não pode ter responsabilidade exclusiva sobre
essas questões e que se cumpra o PME!.
A proposta pedagógica que atende aos professores do pólo V é a sociointeracionista que
na análise se constitui como uma perspectiva da PC (2002-2004). Aponta para uma sociedade
colaborativa, buscando o desenvolvimento social das competências físicas, cognitivas,
psicológicas e afetivas do educando, sem, no entanto, torná-la absoluta e/ou desconsiderar a
validade de outras concepções que visem uma formação humana integral.
A respeito da função da escola pública, deve ser um lugar de mediação, construção e
socialização do conhecimento, tendo compromisso com a ética. Ampliar a visão de mundo
 62

deles, favorecendo o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas. Deve

formar um aluno reflexivo, consciente de seus direitos e deveres, crítico, que ele possa mudar
a sua realidade e assim participar de forma significativa na sociedade ,sendo um agente
transformador que utiliza os conhecimentos socialmente produzidos não para oprimir e sim para
emancipar, como nos ensinou Paulo Freire.
Nas respostas das escolas sobre o que estamos ensinando apareceu a questão das
orientações curriculares emanadas pelas diretrizes da SME-DC, por sua vez inspiradas nos
PCN. Há conhecimentos históricos, sociais e científicos, que se relacionam com a leitura,
cálculo e o respeito às diferenças. Há um currículo formal repetitivo, muitas vezes a linguagem
não é adequada aos alunos, o currículo muitas vezes é norteado por avaliações externas (Prova
Brasil, Projeto Conseguir).
Os conteúdos curriculares mínimos exigidos pela Rede associados a uma prática
minimamente reflexiva, permitem proporcionar ao aluno não somente o conhecimento
curricular, mas também o conhecimento necessário para a vida em sociedade, objetivando
formar cidadãos críticos, éticos e capazes de atuar no seu contexto político e social. Tentamos
dar ferramentas através de conteúdos formais e informais para que nossos alunos tenham
condições de lutar de forma igualitária na sociedade, exercendo seus direitos e deveres.
Quando perguntados sobre que tipo de alunos estamos formando, a resposta caminhou
para o sentido de que estamos nos empenhando em fazer um resgate de valores perdidos em
nossa sociedade atual, mesmo diante de tantos desafios, a fim de formar cidadãos responsáveis
estabelecendo uma convivência respeitável, uma cultura de paz, críticos, autônomos,
colaborativos, protagonistas, capazes de desconstruir a lógica do pensamento único, reprodutor
e individualista.
Alunos capazes de ler, escrever, se comunicar, compreender o que lê, interagir, respeitar
o outro, socializar e ter pensamento crítico e incentivo a serem transformadores da sociedade.
Lembramos que a escola se insere no contexto de disputas sociais, assim, tentamos provocar o
aluno, os saberes socialmente construídos para que ele possa entender o seu entorno e agir sobre
ele. Percebemos que tais respostas materializam múltiplas vozes e percepções acerca da
sociedade, escola pública e o lugar de fala de cada professor inserido na sua escola de origem
na Rede Municipal de DC.
Organizar e compor as respostas das escolas foi um verdadeiro desafio no viver esse
currículo por dentro. Nesse processo interativo, vejo que pelos estudos e leituras de Lopes
 63

(2016) estou mergulhado em um campo de afirmações e interrogações, símbolos e significados,

atuação e interpretação que na fluidez do processo se contituem como noções importantes na
compreensão do vivido na produção do texto da PC.
Os conflitos das matrizes teóricas nas concepções apresentadas levantaram o debate
sobre a contradição ao se colocar o que era diferente nas respostas dos pólos. Realizamos a
reflexão: Iremos descartar as contradições desse processo de construção? O que legitima um
processo de construção democrática da PC se não houver as contradições? Será que as escolas
estarão reconhecidas se “eliminarmos” essas ideias, concepções e perspectivas ditas contrárias.
Deliberou-se que o sentido e o processo de construção de um currículo que se pretende
democrático deve expandir-se no viés de nesse primeiro momento colocarmos aquilo que na
síntese dos redatores foi entendido e não foi contemplado. Penso, o que seria entendido como
democrático nesse processo? Alguns professores redatores queriam defender as respostas dos
seus pólos sem levar em consideração a dos outros ou tomou a sua síntese como “verdade”
absoluta.
A disputa sobre a metodologia mais adequada em função do tempo e demanda de
trabalho foi realizada no sentido de que não caberia uma reflexão mais aprofundada sobre as
contradições e que elas não seriam excluídas nesse primeiro momento. Pontuou-se que cada
representante do seu pólo “filtrasse” pela sua leitura as respostas poderiam ser pertinentes. A
primeira questão demorou 3 horas para ser sistematizada a partir das falas dos professores de
cada pólo. Os consensos, dissensos, contradições e conflitos foram destacados como potência
em um processo de construção de uma PC. Reflito com Arroyo (2013) que destaca o currículo
como território em disputa. Não há espaço para a neutralidade.
Como estratégia metodológica para fins de viabilização do trabalho foi criada uma conta
no GoogleDrive, sendo uma ferramenta online de modo que cada representante dos nove pólos
pudesse inserir nessa nova PC aquilo que não foi citado, ou seja, inserir aquilo que na sua
compreensão fosse diferente. O registro da escrita seria dividido pelas cores que cada
representante escolheu. Penso que essa estratégia, viabilizou o trabalho que nos foi designado,
mas que o processo de discussão e debate ficou comprometido devido ao processo técnico e
mecânico que foi estabelecido.
Nas reuniões na SME-DC, a Comissão de RC trouxe a iniciativa de oferecer oficinas de
caráter formativo para os professores redatores da PC (2019-2020) no intuito de refletir sobre
a função do mediador no debate sobre currículo e instrumentalizar esses profissionais para
 64

promover um diálogo entre as teorias do currículo e as concepções derivadas da prática docente.

Essa atividade interna seria organizada pelos membros da Comissão de RC, e que
posteriormente teremos a oportunidade de receber “curriculistas” reconhecidos no campo
acadêmico e professores com experiência na implementação de currículo para enriquecer
nossas reflexões.
Novamente, reflito: Os “curriculistas” serão convidados a partir das demandas de
discussões vividas por nós professores redatores nesse processo ou será um momento mais
“verticalizado” que ouviremos suas considerações a respeito do campo do currículo e a partir
disso estabeleceremos o diálogo? Isso se materializa pela contestação de que dependendo das
questões e demandas do coletivo de professores redatores ouviremos determinados
“curriculistas” e não outros. Os professores da Rede que não estão à frente desse cargo podem
participar dessas oficinas fora desse movimento de RC?
Penso que esse termo “curriculista” é polissêmico nesse debate. Ao pensarmos as PC
ditas oficiais muitas são elaboradas sem ao menos ouvir os professores da Educação Básica
produzida exatamente por especialistas em currículo. Observo que estar engajado nesse
processo contribuirá na emergência de uma história que trará bastidores e conflitos políticos,
sociais de um processo que talvez não entre no texto final de nenhum componente curricular e
muito menos da historicidade do processo de RC, mas que as presenças são necessárias a fim
de “fazer falar” e não calar ou apagar essas entrelinhas no campo do currículo caxiense.
O objetivo da “formação” foi finalizar as discussões do livro “Saber Escolar, Currículo
e Didática: problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico” de Nereide
Saviani, iniciada na primeira oficina pelos três primeiros grupos, que abordaram a perspectiva
dos saberes no currículo escolar, bem como, introduzir o debate sobre o capítulo um, cujo título
é “Currículo” do livro “Teoria de Currículo”.
O foco foi pensar quais saberes existem, como ensinamos esses saberes na escola? As
reflexões se pautaram não pela busca de respostas fechadas e definidoras, mas de tensões à
respeito da diversidade de estruturas e organização do currículo que se vinculam a conteúdos e
sequências didáticas, por eixos estruturadores, unidades didáticas, objetivos, quadros com
planos de aulas, avaliação, competências, habilidades e aquelas que defendem o resgate e o
reconhecimento dos saberes escolares. Isso ficou claro quando se falou sobre a especificidade
do saber escolar.
 65

Interessante que por essa ideia podemos observar cada componente curricular e suas
especificidades, possíveis diálogos, distanciamentos teórico-metodológicos e aproximações. A
introdução e o capítulo I do livro Saviani (2010) alavancou de maneira geral o debate sobre os
consensos e dissensos no campo da Educação no Brasil. O quarto grupo, destinou-se a trazer a
discussão sobre a história do currículo e das disciplinas escolares. O foco que autora faz
referência ao processo e construção social do currículo. Além disso, verifica como as disciplinas
escolares se reconfiguram a partir das mudanças no espaço e tempo sócio-cultural.
O capítulo V desse livro tem o título “Conversão do saber científico em saber escolar”.
Meu grupo foi designado a apresentar esse texto que trouxe o resgate de alguns indicadores a
respeito do saber escolar como a ideia de conversão pedagógica, transposição didática,
articulação do epistemológico com o pedagógico e saber universal transformação em saber
escolar (SAVIANI,2010, p.177). Nesse diálogo, abordamos os tópicos sobre o conhecimento
científico, suas características e sua relação com as disciplinas escolares.
Mostramos na apresentação que há a diferenciação entre disciplina cientifica e
disciplina escolar, pois de um lado nem toda disciplina escolar está diretamente voltada para o
ensino de uma ciência específica. De outro, pois mesmo havendo uma correspondência são
diferentes as formas pelas quais se apresentam a disciplina científica enquanto “conjunto de
postulados, conceitos, leis, princípios” (SAVIANI, 2010, p.188). É precioso considerar que a
disciplina escolar tem uma peculiaridade no que tange a organização dos conhecimentos para
fins de ensino.
Sinalizamos preocupações ratificadas pela autora acerca de situar os problemas do
campo do currículo e programas, o tratamento teórico que tem sido dado e os reflexos na
elaboração de PC. Estudar de maneira mais aprofundada as concepções sobre conhecimento
escolar, em que consiste, como se forma, para que serve, características e seu tratamento no
processo pedagógico. Outro aspecto que apontamos inspirados pela leitura desse capítulo,
volta-se para o saber escolar, ou seja, como se organiza esse saber na elaboração do currículo e
nos programas de matérias escolares?.
Nesse ponto da apresentação, comentei que devemos nos atentar para o debate
epistemológico entre o que tem sido entendido como currículo, do que possa ser e que é preciso
estudar o campo da história do currículo e disciplinas escolares que nos ajudam a compreender
esse debate. Nesse sentido, Saviani (2010) contribui ao dizer que as análises históricas revelam
que tanto o currículo quanto as disciplinas escolares ligam –se a ideia de controle do processo
 66

pedagógico, estabelecimento de prioridades de acordo com as finalidades da educação, do

público a que se destina e com os interesses em disputa. Ainda revelam uma seleção de
elementos da cultura para serem ensinados na escola bem como uma construção social resultado
de conflitos e negociações.
Embora fazendo parte da história dos currículos “as disciplinas escolares apresentam uma
trajetória própria, com relativa autonomia, e o estudo de sua história constitui um campo
particular de pesquisa” (SAVIANI, 2010, p.214). Com isso, nessa relação não podemos perder
de vista o sujeito que queremos formar, pensando o que ele aprende, como aprende, para que
aprende, que objeto de ensino estamos ensinando e ainda a prática pedagógica vivida no
cotidiano da escola.
Em um determinado momento teremos que nos posicionarmos sobre as matrizes teóricas
que surgirão nos debates com os professores da Rede, compreender as mesmas e materializá-
las como aquelas que sustentam o posicionamento político, epistemológico, social e filosófico
representativo daquilo que os docentes abordaram. Um último ponto se afilia a questão
pontuada pela autora na constatação de que mesmo os “especialistas” em condições razoáveis
de estudo e de visão de conjunto da escola encontram grande dificuldade de pensar o ensino,
discutir propostas e tomar decisões, então, o que não dizer dos professores?
Tal colocação, gerou um potente debate, visto que “jogou” na roda de conversa o
histórico de lutas docentes na Rede Municipal de DC. Ou seja, quais as condições que nos
encontramos, professores da Rede, para pensar a elaboração de uma PC? Os discursos se
voltaram para o coletivo de professores redatores com suas diferentes experiências, tempos-
espaços na Rede pela lembrança das conquistas referente à carga horária de trabalho, plano de
carreira, enfim, direitos do trabalhador.
Essas conquistas vieram nas lutas, pelas greves, paralisações, passeatas, assembleias
realizadas pela categoria. Fechamos o primeiro momento da reunião com essas questões que
ainda ficaram na atmosfera do grupo e que não foi estabelecido nenhum posicionamento
engessado o que aponta a necessidade de colocar em pauta na Rede, visto que devemos refletir
com o coletivo docente caxiense.
Na segunda parte da oficina, foram levantadas questões pela leitura do primeiro capítulo
do livro “Teoria de Currículo” de Alice Casemiro Lopes e Elizabeth Macedo. O livro é
composto por onze capítulos que trazem desde da discussão o que é currículo, passando pelas
tensões entre conhecimento, conhecimento escolar e discurso pedagógico, disciplina,
 67

integração curricular, prática e cotidiano, emancipação e resistência, cultura identidade e

diferença e política.
O foco no capítulo I, intitulado “Currículo”, se dá segundo a fala da Comissão de RC
pela historicidade da pergunta o que é currículo?. Percebemos pelo texto que as autoras
demarcam que “os estudos curriculares têm definido currículo de forma diversa e várias dessas
definições permeiam o que tem sido denominado currículo no cotidiano das escolas”
(LOPES;MACEDO, p.20, 2011).
Alguns destaques sinalizaram pontos em comum sobre esse debate que se alinham ao
que dizem Lopes e Macedo (2011, p.20) sobre a “ideia de organização, prévia ou não, de
experiências/ situações de aprendizagem realizada por docentes/Redes de ensino de forma a
levar a cabo um processo coletivo”. Nesse sentido, surgiram inúmeras questões como: O
currículo está a serviço de quem no campo da Educação? Atualmente tem sido considerado
pauta importante no investimento de marketing de instituições privadas, por quê? Quais
conhecimentos inserir nessa PC para ser considerado currículo?.
Essas questões nos encaminharam para um debate sobre o primeiro tópico do texto:
“Currículo: seleção e organização do que vale a pena ensinar”. Considero esse momento
importante na vivência como professor redator, pois realizei uma fala no sentido de
problematizar não só o que se seleciona, mas o que deixamos de selecionar seja no processo de
elaboração do currículo ou na ação educativa. Fala inspirada na introdução do texto do livro
“Documentos de Identidade: Uma introdução às teorias do currículo” Tomas Tadeu da Silva
que situa o campo pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas.
O caráter prescritivo do currículo e a tensão entre o oficial e a ideia de controle, poder
foram elucidados por outros pares na reunião, principalmente pela perspectiva da categoria
hegemonia. Os questionamentos mobilizaram também as relações de poder inseridas nesse
contexto desde o nascimento dos currículos e como às vezes há a possibilidade de estando
envolvido no processo não percebemos essas relações, pois estarmos a preocupação desloca-se
para demandas políticas e prescritivas de órgãos superiores.
Por isso, destaco a necessidade de romper com o sentido de uma harmonia social que
Lopes e Macedo (2011) tencionam caracterizando como um princípio que oculta as relações de
poder e as desigualdades sociais. Tensionar a existência de “um currículo oculto a todo
currículo organizado segundo os moldes sistêmicos das perspectivas técnicas. O mesmo
 68

movimento de ocultação da contradição é reiterado em outras manifestações curriculares”

(LOPES; MACEDO,2011, p.33).
Houve crítica às concepções técnicas que se relacionam a construção do currículo e que
o movimento de reconceptualização destaca-se como importante no sentido de pensar o
currículo diferente da perspectiva técnica, bem como, superar a ideia do currículo como algo
formal. Isto se alinha as tipologias que o currículo foi adquirindo ao longo de sua história,
principalmente aquelas que se voltam ao nível vivido. Tipologias como em ação, informal,
interativo, como prática, ativo e experiencial foram incorporadas no campo curricular (LOPES;
MACEDO, 2011).
Os “tempos pós” foram anunciados. Tempos estes que para alguns professores redatores
estão presentes e que demarcam pequenas narrativas do processo educativo que traduzem
inúmeros discursos no processo de construção curricular sob a ótica das temáticas e marcadores
sociais. Por outro lado, incorporados pelas discussões dos teóricos mencionados ponderações
foram realizadas acerca de como realizaríamos a análise do material bruto das escolas.
As contribuições foram surgindo, porém um dos professores redatores teve a seguinte
fala: É nossa função alterar por completo o texto com as respostas das escolas? Isso garante a
identidade e a representatividade do que está escrito?. Outra linha de raciocínio é que esse texto
já estaria em processo de transformação e que dessa forma as sugestões seriam no sentido de
“lapidar” ainda mais esse material bruto.
Os membros da Comissão de RC presentes pontuaram que toda PC construída em cada
etapa do processo será guardada na perspectiva de construirmos um acervo para garantir a
historicidade do processo. Esse posicionamento me fez pensar que na construção de qualquer
PC mais do que uma disputa por território também se faz necessário demarcar o terreno com os
mínimos detalhes, visto que se não demarcamos podemos perder certas questões, sentidos e
discursos que se reproduzem no contexto social e são naturalizados na PC prescrita. Saliento,
que não é criar fronteiras, mas se posicionar perante as lacunas, rupturas e continuidades que
surgem no processo.
Pelas dinâmicas realizadas nas outras semanas trouxemos questões referentes a prática
pedagógica na Rede e como acontece nosso trabalho de definição curricular, bem como,
questões sobre perspectivas filosóficas, teóricas e práticas educativas que exercemos e como
estamos pensando a organização do GT por área curricular. A dinâmica de trabalho
 69

implementada tinha a perspectiva de que cada grupo de professores redatores teria em torno de
dez minutos para apresentar e comentar as respostas sistematizadas.
Algumas falas apontaram que muitos professores da Rede não tiveram e não conhecem
a ainda atual PC (2002-2004), o tal “livro azul”, como foi apelidado, devido a cor da sua capa.
Ou seja, é preciso analisar e discutir com os professores nos GT esse tempo curricular e se esse
currículo foi materializado no cotidiano dos professores nesses dezesseis anos. Surgiram
reflexões:os professores de EF da Rede conhecem e reconhecem essa PC (2002-2004)? Foram
realizadas formações que dialogaram com essa PC (2002-2004)? Como os professores lidam e
entendem a concepção de EF presente na PC (2002 - 2004)? A PC (2002-2004) EF é viva na
prática dos professores da Rede?
Foi interessante reconhecer as especificidades de cada área curricular e como os
professores demarcam seu estatuto epistemológico e político na defesa de uma sistematização
que dialogue com a concepção de currículo tirada nas reuniões nos pólos por distrito. Além
disso, as disputas por esse estatuto e pelo o que se deve selecionar para ensinar tal disciplina
ficou evidente. O diálogo com Silva (2011) faz sentido ser resgatado, visto que traz uma
perspectiva do currículo como um processo de seleção. Contudo, temos que nos atentar para
aquilo que fica de fora desse processo.
Além da experiência formadora de ouvir, conversar com os pares sobre a metodologia
de trabalho a ser implementada no GT se fez presente. Reconhecemos, a potência na diferença
nos lugares de fala na Rede no sentido de contemplar nessa RC sujeitos, modalidades de ensino
que não foram incluídas no texto da EF na PC (2002-2004). Ao mesmo tempo, não sabemos o
tamanho e o espaço reservado na estrutura desse nova PC que cada componente curricular terá.
Tal fato, se coloca como um desafio dependendo da disposição que cada disciplina escolar
sistematizará.
Demarcamos a preocupação com as condições e o contexto que a Rede está vivendo
devido aos atrasos e falta de salário dos servidores municipais. Isso tem se colocado como uma
questão pertinente que pode ser um fator definidor na presença dos professores nos GT que
serão realizados na última semana do mês de novembro. Tais fatores não se deslocam do chão
da escola nem do campo de disputa tensionado por nós professores no campo curricular. A
disciplina escolar EF como obrigatória não está desligada do contexto e conjuntura atual de
ataques ao trabalho docente. O receio com a possibilidade de esvaziamento do GT se mostrou
como preocupação de outros professores redatores nos diversos componentes curriculares.
 70

Refletimos também sobre o que está em jogo nesse processo de RC, visto que vivemos
tensões na Rede Municipal de DC, somos professores redatores que trabalhamos na Rede e
como devemos nos posicionar perante ao contexto atual? Faz sentido continuar e trabalhar em
um movimento de RC não recebendo nosso salário? Como o contexto de luta pelo trabalho
docente pode ser incorporado nessa PC que está sendo construída? Há espaços para essa
história, narrativa cotidiana e vivida por nós professores redatores na PC?.
A PC (2019-2020) é o que está em jogo no tempo e espaço da SME-DC. Nesse sentido,
pensando em estar e assumir cada vez mais o desafio de participar dessa RC e pesquisar esse
processo me ofereci para representar a disciplina escolar EF nessa tarefa de escrever o texto da
PC introdutória com os pares de outras disciplinas. Além disso, o grupo elegeu duas pessoas
para falar no Seminário de apresentação da PC na Rede.
Com tais encaminhamentos, seguimos com o objetivo de pensar o texto e o esqueleto
dessa PC introdutória. A Comissão de RC apresentou sugestões para a construção. De imediato,
a seleção de um representante por equipe: professores das equipes de EI, Ensino Fundamental,
Matemática, Língua Portuguesa, Inglês, Ciências, Geografia, História, Artes e EF se reunirão
para redigir a proposta da PC introdutória que será avaliada posteriormente pelo conjunto dos
redatores e pela Comissão de RC.
Ratificou a necessidade da contextualização do processo de construção da PC, pois a
PC introdutória deverá conter o histórico de organização do processo de RC no Município e os
objetivos do movimento de reflexão sobre currículo neste momento, sem deixar de fazer
menção aos Pressupostos Teóricos-Filosóficos da PC (2002-2004). Entendo esse ponto
importante, pensando que não estamos partindo do escuro para construir a PC. Entretanto, penso
na seguinte questão: Como os professores da Rede materializaram ou materializam essa PC na
sua prática? Eles enxergam sentido nessa PC (2002-2004) ou entendem que é necessário uma
RC? Como garantir e organizar a PC de maneira que a Rede seja reconhecida?.
O próximo passo na visão da Comissão de RC será articular os pontos chave
reconhecidos com as teorias de currículo. O grupo responsável pela redação inicial
(representantes por disciplinas) distinguiu as teorias que respondem às concepções elaboradas
nos pólos e relacionou estes conjuntos de ideias em um texto coeso e condizente com os anseios
da Rede. Bom, nesse sentido, entendi esse procedimento como desafio, pois existem muitas
perspectivas e teorias na PC introdutória de consolidação. Iremos destacar algumas e escolher
outras? Como será esse processo?.
 71

Junto a PC introdutória, os redatores deverão encaminhar um relato das escolhas

metodológicas feitas no decorrer do processo com o objetivo de informar a Rede. Esta descrição
precisa deixar claro que a orientação assumida pela PC foi determinada pelas colocações da
maioria das escolas presentes nos polos de discussão. Ou seja, depois de analisados os pontos
divergentes, foi levado em consideração o posicionamento preponderante.
Umas das professoras redatoras apresentou uma proposta42 de estrutura curricular
baseada na consolidação das respostas das escolas tiradas nos pólos de discussão já realizados.
Percebemos que o formato da PC sugerida poderia ser mexido e outras ideias poderiam ser
adicionadas para ganhar “corpo”. Dessa forma, o debate se estruturou por essa proposta inicial,
adicionando e retirando tópicos.
A estrutura da PC foi pensada a partir de quatro eixos. O primeiro eixo funda-se na
apresentação da Rede em si. Interessante que esse tópico foi defendido pensando os professores
iniciantes na Rede Municipal de DC, visto que muitos como eu entram sem conhecer o próprio
Município, sua divisão geográfica, a distribuição das escolas e matrículas, número de alunos e
quantidade de professores. Foi sugerido a partir da fala de um professor redator da disciplina
escolar Geografia a inclusão dos dados do IDEB do Município também na perspectiva de um
panorama da Rede.
Compreendo que em 2016 como professor iniciante tive muitas dificuldades de entender
o chão e o campo em que estava pisando nessa Rede, principalmente pela falta de um contexto
para além dos números. Talvez, seja este outro desafio e questão para pensarmos: Como
sistematizar uma PC com dados quantitativos e qualitativos no diálogo com tudo que já foi feito
na Rede desde da divulgação da PC (2002-2004)?.
A respeito da introdução, sinalizamos a necessidade de resgatarmos e citarmos a PC
(2002-2004), o Referencial Curricular para a EI (2012) produzindo na Rede, mencionar a
necessidade de PC para a EJA e o PME. Como professor da Rede nesses cinco anos não sabia
da existência de uma PC para a EI, visto que já tinha atuado com essa modalidade.
O tema BNCC surgiu no sentido de que é necessário se posicionar já na introdução sobre
essa PC. Um dos professores redatores fez uma análise da conjuntura política, colocando na
roda a seguinte frase: “A BNCC foi o “start” e o “mote”, mas não está sendo o norteador para
essa RC”. Até esse momento como professor redator, não havia escutado nenhuma fala mais

42
Ver Anexo.
 72

enfática no grupo acerca da BNCC ou posicionamento que esclarecesse, bem como, hipóteses
que evidenciassem porque justamente agora a Rede Municipal de DC vivenciaria uma RC.
É interessante que esse discurso disparou uma nova pauta para o grupo de professores
redatores que é justamente: “nós precisamos discutir a BNCC”. Não só alavancou esse tema,
mas gerou a seguinte dúvida feita por mim: Será que só estamos discutindo a PC da Rede em
função da BNCC? O calendário que estamos seguindo é uma estratégia de controle de nossas
ações? Por que a preocupação por parte da Comissão de RC em apresentar essa PC introdutória
já em fevereiro? Nós, professores redatores, estamos cientes das táticas e estratégias políticas
escritas nas entrelinhas desse processo?.
O que ficou claro pelas tensões criadas é que nós teremos que nos posicionar
politicamente a respeito da BNCC na PC introdutória. A Comissão de RC nos sinalizou nesse
momento que no Seminário para a Rede previsto para fevereiro ocorrerá uma fala da professora
Malvina Tania Tuttman43 que fará considerações sobre a BNCC por isso será importante a
presença de todos.
Outro ponto discutido se vincula as concepções de currículo e a necessidade de apontar
quais emergiram nas respostas dos pólos de discussão. Pela leitura da PC de consolidação das
respostas houve certo consenso de que é difícil identificar as concepções de currículo presentes
nesse texto sejam pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Algumas dúvidas acerca dos
procedimentos metodológicos geraram um debate “caloroso”, pois vamos falar de todas as
teorias no texto do currículo? Como exemplificar o que realmente são essas teorias que
dialogam com as respostas dos pólos?.
Ficou definido que a proposta não é buscar no texto de consolidação das respostas
exemplos para reafirmar determinada teoria de currículo, mas pensar o que se aproxima e se
distancia nessas teorias frente a realidade da Rede Municipal de DC. Houve a defesa de que
colocar as respostas em “caixinhas” e/ou categorias poderiam limitar a ampliação do olhar sobre
o campo do currículo que estamos estudando.
E por fim, posicionamentos ocorreram direcionados ao que estamos chamando de
tradicional, crítico e pós-crítico?. Foram citados novamente livros como “Currículo como

43
Atualmente, é Presidente do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro (CEE-RJ), professora Titular da
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), instituição da qual foi Diretora da Escola de Educação,
Pró-Reitora de Extensão e Reitoria. Possui ampla experiência na docência e na gestão, desenvolvendo pesquisas,
trabalhos de extensão e demais produções acadêmicas nas áreas de currículo, extensão universitária, cotidiano na
Educação, metodologias participativas, planejamento e avaliação. Fonte: http://lattes.cnpq.br/0046159287859343.
Acesso: 27 dez. 2019.
 73

documento de identidade: uma introdução às teorias de currículo” de Tomaz Tadeu da Silva,

“Teorias de Currículo” de Alice Casemiro Lopes e Elizabeth Macedo e autores como Antônio
Flavio Moreira e Miguel Arroyo. Ficou estabelecido inicialmente que o livro “Teoria de
Currículo” seria uma das referências, pois o capítulo I já tinha sido estudado em uma oficina e
que poderíamos voltar nesse texto com mais aprofundamentos pelos outros capítulos.
2.2 Cena 2 - Retomada das atividades em 2020
Retomamos as atividades no processo de RC em 2020 com apresentação do calendário44
com as especificidades das atividades previstas até o final do ano letivo. Ocorreu também a
organização e deliberação dos grupos responsáveis pela escrita da PC introdutória e estruturação
dos futuros GT após o segundo seminário “Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de
DC – Políticas e Concepções Curriculares”. Tal encontro, ocorreu no Teatro Raul Cortez,
localizado no centro do Município.
No primeiro momento, o que me chamou atenção foi a relação entre o prescrito, o tempo
e os prazos. Afirmo isso, pois ficou muito claro na fala da Comissão de RC que haveria pouca
flexibilidade com esses prazos. Notei que diferente da última reunião antes de fecharmos o ano,
houve o acréscimo do palestrante Prof. Dr. Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel 45 e que
junto com a Profª. Drª. Malvina Tuttman e que ambos fazem parte do Conselho Estadual de
Educação do Rio de Janeiro (CEE/RJ).
A Comissão de RC sinalizou que as falas serão no sentido de tensionar as PC oficiais e
com foco na discussão da BNCC. O grupo de professores redatores se manifestou com alguns
questionamentos no sentido de que a Comissão de RC deveria apresentar publicamente nesse
Seminário os motivos e fatores que levaram a RC da Rede, inclusive a sua relação com a BNCC.
Outra questão levantada foi que tais professores membros do CEE deveriam se posicionar e
apresentar um posicionamento sobre a discussão da BNCC.

44
Vide Anexo
45
É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis
e professor nos cursos de graduação e pós-graduação do Unilasalle-RJ. É Doutor em Comunicação Social pela
PUC-Rio e Mestre em Educação pela UFF, onde realizou estágio pós-doutoral na Faculdade de Educação entre
2018 e 2019. Tem mais de 10 de anos de experiência como gestor escolar e professor da Educação Básica. É
pesquisador do NUGEPPE (UFF/CNPq) - Núcleo de Estudos e Pesquisas em Gestão e Políticas Públicas em
Educação e do JuX-Juventudes Cariocas (PUC-RIO/FAPERJ). Atualmente, é Conselheiro do CEE/RJ - Conselho
Estadual de Educação do Rio de Janeiro, tendo sido indicado como membro do Fórum Estadual de Educação do
Rio de Janeiro (FEE-RJ), membro do Grupo de Trabalho para Acompanhamento, Monitoramento e Avaliação do
Plano Estadual de Educação nas Prisões e Articulador dos Conselhos de Educação do Programa de Apoio à
Implementação da Base Nacional Comum Curricular (FNDE/MEC). Fonte:
http://lattes.cnpq.br/4368412805880296. Acesso fev. de 2020.
 74

A partir desses questionamentos iniciais, outras reflexões surgiram como: Vamos seguir
a estrutura estabelecida na BNCC pelas competências e habilidades? Os novos livros didáticos
que estão chegando nas escolas da Rede já estão adequados ao contexto da BNCC. Iremos
adequar a PC (2019-2020) ao que os livros didáticos trazem com as competências, habilidades
e códigos correspondente a cada componente curricular?. Houve uma grande tensão nesse
momento, visto que muitos professores redatores, inclusive eu, manifestaram as questões
políticas, pedagógicas e didáticas referentes a BNCC.
Muitos discordam do processo de divulgação, discussão e implementação realizado no
Movimento pela BNCC, outros especificam que os conteúdos por ano de escolaridade não
correspondem à realidade dos alunos da Rede Municipal de DC e ainda destacam que a BNCC
foi imposta. Nessa trajetória como professor redator, a questão da BNCC surgiu em um “piscar
de olhos” na retomada das atividades, já que no primeiro Seminário de abertura na apresentação
dos slides não se falou em BNCC. Por outro lado, questiona-se o contexto dessa RC e a BNCC,
porém por que o tema BNCC não foi abordado logo de início ? Por que ainda não foram
realizadas reuniões entre os professores redatores sobre esse tema específico ? O que realmente
está em “jogo” nessa RC? Qual o real contexto de influência dessa política na RC da Rede
Municipal de DC?. Penso, que corremos alguns riscos de aceitar e nos submetermos fielmente
a proposta da BNCC, porém a Comissão de RC deixa em aberto e que será um debate/escolha
dos profissionais de Educação da Rede seguir esse caminho ou não.
Na leitura do cronograma, percebo além da questão do prescrito e da relação com os
prazos imediatos um movimento de maior foco na produção de material e menor no processo
de discussão, reflexão e avaliação. Isso é preocupante no que se refere ao processo de RC, pois
é necessário aprofundar as questões de maneira que democratize o debate e as múltiplas vozes
sejam ouvidas e representadas na escrita.
A fase 2 “Matriz Curricular (MC) e Objetivos Gerais” foi a que gerou mais debate, pois
pelo cronograma não há a preocupação com a perspectiva da interdisciplinaridade que foi
levantada como marco conceitual presente na PC (2002-2004) e que pelo coletivo de
professores deve ser discutida e pensada na composição da MC. Foi ratificado a necessidade
desse espaço de discussão entre os professores redatores de como construir a MC?, A estrutura
será comum a todos os componentes curriculares?.
A Comissão de RC reforçou que vamos ter esse momento discussão apesar de não estar
demarcado no cronograma. A fase 3 corresponde “Articulação por etapas” e a fase 4
 75

“Abordagens Didáticas e Processo de Avaliação”. O cronograma termina em dezembro deste

ano com a publicação da PC (2019-2020). Por que será que a Comissão de RC demonstrou e
estruturou um cronograma restrito e salientou a necessidade de cumprir os prazos
imediatamente? Será que essa perspectiva imediatista tem relação com fatores políticos internos
e o contexto de influência ainda ocultados para nós professores redatores? Por que estamos em
ano de eleição e as mesmas estão sofrendo pressões para entregar essa PC ainda nesse governo?.
Essas tensões que vou tecendo ao longo deste diário no campo se materializaram como
uma percepção no que se refere ao processo e tentativa de regulação do sentido do processo de
construção da PC no texto, bem como, pelos dizeres de Lopes (2016) um movimento, uma
espécie de possibilidade de escape na composição dos processos reflexivos e compreensivos
que vou tecendo ao longo da narrativa pelos discursos fixados e retirados do vivido.
O grupo decidiu dividir os tópicos já estruturadas na PC introdutória para dar
continuidade a escrita e cronograma. Na divisão fiquei no encargo com outro professor redator
de dissertar sobre o item “Estrutura da Rede Pública Municipal de DC (quantas escolas,
matrículas, quantos profissionais, indicadores sociais e IDEB)”. Essa escolha se justifica pela
curiosidade de certa forma ainda como professor iniciante na Rede em conhecer e aprofundar
na leitura e análise desses dados que nos darão uma noção e representatividade quantitativo e
qualitativo. Saímos esgotados por um debate que não teve fim devido a sua intensidade e
potência.
Foi nessa mesma semana que o contexto da Pandemia disparada pelo Sars-Covid-19
chegou ao Brasil e especificamente na Rede Municipal de DC. As notícias e as redes sociais
entraram praticamente em um colapso de informações desencontradas. O que é esse vírus?,
Como proceder?, As aulas nas escolas irão continuar?, Quais medidas serão tomadas?. O grupo
no aplicativo “Whatssap” da RC foi tomado por um verdadeiro bombardeio de notícias de várias
fontes e sites. Relatos dos professores que já estavam percebendo as pessoas transitando em
alguns lugares com o uso de máscara. Além disso, a postagem de um conjunto de informações
sobre os países que já estavam sofrendo com o Sars-Covid-19.
No final do dia, chegou um comunicado46 por parte da Comissão de RC sobre a
suspensão dos GT por componentes curriculares previstos para o mês março. As aulas no
Município de DC também foram suspensas. Nesse instante, ocorreu uma desestabilização do

46
Comunicado emitido pela Prefeitura Municipal de DC, adiantando as férias do mês de Julho.
 76

processo de RC. Sobretudo, ficou evidente a seguinte questão: Será que o processo de RC irá
continuar diante desse contexto de pandemia? Como construir e discutir um projeto de
sociedade e homem diante deste cenário?.
O contexto da Pandemia estava se agravando cada vez mais e essa incidência do vírus
no Rio de Janeiro aumentando exponencialmente. Alguns professores redatores questionaram
a possibilidade de realizar o Home Office, ou seja, trabalhar em casa a partir das deliberações
da Comissão de RC sobre as atividades que poderíamos realizar, mas até o momento não tinha
se manifestado publicamente a respeito desse contexto.
Acompanhamos o crescimento de número de casos na Capital do RJ e assistirmos à
confirmação do primeiro caso47 no Município de DC. O que também instaurou um clima maior
de insegurança para todos nós como professores dos alunos que moram na cidade.
Concomitante à este processo, presenciamos novamente o atraso dos nossos salários por parte
do atual Governo do Município de DC. E como muitos colegas da RC caracterizaram foi na
“no apagar das luzes” pelo início do isolamento que o Prefeito Washington Reis divulga um
documento que tem como objetivo reestruturar por completo o plano de carreira de DC. Esse
novo plano foi noticiado/apresentado pelo Sepe-DC, sendo considerado por nós um golpe à
todos profissionais da Educação do Município pelo contexto pandêmico instaurado na cidade.
Esse ataque a categoria gerou uma reação imediata da FEBF/UERJ que anunciaram o
seu desligamento do processo de RC da Rede Municipal de DC. Nos parece que como
estratégia política de precarização do trabalho docente o governo atua constantemente na Rede
Municipal de DC a favor desta perspectiva, todavia tenta se consolidar pelo distanciamento da
categoria e intervenção com portarias e decretos emitidos. Não podemos aceitar essa concepção
de desvalorização e dicotomia no contexto da Educação Pública de direito ao cidadão.
Esse posicionamento, foi recebido com muita “surpresa” por nós professores redatores,
mas com a consciência de que diante deste cenário a resposta não seria diferente. Como iremos
nos posicionar diante desse impasse em função do afastamento das entidades parceiras e o
período de pandemia?. Foi então que a Comissão de RC argumentou que o processo de
construção da nova PC iria continuar no regime de Home Office, ou seja, realizaremos algumas
atividades em casa dialogando com o grupo. Muitas suposições foram feitas como a
possibilidade de vivenciarmos essas reuniões por aplicativos online. Outra discussão pontuada

47
Fonte: https://duquedecaxias.rj.gov.br/noticia/sms/1940. Acesso em: 04 de mai. de 2020.
 77

por nós foi em relação a Educação à Distância (EaD), principalmente se é significativo construir
uma PC nesse regime domiciliar por todos esses fatores? Como administrar o sentimento de
incerteza e angústia instaurado ?
A Comissão de RC nos encaminhou um e-mail com duas atividades para serem feitas
nesse primeiro mês de quarentena. A primeira destinava-se a análise da PC (2002-2004),
pensando nas respostas dos pólos e na PC introdutória escrita por nós antes da Pandemia. No
quadro disponibilizado, nossa tarefa foi reler o volume um que fala sobre os pressupostos
teóricos-filosóficos e apontar incoerências, lacunas e questões que poderiam ser reelaboradas a
partir da PC introdutória.
Essa tarefa nos mobilizou a pensar em um processo de reavaliação e atualização dos
pressupostos teóricos da PC da Rede Municipal de DC. Realizamos uma análise do documento
com o objetivo de identificar os elementos: 1) concepção geral de currículo, 2) correntes
teóricas com as quais dialoga, 3) solução pedagógica proposta. Interessante que surgiram
narrativas dos colegas do grupo de redatores falando sobre o contexto dessa PC. Construído em
2002, mas que sua discussão foi terminada as pressas devido a transição de Governo no
Município.
Sobretudo, inauguram um debate sobre o tempo curricular e a prática curricular no
contexto da Rede. O que os professores construíram nas suas práticas pedagógicas ao longo
desses anos ? Os PPP das escolas se aproximam da perspectiva de currículo integrado proposta
no documento? Os professores de EF realizaram as suas práticas curriculares baseadas nesse
currículo?. Como o currículo para o ensino da EF na Rede de DC se materializou na prática
pedagógica dos professores? Após, o envio desta atividade a Comissão de RC propôs uma
reunião online com os professores redatores.
A Comissão de RC nos solicitou uma reunião em caráter de urgência para tratar da
avaliação do trabalho remoto (pontuar em que as atividades realizadas durante a quarentena
colaboraram para o andamento do processo), leitura da carta do FME, abertura para
posicionamento dos professores redatores, informes sobre aulas extras, deliberações acerca dos
próximos passos da RC.
As falas de alguns colegas se materializaram por um processo de avaliação dos trabalhos
que nos foi encomendado nesse primeiro mês de quarentena referentes as atividades um e dois,
principalmente sobre a forma e estruturação da proposta de atividade. Avaliamos que enxertar
 78

o quadro da atividade um foi um processo mais propositivo que se fundamentou por uma análise
e reflexão sobre um documento curricular.
Sobre a atividade dois, a crítica “ao como fazer” foi mais enfatizada devido a não
participação dos professores da Rede, visto que a ideia foi pensar uma estrutura de MC que se
adeque ao campo da Educação da Rede Municipal de DC. Isso também foi levantado a partir
do contexto das aulas remotas, virtuais, que estamos vivenciando na Rede. Em abril, a SME-
DC enviou um ofício para as escolas explicando o início do movimento de aulas
remotas/virtuais para alunos dos AI e AF do Ensino Fundamental.
Ouvimos em nossas UE de origem narrativas de alunos que não estão conseguindo
acessar as plataformas48 escolhidas pelos professores para ter o material e realizar as atividades
sugeridas. Na minha escola de origem, optamos por construir Grupos no Facebook, após uma
reunião online com muitas questões levantadas: Qual o respaldo dado pela SME-DC aos alunos
que não tem condições de acesso à internet? A carga horária de 800 horas será cumprida por
esse modelo de aulas remotas? Não estaríamos alimentando uma perspectiva de educação
bancária depositando conteúdos exacerbados nos alunos?, Os professores da Rede possuem
formação para trabalhar com o Ead?, As aulas ditas remotas são consideradas atividades
relacionadas ao Ead?.
Observamos esse movimento em vários Estados e Municípios, inclusive a Secretaria de
Estado de Educação no Rio de Janeiro (SEEDUC- RJ) que iniciou esse movimento com alunos
da Rede Estadual. Esse cenário inaugurou um conjunto de atividades online como as “lives”
realizadas na plataforma do YouTube49 com diversos professores e pesquisadores debatendo
sobre a caótica situação que o EAD pode proporcionar aos discentes e docentes tanto na esfera
da formação inicial quanto na Educação Básica.
Foi nesse sentido que chegamos a algumas questões deste cenário. Sobretudo, entender
que a Educação em escala global e local tem que ser repensada no que tange o seu ensino,
metodologia, conteúdos e avaliação. O posicionamento referente a manutenção da construção
do currículo foi votado após algumas deliberações. Surgiram três defesas: A primeira arguição
propôs que a SME-DC realizasse formações com os professores nesse período pandêmico

48
Dentre elas: Facebook, Whatsaap, Google Clarssom, Moodle.
49
Plataforma online que viabiliza a postagem de vídeos interativos, explicativos sobre variados assuntos, bem
como, a realização de lives – momentos ao vivo com a Rede Municipal de DC.
 79

falando sobre a Ead e as implicações no ensino da Educação Básica com a suspensão das nossas
atividades enquanto professores redatores nesse contexto.
A segunda colocou a necessidade da manutenção do processo de RC via online
utilizando os programas como “Meet” e “Zoom” que permitem um grande número de
participações com 100 a 200 professores na sala. A terceira seria trabalharmos online a partir
de questionários enviados aos professores da Rede no primeiro momento para a discussão da
MC e após iniciaríamos o processo de organizamos dos GT via online.
Considerando as defesas e ouvindo os colegas me coloco nessa roda de conversa
refletindo sobre as questões apresentadas. Entendo que iniciamos esse processo e nos
colocamos nesse lugar de professores redatores em 2019 com apoio da Comissão de RC e dos
representantes da sociedade civil presentes. Essa trajetória tem se constituído como um
processo de FC e pesquisa que ao meu ver está para além do sentido burocrático de se construir
uma PC.
As reflexões coletivas e individuais têm se mostrado nos debates como uma disputa de
sentido e significado não só no campo da Educação e do currículo, mas do mundo em que
vivemos e o que queremos enquanto emancipação e transformação da sociedade e do homem.
Nesse sentido, construir uma PC em um período de isolamento social, mortes em larga escala
e ainda por um contexto em que narrativas antintelectualistas, antihumanitárias, anticientíficas
são defendidas pelo Governo e apoiadores de maneira desenfreada e alienada tem se tornado
uma tarefa nada fácil.
Entendo que trazer todas essas dimensões e contextos atuais nessa PC irá transformá-la
em um instrumento potente na luta perante ao discurso contra a vida, a produção de
conhecimento, saberes e a ciência. É preciso narrar a sua historicidade!. A produção do
conhecimento tem sido colocada em evidência por uma lógica sem fundamentação científica
nenhuma. O ato de generalizar ou relativizar tem sido entoado no imaginário social de maneira
extremista e fascista.
O processo continuou e foi proposto para a Comissão de RC pensar estratégias para
melhorar a organização do grupo de professores redatores no que tange o “como fazer” as
atividades coletivas de modo que todos tenham ampla participação dos professores.
Combinamos que ao final haveria representação dos professores redatores nessa reunião com a
Comissão de RC para pensar os possíveis encaminhamentos e estratégias da construção da PC
virtualmente.
 80

A Comissão de RC nos relatou que entrou em contato com outra Universidade Pública,
em relação ao apoio no processo que estamos vivendo. Tal instituição, é a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e que se mostraram interessados em contribuir com as
atividades, visto que foi acordada uma Reunião afim de firmarem uma possível parceria. Ainda
no campo dos informes, trouxe o relato da reunião restrita com os alguns representantes do
grupo de professores redatores. Dentre eles, destaco a proposta da divisão dos Redatores para
as seguintes atividades:1) Reescrita da PC Introdutória (Parte Conceitual e Referencial
Teórico); 2) Organização de atividades na Web definindo público alvo, palestrantes, mediadores
e cronograma de ações; 3) Organização da MC.
Essa narrativa, trouxe mais incerteza dos que certeza para nós, principalmente de que
há mais dissensos do que consensos no grupo em relação ao que estamos entendendo como
MC? O que a estrutura desse documento deve possuir para ser caracterizada como MC? Iremos
sugerir aos professores da rede uma MC baseada em bimestres ou trimestres? Avaliação
formativa, somativa, diagnóstica ou quantitativa/qualitativa? Falaremos de conteúdo,
conhecimento escolar e saberes? Teremos uma estrutura próxima ao do documento anterior
dividido por áreas e componentes curriculares nas suas especificidades?.
Apresentaremos a ideia da pedagogia de projetos e interdisciplinaridade marcas da PC
(2002-2004)? As teorias críticas e pós-críticas estarão presentes de que forma? Como iremos
articular com cada componente curricular?. No caso, a EF tem um grande desafio, visto que
nossa intenção como professores redatores é abarcar todas as modalidades de ensino da Rede o
que nos mobiliza a pensar com o grupo da EI que defendeu a manutenção da proposta por
projetos. Essa intencionalidade se justifica pela percepção e análise de que a PC anterior passa
desapercebida pela infância e o desenvolvimento do trabalho do professor de EF.
No diálogo com os representantes do grupo de redatores, apresento as questões que os
mesmos sistematizaram a fim de conduzir uma discussão como: Qual o conceito de
conhecimento escolar será desenvolvido? Qual a viabilidade da interdisciplinaridade na escola
(levar em consideração o conceito de integração curricular nas escolas)? Qual a diferença entre
a MC e a PC (2002-2004)? Para análise e encaminhamento da proposta eles sugeriram: os dois
quadros comparativos onde entram as MC apresentadas (um elaborado pelo professor redator
de história e outro pela Equipe dos Representantes). Cada professor redator anota as principais
dúvidas acerca das MC, objetivamente, para serem discutidas.
 81

Questiono no sentido de como será construir uma PC à distância? Quais as implicações

dessa construção com os princípios de uma educação democrática e de qualidade?. Todos os
professores terão acesso as reuniões online? Estamos indo pela lógica do mercado da EaD ou
se constitui como um o recurso mais “eficaz” no meio de uma Pandemia? Quais os cuidados
que devemos ter para não tornar as tecnologias sejam o centro desse processo?.
Pensar a questão do corpo dos professores distanciados do chão da Rede, do cotidiano da
escola, do currículo na prática, do currículo oculto, do currículo como sede de sentidos e
significados construídos naquele espaço escolar e os conhecimentos que por esta presença pode
potencializar a construção do processo. Como o último debate realizado voltou-se para o como
e o que iríamos fazer daqui pra frente a Comissão de RC entendeu que deveria direcionar mais
o trabalho pelo estabelecimento de um calendário de acordo com o ritmo de produção dos
subgrupos. A Comissão de RC se reuniu com o FME para pensar os seguintes tópicos: reunião
online com os especialistas da Rede, retomada da PC introdutória, material para ser apresentado
à Rede pela Web e discussão das MC que surgiram entre os redatores.
A narrativa da Comissão de RC voltou-se para o sentido de retomar as atividades junto
a Rede de forma gradual de forma que os professores voltassem a conhecer mais sobre o
processo de RC. Foi sugerido que o material reunido até o momento como: as respostas dos
professores da Rede no primeiro GE feito nas UE, respostas dos pólos de discussão, compilação
das respostas dos pólos, construção da PC introdutória, textos que surgiram do primeiro GT por
componente curricular e modalidade de ensino e propostas de MC fosse postado no site da
SME-DC.
O envio de e-mail para as UE e os docentes da Rede, avisando sobre a divulgação do
trabalho já realizado também surgiu como proposta. Compreendo que apresentar e realizar um
resgate de todo o processo se torna fundamental o que gerou uma outra construção de um
portfólio explicando as ações com imagens, questões do processo para os professores terem
contato e deixarmos uma espécie de acervo da RC.
Um dos elementos que identifiquei nessa reunião sobre a manutenção do processo de
RC é que o tempo e o espaço de construção curricular estão sendo reinventados de acordo com
esse “novo normal” ou anormal que estamos vivendo. Lopes (2016. p.9) afirma “que
dependendo de como operamos com a noção de linguagem, só há tradução, interpretação da
interpretação pelo próprio fluxo da linguagem”. Ouvir os professores da Rede tem sido uma
prerrogativa defendida por muitos de nós professores redatores mesmo à distância. Essa escuta
 82

virtual não é a ideal, mas em tempos de Pandemia e continuidade das atividades elaboração
curricular os professores estão enfrentando uma espécie de inédito viável frente ao Coronavírus.
Sobretudo, volto a questionar sobre a validade da construção de uma PC à distância e o
contexto de luta pela vida que estamos vivendo. Basicamente, foi estabelecido que primeiro irá
ocorrer o encontro com os orientadores da Rede, depois a formação de um GE com orientadores
e professores a fim de apresentar a PC introdutória, bem como, na tarefa seguinte realizar uma
live/formação com o curriculista Antônio Flávio Moreira50.
A figura do professor Antônio Flávio Moreira surge pela intencionalidade de utilizarmos
autores brasileiros que possuem produções no campo da Educação e do Currículo. Além disso,
compreendemos que a sua contribuição para este campo ocupa um território político, discursivo
para aqueles que possuem e tem o interesse de se debruçar sobre a teoria de currículo.
Discutir as concepções críticas e pós-críticas do currículo serão as pautas das formações
online que estaremos propondo a fim de contribuir para a retomada do debate na Rede. Vejo
que essa retomada pode trazer boas contribuições, todavia apresentar aos professores as
contradições, encaminhamentos, sustentação teórica e possíveis encaminhamentos para uma
Educação Municipal que possui uma multireferencialidade que já foi nos apresentada nos pólos
de discussão.
Outra curriculista foi citada como possibilidade de estar conosco nesse processo virtual.
Seu nome é Ana Ivenicki51 que poderá a vir compor essa equipe de professores convidados para
conversar com a Rede Municipal de DC. Entendo que esse diálogo com intelectuais do campo
curricular seja necessário, porém ouvir os professores da Rede e convidá-los também para falar
do seu fazer curricular para além dos GT se substancial nessa proposta de formação online,
dando “corpo” ao diálogo sobre a prática curricular.
Nesse momento, ocorreu uma narrativa da Comissão de RC, apontando o que nós
professores redatores já tínhamos sinalizado lá no início dos trabalhos sobre o desafio da

50
Licenciado em Química pela Universidade Federal do RJ (1971). Graduado em Pedagogia pela Sociedade
Universitária Augusto Motta (1974). Graduado em Química Industrial pela Universidade do Brasil (1967), Mestre
em Educação pela UFRJ (1978). Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Londres
(1988). Fonte: http://lattes.cnpq.br/4949667751311748 . Acesso em 28 de dez. de 2020.
51
PhD em Educação pela University of Glasgow. Tem Mestrado em Educação pelo Departamento de Educação
da PUC-Rio e Licenciatura em Ciências Biológicas pela UFRJ. Foi Professora Titular e atualmente é Professora
Emérita da Universidade Federal do Rio de Janeiro desde julho de 2019, lotada no Departamento de Fundamentos
de Educação/Faculdade de Educação, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da (UFRJ). É Pesquisadora 1A do CNPq. É Editora Associada do periódico Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, editado pela Fundação Cesgranrio. Fonte: http://lattes.cnpq.br/7321869768889062 .
Acesso em 28 de dez. de 2020.
 83

atuação dessa PC. Novamente, questiono como se dará esse viver curricular em vista de um
futuro processo eleitoral que se aproxima com a possibilidade de transição de Governo? Como
encaminhamento da reunião, fechamos que os materiais produzidos até o momento serão
postados no site da SME-DC. Os subgrupos irão se reunir para discutir a PC introdutória, a MC
e organizar as formações. Em junho, a PC introdutória será enviada para toda Rede por e-mail.
Em meio as discussões e reuniões online/semanais que estamos fazendo nessa etapa do
trabalho a Prefeitura não pagou para nenhum professor da Rede o salário da aula extra. Desde
do início dos trabalhos na Pandemia, a narrativa da SME-DC foi que só poderia garantir o
pagamento da aula-extra se continuássemos esse processo. No mês de abril, foi nos comunicado
que receberíamos quarenta e cinco dias trabalhados referentes aos meses de março e abril, visto
que não paramos no recesso transferido de julho para março.
Na semana desta reunião nos foi comunicado que não receberíamos esse dinheiro o que
gerou um desconforto e revolta no grupo de professores redatores, principalmente porque nosso
trabalho se manteve. Recebemos o comunicado que a Comissão de RC acatou a reunião com a
Subsecretária. Nesse encontro as tensões estavam “a flor da pele”, principalmente pelo histórico
da gestão Municipal com os atrasos e promessas de pagamento sem termos um calendário que
pelo menos nos situasse nesse sentido. A secretaria começou sua narrativa, elucidando que esse
não pagamento estava relacionado a um problema no administrativo da Prefeitura de DC e que
as aulas-extras que não foram pagas esse mês serão pagas nos meses de agosto e setembro.
Essa fala gerou muito desconforto, visto que nós temos diferentes compromissos de vida
com a família, projetos futuros, investimentos, contas a pagar e esta política de cerceamento
nos atinge diretamente, principalmente por contarmos com esse salário. Sobretudo, pelo
entendimento que ser professor é uma profissão e que a mesma deve ser remunerada com seus
devidos valores.
Essa dimensão reverbera as constantes tentativas de precarização e desvalorização do
trabalho docente nesta Rede. Atualmente, a política de pagamento da Prefeitura se caracteriza
em fragmentar nossos salários em faixas. Aqueles servidores da Educação que ganham “menos”
recebem primeiro e aqueles que ganham “mais” recebem dias ou em até meses depois.
Esse movimento de escalonamento tem sido feito desde 2017 com a entrada da nova
gestão. Outro fator pertinente deste contexto emergente é que os pagamentos da secretaria de
saúde, segurança, assistência social e direitos humanos tem sido pagos e adiantados de maneira
 84

única para todos. Dessa forma, entendo que a educação tem sido abandonada por essa gestão
assim como nós professores que estamos trabalhando no movimento de aulas remotas da Rede.
Outro elemento deste contexto é que a prefeitura insiste em realizar o pagamento da
Educação usando somente o Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica
(FUNDEB)52. Contudo, nos vemos e nos reconhecemos como reféns da entrada semanal deste
recurso nos cofres públicos do Município o que nos angustia quando esse fundo não chega as
metas necessários para o pagamento de todo o funcionalismo da Educação. Ou seja, pelo que
reconheço da legislação atual dependemos de 60% desta parcela e os outros 40% devem ser
destinados e aplicados nas demais ações de manutenção e desenvolvimento, também da
educação básica pública.
No que se refere a reunião, ouvimos mais uma vez as promessas ditas de “cima para
baixo” em relação ao pagamento dos nossos salários. Sinto o coletivo de professores cansados,
assim como eu, desses atrasos e promessas. Nosso trabalho tem sido árduo com longas reuniões
e busca de uma construção democrática desse currículo. Mas questiono até que ponto estar
nesse processo tem nos desgastado, enfim, qual é o “preço” de estar nesse movimento sem
salário?, o que nos motiva a continuar ? A FBEF/UERJ e membros do Sepe-DC na Comissão
de RC já abandonaram este barco antes, será que já previam estas tensões?.
O que aprendi neste contexto até o momento é que pensar uma PC está para além do
chão da escola que se situa como uma das dimensões fundamentais para a sua construção, bem
como, que existem fatores mencionados aqui que corroboram diretamente na manutenção deste
processo de reestruturação como a luta pelas condições de trabalho docente, valorização e
políticas que amparem os profissionais da Educação.
Nesse fervilhar de contextos, textos, tensões e dilemas foi dito que ocorreu a
apresentação da PC introdutória53 para a Rede no mês de Junho. Sobretudo, teceu comentários
positivos sobre o trabalho realizado e o retorno da Rede nesse primeiro momento. As lives
realizadas com os professores também foram elogiadas no que se refere a participação e
visualizações dos professores da Rede.

52
Fonte: https://www.fnde.gov.br/index.php/financiamento/fundeb/sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-fundeb.
Acesso em: 10 de jul. de 2020.
53
Disponível em https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/index.php/reestruturacao-curricular-2/. Acesso
em: 15 de jul. de 2020.
 85

Os membros da UFRRJ foram apresentados e a professora Anelise do Nascimento54

iniciou sua fala, contando um pouco sobre si e destacando a riqueza de fazer parte deste
processo de RC, visto que estaria se inserindo em um percurso onde já efetivamos diversas
ações, ou seja, possuímos um histórico e que estaria ali para nos ouvir e ajudar a partir das
demandas estabelecidas pelo trabalho.
A professora dissertou sobre a sua área de atuação com raízes da Educação Infantil,
fazendo parte do departamento de Educação e sociedade da Universidade Rural desde 2006 e
vem desenvolvendo pesquisas e trabalhos de extensões com as Redes da Baixada Fluminense.
Apresentou que no seu atual momento como pesquisadora desenvolve um trabalho sobre a
BNCC no recorte da EI em todos os Municípios da Baixada.
Relatou que já possui alguns dados dessa pesquisa em alguns Municípios e se colocou
à disposição de nós redatores para tirar qualquer dúvida. O professor Clézio dos Santos 55,
formado em Pedagogia e Geografia e afirmou que tem feito em sua trajetória essa “dobradinha”
com os lugares específicos da sua formação inicial. Disse que está na rural desde 2012 e que
por muito tempo (15 anos) trabalhou em uma instituição chamada Fundação Santo André que
é de caráter Municipal que tem o ensino superior, bem como, desenvolveu estudos voltados
para as questões sobre MC e produção de materiais didáticos para as Redes.
Na UFRRJ trabalha com uma disciplina voltada para o ensino de Geografia, coordenada
também grupos de estudos sobre o ensino de Geografia. Tem atuado também um laboratório
multidisciplinar da Rural. Percebo que esses professores estão envolvidos em projetos de
pesquisa e que possuem pela sua descrição experiências que para este momento que vivemos
na reelaboração são fundamentais para o andamento e debate sobre o processo de RC.
A professora Sheila Vieira também compõe esse coletivo de professores desta
universidade, porém ela está como aluna do Doutorado do programa de pós-graduação em
Educação. Foram apresentados também outros novos membros da Comissão de RC. A
professora Mariângela Almeida que compõe o coletivo de professores da E.M. Imaculada
Conceição. Formada em Letras, trabalha na sala de leitura com especialização em Linguística
com mestrado e doutorado na área da Educação. Narra a sua trajetória na Unigranrio a 16 anos

54
Em seu currículo lattes encontramos mais informações a sua vida acadêmica. Disponível em:
http://lattes.cnpq.br/2128109907868856. Acesso em:15 de jul. de 2020.
55
Disponível em: http://lattes.cnpq.br/3525247325350570. Acesso em: 15 de jul de 2020.
 86

como professora do curso de Pedagogia, trabalhando também no Conselho Municipal,

representando a sociedade civil.
O professor Marivaldo é um dos diretores do Sindicato da Baixada Fluminense com
formação em matemática e física, pós graduação em matemática financeira e estatística.
Atualmente leciona na Rede estadual do Rio de Janeiro e faz parte do Conselho e FME. Reflito
que assim como a FEBF/ UERJ caminhou até certo momento conosco nesse percurso curricular
a UFRRJ irá nos ajudar a equilibrar a disputa, mas que ela seja de uma forma mais proveitosa
com leituras e debates que tenham um direcionamento na composição da PC introdutória e MC.
Houve o esclarecimento de que já ocorreu uma reunião em que a Comissão de RC
apresentou o histórico da RC e pontou a atuação da Universidade. Foi acrescentado nessa
narrativa que o movimento seria pensarmos junto e a partir do momento que estamos vivendo
(subgrupos de trabalho) como esses professores universitários poderiam colaborar. A
Comissão de RC também se manifestou dizendo que ainda não fez um planejamento específico
para a participação da universidade, pois a ideia seria ouvir os redatores e a Universidade para
encontrar um fio condutor do trabalho a partir de agora. Alguns professores redatores do
subgrupo MC pontuaram que seria válido marcar uma reunião específica para esclarecer como
anda esse trabalho, visto que o subgrupo da PC introdutória já apresentou o documento nessa
fase.
Essa ideia disparou um consenso entre os professores redatores no tocante a importância
do diálogo e conhecer à fundo como anda o trabalho. Outros entendem que o papel da
Universidade se dará pela contribuição e aprofundamentos nos referenciais teóricos que estão
e serão utilizados. Surgiu a proposta de fazer uma reunião com todos os professores redatores
e não apenas o subgrupo MC.
Os membros da UFRRJ sinalizaram que receberam os materiais construídos até o
momento. A tomada do conhecimento desse material é crucial nesse momento em que a Rede
já está conhecendo as concepções de currículo que a mesma nos revelou durante os pólos de
discussão nas escolas. Novamente foi colocado e ressaltado a importância do apoio da
Universidade nesse processo, dando eco na presença e pelo estabelecimento de vínculo.
Trabalhar com os pares da UFRRJ pode ser o que estava nos faltando como
direcionamento na busca de uma organização. A subsecretária nos informou que tanto as lives
como a PC introdutória tem sido elogiados pelos professores da Rede. O contato e proximidade
 87

de nós redatores com as escolas tem sido um movimento positivo, principalmente na

participação nos GE.
Além disso, pontuou que essa futura MC entrará na consulta pública na Rede, dando
espaço e tempo para os docentes opinarem. Para ela temos que ter coragem, inciativa de colocar
para o mundo esse documento que já está sendo construído. Entendo que são seis propostas de
MC e que não será fácil decidir se vão as seis, ou reduzimos à três pelas proximidades e
diferenças e/ou se nos lançamos em uma única MC. O que tenho aprendido nesse grupo é que
as defesas de uma Educação democrática perpassam por toda uma construção como professor,
especificamente no meu caso como professor de EF. Nossa formação inicial e FC, os estudos
em que nos debruçamos, as dimensões de vida pessoal, profissional acabam sendo também
reveladas nessa RC.
A Comissão de RC também voltou a mencionar a possibilidade de realizarmos o GT
online por componente curricular para ouvirmos a Rede antes de tomar uma decisão a respeito
da estruturação da MC. Isso se materializa em outra estratégia de diálogo e na busca de “aparar
as arestas” do processo. Vejo que temos mais avanços do que retrocessos nesse sentido, visto
que discutimos o que é uma MC, os sentidos de currículo que essa MC pode incorporar se
optarmos por determinada estrutura e não outra.
Ou seja, estamos vivendo intensamente esse debate a fim de caminhar ainda que ocorra
diferenças nas teorias, concepções de currículo. Alguns professores redatores caracterizam isso
como excesso de democracia pelas trocas de ideias entre dezessete pessoas. Para outros existe
uma “falta” de democracia, visto que estamos convidando outra professora para “bater o
martelo” nos debates. É nesse sentido que reflito, pois a chancela do debate curricular se
estrutura por um embate e tal embate não é talvez individual apenas, por opiniões partidárias,
mas por um movimento coletivo que se aproxima em suas concepções, leituras e referências.
Isso vai construindo o campo curricular que em momentos se movimenta em uma
direção e não em outra. Esse jogo de forças tem se apresentado nesta RC pelos sentidos,
significados e narrativas docentes em diferentes momentos. Ouvi a narrativa da professora
Solange que faz parte da representação do FME e que me chamou atenção, visto que trazia o
elemento tempo curricular na Rede. A professora nos tensionou pensando algumas questões
sobre as polêmicas entrenós professores redatores e nos alertou que ainda não existe consenso
sobre a forma de consulta, pois estamos vivendo um tempo pandêmico e não definimos ainda
qual melhor rumo do processo.
 88

Apresentou que não existe um cronograma ainda porque não existe acordo sobre os
encaminhamentos. Paralelo a isso, existe o questionamento do sindicato Sepe-DC sobre a
manutenção do trabalho de RC e que devemos levar em consideração no debate. Ou seja,
entende que devemos levar em consideração todos os atores, autores e coautores envolvidos
nesse processo e que nós somos um dos atores desse processo. Compreende que a Rede
Municipal de DC tem o seu tempo e que conheceu agora a PC introdutória. Com isso,
deveríamos pensar na proposta que faremos em relação ao texto e nos encaminhamentos futuros
sobre a consulta pública se construiremos um formulário, plataforma, como será feito ? Será
por alteração de texto como foi realizado no PME?.
Sinaliza que o trabalho tem um tempo, mas que esse tempo é diferente para cada um de
nós, sobretudo na Rede. Essa narrativa me trouxe a reflexão sobre os diferentes tempos
curriculares e a forma como o tempo tem sido pensada e alterada este ano pela ocorrência da
Pandemia. Em relação a MC aponta e reforça que esse documento não deve ser consenso a
partir de uma consulta pública e que pela devolutiva da Rede poderemos aprofundar o debate.
Por fim, sugeriu que os momentos da lives sejam aproveitados também para discutir o
que é uma MC, como entendemos e as possibilidades de seu uso. Compreendo que essas tensões
nos sentidos entre o tempo da/na RC trazem à tona um conjunto de elementos que vão desde
dos marcos legais até os lugares de fala enquanto professores redatores e da Rede nas reuniões
que realizamos desde 2019. O que me levou a pensar novamente na construção curricular da
Rede e especificamente dos docentes da EF em seus cotidianos. Será que a EF pela sua
especificidade tem um currículo mais “vivo” do que em outros componentes curriculares?.
Isso me mobilizou a pensar que as narrativas sobre os fazeres e práticas curriculares que
surgiram no primeiro GT são o currículo materializado nas ações e falas desses docentes, mas
que não se resumem a isso, pois entendo que os alunos nos tem muito a dizer sobre esse
currículo. Assim, tensiono, junto com os colegas de RC: Não vamos ouvir os alunos desta Rede
no diálogo com os componentes curriculares ? Como reinventar essa rota desse percurso
estando no “meio” do caminho? A consulta pública será para todos da comunidade escolar?
Nos GE houve representatividade dos discentes e outros funcionários da escola?. Os
encaminhamentos da reunião se materializam em marcarmos uma reunião em separado por
subgrupo com os membros da UFRRJ para a próxima quinta-feira às 18h com fins de nos
apresentarmos e darmos continuidade ao trabalho.
 89

2.3 Cena 3 - A MC e o seu protagonismo na RC

Escolhas e decisões foram tomadas nesse processo de RC. Ações que nos levaram a
outros caminhos e que aprendemos nesse trilhar de experiências curriculares coletivas entre
nós. Com isso, pensando e justificando esse movimento de ocupar e circular por diferentes
momentos, espaços, tempos e disputas da construção desse currículo da Rede Municipal de DC
faço a opção de participar nesse outro momento à distância das discussões do subgrupo MC
que foi composto também por professores redatores dos diferentes segmentos e componentes
curriculares a fim de enriquecer o debate sobre essa possível estrutura da PC (2019-2020).
Questões surgiram nesse debate interno vinculado à temática MC, dentre elas: Iremos
propor uma MC a partir do que surgiu no grupo de professores redatores? Vamos compilar
todas a partir do que foi comum e diferente?, ou vamos estudar o que é uma MC para depois
entrar no debate sobre as PC que já temos?. Tais dúvidas, se desdobram com os pares da UFRRJ
no fluir dos encontros sobre o processo vivido, realizando apontamentos sobre em momento
estamos na discussão do subgrupo MC.
A discussão se deteve em sinalizarmos que no processo de RC os professores redatores
tem muitas preocupações em garantir o lugar de fala da comunidade escolar na construção
desse currículo. Com a impossibilidade de ouvir essas falas presencialmente está se pensando
na realização dos GT virtuais por componente curricular como estratégia de tirar dúvidas a
respeito de uma futura ou de futuras MC que serão lançadas na consulta pública.
Os membros da UFRRJ compartilharam conosco uma apresentação com o título:
“BNCC: uma política de Estado”. À priori, o que chama atenção por parte da Universidade foi
iniciar o seu trabalho trazendo a BNCC e não outra PC o que me fez lembrar que ela permanece
“flutuando” entrenós nesse processo e que em determinados momentos surge para o debate
como se estivesse esperando para dar o “bote”. Isso poderá ser tensionado pelas lives que estão
por vir, visto que uma delas trará a BNCC como tema, ou seja, teremos essa experiência de
ouvir curriculistas especialistas em PC.
Na apresentação, refleti sobre pontos importantes dessa discussão. O primeiro,
constatava que o currículo não nasce com a BNCC, ou seja, há um currículo em curso no campo
da Educação, Educação Básica, nas escolas, construído na prática pedagógica de nós
professores. Esse sentido já tira de cena o argumento da centralidade político ideológica que foi
criada em torno da BNCC, visto que entendo que esta PC não é o todo, mas uma parte de um
complexo contexto, envolvendo os marcos legais e os professores em suas práticas curriculares.
 90

Isso é reforçado quando a professora nos diz que a BNCC não nasce em 2013, mas em
1988 junto com a Constituição Brasileira e a perspectiva de uma Base Nacional Comum (BNC)
sem a inserção do termo “curricular”. Seguiu sua narrativa, trazendo a discussão sobre
princípios e MC. Colocou nessa conversa estudos de Sonia Kramer56 que em suas pesquisas
apresentou que a proposta pedagógica ou currículo é um caminho, não um lugar, ou seja toda
proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Ela nasce de uma realidade que
pergunta e é também busca de uma resposta: é diálogo (KRAMER, 1997).
Esse sentido de currículo amplia o debate, pois entendo que na perspectiva do caminho
que trilhamos não há certo nem errado, visto que fazemos escolhas que no processo vivido já
são traduzidas pelos sujeitos envolvidos. O que engrandece esse significado é a dimensão da
“história que precisa ser contada”. No debate curricular sempre tensionamos porque
determinado conhecimento e não outro?, ou o que vamos ensinar e avaliar?. Entretanto, existe
uma historicidade das construções curriculares que fazem parte do currículo.
Nessa conversa que entendo como complicada com o currículo, o ser e estar dentro dessa
PC transborda o viverpesquisarnarrarformar (MOTTA;BRAGANÇA,2019). A todo o
momento nesse processo no sentido de pensar que estou imergido nos bastidores de uma política
e que justamente esses bastidores se constituem como elementos de uma experiência auto
formativa que está sendo narrada por mim, mas ao mesmo tempo por muitos ao se discutirem,
problematizarem e pensarem o currículo da Rede Municipal de DC.
Complementou a sua fala de “alerta” pelo diálogo com Kramer (1997), entendendo o
currículo como um convite, um desafio, uma aposta, porque sendo ou não parte de uma política
pública contém um projeto político de sociedade e conceito de cidadania, de Educação e de
cultura. A figura do professor Jefferson Mainardes entrou nessa conversa conosco ao
compreender que as políticas não são feitas ou finalizadas quando estão prontas, são textos que
precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local da sua produção.

56
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação Jacobina (1975), Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro/PUC-Rio (1981), Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (1992), Pós-doutorado na New York University. É professora da Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro, onde coordena: o Curso de Especialização em Educação Infantil, o Curso de Pós-
Graduação em Estudos Judaicos, o Grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura (INFOC), o Curso
Trajetórias Judaicas no Rio de Janeiro, realizado em convênio PUC-Rio e Museu de Arte do Rio/MAR; o Projeto
Yiddish como Resistência e experiência identitária. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente
com EI e AI/AF do ensino fundamental, infância, formação de professores, políticas públicas e Educação,
alfabetização, leitura e escrita, estudos judaicos. Seus principais autores de estudo e reflexão são: Walter Benjamin,
Mikhail Bakhtin, Lev Vigotski, Martin Buber, Paulo Freire, Leandro Konder e Hilton Japiassu.
 91

A dimensão e a relação do tempo e o local sempre retorna nesse debate. A Rede

Municipal de DC tem sido o centro dos noticiários este ano e não podemos ignorar este fato
não só pelo debate curricular, mas pelas políticas de atenção e cuidado a população do
Município nesse período de Pandemia, os ataques a nós professores com atrasos de salários e
as narrativas do atual gestor a respeito de impor uma volta a normalidade no cotidiano da escola.
Esses compõe um conjunto de fatores que precisam ser analisados pelo momento que
vivemos de RC, visto que ela está justamente ocorrendo em meio a Pandemia, mas não só por
isso, pois as lutas são históricas nessa Rede o que dialoga diretamente no que Kramer (1997)
salienta sobre o currículo como um caminho de reflexões sobre cidadania, culturas, sociedade
e mundo.
Seguindo o raciocínio instaurado, Stephen J. Ball foi colocado em evidência por dizer
que as políticas podem ser consideradas como algo feito para as pessoas, mas a sua efetivação
depende da sua inclusão das pessoas nas políticas. Contudo, a compreensão que vivo o dilema
que de acordo com materializa-se na reflexão de que “se engajar criativamente para desenvolver
o processo de colocar a política em ação também é uma forma de ser capturado pelos discursos
da política” (LOPES, 2016, p.7).
Compartilho da tensão criada, pois quem são essas pessoas? Nas lives com os
curriculistas, os acessos tem sido consideráveis, mas quem são essas pessoas que visualizam?
A comunidade escolar participa dos GE? Existe representação dos funcionários? Ou estamos
pensando em uma PC em que nós vamos gestar ela e deixar esses sujeitos de fora?.
Outra questão debatida foi como incluir metodologicamente os professores da Rede nesse
movimento de construção da MC. Sobretudo, fazer circular na Rede a discussão da MC, do que
é uma MC e como se estrutura de acordo com a perspectiva teórico-filosófica da PC
introdutória. Ou seja, a ideia era que os professores discutissem através de GE os seguintes
pontos: i) formas de organização do conhecimento, ii) espécie de saberes a desenvolver, iii)
distribuição dos períodos letivos, tipos de avaliações, iv) forma de relação entre áreas e
disciplinas, v) objetivos gerais. Assim, ao invés de levar a MC propriamente dita levaríamos as
questões que dão origem a uma MC.
Entendo que discutir o “como fazer” e o que “levaremos para a Rede” nos angustia em
muitos momentos do debate, mas ao mesmo tempo estar com os salários atrasados nos desanima
em continuar com o trabalho que nos foi proposto. Entre múltiplos entrelaçamentos e esforços,
 92

não há consenso se o que temos enquanto MC da conta dessas concepções críticas e pós-críticas
de currículo57 que surgiram na PC introdutória.
Outro ponto da discussão foi justamente se a Educação do Campo e o EJA terão sua MC
própria ou se a mesma irá compor a estrutura desta que estamos construindo. Como ficará?. São
questões latentes ao processo que para alguns professores redatores devem ser pensadas neste
momento. Penso que fragmentar as propostas ainda que sejam de “lugares” diferentes pode
comprometer a perspectiva de um currículo que ainda está se mostrando em um sentido
integrado. Manter à distância as propostas curriculares destas modalidades de ensino pode
causar um abismo entre o que se entende enquanto diversidade da comunidade escolar nesta
Rede.
Digo que não podemos esquecer que já construímos um “textinho” (termo que se
popularizou nas reuniões deste subgrupo) que traz uma clara e propositiva definição de MC
embasada por marcos legais e reflexões sobre esse elemento curricular. Surgiu também a ideia
de propor uma live, falando sobre MC com base neste texto que produzimos, apresentando a
discussão elaborada e introduzindo o debate na Rede como foi feito com a PC introdutória.
Outra proposta elucidada foi partir de objetivos gerais sobre a MC, depois trazer o “textinho” e
trazer os dissensos e consensos das MC que surgiram.
O movimento que complementa essa ideia seria elaborar um quadro em que as escolas
em seus GE pudessem ir adicionando as suas discussões sobre cada elemento (formas de
conhecimento, objetivos gerais, espécie de saberes, tipo de avaliação, forma de relação
área/disciplina e distribuição de períodos letivos). Entendo que MC se configura como um PC
ampla que deve abarcar vários elementos do processo de ensino e aprendizagem, bem como,
fuja de um modelo engessado que não priorize as bases teórico-epistemológico-filosófico da
Rede.
Existem outras tensões nesse debate, pois compreendemos que a nossa dificuldade não
é montar uma MC a partir daquilo que entendemos e desejamos enquanto professores desta
Rede, mas como levar essa discussão para a Rede. Isso me faz compreender que a dimensão do
“como fazer” ganha um protagonismo nessa etapa que estamos vivendo. Passamos pelo o que,

57
Cabe dizer que o grupo formado para estruturar as lives programou uma conversa sobre as teorias críticas e pós-
críticas de currículo com as professoras Gelta Xavier da UFF e Mylene Santiago da Universidade Federal de Juiz
de Fora (UFJF) para o final deste mês de Julho com o objetivo de refletir sobre as teorias, entender os diferentes
posicionamentos teóricos no campo curricular, debater as teorias e favorecer o diálogo entre as diferentes
teorizações.
 93

para que, por que construir essa PC e agora nos questionamos sobre o sentido do “como” que
sempre está acompanhando por um movimento de interrogar.
Isto configura-se como um princípio para aqueles que vivem esse processo na
perspectiva de uma auto formação. Mas tensiono isso, questionando: Como seria se houvesse
representações discentes ao longo de todo esse processo? Os alunos, inspetores, merendeiras da
Rede Municipal de DC não teriam interesse em acompanhar/opinar/debater esse processo ?
Como os movimentos sociais da Cidade de DC encaram a partir de suas perspectivas de
Educação e Sociedade o currículo nas escolas? Não seria interessante também perguntar aos
alunos que tipo de cidadão ele quer se tornar?. São questões que surgem quando penso que se
estamos falando da validade de sempre abarcar todos da comunidade escolar pelo debate
democrático.
Uma fala me chamou atenção nesse debate foi narrada a partir do contexto das
competências e habilidades que a BNCC traz o que novamente, questionou-se como vamos
organizar o conhecimento?. Entendo que a BNCC é mais uma PC e não a única. É necessário
desfragmentar o trabalho que está sendo feito nos subgrupos e ajustá-lo pela construção das PC
introdutória e MC que está sendo feita no processo de RC. Os membros da UFRRJ estavam
pensando em dialogar conosco sobre a tríade: vivência, narrativa e desenvolvimento.
O “textinho” recebeu algumas considerações da equipe de professores da UFRRJ.
Destaco uma questão que pode parecer dada ou naturalizada na área da Educação e do currículo
que se refere aos termos: PC, PPP e plano de trabalho. Foram termos que na leitura desses
professores ficaram confusos na escrita do trecho que reforça a necessidade sobre a
participação da Rede. Ou seja, por essa interpretação os professores poderiam confundir o
sentido e significado já que a PC atual da Rede se denomina PC.
Lembro que na última reunião, Sônia Kramer foi mencionada por sua produção sobre
sentidos de propostas curriculares. No “textinho”, a PC é citada baseada nos artigos 12 e 13 da
LDBEN nº. 9394/96 na compreensão dos professores da universidade é o próprio PPP. Na
redação do textinho isso não ficou claro o que poderia comprometer a leitura dos professores.
Penso que talvez o movimento seja de reescrever esse trecho do texto para evitar essa possível
confusão quando este “textinho” for para as escolas da Rede.
Houve destaques também no último parágrafo quando é considerado a importância da
coletividade na construção de uma MC para a Rede Municipal de DC sua elaboração não só
justifica o movimento de RC vivenciado, mas também tem o objetivo de auxiliar os professores
 94

em suas escolhas e opções acerca do tema. Os caminhos que optamos nessa RC não são
engessados e fixos. Todavia, são caminhos em que nos deparamos com determinadas políticas
que parecem estar na contramão de uma PC que tem tentado ser construída na direção
democrática. Estes caminhos possíveis frente a Pandemia e RC também são feitos de curvas,
descidas e subidas que nos levam a ter a sensação de que estamos estacionados, pois parece que
nos falta combustível para seguir, visto que nesse momento estamos com dois meses de salários
atrasados.
Temos que ter no horizonte a dimensão de que estamos contando uma história não só
no viés da história de DC, mas da produção de uma PC que está indo na direção contrária a
BNCC até o momento. Entendo que esse discurso tem uma linha tênue o que denota também a
disputa no contexto curricular, visto que ninguém renuncia às suas convicções políticas
pedagógicas “do nada” o que envolve a produção de sentidos (LOPES, 2016).
É um processo de desconstrução que deve ser plural já que as concepções tem se
mostrado nesse sentido. Os membros da UFRRJ entenderam que temos como potência a fala
dos antagonismos das tendências pedagógicas que aparecem nos cotidianos das escolas, mas
que isso é rico nesse processo. Menciona a valorização que deve ser dada ao material que
estamos produzindo, pois é o que está nos dando suporte para pensar a nossa prática, mas que
por vezes ela não vai aparecer. Pode nos servir de suporte, contudo ela não pode distanciar o
professor dessa “aposta”.
Outro aspecto levantado foi que essas tendências e teorias foram pensadas em
determinados contextos. Devemos analisar que elas não vão resolver os problemas da Rede
Municipal de DC. Tivemos o entendimento de que isso não anula o fato delas nos darem suporte
para a prática pedagógica que desenvolvemos nas escolas.
Este pensamento retoma uma discussão potente e sempre contemporânea no contexto
da Educação que é a relação teoria e prática na formação do professor. Sobretudo, evidencio
novamente que o debate curricular acompanha a nossa formação inicial e FC. Quantos
professores estariam se apropriando destas questões críticas e pós-críticas do currículo se as
formações fossem abertas a Rede?, Se a Rede já teve um momento de FC, por que com o passar
dos anos este movimento foi se perdendo?.
Percebo que esse debate curricular possui diferentes formas de entrada, saídas e
maneiras de circular entrenós. Mas que o tema formação sempre está arraigado nesse território.
 95

Por isso, venho refletindo sobre a necessidade de exteriorizar na escrita, escutas e narrativas
dos professores a pluralidade discursos diante da atuação desta PC (2019-2020).
Nessa aposta que estamos fazendo com essa PC (2019-2020) o mesmo pode nos
resguardar no sentido de uma instância política para que a escola continue sendo um direito das
crianças e dos trabalhadores de DC. Existe um jogo de forças que poderá causar impactos
positivos ou negativos de acordo com o lado que se mostrar mais resistente. Refiro-me as
tensões caudas pelo arrocho do novo calendário comprimindo nossas reuniões.
O que constatamos que teve impacto negativo nesse ir e vir a Rede foi a aceleração do
calendário. A forma, o ritmo e o tempo das discussões serão alteradas pela nossa interpretação.
Não podemos esquecer que estamos vivendo ainda uma Pandemia e que a ideia de tempo nos
foi capturada pela disseminação do vírus causando uma reelaboração do trabalho por completo.
Penso que o desafio seja incorporar o processo com aprofundamentos e a escuta sensível da
Rede.
Outra avaliação do processo traz a defesa de que não devemos enviar as seis MC que
surgiram entrenós redatores, pois a consulta a Rede seria imprescindível. Houve a
argumentação que se estamos conseguindo espaço para a realização dos GT ou GE qual seria a
intenção de enviar as MC para as escolas?. Enviar uma PC somente com a estrutura de uma
MC também foi colocado como possibilidade, onde os professores iriam enxertar o quadro.
Este movimento também não direciona? Estamos partindo do pressuposto de que os professores
da Rede não saibam o que é MC ?.
Essas questões ainda circulam nesse território da RC, visto que podemos cair na
contradição de chamar a Rede para decidir sobre aquilo que ela não “construiu”, ou seja,
enviaríamos um modelo “filtrado” por nossas inquietações e interpretações baseadas nas
respostas dos polos de discussão o que poderia causar uma invalidação da autonomia de outros
docentes envolvidos nesse processo?.
O dilema de estarmos sempre dando um passo atrás e o como fazer ainda nos persegue
nesse debate, mas penso que nosso fio poderá ser tecido pelo campo da narrativa e experiência
como está sendo sugerido pelo grupo de professores da UFRRJ. São pensamentos interessantes,
mas a luta por essa escuta da experiência perpassa pelo campo político, pois na trajetória
enquanto professor de EF da Rede nesses quatro anos vi poucas iniciativas da SME - DC em
ouvir experiências docentes pensando a FC, por exemplo. Nesse tempo e espaço, construí duas
 96

experiências com alunos da Rede que se tornaram produções publicadas em revistas e anais de
congressos58.
Nas escolas, isso pode até acontecer pelo compartilhamento no cotidiano ou em
reuniões, todavia verbalizar isso com outros colegas da Rede se torna interessante. Estaríamos
discutindo o currículo, falando sobre, colocando na roda inúmeras narrativas daqueles que
fazem, pensam, dão corpo ao currículo escolar. O desafio que nos é colocado a partir deste
argumento se volta a reflexão e ação de nós professores redatores em trazer esses relatos dando
corpo ao currículo, bem como, entender que se há na PC de compilação narrativas que
defendam uma prática emancipatória devemos conversar com elas.
Foi destacado também que o tema da falta de estrutura ganha destaque nas falas e nos
textos, mas não é possível atrelar a efetivação de uma proposta a mudança de condições, porque
uma proposta já está em curso, só não é a que pactuamos. As sugestões surgiram no sentido de
utilizar fóruns ou GE para que as escolas possam falar de como superam determinadas
dificuldades no seu cotidiano e organiza as suas práticas pedagógicas. Esse movimento traz
uma dimensão que é a centralidade do cotidiano escolar e sua relação com a prática curricular.
Os professores da UFRRJ destacaram que em uma das nossas PC entregues existe a
tríade gestão, melhorias de condições e FC, onde situamos que sem isso não conseguiremos
avançar no campo da Educação. Devemos pensar como trazer esses docentes para o debate,
além do contexto da produção do texto, pois os professores podem opinar em nossa consulta
pública e ainda sim as reatualizações desse contexto na prática serão outras.
Tenho a preocupação com a perspectiva teórica materializada até o momento na PC
introdutória e a sua relação com a estruturação da MC da EF e o estabelecimento de seus
objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação. Como o campo da EF tem dialogado com essas
teorias críticas e pós críticas de currículo? Podemos dizer que a produção teórica da EF que
investiga os temas Multiculturais, Decolonais, Antirracistas já está consolidada no campo?.
Ouvimos algumas sugestões como criar espaços nessa PC (2019-2020) para
identificamos como ela irá ser textualizada nas práticas pedagógicas. Além disso, ferramentas
que nos ajudem não só nessa produção do texto, mas no contexto da prática após o lançamento

58
Disponível em:
http://congressos.cbce.org.br/index.php/conbrace2019/8conice/paper/viewFile/12910/6834 e https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/33110. Acesso em: 04 de
ago. de 2020.
 97

para a Rede. Entendo que já devem existir colegas na Rede que fazem e desenvolvem trabalhos
que se articulam com o arcabouço teórico sistematizado na PC introdutória.
É necessário refletir como esse currículo irá ganhar cada vez mais autorias nesse
processo de RC para que não caia no anonimato, gaveta ou seja tachado como algo distante
daquilo que os professores vivem em suas salas de aula. As respostas que buscamos nesse
processo não estão unicamente colocadas nas teorias o que faz pensar na necessidade de
enfatizar apropriação do trabalho docente desempenhado no chão da escola.
Outra linguagem que foi colocada para nós professores foi a poesia de Manoel de
Barros59, chamada o delírio do verbo como podemos ler a seguir:
No descomeço era o verbo.
Só depois é que veio o delírio do verbo.
O delírio do verbo estava no começo, lá onde a criança diz: Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criança não sabe que o verbo escutar não funciona para cor, mas para som.
Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira.
E pois. Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazer nascimentos – O verbo tem que pegar
delírio.

Interpretar essa poesia nesse contexto de RC nos levou a outras possibilidades no sentido
de delirar com o verbo. Esse verbo na visão dos professores da UFRRJ se refere a uma produção
de uma PC que não se chame PC, pois já existem muitas PC com esse nome. Entendo que essa
narrativa nos possibilita um delírio no que tange a potência desse currículo sendo dialogado
com a Rede, mas não podemos esquecer que nessa disputa há sempre uma política que nos quer
colocar com os pés no chão o que impossibilita alçar outros voos.
Uma possibilidade de trabalho nos foi apresentada. O conceito de vivência e
desenvolvimento está fundamentado em estudos do Vygotsky e narrativa por Walter Benjamin.
Na live sobre socio-interacionismo ouvimos a professora Zoia Prestes60 descontruir a ideia de

59
Autor de versos nos quais elementos regionais se conjugavam a considerações existenciais e uma espécie de
surrealismo pantaneiro.
60
Sou Professora Zoia Prestes. Estou e sempre estarei ao lado daqueles que lutam pela justiça social no Brasil e no
mundo, sou admiradora de Paulo Freire, Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira, além de Lev Vygotsky, é claro. Admiro a
arte, gosto, em especial, de música e de cantar, principalmente, a Internacional. Sou filha de Luiz Carlos Prestes e de
Maria Prestes, vivi exilada, durante a ditadura militar que se instalou no Brasil em 1964, com meus pais na União
Soviética e foi lá, em Moscou que me graduei e me tornei Mestre em Pedagogia e Psicologia Pré-Escolar pela
Universidade Estatal de Pedagogia de Moscou. Tornei-me Doutora em Educação pela Universidade de Brasília,
orientada pela Professora Elizabeth Tunes, que hoje é uma grande amiga. Trabalho como professora na Faculdade de
Educação da Universidade Federal Fluminense e como professora colaboradora no curso de Pós-graduação em
Psicologia do Centro Universitário de Brasília. Empreendo esforços para desenvolver pesquisas na área de Educação,
Psicologia e Desenvolvimento da criança com base na teoria histórico-cultural. Traduzo do russo para o português e
já publiquei no Brasil alguns livros e textos que são resultado desse trabalho.
Fonte: http://lattes.cnpq.br/1927800358488148 . Acesso em: 12 de jan. de 2021
 98

socio-interacionismo em Vygotsky. Ocorreu o comentário que as traduções das obras de

Vygotsky, levaram a atribuição de sua teoria o caráter “sócio-intervencionista”, o autor não
trabalha com a ideia de interação, mas sim de unidade. Isso gerou impactos, visto que na PC
(2002-2004) os pressupostos teóricos-filosóficos são fundamentados nessa perspectiva.
Pensamos que fazer esse mergulho na ideia de MC nos coloca em tensão, pois os sujeitos
da Educação vão do zero aos quatorze anos mais a EJA. Chamamos atenção para o fato de que
existe o risco de cairmos em uma composição de MC vinculada somente em conteúdos. Sobre
a perspectiva da narrativa, foi nos apresentado um breve relato sobre a intencionalidade em
trazer essa dimensão para o nosso trabalho, visto que Walter Benjamin nos diz que é importante
“escovar a história a contrapelo”.
Esse princípio pode ser pensado no contexto da RC como um movimento que está se
construindo com possibilidade de remar contra a maré de uma BNCC. Na exposição foi nos
explicado que o conceito de experiência foi retirado por ter origem do Kant o que na visão deles
poderia complicar a compressão das diferentes áreas. Por isso, estão propondo a ideia da
narrativa, pois nas PC que compilamos aparece o contexto de denúncia dos profissionais de
Educação entendendo a escola como espaço de pouca escuta.
Penso que a narrativa retrata o homem enquanto agente da sua história, concordando
com as explanações dos professores da UFRRJ sobre a possibilidade de trazer à tona essa
potência em narrar e ouvir os professores da Rede. Meus questionamentos e reflexões ainda se
perpetuam para entender essa opção pela vivência e não experiência tão caro na abordagem de
Walter Benjamin.
Entendo que a proposta de mergulhar na ideia da narrativa a experiência articula-se e
torna rica a possibilidade dos professores narrarem suas práticas curriculares em seus cotidianos
de vida escolar. Compreendo e defendo aqui novamente a necessidade de “diarizar” nesse
processo como pesquisadornarrador de uma RC, mostrando as resistências e bastidores que
muitas das vezes não é revelada na divulgação da PC.
Cada palavra é uma escolha neste texto, cada movimento na escrita me leva a caminhos
diferentes deste processo. A consciência de estar escovando uma história a contrapelo é
complexa cheia de altos e baixos como nessa pesquisa. Investir na narrativa do sujeito e o
pensamento crítico-reflexivo para entender que é nela que o sujeito se forma. Os professores de
DC já falam em muitos meios midiáticos, mas é preciso narrar mais entrenós. Considero que é
 99

um movimento formativo, impulsionador da construção de um currículo vivo, colocando a

prova toda política conservadora que vivemos nesses últimos anos.
A vivência é a unidade sujeito e meio que vai para o social pelo ato de narrar.
Compreender esse princípio à priori não é fácil o que mais uma vez coloca em evidência a FC.
Sobretudo, dizer que professor nunca pode parar de refletir sobre a sua prática e que trazer esses
elementos incorporam o seu fazer pedagógico naquele espaço e tempo que se faz presente.
Depois da apresentação dessa possibilidade de trabalho, alguns redatores se mostraram
impactados com as articulações tecidas.
Para Lopes (2016, p.5) “as teorias são operadores, favorecem e possibilitam
determonadas análises e conclusões, bloqueando outras. Respondem também a contigencias e
trajetórias de cada um de nós como investigadores”. A primeira que chama atenção e que
concordo é a que somos nós que fazemos essas pontes com as teorias, por mais que em certos
momentos (processo reflexivo e disputa no campo da Educação, EF e curricular) possam
parecer que são contrárias em suas intencionalidades. Outro fato, é que achamos interessante
esse entrelaçamento entre as perspectivas decolonias que surgiram na PC introdutória e as
narrativas, pois são as narrativas que mostram de fato os caminhos e cenas que esse currículo
pode trilhar.
Por exemplo, como um professor de EF trabalha em uma escola do campo, localizada
em Xerém quarto distrito de DC?. Como um professor regente do primeiro distrito leciona em
uma escola ao lado da comunidade do lixão61 ?. Como os professores regentes tematizam suas
aulas com a EI?. Arrisco dizer, e consciente desse risco, que os currículos ainda estão nas mãos
verticalizadas daqueles que fazem as políticas. É preciso horizontalizar, subverter, contestar
esses processos de construções curriculares a todo o momento. A sensação que tenho é de estar
vivendo uma história que possa inspirar outras formas de fazer uma PC.
A ideia do fórum como uma estratégia de fazer o debate continuar ecoou no grupo de
professores redatores. Outra angústia que temos é fechar uma PC sem maiores explanações das
discussões. Entendo que mesmo colocando o ponto final no texto o contexto, as escutas e
narrativas sobre esse processo deve continuar no território da Rede.
Mas a questão que volta e meia nos retorna é a precarização do nosso trabalho docente.
A narrativa de uma professora redatora me chamou atenção quando tocou no ponto sobre nos

61
Pelo espaço geográfico do primeiro distrito – centro da cidade – identifico que atendo alunos que residem nessa
comunidade.
 100

distanciarmos sobre os acontecimentos que estamos vivendo de falta de salário para tentar evitar
um acúmulo de emoções que nos levem ao quadro depressivo. Está claro para a categoria que
é um projeto de desmonte da Educação.
Nossas licenças para estudo foram retiradas em 2020. Todos os professores da Rede
nesse momento atual, agosto de 2020, estão com duas folhes de pagamento atrasadas (junho e
julho) o que tem gerado um sentimento de vale a penar se manter nesse processo de RC sem
salário? Quais seriam os possíveis encaminhamentos da minha pesquisa de mestrado com um
desligamento deste processo?.
Outros professores levantaram que se interessaram pela Rede por ter um histórico de
luta. Entendo que nesses quatro anos as questões governamentais e precárias atravessam a
construção identitária como professor de EF da Rede exemplificadas pelas condições materiais
e estruturais no diálogo com a formação FC que obtive. Me refiro as estratégias de ensino, os
planejamentos, os posicionamentos frente aos movimentos de luta, greve/ paralisações durante
o estágio probatório, as leituras sobre o PME-DC, o contato com alunos da EE da Rede, bem
como, ter a preocupação com o diálogo com a comunidade escolar, seus saberes, suas
perspectivas de vida.
Os encaminhamentos desse encontro ficaram por conta de pensarmos essa possível e
necessária articulação com a tríade vivência, narrativa e desenvolvimento. Além disso, nesse
dia membros dos outros subgrupos estavam presentes para ouvir e dialogar com a UFRRJ a
fim de articulamos os trabalhos que estamos desempenhando. Como o tempo da reunião já
estava sendo finalizado, estabelecemos que nessa mesma semana nos encontraríamos para
amarrar as ideias levantadas pela UFRRJ e definir a proposta de calendário de trabalho para a
Comissão de RC.
Os colegas redatores já estavam dialogando sobre o contexto que estamos vivendo na
Rede Municipal de DC. Um contexto que se materializa em dois meses de salários atrasados. É
nítido que a manutenção desta situação influenciará o esvaziamento dos GE e GT, pois quem
terá ânimo, vontade ou qualquer outro motivo em debater currículo com seu salário atrasado?.
Sinto que essa experiência de construção curricular está fadada a paralisação caso a Prefeitura
não cumpra com o seu papel.
A falta de salário afeta diretamente a nossa sobrevivência, a alimentação, as contas de
casa, os investimentos e projetos que deslumbramos que exigem investimento de dinheiro.
Entre o que temos e o que queremos tem sido um dos dilemas que se articulam com o direito
 101

salarial e o debate curricular na Rede. No plano curricular estamos discutindo e refletindo sobre
um projeto de sociedade, educação, homem e mulher. Tal problemática não se dissocia da ideia
de que o trabalho docente e discente deve ser valorizado.
Devemos avaliar se o trabalho deve continuar, visto que isso irá demonstrar para nós
mesmos, aos pares da Rede e para a própria SME-DC que temos consciência do que temos,
queremos e deslumbramos enquanto categoria docente. Vejo que por esse contexto pandêmico
tudo está “a flor da pele” e se manter em nossos contextos de vida sem a concretude do nosso
trabalho tem sido um caos.
Até que ponto esse debate curricular tem nos “seduzido” de forma que continuemos um
trabalho mesmo com nossos salários atrasados?. Nossa disputa não deveria se deslocar para o
campo salarial ? Quais seriam as táticas e estratégias frente a impossibilidade de ocupar as ruas
de DC por conta da Pandemia ? Não seria essa a nossa pauta mais emergente?. São questões
latentes que merecem ser colocadas em evidência nesse momento.
Lembro que no GT - EF, falamos sobre questões plurais que já denunciavam uma
estrutura de MC pelo reconhecimento dos professores da EF situada na área da Linguagem ,
preocupada com a formação holística do ser. Sobretudo, como a dimensão das experiências
docentes enriquecem o processo curricular. No quadro a seguir trago um resumo das propostas
organizadas pelo coletivo de professores redatores.

Quadro VI – Resumo das Propostas Metodológicas para o GE nas escolas da Rede

Proposta I Proposta II Proposta III

• Texto sobre base legal
• Exemplo: MC da Rede
• Quadro em branco pra ser
construído pela escola
• Google Forms ou Plataforma.
Fonte: Subgrupo MC, 2020.
• Texto sobre base legal
• Exemplo: MC construídas
pelos redatores.
• Quadro pra ser construído
pela escola com opções de
escolha (com base nas MC
dos redatores)
• Google Forms ou Plataforma
• Texto sobre base legal
• Exemplo: MC oficiais (PCN,
Rede e BNCC);
• Quadro em branco pra ser
construído pela escola
• Google Forms ou Plataforma

Neste quadro está materializado três intencionalidades organizativas para com o GE. O
primeiro tem a perspectiva de guiar os professores somente a partir do “textinho” que
construímos, trazendo um exemplo da MC da PC (2002-2004) na Rede, bem como um quadro
 102

branco para os professores sistematizarem as discussões sobre as possibilidades de MC que ao

final do encontro seria anexado ao Google forms/plataforma.
Essa proposta I atende uma demanda de alguns redatores, pois compreendem que sem
um acúmulo de referências a PC oficiais estaríamos dando maior abertura para as escolas
criarem e pensarem as MC. Na segunda proposta, o “textinho” se mantém, mas acrescenta-se
as MC construídas pelos redatores disparadas pela atividade 2 sugerida pela Comissão de RC
em março de 2020.
Outro elemento adicional é o quadro pra ser construído pela escola com opções de
escolha (com base nas MC dos redatores) mais o Google Forms ou Plataforma. Essa proposta
traz o que outro grupo de professores redatores defendem que é o reconhecimento do trabalho
feito pelos mesmos ao construírem as MC internamente. Mas será que essas MC se
configuram como propostas que foram debatidas pelos 32 em conjunto e estão pacificadas
entrenós?. A última proposta se resumiu em trazer também o textinho, os exemplos das MC
do PCN, PC (2002-2004) e BNCC.
Nesse sentido, ocorreram deliberações de nós professores redatores sobre as três
propostas. Um pensamento ecoado na reunião me chamou atenção sob o ponto de vista que
que muitos professores da Rede já tem algumas PC como referência para a elaboração dos
seus PPP e projeto de ação em sala de aula. Algumas até nem conhecem a estrutura da PC
(2002-2004), bem como, já podem estar utilizando a BNCC como suporte em seus
planejamentos.
A defesa foi que se não apresentarmos nenhuma PC estaríamos dando elementos para a
escola pensar e os professores discutirem essa produção histórica e social no campo curricular.
Concordo com essa perspectiva, porém essas produções humanas devem ser contextualizadas
e tenho percebido que o movimento das lives tem acrescentado elementos para esse
importante debate.
Outra preocupação com o uso das propostas que trazem as PC é a ideia de que
estaríamos interrompendo o processo criativo dos professores ao pensar em MC. Essa defesa
aponta que pelos saberes e fazeres cotidianos dos professores os mesmos conseguem
estruturar debater MC de forma concreta em suas escolas. Nesse sentido, também foi dito que
na proposta três enviaríamos muitas PC para a escola e a questão do tempo para o debate em
si poderia ficar comprometida.
 103

Por exemplo, em escolas de maior contingente de docentes o tempo poderia ser curto se
pensando em três horas de GE com apresentação e debate. Acompanhando essa narrativa
ocorreram críticas a proposta um no sentido de que a PC (2002-2004) apresenta uma teoria
consistente, mas quando os professores dialogam a perspectiva do currículo integrado em suas
práticas pedagógicas isso se perde pelo processo de fragmentação.
A defesa da proposta narrava que ela se caracteriza por ser mais enxuta o que poderia
favorecer a dinâmica no diálogo com o fator tempo e discussão. Entendo os quadros
sistematizados por nós podem contribuir, mas também podemos cair no sentido de estarmos
“induzindo”. Penso que o movimento das orientadoras pedagógicas nesse GE deve ser a partir
do direcionamento no preenchimento das tabelas que enviaremos, dando a liberdade dos
professores também proporem e escreverem as suas propostas.
Outra narrativa em defesa da proposta um, evidenciou a necessidade dispor no quadro
de referências da PC (2002-2004). Argumentou-se também que na proposta dois existe uma
lacuna entre as propostas que estão em abertas entrenós professores redatores que deveriam
ser discutidas em um primeiro momento para depois encaminharmos para as escolas.
Ocorreu a defesa de uma quarta proposta com o objetivo de retirar algum ou algumas
PC e incluir as MC construídas pelos professores redatores, visto que levando o nosso quadro
de alguma forma poderíamos abreviar a possibilidade de forma resumida. Vejo que estamos em
um dilema ouvindo e dialogando com estas narrativas consensuais e contrárias sobre as
propostas. Sobretudo, existe o argumento de que nos dispomos a fazer e discutir as atividades
propostas pela Comissão de RC. Assim, não podemos desperdiçar esse processo que demandou
espaços e tempos de debates.
A questão nessa quarta proposta foi qual PC retiraríamos para colocar a proposta das
MC dos Professores Redatores?. No diálogo com o acréscimo das MC alguns colegas sugeriram
outro movimento voltado para a redução das seis MC dos redatores em duas, ou seja, teríamos
que compilar novamente as PC. Penso que pelo novo calendário que temos a otimização desse
processo poderia ser comprometida. Em tese, os GT por componente curricular irão acontecer
online o que preocupa, pois está próximo. Novamente, nos questiono será que os professores
realmente não conhecem as estruturas de MC dos referidas PC?.
Lembro que nas reuniões presenciais no início do ano alguns professores redatores
apresentaram a estrutura dessas PC e que analisamos as perspectivas dessas MC inclusive com
reflexões e aprofundamentos. Os encaminhamentos se desdobraram pela compreensão de que
 104

só um quadro branco para preenchimento dos professores nas escolas não será suficiente para
endossar o trabalho neste GE. Dessa forma, o impasse que se intensificou nessa reunião foi se
iremos enviar ou não as MC que surgiram entrenós. Como direcionamento do trabalho
pedagógico que será proposto penso que os quadros comparativos das estruturas das PC faz
sentido na dinâmica que será feita desde que seja enviado com antecedência para a equipe
diretiva e que a mesma envie aos seus respectivos professores.
O dissenso sobre a retirada do PCN fez eco novamente entre os professores redatores,
visto que não podemos excluir um artefato histórico e social que em um dado momento da
humanidade foi colocado no campo educacional/curricular e que ainda se faz presente nos
cotidianos escolares. Para alguns colegas o PCN é mais rico de ser debatido do que a própria
BNCC. O que denota a sua importância, porém minha sugestão é que o debate sobre qualquer
PC deve ser contextualizado. Percebo também que o quadro branco é a devolutiva que
necessitamos nesse processo.
O auditório do Colégio Pedro II em DC, foi um dos ambientes ocupados nesse contexto
com o segundo Seminário do processo de RC da Rede Municipal de DC. Tal encontro, teve
como principal objetivo discutir as políticas e concepções curriculares que estão sob o território
da Rede. O encontro se iniciou com um breve histórico feito pela Comissão de RC,
contextualizando que as entidades como o FME, SME-DC, CME, FEBF, se reuniram em 2019
para começar a organizar o calendário desse movimento. Foi ratificado todo o processo que já
tínhamos vivido como professores redatores desde das reuniões iniciais até as discussões no GE
das UE com as perguntas.
A palestra da Malvina Tuttman trouxe um discurso de caráter contestador contra o
processo e o movimento pela BNCC. Primeiro, fez um apanhado histórico que se relaciona com
a sua participação no CNE na discussão sobre uma PC que na sua visão era considerado uma
Base Nacional Comum e não uma BNCC. Ou seja, entende que essa primeira PC não detinha
o sentido de “currículo”. Na sua visão ocorreu uma “qualificação curricular” por um jogo de
interesse extremamente político com intencionalidades referentes a associação do sentido de
currículo se adequar as avaliações em larga escala.
Em seu discurso demarca com potência a ideia de que “currículo se faz na escola, com
a história de vida da escola, as experiências, os sonhos, os fazeres e saberes da comunidade
escolar”. Menciona que a ideia de unidade pode ser pensada no campo do currículo, porém
afirma que o termo “comum” engessa, tira a autonomia, a liberdade, a criatividade. Outro ponto
 105

é a defesa de que são os professores é que fazem o currículo e não o governo, agências e
fundações. Chegou a citar a fundação Lemann, Instituto Ayrton Senna e Banco Itaú como
entidades empresariais que gerem e possuem interesses comerciais com a educação. Ratifica
que a perspectiva da autonomia na construção curricular provem de marcos legais como a
Constituição, a LDBEN nº. 9.394/96, Diretrizes Curriculares e PCN. Entretanto, defende que o
CEE criou uma normativa, sendo a deliberação 373 de 8 de Outubro de 2019 a partir de uma
PC orientadora para elaboração do currículo. Para ela, as Redes têm autonomia de acatar ou
não a BNCC.
Anunciou que irá publicar um artigo no que se refere as Políticas Educacionais no Brasil
e a BNCC mostrando a disputa entre projetos. Sobretudo, introduz nessa produção um estudo
das concepções curriculares desde o governo FHC até 2016. Perpassa também pelo governo
Dilma até o ano do Golpe. Dessa forma, sua fala se direciona para uma trajetória histórica e
política a respeito dos marcos legais e PC que foram sistematizadas nos referidos governos.
Nesse sentido, expõe que a BNCC como verdadeira estratégia política ganha
centralidade por volta de 2015/2016 e que secundariza o Plano Nacional de Educação (PNE),
tira-o de cena de certa forma para a professora. Quem discute e pensa as metas do PNE
atualmente ?. Percebo que há silenciamentos no cenário da Política Educacional em que outros
marcos e ditos currículos surgem ganhando os olhares de diferentes instituições.
Cita que em 2015, Manoel Palácios da Cunha e Melo62, como Secretário de Educação
Básica (SEB) do ministério da Educação (MEC) ajuda a reunir 116 professores por todo país
para discutir a BNCC. Nesse momento, questionamentos foram realizados ao se referir
novamente a BNCC, visto que qual é o marco referencial?, como as diversas áreas do
conhecimento dialogam ?, quais são os princípios inseridos nessa PC?. Interpreta que nesse
processo histórico existem dois documentos e que ambos não conversam entre si. O primeiro é
a BNCC da EI, Ensino Fundamental. O segundo refere-se a BNCC do Ensino Médio. Defende
que são completamente diferentes e que isso é prejudicial ao ensino público.

62
Possui graduação em Engenharia de Telecomunicações pelo Instituto Militar de Engenharia (1978), mestrado
em Ciências Sociais Ciência Política pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1991) e doutorado
em Ciências Sociais: Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1997). Atualmente é
professor associado da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Avaliação de Sistemas, Instituições, Planos e Programas Educacionais, atuando principalmente nos
seguintes temas: avaliação educacional, Educação, avaliação de políticas públicas, gestão escolar e avaliação.
Fonte: http://lattes.cnpq.br/0871769445993260. Acesso em: 14 de fev. de 2020.
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Ao analisar a PC percebemos que sua construção esteve em diálogo com entidades

acadêmicas como ANPED, Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
(ANFOPE), Associação Brasileira de Currículo (ABdC), Associação Nacional de Política e
Administração de Educação (ANPAE), União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação
do RJ (UNCME- RJ), Ministério Público do Estado do Rio de Janeiro (MPRJ) e Grupo
Articulador do Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Rio de Janeiro (GAFCE-RJ).
A normativa citada acima menciona a Rede Estadual e a privada, porém para os
Municípios se coloca como facultativa, ou seja, podemos seguir a BNCC ou não. Essa ideia
traz a discussão sobre a perspectiva de autonomia frente a RC da Rede Municipal de DC. Nesse
segundo seminário, no momento das perguntas para a mesa, alguns professores trouxeram
questões que transpareceram diferentes discursos.
Muitos se colocaram contra o processo da BNCC e suas implicações no
desenvolvimento dos alunos. Outros questionaram o fato de talvez não seguirmos a BNCC,
visto que defenderam que se não adequarmos nossos alunos não vão alcançar e conseguir
participar de maneira efetiva das avaliações em larga escala. Esse debate traz a ideia de acesso
e inserção social, sobretudo, pensar o que irá ser cobrado nessas avaliações?. Serão os 60% do
currículo baseado na BNCC ou os 40 % que dizem ser onde os Estados e Municípios podem
colocar suas particularidades enfatizando a cultura e saberes locais?.
Outro fato é que a perspectiva de controle emergiu, mostrando que no debate curricular
o jogo de interesse instaurado se baseia em estratégias e táticas que também usam o processo
avaliativo como parâmetro de exclusão social, bem como, um instrumento de dominação
daqueles que julgam a avaliação como principal elemento do processo de ensino e
aprendizagem.
Além disso, pensando na minha posição enquanto professor redator da disciplina escolar
EF me faz refletir sobre a responsabilidade de “segurar esse rojão”, mas que estando na luta eu
posso construir uma manhã desejada. Como a Rede vai se posicionar e lutar frente a esse
processo?, Esse “leão” que é a BNCC vai dominar o nosso território ? Ou vamos para o embate
com consciência e fundamentados daquilo que queremos enquanto currículo ?.
Entre dúvidas e tensões organizamos um texto acerca do que é uma MC, sendo
composto pelas questões levantadas nos últimos encontros, sendo compartilhado via
GoogleDrive entre os redatores. A primeira versão do texto foi composta por 12 páginas, visto
que no final existia um quadro com os marcos legais que embasam a construção dos curriculos
 107

na Educação Básica, dentre eles: Constituição de 1988, resoluções do CNE, LDBEN nº.
9.934/96 e DCNEB. A percepção do grupo foi que dentro desse texto construímos outro texto.
Esse outro texto, se refere ao entendimento e definição de MC. O segundo nos pareceu
que foi construído para nós professores com fins de estudos e aprofundamentos sobre os
conhecimentos sobre os marcos legais e pareceres no diálogo com o campo do currículo.
Identificamos que também existe uma pressão política e ideológica disparada pelo processo que
se instaurou na discussão e organização da Base ao longo do tempo. Isto se articula na visão de
alguns professores redatores como parte de um pacote das ações que se encaminharam pós-
golpe em 2016 organicamente estruturado pelo movimento Escola sem Partido63.
Existe uma preocupação pertinente entrenós professores redatores no sentido de que
estamos nos debruçando sobre as discussões e teorias curriculares, articuladas com as respostas,
narrativas escritas e orais vindas da Rede na tentativa de construirmos uma PC (2019-2020) que
seja e exteriorize o processo participativo e democrático de discussões. o risco é a Rede optar
por seguí-la - BNCC - “religiosamente” em sua integralidade fundamentada em sua estrutura e
objetivos a fim de não lutar e entender a validade desse movimento de RC apoiado em
argumentos que valorizem a prevalência do que se é cobrado nas avaliações em larga escala e
a narrativa de que estaríamos excluindo os alunos de uma competição conteudista em nível
macro.
Sobretudo, temos “pistas”, pois se fosse para ser adotada em sua integralidade não
haveria a necessidade e a “autonomia” das Redes e estados em adequar ou pelos menos
encararem um processo de RC. A pergunta que pode ser feita nesse sentido é até que ponto
teremos autonomia para reestruturar essa PC (2019-2020)?. Entretanto, lembro que estamos
atualmente em um contexto pandêmico, distantes, todavia o território político do Município de
DC continua perigoso e isso não se dissocia do currículo em disputa.

63
Para a exploração deste debate sugiro a leitura de uma entrevista do Prof. Dr. Fernando de Araújo Penna
concedida a série “Conquistas em Risco” da ANPED. Fonte: https://anped.org.br/news/entrevista-com-fernando-
de-araujo-penna-escola-sem-partido-serie-conquistas-em-risco . Acesso em: 22 de jan. de 2021.
 108

2. 4 Cena 4 - A EF no processo de RC
Em 2019, nos reunimos para organizamos nosso futuro GT. Identificamos que ao longo
desse viver o processo pelo diálogo com os pares, as discussões revelaram outras
intencionalidades direcionada a contemplação e inserção da EF na PC como as modalidades de
ensino de EE e AI do Ensino Fundamental.
Reconhecemos que estarmos em lugares de fala diferentes na Rede pode ser potente no
sentido de contemplar nessa RC sujeitos, modalidades de ensino que não foram incluídas no
texto da EF na PC (2002- 2004). Ao mesmo tempo não sabermos o tamanho e o espaço
reservado na estrutura desse nova PC que cada componente curricular terá. Tal fato, se coloca
como um desafio dependendo da disposição que cada disciplina escolar sistematizará.
Demarcamos entrenós a preocupação com as condições e o contexto que a Rede está
vivendo devido aos atrasos e falta de salário dos servidores municipais. Isso tem se colocado
como uma questão pertinente que pode ser um fator definidor na presença dos professores nos
GT que serão realizados na última semana do mês de novembro. Além disso, os professores
podem estar em avaliação em suas escolas bem como estar em outra Rede Municipal
lecionando. Pensamos que os micros e macros contextos são extremamente pertinentes quando
estamos pensando o currículo.
Tais fatores não se deslocam do chão da escola nem do campo de disputa tensionado
por nós professores no campo curricular. A disciplina escolar EF como uma obrigatória não
está desligada do contexto e conjuntura atual de ataques ao trabalho docente. Este receio do
esvaziamento dos GT se mostrou como preocupação de outros professores redatores nos
diversos componentes curriculares.
Refletimos também sobre o que está em jogo nesse processo de RC, visto que vivemos
tensões na Rede Municipal, somos professores redatores que trabalhamos na Rede e como
devemos nos posicionar perante ao contexto atual?. Faz sentido continuar e trabalhar em um
movimento de RC não recebendo nosso salário? Como o contexto de luta pelo trabalho docente
pode ser incorporado nesse currículo que está sendo construído? Há espaços para essa história
cotidiana e vivida por nós professores redatores no currículo?.
Essas reflexões atravessaram nossa reunião que se encaminhou para a organização e
sistematização do GT-EF. Pensamos em organizar o GT a partir de quatro momentos com os
professores e que valorizasse as suas vozes no tocante aos seus posicionamentos, visões e
reflexões. No primeiro momento haverá breve apresentação dos professores redatores, abrindo
 109

a plenária com os professores. Divulgação de uma lista para que os presentes coloquem seu
nome, e-mail e telefone caso seja consentido. O passo seguinte será a vivência de uma atividade
orientada que visa conhecer e reconhecer os colegas da Rede, bem como, estimular o diálogo.
A atividade será realizada a partir da formação de duplas, visto que os professores terão
que se entrevistar, ou seja, pedimos para que nas duplas os professores perguntem um para o
outro o nome, a idade, unidade escolar de origem, tempo de magistério na Rede, por que
escolheu a área EF, local em que mora e que fale sobre uma produção cultural (imagem, livro,
filme, etc) que tenha te marcado nessa trajetória de vida?.
Quando abrirmos para a apresentação no grupo maior os professores terão que assumir
a “identidade” da sua dupla, apresentando o seu colega. Nossa intenção para além de criar uma
aproximação inicial é que os professores contém um pouco da sua trajetória na docência. No
segundo momento narrar o processo de RC já vivenciado por nós enquanto professores
redatores.
Apresentar o histórico da RC, as PC construídas até o momento nos encontros,
comentando o processo de discussões instaurados pelas vivências e reuniões nos pólos e ainda
expor o cronograma de atividades para 2020 no sentido de demarcar que esse será apenas o
nosso primeiro encontro de trabalho. O terceiro momento é expor as perguntas norteadoras do
GT por área curricular. Trabalharemos essas questões a partir do número de professores
presentes na reunião, visto que nossa ideia é dividir os presentes em grupos para que possam
discutir as duas questões.
Cada grupo terá uma folha para registrar as respostas. Os critérios de formação desses
pequenos grupos podem variar, mas pensamos que separar por anos de escolaridade em que os
professores atuam possa ser uma dinâmica interessante, visto que nossa intenção é contemplar
EI, EE, AI e AF do Ensino Fundamental. Estamos estipulando um tempo de 30 a 40 minutos
para as discussões nesses pequenos grupos. Ao final abriremos para a divulgação das respostas
e o debate acerca do que foi apresentado pelos professores.
No último momento para fins de registro e aprofundamento no trabalho nesse primeiro
encontro, solicitaremos aos professores para que respondam um questionário impresso/ online
sobre a sua forma de trabalho na Rede Municipal de DC. O fechamento será encaminhado com
as questões levantadas pelo debate e ainda finalizaremos com uma fala sobre o texto que foi
produzido em uma de nossas reuniões do GT – EF para conhecimento dos professores.
 110

Ao final, fomos até a sala do Centro de Pesquisa e Formação Continuada Paulo Freire
(CPFPF) localizado no primeiro andar da SME-DC para perguntar os detalhes dessa primeira
reunião. Ficamos cientes de que serão três horas de encontro (14h às 17h) que será realizado na
FEBF/UERJ bem como que nesse dia outras áreas curriculares estarão realizando as suas
reuniões. A Comissão de RC irá mandar um documento para a escola com o link da inscrição
falando desse momento das reuniões, visto que será realizada por inscrição dos professores
interessados em participar desse processo.
Fomos informados que cabem em torno de no máximo 50 professores nas salas da
FEBF/UERJ. Perguntamos quantos professores de EF existem atualmente na Rede Municipal?
Os membros da Comissão de RC nos informaram que são 125 professores de EF na Rede.
Refletimos se todos esses professores fossem ao encontro, como seria a reunião no sentido de
otimizar espaço, tempo e o debate?. Sinalizamos que construímos um questionário para que
esses professores respondam e que para aqueles que não fossem a reunião a Comissão de RC
enviasse para seus e-mails o link do formulário online.
Representantes Comissão de RC sinalizaram no grupo do aplicativo “WhatsApp” criado
que as reuniões que aconteceriam ao longo da semana (25 a 29 de novembro), seriam canceladas
devido ao baixo número de inscritos nos diversos GT. Relataram que somente 85 professores
se inscreveram representando a totalidade dos componentes curriculares. Complementaram,
afirmando a inexistência de inscritos em determinados GT o que não contribuiria para a
continuação dos trabalhados planejados pelos professores da Rede.
Nós, professores redatores nos manifestamos tecendo análises a respeito do contexto de
desvalorização que estamos vivendo em um ciclo, principalmente acerca dos fatores que
influenciam a não adesão e inscrição dos professores da Rede na abertura dos GT, bem como o
sentido dessa função que estamos exercendo na atual conjuntura política do Município devido
à falta/ atraso de salários. Essa constante falta de salário já dura três anos e o que percebemos é
justamente o declínio do movimento de greve e o trabalho coletivo na luta sempre narrado pelos
colegas mais antigos da Rede.
Foi comentado que a greve deixou de ser pelo menos nesses últimos três anos um
efetivo instrumento de impacto contra as investidas desse governo, visto que o mesmo adotou
a estratégia de escalonar o pagamento dos servidores da Rede, ou seja, realiza a divisão e paga
aqueles que “ganham menos” primeiro e os que ganham mais acabam ficando no final dessa
 111

fila. Não existe um calendário de pagamento desde que entrei na Rede em 2016 e que antes o
pagamento não passava do décimo dia do mês.
Esse ciclo se alinha as políticas conservadoras de desvalorização dos servidores públicos
que se intensificam cada vez mais. Seria essa uma das estratégias dos governos de direita que
conquistaram certo terreno no cenário nacional?. Como esses contextos impactam a educação
e o trabalho docente nas Redes Estaduais e Municipais ?.
O primeiro GT-EF ocorreu em 2020. Os dilemas pelos atrasos de salário, greves e
tensões no território da Rede acabaram adiando esse encontro que deveria ter acontecido em
2019. Breves considerações foram feitas o que gerou a percepção de que o grupo possuía
professores de EF de basicamente três gerações de concursos públicos: 1990, 2005 e 2015.
Considero essa diversidade de tempo na Rede como potência não só na construção do
currículo, mas que como “recém” chegado na Rede dialogar com esses pares amplia a
compreensão desse território complexo.
Sobretudo, localizar nessas escalas de tempo os percursos formativos em disputa no
campo da EF como, por exemplo, na década de 90 o nascimento de propostas mais
progressistas na area como a critico – superadora e o desenvolvimento do dito movimento
renovador na EF. Além disso, a multifacetada formação desse coletivo se exemplificou nas
narrativas dos professores, dissertando sobre a sua formação inicial até os cursos lato e strictu
senso na área da Educação e/ou especificamente EF. Por essas narrativas, vejo que esses
sujeitos presentes se formaram em instituições que variam desde das públicas até as privadas
e que tem realmente interesse em discutir e pensar a disciplina escolar EF, principalmente
pela conjuntura em tempos de atraso de salários.
Percebemos que o lócus de atuação desses professores presentes é variado e diverso:
EI, AI do Ensino Fundamental, AF do Ensino Fundamental, EJA e EE. Ainda, realizamos o
resgate do processo e do movimento de RC, pontuando os episódios de 2019 e os próximos
passos direcionados aos GT. Isso nos convoca a ratificar a importancia da EF nessas
modalidades de ensino, ou seja, nos impulsiona ainda mais a contemplar essas modalidades
com a consciência de que será uma luta política.
Ainda nesse primeiro momento, fiz uma apresentação do processo histórico da RC,
resgatei os próximos passos e apresentei ao grupo a estrutura da disciplina escolar EF na PC
(2002-2004). Os colegas acompanharam a exposição atentos e passaram algumas impressões
sobre o conteúdo do slide. A primeira delas foi que pela narrativa da maioria essa PC para a
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EF não foi problematizada na Rede ou que não conheciam essa PC à fundo.

Assim, como eu, os colegas que entraram em 2016 junto comigo não sabiam da
existência dessa PC. Outra percepção foi em relação a estrutura narrativa dessa PC foi
pensada a partir das áreas curriculares e eixos estruturadores como pluralidade cultural, ética
e diversidade. O que me levar a pensar para além do processo de construção do currículo é
necessário formar e viver essa PC, visto que se isso não ocorrer ele ficará nas gavetas e
estantes.
Para conduzir e ampliar o debate no segundo momento, sugerimos quatro questões
norteadoras, destacadas a seguir: a) Em sua opinião, o que é ensinar EF na escola? b)“Qual a
importância e o que caracteriza o ensino da EF na Rede Municipal de DC?”; c) Como é a sua
prática pedagógica no cotidiano das aulas de EF na Rede? Quais conteúdos/temas tem
desenvolvido? Quais abordagens concepções de ensino, na sua opinião, se alinham a Rede
Municipal de DC e d) Como pensa a avaliação na EF?.
Estabelecemos com os colegas de Rede que tais questões não são fixas e que outras
poderiam surgir de acordo com a necessidade do debate. A dinâmica de trabalho
desenvolvida se baseou em uma roda de conversa, onde os professores expuseram seus
pensamentos, críticas e sugestões perante as perguntas acima apresentadas. O grupo decidiu
delimitar um período de tempo para cada questão a ser dialogada. Entretanto, detectamos que
durante esse processo já estávamos entrando nas outras questões para além daquela
delimitada o que configurou um amplo debate.
Foram tecidas múltiplas reflexões e posicionamentos no início da reunião,
exemplificadas pelos relatos de experiência dos professores e sua respectiva atuação na Rede
de forma geral. O relato foi entendido nesse momento como potência para entendermos o
que os professores já fizeram e fazem na Rede. Entretanto, vou além, afirmando que ideia de
que a nossa prática pedagógica é riquíssima e que dará um direcionamento para construirmos
um currículo “real”.
No entanto, chamo atenção para as narrativas que localizaram um contexto potente e
histórico no campo da EF que se caracteriza pela precarização do trabalho docente no
componente curricular EF, o desamparo e a falta de apoio no desenvolvimento de projetos
na Rede, bem como as inadequadas condições materiais e de infraestrutura das escolas
sobressaíram, sendo entendidos como fatores que atingem direta e indiretamente a prática
pedagógica do professor de EF.
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Pensamos que essas reflexões e leituras se configuram como um processo histórico

de descaso político em que vivemos no país há décadas. Cabe apontar que tal contexto reflete
e caracteriza alguns dos desafios e dilemas enfrentados por nós: professores de EF da Rede
Municipal de DC.
Destacamos também a conjuntura política, econômica e social que nos atinge
diretamente pelas estratégias e táticas dos Governos que secundarizam o desenvolvimento de
políticas públicas que buscam realmente contribuir com a Educação. O “caos” político que
pode ser instaurar ou que possivelmente já está instaurado em nosso país deve ser
contextualizado, pois existem discursos e ações que reafirmam a desvalorização do trabalho
docente.
A ideia de administrar o “caos” também veio à tona através de exemplos do cotidiano
da EF compartilhados pelos professores, como: falta de espaços adequados, ministração de
aulas com outras turmas presentes, principalmente nos AI do Ensino Fundamental,
comprometendo a prática pedagógica realizada e carga horária reduzida e estrangulada.
Analisamos que o “velho” e o “novo” tecnicismo continuam sobrevoando nossos
fazeres e saberes, querendo nos controlar com propostas curriculares verticais que não
possuem sentido e significado para a comunidade escolar em si. Reconhecemos a validade
da discussão dessa PC e do seu processo de RC, mas sinalizamos que tal discussão deve ser
implementada “no chão da escola” dos professores da Rede de DC e não ficar restrita e
localizada apenas no currículo escrito. Então, ratificamos a oportunidade de construir e
descontruir visões do senso comum e maneiras de ver o trabalho do professor de EF na escola.
Nós, professores, reconhecemos que a EF se localiza na área da Linguagem e que
pensar o ensino da EF na escola se apresenta em uma dimensão multifacetada. Alguns eixos
entendidos como estruturadores foram citados no debate sobre o ensino da disciplinar escolar
EF. Dentre eles, a formação humana e holística que deve ser demarcada no território da EF
como um fio a ser tecido pelas nossas ações e intencionalidades políticas-pedagógicas, pois
temos consciência do compromisso e responsabilidade social com a área e aqueles que
usufruem por direito desde da creche até os AF do Ensino Fundamental, contemplando as
diferentes modalidades que transversam à Educação Básica, como a EE e a EJA, conforme
reza a LDBEN n.º 9.394/96.
A perspectiva de ensino da disciplina escolar EF também surgiu por
posicionamentos que enfatizaram as crianças, adolescentes, jovens e adultos da Rede
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Municipal de DC como protagonistas da sua formação, visto que também possuem

necessidades e interesses no processo educativo. O contato direto com esses sujeitos se
destacou como outro elemento fundante da prática pedagógica exercida por nós professores
e que deve ser compreendida e encarada como um potencial diferenciador singular no
desenvolvimento e atuação do professor de EF.
Dessa forma, salientamos que a representação e a figura do professor de EF na escola
não pode ser menosprezada ou colocada em “caixinhas”. Esse posicionamento vem ao
encontro da preocupação que temos com a qualidade do ensino para os nossos alunos e o
desenvolvimento profissional desse sujeito durante a sua carreira, visto que a ideia de
professor “rola bola” ou professor “sombra” ainda sobrevoa o contexto e o debate do
componente curricular EF. Foi sugerida no debate a criação de uma supervisão que cuidasse
do referido do componente curricular dentro SME-DC.
Outra discussão potente que nos foi apresentada se materializa na ideia da prática.
Ratificamos que a prática realizada nesse componente curricular não deve e nem pode ser
compreendida como prática pela prática ou esvaziada de teoria. Pelo contrário, devemos
perseguir a relação da teoria com a prática a todo o momento ao exercemos a nossa
intervenção profissional ou qualquer manifestação que seja sobre a área.
Nessa perspectiva, a contínua pesquisa cientítica e a produção de conhecimento com
os alunos no cotodiano escolar materializam-se em preocupações, necessidades e
direcionamentos desejáveis para o desenvolvimento de uma EF atenta ao contexto da Rede.
Esse foi outro discurso presente na reunião, fazendo referencia ao campo academico e o
diálogo com a escola. Estreitar esses laços ainda mais pode ser outro caminho possível para
se pensar a formação dos professores de EF e a sua atuação.
Quando pensamos a Rede Municipal de DC constatmos que a mesma possui uma
grande diversidade em termos de classe, gênero, raça e etnia. Reconhecemos a presença
histórica, política e social das desigualdades e injustiças sociais nesse contexto. O nosso
trabalho perpassa por essa leitura e o olhar atento, crítico e reflexivo às múltiplas realidades
e marcadores sociais, principalmente na inteção de construir práticas pedagógicas que
respeitem as individualidades, diferenças, bem como favoreçam o encontro, o diálogo
intergeracional, a consciência coletiva, a socialização e a afetividade.
Partimos também do patrimônio cultural corporal dos alunos que atendemos na Rede.
Essa perspectiva dialoga com o eixo movimento e sua importância nas aulas de EF. Este se
 115

constitui como elemento fundante e inerente a vida humana e o que percebemos pelo
cotidiano das aulas é que nossos alunos da Rede estão se movimentando cada vez menos.
Além disso, não é só se movimentar. Pontuamos que o corpo e o movimento são objetos de
estudo da EF e que devemos contextualizar o “que” é movimento, “para que”, “como”, e
“porque” nos movimentamos. A EF deve se atentar e proporcionar aos alunos o acesso a
atividade física através do movimento humano acumulado histórica e socialmente pela
cultura.
Esse contexto nos levou a posicionamentos mais específicos e delineados no tocante
ao que a EF entende como conteúdo próprio: a cultura corporal de movimento. Com isso,
ficou evidente a existência de uma pluralidade de conteúdos elencados, embora a ideia do
“quarteto fantástico” (futsal, vôlei, basquete e handebol) tenha trazido consensos e dissensos
no debate, principalmente pela maneira que tais conteúdos são ensinados na escola, as vezes
de forma mais tecnicista, outras com ênfase nas atitudes dos sujeitos. De maneira geral, foram
apontados temas e conteúdos como: a promoção da saúde, obsesidade, atividade física, jogos
cooperativos, esportes, conhecimentos sobre o corpo humano, ginástica, jogos e brincadeiras,
lutas e danças.
Esses foram alguns dos exemplos apresentados na reunião, todavia, enfatizamos que
existem outros e que não devemos negar o desenvolvimento e o acesso a temas e conteúdos
que os alunos queiram conhecer durante o ano letivo ou que estejam a parte da realidade
estrutural da escola. Nos cabe abordá-los sob diferentes perspectivas, seja por aulas
expositivas ou práticas, seja utilizando outros recursos como filmes, imagens, vídeos curtos,
contrução de material didático, entre outros.
As dimensões conceituais, procedimentais e em destaque as atitudinais apareceram
como aspectos que devem ser observados como não fragmentários do ensino, mas que
contribuem quando bem desenvolvidos pelo trabalho do professor a partir das suas estratégias
didáticas. As concepções de ensino da EF variaram nessa primeira reunião. Percebemos que
a Rede transita desde concepções tecnicistas, progressistas até as mais abertas, ou seja, existe
um campo vasto que precisamos nos debruçar com mais ênfase para compreendermos se
estamos dialogando com o que a Rede entendeu como concepção de escola, sujeito,
sociedade e currículo.
No transcorrer da reunião, surgiram outras questões: “Qual é a relação da EF com os
demais componentes curriculares na sua Escola?”, “Como a aula de EF que você desenvolve
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contribui na formação do sujeito idealizado por você?”, “Como a sua prática pedagógica é
vista na escola em que atua?”. De maneira geral, surgiram respostas que exemplificaram
diferentes contextos, principalmente nos AI do Ensino Fundamental em que a EF é utilizada
como prêmio ou castigo para aqueles alunos considerados indisciplinados. Defendemos que
essas representações devem ser combatidas no cotidiano escolar por nós, professores de EF.
A perspectiva da interdisciplinaridade foi levantada como um dos elementos que
contribuí para a caracterização do ensino da EF na Rede. Isso foi constatado pelas
experiências compartilhadas em que a EF pelo diálogo com a comunidade escolar
desenvolveu trabalhos e ações que desconstruíram a ideia da EF sendo marginal a outras
disciplinas ou que a mesma se configura como “trampolim” para ensinar outros conteúdos.
A discussão sobre a avaliação na EF no entendimento dos professores se relaciona
com uma perspectiva diagnóstica e formativa que tem a intenção de romper com um processo
meramente burocrático como a nota sendo o meio e o fim a ser alcançado. Ou seja, pensar o
“que”, “para que” e “como” avaliar são questões que devemos perseguir no processo de
ensino e aprendizagem. A compreensão de avaliação caminha ainda na direção do
acompanhamento, desenvolvimento dos alunos nas atividades e no cotidiano das aulas de EF.
Avaliamos ainda os conceitos, procedimentos e atitudes que são percebidos e contruídos
durante o ano letivo. Entretanto, devemos dialogar também com os objetivos e o
planejamento estabelecido pelos professores dos diferentes componentes curriculares, além
do PPP da escola.
Como nosso coletivo de professores é plural no que se refere a atuação na Rede, foram
surgindo diferentes critérios de avaliação: a participação como um elemento fundamental, a
presença do aluno, o comportamento, o comprometimento, o interesse, o uso de uniforme
adequado e a conduta em relação ao professor e aos colegas se sobressaíram nesse momento.
A questão do uniforme foi pontuada pelo grupo também, visto que pensando no contexto e
nas condições financeiras dos alunos que atendemos, muitos não trazem ou possuem o
uniforme sugerido para as aulas práticas.
Tivemos relatos de experiência que apresentaram estratégias para atenuar essa
questão. No contexto dos AI do Ensino Fundamental, por exemplo, explicar para os
responsáveis nas reuniões a importância desse item para a segurança dos alunos nas aulas.
Outras iniciativas foram narradas como projetos que reuniram parcerias para conseguir
calçados e uniformes junto a comunidade local.
 117

Houve uma variação de exemplos acerca dos instrumentos usados pelos professores,
dentre eles: o uso de caderno de anotações e de campo a partir das observações realizadas
nas aulas em que o professor anota todas as questões que julga necessária registrar e nesse
percurso formativo apresenta aos alunos tais fatores que vão influenciar no resultado final da
sua nota. Os trabalhos e pesquisas podem ser usados nesse processo também, dependendo do
nível de escolaridade. Foi ressaltado na roda de conversa uma experiência avaliativa nos AI
do Ensino Fundamental em que a EF contribuía com a nota final dos alunos do quarto e
quinto ano, justamente pelo diálogo com as professores regentes dessas turmas.
Sobre a BNCC, surgiram questões para nos aprofundarmos nas próximas reuniões,
principalmente sobre a concepção de EF presente nessa PC que parece nos colocar como
auxiliar de outras disciplinas no que tange aos AI do Ensino Fundamental. Deixamos claro
que não corroboramos com essa ideia da EF marginal aos outros componentes curriculares.
Outro dilema percebido se configura na organização, categorização e direcionamento
dos conteúdos para cada faixa etária que em determinados anos de escolaridade nos é
sinalizado e em outros não é proposto, dando a sensação de que não seria viável e pertinente
desenvolvê-los. Então, situamos que será necessário discutir de maneira mais aprofundada
essa PC e o que está posto sobre o ensino da EF, principalmente se vamos acatar todas as
considerações que essa PC apresenta.
Por fim, estabelecemos algumas sugestões para os próximos encontros. A primeira
proposta foi iniciar sempre com um relato de experiência de algum professor acerca do
trabalho que já desenvolveu ou está construindo na Rede. A segunda foi enviarmos a pauta
da próxima reunião com antecedência para o grupo de professores estar ciente do que será
discutido. E por último tentar adequar os horários e dias das reuniões de acordo com a
disponibilidade dos professores que já estiveram nesse primeiro momento.

2.5 Cena 5 – Os dilemas do viver a MC e os encaminhamentos do processo de RC

Pensar os caminhos tomados nesse processo pela reorganização do calendário até o
momento e como sistematizaremos as respostas que virão dos GE das escolas da Rede acerca
do debate sobre a estrutura da MC se tornou um dos objetivos principais desta cena narrada. Os
membros da UFRRJ trouxeram uma proposta de organização para a análise das respostas da
Rede nesse GE, pois teremos a possibilidade de ter contato com 187 respostas das escolas, ou
seja, como analisar e categorizar essas compreensões de MC?.
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Entre prazos e calendários, os dilemas continuam nos perseguindo nessa RC, visto que
estamos com salários atrasados e a o período eleitoral se aproxima. Como ficaremos amparados
diante desse distanciamento da prefeitura no seu exercício legal de pagar os servidores da
Rede?. Essas reflexões estão potencializadas na minha atuação nesse processo de RC,
disparando vários sentimentos e o principal deles é o de incerteza.
As contradições são enormes nesse processo, pois sofremos uma certa pressão com a
possibilidade do fim do prazo dessa RC e ao mesmo tempo o nosso contrato de trabalho
determina a entrega dessa PC (2019-2020). Outra tensão colocada pelos colegas redatores é de
que as ditas categorias já existem: formas de conhecimento, objetivos gerais, espécie de
saberes, tipo de avaliação, forma de relação área/disciplina e distribuição de períodos letivos.
Concordo com essa prerrogativa, mas entendo a preocupação com a organização desse processo
de análise. Entretanto, se não temos um calendário fechado/estruturado/definitivo como iremos
nos organizar para desmembrar essas propostas que são potentes e que vão nos ajudar no
processo?.
O juízo de valor nesse processo analítico também nos coloca em diferentes lugares e
zonas fronteiriças. Como analisar sem intervir? Intervir e analisar dando espaço para o sujeito?
Como os sujeitos irão aparecer nessas sínteses? O protagonismo do sujeito que fala sobre MC
irá aparecer ?. Outra preocupação existente nesse entrenós, é a descontinuidade entre as
propostas de MC nos AI e AF do Ensino Fundamental.
Essa questão só poderá ser analisada quando efetivamente as respostas estiverem em
nossas mãos. Estamos em uma etapa do processo muito delicada ao meu ver em que as opções
metodológicas devem ser pensadas com cautela e atenção. Entendo que este jogo está sendo
jogado com suposições de calendários e incertezas no que se refere ao que teremos que
efetivamente entregar.
Essa perspectiva, inaugurou uma discussão sobre a validação dessa futura análise do
processo, ou seja, entendo que a preocupação de alguns colegas dialoga com um debate
acadêmico e as áreas no que se refere ao fazer pesquisa. A reunião foi encaminhada com a
divisão do subgrupo MC em dois pequenos grupos para realizar futuramente a análise das
compreensões de MC da Rede. Os critérios para essa divisão foram considerados híbridos, pois
existem professores em atuam ao mesmo tempo nos AF e AI do Ensino Fundamental. E o
último acordo estabelecido foi que esperaríamos as respostas das escolas, visto que algumas
pediram aumento do prazo para o envio.
 119

Entre preocupações e prazos, as escolas da Rede se reuniram e pensaram as MC, todavia

algumas não enviaram no prazo estabelecido pela SME-DC, afirmando que o mesmo foi curto
e que as discussões são complexas nesse sentido. A plenária inicial foi traduzida pelas nossas
narrativas acerca da leitura geral das respostas e compreensões de MC da Rede Municipal de
DC. O diálogo foi estabelecido no sentido de pensar a angústia dos professores da Rede com a
não ocorrência da implementação da PC (2002-2004) e o receio de acontecer a mesma coisa
com esse currículo atual. A questão da temporalidade e os fazeres curriculares ficaram em
evidência, visto que se não acontecer um acompanhamento do processo e amparo legal sobre
essa perspectiva de currículo que está sendo elaborada ela se tornará mais uma nas estantes dos
professores.
Outro ponto que nos foi apontado nessa leitura geral é a necessidade de FC com os
professores sobre o que é construir, pensar, fazer currículo na Rede Municipal de DC. Esse
diálogo é potência e não pode ser perdido nesse processo de RC. Os saberes que emergem
também resistem e (re) existem no que tange as narrações dos professores das UE. Nessa
conversa complicada entre FC, currículo e ensino na Rede o que nos transparece também é que
as escolas constroem outros currículos em seus cotidianos e que nesse momento em que a Rede
vive uma RC eles são postos como protagonistas no diálogo com a materialidade desse trabalho
que já vem sendo feito ao longo dos anos.
A referência a BNCC também foi identificada nesse primeiro momento em algumas
respostas. Qual seria então a nossa resistência frente a emergência da Base nas compreensões
de MC? Talvez, seja a construção da nossa própria MC. Para isso, devem ser criadas estratégias
e táticas em suas várias nuanças políticas a fim de efetivarmos esse processo ainda que
elementos presentes na BNCC sejam priorizados pelas compreensões de MC da Rede.
No transcorrer desse diálogo entre professores redatores, compreensões outras foram
sendo aferidas, por exemplo, a questão do termo avaliação formativa, visto que houve a defesa
de que todas os tipos de avaliações são formativas. Outros entendem que essa expressão surgiu
das PC já elaboradas e que isso perpassa por uma discussão conceitual e de perspectiva de
ensino. Entendo que nesse primeiro momento da reunião houve uma espécie de autoavaliação
do processo pensando os prazos, angústias e primeiros olhares sobre as respostas das
compreensões de MC.
Nesse contexto, algumas escolas solicitaram mais prazos para realizar outros GE sobre
MC. Nos preocupa a maneira que iremos tratar e como trataremos essas outras respostas que
 120

ainda vão chegar, pois já estaremos analisando o que enviado dentro do prazo. Percebo que as
discussões precisam madurar, criar raízes para serem semeadas no debate curricular. Ao ler as
compreensões de MC fica nítido o anseio das escolas por mais tempo no debate e que não seja
encerrado esse ano no meio da Pandemia do Coronavírus.
Será que esse processo não deveria ser suspenso? Não deveríamos encerrar com a PC
contendo a PC introdutória e a estrutura de MC já que as escolas “discutiram”? São tensões que
dão outro sentido nessa leitura que faço nesse momento. Um sentido que foi posto nessa reunião
se coloca em relação a chegada dos novos professores na Rede que praticamente não tem
contato com a PC (2002-2004) pela SME-DC assumir que esta está desatualizada.
Outra narrativa é sobre a história de disputas, lutas e debates que a Rede de DC herdou
na sua construção. Entendo que essa história se constitui como verdadeiro patrimônio que deve
ser rememorado e assim alguns redatores o fizeram nessa reunião contando em que determinada
época sem o contexto pandêmico teríamos grandes plenárias com defesas e pensamentos sobre
essa PC.
Com tantas divergências e diversidades nas compreensões de MC o grupo reconhece
que temos um grande desafio pela frente. Saliento que esse processo não está desconectado do
diálogo com a PC introdutória, nem com as lives que estamos realizando. Sobretudo, vejo que
o desafio encarna também a noção de contexto de influência, visto que estamos em ano eleitoral.
As pressões da SME-DC pela entrega de algo concreto fazem cada vez mais eco nesse entrenós.
Nessa experiência, a discussão do fazer teórico-metodológico sempre causa polêmica.
Entendo que essa seria uma disputa que estão para além das áreas de conhecimento, mas sim
das visões de mundo e do processo que vivemos que estão atrelados as formações dos colegas
redatores. Essa disputa teórica - metodológica trouxe diversas possibilidades no que tange a
sistematização das análises sobre as compreensões de MC.
A primeira delas surge com a perspectiva de subdividir ainda mais os dois grupos, ou
seja, dois virariam quatro ou seis com a justificativa de que teríamos uma visão do todo do
quadro e sua análise seria realizada pelas questões que já estão postas a partir da conversa entre
os grupos. A discussão sobre a linearidade na análise das respostas também foi apresentada
mostrando que o contato com essas compreensões perpassa também por uma disputa e visão de
pesquisa no campo da Educação, visto que esse trabalho é entendido como técnico e acadêmico
para alguns professores redatores.
 121

Uma analogia que realizamos nesse sentido foi com as tabelas dos campeonatos de
futebol. No intuito de irmos juntando as respostas, mas sem excluir os blocos de respostas. Por
exemplo, pegamos cinco escolas e olhamos essas compreensões articulando/ entrelaçando as
questões postas. Emergiram também ideias que perpassaram pelas preocupações que surgiram
no trabalho como a ideia de trabalhar fielmente com aquilo que a Rede nos diz sobre currículo.
Com isso, entendo, assim como outros professores redatores a necessidade de manter a
integridade das respostas das escolas, mas o como fazer isso é que nos desafia.
Entre decisões e incertezas a questão da análise ainda gerou debates sobre o olhar para
essas compreensões de MC, pensando na possibilidade de traçar essa lente de forma
verticalizada, horizontalizada ou de forma híbrida. Foi colocado também que a análise de
conteúdo com criação das categorias, por exemplo, pela percepção de que existem propostas
por área, outras por disciplinas. O primeiro movimento que foi estabelecido e acordado foi que
todos realizariam uma leitura mais aprofundada.
A questão subjetiva para uns dificulta o processo pela relação com a sua formação e o
tipo de pesquisa que está acostumado a fazer. Outros como eu entendem que é pela
complexidade das respostas que vamos encontrar ali materializada uma sistematização baseada
na experiência da Rede ainda que as narrativas sobre as MC colocadas ali sejam uma espécie
de recorte daquilo que as escolas têm feito ou afirmam ser seu posicionamento frente as MC.
A análise horizontal para esse material nos proporcionará um olhar sobre o todo, mas
que esse todo pode ser entendido como relativo. Parece que a analogia da tabela do futebol
exemplifica esse movimento que os professores estão falando. Sobretudo, a efervescência do
debate sobre a validação do instrumento que vamos utilizar tem nos levado a pensar que
independente do instrumento as intervenções humanas acontecem e que devemos reconhecer
isso nesse processo.
Isolar, medir, quantificar são ações que não cabem à priori nesse debate. Por outro lado,
percebo que a visão nesse sentido do quantitativo perpassa pela tradição no campo da pesquisa
científica e por paradigmas das ciências duras. Os modos operandi do lidar com os dados,
provocou a questão de como analisar bimestre e trimestre? Como analisar as espécies de
saberes?
À priori a recorrência dos consensos entre as respostas seria lida de forma quantitativa.
Contudo, existiram professores redatores que já apontaram a complexidade das respostas com
todas as possibilidades possíveis inclusive respostas que soaram diferentes perante aquilo que
 122

estava sendo solicitado. Isso trouxe novamente a questão do olhar para essa complexidade.
Penso que a preocupação com a complexidade das respostas de MC geram para alguns que
padronizar a forma de olhar para esses dados dará uma segurança e certo controle no processo
analítico.
Como proposta foi estabelecido que o minigrupo A e B teriam a tarefa de ler novamente
o Material a partir das “palavras-chaves” para uns, categorias para outros. No decorrer desse
processo, seria criado um Google Drive para depositar essas palavras-chaves/categorias para
olharmos na próxima reunião.
Estamos trabalhando com uma análise paramétrica de dados por estarmos em contato
com respostas abertas. Como iremos quantificar isso para validar? Pelo material que foi enviado
as escolas entendemos que as perguntas foram objetivas, claras e diretas isso já não se constitui
como uma pista para analisar essas compreensões de MC? Como ficam os prazos nesse
processo de análise que vivemos ?
Nessa experiência de pensar prazos o que tenho aprendido é que o tempo é relativo e o
cronológico no debate curricular joga contra. Confesso que fui surpreendido no início da
reunião, pois ocorreu uma narrativa do grupo introdutório. Essa narrativa trouxe ao ambiente
da reunião logo de cara um estranhamento. A escuta sensível tem sido um verdadeiro exercício
nesse processo. Sobretudo, o aprendizado de que estamos reféns da internet nas salas online em
que um desvio no sinal pode comprometer o entendimento da mensagem. Mas o que me
surpreende de forma potente é o fato da Comissão de RC solicitar isso agora faltando dois meses
e alguns dias para o prazo da entrega do produto Final.
O termo produto final se fez presente e nos trouxe incômodos ao longo desse encontro
inteiro. O primeiro é que estamos construindo um produto? Que sentido essa palavra possui no
campo da Educação Pública? Entretanto, ao que parece a intenção é ouvir e que esses sujeitos
expressem sua concepção de Educação Pública e escola para que essas narrativas sejam
incorporadas na PC que estamos produzindo.
Compreendo que a escuta nos leva a múltiplos caminhos e foi isso que me levou a pensar
e entrelaçar o contexto das aulas remotas como um simples e complexo exemplos que nós
docentes desta Rede vivemos. Mal temos respostas dos alunos e isso ocorre desde março. Os
sujeitos responderão essas perguntas como? Quem são eles? Terão condições cabíveis e
habitáveis para acessar uma plataforma e responder?
 123

As alternativas colocadas nesse momento seriam ouvir os conselhos escolares ou

grêmios estudantis enviando um vídeo curto e didático a respeito do processo para ser vinculado
a comunidade escolar. A ideia é fazer perguntas abertas ou temas para que a comunidade escolar
possa responder e assim contribuir. Esses temas são: função da escola pública, levantamento
sobre temas e assuntos das escolas e temas que a comunidade escolar acha pertinente de serem
trabalhados. O desejo claro do grupo introdutório é pensar isso junto com os outros professores
redatores.
Isso foi um “soco no estômago” no grupo, visto que estamos entrelaçados e desgastados
com a quantidade de tarefas, calendário que muda toda semana e a falta de salário que nos
acompanha. Qual a garantia de acesso que a SME-DC sendo parte da Comissão de RC dará a
esses sujeitos escolares? Será que esses sujeitos estão preocupados em responder questões sobre
a escola? A prefeitura prometeu cinquenta reais aos estudantes referentes a ajuda de custo na
merendo escolar e existem alunos que não receberam. Terá como arcar com internet e
equipamentos para todos?
No ensino remoto o distanciamento tecnológico é o grito mais alto dessa população.
Cada vez mais distantes estamos um do outro. Quantas (os) Marias, Flávias, Marcos, Vinícius,
Pedros não estão passando necessidades?. Terão forças para pensar em concepções de Educação
? O jogo político novamente tem que ser jogado e as tensões foram surgindo a partir de questões:
A consulta será pelos conteúdos ? Qual seria o objetivo principal?
As respostas surgiram na defesa de que o objetivo não é sondar os sujeitos para saber
sobre conteúdo, mas compreender as suas concepções de currículo no que se refere a sua
vivência na escola. Suas histórias, trajetórias, anseios, desejos e as suas relações no mundo já
não poderiam estar dialogada nessa PC introdutória? A culpa é de quem? Que erros
comentemos enquanto professores redatores que nos levaram ao caminho atual? Penso que nos
deixemos levar como a chuva forte quando toca o solo e leva tudo que encontra pela frente.
Ficou estabelecido que íamos avaliar posteriormente no coletivo a questão da
participação da comunidade escolar e a forma de fazer essa consulta. Ao apresentarem o novo
calendário observei que de maneira geral, o que a Comissão de RC deseja nesse é que no dia
15/12/2020, a PC introdutória, MC com objetivos gerais, específicos e conteúdos por
componente curricular sejam entregues. Temos exatamente dois meses para dar conta disso
tudo.
 124

Atualmente, estamos recebendo as sugestões da Rede pela consulta pública da PC

introdutória que foi estendida até a segunda semana de outubro. A MC se encontra em uma fase
inicial com um debate fervoroso e potente nesse trabalho. Os próximos passos são enxertar o
Google Drive com as respostas das escolas analisadas pelos subgrupos A e B, reunir e analisar
essas respostas, estabelecer uma metodologia para o encontro com os representantes das escolas
para pensar o contexto da MC.
Saliento que existem mais questionamentos/ dúvidas em relação ao como pensar uma
MC com essa diversidade de posicionamentos políticos-filosóficos-epistemológicos do que
qualquer outra perspectiva de definição ou afirmação. Em relação as formas de organização do
conhecimento, entendo que existe uma intencionalidade da maioria das escolas em trabalhar
com a área de conhecimento, porém a forma e quais áreas serão apresentadas é que geram
dissenso entres as UE. Por exemplo, algumas escolas estão pleiteando separar Matemática das
Ciências Naturais compondo uma área em separado.
Outras falam que os AI do Ensino Fundamental deveriam ser organizados por área, mas
os AF por disciplinas. Existe um grupo que defende que a EF seja considerada uma disciplina
obrigatória e não como extracurricular em toda a composição do Ensino Fundamental, bem
como, a luta para que EF seja inserida na EJA e que seja ministrada por professores com
formação específica. Interessante que surgiram respostas que defendiam que a EF fosse retirada
da área de Linguagem transferindo para as Ciências Naturais ou Sociais, pois segundo o
coletivo de professores da escola ficaria mais adequada função do desenvolvimento da saúde
preventiva e motricidade.
Reflexões surgiram a partir do mapa estruturado pelas escolas como: Estamos falando
de uma MC híbrida? Isso é possível? As escolas estão atuando nas fronteiras das estruturas de
MC das PC que enviamos – PCN, PC (2002-2004) e BNCC - no diálogo com aquilo que
desenvolvem em suas realidades, mas ao que parece nessas composições de MC existem certas
pistas que me levam a entender algumas contradições nas escolhas estabelecidas nessa PC.
Isso se materializa no ponto nefrálgico que são as espécies de saberes a serem
desenvolvidos, visto que a Rede traz elementos que são plurais e geram certas confusões no
entendimento. Por exemplo, existem escolas que aglutinaram a abordagem de saberes pelas
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais de Antoni Zabala com o desejo pelas
competências e habilidades que a BNCC insere.
 125

Por outro lado, tensões nesse quesito também emergiram, pois outras escolas entendem
que é necessário privilegiar os saberes científicos em detrimento de outros saberes como os
populares e experienciais. Questões essas que geram um profundo e longo debate, mas será que
pelo calendário teremos fôlego, estrutura e tempo para isso? Eis, o dilema, que nos “assombra”
nesse processo de RC a relação tempo e trabalho. Sinto que a ideia do prazo e ponto final nas
discussões limita em certos momentos a fluidez do debate curricular.
O calendário propõe a entrega de uma em uma semana das discussões propostas na
previsão da ocorrência de GT por componente curricular. Isso implica em acelerar o processo,
bem como, a proposição de que os professores redatores deverão organizar GT deliberativos a
fim de apresentar a Rede objetivos gerais, específicos e conteúdos por área pare que sejam
discutidos.
Essa proposta gerou discussões entre os professores redatores no que tange o histórico
desse processo, visto que sempre estamos construindo com a Rede. Levar algo pronto e não
construir com os professores pode ser a oportunidade para as falácias - de que estamos querendo
impor um currículo e que estamos denegrindo o trabalho que desempenhamos.
Há muitos sentidos e sujeitos nesse processo. Diferentes frentes estão em disputa nesse
processo. O que emergiu com potência nessa reunião e que faz parte dessas experiências de
narrar são as intencionalidades e políticas atuadas pela SME-DC com fins de acelerar e injetar
uma série de debates que não serão desenvolvidos com tempo de amadurecimento da discussão
curricular.
A escuta tem se revelado como uma verdadeira experiência de ouvir a narrativa do outro
sobre aquilo que chamamos de processo de RC. Mas será que os sujeitos envolvidos entendem
que estamos em processo ? Ou existem sujeitos que defendem essa ideia de que estamos
fazendo um produto? São sentidos que foram ecoando nessa reunião.
Concordo com essa perspectiva, mas esse sentido caminha por outro lugar no contexto
do currículo e que não é aquele entendido como produto. Então, existem contradições que vão
sendo reveladas nas narrativas que surgem. Com isso, o debate sobre a opção pela DCNEI ou
BNCC emergem. As professoras narram que a Rede em muitos itens da análise sobre MC optam
pelas Diretrizes e ao mesmo tempo pela BNCC o que gera ao meu ver conflitos pois nas
diretrizes cabem trabalhos com projetos trazendo uma abordagem mais aberta e na BNCC isso
está posto de maneira mais complexa.
 126

A Rede Municipal de DC clama por formação, por cuidado e acima de tudo respeito
com os sujeitos que fazem parte dela. As escolas estão pedindo formação. É preciso formar,
mas a experiência na prática docente e do cotidiano escolar não nos forma? Sim!. Opa, está aí
um dos elementos que agregam essa dita formação que a Rede está suplicando – o cotidiano.
Porém, é preciso sustentar, dialogar, sistematizar essa formação dita em serviço por alguns
autores como:
Sentidos outros foram narrados por colegas que já se mostram cansados da tal falta de
proposta. São “discussões inócuas, estamos só falando, falando e nada”. As reuniões terminam
e não acontece nenhuma proposta efetiva. Entendo essas tensões e me coloco nelas, mas fazer
parte, estar com, esses pares tem me feito pensar sobre a qualidade e profundidade que esses
professores narram as suas experiências, conhecimentos e saberes. Isso não é potência? Diria,
que em toda potência há divergência e vice-versa.
Ouvir colegas com tempo de carreira mais longo e que já se inseriram em outros
processos de RC me inspiram a continuar. Digo continuar, pois em vários momentos pensei em
desistir. Muitas vezes por não acompanhar as discussões devido a falta de conhecimento.
Outras, por estar somente cansado de estar ali com aquela sensação de nossa estamos
discutindo, mas o que efetivamente mudará no contexto de vida e formação daquele aluno da
Rede Municipal de DC?
O posicionamento do FME sempre esteve voltado para a suspensão das atividades da
RC no contexto pandêmico. Isso sempre mexeu comigo enquanto professor redator, pois a
condução das narrativas colocadas sempre me levaram para reflexões fundamentadas no
princípio da presença – física dos professores e comunidade escolar - no debate curricular.
Aquele olho no olho, cara na cara, enfim o corpo.
Houve questionamento a respeito de como a SME-DC irá validar uma PC nesse contexto
para garantir uma participação democrática da comunidade escolar? Parece que existem
estranhamentos em relação no que se refere a referência ao processo pelo que se fala na Rede
sobre a participação esvaziada dos pais em reuniões. Mas existem dúvidas se estão acontecendo
reuniões online na Rede nesse período remoto.
A política tem que ser referendada, mas com a garantia da participação de todos nesse
processo. Para isso, a SME-DC tem que respaldar o processo da garantia da participação de
toda a comunidade escolar. Essa tensão nos leva a pensar que a consulta a comunidade escolar
deveria acontecer junto com a consulta aos professores para caminharmos efetivamente juntos.
 127

O que fica claro é que ter GT com objetivos gerais, específicos e conteúdos vão cercear
o processo nesse momento, pois nessa historicidade curricular da Rede o deliberativo pode soar
como imposição e não construção. A posição de gestora segundo a subsecretaria volta-se para
o compromisso com a sua assinatura no que foi produzido nesse período. Coloca que precisa
dos resultados desse processo e o que recebeu até o momento como a primeira versão da PC
introdutória e as formações.
No transcorrer das reuniões o subgrupo MC pensou o calendário, a participação da
comunidade escolar no processo de RC e sobre até onde conseguiríamos ir nesse processo de
RC. As incertezas do processo foram dando o tom para os encontros cada vez mais arraigados
no sentido de pensar a estrutura da MC e encaminhar para a Comissão de RC.
O subgrupo MC iniciou do zero praticamente tornando o trabalho complexo pois o
caminho foi sendo construído na perspectiva de que é caminhando que se aprende. Entre essas
tensões foi lembrado o sentido de estarmos pensando juntos nesse processo é a intencionalidade
de que a Rede se reconheça nessa PC. Nesse se reconhecer existe uma linha tênue, pois nem
tudo que será dito entrará no texto final.
Entendo que esse não reconhecimento pode se potencializar se concordarmos com o
calendário que a Comissão nos apresentou, principalmente pelo sentido deliberativo já dito em
outro momento. As narrativas dos colegas ecoaram no viés de manter o processo, porém as
propostas começaram a surgir sobre até onde conseguiremos ir. Alguns entendem que a
Comissão de RC deve ficar ciente deste novo calendário o mais breve possível visto que
estamos em meados de outubro.
Outros alertam de forma consensual para o compromisso assumido e possuem receio de
serem descontados. Alguns defendem que o discurso da subsecretaria quer invalidar tudo o que
construímos devido a falta do tal produto final. Em determinado momento, a experiência do
silêncio virtual tomou conta, trazendo uma marca que quase não observamos nesse grupo que
é o cansaço.
É nítido que estamos cansados e desgastados com tudo isso. Todavia, queremos que
esse processo continue em 2021, mas corremos riscos por ser um ano eleitoral e não sabemos
como lidaremos com esse “novo” ou “velho” governo que está por vir. A educação continua
como última a receber no bojo do funcionalismo público da Rede Municipal de DC. Estamos
em campanha eleitoral e não vejo melhoras nessa perspectiva de pagamento para os professores
da Rede.
 128

Entre o ponto final que a SME-DC que colocar nesse currículo, penso que a disputa
deve ser pela defesa de outros artifícios linguísticos como as vírgulas ou reticências. Ambas
trazem outros sentidos nesse contexto, pois a vírgula nos concede um momento de separação
entre o que é possível entregar e aquilo que ficará para a posteriori.
Já reticências traz a sensação de interrupção ou suspensão do pensamento que é o que
pode ocorrer, mas será válido se essa interrupção for temporária e não perdida em meio ao
esquecimento por parte do governo que vier. Existe também a preocupação de não validar
nenhuma PC, ou seja, que esse não chegue até o CME. Estamos trabalhando em função de uma
validação ? No contexto da PC os fins é que importam?
Na visão dos gestores o processo não é considerado válido ? Entre o abstrato e o
concreto no campo das PC na visão dos órgãos reguladores como a SME-DC, venho
percebendo o que a materialidade conta mais do que qualquer outra perspectiva como o
processo em si. Entendo que existe nesse momento aquilo que será levado pelos professores
redatores como as experiências, estudos e debates realizados e o que a Comissão de RC e as
representações inseridas colocarão como resultado desse processo.
Compreendo que vivo um processo. Quando entrei na RC não imaginava tecer tantos
conhecimentos e aprender com os pares ainda que as disputas tenham sido colocadas. Observei
cada tentativa de imposição de sentidos e discursos no campo curricular. Interessante que nessa
reunião essa imposição ficou arraigada pelas frases de duplo sentido emitidas por alguns
professores falando sobre o silêncio de uns e não envolvimento de outros.
Não sabemos o contexto de vida de todos. A Pandemia afetou a todos sem dúvida, porém
os compromissos foram assumidos. Vejo que a fragmentação do coletivo de professores
redatores se iniciou na organização do trabalho nos três subgrupos e isso complicou em alguns
momentos. Perdemos o fio, o caminho começou a se multiplicar. Não compactuo com a ideia
de um único caminho, mas me refiro ao diálogo que era a base das nossas reuniões.
O que significa o silêncio nesse processo ? Qual o sentido da omissão e da vontade de
se discutir currículo? Dá para isolar os contextos de vida e o debate curricular? São reflexões
que vão transbordando outras compreensões do fazer curricular em que estou inserido. Na
composição do debate, a perspectiva do processo foi narrada e compartilho da defesa dessa
visão dada por professor redator que defendeu a RC como um processo e não como um produto.
Compreendê-la como processo redimensiona e muda a rota do que estão querendo nos
fazer inculcar que é um produto. Processo tem a ver com percurso, caminho, maneira de fazer
 129

alguma coisa, expressa a continuidade do fazer de uma determinada atividade. No inicio quando
assinamos o contrato tínhamos uma certa organização para entregar o currículo ao final desse
ano e é bom lembrar que estamos trabalhando a um ano e tres meses, sendo que a última
construção curricular na Rede durou quatro anos.
As mudanças foram acontecendo até antes mesmo da Pandemia em função das
demandas que foram aparecendo e do coletivo que estou inserido. Não existe neutralidade nessa
disputa do currículo caxiense. É perceptível que estamos sob a batuta de um contrato que foi
assinado por nós. Entretanto, lembro que no contrato existia a previsão de implementação em
2021 caso fosse possível. Na compreensão de que estamos vivendo um processo podemos
defender a entrega de um estado da arte do que está sendo feito não sendo logicamente uma PC
definitiva.
No andamento dos trabalhos nos reunimos para conversar sobre a reorganização da PC
introdutória a partir da consulta pública realizada pela Rede Municipal de DC. A consulta
pública durou em torno de dois meses, visto que os professores puderam realizar as suas
considerações e solicitações de mudança na PC introdutória.
A narrativa inicial do subgrupo da PC introdutória esteve centrada na explanação do que
e como receberam essas respostas da consulta pública. Essas respostas retornaram em uma
tabela envia pela SME-DC. Sobretudo, o que me chamou atenção foram as questões que o
subgrupo sinalizou que não daria conta devido aos prazos e o contexto pandêmico desse ano.
A primeira delas é sobre a EJA, Educação Indígena, a Educação do Campo, Teoria
Histórico Cultural. Nos GT e GE surgiram solicitações de discussões sobre esses pilares da
Educação do Município que nesse primeiro momento não foram aprofundadas na PC (2019-
2020). Vejo que são questões latentes que compõe toda complexidade da Rede Municipal de
DC, mas que no próximo ano devemos começar por elas, dando protagonismo, buscando
sentidos e significados para o debate curricular instaurado.
Entendo que essa ideia de não fechamento do currículo também amplia um processo
que sempre será inacabado, pois o currículo continua em nossas práticas, na construção dos
saberes e fazeres cotidianos. O norteamento curricular que está sendo construído é o primeiro
passo no território caxiense em disputa. Hoje, reflito sobre o currículo como um artefato “em
aberto” nesse processo de RC ainda que o nosso foco seja encaminhar um texto fundamentado
o processo que vivemos para a Comissão de RC.
 130

Foi ratificado que nessa análise qualitativa das respostas da consulta pública a
consideração das narrativas dos professores estiveram em diálogo com as teorias e questões
apresentadas. Nas lives, consulta pública e respostas dos pólos alguns professores recrutaram
os comentários, narrativas feitas pelos colegas e inseriram no texto. Esse movimento é
interessante, pois coloca o professor e as suas demandas da prática, teoria e prática em contato
com produções científicas que explicam uma realidade que nem sempre são aquelas vivemos
no cotidiano.
No tópico quatro do texto, houve esse movimento de inserir as 246 contribuições da
consulta pública junto com as narrativas do chat das lives. A intenção foi buscar palavras-chaves
como raça, racismo, educação antirracista, indígena, africanidade, negro e negra. A partir disso
foram encontradas narrativas dos professores que foram compondo o texto dando e sendo corpo
desse currículo.
Isso é potência!. O que devemos analisar, pensar e perceber a posteriori é se na prática
pedagógica dos professores essas perspectivas de sociedade, ser humano e mundo inseridas
nessa PC estarão presentes em suas rotinas de vida escolar. Como dar conta dessa totalidade
com realidades tão complexas e amplas da Rede Municipal de DC? Como exercer os princípios
de uma educação antirracista em um contexto de precarização do trabalho docente?
Entre questões centrais e periféricas no campo curricular da Rede Municipal de DC,
percebemos que o próprio processo não dá conta de todas as possibilidades e caminhos
políticos-epistemológicos e teóricos-metodológicos que seguimos. O processo de RC sempre
falará mais alto do que qualquer prazo estabelecido, o processo ecoará pelas entrelinhas que
não conseguimos captar nas contradições, certezas e incertezas em que estamos inseridos.
Não há dúvida que as discussões precisam ser ampliadas. Mas o que seria ampliar ?
Ocupar um território desconhecido ? Mapear os pensamentos e teorias que irão explicar uma
dada realidade? Na estrutura do texto, percebemos que ajustes ainda precisam ser realizados do
ponto de vista de ordem dos tópicos elencados, mas nada que apague o fluxo narrativo teórico
criado para elucidar o que Rede está clamando como reelaboração curricular.
Outra narrativa potente que escutamos foi referente ao trabalho que foi desempenhado
pelo subgrupo e pelos redatores de maneira geral no que se refere a organização, tratamentos
das respostas e análise qualitativa. Lembro que a primeira versão desta PC introdutória acabou
se constituindo com uma PC inicial marcada somente por pressupostos teóricos-filosóficos.
 131

Nessa nova versão percebemos uma composição diferente em termos de consistência,

organização, exploração de temas e lacunas deixadas na primeira versão, inserção de outras
angústias da Rede, bem como, a evidência de um trabalho de pesquisa rico e fundamentado em
levantamento bibliográfico pelas oficinas que realizamos. Esse par dialético entre teorias que
explicam uma realidade e os saberes que emergem do chão da Rede foram dando mais sentido
ao texto atual.
O que fica claro é que a perspectiva teórica apresentada nesse texto ancora-se fielmente
ao “casamento” criado com as respostas que a Rede nos concedeu. Resta saber se esse
“casamento” dará certo naquilo que chamo de viver a vida ao lado do outro, compartilhando os
conhecimentos, tensões, conflitos e saberes desse processo de RC.
Ou seja, o primeiro movimento foi criar perguntas que nortearam os debates nos pólos,
após voltamos e analisamos essas respostas, em diálogo com isso realizamos oficinas sobre
teorias de currículo, saberes escolares, realizamos um primeiro GT por componente curricular,
depois mergulhamos nas lives/formações e com isso fomos envolvendo a Rede nesse
movimento de ir e vir.
Destaco os levantamentos iniciais realizados. Ouvir a Rede como outro princípio
formativo que nos conduziu nesse percurso ainda que avalie que esse movimento de escuta não
foi suficiente por perceber que em alguns momentos houve acelerações no que tange a
organização do trabalho curricular. À medida que fomos buscando contato com o nosso objeto
de estudo, iniciamos um processo de busca por metodologias de trabalho que dialogassem
fielmente e não nos traíssem no percurso auto formativo curricular que vivenciamos.
Interessante e vivo ao mesmo tempo perceber que nesse movimento de levantamento o
quanto a Rede Municipal de DC tem a dizer enquanto professores redatores comprometidos
com o trabalho que está sendo desempenhado. O surgimento da compreensão de currículo pelas
aproximações realizadas com as teorias críticas e pós críticas veio de encontro com as vozes e
perspectivas de Educação da Rede.
Esse leque foi aberto e colocado na PC introdutória, ou seja, amplia o campo de atuação
alinhavada com as perspectivas teóricas diferenciadas para o professor o que não esgota os
aprofundamentos que podem ser realizados ao longo desse processo que foi iniciado. Penso que
a centralidade da problemática que encontramos será a continuidade desse movimento na Rede
Municipal de DC.
 132

Sabemos que transições de governos mudam e fazem com que as micro/macro políticas
transitem de outras formas pelos espaços em que ocupa. Esse ano, 2020, ano eleitoral abarca
um momento complexo na política caxiense em que o atual governo pode se tornar inelegível
frente as investigações do Ministério Público. Como podemos inserir esse debate no seio
curricular que vivemos? Isso não seria mais um elemento para manter esse processo vivo na
Rede? Tensionar o atual e chamar para uma conversa o próximo governo pode ser umas das
estratégias e táticas.
Buscar o diálogo com políticos que querem nos silenciar é complicado. Nessa PC
introdutória, percebemos que há silêncios e lacunas para serem desenvolvidas no próximo ano.
Outro fato que podemos elucidar por essa reunião é que as “reticências” vão se sobressair aos
“pontos finais” nesse processo de RC. Sugiro até que os textos que estamos construindo tenham
essa perspectiva de reticências dando a ideia de continuidade.
A discussão sobre o estabelecimento de objetivos gerais para o currículo ainda é um
conflito no sentido de ser ou não deliberativo. Um subgrupo entrenós entende que seria
interessante estabelecer objetivos gerais para realizar desdobramentos referentes a MC. Outro
compreende que essa etapa não é para ser realizada agora. Não está muito claro ainda para nós
o desdobramento desse texto que está se caracterizando como introdutório.
As tensões continuam no processo de RC. Agora, com uma das reuniões mais complexas
que participei em vista das decisões que deveríamos tomar em relação ao debate sobre MC.
Fragmentações discursivas foram tomando conta do coletivo de professores redatores. Arenas
tensionadas, relações abaladas com a discussão metodológica da pesquisa em que se seguia.
Resolvemos levar ao grupo dos 32 professores redatores todo material construído até o
momento referente a MC para avaliarmos coletivamente o caminho palatável. O material foi
apresentado e começamos um processo de escuta sobre o que os colegas perceberam sobre a
PC em cena.
Colocamos em jogo a tensão dos caminhos metodológicos optados até o momento a
partir dos textos construídos referentes as questões de um a oito e outro fundamentado na
questão nove e a dimensão dos outros. Questionamentos foram realizados a respeito da
metodologia que usamos no que se refere a questão nove e outros. Discursos baseados em
expressões muitas escolas disseram isto ou aquilo receberam críticas por não quantificar ou
categorizar de maneira clara.
 133

A primeira tensão revelada entrenós foi que temos dois textos com naturezas distintas.
Um voltado para o predomínio do percentual e outro focado nas narrativas. Contudo, pela
interpretação de alguns colegas um dos textos revela a fragilidade metodológica do outro e com
isso por estarmos lidando com uma PC que irá para uma consulta pública posteriormente
poderia prejudicar a validade desse texto na Rede. Outra tensão é que para outros redatores o
texto da questão nove e a categoria outros invalida o outros pelas críticas e metodologia
utilizada.
A interpretação da questão nove ainda nos gerou polêmicas sobre as formas de fazer
pesquisa e os cuidados metodológicos desse processo. Penso que a fragilidade desse debate
perpassa pelo o não diálogo entre os dois textos. É fundamental realizarmos o diálogo já que a
pergunta da questão nove foi se a escola gostaria de acrescentar mais alguma consideração
referente a MC ou mesmo ao processo de RC. É no sentido dessa pergunta que analiso neste
momento, pois percebo que a Rede atua nas brechas quando perguntada sobre seu currículo,
visto que traz elementos que realizam um movimento de ir e vir por compreender que as
questões do trabalho docente merecem um lugar nessa PC.
Argumentações foram lançadas pelo grupo que construí a questão nove no sentido de
justificar esse movimento pela escrita realizada pela PC introdutória ao inserir as narrativas dos
professores da Rede. O que se legitima nesse processo de RC? Suprimir as falas das escolas ou
não ? Cabe anexar isso no texto da MC? Por que considerar uma fala e não outra? Como tabular
as questões abertas? Qual narrativa usar? O que se coloca como julgamento desse processo?
Será que as escolas da Rede Municipal de DC irão se reconhecer nesse texto final caso
suas falas sejam suprimidas? Outra encruzilhada que podemos recair nesse campo curricular p
que denota que o debate seja entorno desse ponto por envolver as vozes da Rede. Cabe ou não
no texto da MC ? Se não cabe o que faremos com isso? Jogar fora? Extrair ao máximo dessas
narrativas e problematizá-las em outro momento? Será que o reconhecimento da Rede nessa
PC que está em jogo? Estruturar uma MC com a opinião de uma escola que é contrária a maioria
?
Entre maiorias e minorias, o debate segue seu rumo cada vez mais intenso e profundo
no discurso com sugestões interessantes. Manter o texto da questão nove, mas pela
compreensão de que não há possibilidade de juntar esses textos. Entretanto, colocar esse texto
junto as outras PC, pois a opinião da maioria deve consubstanciar a PC. Será um apêndice,
anexo? Transformar o texto pelo sentido indireto do discurso ou manter as falas destacadas?
 134

Sobretudo, reconhecemos que os pressupostos políticos-filosóficos ainda carecem de

aprofundamentos na Rede. Essa dimensão perpassa pela ampliação dessa discussão no que
tange a leitura do que se quer por exemplo conversar sobre a pedagogia histórico-crítica.
Entendo que esse ponto será fundamental para não fazermos uma confusão epistemológica e
conceituais na composição nessa PC. Novamente, a alternativa da criação de uma PC como
política pública necessária a implementação desse currículo foi citada.
Identificamos pela fala do coletivo de professores redatores que é necessário no texto
como construiu-se essa análise, ou seja, o passo a passo. Ocorreu a defesa de que o texto
baseado na questão nove tinha um histórico da construção do processo de RC e as demandas
do tipo de pesquisa que adotamos, mas que ao longo do percurso foi sendo substituído por
outros elementos, bem como que o grupo trabalhou com a recorrência dos eventos que as
escolas citaram.
Pontou-se que no texto da questão nove existia também porcentagens sobre as críticas e
sugestões, mas que foi votada a retirada. Como proposta de votação surgiu a ideia de votarmos
a exclusão dos trechos destacados a partir de um discurso indireto. A votação ocorreu e a
proposta que recebeu mais votos foi a de retirar as citações diretas e incorporar a ideia do
discurso indireto no corpo do texto. A ação de votar nesse processo de RC se demonstrou com
um posicionamento frente as incertezas e tensões que surgiram. Em vários cenários estive em
dúvida sobre o caminho mais adequado para finalizar o trabalho e este momento se constituiu
como mais um. Acabei optando pela incorporação das falas no corpo do texto.
Dado ao encaminhamento feito ficou estabelecido que estas questões e outras sugestões
para melhora dos textos produzido pelo subgrupo MC seriam revisados e encaminhados para a
Comissão de RC e a UFRRJ para análise e assim direcioná-lo para a consulta pública. O que
percebo é que daqui pra frente não seremos mais os mesmos, cada molécula identitária desta
RC sofreu mudanças, tensões e adaptações que não imaginávamos. O campo curricular da Rede
Municipal de DC continua e no próximo ano teremos o mesmo Governo que se reelegeu nas
eleições 2020. O que esperar desse processo? Irá continuar? Como será realizado? As
discussões por componentes curriculares irão acontecer? Será mantido o mesmo coletivo de
professores redatores? Quais encaminhamentos perante ao novo ano que se iniciará com a
eminência ainda da Pandemia e os vestígios de uma vacinação em massa? Como as tensões
políticas imbuídas na Rede Municipal de DC entrarão nesse currículo? Cabe a nós integrantes
desse processo, viver...
 135

ENTRECAPÍTULO: O NARRAR DOCENTE NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO

CORONAVÍRUS

Em 2020, vivenciamos um momento singular na história humana com a emergência e

insurgência de um contexto pandêmico. Afirmo singular, porque estou nele. Perguntas
históricas foram resgatadas: O que será de nós? Quem somos nós? De onde viemos? Para onde
vamos? Quais modos de viver estaríamos fadados a criar? Que abalos emocionais, sentimentais,
profissionais, econômicos, políticos e culturais as relações humanas sofreriam? Neste momento
da pesquisa, escrevo inspirado nos lugares que ocupo, naquilo que sinto, nas emoções que
surgiram, enfim. Escrevo para ficar marcado na história desta pesquisa, enquanto ela
simplesmente acontece.
Tal momento, justifica-se pela compreensão de que não há como passar por esse
percurso investigativo sem um respiro para o narrar docente no contexto pandêmico. Esse
movimento de escrita inicia-se entrenós professores de EF vinculados ao PPGE/UFF com fins
contar histórias que vivemos e pensando com Santos (2020, p.10), “o sentido literal da
pandemia do coronavírus é o medo caótico generalizado e a morte sem fronteiras causados por
um inimigo invisível. Mas o que ela exprime está muito além disso”.
Por isso, compreendo que esse narrar surge como uma espécie de grito daquilo que foi
surgindo no primeiro momento de maneira invisibilizada – um vírus – e que aos poucos foi se
tornando visível nos rostos daqueles que se encontram conosco. Para esse diálogo com o
mundo, converso com Boaventura de Sousa Santos, Miguel Arroyo e Álvaro Moreira Hypólito.
Peço licença, para narrar e acrescentar um subtítulo a este tópico, pois faz todo o sentido pensar
na...
Pandemia e aulas remotas: uma conversa complicada com o trabalho docente na Rede
Municipal de DC
Na segunda semana de março, ainda nas aulas presenciais, saí da escola e já comecei a
tomar conhecimento da possibilidade de entrarmos em quarentena. Foi nessa mesma data que
o contexto da Pandemia disparada pelo Covid - 19 chegou ao Brasil e especificamente no
Município de DC. As notícias e as Redes sociais entraram praticamente em colapso, disparando
um movimento de informações desencontradas.
Os questionamentos que compartilhei naquele momento foram: O Coronavírus chegou
ao Brasil quando? O que é esse vírus? Como proceder? As aulas nas escolas/universidades irão
 136

continuar? Quais medidas preventivas serão tomadas?. Rapidamente observei a postagem de

um conjunto de notícias64 sobre os países que já estavam sofrendo com a Sars - Covid - 19.
Dentre eles, a China, a Itália e a Espanha. Em seguida, os Estados Unidos da América (EUA) e
países da América do Sul e Latina. As medidas de distanciamento e isolamento físico também
começaram a fazer parte do imaginário social aqui no Brasil.
A sensação de incerteza tomou conta naquelas primeiras horas no sentido de pensarmos
o tempo e a manutenção da vida humana. O que será de nós?. As Universidades Públicas como
a Universidade de Campinas (UNICAMP), UFRJ, Universidade de São Paulo (USP), UFF,
foram as primeiras a iniciarem o processo de suspensão das aulas e este movimento começou a
ser discutidos entre Institutos/ Colégios Federais, Estados e Municípios.
As Redes Estaduais e Municipais do Rio de Janeiro na sexta - feira, 13/03/2020,
iniciaram o processo de suspensão das aulas, decretando o anúncio do adiantamento das férias
escolares do mês de julho, disparando o início do período de quarentena para muitos estudantes.
Porém, esse decreto já provocou questionamentos: São férias ou de acordo com a legislação as
aulas podem ser suspensas em contextos de Pandemia?. DC foi um dos últimos Municípios a
tomar uma decisão sobre a adesão da quarentena, principalmente pelo discurso do prefeito que
afirmava a impossibilidade de fechar a cidade devido a sua posição geográfica na Baixada
Fluminense, sendo cortadas por grandes vias como a Washington Luís e a Avenida Brasil. Seria
esse um movimento que se aproxima do seguinte pensamento:
A extrema-direita tem vindo a crescer um pouco por todo o mundo.
Caracteriza-se pela pulsão antisistema, a manipulação grosseira dos
instrumentos democráticos, incluindo o sistema judicial, o nacionalismo
excludente, a xenofobia e o racismo, a apologia do Estado de excepção
securitário, o ataque à investigação científica independente e à liberdade de
expressão, a estigmatização dos adversários, concebidos como inimigos, o
discurso de ódio, o uso das Redes sociais para comunicação política em
menosprezo dos veículos e media convencionais.( SANTOS, 2020, p. 10)

Este movimento acompanha o que Santos (2020), interpreta como um movimento

histórico do Estado na intenção de tomar medidas cautelosas contra a Pandemia, mas
aproveitar-se disso para utilizar poderes que poderiam colocar em xeque toda a democracia. Ou

64
Disponível em:https://www1.folha.uol.com.br/equilibrioesaude/2020/03/italia-registra-919-novas-mortes-
maior-numero-diario-desde-inicio-da-pandemia-do-
coronavirus.shtml,https://www.em.com.br/app/noticia/internacional/2020/03/30/interna_internacional,1133797/
mercado-de-wuhan-o-marco-zero-do-coronavirus-se-esconde-a-luz-do-dia.shtml. Acesso em: 03 de abr. 2020.
 137

seja, “colocava a dimensão de que qualquer quarentena é discriminatória, sendo mais difíceis
para um grupo social do que para outros” (SANTOS, 2020, p.15).
Com todo esse contexto, o narrar docente vincula-se ao desamparo da população
caxiense nesse momento difícil. Sobretudo, pela renúncia declarada do atual gestor municipal
na mobilização imediata contra o coronavírus. Enviado no dia 17 de Abril de 2020, o ofício nº
003/2020 “normatizava” os próximos passos dos professores e como UE poderiam organizar o
seu trabalho, pois apontava que:

“as atividades desenvolvidas pelas escolas poderão ser disponibilizadas

através de ambiente virtual e/ou material impresso, com prioridade para o
primeiro, a fim de evitar a circulação de pessoas na escola. O processo
avaliativo só ocorrerá no retorno às aulas, após um trabalho mais
sistematizado realizado em sala”. (SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DC, 2020, p.2).

Nós, professores da E.M. Professora Olga Teixeira de Oliveira, localizada no Parque

Lafaiete próxima do centro de DC, nos reunimos e discutimos se iríamos ou não aderir esse
movimento de aulas remotas. A questão que nos mobilizava naquele momento era entender o
que estão chamando de aulas remotas?. Observo e concordo com Arroyo (2013) que podemos
estar diante de uma repolitização da memória, história e do tempo no contexto da escola e seus
profissionais a partir de outras invenções com os tratos pedagógicos.
Sobretudo, a emergência de posicionamentos a respeito da qualidade do ensino, a
desigualdade que este movimento poderia potencializar, a preocupação com os ataques que a
categoria sofreu durante os últimos anos e qual respaldo por parte da SME-DC teríamos ao
optar por tal trabalho remoto. Que lições esse processo de vivência das aulas remotas poderia
nos conceder ?
Além disso, iríamos avançar no “conteúdo” ou não?. Muitos professores da escola tem
problemas de saúde e se enquadram no grupo de risco, como proceder se a opção for pelo
material impresso? Qual a garantia de que receberíamos nossos salários diante deste contexto?
O que fazer? Temos formação para desenvolver este trabalho virtual? Qual plataforma usar?
Vamos construir um plano de Ação? A SME-DC trata esse ofício como uma proposta
pedagógica, mas o que tem de pedagógico na concepção de aulas remotas? Como trazer a
dimensão da problematização no processo de ensino e aprendizagem com os alunos? Será
possível construir esse ou outros conhecimentos à distância?.
 138

No diálogo com Santos (2020), identifico duas questões, pois haverá vontade de pensar
em alternativas quando a alternativa que se busca é anormalidade que se tinha antes da
quarentena? Pensar-se-á que esta normalidade foi a que conduziu à pandemia e conduzirá a
outras no futuro? Entre o normal e o anormal que estávamos presenciando o discurso que
sobressaiu nessa reunião foi que diante do histórico do governo atual65 e a maneira como este
tem lidado com os profissionais da Educação do Município (ataques constantes contra a
categoria devido os movimentos de greve disparados ano passado) ficaríamos “reféns” de uma
possível retaliação da gestão Municipal com cobranças relacionadas a falta de contato com os
alunos nesse período de isolamento social.
Entendo esta colocação, mas chamo atenção para o fato de que tive a sensação no
diálogo com os colegas de Rede que alguns se mostraram cansados desse embate constante com
o Governo. Ou seja, parece que acatar essa proposta nos colocaria em um lugar, entrelugar ou
não lugar66, visto que ao decidir pelo sim como defesa de um possível ataque ou ameaça também
estaríamos entrando em um contexto muito complicado. Sobretudo, colocando em jogo a
perspectiva de uma educação pública e democrática.
Afinal, não podemos desconsiderar que já são quatro anos de atrasos constantes de
salários, inexistência de calendário de pagamento, políticas de precarização do trabalho docente
e do currículo escolar, bem como, o distanciamento, falta de diálogo com representações e
movimentos sociais de DC que defendem uma educação pública de qualidade. Entrei na Rede
Municipal de DC em 2016, ano do Golpe, na transição de governos.
Podemos refletir sobre esse processo com os dizeres de Hypólito (2010), pensando que
fora do atual contexto pandêmico já vivemos uma reestruturação educativa que modificou o
currículo, a gestão e o trabalho docente, mas que agora a tarefa será ainda mais árdua, visto
que:
O formato da identidade profissional que vem conformando o trabalho
docente envolve o reconhecimento de que as habilidades docentes derivam da
experiência, de modo que a gestão da sala de aula, as metodologias e todas as
ações de ensino são decisões individuais. Nesse sentido, a autonomia
individual é valorizada, não como poder discricionário, mas como ação
individualizada, mesmo que o discurso contemple formas de colaboração.[...]

65
O atual prefeito de DC é Washington Reis, eleito em 2017, filiado ao Movimento Democrático Brasileiro
(MDB). O mesmo foi contaminado pelo coronavírus e ficou internado durante duas semanas. A cidade foi a última
a tomar medida preventivas contra a Pandemia. Fonte: https://diariodorio.com.br/2020/04/washington-reis-
prefeito-de-duque-de-caxias-e-internado.html. Acesso em: 22 de jun. 2020.
66
Penso que esta questão pode ser interpretada por cada professor de maneira diferente.
 139

Dessa forma, as habilidades docentes também são consideradas valorosas para

uma articulação entre teoria e experiência. (HYPÓLITO, 2010, p.1345)

Nesta escola de origem, leciono para alunos dos AI e AF do Ensino Fundamental, EJA
e EE. Possui aproximadamente 120 profissionais da Educação, trabalhando em três turnos. Na
disciplina escolar EF somos cinco professores contando comigo. Temos um espaço
considerável na escola e um acervo de materiais que juntamos ao longo do tempo. É nesse
contexto que me encontrava antes do tempo pandêmico que agora nos coloca afastados deste
espaço.
Após a conversa e votação pela adesão das aulas remotas, debatemos qual plataforma
iríamos usar com os alunos. Estabelecemos que o trabalho poderia ser realizado pelo Google
Classroom ou pelo Facebook. A escolha do Facebook ocorreu com a justificativa de que os
alunos participam “mais” das publicações do “Face” da escola desde que foi criado, visto que
muitos já possuem seus perfis nesta plataforma.
Hoje, trabalho com as turmas 601, 903, 904, 905, 906, 907 remotamente a partir de
grupos construídos para cada uma, enviando uma atividade por semana. Nesses grupos, estão
presentes orientadores educacionais da escola a fim de informar os alunos sobre a dinâmica do
trabalho. Ficou combinado nesse primeiro momento que não avançaríamos com os temas,
conteúdos e conhecimentos trabalhados no período presencial.
As ações e postagens seriam direcionadas sob a ótica de uma revisão, procurando
dialogar com os alunos sobre o seu contexto e as questões elucidadas antes da quarentena em
cada disciplina. Com isso, nessa experiência docente remota problematizo com Arroyo (2013,
p.120) o princípio de que “todo conhecimento é uma produção social, que toda experiência
social produz conhecimento, que não há conhecimento não produzido, selecionado, legitimado,
fora experiência social, obriga-nos a ir mais longe e repensar os conhecimentos das disciplinas”.
Desafios foram lançados por esse contexto pandêmico. Reinventar a roda da docência
seria um princípio que poderia nos guiar nesse momento. Meu trabalho com a turma do 6º ano
se voltou para a retomada do tema do primeiro bimestre Jogo, brinquedo e brincadeiras de rua.
Tema que surgiu de uma primeira atividade feita com os alunos onde os mesmos narram à sua
maneira (escrita ou desenho) em uma folha de papel sua trajetória na EF escolar. Interessante
que a ideia de trajetória para muitos se voltou para uma atividade ou momento que julgaram ser
marcante no contato com a disciplina.
 140

Identifiquei pelos desenhos e frases o reconhecimento de alguns jogos, brinquedos e

brincadeiras por parte desses discentes. Entretanto, em outros ficou nítido o estranhamento com
o pique-bandeira, por exemplo. Nessa turma, tenho uma aluna surda e outra com resíduo
auditivo. A intérprete tem me ajudado nessa interlocução, visto que geralmente envio as
atividades e a mesma traduz para Libras, a fim de facilitar a compreensão das alunas. É sempre
um aprendizado quando recebo os vídeos, pois venho me apropriando dessa língua desde da
formação inicial67.
Nosso objetivo no primeiro bimestre, foi compreender as experiências desses alunos
com esse tema. Minha intenção inicial no período presencial era de trazer imagens de artistas
nascidos em DC, pensando que eles pudessem ter trabalhos que apresentassem o Município e
talvez representassem nas suas produções elementos da cultura corporal de movimento daquela
região, mas não encontrei. Chegamos a vivenciar e desconstruir68 as regras de alguns jogos
populares no período presencial como queimado, barra manteiga e algumas brincadeiras de
pique.
O “ir além” daquilo que já tínhamos estabelecido se coloca como um dos elementos que
estava buscando enquanto docente. Compreendo que todo aluno tem “direito ao conhecimento
que não se reduz a aprender habilidades, capacidades aplicáveis na diversidade das situações
sociais. O direito ao conhecimento implica partir das indagações mais desestabilizadoras do
viver com as crianças-adolescentes” (ARROYO, 2013, p.121).
Neste período remoto, iniciamos pelo resgate desses momentos pelo uso de imagens do
artista plástico Ivan Cruz69 que possui pinturas que retratam brincadeiras de rua em diferentes
cenários culturais do RJ. O uso das imagens mobiliza outra forma de entrada na temática em si,
bem como, traz para o contexto uma dimensão estética e o “despertar” de um olhar sensível
para as construções culturais produzidas por sujeitos do território carioca. Aqui os alunos
tinham que identificar e reconhecer os jogos, brincadeiras e brinquedos nessa pintura a seguir:

67
No período de formação inicial na Graduação em EF na UFF cursei a disciplina de Libras, mas era a distância
o que gerava certa dificuldade no contato com o tutor.
68
Entendo a desconstrução como um movimento e princípio de um processo de ensino que busca refletir com os
alunos sobre o que está sendo vivenciado naquele momento.
69
Sua história é contada no seu site https://www.ivancruz.com.br/. Acesso em 20 jun. de 2020.
 141

Figura 1: A praça

Fonte: https://acrilex.com.br/en/tag/ivan-cruz-en/. Acesso em: 03 jul. de 2020.

Entendo que esse distanciamento físico e social limita de certa forma a dimensão da
problematização, “do perguntar cara a cara”. Minhas aulas basicamente se pautam pela
construção coletiva do planejamento, reflexões, vivências no diálogo com os conhecimentos,
saberes, olhares e percepções dos alunos sobre si, o mundo, a sociedade, a escola, o corpo, o
Munícipio de DC, enfim, é uma perspectiva de ser e estar no processo de escolarização, atento
ao que o cotidiano pode nos revelar.
No segundo momento deste ensino remoto, realizamos um diagnóstico com perguntas
sobre o cotidiano dos alunos e a possibilidade de construirmos brinquedos com materiais
recicláveis como jornal e garrafa pet. Daqui pra frente, iremos continuar no processo de
construção desses brinquedos de maneira que os alunos também façam suas sugestões a partir
dos materiais que possuem em casa.
Percebo que os alunos que estão no grupo tem acesso ao celular e com isso conseguimos
conversar um pouco nesse processo. Outros ainda não acessaram o que pode denunciar a falta
dessa tecnologia ou até mesmo o não conhecimento e adesão ao movimento das aulas remotas.
Coloco em questão como “a perspectiva do real experimentado chega dando centralidade e
autoria aos sujeitos, sobretudo coletivos que o vivenciam, constroem ou padecem” (ARROYO,
2013,p.131). Essa dimensão vai de encontro ao retorno das atividades que tem sido razoável,
mas vejo que também varia de semana a semana. Na atividade representa na figura 1 obtive
retorno pela entrega de um aluno como podemos ver na figura 2:
 142

Figura 2: Um retorno, uma esperança

Fonte: aluna da turma 601, 2020.

Desde do início da quarentena, tenho recebido o retorno dessa aluna com determinada
frequência. Sua mãe sempre me pergunta se estou recebendo as atividades o que me mostra o
acompanhamento da mesma perante as atividades que a filha tem desempenhado nesse período
pandêmico. Tenho o entendimento de que nem todas as famílias acompanham ou possuem os
recursos tecnológicos mínimos para esse ensino remoto.
Sobre tal questão, penso que as possíveis “ausências não se dão por ingênuo
esquecimento, mas tem uma intencionalidade política, fazem parte dos processos políticos de
segregação desses coletivos nos diversos territórios sociais, econômicos, políticos e culturais”
(ARROYO, 2013, p.143). Entre retornos e não retornos, a complexidade das aulas remotas
foram se revelando ao longo do processo, visto que outras estratégias começaram a ser adotadas.
A escola iniciou o movimento de imprimir os materiais para aqueles que não possuem
o acesso virtual, porém foi constatado que se cada professor enviar apenas uma folha de
atividade, o número de cópias será exponencialmente maior do que a capacidade atual que a
equipe diretiva tem para garantir cópias para todos. Esta informação foi nos passada na reunião
mais recente que tivemos com o coletivo de professores da E.M Professora Olga Teixeira de
Oliveira.
A SME-DC tinha enviado uma planilha de acompanhamento dos trabalhos com as
atividades remotas. Nessa PC, tínhamos que colocar os temas trabalhados e a presença do aluno.
A questão da presença discente gerou questionamentos: O que vamos considerar como presença
no ambiente virtual do Facebook?, Será a visualização da atividade apenas?, Somente os alunos
que estão no grupo da turma terão a presença confirmada, ou, somente aqueles que fizeram a
atividade e enviaram ao professor correspondente?.
 143

Esse debate complexo nos levou a seguinte decisão: vamos inserir a presença daqueles
que são ativos e que entraram no grupo não necessariamente aqueles que fazem e enviam as
atividades. Isso não está fechado e que retomaríamos o debate de acordo com os
encaminhamentos e manutenção das aulas remotas em 2020. Outra narrativa que considero
interessante apresentar nesse contexto é que a escola recebeu uma verba que se destina a
usufruto diverso, ou seja, vai desde a compra de papel até materiais de limpeza.
Contudo, segundo a diretora a ordem é para manter a escola ao máximo limpa, apesar
de não ter nenhum posicionamento fechado sobre a volta das aulas. Porém, nas últimas semanas
assistimos à divulgação de narrativas midiáticas mostrando vídeos de uma reunião em que as
escolas particulares do Município de DC voltariam a funcionar com o aval da Prefeitura. Isto
gerou um desconforto e um sentimento de irritação quanto ao risco e descaso com a vida da
população. O que nos pareceu é que a Prefeitura já queria nos mandar uma “mensagem” de que
os próximos a entrar nessa conversa seriamos nós professores da Rede Municipal. Para Ball,
Maguire e Braun (2016, p.37) este contexto pode ser analisado pela ótica das políticas, visto
que:
As políticas são colocadas em ação em condições materiais, com recursos
variados, em relação a determinados “problemas”. As políticas – novas ou
antigas – são definidas contra e ao lado de compromissos, valores e formas de
experiências existentes. Em outras palavras, um quadro de atuações das
políticas precisará considerar um conjunto de condições objetivas em relação
a um conjunto de dinâmicas “ interpretativas” subjetivas. Assim, o material, o
estrutural e o relacional precisam ser incorporados na análise de políticas, a
fim de compreender melhor as atuações das políticas no âmbito institucional.

Interessante essa articulação com essa reflexão do contexto das atuações de políticas.
Percebo que as mesmas colocam os sujeitos escolares desde da gestão até aqueles
caracterizados como alunos sob controle, mas que ao mesmo tempo nos colocam no controle
pelas tomadas decisões. Como investir na escola a partir de uma verba mínima ? Em que setores
aplicar o dinheiro? O que é mais importante neste momento pandêmico ?.
Os contextos materiais são referentes aos aspectos “físicos”, mas que variam desde dos
orçamentos, o edifício em si, as tecnologias de informação e infraestrutura. Sobretudo,
compreendo assim como Ball, Maguire e Braun (2016) que as “peças” reais de uma escola
podem funcionar, parecer e ser equipadas de formas muito diferentes. Ou seja, como gerir esses
mínimos recursos diante desses contextos materiais e imateriais? Como docente problematizo
 144

esta questão por compreender que também faço leituras da política que está sendo instaurada
nesse cotidiano.
Todos esses contextos disparados nessa reunião nos trouxera sentimentos, incertezas
que abalam a nossa profissão e tudo que já construímos como identidade docente antes e durante
esta Pandemia. No movimento de atividades remotas recebi de uma aluna da mesma turma um
retorno da proposta de construção dos brinquedos.
Figura 4: Peteca, eu tentei professor

Fonte: aluna da turma 601, 2020.

Receber essa imagem me gerou uma reflexão importante nessas aulas remotas de que
todo retorno ou “tentativa de fazer” é válido. Essa aluna enviou a imagem com a seguinte frase:
“eu tentei professor”. A tentativa nesse momento remoto deve ser considerada não só na
perspectiva de uma avaliação futura, mas pelo sentido e significado presente no elemento –
interesse - pela forma de fazer e o que esta atividade requisitava desses alunos. Ou seja, ter
folha de jornal em casa, barbante ou outro tipo de linha, talvez fita adesiva. Ler o passo a passo,
o tutorial, e o vídeo de como construir essa peteca.
Sobretudo, revelou que a minha intencionalidade no “pós-fazer” traria a ênfase na
dimensão do movimento e expressão da relação aluno e brinquedo. Enfim, me parece que o
simples, o retorno mínimo e inesperado são elementos relevantes desse processo que vivemos
com as atividades remotas e que tensiona os nossos fazeres, saberes curriculares. Isso já não
estava em nossas vidas docentes nos cotidianos que pisávamos?.
Acompanho a reflexão de Arroyo (2013) ao tensionar os centros tidos como produtores
e transmissores únicos do conhecimento legítimo, do saber sério, válido, objetivo, científico
que são as disciplinas e os ordenamentos curriculares como mecanismo históricos de ausência.
Hoje coloco nessa “balança” como professor de EF dessas turmas, nenhum peso, pois talvez
 145

não caiba e/ou nada que desconfigure a busca de um equilíbrio que não está totalmente em
nossas mãos, enquanto professores no meio de uma pandemia.
Isso quer nos ensinar a cada vez mais lutar pelas condições e políticas de vida desses
alunos que possuem suas famílias, contextos, suas tentativas de manter a sua existência e
interesses na sua trajetória. Tal reflexão, me leva a pensar em outro desafio: Como manter o
vínculo com esses sujeitos (distanciados de nós por inúmeros fatores) no diálogo com seus
interesses de vida, construção de conhecimento e as especificidades do ensino da EF em tempos
remotos?.
Com o nono ano, a proposta se voltou para a revisão dos temas iniciados no primeiro
bimestre relacionado ao corpo, movimento e saúde na perspectiva problematizarmos assuntos
do cotidiano relacionados a atividade física, o exercício físico, qualidade de vida, dentre outros.
Tenho utilizado o recurso do GoogleForms em algumas aulas, construindo questionários para
os alunos responderem, bem como, buscando vídeos explicativos e interativos a respeito de
atividades/ jogos que introduzam o tema da aula, articulado com as vivências no contexto
domiciliar.
Considero que obtive um quantitativo de respostas interessantes nesse início, porém o
mesmo foi diminuindo ao longo das semanas. Modificamos a atividade e passamos a trabalhar
propostas de vivência de jogos sem material nesse primeiro momento para os alunos realizarem
com seus familiares.
Atuo em outra instituição na Rede Municipal de DC, intitulada de E.M. Oswaldo Cruz,
pelo regime de hora extra com alunos da EI e AI. Nessa escola, o trabalho tem sido realizado
pelo aplicativo “Whatsaap”. A EF começou o trabalho na E.M. Oswaldo Cruz em fevereiro
ainda no período presencial. Uma escola que não possui quadra, mas sim um pátio e um espaço
pequeno com alguns materiais como escorrega, balanço, bambolês, cadeiras, cones e tapetes.
Observando a proposta pedagógica enviada pela SME-DC percebo um direcionamento para a
EI, visto que:
Como a Educação vive um momento singular e para garantia de sua
continuidade será necessário utilizar recursos à distância neste período de
pandemia, entendemos não ser possível atender os alunos da EI com a
proposta apresentada aqui. Sendo assim, a reposição ocorrerá de forma
presencial no retorno às aulas e a Unidade Escolar deverá elaborar um plano
de ação para seu cumprimento. Todavia, para que se mantenham vivos os
vínculos e o desejo de descoberta do novo neste momento de distanciamento,
a SME sugere, de forma facultativa e de acordo com a realidade e
possibilidades de cada comunidade escolar. (SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO DC, 2020, p. 4)
 146

É necessário considerar que antes da emissão do ofício enviado pela SME-DC, as

professoras regentes já estavam pensando no movimento de dialogar com essas famílias e
alunos durante a quarentena, sinalizando como o distanciamento é problemático. A
possibilidade de continuar com o trabalho iniciado na EI estava clara. Entretanto, questionei
naquele momento de como seria desenvolver atividades remotas de movimento, pensando a
dimensão lúdica, afetiva, criativa e imaginativa como elementos importantes da vida desses
discentes nesta fase da vida? Contudo, reconheço o dilema nesse território infantil amparado
no pensamento de Arroyo (2013) que as infâncias reais batem nas portas do sistema escolar,
reivindicam o direito a entrar como um lugar de direito ainda que os ordenamentos curriculares
secundarizam esses delicados processos do viver infantil na escola.
Lembro que no período presencial, desenvolvemos com as turmas um trabalho voltado
para o conhecimento de si e do outro o que envolvia a inserção das brincadeiras e jogos. Os
alunos participaram das atividades e tínhamos certa dificuldade pelo espaço reduzido - pátio
pequeno - no que se refere a exploração de jogos mais “livres” com as brincadeiras de pique.
Na EI encontro a maior dificuldade devido a fase que estão e a não contribuição de
alguns responsáveis no sentido de “mediar” a atividade com esses alunos de 4 e 5 anos. No
planejamento construído apontei três temas: Corpo, Brincadeiras e Brinquedos com diferentes
graus de complexidade para cada turma, pensando suas especificidades reconhecidas antes da
quarentena. Esse planejamento comportava o período de dois meses a partir da dinâmica de
envio de uma atividade por semana sempre na quarta-feira, junto com outros colegas da
Informática Educativa e Sala de Leitura.
Essa organização me pareceu complicada no primeiro momento, pois seriam três
atividade diferentes em um dia, sendo que trabalhamos com vídeos, imagens e sugestões de
jogos. Isso foi percebido de imediato, visto que o retorno foi e continua escasso nas turmas.
Sobretudo, porque alguns responsáveis começaram a reclamar do quantitativo de atividade
nesse dia. Então, ocorreu a sugestão por parte da equipe diretiva da escola de diminuirmos o
quantitativo de atividades e ainda organizar de forma que no dia em que a EF usar um vídeo,
por exemplo, a Informativa Educativa não utilizaria e vice-versa.
Além disso, nessa escola, realizo atividades adaptadas para os alunos que possuem
deficiência. Recebi da escola um documento com o “perfil” de cada aluno, porém entendo que
não tive o contato necessário no período presencial que contribuísse para o desenvolvimento de
 147

um trabalho mais próximo das suas necessidades. A dimensão da tentativa também incorpora o
meu fazer docente pelo diálogo com os responsáveis no âmbito de perceber o que eles
conseguem realizar.
Entendo que essa “proximidade invisível” com as famílias tem sido um dos fatores
potentes desse processo, visto que diferente do movimento dos responsáveis aparecerem apenas
nas reuniões burocráticas da escola os mesmos estão tendo contato sobre o que são as aulas
remotas e com o nosso trabalho ainda que com suas críticas e reflexões. Essas zonas de
invisibilidades como nos diz Santos (2020) se potencializam nesse contexto pandêmico.
Ou seja, talvez o fato de terem que receber as atividades e apresentarem aos alunos traga
alguma reflexão sobre o trabalho docente desse coletivo de professores.
Destaco pela experiência na interpretação e tradução dessa política das aulas remotas os
seguintes elementos: os obstáculos virtuais (falta de internet ou má qualidade do sinal), escassez
da dimensão – problematização - das atividades com os alunos, a perspectiva da
contextualização dos conhecimentos/saberes abalados, em função da maneira como projetava
as aulas no período presencial por trazer elementos da história de vida, cotidiano e trajetória
na EF escolar no movimento de construir “com o outro”.
Além disso, o distanciamento total dos responsáveis em alguns casos, a percepção de
que membros das famílias não sabem ler e nem escrever, a falta de retorno das atividades
postadas, o “silêncio” dos colegas da escola na perspectiva de avaliarmos o que cada um tem
feito e se esse trabalho remoto tem atendido os alunos. Interpreto esses elementos dialogando
com o que Ball, Maguire e Braun (2016) anunciam no que se refere as políticas de
comportamento pensando que nesse contexto pandêmico criamos outras formas de viver os
processos de escolarização encenados por um conjunto de pessoas que realizam um quadro de
disposições profissionais.
Ou seja, penso que a interpretação dessa política de aulas remotas e atuação docente
sofreram hibridismos, principalmente pela ideia contida no ofício e no discurso de alguns
gestores, afirmando que “a atividade deveria ser estruturada de forma mais simples possível”.
Mas o que é simples nesse contexto pandêmico? Essas famílias estão preocupadas com o
recebimento dessas atividades ou com a luta diária pela sua renda?. Concordo com Arroyo
(2013) sobre a existência de uma história de ocultamentos que no campo do currículo tem o
direito de ser objeto do conhecimento. O contexto pandêmico traz à tona ou invisibiliza mais
essas histórias ?
 148

No turbilhão das questões sociais, políticas, econômicas e culturais disparados pela

Pandemia, a Prefeitura emitiu um documento também no mês de abril, propondo um novo plano
de carreira que praticamente acabava com o nosso ainda atual plano, criado em 1991. Esta ação
já colocava em xeque a multiplicidade de interesses, valores, pessoais e institucionais dos
professores pelo contexto, história e pela necessidade (BALL, MAGUIRE E BRAUN, 2016,
p.99).
A proposta do governo tem os seguintes pilares: retirada da promoção por titulação,
aumento da carga horária de trabalho de 15h para 18h (professor I), de 22h30 para 30h
(professor II) e a não contemplação de cargos dos professores de Informática Educativa. Com
o discurso de crise, sofremos mais um ataque, visto que “a crise financeira permanente é
utilizada para explicar os cortes nas políticas sociais (saúde, educação, previdência social) ou a
degradação dos salários. E assim obsta a que se pergunte pelas verdadeiras causas da crise”
(SANTOS, 2020, p.5).
Como lutar por nossos direitos no meio da pandemia e em quarentena? Isso é reflexo de
um cronograma histórico das políticas neoliberais que pretendem legitimar ainda mais a
desvalorização da profissão e trabalho docente? Entendo que essas questões surgem vinculadas
“aos discursos que desempenham uma variedade de políticas em diferentes lugares com o
objetivo de criar uma noção de que as reformas são uma necessidade natural, constituindo parte
inevitável da globalização e do mercado internacional que exige mudanças na educação”
(HYPÓLITO, 2010, p.1340).
Por isso, geram outras reflexões : Os ataques a profissão docente e a retirada de salários
beneficiam os interesses de quais “invisíveis”? Os empresários do mercado educacional? São
“invisíveis” aos olhos de quem? Seria mais uma tática da necropolítica instaurada em nossos
país?. Ao que parece, a Prefeitura trabalha com um discurso que atua intertextualmente,
aproveitando-se do distanciamento e a não presença docente no Município em função da
deflagração da Pandemia. Entendo que nesta conversa complicada os profissionais da educação
da Rede Municipal de DC enfrentam outro tipo de vírus localizado na gestão do Munícipio. Isto
se potencializa quando o atual gestor dialoga diretamente com o presidente da república em seu
gabinete com o discurso e a “desculpa” de que está buscando recursos para a cidade.
Além disso, analiso que nesta trajetória como professor de EF a minha identidade
docente foi sendo construída e marcada por históricas/políticas, dimensões do contexto da
profissão docente como: luta por melhores condições e estruturas de trabalho, a valorização do
 149

ser professor, calendário de pagamento, FC com os pares da Rede, o direito a férias, 1/3 do
planejamento, os grupos de estudos, inserção nos movimentos de greve e paralisações. Tenho
consciência que esse acúmulo de conhecimentos e saberes são coletivos na trajetória de cada
professor da Rede Municipal de DC, porém percebo um desafio já que:

Em nossa democracia republicana, o poder não vem do povo, nem de sua

instrução. Houve e há outros mecanismos de poder mais eficazes. As imagens
sociais do magistério, da instrução, do ensino elementar ou médio popular
estão associadas às imagens negativas, inferiorizadas dos trabalhadores e dos
coletivos populares, seus destinatários. (ARROYO, 2013, p.74)

Passar pelo estágio probatório neste turbilhão de sentidos e significados docentes me

levou a diversas percepções, desde o momento da chegada na escola que leciono, visto que pelo
processo de rememoração identifico que a entrada na sala das três turmas do sexto ano com 40
alunos em 2016 se resguarda como uma memória do despertar para o desafio de ser docente.
Entendo e acredito que naquele momento como profissional e trabalhador da Educação fui
aprendendo pela densa pluralidade de saberes do trabalho (ARROYO, 2013).
Foi ali, naquele pequeno espaço e tempo que me dei conta de que as experiências
adquiridas em outros lugares70 e na formação inicial/FC seriam problematizadas e
potencializadas pelos contextos dessas turmas com alunos do centro de DC e região periférica
e os oriundos do Município de São João de Meriti. Nesse real vivido e pelos desafios lançados
na experiência compreendo na conversa com Arroyo (2013) que toda experiência social produz
um conhecimento e que todo conhecimento é produto de experiências sociais o que contribui
para o diálogo com a diversidade das experiências humanas como fonte de riqueza do processo.
Esses contextos foram sendo “revelados” aos poucos pela minha inserção no cotidiano
escolar/diálogo com esses sujeitos e se materializaram em um “abrir os olhos” para dimensões
das vidas dos mesmos, no que se refere a participação/presença ou não da família, a sua história
e condições do viver/sobreviver, dificuldades no processo de ensino e aprendizagem em
avançar nos anos de escolaridade, os motivos de interesse/desinteresse pela escola e nas aulas
de EF. Isto materializa-se como “o reconhecimento que todo conhecimento tem origem na

70
Depois da formação inicial no IEF/UFF trabalhei em diferentes lugares como em colônias de férias pelo Sesi e
Sesc- Niterói. No projeto Mais Educação em uma escola situada no bairro de Padre Miguel, Zona Oeste do RJ.
Por último, em escolas particulares da Zona Norte com turmas da EI e AI com aulas de EF e Natação para bebês
e em Jacarepaguá com AF e o Ensino Médio.
 150

experiência social, ou seja é mais do que uma questão epistemológica, é uma questão política e
pedagógica” (ARROYO, 2013, p.121).
Agora no contexto do trabalho remoto sigo, refletindo sobre as consequências deste
movimento para nós professores no que tange o desenvolvimento da carreira docente. Contudo,
os impactos que este movimento e a maneira como foi disparado tem atingido diretamente e
indiretamente de forma mais desigual a comunidade escolar. Penso nos meus alunos, nas suas
condições de vida, no convívio em que tínhamos antes da pandemia, no seu seio familiar e a
luta pelo pão de cada dia nessas famílias. O distanciamento social não tem sido fácil, mas ouvir,
ver e viver afastado da escola tem nos angustiado enquanto coletivo de professores devido aos
ataques constantes com a possiblidade de retiradas de direitos. Além disso, a angústia de cada
mês com a falta e os atrasos dos nossos salários, visto que compartilho dos seguintes
questionamentos:

o regresso à «normalidade» não será igualmente fácil para todos. Quando se

reconstituirão os rendimentos anteriores? Estarão os empregos e os salários à
espera e à disposição? Quando se recuperarão os atrasos na educação e nas
carreiras? Desaparecerá o Estado de excepção que foi criado para responder à
pandemia tão rapidamente quanto a pandemia? Nos casos em que se
adoptaram medidas de proteção para defender a vida acima dos interesses da
economia, o regresso à normalidade implicará deixar de dar prioridade à
defesa da vida? Haverá vontade de pensar em alternativas quando a alternativa
que se busca é anormalidade que se tinha antes da quarentena? Pensar-se-á
que esta normalidade foi a que conduziu à pandemia e conduzirá a outras no
futuro? (SANTOS, 2020, p.30).
Afirmo que é preciso mudar o tom dessa conversa, em alguns momentos, alterar a voz
quando nos deparamos com as políticas de precarização do trabalho docente produzidas muitas
vezes no silêncio do parlamento, mas nunca nos calarmos diante de qualquer outra voz
impositiva que venha de cima para baixo. A luta por direitos não se estreita só pelos
profissionais da Educação, mas pelo estabelecimento do Estado democrático de direito no
contexto público.
Entendo que ser professor no mundo perpassa por um processo formativo. Isso me faz
relembrar dos motivos e/ou pistas que me levaram a optar pela carreira docente, dentre eles: a
compreensão de que a docência é uma profissão e não uma vocação, ou seja, é um trabalho
remunerado que deve ser valorizado como outras profissões. O meu contexto familiar com
parentes71 que também são professores e a admiração/acompanhamento do desenvolvimento da

71
Minha tia, professora de português, lecionou durante anos na Rede Estadual e Municipal do RJ. Sempre lutou e
foi ativa nos movimentos de greve/ paralisações em suas atuações. Tenho primos mais velhos que também estão
 151

carreira. Sobretudo, a figura da minha mãe (formada no ensino normal) que também é
professora, mas não exerceu a profissão por muito tempo devido ao meu nascimento e sua
dedicação a maternidade. Contudo, reconheço pela dimensão da experiência entendida como
aquilo que me toca de uma maneira muito particular que os motivos pelos quais que me levam
a continuar nesta profissão se entrelaçam na relação do ensinar e aprender com o outro, acreditar
na perspectiva de que a educação é um dos fios que compõem uma Rede para formar um
cidadão crítico, “dono de si” e atento as contradições sociais, bem como, o gosto pela EF desde
aluno na Educação Básica.
Um contexto pandêmico que vivo e trânsito por um processo reflexivo o que estabelece
cada vez mais uma espécie de recontextualização sobre a memória-cultura do ser professor, “a
formação e o currículo na perspectiva de compreender como a precarização de vida presente
no contexto de cada aluno também precariza o nosso trabalho afetando as nossas identidades
docentes” (ARROYO, 2013, p. 361). Por fim, entendo que o vírus nos ensina a lutar pela vida,
ou seja, o direito à vida, mas uma vida que seja estruturada na luta por um projeto de homem,
mulher, sociedade e mundo que esteja atento a todas as contradições e ideologias que vão contra
a educação pública e democrática.
Lições sobre essa pedagogia do vírus como nos diz Santos(2020) podem ser tiradas.
Sobretudo, o tempo político e mediático condiciona o modo como a sociedade contemporânea
se apercebe dos riscos que corre, As pandemias não matam tão indiscriminadamente quanto se
julga, Enquanto modelo social, o capitalismo não tem futuro, extrema-direita e a direita hiper-
neoliberal ficam definitivamente (espera-se) descreditadas, bem como, o colonialismo e o
patriarcado estão vivos e reforçam-se nos momentos de crise aguda e o regresso do Estado e da
comunidade (SANTOS, 2020). Viver o movimento das aulas remotas como professor de EF é
um desafio, mas o desafio de ser professor nesta sociedade é histórico e sempre esteve presente
em nossos cotidianos. O que podemos fazer diante deste cenário?. Agir, mobilizar, esperançar,
todavia que não fique no plano das ideais, mas se forem para esse plano que vire conhecimento,
poesia, ciência, saberes, autoconhecimento, enfim, produções humanas do verbo afetar!.

na carreira: um primo que é doutor em física e atualmente cursa seu pós-doutorado na Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC- RJ), outro que fez Pedagogia e tem matrícula na Rede Municipal do RJ.
 152

3. TRAMAS E INTRIGAS: OS SENTIDOS, DISCURSOS E DISPUTAS DO PROCESSO

DE RC NA REDE MUNICIPAL DE DC

Comum a todos os grandes narradores é a facilidade com que se movem para

cima e para baixo nos degraus da sua experiência, como numa escada. Uma
escada que chega até o centro da terra e que se perde nas nuvens – é a imagem
de uma experiência coletiva para a qual mesmo o mais profundo choque da
experiência individual, a morte, não representa nem um escândalo e
impedimento. (BENJAMIN, 1996, p.215)

Como não lembrar dos altos e baixos desta pesquisa. A experiência de narrar um
processo de RC tem emitido outros sons para o mundo curricular no que se refere a produção
de conhecimento sobre um lugar singular que é a Rede Municipal de DC. As cenas apontadas
anteriormente circularam pela escrita artesanal que foi tecida sob a ótica de cada detalhe dessa
RC que esteve nas mãos do pesquisadornarrador.
Por outro lado, esse capítulo transborda intencionalidades que dermaco nesse momento
como reconhecer os fatores históricos, políticos e sociais que influenciaram a construção da PC
(2019-2020), bem como, a identificação dos princípios teóricos-filosóficos-epistemológicos
frente à elaboração da PC (2019-2020) e a descrição dos impactos da RC, identificando as
presenças e ausências da EF pelo contexto vivido.
Contudo, a partir dos sentidos, disputas e discursos que foram elencados no capítulo
anteriordefendemos a continuidade dessa reflexividade autobiográfica (PASSEGI; SOUZA,
2017). O que era bruto agora pode ser tornar lapidado, aprofundado, mas indo e vindo,
revisitando o diário no campo da Rede Municipal de DC, reinterpretando, pois compreendo este
movimento pela temporalidade biográfica, visto que :
Hoje, retomo esse diário, amanhã também retornarei a ele, sempre retornarei... Mas sabendo que não
sou o mesmo que escreveu, sou outro “eu”, incrementado, encarnado e incorporado com outras
moléculas identitárias de um processo de RC. Moléculas da experiência na vida curricular, moléculas
das tensões que o campo do currículo nos convida a absorver, moléculas das produções humanas
referentes a Educação, moléculas de sentidos da PC, moléculas de si que pretendo expor nessas páginas
que não são definitivas, mas sim infinitas no contexto dessas narrativas escritas que transbordam como
o meu “eu” pesquisadornarrador.

Aqui definitivamente, incorporamos, o debate da RC a partir de quatro episódios que se

desdobraram em intrigas e tramas que são exploradas pelos títulos: I) Disputas na RC na Rede
Municipal de DC, II) Sentidos da PC (2019-2020) em jogo, III) Discursos sobre a BNCC,
IV) O jogo da especificidade da EF: Entre presenças e ausências.
Bem-vindos, ao espetáculo curricular!.
 153

3.1 Disputas na RC na Rede Municipal de DC

Nesse percurso como professor redator, a entrada na disputa no contexto da RC se deu
em um momento peculiar. Foi na entrevista que iniciei um processo de aprendizagem sobre
como poderia contribuir, ser, pensar e estar como professor redator, pesquisadornarrador desse
momento na Rede Municipal de DC. Sobretudo, no primeiro instante na perspectiva de uma
narrativa de si72 como a banca me convocou a fazer. Então, nada mais encarnado do que as
palavras do narrador...

Descrevi, inicialmente, a minha história de vida no esporte, no caso a Natação, bem como, a opção pela
Licenciatura em EF e a inserção no curso IEF/UFF. Sobre a formação inicial, apresentei minha
participação em projetos e monitoriais dentro da Universidade e suas contribuições para o trabalho na
escola. Dentre tais experiências na monitoria, ressaltei que ao ser monitor da disciplina EF oferecida no
sétimo período tive contato com a discussão sobre a PC de outros Estados e Municípios como Paraná,
Pernambuco, Minas Gerais, São Paulo e RJ. Fiz comentários a respeito do objetivo da disciplina no que
tange proporcionar aos licenciandos uma reflexão crítica do processo de ensino-aprendizagem da EF na
perspectiva de pensar as possibilidades de aprendizagens significativas deste componente curricular no
contexto do currículo. Uma das dinâmicas da disciplina, diz respeito a divisão da turma em grupos para
apresentação de seminários, das orientações curriculares para EF. Além disso, como trabalho final, os
licenciandos construíram uma PC, pensando os contrastes e disputas desse processo no campo da EF,
enquanto alunos de um curso de Licenciatura. Essa experiência de acompanhar uma professora na
Universidade no debate curricular tinha sido até o momento a mais significante que articulava-se com a
candidatura para esse processo. Narrei que tenho duas especializações uma em EF escolar pela UFF em
2017 e outra pelo Colégio Pedro II em Docência na Educação Básica em 2018. Atualmente curso o
Mestrado em Educação na UFF, onde obtive a inserção no grupo de pesquisa CDC da Faculdade de
Educação. Citei que começamos o ano com a discussão de um texto do Michael Apple presente no livro
de Moreira e Silva (1995) acerca do conhecimento oficial regido por políticas de cunho conservadores
e neoconservadoras. A entrada no Mestrado com os debates no grupo de pesquisa favoreceram a
abordagem do meu atual projeto e objeto de estudo referente aos Sentidos, Discursos e Disputas no
processo de RC na Disciplina escolar EF na Rede Municipal de DC. Minhas intenções com essa pesquisa
vincularam-se pela narrativa da possibilidade de trazer à tona uma contribuição no campo dos estudos
curriculares, problematizando os bastidores de um processo e seus desdobramentos frente a atual
conjuntura na discussão da PC no cenário brasileiro, principalmente pela fase implementação da BNCC.
(Diário no campo, 14 de agosto de 2019)

Interessante que nessa releitura a primeira percepção é que não sou mais aquele que
escreveu essa narrativa. Hoje, entendo que o ato de narrar é sentido até o momento que
percebemos que não somos os mesmos e que em determinado tempo somos imergidos em
outras experiências como o estudo sobre esse campo curricular.

72
Nessas aprendizagens de si me inspiro em uma frase dita por Carl G. Jung, pois meu conhecimento de mim
mesmo era o único e maior tesouro que possuía. Apesar de infinitamente pequeno e frágil comparado aos poderes
da sombra [das trevas], era uma luz, minha única luz.
 154

Os movimentos de ir e vir ao diário me fizeram pensar na vida e como ela é inédita, pois
no desenho que a pesquisa foi tomando durante o processo esse sentido de disputa foi sendo
ampliado para além do currículo. Mas, antes, quero dialogar com a percepção de que a banca
naquele momento me colocou na disputa curricular ao perguntar: Professor João, você é contra
ou a favor a BNCC?
Pergunta que me fez viajar, mas foi uma viagem breve, pois essa passagem de volta já
tinha sido comprada no diálogo estabelecido com Macedo (2015) naquele momento da minha
narrativa, visto que a autora tensiona o sentido dessa PC no cenário nacional, pensando que não
se deve permitir que ela escamoteie a política de estabelecer uma base nacional e comum.
Ou seja, “para os currículos produz um significado para currículo — que terá que ser
repetido posto que não coincide, nem poderia, com a coisa. E, quando se diz que a educação é
a base para o futuro, algo desse sentido já é projetado” (MACEDO, 2015, p. 29). O debate foi
inaugurado e nessa primeira intriga levou a tomada de posição que entendo ter sentido e
significado pela demarcação de um território mesmo sem saber ao certo em que chão
propriamente dito estaria pisando. Mas, foi isso que fiz quando coloquei a seguinte questão para
a banca:

Nesse sentido, demarquei que na atual conjuntura política do país não há espaço para neutralidade, visto
que as posições devem ser “territorializadas” como posicionamento na luta contra políticas e processos
antidemocráticos. Sobretudo, por esse embate reconhecer que o currículo nunca é apenas um conjunto
neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele
é sempre parte de uma tradição o que acompanha as reflexoes de Michael Apple que seleciona ao meu
ver. Uma tradição seletiva. Penso, que essas PC verticalizadas no seu construir trazem uma ideia de
normatização e organização que desorganizam mais a compreensão da população sobre o mundo, a
sociedade, sua história do que contribuem para a transformação, entendimento da pluralidade de
manifestações da nossa cultura, heterogeneidade e a construção humana. (Diário no campo, 14 de agosto
de 2019)

Ainda no diálogo com Macedo (2015), percebo que em 2018, apenas em recursos do
tesouro nacional, consta do orçamento o valor de 100 milhões de reais para a implementação
da Base. A criação de um mercado homogêneo para livros didáticos entre outros exemplos cria
uma espécie de mercado que alimenta retroativamente esse sentido o que mostra uma das suas
intencionalidades em defender a implementação e necessidade da BNCC nos Estados e
Municípios. Ainda nesse processo de reflexão, penso que nesse sentido:
Ela cria ambientes instrucionais informatizados, cursos para capacitação de
professores, operado por empresas nacionais, mas também por conglomerados
internacionais. Exemplos que sustentam essa ilação são diversos: as
 155

consultorias na formulação dos “currículos em ação” nos Municípios; os

seminários envolvendo instituições estrangeiras com vistas à formação de
professores; os movimentos das diversas fundações no sentido de produção de
material e capacitação. (MACEDO, 2015, p. 31)

Com isso, sem saber ainda a posição da banca fiz a defesa contra esses sentidos de
BNCC que nos levam para uma perspectiva de Educação que pode inserir diversas ausências
nos contextos locais ainda que a BNCC diga para adaptar os currículos. Sobretudo,
questionando a partir de leituras de Arroyo (2013, p.37) sobre a ideia de abrir “os currículos de
educação básica para concepções de conhecimentos menos fechadas, mais abertas à dúvida e
às indagações que vem da própria dinâmica que está posta no campo do conhecimento”. A
BNCC faz esse movimento de abrir ao real vivido pelos sujeitos escolares em seus cotidianos?
Ou está mais na dimensão do prescrito e formal que oculta presenças e marcadores sociais como
gênero e raça ?
Nessa primeira manifestação ainda enquanto candidato a tomada de posição se revelou
como primeira experiência fundante desse processo. O posicionamento como um “dizer a que
veio” coadunou com as expressões corporais positivas das professoras da Banca referentes a
minha narrativa sobre o questionamento feito naquele instante. Enfim, nessa composição que
faço esse momento configura-se como primeira disputa exposta no campo dessa RC que para a
disciplina escolar EF poderá configurar outras perspectivas que no futuro poderão aparecer
aqui. Saio dessa primeira disputa com o sentimento e o princípio de que é preciso se posicionar
sempre no campo curricular devido as tensões efervescentes que o circundam!.
Outra disputa que se apresentou, agora já como professor redator nesse processo
curricular foi sobre o termo “técnico” no contrato de trabalho, pois trouxe um conjunto de
saberes que pretendo narrar aqui. Dentre eles, a perspectiva de que no currículo sentidos podem
ser dados ou naturalizados se não nos atentarmos para o contexto em que está será construído
e narrado. O anúncio da palavra “técnico” gerou uma disputa docente coletiva nessa RC. Isso,
ficou claro ao revisitar esta passagem, pois:
Na discussão sobre o termo de compromisso surgiu uma pergunta realizada por uma professora redatora
do coletivo dos AI do Ensino Fundamental no sentido de problematizar a seguinte questão: “A nossa
função aqui seria meramente técnica/instrumental na construção desse currículo e dessa forma não
poderíamos opinar/emitir pareceres sobre o processo de escuta, discussões e reuniões nos GT por área
curricular?” Essa pergunta foi disparada pela existência do termo “técnico” na redação do texto de
contrato de trabalho. Ao ler o termo, constato uma dualidade na interpretação pelo sentido que estava
colocado, ou seja, “exercer uma função técnica na elaboração da PC”. O que seria técnico?, Nós,
professores, seríamos apenas um instrumento para a redação do texto, dessa forma, estaríamos neutros
e imobilizados de pensar o currículo da Rede? Afinal, somos “curriculistas” ou professores da Rede a
 156

fim de estudar, compreender, problematizar e debater o currículo escolar nas dimensões políticas, sociais
econômicas, culturais em que tal objeto tem sido caracterizado com a pauta de discussão em diversos
setores da sociedade?. A Comissão de RC esclareceu que houve um equívoco na redação do texto e que
logicamente somos professores da Rede, todavia tendo a clareza de que múltiplas vozes serão ouvidas
e contempladas na elaboração e implementação desta PC. Tensiono essa colocação, no que tange uma
fala dos membros da Comissão de RC, afirmando que “ao estarmos nesse processo estamos
configurando a expertise de currículo da Rede Municipal”. Essa expressão disparou muitas reflexões
enquanto professor da Educação Básica devido a sua polissemia. Por exemplo, o sentido pode enaltecer
uma relação hierárquica e dicotômica entre os professores redatores e os professores da Rede com a
ideia de que somos nós que entendemos de currículo e vocês vão apenas fornecer dados para a
construção dessa PC. (Diário no campo, 20 de agosto de 2019)

Essa tensão se inspira nas reflexões de Arroyo (2013), pois “nosso ofício de mestre se
concretiza no espaço da sala de aula e no território do currículo, onde inventamos resistências.
Novas fronteiras por novos direitos” (ARROYO, 2013, p.10). O termo “técnico” foi disputado
por nós logo de início entrelaçado a concepção de curriculistas mencionada nessa reunião.
Interessante que já naquele momento esses termos não destoaram daquilo que imaginava
que entraríamos em contato mais à frente do processo que é justamente com essa discussão
mais inflamada na ideia de “técnico”, visto que:
Contudo, ao assinarmos um contrato deixamos ali um compromisso, mas esse compromisso na visão da
política é objetivado. O termo “técnico” em nosso trabalho foi ganhando aos poucos outros sentidos
nesse processo compreensivo que faço. O primeiro se coloca nessa relação com a ideia de produto, ou
seja, parece que pela aceleração que o calendário da SME-DC nos trouxe o nosso trabalho agora tem
que ser extremamente técnico ? Lembro que na primeira reunião batemos nessa tecla com a Comissão
de RC sobre a origem e o sentido desse termo. O que esse olhar técnico traz para o contexto das PC?
Ser técnico é cumprir prazos? Ser técnico é acompanhar o ritmo das narrativas que vem de cima? Ser
técnico pode adquirir inúmeros sentidos nessa disputa curricular pelo debate apresentado. Como essa
narrativa sobre o trabalho dito técnico ficou sobrevoando as nossas cabeças nessas reuniões ? Existe
uma técnica para se construir calendários? Quais elementos são destacados para a sua composição de
forma que atenda aos objetivos estabelecidos? Questões que partem e retornam nesse processo de RC.
Isso me fez pensar na relação com o tempo e que atualmente é um tempo de não presença física, mas
virtual. Esse fator tem implicado também na devolutiva da Rede no contexto da PC introdutória que
novamente foi prorrogado. Conversar com a Rede remotamente tem sido o desafio que no campo
curricular nos coloca em deslocamento e encaminhamentos que se revelam pela opção do GE ou GT
que mais a frente iremos nos debruçar. (Diário no campo, 26 de setembro de 2020)

Para Ball, Maguire e Braun (2016, p.14) a política é complexamente codificada “em
textos e artefatos e decodificada de forma igualmente complexa. Falar em decodificação e
recodificação sugere que a formulação da política é um processo de compreensão e tradução”.
Parece óbvio essa perspectiva sugerida pelo autor, mas na experiência como professor redator
o termo “técnico” foi sendo decodificado por uns e codificado por outros de acordo com os seus
interesses no processo.
 157

Por um lado, a SME-DC com discursos de gestão na Educação na busca de

implementação da política que para Ball, Maguire e Braun (2016) é tensionado veementemente,
pois as políticas são atuadas (BALL, MAGUIRE E BRAUN, 2016). Com isso, a releitura do
diário no campo nos ajuda a compreender como esses processos codificados e decodificados
vão para o campo da atuação de políticas de interpretação e recontextualização para que ocorra
traduções dos textos em ações, ideias, pessoas e interesses.
Compreendo que nessa tessitura narrada esses termos foram compondo uma visão
daquilo que se esperava do trabalho dos professores redatores naquele instante. Essa
interpretação acompanha outra, relacionada a ideia de que somos “curriculistas” e “expertises”
em currículo. Passados quase dois anos desse registro ainda questiono e afirmo que não me
senti curriculista nesse processo, mas sim um professor da Rede, professor redator interessado
em discutir e trazer o debate curricular para cada cantinho da Rede Municipal de DC.
Concordo com Ball, Maguire e Braun (2016, p. 14) em que “as políticas são feitas para
e pelos professores. Somos sujeitos, atores e objeto da política, pois esta política é inscrita em
nossos corpos produzindo posições específicas dos sujeitos”. Encarar a construção curricular
como “curriculista” nesse sentido hierarquiza um processo que penso que deve ser
horizontalizado ainda que cada um ocupe um lugar em suas trajetórias de vida e profissão
docente.
O que aprendo com isso? Que essas posições devem ser conflitadas e desconstruídas a
todo o momento se não vamos recair em textos que não levam em consideração os contextos
que querem “controlar a criatividade docente e nos colocar em um lugar como submissão ao
ritual” (ARROYO, 2013, p.51). É nesse sentido que compreendo que cabe disputar cada
detalhe, cada termo, vírgula, ponto final, aspas, interrogações e afirmações nessa tensão que já
foi experimentada na leitura desse contrato de trabalho.
Inclusive disputar o “ritual” ou rito de passagem de que professor redator tem que ser
visto ou tachado como “curriculista” por ocupar somente essa posição no processo. Nos
desvencilhamos das nossas experiências, formações e percursos formativos ao entrar nesse
cargo de professor redator? Ser especialista em currículo denota outro tipo de relação que no
seio da Rede foi se estabelecendo como uma espécie de jogral, pois repetidas vezes tivemos
que demarcar que somos professores da Rede Municipal de DC.
Então, o ritual posto pela assinatura do contrato nos colocou nesse discurso e na trilha
da seguinte questão: o fato de ocupar este lugar “técnico”, “curriculista” e “expert” no assunto
 158

currículo nos condiciona a desapegar do currículo escolar construído em nosso cotidiano?

Questão que nesse momento foi lançada não só como reflexão, mas como tensão para aqueles
que detém o suposto poder sobre o processo de RC.
Quem detém esse poder? Somos nós professores redatores, Comissão de RC ou é a
própria PC em si que se vincula as concepções de mundo, sociedade, homem, mulher e cultura?
Discutir o currículo inclui pensar nas relações de poder que se inserem na sistematização deste
artefato em suas diferentes nuances. Sobretudo, quando pensamos na valorização e seleção de
um saber provindo das histórias das culturas locais/ regionais do Município.Temos que ter
atenção especial para essa perspectiva, principalmente pelo patrimônio cultural da Rede
Municipal de DC. Um desses elementos locais surge em Souza (2002) no resgate sobre a disputa
vivida com a presença comunista no movimento camponês em DC, visto que:
A resistência camponesa era mais comum quando o lavrador arrendava uma terra e
estabelecia uma parceria com outros lavradores, configurando uma posse coletiva ou
quando terras públicas arrendadas ou ocupadas por camponeses tornavam-se áreas de
conflito mediante a solicitação de reintegração de posse ou ainda pela ação direta do
Exército nos casos de ocupação. (SOUZA, 2002, p. 162)

Esse resgate me fez pensar no quão disputado foi e é o território de DC em diferentes

tempos históricos de sua construção. Sobretudo, em 2020 pela deflagração da Pandemia do
Coronavírus. Isso afetou a vida humana e especificamente o desenvolvimento das pesquisas e
a forma como estamos conduzindo. Esse fato chegou na RC!. Disputas por aquilo que chamo
de reinventar a roda desse processo, ou seja, optamos por continuar, mas como fazer esse
trabalho à distância?. Separei um trecho do diário que exemplifica esta passagem...

As reflexões coletivas e individuais têm se mostrado nos debates como uma disputa de sentido e
significado não só no campo da Educação e do currículo, mas do mundo em que vivemos e o que
queremos enquanto emancipação e transformação da sociedade e do homem. Nesse sentido, construir
um currículo em um período de isolamento social, mortes em larga escala e ainda por um contexto em
que narrativas antintelectualistas, antihumanitárias, anticientíficas são defendidas pelo governo atual de
direita, fascista com apoiadores desenfreados e alienados tem se tornado uma tarefa nada fácil. Entendo
que trazer todas essas dimensões e contextos nessa PC irá transformá-la em um instrumento potente na
luta perante ao discurso contra a vida, a produção de conhecimento, saberes e a ciência. A produção do
conhecimento tem sido colocada em evidência por uma lógica sem fundamentação científica nenhuma.
O ato de generalizar ou relativizar tem sido entoado no imaginário social de maneira extremista. Assim,
questiono quando vivemos um processo RC, estamos construindo que conhecimentos e saberes?, Quais
conhecimentos já foram construímos nesse percurso de debates e diálogos presenciais com os
professores da Rede?, Nesse novo cenário será válido e formativo reafirmar a lógica da construção do
currículo à distância?, Quais os elementos e fatores que reinventam esse processo de RC?. (Diário no
campo, 07 de maio de 2020)
 159

A experiência de disputar o tempo, espaço e o sentido dado a essa RC constitui um

movimento auto formativo. Nesse momento em que narro esta materialização de um processo
não sou mais aquele que iniciou, pois incorporei e encarnei elementos, valores, fatos,
conhecimentos, saberes, dúvidas, certezas e incertezas dessa construção que me lancei.
O que aprendo nessa experiência e no diálogo com Arroyo (2013) é perceber que nessa
disputa virtual há uma tendência em ocultarmos “as razões, os significados e até a deslocar as
experiências e sobretudo, os atores tanto aqueles que as vivenciam e padecem como aqueles
que as produzem. A realidade virtual usa e abusa de aspectos parciais” (ARROYO, 2013, p.
129).
Ou seja, o ser incompreensível nessa disputa também fez sentido nos momentos que não
conseguimos, por exemplo, ouvir o colega pela conexão ruim, várias vezes tive problemas com
o sinal da internet e demorava a entrar nas reuniões online, bem como, o não ver o outro, o não
estar de “cara a cara” com o colega, observando suas expressões, enfim o corpo no espaço e
tempo da Rede Municipal de DC.
Ao assumirmos a disputa pelo currículo através do meio virtual estabelecemos um risco
pela “possibilidade de escassez analítica e reflexiva”(ARROYO, 2013, p. 34). Penso que a
relação tempo e currículo possa nos ajudar a pensar nessa possível escassez que me refiro, pois
entendo que mesmo esse processo de RC ocorrendo de forma virtual o tempo presença pós-
pandemia poderá reger tudo que foi construído até o momento e que não pode ser descartado.
Erramos, disputamos, ouvimos e discutimos online. Hoje, entendo que é fundamental
procurarmos “as realidades na literatura e nas narrativas” (ARROYO, 2013, p.130). Literatura
e Narrativa também tem sido as minhas companheiras nesse processo de RC em que ler e narrar
compõe um círculo auto formativo que foi me levando a encontrar a tranquilidade para dar o
“tom” nesse texto, principalmente pensando o como fazer, como um processo que adapta,
transcria, traduz, recria e refaz (HISSA, 2013).
Esses elementos não estão excluídos do debate: O que devemos levar em consideração
nesse processo de RC online baseado no contexto que vivemos? Quero tensionar!. No contexto
curricular priorizamos um real escrito ou um real vivenciado pelos sujeitos da ação educativa?
Polêmicas que vão sendo tecidas e narradas com detalhes por este pesauisadornarrador que
vos fala.
Outra disputa que se entrelaça nesse processo sem fim é a relação tempo, remuneração
aos professores redatores e exigências feitas pela Comissão de RC. Interpreto que também é
 160

uma disputa do coletivo de professores da Rede em busca dos seus direitos, calendário
pagamento e manutenção do plano de carreira que já foi mexido nos últimos anos.
Uma disputa que interfere diretamente no processo de RC, pois como vamos dar
seguimento ao trabalho sem receber o nosso salário? Repenso essa questão toda vez que leio
este trecho abaixo:
A narrativa de uma professora redatora me chamou atenção quando tocou no ponto sobre nos
distanciarmos sobre os acontecimentos que estamos vivendo de falta de salário para tentar evitar um
acúmulo de emoções que nos levem ao quadro depressivo. Sobretudo, me faz apontar o descaso desse
governo conosco que nos afeta indiretamente e diretamente. Está claro para a categoria que é um projeto
de desmonte da Educação. Nossas licenças para estudo foram retiradas em 2020. Todos os professores
da Rede nesse momento atual, agosto de 2020, estão com duas folhas de pagamento atrasadas (junho e
julho) o que tem gerado um sentimento de vale a pensar se manter nesse processo de RC sem salário?
Questiono a todo o momento: Quais seriam os possíveis encaminhamentos da minha pesquisa de
mestrado com um desligamento deste processo? Outros professores levantaram que se interessaram pela
Rede por ter um histórico de luta. Isso me foi revelado logo assim que cheguei em 2016 o que ratifica
um desejo contínuo de estar atento aos debates atuais da Rede: RC, falta de salários da Educação,
posicionamentos diversos sobre a suspensão do processo de RC devido a Pandemia, a necropolítica do
Governo Washington Reis e o dito movimento de aulas remotas. Contudo, entendo que nesses cinco
anos as questões governamentais e precárias atravessam a construção identitária como professor de EF
da Rede exemplificadas pelas condições materiais e estruturais no diálogo com a formação inicial e FC
que obtive. Me refiro as estratégias de ensino, os planejamentos, os posicionamentos frente aos
movimentos de luta, greve/ paralisações durante o estágio probatório, as leituras sobre o PME-DC, o
contato com alunos da Educação Especial da Rede, bem como, ter a preocupação com o diálogo com a
comunidade escolar, o cotidiano curricular vivido, seus saberes, suas perspectivas de vida. (Diário no
campo, 23 de julho de 2020)

No contexto pandêmico que vivemos, a disputa pela vida entra em cena nessa RC.
Quantos professores, alunos e responsáveis da comunidade escolar não morreram em função
do coronavírus? Essa PC foi sendo atuada nesse processo por nós, mas quem somos nós? Querer
apagar as nossas histórias em função de um trabalho referendado como técnico por alguns não
nos distância daquilo que nos faz humanos?
O que aprendemos nesse diálogo entre currículo e pandemia? Questões que se alinham
ao que Santos (2020) traz como “A Cruel Pedagogia do Vírus”. Em especial, foco nesse
momento com esta passagem à seguir:
Desde a década de 1980 – à medida que o neoliberalismo se foi impondo como
a versão dominante do capitalismo e este se foi sujeitando mais e mais à lógica
do sector financeiro – o mundo tem vivido em permanente estado de crise.
Uma situação duplamente anómala. Por um lado, a ideia de crise permanente
é um oximoro, já que, no sentido etimológico, a crise é, por natureza,
excepcional e passageira, e constitui a oportunidade para ser superada e dar
origem a um melhor estado de coisas. Por outro lado, quando a crise é
passageira, ela deve ser explicada pelos factores que a provocam. Mas quando
se torna permanente, a crise transforma-se na causa que explica tudo o resto.
 161

Por exemplo, a crise financeira permanente é utilizada para explicar os cortes

nas políticas sociais (saúde, Educação, previdência social) ou a degradação
dos salários. Permanente é não ser resolvida. Mas qual é o objectivo deste
objectivo? Basicamente, são dois: legitimar a escandalosa concentração de
riqueza e boicotar medidas eficazes para impedir a iminente catástrofe
ecológica. Assim, temos vivido nos últimos quarenta anos. Por isso, a
pandemia vem apenas agravar uma situação de crise a que a população
mundial tem vindo a ser sujeita. Daí a sua específica periculosidade. Em
muitos países, os serviços públicos de saúde estavam mais bem preparados.
(SANTOS, 2020, p. 6)

Essa passagem do livro me levou a pensar novamente nessa disputa entre a relação
tempo, remuneração e o processo de RC. Sobretudo, aprender que os processos históricos estão
mais visíveis do que invisíveis em alguns momentos. O governo Washington Reis silencia
aquilo que nos é digno – condições materiais, estruturais e salariais para exercer a profissão
docente na Rede Municipal de DC.
Entretanto, Santos (2020) nos ensina como a palavra crise é transcendental. Além disso,
mostra como esse ambiente de crise nos coloca em crise existencial e que a narrativa de si tem
sido uma estratégia que tenho percebido durante essa Pandemia como um meio e não fim de
colocar pra fora todas as angústias e sentimentos que nos rodeiam. Existe uma disputa entre a
narrativa de si e o contexto pandêmico que vivemos? Como sairemos dessa Pandemia? Quantos
abandonos? Quantos fins foram decretados nas vidas dos sujeitos escolares caxienses? Será que
fomos colonizados pela crise da sobrevivência nessa RC por engatarmos um debate curricular
no contexto de morte?
A disputa pelo texto do PC (2019-2020) não está deslocada da necropolítica adotada
pelo governo atual em DC. Em leituras que busquei nessa tessitura, a figura de Nbmebe (2018)
surgiu ao pensar sobre necropolítica como uma expressão que se filia a capacidade de ditar
quem pode viver e quem deve morrer. Como podemos materializar essa luta contra a política
de morte aos professores e principalmente contra aquele que dita isto quando pensamos no
debate curricular? O processo foi nos contando um pouco sobre essa questão. Primeiro, retomo
reflexões escritas em um tempo outro:

Ou seja, penso que podemos estar esperando alguma iniciativa da Prefeitura em nos pagar, mas o que
temos são atrasos e descasos com a categoria. Devemos avaliar se o trabalho deve continuar, visto que
isso irá demonstrar para nós mesmos, aos pares da Rede e para a própria SME-DC que temos consciência
do que temos, queremos e deslumbramos enquanto categoria docente. Vejo que por esse contexto
pandêmico tudo está “a flor da pele” e se manter em nossos contextos de vida sem a concretude do nosso
trabalho tem sido um caos. Algumas reflexões que fiz ao ouvir essas narrativas: Até que ponto esse
debate curricular tem nos “seduzido” de forma que continuemos um trabalho mesmo com nossos salários
 162

atrasados?. Nossa disputa não deveria se deslocar para o campo salarial ? Quais seriam as táticas e
estratégias frente a impossibilidade de ocupar as ruas de DC por conta da Pandemia ? Não seria essa a
nossa pauta mais emergente?. São questões latentes que merecem ser colocadas em evidência nesse
momento. (Diário no campo, 23 de agosto de 2020)

Estamos diante de um impasse nessa disputa que nos leva a pensar sobre essa ideia de
“sedução” no debate curricular. Silva (2007) refere-se ao currículo como fetiche e nos provoca
nesse contexto desenfreado e seduzido que nos encontramos quando se refere a “afirmação da
identidade hegemônica do sujeito otimizador de mercado” (SILVA, 2007, p.8). Ou seja, até que
ponto fomos “dominados” pelo sentido do processo de RC ? Sentido, esse, que coloca na roda
a comunidade escolar da Rede Municipal de DC.
Somos responsáveis pelo que será e já está escrito nessa PC, mas em alguns momentos
percebo que a política de pagamento, por exemplo, vinda de cima para baixo quer nos encaixar
como objetos, colocando a categoria docente como a última folha de pagamento a receber neste
Município.
Entre percepções e experiências desse processo, outra disputa que se constituiu foi no
campo metodológico. Em diversos momentos, as formas de fazer, organizar e planejar foram
colocadas em xeque por nós professores redatores. Lembro, especificamente, de um trecho
abaixo:
Nessa experiência, a discussão do fazer metodológico sempre causa polêmica. Entendo que essa seria
uma disputa que está para além das áreas de conhecimento, mas engloba visões de mundo e do processo
que vivemos que estão atrelados as formações dos colegas redatores. Essa disputa teórica - metodológica
trouxe diversas possibilidades no que tange a sistematização das análises sobre as compreensões de MC.
A primeira delas surge com a perspectiva de subdividir ainda mais os dois grupos de trabalho entre os
redatores, ou seja, dois virariam quatro ou seis com a justificativa de que teríamos uma visão do todo do
quadro e sua análise seria realizada pelas questões que já estão postas a partir da conversa entre os
grupos. A discussão sobre a linearidade na análise das respostas também foi apresentada, mostrando que
o contato com essas compreensões perpassam também por uma disputa e visão de pesquisa no campo
da Educação, visto que esse trabalho é entendido como técnico e acadêmico para alguns professores
redatores. Dessa forma, outra proposta teórica-metodológica foi lançada nesse debate no que se refere a
leitura desse material. Traçar um olhar verticalizado ou horizontalizado para as respostas? Esse ponto é
sensível e crucial de ser debatido, pois podemos acabar descartando sentidos e significados inseridos
nas compreensões de MC. Penso que é preciso ter cuidado e trazer à tona a partir de uma leitura geral e
aprofundada as questões/ temas /categorias que emergiram com potência. Após, apresentamos as
divergências e diversidades nas respostas da Rede. Com isso, estruturamos a MC com o objetivo de
realizar um encontro, apontando para os representantes das escolas as divergências que ainda ficaram
para que o debate seja realizado. Uma analogia que realizamos nesse sentido foi com as tabelas dos
campeonatos de futebol. No intuito de irmos juntando as respostas, mas sem excluir os blocos de
respostas. Por exemplo, pegamos cinco escolas e olhamos essas compreensões articulando/entrelaçando
as questões postas. Curioso que nesse momento uma professora redatora se manifestou e colocou a
seguinte questão: A minha experiência com pesquisa é através de dados complexos/ quantitativos/
estatísticos e se tivermos dois olhares com grupos diferentes sobre a mesma questão isso é válido, pois
não tenho experiência nesse campo!. Emergiram respostas que perpassaram pelas preocupações que
 163

surgiram no trabalho como a ideia de trabalhar fielmente com aquilo que a Rede nos diz sobre currículo.
É nítido que existem algumas confusões e intepretações sobre os termos referentes as formas de
conhecimento, tipos de avaliação, espécies de saberes e relações entre áreas. Com isso, entendo, assim
como outros professores redatores a necessidade de manter a integridade das respostas das escolas, mas
o como fazer isso é que nos desafia. Entre decisões e incertezas, a questão da análise ainda gerou debates
sobre o olhar para essas compreensões de MC, pensando na possibilidade de traçar essa lente de forma
verticalizada, horizontalizada ou de forma híbrida. Foi colocado também que a análise de conteúdo com
criação das categorias, por exemplo, pela percepção de que existem propostas por área, outras por
disciplinas. O primeiro movimento que foi estabelecido e acordado foi que todos realizariam uma leitura
mais aprofundada. A questão subjetiva para uns dificulta o processo pela relação com a sua formação e
o tipo de pesquisa que está acostumado a fazer. Outros como eu entendem que é pela complexidade das
respostas que vamos encontrar ali materializada uma sistematização baseada na experiência da Rede
ainda que as narrativas sobre as MC colocadas sejam uma espécie de recorte daquilo que as escolas têm
feito ou afirmam ser seu posicionamento frente as MC. A análise horizontal para esse material nos
proporcionará um olhar sobre o todo, mas que esse todo pode ser entendido como relativo. Parece que
a analogia da tabela do futebol exemplifica esse movimento que os professores estão falando. Sobretudo,
a efervescência do debate sobre a validação do instrumento que vamos utilizar tem nos mobilizado a
pensar que independente do instrumento as intervenções humanas acontecem e que devemos reconhecer
isso nesse processo. Isolar, medir, quantificar são ações que não cabem à priori nesse debate. Por outro
lado, percebo que a visão nesse sentido do quantitativo perpassa pela tradição no campo da pesquisa
científica e por paradigmas das ciências duras. Os modos operandi do lidar com os dados, provocou a
questão de como analisar bimestre e trimestre? Como analisar as espécies de saberes? (Diário de campo,
12 de setembro de 2020).

Debate caloroso que nos levou a muitas reuniões nessa RC. Mas vamos as tensões. A
primeira voltou-se para o que fomos entendendo como a função de professor redator, ou seja,
estamos trabalhando em uma pesquisa baseada na construção curricular que exige um olhar
cuidadoso para a composição da política e principalmente na análise dos dados. Apoio-me em
Nóvoa (2011) para pensar o campo da pesquisa em Educação, pois é o passo inicial nessa
discussão metodológica que se instaurou. O autor aponta quatro conceitos que revisam o debate
sobre o campo da pesquisa em Educação. A Fragmentação, Acumulação, Utilização e
Comunicação” (NÓVOA, 2011, p. 540).
Sobre fragmentação, afirma que a pesquisa no campo da Educação é excessivamente
fragmentada de diversidades de correntes e metodologias (NÓVOA, 2011). Isso ficou claro nas
narrativas dos professores redatores a respeito do trabalho e cuidado com os dados. A palavra
“dados” no campo da Educação gera outro debate a respeito dos sentidos que são colocados
nela como a associação deliberada entre dados e pesquisa quantitativa ou estatística.
Nesse processo, Fischer (2003, p. 380) contribui quando diz que “fazer pesquisa em
Ciências Humanas e Educação é ocupar-se do visível e do enunciável, do não – discursivo e do
discursivo, entendendo que ambos estão em plena e permanente conexão entre si”. Essa questão
 164

articula-se com os processos de subjetivação dos sujeitos nesse momento de análise e o que
pode ser considerado como válido no campo.
Pensando a ideia da Acumulação, o autor tensiona essa incapacidade de acumulação de
conhecimento. Para Nóvoa (2011, p. 540) existe “uma sede de originalidade que nos leva a um
exercício de desconhecimento dos colegas e pesquisadores que antes de nós trabalharam
determinado tema”. Entendo que essas perspectivas geraram as preocupações resgatadas pela
tensão do vamos focar nos consensos ou dissensos das respostas?
O que os dissensos impedem quando pensamos pelo viés da transformação desses dados
em quantitativos? O que é quantificar respostas de perguntas abertas? É nesse sentido que
Bauer e Gaskell (2008) nos sinalizam que “uma cobertura adequada dos acontecimentos sociais
exige muitos métodos e dados: um pluralismo metodológico se origina como uma necessidade
metodológica” (BAUER; GASKELL, 2008, p.18).
Essa disputa entre o qualitativo e o quantitativo ainda levou o subgrupo MC a pensar
outros caminhos possíveis. Sobretudo, caminhos que se articulam nesse primeiro momento com
o campo das experiências em fazer pesquisa. Com isso, a Utilização como elemento citado por
Nóvoa (2011, p.540) ganha destaque nesse debate, pois “é necessário assumir esses temas como
objeto da nossa reflexão científica”. Entendo que é necessário esclarecer que estamos
produzindo conhecimento ao optar pelos caminhos metodológicos nas análises das respostas.
Entretanto, compreendo que faltou nesse processo de RC formações que viabilizassem
o princípio da Comunicação dito por Nóvoa (2011). Afinal, é preciso realizar comunicações
científicas dos nossos trabalhos e cuidar do modo como a pesquisa “é explicada e explicitada
no interior da nossa comunidade científica. A imaginação e a criatividade fazem parte também
do processo de pesquisa e da sua exposição pública” (NÓVOA, 2011, p. 540). Nessa
comunidade científica dos professores redatores, a disputa se fez em função de um pensamento
que reconheço em Bauer e Gaskell ( 2013, p.20):
Muita confusão metodológica e muitas afirmações surgem de compreensões
equivocadas ao se fazer a distinção entre quantitativo e qualitativo na coleta e
análise de dados, com princípios de delineamento da pesquisa e interesses do
conhecimento.

Tal confusão, se fez presente em muitos momentos o que inflamou a disputa por um
caminho. Mas será que somente um caminho daria conta dessa realidade observada por nós?
Trago outra reflexão que sistematizei ao viver em um tempo outro:
 165

À priori, a recorrência dos consensos entre as respostas seria lida de forma quantitativa. Contudo,
existiram professores redatores que já apontaram a complexidade das respostas com todas as
possibilidades possíveis inclusive respostas que soaram diferentes perante aquilo que estava sendo
solicitado. Isso trouxe novamente a questão do olhar para essa complexidade. Penso que a preocupação
com a complexidade das respostas de MC geram para alguns uma espécie de padronizar a forma de
olhar para esses dados, visto que dará uma segurança e certo controle no processo analítico. Críticas
emergiram no sentido da ênfase que poderemos dar as divergências e não a recorrência de consensos
nas respostas. Debate interessante que poderia ser levado para a Rede também, visto que poderíamos
perguntar a Rede Municipal de DC como a mesma entende que suas próprias respostas podem ser
analisadas. Mas temos tempo hábil para isso ? O processo de construção curricular é coletivo. Entendo
que a nossa função é conduzir esse caminho, mas que seja um percurso feito de mão dada. É um desafio
diante de tantas angústias e no contexto pandêmico que nos distância. Conversamos sobre estabelecer
palavras-chaves a respeito das respostas e/ou perguntas que nos levariam as respostas emergidas das
Rede. Inclusive, colocando a palavra “outros” para que inseríssemos o que não se “encaixa” nas
perguntas feitas a partir da leitura do material. Esse olhar padronizado para um material bruto pode nos
ajudar nesse primeiro momento, mas a subjetividade sempre estará conosco. Ser subjetivo, essa é a
perspectiva que nos move ainda que a forma de fazer ciência nos coloque na direção de pesquisas
extremamente estruturadas, mas ainda sim possui a interferência do pesquisador naquilo que delimita,
entende, dialoga e conduz à luz do seu objeto de estudo. Como proposta foi estabelecido que o minigrupo
A e B teriam a tarefa de ler novamente o Material a partir das “palavras-chaves” para uns, categorias
para outros. No decorrer desse processo, seria criado um documento no Google Drive para depositar
essas palavras-chaves/categorias para olharmos na próxima reunião. Interessante que questionamentos
continuaram dentre eles: estamos trabalhando com uma análise paramétrica de dados por estarmos em
contato com respostas abertas. Como iremos quantificar isso para validar? Só é válido se for
quantitativo? Pelo material que foi enviado as escolas entendemos que as perguntas foram objetivas,
claras e diretas isso já não se constitui como uma pista para analisar essas compreensões de MC? (Diário
no campo, 21 de setembro de 2020).

É evidente que existe uma complexidade nas compreensões de MC da Rede Municipal

de DC. De acordo com Fischer (2003, p. 382), é necessário pensar“a complexidade e
heterogeneidade de nossas práticas, de nossos modos de existência e pensamento de tal forma
que seja possível apanhar não reificações e objetos naturais, através dos tempos”. O que isso
quer nos dizer? Entendo que vamos encontrar de tudo73 nessas respostas. Inclusive contradições
tão caras a essa disputa por um currículo. Será que reconhecemos essas contradições nas opções
teórico-metodológicas usadas nesse processo de RC ? É nesse sentido que contribuo com mais
uma reflexão de Bauer e Gaskell (2013, p. 23), pois:
A pesquisa quantitativa lida com números usa modelos estatísticos para
explicar os dados, e é considerada pesquisa hard. O protótipo mais conhecido
é a pesquisa de levantamento de opinião. Em contraste, a pesquisa qualitativa
evita números, lida com interpretações das realidades sociais, e é considerada
pesquisa soft. [...] muitos esforços foram despendidos na tentativa de justapor
pesquisa quantitativa e qualitativa como paradigmas competitivos de pesquisa
social, ao ponto de haver pessoas que construíram carreiras dentro de uma ou

73
Expressão que interpreto ser necessária nesse momento de reinterpretação que faço, pois “de tudo” pode adquirir
dois sentidos ao meu ver: o primeiro voltado a perspectiva quantitativa em disputa nesse momento do processo. A
segunda volta-se para um “de tudo” na singularidade das complexidades encontradas.
 166

de outra, muitas vezes polemizando sobre a superioridade da quantitativa

sobre a qualitativa ou vice-versa.

Esses entrelaçamentos foram construindo o caminho dessa narrativa o que nos levou a
pensar sobre as superações que Bauer e Gaskell (2013) nos convidam a fazer nesse
enfrentamento entre os tipos de pesquisas. Dessa forma, entendo por esse diálogo que não há
quantificação sem interpretação, não há análise estatística sem interpretação, bem como, a
necessidade de enfatizar em momentos específicos do debate curricular uma visão holística do
ato de fazer pesquisa.
Entretanto, as disputas do fazer pesquisa na direção da consolidação da PC se entrelaçam
com outras dimensões do processo de RC. Uma delas, o calendário, que se estrutura pelo jogo
de sentidos e forças entre o que foi estabelecido à priori pela Comissão de RC, as possíveis
intervenções dos professores redatores e a falta de calendário de direito como profissionais de
Educação da Rede Municipal de DC como podemos sentir pela leitura a seguir...
Os membros da UFRRJ trouxeram uma proposta de organização para a análise das respostas da Rede
nesse GE, pois teremos a possibilidade de ter contato com 187 respostas das escolas, ou seja, como
analisar e categorizar essas compreensões de MC?. A proposta seria dividir o subgrupo MC em dois
grupos pequenos para analisar as respostas de acordo com as suas filiações de cargo na Rede. Logo,
aqueles, por exemplo, que atuam nos AI do Ensino Fundamental ficariam com a responsabilidade de
analisar e pensar essas respostas a partir da sua experiência nesse campo. Essa proposta veio
acompanhada do discurso da subsecretaria de Educação acerca da sua preocupação com os prazos e o
calendário curto que nós temos. Entre prazos e calendários, os dilemas continuam nos perseguindo nessa
RC, visto que estamos com salários atrasados e a o período eleitoral se aproxima. Como ficaremos
amparados diante desse distanciamento da Prefeitura no seu exercício legal de pagar os servidores da
Rede? Onde se encontra o Sepe-Caxias como organização sindical para cobrar a Prefeitura os salários?.
Essas reflexões estão potencializadas na minha atuação nesse processo de RC, disparando vários
sentimentos e o principal deles é o de incerteza. A falta de calendário de pagamento na Rede é histórica
e tem nos incomodado pelo menos a cinco anos que é o tempo que estou atuando. As contradições são
enormes nesse processo, pois sofremos uma certa pressão com a possibilidade do fim do prazo dessa
RC e ao mesmo tempo a norma escrita no nosso contrato de trabalho que determina a entrega dessa PC
no final de 2020. Essa organização metodológica proposta pela UFRRJ gerou muitos questionamentos
de nós professores redatores no sentido do que essa formar de olhar para essas compreensões de MC
poderia gerar, principalmente sobre o que se entende como síntese das respostas. O que é uma
categorização dentro de um processo de disputa curricular?. Selecionar, organizar, sistematizar são
ações que fazem parte desse processo. Agora, questiono sintetizar, excluir, estão como perspectivas
desse debate ? Outra tensão colocada pelos colegas redatores é de que as ditas categorias já existem:
formas de conhecimento, objetivos gerais, espécie de saberes, tipo de avaliação, forma de relação
área/disciplina e distribuição de períodos letivos. Mas, coloco a seguinte questão: Se não temos um
calendário fechado/estruturado/definitivo como iremos nos organizar para desmembrar essas propostas
que são potentes e que vão nos ajudar no processo?. (Diário no campo, 12 de agosto de 2020)

Que experiência potente o jogo pela disputa de sentidos do calendário nos provoca. O
calendário se constitui uma micropolítica implementada nesta RC. Ball, Maguire e Braun
 167

(2016) argumentam que a Rede interativa de deslocamento e mudança das relações entre
professores, grupos, equipes e departamentos, reuniões envolvem sobreposição, intersecção e
mútuo reforço e relações produtivas de poder. Penso que esse campo das relações de poder
sobre o calendário estão dotados de críticas fundamentadas ao controle que este nos provoca
em uma via de mão “tripla”.
A primeira delas se volta para o discurso do que recebemos pela Comissão de RC, ou
seja, podemos pensar como os entusiastas que expressam nessa estrutura e organização do
processo o cumprimento da PC. A segunda volta-se para os professores redatores como atuantes
a partir daquilo que vos chega, resistindo pelas suas narrativas cotidianas com críticas e
sugestões na tentativa de reverter uma linearidade instaurada. E a terceira são os negacionistas
vinculados a gestão da Prefeitura de DC que historicamente não investe em um calendário
efetivo de pagamento. Até que ponto as autorias do calendário docente são negadas pelo
governo? Arroyo (2013) traz a dimensão da negação das autorias pela ideia de ritual que
desdobram no currículo, avaliação o que recai sempre na conta dos professores. Mas faço
menção a essa perspectiva para elucidar o calendário como uma espécie de ritual que se mantém
constante pela disputa instaurada nessa RC.
Uma disputa com característica fluída, flexível, maleável em que as atuações políticas
se compõem nas trincheiras dos prazos entre os entusiastas e atuantes. O jogo fica engessado
quando caímos no contexto dos negacionistas perante ao estabelecimento do calendário. Com
isso, é perceptível a existência de um ritual de negação e privação do calendário por esse grupo.
Sobretudo, a compreensão de que “ideias de políticas não se movem no vácuo, elas são criações
sociais e políticas que são contadas e recontadas em microespaços de políticas” (BALL, 2014,
p.120).
No imaginário social docente da Rede Municipal de DC, a falta do calendário de
pagamento pela lógica dos negacionistas tem sido recontado, narrado constantemente,
principalmente no contexto da produção do texto da PC. O contexto da produção de texto nos
revela que os textos são resultados de disputas e acordos entre políticos. Os grupos de interesses
constituem políticos que desejam controlar a representação política. A linguagem tem papel
fundamental nesse contexto, visto que é adequada ao público de interesse em geral. Os textos
oficiais e legais ganham destaque nessa perspectiva (BALL; BOWE;GOLD, 1992).
Por fim, também se revela como um espaço em que as políticas são traduzidas. A
conexão entre interesses dos grupos hegemônicos, que influenciam as políticas, e dos interesses
 168

da população, através da conexão com os elementos que permeiam o senso comum. É

importante dizer que, assim como os discursos hegemônicos, esses textos também podem ser
contraditórios e não são necessariamente coerentes e claros (BOWE; BALL; GOLD,1992).
Compreendo que esses elementos compõem um jogo de forças e sentidos vinculados ao
micropolítica do calendário que se desdobra em uma via de mão “tripla” entre entusiastas,
atuantes e negacionistas, mas não de dissocia da interrelação da disputa do calendário daqueles
que fazem ou deveriam construir essa micropolítica com os docentes da Rede Municipal de
DC. Ou seja, o fluxo de sentidos estão em disputa representados no debate curricular por redes
de sociabilidade de significados e riqueza no dizeres de Ball (2014) o que nos denota uma
incorporação nesses microespaços das tensões internas e externas quando a pauta é a PC, mas
que nessa composição ritualística específica do calendário no processo de RC, a terceira via se
interpenetra no discurso docente.
O discurso docente em si torna-se a disputa quando nos deparamos com um contexto
singular que é pensar a manutenção do processo de RC diante da Pandemia. Essa disputa pode
ser evidenciada na reflexão abaixo, pois...
Lembro que na mesma semana da última reunião presencial, saímos esgotados por um debate que não
teve fim devido a sua intensidade e potência. Foi nessa mesma semana que o contexto da Pandemia
disparada pelo Sars-Covid-9 chegou ao Brasil e especificamente na Rede Municipal de DC. As notícias
e as Redes Sociais entraram praticamente em um colapso de informações desencontradas. O que é esse
vírus?, Como proceder?, As aulas nas escolas irão continuar?, Quais medidas serão tomadas?. O grupo
no aplicativo “Whatssap” da RC foi tomado por um verdadeiro bombardeio de notícias de várias fontes
e sites. Relatos dos professores que já estavam percebendo as pessoas transitando em alguns lugares
com o uso de máscara. Além disso, a postagem de um conjunto de informações sobre os países que já
estavam sofrendo com o Sars-Covid-19. No final do dia, chegou um comunicado por parte da Comissão
de RC sobre a suspensão dos GT por componente curricular previstos para o mês março. As aulas no
Município de DC também foram suspensas. Nesse instante, ocorreu uma desestabilização do processo
de RC. Sobretudo, ficou evidente a seguinte questão: Será que o processo de RC irá continuar diante
desse contexto de Pandemia?. Como construir e discutir um projeto de sociedade e homem diante deste
cenário?. Em escala macro, o contexto da Pandemia estava se agravando cada vez mais e essa incidência
do vírus no Rio de Janeiro aumentando exponencialmente. Alguns professores redatores questionaram
a possibilidade de realizar o Home Office, ou seja, trabalhar em casa a partir das deliberações da
Comissão de RC sobre as atividades que poderíamos realizar. Mas a Comissão de RC até o presente
momento não tinha se manifestado publicamente a respeito desse contexto. Nesse sentido,
acompanhamos o crescimento de número de casos na Capital do RJ e assistirmos à confirmação do
primeiro caso no Município de DC. O que também instaurou um clima maior de insegurança para todos
nós como professores dos alunos que moram na cidade. Concomitante à este processo, presenciamos
novamente o atraso dos nossos salários por parte do atual Governo do Município de DC. E como muitos
colegas da RC caracterizaram foi na “no apagar das luzes” pelo início do isolamento que o Prefeito
Washington Reis divulga um documento que tem como objetivo reestruturar por completo o plano de
carreira de DC. Esse novo plano foi noticiado/apresentado pelo Sepe-Caxias, sendo considerado por nós
um golpe baixo em toda categoria docente do Município pelo contexto pandêmico na cidade. Esse ataque
gerou uma reação imediata da FEBF/UERJ que anunciou o seu desligamento do processo de RC da
Rede Municipal de DC como podemos observar nos trechos da carta destinada aos professores redatores
 169

à seguir: Em função de tal posicionamento, a FEBF vem por meio da presente Carta comunicar seu total
apoio aos profissionais da Educação de DC, tendo em vista o encaminhamento, por parte do Prefeito
Washington Reis, do Projeto de Lei 005/2020 para a Câmara dos vereadores, cujo teor desmantela o
atual Plano de Carreira da categoria, alterando seu funcionamento e organização. Tal como tem sido
anunciado em outras instâncias, trata-se de mais um ataque direcionado aos servidores públicos, no caso,
especificamente, os da educação do Município de DC, com consequências penosas ao conjunto do
universo escolar. Acrescente-se a isso, o fato de tal encaminhamento ocorrer num contexto de uma
Pandemia envolvendo o Sars-Covid-19, numa conjuntura preocupante de isolamento social que dificulta
a possibilidade de discussão e debate por parte dos diretamente atingidos. Em se tratando do campo
educacional e da formação de professores - nossa área de atuação por excelência - a FEBF e o conjunto
de seu corpo docente se orgulha por trabalhar em defesa de uma educação pública, laica, socialmente
referenciada e de qualidade, voltada para uma ampla formação humana, que tem por pressupostos uma
sólida formação docente e a valorização da especificidade do seu trabalho educacional (FACULDADE
DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA, 2020). No trecho acima, já observamos a preocupação e o apoio
desta instituição como parceira de um processo de RC. Podemos notar a falta de valorização desse
governo que vem adotando uma necropolítica realizando ações tóxicas contra os servidores da Educação
de DC e colocando em xeque suas vidas. O que percebemos nesse sentido é que os ataques aos servidores
públicos não se estreita somente ao nível local, mas em escala nacional pelas propostas que chegam ao
senado para congelar salários e desacelerar processos de plano de carreiras. Outro ponto pertinente nessa
carta aberta aos professores redatores é a defesa da formação de professores no diálogo com uma
Educação pública e de qualidade. O governo atua estrategicamente com políticas de precarização do
trabalho docente na Rede Municipal de DC, todavia tenta se consolidar pelo distanciamento da categoria
e intervenção com portarias na calada da noite. A segunda parte da carta nos revelou esse distanciamento
e outras questões: Ao desvalorizar os profissionais da Educação, o governo executivo de DC se distancia
claramente de uma concepção de Educação pautada numa formação humana ampla, precarizando ainda
mais o trabalho da Rede de profissionais de DC, historicamente comprometidos com a defesa de uma
Educação de qualidade. Pelo conjunto dos motivos acima apontados, a FEBF comunica seu
desligamento da Comissão de RC, ressaltando a validade de ter participado, desde abril de 2019, de um
trabalho articulado (envolvendo a FEBF, o Conselho Municipal de Educação, o FME, a própria SME-
DC, além de professores da própria Rede) que até o presente momento evidenciava a possibilidade de
um aprendizado relevante na gestão das políticas públicas de Educação em DC (FACULDADE DE
EDUCAÇÃO DA BAIXADA, 2020). Ao ler este trecho percebo que existem questões que no campo
educacional e curricular devem ser tensionadas, principalmente pelo contexto e território em que
pisamos. Porém, este contexto imerso ou obscuro nas entrelinhas do processo de construção curricular
não nos é revelado à priori, mas sim nesses momentos em que determinados dispositivos sociais,
políticos e culturais são acionados por atores sociais e interlocutores políticos. Nesse sentido, não
podemos aceitar essa concepção de desvalorização e dicotomia no contexto da Educação Pública de
direito ao cidadão. Esse posicionamento, foi recebido com muita “surpresa” por nós professores
redatores, mas com a consciência de que diante deste cenário a resposta não poderia ser diferente. Por
outro lado, outras reflexões foram disparadas: Até que ponto esse processo de RC está comprometido e
foi abalado? Que estrutura e amparo teremos devido a saída de alguns representantes das referidas
entidades ? Outro ponto levantado pelo grupo foi como iremos nos posicionar diante desse impasse em
função do afastamento das entidades parceiras e o período de pandemia?. Foi então que a Comissão de
RC argumentou que o processo de construção do novo currículo iria continuar no regime de Home
Office, ou seja, realizaremos algumas atividades em casa dialogando com o grupo. Mas, questionamos
sobre a realização dos GT e não obtivemos uma resposta precisa sobre esse momento. Muitas suposições
foram feitas como a possibilidade de vivenciarmos essas reuniões por aplicativos online. Outra
discussão pontuada por nós foi em relação a Educação à Distância (EaD), principalmente se é
significativo construir um currículo nesse regime domiciliar por todos esses fatores? Como administrar
o sentimento de incerteza e angústia instaurado ? A Comissão de RC nos encaminhou um e-mail com
duas atividades para serem feitas nesse primeiro mês de quarentena. A primeira destinava-se a
analisarmos o documento curricular vigente ainda na rede PC (2002-2004), pensando nas respostas dos
 170

pólos e na PC introdutória escrita por nós antes da Pandemia. No quadro disponibilizado, nossa tarefa
foi reler o primeiro volume que fala sobre os pressupostos teóricos e apontar incoerências, lacunas e
questões que poderiam ser reelaboradas a partir da PC introdutória. (Diário no campo 29 de abril de
2020)

Interessante como a disputa pela PC da Rede Municipal de DC se entrelaça pela disputa

pela vida diante do contexto pandêmico instaurado no mundo e especificamente neste território
caxiense. As tensões causadas pela invisibilidade de um vírus colocaram em cena o
protagonismo o desafio de manter vivo diante do caos instaurado. Sobretudo, trazendo uma
primeira trama necessária de ser debatida novamente. Manter ou não o processo de RC ? Como
construir um currículo à distância a partir da realidade disparada pelo Sars-Covid-1974?
No seio educacional vivido, nos pautamos por um dado recente da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) que constatou que a
problemática do vírus acometeu cerca de 90% da vida dos estudantes das Universidades e
Escolas no mundo (UNESCO, 2020). Isso mostra como tal perspectiva nos convoca a
problematizar quando Santos (2020) se refere a fragilidade do humano, especificamente aqueles
sujeitos, moradores, trabalhadores da cidade de DC.
O Estado do RJ, atualmente é o terceiro em número de casos confirmados com 459.866
e 26.704 mortos. O Município de DC apresenta até o momento 13.680 casos acumulados, sendo
que o pico de concentração de casos se deu no mês de Julho com média de 86, 21 por dia. Todo
esse contexto ainda nos distancia, apesar das falácias governamentais sob medidas de
distanciamento social no cenário carioca. Viver esse contexto a aproximadamente dez meses já
nos trouxe algumas aprendizagens, porém é necessário problematizar o dispositivo da realidade
virtual no diálogo com a elaboração da PC não distanciada da luta pela vida.
Arroyo (2013) nos provoca ao comentar que o confronto com as suas experiências
pessoais e coletivas será um mecanismo pedagógico de extrema relevância. “Será
empobrecedor esquecê-las ou ocultá-las na realidade virtual”(ARROYO, 2013,p.130). Nessa
experiência, debater a PC à distância estava se tornando uma verdadeira questão
epistemopolíticas para os professores redatores, Comissão de RC e a Rede Caxiense. Como

74
Nesta data que escrevo, o Brasil tem exatamente cerca de oito milhões de casos confirmados do coronavírus
com mais de 200 mil mortes em território nacional. No comparativo, a região Sudeste está em primeiro lugar
quando comparada com outras regiões do país. O Estado do RJ, atualmente é o terceiro em número de casos
confirmados com 459.866 e 26.704 mortos. Fonte: https://covid.saude.gov.br/ . Acesso em 19 de jan. de 2021.
 171

manter o contato com os docentes da Rede? Quais caminhos essa PC discutida no isolamento
social e físico nos levará?
Por outro lado, esbarramos com a disputa central nesse entrelaçar de emoções vividas
na construção da PC que se justifica pela saída da UERJ/FEBF do processo. Um
posicionamento político que demarca uma luta histórica pela manutenção dos direitos dos
trabalhadores da Educação Municipal. Isso se materializa como um alerta perante as investidas
do Governo ainda mais para pensar as temporalidades biográficas da docência no seio social,
visto que:
Em que momentos estamos? Não em tempos de reconhecimento dessas
identidades profissionais ampliadas, nem de repensar políticas de trabalho,
mas em tempos de retomada conservadora de tentativas de reduzir a
identidade docente à condição de aulistas, de meros transmissores de
conteúdos, dos conteúdos do currículo, da disciplina. Nossa identidade
profissional, sempre foi manipulada por totalitarismos conservadores, sejam
políticos e de políticas, sejam do mercado. As PC do que ensinar e como
ensinar, do que avaliar, exigir dos professores e dos alunos nas provas
escolares e nacionais ou estaduais têm agido como um marco conformador e
controlador do trabalho e das identidades profissionais. Carregam um
significado político tenso. (ARROYO, 2013, p.30)

Disputas que se materializam como rotineiras no contexto da Rede Municipal de DC. É

perceptível nessa reflexão uma política de cerceamento a profissão docente pelas investidas do
Governo em plena Pandemia do Sars-Covid-19. A categoria distanciada, em casa, isolada se
depara com um artefato político-ideológico emitido pela Prefeitura com o objetivo de reduzir e
podar o plano de salário dos profissionais da Educação. Tal artefato, pode ser pensado como
um dispositivo75 de controle Vieira, Hypólito e Duarte (2009), ou seja, como se não bastasse o
contexto de morte já instaurado, agora as estratégias e táticas políticas governamentais atinge a
categoria nesse tempo pandêmico.
Para Vieira, Hypólito e Duarte (2009, p.225) “dispositivos são ações (discursos) que
interferem na disposição das relações sociais, prescrevendo, ordenando, normalizando as
formas e os conteúdos de como essas relações devem ocorrer, ou serem estabelecidas e/ou
mantidas”. O campo das relações a partir desse ponto de vista demonstra a imposição
verticalizada (não dialógica), a “surdez” da Prefeitura e negação a realidade vivida na Rede.

75
O autor ainda complementa sua reflexão ao dizer que os dispositivos integram – ou estão conectados a – os
aparelhos institucionais, constituindo-se como “uma prática de intervenção nas relações de poder nesses aparelhos;
servindo como instrumento capaz de decidir ou conjurar problemas; formando uma espécie de unidade
momentânea de combate contra a iminência da desagregação do grupo” (VIEIRA; HYPOLÍTO; DUARTE, 2009,
p.225).
 172

Realidade, que convive com uma intensa negação aos profissionais de Educação, a inserção
cirúrgica de táticas para cercear e dicotomizar a categoria frente ao contexto pandêmico.
Compreendo que o papel da Universidade que se integra territorialmente76 ao Município de DC
revela uma luta coletiva pelo direito ao trabalho e profissão docente (ARROYO, 2013).
Todavia, demonstra um movimento reativo e insurgente no ataque aos direitos e a vida
dos professores. Ainda coloca em jogo, a dinâmica do repensar e alargar as nossas identidades
docentes profissionais pela ótica da resistência e freios as inserções obsoletas do Governo
Municipal (ARROYO, 2013). Entendo que a Universidade nos provoca ao se retirar, buscando
instaurar um processo coletivo de luta que possa reativar no imaginário social docente da Rede
a manutenção e (re) existência pela vida dos trabalhadores da Educação.
Os afetos e desafetos que esta ação nos provocou leva a colocar em pauta a nossa
identidade docente. Em Garcia, Hypólito e Vieira (2005), compreende-se que ao falarmos sobre
a identidade da categoria docente existe um aspecto em comum que é a dimensão do ensino,
mas mesmo considerando esse aspecto aparentemente geral, quando pensado em seus efetivos
“processos de significação, dele só emergem diferenças” (GARCIA; HYPÓLITO; VIEIRA,
2005, p.47). Isso perpassa pelas condições de trabalho, investimento ou desinvestimento
profissional, a qualificação, formação, ocupação nas lutas políticas e sindicais. Cabe
argumentar que na disputa em questão essa perspectiva identitária é totalmente atravessada por
esses elementos, pois:

A identidade docente é negociada entre essas múltiplas representações, entre

as quais, e de modo relevante, as políticas de identidade estabelecidas pelo
discurso educacional oficial. Esse discurso fala da gestão dos docentes e da
organização dos sistemas escolares, dos objetivos e das metas do trabalho de
ensino e dos docentes; fala também dos modos pelos quais são vistos ou
falados, dos discursos que os vêem e através dos quais eles se vêem,
produzindo uma ética e uma determinada relação com eles mesmos, que
constituem, a experiência que podemter de si próprios.(GARCIA;
HYPÓLITO; VIEIRA, 2005, p.47)

Ou seja, entendo que as atuações políticas continuam a se interpenetrar e atingir

diretamente as identidades docentes da Rede Municipal de DC. Que singularidades e
experiências os docentes viveram diante deste cenário da manutenção pela disputa do plano de
carreira? Percebo que esses elementos identitários e dispositivos de controle disparados pela

76
A FEBF/UERJ está localizada no 2º distrito de DC, Vila São Luís. Fonte: http://www.febf.uerj.br/site/ . Acesso
em: 11 de jan. de 2020.
 173

Prefeitura denotam uma concepção de Educação contrária a perspectiva da formação humana

crítica e reflexiva, bem como, uma concepção de Educação que desvaloriza os profissionais de
ensino.
É evidente que o ato da FEBF/UERJ tinha como princípio abalar as estruturas da RC
com a intencionalidade também de mobilizar os docentes a pensarem: Cabe elaborar uma PC
em meio ao contexto pandêmico? Como pensar no percurso de vida dessas crianças, jovens e
adolescentes diante da morte de milhões de pessoas? Essa PC deverá ser adaptada nesse
primeiro momento para depois tomar outros rumos? Até que ponto a disputa em Home Office
faz sentido? O contexto pandêmico será incorporado no texto final da PC? Questões que se
reverberam de tempos em tempos nesse processo de RC, visto que essas discussões tiveram
desdobramentos que se transforam em outras disputas vividas, todavia...

A Comissão de RC nos solicitou uma reunião em caráter de urgência para resolver questões e dúvidas
sobre o processo de elaboração da nova PC da Rede. No reunimos através do aplicativo Google Meet,
uma plataforma digital que possibilita criar salas online para até cem pessoas ao mesmo tempo. Essa
reunião teve como pauta: Avaliação do trabalho remoto (pontuar em que as atividades realizadas durante
a quarentena colaboraram para o andamento do processo), leitura da carta do FME, abertura para
posicionamento dos professores redatores, informes sobre aulas extras, deliberações acerca dos
próximos passos da RC. A plenária foi aberta pela subsecretária de Educação do Município, que se
colocou à disposição em um primeiro momento para ouvir os professores redatores caso tivessem
alguma questão para abordar. As falas de alguns colegas se materializaram por um processo de avaliação
dos trabalhos que nos foi encomendado nesse primeiro mês de quarentena referentes as atividades um e
dois, principalmente sobre a forma e estruturação da proposta de atividade. Avaliamos que enxertar o
quadro da atividade um foi mais propositivo que se fundamentou por uma análise e reflexão sobre um
documento curricular. Sobre a atividade dois, a crítica ao como fazer foi mais enfatizada devido a não
participação dos professores da Rede, visto que a ideia foi pensar uma estrutura de MC que se adeque
ao campo da Educação da Rede Municipal de DC. Isso também foi levantado a partir do contexto das
aulas remotas, virtuais, que estamos vivenciando na Rede. Em abril, a SME-DC enviou um ofício para
as escolas explicando o início do movimento de aulas remotas/virtuais para alunos dos AI e AF do
Ensino Fundamental. Ouvimos em nossas UE de origem narrativas de alunos que não estão conseguindo
acessar as plataformas escolhidas pelos professores para ter o material e realizar as atividades sugeridas.
Na minha escola de origem, optamos por construir Grupos no Facebook, após uma reunião online com
muitas questões levantadas: Qual o respaldo dado pela SME- DC aos alunos que não tem condições de
acesso à internet?, A carga horária de 800 horas será cumprida por esse modelo de aulas remotas?, Não
estaríamos alimentando uma perspectiva de Educação bancária depositando conteúdos exacerbados nos
alunos?, Os professores da Rede possuem formação para trabalhar com o Ead?, As aulas ditas remotas
são consideradas atividades relacionadas ao Ead?.Essas questões tomaram proporção maior no contexto
da Educação no Brasil. Esse cenário inaugurou um conjunto de atividades online como as “lives”
realizadas na plataforma do YouTube com diversos professores e pesquisadores debatendo sobre a
caótica situação que o Ead pode proporcionar aos discentes e docentes tanto na esfera da formação
inicial quanto na Educação Básica. Foi nesse sentido que chegamos a algumas questões deste cenário.
Sobretudo, entender que a Educação em escala global e local tem que ser repensada no que tange o seu
ensino, metodologia, conteúdos e avaliação. Além disso, estamos presenciando uma quebra de
paradigmas do ensino com a inclusão desenfreada das tecnologias de informação e comunicação (TICS)
que atingem de forma desigual nossos alunos das classes populares bem como a constatação de que
 174

estamos construindo um currículo em um novo cenário do ensino. O posicionamento referente a

manutenção da construção do currículo foi votado após algumas deliberações. Surgiram três defesas: A
primeira arguição propôs que a SME-DC realizasse formações com os professores nesse período
pandêmico, falando sobre a Ead e as implicações no ensino da Educação Básica com a suspensão das
nossas atividades enquanto professores redatores nesse contexto. A segunda colocou a necessidade da
manutenção do processo de RC via online utilizando os programas como “Meet” e “Zoom” que
permitem um grande número de participações com 100 a 200 professores na sala. A terceira seria
trabalharmos online a partir de questionários enviados aos professores da Rede no primeiro momento
para a discussão da MC e após iniciaríamos o processo de organizamos dos GT via online. Ao final
dessas arguições, a subsecretária fez uma fala sobre a possibilidade de optarmos por suspendermos as
atividades da RC. Colocou que como estamos no regime de hora-extra nessa função de redator a partir
do momento em que as atividades são suspendidas o pagamento também é cessado. Isso gerou um
silêncio profundo no ambiente da reunião. Entendo esse silêncio como um momento de reflexão de cada
redator em suas especificidades e projetos de vida pessoal e financeira, visto que cada redator está nesse
lugar por inúmeros motivos. Considerando as defesas e ouvindo os colegas me coloco nessa roda de
conversa refletindo sobre as questões apresentadas. Entendo que iniciamos esse processo e nos
colocamos nesse lugar de professores redatores em 2019 com apoio da Comissão de RC e dos
representantes da sociedade civil presentes. Essa trajetória tem se constituído como um processo de FC
e pesquisa que ao meu ver está para além do sentido burocrático de se construir uma PC. No
encaminhamento da reunião, os representantes do FME se manifestaram e apresentaram o
posicionamento desta entidade contra a manutenção perante ao contexto da Pandemia e a RC. Ocorreu
a votação de nós professores redatores sobre a continuidade do processo. De acordo com o número votos
o processo irá continuar e o como iremos organizar isso durante a Pandemia ainda será construído. Foi
proposto para a Comissão de RC pensar estratégias para melhorar a organização do grupo de professores
redatores no que tange o “como fazer” as atividades coletivas de modo que todos tenham ampla
participação dos professores. Combinamos que ao final haveria representação dos professores redatores
nessa reunião com a Comissão de RC para pensar os possíveis encaminhamentos e estratégias da
construção da PC virtualmente. (Diário no campo, 02 de maio de 2020)

Disputas desdobradas em tessituras complexas pela emergência pandêmica e sua

inserção na arena curricular caxiense. Cabe destacar que “não estão isentas dos conflitos, das
disputas de poder, de interesses diversos e do jogo econômico, no bojo, também, das
desigualdades institucionais e entre redes de ensino” (GATTI, 2020, p.31). Nessa experiência,
o contexto das aulas remotas surge nas narrativas do processo de RC, sendo necessário tecer
considerações sobre esta disputa diária pelo currículo à distância pela dimensão das resistências
as adaptações mobilizadas pela invisibilidade do vírus e a clareza na busca do que era possível
realizar naquele momento.
Nesse diário curricular remoto que enfrentamos na Pandemia, compreendo que a função
professor redator foi se tornando cada vez mais híbrida pelos discursos e contexto,
principalmente pela entrada em cena do nosso papel, enquanto de professores da Rede
Municipal de DC. Essa análise, perpassa também pela outra ponta desse processo que são as
crianças, adolescentes, jovens e adultos do Município, visto que:
 175

A situação pandêmica obrigou crianças, adolescentes e jovens a mudarem seus

hábitos relacionais e de movimento, a estudarem de modo remoto, alguns com
boas condições, com acesso à internet, com os suportes necessários
(computador, tablet ou celulares), mas muitos não dispondo dessas
facilidades, ou dispondo com restrições (por exemplo, não disposição de rede
de internet ou de computador ou outro suporte, posse de celulares pré-pagos
com pouco acesso a redes; um só celular na família etc.), contando ainda
aqueles sem condição alguma para uso dos suportes tecnológicos escolhidos
para suprir o modo presencial. Agregue-se a essas condições o grande
contingente de alunos que não puderam contar com apoio mais efetivo dos
pais por seu nível educacional, ou por trabalharem em setores prioritários
durante o isolamento, ou por outros motivos. Ainda, vivenciou-se situação de
alunos dependentes de redes educacionais que elas próprias não tinham
condições de oferta remota de seus currículos. Também, pendências
curriculares ficaram em suspensão, como as atividades práticas, as de
laboratórios, as de campo e os estágios na educação média profissional.
Questões se mostraram como dificuldades, como as condições e formação dos
docentes para trabalho de Educação escolar em modo remoto e para uso de
mídias, para o desenvolvimento de formas de envolvimento ativo dos
estudantes, desenvolvimento de atividades compartilhadas, e mesmo a
avaliação do desempenho dos alunos. Muitas dúvidas e preocupações existem
relativas ao atendimento às crianças pequenas que frequentavam creches, as
da pré-escola, e as em processo de alfabetização, considerando as
necessidades e condições dessas faixas etárias, e também a falta de
metodologias a distância suficientemente estudadas e consolidadas para esses
níveis educativos, lembrando os limites de uso por crianças pequenas de
aparelhos receptores. (GATTI, 2020, p. 32)

Dilemas e tensões que foram redescobertas nesse período, sentidas na pele de muitos,
enraizadas no seio de uma desigualdade social que assola o país. Cury (2020), mostra que uma
em 4 pessoas no Brasil não tem acesso à internet. Desse modo, 25,3% ainda não possuem esse
acesso. “Em zona urbana, é de 20,6% e em zona rural é de 53,5%. Metade dos que não têm
acesso (41,6%) diz que a razão de não acessar é o não saber usar. Os celulares são o principal
meio de acesso (97%) e 56,6% possuem computador” (CURY, 2020, p.9).
É nessa lógica que tensiono a validade da manutenção do processo de RC diante deste
vivido complexo. Tensionar como ação reflexiva que nos leva para outros caminhos na
produção do conhecimento atreladas a dimensões do que fazer?, como fazer?, e ainda os riscos
de adotarmos uma prática educativa voltada para inúmeras adaptações que não oportunizem o
processo de criação, reflexão e crítica dos alunos.
Em trabalhos recentes Taffarel e Sousa (2020) publicaram um dossiê, chamado
“Contribuição ao debate sobre o que fazer em Educação, em meio a Pandemia do Coronavírus
 176

(Covid-19)77” que destaca uma série de desafios diante do cenário instaurado como: interrupção
das rotinas escolares e do processo de construção das aprendizagens, descontinuidade da
transição curricular, impactos sobre a segurança alimentar dos educandos e limites no acesso a
tecnologias – digitais e analógicas.
Impactos na vida e pela vida que mais uma vez colocam o coletivo docente e discente
para se reinventarem. Neste caso, especificamente em um processo de RC que realiza apostas
no estabelecimento de territórios curriculares virtuais. Para Sacristán (2010) o currículo se
traduz em atividades e adquire significados concretos através delas. “Esses contextos são
produtos de tradições, valores e crenças muito assentadas, que mostram sua presença e
obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alternativa pretende instalar-se em
certas condições já dadas” (SACRITÁN, 2010, p.28).
Tais propostas metodológicas alternativas podem ser interpretadas pelos
encaminhamentos realizados pela ocorrência das lives78. No contexto da Rede Municipal de
DC, compreendo que o movimento das lives se colocam no contexto da (re)existências dos
debates curriculares à distância. Além disso, introduziram debates potentes na conjuntura atual
pelo distanciamento físico e social. Ao revisitar esta tensão ainda reflito como seria potente
transitar mais entrenós nesse contexto. Apresentar as práticas curriculares da Rede Municipal
de DC, discutir o contexto de cada escola, abordar temas específicos, ouvir mais, dizer mais de
nós mesmos do que da produção teórica de outros. Penso que a potência está justamente no
equilíbrio entre esses dois pólos destacados anteriormente.
Encontro outra perspectiva de pensamento nesse processo que se materializa na disputa
de narrativas das entidades envolvidas na Comissão de RC. FME com um posicionamento
voltado para a suspensão dos trabalhos curriculares neste momento pandêmico. A Comissão de
RC, apresentando o contexto do contrato de trabalho e o regime hora-extra. Esses elementos
discursivos, contra ou favor, apresentam posturas críticas diante desses embates entre docentes

77
Em consonância com outras entidades científicas, encontramos manifestações da ANPED contra a portaria
343/2020 lançada pelo MEC no início de 2020 contra a substituição das aulas presenciais pelas digitais. Fonte:
https://anped.org.br/news/manifestacao-contraria-portaria-3432020-mec. Acesso em: 18 de jan. de 2021.
78
Em 2020, tornou-se um recurso didático utilizado por diversas entidades científicas e educacionais para a
continuidade do processo de ensino e aprendizagem ainda que houvesse críticas e tensionamentos. A SME-DC em
parceira com os professores redatores realizou lives com curriculistas e convidados para apresentarem debates
sobre diversificados temas como: teorias de currículo, conhecimento escolar, multiculturalismo, competências,
habilidades, tipologia de saberes, BNCC, avaliação, educação antirracista e decolonial, EJA, Vygotsky, EI,
inclusão e diferenças, currículo e pós-verdades, cotidiano e alfabetização. Fonte:
https://smeduquedecaxias.rj.gov.br/smeportal/index.php/reestruturacao-curricular-2/ . Acesso em: 12 de jan. de
2021.
 177

e controles curriculares de gestão e avaliação (ARROYO, 2013). Nesse caminho escolhido de

manter o processo de RC, percebo um movimento na disputa pelos encaminhamentos que
seriam dados a partir desta decisão como podemos revisitiar, pois...
Nesse encontro, a pauta esteve vinculada a organização dos subgrupos de trabalho e estruturação de um
calendário acerca do processo de RC. A Comissão de RC organizou a pauta na perspectiva de fechar
atividades internas e possíveis ações ao longo do mês de junho e início de julho. Como o debate realizado
na última reunião voltou-se para o como e o que iríamos fazer daqui pra frente a Comissão de RC
entendeu que deveria direcionar mais o trabalho pelo estabelecimento de um calendário de acordo com
o ritmo de produção dos subgrupos. Nesse sentido, a subsecretária, comandou esse debate apresentando
que a Comissão de RC se reuniu com o FME para pensar os seguintes tópicos: reunião online com os
especialistas da Rede, retomada da PC introdutória, material para ser apresentado à Rede pela Web e
discussão das MC que surgiram entre os redatores. A narrativa da Comissão de RC voltou-se para o
sentido de retomar as atividades junto a Rede de forma gradual de forma que os professores voltassem
a conhecer mais sobre o processo de RC. Foi sugerido que o material reunido até o momento como: as
respostas dos professores da Rede no primeiro GE feito nas UE, respostas dos pólos de discussão,
compilação das respostas dos pólos, construção da PC introdutória, textos que surgiram do primeiro GT
por componente curricular e modalidade de ensino e propostas de MC fosse postado no site da SME-
DC. O envio de e-mail para as UE e os docentes da Rede avisando sobre a divulgação do trabalho já
realizado também surgiu como proposta. Compreendo que apresentar e realizar um resgate de todo o
processo se torna fundamental o que gerou uma outra construção de um portfólio explicando as ações
com imagens, questões do processo para os professores terem contato e deixarmos uma espécie de
acervo da RC. Outra proposta que surgiu pela Comissão de RC foi a organização de uma reunião com
os especialistas da Rede, mas antes a previsão é que ocorra um encontro com os orientadores
educacionais e os professores redatores com o objetivo de resgatar o histórico do processo e discutir as
concepções de currículo que surgiram na estruturação da PC introdutória. A previsão da ocorrência dessa
reunião online é na última semana de junho, visto que os subgrupos estarão trabalhando até para fechar
e concluir a PC introdutória. Um dos elementos que identifiquei nessa reunião sobre a manutenção do
processo de RC é que o tempo e o espaço de construção curricular estão sendo reinventados de acordo
com esse “novo normal” ou anormal que estamos vivendo. Ouvir os professores da Rede tem sido uma
prerrogativa defendida por muitos de nós professores redatores mesmo à distância. Essa escuta virtual
não é a ideal, mas em tempos de Pandemia e continuidade das atividades elaboração curricular os
professores estão enfrentando uma espécie de inédito viável frente ao Coronavírus. (Diário no campo,
23 de maio de 2020)

A disputa pelo “novo” normal ou anormal trouxe elementos para pensar essa experiência
de construção curricular e o campo da Educação. As concepções de sociedade e mundo diante
do caos pandêmico alavancaram essas duas nuances. Santos (2020) contextualiza ao falar sobre
a normalidade da exceção, colocando em cena a ideia de que a crise não se constitui como algo
contraposto diretamente a uma situação de normalidade. “Por um lado, a ideia de crise
permanente é um oximoro, já que, no sentido etimológico, a crise é, por natureza, excepcional
e passageira, e constitui a oportunidade para ser superada e dar origem a um melhor estado de
coisas” (SANTOS, 2020, p.5).
Em outro sentido, quando a crise é passageira, deve ser explicada pelos fatores que a
provocam, mas quando se torna constante, “a crise transforma-se na causa que explica tudo o
 178

resto. Por exemplo, a crise financeira permanente é utilizada para explicar os cortes nas políticas
sociais (saúde, educação, previdência social) ou a degradação dos salários”. (SANTOS, 2020,
p.5). Penso que isso se intensifica nas arenas curriculares virtuais da Rede Municipal de DC,
colocando em crise certezas daquilo que era tido como a forma de elaborar a PC. Que sentidos
o novo normal pode trazer para as adaptações/arranjos curriculares que estão sendo feitas? O
que podemos considerar como um “novo” normal curricular ou um anormal curricular nesse
processo de RC?
Tais dimensões podem recair no que Sacristán (2010) aponta sobre a estrutura social do
trabalho profissional e o seu poder na mediação do currículo. Este raciocínio acompanha a
perspectiva de que estamos enfrentando um vírus que se incorpora em nossos práticas
curriculares. Compreendo que nesse quesito entre o “novo” normal curricular e o anormal
curricular temos o desafio de dialogar com as nossas atuações profissionais à distância. Neste
caso, “os dilemas e perspectivas cognitivas do professor se desenvolvem em função das
situações problemáticas que enfrenta, reclamando soluções e esquemas de análise da realidade”
(Sacristán, 2010).
A realidade do processo de RC foi instaurada também pelo sentido de inédito viável.
Inspirado nos conhecimentos e saberes freirianos79, posso compreender pelo diálogo com Freire
(1987) que o conceito é na realidade, pois, “uma coisa que era inédita, ainda não claramente
conhecida e vivida, mas quando se torna um ‘percebido destacado’ pelos que pensam
utopicamente, o problema não é mais um sonho, ele pode se tornar realidade” (FREIRE, 2014a,
p. 225). Entre sonhos e realidades, articulados com os sentidos de “novo” normal e anormal
curricular que se instauraram na Rede Municipal de DC, este conceito traz à tona a potência de
pensar os arranjos curriculares e inventividades docentes na construção de uma PC híbrida pela
inserção (in) visível do Sars-Covid-19.
Isso demarca um processo histórico para PC (2019-2020). Processo este saboreado por
muitos docentes da Rede, mas que por outros nem foi sentido, temperado e vivido. Será que os
docentes da Rede Municipal no contexto de milhões de mortes tiveram a preocupação com esta
PC? Quais são as possíveis relações entre a PC e a vida ? Entendo que estamos em um
conflituoso processo de produção de conhecimento curricular e que por ser um processo deverá

79
Importante demarcar que o conceito de “inédito viável” foi exposto por Paulo Freire nos livros “Pedagogia do
Oprimido” e “Pedagogia da esperança”, com um espaçamento e tempo de 20 anos entre as publicações. Uma
ocorreu na década de 1960 durante seu exílio e a segunda no retorno ao Brasil em 1980.
 179

sofrer desdobramentos em outras temporalidades da Rede. A reflexão fixa-se nas dimensões de

quais temporalidades? Quais possibilidades e limites? Em outro momento isso será possível?
Qual a relação entre a produção do conhecimento curricular na Rede Caxiense e o uso da
tecnologia?
A tecnologia trouxe um desafio inesperado que para Chizzotti (2020,p.490) é ilustrada
na “possibilidade de construção de um novo modo de saber, de viver, de comunicar-se, de
aprender e de construir a vida, com a invenção e o uso acelerado de novas tecnologias da
comunicação e informação”. Outra disputa exposta pelo autor demarca que concomitantemente,
a tecnologia impôs a urgência de reconstruir o modo e a importância de manter a posição ética
no valor privilegiado do ser humano, acima de todos os meios, antigos e novos, de realizar a
vida humana (CHIZZOTTI, 2020).
A partir desse argumento, temos três disputas de sentido em jogo no processo de RC.
A validade de manutenção do processo diante do que já foi construído, a opção do
reconhecimento que não foi possível seguir e a ideia do prosseguir pensando uma PC possível
com todas as adaptações necessárias. Compreendo e ainda no diálogo com Paulo Freire que a
ideia das situações-limites podem ser incorporadas nesse debate, dando o tom para as disputas
de sentido em jogo, visto que sujeitos podem se encontrar com “dimensões concretas e
históricas de uma dada realidade percebidas por eles como situações-limites e a percepção que
os homens tenham delas num dado momento histórico” (FREIRE, 1987, p. 51). Interessante
que isso potencializa a discussão e incorpora outros esclarecimentos sobre tal conceito nas
palavras a seguir por interlocutores de Paulo Freire:

No decurso de nossa vida pessoal e social, encontramos obstáculos, barreiras que

precisam ser vencidas, as “situações-limite”. Diante delas, nós temos várias atitudes:
ou as percebemos como um obstáculo que não podemos transpor, ou como algo que
não queremos transpor, ou ainda como algo que sabemos que existe e que precisa ser
rompido. Nessa hipótese, a “situação-limite” foi percebida criticamente e por isso
agimos para superá-la. Para isso precisamos nos separar epistemologicamente, tomar
distância daquilo que nos “incomodava”, objetivando-o e somente quando o
entendemos na sua profundidade, na sua essência, destacado do que aí está, o
entendemos como um problema que necessita de solução. (NITA FREIRE, 2010,
p.224)

As situações-limites que reinterpreto nesse contexto estão pautadas na ocorrência das

reuniões online, a forma e recursos de escuta da Rede à distância, as lives que também
transitaram pela ideia de proposta metodológica alternativa. Os inéditos viáveis foram
materializados pela eminências do vírus na produção do conhecimento curricular, as
 180

aprendizagens e experiências remotas ligadas a perspectiva identitária para com os professores

e a PC em questão.
Entre inéditos viáveis e situações-limites, a disputa pelo processo de RC seguirá. Os
questionamentos pelos desafios e dilemas no distanciamento social e físico entrelaçaram-se
com elementos destacados como: o “novo” normal curricular, ou seja, a compreensão da
validade do processo, utilizando recursos tecnológicos, narrativas à distância, assumindo uma
PC híbrida no seu fazer (primeiro momento presencial e segundo remoto), bem como, o anormal
curricular no sentido de incorporar as visibilidades e invisibilidades do vírus na produção do
conhecimento sobre quem somos, onde estamos, de onde viemos e para onde vamos.
Essas tramas e intrigas foram compondo as disputas no processo de RC, que
compreendemos que não se estreitam apenas nessas, mas que são compressões do
pesquisadornarrador. Não são as únicas disputas, mas nesse processo de composição da
narrativa acabaram ecoando com mais intensidade na releitura do diário no campo. Foi nessa
tessitura que mergulhamos com o fôlego que foi possível nesse momento.
Ressignificamos baseado na experiência, disputas vinculadas a entrada e entrevista do
pesquisadornarrador no processo baseada na emergência da BNCC como PC oficial, a disputa
pela vida e condições de trabalho docente na Rede Municipal de DC, a metodologia de análise
das respostas da Rede quando solicitada, a ritualística disputa pelo calendário como campo
definidor de rumos em uma via de mão “tripla”, os entraves da manutenção ou não do processo
de RC, o “novo” normal e anormal curricular, as tessituras pandêmicas e a inserção na arena
curricular caxiense, as situações-limites e os inéditos viáveis do processo de RC.
Cabe agora continuar nesse percurso, visto que me aproximo do episódio sobre o
sentido da PC (2019-2020) em jogo pela seguinte reflexão que proponho a seguir, visto que...
Eu sou sensitivo nesse sentido. Quantas vezes não recebi aquele assopro no ouvido para fugir, deixar,
se apegar, desapegar, apagar, esquecer ou lembrar de determinada situação ou decisão
positiva/negativa que tive que tomar. Sinta!. Sentir é uma das chaves que nos faz humanos. Mas e se
você não sente mais ? Povoe-se daquilo que te faz bem e irá sentir... Como povoar a si mesmo sem
alterar a sua forma de ser ? Impossível !. Somos escritores de si mesmo. A escrita como povoamento do
ser, habitará em cada outro um lugar, seja qual for. É preciso povoar-se de bons sentimentos, mas o
que é ser bom ? Ser bom na percepção dos sentidos é outra dimensão que nem sempre habitará a
percepção do outro por aquilo que você emana para o mundo. Está aí uma das complexidades da vida.

A complexidade da vida curricular se aproxima, mas agora dotada de sentidos. Sentidos

complexos e que muitas vezes “eu” pesquisadornarrador tive que fechar os olhos por um
 181

movimento de organização do pensamento para sentir o que pretendo narrar aqui. Afinal, o que
teremos pela frente são os:

3.2 Sentidos da PC (2019-2020) em jogo

O que é o sentido ? O que é sentido? Como interpretamos e compreendemos sentidos?

Quais as relações entre os sentidos na disputa por um currículo? Somos nós que damos sentidos
ao processo de RC? Sentido, na dimensão da direção, questionamento ou caminho nos convoca
para a ocupar a trilha desse percurso que estou encarnando.
Foram longos debates pelas reuniões que realizamos na Rede Municipal de DC.
Sentidos de ser e estar que trouxeram questões potentes. Destaco e compreendo que vivo um
processo fundamentado na construção do conhecimento sobre a temática curricular e que essa
perspectiva traz diversas produções de sentidos. Um desses momentos de sentidos
transbordantes foi o primeiro contato com os sujeitos das escolas e as suas respostas sobre a
PC, pois...
A função de cada professor redator nos pólos foi dividir o grupo de representantes das escolas em dois
para que cada grupo discutisse as respostas das escolas deliberadas no GE. No GE realizado nas escolas,
questões norteadoras foram apresentadas como: qual a concepção de sociedade, ser humano, escola,
desenvolvimento de aprendizagem está presente no contexto escolar atual? Que escola queremos? O
que estamos ensinando e para que? Como ocorrem as definições curriculares na escola? Que alunos
estamos formando? O ensino escolar atual contribui para a emancipação humana? Qual PC contribui
para a concretização da sociedade que queremos? Qual a função da escola pública?. Tais questões foram
discutidas nos dois dias, sendo que dois professores redatores ficariam responsáveis por dois dias
diferentes. Interessante pensar na centralidade e dimensões epistemológicas dessas questões, pois há
implicações que mobilizam elementos desde a formação inicial, FC, o processo de escolarização, visões
de mundo, sociedade, sujeito, posicionamentos filosóficos, políticos e sociológicos. O CIEP Paulo
Mendes Campos (pólo V) recebeu dois professores redatores e representantes das escolas80 lotadas no
respectivo pólo. O grupo que esteve presente tinha como característica a heterogeneidade, visto que
tinham professoras que trabalham em creches, escola dos AI e AF do Ensino Fundamental. O lugar de
fala ficou demarcado, pelas opiniões e questões que esses professores levantaram acerca do papel da
escola na sociedade atual em que o trabalho docente é criticado a todo momento. A falta de recursos e
as condições materiais e estruturais das escolas da Rede foram fatores pertinentes nas falas do grupo de
professores que fiz a reunião. Interessante que o exercício da escuta não se torna fácil, principalmente
pelo número de questões pontuadas pelos professores e professoras. Como disse uma professora que já
tinha sido diretora na Rede “professor gosta de falar”. As críticas ao contexto social, desigual e
econômico também estiveram demarcadas nas falas mostrando que há uma distância entre a escola que
temos e a escola que queremos. A concepção de Educação que as escolas e o trabalho docente na Rede
têm se apoiado caracteriza-se por uma perspectiva crítica. Tal destaque foi identificado por vozes que

80
Caic - Campos Elíseos, Creche Ayrton Senna, Creche Vereador José Carlos Theodoro, Ciep 328 - Marie Curie,
Em Alberto Santos Dumont E.m Bairro Califórnia, EmM Campos Elíseos,E.m Albert Sabin, E.m Anton Dworsak,
E.m Bom Retiro, E.m Dra Zilda Arns Neumann, E.m.Maria Anger Dias Guarino.
 182

defendiam a necessidade da não neutralidade da prática docente no contexto escolar, pois o ato de
ensinar hoje está fadado a substituição pela tecnologia e ainda por uma ideia de Educação domiciliar
que secundariza a função do professor. Ainda pela necessidade de estimular os alunos a se conhecerem
e reconhecerem como sujeitos no mundo visando a sua transformação social. Por refletir sobre o
contexto social, global e local da Rede resgatando a memória da comunidade escolar como riqueza no
processo de construção da identidade dos alunos. Ao final desse primeiro encontro, infelizmente alguns
representantes das escolas foram embora devido a outros compromissos. Contudo, apresentamos a
síntese das respostas ao outro grupo para fins de situarmos todos dos pontos levantados. Percebemos
que boa parte das respostas se alinhava com o que o segundo grupo tinha sistematizado. Os destaques
ficaram para alguns termos que se diferenciavam pelo sentido e significado dado no conjunto da frase.
Estabelecemos uma discussão para compreender quais seriam os termos adequados para o texto que não
se distanciavam do conjunto da escrita que os professores compreenderam que efetivamente
representaria a síntese do pólo daquela reunião. (Diário no campo, 24 de setembro de 2019)

Digo que nessa trama, o sentido presença nesse primeiro momento do processo com a
Rede ocorreu quando ouvimos os professores e professoras representantes das escolas. Parece
que foi ali que as coisas começaram a fazer sentido. O ato de ouvir como dimensão do ser e
estar foram compondo elementos auto formativos no processo de RC. Sobretudo, “a percepção
de que reconhecer essas presenças afirmativas será fortalecer sujeitos e seus reconhecimentos”
(ARROYO, 2013, p.61).
Além do ato de ouvir, a dimensão da voz do outro nos mobilizou em diferentes sentidos
dessa rota na escuta sensível aos professores e professoras. Uma dessas direções foi em relação
a ideia de síntese daquilo que foi narrado pelos docentes. O que é uma síntese ? Entendo que o
princípio da síntese adquiriu alguns sentidos que nesse processo se baseou em compilar as
respostas das escolas. Sintetizar, resumir, comprimir foram desafios lançados que surgiram
nesse tempo de ser, estar, ouvir e narrar.
Lidar com o contraditório, me fez lembrar da dialética em Wilhelm Friedrich Hegel e
o debate entre tese, síntese e antítese. Nesse mundo da RC, o movimento reflexivo tomou conta
como podemos ver...
Os conflitos das matrizes teóricas nas concepções apresentadas levantaram o debate sobre a contradição
ao se colocar o que era diferente nas respostas dos pólos. Nesse sentido, foi feita a seguinte reflexão:
Iremos descartar as contradições desse processo de construção? O que legitima um processo de
construção democrática de uma PC se não houver as contradições? Será que as escolas estarão
reconhecidas se “eliminarmos” essas ideias, concepções e perspectivas ditas contrárias. Deliberou-se
que o sentido e o processo de construção de um currículo que se pretende democrático deve se expandir
no viés de nesse primeiro momento colocarmos aquilo que na síntese dos redatores foi entendido e não
foi contemplado. Penso, então, o que seria então entendido como democrático nesse processo? Alguns
professores redatores queriam defender as respostas dos seus pólos sem levar em consideração a dos
outros ou tomou a sua síntese como “verdade” absoluta. Após esse primeiro momento de discussão
sobre a metodologia mais adequada em função do tempo e demanda de trabalho, estabelecemos que não
caberia uma reflexão mais aprofundada sobre as contradições e que elas não seriam excluídas nesse
primeiro momento. Todavia, a imparcialidade não está deslocada daquilo que nos constitui enquanto
 183

professores com diferentes visões de sociedade, mundo e ser humano. Pontuou-se que cada
representante do seu pólo “filtrasse” pela sua leitura as respostas poderiam ser pertinentes. A questão
um demorou 3 horas para ser sistematizada a partir das falas dos professores de cada pólo. Os consensos,
dissensos, contradições e conflitos foram destacados como potência em um processo de construção de
um currículo. Reflito com Arroyo (2013) que destaca o currículo como território em disputa. Não há
espaço para a neutralidade. Ao final, constatou-se que houve o distanciamento da proposta inicial de
sistematizar as respostas e não adentrar em um debate que extrapolasse o tempo. Entretanto, a questão
da nossa função nesse processo voltou à tona pelas falas dos professores. Seremos apenas um
instrumento técnico e não vamos refletir de forma potente sobre o que está sendo construído?. Tomar
partido de uma perspectiva de Educação beneficia ou inviabiliza a metodologia de trabalho que tem sido
utilizadas nas reuniões?. O que percebo é que não é possível nos livrarmos de nosso lugar de fala,
concepções, visões, leituras, formações quando vivemos o debate no campo curricular e educacional.
Como estratégia metodológica para fins de viabilização do trabalho foi criada uma conta no Google
Drive sendo uma ferramenta online de modo que cada representante dos nove pólos pudesse inserir
nesse nova PC aquilo que não foi citado, ou seja, inserir aquilo que na sua compreensão fosse diferente.
O registro da escrita seria dividido pelas cores que cada representante escolheu. Penso que essa
estratégia, viabilizou o trabalho que nos foi designado, mas que o processo de discussão e debate. (Diário
no campo, 11 de outubro de 2019)

Reflexões que colocam nesse campo de intrigas o jogo dos sentidos curriculares. Ao
nos entusiasmarmos com as defesas das respostas dos pólos vejo como podemos recair no
“sentido do currículo como controle social com ênfase no prescrito” (MACEDO, 2011, p.26).
Esse campo que foi criado tensiona o debate sobre os conhecimentos e saberes que devem ser
legitimados perante ao currículo. Isso é nítido quando converso com Lopes (2007, p.196), visto
que:
Dentre os conhecimentos selecionados não se incluem apenas os
conhecimentos científicos, mas todos os saberes que em dado momento
histórico são entendidos como válidos e legítimos, em consequência dos
embates sociais entre as instâncias que decidem/formulam/influenciam os
conteúdos de ensino. Tais escolhas são acentuadamente conflituosas e em
virtude da constituição social ser marcada pelo caráter excludente, o currículo
tende a favorecer interesses de grupos restritos, cujo poder se expressa de
forma privilegiada.

Percebo que nesse momento o que estava em jogo naquele tempo era o interesse de
alguns professores em cuidar daquilo que conversava ao seu atuar docente na Rede Municipal
de DC. Por outro ado, Arroyo (2013) nos traz a ideia da disputa política pela diversidade de
memórias que vão dando sentido aos processos discursivos que passamos nessa RC. existe
alguma forma de nos separarmos de nós mesmos ocupando o lugar da neutralidade? O sentido
neutro converge com posicionamentos e reposicionamentos perante ao campo curricular. O
campo sempre nos convida “a discutir, participar, mediar e tecer pequenas e grandes narrativas”
(GOODSON, 2015, p. 13).
 184

Essas narrativas de sentidos e realizadas por nós professores redatores nos levaram para
um caminho que perseguimos o tempo inteiro que era garantir a participação democrática na
Rede. Contudo, outro elemento sentido nesse processo se refere a dimensão da narrativa
curricular do “eu”, outros e muitos. Nessa narrativa, esbarramos com as oficinas que foram
oferecidas, visto que as concepções de currículo voltaram-se para o debate...
O objetivo dessa “formação” foi finalizar as discussões do livro “Saber Escolar, Currículo e Didática:
problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico” de Nereide Saviani, iniciada na
primeira oficina pelos três primeiros grupos, que abordaram a perspectiva dos saberes no currículo
escolar, bem como introduzir o debate sobre o capítulo um, cujo título é “Currículo” do livro Teoria de
Currículo”. O foco foi pensar quais saberes existem, são mobilizados e como ensinamos esses saberes
na escola. As reflexões se pautaram não pela busca de respostas fechadas e definidoras, mas de tensões
à respeito da diversidade de estruturas e organização do currículo que se vinculam a conteúdos e
sequências didáticas, outras por eixos estruturadores, unidades didáticas, objetivos, quadros com planos
de aulas, avaliação, competências e habilidades e aquelas que defendem o resgate e o reconhecimento
dos saberes escolares. Isso ficou claro quando se falou sobre a especificidade do saber escolar.
Interessante que por essa ideia podemos observar cada componente curricular e suas especificidades,
possíveis diálogos, distanciamentos teórico-metodológicos e aproximações. A introdução e o capítulo
um do livro Saviani (2010) alavancou de maneira geral o debate sobre os consensos e dissensos no
campo da Educação no Brasil. O quarto grupo, destinou-se a trazer a discussão sobre a história do
currículo e das disciplinas escolares. O foco que autora delimita faz referência ao processo e construção
social do currículo. Além disso, verificar como as disciplinas escolares se reconfiguram a partir das
mudanças no espaço e tempo sócio-cultural. O capítulo 5 desse livro tem o título “Conversão do saber
científico em saber escolar”. Meu grupo foi designado a apresentar esse texto que trouxe o resgate de
alguns indicadores a respeito do saber escolar como a ideia de conversão pedagógica, transposição
didática, articulação do epistemológico com o pedagógico e saber universal transformação em saber
escolar (SAVIANI, 2010, p.177). Nesse diálogo, abordamos os tópicos sobre o conhecimento científico,
suas características e sua relação com as disciplinas escolares. Mostramos na apresentação que há a
diferenciação entre disciplina cientifica e disciplina escolar, pois de um lado nem toda disciplina escolar
está diretamente voltada para o ensino de uma ciência específica. De outro, pois mesmo havendo uma
correspondência são diferentes as formas pelas quais se apresentam a disciplina científica enquanto
“conjunto de postulados, conceitos, leis, princípios” (SAVIANI, 2010, p.188). É precioso considerar
que a disciplina escolar tem uma peculiaridade no que tange a organização dos conhecimentos para fins
de ensino. Sinalizamos preocupações ratificadas pela autora acerca de situar os problemas do campo do
currículo e programas, o tratamento teórico que tem sido dado e os reflexos na elaboração da PC. Estudar
de maneira mais aprofundada as concepções sobre conhecimento escolar, em que consiste, como se
forma, para que serve, características e seu tratamento no processo pedagógico. Outro aspecto que
apontamos inspirados pela leitura desse capítulo, volta-se para o saber escolar, ou seja, como se organiza
esse saber na elaboração do currículo e nos programas de matérias escolares?. Nesse ponto da
apresentação, comentei que devemos nos atentar para o debate epistemológico entre o que tem sido
entendido como currículo, do que possa ser e que é preciso estudar o campo da história do currículo e
disciplinas escolares que nos ajudam a compreender esse debate.Nesse sentido, Saviani (2010) contribui
ao dizer que as análises históricas revelam que tanto o currículo quanto as disciplinas escolares ligam-
se a ideia de controle do processo pedagógico, estabelecimento de prioridades de acordo com as
finalidades da Educação, do público a que se destina e com os interesses em disputa. Ainda revelam
uma seleção de elementos da cultura para serem ensinados na escola bem como uma construção social
resultado de conflitos e negociações. Outro elemento do texto destacado é que embora fazendo parte da
história dos currículos “as disciplinas escolares apresentam uma trajetória própria, com relativa
autonomia, e o estudo de sua história constitui um campo particular de pesquisa” (SAVIANI, 2010,
p.214). Com isso, nessa relação não podemos perder de vista o sujeito que queremos formar, pensando
 185

o que ele aprende, como aprende, para que aprende, que objeto de ensino estamos ensinando e ainda a
prática pedagógica vivida no cotidiano da escola. O processo de tomada de decisões foi abordado
pensando que em um determinado momento teremos que nos posicionarmos sobre as matrizes teóricas
que surgirão nos debates com os professores da rede, compreender as mesmas e materializá-las como
aquelas que sustentam o posicionamento político, epistemológico, social e filosófico representativo
daquilo que os docentes abordaram. Um último ponto se filia a questão pontuada pela autora que surge
na constatação de que mesmo os “especialistas” em condições razoáveis de estudo e de visão de conjunto
da escola encontram grande dificuldade de pensar o ensino, discutir propostas e tomar decisões, então,
o que não dizer dos professores? Tal colocação gerou um potente debate, visto que “jogou” na roda de
conversa o histórico de lutas docentes na Rede Municipal de DC. Ou seja, quais as condições que nos
encontramos, professores da rede, para pensar a elaboração de um currículo? Logo, os discursos se
voltaram para o coletivo de professores redatores com suas diferentes experiências, tempos-espaços na
Rede pela lembrança das conquistas referente à carga horária de trabalho, plano de carreira, enfim
direitos do trabalhador. Essas conquistas vieram nas lutas na rua, por greves, paralisações, passeatas,
assembleias realizadas pela categoria. Fechamos o primeiro momento da reunião com essas questões
que de certa forma ficaram na atmosfera do grupo presente e que não foi estabelecido nenhum
posicionamento fechado e engessado o que ainda aponta a necessidade de colocar em pauta a Rede,
visto que devemos ter sempre em mente que Rede é essa?. Na segunda parte da oficina, foram levantadas
questões pela leitura do primeiro capítulo do livro Teoria de Currículo de Alice Casemiro Lopes e
Elizabeth Macedo. Iniciamos, analisando de forma breve o livro composto por onze capítulos que trazem
desde da discussão o que é currículo, passando pelas tensões entre conhecimento, conhecimento escolar
e discurso pedagógico, disciplina, integração curricular, prática e cotidiano, emancipação e resistência,
cultura identidade e diferença e política. O foco no primeiro capítulo, currículo, se dá segundo a fala da
Comissão de RC pela historicidade da pergunta o que é currículo?. Percebemos pelo texto que as autoras
demarcam que “os estudos curriculares têm definido currículo de forma diversa e várias dessas
definições permeiam o que tem sido denominado currículo no cotidiano das escolas” (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 20). Alguns destaques sinalizaram pontos em comum sobre esse debate que se
alinham ao que dizem Lopes e Macedo (2011, p. 20) sobre a “ideia de organização, prévia ou não, de
experiências/ situações de aprendizagem realizada por docentes/Redes de ensino de forma a levar a cabo
um processo coletivo”. Nesse sentido, surgiram inúmeras questões como: O currículo está a serviço de
quem no campo da Educação? Atualmente tem sido considerado pauta importante no investimento de
marketing de instituições privadas, por quê?, O que tem que ter nessa política para ser considerado
currículo?. Essas questões nos encaminharam para um debate sobre o primeiro tópico do texto:
“Currículo: seleção e organização do que vale a pena ensinar”. Considero esse momento importante na
vivência como professor redator, pois realizei uma fala no sentido de problematizar não só o que se
seleciona, mas o que deixamos de selecionar seja no processo de elaboração do currículo escrito ou na
ação educativa. Fala inspirada na introdução do texto do livro “Documentos de Identidade: Uma
introdução às teorias do currículo” Tomas Tadeu da Silva que situa o campo pelas teorias tradicionais,
críticas e pós-críticas. O caráter prescritivo do currículo e a tensão entre o oficial e a ideia de controle e
poder foram elucidados por outros pares na reunião, principalmente pela perspectiva da categoria
hegemonia. Os questionamentos mobilizaram também as relações de poder inseridas nesse contexto
desde o nascimento dos currículos e como às vezes há a possibilidade de estando envolvido no processo
não percebemos essas relações, pois estarmos a preocupação desloca-se para demandas políticas e
prescritivas de órgãos superiores. Por isso, destaco a necessidade de romper com o sentido de uma
harmonia social que Lopes e Macedo (2011) tencionam caracterizando como um princípio que oculta
as relações de poder e as desigualdades sociais. Sobretudo, em outras palavras tensionar a existência de
“um currículo oculto a todo currículo organizado segundo os moldes sistêmicos das perspectivas
técnicas. O mesmo movimento de ocultação da contradição é reiterado em muitas outras manifestações
curriculares” (LOPES; MACEDO, 2011, p.33). Houve uma crítica às concepções técnicas que se
relacionam a construção do currículo e que o movimento de reconceptualização destaca-se como
importante no sentido de pensar o currículo diferente da perspectiva técnica bem como superar a ideia
do currículo como algo formal. Isto se alinha as tipologias que o currículo foi adquirindo ao longo de
 186

sua história, principalmente aquelas que se voltam ao nível vivido. Tipologias como em ação, informal,
interativo, como prática, ativo e experiencial foram incorporadas no campo curricular (LOPES;
MACEDO, 2011). Último tópico que destaco dessa reunião são os “tempos pós”. Tempos estes que para
alguns professores redatores estão presentes e que demarcam pequenas narrativas do processo educativo
que traduzem inúmeros discursos observados no processo de construção curricular. (Diário no campo,
14 de outubro de 2019)

O sentido formar nesse processo de RC emergiu pelos destaques e escolhas teóricas

marcantes que se apresentam nesta arena curricular historicamente e socialmente construída,
mas que não são as únicas existentes. Nessa experiência de sentido formar, reflito sobre
elementos que naquele momento pareciam óbvios pelo que foi colocado em campo, mas que
denotam hoje a necessidade de se demarcar o diálogo com outros autores no que se refere a
questão o que é currículo?
Inicialmente à etimologia da palavra currículo para Varela (2013) vem do latim
curriculum e significa “percurso”, “onde se corre”, derivada do verbo currere. Ou seja, pode-
se associar tal palavra à perspectiva de ser um curso a ser seguido ou um conjunto de conteúdos
a ser seguido. Em Goodson (1995, p.17) “curriculum” é uma palavra-chave com “expressivo
potencial de exumação, exame e análise por parte dos estudiosos, pois o ‘pânico moral’ em
torno de um significado é muitas vezes produzido de forma extremamente pública”.
Percebe-se uma ideia de disputa em torno de um sentido e significado dado ao currículo.
Já nos dizeres de Macedo e Lopes (2011) não é possível dizer o que é currículo, pois a cada
nova definição parte-se de um argumento mais amplo no qual a definição está inserida. O que
as autoras defendem é que no meio de toda essa conversa complicada sobre currículo existe a
ideia comum de “organização prévia ou não, de experiências/situações de aprendizagem
realizada por docentes/redes de ensino de forma a levar a cabo o processo educativo”
(MACEDO; LOPES, 2011, p.20).
Compreendo que ao longo da História da Educação e do Currículo surgiram várias
concepções e bases teóricas com foco nessa discussão. Para Sacristán (2000, p. 15-16) o
currículo se materializa em:
uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de
pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens,
que tão pouco se esgota na parte explicita do projeto de socialização cultural
nas escolas. É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural. [...]
O currículo é uma prática na qual se estabelece diálogo, por assim dizer, entre
agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele e
professores que o modelam.
 187

Nessa perspectiva, ratifica-se que pensar e construir o currículo é estar em contato com a
cultura, a política e a sociedade. Esse contato não é algo dado, neutro ou naturalizado, visto que
existem disputas, contradições, dissensos e consensos no campo educacional e curricular.
Instaura-se no currículo ainda o tipo de sujeitos que queremos formar, principalmente por sua
fundamentação teórica e como Silva (2011) nos apresenta uma teoria curricular. É por meio do
currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional, que as diferentes
classes sociais, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, seu axioma.
Para Apple (2006) muitas vezes o currículo é pensado por aqueles que não vivem o
currículo na prática. Isso inaugura uma discussão a respeito da tradição seletiva como resultado
de uma seleção feita por alguém inserido em determinada posição e grupo social determinando
a legitimidade daquele conhecimento (APPLE, 2006). Contudo, existe outra perspectiva
presente em alguns debates de curriculistas acerca da seguinte questão: Por que esse conteúdo
e não outro?. Em diálogo com essa pergunta podemos compreender que:

O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo

de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir,
precisamente, o currículo. As teorias do currículo, tendo decidido quais
conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que esses
conhecimentos e não “aqueles” devem ser selecionados. (SILVA, 2011, p.15)

A noção de teoria mencionada nas produções do autor está situada pela ideia de
representação, ou seja, “é sempre representacional, especular, mimética: a teoria representa,
reflete, espelha a realidade” (SILVA, 2011, p.11). Essa perspectiva de teoria é observada por
Pinar (2007) por outro ângulo visto como um campo de estudo distinto, com uma história única,
dotada de complexidade e acima de tudo um compreender que a “teoria é o estudo
interdisciplinar da experiência educativa” (PINAR, 2007, p.18).
Observo que a discussão acima sinalizou a potência das oficinas de currículo com novos
elementos para pensar o campo do currículo. O primeiro deles é a respeito dos conflitos teóricos
já materializados nessa formação que tivemos do ponto de vista das concepções de currículo
crítico e pós-crítico que acabou sendo o caminho escolhido e sistematizado por nós professores
redatores a partir dos anseios, perspectivas de Educação, sociedade e mundo que a Rede nos
trouxe.
Em um de seus trabalhos, Moreira (2001) traz a ideia da crise da teoria curricular crítica,
apresentando – nos alguns sentidos de crise como que ela se propaga em várias atividades
humanas, bem como, sendo resultante da indevida combinação de referenciais teóricos e
 188

incorporação aditiva de temas e categorias. O próprio autor traz uma tensão ao dizer que em
suas pesquisas com curriculistas identificou uma opinião dominante no que se refere aos poucos
avanços teóricos com relação a prática docente, ou seja, “embora conferindo maior prestígio ao
campo no meio acadêmico, as discussões travadas dificilmente chegam à escola, deixando de
contribuir, como se desejaria, para sua maior renovação” (MOREIRA, 2001, p.13).
Esse sentido de crise trago pelo autor nos provocou intimamente nesse processo de RC,
pois fomos provocados em vários momentos no âmbito de pensarmos: Iremos partir das teorias
para se chegar a prática pedagógica, ou partiremos do território da práxis educativa na Rede
Municipal de DC para pensar o campo curricular caxiense ?
Debate caloroso que nos rendeu elementos formativos do ponto de vista curricular frente
a diversidade de perspectivas de currículo entre os professores redatores em um primeiro
momento. Os posicionamentos variaram em função de seus campos de experiências formativas.
Mas nesse movimento de pisar no chão teórico crítico, entendo ser necessário situar um pouco
em nosso país esse campo a partir da compreensão de que:
A emergência da teoria curricular crítica no Brasil pode ser situada a partir de
1970. É nesse momento que explode em todo país uma literatura pedagógica
de cunho mais progressista. [...] Na primeira metade da década de 1980, os
artigos publicados sobre currículo refletem pouco a influência das teorias da
reprodução e das abordagens sociológicas desenvolvidas nos Estados Unidos
e Inglaterra. Identifico a questão dos conteúdos curriculares como
preocupação dominante em 1980. [...] Em 1986, na IX Reunião da Anped, o
GT currículo inicia suas atividades com debates situados nos rumos do
pensamento curricular brasileiro, questões de ensino de currículo nas
universidades, bem como, conteúdos curriculares da escola de primeiro grau.
Na década de 1990, Tomaz Tadeu da Silva publica um artigo com intenção
básica de refletir sobre a possível contribuição do currículo para a construção
da sociedade democrática. O que se observa é a sensível diversificação das
influências teóricas com o recurso aos grandes nomes da teoria social
europeia, cuja aplicação dos estudos pedagógicos já ocorrera nos Estados
Unidos e na Inglaterra. (MOREIRA, 2001, p. 18-19)

Fica evidente nessa leitura compartilhada acima que o campo curricular crítico brasileiro
foi se consolidando pelas produções de pesquisadores em suas diversas nuances e perspectivas
de Educação. As associações de pesquisas acadêmicas nessa área também mobilizaram o
crescimento e divulgação de trabalhos que mergulharam nesse caminho teórico crítico. Nesta
interlocução com Antônio Flávio Moreira encontro fundamentação para tecer considerações as
contribuições de Michael Apple na emergência da teoria curricular crítica no Brasil.
 189

Ainda nos dizeres de Moreira (1989) as fases da produção teórica para o campo do
currículo em Michael Apple sugerem o mergulho deste autor nas investigações destinadas a
reação contra a visão de que decisões curriculares são fundamentalmente técnicas e seu esforço
em evidenciar os mecanismos que as ligam às esferas econômica, política e cultural do contexto
cultural. Ou seja, nessa interpretação o desejo é que as questões relacionadas a conteúdos e
metodologias não sejam dissociadas dos fatores éticos e políticos que as acompanham.
Sobretudo, cabe salientar que nesses estudos ainda chamo atenção para as suas
contribuições pela necessidade de pensar currículo sempre em relação ao contexto social mais
amplo, entender os significados subjacentes à prática curricular, identificação e eliminação de
elementos repressivos porventura presentes nos currículos, bem como, a possibilidade de uma
prática curricular emancipatória, não dissociar conteúdo de metodologia, o planejamento
curricular a partir da cultura estudantil e a conveniência de se estabelecer alianças com setores
progressistas externos à escola (MOREIRA, 1989).
Estas perspectivas e princípios podem ser compreendidas pelos dizeres de Silva (2011,
p.45) por compreender que Michael Apple “aproveita das críticas anteriores feitas por Althusser
e Bourdieu a Educação liberal, mas que não tinham tomado como foco de seu questionamento
o currículo e o conhecimento escolar”. Esta contribuição para o campo incorpora outros
elementos históricos que vão dando sustentação para uma crítica aos modelos tradicionais de
currículo.
Silva (2011) argumenta que os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos,
quantos os progressistas de base psicológica, por sua vez, só iriam ser definitivamente
contestados nos Estados Unidos a partir dos anos 70 com o chamado movimento de
reconceptualização do currículo. Críticas realizadas a perspectiva técnica que para o autor se
resumiu em um rótulo que se caracterizou o movimento hoje dissolvido no pós-estruturalismo,
feminismo, estudos culturais ficou limitado as concepções fenomenológicas, hermenêuticas e
autobiográficas de críticas aos modelos tradicionais de currículo. Não podemos deixar de
mencionar a figura de Henry Giroux que inspirado em conceitos e autores como Adorno,
Horkheimer e Marcuse – Escola de Frankfurt – realiza críticas contundentes a racionalidade
técnica e o positivismo presentes nas concepções dominantes de currículo (SILVA, 2011).
Entendo que é necessário situar nesse debate de sentidos sobre concepções e teorias os
desdobramentos do campo crítico curricular que caminharam para uma nova sociologia do
 190

currículo no contexto britânico como podemos problematizar a partir da passagem abaixo, visto
que:
O livro Knowlegdge and control, publicado em 1971 marca o início dessa
crítica, através daquilo que passaria a ser conhecido como “Nova Sociologia
da Educação” (NSE). Este livro organizado por Michael Young que seria,
reconhecidamente, o líder desse movimento, reunia além de um ensaio do
próprio, ensaios escritos por Pierre Bourdieu e Basil Bernstein, bem como,
ensaios de outros, vários deles ligados ao instituto de Educação da
Universidade de Londres. Se nos Estados Unidos a crítica tinha como
referência as perspectivas tradicionais sobre currículo, na Inglaterra a
referência era a antiga Sociologia da Educação. Essa Sociologia seguia uma
tradição de pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo
sistema educacional, preocupando-se, sobretudo, com o fracasso escolar das
crianças e jovens da classe operária. Por sua ênfase empírica e estatística, essa
sociologia era chamada pelos críticos de “aritmética”. A principal crítica da
NSE fazia a essa Sociologia aritmética era que ela se concentrava nas variáveis
de entrada (classe social, renda, situação familiar) e nas variáveis de saída
(resultados dos testes escolares, sucesso ou fracasso escolar) deixando de
problematizar o que ocorria esses dois pontos. Mas particularmente a antiga
sociologia não criticava o papel do próprio currículo na produção daquelas
desigualdades. (SILVA, 2011, p.65)

Interessante como neste pequeno passeio pelas produções humanas do campo curricular
os elementos enunciados nas oficinas articularam-se e não se colocam na perspectiva da
fragmentação dos saberes. Contudo, aprendo com esse mergulho, um princípio que nos
atravessou nessa oficina que é pensar essas concepções de maneira diversificada, mas sem
colocá-las em caixinhas fechadas distantes umas das outras. E ainda nos mobilizou a pensar de
que forma podemos avançar nesse debate no sentido de formar entre crítico e pós-crítico sem
jogarmos fora toda essa construção histórica, social e cultural no campo da produção teórica
curricular.
Ao mesmo tempo, ao refletir sobre o que vivo e revivo aqui, penso o quão rico é a
oportunidade de ver esse currículo e concepções nascerem das narrativas dos professores da
Rede Municipal de DC e ainda usufruir de um processo que tem ensinado pela experiência dos
lugares ocupados, enquanto professores redatores, pesquisadornarrador e professores da Rede.
Todavia, pelas críticas materializadas no campo curricular referentes a teoria crítica de
currículo, exponho um desejo de apresentar o que se tem dito e não dito sobre os pós-críticos e
os tempos pós.
As teorias pós-críticas em Educação tendem a questionar as explicações totalizantes, ao
valorizarem explicações e narrativas locais e a atenção às particularidades. Em sua versão pós-
moderna e subjetivista, chega-se a considerar o sujeito um efeito da linguagem, dos textos, dos
 191

discursos, enquanto nas vertentes mais ligadas à política das identidades os sujeitos sociais
constituem-se por meio de relações de poder que moldam as subjetividades (SILVA, 2011).
Tais princípios são reforçados pelas considerações de Lopes (2013) ao tecer comentários sobre
dos vestígios da teoria pós-crítica no campo curricular em língua portuguesa desde os anos
1990, todavia apenas em meados dos anos 2000 elas se tornaram francamente dominantes,
“fazendo parte das referências inclusive daqueles que não estão de acordo com os seus
pressupostos, mas são levados a debater teoricamente sobre os seus efeitos” (LOPES, 2013,p.7).
Neste sentido, esta reflexão nos sinaliza que a consolidação da teoria pós-crítica no
campo foi acontecendo no debate e isto se materializou nas oficinas realizadas no processo de
RC e nas reuniões em questão. Os tempos pós81 fazem parte do seio social da Rede Municipal
de DC que para Lopes (2013, p.10) materializa-se na “explosão das demandas particulares e
das lutas da diferença, de aceleração das trocas culturais e dos fluxos globais, de compressão
espaço-temporal”. Entretanto cabe citar que as teorias pós-críticas inserem outras tendências
Pós-Estruturais, Pós-Coloniais, Pós-Modernas, Pós-Fundacionais e Pós-Marxistas. Para além
disso, devemos citar os estudos do multiculturalismo82, feminismos, gênero, etnia e raça
(SILVA, 2011).
Neste caminho trilhado até aqui pelos sentidos de formar nas concepções críticas e pós-
críticas, o diário no campo da Rede continuou, mas agora pela dimensão no sentido de colocar
a “mão na massa” e problematizar a estrutura de uma PC, pois...
Na SME-DC, aconteceu a última reunião dos professores redatores e a Comissão de RC. A pauta desse
encontro priorizava a discussão e estruturação da PC introdutória (2019-2020). O grupo se reuniu e
foram apresentados alguns encaminhamentos metodológicos, dentre eles sugestões para a estruturação
dessa PC e compreender o que era necessário estar presente, visto que é uma PC que será apresentada
aos professores em um Seminário. Outro encaminhamento sinalizado é que para a redação da PC
introdutória, deveríamos eleger um representante de cada componente curricular. Nesse sentido,
pensando em estar e assumir cada vez mais o desafio de participar dessa RC e pesquisar esse processo
me ofereci para representar a disciplina escolar EF nessa tarefa de escrever o texto com os pares de
outras disciplinas. Além disso, o grupo irá eleger duas pessoas para falar no Seminário de apresentação
da PC na Rede que trará uma mesa que comportará membros da Comissão de RC, representação dos
professores redatores e pesquisadoras do campo da Educação para falar sobre o tema currículo. Com
tais encaminhamentos, seguimos com o objetivo de pensar o texto e o esqueleto dessa PC introdutória.

81
No território curricular caxiense, os debates se intensificaram pelo movimento de live realizado pelo grupo de
professore redatores em 2020 devido ao contexto pandêmico. A consulta a discussão pode no canal do YouTube -
SME-DC: Conversas Sobre Currículo, cuja palestra intitulada “Entre teorias críticas e pós-críticas de currículo”
foi apresentada. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=fugWFk4xoIM&t=3314s . Acesso em: 07 de jan. de
2020.
82
Em outra momento considerado formativo da Rede Municipal de DC, o Prof. Dr Antônio Flávio Moreira e a
Prof. Dra. Ana Ivenicki narraram questões vinculadas aos “Olhares sobre o conhecimento escolar e o
multiculturalismo”. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=Ugbzb4BFyLM&t=1s . Acesso em 08 de jan. de
2020.
 192

A Comissão de RC apresentou algumas sugestões para a construção. De imediato, a seleção de um

representante por equipe: professores das equipes de EI, Ensino Fundamental, Matemática, Língua
Portuguesa, Inglês, Ciências, Geografia, História, Artes e EF se reunirão para redigir a proposta da PC
introdutória que será avaliada posteriormente pelo conjunto dos redatores e pela Comissão de RC.
Ratificou a necessidade da contextualização do processo de construção da PC, pois a PC introdutória
deverá conter o histórico de organização do processo de RC no Município e os objetivos do movimento
de reflexão sobre currículo neste momento, sem deixar de fazer menção aos Pressupostos Teóricos-
Filosóficos da PC (2002-2004). Entendo esse ponto importante, pensando que não estamos partindo do
escuro para construir a PC. Entretanto, observo a seguinte questão: Como os professores da Rede
materializaram ou materializam essa PC na sua prática? Eles enxergam sentido nessa PC (2002-2004)
ou entendem que é necessário uma RC? Outra recomendação é realizar um levantamento dos pontos
chaves que vão estruturar a PC introdutória: o grupo responsável pela redação inicial irá analisar a
síntese geral dos pólos de discussão e identificar os tópicos referenciais do pensamento da Rede sobre
currículo e prática de ensino. Novamente, a ideia de analisar e trabalhar com as sínteses se faz presente
como discurso e estratégia metodológica. Mas a questão que foi pontuada por nós professores redatores
direcionava a seguinte intriga: Como garantir e organizar a PC de maneira que a Rede seja reconhecida?
O próximo passo na visão da Comissão de RC será articular os pontos chave reconhecidos com as teorias
de currículo. O grupo responsável pela redação inicial (representantes por disciplinas) irá distinguir as
teorias que respondem às concepções elaboradas nos pólos e relacionar estes conjuntos de ideias em um
texto coeso e condizente com os anseios da Rede. Bom, nesse sentido, entendo esse procedimento como
desafio, pois existem muitas perspectivas e teorias na PC de consolidação. Iremos destacar algumas e
escolher outras? Como será esse processo?. (Diário no campo, 17 de dezembro de 2019)

Outro sentido de tempo curricular foi instaurado na arena da Rede Municipal de DC

pela discussão estrutural da PC (2019-2020), bem como, a sustentação dessa temporalidade sob
a ótica do conjunto de elementos estruturantes da PC (2002-2004). Passado e presente em cena
articulados pelos sentidos de pensar a existência ou não do reconhecimento do passado
curricular caxiense, mas, sobretudo, problematizar com as lentes do tempo presente que me
constitui enquanto pesquisadornarrador. Em uma de suas produções recentes Costa (2020)
analisou o contexto de influência da PC da Rede Municipal de DC a partir de artigos de
referência. Estes artigos articulam produções de Lopes (2004), Mainardes (2017), Lima e
Przyleza (2015), pensando as tensões sobre as PC, a dimensão do ciclo na sua análise e o campo
do currículo.
Compreendo a necessidade de realizar considerações pensando o tempo curricular da
PC (2002-2004) pela sua estrutura e entrelaçamentos com marcos legais e outras PC oficiais. A
construção da PC da Rede Municipal de DC se inicia em fevereiro de 1997 (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DC, 2002). Eclode um movimento de reformulações
educacionais no Brasil e no mundo na década de 90. Em âmbito federal, marcos legais como a
LDBEN nº 9.394/96 reorienta a Educação Nacional e na sequência o PCN de 1997 na
perspectiva de orientar uma organização curricular (COSTA, 2020).
Para Shiroma; Moraes; Evangelista (2011) uma Política Nacional de Educação é mais
 193

abrangente do que a legislação proposta para organizar a área. Entretanto, ratifica-se que essa
década envolveu e comprometeu intelectuais em comissões de especialistas, análises de
parâmetros curriculares, elaboração de referenciais e pareceres.
As implementações dessas PC ocorreram com críticas e discursos de vários setores da
sociedade cívil, acadêmica e científica. É necessário destacar o contexto dessas políticas, sendo
que o Governo brasileiro não contava com um projeto conciso para abranger a educação
nacional, “pois não havia propostas concretas por parte do governo capazes de mobilizar a
sociedade para ações mais abrangentes em Educação” (ARELARO, 2000, p.96). Nesse sentido,
Vieira (2000) aponta que entre 1985 e 1990 foram verdadeiros tempos de transição,
principalmente no contexto político e educacional, visto que:

(...) o que se pretende caracterizar é a educação num período histórico que tem
sido chamado de transição democrática. Esse contexto de passagem de um
momento político (autoritário) para outro (democrático), também a educação
vive um período onde seus contornos não são claramente visíveis (VIEIRA,
2000, p.20).

Isso se relaciona com o período pós-ditadura militar e a busca por uma redemocratização
política iniciada no governo de José Sarney na época filiado ao PMDB. Um dos marcos legais
que não pode deixar de ser mencionado é a Constituição promulgada em 5 de outubro de 1988
que proporcionou avanços em consonância com o projeto educativo e de sociedade que ia se
delinear a partir desse documento.
Na década de 90, também temos o primeiro presidente, Fernando Collor de Mello, eleito
por eleições diretas, mas no campo educacional suas investidas não foram sustentadas e o
projeto neoliberal estava claro em suas propostas superficiais para a educação se configurando
“como tempos de muito discurso e pouca ação” (VIEIRA, 2000, p.15). Houve tentativas a partir
do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), Plano de Ação Setorial para a
Educação e o programa Brasil: um projeto de reconstrução nacional. Outro aspecto também
sinalizado por Vieira (2000) é que o projeto da LDBEN nº. 9.394/96 foi boicotado pelo
executivo depois de ser aprovado por Jorge Hage na Câmara dos Deputados.
O processo histórico em evidência se sustenta durante os quatros anos previstos e em
1992 ocorre o seu impeachment. Em seguida, Itamar Franco assume na perspectiva de uma
retomada de rumo da política e na consagração de alianças frente às questões polêmicas e de
corrupção do último governo.
 194

Um dos marcos legais desse período foi o Plano Decenal de Educação para todos, cuja
finalidade era dar sequência aos compromissos firmados com os organismos internacionais na
Conferência de Jomtien ocorrida na Tailândia em 1990. De acordo com Fonseca (1995), tais
organismos passam a elaborar novas diretrizes políticas, entre outras, com a finalidade de
eliminarem o analfabetismo até o final do século. Em 1995, o governo é assumido por Fernando
Henrique Cardoso (FHC). Seu mandato manteve a política econômica inaugurada na década de
noventa, principalmente a abertura às exportações, o programa de privatização de grandes
empresas estatais e outras iniciativas, visando à inserção dos país em uma economia
globalizada. Entende-se a partir de Arelaro (2000, p.99) que:
(...) seu projeto político de governo vai se delineando cada vez mais dentro
dos cânones da escola reformista-liberal. Pequenos detalhes do novo
marketing político deixam claro que a disputa pela construção de outro ideário
cultural de mercado e consumo está em marcha. O país passa a receber
influências de um modelo cultural de mercado voltado para o objetivo do
capital.

A lógica neoliberal se solidifica com a inserção cada vez mais forte das iniciativas
privadas. Em termos de intenções governamentais antes das eleições defendia um programa
chamado mãos à obra Brasil que denunciava a má qualidade do ensino público e o desperdício
financeiro que se mostravam pautas de reformas. Já o planejamento político- estratégico
salientava pautas como a modernização do sistema educacional e a descentralização da gestão
educacional.
Para Vieira (2000) o relatório de atividades do ano de 1995 traz o Ensino Fundamental
como prioridade absoluta e o Ensino Médio com escassez de programas e investimentos. Outro
destaque é nesse movimento de intencionalidades e disputas de consenso, pois o governo decide
aceitar o substitutivo de Darcy Ribeiro ao invés do projeto de Jorge Hage, construído junto à
sociedade civil.
Nesse percurso de produções legislativas e documentos nacionais estava ocorrendo um
movimento que se afiliava aos constitutivos dos organismos internacionais. Essas definições
políticas têm como critério de efetivação e sucesso uma avaliação subsidiada por três linhas
reguladoras “democratização do acesso e da permanência ao ensino, qualidade do ensino,
gestão democrática” (ARELARO, 2000, p. 106).
Ao mesmo tempo estava sendo estudado e em processo de elaboração em caráter
preliminar a primeira versão dos PCN, organizado pelo MEC, no período de 1995/1996. A
 195

participação nesse processo foi de docentes de Universidades públicas e particulares, técnicos

de secretarias municipais e estaduais de educação, especialistas e educadores (BRASIL, 1997).
Pode-se observar que de certa forma a descentralização das ações influencia a
centralização das decisões e o distanciamento do Estado em seus encargos. Fica a cargo da
escola total responsabilidade sobre os resultados no contexto educativo. Neste sentido, um dos
motivos que levaram à elaboração dos PCN foi o modelo educacional a ser seguido para que a
escola efetivasse os ideais do contidos e formulados na LDBEN nº. 9.394/96. Pensando no
contexto da produção do texto ratifica-se a seguinte passagem:
Essa LDBEN reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica
comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de
nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos
do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar conta desse amplo
objetivo, LDBEN consolida a organização curricular de modo a conferir uma
maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse
modo o princípio da BNC (PCN), a ser complementada por uma parte
diversificada em cada sistema de ensino e escola na prática, repetindo o art.
210 da Constituição Federal. (BRASIL, 1997, p.15-16)

As PC83 foram divulgadas e classificadas pelo então Presidente da República FHC como
um “marco educacional” (BERNARDES, 1997, p.3). As PC passaram a ser entregues,
gratuitamente no dia seguinte em seu lançamento para cada um dos professores da 1º à 4º série
do 1º grau da rede pública pertencente ao atual Ensino Fundamental I. Com o propósito de até
o final do mesmo ano de lançamento, todos os professores, cerca de 600 mil, já tenham recebido
pelo correio seu conjunto de livros dedicados a servir de referência à formulação do currículo.
Pensando o sentido da política como discurso, encontra-se atitude do Ministério da
Educação em enviar os PCN até os professores, juntamente com a carta do então Presidente da
República FHC dirigida a cada professor. “E que possamos tornar realidade o sonho de um país
mais justo, com menos desigualdades, onde o governo e a sociedade sejam corresponsáveis pela
nação” (CARDOSO, 1997). Dessa forma, o professor na visão do Ministério da Educação
deveria ficar lisonjeado e retribuir esta atitude do governo, motivando-se a utilizá-lo na
“formação de professores de 1º grau e vão auxiliar na avaliação desse nível de ensino e orientar
a escolha dos livros didáticos” (FOLHA DE SÃO PAULO, COTIDIANO, 1997, p.3).

83
Os PCN estão organizados em dez volumes distribuídos pelos seguintes componentes curriculares: Língua
Portuguesa, História, Geografia, Matemática, Artes, EF e Ciências Naturais. Outro documento foi emitido com o
título de Temas Transversais que abordam: a Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Trabalho e
Consumo e Pluralidade Cultural.
 196

A esse respeito, ao analisar o discurso de divulgação dos documentos, podemos

averiguar que o Presidente FHC, ao discursar, diz não ser o governo federal responsável pelo
Ensino Fundamental, mas “podemos exercer uma liderança intelectual” (BERNARDES, 1997,
p.2). Na prática, o PCN foi apresentado como um documento que contribuiria para a
organização dos conteúdos curriculares beneficiando a construção das propostas curriculares
de cada Estado e Município. Entretanto, pensando as arenas discursivas e apontamentos
realizados por estudiosos, temos um conjunto de críticas que fundamentaram pela:

[...] vinculação dos PCN às novas exigências da ordem econômica globalizada

e das políticas neoliberais, que têm como palavras-chave: consenso,
competitividade, equidade, produtividade, cidadania, flexibilidade,
desempenho, integração e descentralização. Nesse sentido, os PCN seriam
obedientes às orientações da Conferência Mundial de Educação para Todos,
condizentes com as determinações do Banco Mundial, da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco – e da
Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – Cepal”. (GALIAN,
2014, p. 653)

Como podemos analisar o campo discursivo que girou e gira sob o PCN movimentou
questões de interesse político, social e cultural com um teor de descentralização, mas que
favoreceu a centralização das ações desempenhadas. Além disso, as disputas estão dadas desde
o contexto de influência pelo cenário internacional na perspectiva do neoliberalismo, nas
conferências e dos organismos internacionais citados.
Esse contexto materializa e incorpora elementos de análise acerca do cenário em que o
primeiro volume da PC (2002-2004) foi construída. Tal PC, sistematiza os princípios teórico-
filosóficos, epistemológicos e sociológicos. Pela análise do texto dessa PC curricular, o
processo ocorreu a partir de uma “ação-reflexão, que exigia a união de esforços, para que ele
fosse construído e assumido vivenciado pela comunidade, sobretudo a comunidade dos pais e
dos profissionais da educação” (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DC, 2002,
p.6).
Sobre o processo de discussão da PC (2002-2004) reforçam que seria necessário
construir espaços para esse momento de RC. As intenções apresentadas pela SME – DC
transbordaram a discussão curricular, visto que a compreensão da escola no diálogo com a
sociedade alimentava o debate acerca do currículo em si e de outros referenciais teóricos que
dialogavam com as perspectivas de escola, sociedade e sujeito que a Rede pretendia formar.
 197

As propostas de alterações foram “tabuladas” pela SME-DC e FEBF/UERJ. Foram

realizadas reuniões, encontros e seminários durante o percurso do nascimento dessa proposta.
Tal processo foi organizado pela articulação entre a equipe interna da SME-DC com o
(GT/Implementadores) com os pólos de ação pedagógica sistematizando os princípios teóricos
– filosóficos (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DC, 2004).
Foi sistematizada a compreensão dos princípios que fundamentaram o que foi chamado
na PC (2002-2004) de Escola em Movimento. Encontramos na PC sentidos no termo
“movimento” como:
Movimento em busca de uma escola participativa, dinâmica, efetivamente
voltada para todos e fundamentada na Pedagogia da Inclusão. Movimento para
a construção de um currículo, que respeite o desenvolvimento humano,
inclusivo, estimulador das diferenças individuais e tenha por princípio a
interdisciplinaridade. Movimento na direção do aluno entendido em toda a sua
dimensão humana como ser integral, pleno, sujeito da história, com um tempo
e ritmo próprios, capaz de construir sua identidade, desenvolvendo o seu
potencial e sua autoestima. Movimento para estimular novas e diversificadas
práticas pedagógicas que valorizem a criatividade, a originalidade, a
aprendizagem e que resgatem o verdadeiro sentido de ensinar. Movimento
com o aluno, com o professor, com a comunidade, reflexo de um tempo, de
um espaço, de uma vivência, nascendo e se refazendo com a simplicidade e a
certeza de não ser definitiva. Movimento ousado, renovador, transformador,
audaz, desafiador, lúdico, ético, solidário, libertador. (SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DC, 2002, p.7)

Percebemos a complexidade desse conceito na PC que traz elementos de uma

perspectiva educacional fundamentada na formação e transformação humana. Incorporam
ainda matizes de diferentes áreas do conhecimento como a Antropologia, Filosofia, Sociologia
e Psicologia. Interessante que “movimento” também se relaciona com temas “vivos” na
Educação, dentre eles: a pedagogia, relação aluno, professor e escola, identidades discentes e
docentes, práticas pedagógicas, aprendizagem, desenvolvimento, libertação e currículo. Esses
temas se alimentam de teorias e posicionamentos que caracterizam coletivos, movimentos
sociais e grupos. Analisamos que dentro desses temas elencados existem reflexões e lugares
ocupados como o de currículo.
A compreensão de currículo nesse conceito Escola em Movimento se alinha a
interdisciplinaridade. Japiassu (1976) aponta como os currículos ainda caminham lentamente
na direção da mudança, pois estão organizados e orientados por uma fundamentação teórica
estanque e tradicional. Usa a palavra desafio para dizer que precisamos nos lançar
 198

definitivamente em outros campos do conhecimento para sair da lógica formal dos conceitos
engendrados.
Sobretudo, Arroyo (2013, p.17) nos sinaliza que “em estruturas fechadas, nem todo
conhecimento tem lugar, nem todos os sujeitos e suas experiências e leituras de mundo tem vez
em territórios tão cercados”. Ampliar as fronteiras curriculares perpassa também pela discussão
sobre as grades curriculares que para este mesmo autor tem cumprido duas funções: “proteger
os conhecimentos definidos como comuns, únicos, legítimos, e não permitir a entrada de outros
conhecimentos considerados ilegítimos, do senso comum” (ARROYO, 2013, p.17).
Por essa análise, compreendo a existência de uma aposta política clara na construção de
identidades, sujeitos éticos, comprometidos com a transformação social por um currículo
integrado. A menção ao currículo integrado84 é reforçada no volume dois na PC (2002-2004).
Esse volume está dividido em três partes: 1) A construção do Currículo no Município de DC:
História e Processo de Participação 2) A proposta Curricular do Município de DC e 3)
Contribuições pedagógicas para o Currículo Integrado. Nessa breve análise, identificamos
elementos do contexto da década de 90 que contribuíram de certa forma para a construção das
PC nos Estados e Municípios.
Nessa aventura dos sentidos sobre os tempos curriculares na Rede de DC, entre passado
e presente, esbarramos no debate do que se estrutura e desestrutura. Algumas pistas foram
apontadas. Todavia, esse contexto no sentido estruturante da PC introdutória não se esgota,
visto que se transborda em outros, por exemplo, nos sentidos que foram sendo criados entorno
da MC. Esta discussão é tão potente que não cabe em apenas um sentido, se desdobra em raízes
infindáveis da produção do conhecimento do campo curricular. Trago, um trecho do vivido para
ilustrar essa perspectiva, visto que ...
Esse encontro foi destinado a atingir objetivos estabelecidos pela pauta como podemos observar a seguir:
1) Informes gerais da Comissão de RC com os Representantes dos Redatores; 2) Apresentação das
ações a serem realizadas nesta reunião e apresentação das MC 3) Metodologia de algumas ações
posteriores. A Comissão de RC nos relatou que entrou em contato com outra Universidade Pública, em
relação ao apoio no processo que estamos vivendo. Tal instituição, é a Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro (UFRRJ) e que se mostraram interessados em contribuir com as atividades, visto que foi
acordada uma Reunião a fim de firmarem uma possível parceria. Ainda no campo dos informes, trouxe
o relato da reunião restrita com os alguns representantes do grupo de professores redatores. Dentre eles,
destaco a proposta da divisão dos Redatores para as seguintes atividades:1) Reescrita da PC Introdutória
(Parte Conceitual e Referencial Teórico); 2) Organização de atividades na Web definindo público alvo,
palestrantes, mediadores e cronograma de ações; 3) Organização da MC. Essas três dimensões foram
expostas e sofreram alguns desdobramentos ao longo desse encontro. Sobretudo, na ideia do que estamos

84
Cabe argumentar que o conceito de currículo integrado absorvido nessa PC está sustentado pelos estudos de
Júlio Torres Santomé.
 199

entendendo como MC e o que os grupos construíram sobre este assunto. Essa narrativa, trouxe mais
incerteza dos que certeza para nós, principalmente de que há mais dissensos do que consensos no grupo
em relação ao que estamos entendendo como MC? O que a estrutura desse documento deve possuir para
ser caracterizada como MC? Iremos sugerir aos professores da Rede uma MC baseada em bimestres ou
trimestres? Avaliação formativa, somativa, diagnóstica ou quantitativa/qualitativa? Falaremos de
conteúdo, conhecimento escolar e saberes? Teremos uma estrutura próxima ao da PC anterior dividido
por áreas e componentes curriculares nas suas especificidades?. Apresentaremos a ideia da pedagogia
de projetos e interdisciplinaridade marcas da PC (2002-2004)? No diálogo com os representantes do
grupo de redatores, apresento as questões que os mesmos sistematizaram a fim de conduzir uma
discussão como: qual o conceito de conhecimento escolar será desenvolvido? Qual a viabilidade da
interdisciplinaridade na escola (levar em consideração o conceito de integração curricular nas escolas)?
Qual a diferença entre a MC e a PC (2002-2004)? Como o trabalho com os projetos foram desenvolvidos
de 2004 até agora e por que deve permanecer a dinâmica desse trabalho? Como encaixar a discussão da
BNCC?. Para análise e encaminhamento da proposta eles sugeriram: os dois quadros comparativos onde
entram as MC apresentadas (um elaborado pelo professor redator de história e outro pela Equipe dos
Representantes). Cada professor redator anota as principais dúvidas acerca das MC, objetivamente, para
serem discutidas. (Diário no campo, 22 de maio de 2020)

Umas dessas raízes infindáveis que saliento se concentra na perspectiva de pensar o que
é uma MC85 ? Contudo, articulo inicialmente com o significado da palavra “Matriz”, visto que
no dicionário no diálogo com Cunha (2009) está entendida como um lugar onde se cria, gera,
uma fonte. Pelo sentido figurado podemos compreender como um manancial, fundamento e
princípio. No campo da Educação, o conceito de MC incorpora outros sentidos, sendo um
conceito em particular que pode ser entendido como:

documento legal em forma de quadro representativo da disposição dos

componentes curriculares (incluindo trabalhos de conclusão de curso e
estágio) e respectivas cargas horárias (teóricas e práticas) de uma habilitação
profissional técnica de nível médio, é utilizado nessa configuração semântico-
lexical recorrente nos discursos legais e institucionais, além de textos de
pesquisadores independentes. (DEMAI, 2018, p.185-186)

Este sentido nos ajuda a ampliar e estreitar o debate neste movimento de revisitar o
diário, visto que na arena curricular da Rede Municipal de DC, inserimos a perspectiva de
articular uma estrutura de MC pelos seguintes elementos: i) distribuição dos períodos letivos,
tipos de objetivos e avaliação da aprendizagem, iii) forma de relação entre as áreas e disciplinas
e iv) espécie de saberes a serem desenvolvidos. Aspectos centrais e periféricos que extrapolam
qualquer processo de RC, pois se materializam em temáticas latentes no contexto de
escolarização e formação.

85
Ver no anexo a MC estruturada no contexto pandêmico na Rede Municipal de DC.
 200

O sentido de código pode ser estabelecido nessa compreensão. Para Sacristán (2000,
p.76) o código é qualquer “elemento ou ideia que intervém na seleção, ordenação, sequência,
instrumentação metodológica e apresentação dos currículos a alunos e professores. Os códigos
provêm de opções políticas, sociais, epistemológicas, pedagógicos e organizativos”. Dessa
forma, atento para a porcentagem de conhecimentos que emergem nesse sentido de código em
disputa na MC. Os desdobramentos também vinculam-se aos sentidos que os professores
redatores colocaram nas MC construídas entrenós como exercício reflexivo.
Ali, colocou-se em evidência outras questões, pois até que ponto teríamos o sentido do
código autoral perante a estrutura de MC da PC (2019-2020)? Essa diversidade de opções de
MC estava nos levando para qual caminho? Quais as implicações políticas e pedagógicas no
processo de seleção de uma MC? É por isso que sustento essas questões nas tensões que foram
levantadas por nós, mas que hoje compreendo pelos estudos de Sacristán (2010) a eficácia da
problematização, visto que podemos pensar em outros sentidos de códigos organizativos,
separação de funções e metodológico.
O autor contribui para este debate ao se especificar pelo código organizativo a discussão,
por exemplo dos ciclos, dizendo que nos permite organizar o conteúdo com um tempo mais
dilatado para a sua superação, avaliação, etc. Como se fosse um “código formal para a criação,
sequência temporal, programação linear ou cíclica de conteúdos e experiências de
aprendizagem e na forma em que o professorado estrutura sua profissionalidade”
(SACRISTÁN, 2010,p.81).
Outro código que se vincula ao sentido trabalhado neste momento é o de separação de
funções. Esta problematização é realizada, pensando a existência da separação dos esquemas
práticos e teóricos. Para Sacristán (2010) “aos esquemas práticos desaparecidos ou não
exercidos corresponde a carência de esquemas teóricos homólogos racionalizadores de tais
práticas. Este é o caso do crescente distanciamento dos professores da função do plano do
currículo”. Esses distanciamentos apontados complexifica o código MC no território caxiense,
principalmente pela responsabilidade de trazer à tona o que a Rede tem realizado enquanto
proposta de MC em seus cotidianos, pois temos a oportunidade de tecer com as nossas próprias
mãos uma PC.
O último elemento de sentido que chamo atenção fundamenta-se nos códigos
metodológicos. Faço referência à projeção que tem na elaboração do currículo determinados
princípios e ideias sobre a Educação, o desenvolvimento, a aprendizagem e os métodos de
 201

ensino. É considerado o código mais evidente em qualquer “expressão do currículo, seja esta a
prescrição que faz a administração, os materiais que elaboram o currículo: livros-textos, guias
para os professores, inclusive sendo elaborado por outros códigos pedagógicos”.
(SACRISTÁN,2010, p.830)
Tais códigos pedagógicos caminham na direção da compreensão sobre o que estamos
selecionando enquanto MC. Neste contexto singular, estes podem estimular a renovação do
ensino ou estabilizá-lo em estilos obsoletos (SACRISTÁN, 2010). Este indicativo sobre o
sentido de código de MC e as nuances que podem afetar o outro e nos afetar foram vividas em
outros momentos, pois a discussão pela temporalidade que tínhamos ganhou novos rumos pelos
sentidos das encruzilhadas das perspectivas de MC como podemos identificar, visto que...
Nesse turbilhão de informações e demandas que temos que dar conta, nos encontramos mais uma vez
para sistematizar o caminho na análise das respostas sobre MC na Rede Municipal de DC. Os
encaminhamentos deliberados na última reunião foram atendidos e passamos a olhar o material bruto
com mais sensibilidade para aquilo que foi respondido. Entretanto, outros sentidos, discursos e disputas
se fizeram presentes nessa etapa do trabalho que perpassa pelo esboço da MC. A organização dos saberes
tem sido “a pedra no sapato” pela proximidade em termos da porcentagem que a Rede nos trouxe. Fica
claro que entrenós existe uma divisão de opiniões referentes ao ponto que estou trazendo, visto que
alguns pensam que a Rede prefere competências e habilidades, outros entendem que a Rede não está
certa do que prefere. Dúvidas ainda estão nesse território no que tange ao que faremos como estrutura?
Nessa estrutura acrescentaremos essas tensões com textos teóricos solidificados pelos estudos dos
autores? Nesse sentido, o grupo responsável pela estrutura da MC trouxe um texto descritivo
apresentando os gráficos que surgiram em relação ao questionário pelas respostas de um a oito. A partir
da referência encaminhada pela UFRRJ, constatamos a existência de um livro de Antoni Zabala e Laia
Arnau chamado “Como aprende e ensinar competências”. Com isso, analisamos que no viés progressista
podem existir negações a respeito desse conceito pelo fato de estar relacionado ao tecnicismo. Contudo,
visitarmos os estudos sobre tipologia de saberes, chegamos ao entendimento de que ligam-se a ideia de
habilidades e competências, baseados na ideia do saber ser, saber fazer e saber conhecer. O jogo de
sentidos estava em evidência, visto que a Rede se refere a PC (2002-2004) que traz a tipologia de saberes
e a BNCC vai ao encontro de uma perspectiva utilitarista para o mercado de trabalho quando se refere
a competência e habilidade. Refletimos como nessa construção social entorno da Base as mudanças de
Governo foram sendo realizadas e como as versões se estabeleceram ao longo do tempo materializando
em três PC. Outro pensamento potente nesse sentido é que ao voltarmos para a década de 1980/1990,
podemos encontrar intimidade com as metodologias ativas, ligadas a escola nova em uma perspectiva
tecnicista. Ou seja, temos outra encruzilhada com caminhos já identificados a partir daquilo que a Rede
nos concedeu neste momento. Após a leitura do texto descritivo com o fluxograma, entendemos que a
escrita deveria caminhar no sentido de deixar as claras o que a Rede trouxe. Porém, o debate se aquece
quando narrativas entendem que a Rede ainda se encontra dividida. Outro ponto de vista recai sob a
ótica do respeito a diferença de percentuais mesmo que seja mínimo. Interessante que sempre há um
discurso que sustenta uma interpretação dos dados numéricos evidenciados. A interpretação nesse
território se voltou para a necessidade ou não nesse momento de se aprofundar teoricamente sobre o
debate em relação a competências e habilidades. Todavia, será que teremos tempo hábil para esses
aprofundamentos nessa reta ou “curva” final? Novamente, as tensões sobre o tipo de pesquisa que
realizamos se fez presente. Estamos fazendo uma pesquisa de projeção, aberta, positiva, fechada, direta?
Narrativas que se justificam esse tipo de pesquisa baseado na ideia de que buscamos informação de
dados dentro do universo fechado que são as escolas da Rede Municipal de DC. Outra tensão girou em
torno da maioria pela porcentagem resultada nas respostas o que reafirma que mesmo sendo a maioria
 202

de um existe validade nesse resultado. Para outros, existe um empate técnico referente ao pouco
distanciamento entre as porcentagens. Entendo que essas tensões vão para a dimensão de duas
prerrogativas que nós nos colocamos nesse processo: 1) a compreensão de que esse processo de tensões
no campo curricular é infindável, 2) existe um compromisso contratual estabelecido o que nos obriga a
dar conta em um determinado tempo e espaço curricular das demandas solicitadas. Ou seja, existem
múltiplas interpretações nesse jogo de sentidos o que potencializa esse processo, mas que é necessário
estabelecer e seguir os princípios que foram construídos nesse caminho percorrido. Os desafios são
pautados pela complexidade do trabalho coletivo feito por seres humanos que possuem diversificadas
visões de mundo, formações e atuações em seus contextos de vida profissional e pessoal. Divergências
são potências nesse processo de interpretação que também realizo, principalmente nas formas de análise
no campo da pesquisa em Educação. A Rede demonstra uma identidade com a PC (2002-2004), pois já
se passaram 16 anos e a Rede faz referência. O grupo responsável pela questão nove e outros, comentou
o trabalho estruturado. Trouxeram um “guarda-chuva” das narrativas das 124 escolas que responderam,
mas que foram representadas em gráficos, bem como, a criação de categorias de análises no que se refere
as críticas e sugestões. Nesse grande guarda-chuva citado, a Educação Especial, Educação Inclusiva,
Educação do campo e EJA foram destacadas como categorias de análise o que fica para nós professores
redatores é que esse debate merece protagonismo no próximo momento desse processo de RC. A
ampliação da carga horária, maior frequência dos GE nas escolas, concurso para professores,
infraestrutura, inserção de disciplinas diversificadas, inclusão de docentes habilitados para determinadas
disciplinas, continuidade do processo de RC, maior esclarecimento sobre a temática da organização dos
saberes, solicitação da rediscussão sobre a organização dos saberes. Essas questões extrapolam a
configuração da MC? Que dimensões cabem na estrutura da MC? A parte diversificada deveria entrar
no fluxograma ? A grande questão nesse tempo curricular era se uniríamos esse texto com as narrativas
da Rede no esqueleto de MC. Realmente estamos em uma encruzilhada!. Escrever o currículo não nos
dá a garantia de que o mesmo será colocado em prática. Penso que ao olhar o debate no campo curricular
devemos ter a consciência da perspectiva processual que se coloca, mas fincar raízes em nossas práticas
curriculares. Quero dizer, que a dimensão do ir e vir pela dimensão da práxis nos ajuda a construir
elementos que sustentam o campo curricular para além de uma discussão teórica registrada apenas na
PC. Interessante que o grupo de professores redatores da EI nos concedeu um conselho importante sobre
a importância da inserção das condições do currículo ser colocado em prática. As professoras trouxeram
o movimento de inserção das ações públicas que a Rede tem argumentado a partir das respostas do
questionário. Penso que o debate curricular mobiliza outros conhecimentos e os saberes da docência
entrelaça-se ao contexto político e histórico vivido pela categoria na Rede Municipal de DC. Hoje,
completamos mais um mês com salários atrasados e o debate curricular segue seu rumo. Reflito sobre a
potência na incorporação desses elementos na conjugação dos processos de ensino e aprendizagem no
contexto escolar, ou seja, a contextualização para a comunidade escolar dos problemas que vivemos e
que geram saberes sobre o fazer docente que não se dissocia da atuação que realizamos nesta instituição.
Saliento que nessa experiência consigo captar cada vez mais as angústias de uma Rede Municipal.
Sobretudo, como os trabalhadores da Educação continuam tensionando seus direitos sob a ótica de uma
política de esvaziamento de investimento na profissão que insiste em nos cercear. Esclareço que esse
debate é histórico, mas estando nessa arena curricular sinto a potência do discurso docente ao delimitar
os dilemas, emergências e insurgências da categoria. Mas o que inserir no esqueleto da MC? Essa
questão ainda nos persegue e nos tira o sono. Organizar a estrutura ou desestruturar aquilo que nos
estrutura? A ciência de que o trabalho ficará inacabado nos conforta em alguns momentos,
principalmente quando a cobrança pela entrega da PC se estabelece como o fim e não uma etapa do
processo. Por hora, o que reflito? O dilema entre o qualitativo e o quantitativo continua. Nesse jogo de
sentidos, a representação numérica tem saído na frente por estar ali como representante de uma verdade
estabelecida historicamente no contexto científico. Todavia, sempre atrelado ao discurso que ratifica a
vontade da maioria da Rede e por aquilo que estabelecemos como diretriz nesse campo de pesquisa no
que se refere a trabalhar com porcentagens. Entretanto, existem vozes nesse processo de RC que
desconstroem a máxima numérica e linear, justamente por adentrar as brechas e lacunas que surgem
como potências e ausências da pesquisa. Contudo, sinto que o processo formativo que vivo vai de
 203

encontro cada vez mais com a ideia do acontecimento. Eu aconteço como pesquisadornarrador, eu
aconteço como professor redator, eu aconteço como professor da Rede Municipal de DC. O verbo
“acontecer” nessa RC está para além da simples ação do devir, mas vincula-se há um conjunto de
representações nos levam para outros lugares que considero formativos. O lugar do indignado com o
discurso alheio, o lugar do cansaço, o lugar das emoções, o lugar dos sentimentos, o lugar da escuta, o
lugar de fala, o lugar curricular de cada professor, o lugar do interesse, o lugar do desinteresse, o lugar
reflexivo, o lugar da participação, o lugar da não participação, o lugar do processo, o lugar da espera, o
lugar do conflito, o lugar da repulsa do outro, o lugar do outro, o lugar do não lugar, enfim, infinitos
lugares. Termino esse momento, pensando nas aberturas, estacionamentos, brechas e lacunas que esse
processo tem nos colocado. Até que ponto o deixar em aberto uma PC alimenta o campo da Educação?
“Abrir” a PC com a intenção de inserir outros elementos se constitui como uma aposta ou risco? Os
elementos que compõe uma possível política pública docente serão sempre discutidos nos bastidores do
currículo?. (Diário no campo, 22 de novembro de 2020)

A experiência na análise das respostas de MC apresenta um primeiro sentido deste

quesito que é justamente a encruzilhada dos saberes. A Rede Municipal de DC se mostra plural,
diversa, complexa, contraditória no processo de RC quando colocada na esquina das escolhas
na estrutura da MC. Entre tipologias de saberes e habilidades e competências86 temos uma
disputa que é rica em sua exploração e sistematização.
A figura do professor Antoni Zabala é colocada em cena nesta encruzilhada o que
motiva um passeio de ida e volta em seus estudos. O contexto instaurado pelo autor em suas
produções teóricas nos alerta sobre a ideia de competência, visto que no “início da década de
1970, no âmbito empresarial, surge o termo “competência para designar o que caracteriza uma
pessoa capaz de realizar determinada tarefa real de forma eficiente” (ZABALA;ARNAU, 2014,
p.17 ).
Tal perspectiva, coloca em jogo tensões referentes a sua origem no que se refere ao setor
empresarial e o processo histórico que acarretou a inserção no sistema escolar. O autor ainda
nos convoca a perceber a forma e o conteúdo que esse termo foi adquirindo ao instituir
elementos discursivos no campo da Educação como podemos compreender na passagem
abaixo, visto que essas ideias começaram:
inicialmente nos estudos de formação profissional, para que, em seguida, se
estendessem de forma generalizada ao restante das etapas e dos níveis
educacionais: tenta-se identificar as competências básicas do ensino;
avaliações com base no domínio de competências são realizadas; nas

86
Vivemos outro momento formativo pela experiência de participar da live “Tipologia de conteúdos, habilidades
e competências”. Este evento foi palestrado pela Profa. Ma. Ana Vital que também compõe o coletivo de
profissionais da Educação da Rede Municipal de DC. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=xU9SKr8BV0g.
Acesso em: 09 de jan. de 2021.
 204

universidades são elaborados estudos com base em competências, e de forma

cada vez mais generalizada, os currículos oficiais de muitos países são
reescritos em função do desenvolvimento de competências. Da mesma forma,
à identificação das competências que os alunos devem adquirir, como não
poderia deixar de ser, são associadas às competências das quais os professores
devem dispor para poder ensinar. (ZABALA;ARNAU, 2014, p.17)

O sentido de competência inferido pelo autor estreita-se com as questões pontuadas no

diário no campo que emergem na esquina do que faremos com essas contradições e as
encruzilhadas entre tipologia de saberes e habilidades e competências? Essa visita a referência
de Zabala e Arnau (2014) oferece para esse episódio aprendizagens que se estreitam com a
perspectiva as aproximações entre esses conceitos do cenário apresentado.
Coloca neste território de sentidos a seguinte provocação: O corpo docente da Rede
Municipal de DC compreende os riscos do “flerte” que está realizando com a perspectiva das
habilidades e competências? E ainda, mesmo que seja incorporada uma visão mais progressista
deste termo pela referência utilizada os docentes levarão esses princípios para as suas práticas
curriculares? Compreendo que o uso destes autores nos ajudam a resolver uma encruzilhada
conceitual que surgiu no percurso de análise, mas a posteriori no período de implementação
dessa PC como isso se dará?.
Identifico que o relacionamento da Rede com a PC (2002-2004) se mostra presente o
que esquenta a arena curricular quando conversa com as habilidade e competências. É possível
realizar essa conversa de maneira pacífica no campo teórico curricular? Para os envolvidos no
processo de RC a resposta é de cunho positivo87. Entretanto, como recorrência nos episódios
que se sucedem o debate sobre as encruzilhadas88 dos saberes vai para o campo dos desafios
pautadas pelos sentidos das questões abertas do questionário de análise da MC.
Como se esperava, abarcar todos os temas e questões da MC era um dos maiores dilemas
inseridos nesses sentidos de MC. Quando a Rede Municipal de DC é colocada para narrar sobre
determinado tema identifico uma avalanche de sentidos que se espalham rapidamente por todo
seu processo histórico de constituição. Isto nos é revelado por outra encruzilhada fundamentada
no sentido identitário de MC.

87
Esta positividade está fundamentada no que Zabala e Arnau (2014) trazem como aprendizagens no decorrer do
livro, visto que a atividade mental propiciará a identificação do papel do aluno e das características das atividades
de aprendizagem que possibilitam a elaboração e a apropriação das competências. Os autores mencionam as
aprendizagens dos fatos, conceitos, procedimentos e atitudes.
88
Faço referência o termo “encruzilhada” pelo diálogo com Simas e Rufino (2018) ao dizerem que as encruzilhadas
são lugares de encantamentos para todos os povos na perspectiva dos cruzamentos de caminhos.
 205

O que fornece a identidade de uma MC? A Rede narra aspectos e fatores do cotidiano
dos profissionais da Educação novamente ligados a falta de salários novamente, carga horária,
condições docentes e discentes complicadas para a manutenção do processo de ensino e
aprendizagem digno, de direito e democrático. Compreendo que podemos pensar essa conversa
complicada pelas concepções epistemológicas do professor Sacristán (2020) na articulação com
a contribuição de Arroyo (2013) sobre os saberes da luta docente.
Nesse sentido, o cenário elegido por Sacristán (2020) nos convoca para entrar na arena
das concepções epistêmicas do professor, pois as concepções epistemológicas nos professores
“não são independentes de concepções mais amplas, da cultura geral exterior e da pedagógica
em si, que conjuntamente determinam modelos educativos, delimitados e determinados em
momentos históricos” (SACRISTÁN, 2010,p.187).
Tal autor, ainda defende que dentre todas as concepções existentes as que
desempenharão um papel decisivo são as de cunho epistêmico, pois são responsáveis por
atribuir significados aos curriculos. Sacristán (2010) traduz para a arena curricular que as
concepções epistemológicas vão além de um nível filosófico em sentido restrito, mas sim a
concepções globais, preferências pessoais, conjuntos complexos de argumentações não de todo
coerentemente explicitadas, nem ordenadas, nem como uma estrutura hierarquizada entre os
diferentes elementos que as compõem.
Este destaque favorece um processo de compreensão do sentido identitário da MC, visto
que os professores e as concepções epistemológicas de si incorporam sua andanças enquanto
profissionais da Educação do Município de DC. O que reflito é se algum momento deste
processo de RC houve espaço explícito para ouvir e dialogar efetivamente com essas
concepções epistêmicas docentes de luta pelos direitos na PC? Destaco essa perspectiva com
os argumentos conectados ao trabalho com as indagações mais desestabilizadoras e a captação
da pluralidade de significados que neste caso são conhecimentos sobre MC.
Arroyo (2013) reconhece que trabalhar as indagações perpassa pelo setor das disputas
que são levadas mais a fundo entre os conhecimentos que se dissociam das experiências ou
significados e indagações desestabilizadoras dessa paz aparente. O embate se intensifica
quando colocamos na roda “a dimensão das experiências sociais e sua rejeição pelo núcleo duro
disciplinar dos currículos e avaliações porque quebram, ao menos disputam a centralidade
hegemônica das habilidades e competências mensuráveis. Uma disputa política” (ARROYO,
2013, p.128). Sob a égide da pluralidade de significados, compreendo que o movimento de
 206

trabalho com as indagações desestabilizadoras é a fonte que sustenta a pluralidade de

significados. Isto fundamenta-se na premissa de que:
Buscar em coletivo pluralidade de significados dessas experiências passa a ser
assumido com um exercício de conhecimento porque se parte da postura
epistemológica de que toda experiência carrega conhecimentos. O real não é
opaco, o tema de estudo não pode ser visto como um mero pretexto para
articular os conhecimentos disciplinares do currículo nem como um objeto
obscuro a ser iluminado pelas luminosidades que cada disciplina pode apontar.
Essa tem sido uma interpretação reducionista, empobrecedora do trabalho
com a realidade pesquisada apenas para escolher um tema de estudo. O real
vivido quando reduzido a tema de estudo vira objeto e pode perder a riqueza
dos múltiplos significados e das luminosidades que são inerentes as
experiências humanas. (ARROYO,2013,p.132)

Diante dos cenários teóricos sustentados pelos referidos autores, introduzo uma reflexão
que aponta essas possíveis articulações para pensar o sentido identitário da MC e o contexto da
encruzilhada. A narrativa docente da Rede apresenta indagações desestabilizadoras para
aqueles que defendem que os saberes referentes ao trabalho docente e luta não devem ser
incorporado na estrutura de MC. Por outro lado, as concepções epistemológicas dos professores
recaem na perspectiva da pluralidade dos significados.
Reflito!. Essas concepções epistemológicas articuladas com a pluralidade de
significados não dariam também corpo a estrutura de MC? Para aqueles que defendem a não
incorporação dos elementos e saberes da docência na MC, as concepções e pluralidades de
significados não são a base de sustentação para o nascimento de uma política pública docente
na Rede Municipal de DC? As concepções epistemológicas dos professores da Rede são
dotadas de sentidos do real vivido no cotidiano sob à luz da profissionalidade que exercemos.
É evidente teríamos respostas nas questões abertas que extrapolam o processo de RC, pois ao
que parece a concepção de MC configura-se para além de uma estrutura.
Dilemas vividos nos bastidores, mas que se ampliam no campo curricular. As faces e
interfaces dos elementos estruturantes da condição docente, trabalho docente e profissão estão
em jogo a todo momento disputando sentidos e espaços na PC caxiense. Essas disputas de MC
traduzem e encenam o que Costa (2011) alimenta ao pensar o currículo como um
acontecimento. Esta perspectiva alicerçada a discussão emergente no ambiente da RC favorece
o nascimento de outro sentido. O sentido de ser quem somos!. Tal sentido, não é fácil de ser
tecido, principalmente porque captar a dimensão do outro na arena curricular coloca em jogo
aquilo que acreditamos ser a PC e nem sempre há concordâncias.
 207

Ser quem somos nesse processo de RC alavancou experiências que sempre nos
interrogaram o conhecimento, mas que eram vividas por coletivos mantidos distantes agora tão
próximos (ARROYO, 2013). O coletivo docente da Rede Municipal de DC, sendo convocado
se fez presente ainda que as tensões dos sentidos e sentimentos fizessem ecoar nessa RC.
Sentimentos diversos que também compõe a vida curricular que nos lançamos. Isto entrelaça-
se como a seguinte reflexão:
Para esse pesquisar, mais vale um pensamento perplexo do que um
pensamento apaziguado, um pensamento faminto do que um pensamento
saciado. Importante é não desperdiçar a força de ter fome com o comer
indigesto ou sem apetite; não fazer da força viva que é o desejo uma
preocupação grosseiramente digestiva em prol de si mesmo. Ensinamentos de
uma educação antropofágica em favor da vida e da criação. (COSTA, 2011,
p. 282)

Atenho-me a ideia do pensamento faminto e saciado para pensar outros sentidos e

tensões que se intensificaram no debate curricular caxiense. Os lugares sentidos que foram se
construindo nesse processo de RC. Lugares conflitivos entre a PC, os atores e os subgrupos que
foram se formando para dar conta do trabalho solicitado e que se encontram, pois ...
As tensões continuam no processo de RC. Agora, com uma das reuniões mais tensas que participei em
vista das decisões que deveríamos tomar em relação ao debate sobre MC. Fragmentações discursivas
foram tomando conta do coletivo de professores redatores. Arenas tensionadas, relações abaladas com
a discussão metodológica da pesquisa em que se seguia. Resolvemos levar ao grupo dos 32 professores
redatores todo material construído até o momento referente a MC para avaliarmos coletivamente o
caminho palatável. O material foi apresentado e começamos um processo de escuta sobre o que os
colegas perceberam sobre a PC em cena. Colocamos em jogo a tensão dos caminhos metodológicos
optados até o momento a partir dos textos construídos referentes as questões de um a oito e outro
fundamentado na questão nove e a dimensão dos outros. Questionamentos foram realizados a respeito
da metodologia que usamos no que se refere a questão nove e outros. Discursos baseados em expressões
muitas escolas disseram isto ou aquilo receberam críticas por não quantificar ou categorizar de maneira
clara. A primeira tensão revelada entrenós foi que temos dois textos com naturezas distintas. Um voltado
para o predomínio do percentual e outro focado nas narrativas. Contudo, pela interpretação de alguns
colegas um dos textos revela a fragilidade metodológica do outro e com isso por estarmos lidando com
uma PC que irá para uma consulta pública posteriormente poderia prejudicar a validade desse texto na
Rede. Outra tensão é que para outros redatores o texto da questão nove e a categoria outros invalida o
outros pelas críticas e metodologia utilizada. A interpretação da questão nove ainda nos gerou polêmicas
sobre as formas de fazer pesquisa e os cuidados metodológicos desse processo. Penso que a fragilidade
desse debate perpassa pelo o não diálogo entre os dois textos. É fundamental realizarmos o diálogo já
que a pergunta da questão nove foi se a escola gostaria de acrescentar mais alguma consideração
referente a MC ou mesmo ao processo de RC. É no sentido dessa pergunta que analiso neste momento,
pois percebo que a Rede atua nas brechas quando perguntada sobre seu currículo, visto que traz
elementos que realizam um movimento de ir e vir por compreender que as questões do trabalho docente
merecem um lugar nessa PC. Argumentações foram lançadas pelo grupo que construiu a questão nove
no sentido de justificar esse movimento pela escrita realizada pela PC introdutória ao inserir as narrativas
dos professores da Rede. O que se legitima nesse processo de RC? Suprimir as falas das escolas ou não
? Cabe anexar isso no texto da MC? Por que considerar uma fala e não outra? Como tabular as questões
 208

abertas? Qual narrativa usar? O que se coloca como julgamento desse processo? Será que as escolas da
Rede Municipal de DC irão se reconhecer nesse texto final caso suas falas sejam suprimidas? Outra
encruzilhada que podemos recair nesse campo curricular p que denota que o debate seja entorno desse
ponto por envolver as vozes da Rede. Cabe ou não no texto da MC ? Se não cabe, o que faremos com
isso? Jogar fora? Extrair ao máximo dessas narrativas e problematizá-las em outro momento? Será que
o reconhecimento da Rede nessa PC que está em jogo? Estruturar uma MC com a opinião de uma escola
que é contrária a maioria ? Entre maiorias e minorias, o debate segue seu rumo cada vez mais intenso e
profundo no discurso com sugestões interessantes. Manter o texto da questão nove, mas pela
compreensão de que não há possibilidade de juntar esses textos. Entretanto, colocar esse texto junto as
outras PC, pois a opinião da maioria deve consubstanciar a PC. Será um apêndice, anexo? Transformar
o texto pelo sentido indireto do discurso ou manter as falas destacadas? Sobretudo, reconhecemos que
os pressupostos políticos-filosóficos ainda carecem de aprofundamentos na Rede. Essa dimensão
perpassa pela ampliação dessa discussão no que tange a leitura do que se quer, por exemplo, conversar
sobre a pedagogia histórico-crítica. Entendo que esse ponto será fundamental para não fazermos uma
confusão epistemológica e conceituais na composição nessa PC. Novamente, a alternativa da criação de
uma PC como política pública necessária a implementação desse currículo foi citada. Identificamos pela
fala do coletivo de professores redatores que é necessário no texto como construiu-se essa análise, ou
seja, o passo a passo. Ocorreu a defesa de que o texto baseado na questão nove tinha um histórico da
construção do processo de RC e as demandas do tipo de pesquisa que adotamos, mas que ao longo do
percurso foi sendo substituído por outros elementos, bem como que o grupo trabalhou com a recorrência
dos eventos que as escolas citaram. Entendo que temos uma questão tensa metodológica. Todavia, é
necessário estabelecer uma interpretação de que a natureza do que foi perguntado a Rede de forma
estruturada e a natureza daquilo foi perguntado de forma aberta resultarão em formas e maneiras de
analisar peculiares. Existe um problema ou não metodológico? Estamos trabalhando pelo viés da
triangulação dos dados? Pontou-se que no texto da questão nove existia também porcentagens sobre as
críticas e sugestões, mas que foi votada a retirada. O encaminhamento da reunião se deu pela leitura dos
trechos do texto com o movimento de analisarmos cada parte pensando a supressão ou não. Como
proposta de votação surgiu a ideia de votarmos a exclusão dos trechos destacados a partir de um discurso
indireto. Outra sugestão é manter o texto como está, mas anexar na íntegra a PC.A votação ocorreu e a
proposta que recebeu mais votos foi a de retirar as citações diretas e incorporar a ideia do discurso
indireto no corpo do texto. A ação de votar nesse processo de RC se demonstrou com um posicionamento
frente as incertezas e tensões que surgiram. Em vários cenários estive em dúvida sobre o caminho mais
adequado para finalizar o trabalho e este momento se constituiu como mais um. Acabei optando pela
incorporação das falas no corpo do texto. Dado ao encaminhamento feito ficou estabelecido que estas e
outras sugestões para melhora dos textos produzido pelo subgrupo MC seriam revisados e encaminhados
para a Comissão de RC e a UFRRJ para análise e assim direcioná-lo para a consulta pública. O que
percebo é que daqui pra frente não seremos mais os mesmos, cada molécula identitária desta RC sofreu
mudanças, tensões e adaptações que não imaginávamos. O campo curricular da Rede Municipal de DC
continua e no próximo ano teremos o mesmo Governo que se reelegeu nas eleições 2020. O que esperar
desse processo? Irá continuar? Como será realizado? As discussões por componentes curriculares irão
acontecer? Será mantido o mesmo coletivo de professores redatores? Quais encaminhamentos perante
ao novo ano que se iniciará com a eminência ainda da Pandemia e os vestígios de uma vacinação em
massa? Como as tensões políticas imbuídas na Rede Municipal de DC entrarão nesse currículo? Cabe a
nós professores de DC... (Diário no campo, 05 de dezembro de 2020)

Entre pensamentos famintos e saciados nesse processo de RC, os sentidos de MC

alavancaram ainda mais o sentido do pesquisar curricular. Costa (2011) tempera essa disputa
com os seguintes dizeres “A energia deste plano e desta pesquisa de experimentação provém
de um arsenal multifacetado de linguagens e sensações colocadas em movimento na máquina-
 209

currículo, vindo a gerir novas composições e vibrações no campo da Educação” (COSTA,

2011,p.287). O que reflito é se nesse jogo linguístico metodológico em disputa os pensamentos
famintos não tentaram caracterizar a pesquisa que fazemos como unicamente quantitativa?
Outra reflexão que emergiu como potência se refere a seguinte questão: Será que o
pensamento saciado no debate de MC não colocou em evidência o que mais temíamos, ou seja,
a natureza distinta da metodologia utilizada? O sentido das brechas também marcou presença
neste momento. Brechas que se estruturam quando a Rede é pergunta sobre determinado
assunto, responde com outros elementos. Compreendo que o sentido das brechas nessa RC
caminha como o “modo singular de viver-ensinar-aprender, pensar-experimentar-criar em
Educação” (COSTA, 2011, p.289). As brechas variaram nesse processo. Aquelas encontradas
por nós, ativos no processo e na escrita da PC. Outras disparadas pelo imaginário social da Rede
perante as disputas que se sucederam no caminho percorrido. E ainda pelas produções teóricas
articuladas com os saberes e práticas no campo curricular caxiense.
Sentidos de brechas relacionados as maneiras de ser docente na incompletude de um
processo de RC dentro de um contexto pandêmico. Esses sentidos incorporam a dimensão
daquilo que foi possível dar conta diante do movimento realizado na construção do PC
introdutória e MC. Contudo, destaco este sentido entrelaçado com a potência da discussão
sobre as narrativas da Rede e a possibilidade de inserção na estrutura da MC. Esse aspecto traz
“a dimensão de tensas histórias de embates por autonomias profissionais” (ARROYO,
2013,p.42).
A narrativa docente como potência no embate por autonomia profissional, mas essa
perspectiva não se materializa como histórica nesse contexto? Sim. Entretanto, “não é tanto o
currículo que está em disputa, mas a docência, o trabalho, a liberdade criativa dos trabalhadores
na Educação. Está em disputa o conhecimento, a cultura e sua rica diversidade”. (ARROYO,
2013,p.43). Perspectiva que endurece o debate e vai na raiz daquilo que nos constitui enquanto
professores, a dignidade e o direito de exercer a docência respaldada por políticas públicas que
valorizem nossa atuação. A narrativa docente atua nas trincheiras da PC. Ainda preciso
amadurecer esta ideia, mas penso que o movimento docente da Rede Municipal de DC solicita
esse debate. “É significativa a percepção do movimento docente sobre as estreitas relações entre
as avaliações e políticas curriculares conservadoras e a perda de seus direitos, de autoria e
autonomia profissional” (ARROYO, 2013,p. 43).
 210

As tensões se ampliam na arena curricular pelo sentido do discurso direto e indireto.

Optar por um ou outro não limita e distancia o reconhecimento docente necessário neste
movimento de RC? Nas entrelinhas dos sentidos discursivos diretos e indiretos temos as
narrativas dos professores da Rede Municipal de DC e sensibilidade de como tratá-las, visto
que a categoria docente vem falando nas últimas décadas nas praças, nas marchas e nas lutas
por direitos”(ARROYO, 2013, p.57).
Esse sentido coloca em jogo a história docente de luta no cenário educacional, todavia
especificamente a historicidade das lutas travadas pelos profissionais da Educação do
Município. Basta voltar ao diário no campo para compreender a eminência e o clamor pela
discussão sobre os salários, calendários, aumento de carga horária, tempo de planejamento entre
outros. Cabe a reflexão em busca das luzes necessárias ao andamento do processo de RC, pois:
O mínimo que se pode esperar dos currículos é que mostrem essas histórias
para as crianças e adolescentes, para os jovens e adultos que acedem as
escolas. Que mostrem, expliquem através de argumentos sólidos já existentes
nas diversas ciências essa história de segregações, mas, sobretudo, de
afirmações, de gestos éticos. Que mostrem e explicitem os densos significados
éticos, positivos das resistências sociais, políticas, culturais desses coletivos.
A diversidade de fronteiras de suas ações coletivas. Currículos que mostrem
suas autorias como sujeitos políticos, éticos, culturais. Até como sujeitos
pedagógicos autores de novos conhecimentos, de novos valores e significados.
Que aqueles que falam mostrem às crianças e aos adolescentes, aos jovens e
adultos a longa e tensa história do movimento docente por sua valorização e
por tratar a escola pública e os educandos com a ética e profissionalismo. Que
mostrem o rosto de quem fala. Importa sim quem fala. (ARROYO, 2013, p.67)

É perceptível a diversidade de fronteiras nessa RC. O intenso debate pela incorporação

das narrativas na MC elevou o nível e colocou em cena os elementos apresentados por Miguel
Arroyo anteriormente. Os lugares ocupados pelos professores redatores denotam um verdadeiro
desafio diante deste dilema. Todavia, ainda provoco o sentido de optar pelo discurso indireto
no texto anexo a MC. O que se seleciona e não se seleciona na MC? As opções teóricas daquilo
que se entendia como estrutura de MC foi dando o sentido para aquilo que era necessário
decidir.
Problematizo o sentido de divisão das tarefas para a composição da PC. Fragmentar o
grupo para encaminhar o trabalho. Até que ponto o movimento de divisão dos professores
redatores foi suficiente para atender as expectativas impostas pelo calendário? A política da
fragmentação das funções pode ser analisada pela compreensão de que o seu processo de
formulação em todos “os níveis e em todos os locais também envolve negociação, contestação
 211

ou luta entre os diferentes grupos que podem estar fora da máquina formal da elaboração de
política oficial” (BALL;MAGUIRE;BRAUN, 2016, p.13).
As negociações pelos sentidos das fragmentações evidenciam o grau de interpretações
no jogo do que se seleciona ou não na MC. Entretanto, reflito que o aparato de poder que se
instaurou nessa discussão se configura por um conjunto de fatores, dentre eles: o senso de
pertença ao subgrupo MC, a interpretação desse subgrupo sobre esse quesito e o não avanço
nas discussões, a entrada de outros subgrupos no jogo das decisões e o papel da Comissão de
RC e UFRRJ. Negociações que sempre estiveram acompanhadas de propostas de
encaminhamentos que a política “é um processo de tornar-se também, mudando de dentro para
fora e de fora para dentro, por vezes dispensada ou simplesmente esquecida” (BALL,
MAGUIRE;BRAUN, 2016, p.15).
Essas mudanças que nesse contexto são de cunho metodológico foram abrindo espaço
para outras perspectivas daquilo que foi proposto pelas tensões criadas e afastando outras. Os
encaminhamentos também perpassam pelas dimensões interpretativas do campo da formação
desses professores envolvidos diretamente na tradução da metodologia utilizada para estruturar
a MC a partir do que a Rede narrou, visto que os subgrupos formados eram compostos por
docentes de variados componentes curriculares e por possuir diferentes compreensões de
pesquisa científica.
Compreendo que este sentido articula-se com “as tensões vividas nas últimas décadas
no território do currículo e da docência vindo dessa diversidade de culturas, saberes,
racionalidades, concepções de sociedade, de identidades” (ARROYO, 2013, p.42). Identifico
que as interpretações do texto da MC ampliam a dimensão da preservação das narrativas
docentes no processo de RC, mas que incorpora elementos de um campo aberto, livre de ideias
e concepções, exigindo autonomia docente (ARROYO, 2013). Teríamos, então, autonomia para
compor a MC com as narrativas “ipsis litteris”, ou seja, literais sem alteração no corpo do texto?
Problematizo e reflito se a estrutura de uma MC é intocável perante aos olhos das
narrativas docentes da Rede Municipal de DC. Entre o profano e o sagrado nas estruturas das
PC, encontramos a potência da narrativa como outra forma de abalar as estruturas que visam a
sequenciação do conhecimento. Para Arroyo (2013, p.46) esse viés demarca que “os
ordenamentos curriculares carregam um caráter de necessidade e inevitabilidade que nem se
cogita desconstruir e recriar esse conhecimento sacralizado”. Esta pode ser considerada uma
das pistas que nos ajudam a compreender o não abalo das estruturas da MC.
 212

Por outro lado, cabe sustentar as antíteses pela oportunidade de adensar essa estrutura
colocando as narrativas como sustentação daquilo que se pensa enquanto MC e que essa
produção do conhecimento não está dissociada das dimensões e dilemas vividos pelo corpo
docente caxiense. Até que ponto as apostas curriculares dão outro sentido para um processo de
RC? Quais riscos correríamos se mantivéssemos as narrativas ? Estamos cometendo um
equívoco diante dessa oportunidade de reinventar uma estrutura de MC?
Proponho que o movimento seja de suavizar as interpretações e pensar as possíveis
formas de rompimento dos controles das autorias e criatividade docente. A hegemonia
estrutural da MC me mobiliza a pensar só existe essa forma e porque não deformar a estrutura?
Quando os docentes trazem a necessidade de incorporar outras disciplinas na grade curricular,
por exemplo, por que não sustentar essa defesa pelo diálogo instaurado nessas narrativas ?
Talvez, os sentidos em disputa sejam justamente as narrativas para que esta PC não seja apenas
o necessário previsto, sistematizado, inquestionável, a ser ensinado e aprendido como “um
ritual-percurso-passagem sagrados para uma economia-nação” (ARROYO, 2013, p.51).
Quantos sentidos não foram narrados até aqui. Eles são transbordantes para
compreender a PC (2019-2020) e que se revelaram em sentidos presenças pelas narrativas da
Rede sobre as concepções de homem, mulher, mundo, conhecimento e sociedade, sentido de
escuta e voz docente, sentido do pensar a participação democrática no processo de RC, sentido
formar, sentidos das concepções e teorias críticas e pós-críticas na PC, sentido entre o formar
crítico e pós-crítico, sentido de colocar a “mão na massa”, sentido de tempo curricular, o sentido
da PC como discurso, sentidos de códigos, sentidos competência e habilidades, sentido
identitário de MC e o contexto da encruzilhada, sentidos lugares e lugares sentidos, sentidos
das brechas e sentidos das fragmentações.
Potentes sentidos, mas que não estão distanciados do próximo episódio que detém a
função de apresentar os discursos sobre a BNCC nesse processo de RC. Inauguro a exposição
deste episódio pensando nos discursos e seus “Acabamentos inacabados”, pois me refiro...
A consciência dos acabamentos é potência diante dos dilemas e desafios que o percurso de si
dispara. Para aqueles que se autointitulam acabados em si está o perigo do não despertar para
inconsciência do inacabado. Ser detalhista nas suas decisões de vida requer um juízo de valor
daquilo que vai te servir e daquilo que não irá. A consciência dos acabamentos na luta contra
e a favor da inconsciência dos inacabados. Como trabalhar os dois dentro de si? Para aquelas
sinapses que nos causam estranhamento, afirmo inconsciência do inacabados. Para aquelas
sinapses que despertam a vontade de ser quem você é, compreendo a consciência dos
acabamentos. Amadurecer a inconsciência dos inacabados é um processo que exige
 213

neurotransmissores da luta contra aquilo que não te faz bem. É colocar em jogo espaços
ocultos que não conseguimos ocupar. Como você dialoga consigo mesmo? Refletir desperta a
consciência dos acabamentos e a inconsciência dos inacabados. Chorar, lutar, contestar,
dialogar, partir, voltar, deixar ir, colocar a prova, apenas seguir, organizar...Eis alguns verbos
que podem transitar por esse mundo dos acabamentos inacabados.

Pela compreensão dos discursos e acabamentos inacabados das PC, é hora de colocar
neste cenário amplo deste espetáculo curricular outro episódio, intitulado:

3.3 Discursos sobre BNCC

A problemática da BNCC nesta RC veio à tona em diversos momentos do processo.

Momentos que potencializaram e acirraram o debate sobre esta PC oficial desde a minha entrada
e entrevista nesse cargo como professor redator, bem como, seu histórico de tramitação,
construção, questionamentos já estabelecidos no campo da Educação por autores e os discursos
dos sujeitos envolvidos no terrítório da Rede Municipal de DC.
Como se não bastasse as tensões inculcadas no processo, o jogo de forças sobre a BNCC
foi inaugurado em um momento que considero singular, pois ainda não tinha estabelecido um
contrato com a SME-DC e a Base já estava sendo narrada na entrevista, visto que entendo ser
interessante resgatar...
Minhas intenções com essa pesquisa vincularam-se pela narrativa da possibilidade de trazer à tona uma
contribuição no campo dos estudos curriculares, revelando bastidores de um processo e seus
desdobramentos frente a atual conjuntura na discussão das PC no cenário brasileiro, principalmente pela
fase implementação da BNCC. Esse discurso, motivou a banca a perguntar se era a favor ou contra uma
BNCC. Essa pergunta de certa forma me surpreendeu, mas que nessa reflexão percebo que a sua
realização foi devido ao sentido e o “tom” das minhas respostas, indagando, por exemplo, por que a
Rede Municipal de DC, justamente neste momento, pós discussão e agora implementação da BNCC
vive uma RC? Que fatores e elementos dispararam a RC? Apple (1995) sinaliza a intensa relação entre
um currículo nacional e o sistema de avaliação implementado, visto que pode favorecer a construção de
um leque de opções fundada por uma Comissão de vigilância do estado e controle. (Diário no campo,
12 de agosto de 2019)

Essa foi uma das primeiras pistas discursivas sobre a BNCC no campo da Rede
Municipal de DC na vida curricular, sendo que ainda não estava desempenhando a função de
professor redator do componente curricular EF. Nessa experiência inicial, percebo um
panorama pelos sentidos das tensões do que estava por vir nessa conversa complicada com o
campo do currículo (PINAR, 2016). O que não temos dúvida é de que nos últimos anos no
campo educacional houve vários esforços “pelas discussões instauradas no que diz respeito as
 214

PC no que se refere a elaboração e tramitação da BNCC promulgada em dezembro de 2017”

(OLIVEIRA; FRANGELLA, 2019,p. 24).
O posicionamento acima foi embasado em autores internacionais e brasileiros (as) que
se debruçaram sobre este processo do que o Governo estava chamando de uma Base. Esse
sentido foi debatido intensamente pelo campo curricular ilustrado por trabalhos que defenderam
uma intencionalidade com esse projeto materializada na ideia como dizem Oliveira e Frangella
(2019, p.25) “por uma lógica de centralização das decisões curriculares numa perspectiva
homogeneizante em contraposição ao grande investimento feito em significar a base como
resposta/ solução à falta de qualidade da Educação”. Interessante que ao revisitar esse diário
nesse ponto em específico, constato novamente que a perspectiva da neutralidade não tem
espaço nesse campo curricular em disputa.
O que ganha projeção nesse campo e no que tange os discursos sobre o que se tem como
Basa Nacional Comum89 (BNC) e BNCC são disputas de sentido dessa PC reforçado pelo que
Macedo (2015) afirma como discursos opostos das entidades do campo da Educação, pois por
um lado existe a ideia de direitos subjetivos, ancorada ao universalismo que promove todos à
categoria de iguais perante a lei. Do outro, “a redução do sujeito ao domínio de algo que lhe é
externo pela forma e conteúdo” (MACEDO, 2015 p. 903).
Nesse processo que vivido, tive a oportunidade de reinterpretar essa conjuntura que
narrei naquele momento histórico e fundamentar esse percurso na RC compondo outros
elementos nesse exercício compreensivo pela reflexividade por outras passagens do diário no
campo que incorporam esses discursos sobre BNCC...
Ainda nesse momento de debate sobre o que acrescentar e não acrescentar na introdução, surgiu o tema
BNCC no sentido de que é necessário se posicionar já na introdução sobre essa PC. Um dos professores
redatores fez uma análise da conjuntura política, colocando na roda a seguinte frase: “A BNCC foi o
“start” e o “mote, mas não está sendo o norteador para essa RC”. Até esse momento como professor
redator, não havia escutado nenhuma fala mais enfática no grupo acerca da BNCC ou posicionamento
que esclarecesse, bem como, hipóteses que evidenciassem porque justamente agora a Rede Municipal
de DC vivenciaria uma RC. É interessante que esse discurso disparou uma nova pauta para o grupo de
professores redatores que é justamente: “nós precisamos discutir a BNCC”. Não só alavancou esse
tema, mas gerou a seguinte dúvida feita por mim: Será que só estamos discutindo o currículo da Rede
em função da BNCC?, O calendário que estamos seguindo é uma estratégia de controle de nossas ações?
Por que a preocupação por parte da Comissão de RC em apresentar esse PC introdutória já em fevereiro?

89
Pela análise de Macedo (2015), encontramos uma contextualização feita em forma de linha do tempo pelo MEC
que compreende que tal debate se iniciou na Constituição de 1988, seguindo a LDBEN 9.934/96, a elaboração do
PCN, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e do Plano Nacional de Educação (PNE).
Contudo, destacamos as tensões pelas possíveis ausências mencionadas pela autora nesse jogo político como as
críticas aos PCN realizada pelo campo da Educação no período de sua divulgação e as tentativas do Governo FHC
em ler as bases nacionais comuns previstas na LDBEN nº. 9.934/96 como PCN.
 215

Nós, professores redatores, estamos cientes das táticas e estratégias políticas escritas nas entrelinhas
desse processo?. (Diário no campo, 23 de novembro de 2019)

Pela cronologia da RC e experimentando os debates, outras pistas foram surgindo,

dando corpo aos discursos de base e sobre a base. Quando é ecoado pela sala de reunião que a
BNCC é o “start90” e não o que norteia o processo, penso que caminhamos para um
posicionamento político-epistemológico que fervilha no campo curricular pelo movimento que
busca outros rumos se distanciando dessa PC, mas colocando em jogo a presença das PC
oficiais.
Novamente, Oliveira e Frangella (2019) incorporam nessa discussão um alerta sobre a
concepção de currículo inserido nessa PC voltada para o viés tecnicista, conteudista e
disciplinarista. O discurso de “start” está carregado de outros no que tange o processo de
idealização de uma base nacional, elaboração e implementação. Todo “start” traz um contexto
que se articula com fatores históricos, sociais e culturais. Interessante como os discursos de
“start” sobre a BNCC confirmam a tese de que os Estados e Municípios deverão reorganizar as
suas PC como normativa.
Tal contexto, surge no ambiente do processo de RC, colocando em cena uma narrativa
que aos poucos foi se tornando cada vez mais presente entrenós. Essa narrativa traz como
potência PC oficiais como o PCN, RCNEI que são tidas artefatos que também sobrevoam a
arena curricular da Rede Municipal de DC como dispositivos que se articulam as práticas
pedagógicas dos professores. Contudo, o sentido de “start” foi protagonista a partir da narrativa
explícita sobre o contexto histórico da BNCC no seguinte percurso narrativo...
A BNCC foi a última PC a ser apresentada. Os colegas realizaram uma apresentação com muita
serenidade e com posições arraigadas sobre esse artefato. Isso já podia ser constatado pelo título:“Os
impactos da Nova BNCC no ensino fundamental: a ofensiva neoconservadora”. A narrativa da
exposição se iniciou com a problematização e provocação do que é a Educação?. Pelos slides
apresentados a ideia de Educação perpassa por um conjunto de saberes que envolve os processos de
ensinar e aprender, é fundamental para o convívio em sociedade e para performance do indivíduo,
existindo vários modos de construir o aprendizado, de transferir os valores e conteúdos. A Educação
não está restrita à sala de aula ou a qualquer espaço físico pré-determinado. Ela acontece a todo o
momento. Muitas vezes, sem nos darmos conta, educa-se até sem palavras. Esses tensionamentos,
articulam-se com a ideia de que nesse processo histórico de construção e implementação da BNCC
criou-se no cenário nacional uma naturalização e consenso a favor e em defesa dessa PC. Além disso,
constatamos que é uma verdadeira disputa até mesmo de interpretação do que é a Base. Na fala dos
professores redatores essa Base fomenta um modelo de sociedade que favorece grupos empresariais

90
Outro sentido de “start” foi presenciado nesse processo com a ocorrência da live com título “ Refletindo sobre
os caminhos da BNCC”, realizada pela Profa. Dra. Rosane Evangelista Dias e Prof. Antonio César Russi Calegari.
Os autores apresentaram um verdadeiro debate que demonstra o jogo discursivo sobre os consensos e dissensos
desta PC. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=opxQhWKx4BY&t=6523s . Acesso em: 08 de jan. de 2021.
 216

hegemônicos e os dominantes. No processo histórico observamos que o artigo 210 da Constituição

prevê a criação de uma BNCC para o ensino fundamental. A LDBEN nº. 9.394/96 que determina a
adoção de uma BNCC para a Educação Básica. A DCN definiram a Base como conhecimentos,
saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas. PNE define a BNCC
como estratégia para alcançar algumas de suas metas. Análise dos especialistas brasileiros Primeira
versão da BNCC elaborada por um grupo de 116 redatores reunidos pelo MEC Consulta pública
contou com 12 milhões de contribuições. As contribuições da consulta pública e painéis de leitura
crítica por especialistas deram origem à segunda versão da BNCC Seminários estaduais sobre a
BNCC em todas as UFs organizados pelo Consed e UNDIME. (Diário no campo, 25 de novembro
de 2019)

Entre PC oficiais e marcos legais, observo uma trajetória da política no cenário

educacional. Retomando o texto de Apple (2006), compreendo a dimensão do
neoconservadorismo nesse debate. Entretanto, é necessário situar que o conservadorismo tem
diferentes significados em épocas e lugares diversificados. No processo histórico, novas
alianças foram construídas em uma espécie de bloco de poder que associa o mundo dos
negócios, a Nova Direita e os intelectuais neoconservadores. Dessa forma, percebo que o
discurso de “start” ganha outras nuances quando analisado por esse caminho político-
ideológico em evidência, visto que traz uma luz para aqueles que desejam compreender as suas
intencionalidades já que:

O poder dessa aliança pode ser constatado em uma série de políticas e

propostas: 1) programas de “opções”, como, por exemplo, planos de vale-
Educação e créditos fiscais para tornar as escolas parecidas com a
idealizadíssima economia de livre mercado; 2) o movimento generalizado, em
âmbito nacional e estadual, para elevar o nível e parar regulamentar, tanto para
professores quanto para alunos, “competências”, metas e conteúdos
curriculares básicos, sobretudo agora, através da implementação dos sistemas
de avaliação estaduais e nacionais; 3) os ataques, cada vez mais eficazes ao
currículo escolar por suas tendências antifamília e antilivre empresa, seu
humanismo secular, sua falta de patrimônio e seu suposto descaso em relação
ao conhecimento e aos valores da ‘tradição ocidental” e ao “verdadeiro
conhecimento”; e 4) a crescente pressão para que as necessidades observadas
nas empresas e nas indústrias passem a ser metas primordiais da
escola.(APPLE, 2006, p.68)

O “start” também está nas entrelinhas daqueles que discursam e fazem a PC. Esses
elementos vão compondo uma perspectiva de Educação que se estreita com objetivos
econômicos e o bem-estar social. Isso se alinha as críticas feitas por Lopes (2018.p.23) na
“insistência em um vínculo imediato entre Educação e desenvolvimento econômico, a
valorização do caráter salvacionista da educação, a redução da educação a níveis de
aprendizagem e ao fornecimento de garantias sociais de que todos terão credenciais/padrões
 217

uniformes”. Essa exploração discursiva que nos aponta tensões e dilemas sobre a BNCC recai
em nós professores.
Pelos estudos de Frangella e Dias (2018), o discurso sobre o “start” se entrelaça com
o sentido de docência, pois para as autoras a BNCC91 pretende ser um guia orientador do
currículo para ser desenvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que
produz em torno do papel da docência na sua relação com o currículo, visto que apontam as
intencionalidades de operar na formação de professores92 inicial e FC com a produção de
materiais didáticos destacando a perspectiva do ensinar e aprender.
Recordo de outro momento nesse processo de RC que evidencia e coloca o discurso
“start” docente sobre Base em disputa que foi justamente no segundo seminário sobre PC
promovido pela SME-DC e professores redatores, visto que...
No auditório do Colégio Pedro II em DC, aconteceu o segundo seminário do processo de RC da Rede
Municipal de DC. Tal encontro, teve como principal objetivo discutir as políticas e concepções
curriculares que estão sob o território da Rede. Estive presente no turno da manhã. Houve uma adesão
significativa dos professores, visto que o local estava lotado. O encontro se iniciou com um breve
histórico feito pela Comissão de RC, contextualizando que as entidades como o FME, SME-DC, CME,
FEBF, se reuniram em 2019 para começar a organizar o calendário desse movimento. Foi ratificado
todo o processo que já tínhamos vivido como professores redatores desde das reuniões iniciais até as
discussões no GE das UE com as perguntas. Nesse discurso pude identificar que as perguntas que foram
apresentadas nos GE foram construídas pelos professores da FEBF. Esse fato não tinha surgido ainda
nesse percurso. A palestra da Malvina Tuttman trouxe um discurso de caráter contestador contra o
processo e o movimento pela BNCC. Primeiro, fez um apanhado histórico que se relaciona com a sua
participação no CNE na discussão sobre uma PC que na sua visão era considerado uma Base Nacional
Comum e não uma BNCC. Ou seja, entende que essa primeira PC não detinha o sentido de “currículo”.
Na sua visão ocorreu uma “qualificação curricular” por um jogo de interesse extremamente político com
intencionalidades referentes a associação do sentido de currículo se adequar as avaliações em larga
escala. Em seu discurso demarca com potência a ideia de que “currículo se faz na escola, com a história
de vida da escola, as experiências, os sonhos, os fazeres e saberes da comunidade escolar”. Menciona
que a ideia de unidade pode ser pensada no campo do currículo, porém afirma que o termo “comum”
engessa, tira a autonomia, a liberdade, a criatividade. Outro ponto é a defesa de que são os professores
é que fazem o currículo e não o governo, agências e fundações. Chegou a citar a fundação Lemann,
Instituto Ayrton Senna e Banco Itaú como entidades empresariais que gerem e possuem interesses

91
No campo da produção do conhecimento sobre a BNCC, encontramos alguns dossiês em periódicos como:
Revista E-curriculum, intitulado “Debates em torno da ideia de Bases Curriculares Nacionais”. Outro na revista
Retratos da Escola, chamado “A BNCC e a formação de professores: concepções, tensões, atores e estratégias”.
Na revista Horizontes o “BNCC: Um novo capítulo da Educação em Migalhas”. Fonte:
https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/issue/view/1331,http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/is
sue/view/35, https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/issue/view/26. Acesso em 19 de jan. de 2021.
92
Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica , lançada em dezembro de 2018,
no governo de Michel Temer, passando pela 3ª versão do Parecer do CNE, disponibilizada para consulta pública
em 18 de setembro de 2019, no governo de Jair Messias Bolsonaro, até a versão final deste documento, que é o
Parecer CNE/CP n. 22/2019, e a resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019c), vinculada
a ele (PIRES;CARDOSO, 2020).
 218

comerciais com a Educação. Ratifica que a perspectiva da autonomia na construção curricular provem
de marcos legais como a Constituição, a LDBEN nº. 9.394/96, DCN e PCN. Entretanto, defende que o
CEE criou uma normativa a partir de uma PC orientadora para elaboração do currículo. Para ela, as
Redes têm autonomia de acatar ou não a BNCC. Anunciou que irá publicar um artigo no que se refere
as Políticas Educacionais no Brasil e a BNCC mostrando a disputa entre projetos. Sobretudo, introduz
nessa produção um estudo das concepções curriculares desde o governo FHC até 2016. Perpassa também
pelo governo Dilma até o ano do Golpe. Dessa forma, sua fala se direciona para uma trajetória histórica
e política a respeito dos marcos legais e PC que foram sistematizadas nos referidos governos. Nesse
sentido, expõe que a BNCC como verdadeira estratégia política ganha centralidade por volta de
2015/2016 e que secundariza o Plano Nacional de Educação (PNE), tira-o de cena de certa forma para
a professora. Quem discute e pensa as metas do PNE atualmente ?. Percebo que há silenciamentos no
cenário da Política Educacional em que outros marcos e ditos currículos surgem ganhando os olhares de
diferentes instituições. Cita que em 2015, Manoel Palácios da Cunha e Melo93, como Secretário de
Educação Básica (SEB) do ministério da Educação (MEC) ajuda a reunir 116 professores por todo país
para discutir a BNCC. Nesse momento, questionamentos foram realizados ao se referir novamente a
BNCC, visto que qual é o marco referencial? Como as diversas áreas do conhecimento dialogam ? Quais
são os princípios inseridos nessa PC?. Interpreta que nesse processo histórico existem dois documentos
e que ambos não conversam entre si. O primeiro é a BNCC da EI e Ensino Fundamental. O segundo
refere-se a BNCC do Ensino Médio. Defende que são completamente diferentes e que isso é prejudicial
ao ensino público. É nesse sentido que questiono a intencionalidade presente na concepção de uma PC
oficial, visto que estamos falando da formação humana. Essa PC prioriza uma formação voltada para a
criticidade, reflexão e compreensão do mundo ou exclusivamente quer formar para o trabalho, mas um
trabalho secundarizado perante ao contexto social em que vivemos ?. A ideia de competência e
modernidade promulgada em sua propaganda denota um tom de avanço na forma de educar e realizar
atividades básicas como o ato de planejar, organizar seu espaço e tempo pedagógico, desenvolver
habilidades nos alunos, formatar conteúdos e direcionar o que se deve ou não ser aprendido. No
seguimento da reunião, Malvina, além de afirmar que o Estado do RJ é um dos poucos que tem se
manifestado contra a implementação da BNCC, trouxe um documento construído no CEE. Ela se referiu
a Deliberação nº. 373 de 8 de Outubro de 2019 como uma normativa. (Diário no campo, 10 de março
de 2020)

Um dos momentos formativos de processo de RC que alavancou o início do fervilhar

da Base no seio da Rede Municipal de DC. Tal contexto, é tão potente que não pode ser
analisado de forma isolada, visto que as ações desmembradas em cada frase se encadeiam,
dando sentido ao discurso que se mostra contestador e crítico a essa PC. Sobre este trecho
compreendo que os conhecimentos ali presentes nos sinalizam textos, instituições,
interlocutores e atores que marcam presença no território da elaboração e implementação da
Base.

93
Possui graduação em Engenharia de Telecomunicações pelo Instituto Militar de Engenharia (1978), mestrado
em Ciências Sociais Ciência Política pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1991) e doutorado
em Ciências Sociais: Sociologia pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (1997). Atualmente é
professor associado da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Avaliação de Sistemas, Instituições, Planos e Programas Educacionais, atuando principalmente nos
seguintes temas: avaliação educacional, Educação, avaliação de políticas públicas, gestão escolar e avaliação.
Fonte: http://lattes.cnpq.br/0871769445993260. Acesso em 14 de 0fev. 2020.
 219

Esta reflexão articula-se com o que Munhoz e Olegário (2019) realizam em seu estudo
de pensar a BNCC sob a ótica de quatro pistas94. Verdade e conhecimento, sujeito e
subjetividade, valores e valorização e forças e vontade de poder se constituem como vestígios
interpretativos que adensam o debate sobre a Base. Nessa trajetória analítica, política e
epistemológica, Costa e Terra (2020) incrementam a discussão quando aventuram-se na
narrativa epistemológica do campo curricular, trazendo outras pistas como o como
conhecimento/racionalidade, realidade/representação e universalidade /diferença.
No plano do conhecimento/ racionalidade enxergo que esse “campo curricular está ainda
permeado por discursos concatenados e tautológicos, bem como, constituição baseada em
códigos, habilidades e competências, fomenta um planejamento que deve partir de uma
sequência numérica” (COSTA;TERRA, 2020,p. 442). No plano dos sujeitos e subjetividade a
questão da formação das identidades e o que essa PC pretende como nossos alunos entra em
cena. Que transformações e autonomia estaremos provocando na vida de nossos alunos ao
incorporarmos a Base fielmente em nossos planejamentos e PPP? Sob a ótica da
realidade/representação provocamos o campo curricular de outra forma, pensando:
No Brasil, a discussão em torno da BNCC trouxe diversas representações,
principalmente dos grupos educacionais que se envolveram na produção da
Base. No comercial que passou durante um período na TV aberta vendia-se
que duas crianças acordando no mesmo horário, tendo as mesmas rotinas antes
de chegar à escola e ao chegar tendo os mesmos conteúdos teriam ou estariam
em igualdade de oportunidades. Essas imagens e representações depositam em
um único documento conteudista a resolução dos problemas relacionados ao
acesso, equidade e qualidade na educação. Outra ideia vendida pelo
movimento a favor da BNCC é que o documento tem caráter democrático e
que foi avaliado dessa forma através de questionários online com um
determinado número de contribuições, tendo assim a representação dos
discursos em favor ou não pela totalidade nacional. A representação pode se
dar pelo coletivo como os autores apontam, mas não pode-se generalizar os
debates quando tratamos de um documento que seleciona determinados
conteúdos e apaga/ silencia outros. (COSTA;TERRA, 2020,p. 445)

Tal argumento se desdobra, nas últimas pistas referentes a valores e valoração, forças e
vontade de poder e universalidade/diferença. A respeito dos valores e valoração o discurso
sobre as apostas sobre a PC trazem um valor, mas qual valor? Como a dimensão valorativa
favorece uma formatação em direção a opção de determinados valores e não outros? Forças e

94
Pistas inspiradas em reflexões de Sandra Corazza e Tomaz Tadeu da Silva fundamentadas em teorizações
curriculares a partir de ideias pós-estruturalistas e da filosofia da diferença baseada em autores como Friedrich
Nietzsche e Gilles Deleuze.
 220

vontades de poder estão vinculados “aos sentidos de imposições, verdades, saberes, de escolhas,
em um currículo resultados de um conjunto de forças, movidas por uma vontade de poder”
(MUNHOZ;OLEGÁRIO, 2019, p.37).
A universalidade/ diferença encarna a tensão da subalternidade e hierarquização de
saberes no processo de seleção do conhecimento. Para Costa e Terra (2020) as fronteiras
históricas, sociais e culturais são absorvidas também pelo campo curricular, favorecendo a
manutenção de uma tradição que considera apenas uma forma de pensar, ser, comporta-se,
expressar-se, movimentar-se e até mesmo construir, organizar o currículo. É nesse sentido que
compreendo o discurso feita pela professora Malvina no que tange as tensões do cenário e
histórico da Base, mas colocando para nós uma perspectiva singular no entendimento de que
fazemos o currículo em nossos cotidianos escolares.
Dessa forma, nos fortalecemos pela constatação dos jogos de forças discursivas sobre
uma narrativa baseada no contexto de influência, sendo aquele no qual, normalmente, são
iniciadas as políticas e os discursos políticos construídos (BOWE; BALL; GOLD, 1992). É
quando esses grupos “disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da Educação
e do que significa ser educado” (MAINARDES, 2006, p.51). Esse contexto é importante por
ser o momento em que diferentes grupos discutem em torno dos objetivos das políticas.
A questão do discurso que envolve e permeia esse contexto também é uma questão que
merece ser destacada. Os entraves discursivos geram textos e ações que mobilizam o campo de
disputa, gerando conceitos que podem adquirir legitimidade perante o debate instaurado. Nesse
diálogo, Marcondes e Mainardes (2009) mostram que as Redes sociais dentro e em torno de
partidos políticos, do governo (MEC) e do processo legislativo é que participam desse contexto.
Entretanto, faço uma aposta nessa reflexão ao pensar um contexto influência que foi
narrado no Seminário pela insurgência da Deliberação95 nº 373 de 8 de outubro de 2019, sendo
uma PC de orientação curricular do Estado do RJ que apresenta princípios e referências
curriculares para as instituições e Educação Básica. Ao revisitar o diário no campo resgato a
seguinte passagem:
Esses princípios redimensionam que a disputa pelo currículo está para além de uma perspectiva de
seleção do conhecimento. O território é amplo, a escala se amplifica e redimensiona. Interpreto que a
perspectiva de Educação presente no documento em questão visa perseguir uma escola pública gratuita,
laica, viva, potente e atenta as complexidades do contexto social, político e cultural. Não os únicos, mas
são elementos importantes que não se dissociam do currículo. Ao analisar a PC percebemos que sua
construção esteve em diálogo com entidades acadêmicas como ANPED, ANFOPE, ABdC, ANPAE,

95
Disponível em: http://www.cee.rj.gov.br/deliberacoes/D_2019-373.pdf . Acesso em: 06 de jan. de 2020.
 221

UNCME- RJ, MPRJ e GAFCE-RJ. Dessa forma, compreendo pela análise e leitura dessa PC que a
BNCC está sendo interpretada como uma orientação/ referência e não como o currículo. Todavia, tal
constatação amplia e possibilita realizarmos adaptações no currículo. Essa normativa menciona a Rede
Estadual e a privada, porém para os Municípios se coloca como facultativa, ou seja, podemos seguir a
BNCC ou não. Essa ideia traz a discussão sobre a perspectiva de autonomia frente a RC da Rede
Municipal de DC. Nesse segundo Seminário, no momento das perguntas para a mesa, alguns professores
trouxeram questões que transpareceram diferentes discursos. Muitos se colocaram contra o processo da
BNCC e suas implicações no desenvolvimento dos alunos. Outros questionaram o fato de talvez não
seguirmos a BNCC, visto que defenderam que se não adequarmos nossos alunos não vão alcançar e
conseguir participar de maneira efetiva das avaliações em larga escala. Esse debate traz a ideia de acesso
e inserção social, sobretudo, pensar o que irá ser cobrado nessas avaliações?. Serão os 60% do currículo
baseado na BNCC ou os 40 % que dizem ser onde os Estados e Municípios podem colocar suas
particularidades enfatizando a cultura e saberes locais? Outro fato é que a perspectiva de controle
emergiu, mostrando que no debate curricular o jogo de interesse instaurado se baseia em estratégias que
também usam o processo avaliativo como parâmetro de exclusão social, bem como, um instrumento de
dominação daqueles que julgam a avaliação como principal elemento do processo de ensino e
aprendizagem. Um professor de EF que estava presente fez a seguinte questão: Como vocês estão vendo
a situação das escolas em relação a infraestrutura e condições materiais para a disciplina?. A mesa
passou a questão para nós redatores do referido componente curricular. Pontuamos que isso está além
do sentido apresentado na pergunta, visto que essa dimensão deve ser tratada como uma política pública
que ampare e estruture as escolas para o melhor aproveitamento da disciplina escolar EF nessa
instituição. Aproveitamos para convidar os professores de EF presentes para estarem presentes no GT
que realizaremos. (Diário no campo, 12 de março de 2020)

Percebo que na elaboração desta PC que se constitui pelo discurso de uma normativa
existe uma ação integrada entre as instituições e entidades científicas no campo da Educação.
A produção do conhecimento na disputa do currículo nesses lugares fortalece as vozes 96 que
ecoam no sentido da crítica e contestação da Base no que tange seu projeto de formação de
homem, mulher, mundo e sociedade. Pensar pela emergência desta PC e agir nos currículos
escolares como “um campo em que estão jogo múltiplos elementos, implicador nas relações de
poder, territórios de produção, circulação e consolidação de significados, como espaços
privilegiados de concretização da política de identidade” (COSTA, 2001, p.32).
Esta questão se desdobra pelas narrativas questionadoras dos professores da Rede
Municipal de DC naquele espaço e tempo do Seminário, visto que trouxeram suas concepções

96
Importante salientar que nesse contexto histórico discursivo entidades como ANPED, ANFOPE fortaleceram o
campo de críticas no que se refere as nuances da BNCC para a Educação Básica e para BNC de formação de
professores a partir de das cartas de repúdio tensionando tais PC. Para aqueles que desejam consultar, recomendo
as seguintes fontes: https://anped.org.br/news/carta-aberta-do-gt-18-sobre-edital-cne-sobre-eja-e-bncc,
https://anped.org.br/news/mocao-de-repudio-aprovacao-de-diretrizes-para-o-ensino-medio-pelo-cne,
https://anped.org.br/news/nota-da-anped-sobre-entrega-da-terceira-versao-da-base-nacional-comum-curricular-
bncc-ao, https://anped.org.br/news/entidades-se-posicionam-contrarias-padronizacao-e-controle-impostos-pelo-
programa-de-residencia,https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2017/09/nota-anfope-repudia-a-
bncc.pdf, http://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2018/05/CARTA-de-Brasilia_ANFOPE-V-Audiencia-
Publica-CNE.-11.9.2017.pdf , https://www.anfope.org.br/wp-content/uploads/2020/03/1.-Manifesto-ANFOPE-
em-defesa-da-educa%C3%A7%C3%A3o-e-da-democracia-01032020.pdf . Acesso em: 06 de jan. de 2020.
 222

atreladas aos discursos sobre a BNCC. Alguns vinculados a perspectiva do currículo e

avaliação, outros pela dimensão da cultura e saberes locais, bem como, a ideia do currículo
como uma política pública que não se dissocia das dimensões estruturais da escola no contexto
do desenvolvimento da prática pedagógicas dos componentes curriculares.
Para Ball, Maguire e Braun (2016), os professores podem ser considerados atores e
objetos apanhados na máquina política. Tais narrativas questionadoras, colocam em destaque a
figura do professor que transita por essas perspectivas elencadas pelos autores pela forma e
conteúdo das perguntas realizadas. O discurso entoado pela relação currículo e avaliação pode
estar associado as duas perspectivas dos autores, visto que coloca em jogo a narrativa da
preocupação com as avaliações em larga escala e o controle por parte daqueles que fazem a
política. Compreendo que esta perspectiva tem avançado, principalmente no que se refere a:
atual disputa pela escola, os reformadores empresariais da educação
ampliaram a função da avaliação externa e deram a ela um papel central na
indução da padronização como forma de permitir o fortalecimento do
controle não só sobre a cultura escolar, mas sobre as outras categorias do
processo pedagógico, pelas quais se irradiam os efeitos da avaliação,
definindo o dia a dia da escola. (FREITAS, 2014, p.1093)

Em compensação, na dimensão do como avaliar, o que avaliar, para que avaliar colocam
o professor como ator dessa centralidade interrogativa do processo de ensino e aprendizagem.
Mas como se livrar as amarras que insistem em querer nos controlar ? Outra tensão que analiso
volta-se para as porcentagens daquilo que deve fundamentar pela BNCC e aquilo que funda-se
pela dimensão da cultura local. Esse viés discursivo e quantitativo enaltece o jogo de
dominações que beneficia ainda a centralidade da Base para aquilo que se deve ensinar e o
conhecimento selecionado para este movimento. Com isso, é necessário defender o equilíbrio
entre o que está sendo estabelecido pela PC. O último elemento narrado refere-se a interpretação
do currículo como política pública que se entrelaça com a falta de estrutura nas escolas
caxienses.
Podemos caminhar em dois sentidos discursivos, o primeiro liga-se a dimensão de que
esta PC (2019-2020) agirá por dentro das entrelinhas políticas e econômicas do Município de
DC, fazendo com que verbas sejam destinadas as escolas para a melhoria da infraestrutura a
que se refere o professor, ou seja, uma PC híbrida em seus contextos de influência, produção
 223

de texto e da prática97, disparadas por nós professores redatores. O segundo vai de encontro ao
debate interno no campo da EF pela questão estrutural que nem sempre é resolvido por nós e
que nos pode colocar na dimensão do objeto – o que encontramos nas escolas como espaço
pedagógico e temos que atuar. Ou seja, somos colocados como objeto diante daquele espaço
pela falta de investimento do Estado na conservação ou construção do mesmo.
Interessante como viver este momento estabeleceu um processo reflexivo que demarcou
nesse território incertezas que se mantiveram no decorrer dos encontros, principalmente pelo
dilema de quem nos guia nesse processo de RC? A potência e centralidade desta prerrogativa
se estrutura na seguinte reflexão...
Os professores redatores que estavam apresentando a estrutura trouxeram e elucidaram a existência de
um guia de implementação da BNCC. Nesse guia, destacamos os seguintes eixos: estruturação da
governança, estudo das referenciais curriculares, (re)elaboração curricular, FC, revisão do PPP,
materiais didáticos e avaliação/ acompanhamento da aprendizagem. Visitando o guia, percebo, algumas
questões que devem ser pontuadas. Sobretudo, seria esse uma espécie de receita de bolo para construção
de currículos nas Redes Estaduais e Municipais? Determinar o que e o como não interferem nas possíveis
inventividades dos docentes nas Redes? O caminho traçado pelo guia já não interfere na elaboração do
currículo? Pensar o caminho também não seria o traço marcante da identidade daquele currículo?.
Acredito e analisando o guia nesse primeiro momento parece que está tudo pronto para as Redes
Estaduais e Municipais realizarem as suas adequações a BNCC. As políticas verticalizadas nos dão o
caminho e nós seguimos por esse caminho?. Os marcos legais nos estimulam a construir o currículo e
ter autonomia no momento da sua elaboração, mas nesse contexto que estamos vivendo as imposições
se articulam nas entrelinhas dos processos educacionais em vigência, principalmente aqueles voltados
ao campo do currículo. O que fazer? Como fazer? São prerrogativas que devem ser pensadas e
disputadas não somente na escala do cotidiano escolar.(Diário no campo, 23 de novembro de 2019)

Nesse percurso formativo que realizo o discurso de guia coloca-se em evidência neste
episódio. Dentre os sentidos e significados possíveis, a palavra “guia” denota a ideia de
caminho, condução que dá uma direção moral, intelectual e espiritual. Ao mesmo tempo pode
significar -se pelo sentido de um manual a ser seguido. Com isso, problematizo quem quer nos
guiar e para qual caminho estaremos indo caso transpareça a adoção e inculcação pela BNCC?.
Para Oliveira e Frangella (2019, p.28) é possível discutir “a BNCC como ação estratégica que
cria um lugar próprio para a significação da qualidade da Educação”.
Por isso, o uso desmedido e não refletido da Base poderá nos guiar para um lugar de
significação no cenário educacional que deseja ser copiado, pouco problematizado,
conformado. Um lugar de absorção de materiais didáticos e não problematização, um lugar que

97
Para Ball, Bowe e Gold (1992) o contexto da prática está relacionado a política que pode ser reinterpretada e
recriada, bem como, a possibilidades de transformações e mudanças significativas naquilo que foi pensado como
a política original. O importante nesse contexto é a ação que os sujeitos exercem nas localidades, fazendo, muitas
vezes, com que as políticas sejam recriadas.
 224

não possui compatibilidade com os sujeitos escolares. Tensiono essa preocupação no diálogo
estabelecido com Novaes e Jacomini (2019, p.111) em seus estudos ao afirmarem que:
A recepção acrítica destes materiais por parte dos professores se deve, muitas
vezes, às condições de trabalho desde profissional que premido por jornadas
de trabalho extenuantes e a falta de um aparato básico para a realização do
trabalho pedagógico, como bibliotecas, laboratórios de ciências e de
informática etc, acaba por ver no livro didático ou nas apostilas a solução
viável de ensino, frente as condições objetivas em que se encontra. O trágico
desta situação é que o professor aliena-se de uma parte fundamental do
trabalho pedagógico que é preparar as aulas a partir de diferentes leituras e
fontes, com a organização do conteúdo de acordo com as especificidades e
dinâmica de diferentes turmas para qual leciona. [...] Nesse contexto, cabe
contrapor à ideia de currículo centralizado como elemento fundamental à
melhoria da qualidade da Educação Básica, a de que o fator essencial para a
oferta de uma Educação Básica de qualidade está numa sólida formação dos
professores e em condições de trabalho que lhes permitam exercer a docência
como uma verdadeira práxis educativa.

Tal argumento, nos convoca a pensar o processo de RC e o diálogo com a PC oficial

sendo o meio e o fim o desse caminho curricular. Apostar todas as fichas pedagógicas no
discurso a favor dos materiais didáticos e guias de implementação podem ocasionar sérios
problemas como podemos ler na reflexão acima. Sobretudo, prejudicar a formação humana e
cidadã de quem mais nos interessa – crianças, jovens, adolescentes e adultos da Rede Municipal
de DC. Freitas (2014) fortalece essa questão, tecendo considerações sobre as elites
historicamente que sonegaram até mesmo a dimensão do conhecimento às camadas populares.
Menciona que os grupos empresariais conviveram bem com o analfabetismo e a baixa qualidade
da Educação.
Eis, a polêmica que cria raízes nesse momento. Discurso de autonomia da elaboração
frente a PC oficial, mas ao mesmo na sua atuação é encenada pelo viés do controle alicerçada
aos discursos dos materiais didáticos, objetivos, habilidades, competências, metodologias,
avaliações, planejamentos, livros didáticos e projetos. Nos dizeres de Sacristán (2010.p.112) a
“definição dos mínimos para o ensino obrigatório não é, pois um problema puramente técnico
ou de regulação burocrática do currículo, mas sim adquire uma profunda significação cultural
e social, expressando uma importante opção política”. Que opção política as entrelinhas do
discurso de guia nos convocam a pensar? Penso que Arroyo (2013) na exploração da temática
autorias negadas, sujeitos ocultados contribui a protagonizar a ideia de que não importa quem
fala, visto que:
 225

A indiferença com o autor, com os sujeitos é uma característica dos currículos.

Os sujeitos desaparecem, não tem espaço como sujeitos de experiências de
conhecimentos, de pensares, valores e culturas. Não se reconhece sua voz,
nem sequer estão expostas as marcas de suas ausências. O que importa quem
fala? Quem são os mestres que ensinarão os conhecimentos? Menos, ainda o
que importam aqueles que escutam, que aprenderão suas lições? Não apenas
nos desenhos curriculares e no material didático de Educação Básica estão
ausentes, também nos desenhos dos currículos de licenciatura e de pedagogia,
os mestres e os alunos estarão ausentes como sujeitos. (ARROYO, 2013,
p.54)

Continuo questionando, mas agora incorporado por esses elementos. Importa quem nos
guia? Os ditos guias de implementação abrem espaço e caminho no currículo para autorias,
sujeitos, grupos, movimentos populares? Os professores, alunos, coletivos não podem ser
considerados seus próprios guias no cenário educacional? Lembrando que essa consideração
não deve ser compreendida de maneira isolada, mas dialógica, relacional, afetiva. Freire (1996)
nos diz faz referência a figura de um aventureiro responsável, predisposto a mudança,
inacabadodiante dos outros e do mundo.
Talvez, o salto qualitativo dessa reflexão e alerta para nós professores, seja pensar a
perspectiva do inacabamento do ser humano contra o controle dos guias no contexto do campo
da Educação. Corremos sérios riscos de incorporar esses guias sem estudo, conhecimento,
debates e sistematização daquilo que vem de longe, verticalizado. Aquilo ou aqueles que
pretendem nos guiar vai de encontro a crítica de que ensinar não é transferir conhecimento
(FREIRE, 1996). É preciso criar estratégias e táticas para desviar dos guias não querem saber
quem somos, de onde viemos e para onde vamos.
Com isso, argumento fundamentado em Munhoz e Oliveira (2019, p.41) que são “os
movimentos tradutórios que instauram uma prática de transfiguração da PC”. O exercício
tradutório promove a renovação do currículo escolar, pois traz sempre algo novo no mundo. Ou
seja, penso que entre a certeza e incerteza curricular temos que optar pela incerteza como dúvida
e estratégia para não nos conformarmos com surge de forma verticalizada ou não dialogada no
campo curricular.
Contudo, novamente Freire (1996) que nos inflama com princípios na perspectiva de
um ensino que exige consciência do inacabamento, o reconhecimento de ser condicionado,
respeito à autonomia do ser do educando, bom-senso, humildade, tolerância e luta em defesa
dos direitos dos educadores, apreensão da realidade alegria, esperança, a convicção de que
mudança é possível, curiosidade. São muito os elementos que podem fazer parte do discurso
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que dialoga e enfrenta as contradições do processo de RC na Rede Municipal de DC. Dentre

eles, destaco outro, mas agora colocando em cena um discurso dos professores representantes
da UFRRJ no processo de RC, visto que...
À priori, me chamou atenção por parte da Universidade iniciar o seu trabalho, trazendo a BNCC e não
outra PC o que me fez lembrar que ela permanece “flutuando” entrenós nesse processo e que em
determinados momentos surge para o debate como se estivesse esperando para dar o “bote”. Na
apresentação, refleti sobre pontos importantes dessa discussão. O primeiro, constatava que o currículo
não nasce com a BNCC, ou seja, há um currículo em curso no campo da Educação, Educação Básica,
nas escolas, construído na prática pedagógica de nós professores, especificamente na disciplina escolar
EF. Esse sentido já tira de cena o argumento da centralidade político ideológica que foi criada em torno
da BNCC, visto que entendo que esta PC não é o todo, mas uma parte de um complexo contexto,
envolvendo os marcos legais e os professores em suas práticas curriculares. Isso é reforçado quando a
professora nos diz que a BNCC não nasce em 2013, mas em 1988 junto com a Constituição Brasileira e
a perspectiva de uma base nacional comum sem a inserção do termo “curricular”. Seguiu sua narrativa,
trazendo a discussão sobre princípios e MC. Colocou nessa conversa estudos de Sonia Kramer que em
suas pesquisas apresentou que a proposta pedagógica ou currículo é um caminho, não um lugar, ou seja
toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Ela nasce de uma realidade que
pergunta e é também busca de uma resposta: é diálogo (KRAMER, 1997). Esse sentido de currículo
amplia o debate, pois entendo que na perspectiva do caminho que trilhamos não há certo nem errado,
visto que fazemos escolhas que no processo vivido serão traduzidas pelos sujeitos envolvidos. O que
engrandece esse significado é a dimensão da “história que precisa ser contada”. No debate curricular
sempre tensionamos porque determinado conhecimento e não outro? O que vamos ensinar e avaliar?.
Entretanto, existe uma estória/história das construções curriculares que fazem parte do currículo. Nessa
conversa que entendo como complicada com o currículo, a professora ainda nos pergunta se nós já
fizemos esse diálogo e a mesma constata algo que na minha trajetória e nesse caminhar como professor
da Rede, redator, pesquisador é vivo. Ou seja, o fazer parte dessa PC. Essa direção dada por Anelise,
me faz questionar a todo o momento nesse processo no sentido de pensar que estou imergido nos
bastidores de uma política e que justamente esses bastidores se constituem como elementos de uma
experiência auto formativa que está sendo narrada por mim, mas ao mesmo tempo por muitos ao se
discutirem, problematizarem e pensarem o currículo da Rede Municipal de DC. Complementou a sua
fala de “alerta” pelo diálogo com Kramer (1997), entendendo o currículo como um convite, um desafio,
uma aposta, porque sendo ou não parte de uma política pública contém um projeto político de sociedade
e conceito de cidadania, de Educação e de cultura. Ainda nesse contexto trouxe o Jefferson Mainardes
que conversa conosco ao compreender que as políticas não são feitas ou finalizadas quando estão
prontas, são textos que precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local da sua produção. A dimensão
e a relação do tempo e o local sempre retorna nesse debate. A Rede Municipal de DC tem sido o centro
dos noticiários este ano e não podemos ignorar este fato não só pelo debate curricular, mas pelas políticas
de atenção e cuidado a população do Município nesse período de Pandemia, os ataques a nós professores
com atrasos de salários e as narrativas do atual gestor a respeito de impor uma volta a normalidade no
cotidiano da escola. Esses compõe um conjunto de fatores que precisam ser analisados pelo momento
que vivemos de RC, visto que ela está justamente ocorrendo em meio a Pandemia, mas não só por isso,
pois as lutas são históricas nessa Rede o que dialoga diretamente no que Kramer (1997) salienta sobre
o currículo como um caminho de reflexões sobre cidadania, culturas, sociedade e mundo. Seguindo o
raciocínio instaurado, Stephen Ball foi colocado em evidência por dizer que as políticas podem ser
consideradas como algo feito para as pessoas, mas a sua efetivação depende da sua inclusão das pessoas
nas políticas. Compartilho da tensão criada pela professora Anelise, pois quem são essas pessoas? Nas
lives com os curriculistas, os acessos tem sido consideráveis, mas quem são essas pessoas que
visualizam? A comunidade escolar participa dos GE? Existe representação dos funcionários? Ou
estamos pensando em uma PC em que nós vamos gestar ela e deixar esses sujeitos de fora?. Logo,
entendo que em uma PC, especificamente desse processo de RC existem muitos desafios que em
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determinados momentos não teremos todas as respostas prontas para solucionar o problema ou questão.
Tenho analisado isso pelo movimento de aprender fazendo, colocando a mão na massa, interagindo com
os pares e disputando o currículo da EF. Essa disputa atualmente encarada por mim como um espaço
em que as regras estão postas, mas as estratégias para atingi-las são plurais. (Diário no campo, 22 de
junho de 2020)

Interessante como a narrativa da UFRRJ traz a compreensão de um discurso “flutuante”

em torno da BNCC que sobrevive nesse processo histórico pelo diálogo com outros marcos
legais. Oliveira e Frangella (2019) destacam que ainda que a Constituição Federal afirme a
necessidade de definição de conteúdos mínimos e formação básica comum como lei máximo,
trata genericamente do tema. “A ideia de base aparece na LDBEN nº. 9.394/96 e sem fazer
referência ao que efetivamente seria a Base, ou seja, sem indicar uma compreensão dela como
um discricionário de conteúdos”. (OLIVEIRA; FRANGELLA,2019, p.27).
Ainda nesse discurso, encontramos no diálogo com as referidas autoras o reforço na
ideia de que o delineamento dado a BNCC está presente no PNE como estratégia fomentada
pela meta 7 que diz respeito a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades,
porém tal meta ainda se desdobra em outras 36 estratégias. Dourado e Oliveira (2018, p. 46)
tensionam o debate apresentando a referida cena:
Após a aprovação do PNE 2014-2024 e na esteira do golpe parlamentar que rompe
com a legalidade democrática no Brasil, no momento que deveria ser o de
materialização do Plano, passamos a ter retrocessos significativos na agenda e nas
políticas públicas, especialmente nas políticas educacionais, envolvendo as temáticas
do financiamento, avaliação, gestão, currículo e formação de professores. De modo
geral, observa-se uma contrarreforma, bastante conservadora e privatista, no campo
da educação, por meio de amplo processo de (des)regulação que favorece a expansão
privada mercantil. A orientação e lógica mercantil se fazem presentes e predominantes
nos instrumentos legais e nas ações e programas produzidos, da creche à pós-
graduação.

Cenário complexo que recupera a instituição do PNE (2014-2024). Saviani (2017)

recupera seu processo histórico alertando que a ideia deste plano remonta ao Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, lançado em março de 1932, pois o texto enuncia as diretrizes
fundamentais e culmina com a formulação de um “Plano de reconstrução Educacional”. Temos
desdobramento no cenário educacional brasileiro que no foco desta reflexão recairá na
problematização e os desdobramentos dados ao PNE pela inflexão que sofreu em 2016 com o
“golpe jurídico-midiático-parlamentar que destituiu a presidente da República, Dilma Rousseff
eleita democraticamente o que infestou o congresso Nacional com uma composição
majoritariamente conservadora, gerando medidas de congelamento de gastos públicos”
(SAVIANI, 2017, p.74-75).
 228

Tal contexto, nos transporta para outros e tensiona as entrelinhas da instituição de uma
PC como a BNCC, sendo necessário demarcar as críticas e enfrentamentos feitos pelo combate
a privatização, a perda de direitos, as investidas conservadoras na política, a concepção da
Educação como mercadoria, a individualização, a premiação por resultados; a subordinação
formal e concreta do campo da educação aos interesses econômicos em contraposição à
perspectiva da educação como direito social e humano (DOURADO;OLIVEIRA, 2018).
Identifico que esses elementos vão para o discurso da regulação cada vez mais inserido no
contexto das PC.
Pelo discurso regulatório que se revela, percebo outro que consiste pela resistência e
valorização das produções curriculares da escola. Revisito o texto de Kramer (1997) para
argumentar sobre essa compreensão, pois “a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
política no caso de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser social e
humana, nunca é uma fala acabada, não aponta ‘o’ lugar, ‘a’ resposta, pois se traz ‘a’ resposta
já não é mais uma pergunta” (KRAMER, 1997, p.19). Entre perguntas e respostas, a PC também
é feita nesse cotidiano vivido, porém como as escolas da Rede Municipal de DC tem construído
suas propostas de ensino?
Nesse processo de RC, os corpos acabam se tornando virtuais, as práticas pedagógicas
são adaptadas devido as condições e o distanciamento do outro roubam a cena. Como o
movimento de RC tem dialogado com essas escolas e as suas produções curriculares online?
Ao mesmo tempo que a PC é redigida, outras são construídas pelo contexto pandêmico que
vivemos. Cabe refletir, principalmente para os defensores da BNCC pelo discurso de ser uma
PC nova e inovadora no cenário educacional. Entrentanto, devemos alertar e problematizar já
que “é bem certo que este culto do sempre melhor, do mais novo, do mais moderno, traz os
ecos deste nosso tempo – a modernidade – no qual o futuro tornou-se o equivalente de
superação” (KRAMER, 1997, p.20).
Parece que o discurso a favor do moderno afasta a valorização daquilo que é feito
cotidianamente na compreensão da PC como um caminho e não o fim das coisas. Essa
problematização repercute no entendimento de que a atuação de política como interpretamos
nesse movimento de RC compõe aspectos dinâmicos e não-lineares de todo o regime de
complexidade que faz parte do processo da política e que a política na escola é apenas uma
parte. Contudo, uma parte que deve ser considerada, estudada, vivida, sentida e narrada. Esse
raciocínio é completado quando constatamos que “algumas políticas são formuladas ‘acima’ e
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outras são produzidas nas escolas ou pelas autoridades locais, ou simplesmente tornam-se
abordagens da moda na prática sem um início claro” (BALL, MAGUIRE;BRAUN, 2016, p.19).
Com isso, ao reler o diário no campo organizo o pensamento na direção de pensar e
resgatar a figura de Stephen Ball citado nesse processo de RC pelas suas produções e
contribuições teóricas. Sobretudo, na interlocução de Jefferson Mainardes como um aturo
brasileiro que tem se debruçado sobre as tessituras discursivas das políticas educacionais. Em
uma entrevista realizada por Mainardes e Marcondes (2009) encontro uma narrativa que situa
alguns trajetos do autor no campo da Educação, pois:
Stephen J. Ball é professor do Instituto de Educação da Universidade de
Londres, onde é Karl Manheim Professor of Sociology of Education. Ele é um
dos mais eminentes pesquisadores da área de política educacional da
atualidade. Suas pesquisas oferecem interessantes recursos intelectuais que
permitem compreender como as políticas são produzidas, o que elas
pretendem e quais os seus efeitos. Desde o início da década de 1980, Ball vem
desenvolvendo pesquisas e publicando livros e artigos sobre temas variados,
tais como: teoria da organização escolar, etnografia, micropolítica, mercados
educacionais, reformas educacionais, escolha das escolas pelos pais,
privatização da educação, performatividade, mudanças discursivas no
contexto educacional e escolar, impacto das reformas sobre o trabalho e a
identidade dos professores e demais profissionais da educação, redes políticas,
entre outros. Esses temas, em geral, são analisados de forma articulada aos
conceitos de justiça social, poder, desigualdades sociais, classes sociais e
discurso. Os trabalhos de Ball possuem, em geral, uma perspectiva
desconstrucionista e as análises usualmente são críticas e fortemente
articuladas ao contexto macrossocial. Sua obra é fundamentada teoricamente
em uma concepção pluralista, caracterizando-se pelo uso de diferentes
conceitos e teorias que, em seu conjunto, resultam em análises coerentes e
consistentes. Em virtude desta perspectiva pluralista, Ball utiliza
contribuições de autores como Foucault, Bourdieu, Bernstein, Weber, entre
outros. (MAINARDES;MARCONDES, 2009,p.303)

Ao revisitar esta escrita, compreendo a validade, sentido e significado das produções e

contribuições teóricas de Stephen J. Ball. O fato de ser citado98 nesses “entrenós” do processo
de RC denota tessituras discursivas que se encontram nas suas análises no campo da política
educacional. Dentre elas, as tramas e intrigas experimentadas nos bastidores da construção da
PC pelos textos que são encenados tanto na escrita quanto no discurso. No processo de produção
do texto, os elementos macro e micro do processo vão surgindo e justificando cada sentido dado

98
Na PC introdutória (2019-2020), Sthepen J. Ball é mencionado para tecer considerações sobre a abordagem do
ciclo contínuo de políticas, especificamente pelos contextos de influência, produção do texto e prática o que
demarca um processo histórico, analítico e discursivo da construção da PC.
 230

por aqueles que fazem e são atingidos pela política. As relações de poder entre artefatos,
entidades e participantes da Comissão de RC também vão compondo esse cenário.
Em estudos recentes Silva e Martins (2020) estreitam essa perspectiva ao tecer
considerações sobre o campo de estudos das PC e a forma como Stephen J. Ball contribui para
a interpretação e análise quando nos provoca a pensar que os profissionais envolvidos no ato
de interpretação da política e no ato de materialização dos textos em ações práticas, têm força
e importância equivalentes em relação aos demais sujeitos e agentes que participam das
formulações discursivas e da produção das políticas. Asseveram assim, que “a produção de
políticas educacionais é um processo ininterrupto e inevitavelmente marcado por disputas entre
grupos com interesses conflitantes, na qual os textos são tentativas contínuas de reinvenção das
práticas da mesma maneira que as práticas traduzem constante recriação dos textos”.
(SILVA;MARTINS, 2020, p.386).
O discurso conflitante emerge novamente nesta contribuição pelos interlocutores do
autor para demarcar essa história que está sendo contada. Uma história que transcende as
relações de poder, pois intercambia isso pelo jogo de força entre a PC oficial, seus
determinismos normativos, artefatos de resistências formulados por conselhos, entidades
científicas, pesquisadores do campo do currículo e os processos singulares vividos pela Rede
Municipal de DC. Entendo que isso sustenta uma dimensão potente que visa desconstruir as
maneiras de interpretar as políticas, visto que existe “a convicção de que a PC é outorgada pelo
Estado e fixada no texto, havendo total controle de seus autores sobre os significados que lhes
serão atribuídos na escola, pelos seus sujeitos” (SILVA;MARTINS,2020).
Este sentindo caminha na direção da implementação pela imponência do Estado e
agências reguladoras, colocando a escola e outras instituições como meras
receptoras/implementadoras fies a PC instituída. Tal situação, elenca os elementos materiais,
relacionais e estruturais que nesse movimento (re) interpretativo agregam dispositivos de
sentido que são negociados e renegociados pelos grupos conflitantes que atuam diretamente e
indiretamente na formulação, interpretação e tradução da política.
Percebo que nesse processo de RC, a dimensão interpretativa sobre a BNCC assume
uma potente responsabilidade. A primeira recai na dinâmica de compreender seu processo
histórico. Essa seria uma prerrogativa para os envolvidos na arena curricular caxiense. A
segunda mobilizar esses conhecimentos sobre a historicidade da PC oficial para tecer
considerações sobre os lugares que ocupamos em nossas práticas pedagógicas e cotidianos
 231

escolares, pensando essa narrativa curricular do dia-a-dia. E terceiro a capacidade de articular

esses aspectos com as críticas, reflexões e sistematizações teóricas do campo curricular.
Dessa forma, cabe reunir aqui um conjunto de perspectivas que foram sendo tecidas ao
longo desse diário no campo pelo diálogo com a BNCC e os elementos discursivos desse
processo de RC, todavia essa reinterpretação baseada na figura de Stephen J. Ball e seus
interlocutores tem por objetivo colocar em evidência as nuances da PC caxiense e as seguintes
questões, pois:
Entre as formulações delineadas por Ball e colaboradores que foram
explicitadas ao longo deste texto, destacam-se: 1) a compreensão de que as
políticas são intervenções textuais; 2) a noção de que os textos “representam”
a política, mas “não são” a política, pois acomodam formações discursivas
comedidas; 3) a afirmação de que as políticas (os textos) passam por
constantes processos de recontextualização, recriação em meio a lutas,
negociações, acordos e alianças que refletem o próprio contexto e, 4) o
reconhecimento de que os profissionais que atuam na escola não são meros
implementadores de políticas, eles as interpretam e de diferentes e variadas
formas, dentro das condições históricas, estruturais e relacionais disponíveis.
Nota-se que, para o estudo de políticas de currículo, tais constructos são
indispensáveis, pois denotam que o processo de produção das PC envolve uma
dimensão ampla e multifacetada de contextos, trazendo possibilidades para
avançar em relação ao enfoque analítico estadocêntrico, na medida em que
permitem operar com uma nova perspectiva de análise que deixa de conceber
apenas o Estado como agente produtor da PC e valoriza as ações exercidas
pelos profissionais que atuam nas escolas. (SILVA; MARTINS, 2020, p. 393)

Contribuição importante para entendermos o processo de recontextualização que a Rede

Municipal de DC vive em meio ao seu contexto nas lutas pelos direitos da profissão docente
que se incorporam na disputa pela PC que foi elaborada no contexto da inserção do Sars-Covid-
19. O campo de negociações e renegociações marcam esse processo de RC e os discursos que
foram sendo tecidos sobre a BNCC compõe esta arena curricular. As atuações dos sujeitos do
processo são traduzidas pelas disputas multifacetadas desde o seu contexto de influência até a
produção do texto. Essa experiência nos discursos sobre a Base recuperou a curiosidade de
compreender com essa PC (2019-2020) seguirá seu curso no diálogo ou resistência as
estruturas, conteúdos e formas das PC oficiais.
Este episódio colocou em cena discursos sobre a BNCC, a ideia de “start”, “guia” e os
entrelaçamentos que narram as relações entre o processo de RC e esta PC oficial, bem como,
autores do campo da Educação e Política Educacional que contribuem para o processo de
reflexividade sobre o diário do pesquisadornarrador. No campo das resistências, encontramos
discursos docentes que transitam entre posicionamentos a favor e contra a política de Base.
 232

Outros demonstram preocupação com o não seguimento do prescritivo e os riscos para o corpo
discente da Rede. Além disso, como existem diferentes formas de entrada no debate sobre o
campo curricular, seja pelas investidas do Estado como meio e fim regulador e as atuações dos
sujeitos do processo de RC.
Entretanto, esse jogo de forças irá continuar, visto que estamos falando de um processo
em que o caminho não está definido à priori, pois ele acontece alimentado pelas disputas,
sentidos e discursos. É por isso que não abandono os contextos, as arenas criadas,
ressignificadas, transbordantes que encaminham cada vez mais o pensamento a especificidade.
Tal especificidade, vincula-se a disciplina escolar EF. Porém, antes de revelar o próximo
episódio, crio uma fundamentação na palavra conflitante, neste caso, a minha, pelo texto
intitulado o “eu” do ir e vir...
Eu vi de lá, eu vim de cá... é do meio, é do meio, é do meio do mar...Imagine se estivéssemos no mar
aberto, sozinhos, à deriva. Como resolver o impasse do eu ir e do eu vir? Como se salvar ? Bastaria
nadar até a encosta mais próxima e pronto. Mas quem sabe nadar? A dimensão que foco é a do eu. O
fato de ir de acordo com a maré pode ser uma perspectiva de vida. Até que ponto você está disposto a
suportar as ondas grandes ? O vir é outra dimensão que percebo ser um movimento mais intenso
daquilo que desejamos fazer ou ter. As forças do vir irão encontrar muitas barreiras em suas teses de
si. Não vão encontrar caminhos livres para isso. É fato! Contudo, entre o ir e vir qual você escolheria?
É possível trabalhar com as duas dimensões ? Sim, essas eternidades do “eu ir” e “eu vir” talvez sejam
aquilo que procuramos internamente. Autoconhecimento é vida!. Quantas vezes por dia você saiu de si
e voltou para si ?

Vivo neste ir e vir, estando no campo da Educação. Neste momento, entro em jogo e no
jogo da especificidade da EF. Estou em casa!. O que nos coloca na linha de frente do processo
de RC para aquilo que desejamos em um dado momento nesse caminho teórico-metodológico
da pesquisa. Naquilo que tentamos buscar, o possível e o impossível que foi se revelando como
uma verdadeira onda que leva tudo que vê pela frente neste movimento de fazer pesquisa no
contexto pandêmico. É por isso que nesse autoconhecimento de si irei navegar pela onda do
campo da EF.

3.4 O jogo da especificidade da EF: Entre presenças e ausências

Apresento um episódio dotado de cômodos e incômodos que no campo da formação que
se liga a EF. Esse campo que nesse processo da RC apareceu em poucos momentos e singulares
de uma discussão que pretendo realizar aqui nesta seção. Quem diria que em 2019, estaria com
todo combustível de leitura sobre currículo, imaginando que hoje estaria me debruçando cada
 233

vez mais sobre os dilemas, sentidos, tensões, angústias, polêmicas e especificidades da EF da

Rede Municipal de DC ainda que o processo tenha estacinado no debate sobre a MC.
Chego nesse instante, com memórias e compreensões de um sobrevoo pelo território
da EF caxiense, sendo colocada na centralidade, periferia e especialmente entre presenças e
ausências daquilo que surgiu e por um único momento pela realização de somente um GT que
se construiu pelas narrativas dos professores de EF presentes na naquele tempo e espaço de três
horas de encontro.
Nesse contato inicial, uns consideram a EF como marginal99, outros como um
componente curricular que não tem tanto sentido para os AI, alguns narram que não entendem
como a EF é considerada aula-extra na composição da Rede Municipal de DC para os AI do
Ensino Fundamental. Presenças e ausências de um campo, uma área, um objeto ou objetos de
estudos em disputas na EF como poderemos ver. Enfim, percepções e visões que nos levam a
compreender as possíveis ausências e momentos em que podemos nos reconhecer, enquanto
componente curricular em disputa.
O primeiro desses momentos singulares que destaco foi a partir do diálogo com os pares
da RC, especificamente meu colega de trabalho. Entendo que esse lugar de encontro nos
mostrou as especificidades de nossas formações profissionais e trajetórias como evidencio a
seguir...
Fomos convidados a jantar e foi nesse espaço e tempo que iniciei o diálogo com os pares. Identifiquei
que a questão salarial também não tinha ficado bem definida para alguns professores redatores. Na mesa
em que estava apenas um professor redator sinalizou que na sua opinião seria pago uma hora-extra e
que faríamos uma carga horária para além daquela já feita em nossa escola de origem. Falamos das
expectativas desse processo e ainda sobre o contexto da Rede com a falta de pagamento dos salários,
principalmente dos servidores da Educação. Foi também nesse instante que tive a primeira conversa
com o outro professor redator da disciplina escolar EF. Percebemos que estávamos situados em lugares,
tempos, formação e em diversificados períodos da carreira docente. Esse professor já tem dez anos de
carreira na Rede, trabalha no quarto distrito com AI do Ensino Fundamental, possui doutorado em
Educação e outra matrícula fora da Rede. Comentamos que esse trabalho seria de certa forma inédito
em nossa trajetória docente e que o processo nos revelaria muitas questões sobre a temática do currículo
na EF. (Diário no campo, 18 de agosto de 2019)

Entre os lugares que atuamos na Rede, entendemos a potencialidade de transitar pelos

AI e AF do Ensino Fundamental. Esse princípio da singularidade na ocupação de outros lugares

99
Para Souza Júnior (2001), essa EF deve ser superada transformando esse status que no interior do currículo
escolar veio se produzindo e que para isso é preciso reconhecer que esse componente curricular é importante para
o processo de formação humana pelos pares dialéticos (saber e fazer).
 234

me fez compreender que nessa troca de experiência a ideia de tempo entendido pelo sentido da
cronologia poderia ser um empecilho entrenós.
Contudo, na compreensão de Bondía (2002) a experiência caminha em outra direção e
foi esta que narrei para o colega no sentido de problematizar que mesmo com apenas cinco anos
de Rede Municipal a intensidade e aquilo que me tocou nos momentos que considero formativos
– o cotidiano com os alunos – a sala dos professores – o pátio da escola – o recreio – as aulas
com as turmas – as reuniões com a direção e colegas de disciplina – os corredores e quadras –
que apresentaram um conjunto de conhecimentos daquele espaço tempo da EF na escola.
O professor, ao executar sua atividade, necessita de espaço e tempo determinados, a fim
de tornar “lugar” o espaço por ele ocupado. Lugar que não é estático, mas que relaciona, sofre
e promove modificações (VEIGA-NETO, 2006). Ou seja, nessas modificações e
automodificações que fui percebendo ao longo desses anos na carreira se voltam para o
princípio da fluidez da experiência, visto que “as pessoas lançam-se, então numa pequena série
de experiências pessoais, diversificando o material didático, os modos de avaliação, a forma de
agrupar os alunos as sequências do programa, etc.” (HUBERMAN, 2007, p. 41).
Nesse diálogo com o colega professor redator da EF essas questões foram latentes e
incorporam esse percurso auto formativo realizado até aqui. Sobretudo, a tensão de que ambos
ainda não tinham tido esse contato direto com um processo de RC o que me levou a pensar em
quantas aprendizagens teríamos por esse diálogo que estava começando a ser criado e o quanto
outras dimensões atravessavam já naquele momento a nossa profissão professor de EF como
trago novamente pela passagem em cena...

Nosso objetivo foi sistematizar a metodologia de trabalho a ser implementada na primeira reunião com
os professores da disciplina escolar EF da Rede Municipal de DC em 2019. Iniciamos a reunião,
recuperando nossa apresentação na reunião geral com os outros componentes curriculares. Identificamos
pelas vozes e expressões dos outros colegas que os pontos destacados por nós do texto foram relevantes
e que condizem com o que está sendo construído ainda nessa etapa inicial. Percebemos olhares e
expressões que revelaram surpresas sobre a nossa fala relacionada a contemplação nesta PC de outras
modalidades de ensino como EE e AI do Ensino Fundamental. Reconhecemos que estarmos em lugares
de fala diferentes na Rede pode ser potente no sentido de contemplar nessa RC sujeitos, modalidades de
ensino que não foram incluídas no texto da EF na PC (2002- 2004). Ao mesmo tempo não sabemos o
tamanho e o espaço reservado na estrutura dessa nova PC que cada componente curricular terá. Tal fato,
se coloca como um desafio dependendo da disposição que cada disciplina escolar sistematizará.
Demarcamos, a necessidade e a preocupação com as condições e o contexto que a Rede está vivendo
devido aos atrasos e falta de salário dos servidores municipais. Isso tem se colocado como uma questão
pertinente que pode ser um fator definidor na presença dos professores nos GT que serão realizados na
última semana do mês de novembro. Além disso, os professores podem estar em avaliação em suas
escolas bem como estar em outra Rede Municipal lecionando. Pensamos que os micros e macros
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contextos são extremamente pertinentes quando estamos pensando o currículo. Tais fatores não se
deslocam do chão da escola nem do campo de disputa tensionado por nós professores no campo
curricular. A disciplina escolar EF não está desligada do contexto e conjuntura atual de ataques ao
trabalho docente. Este receio do esvaziamento dos GT se mostrou como preocupação de outros
professores redatores nos diversos componentes curriculares. Refletimos sobre o que está em jogo nesse
processo de RC, visto que vivemos tensões na Rede Municipal, somos professores redatores que
trabalhamos na Rede e como devemos nos posicionar perante ao contexto atual?. Faz sentido continuar
e trabalhar em um movimento de RC não recebendo nosso salário? Como o contexto de luta pelo
trabalho docente pode ser incorporado nesse currículo que está sendo construído? Há espaços para essa
história cotidiana e vivida por nós professores redatores no currículo? Essas reflexões atravessaram
nossa reunião que se encaminhou para a organização e sistematização do GT-EF. (Diário no campo, 10
de março de 2020)

O princípio da contextualização nessa conversa entrenós coloca em questão a

problematização do campo da formação, pois o que percebo é que nessas visões e olhares sobre
o mundo temos a constatação dos elementos que perpassam e estão dentro da profissão docente.
O trabalho docente é uma das dimensões importantes nesta discussão. Posso citar alguns autores
do campo da Educação que já mergulharam nesse complexo debate como Oliveira (2004),
Tardif e Lessard (2005), Hypólito (2009), Kuenzer (2009), Marin (2010), Oliveira; Vieira
(2012), Shiroma e Evangelista (2015) e Arroyo (2015).
Na EF tem sido discutido por outros pares que se inspiram nesses e outros autores.
Posso destacar inicialmente trabalhos de Wittizorecki (2001), Wittizorecki e Molina Neto
(2005), González et.al (2013), Rufino (2015), Gerez; Bracht (2019) entre outros. Essas
produções humanas no levam para caminhos interpretativos que se entrelaçam ao campo da
Rede Municipal de DC no que se refere as experiências no trabalho docente que vivemos,
enquanto professores das escolas que atuamos. Nesse sentido, entendo que essa perspectiva
articula-se com a reflexão:
O professorado de EF realiza um trabalho nas escolas, ao mesmo tempo,
comum àquele dos outros professores, em função da consonância com os
propósitos da instituição escolar; e singular, em função da especificidade dos
conhecimentos e das práticas da área. Tal especificidade pode ser facilmente
visualizada na natureza dos espaços que os professores de EF utilizam para
sua intervenção, na peculiaridade dos materiais e recursos que esses fazem
uso, no trato pedagógico com as manifestações da cultura corporal e com o
movimento, e mesmo, nas relações que esses docentes estabelecem com
outros professores e com o alunado. Essas características tomam uma
particularidade especial no universo das escolas públicas. Em grande parte
destas, são notáveis os dilemas e limitações em diversos âmbitos, com que se
confrontam os referidos docentes: os precários e reduzidos espaços físicos
para as aulas, a quantidade e variedade de recursos materiais, a divergência de
representações que professores de EF e alunos fazem desta, a dificuldade de
definição da contribuição e legitimidade da disciplina no projeto político-
pedagógico da escola, além da tensão que se estabelece, em muitas delas, entre
 236

os professores de EF e os setores de supervisão e coordenação pedagógica.

(WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005, p. 52)

Essas implicações nos chegam e estão perpetuadas também por uma discussão curricular
que se faz no interior da escola e que nos chega com diversas nuances em um processo de RC
que nos colocamos e somos colocados em evidência como professores redatores de uma
disciplina escolar desenvolvida por diferentes sujeitos, seus processos formativos, práticas
pedagógicas e condições docentes variadas.
Pelo contrário, insere-se na complexa teia que caracteriza “o nosso cenário social, inter-
relacionando-se com uma organização político-econômica definida – a partir da lógica
capitalista – e com uma organização social e cultural em franca transformação”
(WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005, p.52).
Nesse sentido, no quesito prática pedagógica, a EF tem seus compromissos e
responsabilidades fincados no contexto escolar. Com isso, me atenho as reflexões colocadas
por Molina Neto (1996, p.44) em sua tese de doutorado como:
Como toda propuesta politico-pedagógica y toda práctica educativa, la
educación física está sometida a limitaciones. No lo pude hacer ni resolver
todo, pero tampoco está liberada del compromisso y de la responsabilidade de
lucha y contribución. Uma educación física que pueda contribuir a la
transformación social, econômica, cultural y educativa há de estar
comprometida com cuatro puntos de orientación: a) Implicarse em considerar
la Educación como una práctica social; que hombres y mujeres desarrolan para
ser sujetos históricos, al mejor estilo freiriano, b) constituirse a partir del
reconocimiento de la escuela como um espacio de contradicciones y sínteses
culturales consistente em saber que están dialécticamente en oposición, uma
cultura y una acción institucional que objetivan la reproduccíon y la
manutención social (las instituciones conscientemente y voluntariamente no
proporcionarán su autodestitución), y una cultura de resistencia objetivada por
estratégias de supervivencia y resistencia contra-escolar impartida por
profesores y alumnos, unas veces sectariamente, y otras conjuntamente, c)
imponer a los profesores y alumnos la Asunción de um papel de reflexión
constante. A los primeros consideràndolos como intelectuales reflexivos, y a
los segundos considerándolos también sujetos de la práctica educativa en la
están involucrados., d) estar empeñada en trabajar la selección y transmisión
de contenidos de forma compartida, viendo estos como produtos históricos y
espacialmente comnstruidos y situados, y donde el trabajo de profesores y
alumnos em classe será critico y vendrá precedido siempre por la pregunta:
por qué éste y no outro contenido?

Tais princípios e eixos norteadores, colocam em evidência um debate sobre currículo

de EF que deve se mostrar preocupado com os sujeitos escolares e suas dimensões de vida.
Sobretudo, nos convoca como professores da Rede Municipal de DC a pensar formas de
 237

desenvolver o trabalho docente para alcançar os objetivos estabelecidos nesse processo de RC

e na vida curricular dos alunos.
O primeiro deles refere-se à consideração da Educação como uma prática social em que
homens e mulheres, sejam compreendidos como sujeitos históricos no sentido Freiriano. Que
sentido é esse ? Existe uma EF freiriana ou inspiradas nos dizeres, saberes e fazeres de Paulo
Freire? Essas questões trouxeram à tona uma perspectiva levantada por Freire (2011) sobre a
ingenuidade e criticidade no que se refere a ideia de superação. “ A superação e não a ruptura
se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza” (FREIRE, 2011, p.32).
Ainda nesse contexto penso na dimensão do sujeito a partir de Paulo Freire no diálogo
com o campo da EF e suas contribuições a construção e reconstrução de um sujeito histórico,
consciente e crítico de seus passos no mundo de forma que não seja isolado, mas coletivo e
relacional. Ou seja, ao pensarmos um processo de RC e a disciplina escolar EF esses elementos
são potentes nessa experiência se tratando de colocar em na disputa práticas sociais no campo
da Rede Municipal de DC que começou a ser revelado quando nos perguntamos quem somos
nós naquele coletivo presente, pois...

Percebo que o grupo possuía professores de EF de basicamente três gerações de concursos públicos:
1990, 2005 e 2015. Considero essa diversidade de tempo na Rede como potência não só na construção
do currículo, mas que como “recém” chegado na Rede dialogar com esses pares amplia a
compreensão desse território complexo. Localizar nessas escalas de tempo e experiências, os
percursos formativos em disputa no campo da EF como, por exemplo, na década de 90 o nascimento
de propostas mais progressistas na área como a critico – superadora e o desenvolvimento do dito
movimento renovador na EF. Além disso, a multifacetada formação desse coletivo se exemplificou
nas narrativas dos professores, dissertando sobre a sua formação inicial até os cursos lato e strictu
senso na área da Educação e/ou especificamente EF. Por essas narrativas, vejo que esses sujeitos
presentes se formaram em instituições que variam desde das públicas até as privadas e que tem
realmente interesse em discutir e pensar a disciplina escolar EF, principalmente pela conjuntura em
tempos de atraso de salários. Percebemos que o lócus de atuação desses professores presentes é
variado e diverso: EI, AI do Ensino Fundamental, AF do Ensino Fundamental, EJA e EE. Ainda,
realizamos o resgate do processo e do movimento de RC, pontuando os episódios de 2019 e os
próximos passos direcionados aos GT. Isso nos convoca a ratificar a importância da EF nessas
modalidades de ensino, ou seja, nos impulsiona ainda mais a contemplar essas modalidades com a
consciência de que será uma luta política. Ainda nesse primeiro momento, fiz uma apresentação do
processo histórico da RC, resgatei os próximos passos e apresentei ao grupo a estrutura e a disposição
da disciplina escolar EF na PC (2002-2004). Os colegas acompanharam a exposição atentos e
passaram algumas impressões sobre o conteúdo do slide. A primeira delas foi que pela narrativa da
maioria essa PC para a EF não foi problematizada na Rede ou que não conheciam esse documento à
fundo. Assim, como eu, os colegas que entraram em 2016 junto comigo não sabiam da existência
dessa PC. Outra percepção foi em relação a estrutura narrativa dessa PC que foi pensada a partir das
áreas curriculares e eixos estruturadores como pluralidade cultural, ética e diversidade. O que me leva
a pensar que para além do processo de construção do currículo é necessário formar e viver essa PC,
 238

visto que se isso não ocorrer ele ficará nas gavetas e estantes. (Diário no campo, 12 de fevereiro de
2020)

O diálogo foi se colocando como um princípio formativo desse processo ainda que a
dimensão conflitiva estivesse marcada em boa parte. Conhecer e reconhecer esses pares nesse
momento inicial nos trouxe a ideia de ciclos de vida profissional de professores em Huberman
(2007) pelo viés da carreira como um processo e não um constructo estático o que se evidenciou
quando conversamos sobre como cada um entrou na Rede e o seu tempo como docente.
Nesse momento, reconheço que os pontos explorados pelo autor caminham na direção
das sequencias de estabilização e exploração que começaram ser reveladas pelos pares no
primeiro GT-EF, visto que:
A exploração consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma
investigação dos contornos da profissão, experimentando um ou mais papéis.
Se esta fase for globalmente positiva, passa-se a uma fase de estabilização, ou
de compromisso, na qual as pessoas centram a sua atenção no domínio das
diversas características do trabalho, na procura de um sector de focalização ou
de especialização, na aquisição de um caderno de encargos e de condições de
trabalho satisfatórias e em vários casos, na tentativa de desempenhar papéis e
responsabilidades de maior importância ou prestígio, ou mais lucrativas.
(HUBERMAN, 2007, p. 37)

Com isso, percebo que nesse entrelaçar entre percursos, fases e trajetórias narradas pelos
docentes, os processos singulares vividos por cada um emergiram como potência auto
formativas. Pela cronologia, três gerações estavam presentes e representadas. O que isso
poderia nos trazer enquanto formação e conhecimento do chão que pisamos? Para Hargreaves
(1999) a respeito da geografia social da formação docente precisam ser destacadas, pois
reforçam a ideia de que o espaço em que se dá a formação docente constituiu-se como
importante, podendo modificar e acrescentar contingências às trajetórias gerais da formação,
tornando-se uma característica relevante das instituições e das interações humanas.
O fato de os colegas demonstrarem certo desconhecimento da PC (2002-2004) da EF
me chamou atenção nesse encontro, levantando questões como: Até que ponto as PC se tornam
protagonistas ou coadjuvantes no exercício da profissão docente? Qual o papel dessas políticas
diante da práxis educativa? Na formação inicial e FC desses professores ocorreram discussões
sobre a PC ? Não houve interesse por parte dos professores nessa política e na perspectiva de
EF?
 239

Em estudos recentes Costa e Terra (2020) se debruçaram nas dimensões analíticas

apresentadas por Cellard (2012) como o contexto, autores, natureza e autenticidade do texto e
os conceitos chave e a estrutura lógica do texto. A análise realizada teve como objetivo reunir
as interpretações não só das etapas anteriores da PC, mas de problematizarmos a questão que
nos mobiliza aqui referente compreender a concepção de EF, articulação com os eixos
estruturadores, à seleção e organização dos conteúdos da EF, sentidos e significados nessa PC
(2002-2004).
Ao revisitar essa pesquisa, constato a existência e abrangência de todos os componentes
curriculares divididos por áreas curriculares como: Linguagens, Ciências Humanas e Sociais,
Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e Biológicas. O texto destinado à disciplina escolar
EF está organizado em seis páginas na PC (2002-2004). Organizado em quatro seções:
introdução, a construção de um currículo em EF, os objetivos da área de linguagem, os eixos
estruturadores, a relação conteúdos/eixos estruturadores, objetivos da EF e referências
bibliográficas.
A disciplina escolar EF se insere na área de Linguagens, Ciências Humanas e Sociais.
Os objetivos gerais da área aparecem inicialmente nesse currículo. Destacamos os mesmos no
quadro a seguir.
Quadro XIX - Objetivos Gerais das áreas de Linguagens, Ciências Humanas e Sociais.
1. Apropriar-se da linguagem, enquanto instrumento de expressão de ideias, sentimentos e
valores, possibilitadora da compreensão crítica das relações de poder existentes na sociedade.

2. Utilizar as diferentes linguagens, reconhecer sua funcionalidade na construção do próprio

discurso e da identidade sócio-cultural.
3. Expandir a linguagem de modos diferentes, através da expressão corporal, oral, gesto-visual
e escrita, respeitar as variedades da língua, utilizar os conhecimentos adquiridos por meio da
prática.
4. Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana e nas interações com pessoas de outros grupos sociais.
5. Posicionar-se criticamente ao utilizar as diversas formas de expressão oral, corporal, escrita.
6. Utilizar as linguagens como instrumentos de interação como meio para a construção de uma
sociedade mais solidária, ética e igualitária.
7. Perceber a importância da linguagem para uma participação crítica e consciente na sociedade,
para argumentar com consistência na defesa de pontos de vista.
Fonte: SME- DC, 2002-2004.
Pensando, especificamente, na disciplina escolar EF, podemos inferir que esses
objetivos se afiliam a perspectiva de ensino e matriz epistemológica adotada pela PC (2002-
2004) para o ensino da EF, visto que se articula com o trabalho de diferentes linguagens e
 240

diferentes formas expressivas. Isto pode ser observado também pelo seguinte argumento
presente na PC (2002-2004):
Para a apreensão crítica dessa forma de linguagem, dever-se-á possibilitar a
compreensão da construção histórica da expressão corporal enquanto
linguagem, dos seus nexos lógicos internos com a realidade social, e do
reflexo disso. Não se trata de propor, exclusivamente, a instrumentalização
dos alunos pelo domínio de técnicas corporais ou domínio de conteúdos.
Deseja-se que os alunos, ao longo do Ensino Fundamental, sejam
oportunizados ao desenvolvimento da expressão corporal de forma crítica
enquanto linguagem. Neste sentido, a EF não se pode afastar da Ciência, nem
tampouco das outras disciplinas, pois há uma integração de conhecimentos
que não se pode dispensar. Ensinar um esporte como conteúdo escolar implica
considerar, além dos seus fundamentos básicos, a sua forma de execução
culturalmente desenvolvida. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DE DC, 2004, p.56)

Esta perspectiva e intencionalidade da expressão corporal como linguagem está presente

em trabalhos de outros autores como em Soares et al. (1992, p.40), pois “contemporaneamente
se pode afirmar que a dimensão corpórea do homem se materializa nas três atividades
produtivas da história da humanidade: linguagem, trabalho e poder”. Essas três dimensões não
devem ser encaradas como fragmentadas, pois envolve o conhecimento e a sua compreensão
histórica.
Segundo Cellard (2012) os conceitos – chave e a estrutura lógica do texto nos ajudam a
aprofundar e a compreender esse processo de seleção, organização da disciplina escolar EF na
PPC (2002-2004). Na introdução, existe uma contextualização a partir das tendências
“Higienista, Militarista, Pedagogicista, Competitivista, EF popular e as de perspectivas críticas
na área100” (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE DC, 2004, p. 54).
Começar um texto pelo contexto se materializa como um caminho necessário
independentemente do tipo de currículo que está sendo produzido. Percebemos que a história
da disciplina escolar EF é contada pelos períodos que demarcaram perspectivas e matrizes
políticas e epistemológicas da área, mas que a historicidade do processo de construção desse
currículo escrito não é apresentado.
No tópico, “a construção de um currículo em EF” destaca-se a “prática pedagógica da
EF no resgate da história e cultura popular, bem como o desenvolvimento da noção de
historicidade da Cultura Corporal”. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DC,

100
No campo científico da EF, identifico a referência destes períodos históricos pelo livro “A EF Progressista: a
pedagogia crítica social dos conteúdos e a EF brasileira, escrito por Paulo Ghiraldelli Júnior, publicado em 1988.
 241

2004, p.54). Para os professores de EF do Município de DC essa perspectiva deve estar em

diálogo com um currículo integrado já identificada na estrutura da PC (2002-2004). A
preocupação deverá ser a apreensão crítica da expressão, corporal enquanto linguagem através
do trato do conhecimento sobre os grandes temas da cultura corporal.
A perspectiva de currículo integrado novamente identificada pode ser explicada por
Santomé (1998), visto que tem sido utilizada como tentativa de contemplar uma compreensão
global do conhecimento e de promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua
construção. A integração ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e
formas de conhecimento nas instituições escolares e sua relação com o desenvolvimento da EF
escolar.
Dessa forma, foram identificados pela leitura e análise do documento curricular três
temas de ensino na disciplina escolar EF: Jogo, Esporte e Ginástica. A organização do tema
jogo está direcionada do ciclo ao sexto ano e do sétimo a oitava série. Há o registro de que “não
há uma ordem rígida para organizar o programa, colocando primeiro o jogo, em segundo a
ginástica etc”. (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DC, 2004, p. 56).
Relaciona-se pela sua descrição com as posições, afirmações e reflexões coletivas dos
professores de EF do Município de DC engajados nos debates, encontros e reuniões acerca da
estruturação da disciplina. Em relação à autenticidade, a confiabilidade e natureza do texto, a
PC (2002-2004) se constitui como um texto que naquele momento foi construído pensando a
realidade da Educação do Município. Entendo que a partir desses questionamentos podemos
pensar como nós professores de EF atuamos na escola frente a PC e/ou não conhecimento da
mesma, pois focalizo na seguinte tensão:
O professor de EF escolar no cotidiano de sua prática se posiciona mais como
um artista equilibrista na corda que propriamente um mágico. A sua prática
requer, de momento em momento, ações pedagógicas que muitas teorias
apresentadas não podem dar solução para aquela situação naquele momento.
(CAMPOS, 2011, p. 34)

Essa provocação coloca em disputa toda uma conjuntura e uma produção científica do
campo que demarca um posicionamento contra essa representação ou construção social da
figura do professor de EF escolar. Foi nesse sentido que acompanhei nesse primeiro GT-EF um
movimento que considero potente quando dialogamos com os pares da Rede Municipal de DC,
visto que ...
Para conduzir e ampliar o debate no segundo momento, sugerimos quatro questões norteadoras,
destacadas a seguir: Em sua opinião, o que é ensinar EF na escola? Qual a importância e o que
 242

caracteriza o ensino da EF na Rede Municipal de DC? Como é a sua prática pedagógica no cotidiano
das aulas de EF na Rede? Quais conteúdos/temas tem desenvolvido? Quais abordagens concepções de
ensino, na sua opinião, se alinham a Rede Municipal de DC? e Como pensa a avaliação na EF?.
Estabelecemos com os colegas de Rede que tais questões não são fixas e que outras poderiam surgir
de acordo com a necessidade do debate. A dinâmica de trabalho desenvolvida se baseou em uma roda
de conversa, onde os professores expuseram seus pensamentos, críticas e sugestões perante as
perguntas acima apresentadas. O grupo decidiu delimitar um período de tempo para cada questão a ser
dialogada. Entretanto, detectamos que durante esse processo já estávamos entrando nas outras questões
para além daquela delimitada o que configurou um amplo debate. Foram tecidas múltiplas reflexões e
posicionamentos no início da reunião, exemplificadas pelos relatos de experiência dos professores e
sua respectiva atuação na Rede de forma geral. O relato foi entendido nesse momento como potência
para entendermos o que os professores já fizeram e fazem na Rede. Entretanto, vou além, afirmando
que ideia de que a nossa prática pedagógica é riquíssima e que dará um direcionamento para
construirmos um currículo “real”. (Diário no campo, 10 de março de 2020)

O narrar e ouvir a experiência de professores de EF se revelou como uma outra dimensão

auto formativa nesse processo de RC. Me afilio neste momento ao pensamento de Domingo,
Quílez- Fernandéz e Santín (2019, p. 59) ao falarem das narrações, pois:
Impulsar una pedagogía para la formación del docente supone tener en cuenta
la experiencia y traer al aula informes de experiencias educativas. Estas
narraciones son, propias y de ayuda, que nos permiten conectarnos con
dimensiones subjetivas de los que viven y las circunstancias en las que se
desarrollan. Una conexión que hacernos pensar de una manera singular:
apegados a la experiencia. En este sentido, proponer una pedagogía que ponga
en el centro la narración de experiencias y tu pregunta es asumir un riesgo,
porque siempre sabemos como ocurra, el dónde nacer esta posibilidad, el
incluido se dará. Para esta ocasión queremos comenzar este texto revisando
una experiencia que cuenta el comienzo de um posibilidad narrativa. Porque
al pensar en esta historia de nuestra clase, podemos desplegar algunas
encuestas que han mostrado resultados significativos en la búsqueda de uma
Pedagogía narrativa para la formación del profesorado.

Entendo que essas dimensões subjetivas pelas narrações no e do processo enriquecem e

transformam esse momento que para uns se configura como burocrático no sentido de cumprir
uma determinação das legislações vigentes e SME-DC, mas que para outros como eu se
tornaram verdadeiramente formativos pelo contato com essas outras formas de ser, pensar e
problematizar a EF escolar. Ou seja, compartilhar é estratégia que se tratando desse disputar o
currículo nos coloca no campo de sentidos e discursos sobre EF escolar.
Esta percepção veio acompanhada da constatação de que na profissão docente existem
fatores que estão atemporais ao trabalho docente no interior e exterior a disciplina escolar EF,
mas que se configuram como questões centrais no desenvolvimento da prática pedagógica dos
docentes. Retomo esse princípio, ao rememorar que dentre as três horas de reunião que
 243

tínhamos uma hora foi destinada a apresentação dos colegas que narraram o que entendemos
como “caos”, já que ...
No entanto, chamo atenção para as narrativas que localizaram um contexto potente e histórico no
campo da EF que se caracteriza pela precarização do trabalho docente no componente curricular EF,
o desamparo e a falta de apoio no desenvolvimento de projetos na Rede, bem como as inadequadas
condições materiais e de infraestrutura das escolas sobressaíram, sendo entendidos como fatores que
atingem direta e indiretamente a prática pedagógica do professor de EF. Pensamos que essas reflexões
e leituras se configuram como um processo histórico de descaso político em que vivemos no país há
décadas. Cabe apontar que tal contexto reflete e caracteriza alguns dos desafios e dilemas enfrentados
por nós: professores de EF da Rede Municipal de DC. Destacamos também a conjuntura política,
econômica e social que nos atinge diretamente pelas estratégias e táticas dos Governos que
secundarizam o desenvolvimento de políticas públicas que buscam realmente contribuir com a
Educação. O “caos” político que pode se instaurar ou que possivelmente já está instaurado em nosso
país deve ser contextualizado, pois existem discursos e ações que reafirmam a desvalorização do
trabalho docente. A ideia de administrar o “caos” também veio à tona através de exemplos do
cotidiano da EF compartilhados pelos professores, como: falta de espaços adequados, ministração de
aulas com outras turmas presentes, principalmente nos AI do Ensino Fundamental, comprometendo
a prática pedagógica realizada e carga horária reduzida e estrangulada. Analisamos que o “velho” e
o “novo” tecnicismo continuam sobrevoando nossos fazeres e saberes, querendo nos controlar com
PC verticais que não possuem sentido e significado para a comunidade escolar em si. Reconhecemos
a validade da discussão dessa PC e do seu processo de RC, mas sinalizamos que tal discussão deve
ser implementada “no chão da escola” dos professores da Rede de DC e não ficar restrita e localizada
apenas no currículo escrito. Então, ratificamos a oportunidade de construir e descontruir visões do
senso comum e maneiras de ver o trabalho do professor de EF na escola. (Diário no campo, 17 de
fevereiro de 2020)

Essa análise de conjuntura feita pelo coletivo de professores de EF da Rede Municipal

de DC mostra um posicionamento político e epistemológico acerca do que vem se revelando
como uma construção social sobre visões e senso comum da atuação docente no Brasil 101 e
papel/ função do professor de EF na escola. Muitas vezes entendido como aquele que só “rola
bola” (expressão fundamentada em uma visão recreacionista da disciplina escolar em que o
professor apenas disponibiliza o material e não participa efetivamente das aulas) ou atua apenas
nas datas comemorativas para organizar os eventos, ou apitar jogos estudantis (CAMPOS,
2006).
O que tensiono é que essa reflexão crítica, cuidadosa e atenta a realidade configura-se
nesse processo de RC também como especificidade do campo da EF, formação e atuação. Dessa
forma, a respeito dos problemas, dilemas e crises enfrentadas no campo da profissão docente

101
Encontramos outras pesquisas no campo da Educação que problematizaram esses elementos da profissão
docente citados pelos docentes de EF da Rede Municipal de DC citados como: Freitas (1989), Hypólito (1991),
Bosi (2001), Sampaio (2004) e Vieira, Hypólito e Duarte (2009).
 244

que trago a partir de Diniz-Pereira (2007, p.36) uma importante contextualização histórica
pensando o seu campo de formação:
Por meio da análise da literatura educacional, percebe-se que a vinculação dos
problemas da formação do professor às dificuldades gerais enfrentadas pela
Educação brasileira foi bastante defendida a partir do final da década de 1970.
Denunciou-se, por exemplo, que a expansão do sistema público de ensino – e,
por via de consequência, a democratização do acesso à Educação Básica – não
foi seguida por um correspondente investimento das verbas públicas
destinadas à Educação. O processo de desvalorização e descaracterização do
magistério, evidenciado pela progressiva perda salarial por parte dos
professores e pela precária situação do seu trabalho na escola, determinou, no
início dos anos 1980, o surgimento das primeiras greves de professores das
escolas públicas e privadas, desencadeando um movimento de luta por
melhores salários e melhores condições do trabalho docente.

Entendo que ideia de “caos” colocadas pelas narrativas dos professores de EF da Rede
entrelaça-se com essa perspectiva apresentada pelo autor. Ou seja, tal contexto histórico
desencadeou o que os professores ainda detectam em seus contextos de vida docente no
Município de DC. Ainda que essa percepção tenha sido colocada, amplio esse debate trazendo
uma dimensão escrita por Arroyo (2013) sobre o trabalho humano e sua disputa na centralidade
dos currículos, visto que um dos conhecimentos não reconhecidos nos curriculos “é aquele
produzido nas experiências da docência, do trabalho docente, o que leva ao não reconhecimento
dos professores como sujeitos de conhecimentos” (ARROYO, 2013, p.83).
Concordo com o referido autor ao defender que “o trabalho como aprendizado dos
direitos mereceria um lugar de destaque nos currículos. A começar pelo trabalho docente como
princípio de aprendizagem dos direitos à docência” (ARROYO, 2013, p. 85). Portanto,
compreendo esses elementos apresentados pelos professores de EF devem ser inseridos como
saberes e experiências que não só atravessam a profissão professor de EF, mas que estão na
centralidade de nossas atuações em diferentes espaços e tempos curriculares.
Volto ao campo de construção da EF como disciplina e área acadêmica para
compreender que diversos discursos, rupturas e paradigmas foram surgindo ao longo desse
tempo de sua maturação como uma prática social, dotada de uma epistemologia, prática
pedagógica e de intervenção nos variados tempos e espaços. Com isso, afirmo que estar nesse
território curricular em disputa em uma Rede Municipal fornece verdadeiras ebulições pelas
narrativas dos professores de EF sobre o mundo, a sociedade, homem, mulher e suas
concepções de trabalho docente e EF escolar em um cenário de:
 245

momentos decisivos de reformulação do sistema educacional combinados

com processos de reestruturação da própria sociedade, ambos ocorrendo em
um ambiente de globalização e de imposição do mercado. Esses processos de
reformas educativas e curriculares e a implantação de novas políticas para a
organização do sistema educacional trazem modificações para o trabalho
docente em termos de maior ou menor controle sobre o trabalho pedagógico,
maior ou menor autonomia do professorado sobre o seu fazer e pensar e em
termos de aumento do grau de intensificação do trabalho realizado. Isso faz
com que os efeitos sobre o trabalho docente tenham repercussão direta sobre
as práticas curriculares, o que torna inseparável a ação docente e o currículo.
Os processos de controle de um são inseparáveis das formas de controle sobre
o outro, como fica evidente nas políticas de avaliação. (HYPÓLITO, 2009, p.
101)

Por outro lado, recordo pelas leituras de Bracht (2003) como o campo acadêmico da EF
passou a incorporar cada vez mais intensamente “as práticas científicas não só o conhecimento
científico com maior ênfase na década de 70 o que determinou a criação de entidades científicas
próprias102, realização de eventos e cursos de pós-graduação” (BRACHT, 2003, p. 30).
Sobretudo, pela sua frase clássica a respeito de que “a EF é colonizada epistemologicamente
por outras disciplinas” (BRACHT, 2003, p.31).
Nesse sentido, tensiono o campo da EF, pensando também a sua constituição
epistemológica articulada nesse processo de incorporação de saberes do trabalho docente em
nossos currículos da Educação Básica. Primeiro, saliento e concordo com Correia (2016, p.
832) que “essa tarefa tem como pano de fundo a pré-existência de uma polifonia e polissemia
construídas pelas diferentes linhas teóricas e pedagógicas que constituem a EF brasileira”. A
dimensão da multiplicidade de concepções103 e vertentes teóricas no campo denunciam as
tensões, conflitos e paradoxos que foram sendo tecidos ao se pensar o contexto da EF escolar.
O que me leva a pensar e fazer um paralelo com os currículos de EF que vão sendo
construídos nas Redes de Ensino Municipais e Estaduais. Neira e Nunes (2009) em seus estudos
problematizaram propostas curriculares da área em torno de três matizes distintas: teorias não-
críticas – ginástico, esportivo, psicomotor, desenvolvimentista e saudável, teorias críticas –

102
Faço menção ao Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte (CBCE). Para isso, apoio-me em Bracht (1998) ao
dizer que as políticas de incentivo ao esporte do governo federal no final da década de 60 e 70, estiveram orientadas
para a melhoria do desempenho esportivo do país. Essa influência veio acompanhada de documentos como:
“Diagnóstico da EF e Desportos no Brasil, Plano Nacional de EF e Desportos 1976-1979”. O “Diagnóstico da EF
e Desportos no Brasil” apontou uma deficiência no âmbito da Medicina Esportiva o que impulsionou o
investimento em conhecimentos e entidades científicas da área como o CBCE. Destaco que em produção recente
o CBCE comemorou seus 40 anos publicando o livro: “ Ciências do Esporte e Produção do conhecimento em 40
anos de CBCE organizado em 13 volumes com textos dos seus Grupos de Trabalho.
103
Campos (2011) nos revela que concepção e abordagem se estruturam como conceitos próximos e por isso
podemos dizer é exatamente o que explica a forma de se abordar o ensino na prática docente.
 246

crítico-superadora e crítico emancipatório, teorias pós-críticas – cultural. Ao ler essa

perspectiva de organização das teorias do campo curricular na EF me deparei também com as
narrativas docentes que surgiram a partir das perguntas que realizamos, pensando a centralidade
da EF na Rede Municipal de DC. A primeira delas que integro neste debate é que...
Nós, professores, reconhecemos que a EF se localiza na área da Linguagem e que pensar o ensino da
EF na escola se apresenta em uma dimensão multifacetada. Alguns eixos entendidos como
estruturadores foram citados no debate sobre o ensino da disciplinar escolar EF. Dentre eles, a
formação humana e holística que deve ser demarcada no território da EF como um fio a ser tecido pelas
nossas ações e intencionalidades políticas-pedagógicas, pois temos consciência do compromisso e
responsabilidade social com a área e aqueles que usufruem por direito desde da creche até os AF do
Ensino Fundamental, contemplando as diferentes modalidades que transversam à Educação Básica,
como a EE e a EJA, conforme a LDBEN nº. 9.394/96. A perspectiva de ensino da disciplina escolar
EF também surgiu por posicionamentos que enfatizaram as crianças, adolescentes, jovens e adultos da
Rede Municipal de DC como protagonistas da sua formação, visto que também possuem necessidades
e interesses no processo educativo. O contato direto com esses sujeitos se destacou como outro
elemento fundante da prática pedagógica exercida por nós professores e que deve ser compreendida e
encarada como um potencial diferenciador, singular no desenvolvimento e atuação do professor de EF.
(Diário no campo, 10 de março de 2020)

Neste trecho, penso que há uma riqueza de possibilidades, fatores e gatilhos que ainda
alimentam o debate do campo da EF escolar. Um deles é identificação da EF como área da
Linguagem que foi um dos elementos que se afiliaram a PC (2002-2004) e que pela perspectiva
desses professores presentes se mantém. Compreendo que essa titulação – Linguagem - possui
um passado e presente que se estruturou em outras PC como o PCN do Ensino Médio (1997),
DCNEB (2010) e BNCC.
Em contato com o trabalho de Ladeira et. al (2013, p.242), destacou-se que “a
compreensão da EF como linguagem104 contribui para a superação de paradigmas outrora
relacionados a esta área, que teve como parâmetros conceitos da biologia e da psicologia”.
Ainda nessa constatação, Bracht (2003) corrobora com esse alerta ao dimensionar o movimento
como forma de comunicação com o mundo que enquanto cultura caminha para o simbólico.
Ou seja, entendo que sob uma dimensão de naturalização do objeto da EF pelo viés biológico
ou psicológico seu caráter histórico pode ser suprimido, assim como sua marca social.
Eis, o debate. Outro elemento que se incorpora nessa discussão volta-se para a
valorização das práticas pedagógicas e o diálogo com os sujeitos escolares como protagonistas
nesses processos formativos. A prática pedagógica na EF sempre foi destacada como um dos

104
Nos estudos de Daolio (2007), a dimensão da cultura é colocada como central e podemos pensar nesse debate
que realizamos aqui, pois inspirados no antropólogo Clifford Geertz o autor incorpora em suas reflexões elementos
do simbólico que sustentam a discussão da cultura na EF.
 247

pilares da EF escolar o que me deixa curioso ao pensar como os professores de EF da Rede

Municipal de DC organizam e vivem suas práticas pedagógicas? Quais os dilemas, saberes e
fazeres pedagógicos que fundamentam esse currículo escolar?
Penso que trabalhos de Bracht (2001) e Souza Júnior (2001) me ajudam a organizar uma
reflexão sobre este aspecto, visto que tensões são colocadas pela referência de uma hegemonia
do conhecimento científico na escola e que é preciso realizar um exercício de flexibilidade para
“permitir que outros saberes se legitimem já que somente na medida em que se reconhecem
como legítimos outros saberes que não os de caráter conceitual ou intelectual é que temos uma
chance de nos afirmarmos no currículo escolar” (BRACHT, 2001, p.77).
Entretanto, reconheço pela leitura de Souza Júnior (2001) que a ideia da EF como um
componente curricular caminha no sentido de ir além ou fazer parte de um rol de disciplinas,
pois configura-se como um elemento da organização curricular da escola que “em sua
especificidade de conteúdos traz uma seleção de conhecimentos que organizados e
sistematizados devem proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura
e que aliado a outros elementos dessa organização curricular” (SOUZA JÚNIOR, 2001, p.83).
Interessante essa perspectiva, pois nos apresenta uma discussão que foi levantada nesse singular
e único GT-EF que se refere aos sentidos de prática, pois...
Outra discussão potente que nos foi apresentada se materializa na ideia da prática. Ratificamos que a
prática realizada nesse componente curricular não deve e nem pode ser compreendida como prática
pela prática ou esvaziada de teoria. Pelo contrário, devemos perseguir a relação da teoria com a prática
a todo o momento ao exercemos a nossa intervenção profissional ou qualquer manifestação que seja
sobre a área. Nessa perspectiva, a contínua pesquisa cientítica e a produção de conhecimento com os
alunos no cotodiano escolar materializam-se em preocupações, necessidades e direcionamentos
desejáveis para o desenvolvimento de uma EF atenta ao contexto da Rede. Esse foi outro discurso
presente na reunião, fazendo referência ao campo acadêmico e o diálogo com a escola. Estreitar esses
laços ainda mais pode ser outro caminho possível para se pensar a formação dos professores de EF e
a sua atuação. (Diário no campo, 10 de março de 2020)

O que reforça e traz uma preocupação no que se refere a dimensão da relação teoria e
prática na EF. Esta passagem me traz a ideia de práxis como Saviani (2008, p.141) nos aponta,
sendo a práxis “um movimento prioritariamente prático, mas que se fundamenta teoricamente
alimenta-se da teoria para esclarecer o sentido, para dar direção à prática.” Polêmicas
conceituais sobre essa relação sempre estiveram no campo da EF pelo seu processo histórico e
pelas concepções que foram surgindo ao longo das produções humanas sobre este componente
curricular. Ainda no diálogo com Souza Júnior (2001), percebo esses dois pólos - A EF como
 248

um mero fazer por fazer e a EF como um fazer crítico e reflexivo - que pretendo me debruçar
à seguir com as palavras do próprio autor, já que:

Aproximando-se do primeiro pólo em que a EF é entendida como mera

exercitação prático-corporal, ou seja, um fazer por fazer, encontram-se
inúmeros indicadores que levam perpassam pelos conteúdos de ensino,
interesses pessoais dos alunos sem contextualização, aleatoriedade na
estruturação do planejamento. Levando-se em consideração que a função de
um componente curricular na escola é oferecer ao aluno uma reflexão acerca
de um corpo de conhecimentos específico e que venha a se integrar-se no
conjunto de todos os componentes, assumindo responsabilidade com a
formação humana, a caracterização que assumem as aulas de EF, perante esse
pólo é de inexistência, de negação de conteúdos e conhecimentos aos alunos,
portanto de uma identificação que não merece reconhecimento como
componente curricular. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p.87)

Essa tensão dialoga com a concepção de EF colocada pelos professores nesse encontro,
principalmente quando se preocupam em defender uma EF que se afasta da prática pela prática
sem uma reflexão sobre a mesma. O que me deixou curioso nesse sentido é como esses
professores se organizam frente as questões do trabalho docente colocadas acima nessa relação
teoria e prática? Como constroem “artesanalmente” esse currículo da EF em seus cotidianos
com os alunos diante desses dilemas da profissão docente? Pelo outro pólo, percebo a potência
nessa dimensão da práxis a partir dos dizeres:
Reconhecendo que a atividade teórica (o saber) só existe a partir e em função
de uma atividade prática (o fazer), afirmo, a partir deste estudo, que a ação
pedagógica da EF deve, inclusive por meio de experimentações corporais,
favorecer a sistematização de percepções, representações e conceitos de
explicações, generalizações, sínteses cada vez mais conscientes e consistentes
perante um determinado campo científico. Procurando superar uma EF que
vem se caracterizando, ao longo da história, como um mero “fazer prático”
destituído de uma reflexão teórica, acredito que se deve assumir a
responsabilidade de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da
compreensão acerca de um corpo de conhecimentos específicos diante da
organização curricular. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 90)

Dessa forma, reconheço nessa trama narrativa que está se estruturando uma história que
se conta e uma história que não se conta105 ou ainda não foi contada no campo da EF, pois
existentes inúmeros contextos, práticas pedagógicas, saberes, conhecimentos escolares

105Esta reflexão que me fez relembrar o Samba enredo da Mangueira campeão do carnaval de 2019 no Rio de
Janeiro, intitulado “História que a história não conta” cuja passagem da letra “Brasil, meu nego deixa eu te contar,
a história que a história não conta, o avesso do mesmo lugar, na luta é que a gente se encontra” me faz questionar
até que ponto no campo da EF não existem outras histórias que incorporam e contribuem para o debate sobre a
área.
 249

produzidos e reproduzidos no campo. Percebo que os professores da Rede situam esse

conhecimento histórico e realizam um exercício interessante que pretendo destacar no que tange
pensar a EF da Rede Municipal de DC...
Quando pensamos a Rede Municipal de DC constatamos que a mesma possui uma grande diversidade
em termos de classe, gênero, raça e etnia. Reconhecemos a presença histórica, política e social das
desigualdades e injustiças sociais nesse contexto. O nosso trabalho perpassa por essa leitura e o olhar
atento, crítico e reflexivo às múltiplas realidades e marcadores sociais, principalmente na inteção de
construir práticas pedagógicas que respeitem as individualidades, diferenças, bem como, favoreçam
o encontro, o diálogo intergeracional, a consciência coletiva, a socialização e a afetividade. Partimos
também do patrimônio cultural corporal dos alunos que atendemos na Rede. Essa perspectiva dialoga
com o eixo movimento e sua importância nas aulas de EF. Este se constitui como elemento fundante
e inerente a vida humana e o que percebemos pelo cotidiano das aulas é que nossos alunos da Rede
estão se movimentando cada vez menos. Além disso, não é só se movimentar. Pontuamos que o corpo
e o movimento são objetos de estudo da EF e que devemos contextualizar o “que” é movimento, “para
que”, “como”, e “porque” nos movimentamos. A EF deve se atentar e proporcionar aos alunos o
acesso a atividade física através do movimento humano acumulado histórica e socialmente pela
cultura. (Diário no campo, 10 de março de 2020)

Esta pequena narrativa me teletransporta para uma arena da especificidade que estive
presente. Presença, entrelaçada com dimensões por ser professor da Rede a cinco anos,
professor redator, pesquisadornarrador, mas que enriqueceram essa experiência de ser, estar,
ouvir e narrar o currículo e a EF neste Município. Destaco que viver o cotidiano da escola
que leciono corrobora com essas percepções iniciais acerca da diversidade discente na Rede
Municipal de DC.
Nós, professores aos nos referirmos a diferentes concepções do objeto de estudo106 da
EF, mencionamos alguns termos que merecem ser destacados e aprofundados a fins de
compreensão no campo como: “corpo e movimento”, “patrimônio cultural corporal”. Dois
elementos de sentidos de EF que compõe um debate, mas que Bracht (2003) já realizou
mostrando a existência de expressões-chave a fins de identificação como: atividade física,
movimento humano, movimento corporal humano, motricidade humana, movimento
consciente, cultura corporal, cultura corporal de movimento ou cultura de movimento.
Por esses elementos de sentidos apresentados por Bracht (2003) identifico que aqueles
elucidados pelos professores da Rede Municipal de DC caminham para um entendimento de
que na história recente, essa questão tem sido tratada dentro de marcos científicos, filosóficos

106
Pela leitura de Bracht (2003) também identifico que as tensões em torno do objeto de estudo da EF se
relacionam a sua função ou com o papel social a ela atribuído e que define o tipo de conhecimento buscado para a
sua fundamentação.
 250

e políticos que “divergem profundamente uns dos outros, em que as formulações têm se
desenvolvido num campo de disputas dentro desta área específica do conhecimento sob
diferentes perspectivas” (FRIZZO, 2013, p. 193).
Divergências e disputas, colocam-se como o “tom” desse processo de RC. Nesse
sentido, evidencio que os sentidos de corpo e movimento como objeto de estudo da EF
caminham contra a concepção de “movimento pelo movimento” sem uma reflexão e
sistematização sobre como, porque, para que e o que se movimenta. Para Darido e Rangel
(2017) corpo e movimento são os dois temas mais recorrentes na prática pedagógica da EF o
que demonstra centralidade ao citarmos essas temáticas ao pensarmos o objeto.
Ainda nesse quesito corpo e movimento, identifico uma preocupação nessa experiência
de ouvir e narrar com os professores de EF direcionado a questão do conhecimento acumulado
históricamente e culturalmente. Essa perspectiva, resgata uma premissa relacionados aos
princípios do pensar o que é a EF e seu objeto de estudo. O primeiro aspecto que coloco em
cena nessa relação histórica e cultural no pensar o que é a EF se materializa nas produções do
campo a partir de autores como: Oliveira (1983), Soares et al. (1992), Bracht (2003), Darido e
Rangel (2017), entre outros.
Essas produções científicas do campo colocam em disputa o nascimento da concepção
de EF narrada pelos professores da Rede de DC nesse primeiro GT. Mobiliza uma análise pelos
princípios do pensar o que é a EF que se estreita com o processo histórico já vivido no campo
de discussão mencionado. Os princípios do pensar mobilizados pelos professores de DC nesse
primeiro momento afiliam-se a afirmação de que “o que não se discute é seu compromisso em
estudar o homem em movimento” (OLIVEIRA, 1983, p.86).
Pelas narrativas dos professores de EF nesse primeiro GT este aspecto é ampliado pela
dimensão do “que”, “para que”, “como” e “por que” relacionado a dimensão da
contextualização deste movimento. Estariam os professores situados em uma perspectiva crítica
e progressista da EF? Tais questionamentos, ampliam a produção do conhecimento sobre estes
aspectos e princípios do pensar o que é a EF, mas agora com Bracht (2003), identificando um
processo histórico e sua demarcação de território nesse momento de compreensão que faço.
O campo da EF é demarcado por um terrítório que se estabeleceu e tem se estabelecido
por consensos, disputas, rupturas e (des)continuidades. Inaugurado por tensões do ponto de
vista histórico, epistemológico, político, social e cultural. Esse contexto também foi pensado a
partir da sua constituição e legitimidade no meio científico. É evidente que por todos esses
 251

processos o campo acadêmico da EF foi ganhando “corpo”, estruturas e linhas teóricas que o
embasam e sustentam na perspectiva de uma contextualização e observação desse campo.
Bracht (2003) apresenta aspectos referentes a esse campo como: as caracteristicas da
teorização na EF, a epistemologia da EF e a prática pedagógica da EF. Esses três pontos podem
ser compreendidos como centrais nesse início de debate. O primeiro aspecto funda-se pela
discussão das características da teorização na EF, visto que:

O surgimento ou a incorporação de práticas corporais nos currículos escolares

na Europa no século XVIII e principalmente XIX foi precedida e portanto
resultou de uma série de mudanças e desenvolvimentos no âmbito da medicina
e da própria pedagogia. Na medicina, os avanços provocaram uma valorização
da atividade física, como elemento fomentador e garantidor de saúde, e, na
pedagogia, a aceitação crescente de uma visão de homem calcada na ciência,
basicamente nas ciências naturais […]. Outra característica é a de que essa
teorização era realizada, necessariamente, por intelectuais de outros campos
(medicina, forças armadas, pedagogia, ciências políticas), uma vez que o
campo acadêmico “EF” (ou ginástica escolar) não havia ainda se constituído.
Isto passa a se realizar com a formação em nível de terceiro grau, de
profissionais civis de EF, bem como com a afirmação da EF enquanto curso
de formação de professores, nas instituições superiores de ensino. (BRACHT,
2003, p.17)

Nesse sentido, percebemos uma dificuldade de identificar nesse momento histórico um

estatuto epistemológico próprio da área, se não aqueles apropriados por outros campos. Outra
questão é que nos parece evidente que a própria EF era confundida com a Ginástica nesse
primeiro momento e mais tarde com o Esporte. Isso refletiu até na discussão de quem eram os
intelectuais da EF. Existia um cientista na EF? Eram professores ou instrutores ginásticos?.
Além disso, o que fica claro é que esse processo não é linear, porém o discurso
pedagógico marcou esse período que foi enraizado pelo trato da Medicina e a própria
Pedagogia. Essa estrutrura foi sendo moldada pelo trabalho com a ginástica na escola, mas
começou a ser abalada por um processo de despedagogização do teorizar em EF(BRACHT,
2003). Esse movimento ganha força por volta da década de 60 e 70, visto que chega-se a
problematizar se a EF é uma ciência ou não e ainda a incorporação das ciências do esportes.
Essa questão ganha repercussão nos centros universitários e estudiosos começam a
investir e produzir uma linha de pensamento que buscava o desenvolvimento cientifico da área.
Novamente a Medicina, agora esportiva, entra em cena e mobiliza os pesquisadores a buscar
conhecimentos de base fisiológica e se entrecruzam com as ciências do esporte. Logo, o
campo da EF é permeado, nas décadas de 70 e 80, por profissionais de diferentes disciplinas.
 252

Para Bracht (2003) significa dizer que ele é pluridisciplinar, dotado de sociólogos, médicos,
psicólogos, professores de EF, fisiologistas etc. Contudo, a perspectiva do “teorizar” se filia em
grande parte as chamadas ciências mães como a Fisiologia e Psicologia.
Os métodos de ensino para os Esportes vão se intenficando e o discurso pedagógico na
área se desloca, dando espaço para o discurso da performance esportiva. Esse “dar espaço” é
logicamente marcado por disputas e discussões no campo acadêmico da EF. Sobretudo, a
década de 80 se caracteriza para Campos (2011) como um período revolucionário na EF em
que pesquisadores em diversas Universidades do Brasil entram em contato com os cursos de
pós-graduação da área de Educação e começam a se aprofundar nos debate pedagógico. Neira
(2011) sinaliza que a área EF incorporou as discussões pedagógicas, abandonou os referenciais
psicobiológicos e adotou de certa forma teóricos das Ciências Humanas.
Tal argumento, foi sinalizado antes por Bracht (2003) que esse movimento
proporcionou reflexões orientadas pelas ciências humanas e sociais, bem como o nascimento
de uma vertente que representa não só “um pólo de resistência política do campo, defendendo
interesses não-dominantes, interesses aliás ligados aos sistemas esportivo, mas também,
resistência acadêmica ao cientificismo das Ciências do Esporte” (BRACHT, 2003, p.24).
Estas questões também se referem a epistemologia da EF, visto que nas entrelinhas
desse processo histórico é evidente a existência de uma certeza nos dizeres de Bracht (2003,
p.29) que “o campo da EF era marcado menos como um campo acadêmico de produção do
conhecimento, e mais, como aplicação do conhecimento”. Nesse sentido, qual a identidade da
EF?. Vários elementos podem ser pensados pelo contexto desta questão, dentre eles: a
incorporação intensa de práticas científicas, dependência e colonização de outras disciplinas.
Contudo, esse viés pode ser pontuado a partir da seguinte reflexão:

A fisiologia, a bioquímica, a biomecânica, a histologia, a citologia, a

embriologia não nos forneciam e fornecem instrumental teórico para
responder as seguintes perguntas: Por que se coloca uma chuteirinha na porta
da maternidade quando nasce um menino no nosso país? Por que é o futebol
que dá identidade esportiva ao brasileiro? Não é voleibol, não é o basquete,
não é o rúgbi, não é o beisebol. É o futebol... Como se constrói a identidade
cultural corporal? Por que dançamos samba aqui e os argentinos—nossos
vizinhos — tango? Por que não é o tango que está aqui e o samba lá? Como
se configura a cultura corporal? Para responder a essas perguntas
precisávamos da filosofia, da sociologia, da antropologia, da história e
tivemos que correr atrás desses referenciais sem abrirmos mão dos outros
inerentes ao campo das ciências biológicas, porque continuávamos precisando
deles para responder perguntas do tipo “O que acontece com o seu corpo, com
 253

o seu organismo quando submetido à atividade física, ao exercício físico?

Como se adquire condicionamento físico, rendimento físico-esportivo? Pois
aí sim não é a filosofia, história, sociologia ou antropologia que vai me ajudar,
mas sim a fisiologia do exercício... Portanto, é o conjunto de disciplinas
científicas desse outro campo científico que vai fornecer as ferramentas
teóricas para nós...E a partir dos anos 1980 ficamos com a possibilidade de
nos formarmos, trabalharmos e produzirmos conhecimento a partir desses dois
grandes campos científicos: Ciências Biológicas e Ciências Humanas e
Sociais. (CASTELLANI FILHO, 2013, p.16)

Esta perspectiva coloca em cena o jogo de interrogações que transitam pelo debate sobre
as concepções de EF da Rede Municipal de DC. Transitam, pois resgatam afirmativas e
reflexões que os docentes abordaram no primeiro GT como a identificação de que no Município
a EF como componente curricular se depara com a diversidade e marcadores sociais como
gênero, raça, etnia e classe. Interessante que as perguntas disparadas e o marco dos anos
oitenta107 por Castellani Filho (2013) favorecem a exploração desta dimensão no contexto da
Rede Municipal de DC.
Entretanto, reflito sobre como a EF em DC tem se posicionado frente a esses marcadores
sociais? Começo pelas questões de classe que são discutidas e identificadas pelas lentes das
teorias críticas - crítico reprodutivistas108 - da Educação, visto que “a sociedade é percebida
através da divisão entre grupos e classes sociais antagônicos que se relacionam na base da força,
que se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material”
(CASTELANNI FILHO, 2013,p.19).
Isto é reforçado pela perspectiva de que toda “discussão realizada no campo da pedagogia
sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma
transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida pela EF” (BRACHT,1999, p.78).

107
Identifico pelo diálogo com Soares et al.(1992), o contexto da década de 1980 – início do período de
redemocratização - pelo surgimento do movimento “renovador” na EF. Esses movimentos renovadores compõe o
movimento dito humanista na pedagogia se caracterizaram pela presença de princípios filosóficos em torno do ser
humano, sua identidade e valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como crítica as
correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas. Essas correntes fundamentam as teorias
de como o indivíduo aprende no esquema estímulo-resposta. Os princípios das correntes comportamentalistas
informam a elaboração de taxionomias dos objetivos educacionais. Sobretudo, forneceu subsídios para uma
análise crítica do paradigma da aptidão física.
108
Dentro das teorias crítico reprodutivistas, existem autores que devemos destacar como:, Pierre Bourdieu e Jean-
Claude Passeron em “A Reprodução”. Louis Althusser escreveu “Ideologia e Aparelhos ideológicos do Estado”
e ainda destaco os trabalhos de Christian Baudelot e Roger Establet pelo livro “A escola capitalista Francesa”
(tradução nossa). No Brasil, Paulo Freire, Demerval Saviani e José Carlos Libâneo aprofundam o debate no
cenário da produção intelectual nacional.
 254

No campo da EF reconheço a existência princípios do pensar a EF marcados pelas teorias

críticas em trabalhos de Soares et al. (1992) e Kunz (1994).
Compreendo que as teorias-críticas da EF, buscam se efetivar em uma “escola ‘a-crítica’
e insensível à corporeidade de seus sujeitos (restrita, disciplinamento e controle dos corpos),
corporeidades estas que se apresentam nos seus mais variados tempos e espaços” (ALMEIDA
JÚNIOR; OLVEIRA, 2007, p.21). Os vestígios e pistas desse embate sobre as concepções
críticas de EF estão postas no território curricular do processo de RC que são identificadas pelos
anseios dos professores em proporcionar aos alunos um movimento de reflexão crítica, atenta
as múltiplas realidades e os anseios dos mesmos.
Além disso, demarco esta singularidade no debate das teorias críticas na EF outra
argumentação que é revela no trecho abaixo, pois:
As teorias da EF, ao pensarem uma formação crítica, ainda se apoiam em uma
forma escolar de socialização que aposta em uma previsibilidade e em uma
homogeneização da formação dos sujeitos (“críticos”) na escola, indiferente
de seus múltiplos pertencimentos de raça, gênero, classe social, opção sexual,
entre outros. O sujeito crítico nas teorias críticas da EF é tratado,
abstratamente, tal qual a noção ainda muito presente de sujeito da Pedagogia,
como o sujeito da cognição, o sujeito do conhecimento. Ao reduzir, mesmo
na disciplina de EF (que apresenta como centralidade a presença das práticas
corporais), o lugar da intervenção pedagógica como lugar do conhecimento,
tendemos a falar de alunos e alunas que não existem: falamos de um aluno
sem corpo, sem sexualidade, sem desejo, sem história de vida. A formação
crítica prevista nas teorias críticas (da pedagogia e da EF) apresenta ainda seu
ponto de partida e de chegada baseados em uma abstração:a ideia de alunos
“desencarnados”. (ALMEIDA JÚNIOR; OLIVEIRA, 2007, p. 21)

A narrativa dos professores de EF da Rede Municipal de DC introduzem outros princípios

do pensar o que é a EF trazendo outros marcadores sociais para além da questão de classe social.
Identificam uma perspectiva da diversidade no Município pelas questões de gênero, raça e etnia.
O que percebo é uma leitura de mundo ampliada nesse primeiro momento pela constatação
desses marcadores no contexto da Rede Municipal. A questão posta é justamente se os vestígios
e pistas sobre as concepções de EF que os professores apresentam coadunam com esses
marcadores, ou seja, favorecem a compreensão de que gênero, etnia, raça estamos falando? Que
histórias esses sujeitos trazem ? Como se identificam e reconhecem a sua presença no mundo?
 255

Estas arenas discursivas sobre os marcadores sociais foram sendo compostas na PC

introdutória (2019-2020) da Rede ao tecer considerações das teorias críticas109 e pós-críticas de
currículo. Ao revisitar a PC introdutória (2019-2020) encontro a exploração dessas teorias
críticas pelo tópico intitulado “Escola, Experiência e a busca da autonomia na sociedade de
classes e as teorias críticas” e pós-críticas pelo subtítulo “Diversidade Cultural, poder e
multiculturalismo: aproximações com as teorias pós-críticas” entrelaçadas com as narrativas
dos professores da Rede Municipal de DC.
O que chama atenção nesse entrelaçamento e já no movimento de avanço nesta
problematização é o surgimento do termo “patrimônio cultural corporal” nas narrativas
docentes. O que isso quer nos dizer ? A noção de patrimônio denota aquilo que nos pertence ou
que nos é dado e passa a nos pertencer e/ou um conjunto de bens, direitos e direitos. Nos estudos
do professor Neira (2011, 2018) encontro o uso recorrente deste termo ao situar a sua defesa
sobre o currículo cultural110 na EF na defesa “do reconhecimento do repertório cultural corporal
e ou patrimônio cultural corporal”(NEIRA, 2011, p.63).
O autor completa afirmando que se aceitarmos que o patrimônio cultural corporal se
encontra imerso em um emaranhado de relações e significados promover a leitura das práticas
corporais constitui-se em uma ação didática que precede a crítica cultural (NEIRA; NUNES,
2019). Nesse processo, voltar ao diário no campo da Rede Municipal de DC coloca em cena o
jogo de sentidos deste termo na perspectiva de refletir sobre o contexto que foi utilizado.
Os docentes se referem ao reconhecimento deste patrimônio cultural corporal que na
leitura do currículo cultural se fixa na perspectiva do mapeamento, pois ocorre pelo
“reconhecimento das manifestações que os sujeitos conhecem, praticam ou já praticaram, bem
como aquelas que, mesmo não tendo sido vivenciadas, encontram-se presentes no patrimônio
da comunidade escolar” (NEIRA; NUNES, 2011, p. 65).
O jogo da especificidade da EF passa pelo reconhecimento de outros elementos que foram
narrados nesse primeiro GT. Agora, a cena se desloca para a argumentação acerca do objeto de
estudo frente aos temas e conteúdos possíveis que se entrelaçam com os princípios do pensar o
que é a EF, visto que...

109
Silva (2007) nos diz que as teorias críticas na Educação buscaram subsidiar-se nas categorias gerais do
materialismo histórico-dialético – contradição, totalidade, movimento e historicidade no âmbito de compreender
o fenômeno educativo.
110
Neira (2011) defende que o currículo cultural como um artefato, fruto dos discursos e que não possui nenhuma
propriedade essencial ou originária. Fundamenta-se nas teorias pós-críticas, estudos culturais e multiculturalismo
crítico.
 256

Esse contexto nos levou a posicionamentos mais específicos e delineados no tocante ao que a EF
entende como objeto de estudo: a cultura corporal de movimento. Com isso, ficou evidente a
existência de uma pluralidade de conteúdos elencados, embora a ideia do “quarteto fantástico” (futsal,
vôlei, basquete e handebol) tenha trazido consensos e dissensos no debate, principalmente pela
maneira que tais conteúdos são ensinados na escola, as vezes de forma mais tecnicista, outras com
ênfase nas atitudes dos sujeitos. De maneira geral, foram apontados temas e conteúdos como: a
promoção da saúde, obsesidade, atividade física, jogos cooperativos, esportes, conhecimentos sobre
o corpo humano, ginástica, jogos e brincadeiras, lutas e danças. Esses foram alguns dos exemplos
apresentados na reunião, todavia, enfatizamos que existem outros e que não devemos negar o
desenvolvimento e o acesso a temas e conteúdos que os alunos queiram conhecer durante o ano letivo
ou que estejam a parte da realidade estrutural da escola. Nos cabe abordá-los sob diferentes
perspectivas, seja por aulas expositivas ou práticas, seja utilizando outros recursos como filmes,
imagens, vídeos curtos, contrução de material didático, entre outros. As dimensões conceituais,
procedimentais e em destaque as atitudinais apareceram como aspectos que devem ser observados
como não fragmentários do ensino, mas que contribuem quando bem desenvolvidos pelo trabalho do
professor a partir das suas estratégias didáticas. As concepções de ensino da EF variaram nessa
primeira reunião. Percebemos que a Rede transita desde concepções tecnicistas, progressistas até as
mais abertas, ou seja, existe um campo vasto que precisamos nos debruçar com mais ênfase para
compreendermos se estamos dialogando com o que a Rede entendeu como concepção de escola,
sujeito, sociedade e currículo. No transcorrer da reunião, surgiram outras questões: “Qual é a relação
da EF com os demais componentes curriculares na sua Escola?”, “Como a aula de EF que você
desenvolve contribui na formação do sujeito idealizado por você?”, “Como a sua prática pedagógica
é vista na escola em que atua?”. De maneira geral, surgiram respostas que exemplificaram diferentes
contextos, principalmente nos AI do Ensino Fundamental em que a EF é utilizada como prêmio ou
castigo para aqueles alunos considerados indisciplinados. Defendemos que essas representações
devem ser combatidas no cotidiano escolar por nós, professores de EF. A perspectiva da
interdisciplinaridade foi levantada como um dos elementos que contribuí para a caracterização do
ensino da EF na Rede. Isso foi constatado pelas experiências compartilhadas em que a EF pelo diálogo
com a comunidade escolar desenvolveu trabalhos e ações que desconstruíram a ideia da EF sendo
marginal a outras disciplinas ou que a mesma se configura como “trampolim” para ensinar outros
conteúdos.

Novamente, as concepções de EF flutuam pelas narrativas docentes nesse primeiro GT,

desde das ditas tecnicistas, progressistas e ditas abertas. Cabe afirmar a partir de Caparroz
(2001, p.193) que diferentes “concepções na EF são instituídas em seu processo histórico: como
desenvolvimentista, humanista, construtivista, fenomenológica, antropológico-cultural,
histórico-crítica, histórico-social, sistêmica, crítico-emancipatória e crítico-superadora”. Para o
autor essa elaboração se efetiva, e também é aprofundada e ampliada, por meio de dissertações,
teses e artigos acadêmicos-científicos, livros e PC para o ensino de EF nos Estados e
Municípios.
Compreendo que as tensões foram posicionadas. Cabe contextualizar as arenas discursivas
em disputa no campo da EF que se referem a perspectiva da cultura corporal de movimento.
Retomo uma produção de Bracht (2005), para justamente realizar uma dinâmica do
distanciamento do à priori e traduzir a partir dessa compreensão outras formas de jogar com a
 257

especificidade da EF. O autor realiza o questionamento “é cultura corporal, cultural de

movimento ou cultura corporal de movimento?” (BRACHT, 2005, p. 97).
Daolio (2007) afirma que definitivamente o termo “cultura” faz parte da EF, mas
(re)contextualiza ao situar que há duas décadas isso era impensável. Ou seja, transcende em
seus trabalhos a prerrogativa de que “cultura” é o:
principal conceito para a EF, porque todas as manifestações corporais
humanas são geradas na dinâmica cultural, desde os primórdios da evolução
até hoje, expressando-se diversificadamente e com significados próprios nos
grupos culturais específicos. O profissional de EF não atua sobre o corpo ou
com o movimento em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a
ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais
relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definidas
como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que irá definir se uma ação
corporal é digna de trato pedagógico pela EF é a própria consideração e análise
desta expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde se realiza.
(DAOLIO, 2007, p.3)

Outros autores do campo da EF usam este termo como Kunz (1994), Darido e Rangel
(2017), Bracht (2003). Contudo, Soares et al. (1992, p.62) utiliza “o termo cultura corporal
configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, sendo que o estudo
desse conhecimento visa compreender a expressão corporal como linguagem”. É necessário
demarcar que ocorrem dissensos, consensos e críticas como a realizada por Kunz (1994) que
expõe que de fato este conceito – cultura corporal – “parece tautológico uma vez que não pode
existir nenhuma atividade produzida culturalmente que não seja corporal” (KUNZ, 1994, p.20).
Os professores de EF narraram alguns elementos da cultura corporal de movimento.
Todavia, denominam um sentido conhecido no campo da EF ligado ao termo “ quarteto
fantástico” ou “quadrado mágico” – metáfora relacionada a prática dos esportes coletivos
(futsal, volêi, basquete e handebol) dependendo da região. A forma como ensinamos, as
questões didáticas pedagógicas da EF podem ser evidenciadas, pensando por que esses
elementos e não outros? Isso é tensionado no campo da EF no seu processo histórico pela
influência do esporte na sociedade e consequentemente no sistema escolar.
Para Soares et al. (1992,p.53), “isso indicou a subordinação da EF aos códigos/ sentido
da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como prolongamento da
instituição esportiva [...] princípios de rendimento, regulamentação, meios e técnicas, etc”. O
debate ampliou-se pelo sentido dos recursos utilizados e como organizamos o conhecimento
sobre os elementos da cultura corporal de movimento. Analisando o processo de RC, e até onde
foi possível caminhar percebo que os professores de EF se afiliam a perspectiva da tipologia/
 258

dimensões dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais enraizada no PCN que está
na PC (2002-2004) e que dialoga com a estrutura da MC da política atual.
Contextualizo esse jogo da especificidade pelo campo da EF que produziu reflexões e
tensões sobre essas dimensões. Primeiro, a constatação de que historicamente
independentemente da forma de se pensar “a matriz curricular, os professores de EF, ao longo
da história dessa disciplina na escola, priorizaram os conteúdos quase em uma dimensão
exclusivamente procedimental” (MALDONADO ET AL.,2014, p. 546). Uma tensão que tem
desdobramentos nessa discussão da organização do ensino pelas dimensões citadas, mas que
nesse primeiro GT não foi aprofundada pelos professores de EF da Rede Municipal de DC.
Outras questões aparecem nesse sentido, pois:
Após, o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, começa-
se a discutir com mais ênfase as três dimensões dos conteúdos nas aulas de EF
na escola. Sendo assim, o papel desse componente curricular ultrapassou o
ensino dos temas da cultura corporal, como apenas seus fundamentos e
técnicas (dimensão procedimental). O professor também necessita pensar nos
conceitos que estão ligados aos procedimentos selecionados (dimensão
conceitual) e nos valores e atitudes (dimensão atitudinal). [...] Os PCN
enfatizam que os conteúdos conceituais e procedimentais mantêm uma grande
proximidade, pois o objeto central da cultura corporal de movimento gira em
torno do fazer, do compreender e da percepção corporal. No entanto, a questão
crucial é que, apesar da divulgação no campo acadêmico de uma nova forma
de lidar com os conteúdos nas aulas, que prioriza a formação humana e,
portanto, as questões de valores e atitudes, e a apropriação de novos
referenciais por parte dos professores, isso ainda se confronta com a
dificuldade de operacionalização no contexto escolar. (MALDONADO ET
AL., 2014, p.547)

É justamente esse contexto de pensar a operacionalização das experiências dos

professores que aponto como umas das lacunas nesse período vivido no processo de RC.
Compreendo o resgata dos docentes pelas dimensões dos conteúdos para narrar a forma de
organização, porém esses elementos despertam a curiosidade em saber os detalhes, arestas e o
como os professores tecem esses fios em suas práticas pedagógicas diante dos cenários
apontados no diário no campo da Rede Municipal de DC. Outra percepção é a problematização
da compreensão dessas dimensões de maneira não fragmentária tão cara a sua abordagem.
De que forma os professores articulam suas práticas pedagógicas e sistematização dos
conhecimentos no processo de ensino com a diversidade narrada por eles como características
da Rede? Que saberes são traduzidos/ construídos em seus cotidianos diante das arenas
curriculares que vão sendo postas, impostas e compostas nas escolas? Afinal, entendo que essa
preocupação torna-se evidente na busca de ressignificar a prática pedagógica dos professores
 259

de EF Escolar (MALDONADO ET AL., 2014). Os professores destacam a interdisciplinaridade

como uma das características da EF na Rede Municipal de DC. Até que ponto este entendimento
interfere na compreensão da sua concepção por parte dos docentes e da comunidade escolar?
Lembro que essa perspectiva foi anunciada pensando as experiências de projetos dentro da
escola de origem dos professores.
No contexto brasileiro, encontramos trabalho de autores como Japiassu (1976), Fazenda
(2003), Pombo (1993), referentes ao tema da interdisciplinaridade111 e suas diversas nuances
no contexto escolar, disciplinas. Compreendo que as “tentativas e ações interdisciplinares não
são recentes, porém sua prática efetiva tem sido um desafio aos educadores que acreditam ser
vital à educação a construção de um espírito investigatório em alunos, baseados no hábito do
debate e da pesquisa científica” (ALMEIDA ET AL.,2005, p.37).
No campo de atuação na Rede Municipal de DC, tenho referência de trabalho de Costa
e Silva (2018) que problematizou jogos populares e o tema da interdisciplinaridade com alunos
do 4º ano do AI do Ensino Fundamental em uma escola do primeiro distrito do Município. O
movimento de pensar os jogos populares e construir as regras com elementos de outras
disciplinas favoreceu a vivência e a construção de conhecimentos interdisciplinares e
corporeidades (COSTA;SILVA,2018).
O que reconfiguro nesse processo compreensivo é que a PC (2002-2004) traz a
perspectiva do currículo integrado sinalizado em outros episódios e os professores de EF
mostraram conhecer pouco esta PC. As defasagens e não diálogos com a produção curricular
da Rede podem ser indicativos da necessidade da promoção de momentos formativos com os
docentes no viés da troca de experiência sobre esses aspectos da tradução da PC e a prática
pedagógica dos professores.
Nesse sentido, trago à tona outra questão feita pelos professores de EF referentes a
avaliação na disciplina do território caxiense e a necessária discussão sobre a EF na BNCC,
pois...
A discussão sobre a avaliação na EF no entendimento dos professores se relaciona com uma
perspectiva diagnóstica e formativa que tem a intenção de romper com um processo meramente
burocrático como a nota, sendo o meio e o fim a ser alcançado. Ou seja, pensar o “que”, “para que”
e “como” avaliar são questões que devemos perseguir no processo de ensino e aprendizagem. A
compreensão de avaliação caminha ainda na direção do acompanhamento, desenvolvimento dos
alunos nas atividades e no cotidiano das aulas de EF. Avaliamos ainda os conceitos, procedimentos e
atitudes que são percebidos e contruídos durante o ano letivo. Entretanto, devemos dialogar também

111
A temática da interdisciplinaridade também está presente nas PC como: PCN, BNCC, DCNEB.
 260

com os objetivos e o planejamento estabelecido pelos professores dos diferentes componentes

curriculares, além do PPP da escola. Como nosso coletivo de professores é plural no que se refere a
atuação na Rede, foram surgindo diferentes critérios de avaliação: a participação como um elemento
fundamental, a presença do aluno, o comportamento, o comprometimento, o interesse, o uso de
uniforme adequado e a conduta em relação ao professor e aos colegas se sobressaíram nesse momento.
A questão do uniforme foi pontuada pelo grupo também, visto que pensando no contexto e nas
condições financeiras dos alunos que atendemos, muitos não trazem ou possuem o uniforme sugerido
para as aulas práticas.Tivemos relatos de experiência que apresentaram estratégias para atenuar essa
questão. No contexto dos AI do Ensino Fundamental, por exemplo, explicar para os responsáveis nas
reuniões a importância desse item para a segurança dos alunos nas aulas. Outras iniciativas foram
narradas como projetos que reuniram parcerias para conseguir calçados e uniformes junto a
comunidade local. Houve uma variação de exemplos acerca dos instrumentos usados pelos
professores, dentre eles: o uso de caderno de anotações e de campo a partir das observações realizadas
nas aulas em que o professor anota todas as questões que julga necessária registrar e nesse percurso
formativo apresenta aos alunos tais fatores que vão influenciar no resultado final da sua nota. Os
trabalhos e pesquisas podem ser usados nesse processo também, dependendo do nível de escolaridade.
Foi ressaltado na roda de conversa uma experiência avaliativa nos AI do Ensino Fundamental em que
a EF contribuía com a nota final dos alunos do quarto e quinto ano, justamente pelo diálogo com as
professores regentes dessas turmas. Sobre a BNCC, surgiram questões para nos aprofundarmos nas
próximas reuniões, principalmente sobre a concepção de EF presente nessa PC que parece nos colocar
como auxiliar de outras disciplinas no que tange aos AI do Ensino Fundamental. Deixamos claro que
não corroboramos com essa ideia da EF marginal aos outros componentes curriculares. Outro dilema
percebido se configura na organização, categorização e direcionamento dos conteúdos para cada faixa
etária que em determinados anos de escolaridade nos é sinalizado e em outros não é proposto, dando
a sensação de que não seria viável e pertinente desenvolvê-los. Então, situamos que será necessário
discutir de maneira mais aprofundada essa PC e o que está posto sobre o ensino da EF, principalmente
se vamos acatar todas as considerações que essa PC apresenta. Por fim, estabelecemos algumas
sugestões para os próximos encontros. A primeira proposta foi iniciar sempre com um relato de
experiência de algum professor acerca do trabalho que já desenvolveu ou está construindo na Rede.
A segunda foi enviarmos a pauta da próxima reunião com antecedência para o grupo de professores
estar ciente do que será discutido. E por último tentar adequar os horários e dias das reuniões de
acordo com a disponibilidade dos professores que já estiveram nesse primeiro momento. (Diário no
campo, 10 de março de 2020)

O tema avaliação configurou-se como um dos mais complexos desse processo RC. A
EF no primeiro GT aponta concepções frente aos critérios, instrumentos e compreensões do que
avaliar, para que, por que e como112. No cenário da elaboração da estrutura da MC a avaliação
esteve pautada pela dimensão formativa fundamentada em Luckesi (2005) e Libâneo (2013)
que sustentam no campo da Educação afirmativas preocupadas com as intencionalidades do
processo avaliativo com o aluno, romper com o paradigma classificatório, punitivo, nortear as
intervenções pedagógicas dos professores, aferir o grau de conhecimentos dos estudantes,

112
No movimento de lives realizadas pela SME-DC e grupo de professores redatores encontro uma discussão
potente intitulada “Conversas sobre Currículo: A avaliação em questão” com a participação da Profª. Drª. Andréa
Rosana Fetzner e Profª. Drª. Cláudia de Oliveira Fernandes ambas da UNIRIO. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=kLnDQMQeBv4&t=484s . Acesso em: 22 de jan. de 2021.
 261

proporcionar autocompreensão dos alunos sobre os processos que vivem e identificar suas
dificuldades de aprendizagem.
As concepções de instrumentos e critérios de avaliação dos professores de EF da Rede
Municipal de DC recuperam alguns elementos discutidos por Darido e Rangel (2017), mas que
historicamente as autoras situam o contexto da avaliação na EF, dizendo que:
Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que vigorou a partir da
década de 1970 no país, predominavam preocupações avaliativas em EF que
enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, as habilidades
motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropométricas. Tais
elementos, eram usados com o objetivo de conferir uma nota. Para tal
concepção, existia um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes
forneciam informações quantitativas que deviam ser comparadas com a
norma, a tabela ou o padrão pré-estabelecido. Historicamente, aplicavam-se
na Rede pública os testes de suficiência física (início do ano) e eficiência física
(final do ano), formalizados de maneira que os diários de classe dos
professores já continham instruções para a sua realização. Eram exercícios de
verificação da força – abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos
membros superiores (flexão no solo, no banco e na barra) – e coordenação
geral (burpee). Conforme a quantidade de repetições, os alunos eram
classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente. A aplicação de
testes era mecânica, descontextualizada e aleatória: os professores não
explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculação
entre testes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os
estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de
incompetência e vergonha.(DARIDO;RANGEL, 2017,p.123)

As concepções de avaliação mencionadas pelas autoras fazem parte do processo

histórico e das tensões sobre esse debate no campo da EF. Os professores da Rede pelas suas
narrativas trouxeram um diálogo com o cotidiano que enfrentam pelas características culturais,
econômicas e sociais dos alunos que atendem nas escolas. O trato pedagógico com a avaliação
se torna um princípio que incorpora esses vestígios do que, para que, como e por que avalia na
EF da Rede Municipal de DC.
Nesse percurso curricular, os discursos sobre a BNCC foram compostos por diversos
elementos que se configuraram como um dos episódios narrados nesta pesquisa. Entre os
professores de EF da Rede Municipal de DC, identifico que essa PC é conhecida, mas que
naquela temporalidade vivida não esteve na pauta dos aprofundamentos debatidos, mas foi
citada ao final do encontro, sendo solicitado um outro GT com desdobramentos sobre as
concepções, sentidos e princípios da EF na Base, defesas, arbitrariedades, inconsistências,
retrocessos, dissensos e consensos.
 262

Entretanto, compreendo a necessidade de pensar a EF na BNCC com fins de gerar uma

espécie de vigilância epistemológica ditas por Mainardes e Tello (2016) no presente e futuro
do processo de RC. Demarcar as arenas discursivas pelas produções já existentes, gerar o
compromisso com as tensões e dilemas vividos com a emergência dessa política na EF e situar
encaminhamentos em questão. No campo da EF, a BNCC é observada por diversas lentes que
realizaram análises, interpretações e traduções sobre o componente curricular. Recupero uma
narrativa que explica o contexto histórico dos participantes da EF no processo de elaboração da
Base:
Em maio de 2015, 116 pessoas foram convidadas para trabalhar na construção
da primeira e segunda versões da BNCC. O grupo foi composto por
professores da Educação Básica indicados pelo CONSED e pela UNDIME,
representando todos os estados da Federação, e pesquisadores vinculados a 35
universidades. Constituíram a equipe da EF seis professores da Educação
Básica e seis professores universitários, sob a coordenação de um assessor,
também professor do Ensino Superior. Todos os componentes curriculares e,
consequentemente, as áreas e etapas da Educação Básica seguiram a mesma
organização. Em junho daquele ano esse coletivo fez a sua reunião inicial,
quando foi aceita a tarefa de construir um documento que pudesse ser tomado
como texto orientador para a elaboração de propostas curriculares municipais
ou estaduais, das redes privadas, bem como os projetos pedagógicos das
escolas. Seguiram-se, então, inúmeros encontros para discussão, produção,
análise e reescrita do texto. Desde o primeiro momento, todas as decisões
foram tomadas de maneira conjunta (quer seja na área, no segmento ou no
componente, a depender do caso), e permeadas de debates, intercâmbio de
argumentos e escrutínios por parte dos envolvidos. Os procedimentos
adotados permitem afirmar que a redação final década parágrafo é produto de
consensos no interior do grupo. (NEIRA, SOUZA JÚNIOR, 2018, p. 189)

À priori, percebe-se que o jogo de sentidos em torno do processo da elaboração da Base

nesse início alimentou os fios da coletividade de um movimento pela produção do texto da
política na EF representada pelo qualitativo e quantitativo de professores universitários e da
Educação Básica. Para Martinelli et al. (2016, p.77) em meio “a críticas, a primeira versão
preliminar da BNCC, elaborada pelos especialistas convidados pelo MEC, foi disponibilizada
até 13/03/2016 à sociedade civil para apreciação pública e para comentários gerais”.
Em 2019, ao viver o Conbrace na cidade de Natal, assisti a apresentação do trabalho de
Pessoa e Marcassa (2019) que trazem uma contribuição por terem entrevistado cinco dos seis
docentes universitários que participaram da construção da EF na BNCC. Interessante como as
narrativas vão dando o tom das disputas sobre o objeto de estudo e os dissensos no que tange a
política e como vão mostrando os riscos da superficialidade nos marcos teóricos e
epistemológicos. Tenho percebido pela dimensão do vestígio das concepções de EF da Rede
 263

Municipal de DC a presença da disputa sobre o objeto de estudo da EF afiliado as percepções

dos autores no cenário da BNCC, visto que, identificamos:
“no mínimo três concepções de EF que subjazem ao debate do seu objeto.
Estas se expressam nos conceitos cultura corporal de movimento Bracht
(2005), cultura corporal Soares Et al. (1992) e cultura corporal (pós-crítico)
(NEIRA, 2011), prevalecendo na BNCC apenas o primeiro deles” (PESSOA;
MARCASSA, 2019, p. 4).

A conclusão nesse percurso de pesquisa é que existe um posicionamento contrário ao

retrocesso epistemológico113 que seria a adoção de um referencial biologicista da saúde à
BNCC. Esta é uma tensão latente na disputa pela hegemonia, expressa tanto nas disputas
internas àqueles defensores do paradigma cultural da EF, quanto destes em oposição ao
paradigma da aptidão física relacionado à saúde (PESSOA;MARCASSA,2019).
Cabe mencionar que na EF, o CBCE e outros coletivos dos cursos de formação de
professores em EF se posicionaram no processo de tramitação da base, elaboração e
implementação. Posicionamentos estes que se enraizaram nas três versões (2016, 2017 e 2018)
que foram sendo compostas sobre a Base. Dentre as críticas realizadas pelo CBCE, destaco a
amputação que o texto sofreu em sua segunda versão, aglutinação desenfreada de objetivos de
aprendizagens, reducionismo tecnicista no viés das pedagogias neoliberais, a exclusão da
abordagem histórico-política da EF, a exploração da dimensão normativa da atividade
educativa no que tange concepções de ser humano, sociedade, educação, escola (CBCE, 2017).
Outra lente de compreensão destas tensões, foi destacada pela mesma entidade colocando em
evidência elementos cada vez mais pulsantes na discussão do campo da EF e sua inserção nas
estruturas da PC, pois:
Pontos polêmicos da versão anterior foram mantidos ou ampliados, como é o
caso da adoção de uma taxonomia das dimensões do conhecimento para
destrinchar as habilidades, agora fortalecida com o corte realizado nos
objetivos de aprendizagem que problematizavam a produção das diferenças.
Essa postura ressuscita o teor cognitivista que assombrou os currículos de
tempos passados. A classificação adotada em algumas de suas unidades
temáticas, sem apoio na literatura ou consenso da comunidade da EF, nuance
presente nas versões anteriores e alargada no documento atual, camufla
interesses obscuros de sobrepor uma determinada abordagem das práticas
corporais sobre as demais. Em princípio, não há problemas na indicação de

113
Para fins de aprofundamentos, recomendo a leitura de Fernandes e Silva (2019) pelo trabalho intitulado: “Da
EF na BNCC: Das questões do campo às críticas das comunidades epistêmicas”. As autoras analisam a BNCC da
EF orientadas pelas hipótese da crença, no sentido bourdesiano, de manutenção das concepções pedagógicas do/no
campo às críticas, seus conteúdos e formatos, produzidas pelas comunidades epistêmicas, alimentadas pelo efeito
de histerisis de habitus, visto como ajustes às condições de existência.
 264

parâmetros e princípios mais gerais, mas, de igual maneira, é importante

especificar as “habilidades” (ou “objetivos de aprendizagem” ou
“competências)”. Com isso, ficaram definidos pontos de chegada, mas quase
nada se explicitou a respeito dos caminhos que podem ser trilhados até eles (o
“como”). Não é esclarecida, também, a inserção da EF na EI, embora a base
apresente eixos estruturantes que solicitam a inclusão desse campo de
conhecimento nessa etapa da Educação Básica, inclusive como cumprimento
à LDBEN nº. 9394/96. Ademais, a partir da apresentação das figuras do
professor generalista para os anos iniciais, e do professor especialista para as
séries finais do ensino fundamental, a BNCC obstaculiza a compreensão do
papel do professor de EF em todo o Ensino Fundamental. Sem esclarecer
como trabalhar pedagogicamente com as crianças que não alcancem os
objetivos propostos na EI para uma transição “esperada” ao ensino
fundamental, a base privilegia a alfabetização, as línguas, a comunicação,
incluindo-se aí, as tecnologias. Desta maneira, EF e Artes, na grande área de
linguagens, aparecem como secundárias, de forma blocada. Soma-se a isso,
aliás, a ausência de uma fundamentação adequada para explicar por que a EF
está nessa grande área (linguagem). Também chama a atenção certo ecletismo
para se referir ao objeto de conhecimento da EF: “práticas corporais”, “cultura
corporal de movimento” e “saberes corporais”. Nas versões anteriores havia
um entendimento construído que fora suprimido a respeito da utilização de
termos que definem a disciplina, seus objetivos, aquilo com o que trabalha e
mesmo os marcadores “teórico-metodológicos” que norteiam a especificidade
da nossa área. Além dos riscos que a terceira versão da BNCC de EF
representa para o Ensino Fundamental, convém recordar que a recente Lei nº
13.415 expande seu campo de influência para os cursos de formação inicial
de professores, revigorando os detratores de um ensino plural e democrático.
(CBCE, 2017).

É necessário situar outras produções do campo da EF em diversificadas temporalidades

que norteiam caminhos compreensivos, analíticos, descritivos e interpretativos da EF na
BNCC, identificados por Neira (2016), Santos e Brandão (2018), Beltrão, Taffarel e Teixeira
(2019), Foganholi (2019), Callai, Becker e Sawitzki (2019) Santos e Fuzzi (2019), Silva, Alves
e Souza (2020), Pinheiro, Lara e Souza (2020) e Novaes et al. (2020). O que percebo nessas
produções é a consolidação de uma narrativa crítica e contestadora sobre as implicações da
adoção passiva da BNCC de EF.
Sinalizo que as tensões pelos discursos sobre a BNCC no processo de RC também
articulam-se com as críticas as concepções de EF, princípios teórico-metodológicos, sua
estrutura, tratamento de conteúdos feitas por autores e entidades científicas do campo de
maneira geral e específica. Com destaque para as questões referentes as habilidades e
competências pelos seus desdobramentos na formação humana, a carência ou exclusão da EF
na EI e AI do Ensino Fundamental, a figura do professor de EF no contexto da Rede e na PC e
dilemas sobre a compreensão do objeto de estudo da EF.
 265

Percebo, a eminência de variados elementos deste jogo pela especificidade da EF que

nesse ir e vir ao campo da Rede Municipal de DC se alimenta pelo futuro debate que defendo
que se estabeleça com a PC introdutória, a estrutura da MC estabelecida e como os professores
percebem as linhas e entrelinhas da BNCC de EF114. Entendo que as resistências que ecoam
nessa arena da EF na Base coaduna com a preocupação demonstrada pelos professores em
função da caracterização da EF como “marginal” ao currículo escolar.
O que tem de específico no sentido, discurso e disputa pela compreensão da EF como
marginal? A palavra “marginal” tem conotação potente no cenário da Educação e seus
significados rodeiam a ideia de estar à margem, no cantinho, fora do centro. Encontro no
contexto da EF escolar alguns sentidos de marginalidade nos dizeres de Lima (2015, p.252),
pois:
Nas escolas, embora já seja reconhecida como uma área essencial, a EF ainda
é tratada como ‘marginal’, disciplina que pode, por exemplo, ter seu horário
‘empurrado’ para fora do período em que os alunos estão na escola ou alocada
em horários convenientes para outras áreas e não de acordo com as
necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, ocorrem
no último horário da manhã, quando o sol está a pino). Outra situação em que
essa ‘marginalidade’ se manifesta é no momento de planejamento, discussão
e avaliação do trabalho, no qual raramente a EF é integrada. Muitas vezes o
professor acaba por se convencer da ‘pequena importância’ de seu trabalho,
distanciando-se da equipe pedagógica, trabalhando isoladamente.
Paradoxalmente, esse professor é uma referência importante para seus alunos,
pois a EF propicia uma experiência de aprendizagem peculiar ao mobilizar os
aspectos afetivos, sociais, éticos e de sexualidade de forma intensa e explícita,
o que faz com que o professor de EF tenha um conhecimento abrangente de
seus alunos. Levando essas questões em conta, e considerando a importância
da própria área, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integração.

A experiência de ouvir e dialogar com os professores de EF da Rede Municipal de DC

ainda que em um GT, coloca em evidência as presenças e ausências desse debate inicial.
Interroga a todo o momento as disputas pela legitimidade da EF na escola, na PC (2019-2020)
de maneira que não fique marginalizada. Retomando esse episódio, reflito que os professores
realizam discursos consolidados no campo da EF e que se voltam para os sentidos das
resistências, todavia esses apontamentos sofreram avanços pela desconstrução de paradigmas

114
Na Revista Motrivivência encontramos o dossiê chamado: “A Base Nacional Comum Curricular da Educação
Básica em tempos de neoconservadorismo e de “neoliberalismo que saiu do armário”, mas também de tempos de
resistência: Fora Temer!!!” que nos ajuda nessa discussão e incorpora produções de variados autores do campo.
Fonte: https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/issue/view/2427 . Acesso em: 16 de jan. de 2020.
 266

da área do que tange a sua compreensão como uma atividade meramente prática, o monopólio
do esporte, as concepções biologistas e tecnicistas, a figura do professor de EF como executor
e recreador de atividades.
Por outro lado, colocam em disputa a compreensão do objeto de estudo da EF tão cara as
produções já existentes na área. O que percebo nessa visita ao diário no campo é um sentimento
de retomada de lutas docentes na EF pela consolidação na PC do Município de DC pelo
compromisso com o debate que foi instaurado. Reflito se a discussão da EF na BNCC se
reverbera como uma arena curricular ausente no processo de RC? Ao mesmo tempo, não se
configura como uma ausência, pois os professores citaram, porém o debate explorou tantos
outros elementos latentes ao campo que a BNCC não atravessou as narrativas de maneira
marcante.
Isso pode ser compreendido pela reflexão de que “nem sempre alterações na literatura
sobre a EF correspondem a uma efetiva mudança ao nível da prática. Às vezes, a prática só se
altera quando a concepção que lhe dá diretrizes já perdeu hegemonia” (GHIRALDELI
JUNIOR, 1991,p.16). É nessa singularidade que os professores de EF da Rede vão pelas
resistências ao que situaram enquanto caos no contexto político e educativo que vivemos
atualmente com os afetos e desafetos que nos atingem.
O que é impactante nesse processo compreensivo no jogo da especificidade da EF: entre
presenças e ausências? a) O disparo volumoso das questões tão caras ao campo da EF apontadas
até o momento, b) A recontextualização dos paradigmas do campo da EF entrelaçados a
caracterização da Rede Municipal de DC pelas narrativas do primeiro GT. c) O transitar das
concepções de currículo dos professores de EF no que se refere teorias críticas e pós-críticas,
d) A evidência da experiência pelo campo da formação e a prática pedagógica como elementos
essenciais para pensar o currículo em ação e na prática, e) possibilidade de criar um vínculo
curricular com os docentes da Rede, pensando os desdobramentos da EF no Município, f) a
vivência da construção curricular no contexto pandêmico e a desaceleração das discussões nos
GT dos componentes curriculares específicos, g) os vestígios e pistas das concepções de EF
narradas e situadas nos marcos legais e PC oficiais.
Considero que nesse percurso a EF enquanto disciplina escolar teve seu protagonismo
no único GT atravessado por narrativas diversas dos sujeitos envolvidos no processo de RC.
Sujeitos e contextos que forneceram sustentabilidade para o pensar o que a EF e suas
caracteristicas diante da Rede Municipal de DC. As tessituras, tramas e intrigas colocadas até
 267

aqui não tem por objetivo dar conta de todo o processo, pois elas permanecem e nos escapam.
Assim como, a discussão sobre as PC não estão dissociadas do território que pisamos e vivemos.
Os elementos narrados até que favorecem a continuidade, a liberdade de buscar outros caminhos
e a mobilização de abrir outras portas. Portas abertas para a vida curricular !.
 268

PORTAS ABERTAS PARA A VIDA CURRICULAR

Podemos ir mais longe e perguntar se a relação entre o narrador e sua matéria

– a vida humana – não seria ela própria uma relação artesanal. Não seria sua
tarefa trabalhar a matéria prima da experiência – a sua e a dos outros –
transformando-a num produto sólido, útil e único? Talvez, se tenha uma noção
mais clara desse processo através do provérbio, concebido como uma espécie
de ideograma de uma narrativa. Podemos dizer que os provérbios são ruínas
de antigas narrativas, nas quais a moral da história abraça um acontecimento,
como a hera abraça um muro. Assim definido, o narrador figura entre os
mestres e os sábios. Ele sabe dar conselhos: não para alguns casos, como o
provérbio, mas para muitos casos, como o sábio. Pois pode recorrer ao acervo
de toda uma vida (uma vida que não inclui apenas a própria experiência, mas
em grande parte a experiência alheia. O narrador assimila à sua substância
mais íntima aquilo que sabe por ouvir dizer). Seu dom é poder contar sua vida;
sua dignidade é contá-la inteira. (BENJAMIN,1996, p.221)

Viver!. Ação humana que se desdobra em outros verbos que estão para além dessa
pesquisa. Narrar! Outro movimento que nos constitui enquanto seres humanos no mundo.
Aconselhar! Dimensão benjaminiana que acontece nessa aventura me lanço. Entrelaçado a
essas dimensões transito pelas reflexões que foram disparadas no estudo em destaque, mas que
causam um misto de sensações, um saber pulsante, como as escritas de Cecília Meireles115 em
“O último andar”, visto que:
No último andar é mais bonito:
do último andar se vê o mar.
É lá que eu quero morar.
O último andar é muito longe:
custa-se muito a chegar.
Mas é lá que eu quero morar.
Todo o céu fica a noite inteira
sobre o último andar
É lá que eu quero morar.
Quando faz lua no terraço
fica todo o luar.
É lá que eu quero morar.
Os passarinhos lá se escondem
para ninguém os maltratar:
no último andar.
De lá se avista o mundo inteiro:
tudo parece perto, no ar.
É lá que eu quero morar:
no último andar
(Retirado do livro “Ou isto ou aquilo”)

115
Cecília Benevides de Carvalho Meireles, poetisa, escritora, jornalista e professora.
 269

O caminhar teórico-metodológico foi sendo tecido e retorcido como uma aventura até
o último andar entre as visibilidades e invisibilidades que podemos enxergar neste percurso.
Cada degrau trilhado elevou as expectativas do caminhar desta pesquisa diante do contexto
pandêmico instaurado em 2020. Uma ciência-saber redesenhada, perpassada pelo sujeito, que
presente no seu texto, assina o manifesto da presença de sua própria reinvenção (HISSA, 2013).
Configurou-se como uma aposta epistemopolítca (JOSSO, 2004), diante dos fatos,
nuances e interfaces vividas nesse processo de RC e pelas ausências e presenças da EF. Uma
verdadeira vigilância epistemocrítica (MOTTA, BRAGANÇA, 2019). Acontecimentos
curriculares que foram aos poucos tomando forma e ao mesmo tempo deformados de acordo
com as tensões, dilemas, sentidos, discursos e disputas que surgiram entre contextos e tentativas
de regulação, agência, sujeito e ator, mudança e resistência, colonização e descolonização da
vida curricular.
Retomo os dizeres de Benjamin (1996), a respeito do conselho, pois os narradores
gostam de dar conselhos. Essa sabedoria conselheira foi sendo construída pela experiência
diante do processo de RC na Rede Municipal de DC. Eu, pesquisadornarrador, deste processo
estive nesse movimento de viver a pesquisa e “prestar atenção nesse eu curricular” a partir da
reflexividade autobiográfica (PASSEGI;SOUZA, 2017), a reconstrução de si e o contraste
identitário que percorri entre professor da Rede, professor redator e pesquisadornarrador, bem
como, a presença no território curricular caxiense.
Para dialogar com o que foi estabelecido no início desta trilha de pesquisa, resgato as
questões diluídas nesse modo narrativo de pensar no que se refere a compreender a (re)
construção das PC na Rede Municipal de DC frente à RC (2019-2020) entre discursos, sentidos,
narrativas e disputas nos espaços e tempos de sua formulação no processo de auto formação do
narrador na RC. E os específicos pela intencionalidade de reconhecer os fatores históricos,
políticos e sociais que influenciaram a construção da PC (2019-2020), identificar os princípios
teóricos-filosóficos frente à elaboração da PC (2019-2020) e descrever os impactos da RC,
identificando as presenças e ausências da EF pelo contexto vivido.
Declaro que foram sendo perseguidos e entendidos como lugares narrativos pelo díalogo
com verbos transitivos e intransitivos que surgiram por narrar um processo, não engessado,
momentâneo e opaco. Um verdadeiro desafio que aos poucos foi se tornando a centralidade
daquilo que inicialmente ainda estava obscuro, visto que nos estacionamentos, retas, curvas e
descidas da pesquisa se revelou como meu percurso investigativo, ou seja, a RC da Rede
 270

Municipal de DC, a experiência, a formação, os sentidos, disputas e discursos. Com isso,

pretendo entrelaçá-los com as dimensões da experiência identificadas e a construção das
aprendizagens nessa historicidade na vida curricular. Pelas dimensões que foram sendo vividas
e problematizadas, cheguei em um momento da pesquisa que afirmei, “Basta olhar nos olhos”:
Basta olhar nos olhos! Parece um simples ato humano de enxergar a compreensão do outro. Mas
quantos olhares são ocultados nesse basta olhar?!. Os olhos são a janela da alma116como já sabemos.
Entretanto, podem ser entendidos como as portas que se fecham ou se abrem para o mundo. Olhar para
frente, para o lado, para atrás, para cima. Periferias de olhares!. Maneiras de ver o mundo que nem
sempre estão de acordo com as nossas expectativas e experiências no pisar planetário. Quem sabe ler
nas entrelinhas um olhar mal intencionado? Quem sabe compreender que “basta um olhar” desviado
do seu para que um leque de incertezas se abram. Realmente não é fácil...Basta olhar nos olhos...Olhos
que escondem segredos que jamais saberemos. Olhos que revelam os sinais desse mundo e de qualquer
outro. Olhos que carregam energias que chegam até nós e nos espantam ou aproximam. Olhos que
escapam daquilo que não querem mais ver ou dizer. Olhos que não tem coragem! Basta olhar nos olhos
do outro para olhar para si. Sim, parece contraditório, mas o reflexo do olhar do outro compõe toda
uma teia de sentidos e significados para nós humanos. Mas e aqueles olhos que nos escapam no
momento olho no olho? Cuidado, pode ser uma armadilha de sujeitos que escapam de si mesmos nas
situações em que são colocados. Aqueles que escapam de si não são dignos do basta olhar nos olhos.
Basta olhar nos olhos para compreender que a opacidade de um olhar traduz toda uma amálgama da
vida. Basta olhar nos olhos para sentir a intensidade ou frieza do outro. Basta olhar...Mas até que ponto
nós quereremos olhar nos olhos? Eis, o mistério do basta olhar... A tarefa é árdua quando a
incompletude do outro renuncia a sua presença. Hoje, esse basta olhar é meu e de mais ninguém. Olha
para si, Basta olhar para si. Basta olhar nos “olhos de si”.

Olhos que acompanharam a escrita do diário no campo da Rede Municipal de DC. Olhos
que ficaram distantes e em conjunto daqueles sujeitos - profissionais da Educação do Município
- que traduzem o texto da política como nos lembram Ball, Maguire e Braun (2016) mesmo
com o distanciamento físico e social. Olhos que absorveram pela experiência da vida curricular,
princípios, elementos, dispositivos, aprendizagens auto formativas fundamentadas pelos
discursos, sentidos e disputas. Olhares marcantes e periféricos que foram sendo construídos nas
arenas curriculares que surgiram no processo. Olhares incorporados por aquilo que o vírus pode
nos ensinar ao viver a pesquisa e a elaboração de uma PC.
Para além dos olhares e o sentido do basta olhar, eu sinto, digo nessa próxima passagem
que outros sentidos transbordaram, pois foi um verdadeiro “Desconlonizar-se de si”:
Lembro, de cada palavra escolhida para esse texto. A escolha assim como na vida curricular é dotada
de posicionamentos e acontece em difrentes sentidos. Viver uma descolonização de si, enquanto
pesquisadornarrador para esse trabalho refez a rota do ver para crer. Por que não sentir para crer? A
escuta como potência, as angústias necessárias ao amadurecimento, as saídas de si para compreender
o outro. O outro retornado a si e dialogando nesse jogo de sentidos. Sentidos de descolonizar-se das

116
Faço referência ao documentário “Janela da Alma”, dirigido por Walter Carvalho e João Jardim.
 271

amarras da escrita que tinha, sentidos de descolonizar-se de um à priori, sentido de um descolonizar-

se da vida, crenças do fazer pesquisa...A descolonização de um corpopesquisa que se propôs a viver e
não apenas olhar. Intervir, debater, ouvir, chorar, gritar, respirar,movimentar-se, respeitar o seu
tempo, amadurecer as reflexões como maneiras de compreender a si. Descolonização de uma espécie
de crise identitária por ocupar lugares diferentes, mas uma reinvenção pela potência dos entre-lugares
de si ocupados, extraídos, semeados, frutificados, colhidos e experimentados. O sabor de descoloniza-
se é maravilhoso. Como eu sei disso? A compreensão vem dos saberes, aprendizagens, ensinamentos...

Ensinamentos pela experiência de se reinventar, enquanto pesquisadornarrador que

geraram mais questionamentos sobre o campo curricular da Rede de DC do que respostas para
aquilo que desejo para com este trabalho. Entretanto, ontem, hoje e agora, incorporado com as
ideias de Walter Benjamin, apresento princípios que caracterizam as aprendizagens vividas pela
perspectiva de afirmar os conselhos curriculares auto formativos que surgiram nas tessituras do
saber da experiência desta pesquisa e no processo de reflexividade autobiográfica (PASSEGI;
SOUZA, 2017).
Caminhar é pesquisar!. Um caminho que não foi pré-moldado. Ele foi vivido,
transbordou naquilo que a pesquisa nos convidou a mergulhar: o processo. Dialogar pela
dimensão do viverpesquisarnarrarformar como nos diz Bragança (2018). Todas essas questões,
saberes e conhecimentos nessa trajetória, enquanto pesquisadornarrador se constituíram como
um processo auto formativo. Afinal, mergulho na ciência-saber como nos diz Hissa (2013),
sendo uma mistura de compartilhamento, envolvimento, uma verdadeira relação afetiva. Afetos
e desafetos do saber curricular!.
Transitar pelo processo é fazer uma ciência de si!. Que dimensão potente para quem
deseja fazer pesquisa curricular no campo da Educação e EF. Hoje, afirmo, sou conselheiro
para aqueles que pretendem entrar na vida curricular. Atenção!. É um caminho sem volta.
Sobretudo, deve ser encarado, olho no olho daqueles que sistematizam a PC. O sentidos
curriculares dão vida a disputa pelo discurso nas relações de poder presentes nas encenações,
interpretações das interpretações e traduções nos dizeres de Ball, Maguire e Braun (2016)
daqueles que fazem acontecer o currículo.
A coragem em narrar e o desprendimento das estruturas do ser pesquisadornarrador!.
Nossa, realmente construir essa narrativa escrita foi um processo e foi nesse viver a RC que fui
aprendendo a escrever para e com o mundo. Narrar é descobrir conhecimento!. Conhecimento
de si, dos outros, da Educação, do currículo, da PC, enfim...da vida!. O desprendimento daquilo
que fui um dia na pesquisa mobiliza a busca por outros conhecimentos do fazer pesquisa pela
 272

fluidez da curiosidade epistemológica, relembrando Paulo Freire e na dialogicidade revelada

pela vigilância epistemológica (MAINARDES;TELLO, 2016).
Nunca estamos sozinhos no campo da PC!. Não estamos sozinhos diante dos fatores
históricos, epistemológicos, sociais e políticos fundamentados nos marcos legais e PC oficiais
do campo. Dentre elas: LDBEN nº. 9.394/96, DCNEB, PCN, BNCC, Constituição de 1988,
PNE, PME-DC são alguns dos artefatos constituintes do processo que sempre estiveram em
disputa. Para esse trabalho em específico autores e interlocutores que contribuíram e
caminharam conosco como os brasileiros (as) Alice Casemiro Lopes, Elizabeth Macedo,
Miguel Arroyo, Antônio Flávio Moreira, Tomás Tadeu da Silva, Jefferson Mainardes, Cássio
Eduardo Vianna Hissa, Paulo Freire, Valter Bracht, Elenor Kunz, Paulo Ghiraldeli Júnior,
Marcos Garcia Neira, Admir Soares de Almeida Junior, Vicente Molina Neto, Inês Ferreira de
Souza Bragança, Dinah Vasconcellos Terra, Sandra Lúcia Escovedo Selles, João Augusto
Galvão Rosa Costa e estrangeiros na figura de Michael Apple, Ivor Goodson, Stephen J. Ball,
Richard Bowe, José Contreras Domingo, Walter Benjamin e Marie Cristine Josso.
Estes sujeitos e suas reflexões possibilitaram pensar possíveis respostas para as questões
postas no início deste estudo: Existe relação entre o processo de implementação da BNCC e o
movimento de RC disparado no referido contexto? Como as PC atuais se articulam com o
processo de RC na Rede Municipal de DC? Incorporado pelo conselho benjaminiano de que
nunca estou sozinho, identifico que as PC atuais, no caso, especificamente, a BNCC integra o
contexto de influência baseado em Ball e Bowe (1992), pois o discurso faz referência a base
durante o processo de RC como o “start”, mas não a centralidade da PC sistematizada na Rede
Municipal de DC.
Olhando para a segunda questão e pelos sentidos que foram sendo narrados, a PC que
“flerta” com a BNCC é a estrutura da MC que foi colocada em disputa pelas tessituras dos
conhecimentos construídos à distância diante do contexto pandêmico instaurado. Outras
aprendizagens a partir desta questão perpassa pelo discurso de “guia” e os entrelaçamentos que
narraram as relações entre o processo de RC e esta PC oficial desde o surgimento da Base na
entrevista do pesquisadornarrador, a presença e a crítica pelas narrativas dos professores
redatores, sua emergência no imaginário social da Rede Municipal, através das lives realizadas
e na produção do texto da PC (BALL;BOWE,1992).
Quais são as resistências e (re)existências nesse movimento na Rede Municipal de DC
e no campo da EF? Respondo e aconselho o campo curricular dizendo: Ouçam as vozes da sua
 273

cabeça!. A expressão como princípio auto formativo, “existem vozes na minha cabeça”, nunca
fizeram tanto sentido ao sentar na cadeira e retomar aquilo que em uma temporalidade e saber
(Auto) biográfico foi debatido, alertado, tensionado, resistido e (re) existido. No campo das
resistências, encontramos discursos docentes que transitam entre posicionamentos a favor e
contra a política de Base. Outros demonstram preocupação com o não seguimento do prescritivo
e os riscos para o corpo discente da Rede.
Resistências e (re)existências que se demonstram presentes no território dos episódios
sobre a disputa na RC, visto que as disputas foram vinculadas a entrada e entrevista do
pesquisadornarrador no processo baseada na emergência da BNCC como PC oficial, a disputa
pela vida e condições de trabalho docente na Rede Municipal de DC, a metodologia de análise
das respostas da Rede quando solicitada, a ritualística disputa pelo calendário como campo
definidor de rumos em uma via de mão “tripla”, os entraves da manutenção ou não do processo
de RC, o “novo” normal e anormal curricular, as tessituras pandêmicas e a inserção na arena
curricular caxiense, as situações-limites e os inéditos viáveis do processo de RC.
Além disso, o sentido de (re)existir pelo respeito as narrativas docentes como outro
conselho no sentido benjaminiano. O respeito por aqueles que narram seus currículos e são
autores nos dizeres de Arroyo (2013) se tornou uma perspectiva que pretendo seguir na vida
curricular. Ouvir, dimensão potente para quem deseja aprender sobre currículo ou qualquer
outro conhecimento. Ouvir o campo nos coloca em lugares inimagináveis que servem de alerta
para aqueles que fazem e vivem a PC.
A dimensão da escuta das narrativas frutificaram o nascimento de concepções sobre a
PC, fundamentadas na perspectiva crítica e pós-crítica da Educação, mas que não estão
definidas, especificamente nos componentes curriculares, devido a estabilização do processo
na construção da estrutura da MC. A (re) existência também foi percebida pelas diferentes
formas de entrada no debate sobre o campo curricular, tanto pelas investidas do Estado como
meio e fim regulador sob a égide de PC oficial quanto nas atuações dos sujeitos do processo de
RC que fazem a política.
Sabemos que o jogo nas disputas, sentidos e discursos irá continuar entre resistências e
(re) existências. Resta saber, quem será escalado para dar essa continuidade?. Afinal, o processo
foi vivido em um ano atípico daquilo que esperávamos (o processo de RC presencial) pelos
sujeitos. O contexto pandêmico nasceu diante de uma modernidade que para muitos se constitui
em pós-modernidade o que favorece voltar a última questão desse conjunto de provocações
 274

realizadas no início da pesquisa: Como as narrativas dos professores de EF demarcam uma

concepção de currículo?
O campo da EF é transbordante!. Durante essa disputa que compreendo ser inicial,
determinados aspectos que pareciam distante do campo curricular começaram a fazer parte,
dando corpo para nuances e variáveis que escapam ao processo. Quanta emoção e sentimento
foi viver o único GT-EF em 2020 deste processo, colocando elementos auto formativos
constitutivos da vida curricular na EF. Nesse processo interpretativo, penso que os professores
de EF deixaram vestígios e pistas que precisam ser aprofundadas, visto que não demarcaram
apenas uma concepção de currículo, mas concepções que transitam entre as ditas críticas e pós-
críticas em função do fluxo narrativo pautado pelo transitar no contexto social, político e
econômico da Rede Municipal de DC.
Por outro lado, demarcaram a perspectiva dos relatos de experiência e da prática
pedagógica como fonte suleadora do fazer curricular em seus cotidianos escolares o que denota
princípios para pensar o currículo em ação, como prática e ou narrativo no sentido
Goodsoniano. Coloco-me nesse movimento por refletir sobre a experiência do contexto das
aulas remotas como professor de EF e os desafios que encontramos pelo distanciamento dos
alunos, da escola, das famílias e comunidade caxiense.
É por isso que destaco outro conselho nesse movimento de situar as compreensões da
pesquisa, pois formar é currículo e currículo é formar!. Perspectiva que se fez presente no
processo, mas que ainda precisa ganhar protagonismo nesses “entrenós” na Rede Municipal de
DC. É uma relação de amor e ódio como campo da formação continuada na Rede. Amor por
aqueles que vivem e querem que essa dimensão formativa seja regada, cuidada e semeada na
Rede. Ódio pelo histórico ataque feito aos docentes como um projeto de sociedade e de Governo
que desvaloriza, precariza e secundariza as políticas de FC na Rede.
Ocupar as brechas!. Outro alerta/conselho para quem deseja adentrar nessa vida
curricular. As brechas do processo são inúmeras e aqueles que não se despertam para esse
princípio não se destacam. Quero dizer, escute e escute-se. Nesse processo, muitos sons foram
emitidos no período presencial e a distância causando um verdadeiro descompasso nesse
caminho que foi sendo construído. É necessário fazer silêncio para aqueles que pretendem
compreender a narrativa de quem atua na produção do texto da PC que aqui defendo ter sido a
Rede Municipal de DC.
 275

Atue nas brechas e trincheiras do conhecimento curricular!. No processo de produção

de conhecimento e saberes curriculares desta RC nos vimos vários momentos que foram
julgados como contraditórios, sem diálogo e nos colocamos nesse lugar desafio de
problematizar e fazer o diálogo de teorias e princípios teórico-filosóficos que não foram
exatamente os professores da Rede que pensaram. Brechas e trincheiras que possibilitaram
pensar as relações entre conhecimento escolar e saberes, o sociointeracionismo, as teóricas
críticas e pós-críticas. É por isso que defendo as trincheiras do conhecimento curricular como
um lugar auto formativo, mas que as teses, antíteses e sínteses não sejam negadas, pois jogaram
a favor no contexto da produção do texto da PC.
A PC como representação da ação docente caxiense!. Nas situações que passamos, a
produção da tessitura do conhecimento com a Rede foi uma das perspectivas formativas que
ecoaram nos coletivos que se formaram desde da Comissão de RC até os professores redatores.
A PC foi sendo apresentada e representada nesse espaço e tempo por defesas e dissensos que
demonstraram a sua força, representatividade perante a arena caxiense. Contudo, compreendo
que para representar temos que atuar, encenar e esse foi um dos movimentos mais interessantes
que aprendi no processo, a nossa atuação política pelo diálogo em defesa de uma representação
sobre este artefato pelo entendimento da dimensão plural, multifacetada, discursiva, coerente e
não coesa da política (LOPES, 2016).
O discurso como defesa!. Surgiram ataques de todos os lados nesse processo de RC.
Desde dos órgãos reguladores, negacionistas da profissão docente até entrenós por pensarmos
a Educação de forma diferente. Para aqueles que se jogam no discurso, escutamos a voz de
quem coloca no seu fluxo narrativo toda força contra as ideologias e as amarras que caminham
para a perspectiva do controle, hierarquia, seleção de conhecimentos, relações poder e
hegemonia no campo curricular da Rede e específico da EF. Contudo, se for defender, discurse!.
Mas esse discurso não é feito sem propriedade e conhecimento das produções humanas
reconhecidas sobre o território do currículo. Contudo, é preciso se inteirar do debate que já
existe para provocar outros terremotos discursivos no campo.
A escrita como companheira na sustentação da PC!. Este conselho vai diretamente para
aqueles que trabalham na produção do texto (BALL;BOWE, 1992). Atue e registre suas práticas
curriculares. A dimensão formativa do registro neste processo de RC alavancou um movimento
de “ir além”. Como ir além do processo em decurso? Projetar o tempo da produção do texto da
PC é o risco que corremos desde o início. Mas poderia ser diferentes daquilo que julgamos ser
 276

inevitável frente a ocorrência de uma Pandemia. Penso que nesse jogo curricular, a escrita foi
a nossa companheira mais fiel que poderíamos ter ainda que tivesse suas críticas pelo caminho.
O processo escapa pelas mãos daqueles que fazem a PC!. Para os materialistas é uma
discussão enfática, mas é necessário compreender que entre as visibilidades e invisibilidades
no ato de fazer a PC o processo continua, sendo o acontecimento curricular que comanda e rege
as demandas que somos convidados a resolver na produção do texto. Dentre elas: o calendário,
divisão de tarefas, a conversa com os pares da Rede, o convite aos curriculistas, interrupções
por conta do fazer curricular online, etc.
Nem toda concepção de currículo gerará uma ação!. O que isso quer nos dizer? Pela
experiência vivida nos deparamos com uma problemática no que tange estarmos discutindo
concepções construídas por autores fora do contexto vivido e cotidiano dos professores da Rede
Municipal de DC, uma outra realidade e isso nos gerou certo impacto a partir desta
compreensão. Será que somente incorporando nessa PC (2019-2020) todas essas concepções
de cunho crítico e pós-crítico transformará a realidade das crianças, adolescentes, jovens e
adultos de DC?
É preciso ação, planejamento, investimento na Educação e profissão docente na Rede
Municipal de DC!. Nessa experiência singular do viver um processo de RC as narrativas
docentes ecoaram por esse território, buscando contestar a necropolítica do Governo
Washington Reis, prefeito reeleito com mais de 50% dos votos nas eleições em 2020. Os
ataques pela diminuição dos salários, plano de carreira, 1/3 de planejamento, carga horária, bem
como, amparo aos trabalhadores do Município, suas famílias, pais, mães, desempregados,
empregados, negros, negras, brancos, brancas, amarelos, asiáticos, indígenas, quilombolas,
LGBTQI+ e portadores de deficiências são realidades que nos deparamos nos últimos anos e
isso nos interroga como esses elementos serão vistos no contexto da prática - Ball e Bowe
(1992) - e da prática docente? Conversará com a PC (2019-2020) diante de todas essas
questões?
A impacto do vírus Sars-Covid-19 recontextualiza a atuação na produção do texto da
PC!. Diante de uma crise pandêmica, planetária, aprendemos e reaprendemos a viver. Nas
conversas instauradas no “Entrecapítulo” e nas cenas propriamente ditas, realizamos o
movimento de narrar essa conversa complicada que foi se estruturando no seio de
invisibilidades e visibilidades por aquilo que nos tocou pelo distanciamento alunos, escola e
 277

Município o que revela outra lente desse processo pela experiência da prática pedagógica,
dentre outras vividas pelos professores da Rede Municipal de DC.
Ainda nessa dimensão do impacto, afirmo que a PC (2019-2020) foi recontextualizada
diante da inserção do vírus no contexto da produção do texto. Esses impactos alinharam-se a
críticas a manutenção do processo de RC a distância, o dito e não dito da Comissão de RC em
etapas da elaboração, a estabilização da PC na estrutura da MC, o não avanço nos GT por
componente curricular, especificamente a EF, a reinvenção das formas e maneiras de fazer a
PC, adaptações curriculares pelas lives e não presença física dos corpos docentes nesta arena
curricular.
Os impactos não param, visto que atingiram a raiz daquilo que se projetava na pesquisa
antes da Pandemia pela intencionalidade do viver curricular na EF pela apropriação,
investigação e compreensão dos sentidos, disputas e discursos deste currículo. Entretanto, estes
impactos nos motivaram rever a centralidade do campo da EF na pesquisa em diversos
momentos. Foram muitas idas e vindas, pensando, reescrevendo, todavia nessas retomadas pela
reflexão do que fizemos nesse caminhar na RC, compreendemos que a EF é um dos discursos
do processo de RC e não o único!.
Foi mencionada em diversos momentos desse movimento de elaboração curricular ainda
que o jogo da especificidade tenha sido somente jogado em um GT. Desde narrativas sobre a
necessidade da territorialidade da EF na EI e AI do Ensino Fundamental para além do regime
de hora-extra, ampliação da carga horária da disciplina, contratação de professores no próximo
concurso e disputas pela compreensão da área curricular que se encaixa. Compreendemos esses
discursos aqui como um verdadeiro acontecimento curricular que nos provocou em continuar
mesmo com a desaceleração das discussões específicas nos componentes curriculares.
Considero que dentre os impactos mencionados o mais potente vincula-se na incerteza
da manutenção do processo de RC, especificamente, a fim de aprofundar as questões levantadas
no primeiro GT-EF o que denomino hoje de uma epistemologia do vestígio. São pegadas e
pistas para um futuro aprofundamento. As presenças do jogo da especificidade reafirmaram-se
pela constatação que o corpo docente de EF é híbrido no campo da formação inicial e FC, a
existência de relatos de experiência potentes articulados com a prática pedagógica, o transitar
pelas concepções mais progressistas, tecnicistas e abertas da área.
Desacelerar é formar!. Esse conselho pela sabedoria experimentada na RC recai no
princípio temporal e atemporal disparado pela Pandemia. O tempo de maturação do vírus na
 278

produção do texto da PC forneceu a composição de vestígios de uma história que está sendo
narrada pelo compromisso de sujeitos participantes do processo. Momentos que desaceleraram
como a reconfiguração constante do calendário, a falta de pagamento e as reuniões para a
confrontação do Governo e apresentação das produções curriculares dos professores redatores.
As dimensões de sentidos da PC disputam espaços nas fronteiras do território caxiense!.
O sentido são transbordantes para compreender a PC (2019-2020) e que se revelaram em
sentidos presenças pelas narrativas da Rede sobre as concepções de homem, mulher, mundo,
conhecimento e sociedade, o sentido da escuta e voz docente, o sentido do pensar a participação
democrática no processo de RC, o sentido formar, bem como, os sentidos das concepções e
teorias críticas e pós-críticas na PC, sentido entre o formar crítico e pós-crítico, sentido de
colocar a “mão na massa”, sentido de tempo curricular, o sentido da PC como discurso, sentidos
de códigos, sentidos competência e habilidades, sentido identitário de MC e o contexto da
encruzilhada, sentidos lugares e lugares sentidos, sentidos das brechas e sentidos das
fragmentações.
Nesse caminho auto formativo trilhado, uma questão singular nos perseguia
incessantemente: Quais os sentidos, discursos e disputas na disciplina escolar EF frente ao
processo de RC da Rede Municipal de DC (2019-2020)? Para compreender essa última
questão, respiro!. Respirar nesse contexto de morte em massa que vivemos hoje tem sido uma
ação que salva vidas. Escrevo essa seção da pesquisa no período em que o Estado do Amazonas,
especificamente Manaus passa por um momento de calamidade pública com a falta de cilindros
de oxigênio, devido à crise pandêmica e o silêncio intencional do Governo Federal - Direitista
e Fascista - no combate ao Sars-Covid-9. Penso que respirar ao final e início dessa vida
curricular nos coloca em um sentido da continuidade e na defesa pela manutenção da vida
curricular que foi inaugurada por esta experiência singular de um processo de RC na Rede
Municipal de DC.
Acima de tudo, compreendo que respirar está nos discursos e sentidos que celebram a
vida. Celebrar como uma marca de um acontecimento curricular, o caminho teórico-
metodológico, as noites investidas nas leituras e escritas deste texto, as orientações como parte
formativa desta pesquisa, a aposta epistemopolítica em trazer o sujeito incorporado nas suas
vivências, bem como, as incertezas das arenas curriculares que fui inserido.
Digo e retomo a questão realizada anteriormente para compreender que nesse processo
de RC até o momento observo uma disciplina escolar EF que demarca presenças e disputas
 279

históricas do seu campo e que se configura no âmbito dos discursos por não aprofundamentos
devido as ausências do presente processo de RC. No campo dos sentidos, entendo que
transbordam a especificidade da EF, pois vão na raiz da profissão docente na consideração da
luta pela valorização, não discriminação, os discursos contra o “caos”, a falta de espaços
adequados, ministração de aulas com outras turmas presentes, principalmente nos AI do Ensino
Fundamental, comprometendo a prática pedagógica realizada e carga horária reduzida e
estrangulada
Nos discursos, a inserção desses saberes no campo da EF, o contexto político do
Município que reverbera e nos atinge veementemente. A necessidade do investimento na
dimensão da experiência na discussão curricular. A realização de FC com os professores e
encontros para discutir a EF na Rede Municipal de DC. A constatação da continuidade do
debate colocando a BNCC na roda a fim de ser compreendida no diálogo com as produções
teóricas do campo da EF e a caracterização da EF na Rede pela perspectiva interdisciplinar.
As disputas nesse, à priori curricular, foram compreendidas pelas concepções, objeto de
estudo (corpo e movimento, cultura corporal ou cultural corporal de movimento?), formas de
avaliar (diagnóstica, formativa), instrumentos (cadernos, fichas, e critérios, a diferenciação do
que são conteúdos e o que são temas dentro da abordagem dos elementos do objeto de estudo
(jogo, brincadeira, esporte, dança, lutas, conhecimentos sobre o corpo, entre outros).
Elementos, princípios, resquícios e pistas sobre as produções teóricas do campo da EF,
interrogadas pelas singularidades narrativas dos professores naquela única temporalidade sobre
a sua constituição enquanto área e prática pedagógica. No sentido das ausências, carecemos dos
aprofundamentos a respeito das concepções da EF na BNCC, a inserção da EF na MC, a
exploração da dimensão da experiência situada pelos professores no primeiro GT. Nessa
circularidade de sentidos, disputas, discursos e princípios auto formativos me deparo a
aproximação no horizonte da continuidade dos estudos na pós-graduação em Educação como
as inspirações e portas abertas. Mas antes de compreender o que isso pode significar à
posteriori, faço uso das palavras de Mário Quintana para pensar...
A vida e o tempo
A vida é o dever que nós trouxemos para fazer em casa.
Quando se vê, já são seis horas!
Quando se vê, já é sexta-feira!
Quando se vê já é natal...
 280

Quando se vê, já terminou o ano...

Quando se vê perdemos o amor da nossa vida.
Quando se vê passaram 50 anos!
Agora é tarde demais para ser reprovado
Se me fosse dado um dia, outra oportunidade, eu nem olhada o relógio.
Seguiria sempre em frente e iria jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das
horas...
É Mário Quintana, a vida curricular desta pesquisa se constitui a partir de hoje como um
dever que em breve estará fora de casa. Por que não percorrer o Município incorporado dos
elementos auto, hetero e eco formativos deste processo de RC? Que outras experiências pela
pesquisaformação o contexto da prática pode disparar com os professores de EF da Rede? Será
que os professores EF vão recontextualizar essa PC (2019-2020) em suas práticas pedagógicas
pela estrutura de MC e PC introdutória daqui por diante? Como o contexto da prática pode se
inspirar nesses conselhos no viés benjaminiano para fundamentar os PPP, os saberes e fazeres
curriculares das escolas? Enfim, agradeço a Mário Quintana, eu, muitos e outros pela
inspiração.
E como terminar uma pesquisa que transborda a vida? Diria que ela não termina aqui.
Ela vive! Sobreviverá e estará encarnada naqueles que irão ler, passeando por essas palavras.
Palavras que deixo aqui pela última vez nessa trajetória, inspiradas nos dizeres de Hissa (2013,
p. 187), pois:
Aprender a gostar do mundo através do gosto, através do gosto aprendido.
Pelas ideias que viram e reviram palavras. Pela leveza, densidade, clareza,
precisão, contidas nas palavras que dizem ideias. Aprender a gostar a tal ponto
que gostar é o desejo de transformar o mundo através da palavra que encanta.
A tal ponto que o gosto é o maior de todos ao se perceber que há mundos no
mundo, mas, sobretudo que no interior do mundo questionado existem
possibilidades de outros vários e melhores. Mundos pequenos, ricos,
encantados e que viriam à tona com uma palavra que os chamaria para dentro
de nós e nos devolveria, para o mundo, cada vez mais diferentes do que somos
e, seguramente, muito melhores. Aprender a gostar do mundo através do gosto
aprendido pelas ideias que fazem palavras. Que nos transformam e cultivam
o nosso desejo de transformar. Que nos fazem acreditar que é possível retirar
o terror dos nossos corações. Através da arte da pesquisa que se faz de
palavras, aprender a gostar do mundo a tal ponto que o desejo já é mais que
necessidade de transformar o mundo e de cultivar utopias.

Sabores de uma vida curricular...

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 296

APÊNDICE

Quadro X – Calendário Geral 2019 de preparação da PC.

Mês/ Período - 2019 Atividades
• Seminário de Abertura: Proposta
Curricular da Rede Municipal de
Ensino.
Junho • Levantamento da concepção de
currículo adotada pela Rede Municipal
de Ensino (GE).
• Edital de professores redatores.
• Processo seletivo de professores
redatores.
• Convocar os profissionais e definir a
Julho organização do trabalho.

• Reunir e sistematizar os dados da

Agosto pesquisa com organização de pólos
regionais.

• GT por áreas de
Setembro/ Outubro conhecimento/componentes
curriculares.
• Revisar a primeira versão da PC
Novembro entregue pelos redatores
Fonte: Próprio autor, 2019.

Quadro XI – Calendário Geral(2020) de consulta pública da PC.

Mês Atividades
Janeiro • Publicar na página web da SME a
primeira versão da PC.

Fevereiro • Debater e reunir contribuições dos

profissionais da Rede durante o
período destinado a Planejamento
Integrado
Março a Maio • Compilar as intervenções e revisar o
texto da PC, destacando as
modificações, acréscimos e
supressões propostas.

Junho • Publicar a versão alterada da PC na

página web da SME.
 297

Mês Atividades
• Realizar Grupos de Trabalho
deliberativos por componentes
Agosto/ Setembro
curriculares/áreas de conhecimento e
etapas de ensino.

• Revisar a versão final da PC entregue

pelos redatores.
Outubro

Novembro • Publicar a versão final da PC.

• Organizar atividades de formação

visando a apropriação e a aplicação do
Primeiro semestre de 2021.
currículo.

Fonte: Próprio Autor, 2019.