Preceptoria No SUS

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Preceptoria no SUS
Book · January 2018
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4 authors:
Marilda Siriani de Oliveria Valeria Vernaschi Lima

Hospital do Coração - HCor Universidade Federal de São Carlos
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Sissi Marilia dos Santos F. Pereira Eliana Claudia de Otero Ribeiro

Universidade Federal de São Carlos 21 PUBLICATIONS 77 CITATIONS
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Gestão da Clínica View project
Nota Técnica 4 Aprendizagem Baseada em Equipes: diretrizes, etapas e recomendações View project
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PROJETOS DE APOIO AO SUS
Preceptoria
no SUS
CADERNO DO CURSO 2017
Ministério da Saúde
Ricardo José Magalhães Barros – Ministro da Saúde
Francisco de Assis Figueiredo – Secretário da Secretaria de Atenção à Saúde
Gerlane Baccarin – Secretária da Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa
Rogério Luiz Zeraik Abdalla – Secretário da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
Adeilson Loureiro Cavalcante – Secretário da Secretaria de Vigilância em Saúde
Marco Antônio de Araújo Fireman – Secretário da Secretaria de Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos
Antonio Carlos Figueiredo Nardi – Secretário da Secretaria Executiva
CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde
João Gabbardo dos Reis – Presidente
Jurandi Frutuoso Silva – Secretário Executivo
CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
Mauro Guimarães Junqueira – Presidente
José Enio Servilha Duarte – Secretário Executivo
HSL – Hospital Sírio-Libanês
Marta Kehdi Schain – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras
Paulo Chapchap – Diretor Geral
Fernando Andreatta Torelly – Diretor Executivo
Luiz Fernando Lima Reis – Diretor de Ensino e Pesquisa
Gisleine Eimantas – Superintendente de Ensino
Equipe de Apoio do IEP
Projeto de Apoio ao Sistema Único de Saúde: Educação na saúde para preceptores do SUS
Curso: Especialização em Preceptoria no SUS
Marilda Siriani de Oliveira – Coordenação do Curso de Especialização

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
Preceptoria no SUS
CADERNO DO CURSO 2017
Autores:
Marilda Siriani de Oliveira 
Valéria Vernaschi Lima 
Helena Lemos Petta 
Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira
Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Roberto de Queiroz Padilha
Consultores:
Altair Massaro, Arthur Goderico F. Pereira, Everton Soeiro,
Ivan Batista Coelho, José Maurício de Oliveira, Silvio Fernandes
da Silva, Laura Schiesari, Leila Ramos e Romeu Gomes
Ficha Catalográfica
Biblioteca Dr. Fadlo Haidar
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa
© Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução
para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.
P932 Preceptoria no SUS: caderno do curso 2017 / Marilda Siriani de Oliveira ... [et
al.]. -- São Paulo: Hospital Sírio-Libanês; Ministério da Saúde, 2017.
70p. (Projetos de Apoio ao SUS)
ISBN 978-85-66757-98-9
Vários autores: Marilda Siriani de Oliveira; Valéria Vernaschi Lima; Helena

Lemos Petta; Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira; Eliana Cláudia Otero Ribeiro;
Everton Soeiro; José Maurício de Oliveira; Silvio Fernandes da Silva; Laura Schiesari;
Roberto de Queiroz Padilha; Romeu Gomes.
1. Capacitação de recursos humanos em saúde. 2. Educação de pós-graduação.

3. Preceptores. 4. Sistema Único de Saúde.
NLM: W 18.2
PRECEPTORIA NO SUS
Sumário
Apresentação �� 7
1. Projetos de Apoio ao SUS �� 8
2. Iniciativas educacionais do IEP/HSL �� 13

2.1. Abordagem educacional construtivista �� 13
2.2. Gestão da clínica �� 15
3. A Preceptoria no SUS e os novos desafios na formação em Saúde �� 19
4. O Curso de Especialização em Preceptoria no SUS �� 21

4.1. Os macroproblemas no âmbito da preceptoria no SUS �� 21
4.2. O perfil de competência �� 22
4.3. As características da iniciativa educacional �� 27
4.4. As edições anteriores dessa iniciativa �� 27
5. Objetivos e metas do curso �� 28

5.1. Geral �� 28
5.2. Específicos �� 28
5.3. Título Concedido �� 28
6. Currículo integrado �� 29

6.1. Processo ensino-aprendizagem �� 29
6.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação �� 36
6.3. Papel dos especializandos �� 36
6.4. Papel dos docentes do curso �� 37
6.5. Compromisso social �� 37
5
7. Estrutura do curso �� 38
7.1. Unidades Educacionais – UE e Atividades Curriculares – AC �� 39
7.2. Ações Educacionais – AE �� 40
7.3. Aprendizagem autodirigida e Educação a distância – EAD �� 42
7.4. Municípios, vagas e carga horária �� 43
7.5. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais �� 43
7.6. Capacitação e educação permanente dos facilitadores �� 44
8. Avaliação �� 45
8.1. Avaliação de desempenho do especializando �� 46
8.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores de aprendizagem �� 47
8.3. Avaliação do curso �� 48
8.4. Cronograma e fluxos das avaliações e relatórios gerenciais �� 49
9. Considerações finais �� 49
10. Apêndices �� 51
Apêndice A – Regiões de saúde participantes da 2ª edição dos cursos de especialização �� 51
Apêndice B – Municípios participantes da 2ª edição dos cursos de especialização em preceptoria �� 52
Apêndice C – Municípios da quarta edição do curso PSUS �� 54
Apêndice D – Termo de referência narrativas �� 55
Apêndice E – Calendário do curso de especialização em PSUS �� 56
Apêndice F – Calendário dos encontros de educação permanente dos facilitadores �� 56
Apêndice G – F ormatos avaliação de desempenho do especializando �� 57
Apêndice H – Perfil de competência do facilitador de aprendizagem �� 59
Apêndice I – Formato avaliação de desempenho do facilitador de aprendizagem �� 62
Apêndice J – Formato de avaliação da unidade educacional/Curso PSUS �� 62
Apêndice K – Modelo do relatório do processo ensino-aprendizagem – PEA-executivo �� 63
11. Referências �� 64
Pequenos Prazeres (1913)

Artista: Wassily Kandinsky
“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem

a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam
sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos
fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.”
(Tempo de Travessia, Fernando Pessoa)
PRECEPTORIA NO SUS
Apresentação
Caros(as) especializandos(as)
O Hospital Sírio-Libanês – HSL, como um dos parceiros do Ministério da Saúde no PROADI, vem desenvolvendo um conjunto de iniciativas
educacionais articuladas no Projeto de Apoio ao SUS executado pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. A definição e articulação
das iniciativas do Projeto de Apoio ao SUS contam com a participação de representantes do MS, do Conselho Nacional de Secretários da
Saúde – CONASS, do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária –
ANVISA e de Instituições de Ensino Superior do país.
Para o triênio 2015-17, o Projeto de Apoio ao SUS do IEP/HSL aprovado pelo MS envolveu quatro iniciativas com foco na preceptoria:
dois cursos de especialização, “Preceptoria no SUS” e “Preceptoria para Residência Médica no SUS”, e dois de aprimoramento, “Processos
Educacionais na Saúde” e “Gestão de Programas de Residência Médica”.
Essas iniciativas, comprometidas com a implementação das políticas públicas no âmbito da formação em saúde, foram elaboradas a partir
da análise de necessidades do SUS e da excelência do HSL nas áreas de Gestão, Saúde e Educação. A qualificação da preceptoria tem
sido considerada fator crítico de sucesso na articulação do trabalho e da educação, e portanto das iniciativas de mudanças nas práticas
educativas e de cuidado, orientada às necessidades de saúde da população.

7
Vocês estão convidados a participar da iniciativa educacional de especialização em “Preceptoria no SUS – PSUS”, cuja ênfase é a qualificação
do exercício da preceptoria na graduação das profissões de saúde e pós-graduação, modalidade residência em área profissional, no contexto
do Sistema Único de Saúde – SUS, em municípios indicados pelos parceiros.
Esta iniciativa educacional está ancorada numa abordagem construtivista, orientada por competência e baseada em metodologias ativas
de ensino-aprendizagem. Assim, as ações educacionais desse curso buscam promover a capacidade de aprender a aprender, o trabalho em
equipe, a postura ética, colaborativa e compromissada com as necessidades de saúde da sociedade, além de aprofundar, de modo crítico e
reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido.
Desejamos aos participantes uma vivência educacional que contribua para o crescimento pessoal e profissional e para a melhoria na
formação de profissionais de saúde, como estratégia para a organização de práticas em saúde voltadas à construção de um cuidado seguro
e com qualidade, pautado pela integralidade com ampliação do acesso, no âmbito do SUS.
Marilda Siriani de Oliveira

Coordenadora do Curso
1. Projetos de Apoio ao SUS
Valéria Vernaschi Lima
A parceria entre o Ministério da Saúde e o Hospital Sírio-Libanês, viabilizada pelo Programa PROADI1, visa apoiar o desenvolvimento
institucional do SUS. No triênio 2015-17, uma parte significativa dos projetos desenvolvidos por essa parceria objetivou a qualificação
de profissionais e dos serviços de saúde do SUS, no sentido de aprimorar as respostas desse sistema frente às necessidades de saúde da
sociedade brasileira.
As iniciativas educacionais de Apoio ao SUS desenvolvidas pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL são previamente
definidas e pactuadas com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários de Saúde – CONASS,
do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde – CONASEMS, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA e de técnicos
de diversos setores do Ministério da Saúde na construção e pactuação dessas iniciativas valoriza a perspectiva dos gestores locais, estaduais
e federais na identificação de necessidades e desafios a serem enfrentados para o desenvolvimento institucional do SUS.
8 Por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de intervenção na realidade, os Projetos de Apoio ao SUS do
IEP/HSL contemplaram no referido triênio iniciativas educacionais voltadas à: (i) constituição e fortalecimento de regiões de saúde e redes
de atenção à saúde; (ii) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (iii) articulação de processos de formação,
atenção e desenvolvimento tecnológico, em cenários do SUS; e (iv) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a
melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde, com qualidade e segurança para pacientes e profissionais.
Do ponto de vista pedagógico, as iniciativas educacionais estão ancoradas numa abordagem construtivista, orientadas por competência
e baseadas no uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Na perspectiva de uma educação permanente para os trabalhadores
do Sistema Único de Saúde - SUS, a ampliação da capacidade crítica, por meio de uma abordagem problematizadora da educação, visa a
transformação das práticas de saúde, no sentido da melhoria da qualidade da atenção.
Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde e educação na saúde
fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa – IEP/HSL.
1 Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936 de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde – PROADI-SUS.
PRECEPTORIA NO SUS
Por meio do PROADI, a parceria do HSL/MS entregou entre 2009 e 2014:
• 22 cursos de especialização, com a certificação de 10.272 especialistas;

• 17 cursos de aperfeiçoamento, com a certificação de 8.867 pós-graduandos;
• 1.384 projetos aplicativos, desenvolvidos em 372 regiões de saúde;
• 16.395 Trabalhos de Conclusão de Curso.
Para o triênio 2015-17, as iniciativas educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS abrangeram:
Uma edição para três cursos de especialização:
• Atenção ao Paciente Crítico

• Gestão Federal do SUS
• Direito Sanitário
Duas edições para onze cursos de especialização:
• Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde

• Regulação em Saúde no SUS
• Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente - QSCP
• Gestão da Vigilância Sanitária - GVISA
9
• Vigilância em Saúde - EVS
• Gestão de Emergências em Saúde Pública - GESP
• Gestão de Políticas de Saúde Informadas por Evidências - ESPIE
• Gestão de Hospitais Universitários Federais - GHUF
• Preceptoria de Residência Médica - PRM
• Preceptoria no SUS - PSUS
• Processos Educacionais na Saúde - EPES
Duas edições para quatro cursos de aperfeiçoamento:
• Saúde Baseada em Evidências

• Direito à Saúde Baseada em Evidências
• Gestão de Programas de Residência Médica - GPRM
• Processos Educacionais na Saúde - APES
Duas edições para um curso de atualização:
• Protocolos da Atenção Básica
Duas turmas no mestrado profissional: Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde – MGTIS

O mapa das regiões brasileiras apresenta uma ilustração gráfica da distribuição dos cursos de especialização no triênio 2015-17 nas regiões
do país.
184
Municípios/regiões de saúde
14
10 Cursos de especialização
15.441 Figura 1. Distribuição dos cursos de

especialização dos Projetos de Apoio
Vagas ofertadas
ao SUS, IEP/HSL, 2015-17 realizados
em regiões de saúde.
DISTRITO FEDERAL RONDÔNIA Teixeira de Freitas PIAUÍ RIO GRANDE MINAS GERAIS SÃO PAULO
Brasília Ji-Paraná Vitoria da Conquista Picos DO SUL Alfenas Adamantina
Ceilândia Porto Velho Alegrete Araguari Araçatuba
Teresina
Vilhena CEARÁ Ijuí Belo Horizonte Araras
GOIÁS Barbalha Lageado Congonhal Assis
Anápolis RORAIMA Canindé RIO GRANDE Contagem Barretos
Novo Hamburgo
Aparecida de Goiânia Boa Vista Fortaleza Diamantina Bauru
DO NORTE Passo Fundo
Goiânia Iguatu Divinópolis
Caicó Pelotas Botucatu
Jataí TOCANTINS Juiz de Fora
Juazeiro do Norte Porto Alegre Bragança Paulista
Gurupi Natal Lagoa Santa
Sobral Rio Grande Campinas
MATO GROSSO Palmas Lavras
DO SUL Santa Cruz do Sul Franca
Porto Nacional MARANHÃO SERGIPE Mariana Guarulhos
Campo Grande Santa Maria Ouro Preto
Corumbá Caxias Aracajú Santa Rosa Indaiatuba
ALAGOAS Paracatu
Imperatriz São Leopoldo Itanhaem
Maceió Lagarto Passos
MATO GROSSO São Luís Uruguaiana Jaú
Santana do Ipanema Pato de Minas
Cuiabá Jundiaí
PARANÁ Poços de Caldas
Rondonópolis PARAÍBA Limeira
BAHIA SANTA CATARINA Pouso Alegre
Sinop Cabedelo Apucarana Marília
Alagoinha Brusque São João Del Rei
Várzea Grande Cajazeiras Mogi das Cruzes
Barreiras Cambé Chapecó Sete Lagoas
Campina Grande Teófilo Otoni Osasco
ACRE Campo Formoso Campo Mourão Criciúma
João Pessoa Uberaba Piracicaba
Rio Branco Eunápolis Cascavel Florianópolis
Patos Uberlândia Praia Grande
Cruzeiro do Sul Feira de Santana Itajaí
Curitiba Viçosa Presidente Prudente
Ilheus Itapema
Itabuna PERNAMBUCO Foz do Iguaçu Ribeirão Preto
AMAZONAS Jaraguá do Sul
Jequié Caruaru RIO DE JANEIRO Rio Claro
Coari Francisco Beltrão Joinville
Juazeiro Garanhuns Angra dos Reis Santos
Manaus Guarapuava Lages
Lauro de Freitas J. dos Guararapes Barra Mansa São Bernardo do Campo
Moreno Ibiporã Piçarras São Carlos
AMAPÁ Luiz E. Magalhães Campos dos Goitacazes
Petrolina Londrina Tubarão São João da Boa Vista
Macapá Paulo Afonso Duque de Caxias
Porto Seguro Recife Pato Branco Macaé São José do Rio Preto
PARÁ Salvador Salgueiro ESPÍRITO SANTO Nova Friburgo São Paulo
Ponta Grossa C. Itapemirim
Altamira Camaçari São Lourenço da Mata Petrópolis São Vicente
Ananindeua Santo Antonio de Jesus Serra Talhada Santo José dos Pinhais Vila Velha Rio de Janeiro Sorocaba
Belém São Francisco do Conde Vitória de Santo Antão Sarandi Vitória Vassouras Taubaté
PRECEPTORIA NO SUS
Ainda tomando como referência o triênio 2015-17, onze das quatorze iniciativas pactuadas foram ou estão sendo desenvolvidas de modo
descentralizado. Essa descentralização objetiva uma melhor relação custo-efetividade para a iniciativa, um menor deslocamento de pessoas,
a transferência de tecnologia educacional para os locais onde os cursos são realizados, e o atendimento às demandas e necessidades
apontadas pelos parceiros e gestores das regiões de saúde.
Sete cursos foram oferecidos em regiões de saúde, a saber: Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde, Regulação em Saúde no SUS, Qualidade
e Segurança no Cuidado ao Paciente, Gestão da Vigilância Sanitária, Vigilância em Saúde, Gestão de Emergências em Saúde Pública e
Gestão de Políticas de Saúde Informadas por Evidências. Na primeira edição foram contempladas 40 regiões e na segunda, 39. As regiões
participantes da segunda edição podem ser acompanhadas no Apêndice A.
Os cursos Preceptoria de Residência Médica e Preceptoria no SUS foram oferecidos em 168 municípios de todas as regiões do país, sendo 50
na primeira edição e 118 na segunda. Os municípios participantes da 2ª edição podem ser acompanhados no Apêndice B.
O quadro 1 apresenta uma síntese das ofertas de especialização nas sedes descentralizadas (regiões ou municípios) que, no período 2015-
17, completarão 14.971 vagas ofertadas para profissionais do SUS de, pelo menos, 184 municípios, considerando que alguns deles foram
sede para um conjunto de cidades.
Quadro 1. Oferta de vagas dos onze cursos de especialização segundo locais de realização, Projetos de Apoio ao SUS, IEP/HSL, 2015-17.
No. vagas No. vagas

Sedes
Especializações 1ª edição 2ª edição
Descentralizadas
2015-16 2016-17 11
Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde 800 960
Regulação em Saúde no SUS 800 860
Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente 1.080 1.000
Gestão da Vigilância Sanitária 400 520

Regiões
Vigilância em Saúde 800 1.020
Gestão de Emergências em Saúde Pública 200 440
Gestão de Políticas de Saúde Informadas por Evidências 400 500
Processos Educacionais na Saúde 245 300
Preceptoria de Residência Médica 1.000 2.000
Municípios Preceptoria no SUS 400 1.020
Processos Educacionais na Saúde 75 151
Subtotal por edição 6.200 8.771
Total triênio 14971
Para o desenvolvimento de iniciativas educacionais de modo descentralizado, o IEP opera segundo uma metodologia em ondas de formação.
Nesse sentido, os docentes com formação para capacitar profissionais de saúde nas metodologias empregadas nos cursos do Projeto de
Apoio ao SUS são chamados de gestores de aprendizagem. Esses docentes capacitam profissionais de saúde nas sedes onde os cursos são
realizados. Essa capacitação envolve a participação dos profissionais indicados e selecionados em duas iniciativas: uma de aperfeiçoamento
– APES seguida de outra de especialização – EPES, ambas em Processos Educacionais na Saúde (Figura 2).
Ondas de Capacitação
Gestores de
Coordenadores aprendizagem
e Especialistas e Especializandos
Facilitadores
Figura 2. Representação das ondas de capacitação, IEP/HSL.
Os docentes que respondem pelo domínio dos conteúdos específicos das áreas do perfil de competência a ser trabalhado são chamados
de autores e especialistas. Os especialistas participam da elaboração de atividades e materiais didáticos, sendo referência, no seu campo de
12
atuação, para gestores de aprendizagem, facilitadores de aprendizagem e especializandos.
Os docentes que atuam diretamente com os especializandos são chamados de facilitadores de aprendizagem e devem dominar as
estratégias e metodologias pedagógicas empregadas na iniciativa educacional.
No triênio 2015-17, o IEP/HSL formou 54 gestores de aprendizagem, responsáveis pela capacitação de 320 facilitadores de aprendizagem na
primeira edição dos cursos e potenciais 450 na segunda edição. Além desses docentes, nas iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao
SUS estão envolvidos mais de 40 especialistas e autores. Respondendo pela gestão dessas iniciativas um conjunto de 14 profissionais atuam
na coordenação dos cursos, no apoio matricial às regiões onde as iniciativas são desenvolvidas e na facilitação de encontros de educação
permanente dos gestores de aprendizagem.
O modo de acompanhar o desenvolvimento das iniciativas em cogestão com os docentes responsáveis pela sua execução é, por nós,
denominado “educação permanente” - EP. Essa conformação permite, em processo, a identificação de limitações, obstáculos e conquistas
em tempo oportuno para produzirmos ajustes e melhorias. A EP é desenvolvida em reuniões de planejamento, avaliação e reflexão, com
docentes e gestores acadêmicos, desde o início até o término da iniciativa. Na EP ocorre a sistematização e análise das aprendizagens,
avaliações e produtos realizados. A EP amplia o comprometimento de todos com uma cultura interna de avaliação crítica e reflexiva,
produzindo movimentos ascendentes e descendentes de criação e transformação de uma ou de um conjunto de iniciativas educacionais,
nos contextos específicos das realidades onde são desenvolvidas.

PRECEPTORIA NO SUS
2. Iniciativas educacionais do IEP/HSL
2 . 1 . A B O R D A G E M E D U C A C I O N A L C O N S T R U T I V I S TA
Para produzir as iniciativas educacionais demandadas pelos gestores do SUS, o IEP/HSL utiliza um percurso metodológico que inclui a:
(i) identificação das iniciativas educacionais a serem desenvolvidas, por meio do diálogo entre as necessidades dos gestores do
SUS e a análise de desafios e oportunidades para a melhoria da atenção à saúde no país;
(ii) construção do perfil de competência para o profissional a ser capacitado e pactuação com os parceiros da iniciativa do perfil
como diretriz para a construção da proposta educacional;
(iii)indicação, pelos parceiros, das regiões onde as iniciativas são desenvolvidas;
(iv) parceria com os gestores do SUS das regiões indicadas para viabilizar a infraestrutura necessária;
(v) consideração das características e necessidades de organização da atenção à saúde nas regiões indicadas;
(vi) seleção e capacitação de profissionais dessas regiões para atuarem como facilitadores de aprendizagem;
(vii) seleção de especializandos; e
(viii) capacitação de especializandos, incluindo o apoio à construção de projetos aplicativos para intervenção na realidade, visando
à melhoria da atenção à saúde.
A partir da definição das iniciativas educacionais, os demandantes e parceiros identificam um conjunto de autores e especialistas que se
responsabilizam pela definição dos marcos conceituais nos âmbitos e interfaces entre atenção à saúde, gestão em saúde e abordagem 13
pedagógica. Além dessa característica, há uma busca pela articulação e potencialização de diferentes iniciativas educacionais nas regiões
de saúde, no sentido da constituição de um projeto-movimento voltado à transformação das práticas. Dentre os autores das iniciativas, o
IEP/HSL designa um coordenador que passa a responder academicamente pela proposta e docentes com a função de apoiadores matriciais
e facilitadores de educação permanente que acompanham o desenvolvimento e a avaliação da iniciativa.
O envolvimento, nas regiões, do maior número possível de profissionais de saúde nos Projetos de Apoio ao SUS visa favorecer a disseminação
de novos conhecimentos e práticas. Além desse aspecto, objetivamos promover a ampliação da consciência crítica dos trabalhadores do
SUS combinando autonomia e responsabilização, no sentido do compromisso com a melhoria da qualidade da atenção à saúde das pessoas
sob cuidado. Esses profissionais são indicados pelos gestores locais e selecionados pelo IEP/HSL, a partir de um processo que inclui a análise
do memorial profissional, currículo e uma declaração de disponibilidade e interesse para participar da respectiva iniciativa.
Cada iniciativa educacional é orientada por um perfil de competência. O perfil de competência dos trabalhadores a serem capacitados é
construído por meio de uma investigação das práticas de profissionais considerados competentes pelos diferentes atores envolvidos e
interessados na iniciativa educacional.
Esse perfil expressa a articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes para a realização de ações contextualizadas frente aos problemas
prevalentes na respectiva atuação profissional (HAGER, 1996; LIMA, 2005; LIMA et al., 2013).
O perfil de competência inclui a excelência técnica e os valores na produção das ações de saúde, considerando o respeito e a ética nas
relações de trabalho e com pacientes, familiares, profissionais e estudantes. Nesse sentido, destaca-se a valorização do cuidado centrado/
focado nas necessidades das pessoas como diretriz orientadora da organização das respostas para a produção de saúde; o trabalho em
equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde; e a consideração do outro como um sujeito
legítimo e potencialmente capaz de se autocuidar.
A construção de diversos perfis na área da saúde tem indicado a existência de uma área específica de atuação, referente às ações que refletem
uma determinada identidade profissional, que pode ser chamada de núcleo profissional2. Para além desse núcleo, tem sido identificadas
ações relativas ao campo de trabalho, tais como aquelas relativas à organização do trabalho, pertencentes à gestão em saúde, e aquelas
relacionadas à educação, que traduzem capacidades de aprendizagem com outros e ao longo da vida. Um delicado trabalho de articulação
entre as áreas de competência de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde interliga pessoas, racionalidades e
processos, que devem ser colocados a serviço da consolidação da saúde como um direito dos cidadãos e dever do Estado.
Os conteúdos e as estratégias educacionais a serem utilizadas para o desenvolvimento de capacidades são selecionados a partir do perfil
de competência. Todas as estratégias educacionais utilizam os conhecimentos prévios dos participantes como ponto de partida para a
construção de novos saberes. Para além dessa característica, os disparadores de aprendizagem são problemas do cotidiano de trabalho em
saúde, quer construídos por especialistas ou trazidos pelos próprios participantes.
A reflexão sobre a prática do trabalho cotidiano na atenção à saúde e o estudo das teorias que explicam nossas ações visa promover
aprendizagens significativas e uma consciência crítica voltada à possibilidade de transformar as próprias práticas. Os cursos priorizam,
ainda, o desenvolvimento de capacidades para a construção de projetos de intervenção na realidade, com ênfase na melhoria da qualidade
da atenção à saúde, gestão e/ou educação na saúde, contextualizados segundo região de saúde ou município.
Assim, a utilização de estratégias educacionais que permitam combinar ampliação de escala com o uso de metodologias de aprendizagem
crítico-reflexivas visa enfrentar o desafio do tamanho continental do país e contribuir para a construção de ondas que expressem um
14
movimento sanitário no qual organizações e profissionais de saúde assumem sua responsabilidade pela melhoria contínua da qualidade da
atenção à saúde, agregando valor à saúde e à vida das pessoas, assim como ao processo de trabalho no SUS.
Com essa diretriz construtivista, são formadas comunidades de aprendizagem. Baseadas na diversidade de experiências prévias ou na
construção de um projeto comum de intervenção na realidade, essas comunidades possibilitam que os participantes vivenciem atividades
educacionais em equipes e pequenos grupos que reproduzem oportunidades para a construção de capacidades de cogestão em relação
ao trabalho a ser realizado.
Destacamos o permanente exercício do respeito às diferentes perspectivas e valores dos participantes, com foco na ampliação das
capacidades de negociação e pactuação, busca por evidências científicas, além do desenvolvimento dos raciocínios clínico-epidemiológico,
crítico-reflexivo e estratégico-situacional, aplicados às situações-problema do cotidiano do trabalho em saúde.
As relações educacionais devem oferecer um paralelo vivencial para educandos e professores, que pode ser transferido para as relações
entre profissionais, pacientes e familiares: respeito, singularidade, construção de vínculo e ampliação da autonomia. Tanto na gestão,
quanto no cuidado e na educação, a valorização dos saberes prévios e o estabelecimento de parcerias e de corresponsabilidade para a
construção de mudanças nas práticas em saúde visam ampliar a capacidade crítica dos sujeitos para que possamos transformar a realidade
e conquistarmos o SUS que desejamos.
2 Para CAMPOS (2000, p.220), “o núcleo demarcaria a identidade de uma área de saber e de prática profissional (....) [representando] uma aglutinação de conhecimentos (....) que conforma um determinado
padrão (....) de produção de valores de uso; e o campo [conforma] um espaço de limites imprecisos onde cada (....) profissão buscaria em outras [disciplinas fora do seu núcleo] apoio para cumprir suas tarefas
teóricas e práticas”.
PRECEPTORIA NO SUS
Para as comunidades que elaboram um projeto de intervenção na realidade, o desenvolvimento do pensamento estratégico em saúde
é focalizado e os participantes são apoiados para identificarem problemas e desafios, a partir de uma análise da conjuntura do serviço
de saúde ao qual se vinculam. Juntamente com outros profissionais inseridos no mesmo cenário de trabalho, os participantes produzem
projetos aplicativos que devem buscar a transformação da realidade, com vistas à melhoria da atenção à saúde. Esses projetos são validados
e pactuados com os gestores do SUS local e constituem um legado para as regiões, construído durante o processo de capacitação dos
profissionais do SUS.
2 . 2 . G E ST Ã O DA C L Í N I C A
Roberto de Queiroz Padilha
Ao planejarmos intervenções na área da saúde, o atual perfil epidemiológico da população brasileira e de outras sociedades condicionadas
pela transição demográfica e transformações epidemiológicas apresenta superposições de danos e riscos epidemiológicos determinados
pela concomitância de agravos de natureza aguda e condições crônicas (FRENK, 1991; WHO, 2005; BANCO MUNDIAL, 2005).
Cabe destacar que, a situação de saúde das populações é derivada, de maneira geral, do modo como as sociedades humanas vivem a vida.
Esse processo implica interfaces entre as características demográficas das populações, sua cultura e organização socioeconômica, num
determinado território e ecossistema. Assim, a combinação entre elementos de natureza biológica, cultural, subjetiva, social, política e 15
econômica produzem o conjunto de necessidades de saúde de uma determinada sociedade (STOTZ, 1991; CECÍLIO, 2001).
Especialmente em função do atual perfil demográfico, no qual as condições crônicas vêm ganhando relevância na atenção à saúde (AYRES,
2002; BRASIL, 2004, 2006 e 2007; MATTOS, 2004; PAHO, 2005; MENDES, 2012), a inclusão das dimensões subjetiva e social, tanto no processo
de saúde-doença como no de cuidado, requer uma abordagem clínica que não se restrinja apenas à dimensão biológica do processo saúde-
doença (CAMPOS, 2008).
Assim, além dos fatores biológicos e dos determinantes socioeconômicos, a inclusão dos desejos e interesses, da cultura e dos valores das
pessoas, como componentes do processo saúde-doença, amplia a identificação de necessidades de saúde e promove o florescimento de
uma clínica ampliada (CAMPOS, 2008). Dessa forma, o modo como compreendemos o processo saúde-doença se expressa no modo como
identificamos e organizamos as respostas às necessidades de saúde.
Nesse sentido, os sistemas de atenção à saúde são organizações construídas pela sociedade para dar respostas às necessidades de saúde
das pessoas e populações (MENDES, 2011). A organização da atenção à saúde reflete os princípios e a lógica por meio dos quais uma
sociedade explica o processo saúde-doença e estrutura seu modelo tecnoassistencial, produzindo um padrão de respostas do sistema,
frente às necessidades de saúde (CAMPOS, 1992 e 2008; PAIM, 1993; MERHY, 2002; FEUERWERKER, 2005; MENDES, 2012). Tanto a leitura
das necessidades como o padrão de resposta do sistema de saúde se subordinam aos valores e à consciência sanitária, historicamente
construídos pelas sociedades humanas.

Ao analisarmos os sistemas de saúde contemporâneos, o modelo hegemônico nas sociedades ocidentais se mostra, predominantemente,
organizado para o atendimento de um perfil demográfico e epidemiológico predominante no século XIX e meados do século XX. Assim,
o atendimento às condições agudas de saúde, a orientação por procedimentos, com foco no trabalho médico e com prioridade de
financiamento para a atenção especializada, particularmente em centros com alta densidade tecnológica, ainda pode ser identificada como
uma modelagem hegemônica na organização da atenção à saúde. Nesse modelo, as ações e os serviços de saúde estão estruturados de
modo pouco articulado e voltado ao atendimento de indivíduos, com ênfase nas ações curativas e na gestão da oferta. Apresentam custos
crescentes, baixo impacto e produzem acesso limitado, erros frequentes e qualidade inconstante (PAHO, 2005; PORTER, 2007; CHRISTENSEN,
2009; MENDES, 2012).
Frente a essa situação, diversos países americanos e europeus passaram a buscar novos padrões de resposta e de organização para seus
sistemas de saúde, de modo mais atento às mudanças nas necessidades de saúde das pessoas, levando em conta as transformações
epidemiológicas e a disponibilidade de recurso (DOWLING, 1997; COILE, 1997; CAR-HILL, 1997). O alinhamento dos sistemas às mudanças
nas necessidades de saúde é especialmente inovador quando a identificação de necessidades de saúde incorpora uma concepção que
articula a dimensão biológica às demais dimensões inerentes ao processo saúde-doença.
A proposta de sistemas integrados, que atuam de forma organicamente articulada no enfrentamento das necessidades de saúde, apresenta-
se como uma alternativa à modelagem hierarquizada e piramidal das chamadas atenção primária, secundária e terciária. Essa modelagem
hierarquizada produziu excessiva medicalização, consumo crescente de procedimentos, baixa autonomia para o autocuidado, fragmentação
do trabalho em saúde e custos crescentes (PORTER, 2007; CHRISTENSEN, 2009; MENDES, 2012). Em relação ao perfil de morbimortalidade,
a ampliação do acesso nessa modelagem não produziu impacto regressivo, particularmente em relação às causas evitáveis de morte
16 (TAUCHER, 1978; LIMA, 1996).
A mudança para sistemas integrados de saúde requer a combinação de novos dispositivos de gestão na atenção à saúde, delimitando um
campo de produção de conhecimento voltado à ampliação da responsabilização e qualificação das intervenções no cuidado. Assim, com
vistas à melhoria de resultados relacionados ao valor agregado à vida e à saúde das pessoas, a associação entre gestão e excelência clínica
colocou processos e produtos da macro, meso e micro gestão em saúde sob análise, abrindo um novo campo de conhecimento e de práticas
que articula saberes das áreas de gestão e da clínica.
A sistematização de conhecimentos sobre gestão clínica traz, como principais raízes, propostas que visam algum grau de controle e de
padronização na atenção à saúde, no sentido de enfrentar os crescentes custos e o baixo impacto derivado do modo como o sistema
responde às necessidades de saúde. A proposta de governança clínica, originada na Inglaterra em 1997, trouxe uma orientação sistêmica,
direcionada à melhoria da qualidade e eficiência do sistema nacional de saúde inglês. Essa proposta foi pautada: (i) na responsabilização
de todo o sistema pela oferta de cuidado; (ii) no desenvolvimento de padrões nacionais de qualidade a serem garantidos para todos os
pacientes; (iii) no trabalho colaborativo entre hospitais, serviços ambulatoriais e autoridades locais, tendo o paciente como foco; (iv) no
aumento da confiança do público no sistema nacional de saúde (SCALLY & DONALDSON, 1998).
Grande parte das publicações sobre gestão em saúde, ao longo da última década, apresenta como temas chave o financiamento e a
regulação de ações e serviços de saúde; a problematização sobre efetividade, eficiência e eficácia na atenção à saúde (PAHO, 2005; MENDES,
2007; PORTER, 2007; CHRISTENSEN, 2009). As discussões sobre o controle e autonomia dos profissionais de saúde, o compartilhamento
ou centralização de poder, a padronização ou singularização do cuidado têm sido abordadas por autores brasileiros e incorporadas na
concepção da gestão da clínica utilizada nos cursos dos Projetos de Apoio ao SUS (CAMPOS, 1992 e 2008; CECÍLIO,1999; MERHY, 2002).
PRECEPTORIA NO SUS
Desse modo, a organização do acesso, da integralidade, da qualidade de atenção e da segurança têm sido considerados como diretrizes
para a modelagem de sistemas integrados de saúde, com foco na gestão da clínica. Num sistema com equidade de acesso e integralidade
na atenção, a qualidade é entendida como (i) excelência no cuidado à saúde; (ii) alcance dos propósitos das ações e missão dos serviços;
(iii) máximo benefício dentro dos recursos disponíveis com economia de escala e melhor relação custo benefício; e (iv) transformação das
práticas e produção de tecnologia, de modo ético e focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é aqui entendida como um
esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e danos à saúde das pessoas.
Assim, a organização de sistemas integrados em redes de atenção à saúde e a utilização de dispositivos e ferramentas de gestão da clínica
são estratégias consideradas potentes para a melhoria da qualidade das respostas às necessidades de saúde (MICALEFF, 2000; WARNER,
2001; HILDEBRANDT e RIPPMAN, 2001; CHAMPAGNE, 2003; ENTHOVEN e TOLLEN, 2005; HAM, 2007).
Nos sistemas integrados, a modelagem de redes de atenção à saúde visa à superação da fragmentação e da segmentação produzidas pelos
modelos hegemônicos. As redes colocam os resultados desejados como norteadores da organização das práticas em saúde e, em função do
alcance desses resultados, horizontalizam e integram as relações entre serviços, unidades e profissionais de saúde (CASTELLS, 2000; HARTZ,
2004; MATTOS, 2004; SILVA, 2008).
Distintas concepções sobre quais são os resultados desejados traduzem expressivas diferenças na organização das respostas de um sistema
em relação às necessidades de saúde. Esse desafio é especialmente trazido pela especificidade da área da saúde e de todas as áreas cujo
produto ou produção se expressa por meio de serviços prestados e não de bens (CAMPOS, 2005). Na saúde, assim como na educação,
é a natureza dos encontros entre pessoas que expressam seu valor de uso ou a utilidade de um serviço prestado. Aqui, cabe destacar
17
que o modo como acontece esse encontro e como ele pode atender às necessidades de saúde identificadas importam tanto ou mais
do que simplesmente se ele acontece. Assim, o número de encontros não é um indicador suficiente da capacidade de um sistema de
saúde dar respostas às necessidades das pessoas e populações. Essa reflexão tensiona a concepção de resultados como sendo o número de
atendimentos ou procedimentos realizados.
Dessa forma, para avaliarmos a produção de saúde por um determinado sistema, precisa estar clara qual a concepção de necessidades de
saúde utilizada e quais os resultados desejados como respostas desse sistema às necessidades identificadas. Nesse contexto, há, ainda, uma
forte tensão entre os polos do controle e da autonomia, na gestão em saúde. Isto é, em que grau ou medida os dispositivos e ferramentas
de gestão estabelecem um diálogo virtuoso com os profissionais de saúde e com a clínica. Nesse sentido, em que grau ou medida a gestão
incorpora a dimensão subjetiva inerente às relações entre os profissionais e desses com pacientes e familiares e, do mesmo modo, em que
grau ou medida a clínica incorpora as dimensões subjetiva e social, para produzir uma atenção à saúde focada nas necessidades das pessoas
e populações.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a macro gestão da clínica deve buscar a ampliação de efetividade e eficiência, a redução da
variabilidade por meio de padrões de qualidade, segundo as melhores evidências científicas, e a articulação, responsabilização e regulação
de serviços de saúde; a mesogestão deve potencializar os espaços de pactuação e negociação regional; e a microgestão deve promover a
autonomia dos profissionais de saúde na tomada de decisão, com responsabilidade crítica, e ampliar o autocuidado de pacientes e familiares
na produção de saúde. A tensão entre controle e autonomia é especialmente relevante frente aos mecanismos e ferramentas de gestão
que tendem a impor uma padronização de processos e produtos, num contexto onde a produção de serviços também deve considerar a
singularidade do cuidado.
Para enfrentarmos esse conjunto multifacetado de desafios, considerando a melhoria da qualidade das respostas do sistema de saúde,
um importante investimento precisa ser feito tanto na mudança do arranjo ou modelagem do sistema como, também, na qualificação
e ampliação da potência dos encontros entre profissionais e usuários e entre os próprios profissionais. A singularidade desses encontros
requer do profissional de saúde muito mais do que o domínio específico dos conteúdos relativos à sua profissão ou especialidade. Requer
o desenvolvimento das capacidades crítica e criativa, e de abertura e recursos para aprenderem ao longo da vida, buscando informações e
analisando-as criticamente. Esses profissionais devem ser capazes de promover uma identificação ampliada de necessidades de saúde e de
construir planos terapêuticos junto com pacientes, familiares e equipe de saúde, dialogando com protocolos, frente às particularidades e
contexto de uma dada situação, ao invés de apenas reproduzir normas e padronizações, sem crítica.
Para além da proatividade na ampliação de seus próprios saberes e crítica na aplicação de conhecimentos e práticas, os profissionais de
saúde precisam resgatar o sentido do outro como um sujeito legítimo (MATURANA, 2009), tanto em suas necessidades de saúde como
na “potencialidade” de promoverem o autocuidado. A ruptura de processos que criam dependência, insegurança, culpa e infantilização
(GUATTARI, 1986) de pacientes e familiares traz uma nova base para a produção de encontros com profissionais de saúde. Ao promovermos
a consciência crítica de pacientes e familiares em relação ao processo saúde-doença e estimularmos a ampliação da autonomia desses
sujeitos (FREIRE, 2008) na escolha do modo como “podem” viver a vida, mudamos radicalmente a relação verticalizada, prescritiva e
concentrada de poder, por parte dos profissionais de saúde.
18
Da mesma forma, quando horizontalizamos as relações entre profissionais de saúde, favorecendo a aprendizagem de uns com outros por
meio da troca de saberes e perspectivas, damos um novo significado ao trabalho em equipe e à cogestão na produção de serviços (CAMPOS,
2005). Essa reconstrução do trabalho em saúde possibilita que consigamos operar em modelagens que redefinem o papel de especialistas
e de equipes de referência em linhas de cuidado de sistemas de saúde integrados.
Nesse sentido, a articulação de ações e serviços de saúde em linhas de cuidado também é um dispositivo de gestão da clínica que visa
promover o comprometimento e a corresponsabilização dos profissionais e serviços de saúde com pacientes, famílias, outros serviços e
comunidade, de modo a ampliar o autocuidado, estimular a promoção da saúde e a prevenção de doenças, e ofertar um cuidado oportuno
e contínuo para o tratamento e recuperação da saúde das pessoas, num trabalho sinérgico e colaborativo de profissionais e serviços da rede
de atenção à saúde.
Ao dialogarmos e cuidarmos da coerência entre macro, meso e micro gestão nas redes de atenção à saúde, buscamos um alinhamento às
diretrizes do movimento sanitário brasileiro, gestado nas décadas de 1970 e 1980, que também apontou um distanciamento da produção
de saúde no país em relação aos resultados pretendidos pelo SUS (PAIM, 1997; MENDES, 2011). A expressão de uma ética democrática
e cidadã na saúde brasileira, cujos princípios são a universalidade e equidade de acesso, a integralidade com qualidade do cuidado e a
descentralização com participação da comunidade podem encontrar na gestão da clínica, orientada à agregação de valor à saúde e à vida
das pessoas, diretrizes que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios contemporâneos do SUS.
PRECEPTORIA NO SUS
3. A Preceptoria no SUS e os novos

desafios na formação em Saúde
Helena Lemos Petta
Eliana Claudia de Otero Ribeiro
Embora presente em nossa Constituição Federal desde 1988, no seu Art. 200, inciso III, que o Sistema Único de Saúde - SUS tem como
competência “ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde”, este permanece ainda sendo um enorme desafio a ser enfrentado
por gestores, educadores e profissionais de saúde: a formação, a qualificação, a valorização e a regulação dos profissionais de saúde a partir
das necessidades de saúde da população.
Muitas têm sido as iniciativas no campo da educação dos profissionais de saúde, tanto governamentais, como da sociedade civil organizada
e, de maneira geral, durante esses anos, tiveram como foco central a reorientação da formação na saúde nos cursos de graduação. Neste
sentido, é importante destacar, no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Educação, o lançamento de Programas de incentivo às mudanças
curriculares, como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PROMED, 2001; PRO- SAÚDE, 2005) e à
integração ensino-serviço-comunidade, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET-Saúde, 2010).
No âmbito da pós-graduação, destaca-se em 2009, o lançamento do Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas
em Áreas Estratégicas - PRO-RESIDÊNCIA e o PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL, com objetivo de induzir a ampliação e abertura de
19
novas vagas e programas de residência médica em regiões e especialidades prioritárias para o Sistema Único de Saúde e de priorizar o
financiamento de bolsas para programas de Residência Multiprofissional e em Área Profissional de Saúde para as regiões e áreas estratégicas
para o SUS. Em articulação com a política de ampliação de vagas, esse programa busca a mudança do modelo curricular dos programas de
residência, a partir de uma concepção que prioriza as necessidades sociais, a integração dos processos formativos aos serviços assistenciais
organizados em redes de atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista.
Em 2013 este conjunto de iniciativas culminou com o lançamento do Programa “Mais Médicos” que, além de levar médicos brasileiros e
estrangeiros para regiões onde há escassez e ausência destes profissionais, propõe uma série de medidas estruturantes para aprimorar a
formação médica, entre elas a mudança da lógica de abertura de novos cursos de medicina, reorientando-a para suprir os vazios assistenciais
e de formação no país. O Ministério da Saúde e da Educação pretendem atingir com o Programa Mais Médicos a criação de 11,5 mil vagas
nos cursos de medicina no país e de 12 mil vagas para formação de especialistas até 2017, buscando alcançar o objetivo de universalizar a
residência médica para todos os graduados em Medicina, a partir desta data. A prioridade das vagas criadas na expansão é para Medicina
Geral de Família e Comunidade (MGFC), formando profissionais capazes de atuar na Atenção Básica e cobrir a demanda originada pela
obrigatoriedade de cumprir o 1º ano do programa de Residência em Medicina Geral de Família e Comunidade para o ingresso nos programas
de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015).
Também como parte deste programa, foi criado o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e em Área Profissional
da Saúde com o objetivo de incentivar a formação de especialistas na modalidade residência, caracterizada pela integração ensino-serviço-
comunidade, em campos de atuação estratégicos para o SUS, localizados principalmente nas áreas e redes prioritárias, e definidos em
comum acordo com os gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas (BRASIL, 2015).
Considerando a ampliação de escala na graduação e na pós-graduação de profissionais de saúde e a importância da inserção destes
estudantes nos cenários do SUS, tornou-se uma prioridade a capacitação dos profissionais de saúde na área de educação, visando uma
maior aproximação entre os mundos do ensino e do trabalho.
Nesse contexto, a construção de ações educacionais sinérgicas às propostas que induzem mudanças na formação de profissionais de saúde
constitui-se em ação estratégica para a parceria entre o IEP/HSL e o Ministério da Saúde.
Na realidade atual, os preceptores de graduação ou pós graduação em exercício são, em geral, profissionais com especialização na área de
saúde, formados no modelo biomédico e num currículo tradicional, com pouco ou quase nenhuma capacitação na área de educação.
As propostas educacionais do IEP/HSL para a capacitação de profissionais de saúde articulam o desenvolvimento de capacidades nas áreas
de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência. Por meio desse novo
perfil, são tensionados os modelos hegemônicos de atenção à saúde e de educação na saúde e apontados modelos alternativos, focados na
melhoria da qualidade da atenção à saúde.
O modelo biomédico é uma abordagem a ser superada, em função da concepção mecanicista do processo saúde-doença, do reducionismo
aos fatores biológicos da causalidade do adoecimento, do foco na doença e no indivíduo, e da hegemonia dos serviços de saúde hospitalares,
como lócus privilegiado do ensino e do cuidado em saúde. Em grande parte, os modelos tradicionais de ensino e de organização do
trabalho em saúde refletem uma excessiva fragmentação dos saberes, a compartimentalização do trabalho dos diferentes profissionais e
a verticalização dos processos de gestão. Os resultados dessa modelagem na atenção à saúde vem produzindo um cuidado fragmentado,
hierarquização do processo de trabalho e um crescimento, sem controle, das especialidades médicas.
20
Ao reorientar a modelagem da atenção à saúde para sistemas integrados, a articulação da promoção, preservação e recuperação da saúde,
a partir de uma concepção ampliada do processo saúde-doença, coloca em foco os resultados que agregam valor à saúde das pessoas,
ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das necessidades de saúde das populações, com a articulação do
componente biológico, das questões subjetivas e histórico-sociais, abre o espectro para o acolhimento de necessidades das pessoas e
populações, considerando suas singularidades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade.
Ao articularmos a formação de profissionais de saúde nos cenários do SUS colocamos essas diferentes modelagens e suas fundamentações
em reflexão. A vivência em sistemas integrados oportuniza para estudantes e profissionais uma atuação a partir da identificação de
necessidades de saúde das pessoas e populações. Quando esse processo ocorre de modo ampliado, também aumentamos as possibilidades
de intervenção no processo saúde-doença e promovemos a produção de saberes interdisciplinares e multiprofissionais, característicos de
uma organização do trabalho em equipes de saúde.
Uma atenção à saúde orientada por essa concepção e pelos princípios do SUS, com destaque para a integralidade e a equidade do acesso,
pode conformar redes de atenção que qualifiquem o cuidado. Com a presença de estudantes de graduação e pós-graduação, essa rede
de atenção à saúde ganha uma dimensão de rede escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde, uma vez que os serviços
podem passar a ser considerados como organizações que também aprendem.
A construção da identidade do preceptor numa rede escola passa pela valorização da preceptoria e pela definição de um perfil de
competência que articule as dimensões de Gestão, Atenção e Educação - traduzindo um conjunto de capacidades necessárias ao exercício
da prática da preceptoria. Esse novo perfil de preceptor deve:
PRECEPTORIA NO SUS
(i) orientar a organização das práticas voltadas à construção de um cuidado integral, eficiente, efetivo e seguro, pautado pela garantia de
acesso, continuidade, equidade e qualidade da atenção à saúde, especialmente por meio da aplicação de ferramentas e dispositivos da
gestão da clínica;
(ii) promover a articulação do trabalho e da educação, participando de iniciativas de mudanças nas práticas educativas e de cuidado,
orientadas às necessidades de saúde da população;
(iii) facilitar processos de aprendizagem promovendo o pensamento crítico e reflexivo do educando, mostrando responsabilidade, tolerância
e comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade.
Nesse contexto, o curso de especialização “Preceptoria no SUS” - PSUS visa capacitar profissionais de saúde para contribuírem num processo
contínuo de transformação das práticas de saúde, viando a consolidação do SUS como uma rede escola onde ensinar e aprender fazem
parte do cotidiano do trabalho em saúde.
4. O Curso de Especialização em Preceptoria no SUS

Helena Lemos Petta
Eliana Claudia de Otero Ribeiro 21
O curso de especialização em “Preceptoria no SUS” – PSUS foi construído a partir da identificação de macroproblemas no exercício da
preceptoria no contexto do SUS, em diálogo com o perfil de competência do preceptor a ser capacitado.
4 . 1 . O S M A C R O P R O B L E M A S N O Â M B I T O D A P R E C E P T O R I A N O S U S
Os macroproblemas representam os principais desafios da preceptoria no SUS e foram definidos pelos autores do curso a partir de uma
leitura reflexiva da atual realidade enfrentada na integração ensino-serviço no contexto do SUS. Os principais macroproblemas são:
“Modelo hegemônico de formação focado na dimensão biológica e no cuidado hospitalar”
A excessiva fragmentação dos conhecimentos somada à redução da saúde à sua dimensão biológica e à priorização dos serviços hospitalares,
como lócus do ensino e do cuidado, dificultam a contextualização do processo saúde-doença e a inclusão de suas dimensões subjetiva e
social, tanto na identificação de necessidades de saúde como na elaboração de planos de cuidado.
“Desarticulação entre as instituições formadoras e os serviços de saúde”
O distanciamento na área da saúde entre os mundos do trabalho e do ensino e a pouca valorização dos problemas do trabalho como
disparadores da aprendizagem dificultam a orientação da formação para o enfrentamento das necessidades de saúde da sociedade e a
construção de compromissos compartilhados entre essas instituições no ordenamento e na formação de profissionais de saúde para o SUS.
“Baixo grau de articulação dos programas de residência com as redes de atenção à saúde”
A resistência à inserção de residentes e docentes no cotidiano dos diferentes cenários do trabalho em saúde; a pouca aproximação da
academia em relação aos problemas do SUS; a baixa ou nenhuma participação dos profissionais médicos na capacitação dos residentes de
outros núcleos profissionais; insuficiente reconhecimento, pela universidade, dos serviços como espaços produtores de conhecimento e
dos preceptores como educadores geram obstáculos à articulação dos programas de residência às redes de atenção à saúde;
“Incipiente utilização de tecnologias educacionais que potencializam a aprendizagem”
A utilização de métodos tradicionais de ensino-aprendizagem, baseados na transmissão de informações e voltados à memorização do
conhecimento, dificultam o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, comprometido com a transformação da realidade.
“Baixa valorização das atividades de preceptoria nos diferentes cenários do SUS”
Processos inexistentes ou pouco efetivos de capacitação pedagógica para a prática da preceptoria; escassas iniciativas de reconhecimento
da atuação daqueles que se dedicam ao cuidado e ao ensino; insuficiente infraestrutura nas unidades de saúde para as atividades de
preceptoria e o precário reconhecimento, pela academia, do SUS como cenário privilegiado para a formação em saúde conferem uma baixa
22 legitimidade da preceptoria nesse cenário.
4.2. O PERFIL DE COMPETÊNCIA
O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, a partir da
articulação dos referenciais teórico-metodológicos da abordagem dialógica de competência (LIMA, 2005) com os princípios da educação
de profissionais de saúde no contexto do SUS.
Foram analisados os perfis de competência construídos para os cursos anteriormente realizados de Educação na Saúde para Preceptores do
SUS, de Gestão da Clínica nas Redes de Atenção à Saúde e de Regulação em Saúde no SUS. Também houve um diálogo com as: Diretrizes
Curriculares Nacionais (Brasil, 2001), Princípios do Sistema Único de Saúde (Lei 8080, 1990) e Princípios da Aprendizagem de Freire (2008),
Bandura (1982), Knowles (1990) e Vygotsky (2011).
Competência é aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinência e sucesso,
os problemas da prática profissional, em diferentes contextos (LIMA, 2013). Assim, a combinação das capacidades cognitivas, atitudinais e
psicomotoras, mobilizadas para a realização de uma ação, foi traduzida por desempenhos que refletem a excelência na prática da preceptoria
nos cenários do SUS.

PRECEPTORIA NO SUS
O perfil de competência do profissional de saúde, no exercício da preceptoria, está representado pela articulação de três áreas de
competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional (QUADRO 2):
- Saúde: Atenção à saúde e preceptoria
- Gestão: Gestão do trabalho e da educação na saúde
- Educação: Formação profissional e produção de conhecimento na saúde
Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos que retratam a integração
das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais na realização de tarefas nos diferentes contextos de trabalho do preceptor. Assim,
o perfil do preceptor competente se expressa por meio de desempenhos de excelência nas áreas de gestão, atenção à saúde e educação
(QUADRO 2).
A seleção de conteúdos e das atividades educacionais do curso de especialização “Preceptoria no SUS” foi orientada pela articulação entre as
capacidades de gestão, de atenção à saúde e educativas requeridas para o enfrentamento dos macroproblemas da preceptoria nas regiões
de saúde e o desenvolvimento integrado dos desempenhos que conformam o perfil desejado.
23
Quadro 2. Perfil de competência do Preceptor, IEP/HSL, 2017.
Área de competência de Saúde: Atenção à Saúde e Preceptoria

Promove o estabelecimento de uma relação profissional ética no contato com as pessoas sob
cuidado, familiares e/ou responsáveis, favorecendo o acesso e a construção de vínculo desses
com o serviço e os profissionais.
Estimula a identificação de queixas e/ou motivos trazidos pelas pessoas, sem a explicitação de
julgamentos. Favorece a abordagem do contexto de vida e dos elementos biológicos, psicológicos
e socioeconômico-culturais relacionados ao processo saúde-doença.
Promove o uso de linguagem compreensível aos pacientes, destacando a importância do relato
Favorece a espontâneo e do cuidado com a privacidade e conforto desses.
investigação
de problemas Favorece a utilização do raciocínio clínico-epidemiológico e de técnica semiológica acurada na
de saúde investigação de sintomas e sinais, condições correlatas, hábitos, fatores de risco e antecedentes
individuais pessoais e familiares, considerando os contextos pessoal, familiar, do trabalho, ambiental e outros
pertinentes.
Apoia a formulação de problemas mais prováveis, auxiliando na articulação da história e exame
clínicos e na utilização de exames complementares, segundo melhores evidências científicas,
condições de acesso e relação custo benefício.
Estimula que os problemas de saúde sob investigação sejam informados e esclarecidos aos
pacientes, familiares ou responsáveis, de forma ética e humanizada, acolhendo dúvidas e
questionamentos desses.
Promove a
atenção à saúde
a partir das Estimula a análise das necessidades de saúde, das causas, efeitos e determinantes no processo
necessidades saúde-doença de grupos de pessoas e/ou de comunidades sob cuidado no âmbito em que se
individuais Favorece a desenvolve a preceptoria. Favorece a utilização de dados colhidos na escuta atenta de grupos
e coletivas, investigação e/ou comunidade e de dados secundários e/ou informações que incluam as dimensões clínico-
24 envolvendo de problemas epidemiológicas, cultural, socioeconômica, ecológica e das relações intersubjetivas e dos valores.
a equipe e de saúde
coletiva Favorece a formulação de diagnósticos de saúde e a priorização de problemas segundo sua
estudantes
magnitude, existência de recursos para o seu enfrentamento e importância técnica, cultural e
política da situação.
Estimula a utilização da saúde baseada em evidências para a construção de uma atenção integral
à saúde, promovendo qualidade e segurança no cuidado.
Favorece a construção de planos terapêuticos e projetos de intervenção que contemplem as
dimensões de promoção, prevenção, tratamento e reabilitação, cuidado em rede, de modo
contextualizado e comprometido com o diálogo entre as necessidades referidas pelas pessoas
Promove a sob cuidado e as percebidas pelos profissionais de saúde.
construção de
um cuidado Promove o uso racional de recursos disponíveis para a construção de planos terapêuticos e de
integral projetos de intervenção voltados à melhoria da atenção à saúde oferecida aos usuários.
à saúde Favorece o compartilhamento de decisões e estimula a autonomia para o autocuidado e a
individual participação da equipe multiprofissional e dos estudantes na atenção à saúde.
e coletiva
Promove a valorização do registro dos dados relevantes no prontuário de forma clara e legível
como expressão do compromisso com a qualidade do cuidado e da comunicação entre
profissionais e familiares.
Favorece a discussão e consolidação dos dados registrados, de modo orientado à melhoria dos
indicadores de morbidade e mortalidade e à redução de riscos, danos e vulnerabilidades.
Favorece o acompanhamento e a avaliação de processos, resultados e impacto das ações

desenvolvidas nos planos terapêuticos e projetos de intervenção, valorizando a escuta qualificada
Acompanha e avalia a atenção de usuários, equipes, docentes, preceptores e estudantes.
à saúde individual e coletiva,
com a equipe e estudantes Promove práticas de prestação de contas e de ajustes permanentes na produção do cuidado,
de modo a orientá-lo pela qualidade, eficiência e efetividade, e pelo compromisso de que as
escolhas sejam pautadas pelo valor agregado à qualidade de saúde e de vida dos usuários.
PRECEPTORIA NO SUS
Quadro 2 (cont.) Perfil de competência do Preceptor, IEP/HSL, 2017.
Área de competência de Gestão: Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Ações-chave Desempenhos
Estimula a identificação de oportunidades, potencialidades e os aspectos que requerem

melhoria, tanto em relação à organização do trabalho para um cuidado integral como
Favorece a em relação à prática educacional dos profissionais.
identificação
Promove a análise dos contextos interno e externo ao trabalho de preceptoria,
de obstáculos e
identificando atores envolvidos, reconhecendo a existência de interesses antagônicos e
oportunidades
buscando a criação de espaços de diálogo e pactuação, orientados por uma perspectiva
à articulação
de complementaridade entre as diferentes visões e saberes.
do trabalho
e educação Estimula a identificação e priorização de problemas que retardam ou impedem o
na saúde desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-serviço, incluindo análises
de estrutura, processos e recursos necessários para a sua execução com o uso de
ferramentas do planejamento estratégico.
Promove o
desenvolvimento
do trabalho e da Promove a elaboração de estratégias e ações contextualizadas e articuladas para o
educação na saúde enfrentamento dos problemas priorizados e o alcance dos resultados pactuados,
utilizando movimentos de negociação e de produção de consensos.
Estimula a construção de uma relação ética, solidária e transformadora entre os
sujeitos envolvidos nas práticas de preceptoria, favorecendo o reconhecimento de 25
Promove a responsabilidades e compromissos compartilhados para a melhoria contínua da
articulação do qualidade do cuidado e da formação de profissionais de saúde, no contexto do SUS.
trabalho e da Favorece a utilização de informações e dos elementos que agreguem valor na tomada
educação no de decisão, estimulando o uso de indicadores, melhores práticas e evidências científicas.
exercício da Promove a socialização de informações de modo a construir decisões compartilhadas e
preceptoria ampliar o comprometimento dos profissionais de saúde, preceptores e estudantes com
a qualidade da saúde e da formação em serviço, na rede de atenção à saúde.
Contribui para a organização de programas educacionais propostos pela parceria entre
instituições formadoras e serviços de saúde, levando em conta as políticas nacionais de
saúde, educação e de integração ensino-serviço e as potencialidades e limitações das
organizações envolvidas.
Promove uma cultura de avaliação comprometida com a melhoria dos processos,

produtos e resultados, estimulando o compromisso de todos com a transformação das
práticas e da cultura instituídas, de modo a orientá-las por resultados que agregam valor
à saúde, à qualidade de vida das pessoas e à excelência da formação em serviço.
Promove o acompanhamento e avaliação Favorece o acompanhamento da articulação entre as práticas de cuidado e de educação
do desenvolvimento articulado das práticas na saúde, utilizando indicadores quantitativos e qualitativos para análise de programas
de cuidado e de educação na saúde educacionais desenvolvidos na rede de atenção à saúde.
Participa e promove espaços para avaliação formativa, apresentação dos resultados
alcançados e prestação de contas. Cria espaços protegidos para reflexão sobre as
práticas, assegurando a expressão das perspectivas dos envolvidos, em especial, dos
usuários e estudantes.
Quadro 2 (cont.) Perfil de competência do Preceptor, IEP/HSL, 2017.
Área de competência de Educação: formação profissional e produção de conhecimento em saúde

Promove a identificação de necessidades e oportunidades de aprendizagem dos estudantes, da equipe, das

Identifica pessoas e famílias atendidas a partir da reflexão sobre as práticas de saúde e de gestão do trabalho e da educação
necessidades de na saúde, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem, culturas e valores.
aprendizagem
Identifica suas próprias necessidades de aprendizagem como profissional e preceptor.
Desenvolve atividades educacionais a partir das necessidades de aprendizagem identificadas, considerando e

respeitando o conhecimento prévio de cada um e favorecendo o desenvolvimento de novas capacidades voltadas
à superação das limitações e dificuldades.
Desenvolve ações
Promove a educação pelo exemplo e atua como facilitador de aprendizagem de educandos e da equipe em que
educacionais
atua, incentivando a inovação e a melhoria da qualidade das práticas.
no exercício da
preceptoria Estimula a curiosidade, a independência intelectual e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o
cotidiano do trabalho em saúde. Favorece a utilização de experiências e vivências na construção de pontes com os
disparadores de aprendizagem. Estimula a busca de evidências científicas e de melhores práticas, favorecendo a
análise crítica de informações e a capacidade de aprender ao longo da vida.
26 Promove a cultura de avaliação de programas educacionais desenvolvidos no contexto do SUS, visando a

potencialização da preceptoria e da integração ensino-serviço para a melhoria qualidade da atenção à saúde e da
Avalia ações
educação no trabalho.
e processos
educacionais Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades educacionais realizadas no exercício da
no exercício da preceptoria, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e conquistas.
preceptoria
Faz e recebe críticas de modo ético, orientado à construção de significados, utilizando acertos e erros como
insumos para a aprendizagem profissional, organizacional e para o exercício reflexivo da preceptoria.
Promove a utilização e a avaliação de inovações tecnológicas de processos e de produtos em saúde e em educação

na saúde, estimulando uma prática transformadora na atenção à saúde e na educação.
Identifica necessidades de novos conhecimentos a partir da realidade e dos desafios do trabalho em saúde e da
Apoia a produção formação profissional em serviço.
de novos Participa e estimula a participação dos estudantes e da equipe na produção científica ou tecnológica em saúde,
conhecimentos assentada em princípios ético-científicos e orientada pelas necessidades de saúde das pessoas, de fortalecimento
do SUS e melhoria dos processos de formação em serviço.
Favorece e apoia processos de disseminação e compartilhamento de saberes, orientados ao desenvolvimento de
competência dos educandos e à melhoria da qualidade de saúde da população.
PRECEPTORIA NO SUS
4 . 3 . A S C A R A C T E R Í S T I C A S D A I N I C I A T I VA E D U C A C I O N A L
Considerando os macroproblemas e o perfil de competência, o grupo de autoria do curso definiu a abordagem educacional do PSUS
segundo as diretrizes pedagógicas das iniciativas educacionais vinculadas aos Projetos de Apoio ao SUS do IEP/HSL. Nesse sentido, o curso
PSUS foi construído segundo uma abordagem construtivista da educação, traduzida num currículo integrado e orientado por competência.
Nas atividades educacionais relacionadas ao PSUS, os conteúdos foram selecionados a partir do diálogo entre os macroproblemas e o perfil
de competência esperado para o preceptor que atua no contexto do SUS. O detalhamento da estrutura curricular está explicitado no item
7 desse caderno.
4 . 4 . A S E D I Ç Õ E S A N T E R I O R E S D E S S A I N I C I A T I VA
O PSUS está em sua quinta edição, sendo que na anterior foi oferecido de modo articulado ao PRM para todas as carreiras da área da
saúde que atuam com graduação e pós-graduação em serviços de saúde, segundo as necessidades identificadas nos municípios e regiões
envolvidos. Nas três primeiras edições, o PSUS foi denominado “Educação na Saúde para Preceptores do SUS” e ofertado juntamente, em
regiões, com os cursos “Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde” e “Regulação em Saúde no SUS”.
Na quarta edição do PSUS, o curso foi desenvolvido em municípios indicados pelos parceiros e articulado com outra iniciativa educacional,
relacionado ao mesmo objeto – a preceptoria – “Especialização em Preceptoria de Residência Médica no SUS – PRM” e como critérios para
a seleção dos municípios foram considerados os locais aprovados para abertura de curso de medicina, ou com ausência de programas de
27
residência médica e em área profissional de saúde, mas com capacidade instalada potencial (Apêndice C).
A tabela a seguir mostra o número total de regiões, vagas e período em que foram ofertados os cursos de especialização PSUS e PRM, de
2012 a 2016.
Tabela 1. Distribuição de vagas segundo número de regiões/municípios e períodos da capacitação em preceptoria, IEP/HSL, 2012-16.
Cursos Nº Vagas/Curso Nº Regiões Período
1ª Edição PSUS 480 10 Agosto/2012 a Junho/2013
2ª Edição PSUS 960 20 Agosto/2013 a Junho/2014
3ª Edição PSUS 1.920 40 Março a Dezembro/2014
4ª Edição PSUS 400 Novembro/2015 a Setembro/2016

48
1ª edição PRM 1.000 Novembro/2015 a Setembro/2016
Total 4.760 118 regiões 2012 a 2016

5. Objetivos e metas do curso
5 .1 . G E R A L
Contribuir para melhoria da atenção à saúde no SUS, por meio da capacitação de profissionais que atuam como preceptores em cenários
reais de cuidado à saúde, visando à reorientação articulada dos modelos de atenção e de formação, no sentido da ampliação da qualidade,
do acesso e da integralidade do cuidado em redes de atenção à saúde.
5.2. ESPECÍFICOS
Capacitar 920 preceptores como educadores na área da saúde, ampliando suas capacidades nas dimensões da atenção, da educação e da
gestão do trabalho e da educação;
Apoiar a elaboração de até 920 Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC;  
Apoiar a construção de pelo menos 92 projetos aplicativos; 
Acompanhar e avaliar os produtos e resultados desse projeto realizado em parceria pelo HSL/MS;
Apoiar a articulação ensino-trabalho nos municípios indicados, de modo que o trabalho e a academia sejam corresponsáveis tanto pela
formação de profissionais como pela produção de cuidado, numa rede escola de atenção à saúde;
28
Estimular a valorização do exercício da preceptoria e da construção da identidade do preceptor como um facilitador de aprendizagem
comprometido com a transformação da realidade;
Fortalecer as políticas e os programas de reorientação da formação de profissionais de saúde e da educação de profissionais em serviço.
5.3. TÍTULO CONCEDIDO
Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus ao título de especialização em “Preceptoria no SUS”, a ser concedido pelo
Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa.
PRECEPTORIA NO SUS
6. Currículo integrado

A integração interdisciplinar e entre a teoria e a prática, mundo do trabalho e da aprendizagem, e entre processos educativos e de atuação
profissional é um dos fundamentos dessa iniciativa educacional. Essa integração é expressa pela (o):
(i) construção e validação do perfil de competência, a partir de uma investigação de práticas competentes, segundo uma
abordagem metodológica específica (LIMA et al., 2014); 
(ii) identificação de macroproblemas ou desafios a serem enfrentados pelos profissionais formados e a serem capacitados,
considerando-se o contexto interno e externo das condições de saúde-doença e do SUS no país;
(iii) exploração da teoria a partir de situações prevalentes do mundo do trabalho, relacionadas aos macroproblemas e desafios a
serem enfrentados;
(iv) participação interdisciplinar e multiprofissional dos autores e consultores responsáveis pelos conteúdos específicos para o
desenvolvimento do perfil de competência e pela construção das experiências e das atividades educacionais do curso;
(v) desenvolvimento de intervenções na realidade, visando à construção de processos de mudança voltados à melhoria e
consolidação do SUS;
(vi)avaliação formativa e somativa envolvendo todos os atores e dimensões do programa (LIMA et al., 2016)
6 .1 . P R O C E SS O E N S I N O -A P R E N D I Z AG E M
29
O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (i) nas teorias interacionistas da educação; (ii) na metodologia científica; (iii) na
aprendizagem significativa; (iv) na integração teoria-prática; e (v) na dialogia.
O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem:
produtos sociais e culturais), e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas
que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), esta iniciativa está fundamentada na abordagem
construtivista (REGO, 1995).
Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de
pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista,
comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a
experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o adquirido
e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes de
reprodução/transformação de uma sociedade e cultura sendo, por isso, histórica e socialmente constituídos (REGO, 1995).
Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar
as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades, a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky,
nascido em 1896 na Bielo Rússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo
Vygotsky (1998) a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que só
são possíveis de se desenvolver por meio da agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou com
fontes de informação possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios.
Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões, por meio da formulação de
perguntas frente a um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem questionar tanto o
senso comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos
saberes e uma base verificável para o conhecimento, incluindo a análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos, que
fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996).
Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em reconhecer
os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para tanto, deve
promover a religação dos saberes fragmentados e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010).
Em relação à aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista que destacou a
necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano,
os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam
buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é
construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na vida
pessoal e profissional. Assim, o processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles
30
envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000).
Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e da
vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo norte
americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como um
processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para este autor, também norte americano, a utilização de pequenos grupos ao
invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização
curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS,
1980; SCHMIDT, 1993).
Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de problemas
elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor, identificam
seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscarem novas informações.
Esse movimento, traduzido pela formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para
a aprendizagem ao longo da vida e dialoga com a metodologia científica, que requer uma análise critica de fontes e informações
(VENTURELLI, 1997).
PRECEPTORIA NO SUS
Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos
as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo e não como a finalidade do processo educacional. Os
problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam
uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.
Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de
liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de
Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com
o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008).
Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca
reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e
pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as
dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às
necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento
(MATURANA, 2009).
31
A partir desses referenciais foram selecionados três métodos de ensino-aprendizagem, utilizados no Curso PSUS: (i) espiral construtivista; (ii)
problematização; e (iii) aprendizagem baseada em equipes. Para as metodologias da problematização e aprendizagem baseada em equipes
foram produzidos ajustes, visando uma melhor adaptação às atividades curriculares e unidades educacionais do curso.
6.1.1. ESPIRAL CONSTRUTIVISTA
A espiral construtivista (LIMA, 2017) apresenta elementos da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia
científica, da aprendizagem significativa e da abordagem dialógica. Por responder integralmente aos princípios educacionais estabelecidos
para as iniciativas educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS e por possibilitar tanto o processamento de situações-problema como de
narrativas de prática, essa é a principal metodologia educacional utilizada no Curso PSUS.
Os autores e especialistas do curso produziram as situações-problemas contextualizadas num cenário simulado da prática profissional. A
partir da perspectiva dos participantes, relatos reflexivos das práticas reais do trabalho no contexto do SUS, sistematizados em narrativas
da prática, são produzidos e igualmente processados. Os movimentos da espiral construtivista devem ser desencadeados por esses
disparadores, que simulam ou retratam problemas da realidade.
O processamento de cada disparador deve ser singularizado, conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos
participantes. A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas
educacionais desse processo como movimentos articulados, que se retroalimentam (FIGURA 3).
Identificando
problemas
Formulando Avaliando
explicações o processo
Elaborando Construindo
questões novos significados
Buscando
novas informações
Figura 3. Espiral construtivista3 do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador.
32
Movimento: Identificando problemas e formulando explicações
A identificação de problemas, a partir de um estímulo educacional, deve promover que cada estudante explicite suas ideias, percepções,
sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem
explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a uma dada situação, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades
de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na
elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas.
Movimento: elaborando questões de aprendizagem
As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e pactuação,
no coletivo, das questões consideradas mais potentes4 e significativas para o atendimento destas necessidades e ampliação das capacidades
de enfrentamento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes.
3 T raduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado – University of Illinois at Chicago.
Department of Health Education]
4 Questões voltadas à compreensão, aplicação, análise, síntese ou avaliação implicam o estudo dos aspectos conceituais e os aprofundam.
PRECEPTORIA NO SUS
Movimento: buscando novas informações
A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente, pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados deve ser
estimulado, por meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégia de busca utilizada pelos
estudantes e o grau de confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo
da vida.
Movimento: construindo novos significados
A construção de novos significados deve ser um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas
pesquisas/buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações.
Ela ocorre durante todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que
utilizamos com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se
considerar as evidências apresentadas.
Movimento: avaliando processo e produtos

33
Outro movimento valorizado na espiral é a avaliação. A avaliação formativa deve ser realizada, verbalmente, ao final de cada atividade
e assume um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a autoavaliação, incluindo seu processo individual de
aprendizagem (metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos
significados nesse processo. Para além do processo, os grupos devem analisar os produtos alcançados e decidir se há ou não necessidade de
continuar o aprofundamento da produção de saberes.
6.1.2. METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA
Além da metodologia da espiral construtivista, a metodologia da problematização também é utilizada no desenvolvimento de projetos
de intervenção nas realidades concretas dos participantes das iniciativas educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS. A metodologia da
problematização – MP é baseada na adaptação produzida por Bordenave e Pereira (2001), a partir do Arco de Charles Maguerez. Utilizando
essa metodologia, propomos que o processo de aprendizagem também seja disparado pela identificação de problemas, por meio da
observação da realidade, visando à construção de intervenções que posam produzir melhorias nessa realidade (Figura 4).
Teorização
Pontos-chave Hipóteses de Solução
Observação da Realidade
Aplicando à Realidade
(Problema)
Realidade
Figura 4. Etapas do Arco da Metodologia Problematizadora
Fonte: Bordenave & Pereira, 2001, p.10.
A partir da observação da realidade e da identificação de problemas por um conjunto de atores que almejam transformar a realidade, devem
ser levantados pontos-chave para o aprofundamento teórico, no sentido de serem construídas hipóteses de solução para a intervenção e
transformação da realidade.
34 Os ajustes produzidos a essa metodologia redimensiona o papel do docente nesse processo, no sentido de ampliar a autonomia do
participante tanto na identificação de problemas como na teorização e na construção de intervenções (CALEMAN et al., 2016). No Curso de
Especialização em Preceptoria no SUS a sistematização dessa intervenção é chamada de Projeto Aplicativo.
Ao considerarmos que “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2008), a construção de
um projeto aplicativo, como parte dos produtos esperados no desenvolvimento de iniciativas educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS,
representa uma oportunidade concreta para produzirmos ações na perspectiva dos sujeitos que desejam transformar a realidade.
No projeto aplicativo, o objeto de estudo e de aprendizagem coincide com os problemas ligados à vivência concreta dos participantes do
grupo afinidade, no contexto do SUS e com a possibilidade de intervenção nesses problemas. Os planos de intervenção devem ser baseados
no aprofundamento teórico e reflexivo sobre a cadeia explicativa de causas e consequências dos problemas identificados e o facilitador atua
no sentido de favorecer esse processo e não como especialista.
O principal diferencial para a escolha dessa metodologia é a possibilidade de retorno/aplicação na realidade que permite a produção de
propostas de intervenção, apoiadas por referenciais do planejamento estratégico situacional, pelos atores que nela identificaram aspectos
insatisfatórios.
Do ponto de vista educacional, apoiar o desenvolvimento: (i) do compromisso dos participantes na construção de um ou mais projetos
aplicativos, (ii) da capacidade de leitura da realidade e de análise de cenários e atores sociais, (iii) da abertura e disponibilidade para identificar
diferentes valores e visões dos atores envolvidos frente a um determinado problema, (iv) da construção de um ambiente de confiança e de
pactos que considerem a perspectiva dos atores envolvidos e finalmente (v) do desenvolvimento do pensamento estratégico em saúde são
os principais objetivos do uso dessa metodologia.
PRECEPTORIA NO SUS
6.1.3. APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES
A aprendizagem baseada em equipes ou TBL - Team-based Learning, na língua inglesa, foi desenvolvido por Larry K. Michaelsen, na
Universidade de Oklahoma, em 1970 (MICHAELSEN, 1983). Essa metodologia foi ajustada às necessidades de conectar educandos de
diversos pontos do território nacional e de utilizar metodologias ativas para grandes grupos de participantes (LIMA et al., 2016a).
O TBL se baseia na: elaboração dos materiais didáticos a serem trabalhados; formação e trabalho em equipe; corresponsabilização e
engajamento dos participantes no processo ensino-aprendizagem; aplicação dos conhecimentos e devolutiva de especialistas. A utilização
do trabalho em equipes é uma estratégia para favorecer a aprendizagem ativa e ampliar a troca de saberes entre os participantes.
Por meio de três etapas, um determinado conteúdo deve ser contextualizado para ser trabalhado de modo dinâmico e interativo, requerendo
proatividade tanto de professores como de estudantes. Na primeira etapa ocorre a preparação dos materiais pelos autores e especialistas
do curso. Na segunda etapa, os facilitadores de aprendizagem coordenam as atividades de leitura do material, resposta individual e em
equipes para os testes elaborados pelos autores do curso. Após as discussões dos resultados dos testes, as equipes devem ser estimuladas
a aplicarem seus conhecimentos em desafios relacionados a um contexto simulado (QUADRO 3).
Quadro 3. Momentos do desenvolvimento do Team Based Learning – TBL
MOMENTO I MOMENTO II MOMENTO III 35

Preparação do material Compartilhamento Aplicação dos conceitos
Elaboração do contexto/cenário/
Realização do Teste individual
situação e teste pelos docentes
Realização do Teste em equipe Desafios e tarefas da equipe
Levantamento das explicações, dúvidas e Avaliação do trabalho

Análise individual do material
pelos participantes questões com devolutiva do especialista
(presencial ou por vídeo-transmissão)
Avaliação do trabalho
Fonte: Traduzido e adaptado de Michaelsen LK e Sweet M (2008)
O foco da construção de conhecimentos deve ser colocado no desenvolvimento do raciocínio e na aplicação. Além de conteúdos cognitivos
também podem ser exploradas capacidades dos domínios psicomotor (comunicação verbal e não verbal nas equipes) e atitudinal (valores e
sentimentos). Para tanto, os facilitadores que coordenam a atividade devem apoiar o desenvolvimento de uma aprendizagem colaborativa
entre participantes das equipes, promovendo o respeito aos distintos saberes e experiências.
O engajamento dos participantes nas atividades, a corresponsabilização na realização de tarefas pactuadas, o interesse em buscar o
conhecimento e a disposição para colaborar com a respectiva equipe na aplicação dos conhecimentos construídos são aspectos a serem
estimulados pelos facilitadores.

6 . 2 . C O M U N I D A D E D E A P R E N D I Z A G E M : D I A L O G I A E F A C I L I T A Ç Ã O
As comunidades de aprendizagem são formadas por especializandos, docentes, gestores e coordenadores do curso e dos projetos
educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências
e à construção de novos saberes. Cada um deve buscar aprender com outros, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem
também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários,
corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional,
as comunidades de aprendizagem, que incluem especializandos, devem ser distintamente organizadas em:
• Equipes diversidade: formadas por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias dos
especializandos. Essas equipes trabalham, fundamentalmente, em autogestão, com apoio dos facilitadores de aprendizagem. Visam a
ampliação da compreensão sobre determinados fenômenos e a aplicação do conhecimento em cenários simulados da prática profissional;
• Grupos diversidade: formados por até 10 participantes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias
dos especializandos. Cada grupo é acompanhado por um docente no papel de facilitador. As atividades nesses grupos visam a ampliação
das explicações e das possibilidades de intervenção em relação a uma determinada situação. Em cursos de especialização, os grupos são
redistribuídos na metade do curso;
36 • Grupos afinidade: formados por até 10 participantes com atuação/vinculação às ações ou aos serviços relacionados a um determinado
contexto/foco de interesse. Esses grupos são acompanhados pelo mesmo facilitador durante todo o curso de especialização.
Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada
por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância e
a generosidade visam a construção de diálogos e metapontos de vista, no sentido de ampliarmos a compreensão sobre os fenômenos
envolvidos nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999).
6 . 3 . PA P E L D O S E S P E C I A L I Z A N D O S
A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os especializandos do papel passivo de receber e reproduzir
as informações transmitidas pelos docentes. Os especializandos, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo
frente aos disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os especializandos
identificam necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações visando a construção de competência. Essa proatividade deve ser
combinada com uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar
nas equipes e pequenos grupos, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca
e crítica de informações é um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade, com
vistas à melhoria da saúde e da vida das pessoas.

PRECEPTORIA NO SUS
6 . 4 . PA P E L D O S D O C E N T E S D O C U R S O
Nas iniciativas educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das
estratégias educacionais elaboraram o caderno do curso e o formato das atividades educacionais. Os docentes chamados de especialistas
dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados para o desenvolvimento do perfil de competência. Esses são os responsáveis
pelo conteúdo do material educacional e contribuem, particularmente, para o desenvolvimento dos aspectos mais específicos do núcleo
profissional do perfil de competência.
Além desses dois papéis, há docentes que atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse docente é o de
mediar a interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e atividades educacionais.
Para exercer o papel de facilitador de aprendizagem, o docente precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, ética e estética de
uma prática educacional emancipadora e reflexão crítica sobre essa prática.
Segundo Freire (2008) cabe ao facilitador:
• promover a curiosidade e a criticidade;

• reconhecer que o processo educacional é inacabado;
• respeitar a autonomia do especializando;
• mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso;
• aceitar o novo e construir novos saberes;
• integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade. 37
Os especializandos devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo
os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador deve tornar os encontros objetivos e focados nos desafios
educacionais, fomentar a participação e gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre uma situação, por meio da
interação entre os especializandos e do trabalho coletivo. Assim, o facilitador deve dominar as estratégias educacionais utilizadas para
promover o desenvolvimento dos especializandos.
Facilitadores e especialistas atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o
desenvolvimento de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e
atitudes dos participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os facilitadores tem uma participação privilegiada
no desenvolvimento de capacidades nesses domínios.
6.5. COMPROMISSO SOCIAL
O fortalecimento do SUS, por meio da capacitação de profissionais de saúde nos municípios e regiões envolvidas, é o principal compromisso
social do curso de Especialização em Preceptoria no SUS. Esse compromisso está orientado à construção de uma consciência crítica pelos
trabalhadores do SUS em relação à necessidade de melhoria das práticas de saúde, particularmente no que se refere à organização do
sistema de saúde para o enfrentamento da heterogeneidade e da complexidade do atual quadro epidemiológico e socioeconômico e
cultural da população brasileira. Os problemas de saúde, derivados e determinados pelos contextos nacional e internacional, requerem
intervenções articuladas, multiprofissionais e intersetoriais.
A articulação de capacidades nas áreas de saúde, gestão e educação, de distintos profissionais, de ações e de serviços visa produzir
intervenções mais qualificadas e efetivas, no sentido da orientação do cuidado integral às necessidades de saúde das populações, no
contexto do território em que vivem e das redes de atenção às quais se vinculam.
Assim, a identificação e a análise contextualizada de necessidades de saúde da população no município é o ponto de partida para a
construção de intervenções voltadas à consolidação do SUS. Desta forma, uma concepção ampliada e humanizada em relação ao conceito
de necessidades de saúde é fundamental para ampliar a leitura e interpretação dos problemas de saúde e desafios a serem enfrentados.
Para tanto, nessa identificação devem ser incluídas as dimensões subjetiva e social das pessoas e serem levados em consideração os desejos,
valores e a autonomia dos pacientes e familiares no processo saúde-doença (CECÍLIO, 2001; CAMPOS 2002).
7. Estrutura do curso
Marilda Siriani Oliveira
38 O currículo do curso de especialização em Preceptoria no SUS - PSUS está estruturado em dois eixos:
• simulação da prática de preceptoria;
• contexto real do trabalho de preceptoria no SUS.
No eixo baseado na simulação da prática, os autores e especialistas vinculados ao curso articularam os conteúdos selecionados e as
estratégias e recursos educacionais a serem utilizados, a partir do perfil profissional de competência. Os especialistas também elaboraram
os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes. Nesse eixo, a representação da realidade, por meio
de situações simuladas, visa potencializar a aprendizagem, uma vez que combina elementos que podem não estar presentes em casos reais.
As simulações visam, ainda, a construção de pontes com o mundo do trabalho e a promoção de um maior envolvimento dos participantes
no processo de aprendizagem, quando estes percebem a utilidade dos novos saberes para sua prática.  
No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram sua prática profissional, com vistas à produção de diálogos entre
as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando seu campo de
atuação. Os relatos ou narrativas de práticas vivenciadas são disparadores de aprendizagem nesse eixo, sendo fortemente impregnados de
sentido, permitindo que, a partir do seu processamento, sejam construídos novos significados/capacidades que possibilitem qualificar as
intervenções na realidade.  
A partir desses dois eixos a estrutura curricular foi conformada por unidades educacionais, atividades curriculares e ações educacionais.  
PRECEPTORIA NO SUS
7. 1 . U
N I DA D E S E D U C AC I O N A I S – U E E
AT I V I D A D E S C U R R I C U L A R E S – A C
O currículo do curso PSUS está organizado segundo Unidades Educacionais – UE, desenvolvidas ao longo de encontros presenciais e
atividades a distância. As UE contemplam os eixos curriculares e respondem pelos objetivos educacionais gerais que orientam a capacitação.
As unidades se expressam em atividades curriculares – AC que, por sua vez, respondem pelos objetivos educacionais específicos da formação.
As AC estão organizadas por meio de uma combinação de ações educacionais que exploram os conteúdos cognitivos, psicomotores e
atitudinais relacionados aos desempenhos e às ações chave do perfil de competência (QUADRO 4).
Quadro 4. Eixos e Atividades Curriculares, Curso PSUS, IEP/HSL, 2017.
Eixos Curriculares Simulação de práticas em preceptoria Práticas de preceptoria no SUS
Reflexão da Prática de Preceptoria no SUS

Atividades Curriculares Saberes e Práticas em preceptoria no SUS
Projeto Aplicativo
As características, os focos, os objetivos e os conteúdos educacionais das AC do PSUS são:
(i) Saberes e Práticas em Preceptoria no SUS: atividade curricular multidisciplinar, com foco na exploração de conteúdos relacionados às três
áreas de competência do perfil do preceptor. Objetiva a ampliação de capacidades dos especializandos no sentido do desenvolvimento de
competência para uma atuação crítica, voltada à melhoria da capacitação de profissionais e da atenção à saúde. Os conteúdos cognitivos,
psicomotores e atitudinais são apresentados de maneira articulada, por meio de situações problema, contextos, testes ou oficinas de
39
trabalho. Os docentes e especialistas vinculados ao curso elaboraram os disparadores de aprendizagem, contextualizados num município
simulado, denominado POLIS. Os facilitadores têm o papel de apoiar e mediar a construção de conhecimento dos especializandos, que
participam ativamente desse processo;
(ii) Reflexão da Prática de Preceptoria no SUS: atividade curricular multidisciplinar, com foco na problematização da prática profissional de
cada participante. Objetiva a reflexão das práticas dos especializandos, no sentido do desenvolvimento de uma atuação crítica e voltada
à melhoria da capacitação de profissionais e da atenção à saúde. Os conteúdos são selecionados e trazidos pelos participantes do curso,
a partir de observações e relatos reflexivos de sua prática profissional. A problematização de conteúdos cognitivos e psicomotores, assim
como, o acesso e o compartilhamento de emoções e sentimentos relacionados à prática profissional visam ampliar capacidades dos
especializandos na construção do perfil de competência para egressos do curso;
(iii) Projeto Aplicativo: atividade curricular multidisciplinar com foco na produção de uma intervenção na realidade, por meio da construção
de um projeto aplicativo. O projeto aplicativo é um tipo pesquisa-ação ou pesquisa participativa que pode envolver todos os participantes
de um grupo afinidade. Contempla a seleção, pactuação e caracterização de um problema do contexto real do trabalho do grupo, para a
construção de uma proposta de intervenção.
O processo de seleção e priorização do problema até a definição e implementação das ações do plano de intervenção devem ocorrer
em espaço institucional real e incluir o levantamento de dados em trabalho de campo e a validação do projeto com atores considerados
relevantes. A pactuação com os atores reais, considerando-se o município e/ou região de saúde na qual estão inseridos os especializandos
do grupo, visa promover o comprometimento de cada um com a superação do problema priorizado, ampliando a viabilidade do projeto
aplicativo.
Essa atividade curricular possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, levando-se em conta as oportunidades e ameaças que
estão fora do nosso controle e as potenciais fortalezas que queremos utilizar para lidar com as situações que desafiam os profissionais de
saúde no cotidiano do seu trabalho.
As AC do Curso PSUS são desenvolvidas em encontros presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem sob a orientação
dos docentes do curso, no papel de facilitador de aprendizagem. Esses, por sua vez, são apoiados pelos gestores de aprendizagem, pela
coordenação do curso e pelos docentes especialistas do IEP/HSL.
7. 2 . A Ç Õ E S E D U C A C I O N A I S – A E
A partir dos princípios que fundamentam a educação de adultos e o processo ensino aprendizagem construtivista, foram definidas ações
educacionais visando o desenvolvimento das capacidades delineadas no perfil de competência, segundo os eixos do currículo e atividades
curriculares. Como diretrizes para a escolha das ações foram consideradas: a centralidade nas necessidades de aprendizagem dos educandos;
a contextualização em situações da prática profissional; a orientação à integração teoria e prática; e a utilização de metodologias ativas de
ensino-aprendizagem.
As ações educacionais são desenvolvidas em encontros presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem. A educação a distância
– EAD e a aprendizagem autodirigida – AAD são recursos ou modalidades utilizadas, segundo ação educacional.
No âmbito do processo ensino-aprendizagem as ações educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento
de competência, segundo as Atividades Curriculares – AC. A combinação de diferentes ações educacionais considera as diversas formas
pelas quais as pessoas aprendem, sendo organizadas de modo a potencializarem e ampliarem o processo de aprender. Fazem parte dessas
40
ações:
(i) AC Saberes e Práticas em Preceptoria no SUS: as ações aqui agrupadas visam o aprofundamento da compreensão dos processos
educacionais na saúde, processos de saúde-doença e de cuidado. São desenvolvidas pelo(s) docente(s) que acompanha(m) os grupos e
equipes diversidade.
Situação-problema – SP: ação educacional organizada por meio do processamento de situações baseadas na prática profissional, segundo
perfil de competência. As situações-problema são elaboradas pelos docentes especialistas do curso, com apoio dos autores da proposta
educacional. Cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas5 por pequenos grupos em dois
momentos: o primeiro, denominado síntese provisória6 e o segundo chamado de nova síntese7. Permitem a exploração de conteúdos
relacionados ao foco do curso em questão, sendo que o processamento dessas situações também possibilita trabalhar conteúdos
relacionados ao trabalho em pequeno grupo, por meio de reflexão/avaliação sobre as interações produzidas. Essa ação é desenvolvida por
meio da aplicação da espiral construtivista nos grupos diversidade.
Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning – TBL: ação educacional que promove a construção de conhecimento, com
ênfase na aplicação. Também favorece o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa, uma vez que utiliza atividades de discussão,
considerando distintos saberes e experiências dos participantes, organizados em equipes. É desencadeada a partir de um contexto que
funciona como disparador de aprendizagem. Cada participante analisa individualmente o contexto ou os materiais indicados para um
estudo prévio. Após esse estudo, os participantes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão, frente ao
5 Para o processamento em espiral construtivista de uma situação-problema, os participantes devem ser estimulados a identificar os problemas; formular hipóteses ou pressupostos que explicam os problemas
identificados; relacionar as discussões com o disparador e com situações semelhantes encontradas na realidade; elaborar questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilizar informações
cientificamente fundamentadas; construir esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível; auto avaliar e avaliar os participantes do trabalho em pequeno grupo e facilitador.
6 Síntese provisória – exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem expressas nas questões de aprendizagem.
7 Nova síntese – socialização das buscas e novas informações para a construção de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da análise crítica das informações.
PRECEPTORIA NO SUS
contexto em questão. Após compartilharem suas escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso ou pacto
para a discussão dos resultados por equipe. As alternativas definidas pelas equipes são debatidas por um ou mais especialistas. Após os
esclarecimentos e respostas às dúvidas das equipes, os especialistas apresentam desafios de aplicação dos conhecimentos em novas
situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações. Essa ação é desenvolvida nas equipes diversidade, por meio de uma
adaptação da aprendizagem baseada em equipes - TBL.
Plenária: ação educacional voltada ao compartilhamento de saberes e produções de equipes ou grupos. Essa atividade pode cumprir o
papel de uma nova síntese ampliada ou de socialização de produções das comunidades de aprendizagem, que podem ser analisadas e
validadas por especialistas. Essa ação é desenvolvida com uma turma de participantes.
Oficina de trabalho: ação educacional que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. Essa ação é orientada ao desenvolvimento
de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais, podendo utilizar diferentes abordagens metodológicas.
Simulação: ação educacional que utiliza a dramatização, por meio de vídeo, para explorar os retornos avaliativos em situações clínicas.
(ii) AC Reflexão da Prática Profissional de Preceptoria no SUS: as ações aqui agrupadas objetivam o desenvolvimento de capacidades a partir
do relato reflexivo e da busca de informações para o enfrentamento de situações reais da prática.
Narrativa da Prática – NP: ação educacional organizada por meio do processamento de narrativas elaboradas pelos participantes, a partir
de suas próprias experiências. As narrativas proporcionam, de forma mais direta e intensa, a exploração e reflexão sobre os contextos dos
participantes. Além do desenvolvimento do domínio cognitivo, favorece a ampliação de sentidos (escuta, olhar, percepção), de habilidades 41
e de atitudes (Apêndice D).
Viagem Educacional – VE: ação educacional social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem,
particularmente, por meio do acesso às emoções e sentimentos. Essa ação pode ser desenvolvida com uma turma de participantes ou um
pequeno grupo, podendo utilizar diferentes disparadores e abordagens metodológicas.
Portfólio: momentos de encontro individual ou coletivo entre os participantes e o facilitador de aprendizagem para a construção e
acompanhamento da trajetória de cada participante no curso, destacando facilidades e dificuldades na aprendizagem e desenvolvimento
do perfil de competência. O acompanhamento da construção do portfólio e a elaboração do TCC devem ser orientados pelo respectivo
facilitador em encontros presenciais e a distância8.
Trabalho de Conclusão de Curso: é uma síntese reflexiva do portfólio a ser construída, individualmente, pelos participantes. Por meio dessa
síntese, cada participante registra, de modo reflexivo, seu processo de aprendizagem e as realizações que alcançou a partir das vivências no
curso. O TCC deve explicitar o desenvolvimento de capacidades relacionadas à construção do perfil de competência, no contexto do SUS.
Considerando que o curso utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem e um currículo integrado e orientado por competência,
essa produção também busca explicitar as experiências singulares desenvolvidas pelos participantes frente às inovações tecnológicas
educacionais na capacitação de profissionais de saúde. Essa produção deve ser acompanhada e avaliada pelo facilitador de aprendizagem
e representa o trabalho de final de curso do participante.
8 Os aspectos e critérios específicos para acompanhamento do Portfólio e para a avaliação do TCC estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis na plataforma do IEP/HSL.
(iii) Projeto Aplicativo: as ações aqui agrupadas visam à capacitação dos participantes na construção, organização e desenvolvimento de
um plano de intervenção na realidade, orientado pelos problemas identificados. Envolve oficinas de trabalho voltadas à: identificação de
problemas, mapeamento de atores sociais, explicação da rede de causas e consequências do problema priorizado, elaboração de ações,
responsáveis e prazos, análise de viabilidade das ações e gestão do plano. Essa ação deve ser desenvolvida nos grupos afinidade que
compartilham um contexto comum no trabalho em saúde.
Um conjunto articulado de ações inclui:
(i) o uso de vídeos de simulação de práticas (Série Circulando Saberes: Pensamento Estratégico na Saúde) como disparador
da aprendizagem;
(ii)oficinas de trabalho em autogestão (Construção do Projeto Aplicativo - CPA), por meio do uso do Caderno do PA pelos grupos
afinidade. As oficinas devem ser focadas na aplicação de ferramentas e técnicas do planejamento estratégico e situacional, no
contexto real do trabalho dos participantes;
(iii)revisão do trabalho realizado pelos grupos e dos painéis de discussão com especialistas que analisam os vídeos de simulação;
(iv) devolutivas avaliativas do facilitador e do gestor de aprendizagem;
(v) encontros de socialização entre grupos e com a governança local;
(vi) produção de um documento que sistematiza o plano de intervenção na realidade.
7. 3 . A
P R E N D I Z AG E M AU TO D I R I G I DA E
42
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – EAD
A educação a distância – EAD e a aprendizagem autodirigida – AAD são recursos ou modalidades utilizadas, segundo ação educacional.
A aprendizagem autodirigida – AAD e a educação a distância – EAD estão contempladas na programação do curso. A aprendizagem
autodirigida – AAD representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e reflexões individuais. Esses
espaços também são destinados ao desenvolvimento do portfólio. A AAD é um período estratégico nas metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, especialmente destinado ao desenvolvimento de autonomia de cada participante na construção do processo de aprender.
As características desse processo devem ser exploradas pelos facilitadores nos encontros de portfólio e de reflexão de prática, no sentido de
potencializar capacidades para a aprendizagem ao longo da vida.
A EAD é uma modalidade educacional realizada em espaço virtual de aprendizagem. Uma plataforma interativa é utilizada como ferramenta
e dispositivo de mediação das atividades educacionais realizadas a distância. Na EAD, o processo ensino-aprendizagem deve ser mediado
por tecnologias disponíveis que possibilitam interações síncronas (comunicação em tempo real, como por exemplo, o chat) ou assíncronas
(sem simultaneidade de participação, como por exemplo, o fórum) entre participantes em diferentes localizações.
A plataforma de aprendizagem virtual do IEP, que apoia a educação a distância, é um recurso que pode ser utilizado nas atividades
educacionais. A plataforma permite que educador e participantes desenvolvam algumas ações educacionais a distância, socializem
experiências, dados e informações, possibilitando a sistematização, a organização e a publicação de produções acadêmicas para suporte às
atividades educacionais – AE e de gestão acadêmica.

PRECEPTORIA NO SUS
7. 4 . M U N I C Í P I O S , VA G A S E C A R G A H O R Á R I A
O curso de especialização em PSUS é oferecido na modalidade presencial, com carga horária total de 360 horas, sendo: 288 horas presenciais
e 72 horas de trabalho a distância, que corresponde a 20% da carga horária do curso. A especialização em preceptoria no SUS oferece 920
vagas para profissionais com formação universitária, vinculados a um dos municípios indicados pelo Ministério da Saúde (Apêndice B). A
carga horária do curso está distribuída segundo as atividades curriculares (QUADRO 5).
Quadro 5. Carga horária dos especializandos, segundo atividade curricular e ação educacional, Curso PSUS, IEP/HSL, 2017.
Atividade Curricular Ação Educacional Carga horária

Saberes e Práticas em Preceptoria no SUS SP/TBL/OT/PL 120
Reflexão da Prática de Preceptoria no SUS NP/VE/Portfólio 80
Projeto Aplicativo OT/CPA/PL 160
Total 360 horas

Trabalho de Conclusão de Curso 80 horas
Legenda SP: Situações-problema; TBL: Team based learning; OT: Oficina de Trabalho; PL: Plenária; NP: Narrativas da Prática; VE: Viagem
Educacional; CPA: Construção do Projeto Aplicativo.
7. 5 . P
E R Í O D O, P E R I O D I C I DA D E E O R G A N I Z A Ç Ã O
43
DOS ENCONTROS PRESENCIAIS
A especialização em PSUS é desenvolvida num período de dezoito meses, incluindo os momentos de planejamento, de capacitação
de facilitadores, de seleção de especializandos, de desenvolvimento das unidades educacionais e da avaliação. As atividades com os
especializandos estão organizadas em 9 meses, de março a novembro de 2017 (Apêndice E). Na Abertura são realizadas a matrícula e
acolhimento dos participantes, incluindo a distribuição desses nas comunidades de aprendizagem. Os demais encontros presenciais são
desenvolvidos segundo diferentes formatos baseados no encontro referência (QUADRO 6).
Quadro 6. Encontro referência do Curso de Especialização em PSUS, IEP/HSL, 2017.
Período 3as feiras 4as feiras 5as feiras

TBL1 / OT2 / Plenária / Simulações
SP3 / NP4
Projeto Aplicativo Equipes diversidade /Grupos
Manhã AAD5
Grupos afinidade Diversidade
Grupos diversidade
FIXO
Portfólio/AAD
TBL1 / OT2 / Plenária / Simulações SP3 / NP4
Grupos diversidade
Tarde Equipes diversidade AAD5
Projeto Aplicativo / CPA6
FIXO Grupos diversidade
Grupos afinidade
Noite Viagem/AAD5 Portfólio/AAD
1 - TBL: Team based learning; 2 - OT: Oficina de Trabalho; 3 - SP: Situação-problema; 4 - NP: Narrativa da Prática; 5 - AAD: Aprendizagem
autodirigida; 6 - CPA: Construção de Projeto Aplicativo.
Algumas ações educacionais nos encontros presenciais podem envolver videotransmissão a partir do IEP/HSL, sendo previamente
agendadas para os períodos da tarde do primeiro dia e manhãs do terceiro dia dos encontros. Estas atividades são fixas por serem realizadas
coletivamente com outras regiões envolvidas no curso.
A organização das demais ações, considerando o encontro referência apresentado no Quadro 6, é um indicativo para a gestão acadêmica.
Desde que pactuado com todos os participantes, essas ações podem ser realocadas no encontro, segundo as necessidades específicas
do contexto do trabalho dos participantes e do local onde a iniciativa é realizada. Em relação aos grupos diversidade, cada facilitador
acompanha dois grupos. Nesse sentido, enquanto desenvolve atividades com um desses grupos, o outro se encontra em atividade de AAD.
Em relação ao desenvolvimento do projeto aplicativo, o facilitador também acompanha dois grupos. As Oficinas de Trabalho do PA devem
ser coordenadas pelo facilitador, simultaneamente com seus dois grupos afinidade. A partir desta atividade, os grupos, individualmente,
devem pactuar o trabalho de campo e os encontros para construção do projeto aplicativo - CPA, em autogestão. Em cada encontro presencial
devem ser agendadas atividades de CPA de modo a viabilizar a participação do facilitador no sentido de favorecer a sistematização dos
produtos e o encaminhamento de dúvidas.
As atividades presenciais de Portfólio devem ser agendadas entre facilitador e especializandos, em horários previamente combinados, nos
encontros presenciais. Nesses períodos, enquanto uns estão em atividade de Portfólio, outros podem estar em AAD ou em atividades de
construção do PA.
44 7 . 6 . C A P A C I T A Ç Ã O E E D U C A Ç Ã O P E R M A N E N T E D O S F A C I L I T A D O R E S
Os gestores de aprendizagem são docentes que trabalham diretamente com os coordenadores dos cursos do IEP/HSL nas iniciativas
educacionais de Apoio ao SUS. Esses gestores são os responsáveis pelo desenvolvimento e avaliação da capacitação dos docentes que atuam
como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O gestor de aprendizagem fica vinculado a uma sede descentralizada e viabiliza a
realização dos cursos nessa sede. Os gestores são apoiados pelos coordenadores de curso, por apoiadores matriciais e por facilitadores de
educação permanente. As funções do gestor de aprendizagem são:
• apoiar a atuação dos facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais do curso de
especialização;
• apoiar a realização dos encontros presenciais, incluindo infraestrutura;
• favorecer o diálogo entre as produções do curso e as necessidades da rede de atenção, na respectiva região de saúde.
Os facilitadores desenvolvem, presencialmente, atividades de reflexão de suas práticas e planejamento mensal, que constituem o processo
de educação permanente (Apêndice F).  
A educação permanente é destinada aos docentes do curso para a discussão dos percursos singulares de cada grupo de modo a considerar as
especificidades e, paralelamente, promover o alcance dos objetivos pelo coletivo. Possibilita prontidão no reconhecimento de limitações ou
dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso ou na trajetória específica de um grupo, equipe ou participante.
O trabalho de planejamento contextualizado do curso de Preceptoria no SUS deve ser baseado na identificação de conquistas e fortalezas
visando à melhoria da qualidade do curso e da prática dos docentes.  
PRECEPTORIA NO SUS
8. Avaliação
A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva do processo ensino-aprendizagem e da gestão de iniciativas
educacionais. Permite o acompanhamento do processo educacional, visando avanços, detectando dificuldades e realizando ações
necessárias no sentido da melhoria do desempenho de docentes, educandos e da construção de iniciativas educacionais.
A proposta de avaliação para o Curso de Especialização em PSUS está baseada nos princípios da avaliação utilizados nas iniciativas
educacionais dos Projetos de Apoio ao SUS (LIMA et al., 2016). Tem como foco de análise o desenvolvimento do curso: processo ensino-
aprendizagem, unidades e atividades curriculares e desempenho de especializandos e docentes; e dos processos, produtos e/ou resultados
da iniciativa educacional num determinado município, particularmente por meio dos projetos aplicativos.
A avaliação está baseada nas seguintes diretrizes:
• critério-referenciada, tendo como baliza o perfil de competência;

• contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável;
• focalizada tanto no processo – formativa, como no produto – somativa.
45
A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil de competência são utilizados como critérios ou referências para a avaliação
de produtos e resultados. Em relação ao perfil do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência
estabelecidos no perfil, sendo consideradas as três áreas de competência profissional.
As características de continuidade, dialogia, ética, democracia e corresponsabilização expressam diretrizes que colocam a avaliação dentro
do processo educacional e a serviço da construção dos valores e prioridades traduzidos pelo perfil de competência do especialista em
preceptoria. Nesse sentido, os critérios são previamente pactuados, diferentes perspectivas são incluídas e há a garantia de espaços para o
diálogo dessas perspectivas, de modo orientado pela ética e pela corresponsabilização com os resultados.
A avaliação do curso enfoca o processo ensino-aprendizagem; a infraestrutura e recursos educacionais e a organização dos encontros
e respectivas atividades. Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem será considerado o desempenho dos especializandos, dos
docentes e os aspectos pedagógicos das atividades propostas.
As avaliações de desempenho dos especializandos tem caráter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens
sendo atribuídos os conceitos: “satisfatório” e “precisa melhorar”. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as
aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, são atribuídos
os conceitos “satisfatório” e “insatisfatório”, respectivamente, para aprovados e reprovados.
O acompanhamento e a avaliação do curso, considerado uma intervenção educacional no município, podem contemplar a análise dos
projetos aplicativos, dos trabalhos de conclusão de curso e dos desdobramentos relacionados à capacitação dos profissionais de saúde em
preceptoria.
8 . 1 . AVA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O E S P E C I A L I Z A N D O
Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver:
• Frequência mínima de 75% nas atividades presenciais;

• Conceito satisfatório do desempenho nas atividades presenciais e à distância;
• Conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC;
• Conceito satisfatório no Projeto Aplicativo – PA.
Frequência
As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do respectivo docente
entregá-las à Secretaria Acadêmica do IEP/HSL, conforme cronogramas e fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos previstos na
legislação vigente, devem ser comunicadas ao facilitador de aprendizagem e à Secretaria Acadêmica, por meio do endereço eletrônico:
secretaria.iep@hsl.org.br. A avaliação da frequência independe dos resultados das avaliações de conceito. Embora seja suficiente para
reprovar, caso a frequência for menor do que 75%, não é suficiente para aprovar, uma vez que para tanto, o especializando deve alcançar
conceito satisfatório de desempenho nas atividades curriculares, no TCC e no PA.
Avaliação formativa
As avaliações com características formativas devem ser realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades presenciais
46
realizadas, garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de
renegociação do pacto de convivência, sempre que for necessário. Para tanto, devem ser focalizados os desempenhos do especializando nas
(i) atividades presenciais e (ii) a distância. As avaliações formativas devem contemplar a autoavaliação, a avaliação realizada pelos demais
participantes de uma determinada ação educacional e a avaliação do docente.
Além do desempenho nos grupos diversidade e afinidade e nas equipes diversidade, o portfólio, as viagens, as oficinas, plenárias e EAD
também devem ser contempladas nessa avaliação. A avaliação de desempenho do especializando nessas ações educacionais deve focalizar o
desenvolvimento de capacidades relacionadas ao perfil de competência, provendo retornos avaliativos em relação a esse desenvolvimento.
Em relação à orientação e acompanhamento de portfólio, podem ser utilizadas a análise documental, relatos reflexivos e outros recursos
para a identificação das realizações alcançadas e desafios na trajetória do participante no curso. Assim, podem integrar o portfólio:
memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses, narrativas, mapas conceituais, diagramas, referências e outros, conforme a necessidade
e trajetória de cada participante. Essa avaliação também deve ser referenciada no perfil de competência, contemplando seus processos de
autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizações, e orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas
pelo participante como as percebidas pelo facilitador de aprendizagem.
Para a avaliação de desempenho nas ações educacionais, há formatos específicos que orientam a perspectiva avaliativa. Nesses formatos
são focalizados os desempenhos dos especializandos nos encontros presenciais e nas atividades a distância do curso (Apêndice G). No
tocante às atividades a distância, pactuadas entre participantes e facilitadores, há formato específico que poderá ser utilizado como diretriz
para a realização dessa avaliação (Apêndice G, Formato F3).
PRECEPTORIA NO SUS
Na metade do curso, uma sistematização escrita da tendência das avaliações formativas deve ser construída pelo facilitador e validada
pelo especializando e respectivo grupo, conforme formato específico para essa finalidade. Nessa avaliação, os conceitos utilizados devem
ser “satisfatório” e “precisa melhorar” (Apêndice G). O conceito “precisa melhorar” implica a construção de um plano de melhoria, a ser
acompanhado na segunda metade do curso, no sentido de buscar a superação de limitações ou dificuldades.
Avaliação somativa
Ao final da iniciativa educacional, a avaliação somativa deve sintetizar o desenvolvimento do perfil de competência, por meio da avaliação
(i) de desempenho dos especializandos nas atividades curriculares; (ii) do TCC e (iii) do Projeto Aplicativo. Essa avaliação é responsável pela
aprovação ou reprovação do participante no curso.
No tocante à avaliação de desempenho nas atividades curriculares, cabe ao facilitador de aprendizagem elaborar e dialogar com os
participantes uma síntese escrita em documentos específicos (Apêndice G), segundo cronograma apresentado no item 8.4 desse caderno.
Nessa avaliação, os conceitos utilizados devem ser “satisfatório” e “insatisfatório” traduzindo, respectivamente, a aprovação e a reprovação
no curso.
Fazem parte dessa avaliação, a análise de tendência das avaliações formativas de desempenho nas atividades curriculares do curso, a
realização dos encontros de acompanhamento do portfólio, e a presença e o empenho no compartilhamento de saberes e emoções nas
ações de plenária, oficinas e viagens educacionais. Mesmo estando dentro do limite de 75% de presença, a ausência sistemática num
determinado tipo de ação educacional pode ser considerado um desempenho insatisfatório.
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, representado por uma síntese individual e reflexiva da trajetória e das realizações do participante 47
a partir do portfólio, deve ser entregue dentro dos prazos estabelecidos, sendo avaliado pelo facilitador do grupo diversidade .
O projeto aplicativo, construído pelo grupo com orientação do facilitador do grupo afinidade e com o apoio do gestor de aprendizagem,
também é avaliado de modo somativo. A avaliação desse produto deve levar em conta a forma como foram identificados e priorizados os
problemas, assim como a proposta de ação, considerando o contexto local.
Os aspectos e critérios específicos para a avaliação do TCC e do Projeto Aplicativo estão explicitados em Termos de Referência, disponíveis
na plataforma do IEP/HSL.
8.2. A
VA L I A Ç Ã O D E D E S E M P E N H O D O S
FA C I L I TA D O R E S D E A P R E N D I Z A G E M
A avaliação dos facilitadores deve ser realizada pelos especializandos a partir de um diálogo entre a perspectiva deles e o perfil de
competência proposto para esse docente (Apêndice H). O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades no apoio à
construção de capacidades do especializando, visando uma prática educativa ética e reflexiva. A avaliação de desempenho dos facilitadores
deve considerar a atuação destes na mediação e no favorecimento do processo ensino-aprendizagem e na construção do portfólio e do
projeto aplicativo.
Duas sínteses escritas representando a perspectiva do participante sobre o desempenho do facilitador de aprendizagem devem ser
registradas em formato específico (Apêndice I) nos mesmos períodos em que se registra a avaliação de desempenho dos especializandos,
segundo cronograma apresentado no item 8.4.
8 . 3 . AVA L I A Ç Ã O D O C U R S O
A avaliação do curso deve ser processual, permitindo intervenções de melhoria contínuas e oportunas. A liberdade de expressão e as análises
críticas devem ser estimuladas, envolvendo todos os atores do curso: facilitadores de aprendizagem, participantes e coordenadores. Esse
exercício faz parte do processo de aprendizagem e de desenvolvimento do próprio curso.
Formato de avaliação do curso
Para a avaliação do curso há formatos específicos que devem ser respondidos pelos participantes e facilitadores, gerando consolidados
voltados ao acompanhamento das ações educacionais e atividades curriculares, no sentido da produção de melhoria (Apêndice J).
A opinião avaliativa dos participantes deve ser coletada ao final de cada encontro presencial. Consiste na emissão de julgamentos sobre os
aspectos didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura do curso. O formato deve ser preenchido por meio da plataforma IEP,
conforme cronograma apresentado no item 8.4. Os gestores de aprendizagem e coordenadores realizam as análises e a construção dos
indicadores de desenvolvimento do curso e socializam esses resultados com os envolvidos.
Relatórios do processo ensino-aprendizagem: PEA-executivo

48
Os facilitadores de aprendizagem elaboram, ao final de cada encontro do curso, um relatório executivo conforme modelo apresentado no
Apêndice K. Esse modelo pode contemplar adaptações ao longo do curso, no sentido de favorecer o acompanhamento do processo ensino
aprendizagem e o registro dos produtos e resultados. Deve ser enviado eletronicamente por meio da plataforma IEP virtual, conforme
cronograma apresentado no item 8.4. Esses relatórios devem ser acompanhados pelo respectivo gestor de aprendizagem e seu apoiador
matricial do IEP e pela coordenação do curso.
Além do relatório PEA-executivo, os facilitadores devem responder a um questionário avaliativo, ao final do curso, no sentido de avaliar
qualitativamente os aspectos didático-pedagógicos, organizacionais e de infraestrutura do curso. Esse questionário está baseado no
modelo apresentado no Apêndice J.
Instalações de Avaliação
As instalações representam uma avaliação livre de orientação específica realizada pelos participantes sobre qualquer aspecto relevante no
seu processo de capacitação. Preferencialmente, devem utilizar a expressão artística e/ou lúdica para apresentarem tanto suas conquistas,
fortalezas, dificuldades e desafios quanto as do próprio curso e dos docentes do curso. Devem ser realizadas ao final do período da
especialização.
PRECEPTORIA NO SUS
8.4. C
R O N O G R A M A E F L U X O S D A S AVA L I A Ç Õ E S
E R E L AT Ó R I O S G E R E N C I A I S
Os registros das avaliações de desempenho e das avaliações do curso devem ser encaminhados por meio da plataforma do IEP/HSL, segundo
prazos estabelecidos (QUADRO 7).
Quadro 7. Cronograma de realização/entrega das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Curso de Especialização em Preceptoria
no SUS, IEP/HSL, 2017.
Relatórios Gerenciais/Avaliações Responsável Prazos

Até uma semana após
Avaliação dos Encontros presenciais (Apêndice J) Especializando
cada encontro presencial
Avaliação de desempenho dos especializandos no

Facilitador de Aprendizagem 5º encontro do curso
grupo afinidade - 1ª Síntese (Apêndice G - F2)
Avaliação de desempenho dos Facilitadores no

Especializando 5º encontro do curso
grupo afinidade - 1ª Síntese (Apêndice H)

grupo diversidade - 1ª Síntese (Apêndice G - F1)

grupo diversidade - 1ª Síntese (Apêndice I)

grupo diversidade - 2ª Síntese (Apêndice G - F1)
49
grupo diversidade - 2ª Síntese (Apêndice I)

grupo afinidade - 2ª Síntese (Apêndice G - F2)

grupo afinidade - 2ª Síntese (Apêndice H)
Especializando e
Avaliação final do Curso (Apêndice J) Até 01/12/2017
Facilitador de Aprendizagem
Relatório Processo ensino-aprendizagem – Até uma semana após

Facilitador de Aprendizagem
PEA-executivo (Apêndice K) cada encontro presencial
9. Considerações finais

A organização das atividades curriculares e ações educacionais dessa edição do Curso PSUS levou em consideração as avaliações realizadas
pelos envolvidos na edição anterior. Foram consolidadas as perspectivas de especializandos, especializandos-facilitadores, gestores de
aprendizagem, especialistas, apoiadores matriciais e facilitadores de educação permanente.
As atividades melhor avaliadas foram mantidas e ampliadas e aquelas, dentro da governabilidade da equipe de docentes, que mostraram
aspectos a melhorar foram ajustadas para essa edição. As sugestões de melhoria dos recursos educacionais que dependem de setores fora
da governabilidade da gestão acadêmica do PSUS foram consideradas pertinentes e devidamente encaminhadas aos responsáveis.
Assim, consideramos que a experiência vivida na primeira edição possibilitou oferecermos um produto ainda melhor em 2017. Certamente
ainda teremos aspectos a serem melhorados em processo e para tanto, queremos contar com o compromisso e envolvimento de cada um
na construção destas melhorias. Somente se nos responsabilizarmos individualmente e como coletivo estaremos vivendo plenamente essa
experiência educacional e assumindo uma parte de sua autoria.
As ações educacionais também irão requerer compromisso e envolvimento de cada participante. Em contrapartida, estaremos apoiando,
estimulando e favorecendo seu crescimento e desenvolvimento profissional. Nosso objetivo é acompanhar cada trajetória singular,
celebrando conquistas e apoiando a construção de estratégias para superação de dificuldades e limitações.
Conte com os docentes dessa iniciativa. Assim como cada especializando, nós também aprendemos muito nessas iniciativas. Nossa hipótese
é que você poderá ser um multiplicador de uma nova forma de educar, caso essa experiência traga esse mesmo sentido para você! Que
50
sejamos produtores de transformações das práticas de educação e de cuidado na saúde!
PRECEPTORIA NO SUS
10. Apêndices
Apêndice A – R
egiões de saúde participantes da 2ª
edição dos cursos de especialização
Distribuição das regiões participantes segundo cursos de especialização e oferta estimada de vagas para a 2ª edição, IEP/HSL, 2017.
Região Cursos de Especialização

Estado Município(s) Sede
do País GCLIN REG QSCP EVS GVISA GESP ESPIE
DF Brasília 40 40 40 40 40
Anápolis 40 40 40
GO
Goiânia 40 40 40
CO Campo Grande 40 40 40 40
MS
Corumbá 40 40 40
Cuiabá 20 20 40 40
MT
Rondonópolis 40 40 40 40
Cruzeiro do Sul 40 40 40
AC
Rio Branco 40 40 40 40
AP Macapá 40 40 40 40
Altamira 40 40 40
N PA
Belém/Manaus 40 40 40
RO Porto Velho 40 40 40 20
RR Boa Vista 40 40 40 40
TO Gurupi/Palmas 40 40 40
AL Santana do Ipanema 60 40 20 51
BA Vitória da Conquista 40 40 40 40
CE Iguatu/Icó 40 40 40 20
MA Caxias 40 40 40 20
NE Cajazeiras 40 40 40
PB
João Pessoa 20 40 40 40
PE Serra Talhada 40 40 40 20
Picos 40 40 20 20
PI
Teresina 40 40 40 40
PR Curitiba 80 40
Pelotas 40 40 40 40
S RS
Porto Alegre 80 40
SC Florianópolis 60 60
Cachoeiro de Itapemirim 40 40 20 20
ES
Vitória 40 40 40
Belo Horizonte 40 40 40
MG
Teófilo Otoni 40 40 40 40
RJ Rio de Janeiro 80 40 40
SE Campinas 40 40 40 40
Jundiaí/Bragança Paulista 80 40
Osasco 40 40 40
SP
Santos 40 40 40
São José do Rio Preto/Araçatuba 40 40 40
São Paulo 40 40 40
Totais 960 860 1000 1020 520 440 500
Legenda: GCLIN: Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde, REG: Regulação em Saúde no SUS, QSCP: Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente, GVISA: Gestão da Vigilância Sanitária, EVS: Vigilância em
Saúde, GESP: Gestão de Emergências em Saúde Pública, ESPIE: Gestão de Políticas de Saúde Informadas por Evidências.
Apêndice B – M
unicípios participantes da 2ª edição dos
cursos de especialização em preceptoria
Distribuição dos municípios participantes da 2ª edição dos cursos de especialização em preceptoria segundo sedes regionais de
acompanhamento e capacitação de facilitadores, IEP/HSL, 2017.
Vagas Vagas
Sede Regional Municípios Sede Regional Municípios
Estimadas Estimadas
Sinop/MT 20 Pato de Minas/MG 20
Brasília/DF 40 Lagoa Santa/MG 20
Ananindeua/PA 20 Diamantina/MG 20
Paracatu/MG 20 BELO Contagem/MG 20

BRASÍLIA/DF
HORIZONTE/MG
Luiz Eduardo Magalhães/BA 20 Divinópolis/MG 40
Barreiras/BA 20 Aparecida de Goiânia/GO 20
Sobral/CE 60 Vilhena/RO 20
Mariana/MG
Paulo Afonso/BA 20 40
e Ouro Preto/MG
Petrolina/PE;
FEIRA DE 40 OURO Juiz de Fora/MG 40
Campo Formoso/BA
SANTANA/BA PRETO/MG
Santo Antonio de Jesus/BA 40 Viçosa/MG 40
52
Feira de Santana/BA 40 São João Del Rey/MG 40
Barbalha/CE 20 Macaé/RJ 20
Cajazeiras/PB 20 Petrópolis/RJ 40
Serra Talhada/PE 40 Caxias/MA 20

PATOS/PB RIO DE
Campina Grande/PB 20 Rio de Janeiro/RJ 60
JANEIRO/RJ
Patos/PB 20 Duque de Caxias/RJ 20
Caicó/RN 40 Barra Mansa/RJ 20
São Lourenço da Mata/PE 20 Campos de Goitacaz/RJ 20
Cabedelo/PB 40 Marília/SP 40
Jaboatão dos Guararapes;

Moreno; Vitória de 40 São José do Rio Preto/SP 40
RECIFE/PE Santo Antão/PE ADAMANTINA/
SP
Garanhuns/PE 40 Assis/SP 20
Recife/PE 40 Presidente Prudente/SP 20
Picos/PI 20 Adamantina/SP 20
Vitoria da Conquista/BA 40 Campinas/SP 40
VITORIA DA Porto Seguro/BA 40 Anápolis/GO 20

CAMPINAS/SP
CONQUISTA/BA Ilheus/BA 20 Gurupi/TO 20
Itabuna/BA 20 Porto Nacional/TO 20

PRECEPTORIA NO SUS
Vagas Vagas
Sede Regional Municípios Sede Regional Municípios
Estimadas Estimadas
Florianópolis; Piçarras;
Cachoeiro do Itapemirim/ES 20 60
Brusque; Itapema/SC
CAMPINAS/SP
Vila Velha/ES 40 Tubarão/SC 20
Corumbá/MT 20 FLORIANÓ- Itajaí/SC 20

POLIS/SC
São Carlos/SP 20 Joinville/SC 40
Uberlândia/MG 20 Chapecó/SC 20
Araguari/MG 20 Lages/SC 20
RIBEIRÃO Ribeirão Preto/SP 20 Ibiporã/PR 20

PRETO/SP
Barretos/SP 40 Foz do Iguaçu/PR 40
Cascavel;
Franca/SP 20 20
Francisco Beltrão/PR
LONDRINA/PR
Goiânia/GO 20 Sarandi/PR 20
53
Itanhaem; Santos e
40 Londrina; Cambé/PR 40
São Vicente/SP
Mogi das Cruzes/SP 20 Apucarana/PR 60
Ponta Grossa/PR 40 Lageado/RS 20
Várzea Grande/MT 20 Rio Grande/RS 20

SÃO PAULO I/SP
Curitiba/PR 20 Pelotas/RS 40
PORTO
ALEGRE/RS Porto Alegre;
Manaus/AM 20 60
São Leopoldo/Rs
Santo José dos Pinhais/PR 20 Passo Fundo/RS 40
Praia Grande/SP 20 Santa Maria/RS 60
Botucatu/SP 40 Santa Cruz do Sul/RS 20

SANTA
MARIA/RS
Sorocaba/SP 40 Santa Rosa/RS 20
Taubaté/SP 20 Alegrete; Uruguaiana/RS 40
SÃO PAULO II/SP São Paulo/SP 40 Alfenas; Lavras/MG 40
Congonhal;
Bragança Paulista/SP 40 20
ALFENAS/MG Pouso Alegre/MG
Poços de Caldas/MG;
Osasco/SP 20 40
São João da Boa Vista/SP
Apêndice C – Municípios da quarta edição do curso PSUS
Municípios participantes da 1ª edição do curso PRM e 4ª edição do PSUS, IEP/HSL, 2015-16.
Região do País Estado Município

DF Brasília
CO
GO Jataí
AM Coari
PA Belém
N
RO Vilhena
TO Palmas
Alagoinha
Eunápolis
Lauro de Freitas
BA Salvador
Santo Antônio de Jesus
S. Francisco Conde
Teixeira de Freitas
NE
CE Juazeiro do Norte
PB Cajazeiras
Caruaru
PE J. dos Guararapes
Petrolina
Aracajú
SE
Lagarto
54
Campo Mourão
Guarapuava
PR
Londrina
Pato Branco
S
Ijuí
RS Novo Hamburgo
São Leopoldo
SC Jaraguá do Sul
ES C. Itapemirim
Contagem
Passos
MG Pato de Minas
Sete Lagoas
Uberaba
RJ Angra dos Reis
Araçatuba
Araras
Assis
SE
Bauru
Guarulhos
Indaiatuba
SP Jaú
Limeira
Osasco
Piracicaba
Rio Claro
S.Bernardo Campo
São Paulo
PRECEPTORIA NO SUS
Apêndice D – Termo de referência narrativas

Esse Termo de Referência tem como objeto sistematizar diretrizes para a elaboração de narrativas de vivências da prática real ou simulada.
As narrativas devem trazer as representações de seu autor sobre a prática em análise. Visam ainda, a produção de um diálogo entre as
aprendizagens construídas e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o perfil de competência
do profissional médico a ser formado. As narrativas podem ser elaboradas a partir de uma consigna apresentada pelos professores com
o objetivo de compartilhamento em pequeno grupo, se constituindo em disparadores do processo ensino-aprendizagem ou ainda
para organização e registro de sínteses reflexivas para o portfólio, também definidas a critério do estudante, segundo necessidade de
aprendizagem identificada.
Ao narrar, reconstruímos o mundo vivido. E, mais do que isso, dotamos os fatos e vivências narrados de sentido(s) e clareza. Quando
narramos, fazemos inevitáveis recortes que não necessariamente nos obrigam a perder o contexto, uma vez que aquilo que destacamos
pode - ao mesmo tempo - ressaltar aquilo do qual se elencou como objeto/foco de análise.
Dependendo de como articulamos conteúdo e forma, a narrativa pode tomar contornos de uma crônica, um conto, uma peça teatral
ou de uma fábula, dentre tantas outras. Uma narrativa pode vir entremeada de falas e pensamentos dos atores envolvidos na situação,
possibilitando sempre que os diversos pontos-de-vista envolvidos sejam expressos.
As narrativas devem corresponder a experiências ligadas às vivências da prática profissional e que sejam consideradas “críticas”, no sentido
da reflexão sobre um especial esforço, sobre as tomadas de decisões e ações com seus respectivos desdobramentos. Devem apontar as 55
contradições e os questionamentos envolvidos, tanto em relação aos seus valores e atuação como dos demais participantes mobilizados. A
possibilidade da narrativa contemplar diferentes posições dos diversos atores envolvidos já é um exercício para a ampliação da nossa leitura
e análise de conjuntura.
Assim como um relato de vida, uma narrativa pode: refletir dúvidas, emoções e reflexões. Recomenda-se que sejam preservados os nomes
reais e do cenário escolhido, favorecendo transposições para as diferentes realidades daqueles que processarão a narrativa e produzirão
novos conhecimentos a partir das histórias compartilhadas.
Quanto à forma de apresentação, recomenda-se que a narrativa contenha:
(i) cabeçalho com identificação da atividade e da data de elaboração e/ou apresentação quando pertinente;
(ii) título que expresse o foco da narrativa sem, no entanto, antecipar o que será abordado evitando a redução de possibilidades
de interpretação e
(iii) texto com redação clara, que seja de leitura agradável e desperte o interesse.
Para compartilhamento da narrativa em pequeno grupo recomenda-se providenciar cópias impressas em número suficiente para todos
os participantes do grupo, incluindo o facilitador. Nesse caso, o relato deve conter no máximo uma página digitada em formato A4, letra
arial tamanho 11 (ou equivalente) com espaçamento 1,15 linhas. O autor não deve estar identificado, no sentido de colocar maior foco no
diálogo das ideias do que em questões de autoria.

Apêndice E – C
alendário do curso de
especialização em PSUS
Programação dos encontros presenciais, Curso de Especialização em Preceptoria no SUS, IEP/HSL, 2017.
Encontros Períodos em 2017

Abertura e Acolhimento no Curso 22 de março
1º 28 e 29 de março
2º 25, 26 e 27 de abril
3º 23, 24 e 25 de maio
4º 20, 21 e 22 de junho
5º Socialização dos Projetos Aplicativos * Entre 3 e 21 de julho
6º 25, 26 e 27 de julho
7º 22, 23 e 24 de agosto
8º 19, 20 e 21 de setembro
9º 17, 18 e 19 de outubro
10º 7, 8 e 9 de novembro
11º Apresentação dos Projetos Aplicativos * Entre 20 e 24 de novembro
* as datas desses encontros serão confirmadas em cada região/município
56
Apêndice F – C
alendário dos encontros de educação
permanente dos facilitadores
Programação dos encontros de educação permanente dos facilitadores do Curso PSUS, IEP/HSL, 2017.
Encontros Períodos em 2017* Local

1º 10 – 20 de abril Sede regional
2º 15 – 19 de maio Sede regional
3º 05 – 14 de junho Sede regional
4º 03 – 21 de julho Sede regional
5º 16, 17 e 18 de Agosto IEP/HSL
6º 11 – 15 de setembro Sede regional
7º 02 – 11 de outubro Sede regional
8º 30 de outubro – 01 de novembro Sede regional
9º 30 de novembro e 01 de dezembro IEP/HSL
* os encontros de EP dos facilitadores devem ser desenvolvidos em 2 dias consecutivos dentro dos intervalos de datas apontados, exceto
nos meses de agosto e novembro/dezembro.
PRECEPTORIA NO SUS
Apêndice G – F
ormatos avaliação de desempenho
do especializando
F1 Avaliação de Desempenho nas AC Saberes e Práticas em Preceptoria no SUS e Reflexão da Prática de Preceptoria no SUS
Especializando (a): Município : Grupo Diversidade:
Facilitador de Aprendizagem: Data: / /

1. Como têm sido a construção de capacidades do(a) especializando(a) nas atividades presenciais ou a distância de síntese provisória
(identificação e explicação de problemas e elaboração de questões de aprendizagem)? Justifique.
2. Como têm sido a construção de capacidades do(a) especializando(a) nas atividades presenciais ou a distância de nova síntese (busca
e análise de informações, compartilhamento de saberes, construção de novos significados)? Justifique.
3. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades considerando o perfil de competência? Justifique.
4. Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique.
5. Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) especializando(a):
6. Comentários dos colegas do grupo diversidade:
7. Comentários do(a) especializando(a):
8. Conceito: ( ) Satisfatório ( ) Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)
Assinatura do(a) Facilitador de Aprendizagem
Assinatura do(a) Especializando(a)
do Grupo Diversidade
F2: Avaliação de Desempenho na AC Projeto Aplicativo

Especializando (a): Município : Grupo Afinidade:
CONCEITO
ASPECTOS DA AVALIAÇÃO 57
S PM ou I
COMPROMISSO: coloca suas potencialidades no processo de construção do projeto e mostra empenho
e investimento para ampliar capacidades pouco desenvolvidas para a construção do projeto aplicativo.
Participa das atividades presenciais e à distância, trazendo contribuições, conforme pacto estabelecido pelo
grupo afinidade;
CONTEXTUALIZAÇÃO: busca ampliar sua capacidade de leitura da realidade, analisando os aspectos
relacionados à macro e micropolítica, aos cenários e aos atores envolvidos, às oportunidades e obstáculos à
melhoria do cuidado à saúde e/ou gestão em saúde e/ou educação na saúde;
ABERTURA: mostra abertura e disponibilidade para identificar diferentes valores e visões dos atores
envolvidos frente a um determinado problema, reconhecendo a existência de interesses aparentemente
antagônicos;
PACTUAÇÃO: lida de maneira positiva com conflitos, buscando identificar sua natureza. Promove a construção
de pactos que considerem a perspectiva dos atores envolvidos, de modo a construir complementaridades.
Promove a construção de um ambiente de confiança, que potencialize a agregação das pessoas em torno
da visão de melhoria da atenção à saúde. Busca por resultados que agreguem valor à saúde e à qualidade de
vida das pessoas e da sociedade;
PENSAMENTO ESTRATÉGICO: utiliza a análise de contexto/conjuntura para a construção de uma visão de
futuro. Faz uso de dados e indicadores para objetivar e caracterizar/descrever as necessidades e problemas
identificados. Utiliza ferramentas de planejamento para selecionar e priorizar problemas. Elabora planos de
intervenção de modo que sejam produtos situacionais numa cadeia de ações que visam a transformação da
realidade.
Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) especializando(a):
Comentários do(a) especializando(a):
Conceito: ( ) Satisfatório ( ) Precisa melhorar (avaliação formativa)/Insatisfatório (avaliação somativa)

Assinatura do(a) Facilitador de
Assinatura do(a) Especializando(a)
Aprendizagem do Grupo Afinidade
Legenda S: satisfatório; PM: Precisa melhorar (avaliação formativa); I; insatisfatório (avaliação somativa)
F3: Avaliação de desempenho nas atividades em EAD
Especializando (a): Município:
CONCEITO
ASPECTOS DA AVALIAÇÃO – Perfil de Participação no fórum
S PM
Participação Quantitativa: Quantidade e regularidade no acesso considerando o pacto do grupo:

irrelevante, mínima, moderada ou avançada.
Natureza da Participação (conteúdo do fórum): Participação cordial com saudações; contribuições

contextualizadas; contribuições crítico-reflexivas; contribuições descritivas; contribuições questionadoras.
Considerar o conjunto das participações.
Qualidade da Participação (conteúdo do fórum): Coerência com o propósito do fórum sejam na forma
de questionamentos, dúvidas, contraposições, concordância ou aprofundamento; Fundamentação na
apresentação das contribuições; Diversificação na busca de novos conhecimentos; Capacidade de análise
dos conteúdos e síntese de ideias.
Procedimentos de Comunicação: Clareza e objetividade na apresentação das considerações; Capacidade

de articulação e diálogo com os demais participantes do fórum; Abertura para conhecer outras
perspectivas; Postura ética e respeitosa em relação às opiniões apresentadas; Observação às normas/
pactos estabelecidos para otimizar o uso da ferramenta.
Recomendações e/ou sugestões individualizadas ao(à) especializando(a):
Comentários do(a) especializando(a):
58
Legenda S: Satisfatório; PM: Precisa melhorar

PRECEPTORIA NO SUS
Apêndice H – P
erfil de competência do
facilitador de aprendizagem
Perfil de competência do facilitador de aprendizagem, IEP/HSL, 2017.
Área de competência de Educação: Facilitação de processos educacionais

Mostra disponibilidade e abertura para a identificação de lacunas ou hiatos de aprendizagem pessoais e dos
profissionais com os quais atua, favorecendo o reconhecimento desses para a construção de novos saberes.
Identifica oportunidades de aprendizagem, considerando o contexto externo e interno das organizações
Identifica necessidades
envolvidas na iniciativa educacional, com postura aberta às diferentes perspectivas.
de aprendizagem
Identifica necessidades de apoio individual ou coletivo em relação ao processo de aprendizagem,
considerando incidentes críticos e os movimentos singulares que cada grupo realiza em seu percurso de
aprendizagem e desenvolvimento.
Participa de ações educacionais presenciais e a distância, baseadas nas necessidades de aprendizagem

identificadas, de modo a favorecer uma aprendizagem significativa e a transformação da realidade.
Favorece o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender ao longo da vida, valorizando os
conhecimentos prévios dos participantes ao mesmo tempo em que estimula novas aprendizagens.
Promove a aprendizagem a partir da reflexão sobre o cotidiano do trabalho em saúde e de educação na 59
saúde. Incentiva a utilização dessas experiências e vivências para a construção de pontes com os disparadores
de aprendizagem usados nas atividades educacionais.
Desenvolve ações Estimula a capacidade de investigação e de avaliação crítica das informações e fontes pesquisadas, de modo
educacionais coerente com os princípios e referenciais teóricos que norteiam a metodologia empregada no processo
ensino-aprendizagem.
Utiliza a troca de saberes e de experiências para promover a ampliação da leitura de realidade e promover
a construção de conhecimentos e novos significados pelos educandos. Favorece e apoia processos de
criação, disseminação e compartilhamento de saberes orientados ao desenvolvimento de competência dos
participantes.
Participa da educação pelo exemplo e mostra persistência e paciência em relação aos diferentes tempos de
aprendizagem das pessoas, incentivando o desenvolvimento de novas capacidades orientadas pelo perfil de
competência desejado.
Faz e recebe críticas de modo ético e respeitoso. Participa de espaços de educação permanente que
promovam a reflexão crítica sobre as práticas vivenciadas como facilitador de aprendizagem, visando
reconhecer conquistas, superar incidentes críticos e minimizar os hiatos identificados.
Monitora e avalia processos, produtos e resultados das ações educacionais realizadas, sistematizando os
Avalia o processo
aspectos a melhorar, os desafios e conquistas dos processos educacionais e de sua atuação como facilitador
educacional
de aprendizagem.
Mostra responsabilidade, compromisso e aperfeiçoamento no desempenho de seu papel como educador
e na entrega de formatos de avaliação ou relatórios reflexivos sobre as ações e processos educacionais
realizados.
Perfil de competência do facilitador de aprendizagem, IEP/HSL, 2017 (cont.).
Área de competência de Saúde: Atenção à Saúde no contexto do Sistema Único de Saúde – SUS
Ações-chave Subações Desempenhos
Estimula a análise das necessidades de saúde das pessoas e as condições de vida e

de saúde de comunidades, a partir de dados clínico-epidemiológicos, demográficos,
sanitários e ambientais, considerando risco, vulnerabilidade, incidência e prevalência
das condições de saúde.
Favorece a
Promove o acesso e a utilização de dados secundários e/ou informações que incluam
investigação de
o contexto cultural, socioeconômico, ecológico e das relações, movimentos e valores
problemas de saúde
de populações em seu território, visando ampliar a explicação de causas, efeitos e
determinantes no processo saúde-doença.
Favorece a formulação e priorização de problemas segundo sua magnitude, existência de
recursos para o seu enfrentamento e importância técnica, cultural e política da situação.
Promove a
atenção à saúde
a partir das
necessidades
individuais e
coletivas
60
Estimula a utilização da saúde baseada em evidências para a construção de uma atenção

integral à saúde, promovendo qualidade e segurança do cuidado.
Favorece a construção de planos e projetos de intervenção que contemplem as
Promove a construção
dimensões de promoção, prevenção, tratamento e reabilitação, cuidado em rede no
de um cuidado
contexto do SUS, de modo comprometido com o diálogo entre as necessidades referidas
integral à saúde
e as percebidas pelos profissionais de saúde.
Promove o uso racional de recursos disponíveis, visando a melhoria da eficiência e
efetividade da atenção produzida por equipes multiprofissionais de saúde.
Favorece o acompanhamento e a avaliação de processos, resultados e impacto de planos

Promove o acompanhamento e a e projetos de intervenção. Estimula práticas de reflexão voltadas à melhoria contínua
avaliação da atenção à saúde da atenção à saúde e pautadas pelo valor agregado à qualidade de saúde e de vida dos
usuários no contexto do SUS.
PRECEPTORIA NO SUS
Perfil de competência do facilitador de aprendizagem, IEP/HSL, 2017 (cont.).
Área de competência de Gestão: Gestão de iniciativas educacionais no contexto do SUS

Mostra disponibilidade e abertura para identificar oportunidades e possíveis obstáculos para o

desenvolvimento de iniciativas educacionais no contexto do Sistema Único de Saúde, levando em
conta as políticas nacionais de saúde, educação e de integração ensino-serviço e as potencialidades e
Identifica obstáculos
limitações das instituições envolvidas.
e oportunidades para
o desenvolvimento de Participa da análise da estrutura, processos e recursos disponíveis com vistas à identificação de
iniciativas educacionais condições que podem influenciar a viabilidade das iniciativas educacionais no contexto local.
Favorece o reconhecimento de responsabilidades e compromissos de todos os envolvidos na iniciativa
educacional, buscando a construção de uma relação ética, solidária e transformadora.
Apoia processos de negociação e de pactuação para o desenvolvimento das iniciativas educacionais e

dos projetos aplicativos em âmbito local, sempre que necessário.
Contribui para a racionalização e a otimização de recursos, favorecendo um melhor desenvolvimento
do trabalho educacional presencial e a distância. 61
Promove o desenvolvimento Comunica, de modo oportuno, desafios e problemas identificados ao gestor das iniciativas
de iniciativas educacionais educacionais, compartilhando ideias para a organização do trabalho, superação de dificuldades e
utilização de oportunidades.
Participa da construção de práticas e pactos coletivos, visando à melhoria do trabalho educacional.
Maneja situações imprevistas exercitando a capacidade de reflexão dos envolvidos e favorecendo a
coerência entre a tomada de decisão e os princípios pedagógicos que orientam a iniciativa educacional.
Participa de atividades de educação permanente voltadas à reflexão da própria prática e à melhoria

dos processos e produtos das iniciativas nas quais atua.
Utiliza e socializa o registro de informações acadêmicas para fortalecer o processo de avaliação,
Acompanha e avalia as visando à construção de um trabalho educacional democrático, inclusivo e participativo.
iniciativas educacionais Responsabiliza-se pela entrega de relatórios técnicos e reflexivos sobre o processo de trabalho do qual
desenvolvidas participa, cumprindo os prazos pactuados, com vistas à melhoria contínua da gestão das iniciativas
educacionais e à produção e difusão de conhecimentos.
Analisa os resultados obtidos de modo contextualizado, contribuindo para a identificação das
facilidades e dificuldades na realização das ações educacionais e no alcance dos resultados pactuados.
Apêndice I – F
ormato avaliação de desempenho
do facilitador de aprendizagem
Facilitador de Aprendizagem(a): Município:
Especializando(a) (identificação opcional): Data: / /
1. Como tem sido a atuação do (a) facilitador (a) de aprendizagem na síntese provisória (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
2. Como tem sido a atuação do (a) facilitador (a) de aprendizagem na nova síntese (atividades presenciais e a distância)? Justifique.
3. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justifique.
4. Comentários e/ou sugestões do(a) especializando(a) ao(a) facilitador(a):
5. Comentários do(a) facilitador(a)
6. Conceito: ( ) Satisfatório ( ) Precisa melhorar
Apêndice J – F
ormato de avaliação da unidade
educacional/Curso PSUS
Avaliador: ( ) Especializando(a) ( ) Facilitador (a): (identificação opcional)
Município: Data: / /
62
1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos
1.1 Atividade: Situação-problema / Narrativa da Prática O B R P NA
1.2 Atividade: TBL O B R P NA
1.3 Atividade: Oficina de trabalho O B R P NA
1.4 Atividade: Plenária O B R P NA
1.5 Atividade: Viagem Educacional O B R P NA
1.6 Atividade: Portfólio O B R P NA
1.7 Atividade: Projeto Aplicativo O B R P NA
1.8 Participação do facilitador de aprendizagem no grupo diversidade O B R P NA
1.9 Participação do facilitador de aprendizagem no grupo afinidade O B R P NA
1.10 Registre aqui seus comentários sobre os conceitos emitidos e/ou sugestões de melhoria:
2. Avaliação da organização das atividades

2.1 Relevância do encontro para sua prática profissional O B R P
2.2 Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas O B R P
2.3 Organização e distribuição das atividades educacionais O B R P
2.4 Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas O B R P
2.5 Horários e períodos programados O B R P
PRECEPTORIA NO SUS
3. Avaliação da infraestrutura e recursos educacionais
3.1 Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais O B R P
3.2 Plataforma de educação à distância: acesso e funcionalidade O B R P
3.3 Secretaria acadêmica: informações e atendimento O B R P
4. Avaliação da unidade educacional/curso
4.1 Como você avalia a unidade educacional/Curso? O B R P
Legenda: O – ótimo; B – bom; R – regular; P – péssimo; NA – não se aplica.
Apêndice K – Modelo do relatório do processo ensino-

aprendizagem – PEA-executivo
Município: Data:
Nome do Gestor de Aprendizagem
Nome do Facilitador de Aprendizagem: Curso:

63
1. Caracterização dos Especializandos
1.1 Especializandos segundo grupos (Diversidade e Afinidade)
1.2 Consolidado do Perfil dos Ingressantes
2. Registro do desenvolvimento do ______ Encontro: mês _______/2017
2.1. Programação: ( ) integralmente realizada ( ) parcialmente realizada
(Inserir o quadro síntese da programação efetivamente realizada)
2.2. Análise crítico-reflexiva do desenvolvimento da programação do encontro, incluindo relato de incidentes críticos, conquistas,
desafios, comentários, sugestões para melhoria do curso.
3. Registro de Evidências e Produtos Educacionais segundo grupos de aprendizagem
3.1. Problemas identificados, hipóteses e questões de aprendizagem, segundo disparadores
3.2. Emoções compartilhadas segundo Viagem Educacional
3.3. Leitura e desenvolvimento de intervenções na realidade
3.4. Desenvolvimento do trabalho coletivo segundo grupos de aprendizagem (Diversidade e Afinidade)
4. Registro de Resultados
4.1. Certificação dos especializandos – frequência, avaliação de desempenho nas atividades curriculares, no PA e TCC.
4.2. Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC – síntese
4.3. Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC – avaliação
4.4. Projeto Aplicativo – síntese
4.5. Projeto Aplicativo – avaliação

11. Referências
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Book · January 2018

Marilda Siriani de Oliveria Valeria Vernaschi Lima

SEE PROFILE SEE PROFILE

Sissi Marilia dos Santos F. Pereira Eliana Claudia de Otero Ribeiro

Gestão da Clínica View project

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Ricardo José Magalhães Barros – Ministro da Saúde

Francisco de Assis Figueiredo – Secretário da Secretaria de Atenção à Saúde

Gerlane Baccarin – Secretária da Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa

Adeilson Loureiro Cavalcante – Secretário da Secretaria de Vigilância em Saúde

Antonio Carlos Figueiredo Nardi – Secretário da Secretaria Executiva

CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde

João Gabbardo dos Reis – Presidente

Jurandi Frutuoso Silva – Secretário Executivo

CONASEMS – Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde

Mauro Guimarães Junqueira – Presidente

José Enio Servilha Duarte – Secretário Executivo

HSL – Hospital Sírio-Libanês

Marta Kehdi Schain – Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras

Paulo Chapchap – Diretor Geral

Fernando Andreatta Torelly – Diretor Executivo

Luiz Fernando Lima Reis – Diretor de Ensino e Pesquisa

Gisleine Eimantas – Superintendente de Ensino

Equipe de Apoio do IEP

Curso: Especialização em Preceptoria no SUS

Marilda Siriani de Oliveira – Coordenação do Curso de Especialização

CADERNO DO CURSO 2017

Vários autores: Marilda Siriani de Oliveira; Valéria Vernaschi Lima; Helena

1. Capacitação de recursos humanos em saúde. 2. Educação de pós-graduação.

Pequenos Prazeres (1913)

“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem

ANVISA e de Instituições de Ensino Superior do país.

Educacionais na Saúde” e “Gestão de Programas de Residência Médica”.

educativas e de cuidado, orientada às necessidades de saúde da população.

do Sistema Único de Saúde – SUS, em municípios indicados pelos parceiros.

reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido.

Marilda Siriani de Oliveira

1. Projetos de Apoio ao SUS

Valéria Vernaschi Lima

transformação das práticas de saúde, no sentido da melhoria da qualidade da atenção.

Por meio do PROADI, a parceria do HSL/MS entregou entre 2009 e 2014:

• 22 cursos de especialização, com a certificação de 10.272 especialistas;

Uma edição para três cursos de especialização:

• Atenção ao Paciente Crítico

Duas edições para onze cursos de especialização:

• Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde

Duas edições para quatro cursos de aperfeiçoamento:

• Saúde Baseada em Evidências

Duas edições para um curso de atualização:

• Protocolos da Atenção Básica

Duas turmas no mestrado profissional: Gestão de Tecnologia e Inovação em Saúde – MGTIS

15.441 Figura 1. Distribuição dos cursos de

No. vagas No. vagas

Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde 800 960

Regulação em Saúde no SUS 800 860

Qualidade e Segurança no Cuidado ao Paciente 1.080 1.000

Gestão da Vigilância Sanitária 400 520

Gestão de Emergências em Saúde Pública 200 440

Gestão de Políticas de Saúde Informadas por Evidências 400 500

Processos Educacionais na Saúde 245 300

Preceptoria de Residência Médica 1.000 2.000

Municípios Preceptoria no SUS 400 1.020

3. A Preceptoria no SUS e os novos

Apoiar a elaboração de até 920 Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC;  

Apoiar a construção de pelo menos 92 projetos aplicativos; 