Curso ministrado no Rio de Janeiro em 2001.

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Educa��o Liberal

Palestra de Olavo de Carvalho

Rio de Janeiro, 18 de outubro de 2001
Transcri��o: Fernando Ant�nio de Ara�jo Carneiro
Revis�o: Patr�cia Carlos de Andrade

Sem revis�o do professor

Agrade�o comovido as palavras do deputado Carlos Dias e da minha querida amiga Mina
Seinfeld [1]. E, ali�s, essa � n�o somente uma oportunidade para ela falar a meu
respeito, mas para contar tamb�m algumas coisas a respeito dela. A professora Mina
est� envolvida numa luta que � paralela � minha, onde encontra condi��es muito
parecidas. N�s dois estamos envolvidos na luta contra as drogas, apenas a esp�cie
de droga � que muda: sobre as drogas de que ela trata, ainda h� a discuss�o de se
ser�o liberadas ou n�o, ao passo que as drogas de que falo, n�o apenas est�o
liberadas, como s�o obrigat�rias. A diferen�a � mais ou menos esta. Mas, neste
esfor�o monumental e merit�rio da professora Mina, ela encontra a mesma resist�ncia
que encontro na minha �rea, porque todos est�o contra: os drogados, os traficantes,
os que t�m interesse pol�tico na coisa, os indiferentes e todos aqueles que querem
parecer bonzinhos � todos os politicamente corretos. E, de fato, quando voc� vai
para um debate � exatamente como ela descreveu: s�o trinta pessoas para falar a
favor e uma contra e depois, na transcri��o, ainda cortam umas frases do que a
pessoa falou e ficam l� somente tr�s linhas, para provar que o debate foi bastante
democr�tico. Isto � pior do que n�o ter debate nenhum, � uma falsifica��o.

Agrade�o muito a meus alunos essa iniciativa. A id�ia foi inteiramente deles, que
t�m um grande m�rito em fazer isto, abrir a outras pessoas a mesma oportunidade.
Nosso curso aqui no Rio tem sido quase que confidencial. Creio que existe aqui h�
dezoito anos e nunca foi anunciado nem avisado; continua existindo, n�o sei como.
Em S�o Paulo h� toda uma infra-estrutura montada, o n�mero de alunos � bem grande,
e no Paran� s�o cento e cinq�enta alunos. � um pouco estranho que aqui no Rio de
Janeiro, que ainda � a capital cultural do Brasil, nosso curso seja t�o secreto
assim. N�o me incomodo se dou aula para um, dois ou cem alunos: o problema �
exatamente o mesmo. Ademais, esse tipo de ensino requer muito tempo para dar
frutos. Calculo mais ou menos dois anos, para a pessoa come�ar a perceber o que
est� mudando em sua vida, no seu enfoque existencial.

Agora, o tema de hoje, que � a educa��o liberal, � mais abrangente do que a

proposta do meu curso; o curso � uma das modalidades, um dos cap�tulos do que
chamar�amos de educa��o liberal. Liberal n�o se confunde com o liberalismo
pol�tico, a ideologia de Adam Smith, Herbert Spencer e outros, nem com o sentido da
palavra liberal nos Estados Unidos que quer dizer esquerdista, mas tem a ver com a
no��o, hoje em dia puramente nominal, de profiss�es liberais. Profiss�es liberais,
como o pr�prio nome diz, se op�em �s profiss�es servis, que s�o exercidas em troca
de uma remunera��o. Profiss�es liberais s�o exercidas num ato de liberalidade do
indiv�duo; ou seja, o profissional liberal est� de algum modo obrigado a exercer a
sua tarefa somente por um mandamento interno, somente por um dever interno, e ele
tem que exercer aquilo com ou sem remunera��o, ou at� mesmo pagando para exerc�-la.
Esse � o sentido origin�rio. Por exemplo, o m�dico na �tica da idade m�dia n�o
poderia jamais recusar um paciente que n�o tivesse dinheiro para pag�-lo; o
advogado a mesma coisa. E, por isso mesmo, quando havia uma remunera��o, esta se
chamava honor�rio. Honor�rio � algo que damos ao indiv�duo n�o pela tarefa que ele
desempenhou, mas em reconhecimento da honra de sua posi��o na sociedade ou do
m�rito de seu saber. Tanto faz dar cinq�enta centavos ou cinq�enta mil, porque o
que vale � a inten��o.

Hoje em dia, n�o � mais assim. Quando consultamos um advogado a primeira coisa que
ele faz � puxar uma tabela de honor�rios. A express�o tabela de honor�rios � uma
contradi��o de termos, pois se s�o honor�rios, n�o h� tabela. Tabelas s�o de
sal�rios ou de pre�os, tabela de honor�rios n�o � poss�vel.

Na idade m�dia, a forma��o para as profiss�es liberais come�ava com a absor��o do

que se chamava as artes liberais. Eram um conjunto de disciplinas, das quais tr�s
tratavam essencialmente da linguagem e do pensamento e quatro tratavam dos n�meros,
entendidos num sentido muito mais amplo do que hoje estamos acostumados a designar
por este nome, e das propor��es. O n�mero seria o sentido geral da forma e da
propor��o. As quatro disciplinas que lidavam com o n�mero eram a aritm�tica, a
geometria, a m�sica e a astronomia ou astrologia. A astrologia veio a se dividir em
duas �reas: a astrologia esf�rica, que era o estudo da esfera celeste, e a
astrologia judici�ria, que era o que hoje chamamos de astrologia � uma especula��o,
seja cient�fica ou outra coisa, sobre as coincid�ncias temporais entre o que se
passa no movimento dos astros e os acontecimentos terrestres. Tudo isso era
considerado parte das matem�ticas, ou seja, a matem�tica era, de modo geral, a
ci�ncia da medida e da propor��o. As outras tr�s disciplinas eram a gram�tica, a
l�gica ou dial�tica, e a ret�rica.

Esta forma��o b�sica, que geralmente come�ava bem mais tarde do que hoje, aos
quatorze anos, visava a transmitir ao indiv�duo, por um lado, o senso das
propor��es, o senso da forma do mundo e, por outro lado, os meios de compreens�o,
express�o e participa��o na cultura humana [2].

O que hoje chamamos de educa��o liberal � uma adapta��o das artes liberais antigas,
feita sobretudo por dois educadores, Robert Hutchins e Mortimer Adler [3], no
come�o de s�culo . Nesta adapta��o, as artes liberais deixam de se distinguir das
artes servis e come�am a se distinguir do ensino profissional. Todas as �reas de
ensino visam a transmitir determinadas habilidades profissionais; as artes
liberais, em contra-partida, visam a formar o cidad�o em geral, o cidad�o n�o
especializado. Mais especificamente com a �nfase na id�ia de cidad�o da democracia,
subentendendo-se democracia pelo sistema onde vale a pena discutir, onde � poss�vel
haver uma discuss�o e onde h� uma possibilidade de que as quest�es sejam arbitradas
por meio da raz�o e n�o de motivos desconhecidos que uma autoridade possa ter para
decidir assim ou assado.

A discuss�o � evidentemente inerente � pr�pria id�ia de democracia. Mas, por outro

lado, a discuss�o � perfeitamente in�til se n�o h� nenhum crit�rio racional para
arbitragem das discuss�es. Se n�o h� nenhum meio de os lados em disputa provarem as
suas raz�es, ou seja, se todas as raz�es se equivalem, ent�o a discuss�o
evidentemente n�o vai dar em nada e a coisa no fim ser� resolvida pelo meio da
for�a. Pode ser a for�a f�sica ou a for�a emocional, o apelo emocional da
propaganda.

Adler e Hutchins eram pessoas que pensavam politicamente de maneira muito diferente
entre si: Adler era mais conservador e Hutchins era definitivamente esquerdista.
Mas, sabendo que h� um compromisso inerente entre a id�ia de democracia e a id�ia
de raz�o, achavam que podiam organizar um novo sistema de ensino n�o apenas baseado
na tradi��o das artes liberais, mas na experi�ncia acumulada do ensino das elites
americanas. Nos Estados Unidos, antes mesmo da independ�ncia, se formaram v�rios
col�gios para a educa��o da elite que, quase instintivamente, adotaram como
mecanismo b�sico de ensino, a leitura e a absor��o do legado dos cl�ssicos.
Entendemos por cl�ssico, uma obra que tem valor e interesse permanente, que tenha
dado alguma contribui��o que permanece eficaz ao longo dos tempos; aquela obra que,
a despeito do tempo que passou depois que ela foi escrita, ainda tem algo a nos
ensinar. Particularmente, e mais precisamente, se designam como cl�ssicas obras que
estabeleceram certas no��es ou transmitiram certos ensinamentos, que v�o formando
patamares sucessivos de consci�ncia humana, de tal modo que a discuss�o de
determinados assuntos n�o tenha mais o direito de descer abaixo daquele patamar.

Por exemplo, a partir do momento em que Arist�teles formula a ci�ncia da l�gica n�o
� mais poss�vel discutirem-se legitimamente as coisas, como os sofistas e S�crates
discutiam, utilizando uma l�gica rudimentar, onde os procedimentos de prova se
confundiam provisoriamente a procedimentos destinados a impressionar o ouvinte. O
pr�prio S�crates, que � um cr�tico dos sofistas, incorre freq�entemente nesse tipo
de argumenta��o. N�o por maldade evidentemente, mas simplesmente porque os dois
tipos de argumenta��o, a que visa a impressionar e a que visa a provar, n�o haviam
ainda se distinguido perfeitamente. Essa distin��o s� veio mesmo com Arist�teles. E
a partir do momento em que essa distin��o fica estabelecida, cria-se uma esp�cie de
patamar de consci�ncia: n�o temos mais o direito de ignorar a exist�ncia dessa
distin��o [4].

A t�cnica da discuss�o e da prova foi elevada a n�vel de requinte quase

inimagin�vel, mais tarde, pelos fil�sofos escol�sticos, que tamb�m fixam um novo
patamar de exig�ncia. Depois surgem os processos de investiga��o e prova aceitos
nas ci�ncias naturais e isto vai se acumulando como uma s�rie de patamares de
exig�ncia de modo que, teoricamente, n�o ter�amos o direito de entrar na discuss�o
de um assunto ignorando esses patamares j� conquistados.

Dei o exemplo de patamares conquistados em filosofia, mas temos o mesmo processo em

cada uma das ci�ncias e sobretudo nas artes. Por exemplo, o que vai distinguir a
escrita liter�ria da escrita vulgar, nas artes liter�rias, � precisamente a
consci�ncia de uma evolu��o dos meios expressivos da arte, que a primeira traz
dentro de si. A escrita liter�ria � cheia de refer�ncias aos antecessores;
refer�ncias a toda uma evolu��o anterior. � praticamente imposs�vel encontrar um
�nico verso da literatura moderna que n�o tenha dentro de si v�rias camadas de
significado que foram sendo acumuladas pela evolu��o da poesia ao longo dos tempos.
� evidente que, para o leitor perceber isso, � preciso que ele pr�prio tenha no��o
dessa evolu��o anterior, de modo que na medida que vai absorvendo esta consci�ncia
da evolu��o da arte liter�ria, a leitura que faz de um poeta moderno seria
imensamente mais rica do que a que poderia ser feita pelo sujeito que chegasse l�
sem ter o conhecimento das refer�ncias. Ou seja, essa evolu��o vai sedimentando
novas linguagens e novos c�digos, cujo conhecimento � a condi��o para que se possa
participar, de uma maneira consciente, do mundo cultural, do mundo das discuss�es,
do mundo da comunica��o.

A transmiss�o a um estudante ou a um jovem da consci�ncia desses patamares � que

seria precisamente a educa��o liberal.

O sistema pol�tico moderno � enormemente complexo. Se compararmos qualquer pa�s

hoje � Brasil, Uruguai ou Paraguai � com a Rep�blica Romana, veremos que sua
organiza��o pol�tica � imensamente mais complexa. Para discutirmos um problema
qualquer da economia ou da pol�tica paraguaias, precisar�amos ter um horizonte de
consci�ncia muito mais vasto que o que o cidad�o romano ou o cidad�o da democracia
grega teriam que ter para compreender seus problemas locais. A acumula��o desses
patamares de consci�ncia, portanto, forma a s�rie de condi��es que, num dado
momento da evolu��o hist�rica, o ser humano precisa cumprir para entender o que
est� acontecendo em torno dele. Entender o que est� acontecendo n�o � n�o � um
dever e n�o � atribui��o de uma profiss�o especializada, mas �, de certo modo, uma
possibilidade aberta a todos os cidad�os. N�o podemos tornar isso obrigat�rio
porque a aquisi��o desse patrim�nio depende de uma capacidade pessoal e de uma
disposi��o; uma voca��o pessoal. Torn�-lo obrigat�rio �, portanto, ut�pico.

Eu n�o acredito em educa��o universal obrigat�ria, de jeito nenhum. N�o acredito em

educa��o de quem n�o queira se educar. Acredito em oportunidade universal de
educa��o. Abrir para todos, sim, mas tornar obrigat�rio � absolutamente in�cuo.

A aquisi��o da consci�ncia desses sucessivos patamares � uma possibilidade que est�

aberta aos cidad�os que desejem compreender o mundo em que est�o. Porque o mundo
atual n�o surgiu do nada, n�o foi inventado ontem, resulta de milh�es de decis�es e
a��es humanas que foram se encaixando umas �s outras e que produziram resultados
que n�o estavam sob o controle de ningu�m. O c�digo civil de qualquer pa�s do
ocidente e, de fato, toda a legisla��o moderna, por exemplo, certamente sofrem a
influ�ncia do c�digo de Napole�o. Napole�o chamou uma comiss�o de juristas que
escrevia de um modo e ele riscava e dizia que n�o era daquele jeito, mas de outro.
Ou seja, o c�digo saiu da cabe�a dele e, a partir desse momento, o impacto foi
formid�vel. Mas se n�o temos consci�ncia do modus raciocinandi, das raz�es que
Napole�o teve para fazer isto desta maneira e n�o de outra, sofremos o impacto de
novas legisla��es cujas raz�es profundas n�o conhecemos. Ou seja, n�o estamos
capacitados para discutir aquilo.

Hoje em dia todo mundo acredita que existe o direito � liberdade de express�o e o
direito � liberdade de opini�o. Eu n�o acredito porque, para haver liberdade de
opini�o � preciso, em primeiro lugar, haver uma opini�o. Mas a maioria das pessoas
que exercem a liberdade de opini�o n�o tem opini�o. Para ter uma opini�o, preciso
ter prestado aten��o em algo. Freq�entemente vemos pessoas que falam durante dez
minutos sobre assuntos nos quais n�o prestaram aten��o nem por dois minutos. Ent�o
n�o posso chamar isso de opini�o: isto � uma efus�o improvisada de palavras que
brotam no momento da pessoa, mas sem nenhuma rela��o com o objeto do qual ela est�
falando. Ent�o se acreditamos no direito universal � express�o das opini�es, que
ele � um dado primeiro e incondicional, significa que todos t�m o direito de falar
pelo tempo que quiserem e todos t�m a obriga��o de ouvir. Ent�o lhes pergunto: o
que � o direito � liberdade de opini�o sem a contra-partida que � o direito de n�o
ouvi-la, o direito de ir embora? Por exemplo, nenhum de voc�s est� obrigado a ficar
sentado a�. Voc�s est�o porque querem, mas t�m o direito de ir embora a qualquer
momento.

A pr�pria id�ia de direito � liberdade de express�o, � liberdade de opini�o est�

condicionada ao m�rito da opini�o, ao valor da opini�o. E esse valor �
condicionado, no m�nimo, pelo interesse que o pr�prio opinante tem no assunto.
Imagina que o sujeito n�o se interessou pelo assunto o suficiente para se informar
a respeito dele por cinco minutos que sejam. Por que ele teria o direito de falar
sobre o assunto durante seis minutos e ter�amos que escut�-lo? A conquista de uma
opini�o, portanto, � o primeiro passo para o exerc�cio efetivo da liberdade de
opini�o. � evidente que quando o indiv�duo expressa sua opini�o numa assembl�ia,
ele est� de certa maneira se personificando; est� dizendo: este sou eu, sou o
camarada que pensa assim e assado. Dali em diante, ele ser� encarado como
representante daquela opini�o. Mas, se o sujeito d� uma opini�o que pensou na hora
e da qual n�o vai se lembrar nos pr�ximos dez minutos, ele personifica o qu�?

� s� reparar um pouco nas discuss�es p�blicas que acontecem no Brasil e percebemos

um fen�meno esquisito. Sabemos que as pessoas l�em pouco; os jornais de grande
tiragem vendem hoje cerca de um milh�o de exemplares, sendo que vendiam o mesmo na
d�cada de cinq�enta. Ou seja, a popula��o cresceu formidavelmente, o n�mero de
escolas cresceu mais ainda, e as pessoas continuam lendo a quantidade de jornais
que liam na d�cada de cinq�enta. Quanto aos livros, n�o tenho c�lculos mais
atualizados, mas na d�cada de noventa havia menos livrarias no Brasil do que na
d�cada de cinq�enta. Apesar dessa total falta de interesse em saber das coisas, as
pessoas sempre t�m interesse em opinar. Dificilmente vemos um rep�rter perguntar a
uma pessoa na rua o que ela acha disso ou daquilo e receber como resposta: n�o sei,
estou por fora do assunto. Nunca vi isso. As pessoas consultadas sempre t�m opini�o
sobre qualquer coisa.

Vendo isso ao longo dos tempos, vi que esse � um tra�o antropol�gico muito
estranho: uma sociedade onde as pessoas n�o se interessam pelo assunto, mas t�m um
interesse brutal em opinar a respeito dele. N�o estranhamos isso apenas porque j�
nos acostumamos, mas essa � uma conduta anormal. � uma anomalia que, repetida ao
longo do tempo, acabamos achando que � normal.

Ora, se tentamos convencer as pessoas de que existe um neg�cio chamado cidadania e

que esta inclui o direito de opinar sobre quest�es p�blicas � e todos est�o
persuadidos disso � e ao mesmo tempo n�o cria a percep��o de que para ter uma
opini�o � necess�rio ter prestado aten��o no assunto, o que estamos fazendo com
essa cidadania? A est� transformando numa esp�cie de bolha de sab�o, numa fantasia,
numa mentira e numa par�dia de si mesma. A no��o de cidadania e de exerc�cio da
cidadania faz sentido a partir do momento em que as pessoas t�m realmente opini�es,
n�o confundindo a opini�o com uma efus�o qualquer de palavras que brota do
inconsciente ou que foi ouvida num an�ncio de r�dio anteontem e o sujeito repete.
Esse tipo de falat�rio � a degrada��o da liberdade de opini�o, ele n�o � a pr�pria
liberdade de opini�o. Sobretudo porque se espera que o exerc�cio da liberdade de
opini�o contenha dentro de si a possibilidade de uma repeti��o, de uma reitera��o e
de uma luta pela pr�pria opini�o. Sup�e-se que a opini�o de um indiv�duo valha algo
para ele e, por isso, ele luta por ela. Mas se o sujeito n�o precisou pensar no
assunto, se a opini�o n�o lhe custou nada, quanto ela vale para ele? E a pergunta
fat�dica: por que devo prestar aten��o � sua opini�o por mais tempo que voc� levou
para formul�-la? Se voc� levou dois minutos pensando no assunto, por que devo ouvi-
lo durante tr�s? Quando queremos que os outros fa�am o que n�o quisemos fazer, que
sejam o que n�o somos, entramos diretamente no culto � Papai Noel. E chamar isso de
forma��o da cidadania � achar que puerilizar as pessoas � torn�-las cidad�os. Um
homem que acha que os outros t�m obriga��o de ouvi-lo s� porque ele � bonitinho �
exatamente como aquela crian�a que, quando vem visita em casa, come�a a fazer
palha�ada e todos t�m que achar bonito e passar a m�o em sua cabe�a. Qualquer
cidad�o que se atreva a falar em p�bico com essa expectativa est� se aviltando,
est� permitindo que a situa��o lisonjeie seus desejos pueris. Evidentemente n�o �
esse tipo de forma��o do cidad�o a que visamos.

Educar o cidad�o em primeiro lugar n�o � educ�-lo para falar, mas � educ�-lo para
saber, quer ele fale ou n�o. A famosa participa��o � apenas um exerc�cio de uma
for�a interior, de um poder que o indiv�duo tem. A educa��o liberal consiste em dar
a ele este poder, esta for�a interior e n�o em lhe dar os meios e as oportunidades
de exerc�-los.

Voc� j� conheceu alguma pessoa que n�o tivesse nenhuma opini�o sobre a sociedade em
que vivemos? Acho que a minha av� n�o tinha mas ela foi a �ltima pessoa. Se
perguntasse isso para a minha av� ela perguntaria: � do que est� falando?� Ela
nunca achou que existia essa possibilidade de ter uma opini�o geral sobre a
sociedade em que estava. Mas a partir da minha gera��o, ou talvez a de meus pais,
todo mundo foi educado para ter uma opini�o sobre a sociedade, ou seja, exercer uma
coisa que se chama a cr�tica social. Qual � sua real possibilidade de ter uma vis�o
cr�tica da sua sociedade? Em primeiro lugar, para isso voc� precisaria ter uma
id�ia do funcionamento da sociedade. Isso leva algum tempo; � um pouco trabalhoso.
Mas mesmo que tivesse a vis�o geral, voc� acredita realmente que o membro de uma
sociedade consegue colocar a cabe�a para fora dela, acima dela, e julg�-la desde
cima? Se todos somos de certo modo produtos da sociedade em que estamos, nossas
opini�es, incluindo as negativas que sobre a pr�pria sociedade, s�o cria��es dela
mesma e fazem parte do mesmo mal que denunciam. A �nica possibilidade de haver uma
cr�tica social leg�tima, que funcione, � a de que o indiv�duo humano de algum modo
se coloque acima da sociedade e consiga ver nela algo que ela mesma n�o v�. �
necess�rio que a consci�ncia dele esteja acima do n�vel de consci�ncia que aparece
nas pr�prias discuss�es p�blicas. Para criticar minha sociedade como um conjunto,
preciso me colocar numa perspectiva que me permita v�-la como objeto, e da� j� n�o
sou mais um personagem ou um participante da coisa, mas um observador superior;
consegui uma posi��o acima da confus�o, de onde posso ver o que est� acontecendo e
julgar o sentido geral das coisas. Assim como para opinar numa briga entre marido e
mulher � preciso que voc� n�o seja nenhum deles. Quando um casal com um problema
vai procurar um conselheiro matrimonial ou um psic�logo, est� supondo que ele tem
um ponto de vista superior a cada um deles.

No que consiste esse ponto de vista superior? Consiste em que se tenha um crit�rio
de julgamento que se sobrep�e �s paix�es e interesses em jogo naquele momento.
Sup�e-se, portanto, que voc� tenha um conhecimento que o restante da sociedade n�o
tem. Dito de outro modo, voc� julga a situa��o real � luz de uma norma, mas esta
norma s� ser� v�lida se n�o tiver sido criada pela pr�pria situa��o. Vamos voltar
ao exemplo do marido e mulher: a mulher est� acusando o sujeito de n�o trazer
dinheiro suficiente para casa e ele a est� acusando de n�o desempenhar as tarefas
dom�sticas a contento. Qual a norma que vai servir para julgar? Pode ser a opini�o
de um ou a opini�o do outro? N�o, a norma tem que ser uma terceira coisa que sirva
para arbitrar as duas ao mesmo tempo. Ou seja, voc� tem que ter uma medida do justo
e do injusto e esta medida n�o pode ter sido criada nem pela opini�o de um, nem
pela opini�o do outro. No caso, trata-se de uma propor��o entre direitos e deveres.
� s� o conhecimento dessa norma ou dessa propor��o que lhe permitiria julgar a
situa��o e ver qual � a cota de raz�o e de desraz�o que haveria nessa discuss�o. O
problema �: de onde vamos tirar essa norma. Se ela foi criada pela pr�pria
situa��o, apenas expressa um dos lados em conflito. Ent�o ela tem que ser
transcendente � situa��o. Assim como no julgamento de um processo criminal, o
sujeito matou outro, roubou outro, aplicou estelionato: o tribunal vai julgar
aquela situa��o � luz de uma lei que transcende a situa��o.

Se pegarmos nossa sociedade como um todo ou a parcela da hist�ria que conhecemos,

todos temos opini�o a respeito, mas raramente nos preocupamos com o problema da
norma. Se digo que a sociedade � injusta, � injusta em face de que norma? Qual � a
norma com que estou julgando? Ou tenho uma norma que seja efetivamente superior ao
horizonte de consci�ncia da discuss�o p�blica, ou n�o posso julgar. Ou, ent�o,
estou tomando partido dentro de um conflito e em seguida sou eu mesmo um membro
desse conflito. Estou raciocinando, portanto, em circuito fechado, como um cachorro
que persegue o pr�prio rabo.

Existem situa��es, no entanto, onde aparece um sujeito que tem um conhecimento que
a sociedade n�o tem. A hist�ria de Mois�s na B�blia, por exemplo: Mois�s faz uma
cr�tica da situa��o, a situa��o do cativeiro dos judeus no Egito. Ele acha que a
situa��o est� ruim por isso, por isso e por isso. E se lhe dissessem que a situa��o
� assim desde que o mundo � mundo? que sempre foi assim e sempre ser� assim? Que
sentido faz voc� criticar uma coisa que n�o tem rem�dio de maneira alguma? A
cr�tica estaria anulada. Mas Mois�s podia criticar, porque ele tinha conhecimento
do que veio antes e do que viria depois � o conhecimento prof�tico. Tinha
conhecimento de que seu povo podia ser retirado dali e ir para um outro lugar onde
teria uma vida melhor. E de fato fez isto. Como sabemos que Mois�s sabia algo que
os eg�pcios n�o sabiam? Porque provou que sabia. Com a travessia do Mar Vermelho,
ele provou que enxergava a situa��o dos judeus no Egito desde um ponto de vista
superior ao da situa��o real. Sabia que podia fazer e como fazer e, de certo modo,
conhecia o futuro. Esse futuro era invis�vel para os participantes da situa��o. Era
invis�vel tanto para os eg�pcios quanto para os judeus. Eles demoraram quarenta
anos para ouvir o que aquele homem tinha a dizer. Esse � o prot�tipo da cr�tica
social v�lida.

Outra cr�tica social v�lida tamb�m � feita por S�crates. S�crates critica uma
situa��o estabelecida � qual ele n�o se considera superior. Quando S�crates �
condenado por um tribunal ateniense, se dirige a esse tribunal do ponto de vista de
um homem que j� morreu. Ele praticamente se considera morto e diz: olha, realmente
n�o sei se voc�s ao me condenarem me fizeram um malef�cio ou um benef�cio, porque
n�o sei exatamente o que � a morte; tenho a impress�o de que talvez seja melhor
depois, que talvez voc�s tenham me feito um benef�cio. A consci�ncia do
desconhecimento da morte � uma norma v�lida para o julgamento de qualquer situa��o
humana. Todos sabemos que vamos morrer; e todos sabemos que n�o sabemos
precisamente o que � a morte, o que se desenrola nela e depois dela. Isto nos d�
uma base firme para julgar todas as situa��es humanas.

Me lembro de uma confer�ncia brilhante que o fil�sofo espanhol Julian Mar�as fez no
Brasil, na �poca em que a junta militar havia institu�do a pena de morte. Durante a
confer�ncia lhe perguntaram se era a favor ou contra a pena de morte e ele disse:
�sou contra por um simples motivo: n�o sei o que � a morte e n�o tenho o direito de
condenar um sujeito a uma coisa que eu n�o sei o que �; sei o que � pris�o,
trabalhos for�ados, mas morte, eu n�o sei o que � e esses senhores tamb�m n�o.�
Ent�o, na hora em que o indiv�duo emite este julgamento, coloca-se n�o apenas acima
da discuss�o p�blica, mas quase que infinitamente acima dela, porque a discuss�o
p�blica � feita em termos de posi��es relativas, de posi��es que podem ter sua
validade maior ou menor numa ou noutra situa��o. Mas, de repente, chega o fil�sofo
e diz algo que independe de toda a discuss�o. No meio das relatividades, ele entra
com o absoluto. O absoluto � este: n�o sei o que � morte e voc�s tamb�m n�o sabem,
e ponto final. Nenhum de n�s morreu para contar como �. Isto � o senso da medida.
Em certos momentos, portanto, a consci�ncia pode se colocar infinitamente acima das
quest�es p�blicas e encar�-las desde uma medida supeiror que lhe permite um
julgamento justo.

Infelizmente isso n�o acontece sempre. Freq�entemente nos debatemos em quest�es

onde nos falta a medida e n�o a encontramos. A �nica coisa que sabemos � que esse
senso da medida universal pode ser desenvolvido nas pessoas pela consci�ncia da
dimens�o hist�rica, pela consci�ncia dos sucessivos patamares de consci�ncia
alcan�ados ao longo do tempo. Por�m, o indiv�duo que n�o recebeu a informa��o sobre
este caso de Mois�s, ou simplesmente n�o meditou sobre o assunto, simplesmente n�o
tem id�ia de que uma certa situa��o pode ser julgada em face de uma possibilidade
concreta de mud�-la. Note bem, n�o � um desejo de mud�-la, mas uma possibilidade
concreta conhecida de antem�o. No caso, Mois�s sabia porque Deus contou para ele.
Podia ter sabido de outra maneira. Mas ele n�o achava que a situa��o dos judeus na
�poca era ruim apenas porque sim, mas era ruim em face de um poder do qual Deus
tinha investido esse povo antes e em face de uma promessa que Ele tinha feito para
o futuro. Ent�o, encaixando aquela situa��o numa sucess�o hist�rica perfeitamente
conhecida, podemos dizer que Mois�s podia julgar que aquela pris�o era ruim, porque
ele sabia onde estava a porta.

Agora, se estudarmos a hist�ria do s�culo XX, veremos uma infinidade de revolu��es,

golpes de estado, mudan�as pol�ticas feitas por pessoas que criticavam a situa��o e
que diziam poder mud�-la para melhor e que produziram situa��es infinitamente
piores. Na d�cada de oitenta, por exemplo, um cidad�o sovi�tico consumia menos
carne do que um s�dito do czar em 1913. Isto significa o seguinte: Lenin e Trotsky
n�o sabiam onde estava a porta; propuseram uma mudan�a n�o porque tinham perfeito
conhecimento da possibilidade concreta de realiz�-la, mas apenas porque queriam. �
o caso de a gente dizer que este tipo de cr�tica social n�o � leg�tima: voc� est�
criticando uma situa��o mas n�o � melhor do que a situa��o, � apenas um componente
dela; ou seja, a sua cr�tica n�o � uma cr�tica, � apenas uma queixa, � um sintoma
da pr�pria situa��o, e portanto n�o podemos confiar em voc� para resolver a
situa��o. Na hora em que voc� passa por um sofrimento e diz �ai�, o �ai� n�o � uma
cr�tica v�lida da situa��o, � apenas uma express�o dela. Tanto que dizer �ai� n�o
vai curar voc� de maneira alguma.

Ao longo de todo o s�culo XX, vemos que a cr�tica social, em sua quase totalidade,
nunca passou de express�o ou de sintoma da situa��o. Raramente se viu um
empreendimento vitorioso de transforma��o da sociedade com base na cr�tica, que
produzisse exatamente o resultado prometido. Isto significa que, desde o tempo de
Mois�s ou S�crates, a nossa capacidade de cr�tica social diminui formidavelmente.
Simplesmente n�o entendemos a sociedade, n�o gostamos da sociedade; gostar�amos de
mud�-la, mas n�o chegamos a perceber que nossa revolta e nosso pr�prio desejo de
mudar s�o apenas sintomas da pr�pria situa��o social e, portanto, impotentes n�o
somente para mud�-la, mas at� para fazer uma cr�tica objetivamente justa.

S�o essas constata��es que nos colocam a necessidade de conquista de um patamar ou

de uma medida justa e universal, em fun��o da qual a cr�tica possa ser feita. Todo
ser humano tem essa possibilidade e, de certo modo, tem esse direito porque embora
seja, sob muitos aspectos, um produto, um efeito ou uma cria��o de sua sociedade,
h� algo nele que transcende a sociedade. H� no m�nimo a estrutura biol�gica. N�o
houve nenhuma sociedade que mudasse substancialmente a estrutura anatomo-
fisiol�gica do ser humano. Esta � uma constante. Portanto cada um de n�s pode dizer
que � fruto da sociedade brasileira? Bom, sou fruto da sociedade brasileira, mas
sou membro da esp�cie humana e, como membro da esp�cie humana, existem em mim
fatores estruturais constantes que j� existiam antes de o Brasil existir e que v�o
continuar existindo depois que o Brasil acabar. Portanto, como membro dessa esp�cie
animal chamada esp�cie humana, tenho em meu pr�prio corpo um dado que transcende a
situa��o hist�rica em que vivo. � claro que n�o � s� a estrutura anatomo-
fisiol�gica do homem que transcende a situa��o hist�rica, existem muitos outros
aspectos.

Ao longo da hist�ria humana, muitos desses elementos estruturais, constantes e

universais foram se revelando � nossa consci�ncia. E foram registrados em obras,
depoimentos e atos desses seres humanos. A aquisi��o desse legado � o que �
propriamente o que chamar�amos hoje de educa��o liberal, que, nesse sentido, � a
forma��o do cidad�o consciente e portanto capaz de julgar n�o s� fatos da
sociedade, mas a pr�pria sociedade como um todo.

Formar um homem desses n�o � f�cil. As situa��es v�o se tornando cada vez mais
complexas e, de repente, v�em-se emergir no cen�rio da hist�ria situa��es
absolutamente novas que, apesar de todos os dados que acumulou em toda a sua
educa��o, voc� n�o � capaz de compreender. Surge, por exemplo, um fen�meno como o
totalitarismo moderno, como nazismo, fascismo e comunismo � fen�menos supremamente
esquisitos, que tudo o que a humanidade ocidental sabia at� o s�culo XIX n�o
bastava para explicar.

A id�ia de que tratados internacionais fossem feitos n�o para ser cumpridos, mas
apenas para ser usados como armadilhas para os inimigos: isso foi uma novidade na
hist�ria. At� o s�culo XIX todo mundo acreditava que tratados eram para ser
cumpridos. De repente aparece um estado, a Uni�o Sovi�tica, que acha que n�o � bem
assim, que n�o � importante cumprir os tratados, mas sim apenas assin�-los. De um
momento para outro, os tratados se transformam em instrumentos n�o para limitar a
a��o dos contratantes mas, ao contr�rio, para dar mais possibilidades de a��o
contra os demais contratantes. Hitler levou essa id�ia a um n�vel alucinante: cada
compromisso que Hitler assinou foi assinado com a finalidade espec�fica de n�o ser
cumprido. Nos acostumamos tanto com isso que hoje achamos natural.

Certas possibilidades de uso de viol�ncia assassina contra pa�ses inimigos n�o

entraram na cabe�a humana antes do s�culo XX. A guerra sem declara��o de guerra �
um exemplo: voc� est� em guerra com outro pa�s mas n�o sabe; de repente soltam uma
bomba no seu territ�rio. Isso foi mais uma novidade do s�culo XX. Outro exemplo � o
ataque sistem�tico �s popula��es civis: n�o existe mais a no��o de campo de
batalha. O que � campo de batalha? � o lugar onde voc� vai para fazer a guerra. No
s�culo XX isso desapareceu. N�o h� mais campo de batalha, h� guerra onde voc�
estiver.

Quando come�aram a suceder, esses fatos deixaram as pessoas desorientadas; n�o

havia como explicar. Vemos, portanto, o avan�o do totalitarismo no s�culo XX e a
impot�ncia da intelig�ncia humana para explicar esse fen�meno na �poca, j� que
somente hoje temos uma compreens�o mais adequada do fen�meno totalit�rio. Notamos,
ent�o, que �s vezes acontecem coisas novas e que mesmo a acumula��o de todo o
legado desses dep�sitos de consci�ncia adquiridos ao longo dos s�culos n�o �
suficiente para nos situar. Seria necess�ria uma outra abordagem e as primeiras
tentativas de diagn�stico falham, porque est�o comprometidas de certo modo,
inconscientemente, com o mesmo circuito produtor de id�ias que geraram o fen�meno.
Voc� tenta investigar o fen�meno, mas faz parte dele; tenta diagnosticar a doen�a,
mas tamb�m est� doente. Um exemplo caracter�stico � o livro da Hannah Arendt sobre
o totalitarismo. Ela investiga, investiga e pega a pista certa: diz que os
fen�menos totalit�rios n�o querem criar uma nova sociedade, querem modificar a
natureza humana. A pista � exatamente esta. S� que, mais adiante, escorrega e diz
que acredita na possibilidade de mudar a natureza humana, apenas n�o por meios
violentos. E com isso a� a descoberta influencia a vis�o de quem descobriu, porque
se � poss�vel para o Estado mudar a natureza humana por meios n�o-violentos ent�o,
prestem bem aten��o, a diferen�a espec�fica do totalitarismo deixa de ser o projeto
de mudar a natureza humana e passa a ser apenas o emprego da viol�ncia. A
especificidade do fen�meno, portanto, se perdeu. Assim, Arendt n�o consegue levar o
diagn�stico at� o fim. Mas ela escreveu o livro no calor do momento e n�o podia
enxergar a situa��o com toda a clareza; foi um dos primeiros diagn�sticos
abrangentes que se tentou. Se investigasse mais um pouco veria que, ao longo dos
s�culos, n�o surgiu nenhuma id�ia ou doutrina pol�tica que visasse a mudar a
natureza humana. Todas tomavam a natureza humana, fosse qual fosse, como
pressuposto. Consideravam-na fen�meno de ordem natural, c�smica, biol�gica, no qual
a sociedade n�o pode mexer.

Foi s� no s�culo XX que se acreditou que, atrav�s da forma��o de um certo Estado,

leis, burocracia, se poderia mexer na pr�pria natureza humana. � a diferen�a que
existe entre voc� ser um criador de animais, como vacas e galinhas, ou voc�
transform�-los em outra coisa: a id�ia de transform�-los em outra coisa
rigorosamente nunca tinha aparecido na mente humana at� o s�culo XX.

Hoje, passados cem anos, temos uma compreens�o um pouco maior do fen�meno
totalit�rio, mas para isso foi necess�rio remanejar todo o legado de conhecimentos
e repensar a coisa sob mil aspectos. Embora n�o seja sempre infal�vel, esse
processo de recupera��o do legado � a �nica esperan�a que temos de entender a nossa
situa��o existencial. N�o existe nenhum outro meio. Ali�s, existe um outro meio;
existe o que a B�blia chama de sabedoria infusa: Deus e os anjos infundem em voc�,
sem que saiba. Vai dormir sem saber e acorda sabendo. Tirando esta hip�tese, a
�nica outra hip�tese que existe � a da acumula��o do legado da consci�ncia humana
ao longo dos s�culos. A finalidade da educa��o liberal � exatamente esta. E isto �
simples: consiste na aquisi��o dos documentos necess�rios, no estudo desses
documentos e na revivesc�ncia das experi�ncias cognitivas e existenciais que est�o
registradas nesses documentos. Ou seja, voc� vai ler a B�blia, Plat�o ou
Arist�teles, n�o no sentido apenas de adquirir informa��o, mas no sentido de tornar
suas as experi�ncias cognitivas que se registraram nesses documentos.

Por exemplo, Arist�teles insiste muito numa coisa que chama maturidade. Maturidade
n�o no sentido fisiol�gico, mas no sentido intelectual. O homem maduro � o homem
que teve certas experi�ncias e aprendeu com elas. Uma dessas experi�ncias � a plena
experi�ncia da norma, da exist�ncia da norma. A maior parte das pessoas
simplesmente n�o teve isso; v� as coisas acontecerem e as opini�es se
entrechocarem, mas nunca chegou a experienciar as famosas leis n�o-escritas de que
fala a trag�dia grega. Por exemplo, em Os suplicantes de S�focles, dois jovens
gregos fogem do Egito, onde o rei queria obrig�-los a um casamento que n�o
desejavam, e v�o parar numa ilha. Nesta ilha pedem asilo ao rei local. O rei fica
num dilema porque, por um lado, havia uma tradi��o de dar asilo a quem pede e, por
outro, dando asilo ele se arriscava a uma guerra contra o Egito. Ele imediatamente
argumenta para os jovens: � na legisla��o eg�pcia n�o h� nada que impe�a o rei de
obrig�-los a casar com quem voc�s n�o querem, portanto o rei do Egito n�o cometeu
nenhuma ilegalidade� . E eles respondem: � �, mas acima das leis do Egito h� as
leis n�o-escritas, h� as leis divinas. A lei divina diz que ningu�m pode ser
obrigado a casar contra sua vontade.� O rei se toca com aquilo e, em seguida, tem
outro problema: o regime na ilha era constitucional e ele n�o era monarca absoluto.
Tem, portanto, que levar o problema � assembl�ia. Re�ne, ent�o, a assembl�ia e, por
meio de um longo e tocante discurso, consegue persuadir a assembl�ia a aceitar o
risco da guerra, para n�o infringir as leis n�o-escritas.

A trag�dia grega era um acontecimento c�vico, n�o apenas um espet�culo teatral. Era
um empreendimento promovido pelo governo para a educa��o dos cidad�os. Nessa
trag�dia e em muitas outras, qual � a mensagem transmitida? A id�ia de que um pa�s
� obrigado �s vezes a se colocar em risco para n�o infringir as leis n�o-escritas.
Ou seja, esse governo argumentava contra si mesmo, contra seu interesse, e educava
as pessoas assim. � claro que o momento da hist�ria em que aparece a trag�dia grega
� um momento excepcionalmente luminoso na hist�ria da consci�ncia humana. H�
in�meras trag�dias gregas onde se concede raz�o ao inimigo da p�tria, o troiano.
Toda a educa��o recebida na escola, os discursos pol�ticos etc., induziam as
pessoas ao patriotismo e a trag�dia entrava como elemento compensador, para que as
pessoas n�o tomassem em sentido absoluto os valores do patriotismo, porque esses
valores eram relativizados por valores mais altos. Ent�o, quando existe uma
comunidade pol�tica capaz desse n�vel de consci�ncia, � evidentemente um momento
luminoso da hist�ria. E o milagre grego de que falamos n�o pode, evidentemente, ser
encarado apenas em termos de realiza��es est�ticas ou cient�ficas, mas sobretudo
como um momento culminante na hist�ria da consci�ncia humana.

Existem muitos outros momentos de consci�ncia exemplar na hist�ria. Um � a hist�ria

que se passa com o genro de Maom�, Ali. Um excelente orador, cujos discursos est�o
entre os mais belos da literatura universal, Ali foi um fracasso total como
pol�tico, mas um grande guerreiro. Conta-se que, numa das batalhas, ele encurralou
um inimigo, conseguiu desarm�-lo e encostou a espada em sua garganta. O inimigo
ent�o o xingou; ele ficou perplexo, colocou a espada na bainha e foi embora. Em
seguida, o inimigo diz: � voc� est� com a espada na minha garganta, me derrotou, e
s� porque o xingo� venci voc� com um xingamento?� Ele diz: � n�o, n�o � isso, � que
fiquei com raiva de voc�, e se o matasse, eu n�o seria mais um guerreiro, seria um
assassino, porque o teria matado por raiva pessoal e n�o tenho nada contra voc�.
Isso aqui � guerra..� Esta �tica guerreira durou s�culos. At� o s�culo XIX ainda
havia amostras de um esp�rito de luta cavalheiresco que predominava na guerra.

H� outro epis�dio famoso que se passa entre pr�ncipes mu�ulmanos e espanh�is. Uma
batalha estava prestes a ocorrer em determinado lugar e os mu�ulmanos erraram o
caminho. Em vez de parar no lugar da batalha, foram parar no castelo do pr�ncipe
espanhol que iria combat�-los. S� que o castelo estava vazio, s� estavam l� a
rainha e suas aias, mucamas e crian�as. Conta-se que a rainha saiu do castelo e
passou-lhes um sab�o: �n�o t�m vergonha de encurralar mulheres e crian�as assim?�
Eles pediram desculpas e foram embora.

Se comparamos isso com o panorama do s�culo XX, onde vemos, n�o massas de
popula��o, mas elites intelectuais capazes de se fecharem completamente � metade da
realidade, para encarar somente a metade que lhes interessa, ent�o, de fato, nossa
comunidade pol�tica est� infinitamente abaixo do n�vel de consci�ncia daquelas
comunidades.

Imaginem o que aconteceria hoje em qualquer pa�s do mundo. O que aconteceria com o
sujeito que dissesse que n�o ocupou a cidade porque s� havia mulheres e crian�as?
Iria para a corte marcial. Seu dever militar se sobrep�e ostensivamente �s normas
n�o-escritas, as quais n�o s�o sequer levadas em considera��o. Elas simplesmente
n�o existem mais. O que h� hoje, n�o � s� um fen�meno de imoralidade, mas um
fen�meno de baixo n�vel de consci�ncia, porque o indiv�duo acredita que aquele
interesse militar imediato � real e que a norma n�o-escrita � irreal. Ele infringe
a norma n�o-escrita, porque acredita que ela n�o existe, que � apenas inven��o,
produto cultural, cren�a. S� conhece a norma n�o-escrita, por refer�ncia escrita ou
oral, ouviu falar que existe, mas n�o tem experi�ncia pessoal dela. N�o h� nem a
situa��o do indiv�duo que, atrav�s da educa��o, chegou a perceber que essas normas
n�o-escritas efetivamente existem.

Dike � a id�ia grega justi�a c�smica; � uma experi�ncia que se pode fazer, n�o uma
inven��o cultural; uma experi�ncia que requer certo n�vel de maturidade. Ent�o,
quando Arist�teles enfatiza que somente o homem maduro pode guiar a comunidade,
est� se referindo aos homens que conseguiram absorver um certo n�mero de
experi�ncias decisivas, que colocam a sua alma um pouquinho acima do n�vel de
consci�ncia de sua comunidade. N�o quer dizer que precisem ser santos ou profetas
ou her�is, mas s�o simplesmente pessoas que t�m uma amplitude an�mica um pouco mais
vasta, porque chegaram a ter certas viv�ncias. Quando n�o temos isso e, n�o
obstante, temos uma forma��o universit�ria, um diploma, e as julgamos as situa��es
evidentemente pelas experi�ncias que temos. No come�o do s�culo XX, houve uma s�rie
de antrop�logos que sa�ram pelo mundo fazendo recenseamentos dos usos e costumes
dos v�rios lugares. Quando notaram que aquilo que era proibido num lugar era
obrigat�rio no outro, tiraram a conclus�o de que todas as normas eram culturalmente
relativas. Isto foi especialmente divulgado no mundo por Margareth Mead e Jules
Benedict. Eles fizeram um sucesso t�o grande que, hoje em dia, essa convic��o do
relativismo antropol�gico � tida como um dogma: todas as morais s�o culturalmente
relativas. � no m�nimo curioso que nunca ningu�m tenha feito a seguinte pergunta:
me aponte uma sociedade onde o homic�dio seja leg�timo? Ou, me aponte uma sociedade
onde o casamento seja proibido. Ou, me aponte uma sociedade onde qualquer forma de
conhecimento seja proibido. Simplesmente n�o existem tais sociedades. Isso quer
dizer que, por baixo da varia��o acidental de normas aqui ou ali, existe uma
infinidade de normas universais que nunca foram contestadas por civiliza��o ou
cultura alguma. A lista das regras e normas permanente � infinitamente maior do que
a das normas vari�veis. Ent�o isso quer dizer que esses antrop�logos, baseados em
sua pequena experi�ncia acidental de ter conhecido uma ou duas comunidades,
generalizaram para a esp�cie humana, de modo que a vis�o total da humanidade fica
reduzida ao tamanhinho da amplitude de consci�ncia de dois ou tr�s antrop�logos,
que viram meia d�zia de coisas. Nas ci�ncias humanas, isso se tornou norma no
s�culo XX: o indiv�duo proclama que tudo o que ele n�o viu n�o existe e tudo o que
est� fora de seu c�rculo de experi�ncia s� pode existir como inven��o, como cren�a
ou como cria��o cultural e portanto n�o tem import�ncia nenhuma.

Uma educa��o baseada nisso seria uma deseduca��o, porque ela est� de cara
bloqueando a possibilidade de certas experi�ncias.

A humanidade toda deixou documentos de pessoas que conversaram com Deus. Eles n�o
existiram? S�o milh�es e milh�es de documentos, falei com Deus e obtive tal
resposta. Falar com Deus e obter tal resposta � uma experi�ncia. � algo que
acontece ou n�o acontece. N�o � uma teoria evidentemente, � um fato, ou ele �
fict�cio ou ele � real. Algum antrop�logo de alguma universidade j� convidou algu�m
para fazer essa experi�ncia e ver o que acontece? Algu�m ensinou a voc�: para falar
com Deus � assim e assado, a coisa tem uma l�gica, requer um certo tempo, tem um
vai-e-vem, tem um feedback? N�o, porque eles tamb�m n�o sabem. Dizem que houve
pessoas que acreditaram em Deus, Deus � uma cren�a e nada sabemos a respeito. Como
nada sabemos a respeito? E esses depoimentos todos? Vamos fazer de conta que nada
disso existiu? Toda essa gente estava no mundo da lua e voc� foi o primeiro que
descobriu a realidade? Constru�ram-se civiliza��es, legisla��es, sociedades, vidas
humanas, tudo em cima disso, e era fic��o? Prefiro apostar na hip�tese contr�ria de
que esse pessoal todo sabia do que estava falando. Ou seja, algo nos aconteceu e se
n�o temos o m�nimo acesso a esse tipo de viv�ncia ent�o nada sabemos a respeito, e
n�o � uma atitude cient�fica rotular de cren�a o que voc� n�o sabe o que �.

Durante quanto tempo voc� � capaz de manter um fio de racioc�nio dentro de si, sem
se dispersar completamente? Vamos chamar de racioc�nio, o encadeamento de
silogismos � premissa maior, premissa menor, conclus�o. Quantos silogismos em linha
voc� � capaz de fazer dentro de si, sem se dispersar e perder o fio da meada? Um,
dois e olhe l�. Isto quer dizer que a dispers�o � o seu estado habitual. Compare-
se, por exemplo, a um praticante de uma m�stica asc�tica qualquer, que aprende a se
concentrar numa palavra ou um nome que designa uma qualidade divina durante,
digamos, dezesseis horas seguidas; que aprende a afastar qualquer outro pensamento
de sua mente. Voc� acha realmente que a vis�o que o homem disperso tem pode ser
id�ntica � do homem concentrado? � claro que n�o. Isto quer dizer que, em outras
�pocas, houve homens muito concentrados, capazes de limpidez de pensamento, de
auto-consci�ncia � e logo explico o que quero dizer com essa auto-consci�ncia � e
que tiveram acesso a certas experi�ncias e deixaram testemunhos delas, e esses
documentos s�o preciosos. Mais tarde, aparece um sujeito sem concentra��o nenhuma,
uma alma totalmente dispersa, totalmente fragmentada, com auto-conhecimento
precar�ssimo, dizendo que tudo s�o cren�as. Ora, fa�a-me o favor!, isto � a anti-
educa��o. Se queremos entender esses documentos, temos que criar a condi��o
psicol�gica para refazer as experi�ncias que est�o subentendidas neles.

Algu�m j� ouviu falar da prece perp�tua? � uma t�cnica da igreja ortodoxa. Existe
um livro extraordin�rio sobre isso chamado �Relatos de um peregrino russo� � uma
abreviatura de milhares de escritos dos m�sticos ortodoxos ao longo do tempo. O
peregrino russo � um homem simples que um dia ouve na missa o padre dizer a
senten�a de Jesus: orai sem cessar. Ele diz: � como orai sem cessar? Ningu�m pode
orar sem cessar, a gente reza e depois vai fazer outra coisa.� Sai ent�o
procurando, pergunta para um, pergunta para outro, at� que encontra um monge que
diz: � voc� vai rezar junto com o ritmo de sua respira��o, vai dizer Senhor Jesus
Cristo, tende piedade de mim; e vai dizer isso com plena inten��o; voc� s� quer uma
coisa na vida: que Jesus tenha pena de voc�. Vai esquecer todo o resto e vai fazer
isso, vinte e quatro horas por dia, pelo resto de sua vida.� Talvez, se conseguir
prestar aten��o na piedade divina, com um pouco dessa concentra��o, acabe
percebendo que ela existe. Agora, pelo simples fato de ter lido sobre esse neg�cio
de piedade divina, voc� diz que isso � cren�a? Mas, como? Voc� conhece a coisa,
sabe do fen�meno que est� sendo falado, ou sabe somente as palavras?

Assim como esta pr�tica existem milhares no mundo � budistas, judaicas, isl�micas,
hindu�stas e outras. Tudo isto � totalmente desconhecido do ensino moderno. O
ensino se tornou uma arte de falar sobre coisas que se desconhece completamente.
N�o estou me referindo ao ensino religioso. Se pedir ao padre, ao rabino, ou ao
aiatol�, ele vai ensinar a voc� algumas coisas da religi�o dele, o formul�rio de
cren�as dele, e vai dizer que todas as outras n�o interessam. Ele tamb�m j� n�o
est� falando de experi�ncias, est� falando de uma cren�a determinada. N�o � disso
que estou falando. Estou falando de realidades e n�o de formul�rios de dogmas que
dizem que isso est� certo e aquilo est� errado. Do mesmo modo, as experi�ncias
subjacentes � filosofia de Plat�o ou � filosofia de Arist�teles tamb�m s�o
condi��es indispens�veis para que voc� as compreenda. Quando Plat�o falava na
Academia, ou Arist�teles no Liceu, eram literalmente homens maduros falando com
outros homens maduros. N�o era uma discuss�o entre almas dispersas.

Todos aqui j� sentiram, por exemplo, acessos de tristeza ou de desespero que n�o
sabiam de onde vieram. Todo mundo j� teve isso. Ora, se existe algo na sua pr�pria
alma que voc� n�o sabe de onde veio, existe um conte�do que � estranho a voc�. Ou
seja, a sua alma � t�o conhecida sua, quanto uma cidade onde acaba de desembarcar
pela primeira vez; voc� est� perdido dentro de voc�. Sua alma � o instrumento pelo
qual voc� conhece o mundo, mas se ela pr�pria � t�o desconhecida assim, quantos
metros espera avan�ar no caminho do conhecimento, antes de ter limpado as lentes
com que vai olhar este mundo? Uma certa limpidez da alma, portanto, um certo
conhecimento do indiv�duo por ele mesmo, de modo que ele saiba de onde v�m suas
emo��es, de onde v�m seus desejos e o que o comp�e efetivamente por dentro, s�o
condi��es sine qua non da verdadeira educa��o. N�o existe a educa��o sem o efetivo
auto-conhecimento. Mas, se num curso de filosofia universit�rio, voc� levantar este
problema, dir�o: �se quer auto-conhecimento, que v� procurar um padre ou um
psicanalista, que n�s estamos aqui para estudar filosofia.� Que raio de filosofia �
esta que n�o se preocupa nem em saber se a alma do sujeito est� habilitada para
aquilo? Que raio de ensino � este que n�o cumpre a condi��o da maturidade que o
pr�prio Arist�teles e o pr�prio Plat�o colocam como condi��o b�sica para o estudo
da filosofia? Isto quer dizer que, ao longo dos tempos, a no��o de educa��o foi
sendo perdida. Ela � conservada apenas em n�cleos muito limitados; h� grupos de
pessoas que sabem e continuam cultivando aquilo, como sempre. Mas o ensino de
massas, p�blico e privado, n�o est� dando �s pessoas sen�o um grosseiro simulacro
de educa��o. N�o cabe a mim julg�-lo ou modific�-lo; n�o sou ministro da educa��o,
nem quero ser. Se me pedissem um projeto de educa��o nacional, me esconderia
debaixo da cama e pedir socorro � minha m�e. Esse problema est� acima da minha
capacidade, como est� acima da capacidade do ministro da educa��o ou de qualquer
outro que ocupe o lugar dele.

A educa��o requer sobretudo essa situa��o: h� o professor e os alunos. Querem um

plano de educa��o para voc�s? Esse, eu sou capaz de inventar, dentro de um universo
operacional abarc�vel. O professor conhece seus alunos, sabe at� onde pode lev�-los
e sabe o que pode fazer, isto � o m�ximo. A id�ia de um plano de educa��o que
abarque toda uma na��o, isto para n�o falar em toda a humanidade, como faz a ONU
hoje, � evidentemente simulacro, n�o existe. Os planos atuais de educa��o que est�o
sendo impostos no mundo inteiro pela ONU, que � para a forma��o do cidad�ozinho
perfeito da Nova Ordem Mundial, foram inventados na d�cada de cinq�enta por um
sujeito chamado Robert Muller, que era disc�pulo de uma pseudo-esoterista chamada
Alice Bailey, uma mulher completamente maluca, da doutrina dos raios c�smicos, que
conversava com extra-terrestres; esse cara pega as obras de Alice Bailey, adapta
para a forma��o de um plano educacional mundial e este plano est� sendo implantado.
Evidentemente isto � uma caricatura grotesca. Quando falo dessas coisas, estou
falando de m�stica verdadeira, coisas que foram acumuladas ao longo de cinco mil
anos de juda�smo, dois mil anos de cristianismo, mil e quinhentos anos de
islamismo, quase dez mil anos de hindu�smo, n�o de uma doida americana que
conversou com extra-terrestres. Ent�o, o sujeito que aprendeu com esta vision�ria
de extra-terrestres pode fazer um plano para educar o mundo e eu, que aprendi coisa
melhor, s� tenho um plano para educar voc�s. � porque sei o que � educa��o e esse
sujeito evidentemente n�o sabe. Sei quanto � complexa a educa��o, o quanto ela
requer de contato direto e comprometimento total do professor com seus alunos,
porque se trata n�o apenas de transmitir certos conhecimentos, mas de elevar o
indiv�duo para a possibilidade de certas experi�ncias interiores, que dar�o poder �
sua intelig�ncia e poder � sua capacidade cognitiva. Educar � transmitir um poder.
E esse poder, n�o posso injetar em voc�; posso dizer mais ou menos onde ele est� e
voc� pode procurar, posso dizer como voc� pode abrir a caixa e pegar o que � seu. �
a partir desse enriquecimento da experi�ncia interior e a partir da id�ia de
concentra��o, de continuidade da consci�ncia, que o indiv�duo se abre �
possibilidade de compreens�o desses documentos deixados ao longo das eras. Informar
simplesmente a exist�ncia disso j� � fazer alguma coisa. Mas, al�m de informar,
podemos de vez em quando dar alguma dica de como o indiv�duo se torna capacitado
para pegar esse legado.

Durante muito tempo, o ensino ocidental esteve consciente disso. Se lemos os

escritos dos grandes educadores da idade m�dia como Hugo de S�o Vitor, Santo
Alberto Magno, vemos que o come�o das universidades preservou ainda a consci�ncia
disso aqui. Por volta do s�culo XV, mais ou menos, a universidade se torna objeto
de disputa entre Vaticano e estados nacionais. A partir da�, as universidades v�o
se tornando, cada vez mais, meios para fins que n�o s�o os de seus estudantes.
Ainda perten�o � escola antiga: acredito que a finalidade da educa��o � o
estudante, � o indiv�duo humano, um cara real. O que ele vai fazer com isso depois
simplesmente n�o � da minha conta. Acho um assinte a promessa de educa��o para o
desenvolvimento, porque estar� pressuposto que se vai educar o sujeito para fazer
determinada coisa, e que essa coisa vai ter um resultado global x. Ou seja,
programa-se a vida inteira do cara. Educa��o para a paz, educa��o para o
desenvolvimento, educa��o para a cidadania, tudo isto, no fim das contas, � educar
o indiv�duo para uma finalidade que n�o � necessariamente a dele. Ent�o isto n�o �
educa��o, � programa��o. A finalidade da educa��o, tal como entendo e tal como foi
entendida ao longo de todos os tempos, � a maturidade. O que o homem maduro vai
fazer com o que ensinei � problema exclusivamente dele, ele vai exercer a
maturidade dele, n�o a minha. Quando ele tiver um problema na m�o a situa��o ser�
outra, os dados ser�o outros e n�o existe nenhuma possibilidade de um professor
antever tudo isso. Isso significa que, uma vez conquistada a maturidade, a
finalidade da educa��o est� terminada, acabou, seu educador tem que ir embora para
casa. E voc� se transforma num educador, se quiser, ou vai fazer outra coisa, pois
n�o � s� na educa��o que homens maduros s�o necess�rios.

Mas essa total desaten��o ao fen�meno da maturidade, aliada a uma aten��o excessiva
aos usos que a pessoa supostamente vai fazer da educa��o, faz com que praticamente
toda a educa��o do s�culo XX fa�a do aluno um meio e nunca a finalidade. Ou seja, a
educa��o se torna serva da pol�tica, serva da economia, serva da guerra, serva de
qualquer outra coisa e o aluno por sua vez se torna servo desse processo. Acho isso
uma imoralidade. N�o gostaria de praticar isso. A possibilidade de uma educa��o que
n�o se encaixe nisso � evidentemente aberta, dentro do pr�prio sistema democr�tico,
pela possibilidade da educa��o livre. � claro que a democracia, como qualquer outro
regime, tamb�m programa as pessoas para serem servas de um plano j� dado de
antem�o, mas ela tem uma vantagem: n�o cerca o indiv�duo por todos os lados, deixa
aberta algumas possibilidades. A democracia induz o indiv�duo, mas n�o o obriga
completamente. O problema � que geralmente as pessoas n�o sabem das possibilidades
que a democracia deixa em aberto. Ou n�o sabem, ou as desprezam. As possibilidades
de auto-educa��o e de educa��o livre s�o coisas preciosas que existem no regime
democr�tico, das quais temos que tirar proveito de algum modo.

A id�ia mesma de que essa proposta educacional se encaixasse de algum modo dentro
do esquema educacional vigente � contradit�ria, afinal de contas o sistema
educacional vigente tem a sua finalidade tamb�m, a forma��o profissional e o
adestramento das pessoas para a mec�nica da democracia. Mas � claro que a educa��o
de massas � p�blica ou privada � visa a formar massas e n�o indiv�duos, o que quer
dizer que se trocarmos todos os alunos, n�o faz diferen�a alguma. Mas na educa��o
verdadeira, cada indiv�duo � precioso. E, at� por isso, pode existir na educa��o
efetiva o fen�meno do aborto pedag�gico. Eu mesmo j� tive uma boa cole��o de
abortos pedag�gicos, em que vi que, num determinado momento, o florescimento da
consci�ncia � totalmente obstaculizado pelo meio. O meio coloca no indiv�duo certos
conflitos que, ou o paralisam, ou o fazem at� recuar. O meio social no qual estamos
trabalhando n�o � inteiramente hostil � educa��o: deixa uma certa margem em aberto.
Mas a capacidade de desest�mulo que o meio brasileiro tem para a educa��o �
absolutamente fant�stica. A curiosidade � desestimulada e o simples fato de o
sujeito querer saber alguma coisa n�o � considerado normal;

Outro dia estava conversando com meu irm�o sobre como, quando pequeno, ele gostava
de fazer r�dios de pilha. Gostava de eletrot�cnica. Inventou isso sozinho, da
cabe�a dele, foi tentar fazer e aprendeu. E todas as pessoas em torno achavam
aquilo muito esquisito e diziam: �por que voc� est� mexendo com isso? Tem que se
preparar para ganhar dinheiro.�Em muitos meios, n�o necessariamente nos mais
pobres, � assim at� hoje.

Vamos pensar na id�ia de que o m�ximo de realismo que se pode ter na vida � pensar
apenas em ganhar dinheiro. �timo, voc� se dedica a algo apenas para ganhar
dinheiro. Vamos supor que voc� fabrique copos, mas n�o porque goste e sim para
ganhar dinheiro. No dia seguinte pega o dinheiro que ganhou com os copos e vai
comprar �gua mineral. Mas acontece que o sujeito que abriu a mina e engarrafou a
�gua tamb�m fez para ganhar dinheiro. E com o que ganhou, tamb�m vai comprar uma
outra coisa que s� foi feita para dar dinheiro. Ent�o se voc� compra um sapato,
este foi feito para qu�? N�o para fazer sapato, mas para ganhar dinheiro, o sapato
n�o � finalidade, a finalidade � o dinheiro. Enfim, todas as a��es do processo
produtivo s�o exclusivamente meios, e n�o h� uma �nica coisa que se possa comprar,
que valha a pena ser comprada. Ningu�m fez nada para que aquilo valesse. A id�ia de
que a atitude realista e madura na vida � pensar apenas no dinheiro esquece que �
necess�rio que exista algo que se possa comprar com o dinheiro. Que se este algo
nunca � a finalidade, � sempre secund�rio, � sempre sacrificado ao dinheiro. Se eu
fizer um objeto ou outro, de um jeito ou de outro, e ganhar a mesma coisa que se
fizesse um determinado bem feito, ent�o para que fazer este bem feito? Voc� faz o
seu produto mal feito, ganha seu dinheiro e vai todo contente comprar outro produto
que tamb�m � mal feito. Isto � uma radical incompreens�o do processo econ�mico. Mas
isso � uma coisa que se v� no Brasil. Viajando pelo mundo, n�o vemos as pessoas
agindo assim.

A vis�o negativa que temos do processo capitalista faz com que o pratiquemos de
maneira negativa. N�o gostamos dele e por isso o corrompemos. Se fosse socialismo,
far�amos exatamente a mesma coisa.

Esse rebaixamento geral das expectativas, dos valores da vida, � um dado constante
na sociedade brasileira e � um tremendo desest�mulo. Faz com que haja no processo
educacional muitos fen�menos de aborto, de indiv�duos que v�o se desenvolvendo at�
certo ponto e de repente t�m uma crise, um p�nico. Uma crise muito comum � a do
indiv�duo que percebe que, quando est� percebendo algo, sabendo algo que os outros
n�o sabem ou n�o percebem, cria-se uma dificuldade de comunica��o. Por exemplo, se
voc� � muito apegado a seu grupo de amigos de juventude, n�o pode se educar, porque
ou voc� os educa a todos juntos ou vai amadurecer mais do que eles e eles v�o se
tornar uns chatos para voc� e n�o v�o gostar mais de voc�. A educa��o tem esse
pre�o, aquele que sabe n�o � facilmente compreendido pelo que n�o sabe. Muitas
pessoas, quando constatam isso, recuam ou caem no seu processo educacional e se
castram espiritualmente, para n�o perder amizades ou apoio familiar, que
evidentemente n�o valem a pena.

Mas � essencial entender, para encerrar, que a defini��o de educa��o liberal � a

prepara��o da alma para a maturidade. O homem maduro � o �nico que est� capacitado
a fazer o bem para o meio em que est�. Porque o bem tamb�m tem que ser conhecido. O
discernimento entre o bem e o mal n�o vem pronto; n�o adianta ter um formul�rio, os
dez mandamentos ou ter o c�digo civil e penal. Isto n�o resolve muito. O bem e o
mal s�o uma quest�o de percep��o, que tem que ser afinada para cada nova situa��o
que voc� vive, porque costumam aparecer mesclados. Jesus disse: na verdade amais o
que dever�eis odiar, e odiais o que dever�eis amar. Este � todo o problema da
educa��o, desenvolver no indiv�duo, mediante experi�ncias culturais acumuladas, a
capacidade de discernimento para que ele saiba em cada momento o que deve amar e o
que deve odiar. Ningu�m pode dar essa f�rmula de antem�o, mas a possibilidade do
conhecimento existe e est� consolidada em milh�es de documentos. Uma educa��o bem
conduzida pode levar o indiv�duo � maturidade do verdadeiro julgamento aut�nomo.

Notas

1. Diretora do programa Drug Watch International.

2. Ali�s, a id�ia corrente, abundantemente repetida por jornalistas e intelectuais
brasileiros, de que o ensino na �poca fosse limitado aos nobres, � talvez a mais
idiota que algu�m j� meteu na cabe�a, porque o caracter�stico da nobreza durante
toda a idade m�dia era precisamente n�o estudar. O estudo era considerado uma
ocupa��o impr�pria para os nobres e s� pr�pria a dois tipos de pessoas: aqueles que
se dirigiam ao clero e as mulheres. Portanto as mulheres eram privilegiadas no
ensino medieval. Aproximadamente 60% ou 70% do p�blico escolar eram compostos de
mulheres.
Este � um detalhe que qualquer estudioso da idade m�dia sabe, mas que voc� nunca v�
mencionado em parte alguma. � como se houvesse um escotoma, um ponto preto que
impede as pessoas de saberem disso. Esse detalhe por si basta para derrubar toda
uma vis�o da hist�ria, que � aquela vis�o de que a hist�ria transcorre de um estado
de escravid�o, domina��o e autoritarismo para um estado de maior liberdade e
democracia. Esta vis�o est� subentendida em praticamente tudo o que se discute
nesse pa�s e em metade do mundo. E � evidente que basta um pouquinho de estudo
efetivo da hist�ria para ver que as coisas realmente nunca se passaram assim. Na
verdade, id�ias como as modernas ditaduras e os modernos autoritarismos s�o coisas
que, na antiguidade e na idade m�dia, nem passariam pela cabe�a de um governante. A
hip�tese, por exemplo, de haver um cadastro eletr�nico onde est�o todos
registrados, onde se pode acompanhar a conduta de cada um, saber quanto o sujeito
gastou, onde ele esteve e, em caso de d�vida, poder usar tudo contra ele, � uma
id�ia que se fosse dada a Gengis Kahn, ele acharia monstruosa. Ou seja, Gengis Kahn
n�o pretendia ter tanto poder assim, poder que hoje em dia qualquer governante
ditatorial, e at� democr�tico, tem sobre as pessoas.
A Hist�ria, portanto, ao contr�rio do que diz o famoso clich�, tem seguido no
sentido de um crescimento da autoridade. A autoridade vai conquistando meios de
a��o sobre os indiv�duos de que nunca antes disp�s e, ao mesmo tempo, surgem
mecanismos compensadores como a liberdade de imprensa e o ensino universal. Mas,
elas por elas, o autoritarismo tem ganhado a corrida.3. Mortimer Adler � autor do
livro �Como ler um livro� (pegar refer�ncias).
4. Ora, n�o termos o direito de fazer alguma coisa n�o significa que n�o a fa�amos.
Na pr�tica, a mistura de procedimentos leg�timos e ileg�timos � um fato do nosso
dia-a-dia. A maneira mais pr�tica e f�cil de fazer prevalecer sua tese, � fazer
como fizeram no debate mencionado por Mina Seinfeld, em que voc� desaparece com a
tese do advers�rio e a sua, por ser a �nica existente, acaba prevalecendo.