Mestrado em Ensino de Português no 3.

º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino

Secundário e de Latim no Ensino Secundário

Orações subordinadas adjetivas e orações

subordinadas substantivas: prática pedagógica em
Português e em Latim

Joana Filipa da Cunha Barbosa

M
2019
 Joana Filipa da Cunha Barbosa

Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas

substantivas: prática pedagógica em Português e em Latim

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário
orientada pelo Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto

Orientadores de Estágio, Dr.ª Isabel Costa e Dr. Jorge Moranguinho

Supervisores de Estágio, Dr.ª Ana Ferreira e Dr. Jorge Deserto

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Junho de 2019

2
3
 Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas
substantivas: prática pedagógica em Português e em Latim

Joana Filipa da Cunha Barbosa

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário
orientada pelo Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto

Orientadores de Estágio, Dr.ª Isabel Costa e Dr. Jorge Moranguinho

Supervisores de Estágio, Dr.ª Ana Ferreira e Dr. Jorge Deserto

Membros do Júri

Professora Doutora Isabel Margarida Duarte

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Professora Doutora Marta Isabel de Oliveira Várzeas

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Classificação obtida: 15 valores

4
Índice

Declaração de honra……………………………………………………………………...6
Agradecimentos……………………………………………………………………….....7
Resumo…………………………………………………………………………………..8
Abstract…………………………………………………………………………………..9
Introdução………………………………………………………………………………10
Capítulo I – Razões da escolha do tema………………………………………………12
1. A área da Gramática – justificação……………………………………………...13
2. Objeto de estudo e problematização…………………………………………….14
3. Motivação e objetivos do estudo………………………………………………..16
Capítulo II – Enquadramento teórico………………………………………………..18
1. O ensino da gramática…………………………………………………………..19
1.1. Evolução do ensino da gramática em Portugal…………………………….19
1.2. Quadro atual do ensino da gramática……………………………………….22
1.3. Importância do estudo da gramática, em contexto escolar………………….24
1.4. Métodos de ensino da gramática…………………………………………...27
2. O ensino do latim na escola……………………………………………………..31
2.1. Evolução do ensino do latim em Portugal………………………………….31
2.2. Importância do estudo do latim…………………………………………….34
3. Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas substantivas – contexto
pedagógico-didático………………………………………………………………...38
3.1. Em português………………………………………………………………39
3.1.1. Breve perspetiva histórica: da tradição gramatical portuguesa ao
DT………………………………………………………………………………39
3.1.2. Processo de ensino-aprendizagem das orações substantivas e das
orações adjetivas – principais dificuldades……………………………………..41
3.1.2.1. Orações subordinadas adjetivas - relativas restritivas vs.
relativas explicativas……………………………………………………………41
3.1.2.2. “Que” - conjunção subordinativa completiva vs. pronome
relativo………………………………………………………………………….42
3.1.2.3. Orações relativas - subordinadas substantivas vs.
subordinadas adjetivas………………………………………………………….43
3.1.3. As orações nos programas e materiais didáticos de português……44

5
 3.1.3.1. Os programas de Português……………………………..45
3.1.3.2. Os manuais e as gramáticas escolares de português…….47
3.2. Em latim……………………………………………………………………52
3.2.1. Orações subordinadas relativas (adjetivas)……………………….52
3.2.2. Orações subordinadas completivas……………………………….53
3.2.3. Importância do estudo das orações em latim para a aprendizagem
das mesmas em português………………………………………………………53
Capítulo III - Relato da investigação-ação: experiências de ensino-
aprendizagem.................................................................................................................56
1. Contextualização da investigação-ação………………………………………...57
1.1. Caracterização da escola e das turmas……………………………………...57
1.2. Metodologia e didática……………………………………………………..59
2. Fase de diagnose – identificação do problema…………………………………..61
3. Descrição do plano de ação em português e em latim e análise dos resultados….63
3.1. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 9.º E………………….63
3.1.1. Aula do dia 22 de novembro de 2017 (regência I de português)….63
3.1.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho…..67
3.1.2. Aulas dos dias 7, 9 e 10 de março de 2018 (regência III de
português)………………………………………………………………………69
3.1.2.1. Realização de exercícios de revisão sobre a matéria……69
3.1.2.2. Resultados dos exercícios de revisão…………………...70
3.1.2.3. Realização de uma ficha de verificação de
conhecimentos………………………………………………………………….72
3.1.2.4. Resultados da primeira ficha de verificação de
conhecimentos………………………………………………………………….74
3.1.3. Realização de um exercício, no segundo teste do 2.º período……75
3.1.3.1. Resultados do exercício, colocado no segundo teste do 2.º
período………………………………………………………………………….76
3.1.4. Realização da segunda ficha de verificação de conhecimentos…..78
3.1.4.1. Resultados da segunda ficha de verificação de
conhecimentos………………………………………………………………….80
3.2. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º F…………………84
3.2.1. Aula do dia 21 de fevereiro de 2017 (regência II de português)….84
3.2.1.1. Resultados obtidos na resolução da ficha de trabalho….88

6
 3.2.2. Realização de uma ficha de trabalho final………………………..93
3.2.2.1. Resultados da ficha de trabalho final……………………95
3.3. Experiência de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º D…………………97
3.3.1. Realização de uma ficha de trabalho (regência I de latim)……….97
3.3.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho….99
3.3.2. Breve apresentação de uma proposta complementar para a
abordagem das orações subordinadas relativas e das orações subordinadas
completivas infinitivas (regência II de Latim A)………………………………101
4. Conclusões do plano de ação aplicado em Português e em Latim A……………103
4.1. Conclusões do plano de ação na disciplina de Português…………………103
4.2. Conclusões do plano de ação na disciplina de Latim A……………………105
Considerações finais…………………………………………………………………..107
Referências bibliográficas…………………………………………………………….110
Anexo I………………………………………………………………………………..117
Anexo II……………………………………………………………………………….119
Anexo III………………………………………………………………………………121
Anexo IV………………………………………………………………………………123
Anexo V……………………………………………………………………………….124
Anexo VI………………………………………………………………………………125
Anexo VII……………………………………………………………………………..130
Anexo VIII…………………………………………………………………………….132
Anexo IX………………………………………………………………………………134
Anexo X……………………………………………………………………………….135
Anexo XI………………………………………………………………………………137
Anexo XII……………………………………………………………………………..139
Anexo XIII…………………………………………………………………………….142
Anexo XIV…………………………………………………………………………….143
Anexo XV……………………………………………………………………………..144
Anexo XVI…………………………………………………………………………….146
Anexo XVII…………………………………………………………………………...148
Anexo XVIII…………………………………………………………………………..150
Anexo XIX…………………………………………………………………………….151
Anexo XX……………………………………………………………………………..152
Anexo XXI…………………………………………………………………………….154

7
Declaração de honra

Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente
noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros
autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da
atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências
bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a
prática de plágio e auto plágio constitui um ilícito académico.

Porto, 28 de junho de 2019,

Joana Filipa da Cunha Barbosa.

8
Agradecimentos

Ao terminar esta tão importante etapa da minha vida, não posso nem devo deixar
de agradecer a todos aqueles me acompanharam e ajudaram, ao longo do meu percurso
académico.
Logo, cabe-me agradecer ao Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto,
pela excelente orientação, pelo profissionalismo, pelos ensinamentos e por toda a
compreensão que foi tendo comigo, durante a construção deste trabalho.
Aos orientadores da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, Dr.ª Isabel
Costa e Dr. Jorge Moranguinho, que sempre se prestaram disponíveis para me ajudar e
auxiliar no desenvolvimento do meu relatório.
À Ana Raquel e à Maria João, colegas do núcleo de estágio, pelo companheirismo
e pelas palavras de apoio e incentivo, nos dias mais difíceis.
À Bruna, por toda a ajuda prestada e pela amizade única e verdadeira que tanto
alento me deu, nas horas menos boas.
À Sofia, pela amizade incondicional e pelo apoio indescritível. Por me fazer
acreditar nas minhas capacidades, por me dar ânimo e confiança, por me trazer à razão
como só ela sabe fazer.
Ao Rui, por ter sido o meu principal apoio ao longo destes anos. Agradeço por
nunca me ter deixado desistir nos momentos mais complicados. Pelos infindáveis dias de
paciência, carinho e força, que tanta diferença fizeram na forma como fui enfrentando
cada desafio diariamente.
Por último, não me posso esquecer de prestar um profundo agradecimento aos
meus pais, pois sem eles nada disto teria sido possível! Obrigada por todos os sacrifícios
que fizeram para me darem a melhor educação e formação possíveis e por nunca terem
deixado de acreditar que um dia chegaria até aqui.

9
Resumo

Após um período de grande instabilidade, sentida no âmbito do ensino da

gramática, em Portugal, nos últimos anos, estamos certos de que esta é, ainda hoje, uma
das áreas mais problemáticas da disciplina de Português.
Este estudo apresenta uma reflexão sobre o ensino desse domínio na disciplina de
língua materna e prende-se com o contexto pedagógico-didático de um dos conteúdos em
que as dificuldades se têm revelado mais significativas: a frase complexa e, mais
concretamente, as orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas.
Com efeito, foi desenvolvido um plano de ação com vista a melhorar a prática
pedagógica no que respeita aos dois tópicos gramaticais, tentando, deste modo, minimizar
as dificuldades manifestadas pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem dos
mesmos. Partindo da análise dos resultados alcançados, podemos afirmar que esse
objetivo foi parcialmente atingido.
A nossa investigação-ação estendeu-se à disciplina de Latim A, cujo contexto
pedagógico-didático mereceu igualmente a nossa atenção e reflexão. Apesar de alguns
esforços que têm surgido no sentido de contrariar a atual situação do latim, a importância
que lhe é concedida é cada vez menor. Neste trabalho, tínhamos como intuito apurar se a
aquisição de conhecimentos gramaticais nesta língua contribui para uma melhor
compreensão dos conteúdos gramaticais de língua portuguesa. Através da abordagem aos
dois grupos oracionais que correspondem aos que foram estudados em Português,
atestámos que a aprendizagem destes conteúdos em latim pode ajudar a minimizar as
dificuldades encontradas no entendimento dos mesmos na língua portuguesa.
O trabalho desenvolvido durante a iniciação à prática profissional realizou-se nas
duas disciplinas, durante o ano letivo 2016/2017.

Palavras-chave: gramática; ensino de Português e de Latim; subordinação substantival;

subordinação adjetival.

10
Abstract

After a period of great instability, felt in the context of grammar teaching in

Portugal in recent years, this certainly is, still to this day, one of the most troubling areas
of Portuguese studies.
This study presents a reflection on the teaching of this area under the scope of the
native language course and is tied up with the pedagogical and didactic contexts of one
of the contents where the biggest difficulties have been found: the compound sentence
and, more specifically, substantive subordinate clauses and adjective subordinate clauses.
Consequentially, a plan of action was developed in order to improve the
pedagogical practice in regards to the two aforementioned grammar topics in an attempt
to minimize the difficulties shown by students during this teaching-learning process.
After analysing the obtained results, it is possible to say that this goal was partially
accomplished.
The research action expanded into the Latin A course (Latim A), whose
pedagogical and didactical context was equally worthy of interest and reflexion. Despite
some efforts which have arisen to counter the current situation of Latin studies, its
importance is diminishing. This paper's goal was to find out if the acquisition of grammar
knowledge in this language contributes to a better understanding of the grammar contents
of the Portuguese language. Through the approach applied to the two clause groups,
which correspond to the ones which were studied in Portuguese, it was possible to confirm
that learning these contents in Latin may help to minimize the difficulties of
understanding them in the Portuguese language.
The professional practice initiation work was developed in the context of the two
courses during the academic year 2016/2017.

Keywords: grammar; Portuguese and Latin teaching; substantive subordination;

adjective subordination.

11
Introdução

O presente relatório-dissertação faz o relato da nossa investigação-ação, que se

desenvolveu durante as experiências de ensino-aprendizagem vivenciadas ao longo do
ano letivo 2016/2017. A prática pedagógica supervisionada de Português, no 9.º E e no
11.º F, e de Latim A, no 11.º D, teve lugar na Escola Básica e Secundária Rodrigues de
Freitas. Tal como o estágio pedagógico, este trabalho está associado à unidade curricular
de Iniciação à Prática Profissional, no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no
3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário,
surgindo como um “pré-requisito” para a conclusão desse segundo ciclo de estudos e para
a obtenção do grau de mestre.
Relativamente ao tema selecionado, o nosso trabalho desenvolver-se-á no
contexto da Gramática e, mais especificamente, ao nível da Sintaxe. Dentro desta,
pretendemos estudar a Frase Complexa e, em especial, as orações subordinadas
substantivas e as orações subordinadas adjetivas, que, numa perspetiva pedagógico-
didática, serão o objeto de estudo desta investigação-ação. Uma vez que o nosso mestrado
é direcionado para o ensino de português e de latim e visto que o tema deste relatório
deve, tanto quanto possível, fazer o “cruzamento” entre as duas disciplinas, esta
investigação estender-se-á ao estudo das orações no contexto pedagógico-didático de
ambas. Posto isto, acrescentamos, também, que uma das principais vertentes do trabalho
se baseia na importância do estudo do latim para a diminuição do insucesso escolar na
disciplina de Português.
A problematização que funcionará como ponto de partida do nosso estudo consiste
em apurar de que forma podemos melhorar a prática pedagógica dos dois tópicos
gramaticais supramencionados, nas disciplinas de Português e de Latim.
A estrutura do relatório passará por duas etapas fundamentais: a primeira consiste
na análise e reflexão sobre vários estudos que tratam este tema e as diversas questões que,
em termos teóricos, à volta dele se levantam; a segunda baseia-se na descrição da
investigação-ação propriamente dita, que se desenvolveu na prática de ensino
supervisionada. Em relação ao desenvolvimento do trabalho, este subdividir-se-á em três
capítulos, que passaremos a enumerar e a descrever de forma sucinta.
No capítulo I – “Razões da escolha do tema” – procuraremos, em primeiro lugar,
fundamentar a escolha da área da Gramática para a realização do nosso estudo. Em
segundo lugar, explicaremos, detalhadamente, o que mais contribuiu, não só para a

12
delimitação do objeto de estudo, mas também para a definição da problematização. Este
capítulo termina com uma exposição dos vários objetivos a atingir.
O capítulo II – “Enquadramento teórico” -, como o próprio título indica, diz
respeito à parte teórica do trabalho. Num primeiro momento, far-se-á uma reflexão acerca
de vários tópicos que envolvem o ensino da gramática, na disciplina de Português; num
segundo momento, refletiremos acerca do estatuto e importância do ensino do latim na
escola; por último, dedicar-nos-emos, exclusivamente, aos conteúdos que são objeto de
investigação, a fim de repensar várias das questões de caráter pedagógico-didático que
conformam o ensino dos dois grupos de orações, em ambas as disciplinas.
Em relação ao terceiro e último capítulo – “Relato da investigação-ação:
experiências de ensino-aprendizagem” -, este subdivide-se em duas partes. A primeira
corresponde à contextualização da investigação-ação, na qual, após uma breve
caracterização da escola e das turmas, se procede à identificação das metodologias e
estratégias didáticas utilizadas no seu desenvolvimento prático. Na segunda parte, realiza-
se a descrição do plano de ação aplicado nas três turmas. Seguidamente, apresentam-se
os resultados obtidos na aplicação desses instrumentos, acompanhados das respetivas
conclusões.
As conclusões gerais, que constituem a reflexão final acerca deste estudo, as
referências bibliográficas e os anexos encerrarão o nosso trabalho.
Por fim, pretendemos salientar que o tema desenvolvido é bastante complexo, o
que nos impossibilitou de desenvolver um trabalho mais aprofundado no decorrer do
estágio. Todavia, congratular-nos-emos se conseguirmos abrir uma brecha para futuras
investigações mais abrangentes sobre este tema.

13
Capítulo I – Razões da escolha do tema

14
1. A área da Gramática – justificação

A Gramática foi a área de estudo escolhida para o desenvolvimento desta

investigação, fundamentalmente por duas razões.
Em primeiro lugar, resolvemos seguir um gosto pessoal por este domínio da
disciplina de Português, pois, ao longo de todo o percurso escolar e académico, sempre
sentimos um grande interesse pela aprendizagem de conteúdos gramaticais e uma imensa
preocupação em aplicar corretamente – tanto em contexto escolar, como fora dele – os
conhecimentos adquiridos. Podemos afirmar que este gosto pela gramática foi fomentado
por vários professores, que ainda hoje estão presentes na nossa memória, pelos excelentes
ensinamentos e pelas aulas desafiantes. Daí nasce a nossa vontade de seguir tal exemplo,
tentando, de igual modo, incutir esse gosto nos nossos alunos.
Em segundo lugar, atendemos ao facto de, atualmente, o ensino e treino da
gramática ser, a nosso ver, uma tarefa problemática nas aulas de língua materna, tanto
para docentes como discentes. Há bem pouco tempo, Xavier (2013: 139) constatou que a
abordagem da gramática continuava a causar entraves a professores e alunos. Um dos
motivos pelos quais isto se verifica está, na nossa perspetiva, diretamente relacionado
com as consecutivas mudanças no ensino da gramática que se verificaram nos últimos
anos - quer em relação à terminologia a adotar nas aulas de português, quer em relação à
forma como esta deve ser colocada em prática –, pois as mesmas acarretaram
consequências para professores e alunos.
Além destas, outras razões conduziram à nossa escolha, as quais passamos a
explicar brevemente.
A Gramática corresponde a um dos cinco domínios presentes nos programas e
metas curriculares de Português, logo o seu estudo deve ser considerado um dos principais
objetivos da disciplina. No entanto, nem sempre, nas últimas décadas, lhe foi concedido
o devido destaque. Costa (2008: 158), num estudo acerca dos conhecimentos dos alunos
à saída do ensino secundário, concluiu que o mesmo permitia afirmar “que a gramática
não tem sido ensinada ou que não tem sido ensinada de forma a possibilitar uma
aprendizagem efetiva.”
Em relação ao ensino da gramática na atualidade, podemos afirmar que os
programas apontam para um trabalho constante no âmbito da gramática, evitando que este
fique desmerecido perante o estudo dos outros domínios. Contudo, pelo contacto com a

15
prática docente no terreno, constatámos que, muitas vezes, o ensino deste domínio é
colocado em segundo plano.
Consequentemente, a falta de treino gramatical (assente numa prática contínua e
sustentada) refletir-se-á negativamente no aproveitamento dos discentes, que não serão
capazes de mobilizar conhecimentos de domínio gramatical para atividades relativas à
exercitação de outras competências. Além disso, o facto de o estudo desse domínio ser,
em contexto de sala de aula, secundarizado, leva a que os alunos, do mesmo modo,
centrem muito mais o seu estudo pessoal nos outros domínios da disciplina. O resultado
desta situação traduz-se na falta de conhecimentos gramaticais consolidados, ao longo de
todo o percurso escolar. Logo, à medida que novas matérias vão surgindo, os alunos, por
falta de bases sólidas, acabam por, aos poucos, interiorizar a ideia de que a gramática é
algo muito difícil de aprender. Somando a isto a descrença na sua utilidade, encontramos,
frequentemente, nos estudantes, um elevado grau de desmotivação, desinteresse e aversão
perante as atividades de gramática.
Quanto a dados concretos, relativos às turmas em que foram lecionadas as nossas
aulas, durante a iniciação à prática letiva, estes foram absolutamente decisivos,
permitindo a confirmação da nossa escolha. Numa fase inicial, tivemos em conta os
resultados dos testes diagnósticos das duas turmas de Português (9.º E e 11.º F), no início
do ano letivo, em que mais de cinquenta por cento dos alunos de cada turma obtiveram
menos de metade da cotação total, no grupo que se destina a questões explícitas de
gramática. Posteriormente, em encontros de orientação de estágio com a professora titular
das turmas, foi-nos transmitida a informação de que, tanto numa turma como noutra,
existiam grandes lacunas a nível gramatical. Após a observação das primeiras aulas da
professora titular, foi possível constatar o grau de dificuldade dos alunos, no que toca à
gramática, e considerar como definitiva a nossa decisão.

2. Objeto de estudo e problematização

No ponto 1 deste capítulo, afirmámos que um dos aspetos que mais contribuíram
para que a escolha da Gramática como área de estudo se tornasse definitiva foi o facto de,
em encontros de orientação de estágio com a professora titular de Português, nos ter sido
transmitida a informação de que, em ambas as turmas, existiam grandes lacunas a nível
gramatical. Posto isto, acrescentamos agora, que, segundo a professora, essas lacunas
eram visíveis, essencialmente, a nível da frase complexa, no 9.º E, e, mais concretamente,

16
a nível da subordinação, no 11.º F. Ao tomarmos conhecimento dessa situação,
considerámos que seria importante proceder à revisão dos conteúdos nas duas turmas,
para nos inteirarmos dos conhecimentos dos alunos relativamente a esta matéria – tarefa
que tivemos oportunidade de colocar em prática, durante as aulas zero de Português,
realizadas a 25 de outubro de 2016, na turma do nono ano, e a 8 de novembro de 2016,
na turma do décimo primeiro ano.
Os resultados obtidos, após as atividades de revisão1, demonstraram,
efetivamente, a falta de conhecimentos sólidos acerca das orações em geral. Porém, as
lacunas eram muito mais visíveis em relação às orações subordinadas substantivas e às
orações subordinadas adjetivas, tendo as duas turmas apresentado dificuldades em
comum.
A par destes dados concretos em relação às turmas-alvo da nossa investigação-
ação, existiram também outras razões que confirmaram a escolha do nosso objeto de
estudo. Referimo-nos a alguns dados de que tomámos conhecimento, durante a revisão
bibliográfica acerca destes tópicos gramaticais.
Em primeiro lugar, apesar de existirem muitos estudos científicos dedicados ao
ensino das orações subordinadas adjetivas relativas2, parece-nos que o mesmo não se
verifica em relação ao ensino das orações subordinadas substantivas, ou seja, julgamos
que este é um assunto que tem sido pouco discutido.
Em segundo lugar, encontrámos estudos que comprovam a elevada dificuldade
dos alunos nos dois grupos de orações em causa3. Costa revelou - através da análise de
testes diagnóstico, aplicados a estudantes que tinham acabado de sair do ensino
secundário e ingressado em diferentes cursos de Letras, no ensino superior – que, “dos
diferentes tipos de frases subordinadas, apenas as frases/orações adverbiais não são tão
problemáticas” (Costa, 2008: 155). Pela consulta dos resultados dos testes apresentados
em gráficos4, pudemos confirmar que as dificuldades manifestadas pelos alunos, em
exercícios de segmentação e classificação de orações, são muito superiores em frases com
orações substantivas completivas e em frases com qualquer tipo de oração relativa, do
que em frases com orações subordinadas adverbiais.

1
No ponto 2. do capítulo III, descreveremos, de forma sucinta, como se realizaram as atividades de revisão.
2
Nomeadamente os estudos de Brito (1988), Peres e Móia (1995), Choupina (2004), Nunes (2011) e
Almeida (2015).
3
Cf. alguns dos resultados obtidos por Almeida (2015: 24 e 28), no seu estudo sobre as orações
subordinadas relativas na aula de português e de latim.
4
Cf. Costa (2008: 155-157).

17
 Por último, depois de rever e refletir acerca dos principais elementos teórico-
descritivos destes dois grupos de orações5, reconhecemos que são muitos os desafios que
estas oferecem ao docente na preparação da matéria, já que, como veremos
posteriormente, muito facilmente os alunos as confundem.
Com efeito, considerámos necessário e pertinente desenvolver um plano de ação
que incidisse sobre os principais aspetos descritivos e morfossintáticos dos diferentes
subtipos de orações subordinadas substantivas e de orações subordinadas adjetivas. O
nosso intuito era que, através de um trabalho mais aprofundado sobre os vários elementos
que as caracterizam e as distinguem, levado a cabo nas duas turmas ao longo de todo o
ano letivo, fosse possível melhorar o seu entendimento e aprendizagem.
Depois de uma descrição detalhada de todas as razões que nos levaram à definição
do nosso objeto de estudo, passamos a destacar as questões em que se desdobra a
problematização e que orientam o desenvolvimento da nossa investigação-ação: Quais as
principais dificuldades reveladas no processo de ensino-aprendizagem das orações
subordinadas substantivas e das orações subordinadas adjetivas relativas? O que fazer
para colmatar essas dificuldades? Além destas duas questões, incluímos ainda outra, que,
de certa forma, está contida na segunda: o ensino-aprendizagem destas orações em latim
facilita o entendimento das mesmas em português?
Sendo a nossa formação orientada para a docência de português e latim e visto
que esta é uma das vertentes contempladas na parte teórica do nosso trabalho, a última
questão surge numa tentativa de perceber se, realmente, a aprendizagem da morfologia e
sintaxe latinas conferem conhecimentos mais seguros nestas áreas do português. A
contribuição do estudo do latim para a aprendizagem do português é um assunto que
abordaremos, no capítulo II.

3. Motivação e objetivos do estudo

Numa fase em que as áreas de trabalho e o objeto de estudo já estavam definidos,

assim como a problematização que conduziria a investigação-ação, traçámos os seguintes
objetivos, para a concretização deste relatório-dissertação:

5
Veja-se, mais adiante, o ponto 3.1.2. deste trabalho, no qual refletimos acerca das dificuldades que se
levantam no processo de ensino-aprendizagem das orações subordinadas substantivas e das orações
subordinadas adjetivas.

18
 • refletir sobre as várias questões que, nos últimos anos, em Portugal, têm rodeado
não só o ensino da gramática na disciplina de Português, como também a presença
do latim nos currículos escolares.

• identificar, problematizar e dar a conhecer os diferentes desafios que as orações

subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas colocam, no
contexto pedagógico-didático das duas disciplinas.

• tentar colmatar as principais dificuldades reveladas pelos alunos de português em

torno dos tópicos gramaticais - aperfeiçoando a prática pedagógica no que aos
dois grupos de orações diz respeito - e melhorar a compreensão dos alunos,
relativamente a esses conteúdos.

• verificar, tanto quanto possível, se os alunos que frequentam a disciplina de Latim

A possuem conhecimentos seguros no que respeita à estrutura da língua
portuguesa; em comparação com os alunos das turmas de português, tentámos
apurar se a aprendizagem destas orações na língua latina representa uma mais-
valia para a compreensão das mesmas em português.

De que modo procurámos atingir esses objetivos é o que iremos demonstrar nos
capítulos II e III.

19
Capítulo II – Enquadramento teórico

20
1. O ensino da gramática

1.1. Evolução do ensino da gramática em Portugal

Antes de refletirmos acerca da evolução do ensino da gramática nas aulas de

português, consideramos relevante fazer uma breve alusão à origem e evolução do estudo
gramatical ao longo dos tempos.6
A gramática7 que conhecemos hoje nasceu no 1.º milénio a.C., com as primeiras
descrições linguísticas sobre o Sânscrito (em obras hindus) e é resultante de uma longa
reflexão linguística ao longo da história (Brito, 2010: 1-2). Este tipo de reflexão, no qual
a língua é encarada como um objeto de estudo, desenvolveu-se no período Alexandrino,
tendo começado com os Gregos e continuado com os Romanos. O trabalho desenvolvido
pelos Gregos foi deveras importante, levando ao surgimento das primeiras gramáticas
normativas. Porém, é às Institutiones grammaticae de Donato (século IV d.C.) e Prisciano
(século VI d.C.) que a história da linguística confere maior destaque. Os gramáticos
latinos preservaram o pendor normativo oriundo dos gregos e o modelo gramatical greco-
latino prevaleceu na Europa, durante toda a Idade Média. As gramáticas da língua latina
assumem um papel preponderante no ensino e acabam por marcar as produções
gramaticais daquele período.
Aquando do aparecimento das primeiras gramáticas das línguas românicas, já no
seio do renascimento, surgem, em Portugal, as primeiras gramáticas do português: a
Gramática da Linguagem Portuguesa, de Fernão de Oliveira, em 1536; e a Gramática da
Língua Portuguesa, de João de Barros, em 1540. Apesar de, no século XVI, se ter
desenvolvido o estudo formal de outras línguas, o estatuto do latim em nada se alterou e
as gramáticas mantiveram, durante vários séculos, o estilo normativo (Marçalo apud
Gomes, 2012: 21).8
Desde o nascimento da gramática, o modo de a percecionar ultrapassou estádios
muito distintos, correspondendo estes às necessidades sentidas nas diferentes épocas e

6
Cf. as informações descritas neste ponto com Kossárik (1990: 55-60); Verdelho (1995: 25-26); Brito
(2010: 1-2); Silvano & Rodrigues (2010: 277); Nunes (2011: 12-17); Gomes (2012: 19-26).
7 Provém do grego gramma e representa a arte da escrita.
8
Até este momento, não se pode falar de estudo e aprendizagem do português (Castel-Branco, 1971 apud
Verdelho, 1995: 25). Não se pode mesmo falar do ensino da língua portuguesa, ou pelo menos da
escolarização da sua gramática, antes do século XVIII (Verdelho, 1995: 25). Marquês de Pombal foi o
responsável por, na segunda metade deste século, decretar o ensino da língua portuguesa na escola
(Verdelho, 1982: 34 apud Verdelho, 1995: 25-26).

21
acompanhando sempre a renovação das ideias que ia acontecendo na Europa e no resto
do mundo (Brito, 2010: 2). A mesma autora concretiza isso mesmo:

Assim, as gramáticas foram normativas durante largos séculos, umas mais abertas às
línguas vernáculas e à sua variação, outras mais prescritivas (…); as gramáticas foram gerais e
racionais nos séculos XVII e XVIII, numa tentativa pioneira de relacionar linguagem e
pensamento (…); as gramáticas foram comparadas e históricas no século XIX e no princípio do
século XX, em tempos dominados pela ideia de história e de evolução (…).
Na sequência do Estruturalismo Europeu e do Distribucionalismo Norte-Americano, as
gramáticas assumem um pendor descritivo e tornam-se essencialmente sincrónicas; (…).
A partir dos anos 60, (…) a Gramática adquire um significado propositadamente duplo:
um, sinónimo de conhecimento linguístico dos sujeitos falantes, e outro, de descrição desse
conhecimento por parte dos linguistas. (Brito, 2010: 2)

Posto isto, fica claro que a gramática, depois de um longo período de tempo a ser
marcada por objetivos normativos e prescritivos, tornou-se progressivamente descritiva.
Ferdinand Sausurre, com a sua obra Curso de Linguística Geral (1916), é normalmente
assinalado como o principal responsável pelo início de uma nova era marcada pelo pendor
descritivo. Devido à Gramática Generativa elaborada por Noam Chomsky, na segunda
metade do século XX, a atitude de descrever e analisar a estrutura das línguas
intensificou-se. A história da gramática tomou, a partir deste momento, um novo rumo.
Com efeito, partindo da descrição que fizemos, pretendemos deixar patente que,
quase até ao final do século XX, a gramática de língua portuguesa que foi ensinada nas
escolas era, sobretudo, normativa; o seu ensino realizava-se de forma tradicional,
centrado na memorização de regras e categorias gramaticais, bem como na deteção e
correção do erro (Gomes, 2012: 22). Contudo, a partir dos anos sessenta e setenta, até à
década de noventa, assistiu-se a uma redução do ensino da gramática nas aulas de língua
materna. Assim, “desde o ensino prescritivo da gramática, passando pela sua ausência no
ensino do português, até ao ensino da mesma sem a validação e a reflexão necessárias”9
(Silvano & Rodrigues, 2010: 277), este foi um século fortemente marcado por diferentes
conceptualizações do papel da gramática em contexto escolar.10

9
Esta última conceção do ensino da gramática, que foi notória nos anos noventa, a nosso ver, manteve-se
praticamente até à atualidade, mas era bem mais percetível há alguns anos. Ainda que o panorama não nos
pareça ter mudado completamente, várias alterações têm surgido no âmbito do ensino da gramática, no
sentido de evitar que o estudo deste domínio seja secundarizado.
10
Cf. Silvano & Rodrigues (2010: 277). Para mais informações, consultar a bibliografia aí referida.

22
 Além destas, outras grandes mudanças se foram sucedendo no âmbito do ensino
gramatical, desde a segunda metade do século XX, até ao início do século XXI. Em 1959,
é publicada a Nomenclatura Gramatical Brasileira e, pouco tempo depois, em 1967,
surge a Nomenclatura Gramatical Portuguesa (NGP). Esta última visava a uniformização
do ensino do funcionamento da língua portuguesa, nos ensinos básico e secundário,
surgindo, assim, como primeiro documento oficial ao qual o ensino da gramática se
deveria submeter. Em 1970, é publicada a Gramática do Português Contemporâneo de
Celso Cunha e, mais tarde, em 1984, em conjunto com Lindley Cintra, a Nova Gramática
do Português Contemporâneo – ambas tinham como finalidade a uniformização de
questões relacionadas com o funcionamento da língua portuguesa, na terminologia
linguística adotada em Portugal e no Brasil. Outra obra que também se destacou naquela
época foi a Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mira Mateus, Ana Maria
Brito, Inês Duarte e Isabel Hub Faria, com a sua primeira publicação no ano de 1983,
segunda edição em 1989, tendo sido ainda revista e aumentada, em 2003.
Do início do século XXI até à atualidade, tem-se assistido à realização de
sucessivas atualizações das terminologias ou nomenclaturas que devem ser usadas nas
aulas de português. Em 2004, como consequência da revisão da gramática de Mateus et
al. (2003)11, entra em vigor a Terminologia Linguística para o Ensino Básico e
Secundário (TLEBS). Porém, esta terminologia não permaneceu no sistema de ensino por
muito tempo, sendo substituída pelo Dicionário Terminológico12 (DT), no ano de 2008.
Este tinha como principal intuito a reformulação e a uniformização de termos e
conceitos que, até então, continuavam a levantar problemas do ponto de vista do
funcionamento da língua. Segundo Santiago e Paixão (2011: 19), o Dicionário
Terminológico, “por um lado, eliminou termos redundantes, inadequados ou pouco
relevantes; por outro lado, acrescentou termos nos domínios da análise do discurso e da
retórica”, tendo tais alterações motivado a reestruturação dos domínios da disciplina.
Seguiram-se outras alterações ao plano e à perceção de como deve ser ensinada a
gramática, as quais iremos dar a conhecer no subcapítulo seguinte.
Na verdade, é necessário ter em conta que muitas foram as consequências do
resultado final de um período bastante conturbado. Em primeiro lugar, a progressiva

11
Assim como as autoras consideraram necessário rever e republicar a sua obra, também o sistema
educativo, inevitavelmente, decidiu rever a NGP em vigor, acabando por aceitar a TLEBS, como modelo a
seguir para o ensino da gramática, nas disciplinas de língua materna.
12
Atualmente, o Dicionário Terminológico para consulta em linha pode ser acedido em
http://dt.dge.mec.pt/ .

23
desvalorização do ensino da gramática durante um longo período de tempo, fez com que
muitos estudantes chegassem ao ensino superior com conhecimentos gramaticais pouco
seguros.13 Em segundo lugar, a instabilidade vivida durante vários anos obrigou a um
esforço sucessivo por parte de professores e alunos, que constantemente se viram forçados
a atualizar e reatualizar os seus conhecimentos gramaticais, dificultando, deste modo, o
processo de ensino-aprendizagem deste domínio.
Por fim, depois de uma longa evolução do conceito gramatical e das constantes
atualizações no plano da disciplina de Português, concretizadas ao longo do tempo,
questionamos o seguinte: como podemos caracterizar o processo de ensino-aprendizagem
da gramática, na atualidade? No ponto 1.2., tentaremos responder a essa questão.

1.2. Quadro atual do ensino da gramática

Depois da entrada em vigor do Dicionário Terminológico, ocorreram outras

alterações ao plano da disciplina, nomeadamente a homologação dos novos Programas
de Português do Ensino Básico, em 2009.
Pela consulta do Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino
Básico (Costa, 2011: 6), pudemos perceber que, durante os estudos preparatórios que
conduziram à elaboração dos novos programas de Português, se constatou que o processo
de ensino-aprendizagem da gramática continuava a ser uma área bastante sensível da
disciplina. A par das dificuldades ao nível da gramática, apresentadas pelos alunos no
final do ensino secundário, observou-se que muitos docentes não reconheciam a utilidade
do ensino da gramática e consideravam-no menos importante do que o trabalho
desenvolvido sobre as outras competências de português. Segundo o autor, uma das
razões apontadas para justificar este facto consistia nas contradições existentes entre os
próprios documentos orientadores para a elaboração dos novos programas: os programas
de 1991 e o Currículo Nacional do Ensino Básico, publicado em 2001. Até ao surgimento
dos novos Programas de Português do Ensino Básico, de 2009, esses documentos
conviveram com orientações metodológicas distintas – enquanto os primeiros atribuíam
à Gramática (denominada como “Funcionamento da Língua”) um lugar periférico, o
segundo documento encarava a Gramática (aqui designada como “Conhecimento
Explícito da Língua”) como uma competência nuclear, tão importante quanto as outras
(Costa, 2011: 6).

13
Cf. Costa (2008: 149-158).

24
 O autor (2011: 6-7) dá-nos conta, ainda, de que o próprio Currículo Nacional do
Ensino Básico, além de prever que fossem elaborados novos programas, deixa claro que
os mesmos deviam especificar as orientações gerais dadas por esse documento, que
serviria como enquadramento e orientação de caráter mais geral. De acordo com tal
recomendação, os programas referidos, propunham o seguinte:

a) Um trabalho sobre Conhecimento Explícito da Língua enquanto competência autónoma (com

um estatuto idêntico ao das outras competências) e não apenas instrumental e transversal.
b) Um trabalho sobre Conhecimento Explícito da Língua e não sobre Funcionamento da Língua.
(Costa, 2011: 7)

No ano letivo de 2011/2012, entram em vigor os novos Programas de Português

do Ensino Básico (de 2009), juntamente com o novo tipo de abordagem do ensino da
gramática – o Conhecimento Explícito da Língua. Segundo os programas, a nova
perceção do ensino da gramática pretende substituir o método normativo pelo descritivo.
Esta abordagem, privilegiando o conhecimento implícito e inconsciente dos discentes,
parte do pressuposto de que os mesmos são falantes competentes, ou seja, utilizadores da
língua que mobilizam, de forma automática, regras gramaticais para gerar e produzir
enunciados na sua língua (Costa, 2011: 7).
Em relação aos métodos que devem ser utilizados para trabalhar o Conhecimento
Explícito da Língua no ensino básico, os programas sugeriam que fossem colocadas em
prática atividades de aprendizagem pela descoberta e laboratórios gramaticais (Costa,
2011: 25). A par com a nova conceção do ensino da gramática, o objetivo desta estratégia
metodológica é levar o aluno a descobrir, por ele próprio, as diferentes regularidades da
língua, para que ele mesmo se aperceba do quão se revelam importantes, no
desenvolvimento do domínio da língua, os conhecimentos gramaticais assimilados. A
partir daqui, abriu-se a possibilidade de o ensino da gramática se realizasse seguindo o
método laboratorial/oficinal, embora, a nosso ver, sem uma grande dimensão.
Em 2012, juntaram-se ao programa as Metas Curriculares. Estas constituíam um
conjunto de objetivos obrigatórios, os quais se deviam tentar atingir ao planear as aulas,
procurando sempre articular todos os domínios da disciplina. Ao longo de todo este
documento, o termo “conhecimento explícito da língua” foi substituído pelo termo
“gramática”; este último acaba por ser recuperado para designar um dos cinco domínios
da disciplina. A eficácia deste documento foi submetida a um período de teste durante
dois anos letivos, tendo sido implementados os novos programas e metas curriculares de

25
Português, no ano letivo de 2015/2016. Os objetivos propostos pelos atuais programas e
metas curriculares de Português, para os ensinos básico e secundário, apontam para que
o progressivo domínio dos conhecimentos gramaticais se desenvolva paralelamente às
competências da oralidade e da escrita, para que o aluno seja capaz de mobilizar os
conhecimentos gramaticais, a fim de aperfeiçoar as capacidades de interpretação e
produção de enunciados orais ou escritos (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015: 5-
6; Buescu, Maia, Silva & Rocha, 2014: 11).
Por fim, pretendemos salientar que, mesmo depois de muitas transformações no
âmbito da operacionalização do ensino-aprendizagem da gramática, o posicionamento de
professores e alunos face a esta matéria não se modificou significativamente. Quanto aos
professores, embora alguns já comecem a introduzir o trabalho laboratorial nas suas aulas
e a seguir as novas propostas de abordagem metodológica, a grande maioria ainda prefere
manter uma metodologia mais tradicional (com recurso ao método expositivo/abordagem
dedutiva)14. Portanto, mesmo que esta proposta metodológica já exista há algum tempo,
este tipo de trabalho está a ser integrado nas escolas de forma lenta e, por isso, esse ainda
não é o método dominante utilizado no ensino da gramática. Relativamente aos alunos,
no geral, demonstram, normalmente, que a gramática é uma das matérias menos atrativas
da disciplina (Xavier, 2013: 139), não reconhecendo nem compreendendo a utilidade e a
importância do seu estudo.

1.3. Importância do estudo da gramática, em contexto escolar

No seguimento das nossas reflexões nos pontos anteriores, urge refletir acerca da
importância do ensino-aprendizagem da gramática, na escola. De seguida, enumeraremos
algumas razões que consideramos fundamentais para justificar a relevância do seu estudo,
nesse contexto.
Quando uma criança inicia o seu percurso escolar, possui um conhecimento
implícito da sua língua, fazendo uso da mesma de forma intuitiva. Nesta fase, mesmo que
seja capaz de usar e compreender a língua de forma correta, a consciência linguística
ainda não se encontra desenvolvida, isto é, o aluno não possui um conhecimento explícito
da língua. Assinalando, assim, a primeira razão que justifica o ensino da gramática de
língua materna na escola, afirmamos que é ao professor que vai caber o papel de

14
Cf. Xavier (2013: 141-142).

26
transformar o conhecimento implícito da criança em conhecimento explícito e consciente
(Silva, 2012: 18-19).15
Tendo como ponto de partida esta última afirmação, assinalamos a segunda razão,
que, de certa forma, vai ao encontro da primeira. Esta consiste na ideia de que os
conhecimentos explícitos de gramática influenciam diretamente o desenvolvimento de
competências nos outros domínios da disciplina de Português. Atentemos no que refere
Vilela (1993: 251-252):

Não é possível compor e interpretar textos escritos sem noções de pontuação, das
regularidades ou irregularidades flexionais e derivacionais, das grandes linhas de sintaxe e das
coerências textuais decorrentes da gramática. Um texto falado ou escrito para ser compreendido
tem de se apresentar com uma estrutura gramatical: a frase projeta-se no texto e o texto é, em
grande parte, composto por frases. Precisamos inclusive da gramática para podermos distinguir
os níveis de língua na linguagem falada: a norma da língua escrita e da língua falada divergem.
A adequação da escrita faz-se por meio das palavras e das grafias auxiliares, a adequação da
língua falada faz-se por outros meios, tanto segmentais como suprassegmentais. Por outro lado,
a língua não é apenas forma e significante, é também significado. E a compreensão lógica da
língua, onde intervêm causas e efeitos, consequências e condições, concessões e oposições, exige
a gramática, como exige também a coerência construccional e vocabular.

Seguindo esta linha de pensamento, defendeu também Fonseca (1998: 5) que a

gramática constitui, “enquanto complexo de regularidades e de virtualidades, ‘a pedra
angular da construção dos discursos’ e do sentido que eles carreiam”. Analisando as
exposições dos dois autores, concluímos que tanto o processo de leitura
(interpretação/compreensão de textos) como o processo de produção textual dependem
de noções gramaticais, já que qualquer texto/discurso (oral ou escrito), para ser dotado de
sentido e ser compreendido corretamente, deve por força respeitar as normas e os
paradigmas da gramática. Logo, quanto mais os alunos aperfeiçoarem os seus
conhecimentos gramaticais, mais possibilidades terão de melhorar as suas competências
de leitura, de escrita e de oralidade.
Com efeito, o desenvolvimento das competências da língua será um fator
resolutivo no sucesso escolar do discente, já que, em todas as disciplinas, as atividades
de avaliação pressupõem a compreensão/interpretação e a produção de enunciados

15
Cf. Costa (2011: 7-14).

27
escritos (por vezes, orais) (Silva, 2012: 19). Esta ideia ilustra a terceira razão pela qual se
torna essencial o estudo da gramática na escola.
A quarta razão baseia-se no princípio de que os conhecimentos gramaticais da
língua materna facilitam a aprendizagem de uma língua estrangeira. Duarte (2010: 12)
dá-nos conta de que já no século XVIII este era um dos principais propósitos assinalados
para se considerar indispensável o estudo da gramática no contexto educativo. A autora
recua à obra de Reis Lobato (1770), a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza16, na
qual Lobato afirmara:

Ninguem póde duvidar do grande proveito, que alcança cada hum em saber a Grammatica
da sua mesma lingua; porque não somente consegue fallala com certeza, mas também fica
desembaraçado para aprender com muita facilidade qualquer outra. A razão disto he claríssima;
porquanto na Grammatica materna, de que já o uso nos tem ensinado a prática das suas regras,
sem dificuldade se aprendem muitos princípios, que são comuns a todas as linguas; e por isso
todo aquelle, que della tiver perfeita sciencia, quando passar para o estudo de qualquer lingua
estrangeira, assim como a Latina, levará hum grande adiantamento por saber já o que he Nome,
o que he Verbo, e a natureza, e propriedade de todas as partes do discurso, e o modo com que se
unem estas na oração. (Lobato, 1770: X-XI apud Duarte, 2010: 12)

Logo, o domínio das estruturas e das normas da língua materna permite ao aluno
detetar princípios que são comuns a todas as línguas, facilitando o entendimento e a
compreensão do funcionamento das línguas estrangeiras (Duarte, 2010: 12).
Por fim, a quinta e última razão prende-se com a noção de que o domínio dos
conhecimentos linguísticos influencia o desenvolvimento cognitivo e pessoal de cada
indivíduo. Figueiredo (2010: 159), ao fazer o levantamento de alguns modelos que
envolvem e sempre envolveram o ensino-aprendizagem da gramática e o desempenho
deste processo no contexto didático, refere-se ao conceito de “língua” do seguinte modo:

Dada a importância deste elemento exclusivamente humano na configuração das nossas

capacidades cognitivas, o ensino da língua é necessário e fundamental. Um processo educativo
que privilegia a educação linguística e a educação literária terá de ser sempre a rampa de acesso
aos conhecimentos e à descoberta do funcionamento do mundo.

16
Publicada numa época em que a reforma pombalina implementara, de forma revolucionária, o ensino
da língua materna antecipado ao do latim, esta gramática surge em auxílio desse mesmo desígnio (Duarte,
2010: 11).

28
 Na verdade, a forma como conhecemos a língua tem interferência na forma como
percecionamos e compreendemos o mundo à nossa volta, e no modo como nos
relacionamos com os outros. Ao aprender a usar a língua, o aluno aprende não só a emitir
frases gramaticalmente corretas, mas também a saber como usá-la em diferentes
contextos, adequada, apropriada e eficazmente (Figueiredo, 2010: 163).
Assim, por um lado, defendemos que a gramática fornece ao estudante a
capacidade de comunicar, sensibilizando o aluno para o uso da língua como meio de vida
e de atuação (Vilela, 1993: 252). Por outro lado, acreditamos que a língua acaba por
moldar o comportamento e a personalidade do discente (Vilela, 1993: 252). Logo, embora
estejamos a falar de vantagens que só poderão ser constatados a longo prazo, cremos que
a maneira como o estudante lida com a língua vai, no futuro, moldar o seu comportamento
e a sua forma de estar, interferindo, desse modo, na sua esfera pessoal e social.
Porém, como sabemos, a grande maioria dos alunos não tem uma noção muito
clara das várias razões que tornam o ensino da gramática tão importante. Na nossa
perspetiva é necessário transmitir aos discentes a ideia de que o estudo do domínio
gramatical não tem de ter uma utilidade imediata, mas sim, que, a seu tempo, esse tipo de
conhecimentos se tornará uma mais-valia, dentro e fora da sala de aula.

1.4. Métodos de ensino da gramática

Neste texto, apresentaremos alguns métodos e linhas de orientação pedagógica

que, na nossa opinião, devem ser seguidos pelos professores da disciplina de Português,
no âmbito do ensino da gramática.
Em primeiro lugar, defendemos que, nos ensinos básico e secundário, a reflexão
gramatical deve ser articulada com a aprendizagem dos outros domínios da disciplina. De
acordo com Brito (2010: 5-6):

A esse nível de formação, há que articular a reflexão gramatical com a aprendizagem da escrita
e da leitura; por outro lado, a aula de língua materna deve estar aberta a todos os níveis de
funcionamento e de uso da língua (…). A reflexão gramatical a esses níveis ajuda ao
desenvolvimento do raciocínio abstrato, traduz-se em avanços ao nível das diferentes
competências (ouvir, falar, ler, escrever), favorece uma atitude descritiva e tolerante perante a
variação e ajuda a adquirir uma metalinguagem útil na aprendizagem das línguas estrangeiras.

29
 Do mesmo modo, segundo Figueiredo (2010: 159-160), o desenvolvimento de
competências da língua “implica saber fazer uma real integração entre as áreas básicas
em que se estrutura o ensino da língua materna (ouvir-falar, ler-escrever) e a descrição
dessa mesma língua”. Figueiredo (2010: 160) declara ainda que a perceção de que a escola
“deve ensinar a língua nas suas distintas formas e nos seus distintos usos” é consensual.
Por razões mencionadas em 1.3., ao falar dos benefícios do estudo da gramática
para o desenvolvimento das outras competências da disciplina, concordamos com as
autoras e afirmamos que só é possível possuir, de facto, um verdadeiro domínio da língua
materna através deste tipo de reflexão gramatical.
Com efeito, consideramos que a atitude reflexiva a nível da gramática não pode
ser colocada de parte nem deve acontecer de forma esporádica; pelo contrário, deve ser
algo constante na aula de português. Como refere Nunes (2011: 17), “a aula não pode ter
partes estanques, deve ser lecionada como um todo”. Contudo, normalmente, o ensino
das outras competências sobrepõe-se ao ensino da gramática, sendo muitas vezes o estudo
e análise do texto literário o centro da aula. Não desvalorizando esse tipo de trabalho, que
é, sem dúvida, deveras importante, consideramos que seria mais produtivo associar o
estudo do texto literário a uma permanente reflexão linguística, já que “os textos literários
constituem uma fonte riquíssima e adequada para uma análise que integre todos os
elementos que compõe a aula de língua materna, sendo um deles, claro, a gramática”
(Nunes, 2011: 17).
Independentemente das estratégias pedagógico-didáticas utilizadas, os programas
e metas da disciplina (nos ensinos básico e secundário), apesar de proporem, por um lado,
que o ensino da gramática aconteça de forma independente, recorrendo ao método
laboratorial/oficinal, por outro lado, vão ao encontro daquilo que defendemos
anteriormente, pois recomendam que a esse método se associe o trabalho nos restantes
domínios. Todavia, apoiados numa afirmação de Fonseca (1998: 3), pretendemos deixar
claro que, a nosso ver, “os Programas não devem constituir mais que uma baliza ou ponto
de referência – e que a prática lectiva deve sempre tentar ir mais além, e mais fundo, em
resposta adequada às situações vividas na aula”.
Em 201017, Purificação Silvano e Sónia Rodrigues, no seu artigo A Pedagogia dos
Discursos e o Laboratório Gramatical, defenderam a necessidade de uma urgente
renovação metodológica no ensino da gramática. A partir de uma análise das novas
propostas do ensino gramatical que começaram a surgir em Portugal entre o final dos anos

17
No momento da publicação deste artigo, os programas de 2009 ainda não tinham entrado em vigor.

30
setenta e meados dos anos oitenta, as autoras debateram-se sobre a articulação entre duas
das perspetivas dominantes: a Pedagogia de Receção/Produção de Textos/Discursos e a
Oficina/Laboratório Gramatical. Estas, embora se baseiem no mesmo princípio – de que
o estudo da gramática deve partir do conhecimento intuitivo da língua para a
sistematização dos princípios e regras do funcionamento da língua –, caracterizam-se por
diferentes metodologias. De seguida apresentaremos, resumidamente, as principais ideias
mencionadas por Silvano e Rodrigues, acerca de cada uma das propostas.18
A Pedagogia dos Textos/Discursos coloca o texto/discurso como o centro da aula.
O objetivo desta metodologia não se baseia na utilização do texto como pretexto para o
estudo gramatical, mas sim numa “reflexão sobre a estrutura e as regras de funcionamento
da língua como ferramenta para a construção do sentido do texto em articulação com a
situação comunicativa em que se insere” (Silvano & Rodrigues, 2010: 278). Este método
permite ao aluno perceber a relação existente entre o domínio da gramática e o da
literatura e, além de fazer com que o discente mobilize conhecimentos linguísticos para
o estudo do texto literário, “assegura uma análise da unidade ‘frase’” (Silvano &
Rodrigues, 2010: 278). Sendo este último um objeto de estudo bastante privilegiado, na
reflexão gramatical que acontece em sala de aula, este método tem a vantagem de não
examinar a frase de forma isolada, inserindo-a num determinado contexto dado pelo
texto/discurso. Permite, ainda, trabalhar o desenvolvimento de competências a nível da
escrita, pois leva o aluno a “«introduzir na planificação e realização dos seus próprios
discursos» o conhecimento linguístico aprendido” (Silvano & Rodrigues, 2010: 278).
Além disso, as realizações discursivas facilitam a interligação entre os diferentes
domínios da disciplina, promovendo, deste modo, momentos de reflexão, sistematização
e/ou aprofundamento gramatical bastante mais produtivos.
O Laboratório ou Oficina Gramatical, segundo as autoras (2010: 279), surge
depois de se ter constatado que o ensino da gramática nas aulas de português tinha sido
secundarizado. Assim, numa tentativa de que a reflexão acerca do funcionamento da
língua seja parte integrante da aula, como uma componente autónoma (a par do
desenvolvimento das competências a nível da oralidade, da leitura e da escrita),
considerou-se necessário um trabalho mais aprofundado sobre a língua, afastado dos
objetivos puramente comunicativos (Duarte, 1992: 165 apud Silvano & Rodrigues, 2010:
279). Ao usar este método, o conhecimento explícito da língua desenvolve-se a partir do

18
Cf. Silvano & Rodrigues (2010: 277-281). Para mais informações, consultar bibliografia referida no
artigo.

31
conhecimento intuitivo dos alunos acerca da língua e a reflexão gramatical ocorre através
do método científico (uma abordagem que já remonta ao pensamento de Descartes: cf.
Silvano & Rodrigues, 2010: 279). Pretende-se, assim, que o aluno investigue e alargue os
seus conhecimentos através da descoberta (“discovery learning”) e que adote o “olhar de
cientista”19; portanto, a língua acaba por ser percecionada pelo aluno como qualquer outro
objeto de estudo das ciências naturais.
Perante a exposição destas duas orientações metodológicas, as autoras
apresentaram, então, uma proposta de articulação entre ambas, pois defendem que essa é
a melhor forma de maximizar as vantagens de cada uma, sem necessidade, portanto, de
abandonar por completo qualquer uma delas.
Partindo desta ideia – a articulação entre abordagens -, defendemos que não
existem teorias metodológicas absolutas. O que é preciso é saber adaptá-las às
necessidades dos alunos, em função da realidade vivida nas turmas. Na nossa perspetiva,
quer se utilize o método do laboratório gramatical ou um método com um cunho mais
normativo, o ensino da gramática pode realizar-se de forma separada do ensino das outras
áreas da disciplina, fazendo com que esta atividade valha por si própria.
Por um lado, reconhecemos as vantagens de existirem momentos de estudo
aprofundado da gramática, isolados dos outros momentos da aula, já que estes acabam
por ser a forma mais direta de alcançar e, porventura, resolver as dificuldades mais
específicas dos alunos. Por outro lado, para nós, é fundamental transmitir aos alunos a
ideia de que, embora os conhecimentos explícitos da língua possam ser estudados
isoladamente, a Gramática não é um domínio alheio dos restantes. É principalmente
necessário que o aluno saiba que esses conhecimentos só fazem verdadeiramente sentido
quando ele é capaz de os usar com facilidade e correção - a gramática deve representar
também uma ferramenta e não apenas um fim em si mesmo. Logo, não basta que o
discente adquira um conhecimento reflexivo e explícito da língua e que consiga
sistematizar e compreender os aspetos fundamentais do português padrão; é igualmente
necessário que o aluno saiba fazer uso adequado desses conhecimentos, nas diversas
situações de oralidade, de leitura e de escrita (Buescu et al., 2015: 6).
Fundamentalmente, o que aqui pretendemos ressaltar é que, a nosso ver, um
ensino isolado da gramática não é incompatível com o uso desta como ferramenta, ou
seja, o uso deste método não constitui nenhum obstáculo a que outros momentos de
reflexão linguística se realizem ao longo das aulas.

19
Cf. Silvano & Rodrigues (2010: 279) e bibliografia aí referida.

32
 Por último, consideramos que, no ensino dos diferentes tópicos gramaticais, estes
não devem ser trabalhados de forma isolada, pois só é possível realizar uma explicação
adequada se tratarmos diferentes aspetos linguísticos de um mesmo conteúdo. Assim, é
essencial que o ensino dos diferentes conteúdos gramaticais, como funções sintáticas,
coordenação e subordinação, se associe, por exemplo, à pontuação, mais concretamente
ao uso da vírgula (Silva, 2012: 22), ou seja, a nosso ver, deve fazer-se uma articulação
entre o ensino de diversos tópicos gramaticais como a frase complexa, as funções
sintáticas, a análise morfológica, a pontuação, etc.
Porém, normalmente, tal não se verifica. Os exercícios são elaborados
especificamente para o estudo de determinado conteúdo, sem incluir questões que
obriguem o aluno a demonstrar conhecimentos sobre os diferentes aspetos linguísticos
que envolvem um mesmo tópico gramatical. Na nossa perspetiva, a inclusão deste tipo de
questões, em exercícios que coloquem em confronto diferentes frases e situações
linguísticas, levará o aluno a comparar e, necessariamente, memorizar e sistematizar,
mais facilmente, os diversos aspetos linguísticos que caracterizam os vários tópicos
gramaticais, além de facilitar a distinção entre eles.
Apesar de estarmos conscientes de que a “memorização” de regras, regularidades
e irregularidades não é suficiente para se garantir uma aprendizagem efetiva da língua,
defendemos que “sem memória não há conhecimento” (Xavier, 2013: 141) e, por isso,
exercícios deste tipo não se tornam tão menos importantes e tão menos eficazes do que
outros em que se envereda pela via oficinal ou em que se associa este método ao trabalho
nos restantes domínios. Mais uma vez, defendemos que o mais importante é que o treino
gramatical na aula de língua materna aconteça de forma regular e que a reflexão
gramatical não se reduza apenas a momentos isolados do resto da aula, mas que possa
acontecer também noutros momentos, em paralelo com atividades de leitura, de escrita e
de oralidade.
Para terminar, entendemos que, ainda assim, cabe ao professor, mediante as
metodologias que tem ao seu dispor, definir as mais adequadas, mediante a faixa etária e
o perfil de cada turma, no sentido de contribuir para a mudança do panorama atual.

2. O ensino do latim na escola

2.1. Evolução do ensino do latim em Portugal

33
 Apesar de afirmarmos de ante mão que o latim é, nos dias de hoje, uma língua
pouco valorizada, relembramos que esta foi, durante muito tempo, uma língua bastante
prestigiada. Além de ter adquirido, durante a Idade Média, o estatuto de língua universal,
serviu posteriormente, durante o Renascimento, para alimentar uma extensa e influente
rede cultural que, por toda a Europa, comunicava e publicava as suas obras naquela que
foi, por longo tempo, a língua franca das mais variadas manifestações do saber. Serviu,
também, de modelo sintático e estilístico como base para o desenvolvimento das línguas
modernas (Viaro, 1999: 2). Do mesmo modo, até há algum tempo, as celebrações
litúrgicas católicas, bem como as descrições da Zoologia e da Botânica eram todas em
latim, e os nomes científicos ainda hoje o são (Viaro, 1999: 2). Porém, ao longo dos
séculos, o estatuto do latim foi-se modificando e a sua centralidade foi dando lugar ao
papel dominante das línguas vernáculas.
A partir do início do século XX, o estatuto do latim e o seu lugar no ensino
começaram a ser debatidos. Durante todo esse século, assistiu-se a uma progressiva
redução, quase extinção, do ensino da língua latina. Carneiro (1993: 158-161) demonstrou
de que forma o ensino do latim foi desaparecendo, aos poucos, das escolas e universidades
portuguesas, enunciando as várias reformas do sistema educativo que ocorreram, ao longo
do século passado, nos currículos do ensino secundário. Com base nesta comunicação,
afirmamos que, entre 1905 e o 25 de abril de 1974, vários golpes significativos foram
desferidos no ensino do latim. Em 1972, por ação de José Veiga Simão, o latim acabou
por ser reduzido “à situação de cadeira opcional para os cursos de Letras, mantendo-se
como obrigatória apenas para os cursos de Filologia Clássica e de Direito, deixando de
ser obrigatória também para este último curso, a partir do ano lectivo de 1972/73”
(Carneiro, 1993: 159).
Ainda na mesma comunicação, o autor dá-nos conta de que, após a Revolução de
Abril, as universidades se reestruturaram, renovando cursos e respetivos currículos. No
que respeita às Faculdades de Letras, estas passaram a admitir que fosse conferido o grau
de licenciado em Estudos Portugueses e Lusófonos, sem a frequência de qualquer unidade
curricular de Latim (Carneiro, 1993: 161). Pouco tempo depois, algumas universidades
voltaram a exigir a frequência de, pelo menos, uma cadeira anual de Latim, nas
licenciaturas de todas as variantes de Estudos Portugueses e, ainda, a frequência de dois
anos da disciplina de Latim no ensino secundário, para o acesso aos cursos de Letras
(Carneiro, 1993: 161). Ainda assim, Camelo (1987: 113) dá-nos conta de que a situação
política, que resultara da revolução, “não foi favorável ao Latim e ao Grego”. O autor

34
deixou patente que, além de se ter continuado a contestar a sua metodologia, começou-se
a pôr em causa, também, “a sua vitalidade cultural, esquecendo-se até as razões mais
válidas do estudo do Latim/Grego” (Camelo, 1987: 113).
Depois de vários ataques ao latim, o ensino desta língua, nos ensinos básico e
secundário, continuou a desaparecer das escolas portuguesas. A aprendizagem do latim
realizava-se, apenas, em algumas situações particulares – por exemplo, como condição
necessária para a frequência de cursos destinados à formação de professores de português,
exigida pelas universidades.
Numa tentativa de reverter a situação descrita anteriormente (comum a outros
países da Europa), a UNESCO recomendou em 2010, que o latim fosse ensinado nas
escolas de todos os países em que se falam línguas românicas. Procurando seguir esta
recomendação, surge, em 2015, uma nova reforma do ensino do latim em Portugal, na
qual se enquadra o Projeto Educativo “Oferta Escola” e onde está integrada a componente
curricular de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas. Este projeto foi dado a conhecer
em maio de 2015. Ao abrigo do Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, na redação dada
pelo Decreto-Lei nº 91/2013, de 10 de julho, “os Agrupamentos de Escolas/Escolas não
agrupadas podem oferecer, no Ensino Básico ‘componentes curriculares
complementares’.”20 A inserção desta disciplina no ensino básico é a resposta do
Ministério da Educação e Ciência à necessidade de se dar a devida importância à
formação cultural e linguística dos alunos, conferindo especial destaque ao
desenvolvimento de conhecimentos mais profundos da língua materna e das suas raízes.21
Relativamente ao ensino secundário, entraram em vigor, no ano letivo de
2015/2016, as Metas Curriculares de Latim A do Ensino Secundário - 10.º e 11.º anos22,
homologadas em conformidade com os programas de Latim A de 22 de fevereiro de
200123, tendo em conta os conteúdos, as finalidades, e os objetivos gerais e específicos
por ele apresentados24. Segundo o Ministério da Educação e Ciência, a articulação de
todos estes fatores “estabelece o conjunto de conhecimentos e de capacidades essenciais
que os alunos devem adquirir e desenvolver nos 10.º e 11.º anos, na disciplina de Latim
A”.25 Os motivos que levaram o Ministério a incluir, nos currículos do ensino básico, a

20
MEC (2015a).
21
MEC (2015a).
22
Pimentel & Costa (2015).
23
Martins, Sardinha & Silva (2001a); Martins, Sardinha & Silva (2001b).
24
MEC (2015b).
25
Idem.

35
componente curricular de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas são os mesmos com
que justifica a importância da disciplina de Latim A, no ensino secundário.
No entanto, atualmente, o Latim A sujeita-se à condição de disciplina opcional,
pertencendo unicamente ao currículo do curso Científico-Humanístico de Línguas e
Humanidades. A esta situação desfavorável junta-se, muitas vezes, a necessidade de
existir um número mínimo de alunos inscritos, para se justificar a abertura da disciplina.
Devido ao número bastante reduzido de alunos interessados em estudar latim, poucas são
as escolas onde, atualmente, se confirma o ensino do latim a decorrer.
Pela consulta de um estudo de Gomes (1995: 292), pudemos perceber que, naquela
altura, mesmo os alunos que se inscreviam em Latim A, não encontravam as suas
expetativas satisfeitas do modo que desejariam. Nesse estudo (Gomes, 1995: 292), o autor
dá-nos a conhecer três razões apresentadas pelos mesmos para a sua desmotivação: “a
inexistência de bases científicas a nível da língua materna”; “um programa demasiado
extenso para a disciplina de língua latina”; “o facto de latim ser uma língua difícil e sem
interesse porque não proporciona a conversação”. Passada mais de uma década, desde a
realização deste estudo, acreditamos que a posição da maioria dos alunos em relação à
disciplina ainda se mantém, tendo em conta, principalmente, a última razão apresentada.

2.2. Importância do estudo do latim

Como já confirmámos anteriormente, o latim é, na atualidade, uma língua bastante

desvalorizada pela sociedade. Ora há quem lhe critique os métodos, ora quem não lhe
encontre qualquer utilidade. Num artigo de 2017, Ferreira constata que esta situação se
deve a mais do que um fator: “um deles é o entendimento generalizado de que o
conhecimento considerado mais erudito e abstrato deve dar lugar ao conhecimento prático
e funcional; outro fator é a crítica aos métodos tradicionais que se associam ao ensino das
Línguas Clássicas” (Ferreira, 2017: 54).
Porém, a ideia de inutilidade do latim, associada ao seu caráter de língua muito
complexa, conta já com algumas décadas. Relembramos que, no ponto anterior, através
de um estudo de Raúl Gomes (1995), pudemos perceber que até os alunos que se
inscreviam na disciplina consideravam o latim uma língua “difícil” e “sem interesse.” No
mesmo sentido, já havia defendido Gomes (1973: 59) que “o ensino desta disciplina se
encontra eivado dos mais diversos preconceitos: políticos, sociais, culturais e até

36
religiosos”; o mesmo autor designou a imagem que se guardava da disciplina de Latim
como “penosa”, revertendo para a ideia de algo demasiado difícil e muito trabalhoso.
Na verdade, o descrédito da cultura e línguas clássicas é algo que foi ganhando
força com a progressão científica e tecnológica e a consequente evolução da sociedade na
direção de um utilitarismo cada vez mais imediato. Acreditamos que esta perceção do
latim está essencialmente relacionada com o facto de se tratar de uma língua de cultura,
sem prática oral frequente (aquilo a que muitos chamam uma língua “morta”), tal como
defendera Ribeiro (1987: 60), em relação aos estudantes de Línguas e Literaturas
Modernas:

A relação incontestavelmente difícil entre os estudantes de Línguas e Literaturas Modernas e o

Latim (…) parece-me decorrer sobretudo de uma atitude preconceituosa que determina, da parte
dos alunos, a relutância na aprendizagem de uma língua morta cuja real utilidade lhes custa a
perceber, já que dela não obtêm o lucro imediato que desejariam.

Ainda que seja incontestável o legado que a antiguidade clássica nos deixou,
estamos certos de que a grande maioria da sociedade desconhece essa herança, a sua
importância e o seu valor inestimável, ou seja, cada vez mais, a influência da cultura
greco-latina na construção de toda a cultura ocidental é ignorada.
Como vimos em 2.1, pela enunciação das sucessivas reformas que operaram no
ensino do latim nos séculos XX e XXI, podemos afirmar que este problema de política
educativa é ainda hoje muito polémico. No âmbito do panorama atual do latim, surgem
sempre questões como as seguintes: “Para que serve, hoje, o latim?”, “Qual a utilidade de
estudar uma língua morta, que requer tanto esforço e dedicação?”. É sobre este assunto
que iremos refletir nos próximos parágrafos, de forma a demonstrar quais os motivos que
tornam a aprendizagem do latim e da cultura latina tão importantes e em que medida
podemos encontrar no seu estudo uma mais-valia para o estudo da língua portuguesa.
Em primeiro lugar, além de o estudo do latim nos permitir compreender, avaliar e
julgar melhor o presente (os seus homens e os seus problemas), por confronto com os do
mundo clássico (Faria, 1973: 67), também constitui o melhor meio de nos levar a
conhecer a Antiguidade, raiz da cultura ocidental (Gouveia, 1973: 90). Atentemos no que
refere Viaro (1999: 2):

O latim serve-nos de trampolim para mergulhos mais profundos na nossa visão de mundo, no
nosso modo de pensar, na nossa vida. Aquele que entende bem a mensagem que o latim passa

37
 em seus textos se questionará melhor e verá que antes de nossos valores, havia outros, muito
distintos, mas perfeitamente coerentes, que merecem nossa admiração e respeito.

Em 2017, Ferreira defende também o seguinte:

A relação direta que o Latim estabelece com o Português, a herança que a Cultura
Ocidental recebeu da Antiguidade Greco-Latina e as repercussões que esta tem tido em vários
domínios, como as artes plásticas, a literatura, o teatro, a filosofia ou a ciência, mostram a
vitalidade das línguas grega e latina. (2017: 51)

Com efeito, fica claro que “este é um mundo demasiado valioso para que lhe
voltemos as costas” (Deserto, 2007: 1).
Em segundo lugar, “o latim possibilita-nos aprender melhor outras línguas.”
(Viaro, 1999: 9). É indiscutível o contributo do latim, enquanto língua-mãe das línguas
românicas, para um estudo consciente, uma compreensão clarificada, um domínio mais
perfeito da língua românica materna e para uma melhor aprendizagem de outras línguas
modernas estrangeiras - o conhecimento do latim auxilia na perceção de laços e analogias
que entre elas subsistem e que facilitam ao falante de uma, a aprendizagem de outra(s)
(Ribeiro, 1987: 60).
Partindo desta última razão, defendemos que o argumento mais forte em defesa
do ensino de latim nas escolas portuguesas, se traduz, ainda hoje, nas vantagens que este
acarreta para o aprofundamento do estudo da língua portuguesa, já que, para nós, um
conhecimento básico de latim continua a ser “fundamental e indispensável para um estudo
profundo e sério da língua portuguesa” (Carneiro, 1993: 162).
Pretendemos aqui deixar patente que, com a passagem do tempo, embora tenham
existido muitas mudanças, no âmbito do ensino da língua portuguesa que parecem
enfraquecer este tipo de argumentos - como o surgimento do DT e do Novo Acordo
Ortográfico –, estes não se tornaram, do nosso ponto de vista, inválidos. Porém, é
absolutamente necessário ter em conta que há um obstáculo a ser ultrapassado – o conflito
terminológico entre a gramática tradicional usada na disciplina de Latim A e o dicionário
terminológico - e que não pode nem deve ser ignorado. Independentemente das soluções
que venham a ser adotadas no futuro, o importante a reter, na nossa opinião, é o seguinte:
apesar da constatação deste problema didático (que se manifesta mais numas áreas da
gramática do que noutras), o paralelismo entre as duas línguas mantém-se evidente. Sendo

38
o latim a língua mãe do português, esta será sempre o cerne do nosso idioma e a principal
chave para a compreensão dele (Viaro, 1999: 10).
Apesar das inúmeras razões que abonam a favor do estudo da língua latina na
escola, o panorama do ensino do latim neste momento, não é, como vimos, o mais
animador. Mas por que razão isto acontece? Pela bibliografia consultada, além dos
pensamentos utilitaristas, um dos fatores que mais contribui para a desvalorização do
latim e, por sua vez, para o decréscimo desta disciplina nas escolas portuguesas traduz-se
na crítica aos métodos tradicionais utilizados, que, segundo vários estudiosos, lhe
atribuíram as designações de língua “penosa” e “difícil”.
Fátima Ferreira (2017: 49) dá-nos conta de que igualmente a área da Didática do
Latim não tem sido uma aposta forte no nosso país, facto esse que, em seu entender, pode
estar relacionado com o quase desaparecimento da disciplina de Latim do ensino
secundário português. Ferreira (2017: 50) afirma que esta situação – “e a consequente
falta de aposta (sobretudo dos governantes) nesta disciplina” – tem aumentado devido às
práticas “desajustadas” no ensino desta língua, que se mantêm alheias “de todas as
tendências inovadoras do ensino de línguas”. A autora declara, ainda, que o sistema de
ensino português tem reservado um “papel menor” ao latim, perante a ascensão de
diversas outras disciplinas (Ferreira, 2017: 51).26 Perante estas circunstâncias, Ferreira
(2017: 54) alerta:

A importância inegável do Latim requer que se repense o modo como esta língua se
aprende, sendo, para tal, necessário que se revejam os métodos, nomeadamente a abordagem da
gramática e a integração da cultura, aproximando-os do contexto histórico e social em que
vivemos e trabalhando a interação com outras áreas.

Na nossa opinião, não negamos que alguns métodos devam ser mantidos, mas
muito pode ser modificado. Assim, concordamos com a autora, quando esta defende que
um investimento nas Línguas Clássicas, atualmente, requer que se faça “uma síntese entre
as práticas do passado e uma metodologia de ensino mais ativa, que valorize a oralidade,
a compreensão textual e a aquisição de vocabulário” (Ferreira, 2017: 49).
Deste modo, não pretendemos aqui tirar o mérito aos métodos antigos, mas sim
deixar patente que a integração de novas metodologias e o repensar do processo de
ensino-aprendizagem, não obriga a que práticas que sempre foram vistas como boas e

26
Uma tentativa recente para dar um novo impulso ao ensino do latim em Portugal foi a publicação de
Lourenço, F. (2019). Nova Gramática do Latim. Lisboa: Quetzal.

39
eficazes sejam, agora, descartadas. A propósito de “boas práticas”, chamamos a atenção
para a relevância das atividades de análise morfossintática, compreensão e tradução do
texto latino. A tradução “demonstra o conhecimento das estruturas da língua (quem traduz
corretamente é porque conhece as estruturas fundamentais da língua latina
comparativamente com as da portuguesa)” (Borregana, 1993: 204), isto é, promove “o
domínio mais perfeito das estruturas morfossintáticas da língua portuguesa,
paralelamente às da língua latina” (Borregana, 1993: 204). Logo, este exercício constitui
“a prova final de que se conhecem as estruturas das duas línguas” (Borregana, 1993: 205).
Outro exercício também muito importante é a versão de português para latim, pois
a análise da estrutura da frase portuguesa exigirá ao aluno um maior rigor nos
conhecimentos que possui da língua materna. Este exercício torna-se bastante útil, já que
o aluno precisa, primeiro, de identificar corretamente as estruturas do português, para de
seguida ser capaz de elaborar, também de forma correta, a versão da sua língua para a
língua latina, o que faz com que adquira um conhecimento refletido das duas línguas.
Por último, destacamos que é de extrema importância a inclusão de atividades que
estabeleçam, constantemente, relações com o português (ou com outras línguas
românicas) (Carneiro, 1993: 162), partindo, sempre, do presente para o passado, isto é,
do português para o latim, tanto na abordagem de temas culturais como na análise de
temas linguísticos. Colocando, tanto quanto possível, o latim ao serviço do estudo da
língua portuguesa, damos ao seu ensino uma finalidade prática e sempre atual (Carneiro,
1993: 165). Tal como afirmou Viaro (1999: 11), é preciso trabalhar com o objetivo de
“revitalizar o valor que o latim tem”.
Considerando – por tudo o que aqui foi dito - o papel preponderante do estudo da
língua e cultura latinas, é inegável que o latim merecia ocupar um lugar de maior valor
nos currículos dos ensinos básico e secundário. Todavia, uma possível mudança de
“cenário”, nos currículos do século XXI, exigirá um grande esforço por parte dos
docentes, no sentido de promover uma maior consciencialização da importância desta
disciplina na escola.

3. Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas substantivas – contexto

pedagógico-didático

40
 Nesta fase do nosso relatório-dissertação, refletiremos sobre algumas questões que
envolvem o contexto pedagógico-didático dos dois grupos de orações mencionados no
título, primeiramente na disciplina de Português e, posteriormente, na disciplina de Latim.

3.1. Em português

3.1.1. Breve perspetiva histórica: da tradição gramatical portuguesa ao DT

Até ao final do século XIX, as gramáticas do português não apresentavam uma

tipologia para a classificação das orações subordinadas. Esta surge, pela primeira vez, em
1900, na 25ª edição da “Gramática” de Bento José de Oliveira, assentando sobretudo em
critérios sintáticos, ou seja, as orações subordinadas eram classificadas consoante as
funções que cada uma podia desempenhar na frase. Tais funções correspondem às que
são normalmente ocupadas pelas três categorias transformáveis em orações: substantivo,
adjetivo e advérbio. Assim surgiu a tipologia tripartida das orações subordinadas que
conhecemos hoje: as “substantivas”, as “adjetivas”, e as “adverbiais”.27
De acordo com tal critério, as definições gerais atribuídas a cada um destes grupos
de orações são as seguintes: as substantivas são as que desempenham uma função sintática
característica de um grupo nominal; as adjetivas são as que desempenham, em relação a
uma expressão nominal, uma função sintática característica de um grupo adjetival; por
fim, as adverbiais ocupam uma função sintática equivalente à de um grupo adverbial. Esta
tripartição continuou nas gramáticas do português, durante todo o século XX, integrando
a Nomenclatura Gramatical Portuguesa. Apesar das várias mudanças terminológicas
ocorridas a partir do início do século XXI, conservaram-se os mesmos critérios e opções
gramaticais, no que respeita à classificação das orações subordinadas. A mesma tipologia
integra o dicionário terminológico, sendo ensinada nas atuais aulas de português dos
ensinos básico e secundário.
Referindo-nos particularmente às subordinadas substantivas e às subordinadas
adjetivas, que constituem o nosso objeto de estudo, em toda a tradição gramatical, até
hoje, estes dois grupos oracionais sempre se apresentaram desta forma, não se tendo
verificado alterações relevantes na forma como são percecionados pelas gramáticas e
pelas nomenclaturas a utilizar no ensino de português – o modo como estão subdivididas,

27
Cf. Lopes (2005: 109-162). Este trabalho serve de apoio a muito do que é tratado nas páginas seguintes.
Para mais informações, consultar a bibliografia aí referida.

41
os critérios de classificação e os termos utilizados para as designar mantêm-se
praticamente os mesmos. A única alteração consiste no facto de ter sido excluído o termo
“integrante” da designação atribuída às orações subordinadas substantivas completivas28.
Relativamente aos elementos que introduzem as orações, podemos afirmar que,
desde que existe uma tipologia da frase complexa, as gramáticas associam a sua
classificação à classificação das orações. Focando-nos, mais uma vez, naquelas que são
tema deste trabalho, pretendemos salientar aqui que a conjunção subordinativa “que” nem
sempre foi considerada uma conjunção, tendo-lhe sido atribuídas diversas designações,
até ao século XVIII – momento em que é, pela primeira vez, identificada como tal (Lopes,
2005: 152-153). Em relação aos “pronomes relativos”29, a gramática conseguiu alcançar
a diferença entre estes e todos os outros elementos introdutórios subordinativos, tanto a
nível morfológico como sintático. Segundo Cunha e Cintra (2000: 344), os pronomes
relativos

assumem um duplo papel no período como representarem um determinado antecedente e

servirem de elo subordinante da oração que iniciam. Por isso, ao contrário das conjunções, que
são meros conectivos, e não exercem nenhuma função interna nas orações por elas introduzidas,
estes pronomes desempenham sempre uma função sintática nas orações a que pertencem.

Porém, em algumas situações, estes vocábulos não possuem antecedente expresso,

daí a existência de orações relativas “com antecedente” e orações relativas “sem
antecedente”.
Ainda quanto aos mesmos elementos introdutórios verificaram-se algumas
alterações da nomenclatura tradicional para o dicionário terminológico30: quanto ao
vocábulo “que”, que era considerado pela gramática tradicional conjunção subordinativa
integrante, a designação “integrante” foi substituída pelo termo “completiva”. Face ao
pronome relativo, as alterações estão relacionadas com o facto de alguns vocábulos que
até aqui eram classificados como “pronomes relativos”, pertencerem, agora, a outras
classes de palavras - ainda que continuem a ser morfemas relativos, distribuem-se pelas
classificações de quantificador (“quanto”), advérbio (“onde”) e determinante (“cujo”).

28
Esta oração era designada pela tradição gramatical como “oração subordinada substantiva completiva ou
integrante”. Atualmente, é lhe atribuída a designação de “oração subordinada substantiva completiva”.
29
Como veremos já a seguir, alguns dos vocábulos que eram considerados pronomes relativos pertencem
agora a outras classes de palavras.
30
Cf. Santiago & Paixão (2011: 27).

42
 Com efeito, podemos concluir que, a continuidade entre a NGP e o DT, em relação
a estes conteúdos, foi praticamente absoluta. Logo, com as sucessivas revisões
terminológicas ao longo dos anos, os dois grupos de orações poucas alterações sofreram
em relação à forma como se descrevem gramaticalmente.

3.1.2. Processo de ensino-aprendizagem das orações substantivas e das orações

adjetivas – principais dificuldades

Após uma revisão atenta dos principais aspetos descritivos e morfossintáticos dos
dois grupos de orações31, concluímos que há, de facto, vários fatores que podem
contribuir para que o aluno sinta dificuldade em distinguir e classificar, corretamente,
diferentes frases complexas com tais construções. Com efeito, consideramos que essas
dificuldades se baseiam, essencialmente, em três situações diferentes; estas serão
apresentadas de seguida, pela lógica progressiva dos programas32.

3.1.2.1. Orações subordinadas adjetivas - relativas restritivas vs. relativas explicativas

Na fase de diagnóstico desta nossa investigação-ação, verificámos que o único

critério utilizado pelos discentes, para distinguirem as orações relativas restritivas das
orações relativas explicativas, é a presença/ausência de vírgulas entre estas e a oração
principal. Além destes dados observados nas turmas em causa, podemos afirmar, com
base na nossa experiência pessoal enquanto estudantes, que esta é uma situação recorrente
entre os alunos dos ensinos básico e secundário.
De uma forma geral, nos materiais didáticos, são utilizados três critérios de
distinção entre a oração restritiva e a explicativa. O primeiro consiste na possibilidade ou
impossibilidade de omissão de cada uma dessas orações na frase. O segundo baseia-se
numa reflexão sobre a diferença de sentido entre elas. A acrescentar a estas duas formas
de distinção, as definições vêm sempre acompanhadas da ideia de que, ao contrário das
restritivas, as explicativas são sempre separadas por vírgulas.
Contudo, apesar de estas orações serem distinguidas semanticamente, a maioria
dos discentes fixa-se nesta última referência relacionada com a pontuação, por ser, do

31
Como apoio à nossa reflexão foram consultadas as gramáticas de Mateus, Brito, Duarte & Faria (2003:
655-685) e de Moreira & Pimenta (2017: 190-193), e o Dicionário Terminológico para consulta em linha.
32
Veja-se o ponto 3.1.3.1.

43
ponto de vista deles, “mais fácil de memorizar”. Deste modo, os alunos acabam por não
compreender verdadeiramente a função de cada uma das orações, preocupando-se,
apenas, em encontrar uma forma “infalível” de as classificar corretamente.
Na nossa perspetiva, só é possível obter uma plena compreensão do
funcionamento da oração restritiva e da oração explicativa, se forem considerados,
estudados e compreendidos todos os aspetos que envolvem estes dois tópicos gramaticais:
morfossintáticos, semânticos, pragmáticos e fonológicos (Pezatti & Câmara, 2014: 145).
Se os alunos desenvolverem uma compreensão inadequada destas estruturas, também não
serão capazes de as utilizar e interpretar corretamente. Além disso, é preciso transmitir
aos alunos a ideia de que “a presença/ausência de vírgula na escrita é consequência da
escolha do falante, da sua intenção comunicativa de construir uma restritiva ou uma
explicativa” (Pezatti & Câmara, 2014: 152). Logo, é fundamental que os alunos façam o
raciocínio no sentido inverso – em vez de reterem a ideia de que as orações explicativas
“são explicativas, porque se separam por vírgulas”, devem antes reter que “por serem
explicativas, se separam por vírgulas”.
Assim sendo, consideramos que esta questão deve constituir uma preocupação
para os professores de português. Para nós, não é suficiente que os alunos respondam
corretamente às questões em que têm de as classificar, porque, ao usar o método
mencionado para as distinguir, a falta de uma compreensão adequada acaba por passar
despercebida. Por isso, é sobretudo necessário aferir o correto entendimento das orações,
a nível semântico. 33

3.1.2.2. “Que” - conjunção subordinativa completiva vs. pronome relativo

Na nossa língua, muitos são os casos em que duas palavras, embora possuindo a
mesma grafia e o mesmo som, pertencem a classes gramaticais diferentes (palavras
homónimas). O vocábulo “que”, ora classificado, por exemplo, como conjunção
subordinativa completiva, ora como pronome relativo, representa um desses casos.
Quando classificado como conjunção subordinativa funciona como principal elemento
introdutório das orações subordinadas substantivas completivas; quando classificado
como pronome relativo é responsável por introduzir a maioria das orações subordinadas
adjetivas.

33
Muito do que é dito nos trabalhos de Silva (2012: 50-52, 64-66, 73-78) e Almeida (2015: 28) serviu de
apoio a esta nossa reflexão.

44
 Referindo-se a este vocábulo como um constituinte relativo, Mateus et al. (2003:
662) afirmam o seguinte: “o relativo ‘que’ é sem dúvida um dos mais polivalentes, pois
além de ter a mesma forma do ‘que’ completivo, da partícula de ‘realce’ (…) e do segundo
termo de comparação, tem outros valores semânticos”.
Dada a natureza morfossintática deste vocábulo, consideramos que estão reunidas
as condições para que se criem dificuldades nos alunos durante o estudo das orações
adjetivas e das orações substantivas. Se não existir uma correta compreensão do que
caracteriza cada uma das estruturas sintáticas, os alunos não serão capazes de identificar
o “que” corretamente e, por sua vez, classificarão de forma errada as orações por ele
introduzidas.
Com efeito, defendemos que esta situação exige, do docente, um elevado cuidado
e rigor, no momento da exposição da matéria. A nosso ver, o docente deve insistir naquilo
que distingue, sintaticamente, a conjunção do pronome e, no mesmo sentido, deve
procurar destacar a diferença entre uma oração que acrescenta informação sobre um nome
e uma oração que é selecionada pelo verbo da oração subordinante. O trabalho do
professor deve realizar-se, portanto, sem nunca esquecer esta questão, ou seja, no
desenvolvimento das suas estratégias didáticas, o docente deve sempre ter em conta a
possibilidade de os alunos confundirem os dois vocábulos, assim como os dois tipos de
orações, e trabalhar no sentido de evitar que isso aconteça.

3.1.2.3. Orações relativas - subordinadas substantivas vs. subordinadas adjetivas

Em relação às orações subordinadas substantivas relativas sem antecedente e às

orações subordinadas adjetivas relativas com antecedente, embora, desde logo, estas
designações permitam distingui-las, há determinados aspetos que as aproximam. De entre
eles, pretendemos dar ênfase ao facto de serem introduzidas por elementos morfológicos
idênticos, ou seja, pertencentes às mesmas classes de palavras – pronomes, advérbios e
quantificadores relativos. As primeiras são introduzidas pelos conectores relativos
“quem”, “o que”, “onde” e “quanto”. As segundas são introduzidas por “que”, “quem” e
“onde” (conectores relativos invariáveis) e por “o que”, “cujo” e “quanto” (conectores
relativos variáveis).
Além destes aspetos que as tornam próximas, Mateus, et al. (2003: 678) dão-nos
conta de várias outras situações em que, “dado o paralelismo entre as relativas livres e as

45
relativas com antecedente (…), é possível estabelecer desde logo uma aproximação entre
os dois tipos de construção”.
Vejamos o seguinte exemplo dado pelas autoras (2003: 680): “Quem vai ao mar
perde o lugar”. Nesta frase, temos uma oração subordinante – “perde o lugar” – e uma
oração subordinada substantiva relativa – “Quem vai ao mar” – introduzida pelo pronome
relativo “Quem”. Tendo em conta as características semânticas do pronome relativo
“quem” - que, neste caso, “corresponde a uma variável universalmente quantificada” -, a
frase apresentada pode ser substituída por outras, mantendo a mesma significação: “Quem
vai ao mar perde o lugar” é o mesmo que dizer “Aquele que vai ao mar perde o lugar” ou
“Todo aquele que vai ao mar perde o lugar” (Mateus et al., 2003: 678-680).
Atentando nestas construções relativas, facilmente se depreende uma proximidade
com as orações relativas com antecedente expresso, já que a segunda e a terceira frase,
apesar de terem o mesmo significado da primeira, apresentam uma estrutura sintática
diferente – estamos, portanto, diante de uma construção frásica em que temos um
antecedente, representado por um determinante demonstrativo, seguido de uma oração
adjetiva relativa iniciada por “que”.
Tendo em conta o fator de proximidade existente entre as substantivas relativas e
as adjetivas relativas, defendemos que também estes dois tipos de orações são passíveis
de serem confundidos pelos alunos, se não existir um trabalho sistemático por parte do
professor no sentido de colocar em evidência os principais aspetos que as distinguem, tais
como: o tipo de funções sintáticas que cada uma pode ocupar; o facto de as adjetivas
relativas se referirem a um nome que as antecede, enquanto as substantivas relativas não
possuem um antecedente expresso.

3.1.3. As orações nos programas e materiais didáticos de português

Neste ponto, assinalamos dois objetivos. Em primeiro lugar, pretendemos

desenvolver uma reflexão acerca do modo como está organizada, nos programas de
Português, a presença dos tópicos gramaticais que são alvo do nosso estudo. Com base
numa revisão bibliográfica orientada para este tema e após a consulta dos programas dos
níveis básico e secundário, apresentamos o nosso ponto de vista relativamente ao modo
como podem ser introduzidas e trabalhadas estas orações na sala de aula, ao longo do
percurso escolar. Em segundo lugar, apresentaremos uma reflexão que recai sobre a forma

46
como os manuais e as gramáticas escolares dos ensinos básico e secundário abordam estes
conteúdos, principalmente no que toca ao tipo de exercícios empregados.

3.1.3.1. Os programas de Português

O programa de Português do ensino básico (Buescu et al., 2015: 31) propõe que o
pronome relativo - vocábulo responsável por introduzir a maior parte das orações relativas
- seja inserido no 7.º ano, assim como alguns dos outros conectores relativos34 e as orações
subordinadas adjetivas relativas. Consideramos que, nesta fase, se deve desenvolver um
estudo mais exaustivo do pronome relativo, no que respeita à sua identificação e função
na frase (relação que estabelece com o antecedente). Esse estudo permitirá ao aluno
adquirir ferramentas para uma maior facilidade em compreender e assimilar
conhecimentos relacionados com o funcionamento morfossintático das orações
subordinadas adjetivas relativas. Tal como defende Choupina (2010: 62),

o aluno só compreenderá que uma oração relativa é a expansão de um determinado SN e, em

termos sintáticos, faz parte desse SN, quando perceber a relação anafórica que se estabelece entre
o pronome e o nome que ele substitui na oração encaixada.

De acordo com o programa e as metas curriculares da disciplina (Buescu et al.,

2015: 78), o aluno, no final do 7.º ano, deve saber identificar o pronome relativo e os
processos de subordinação entre as orações subordinadas adjetivas relativas e as orações
subordinantes. Relativamente ao momento em que deve ser estabelecida a distinção entre
uma relativa restritiva e uma relativa explicativa, não encontrámos nenhuma indicação
nesse documento. Contudo, pela consulta do manual do sétimo ano de que falaremos
posteriormente, verificámos que as atividades sobre estes tópicos gramaticais não supõem
essa distinção. A introdução do modificador do nome restritivo e modificador do nome
apositivo (funções sintáticas ocupadas por estas orações) só está prevista para o 8.º ano
de escolaridade.
Na nossa perspetiva, talvez valesse a pena refletir, desde logo, sobre as
subclassificações destas orações. No entanto, independentemente do momento em que
essa distinção se realize, defendemos que será mais vantajoso estabelecer essa diferença
em paralelo com o levantamento das funções sintáticas ocupadas pelos dois subtipos de

34
Relembramos que, além do pronome relativo, outras palavras são responsáveis por introduzir as orações
subordinadas adjetivas relativas: advérbio relativo, determinante relativo e quantificador relativo.

47
orações, mesmo que isso possa implicar um pequeno reajustamento no programa em
relação ao momento em que o modificador do nome é introduzido. A associação das duas
classificações gramaticais (a sintática e a oracional) ajudará o aluno a compreender
melhor a designação de “adjetivas”, assim como as designações de “restritivas” e
“explicativas”. Importa referir que, para nós, é essencial que, desde muito cedo, se
comece a estabelecer uma “íntima” relação entre a atribuição das funções sintáticas e a
classificação das orações, para que os alunos percebam que não se trata de classificações
gramaticais completamente alheias uma à outra e que, muito pelo contrário, dependem
uma da outra.
No 8.º ano de escolaridade, são introduzidas as orações subordinadas substantivas
completivas (com função de complemento direto) e, por sua vez, a conjunção
subordinativa substantiva completiva “que” (Buescu et al., 2015: 34). Nesta fase,
consideramos imprescindível proceder a uma reflexão gramatical que coloque em
confronto frases complexas que contenham orações adjetivas relativas e frases complexas
que contenham orações substantivas completivas, aproveitando, se for o caso, as
hesitações e as dúvidas quanto à classificação do pronome relativo “que” e da conjunção
subordinativa completiva “que”, para refletir sobre as possibilidades da língua (Choupina,
2010: 62). Neste sentido, concordamos que “a comparação entre estas duas orações irá
levar o aluno a distinguir com clareza uma oração que é um acrescento ao SN e uma
oração que é um argumento selecionado por um verbo” (Choupina, 2010: 62). A nosso
ver, este tipo de reflexão é muito importante, já que, segundo o programa e as metas
curriculares (Buescu et al., 2015: 83), no final do oitavo ano o aluno deve saber
estabelecer relações de subordinação entre orações, identificando os elementos de que
dependem as subordinadas.
Relativamente às orações subordinadas substantivas relativas (sem antecedente),
estas são introduzidas no 9.º ano de escolaridade (Buescu et al., 2015: 37). Nesta fase,
julgamos que é preciso ter em conta tudo o que os alunos aprenderam acerca dos
conectores relativos, nos anos anteriores. No nosso entendimento, o docente deve
clarificar que, apesar de esses elementos se definirem como representantes ou substitutos
de um nome (antecedente), existem também orações relativas sem antecedente expresso;
deve, igualmente, diferenciar estas últimas das adjetivas relativas, na medida em que se
designam “substantivas” por desempenharem funções sintáticas de substantivos e não de
adjetivos. Acrescentamos, ainda, que, tal como Choupina (2010: 59), defendemos que,

48
“pelo nível de competência gramatical desenvolvido que estas construções requerem,
deveriam ser abordadas no final do 9.º ano e retrabalhadas no Ensino Secundário”.
Visto que, a partir desta altura, o aluno já conhece todos os subtipos de orações
subordinadas adjetivas relativas e de orações subordinadas substantivas, é importante
retomar os que foram sendo estudados nos anos anteriores e refletir, agora, sobre os dois
grupos de orações em conjunto, ressaltando as principais diferenças e semelhanças entre
eles, numa perspetiva de confronto.
Quanto ao estudo destes dois grupos de orações no ensino secundário (10.º, 11.º,
e 12.º ano), o programa e as metas curriculares do ensino secundário propõem a retoma e
consolidação da frase complexa no 10.º ano (Buescu et al., 2014: 16); e a retoma, em jeito
de revisão dos mesmos conteúdos, no 11.º e 12.º ano (Buescu et al., 2014: 21; Buescu et
al., 2014: 28). Porém, como já vimos em momentos anteriores, o que se constata muitas
vezes é que, nestes níveis de escolaridade, muitos alunos ainda demonstram uma grande
falta de conhecimentos consolidados, em relação a estes conteúdos gramaticais. Por isso,
no nosso entendimento, é importante que o trabalho a nível destes conteúdos continue no
ensino secundário, tanto quanto as dificuldades diagnosticadas na sala de aula assim o
exijam.

3.1.3.2. Os manuais e as gramáticas escolares de português

Em relação à forma como são introduzidos e abordados estes conteúdos nos

materiais didáticos, a nossa reflexão parte da análise de manuais e gramáticas escolares35,
utilizados, quase todos, na escola onde decorreu a iniciação à prática pedagógica.
Iniciando a nossa reflexão pela análise do manual do 7.º ano, este apresenta, nas
páginas 152-153, quatro exercícios36: os dois primeiros incidem sobre o estudo do
pronome relativo “que”; os dois últimos recaem sobre o estudo das orações subordinadas
adjetivas relativas. O modo como foi construída a abordagem aos dois conteúdos segue
aquilo que defendemos anteriormente - o estudo do pronome relativo em paralelo com o
estudo deste grupo de orações, de forma a facilitar a assimilação dos conhecimentos.
Quanto ao tipo de exercícios propriamente ditos, consideramo-los bastante úteis e

35
Neto, Guimarães, Brochado, Amaral & Nunes (2016a) – manual do sétimo ano; Neto, Guimarães,
Brochado, Amaral & Nunes (2016b) – manual do oitavo ano; Pinto & Baptista (2013) – manual do nono
ano; Cameira & Andrade (2016) – manual do décimo primeiro ano; Falcão (2016) – gramática escolar do
3.º ciclo do ensino básico; Oliveira & Junqueira (2016) – gramática escolar do ensino secundário.
36
Ver Anexo I.

49
eficazes, no sentido em que facilitam a compreensão do funcionamento morfossintático
do pronome relativo (exercícios 1 e 2) e das orações subordinadas adjetivas relativas
(exercícios 3 e 4). Nota-se, no entanto, que os dois últimos exercícios estão condicionados
pela ausência de reflexão sobre os dois sentidos que uma oração deste tipo pode
introduzir.
No exercício 3, os discentes são levados a transformar frases simples em frases
complexas, seguindo o exemplo apresentado; ou seja, constroem orações subordinadas
adjetivas relativas colocando-as sempre entre vírgulas. O exercício 4 apresenta frases
complexas constituídas por orações subordinadas adjetivas relativas restritivas, sobre as
quais é pedida a transformação das orações subordinadas em adjetivos. A nosso ver, não
parece fazer muito sentido que os alunos sejam levados a lidar ora com relativas
explicativas, ora com relativas restritivas, sem que se reflita sobre o que as distingue, isto
é, sem que seja explicado por que razões umas ficam entre vírgulas e outras não. Por
outras palavras, defendemos que, mesmo numa fase inicial, a questão da semântica aliada
à pontuação não deve ser ignorada.
Quanto ao manual do 8.º ano, queremos salientar três momentos diferentes. Nas
páginas 48 e 4937, encontramos três exercícios de gramática: o primeiro consiste na
revisão/consolidação das orações subordinadas adjetivas relativas; os dois últimos servem
de introdução à função sintática de modificador do nome – um incide sobre o modificador
do nome restritivo e o outro sobre o modificador do nome apositivo. Embora
consideremos que os exercícios foram bem construídos, note-se que os mesmos surgem
sem se estabelecer qualquer relação com o facto de estas serem as funções sintáticas
desempenhadas pelas orações revistas. No nosso entendimento, este momento poderia ter
sido aproveitado para abrir uma brecha sobre esse aspeto.
A página 20138 apresenta um exercício que visa a introdução das orações
subordinadas substantivas completivas. Neste são colocadas questões que levam os
alunos a refletir a partir de diferentes perspetivas, sobre o comportamento sintático dessas
orações. Por fim, são levados a concluir que estas orações se designam “substantivas”,
pelo tipo de funções sintáticas que ocupam. Ainda que este exercício nos pareça bastante
adequado para o efeito pretendido, encaramos a falta de uma questão de identificação do
elemento que as introduz como um ponto menos positivo a apontar.

37
Ver Anexo II.
38
Ver Anexo II.

50
 Na página 24339, depois de um exercício de revisão e consolidação, sobre as
orações subordinadas (adverbiais, substantivas e adjetivas), realiza-se, em jeito de síntese
da matéria, a distinção entre os três grupos oracionais, no que diz respeito ao tipo de
dependência nas relações de subordinação na frase complexa. Esta descrição teórica
pareceu-nos bastante apropriada, pois entendemos que, principalmente nesta fase, a
criação de momentos em que, de facto, se evidencia a diferença entre uma oração que
depende de um grupo nominal e uma oração que depende de um grupo verbal é
absolutamente necessária.
Em relação ao manual do 9.º ano, na página 56 (correspondente à unidade didática
em que o programa prevê que sejam introduzidas as orações subordinadas substantivas
relativas), encontramos dois exercícios40 que incidem sobre os dois grupos de orações que
são objeto do nosso estudo. O exercício 1 trabalha a distinção entre os dois tipos de
orações subordinadas adjetivas relativas – as restritivas e as explicativas – e a
identificação do respetivo antecedente. O exercício 2 testa a capacidade dos alunos em
reconhecer as orações subordinadas substantivas relativas, confrontando-os com outras
frases que incluem orações subordinadas substantivas completivas. Nesta etapa, a
realização destes exercícios torna-se muito útil, já que permite relembrar as orações
subordinadas adjetivas relativas e as orações subordinadas substantivas completivas, ao
mesmo tempo que se dá início ao estudo das orações subordinadas substantivas relativas.
Todavia, defendemos que, ao último exercício, se poderia acrescentar uma tarefa:
a identificação das funções sintáticas ocupadas por cada uma das orações subordinadas
presentes nas frases. Isto permitiria, desde logo, aproximar as orações substantivas
relativas e as orações substantivas completivas, ao concluir que todas elas ocupam
funções sintáticas características de grupos nominais e, ao mesmo tempo, distingui-las
das orações relativas que seriam relembradas no exercício anterior. Com esta atividade,
na nossa opinião, a resolução do exercício tornar-se-ia muito mais produtiva.
Nas unidades didáticas seguintes, o manual sugere a realização de vários
exercícios que solicitam a divisão e classificação das orações em causa41. Estes seguem,
maioritariamente, dois caminhos: por um lado, trabalham-se os dois subtipos de orações
subordinadas adjetivas relativas em conjunto, confrontando frases que contêm apenas
estas orações; por outro lado, insiste-se no confronto entre as orações subordinadas

39
Ver Anexo II.
40
Ver Anexo III.
41
Ver Anexo III.

51
adjetivas relativas e as orações subordinadas substantivas completivas, utilizando frases
complexas constituídas com estas e outras orações subordinadas, por exemplo adverbiais.
Relativamente às orações subordinadas substantivas relativas, notamos que acabam por
ficar um pouco “esquecidas”, não reaparecendo muito mais vezes nos exercícios de
gramática, o que nos parece ser uma lacuna de alguma relevância, visto que possuem o
estatuto de conteúdo “novo” introduzido neste ano de escolaridade.
No manual do 11.º ano, encontramos o mesmo tipo de exercícios, embora em
menor quantidade42, devido ao facto de, nesta fase, ser esperado que a retoma dos
conteúdos aconteça, já, em jeito de revisão e/ou consolidação.
Por último, ao consultar as duas gramáticas escolares supramencionadas,
percebemos que os exercícios de aplicação são muito idênticos aos apresentados pelos
manuais; são, no entanto, mais extensos e em maior quantidade e variedade, relativamente
a cada tópico gramatical. Em relação à gramática do 3.º ciclo do ensino básico, nas
páginas 176-17743, encontramos um exercício de aplicação que vai ao encontro daquilo
que defendemos. Este pede a classificação das orações presentes num conjunto de frases
nas quais só existem orações subordinadas adjetivas relativas (restritivas e explicativas)
e orações subordinadas substantivas (completivas e relativas), ou seja, num mesmo
exercício, os quatro tipos de orações são colocados em confronto. Quanto à gramática do
ensino secundário, nesta predominam as solicitações de divisão e classificação de
orações, em exercícios que contêm frases com todos os tipos de orações, isto é, as
atividades práticas já se apresentam, apenas, com o objetivo de consolidar os
conhecimentos gerais acerca da frase complexa, seguindo a mesma lógica de objetivos
dos manuais escolares.
Após esta análise e reflexão, apresentamos, de seguida, algumas conclusões
gerais, retiradas da revisão desses materiais didáticos.
Em primeiro lugar, verificámos que todos os manuais que foram analisados
organizam as unidades didáticas fazendo uma divisão das atividades pelos domínios
correspondentes, logo os exercícios gramaticais são separados de todos os outros. As
gramáticas acompanham a seguinte sequência: exposição dos conteúdos através da
simplificação das definições e das características de cada tópico gramatical e, no que diz
respeito às orações, focalizando os principais aspetos dessas construções; depois da
descrição de cada tópico gramatical, seguem-se os exercícios de aplicação. De acordo

42
Ver Anexo IV.
43
Ver Anexo V.

52
com os objetivos propostos pelos programas para cada fase escolar, tanto nos manuais
como nas gramáticas, há uma progressiva redução das atividades relacionadas com o
ensino e treino da gramática (os exercícios sofrem, aos poucos, uma diminuição de
quantidade, de variedade e de extensão), do ensino básico para o ensino secundário.
Posto isto, podemos afirmar que, apesar de várias alterações ao programa da
disciplina, referidas no ponto 1. deste capítulo, não só a maioria dos materiais didáticos
apresenta uma organização tradicional (apelando a um método mais expositivo e
dedutivo), como também a maior parte dos exercícios possui, ainda, um cunho bastante
normativo.44 Conforme é visível numa leitura atenta dos exercícios colocados em anexo,
apenas os manuais do sétimo e oitavo ano apresentam atividades de gramática com um
cunho mais oficinal. Porém, defendemos que esse facto não coloca em causa a sua
adequação, nem tão pouco os torna menos úteis e eficazes.
Ainda assim, constatámos que, além da lacuna que existe em relação às orações
subordinadas substantivas relativas, não há um momento em que os vários aspetos
diferenciadores (morfológicos, sintáticos, semânticos, etc.) sejam trabalhados em
conjunto, numa perspetiva contrastiva.45 Nos exercícios que incidem sobre estes dois
grupos de orações, predominam as solicitações de divisão e classificação das orações. Por
exemplo: questões que solicitem a identificação da função sintática desempenhada por
tais estruturas poucas vezes são incluídas nos exercícios; questões que avaliem,
concretamente, a correta compreensão daquilo que distingue, a nível semântico, uma
relativa restritiva de uma relativa explicativa também não foram encontradas.
Concluindo, a nosso ver, consideramos que um dos aspetos a ser melhorado, no
que diz respeito ao modo como são encarados estes conteúdos pelos materiais didáticos,
talvez seja a criação de um momento em que se insista em exercícios que, pela forma
como estão construídos, coloquem em evidência os vários aspetos caracterizadores dos
dois grupos de orações. Isto ajudará, certamente, a clarificar e assimilar, mais
eficazmente, as principais diferenças e semelhanças entre os mesmos. Seguindo esta
orientação metodológica, os quatro subtipos de orações poderiam ser trabalhados em
conjunto, num mesmo exercício, no qual seriam incluídas questões de ordem
morfológica, sintática, semântica, etc.. Do mesmo modo, este tipo de trabalho pode
basear-se na construção de três exercícios específicos que coloquem em contraste: as

44
Note-se o que Xavier (2013: 141-142) já tinha constatado no seu estudo.
45
Relembramos que, de todos os materiais consultados, encontramos apenas um exercício que reunia um
conjunto de frases com os quatro tipos de orações e que pedia a sua correta classificação.

53
orações adjetivas relativas restritivas e as orações adjetivas relativas explicativas, as
orações substantivas completivas e as orações adjetivas relativas, as orações substantivas
relativas e as orações adjetivas relativas, respetivamente.

3.2. Em latim

Em comparação com o português, tentaremos, neste momento, assinalar as

principais diferenças e semelhanças entre tais construções sintáticas em latim – orações
subordinadas relativas e orações subordinadas completivas – e as que lhes correspondem
em português.46 Procuraremos, fundamentalmente, destacar os aspetos que consideramos
mais relevantes no âmbito do nosso estudo.

3.2.1. Orações subordinadas relativas (adjetivas)

Este tipo de orações em latim corresponde às orações subordinadas adjetivas

relativas (com antecedente) em português. Designam-se por “relativas”, pois, tal como
em português, são introduzidas por conectores relativos (pronome relativo “qui”, “quae”,
“quod”, nas suas variantes flexionais) que substituem, na oração subordinada, o
antecedente presente na oração subordinante. Importa referir que o pronome relativo em
latim concorda, por via de regra, em género e número com o seu antecedente, no entanto
expressa-se no caso correspondente à função sintática que ocupa na oração subordinada
que introduz. Estas orações são ainda designadas por “adjetivas”, porque, também em
latim, modificam uma expressão nominal à qual se referem.
Ao contrário do que acontece em português, a distinção entre orações relativas
adjetivas (com antecedente) e orações relativas substantivas (sem antecedente), e entre
orações relativas (adjetivas) restritivas e orações relativas (adjetivas) explicativas, não
integram a tipologia de classificação de orações subordinadas em latim. No entanto, é
importante clarificar que isso não significa que essas estruturas sintáticas não existam em
latim; elas existem, mas as gramáticas não consideram tais distinções.
Na língua latina, as orações subordinadas relativas apenas se distinguem pelo
modo verbal – modo indicativo ou modo conjuntivo – exprimindo, cada um destes,
valores semânticos diferentes: enquanto as orações que se encontram no modo indicativo

46
Como apoio à nossa reflexão foram consultadas as gramáticas latinas de Borregana (1999: 206-215) e
de Almendra & Figueiredo (2003: 190-198).

54
assumem um valor assertivo, as que se encontram no modo conjuntivo associam o valor
restritivo a um valor circunstancial.

3.2.2. Orações subordinadas completivas

Estas orações em latim correspondem às orações subordinadas substantivas

completivas em português. Designam-se por “completivas”, já que, tal como na língua
portuguesa, completam o sentido da oração subordinante.
Também em latim, este tipo de orações pode ser introduzido por conjunções
subordinativas ou não conter qualquer elemento de ligação (apresentando o verbo no
modo infinitivo): as que se ligam à oração subordinante por uma conjunção subordinativa
(por exemplo, “ut”, “quod”, “ne” e “quin”) são classificadas como orações subordinadas
completivas conjuncionais; as que não possuem um elemento de ligação têm o verbo no
modo infinitivo (presente, perfeito ou futuro) e classificam-se como orações subordinadas
completivas infinitivas. Estas orações podem ainda ser introduzidas por pronomes
interrogativos, advérbios interrogativos e partículas interrogativas, sendo-lhes atribuída a
designação de orações subordinadas completivas interrogativas indiretas.
Enquanto na língua latina é realizada a distinção entre estes três subtipos de
orações subordinadas completivas, de acordo com critérios como, por exemplo, o tipo de
verbo ou o elemento de ligação, em português não ocorre essa distinção, ou seja, não
existe uma subclassificação para este tipo de orações.
Em latim, as completivas infinitivas são as mais frequentes. Em português, apesar
de a sintaxe da oração infinitiva ainda existir, esta não é a forma preferida. Este subtipo
de orações completivas contém o sujeito (e o predicativo do sujeito, se existir) no
acusativo, pois ambos integram o complemento direto da frase – função sintática
desempenhada pela oração subordinada completiva infinitiva.
Assim como em português, este tipo de orações (tanto as infinitivas como as
conjuncionais) ocupa, normalmente, a função sintática de complemento direto; há, no
entanto, orações deste tipo que ocupam a função sintática de sujeito da frase (quando
acompanhadas por verbos ou expressões impessoais), mantendo o sujeito (e o predicativo
do sujeito) em acusativo.

3.2.3. Importância do estudo das orações em latim para a aprendizagem das mesmas
em português

55
 Relembrando que, no ponto 2.2. deste capítulo, defendemos a importância do
ensino do latim na escola, pretendemos agora demonstrar em que medida o estudo destes
conteúdos gramaticais em latim poderá facilitar a compreensão dos mesmos em
português. Partindo da comparação que fizemos com o português, desenvolveremos essa
tese, explicando o que nos leva a crer nessa ideia.
Em primeiro lugar, é necessário ter em conta que as aulas de latim assentam num
paralelismo constante entre a língua portuguesa e a língua latina; portanto, consideramos
que seguir um método comparativo, focado essencialmente em semelhanças, se revelará
bastante vantajoso na diminuição das dificuldades do estudo dos tópicos em português,
pois facilita o processo de mobilização de saberes entre uma língua e outra.
Atualmente, apesar de o conflito existente entre a terminologia a usar em latim e
a que é usada em português, ainda se encontram mais semelhanças do que diferenças
entre tais orações em latim e as que lhes correspondem em português. Embora, em relação
a outras questões de morfologia e sintaxe, seja notório um conflito terminológico
causador de alguns obstáculos no momento de ensino-aprendizagem, no que diz respeito
à frase complexa essa situação não se coloca de forma tão relevante, existindo, entre elas,
mais pontos de contacto do que de distanciamento. Ainda que a descrição gramatical de
tais orações em latim apresente algumas diferenças relativamente à língua portuguesa,
continua a existir uma proximidade entre essas estruturas sintáticas, nas duas línguas.
Posto isto, na nossa opinião, a introdução das orações nas aulas de Latim A pode
e deve ter, sempre, um momento prévio de revisão de noções básicas acerca das mesmas
em português, para que, daqui, se parta para a exposição do conteúdo na língua latina, à
medida que se vão reconhecendo pontos de contacto entre ambas as línguas. Para nós,
mais importante do que ultrapassar as diferenças entre uma convenção e outra é tentar, ao
máximo, aproximar estruturas, mesmo que tenhamos de lhes dar “nomes” distintos. Este
processo deverá terminar com atividades de explicitação e sedimentação de
conhecimentos (como, por exemplo, exercícios de versão e retroversão), que obriguem o
aluno a refletir sobre a estrutura das duas línguas, relacionando-as entre si. Como
resultado, os alunos aprofundarão os seus conhecimentos acerca das duas realidades
linguísticas.47
Em segundo lugar, partindo do geral para o particular, defendemos que
determinados princípios reguladores destas orações se tornarão mais claros em português,

47
Cf. Anunciação (2013: 48-51) e Almeida (2015: 49-50). Estes trabalhos servem de apoio à nossa reflexão
neste parágrafo.

56
quando estudados na língua latina. Os nossos alunos de latim pensam em português, logo
estarão sempre a fazer a ponte entre as duas realidades linguísticas. Deste modo, os
conhecimentos resultantes da aprendizagem de algumas regras de funcionamento
morfossintático em latim facilmente serão transportados para a língua portuguesa,
clarificando e consolidando determinados aspetos gramaticais comuns às duas línguas.
Por exemplo, em relação às orações subordinadas relativas, defendemos que a
introdução da regra de concordância do pronome relativo (em género e número) com o
antecedente, ajudará o aluno a compreender melhor o conceito de antecedente e a
perceber mais eficazmente a função do pronome relativo na oração relativa. Além disso,
julgamos que o discente, ao perceber que o pronome relativo pode ser flexionado,
facilmente depreende que este possui, necessariamente, funções sintáticas. Logo,
distingue-se das conjunções, que são meros elementos de ligação.
Quanto às orações subordinadas completivas, julgamos que o estudo do
funcionamento morfossintático das mesmas, nomeadamente o das infinitivas, facilita o
entendimento das orações subordinadas substantivas completivas em português. Na nossa
perspetiva, a introdução da regra que dita em que caso o sujeito deste tipo de orações se
deve encontrar ajudará o aluno a perceber a definição de oração completiva, já que este
se apresenta no acusativo, por integrar, tal como em português, o complemento direto da
frase. Por isso, tais orações são um complemento ao sentido do verbo da oração
subordinante, daí se designarem por “completivas”.
De uma forma geral, acreditamos que o fundamental, nas aulas de Latim A, é
manter uma constante ligação com a língua portuguesa, para que o aluno desenvolva a
capacidade de relacionar a estrutura das duas línguas. Quanto mais consciente o aluno
estiver de todas as semelhanças e diferenças entre o português e o latim, mais
aprofundados serão os seus conhecimentos gramaticais, tanto de uma língua como de
outra.
Ainda assim, temos perfeita noção de que o estudo do latim não é suficiente para
dissipar todas as dificuldades que decorrem do processo de ensino-aprendizagem das
orações em português, mas pode, e muito, ajudar a diminuí-las. Além disso, embora esse
seja um elemento com interesse e não negligenciável, não se aprende latim apenas para
aperfeiçoar o português ou numa lógica comparatista – o latim também se aprende por si
mesmo, pelo conjunto de janelas que abre por si só.

57
Capítulo III - Relato da investigação-ação:
experiências de ensino-aprendizagem

58
1. Contextualização da investigação-ação

1.1. Caracterização da escola e das turmas

A nossa experiência letiva (iniciação à prática profissional) decorreu, no ano letivo

de 2016/2017, na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, em duas turmas de
Português (9.º E e 11.º F) e uma de Latim A (11.º D).
Relativamente à escola, esta situa-se na Praça Pedro Nunes, no Porto, começou a
ser construída em 1927 e iniciou atividade em 1933. Atualmente, é uma escola pública,
onde são lecionados o 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e o ensino secundário.
Esta instituição é, também, um Território Educativo de Intervenção Prioritária
(TEIP) com contrato de autonomia. O projeto TEIP consiste numa iniciativa
governamental, implementada em cento e trinta e sete agrupamentos de escolas que se
localizam em territórios económica e socialmente desfavorecidos. São objetivos centrais
do programa a prevenção e a redução do abandono escolar precoce e do absentismo, a
redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos.48
Outro elemento que caracteriza este espaço escolar é o facto de o mesmo trabalhar
em conjunto com a Associação de Apoio e Informação a Cegos e Amblíopes. Integra,
portanto, a rede de escolas de referência para a educação de alunos cegos e de baixa visão
em Portugal. O trabalho dos docentes conta com o apoio de um gabinete destinado à
educação especial, do qual fazem parte professores especializados, que se encontram na
posse de todos os meios necessários para oferecer boas condições de aprendizagem aos
alunos com necessidades educativas especiais.
Além de tudo isto, graças à iniciativa dos professores Alexandra Azevedo e Jorge
Moranguinho, a Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas foi pioneira do projeto
Pari Passu. Este projeto, que se aplica ao 2.º ciclo do ensino básico, visa a concretização
da componente curricular designada por Introdução à Cultura e Línguas Clássicas.
Essencialmente, o que se pretende é despertar, nos alunos, o interesse pelos estudos
clássicos e prepará-los, de certa forma, para o estudo do latim no ensino secundário.
Também nós tivemos oportunidade de participar nesse projeto, chegando a lecionar
algumas aulas da disciplina de Iniciação à Cultura Clássica.

48
Sobre este tema consulte-se a informação disponível da página do Ministério da Educação:
http://www.dge.mec.pt/teip.

59
 Por último, importa salientar que, durante todo o ano letivo, nos sentimos muito
bem acolhidos pela comunidade escolar, o que motivou e facilitou o desenvolvimento de
todo o nosso trabalho. Atentemos, de seguida, no perfil de cada turma.49
Começando pela turma do 9.º E, esta é constituída por um total de 21 alunos, cuja
média de idades ronda os catorze anos. Os alunos desta turma possuem um nível de
aproveitamento, interesse e participação razoáveis. Porém, apesar de serem bastante
interessados e participativos, as intervenções nem sempre são realizadas de modo ordeiro
e pertinente. De uma forma geral, o comportamento da turma é razoável, embora haja a
necessidade de ter em atenção alguns casos particulares de alunos com elevado défice de
atenção e que perturbam o resto da turma. Mesmo assim, nunca chegam a ultrapassar os
limites da insolência e da má educação, pois basta a professora impor-se de uma forma
mais assertiva, para que tudo volte à normalidade. A turma manifesta algumas
dificuldades em quase todos os domínios da disciplina (compreensão de textos, expressão
oral e escrita), mas, principalmente, na área da Gramática – nesta vertente da disciplina,
revela, essencialmente, desinteresse pelos conteúdos e, por sua vez, uma grande falta de
estudo.
A turma do 11.º F, da qual fazem parte 14 alunos, pertence ao curso de Ciências
Socioeconómicas. A média de idades dos discentes ronda os 16 anos. O facto de se tratar
de uma turma pequena acarreta vantagens e desvantagens: por um lado, torna-se mais
fácil e eficaz cumprir um plano em que se introduzem conteúdos novos, já que, devido ao
reduzido número de alunos, sobra mais tempo para dedicar a cada tarefa prevista; por
outro lado, por se criar, dentro da sala de aula, um ambiente mais descontraído, os alunos
distraem-se facilmente, conversando entre eles, sobre assuntos não relacionados com o
conteúdo da aula. Ainda assim, a professora consegue facilmente chamá-los à razão e
pedir-lhes que voltem a estar atentos e concentrados, ao que eles atendem sem grande
esforço. Ainda que possam existir alguns momentos de distração, os discentes não
demonstram problemas de mau comportamento ou má educação. São, em geral, bastante
empenhados e interessados, apresentando um nível de aproveitamento e de participação
bastante satisfatório. Alguns deles revelam um elevado nível de cultura geral. A maioria
da turma não revela dificuldades significativas na compreensão de textos e na produção
escrita; contudo, quanto à gramática, as dificuldades já são mais visíveis, apresentando,
também, a ideia pré-concebida de que os conteúdos relativos a este domínio são algo
muito difícil de se aprender.

49
Por questões de reserva de identidade, ao longo deste capítulo, os alunos nunca serão identificados.

60
 Por fim, a turma do 11.º D, pertencente ao curso de Línguas e Humanidades, é
constituída apenas por cinco alunas. Como mencionamos anteriormente, uma turma
pequena traz algumas vantagens. Visto que esta turma apresenta um número bastante
reduzido de alunas, a nosso ver, é possível ir mais facilmente ao encontro das dificuldades
de cada uma delas, oferecendo um apoio mais individualizado. No entanto, este facto
muitas vezes não é suficiente para que as aulas sejam produtivas e evoluam
favoravelmente. Embora as discentes pareçam bastante interessadas, revelam um nível de
aproveitamento pouco satisfatório, devido à falta de estudo. Trabalhando pouco em casa,
atrasam o cumprimento dos planos de aula, não contribuindo para que a aula progrida a
uma velocidade aceitável; as aulas tornam-se lentas e pouco produtivas. Isto exige um
grande esforço por parte da docente, que se vê obrigada a estar constantemente a encontrar
estratégias que façam com que as aulas avancem sem deixar nenhuma matéria por dar e
que tornem a aula mais dinâmica, a fim de despertar, nas alunas, um maior interesse pela
matéria.

1.2. Metodologia e didática

O desenvolvimento prático da investigação-ação decorreu durante os blocos de

aulas de português e de latim, atribuídos ao longo do estágio. Este consistiu,
essencialmente, na ocupação de tempos letivos com o ensino e/ou revisão dos conteúdos,
seguindo-se a resolução de fichas gramaticais e outros exercícios, instrumentos utilizados
na recolha e análise de dados.
Em português, numa fase inicial, a explicação da matéria foi acompanhada de
fichas informativas entregues aos alunos, para que os mesmos pudessem acompanhar a
explicação da professora e adquirir material de estudo. De modo a tentar atingir os
objetivos propostos, não trabalhámos estes conteúdos em toda a sua plenitude, mas antes
procurámos, em todo o trabalho desenvolvido nas aulas (na exposição oral e na
construção de materiais didáticos), ir ao encontro das principais dificuldades encontradas
no processo de ensino-aprendizagem dos dois tópicos gramaticais50.
Quanto ao tipo de exercícios por nós concebidos, estes foram construídos
atendendo às recomendações de Vilela (1995) e Choupina (2010), as quais nos parecem
constituir uma boa orientação para dar resposta aos problemas que se levantam.

50
Cf. ponto 2. do capítulo I e ponto 3.1.2. do capítulo II.

61
 Segundo Vilela (1995: 241), “apenas o confronto sistemático, a comparação e a
manipulação de muitas frases nos levarão à explicação capaz das regularidades e
irregularidades da língua”. Em relação ao modo como devem ser trabalhadas as orações
relativas51 em aula, defendeu Choupina (2010: 61) que estas “são um conteúdo complexo,
que implica um amplo trabalho quer ao nível da palavra (pronomes e antecedentes), quer
ao nível da frase (confronto com outras orações, nomeadamente as completivas finitas)”.
A autora deixa patente que as orações relativas devem ser confrontadas com outras
orações; além disso, salienta que devem, em algum momento, cruzar-se com o estudo das
orações substantivas completivas. Posto isto, tivemos como ponto de partida,
essencialmente, a ideia de uma abordagem gramatical assente numa perspetiva de
“confronto” entre diferentes frases, defendida pelos dois autores. Assim, de acordo com
o tipo de dificuldades apontadas no ponto 3.1.2. do capítulo II, colocámos os diferentes
subtipos de orações subordinadas adjetivas e de orações subordinadas substantivas em
confronto, tentando, tanto quanto possível, trabalhá-los em conjunto, insistindo nos
principais aspetos linguísticos (morfológicos, sintáticos e semânticos) que diferenciam as
orações, ou seja, que permitem distingui-las mais facilmente.
Além de seguirmos estas orientações metodológicas, procurámos não nos afastar
muito do método de reflexão gramatical adotado pela professora titular das turmas, ou
seja, daquele que era o método dominante na escola. Servindo como modelo, apoiámo-
nos nos exercícios apresentados pelas gramáticas escolares da Porto Editora mencionadas
no ponto 3.1.3.2. do capítulo II, que estão de acordo com os atuais programas e metas
curriculares de português. Estes e todos os outros materiais didáticos que construímos
foram revistos e aprovados pela professora orientadora de estágio.
Na disciplina de Latim A, para recolhermos dados sobre os conhecimentos e as
dificuldades acerca dos tópicos gramaticais em causa, entregámos à turma uma ficha de
trabalho com exercícios que incidem sobre os conteúdos que lhes correspondem na língua
latina. Nesses exercícios, incluímos frases complexas em português e em latim que, pelo
tipo de construção morfossintática que apresentam, se tornam relevantes para o nosso
estudo, comparando uma língua com a outra. A estratégia metodológica consistiu,
sobretudo, na construção de exercícios de versão e retroversão dessas mesmas frases, que,
como já defendemos antes, constituem um ótimo meio para comprovar, efetivamente, a
existência de conhecimentos acerca das duas línguas. A nosso ver, pelo paralelismo que
permitem estabelecer entre o português e o latim, este tipo de exercícios é de uma

51
Aqui, a autora referia-se aos dois tipos de orações relativas, as substantivas e as adjetivas.

62
importância bastante significativa, para verificar se o discente tem ou não a capacidade
de estabelecer uma correta relação gramatical entre os dois sistemas linguísticos.

2. Fase de diagnose – identificação do problema

A descrição do modo como se realizaram as atividades de revisão (diagnóstico)

será acompanhada de uma análise comentada sobre o desempenho dos alunos de cada
turma, durante essas atividades.
A aula lecionada no 9.º E foi preparada com base nos temas abordados, nas duas
aulas anteriores: “A importância das palavras” e “A importância dos conectores para a
comunicação”. Neste seguimento, considerámos que seria pertinente, nesta aula, refletir
sobre a seguinte temática: “As conjunções como um subconjunto dos conectores”,
destacando, sobretudo, dois aspetos: a importância do seu uso interfrásico para uma
melhor articulação do discurso e a sua função como elementos de ligação de orações.
Assim, depois de introduzirmos a temática da aula, a partir da leitura e comentário de um
excerto da crónica Pessoas de Verbo Complicado, de Maria Judite de Carvalho,
relembrámos a função das conjunções, transitando, de seguida, para as atividades de
revisão da frase complexa, que se realizou através da resolução de uma ficha de
trabalho52.
Esta ficha (recurso didático totalmente produzido por nós) subdividia-se em dois
grupos. O primeiro era constituído por exercícios que procuravam estabelecer a distinção
entre os conceitos de coordenação e de subordinação e continha, também, vários
exercícios sobre os diferentes tipos de orações coordenadas e subordinadas adverbiais.
Quanto ao segundo, este era constituído por dois exercícios: o exercício 1 incidia sobre
as orações subordinadas adjetivas relativas e o exercício 2 recaía sobre as orações
subordinadas substantivas completivas. Durante a realização da ficha, verificámos que os
alunos demonstraram muito mais dificuldades em resolver os exercícios do Grupo II, do
que os exercícios do Grupo I. Nas questões do segundo grupo, embora fossem capazes de
dividir as orações presentes nas frases, não as classificavam corretamente, confundindo
os dois tipos de orações. No mesmo sentido, não reconheciam os elementos que as
introduziam, ou seja, não distinguiam o “que” conjunção subordinativa substantiva
completiva do “que” pronome relativo.

52
Ver Anexo VI.

63
 A revisão da subordinação na turma do 11.º F surge como último momento da
aula zero, na qual se deu início ao estudo do capítulo V do Sermão de Santo António aos
Peixes, de Padre António Vieira. Durante a leitura e análise dos dois primeiros tipos de
peixes, procurámos demonstrar aos alunos a importância dos conhecimentos gramaticais,
para uma melhor compreensão e análise dos textos literários.
Para terminar, entregámos à turma uma ficha de trabalho53 (também produzida por
nós, na íntegra) com dois exercícios sobre as orações subordinadas, para que fosse
resolvida na aula, juntamente com a professora, em jeito de diálogo com os alunos. No
exercício 1, de escolha múltipla, pretendíamos atestar se a turma era capaz de identificar
o tipo de subordinação adverbial presente na frase apresentada. No exercício 2,
pretendíamos apurar os conhecimentos dos alunos relativamente às orações subordinadas
substantivas e às orações subordinadas adjetivas, procurando aferir se eram capazes de
reconhecer tais orações nas frases apresentadas, assim como os elementos que introduzem
cada uma delas.
Durante a resolução dos exercícios, verificámos o seguinte: no exercício 1, ao
reconhecerem a ideia de consequência presente na frase, os estudantes não tiveram
dificuldades em identificar e classificar a oração subordinada adverbial consecutiva. Pelo
contrário, no exercício 2, os alunos não classificaram corretamente as orações
subordinadas presentes nas frases, tendo confundido a oração subordinada adjetiva
relativa com a oração subordinada substantiva completiva e, por sua vez, os elementos
que as introduzem. Resumindo, tal como aconteceu com o 9.º E, os alunos do 11.º F
revelaram muitas lacunas no que toca aos conhecimentos sobre estes dois tipos de orações
subordinadas.
Relativamente à turma do décimo primeiro ano, houve ainda outro fator que
confirmou o diagnóstico inicial – o resultado das respostas dadas pelos alunos, a uma
questão de gramática54, no segundo teste do primeiro período. Nessa questão, o nosso
objetivo era tentar perceber o seguinte: por um lado, se os alunos eram capazes de
classificar corretamente a oração subordinada adjetiva relativa restritiva; por outro lado,
se, porventura, voltavam a confundi-la com uma oração substantiva completiva.
Analisando as respostas dadas, os resultados foram os seguintes: duas respostas certas e
doze respostas erradas - seis alunos classificaram-na como “oração subordinada

53
Ver Anexo VII.
54
Ver Anexo VII.

64
substantiva completiva” e dois alunos designaram-na por “oração subordinada adjetiva
completiva”.
Os resultados obtidos levaram a constatar, efetivamente, a elevada dificuldade que
os alunos sentem em compreender e distinguir estes dois tipos de orações, quando
introduzidos pela palavra homónima “que”. No entanto, alguns factos apurados durante
a observação direta e a resolução dos exercícios permitiram-nos chegar a outras
conclusões. Verificámos que os discentes não compreendiam o conceito de
“antecedente”, pois não eram capazes de o reconhecer na frase complexa nem de o
relacionar com a função do pronome relativo. Além disso, demonstravam imensas
dúvidas quanto à distinção semântica entre os dois subtipos de orações subordinadas
adjetivas – as relativas restritivas e as relativas explicativas. Logo, pudemos concluir que
as dificuldades dos alunos não se estendiam, somente, à distinção entre as orações
supramencionadas (quando introduzidas por um “que”), mas também se manifestavam
noutros aspetos relacionados com o funcionamento morfossintático dos dois grupos de
orações.

3. Descrição do plano de ação em português e em latim e análise dos resultados

Em português, o plano de ação desenvolveu-se durante quatro regências, duas em

cada turma: no 9.º E, realizou-se uma regência no primeiro período e outra no segundo;
no 11.º F, realizou-se uma regência no segundo período e outra no terceiro. Em latim, o
plano de ação desenvolveu-se no âmbito da nossa primeira regência na disciplina.
Quanto às metodologias utilizadas na análise dos resultados obtidos, esta realizar-
se-á, essencialmente, sob a forma de comentário (método qualitativo), recorrendo
também ao uso de gráficos - (método quantitativo) – sempre que assim se justificar,
acompanhados da respetiva explicação e análise.

3.1. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 9.º E

3.1.1. Aula do dia 22 de novembro de 2017 (regência I de português)

Esta regência decorreu nos dias 17, 18 e 22 de novembro de 2017 e teve como
base o estudo e análise do conto “História comum”, de Machado de Assis, que integra a
Unidade 1 do programa de Português. A nível do domínio gramatical, neste ponto do

65
programa, prevê-se a introdução das orações subordinadas substantivas relativas e a
revisão das orações subordinadas adjetivas relativas e das orações subordinadas
substantivas completivas. Ao planificarmos o conjunto de aulas da regência, decidimos
que, durante as duas primeiras, nos centraríamos, sobretudo, na leitura e análise do conto.
A introdução do conteúdo gramatical novo, que ocorreu em paralelo com uma revisão
mais aprofundada das restantes orações acima referidas, realizou-se na última aula da
regência, dia 22 de novembro.
No início da aula, distribuímos uma ficha informativa sobre os dois grupos de
orações – o das adjetivas e o das substantivas55. Com recurso a este material,
pretendíamos que os alunos ficassem com um documento que lhes permitisse consultar o
resumo da matéria a qualquer momento, facilitando o seu estudo individual. A ficha
dividia os dois grupos de orações nos seus diferentes subtipos, através de um quadro que
incluía não só as definições gramaticais, mas também os seus principais aspetos
descritivos e morfossintáticos, apresentando um exemplo ilustrativo para cada caso56.
Depois da distribuição da ficha, pedimos aos alunos que, primeiramente,
estivessem com atenção à explicação da professora, antes de começarem a ler o que lhes
tinha sido entregue. Importa referir que, durante a exposição da matéria, fomos
recuperando conhecimentos que os alunos já detinham, em jeito de diálogo com a turma,
colocando-lhes questões à medida que íamos avançando na matéria.
Iniciando a nossa abordagem pelos conteúdos que os alunos já conheciam,
começámos por colocar no quadro os dois exemplos frásicos que apareciam na ficha, para
o grupo das orações subordinadas adjetivas. Incitando a participação da turma,
solicitámos a divisão das orações subordinantes e subordinadas, a identificação do
elemento que introduzia as subordinadas e, por fim, a classificação completa destas
últimas. Na identificação dos elementos de ligação, os alunos indicaram corretamente o
“que” como resposta, mas hesitaram entre as classificações de “pronome relativo” e de
“conjunção subordinativa”. Perante o surgimento destas dúvidas, explicámos aos
discentes que este vocábulo, ao contrário de uma conjunção, possui também a função de
substituir, na oração subordinada, o grupo nominal ao qual se refere – destacando, em
cada frase, o antecedente do pronome relativo.
Aquando da classificação de cada uma das orações, ao verificarmos que as
designações de “restritiva” e “explicativa” foram atribuídas com base na

55
Ver Anexo VIII.
56
Os exemplos frásicos foram extraídos do conto analisado ou construídos a partir do mesmo.

66
presença/ausência de vírgulas, tentámos clarificar em que medida aquilo que as distingue
semanticamente e o tipo de informação que pretendem veicular estão relacionados com a
pontuação utilizada. De modo a complementar esta explicação, considerámos que seria
importante estabelecer uma relação entre a classificação das orações e as funções
sintáticas que lhes são atribuídas. Assim, visto que o conceito de modificador de nome
ainda não tinha sido ensinado, decidimos introduzi-lo nesta aula, de forma breve57.
Primeiramente, procedemos à exposição da matéria no quadro, com as definições
de modificador de nome restritivo e de modificador de nome apositivo, acompanhadas de
exemplos. Após a identificação dos modificadores presentes nas frases e da respetiva
explicação de cada um deles, reescrevemos as frases no quadro, transformando as
expressões que lhes correspondem numa oração subordinada adjetiva relativa restritiva e
numa oração subordinada adjetiva relativa explicativa, respetivamente.
Depois de reescrever os dois exemplos no quadro, realçámos a relação existente
entre os dois tipos de classificação (oracional e sintática) e articulámos o nosso discurso
de forma que os alunos notassem que, de facto, estas orações podem perfeitamente ser
substituídas por um grupo adjetival, sem que haja alteração do sentido global da frase e
desempenhando as mesmas funções sintáticas – daí serem designadas de “adjetivas”.
Seguidamente, prosseguindo com a revisão das orações, transcrevemos para o
quadro a primeira frase que, na ficha informativa, serve como exemplo para as orações
subordinadas substantivas completivas. Na análise desta, em semelhança ao que tínhamos
feito anteriormente, solicitámos à turma a divisão das orações (subordinante e
subordinada), a identificação do elemento que introduzia a oração subordinada e a análise
sintática da frase – a partir desta última, chegámos à classificação completa da oração
subordinada e do elemento de ligação.
Do desempenho dos alunos nesta atividade, queremos destacar que, embora
apontando, de forma correta, o “que” como resposta, a maioria encarou esta conjunção
como se de um pronome relativo de tratasse. Por esse motivo, explicámos, novamente, a
diferença entre os dois vocábulos, procurando deixar claro que este “que” apenas faz a
ligação entre as orações subordinante e subordinada, tratando-se, portanto, de uma
conjunção subordinativa. Relativamente à análise sintática, depois de os alunos, com
algumas dificuldades, conseguirem intuir que a oração subordinada constituía o
complemento direto da frase, chamámos a atenção deles para dois aspetos: esta oração
está a ocupar uma função sintática ocupada normalmente por grupos nominais, daí se

57
Ver Anexo IX.

67
designar “substantiva” (evidenciando essa diferença em relação às que se designam
“adjetivas”); além disso, visto que se trata do complemento direto da frase, esta completa,
portanto, o sentido do verbo da oração subordinante e, por esse motivo, são designadas
“completivas”.
Em último lugar, colocámos no quadro as quatro frases que constavam, na ficha,
como exemplo para as orações substantivas relativas. Depois de solicitarmos aos alunos
a indicação do número de orações que cada frase continha, delimitámos as subordinantes
e as subordinadas. Sublinhámos todos os elementos que introduziam as subordinadas e
pedimos aos alunos que identificassem as classes e subclasses de palavras a que
pertencem. Pedimos, ainda, a identificação da função sintática desempenhada por cada
oração subordinada.
Quanto aos elementos introdutórios, devido às grandes lacunas dos alunos a este
nível, só com o auxílio da docente foi possível chegar à conclusão de que todos eram
conectores relativos. A partir do levantamento deste facto, explicámos que estávamos
perante outro tipo de orações relativas, que eram sempre introduzidas por pronomes,
advérbios ou quantificadores, relativos. Através da identificação da função sintática,
realçámos que estas orações, tal como as completivas, pertenciam ao grupo das
substantivas, pois ocupam, igualmente, funções sintáticas características de grupos
nominais. Chamámos também a atenção para o facto de as mesmas não desempenharem
uma função sintática em relação a uma expressão nominal (antecedente) com a qual se
relacionam, estabelecermos, desse modo, a distinção entre as substantivas relativas e as
adjetivas relativas. Terminámos a introdução deste tópico gramatical novo enunciando a
classificação completa destas orações.
Para finalizar a revisão/exposição da matéria, procedemos, à leitura da ficha em
conjunto com os alunos, revendo, calmamente, cada um dos exemplos frásicos
analisados, tendo como objetivo sintetizar tudo o que tinha sido tratado.
A segunda parte da aula consistiu na realização de uma ficha de trabalho58 sobre
esses conteúdos gramaticais. Na resolução de cada exercício, solicitámos aos alunos que,
primeiramente, tentassem responder às questões sozinhos; depois de fornecermos tempo
suficiente para a resolução de um exercício, passávamos imediatamente para a correção,
antes de transitarmos para o exercício seguinte. Durante a correção, procurámos recorrer
à participação oral dos alunos e não nos basearmos, apenas, em enunciar as respostas

58
Ver anexo X.

68
corretas, mas sim em conduzir o raciocínio dos alunos pelos diferentes aspetos
linguísticos que os levavam a obter a resposta certa. Pretendemos salientar que, embora
esta turma fosse razoavelmente participativa, havia alguns alunos menos participativos e
que demonstravam uma certa timidez em expor as suas dúvidas. Por termos conhecimento
disso, tentámos sempre interpelá-los a todos, para nos certificarmos de que toda a turma
estava a acompanhar a resolução dos exercícios e a compreender a matéria.
A ficha de trabalho continha três exercícios que visavam a aplicação dos
conhecimentos adquiridos e uma assimilação mais sólida da matéria dada. De uma forma
geral, desejávamos testar se a aprendizagem dos discentes estava a acontecer de forma
eficaz e perceber quais as dificuldades que continuavam a persistir.
Os tópicos sobre os quais os exercícios59 incidiam mais concretamente eram os
seguintes: as orações substantivas relativas, no exercício 1; as orações adjetivas (relativas
restritivas e relativas explicativas), no exercício 2; as orações substantivas completivas e
as orações adjetivas relativas, no exercício 3. Estes incluíam questões, nas quais
solicitávamos, sobretudo, a delimitação e classificação de orações, a classificação
morfológica dos seus elementos introdutórios e a identificação da função sintática
desempenhada pela oração subordinada.

3.1.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho

Visto que os alunos resolveram os exercícios no caderno e que toda a resolução

foi acompanhada pela professora, as respostas dos alunos não foram recolhidas por
escrito. No entanto, fizemos o nosso próprio registo do desempenho da turma e
analisaremos de seguida, em jeito de comentário, os resultados obtidos a partir da
observação direta.
No exercício 1, verificámos que os alunos facilmente reconheceram as três
orações subordinadas substantivas relativas, devido (na nossa perspetiva) ao facto de
terem reconhecido desde logo os elementos que as introduzem, os quais ainda estavam
bem presentes na memória deles, já que a matéria tinha acabado de ser dada. No entanto,
tiveram mais dificuldade em analisá-las sintaticamente.
Quanto ao exercício 2, constatámos que os discentes não tiveram dificuldade em
encontrar, nas frases dadas pelo enunciado, as orações subordinadas adjetivas – uma

59
Também aqui, as frases utilizadas nos exercícios foram extraídas do conto analisado ou construídas a
partir do mesmo.

69
relativa restritiva e outra relativa explicativa –, mas não foram capazes de identificar o
antecedente com o qual se relacionam. Na última etapa do exercício, a maior parte dos
alunos indicou corretamente as funções sintáticas ocupadas por essas orações; porém, a
nosso ver, não por perceberem o sentido de cada oração na frase, mas sim por terem
memorizado a função sintática que se associa a cada uma delas.
Relativamente ao terceiro exercício, podemos afirmar que este foi o que causou
mais obstáculos aos alunos. Apesar de terem conseguido fazer o levantamento das orações
introduzidas pelo vocábulo “que”, não foram capazes de identificar as situações em que
se encontravam perante uma oração subordinada substantiva completiva ou perante uma
oração subordinada adjetiva relativa. Nesse sentido, demonstraram também dificuldades
em distinguir o pronome da conjunção. Só depois de resolvida e corrigida essa parte do
exercício, os discentes conseguiram indicar as funções sintáticas desempenhadas pelas
orações, recorrendo, mais uma vez, à memorização.
Em relação ao aproveitamento geral da turma, que foi observado por nós, podemos
afirmar que os alunos se refugiavam muito na memorização - sem se preocuparem em
compreender a explicação da professora -, o que não é inválido, mas é insuficiente, do
ponto de vista de uma aprendizagem efetiva. Durante a resolução dos exercícios, pudemos
perceber que, recorrendo a essa estratégia, conseguiam, por vezes, responder
corretamente, mas, quando alguma questão exigia que os alunos compreendessem a
relação que se estabelece entre morfologia, sintaxe e semântica, por exemplo, já sentiam
mais dificuldades em chegar à resposta certa.
Não podemos deixar de salientar que a realização da ficha de trabalho decorreu
logo a seguir à exposição da matéria, com o acompanhamento da professora e tendo os
alunos a ficha informativa ao lado - ou seja, a atividade decorreu no âmbito de um
conjunto de circunstâncias que ajudaram esta atividade a fluir naturalmente sem grandes
pausas e entraves. Portanto, importou, posteriormente, avaliar o desempenho da turma,
em circunstâncias muito diferentes destas – tendo os discentes que resolver os
exercícios/fichas de trabalho sozinhos, sem acompanhamento e sem poderem consultar a
matéria.
Por fim, pretendemos destacar que, desde o início da aula, a relação da turma com
a Gramática não foi a melhor. Devido ao incentivo e ao acompanhamento constantes da
professora, a turma acabou por participar razoavelmente na resolução dos exercícios.
Continuámos, contudo, a sentir uma elevada falta de interesse por alguns alunos, que nem
participavam oralmente na atividade nem realizavam os exercícios no caderno.

70
3.1.2. Aulas dos dias 7, 9 e 10 de março de 2018 (regência III de português)

Nos dias 7, 9 e 10 de março de 2017, decorreu a terceira regência de português.

Esta inseriu-se na “Unidade 3: Mar Português – Luís Vaz de Camões, Os Lusíadas”. As
três aulas debruçaram-se, essencialmente, sobre a leitura e análise do episódio “Consílio
dos deuses no Olimpo”, intercalando com exercícios de interpretação textual e fichas
gramaticais.
Em relação ao domínio da Gramática, os nossos principais objetivos passavam
por, numa primeira instância, retomar conteúdos estudados na regência I e, numa segunda
instância, testar os conhecimentos dos alunos através da realização de uma ficha de
verificação de conhecimentos sobre tais conteúdos. Embora a maior parte do tempo das
aulas dos dias 7 e 9 tenha sido ocupada com o estudo do texto, no final de cada aula,
foram marcados, como trabalho de casa, dois exercícios elaborados com o intuito de ir ao
encontro das principais dificuldades sentidas na ficha de trabalho anterior. Estes foram
corrigidos no início das aulas seguintes, dias 9 e 10 respetivamente.

3.1.2.1. Realização de exercícios de revisão sobre a matéria

Na aula do dia 7 de março, foi marcado, como trabalho de casa, um exercício que
incidia sobre o grupo das orações subordinadas adjetivas60 e duas das principais
dificuldades apresentadas pelos alunos na realização da ficha de trabalho na regência I:
incapacidade de estabelecer uma relação entre o pronome e o seu antecedente e de
distinguir semanticamente uma oração restritiva de uma oração explicativa (por sua vez,
um modificador restritivo de um modificador apositivo).
Assim sendo, neste exercício, que consistia essencialmente na transformação de
frases simples em frases complexas, o nosso objetivo era que os alunos (ao terem que
substituir a expressão nominal repetida pelo pronome relativo “que”) compreendessem
mais facilmente a função do vocábulo nesse tipo de orações. De modo a construírem a
frase complexa corretamente, era necessário que fossem capazes de, mediante aquilo que
já conheciam do episódio d’ Os Lusíadas61 (contexto das frases), perceber se deveriam
construir uma relativa restritiva ou uma relativa explicativa.

60
Ver Anexo XI.
61
As frases dos exercícios foram construídas a partir do conteúdo do texto que estava a ser analisado nestas
aulas.

71
 No final da aula do dia 9 de setembro, marcámos como trabalho de casa um
exercício que assentava na distinção entre uma oração subordinada substantiva
completiva e a oração subordinada adjetiva relativa62, pois continuava a ser uma
dificuldade observada frequentemente nos alunos. O nosso intuito, com um exercício que
consistia na análise de uma frase complexa construída com os dois tipos de orações
mencionados, era levar os discentes a treinar a sua capacidade de distinção entre as duas
estruturas sintáticas (pois só assim seriam capazes de resolver todo o exercício
corretamente). Pela forma como foi construído, na nossa perspetiva, este exercício
contribuiria, ainda, para que o aluno comprovasse e melhor compreendesse que a oração
completiva é assim designada, porque, de facto, completa o sentido da oração principal
da frase.

3.1.2.2. Resultados dos exercícios de revisão

Em primeiro lugar, é importante mencionar que os exercícios foram corrigidos

oralmente, na aula, recorrendo à participação da turma e registando as soluções no quadro.
Visto que a solicitação destes trabalhos de casa tinha como principal objetivo rever alguns
tópicos gramaticais, não recolhemos as respostas dos alunos por escrito. Procedemos
apenas ao nosso registo pessoal, a partir da observação direta durante a correção.
Em relação ao primeiro trabalho de casa63, a maior parte dos alunos não o
resolveu. Perante esta circunstância, pedimos a um aluno que tinha feito o trabalho de
casa que fosse ao quadro resolver o exercício e, de seguida, colocámos o resto da turma
a refletir sobre o que o colega tinha feito. Com isto, pretendíamos perceber se eles eram
ou não capazes de avaliar as respostas do colega, apontando possíveis correções. Neste
momento, tentámos que toda a turma se envolvesse na correção do exercício, para que
todos os alunos ouvissem a explicação e pudessem colmatar as suas dúvidas. A
participação dos alunos acabou por ser bastante razoável, embora tenham demonstrado
bastantes dificuldades na resolução do exercício.
Durante a correção, pudemos observar o seguinte: os discentes compreenderam a
função do pronome relativo e transformaram, com facilidade, as frases simples em frases
complexas; porém, na hora de decidir se a oração subordinada deveria ou não ser
delimitada por vírgulas, começavam as dificuldades. Não conseguiam perceber que a

62
Ver Anexo XI.
63
Marcado no dia 7 e corrigido na aula do dia 9.

72
colocação (ou não) de vírgulas a delimitar as orações introduzidas pelo pronome dependia
da informação que pretendiam transmitir e do contexto do conteúdo das frases. Depois de
relembrarmos e explicarmos novamente este aspeto, finalizámos, em conjunto com a
turma, a transformação das frases. Neste seguimento, ficou automaticamente resolvida a
questão de identificação e classificação das orações presentes nas frases complexas. Após
a correção, concluímos que este exercício foi bastante útil para mostrar a função do
pronome relativo na frase complexa; contudo, sentíamos que a distinção semântica entre
uma restritiva e uma explicativa era algo que merecia ser ainda muito trabalhado nesta
turma.
Quanto ao segundo trabalho de casa64, tal como acontecera na aula anterior, a
maior parte da turma não o realizou. De modo a quebrar a ideia de que alguns alunos
fazem o que é pedido e os restantes ficam a aguardar pela correção, desta vez, escolhemos
um aluno que não tinha realizado o trabalho de casa, para ir ao quadro resolver o exercício.
Depois de reescrever a frase, o discente dividiu as orações de forma incorreta e, ao tentar
classificá-las, hesitou bastante, acabando por desistir da tarefa. Posto isto, pedimos aos
restantes que tentassem ajudar o colega a resolver o exercício e, nesse momento, pudemos
perceber o seguinte: se uma frase complexa contiver uma ou mais formas de “que”, quase
todos os alunos fazem destas “balizas” na divisão das orações, mesmo sem saberem o que
representam na frase e que tipo de orações introduzem, naquela situação específica. No
entanto, sem compreenderem o funcionamento morfossintático das orações adjetivas
relativas e das orações substantivas completivas, mesmo delimitando pelo vocábulo
“que”, nem sempre farão a divisão das orações corretamente. Por esse motivo, neste
exercício, os discentes não encararam a oração adjetiva relativa como uma parte
integrante da oração substantiva completiva. Constatadas as dificuldades que estavam a
ocorrer, interviemos e procedemos à explicação, conduzindo o raciocínio dos alunos desta
forma: primeiramente, revimos as principais ideias que definem cada uma dessas orações;
de seguida, recuámos à frase original dada pelo exercício – tarefa que, só depois de
despendermos algum tempo de aula a relembrar as ideias principais acerca dos dois tipos
de orações, resolveram com alguma desenvoltura.
Voltámos à análise da frase reescrita e, nesse momento, imediatamente alguns
alunos referiram que a oração subordinada introduzida pelo vocábulo “que” (seguido da
forma verbal “perceber”) era uma substantiva completiva, pois estava a completar o

64
Marcado no dia 9 e corrigido na aula do dia 10.

73
sentido da frase. Por fim, corrigimos e esclarecemos a divisão das orações, salientando
que, apesar de a oração subordinada adjetiva relativa ser classificada de forma
independente, neste caso, ela faz parte da oração subordinada substantiva completiva.
Para concluir, afirmámos que, embora estes exercícios fossem mais exigentes
pedagogicamente, no momento em que a professora relembrava a matéria, os alunos
resolviam os exercícios sem grandes dificuldades. Logo, o que ressaltava aqui é a falta de
um estudo regular da gramática, o que faz com que os conhecimentos adquiridos nunca
cheguem a ficar devidamente sedimentados.

3.1.2.3. Realização de uma ficha de verificação de conhecimentos

Na segunda parte da aula do dia 10, entregámos à turma uma ficha de verificação
de conhecimentos65 sobre os dois grupos oracionais que tinham sido trabalhados nas aulas
anteriores. Os exercícios foram resolvidos pelos alunos de forma individual, sem o
acompanhamento da professora e sem permissão para consulta da matéria, já que o nosso
objetivo era avaliar os reais conhecimentos dos alunos. Este foi, portanto, o primeiro
momento de teste em relação a estes conteúdos.
Ao construirmos os exercícios, decidimos inserir questões semelhantes àquelas
com que os discentes tinham contactado até então, ainda que aumentando um pouco o
grau de complexidade e de dificuldade. Inserimos, portanto, algumas questões (pelo
menos uma em cada exercício) que levassem os alunos a refletir sobre estes tópicos, a
partir de perspetivas que normalmente não são abordadas nos questionários. O nosso
objetivo era retirá-los da sua zona de conforto, pois consideramos este processo
extremamente importante para que os discentes alarguem e potenciem os seus
conhecimentos gramaticais.
A ficha é constituída por três exercícios, construídos a partir do episódio d’Os
Lusíadas estudado nas aulas anteriores - Consílio dos deuses no Olimpo. Cada um assenta
numa das três principais dificuldades do processo de ensino-aprendizagem dos dois
grupos oracionais, por nós apontadas no ponto 3.1.2. do capítulo II, cujos objetivos
passamos a explicar de seguida.
O exercício 1, ainda que indiretamente, coloca em confronto as orações
subordinadas substantivas relativas e as orações subordinadas adjetivas relativas. Neste,
pretendíamos aferir se os alunos identificavam corretamente os elementos que as

65
Ver Anexo XII.

74
introduzem e se, mesmo sendo uma delas introduzida por um conector relativo que os
alunos mais facilmente associam às substantivas relativas, eram capazes de intuir que
ambas eram orações adjetivas relativas. Chamamos a particular atenção para a questão
1.2. - na qual, implicitamente, colocámos em oposição o facto de as adjetivas relativas
possuírem antecedente, ao contrário das substantivas relativas – já que, habitualmente,
apenas é solicitada aos discentes a identificação do antecedente da oração adjetiva
relativa, sem nunca se conduzir a reflexão gramatical no sentido de reconhecer essa
diferença entre os dois tipos de orações relativas.
No exercício 2, colocámos em confronto as orações subordinadas substantivas
completivas e as orações subordinadas adjetivas relativas, todas introduzidas pelos
vocábulos “que”. O nosso objetivo era atestar a capacidade dos alunos em classificar e
distinguir, corretamente: os dois tipos de orações, que são introduzidos por vocábulos
iguais, mas morfologicamente diferentes; o pronome relativo e a conjunção subordinativa
substantiva completiva. Focando-nos particularmente, na última questão do exercício,
nesta, além de avaliarmos a atribuição de uma função sintática a uma oração, testámos a
capacidade do aluno em relacionar a sintaxe de uma frase complexa com a pontuação,
nomeadamente, com o uso da vírgula. Aqui, pretendíamos verificar como os alunos
reagiriam a esta questão, dado que, normalmente, o uso da vírgula na frase complexa só
é mencionado no âmbito do estudo das orações adjetivas relativas.
No terceiro e último exercício, colocámos em confronto os dois subtipos das
orações subordinadas adjetivas, as relativas restritivas e as relativas explicativas. Aqui,
quisemos, sobretudo, constatar a capacidade dos alunos em reconhecer, num texto, um
exemplo de cada uma dessas orações; ao serem confrontados com outro tipo de orações
aí presentes, exigia-se que soubessem realmente identificá-las e distingui-las de outras.
Além disso, desejávamos, ainda, apurar a capacidade dos alunos de identificar aspetos
gramaticais que caracterizam estas orações e que não só as distinguem uma da outra,
como também as diferenciam das substantivas (tanto das relativas como das completivas).
Pelo tipo de conteúdo que levanta, destacámos aqui a última questão deste
exercício, a qual foi aqui inserida com o intuito de apurarmos se os alunos sabiam,
efetivamente, o que justifica a presença/ausência das vírgulas a delimitar as orações
adjetivas relativas. Importa ressaltar que este tópico não costuma ser questionado de
forma tão direta. No entanto, consideramos necessário confrontar os alunos com
abordagens desta natureza, de modo a confirmarmos e garantirmos a plena compreensão
destes conteúdos gramaticais.

75
3.1.2.4. Resultados da primeira ficha de verificação de conhecimentos

Pretendemos, desde já, referir que esta ficha foi realizada por um total de 17
alunos, tendo os restantes faltado à aula.
Antes de partirmos para uma análise detalhada dos resultados obtidos em cada
exercício, pretendemos dar a conhecer a forma como os alunos reagiram à tarefa que lhes
estava a ser sugerida para aquela aula. Primeiramente, podemos afirmar que os discentes
não receberam esta atividade de forma positiva, tendo demonstrado uma absoluta
resistência aos exercícios de gramática. Por várias vezes, manifestaram o seu
descontentamento, argumentando que não tinham sido avisados da realização da ficha e,
como tal, não tinham estudado previamente, por isso não se sentiam preparados.
A conclusão que podemos retirar daqui é que estes alunos, além de preservarem
uma certa aversão a este tipo de atividades, secundarizam a importância deste domínio e,
portanto, não mantêm um estudo regular da gramática. Posto isto, o estudo autónomo e
individual dos conteúdos gramaticais só acontece como preparação para o teste de
avaliação, ou quando os alunos são avisados da realização de alguma atividade de
gramática que seja contabilizada na avaliação final da disciplina. Embora a professora
tenha tentado minimizar o desagrado dos alunos, referindo que a ficha tinha sido
construída com base nos exercícios realizados em aula, a postura inicial da turma acabou
por influenciar negativamente a sua prestação na realização da ficha.
No quadro que pode ser visualizado no Anexo XIII, apresentamos, para cada
questão, o número de alunos que acertaram/erraram/não responderam. Tendo em conta
que o cenário de respostas foi praticamente o mesmo em todos os exercícios, decidimos
apresentar os resultados gerais através de um quadro e, posteriormente, proceder à nossa
reflexão sobre o sucedido.
Como é possível atestar através da leitura do quadro, há uma elevadíssima
quantidade de respostas erradas e de respostas deixadas em branco, face à quantidade de
respostas certas, ou seja, na maioria das questões, quase todos os alunos ou erraram a
resposta ou não responderam. Além disso, é ainda possível constatarmos que o número
de alunos que deixou as respostas em branco é muito superior ao número de alunos que
responderam erradamente, correspondendo, quase sempre, à grande maioria da turma.
No entanto, em duas questões de escolha múltipla (1.2. e 3.3.) e uma de
verdadeiro/falso (2.3.), os resultados foram diferentes destes: nas duas primeiras, os
alunos não revelaram dificuldades, tendo a grande maioria respondido corretamente; na

76
última, embora o número total de alunos que erraram e de alunos que não responderam
seja bastante elevado, obtivemos uma quantidade considerável de respostas certas
(praticamente metade). Estes resultados, na nossa perspetiva, revelam que os alunos,
deixando-se levar pela falta de motivação para a realização da ficha, desistiram
completamente de a tentar resolver, limitando-se apenas a responder a este tipo de
questões que não obrigam a muito esforço. O facto de estes resultados terem sido bastante
mais positivos que os mencionados antes só demonstra que estes alunos possuem alguns
conhecimentos consolidados e que são capazes de os aplicar. Oferecem, contudo, uma
grande resistência a qualquer atividade de gramática, principalmente a atividades mais
trabalhosas e de maior complexidade.
Para terminar, podemos concluir que não foi possível apurar os reais
conhecimentos dos alunos. Dadas as circunstâncias, os resultados obtidos com a
resolução da ficha não foram suficientes para percebermos se já houve alguma evolução
em relação a estes tópicos.
No nosso entendimento, devido à menor relevância que a gramática assume,
normalmente, na avaliação da disciplina de Português, estes alunos acabavam por fazer
um estudo marginal deste domínio, não compreendendo a necessidade de um estudo mais
exaustivo. Assim sendo, consideramos fundamental tentar alterar os hábitos enraizados
dos alunos (como o de estudar gramática apenas em época de teste), começando por
introduzir nas aulas cada vez mais atividades de gramática. Seja qual for o método
utilizado no processo de ensino-aprendizagem da gramática, é preciso atribuir-lhe o
devido destaque nas aulas de português, para que os alunos se vão habituando à sua
presença e percebam que este não é nem deve ser um domínio menos importante que os
outros.

3.1.3. Realização de um exercício, no segundo teste do 2.º período

Em conformidade com a professora titular da turma, decidimos colocar, no

segundo teste do segundo período, um exercício de gramática66 que incidisse, de alguma
forma, sobre as orações que com eles tínhamos trabalhado. Fizemo-lo por dois motivos:
em primeiro lugar, porque era necessário avaliar, oficialmente, uma matéria que havia
sido tão trabalhada nesta turma desde o primeiro período; em segundo lugar, na sequência
dos resultados da ficha de verificação de conhecimentos, e tendo em conta a forma como

66
Anexo XIV.

77
a turma reagiu à proposta de realização da mesma, pretendíamos, naquele momento,
atestar o desempenho da turma numa situação em que é suposto os alunos terem estudado.
Visto que não é possível abordar, num teste, tudo aquilo que foi estudado sobre os
dois grupos oracionais, decidimos, juntamente com a professora titular, construir um
exercício que recaía sobre aquela que, no nosso entendimento, tinha demonstrado ser a
maior dificuldade destes alunos, no âmbito do ensino-aprendizagem dos dois grupos
oracionais: as distinções entre o pronome relativo “que” e a conjunção subordinativa
completiva “que” e, por sua vez, entre a oração subordinada adjetiva relativa e a oração
subordinada substantiva completiva, introduzidas, respetivamente, por tais elementos.
Num primeiro momento, o nosso objetivo consistia em verificar se os alunos eram
capazes de reconhecer o pronome relativo “que”, perante a conjunção subordinativa
substantiva completiva “que” e a conjunção subordinativa adverbial consecutiva “que”.
Decidimos incluir, neste exercício, uma oração subordinada adverbial consecutiva, pois,
tal como já defendemos antes, o estudo das orações relativas deve ocorrer em confronto,
também, com o estudo de outras orações, ainda que, no âmbito da nossa reflexão teórica,
tenha ficado clara uma necessidade de confronto mais acrescida com as orações
subordinadas substantivas, tanto com as completivas como com as relativas. Porém,
consideramos importante que os alunos, em algum momento, sejam confrontados com
exercícios que lhes permitam refletir sobre outras possibilidades linguísticas do vocábulo
“que”, de modo a reforçar a sua capacidade de distinção entre o pronome e outras formas
de “que”.
Desejávamos, num segundo momento, aferir se os alunos eram capazes de
identificar as orações introduzidas por cada um dos elementos de ligação
supramencionados, dividindo e classificando corretamente as orações presentes no
conjunto de frases complexas enunciadas.

3.1.3.1. Resultados do exercício, colocado no segundo teste do 2.º período

Os resultados alcançados neste exercício estão descritos nos gráficos nº 1 e 2.

Acrescentamos que, na questão 3., analisámos não só o número de alunos que
acertou/errou/não respondeu, mas também o número de alunos que, tendo errado,
selecionaram a frase da opção B. (na qual a palavra “que” é uma conjunção subordinativa
substantiva completiva), por nos parecer relevante para o nosso estudo.

78
Gráfico Nº 1 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3.

Questão 3.: Identificação da única frase em que a

palavra "que" é um pronome relativo.

15 11
10 7 7
5 3

0
Acertou Errou Não Tendo errado,
respondeu selecionou a
opção B

Gráfico Nº 2 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3.1.

Questão 3.1.: Divisão e classificação das orações

presentes nas frases A., B. e C.

20 17 16 16

10 3 3
2 2 2 1
0
Frase A. Frase B. Frase C.

Acertou Errou Não respondeu

Como podemos constatar pela leitura do primeiro gráfico, num total de 21 alunos,
apenas 7 acertaram a resposta, o que significa que dois terços da turma teve dificuldades
em responder a esta questão. Estes resultados, na nossa perspetiva, comprovam que a
grande maioria dos alunos ainda não foi capaz de reconhecer o pronome relativo “que” e
distingui-lo das palavras homónimas. Outro dado importante é o facto de mais de metade
dos alunos que erraram a resposta terem selecionado a opção B., o que significa que os
discentes ainda continuavam a confundi-lo com a conjunção subordinativa substantiva
completiva.
Através da visualização do segundo gráfico, podemos apurar que os níveis de
desempenho nesta questão foram muito baixos - em todas as frases, a grande maioria dos
alunos errou a divisão e a classificação das orações.
Além dos resultados quantitativos, é importante analisarmos cinco tipos de erros
cometidos pelos alunos, pois os mesmos permitem-nos chegar mais longe nas nossas
conclusões. Os erros mais comuns traduzem-se na fusão de designações, como por
exemplo, “substantiva relativa restritiva”, “adjetiva completiva” e “substantiva

79
completiva com antecedente” e na confusão entre as orações adjetivas relativas e as
orações substantivas completivas. Os menos comuns resumem-se na apresentação de uma
resposta errada, mas tendencialmente correta: divisão das orações subordinante e
subordinada de forma correta, sem terminarem a classificação (quatro casos registados na
análise da frase C.); classificação incompleta das orações, tendo sido apresentadas
respostas como por exemplo “oração adjetiva restritiva” e “oração subordinada
completiva” (um caso registado, na análise das frases A. e B., respetivamente).
Posto isto, podemos concluir que o facto de este exercício ter sido colocado no
teste, ou seja, de a sua resolução ter ocorrido numa situação em que seria expectável que
os alunos tivessem estudado de uma forma mais consistente, em nada alterou aquele que
tem vindo a ser o desempenho da turma neste tipo de exercícios.

3.1.4. Realização da segunda ficha de verificação de conhecimentos

Tendo em conta o desempenho desta turma na primeira ficha de verificação de

conhecimentos, considerámos necessário repetir a realização de uma atividade deste tipo,
para podermos chegar a resultados mais reais, alcançados com o plano de ação aplicado
nesta turma. Esta atividade realizou-se numa aula extra, cedida pela professora titular da
turma, de modo a podermos finalizar o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo.
Relativamente à segunda ficha67, esta difere um pouco da estrutura da primeira.
Para facilitar a adesão dos alunos a esta atividade, transformámos a sua realização em
algo mais apelativo, construindo exercícios de menor complexidade, de resolução mais
rápida e menos trabalhosa, mas que possibilitavam igualmente testar todos os conteúdos
pretendidos. As frases utilizadas nos exercícios foram construídas a partir do episódio A
Tempestade d’ Os Lusíadas, que tinha sido estudado nas aulas anteriores.
Inspirados num exercício mencionado por nós no subcapítulo 3.1.3.2.68,
construímos o exercício 1, o qual reunia um conjunto de frases complexas com os
diferentes subtipos dos dois grupos de orações estudados ao longo do ano letivo. O nosso
objetivo consistia num teste final aos conhecimentos dos alunos acerca destes conteúdos;
através de um exercício em que os quatro subtipos de orações se colocam em confronto,
numa situação de “proximidade” (no que toca à relação de semelhança que se verifica

67
Anexo XV.
68
Cf. Exercício presente em Falcão (2016: 176-177).

80
entre os elementos que as introduzem69), pretendíamos atestar a capacidade dos alunos
em reconhecer essas estruturas e os vários aspetos gramaticais que as caracterizam, no
final do ano letivo.
De modo a diminuir o grau de dificuldade e a probabilidade de erro, em relação à
classificação oracional, não solicitámos a divisão/identificação das orações - nas frases
apresentadas, as orações subordinadas, cuja classificação é pedida, já se encontram
destacadas. Além disso, a classificação de tais orações é solicitada através de uma
resposta de escolha múltipla - as possíveis classificações são dadas pelo exercício e o
aluno deve assinalar a classificação correta para cada oração subordinada que se encontra
destacada. Procedemos desta forma, pois o facto de os alunos não terem que dividir as
orações e redigir a sua classificação completa, elimina a possibilidade de ocorrência de
alguns tipos de erros que normalmente os alunos cometem (como, por exemplo, a
delimitação incorreta das orações (dificuldades no estabelecimento de “fronteiras”) e a
classificação das mesmas de forma incompleta). O nosso intuito baseava-se, apenas, em
verificar se, perante as possibilidades de resposta que lhes eram apresentadas, os alunos
seriam, pelo menos, capazes de identificar a classificação correspondente a cada oração
subordinada. Pretendíamos, no fundo, aumentar a probabilidade dos alunos acertarem,
demonstrando ter alguns conhecimentos sólidos.
A ficha era ainda constituída por mais dois exercícios, os quais eram semelhantes
a outros que já tinham sido realizados em diferentes momentos do ano letivo, cuja
aplicação considerámos que seria importante repetir.
O exercício 2 incidia sobre o que distingue, a nível semântico, os dois subtipos de
orações adjetivas (relativas restritivas e relativas explicativas). Relembrando que, na
primeira ficha, praticamente metade da turma errou num exercício muito semelhante a
este (dado que vários fatores negativos influenciaram o desempenho da turma nessa
atividade), considerámos necessário voltar a testar este tipo de conhecimentos,
confrontando os alunos com um exercício deste tipo novamente.
No terceiro e último exercício, apresentámos uma frase complexa construída com
orações subordinadas substantivas completivas e uma oração subordinada adjetiva
relativa restritiva. Pretendemos, aqui, relembrar que, no segundo exercício de revisão

69
Por razões já mencionadas por nós, defendemos que é essencial elaborar exercícios que levem os
alunos a refletir sobre frases complexas em que os diferentes subtipos dos dois grupos de orações se
colocam em confronto. Neste sentido, além de ser relevante o contraste entre os vocábulos “que”,
pronome relativo e conjunção subordinativa, defendemos que é igualmente importante o contraste entre
conectores relativos idênticos que sejam introdutores da oração adjetiva relativa e da oração substantiva
relativa.

81
marcado como trabalho de casa no dia 9 de março, cuja resolução, numa primeira
instância, resultava na obtenção de uma frase complexa com uma estrutura sintática
semelhante a esta, os alunos revelaram imensas dificuldades em dividir e classificar as
orações. Perante esta situação, sentimos a necessidade de proceder a uma explicação mais
exaustiva da matéria no momento de correção, insistindo na diferença entre uma oração
que é um complemento do verbo e uma oração que é um acrescento a um grupo nominal.
Dada a relevância da análise de frases complexas deste tipo, para testar a capacidade de
diferenciação entre uma e outra oração, decidimos voltar a confrontá-los com um
exercício semelhante, procurando verificar se as dificuldades a esse nível haviam
diminuído de alguma forma.

3.1.4.1. Resultados da segunda ficha de verificação de conhecimentos

Em primeiro lugar, pretendemos referir que, apesar de, novamente, a turma não
ter reagido muito favoravelmente à atividade que lhes estava a ser sugerida, sentimos,
desta vez, um maior empenho na resolução dos exercícios. Importa referir que tivemos,
mais uma vez, um total de 17 alunos a realizar a ficha.
Nos gráficos nº 3 a 6 revelamos o desempenho da turma no exercício 1.

Gráfico Nº 3 – Resultados quantitativos obtidos na classificação das orações -

questão 1.1.

Questão 1.1.: Classificação das orações destacadas nas frases (1),

(2), (3) e (4).
20 17
13 13
10
10 4 6 4
0 1 0 0 0
0
F. (1) - oração F. (2) - oração adjetiva F. (3) - oração F. (4) - oração adjetiva
substantiva relativa explicativa substantiva relativa relativa restritiva
completiva
Acertou Errou Não respondeu

Gráfico Nº 4 – Resultados quantitativos obtidos na identificação da função sintática

de cada oração – questão 1.1.

82
 Questão 1.1.: Identificação da função sintática
desempenhada por cada oração destacada nas
frases (1), (2), (3) e (4).
20 15
13 13
7 9
4 3
1 1 1 1 1
0
Frase (1) Frase (2) Frase (3) Frase (4)

Acertou Errou Não respondeu

Gráfico Nº 5 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.2.

Questão 1.2.: Identificação da classe e da subclasse das palavras

que introduzem as orações destacadas nas frases (1), (2) e (3).
15 10 10
10 7 8 7
3 4
5 2
0
0
(1) "que" Conjunção (2) "que" Pronome (3) "o que" Pronome
Subordinativa Relativo Relativo

Acertou Errou Não respondeu

Gráfico Nº 6 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.3.

Questão 1.3.: Identificação do respetivo

antecedente da oração subordinada adjetiva relativa
destacada.
20 16

1
0
Acertou Errou

A partir dos resultados exibidos pelos dois primeiros gráficos, podemos constatar
que, a par de um elevado número de respostas erradas na classificação das orações, a
atribuição de uma função sintática às orações continuou a ser uma dificuldade visível nos
alunos. Em relação à classificação morfológica dos elementos de ligação (1.2.), o gráfico
nº 5 demonstra que o desempenho da turma nesta questão confirma a falta de
conhecimentos apurada anteriormente (note-se que apenas na classificação do pronome
relativo que introduz a oração adjetiva relativa explicativa da frase 2, os alunos
apresentaram um aproveitamento mais positivo).

83
 Os erros dos alunos na classificação destas orações assentam, em grande parte, na
dificuldade de distinção entre uma oração subordinada adjetiva relativa e uma oração
subordinada substantiva completiva, ou entre uma oração subordinada adjetiva relativa e
uma oração subordinada substantiva relativa.
Quanto aos erros cometidos na questão 1.2., o tipo de erros apresentados vai ao
encontro do que se observou na questão anterior, assentando na dificuldade de distinção
entre o pronome relativo e a conjunção subordinativa. A acrescentar a isto, podemos
também afirmar que os discentes não foram capazes de identificar “o que” como uma
forma do pronome relativo, nem de o reconhecer como um dos conectores relativos
responsáveis pela introdução de orações subordinadas substantivas relativas, atribuindo-
lhe outras classificações.
Pelo que pudemos perceber durante a prática pedagógica, muitos alunos têm por
hábito centrar o seu estudo individual (acerca das orações), apenas, na memorização dos
elementos que as introduzem. Este facto faz com que, muitas vezes, quando os discentes
não são capazes de identificar o elemento que está a introduzir determinada oração, não
sejam também capazes de a classificar corretamente. Vejamos, portanto, o que sucedeu
em relação à oração substantiva relativa: os alunos, do mesmo modo que não encararam
“o que” como um pronome relativo, não souberam identificá-lo como um dos elementos
introdutórios das orações substantivas relativas, ou seja, não foram capazes de reconhecer
essa estrutura na frase, atribuindo-lhe outras classificações. A nosso ver, por semelhança
deste elemento com o “que” pronome relativo e com o “que” conjunção subordinativa,
praticamente metade dos alunos atribuíram-lhe a classificação de oração adjetiva relativa
e os restantes de oração substantiva completiva.
Por outro lado, mesmo que os alunos memorizem os principais elementos que
introduzem as orações, em determinadas situações, isso não é suficiente. Verificámos
anteriormente que os discentes, tal como revelaram dificuldades em distinguir uma oração
adjetiva relativa de uma oração substantiva completiva (e vice-versa) também revelaram
dificuldades em distinguir o pronome relativo “que” da conjunção subordinativa “que”.
Na nossa perspetiva, os discentes sabem que as orações adjetivas relativas e as orações
substantivas completivas são, essencialmente, introduzidas por tais elementos, no entanto
não são capazes de os diferenciar. Assim sendo, o aluno acaba por não tirar muito proveito
desses conhecimentos, pois é necessário que ele saiba o que caracteriza tais elementos,
para que seja capaz de os diferenciar de outros morfologicamente, auxiliando na
classificação das orações.

84
 Relativamente à terceira e última questão deste exercício (1.3.), o desempenho da
turma foi bastante positivo, não revelando dificuldades em identificar o antecedente do
pronome relativo. Importa aqui referir que, na nossa perspetiva, o facto de, através do
enunciado desta questão, os alunos tomarem conhecimento de que o vocábulo “que”
destacado na frase (1) era um pronome relativo, pode ter sido uma mais-valia para que a
maioria dos alunos acertasse a classificação da oração, deitando por terra a possibilidade
de a confundir com uma oração subordinada substantiva completiva.
No exercício 2, a prestação da turma foi razoável - dez alunos acertaram e outros
sete erraram, ou seja, mais de metade da turma acertou a resposta. Relativamente a este
conteúdo, podemos afirmar que o panorama geral se mantém, já que, mesmo tendo-se
registado, aqui, mais respostas certas do que no anterior exercício deste tipo (colocado na
primeira ficha de verificação de conhecimentos), a evolução não foi significativa, pois a
diferença é de, apenas, mais duas respostas certas.
Por último, o gráfico que se segue apresenta os resultados alcançados no último
exercício, em cada uma das alíneas.

Gráfico Nº 7 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3.1.

Questão 3.1.: Transcrição das orações pedidas nas alínas a) e b).

20 15
11
10 5
1 1 1
0
Alínea a) Oração Alínea b) Oração
Substantiva adjetiva relativa
Completiva restritiva
Acertou Errou Não respondeu

Analisando o gráfico, facilmente se depreende que o aproveitamento da turma

neste exercício não foi muito positivo, tendo demonstrado bastantes dificuldades em
delimitar/identificar estas orações, na frase complexa.
De modo a percebermos por que razões obtivemos tais resultados, procedemos ao
levantamento e análise de alguns tipos de erros cometidos pelos alunos.
Relativamente aos alunos que erraram a transcrição da oração substantiva
completiva podemos salientar o seguinte: alguns erraram completamente a delimitação
das orações, transcrevendo os excertos “que Camões tentou mostrar aos seus
contemporâneos” e “que não são dignos das gerações”, um, como resposta para a alínea

85
a), e outro, como resposta para a alínea b); os restantes transcreveram a oração
subordinada adjetiva relativa restritiva para a alínea a) e uma das orações subordinadas
substantivas completivas para a alínea b), ou seja, não foram capazes de distinguir os dois
subtipos de orações.
Para finalizar, concluímos que os discentes ainda demonstraram bastantes
dificuldades em delimitar as orações de uma frase complexa deste tipo. Além disso,
confirmamos algumas das conclusões obtidas com o exercício 1.

3.2. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º F

3.2.1. Aula do dia 21 de fevereiro de 2017 (regência II de português)

A segunda regência de português, lecionada na turma do 11.º F, realizou-se nas

aulas dos dias 16 e 21 de fevereiro, nas quais se deu início ao estudo da “Unidade 4 – Eça
de Queirós, Os Maias”. Quanto ao domínio gramatical, nesta unidade, prevê-se a
realização de atividades que permitam rever e consolidar os conhecimentos acerca da
frase complexa e das funções sintáticas. Assim, considerámos que este seria um bom
momento para fazer uma revisão mais aprofundada destes dois grupos oracionais, visto
que os alunos se defrontariam com esse conteúdo nas aulas seguintes.
Na primeira aula, procedemos à contextualização histórico-literária do realismo;
na segunda aula, na qual, efetivamente, se deu início ao estudo do romance de Eça de
Queirós, realizou-se a leitura e a análise de um excerto do capítulo I da obra e, ainda, a
revisão das orações subordinadas substantivas e das orações subordinadas adjetivas. Na
última parte da segunda aula, na qual nos dedicámos à revisão de tais conteúdos
gramaticais, entregámos à turma uma ficha informativa70 sobre os dois grupos oracionais.
O nosso objetivo era facilitar o processo de revisão da matéria – através de um documento
que lhes permitisse relembrar esses conteúdos – e, ao mesmo tempo, fornecer-lhes
material de estudo.
Tal como a ficha informativa que foi entregue na turma do nono ano, esta expunha
a matéria através de um quadro, que subdividia os dois grupos de orações nos seus
diferentes subtipos; inserimos alguns exemplos ilustrativos de cada subtipo, construídos
com base no contexto do excerto analisado na aula. Contudo, o modo como é realizada a

70
Ver Anexo XVI.

86
descrição teórica dos conteúdos, nesta ficha, difere um pouco da descrição apresentada
na ficha informativa do nono ano.
Nesta, dividimos, por tópicos, os diferentes aspetos gramaticais que as definem.
Procedemos deste modo, por termos concluído (depois da exposição da matéria na turma
do 9.º E) que – tendo em conta as dificuldades que os alunos demonstram em identificar
aquilo em que as orações contrastam umas com as outras – ao expor a matéria desta forma,
obteríamos uma descrição muito mais elucidativa daquilo em que se distinguem. É
necessário salientar que estendemos a referência ao uso da vírgula (na frase complexa) às
orações subordinadas substantivas, para que os alunos compreendam que as regras de
pontuação estão presentes nas orações subordinadas adjetivas relativas como em qualquer
tipo de frase ou texto escritos, ajustadas à sintaxe e à semântica. O nosso intuito é que os
alunos não percecionem a presença/ausência da vírgula, nestas orações, apenas como um
elemento de distinção entre uma restritiva e uma explicativa, mas sim como uma regra de
pontuação que tem uma razão efetiva (assim como existe uma razão para que, por
exemplo, uma oração substantiva relativa que ocupa a função sintática de sujeito não seja
separada por vírgula da oração subordinante).
Após a entrega da ficha informativa, procedemos à revisão da matéria. Por se tratar
de uma turma do 11.º ano, julgámos desnecessária uma leitura detalhada da ficha
informativa, deixando essa tarefa para o estudo individual de cada aluno. Considerámos,
então, que seria mais produtivo escrever, no quadro, exemplos de frases com estas
orações, procurando recapitular e realçar os seus principais aspetos descritivos e
morfossintáticos. Durante este momento da aula, recorremos frequentemente à
participação da turma, procurando envolvê-los na reflexão gramatical.
Em primeiro lugar, abordámos o grupo das orações subordinadas adjetivas,
começando por explicar por que motivo estas se designam “adjetivas”. Logo depois,
relembrámos que estas se subdividem em: relativas (com antecedente) restritivas e
relativas (com antecedente) explicativas. Após esta explicação inicial, colocámos, no
quadro, as duas frases complexas que, na ficha, serviam de exemplo aos dois subtipos
oracionais. Posto isto, analisámos as frases, fazendo as seguintes solicitações aos alunos:
identificação das orações subordinadas adjetivas relativas e do elemento que as introduz;
classificação das orações em “restritiva” e “explicativa”, assim como a atribuição da
função sintática desempenhada.
A partir da identificação do pronome relativo “que” como vocábulo introdutor de
tais orações, pretendíamos clarificar a função do pronome relativo neste tipo de frases

87
complexas, associando-a ao conceito de antecedente. Além disso, deixámos ainda patente
que a designação “relativas” se justifica, por si só, com o tipo de palavras que as
introduzem. Através das respostas dos alunos à nossa última solicitação, procurámos
enfatizar a relação que se estabelece entre as designações que lhes são atribuídas (e, por
sua vez, as funções sintáticas que ocupam) com o facto de uma oração deste tipo estar ou
não entre vírgulas.
Em segundo lugar, revimos as orações subordinadas substantivas, tentando, desde
logo, revelar os aspetos em que estas diferem das anteriores. Assim sendo, salientámos,
inicialmente, o que define estas orações como “substantivas” e relembrámos que estas
podem ser completivas ou relativas (sem antecedente). De seguida, transcrevemos para o
quadro um exemplo frásico de cada subtipo destas orações, exemplos presentes na ficha
informativa. Novamente, de modo a analisarmos as frases em conjunto com a turma,
solicitámos a delimitação e classificação das orações subordinadas, a identificação dos
elementos que as introduzem e a atribuição das respetivas funções sintáticas.
Por meio da identificação dos vocábulos que as introduzem, destacámos: a
diferença entre a conjunção subordinativa substantiva completiva “que” e os pronomes
relativos vistos anteriormente; o facto de as orações substantivas relativas serem assim
designadas, devido ao tipo de conectores por que são iniciadas. A atribuição da função
sintática não só confirmou a definição “substantivas”, como também nos permitiu:
distinguir, quanto ao comportamento sintático, duas orações que são introduzidas por
vocábulos iguais, mas morfologicamente diferentes; distinguir uma oração relativa que
se relaciona sintaticamente com uma expressão nominal antecedente, de uma oração
relativa que não possui um antecedente ao qual está associada.
Neste momento, parece-nos importante refletir acerca da forma como os alunos
foram reagindo à explicação da matéria. Na abordagem ao primeiro grupo, também estes
alunos, embora identificando, corretamente, o “que” como elemento introdutor das
orações, hesitavam na sua classificação. Facilmente identificaram a relativa restritiva e a
relativa explicativa, mas, mais uma vez, com base no critério da pontuação; isto exigiu
que demorássemos mais tempo na explicação, para que os alunos interiorizassem o que
as distingue semanticamente, tentando descentrá-los do critério a que estão habituados.
Ao abordar o segundo grupo, os alunos novamente hesitaram na classificação do
“que”, elemento introdutor da oração substantiva completiva, mas, depois da nossa
explicação, mostraram que entenderam a diferença entre a conjunção e o pronome. A
partir daí, facilmente chegaram à função sintática por ela desempenhada. Em relação à

88
oração substantiva relativa, o mais difícil foi a classificação do elemento introdutor,
devido às dificuldades deles nas classes de palavras. Ultrapassada essa parte,
compreenderam-nas com facilidade e demonstraram ter percebido a diferença entre estas
e as adjetivas relativas.
Ainda que, à partida, os discentes tenham revelado as mesmas dificuldades que os
alunos do nono ano durante a revisão teórica da matéria, envolviam-se com mais
empenho, demonstrando interesse em colmatar as suas dúvidas.
Alcançando o último momento da aula, marcámos, como trabalho de casa, a
realização de uma ficha de trabalho, sobre os tópicos gramaticais revistos71. Com esta
atividade, desejávamos verificar se a retoma e a revisão destes conteúdos tinham
contribuído, de alguma forma, para a diminuição das dificuldades apresentadas por esta
turma, no início do ano letivo. Além disso, consideramos extremamente importante, para
a consolidação dos conhecimentos adquiridos, a realização de exercícios de aplicação,
logo após a revisão da matéria.
A ficha incluía três exercícios bastante semelhantes aos que colocámos na ficha
de verificação de conhecimentos, realizada pelo 9.º E, no dia 10 de março, já que, do
mesmo modo, assentam nas três dificuldades assinaladas por nós, no ponto 3.1.2., do
capítulo II. Neste sentido, os exercícios 1, 2 e 3 da ficha realizada pelo 11.º F colocam em
confronto, respetivamente, as orações subordinadas substantivas e as orações
subordinadas adjetivas relativas; as orações subordinadas substantivas completivas e as
orações subordinadas adjetivas relativas; os dois subtipos de orações subordinadas
adjetivas relativas (restritivas e explicativas). Além de pretendermos testar se os alunos
são capazes de distinguir e classificar as orações que se colocam em confronto em cada
um dos exercícios, quisemos verificar se os discentes reconhecem aquilo que as
caracteriza e que as diferencia.
Importa ainda referir que, também aqui, incluímos algumas questões que diferem
um pouco daquilo que é normalmente tratado num questionário gramatical, com o intuito
de levar os alunos a refletir sobre determinados tópicos, a partir de perspetivas menos
comuns, contribuindo, a nosso ver, para que os alunos desenvolvam uma compreensão
mais ampla e sólida destes conteúdos. A única diferença é que o exercício 1, em vez de
conter duas orações adjetivas relativas, apresenta uma deste tipo e uma oração substantiva
relativa (com o mesmo intuito de as colocar em oposição).

71
Ver Anexo XVII.

89
 Concluindo, os objetivos que definimos para esta atividade são os mesmos que
traçámos para a turma do 9.º ano, visto que, apesar de se tratar de anos de escolaridade
diferentes, encontrámos o mesmo nível de dificuldades. Além disso, nesta fase do ensino
secundário, na qual as metas curriculares propõem a revisão da frase complexa em jeito
de consolidação, consideramos que estes exercícios estão devidamente enquadrados.

3.2.1.1. Resultados obtidos na resolução da ficha de trabalho

Começamos por informar que, numa turma de catorze alunos, apenas oito
cumpriram essa tarefa. O facto de mais de metade da turma ter realizado o trabalho de
casa pode ser encarado como algo positivo, já que isso nos leva a crer que estes alunos
não criam tanta resistência às atividades de domínio gramatical, como a turma do 9.º E.
Em contrapartida, a quantidade de alunos que não entregou a resolução da ficha é, ainda
assim, bastante significativa, e, na nossa perspetiva, é importante perceber os motivos
pelos quais isso aconteceu. Nesse sentido, dada a relevância do facto, pretendemos revelar
que, em conversa informal com a professora estagiária, vários alunos confessaram que
não entregaram a resolução da ficha por timidez - sentiam-se expostos intelectualmente e
inseguros em relação às suas capacidades.
Relativamente ao exercício 1, apresentamos, nos gráficos seguintes, os resultados
quantitativos obtidos em cada questão.

Gráfico Nº 8 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.1.

Questão 1.1.: Identificação e classificação dos

elementos que introduzem as orações assinaladas nas
alíneas a) e b).
7 8
10
1 0
0
a) "Quem" b) "que" (pronome
relativo)
Acertou Errou

Gráfico Nº 9 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.2.72

72
Nesta questão só consideramos como resposta correta aquela em que o aluno responde acertadamente a
ambas as solicitações: indicar a oração que possui um antecedente com o qual se relaciona; identificar o
seu antecedente.

90
 Questão 1.2.: Identificação da oração que possui
um antecedente com o qual se relaciona e
indicação do respetivo antecedente.
5 4 4

0
Acertou Errou

Gráfico Nº 10 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.3., relativamente à

oração assinalada na alínea a)

Questão 1.3., a): Classificação da oração subordinada substantiva

relativa e identificação da respetiva função sintática.
10
7
6
5
1 1 1
0
0
Classificação da Identificação da
oração função sintática
Acertou Errou Não respondeu

Gráfico Nº 11 – Respeitante aos resultados quantitativos obtidos na questão 1.3.,

relativamente à oração assinalada na alínea b)

Questão 1.3., b): Classificação da oração subordinada

adjetiva relativa e identificação da respetiva função
sintática.
10
5 5
3 3
0 0
0
Classificação da Identificação da
oração função sintática
Acertou Errou Não respondeu

Observando os gráficos anteriores, podemos constatar que o desempenho da turma

na identificação dos elementos que introduzem as orações foi bastante satisfatório. No
entanto, ainda não foram capazes de reconhecer, nem a diferença entre uma oração
relativa que tem antecedente e outra que não tem, nem a relação existente entre uma
oração subordinada adjetiva relativa e a expressão nominal que a antecede. Podemos
ainda verificar que, embora a turma não tenha revelado dificuldades em classificar a

91
oração substantiva relativa e em lhe atribuir uma função sintática, o mesmo não se
verificou em relação à oração adjetiva relativa restritiva. Na análise desta última,
acrescentamos que, dos cinco alunos que erraram a classificação desta oração, três
classificaram-na como oração subordinada substantiva relativa.
Após a análise destes resultados, podemos chegar a duas conclusões. Em primeiro
lugar, podemos afirmar que, do mesmo modo que os alunos não compreendem a função
sintática que a oração desempenha na frase, também não são capazes de a classificar
corretamente e vice-versa. Em segundo lugar, podemos constatar que os erros cometidos
pelos alunos na classificação da oração adjetiva relativa assentaram principalmente na
confusão entre este tipo de orações e as orações substantivas relativas. A nosso ver, isto
deveu-se sobretudo ao facto de ambas serem introduzidas por pronomes relativos, estando
este fator relacionado com a forma como os discentes estudam as orações - refugiam-se,
sobretudo, na memorização dos elementos que as introduzem.
Transitando para o exercício 2, apresentamos, a seguir, os resultados quantitativos
obtidos em cada questão. Atentemos nos gráficos nº 12 a 14.

Gráfico Nº 12 – Resultados quantitativos obtidos na questão 2.1.

Questão 2.1.: Identificação da classe e subclasse

de palavras a que pertencem os vocábulos
destacados a negrito.
10 8
5
5 3
0
0
a) "que" b) "que"
(pronome (conjunção
relativo) subordinativa)
Acertou Errou

Gráfico Nº 13 – Resultados quantitativos obtidos na questão 2.2.

Questão 2.2.: Identificação e classificação das orações

introduzidas pelos vocábulos a negrito.
10 7 6
5 2
1
0
a) Oração adjetiva b) Oração
relativa substantiva
completiva
Acertou Errou

92
Gráfico Nº 14 – Resultados quantitativos obtidos nas questões 2.3.1. e 2.3.2.

Questão 2.3.1.: Identificação da função sintática da oração da

alínea b).
Questão 2.3.2.: Avaliação da afirmação como verdadeira ou
falsa - uso da pontuação na oração substantiva completiva.
10 8
6
2
0
0
2.3.1. 2.3.2.
Acertou Errou

Através da observação dos gráficos, constatamos que o desempenho da turma

neste exercício foi bastante satisfatório: a maioria dos alunos não revelou dificuldades em
distinguir e classificar a oração subordinada adjetiva relativa e a oração subordinada
substantiva completiva; quanto a esta última, ainda foram capazes de identificar a função
sintática e de a relacionar com a pontuação utilizada entre as orações subordinante e
subordinada.
No entanto, poucos foram os discentes que classificaram corretamente o vocábulo
que introduzia a oração subordinada substantiva completiva. Em relação à classificação
deste último, acrescentamos que todas as respostas erradas são de alunos que o
classificaram como pronome relativo. Logo, apesar de todos terem acertado a
classificação do primeiro vocábulo, estes alunos ainda continuam a confundir o pronome
relativo “que” com a conjunção subordinativa substantiva completiva “que”,
principalmente em exercícios em que as duas palavras homónimas são colocadas em
confronto.
Por último, apresentamos os resultados quantitativos obtidos nas primeiras 3
questões do exercício 3, através dos gráficos nº 15 a 17, que revelam o desempenho pouco
satisfatório da turma.

Gráfico Nº 15 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3, alíneas a) e b)

Questão 3: Transcrição de duas orações subordinadas adjetivas

relativas, uma restritiva e uma explicativa.
10 5
3 4 4

0
a) Transcrição da b) Transcrição da
oração restritiva oração explicativa
Acertou Errou

93
Gráfico Nº 16 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3.1.

Questão 3.1.: Identificação das funções sintáticas

ocupadas pelas orações transcritas para a alínea a) e para a
alínea b).
10
5 5
3 3

0
Oração transcrita Oração transcrita
para a alínea a) para a alínea b)
Acertou Errou

Gráfico Nº 17 – Resultados quantitativos obtidos na questão 3.2.

Questão 3.2.: Identificação dos antecedentes retomados

pela orações transcritas, para a alínea a) e para a alínea b).
10
4 4 5
3

0
Oração transcrita Oração transcrita
para a alínea a) para a alínea b)
Acertou Errou

É importante salientar que, naturalmente, uma resposta incorreta na primeira etapa

do exercício deita por terra todas as possibilidades de acertar na resposta à questão 3.2.,
e diminui consideravelmente a valorização de uma resposta correta, nas questões 3.1. e
3.3. Posto isto, no levantamento dos resultados alcançados nas questões 3.1. e 3.2.,
excluímos da nossa análise o número de alunos que errou na transcrição da oração
subordinada adjetiva relativa restritiva e da oração subordinada adjetiva relativa
explicativa, tendo em conta um total de cinco respostas em relação à oração da alínea a)
e de quatro resposta em relação à oração da alínea b).
No que respeita aos resultados quantitativos obtidos na questão 3.3., podemos
referir que apenas dois alunos não foram capazes de explicar o que distingue
semanticamente uma relativa restritiva de uma relativa explicativa. Porém, dois dos
alunos que responderam acertadamente a esta questão, não tinham realizado,
inicialmente, a transcrição das orações de forma correta. Tendo em conta que, ao contrário
dos restantes discentes que acertaram a resposta a esta pergunta, estes dois não
estabeleceram qualquer tipo de relação entre a sua exposição e o caso concreto das
orações que transcreveram, há, na nossa perspetiva, duas justificações possíveis para o

94
que se sucedeu: ou memorizaram aquilo que as distingue (contudo, sem compreender),
ou limitaram-se a reproduzir o que é referido na ficha informativa. Por esse motivo,
desvalorizámos, de certa forma, estas duas respostas e considerámos somente 4 respostas
como totalmente certas. Apesar de a memorização ser bastante importante, é fundamental
compreender a diferença entre os dois subtipos de orações, saber identificá-la e
reconhecê-la. Assim sendo, declaramos que apenas metade dos alunos demonstraram ter
essa capacidade.
Analisando os resultados alcançados podemos afirmar que este foi o exercício da
ficha em que a turma manifestou mais dificuldades, tendo ficado o desempenho geral da
turma condicionado pela resolução da primeira questão. Apesar de a prestação da turma
ter sido razoável na transcrição das orações pedidas e na explicação daquilo que as
distingue semanticamente, não podemos afirmar que compreendem o conceito de
antecedente e que sabem quais as funções sintáticas que estas orações ocupam (como
também pudemos concluir na análise dos resultados obtidos no exercício 1).
Depois da realização desta atividade, percebemos não só as dificuldades que ainda
persistem, mas também em que aspetos os alunos já manifestaram alguma evolução.
Importa referir que, por razões inerentes às circunstâncias do estágio profissional, não foi
possível, numa fase posterior, efetuar a correção da ficha de trabalho em aula; porém,
todos os trabalhos foram corrigidos, comentados (por escrito) e entregues aos alunos.
Entregámos, ainda, a toda a turma, a resolução completa dos exercícios. Com isto,
tínhamos dois objetivos: o primeiro consistia em permitir aos alunos que realizaram o
trabalho de casa confrontar as soluções apresentadas com aquilo que fizeram e,
eventualmente, colocar as suas dúvidas (o que, em alguns casos, efetivamente, veio a
suceder); o segundo, baseava-se em incentivar o estudo dos que não fizeram, fornecendo-
lhes esse material.

3.2.2. Realização de uma ficha de trabalho final

A resolução de uma ficha de trabalho final realizou-se no âmbito da regência IV

de português, que decorreu numa aula de noventa minutos do dia 23 de maio de 2017.
Nesta aula, procurámos dar seguimento à aula anterior, na qual se deu início ao estudo da
“Unidade 6: Cesário Verde”, começando com uma breve contextualização histórico-
literária e transitando, depois, para a leitura e análise da parte I do poema “O Sentimento
dum Ocidental”. Assim sendo, demos continuidade ao estudo do poema, procedendo à

95
leitura e análise da parte II (“Noite-Fechada”), e preenchemos a última parte da aula com
a revisão das orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas.
A revisão destes conteúdos decorreu a partir da resolução de um exercício de
gramática da página 326 do manual73, que solicitava a classificação de uma oração
subordinada substantiva completiva e de uma oração subordinada adjetiva relativa
restritiva. Durante a resolução de tal exercício no quadro, procurámos, em jeito de diálogo
com a turma, relembrar os principais aspetos descritivos e morfossintáticos dos dois
grupos a que estas orações pertencem (o das substantivas e o das adjetivas), articulando
o nosso discurso de modo a ir ao encontro dos erros mais cometidos na ficha de trabalho
anterior. Para nos auxiliar nesta tarefa e por forma a tornar mais completa a retoma dos
dois grupos oracionais, acrescentámos, ao exercício, mais duas frases complexas – estas
eram compostas, respetivamente, por uma oração subordinada substantiva relativa e uma
oração subordinada adjetiva relativa explicativa.
De modo a finalizar o estudo desta matéria e numa tentativa de perceber se existiu
alguma evolução da turma, solicitámos, como atividade para trabalho de casa, a realização
de uma ficha de trabalho final74. Atendendo à insegurança demonstrada por vários alunos,
na regência anterior, em entregar a resolução da ficha de trabalho, conversámos
brevemente com os mesmos e sugerimos à turma que, desta vez, entregassem o trabalho
de casa sob anonimato. Com isto, pretendíamos evitar a possibilidade de os discentes não
realizarem o trabalho, por não se sentirem confortáveis em demonstrar as suas
dificuldades a este nível.
Esta ficha continha apenas um exercício, que apresentava quatro frases
complexas, que elaborámos a partir do texto analisado na aula. Cada uma dessas frases
era constituída por uma oração subordinante e uma oração subordinada correspondente a
um dos quatro subtipos de orações estudados. O exercício proposto reunia um conjunto
de questões que, mais uma vez, incidiam sobre os principais aspetos gramaticais que
caracterizam estas orações. O nosso objetivo era verificar se os discentes seriam capazes
de identificar e distinguir as diferentes orações subordinadas, numa situação em que as
quatro se colocam em contraste, reconhecendo e mencionando, por meio das suas
respostas, os vários elementos morfossintáticos que as caracterizam.
De seguida, daremos a conhecer o desempenho da turma neste questionário final
sobre as orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas.

73
Ver Anexo XVIII.
74
Ver Anexo XIX.

96
3.2.2.1. Resultados da ficha de trabalho final

A análise de resultados realizada neste momento será crucial, para percebermos

se existiu, ou não, alguma evolução por parte da turma.
Começamos por afirmar que, em catorze alunos, dez deles entregaram a resolução
da ficha (70% da turma). Por considerarmos um aspeto relevante, acrescentamos que,
mesmo depois de lhes ter sido sugerido que entregassem a resolução da ficha sob
anonimato, todos os discentes a identificaram com o respetivo nome e número de aluno.
A nosso ver, este facto demonstra que a professora acabou por conseguir transmitir-lhes
a segurança suficiente para entregarem o trabalho, sem receio de julgamentos.
Possivelmente, isto deveu-se não só à forma como a docente lidou com os alunos no
momento da entrega da primeira ficha corrigida, mas também a uma breve conversa que
teve com os alunos antes da marcação do segundo trabalho de casa.
De seguida, daremos a conhecer o desempenho dos discentes em cada uma das
questões que constituem o único exercício da ficha de trabalho, através dos gráficos nº 18
a 21.

Gráfico Nº 18 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.1.75

Questão 1.1.: Divisão e classificação das orações presentes nas frases

das alíneas a), b), c) e d).
20
8 10 8
10 6 4
1 0 2
0
a) Inclui uma b) Inclui uma adjetiva c) Inclui uma d) Inclui uma adjetiva
substantiva completiva relativa restritiva substantiva relativa relativa explicativa
Acertou Errou

Gráfico Nº 19 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.2.

75
Como certa, só consideramos a resposta que apresenta uma correta divisão e classificação de todas as
orações da frase.

97
Questão 1.2.: Classificação morfológica dos vocábulos a negrito,
que introduzem as orações subordinadas presentes nas alíneas a),
c) e d).
20
9 10 10
10
1 0 0 0 0
0
a) - "que" c) - "Quem" d) - "que" (pronome
(conjunção relativo)
subordinativa) Acertou Errou

Gráfico Nº 20 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.3.

Questão 1.3.: Indicação da função sintática desempenhada pelas

expressões sublinhadas (orações subordinadas), nas frases das
alíneas a), c) e d).
20 10 10
9
1 0 0 0
0
Alínea a) Alínea c) Alínea d)
Acertou Errou

Gráfico Nº 21 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.3.

Questão 1.4.: Identificação do antecedente do pronome

relativo "que" na frase da alínea b).

5 4 4

0
Acertou Errou

Para uma análise qualitativa, pretendemos acrescentar alguns dados importantes.

Em primeiro lugar, constatamos que os erros cometidos na questão 1.1. estão
sobretudo relacionados com alguma dificuldade na delimitação das orações, tanto
subordinantes como subordinadas, e não com os três tipos de dificuldades diagnosticadas
no início do ano letivo e por nós abordadas no ponto 3.1.2., do capítulo II.
Em segundo lugar, queremos destacar aqui algo que já tinha acontecido na
resolução da primeira ficha: três alunos que classificam, erradamente, a conjunção
subordinativa “que” como pronome relativo acertaram a classificação da oração por ela
introduzida. Para nós, isto significa que alguns alunos ainda têm uma certa dificuldade
em relacionar diferentes conhecimentos acerca de um mesmo conteúdo.

98
 Por último, outro dado interessante é o facto de termos confirmado que todos os
alunos que erraram apresentaram como resposta o excerto “O sujeito poético”, sujeito da
oração subordinante. A nosso ver isto está inteiramente relacionado com o facto de, neste
caso, o vocábulo “que” não ocupar a função sintática de sujeito, mas sim de complemento
direto – já que, nos exercícios, os alunos estão mais habituados a lidar com orações
adjetivas relativas em que o antecedente é o sujeito da oração principal. Isto levou-nos a
concluir que as diferentes funções sintáticas que o conector relativo pode ocupar na
oração subordinada, associadas ao conceito de antecedente, são aspetos que mereciam ter
sido trabalhados nesta turma.
Para finalizar, apesar de os resultados alcançados em 1.4. não terem sido tão
favoráveis quanto nas questões anteriores, podemos afirmar que o desempenho dos alunos
nesta ficha de trabalho final foi muito melhor do que o demonstrado na ficha de trabalho
anterior. Assim sendo, acreditamos que estamos em condições de concluir que, na turma
do 11.º F, se sentiu uma evolução significativa, relativamente aos conhecimentos sobre
os dois grupos de orações estudados.

3.3. Experiência de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º D

3.3.1. Realização de uma ficha de trabalho (regência I de latim)

Nos dias 24, 26 e 27 de janeiro de 2017, decorreu a primeira regência de latim, no

âmbito da qual se procedeu à resolução de uma ficha de trabalho que vai ao encontro do
tema do nosso estudo76. Esta regência, que estava inserida na “Unidade 3: A Organização
Social”, mais concretamente no tema “Época Republicana”, desenrolou-se em três aulas
de noventa minutos. Após um momento expositivo sobre a temática cultural envolvente
(que ocupou o início da primeira aula), esta e as aulas seguintes centraram-se, sobretudo,
na leitura, análise morfossintática e tradução de um texto de Floro77, privilegiando,
sempre, uma abordagem linguístico-cultural. De acordo com o programa nacional, para
esta regência estava ainda prevista a introdução do ablativo absoluto como conteúdo
gramatical novo, seguida da respetiva exercitação.
Quanto aos tópicos gramaticais que são objeto da nossa investigação-ação, é
importante mencionarmos que, no conjunto das orações latinas que correspondem às

76
Ver Anexo XX.
77
Presente no manual de Martins e Freire (2014: 94).

99
orações estudadas em português, as que integraram o plano de ação na turma de latim
foram as seguintes: orações subordinadas relativas, com o predicado no modo indicativo;
e orações subordinadas completivas infinitivas com o predicado no infinitivo presente.
Delimitámos o nosso objeto de estudo desta forma, essencialmente, por duas razões.
Em primeiro lugar, tivemos em conta o ponto do programa em que a turma se
encontrava, já que, nesta fase do ano letivo, ainda não tinham sido abordadas nem as
orações subordinadas relativas construídas com o modo conjuntivo, nem os restantes
subtipos de orações subordinadas completivas. Além disso, ainda não tinham sido
ensinados o infinitivo perfeito e infinitivo futuro.
Em segundo lugar, embora condicionados pela matéria que ainda não tinha sido
dada, tentámos, ao máximo, aproximar estruturas sintáticas entre as duas línguas, fazendo
corresponder, tanto quanto possível, as frases complexas em latim, aos diferentes tipos de
frases complexas estudadas nas turmas de português. Contudo, pretendemos aqui deixar
patente que, devido ao facto de, em latim, a designação de “oração relativa sem
antecedente” não estar incluída na tipologia de classificação das orações subordinadas,
não utilizámos nos exercícios (os quais continham sempre uma questão relativa à
identificação/classificação de orações) nenhuma frase que apresentasse uma estrutura
sintática equivalente à dessas orações em português. Logo, tivemos em conta que o
principal objetivo da disciplina de Latim é aferir a capacidade dos alunos de identificar e
classificar as orações presentes nas frases complexas latinas, de acordo com a tipologia
de classificação de orações latina.
Durante as três aulas da regência, não houve possibilidade de proceder a uma
revisão teórica de tais conteúdos. Devido à necessidade de cumprimento dos principais
objetivos previstos pelo programa, não foi possível ocupar tempo de aula com a retoma
desses conteúdos. A adicionar a isto, tivemos o facto de o texto estudado durante as aulas
não apresentar, no seu conjunto de frases, nenhuma oração correspondente aos dois
grupos oracionais em causa, o que também não nos permitiu relembrar essas orações,
durante a análise morfossintática/tradução.
Posto isto, elaboramos uma ficha de trabalho sobre os tópicos gramaticais, para
que as alunas a resolvessem como trabalho de casa. Esta continha dois exercícios, ambos
constituídos por frases formadas a partir da temática do texto latino estudado.78

78
No final do enunciado da ficha, juntamos um pequeno glossário com as enunciações de algum
vocabulário desconhecido, que seria necessário para a resolução dos exercícios.

100
 Tanto num exercício como noutro, pretendíamos verificar os conhecimentos das
alunas acerca destas orações, não só na língua latina, mas também na língua portuguesa,
já que a resolução correta dos dois exercícios implicaria, obrigatoriamente, a perfeita
compreensão das mesmas nas duas línguas. Assim sendo, desejávamos o seguinte: apurar
se as alunas reconhecem, nas duas línguas, as estruturas sintáticas em causa,
estabelecendo, ao mesmo tempo, uma correta relação entre o seu comportamento
morfossintático, em português e em latim; perceber se apresentam dificuldades na
resolução dos exercícios e se estas advêm, forçosamente, da falta de conhecimentos da
língua materna; por fim, constatar se os alunos de latim demonstram conhecimentos mais
sólidos, no que respeita ao funcionamento da língua portuguesa, em comparação com os
alunos das turmas de português, que, por sua vez, não frequentam a disciplina de Latim.

3.3.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho

Sobre o desempenho do 11.º D, na resolução da ficha que foi solicitada como

trabalho de casa, na aula do dia 27 de janeiro de 2017, começamos por dizer que, das
cinco alunas que constituem a turma, quatro delas realizaram o trabalho de casa, o que,
na nossa perspetiva, é bastante positivo.
Quanto ao exercício 1, analisaremos, separadamente, os resultados obtidos nas
questões 1.1. e 1.2. Atentando nas respostas das alunas à primeira questão, verificámos
que estas cometeram poucos erros, tendo ocorrido todos na oração subordinante. Em
relação à versão das orações subordinadas mais concretamente, as alunas não
apresentaram qualquer erro.
Estes dados permitem-nos concluir que o desempenho da turma foi bastante
satisfatório. Os poucos erros cometidos, além de serem decorrentes de outras
dificuldades, relacionadas com a falta de conhecimentos da língua latina a outros níveis,
não incidiram sobre a versão das orações subordinadas. Este facto demonstra que as
alunas reconheceram imediatamente as estruturas sintáticas presentes nas frases
apresentadas em português.
Além desta, podemos ainda tirar outras conclusões.
Em primeiro lugar, ao terem colocado na forma correta o pronome relativo que
iniciava a oração relativa, as alunas comprovaram que conheciam a regra de concordância
do pronome como elemento de ligação deste grupo de orações. Em segundo lugar, ao
verificarmos que aplicaram o verbo que constitui as duas orações subordinadas

101
completivas infinitivas, no tempo e modo corretos, e que colocaram (acertadamente) o
sujeito no acusativo, aferimos que a turma tem conhecimento das regras de morfossintaxe
deste tipo de orações em latim. No âmbito da língua portuguesa, estes resultados levam-
nos a crer que estas alunas compreendem, mais claramente, os aspetos descritivos e
morfossintáticos destas orações em português, como por exemplo: a relação que se
estabelece entre a oração relativa e o sintagma nominal ao qual se refere; a definição de
orações subordinadas substantivas completivas.
Relativamente aos resultados alcançados na segunda questão, vejamos o gráfico
que se segue.

Gráfico Nº 22 – Resultados quantitativos obtidos na questão 1.2.

Questão 1.2.: Identificação e classificação das orações

presentes nas frases obtidas em 1.1.
5 4 4
3
1
0 0
0
Frase da alínea a) Frase da alínea b) Frase da alínea c)
Acertou Errou

Como fica claro, a turma não manifestou dificuldades em distinguir e classificar

estas orações. Por considerarmos relevante, acrescentamos, que, embora somente tenha
sido solicitada a identificação e classificação das orações presentes nas frases latinas, as
alunas responderam a essa solicitação, procedendo à divisão e classificação oracional das
frases não só em latim, mas também em português, o que acaba por revelar o nível de
facilidade com que lidaram com estes conteúdos.
Transitando para o exercício 2, atentemos nos gráficos nº 23 e 24, que expõem os
resultados obtidos nas questões 2.1. e 2.2.

Gráfico Nº 23 – Respeitante aos resultados quantitativos obtidos na questão 2.1.

Questão 2.1.: Tradução das frases das alíneas a), b) e c)

4 4 4
5
0 0 0
0
Frase da alínea a) Frase da alínea b) Frase da alínea c)

Acertou Errou

102
Gráfico Nº 24 – Respeitante aos resultados quantitativos obtidos na questão 2.2.

Questão 2.2.: Identificação e classificação das orações

presentes nas frases
5 4 4

0 0
0
Frase da alínea a) Frase da alínea b)
Acertou Errou

A partir da leitura dos gráficos, podemos afirmar, desde logo, que o desempenho
da turma, neste exercício, foi excelente. As alunas foram capazes de traduzir
escorreitamente as frases latinas, assim como comprovaram conhecer o tipo de
subordinação com que são formadas.

3.3.2. Breve apresentação de uma proposta complementar para a abordagem das

orações subordinadas relativas e das orações subordinadas completivas infinitivas
(regência II de Latim A)

Na regência II de Latim A, que se desenrolou nas aulas dos dias 30 e 31 de março,

tínhamos como objetivos: introduzir o Infinitivo Futuro (na primeira aula) e fazer uma
breve revisão das orações subordinadas relativas e das orações subordinadas completivas
infinitivas (na segunda aula), de acordo com a matéria que já tinha sido dada.79 As
reflexões/exposições gramaticais partiriam, sempre, da análise do texto80.
Assim sendo, depois de termos introduzido o infinitivo futuro, pretendíamos
retomar e sintetizar tudo o que os alunos já sabiam sobre os dois grupos de orações latinas,
partindo da análise morfossintática e tradução de um período do texto que era constituído
por uma oração subordinada relativa, seguida de uma oração subordinada completiva

79
As orações relativas construídas com o conjuntivo, os tempos perfeito e futuro do modo infinitivo, as
orações completivas conjuncionais e as orações completivas interrogativas indiretas só são estudadas no
11.º ano. Nesta fase do ano, as alunas já tinham aprendido as orações relativas com o predicado no modo
conjuntivo e o infinitivo perfeito, completando então, neste momento, o leque de conhecimentos acerca do
modo infinitivo.
80
Texto de Cícero no manual (Martins & Freire, 2014: 166). Apesar de este contemplar frases construídas
com orações completivas conjuncionais e orações completivas interrogativas indiretas, apenas fizemos o
seu levantamento no texto, explicando a diferença entre estes dois tipos de orações completivas e as
infinitivas, fornecendo a tradução desses fragmentos textuais. A introdução destes conteúdos propriamente
dita realizar-se-ia numa aula posterior à nossa regência, ficando a cargo do professor titular da turma.

103
infinitiva. Contudo, pelo facto de a análise morfossintática e a tradução do texto terem
demorado mais tempo do que era esperado, este acontecimento obrigou a um
reajustamento dos restantes momentos que integravam a planificação da regência, não
tendo sido possível proceder ao que tínhamos programado. Dado o perfil da turma,
relembramos que as alunas trabalhavam pouco em casa, o que tornava as aulas muito mais
lentas do que seriam se, pelo menos, fizessem o levantamento do vocabulário do texto
previamente – esta foi uma das principais causas do sucedido. Seguidamente, tentaremos
descrever, de forma simples e sistematizada, o que pretendíamos fazer caso tivesse
existido oportunidade.
Após a tradução do segundo período do texto, pretendíamos registar no quadro,
separadamente, a oração subordinada relativa e a oração subordinada completiva
infinitiva - acompanhadas das respetivas possibilidades de tradução - analisando-as com
o objetivo de ressaltar, sobretudo, as semelhanças com o português, a fim de tornar o mais
próximas possível as estruturas das duas línguas. Comparando as estruturas sintáticas em
latim com as correspondentes em português, queríamos realçar que, tal como na oração
relativa em português, o pronome relativo que introduz a oração subordinada está a
substituir, nessa mesma oração, o nome do qual depende, concordando com ele em género
e número - regra esta que evidencia a sua dupla função na frase e ainda clarifica o conceito
de antecedente. Pretendíamos destacar também que a diferença entre o pronome relativo
e todos os outros elementos de ligação é bem aparente em latim, por este poder ser
flexionado, ou seja, desempenhar funções sintáticas.
Em relação à oração subordinada completiva infinitiva, queríamos,
primeiramente, fazer notar que a sintaxe deste tipo de orações existe na língua portuguesa,
contudo não é muito usada, sendo a forma verbal finita a preferida. Através de uma análise
sintática das orações em latim e em português, desejávamos salientar que, exatamente
pelo facto de, em ambas as línguas, representarem o complemento direto da frase,
dependem do verbo da oração principal, completando assim o sentido da frase - daí, se
designarem, tanto na língua portuguesa como na língua latina, “orações completivas”. No
seguimento desta explicação, deveríamos justificar o caso em que se expressa o sujeito
da oração subordinada (complemento direto da frase).
Ainda que não tenha havido possibilidade de realizar esta tarefa, enviámos para
trabalho de casa uma ficha de trabalho81 com exercícios muito semelhantes aos que

81
Anexo XXI.

104
constavam na primeira ficha realizada pelas alunas. No entanto, com o pressuposto de
avaliar matéria que havia sido dada depois da realização dessa ficha, decidimos construir
exercícios que incidissem sobre frases complexas constituídas por: orações subordinadas
relativas com o modo conjuntivo e orações subordinadas completivas infinitivas
constituídas com os infinitivos perfeito e futuro. Com efeito, os nossos objetivos
consistiam no seguinte: atestar se as alunas mantinham a prestação da primeira ficha,
comprovando, efetivamente, ter conhecimentos seguros acerca destes conteúdos nas duas
línguas; verificar se as dificuldades, caso existissem, provinham do português ou do facto
de a matéria nova que é solicitada pelos exercícios ainda não se encontrar perfeitamente
consolidada; recolher mais instrumentos de análise, com vista a chegarmos a conclusões
mais sólidas e diversificadas.
Todavia, as alunas do 11.º D, por mais chamadas de atenção da nossa parte, não
chegaram a entregar a resolução do trabalho de casa. A nosso ver, as dificuldades na
matéria nova (que estas acabaram por manifestar posteriormente) e o facto de ser uma
turma que não realiza trabalhos de casa acabaram por contribuir para o que aconteceu.

4. Conclusões do plano de ação aplicado em Português e em Latim A

4.1. Conclusão do plano de ação na disciplina de Português

Após a análise dos resultados obtidos no plano de ação desenvolvido na disciplina

de Português, podemos concluir que as duas turmas revelaram níveis de desempenho
muito distintos. Enquanto a turma do 9.º E não apresentou melhorias na compreensão dos
tópicos gramaticais estudados, a turma do 11.º F evoluiu significativamente. No nosso
entendimento, a diferença de aproveitamento está, essencialmente, relacionada com o
perfil de cada turma.
Relativamente à turma do 9.º ano, constatámos, logo no início do ano letivo, que
esta apresentava um aproveitamento, comportamento e nível de interesse razoáveis; no
entanto, mais concretamente no domínio da Gramática, demonstravam desinteresse pelos
conteúdos (a par da falta de estudo) e muitas dificuldades em quase todos os tópicos
gramaticais, principalmente na frase complexa. Durante o ano, fomo-nos apercebendo,
tanto nas aulas por nós lecionadas, como nas aulas lecionadas pelas outras professoras do
nosso núcleo de estágio e pela professora titular, de que os alunos desta turma
preservavam uma resistência e uma aversão bem vincadas no que tocava a todo o tipo de

105
atividades gramaticais, associadas à ideia de inutilidade. No que ao estudo deste domínio
diz respeito, estes alunos realizavam-no marginalmente (apostando, sobretudo, na
memorização), além de o fazerem, quase unicamente, na véspera dos testes de avaliação.
Pela falta de um estudo regular da gramática, os conteúdos nunca eram devidamente
assimilados e consolidados.
Quanto à turma do 11.º ano, esta era bastante diferente do 9.º E. Apesar de, no
início do ano letivo, nos termos deparado com o mesmo tipo de dificuldades que as
apresentadas pela turma do nono ano, o 11.º F apresentava um rendimento escolar, não
só em Português como também nas outras disciplinas, muito superior. Além disso,
manifestava um nível de interesse, empenho e participação mais satisfatórios. Contudo,
no domínio da Gramática, as dificuldades eram bastante notórias e, associada a este facto,
existia a perceção de que a gramática é uma matéria muito difícil. Nestes alunos, a nível
geral, não verificávamos as mesmas reações de aversão e resistência a que assistíamos no
9.º E, mas sim uma grande insegurança em relação aos seus conhecimentos gramaticais.
Posto isto, fica claro que o tipo de “terreno” encontrado na turma do 9.º ano não
favoreceu o nosso trabalho, ao contrário do que aconteceu na turma do 11.º ano. Todavia,
não pretendemos aqui apontar estas circunstâncias como os únicos motivos do
insucesso/sucesso obtido nas duas turmas; a nossa intenção é apenas deixar patente que
todo o nosso trabalho foi influenciado pelo tipo de turmas que encontrámos.
Sabíamos, à partida, que os alunos do 9.º E apresentavam lacunas muito profundas
em relação à gramática e que, obviamente, não seria em algumas aulas da nossa prática
letiva que iríamos resolver, de forma significativa, todas as dificuldades sentidas pelos
alunos na compreensão dos tópicos gramaticais em causa. Esperávamos, antes, que o
nosso trabalho pudesse contribuir para alguma evolução dos alunos, tal como aconteceu
no 11.º F. Porém, acabámos por constatar que a perceção que estes conservavam acerca
da gramática - nosso principal entrave – não poderia ser resolvida em tão pouco tempo –
a consciencialização da importância e da utilidade da gramática é algo que tem de ser
fomentado e desenvolvido nos alunos desde as primeiras aprendizagens de conteúdos
gramaticais.
Pelo contrário, na turma do 11.º ano, o que faltava, a nosso ver, era a transmissão
da segurança necessária, para exporem as suas dificuldades e fragilidades no âmbito do
domínio da Gramática, sem receios de julgamentos por parte da professora. Embora, na
primeira ficha, o desempenho geral da turma já tenha sido claramente melhor do que o
do 9.º E, a prestação da turma melhorou substancialmente, depois de uma breve conversa

106
da professora estagiária com os discentes. Na nossa perspetiva, a postura da turma mudou
consideravelmente após esse momento, pois os alunos sentiram uma maior abertura para
exporem as suas dúvidas e para solicitarem a ajuda da professora na resolução da segunda
ficha. Demonstraram, ainda, uma vontade muito maior de aprender e um desejo imenso
de ultrapassar dificuldades (as quais, segundo eles, já os acompanhava há demasiado
tempo).
As circunstâncias em que ocorre um estágio profissional também não favoreceram
o nosso trabalho. O pouco tempo de prática letiva que nos foi conferido, a exigência de
cumprimento dos programas e até alguma falta de experiência da nossa parte foram alguns
dos obstáculos que tivemos de enfrentar durante a preparação das aulas e do plano de
ação a aplicar. Estas circunstâncias condicionaram o desenvolvimento do nosso trabalho,
sobretudo na turma do 9.º ano, que exigia um maior esforço por parte do professor, mais
oportunidades para experimentar outras abordagens aos conteúdos, abrindo a hipótese de
errar, retomar e reinventar o ensino destes tópicos, de modo a alcançar resultados – algo
que, devido às limitações de tempo impostas, não foi, de facto, possível.
Ainda assim, durante a prática pedagógica, tentámos, tanto quanto possível,
perceber quais eram os principais erros dos alunos, analisá-los, e, a partir daí, reorientar
o nosso ensino, de modo a melhorar a sua qualidade e a qualidade das aprendizagens. O
nosso trabalho consistiu, essencialmente, na repetição e insistência de exercícios que
incidiam diretamente nas principais dificuldades dos alunos. Embora no 9.º E o plano de
ação não tenha dado frutos, no 11.º F foi suficiente para, aliado a uma estratégia de
diálogo com os alunos, desencadear uma mudança de cenário e, efetivamente, uma
melhoria considerável na compreensão dos conteúdos.

4.2. Conclusão do plano de ação na disciplina de Latim A

No caso do plano de ação desenvolvido na disciplina de Latim A, embora só

tenhamos um instrumento de análise, podemos dizer que os resultados alcançados foram
satisfatórios. Contudo, no nosso entendimento, estaríamos a ir longe demais nas nossas
afirmações se disséssemos que os resultados obtidos na resolução de uma ficha nos
permitiam constatar que a aprendizagem das orações em latim, contribui, efetivamente,
para uma melhor compreensão das mesmas em português.
Por um lado, não querendo descurar a importância do segundo exercício, é
extremamente importante destacarmos aqui os resultados obtidos no exercício 1, que, do

107
ponto de vista do nosso estudo, se tornam verdadeiramente relevantes. Neste, ao contrário
dos alunos das turmas de Português, as alunas do 11.º D não demonstraram qualquer
dificuldade em identificar, nas frases em português, uma oração subordinada adjetiva
relativa e duas orações subordinadas substantivas completivas, distinguindo-as com
facilidade. É necessário ter em conta que, para realizarem a versão para latim
corretamente, as alunas tinham de, desde logo, reconhecer as orações que constituíam as
frases; só assim, mobilizando conhecimentos entre as línguas portuguesa e latina, seriam
capazes de fazer corresponder a estrutura das frases a uma estrutura correspondente em
latim.
Por outro lado, embora as alunas tenham reconhecido as orações que estavam em
causa nas duas línguas – realizando as atividades de tradução e de versão, e a divisão e
classificação das orações, de forma correta – consideramos que, para chegarmos a
conclusões mais sólidas, seria necessário, ao longo do ano letivo, ter desenvolvido um
trabalho mais consistente, com mais instrumentos de análise, de modo a reunirmos dados
mais esclarecedores.
Devido ao perfil da turma e às condições de realização do estágio profissional, tal
não foi possível. Importa referir que, por se tratar de uma turma de 11.º ano, com uma
avaliação externa no final do ano letivo, havia uma maior preocupação em cumprir o
programa, sem grande margem para atrasos no cumprimento dos planos de aula e para
sucessivas retomas de matéria dada; além disso, estas circunstâncias eram absolutamente
limitadoras, não só no processo de calendarização das regências das professoras
estagiárias, como também no próprio processo de construção das planificações das aulas.
Em suma, apesar de não termos atingido os nossos objetivos, cremos que
conseguimos intuir de que forma é possível, nas aulas, aproximar as estruturas das duas
línguas, no sentido de contribuir para o seu melhor entendimento não só na língua latina,
mas também na língua materna.

108
Considerações finais

Após a realização deste trabalho, podemos afirmar que os nossos objetivos foram
atingidos parcialmente.
Relativamente ao plano de ação desenvolvido na disciplina de Português,
consideramos que os resultados obtidos fazem jus às médias gerais de aproveitamento de
cada turma. Por se tratar de turmas com perfis distintos, assumimos que talvez o
desenvolvimento do nosso trabalho devesse ter sido também diferente em cada turma.
Apesar de acreditarmos que muitos outros caminhos poderiam ter sido percorridos
na busca por alcançar os nossos objetivos e que, do mesmo modo, se poderiam ter
revelado vantajosos – seguindo, por exemplo, uma abordagem com um cunho mais
oficinal/laboratorial ou escolhendo uma forma que tornasse mais visível aos olhos dos
alunos a importância e a utilidade dos conhecimentos gramaticais no desenvolvimento
das outras competências –, reconhecemos as vantagens do trabalho por nós realizado.
A evolução verificada na turma do 11.º F comprova, a nosso ver, a eficácia da
nossa abordagem. Embora nem sempre seja possível desenvolver um estudo tão
demorado e trabalhoso sobre estes tópicos no 11.º ano (já que, neste momento do percurso
escolar, as atenções já têm de estar, forçosamente, centradas no desenvolvimento de
outras competências), não se pode negar que o trabalho nessa turma se revelou bastante
útil e importante. Na nossa perspetiva, conteúdos pertencentes a anos de escolaridade
anteriores podem e devem ser retomados sempre que possível, pois a sua sedimentação é
absolutamente fundamental para a aquisição e assimilação de novos conhecimentos (cf.
Almeida, 2015: 29).
Em relação aos tópicos gramaticais que foram objeto do nosso estudo, entendemos
que há determinados aspetos que também poderiam ter sido tratados e que deixamos aqui
como sugestões para o futuro: trabalhar de forma mais aprofundada as diversas situações
linguísticas em que uma oração adjetiva relativa e uma oração substantiva relativa se
tornam próximas; trabalhar o confronto entre os dois tipos de orações relativas (as
substantivas e as adjetivas) e entre as orações adjetivas relativas e as orações substantivas
completivas, alargando o leque utilizado, no que respeita aos elementos introdutórios;
trabalhar no sentido de dar mais ênfase ao facto de o pronome relativo ocupar funções
sintáticas; analisar outras formas de “que”, nomeadamente o consecutivo.
No entanto, importa deixar patente que nos esforçámos por fazer, sempre, o
melhor trabalho possível, tentando lidar da melhor forma com a pouca experiência

109
profissional que tínhamos e com todas as limitações impostas pelas condições de um
estágio profissional. Para nós, mais importante do que a escolha dos métodos a utilizar é
que os docentes desenvolvam um trabalho contínuo ao longo dos diferentes anos de
escolaridade; para que os alunos progridam de forma a desenvolver uma aprendizagem
efetiva, é necessário tempo, treino e insistência (Silva, 2012: 88).
Quanto ao plano de ação aplicado na disciplina de Latim, ainda que as alunas
tenham revelado conhecer bem as estruturas sintáticas em causa nas duas línguas, torna-
se difícil afirmar, com segurança, que as mesmas apresentam conhecimentos seguros no
que respeita à gramática de língua portuguesa, pois, como já vimos, estas conclusões
decorrem da realização de uma única ficha de trabalho.
Em comparação com os resultados obtidos na turma de Português do mesmo ano
de escolaridade, o nível de desempenho das alunas não foi muito superior ao dos alunos
do 11.º F. Tendo em conta a evolução desta última (constatada na segunda ficha de
verificação de conhecimentos) e o que sucedeu na turma de Latim A em relação à segunda
ficha de trabalho, a nosso ver, isto pode significar que, embora o estudo da língua latina
possa ser uma mais-valia para um melhor entendimento da gramática de língua
portuguesa, não é, por si só, uma solução milagrosa ou infalível - nem todos os alunos de
latim terão melhores resultados que os de português. No entanto, cremos que os
estudantes que aprendem latim, habituados a uma presença constante e premente da
gramática, terão certamente tendência para transferir esse trabalho para a área do
português.
Também em relação a esta disciplina, entendemos que muitos outros aspetos
poderiam ter sido tratados, no sentido de aproximar estruturas das duas línguas, como por
exemplo, demonstrar às discentes que as estruturas sintáticas das orações substantivas
relativas e dos dois subtipos de orações adjetivas relativas (as restritivas e as explicativas)
também existem em latim, ainda que não integrem a tipologia de classificação das orações
na gramática latina.
Por fim, após uma análise atenta dos resultados alcançados com o plano de ação
aplicado nas três turmas, salta à vista o papel decisivo que exerceu o perfil de cada turma
no sucesso/insucesso do nosso trabalho. Logo, cremos que o mais importante passa por
ter, desde o início do ano, a perfeita noção da turma que temos sentada à nossa frente,
refletindo, a partir daí, sobre quais as estratégias mais adequadas a aplicar. A procura das
melhores estratégias e metodologias de ensino deve ser algo constante ao longo de todo

110
o ano letivo, o que exige do professor muita paciência e persistência, a fim de obter a
evolução que é esperada nos alunos.

111
Referências bibliográficas

Almeida, A. M. A. (2015). O conhecimento explícito da língua: a oração relativa na aula

de Português e Latim. (Tese de mestrado, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da
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118
Anexo I

Manual 7.º ano (Neto, et al., 2016a: 152-153):

119
120
Anexo II

Manual do 8.º ano (Neto, et al. 2016b: 48-49, 201 e 243):

121
122
Anexo III

Manual do 9.º ano (Pinto & Baptista, 2013: 56, 62 e 69):

123
124
Anexo IV

Manual do 11.º ano (Cameira & Andrade: 2016: 182 e 231):

125
Anexo V

Gramática do 3.º ciclo do ensino básico (Falcão, 2016: 176-177):

126
Anexo VI

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

FICHA DE TRABALHO

Grupo I

1. Atenta no seguinte excerto: “Até podem não ser nada complicadas a falar, nem
na sua maneira de ser…” (linha 1).
1.1. Identifica a conjunção presente no excerto e classifica-a.

R.: “nem” – conjunção coordenativa copulativa

1.2. Classifica a oração introduzida pela conjunção que indicaste em 1.1. e

indica a ideia que esta exprime.
R.: Oração coordenada copulativa. Exprime a ideia de adição.
1.3. Reescreve o excerto (“Até podem não ser nada complicadas a falar…”),
completando com uma oração que exprima as ideias de:

a) Oposição;

R.: “Até podem não ser nada complicadas a falar, mas (serem) na
sua maneira de ser…”

b) Alternativa;

R.: “Até podem não ser nada complicadas a falar ou na sua

maneira de ser…”

c) Conclusão;

R.: “Até podem não ser nada complicadas a falar, (não sendo)
portanto na sua maneira de ser”

d) Explicação;

R.: “Até podem não ser nada complicadas a falar, pois não são
sua maneira de ser…”

127
 1.4. Preenche o quadro abaixo com as orações que elaboraste em 1.3.,
fazendo corresponder uma oração a cada classificação da coluna do lado
direito.

“pois não são sua maneira de ser…” Oração Coordenada Explicativa

“mas (serem) na sua maneira de ser…” Oração Coordenada Adversativa

“ou na sua maneira de ser…” Oração Coordenada Disjuntiva

“(não sendo) portanto na sua maneira de Oração coordenada Conclusiva

ser”

2. Atenta na frase: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas e de

trato agradável” (linhas 2 e 3).
2.1. A expressão sublinhada corresponde a uma oração coordenada.
Classifica-a.

R.: Oração coordenada copulativa.

2.2. Reescreve a frase (“Até é possível que sejam pessoas extremamente

simpáticas…”), substituindo a oração coordenada por outra oração iniciada pelos
vocábulos:

a) Quando

R.: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas,

quando acordam bem dispostas!”

b) Já que

R.: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas,

já que hoje acordaram bem dispostas!”
c) Se

128
 R.: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas, se
acordarem bem dispostas!”

d) Para que

R.: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas,

para que isso agrade a quem os escuta.”
e) Apesar de

R.: “Até é possível que sejam pessoas extremamente simpáticas,

apesar de não parecer.”

2.3. Preenche o quadro abaixo com as orações que elaboraste em 2.2.,

fazendo corresponder uma oração a cada classificação da coluna do
lado direito.

… já que hoje acordaram bem dispostas! Oração Subordinada Adverbial Causal

…para que isso agrade a quem os escuta. Oração Subordinada Adverbial Final

Oração Subordinada Adverbial Condicional

… se acordarem bem dispostas!”

… apesar de não parecer.” Oração Subordinada Adverbial Concessiva

… quando acordam bem dispostas!” Oração Subordinada Adverbial Temporal

129
 Grupo II

1.
RELEMBRA:

- O pronome substitui ou representa um nome ou Grupo Nominal (GN);

- O pronome nunca vem antes do nome;

- Que é um pronome relativo, que substitui um nome ou um GN. A esse nome ou GN,
que o pronome relativo substitui, atribui-se a designação de antecedente.

- O pronome relativo que introduz Orações Subordinadas Adjetivas Relativas.

1.1. Atenta na frase: “Por qualquer razão, que pode ser simplesmente o desempenharem
um cargo importante, (…), as referências que lhes são feitas trazem o tal verbo
complicado” (linhas 3 a 5).

1.1.1. Transcreve as orações introduzidas pelo pronome relativo que.

R.: “que pode ser simplesmente o desempenharem um cargo
importante”; “que lhes são feitas”.
1.1.2. Indica o antecedente do pronome relativo em cada uma das
orações por ele introduzidas.
R.: “qualquer razão”; “as referências”.

1.1.3. Apesar de ambas as orações serem designadas por orações

subordinadas adjetivas relativas, introduzem, contudo, noções
diferentes. Identifica-as.
R.: “que pode ser simplesmente o desempenharem um cargo
importante” – oração subordinada adjetiva relativa explicativa;
“que lhes são feitas” – oração subordinada adjetiva relativa
restritiva.

130
2.

RELEMBRA:
- As Orações Subordinadas Substantivas Completivas completam o sentido do
verbo da oração subordinante;

- São, geralmente, introduzidas pelas conjunções subordinativas que e se.

2.1. Considera o excerto: “(…) podemos verificar que o ‘deslocar-se’ uma pessoa tem, de
facto, muito mais dignidade do que o “ir” puro e simples” (linhas 8 a 10).
2.1.1. Transcreve do excerto a oração subordinada substantiva completiva.
Classifica-a sintaticamente.
R.: “que o ‘deslocar-se’ uma pessoa tem, de facto, muito mais dignidade
do que o “ir” puro e simples” – oração subordinada substantiva
completiva; ocupa a função sintática de complemento direto.

131
Anexo VII

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha de Trabalho

1)
1.1. Na frase «tinha tão boa espada, que ele só avançou contra um exército inteiro de
Soldados Romanos;» (ll. 10-11), as orações são, respetivamente,…

a) … subordinante e subordinada adverbial concessiva.

b) … subordinante e subordinada adverbial consecutiva.

c) … subordinada adverbial concessiva e subordinante.

d) … subordinada adverbial causal e subordinante.

R.: Alínea b).

1.2. Atenta nas frases:

a) «Duas coisas há nos homens, que os costumavam fazer roncadores, porque
ambas incham» (ll. 34-35);
b) «Lá diz a Escritura (…) que todas as aves do Céu descansavam sobre os
seus ramos» (ll. 89-91);

1.2.1. Classifica morfologicamente os vocábulos a negrito, em cada uma das frases.

R.: “que”, alínea a) – pronome relativo; “que”, alínea b) – conjunção subordinativa
substantiva completiva.
1.2.2. Identifica e classifica a oração introduzida por cada um desses vocábulos nas
frases.
R.: “que os costumavam fazer roncadores” – oração subordinada adjetiva relativa
explicativa; “que todas as aves do Céu descansavam sobre os seus ramos” – oração
subordinada substantiva completiva.

132

Exercício do segundo teste do 1.º período:

2.1.) R.: Oração subordinada adjetiva relativa restritiva.

133
Anexo VIII

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

RELEMBRA
Orações Subordinadas ADJETIVAS:
- Orações que ocupam funções sintáticas características de adjetivos;
- Podem, por vezes, ser substituídas por um adjetivo;
- Além do pronome relativo “que”, também os pronomes relativos
“quem” e “o qual”, o advérbio relativo “onde”, o determinante relativo
“cujo” e o quantificador relativo “quanto” podem introduzir estas orações.

Oração que delimita Ex.: “Caí na copa
Relativas (com antecedente) (restringe) o sentido do do chapéu de um
Restritivas nome a que se refere, ou homem que
seja, do seu antecedente. passava.” – linha 1.

A sua supressão altera o
sentido global da frase,
pois esta introduz
informação essencial
acerca do antecedente. Por
isso, não se separa da
subordinante com vírgula.

Ocupa a função sintática de
modificador do nome
restritivo.

Oração que acrescenta uma Ex.: “Entre o peito
Relativas (com antecedente) explicação acerca do seu da Felicidade e o
Explicativas antecedente. recanto de uma

A sua supressão não altera o mesa velha, que ela
sentido global da frase, já tinha na alcova,
que esta apenas introduz gastei uns cinco ou
uma informação acessória seis dias.” – linhas
(não essencial). Por isso, 22-23.
são, por norma, delimitadas
por vírgulas.

Ocupam a função sintática
de modificador do nome
apositivo.

134
Orações Subordinadas SUBSTANTIVAS:
- Orações que desempenham, geralmente, funções sintáticas características
de grupos nominais;
- Sem estas orações, a frase não faz sentido, pois dependem do verbo da
oração subordinante.

Orações que completam o Ex.: “(…) dizia
Completivas sentido do verbo da oração comigo, que era bem
subordinante. bom ser alfinete de

Ocupam diversas funções damas,(…)” – linha 44.
sintáticas – geralmente, a
de complemento direto.
Ex.: O alfinete queria

Além de serem saber se era possível
introduzidas pela ascender socialmente,
conjunção subordinativa não saindo do lenço de
completiva “que”, podem uma mucama.
também ser introduzidas
pela conjunção
subordinativa completiva
“se”.
Relativas (sem antecedente)
Orações introduzidas
pelos pronomes relativos Ex.: O alfinete
“o que” e “quem”, pelo alcançou o que
advérbio relativo “onde” e desejava.
pelo quantificador relativo
“quanto”. Ex.: Quem sonha

Os vocábulos que as demasiado alto,
introduzem não desilude-se.
estabelecem qualquer
relação com um nome ou Ex.: A mucama sentia-
expressão que os anteceda; se feliz onde
daí se designarem orações trabalhava.
“sem antecedente”.

Pode ocupar diversas Ex.: O alfinete sonhava
funções sintáticas como: quanto podia.
sujeito, complemento
direto, complemento
indireto, complemento
oblíquo e modificador do
grupo verbal.

135
Anexo IX

Reprodução da explicação realizada no quadro:

- Frase 1: Os alunos trabalhadores tiveram boas notas.

- Frase 2: Aquela rapariga, com cabelos compridos e loiros, é minha vizinha.
Na frase 1, a expressão “trabalhadores” desempenha a função de modificador do
nome restritivo. Na frase 2, a expressão “com cabelos compridos e loiros” desempenha a
função de modificador do nome apositivo.

- Frase 1 modificada: Os alunos que são trabalhadores tiveram boas notas.

- Frase 2 modificada: Aquela rapariga, que tem cabelos compridos e loiros, é
minha vizinha.
Na frase 1, a expressão “que são trabalhadores” classifica-se como uma oração
subordinada adjetiva relativa restritiva, ocupando a função de modificador do nome
restritivo. Na frase 2, a expressão “que tem cabelos compridos e loiros” classifica-se como
uma oração subordinada adjetiva relativa explicativa, ocupando a função de modificador
do nome apositivo.

136
Anexo X

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha de Trabalho

1. Considera as seguintes frases:

a) Deve-se estimar quem trabalha com empenho.
b) O alfinete chegou onde pretendia.
c) Quem espera sempre alcança.

1.1. Classifica as orações sublinhadas nas frases.

R.: Orações subordinadas substantivas relativas.

1.2. Analisa cada uma delas sintaticamente.

R.: a) Complemento direto;
b) Modificador do grupo verbal;
c) Sujeito.

2. Atenta nas seguintes frases abaixo:

“Não sei quanto tempo ali estive; saí um dia de manhã para pregar o lenço de chita que
a mucama trazia ao pescoço.” (linhas 16-17).
“Quando os via ir da boca da mucama, que os tirava do toilette, para o corpo das moças,
(…)”. (linhas 42-44).

2.1. Retira das frases:

a) uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva;
R.: “que a mucama trazia ao pescoço”.
b) uma oração subordinada adjetiva relativa explicativa.
R.: “que os tirava do toilette”.

2.2. Identifica o antecedente do pronome que as introduz.

R.: a) “lenço de chita”; “mucama”.

137
2.3. Indica a função sintática de cada uma delas.
R.: a) Modificador do nome restritivo; b) Modificador do nome apositivo.

3. As frases que se seguem são todas constituídas por orações introduzidas pelo vocábulo
que:
a) “Clarinha calçava as luvas, a mãe dizia que era tarde, entraram, mas ao entrar caiu a
rosa do peito da moça.” (linhas 62-63)
b) “Mas Clarinha pedia que se demorasse um instante, um instante só, e diria à mucama
que fosse buscar um alfinete.” (linhas 64-66)
c) “Agora, o peito de moça bonita, vestida de seda, carro, baile, lacaio que abre a
portinhola, cavalheiro que dá o braço à moça, que a leva escada acima;” (linhas 73-75) d)
d) “O Dr. Florêncio declarou que era tempo de autorizá-lo a pedi-la.” (linhas 80-81)

3.1. Delimita as orações introduzidas pelo vocábulo que, presentes nas frases.
Classifica-as.
R.: a) “que era tarde” – oração subordinada substantiva completiva.
b) “que se demorasse um instante, um instante só”; “que fosse buscar um alfinete” –
orações subordinadas substantivas completivas.
c) “que abre a portinhola”; “que dá o braço à moça”; “que a leva escada acima” –
orações subordinadas adjetivas relativas restritivas.
d) “que era tempo de autorizá-lo a pedi-la” – oração subordinada substantiva
completiva.

3.2. Classifica morfologicamente esse vocábulo que introduz cada uma das orações
referidas por ti em 3.1..
R.: Nas orações presentes nas alíneas a), b) e d), é uma conjunção subordinativa
substantiva completiva. Nas orações presentes na alínea c), é um pronome relativo.

3.3. Indica a função sintática das expressões sublinhas na alínea c) e d).

R.: c) Modificador do nome restritivo; d) Complemento direto.

138
Anexo XI

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Trabalho de casa – dia 7/3/2017

1) Observa o exemplo:

Os deuses sentavam-se mais perto de Júpiter. Os deuses eram mais antigos.

Os deuses que eram mais antigos sentavam-se mais perto de Júpiter.

1.1. Seguindo o exemplo, transforma cada par de frases simples numa frase complexa,
substituindo a expressão repetida pelo pronome relativo que:
a) Mercúrio levou a mensagem de Júpiter às divindades. Mercúrio era o mensageiro
dos deuses.

b) O deus encontrava-se no assento de estrelas cristalino. O deus era severo e

soberano.

R.: a) Mercúrio, que era o mensageiro dos deuses, levou a mensagem de Júpiter

às divindades.
b) O deus que era severo e soberano encontrava-se no assento de estrelas
cristalino.

1.2. Divide e classifica as orações presentes na frase que obtiveste em 1.1..

R.: a) “Mercúrio levou a mensagem de Júpiter às divindades” – oração
subordinante; “que era o mensageiro dos deuses” – oração subordinada adjetiva
relativa explicativa.
b) “O deus encontrava-se no assento de estrelas cristalino” – oração subordinante;
“que era severo e soberano” – oração subordinada adjetiva relativa restritiva.

139
 Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Trabalho de casa – dia 9/3/2017

1) Considera a frase:
Júpiter, que era o presidente do consílio, pretendia ajudar os portugueses.

1.1. Reescreve a frase iniciando-a por:

Pude perceber que…

R.: Pude perceber que Júpiter, que era o presidente do consílio, pretendia ajudar
os portugueses.

1.1.1. Divide e classifica as orações presentes na frase que obtiveste em 1.1..

R.: “Pude perceber” – oração subordinante; “que Júpiter, que era o presidente do
consílio, pretendia ajudar os portugueses” – oração subordinada substantiva
completiva; “que era o presidente do consílio” – oração subordinada adjetiva relativa
explicativa.

140
Anexo XII

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

FICHA DE VERIFICAÇÃO DE CONHECIMENTOS

1) Considera as seguintes orações:

a) “onde as proas vão cortando” (est. 19, v. 6);

b) “Que do gado de Próteu são cortadas” (est.19, v. 8).

1.1. Identifica os elementos que as introduzem e refere a que classe e subclasse de

palavras pertencem.
R.: “onde” – advérbio relativo; “Que” – pronome relativo.

1.2. Avalia as afirmações como verdadeiras (V) ou falsas (F):

a) A oração da alínea a) não está associada a nenhum grupo nominal que a

antecede.___F___

b) O antecedente da oração da alínea b) é “As marítimas águas consagradas”.

__V___

1.3. Classifica as orações de forma completa e indica a função sintática que cada uma
desempenha.

R.: “onde as proas vão cortando” – oração subordinada adjetiva relativa explicativa;
“Que do gado de Próteu são cortadas” – oração subordinada adjetiva relativa
explicativa.

2) Atenta nas frases abaixo:

a) Os deuses que detinham mais honras sentavam-se em assentos de ouro e de
perlas.
b) Júpiter afirmou que o povo lusitano era persistente, corajoso e valente.

141
2.1. Diz a que classe e subclasse de palavras pertencem os vocábulos a negrito.

R.: “que” – alínea a) – pronome relativo; “que” – alínea b) – conjunção subordinativa

substantiva completiva.

2.2. Identifica e classifica, de forma completa, as orações por eles introduzidas.

R.: alínea a) – “que detinham mais honras” – oração subordinada adjetiva relativa
restritiva com antecedente; alínea b) – “que o povo lusitano era persistente, corajoso
e valente” – oração subordinada substantiva completiva.

2.3. Em relação à frase da alínea b), assinala como verdadeiras ou falsas as seguintes
afirmações:

a) A oração introduzida pelo vocábulo que desempenha a função sintática de

sujeito. V_____ F__X___

b) A oração subordinante não se encontra separada por vírgula da oração

subordinada, porque esta última completa o sentido do verbo da oração principal.
V__X___ F_____

3)
3.1. Retira do texto (entre as estrofes 25 e 26):

a) uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva.

R.: “que rega o Tejo ameno” (est. 25, v. 4).

b) uma oração subordinada adjetiva relativa explicativa.
R.: “Que co a gente de Rómulo alcançaram” (est. 26, v. 2).

3.2. Para cada uma dessas orações indica:

3.2.1. a função sintática desempenhada.
R.: alínea a) – Modificador do nome restritivo; alínea b) – Modificador do nome
apositivo.
3.2.2. o antecedente com o qual se relaciona.
R.: alínea a) – “Toda a terra”; alínea b) – “a fama antiga”.

3.3. Assinala a única frase verdadeira:

142
3.3.1. A oração subordinada adjetiva relativa restritiva não se encontra
delimitada por vírgulas, porque não acrescenta informação essencial à
frase._____
3.3.2. A oração subordinada adjetiva relativa explicativa encontra-se
delimitada por vírgulas, pois apenas acrescenta informação acessória
(adicional) à frase.__X___
3.3.3. A supressão destes dois tipos de orações altera o sentido global da
frase._____

143
Anexo XIII

Quadro Nº 1 – Número de alunos que acertaram/erraram/não responderam, nas questões

da primeira ficha de verificação de conhecimentos (3.1.2.3, capítulo III)83

Acertaram Erraram Não responderam

1.1. a) 0 a) 10 a) 7
b) 0 b) 8 b) 9
1.2. a) 10 a) 7 a) 0
b) 13 b) 4 b) 0
82
1.3. Classificação da oração: a) 7 a) 8
a) 2; b) 6 b) 8
b) 3.
Atribuição de função
sintática:
a) 0.
b) 0.
2.1. a) 1 a) 5 a) 11
b) 1 b) 4 b) 12
2.2. a) 2 a) 5 a) 10
b) 2 b) 5 b) 10
2.3. a) 15 a) 1 a) 1
b) 15 b) 1 b) 1
3.1. a) 0 a) 4 a) 13
b) 0 b) 4 b) 13
3.2.1. a) 0 a) 3 a) 14
b) 0 b) 3 b) 14
3.2.2. a) 0 a) 3 a) 14
b) 0 b) 3 b) 14
3.3.3. 8 4 5

82
Nesta questão, nenhum aluno acertou na atribuição de funções sintáticas, havendo apenas dois alunos
que acertaram na classificação da oração da alínea a) e três alunos que acertaram na classificação da oração
da alínea b). Como alunos que “erraram”, entendemos aqueles que não acertaram nem na classificação
oracional nem na classificação sintática.
83
Importa esclarecer que, nas questões 1.1., 1.3., 2.1., 2.2., 3.1., 3.2.1 e 3.2.2., analisamos as respostas de
forma separada, em relação às orações/frases das alíneas a) e b), dadas pelos exercícios. Nas questões 1.2.
e 2.3., interessou-nos saber se os alunos acertaram nas classificações de verdadeiro/falso, relativamente às
afirmações das alíneas a) e b). Por fim, na questão 3.3., verificamos se os discentes assinalaram,
corretamente, a única alínea com a afirmação verdadeira.

144
Anexo XIV

Exercício de gramática no segundo teste do 2.º período:

3. R.: A.
3.1. R.: A. “Os Portugueses são exaltados por Camões” – oração subordinante; “que
se destacaram dos demais” – oração subordinada adjetiva relativa restritiva.
B. “Camões deseja” – oração subordinante; “que os feitos daqueles portugueses sejam
divulgados” – oração subordinada substantiva completiva.
C. “Os Portugueses eram tão especiais” – oração subordinante; “que até os deuses
lhes obedeceram” – oração subordinada adverbial consecutiva.

145
 Anexo XV

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha de Verificação de Conhecimentos – 2/6/2017

1) Observa a tabela.
1.1. Completa-a, indicando com um (X) a classificação correta das orações
destacadas nas frases. Indica, também, a função sintática desempenhada por
cada uma delas.

Frase Orações Orações Função

Subordinadas Subordinadas Sintática
Adjetivas Relativas Substantivas
(com antecedente)
Explicativa Restritiva Relativa Completiva
(sem
antecedente)
(1) O poeta lamenta que seja Complemento
incompreendido pelos seus direto
X
contemporâneos.
(2) Quando os navegadores Modificador
desembarcaram na Ilha dos do nome
Amores, viram as Ninfas, que se X apositivo
deixaram perseguir e seduzir por
eles.
(3) No cume de um monte, Tétis Complemento
mostrou a Vasco da Gama o que os X direto
Portugueses ainda iriam
alcançar.
(4) O vento que anunciou a Modificador
tempestade era mais fresco e mais X do nome
intenso. restritivo

1.2. Refere a classe e a subclasse das palavras que introduzem as orações

destacadas nas frases (1), (2), (3):
(1) “que”: conjunção subordinativa substantiva completiva.
(2) “que”: pronome relativo.

146
 (3) “o que”: pronome relativo.

1.3. Indica o antecedente do pronome relativo “que”, que introduz a oração

destacada na frase (4). R.: “O vento”.

2) Assinala com um (X) a afirmação verdadeira:

a) A oração subordinada adjetiva relativa restritiva não se encontra delimitada por
vírgulas, porque não acrescenta informação essencial à frase._____
b) A oração subordinada adjetiva relativa explicativa encontra-se delimitada por
vírgulas, pois apenas acrescenta informação acessória (adicional) à frase.__X___

(3) Considera a frase:

Pude verificar que Camões tentou mostrar aos seus contemporâneos que não são dignos
das gerações que os precederam.

3.1. Transcreve da frase:

a) uma oração subordinada substantiva completiva:
R.: “Que Camões tentou mostrar aos seus contemporâneos que não são dignos das
gerações que os precederam” (1.ª hipótese de resposta); “que não são dignos das gerações
que os precederam” (2.ª hipótese de resposta).

b) uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva:

R.: “que os precederam”.

A professora, Joana Barbosa.

147
 Anexo XVI

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

RELEMBRA

Orações Subordinadas ADJETIVAS:

- Orações que ocupam funções sintáticas características de adjetivos;
- Podem, por vezes, ser substituídas por um adjetivo.
Definição Elemento Função Uso da Exemplos
Introdutório Sintática vírgula
Relativas Retomam o Além do Modificador Nunca Ex.: O amor
(com antecedente, pronome relativo do nome aparecem que Pedro da
antecedente) restringindo o seu “que”, também restritivo. entre Maia sentia
os pronomes
Restritivas sentido e vírgulas, pois era um amor
relativos “quem”
particularizando-o. e “o qual”, o a sua à Romeu.
advérbio relativo supressão
“onde”, o altera o
determinante sentido da
relativo “cujo” e frase –
o quantificador acrescentam
relativo “quanto”
informação
podem introduzir
estas orações. essencial.

Relativas Retomam o Além do Modificador São sempre Ex.: André,

(com antecedente, pronome relativo do nome separadas por que era o
antecedente) acrescentando “que”, também apositivo. vírgulas, já criado, trouxe
os pronomes
Explicativas informação que a sua o champanhe.
relativos “quem”
adicional sobre o e “o qual”, o supressão não
nome ao qual estão advérbio relativo altera o
ligadas. “onde”, o sentido da
determinante frase –
relativo “cujo” e acrescentam
o quantificador informação
relativo “quanto”
acessória.
podem introduzir
estas orações.

148
Orações Subordinadas SUBSTANTIVAS:
- Orações que desempenham, geralmente, funções sintáticas características de grupos
nominais;
- Sem estas orações, a frase não faz sentido, pois dependem do verbo da oração subordinante.
Definição Elemento Função Uso da Exemplos
Introdutório Sintática vírgula
Relativas Orações Pronomes Sujeito; Este tipo de Ex.: Certo dia,
(sem introduzidas relativos – “o Complemento orações pode, Pedro da Maia
antecedente) por um que” e direto; ou não, estar avistou o que não
pronome, “quem”; Complemento entre vírgulas, esperava.
advérbio ou Advérbio indireto; dependendo da
quantificador, relativo – Modificador frase em que se Ex.: Quem ama
relativos, sem “onde”; oblíquo; insere e da assim, esquece,
estarem Quantificador Modificador função muitas vezes, a
associados a relativo – do grupo sintática que razão.
nenhum “quanto”. verbal. desempenha.
antecedente na Ex.: Aquela bela
oração mulher apareceu
subordinante. onde Pedro se
encontrava.

Ex.: Pedro amava

quanto desejava.
Completivas Completam o Além de serem Ocupa diversas Não se Ex.: Alencar
sentido da introduzidas funções encontram perguntou a Pedro
oração pelas sintáticas – separadas por da Maia se este
subordinante – conjunções geralmente, a vírgulas, queria saber
sem a oração subordinativas de porque estão informações sobre
subordinada substantivas Complemento ligadas ao a mulher.
substantiva completivas direto. verbo da
completiva, a “que” e “se”, oração Ex.: Pedro pediu
oração podem também subordinante. ao criado que
subordinante ser introduzidas retirasse o
não faz sentido. pelas champanhe.
preposições
“para” e “de”
ou não conter
qualquer
elemento de
ligação.

149
Anexo XVII

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha de Trabalho – Regência II (11.º Ano)

1) Considera as seguintes orações:

a) Quem chegou à cidade de caleche azul foi Maria Monforte.
b) “que assaltam uma existência” (linha 3).
Nota: Na alínea a), deves considerar a oração sublinhada.

1.1. Identifica e refere a classe de palavras dos elementos que as introduzem.

R.: a) “Quem” – pronome relativo;
b) “que” – pronome relativo.

1.2. Qual das duas orações retoma o antecedente com o qual se relaciona?
Menciona-o.
R.: Oração na alínea b), que retoma “uma dessas paixões” (linha 2-3).

1.3. Classifica as orações e atribui-lhes uma função sintática.

R.: a) oração subordinada substantiva relativa; ocupa a função sintática de sujeito.
b) oração subordinada adjetiva relativa restritiva; ocupa a função sintática de
modificador do nome restritivo.

2) Atenta nas expressões abaixo:

a) “Sob as rosinhas que ornavam o seu chapéu preto, (…)” (linha 8);
b) “Queres que te diga o nome, meu Pedro?” (linha 20).

2.1. Diz a que classe de palavras pertencem os vocábulos a negrito.

R.: a) “que” - pronome relativo;
b) “que” - conjunção subordinativa substantiva completiva.

150
 2.2. Delimita e classifica as orações por eles introduzidas.
R.: a) “que ornavam o seu chapéu preto” – oração subordinada adjetiva relativa
restritiva;
b) “que te diga o nome, meu Pedro?” – oração subordinada substantiva completiva.

2.3. Em relação à oração introduzida pelo vocábulo que, na alínea b):

2.3.1. indica a função sintática desempenhada;
R.: Complemento direto.
2.3.2. avalia a seguinte afirmação como verdadeira ou falsa:
Esta oração não se encontra delimitada por vírgulas, porque completa o sentido do
verbo da oração principal.
R.: A afirmação é verdadeira.

3) Transcreve do texto:
a) uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva.
Ex.: “que se acumulavam diante dele sobre o tabuleiro de genebra” (linha 35).
b) uma oração subordinada adjetiva relativa explicativa.
Ex.: “que fumava encostado à outra ombreira” (linha15).

3.1. Indica a função sintática desempenhada por essas orações.

R.: a) Modificador do nome restritivo;
b) Modificador do nome apositivo.

3.2. Identifica o antecedente retomado por cada uma delas.

R.: a) “linhas encruzadas”;
b) “um rapaz alto”.

3.3. Distingue-as quanto ao uso da vírgula, justificando.

R.: A oração subordinada adjetiva relativa restritiva não se separa por vírgulas,
porque esta oração altera o sentido da frase, ou seja, acrescenta informação
relevante sobre o antecedente; pelo contrário, a oração subordinada adjetiva
relativa explicativa encontra-se entre vírgulas, pois acrescenta informação não
essencial acerca do antecedente, isto é, a sua supressão não altera o sentido da frase.

151
Anexo XVIII

Manual do 11.º ano (Cameira & Andrade, 2016: 326):

152
Anexo XIX

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha de Trabalho Final – 23/5/2017

1) Atenta nas seguintes frases:

a) Verifica-se que a clausura na cidade afeta, sobretudo, os mais frágeis.
b) O sujeito poético descreve toda a realidade que observa.
c) Quem foi desfavorecido pela sorte provoca sentimentos de compaixão no eu
poético.
d) As costureiras e as floristas dos magasins, que ele observa minuciosamente,
causam-lhe sobressaltos.

1.1. Divide e classifica as orações presentes em cada uma das frases.

R.: a) “Verifica-se” – oração subordinante; “que a clausura na cidade afeta, sobretudo,
os mais frágeis” – oração subordinada substantiva completiva.
b) “O sujeito poético descreve toda a realidade” – oração subordinante; “que observa”
– oração subordinada adjetiva relativa restritiva.
c) “Quem foi desfavorecido pela sorte” – oração subordinada substantiva relativa;
“provoca sentimentos de compaixão no eu poético” – oração subordinante.
d) “As costureiras e as floristas dos magasins causam-lhe sobressaltos” – oração
subordinante; “que ele observa minuciosamente” – oração subordinada adjetiva
relativa explicativa.
1.2. Refere a que classe e a subclasse de palavras pertencem os vocábulos a negrito.
R.: “que” (alínea a)) – conjunção subordinativa substantiva completiva; “Quem”
(alínea c)) – pronome relativo; “que” (alínea d)) – pronome relativo;
1.3. Indica a função sintática das expressões sublinhadas.
R.: “que a clausura na cidade afeta, sobretudo, os mais frágeis” – complemento direto;
“Quem foi desfavorecido pela sorte” – sujeito; “que ele observa minuciosamente” –
modificador do nome apositivo.
1.4. Identifica o antecedente do pronome relativo “que”, na frase da alínea b).
R.: “toda a realidade”.

153
Anexo XX

Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha para Trabalho de Casa – 27/01/2017 – Latim A

1. Lê atentamente as seguintes frases:

a) A república romana, que foi construída em vários séculos e gerações, foi
fortemente marcada pelas revoltas da plebe.
b) A plebe desejava que os seus direitos fossem protegidos.

c) Os plebeus tinham vontade de criar uma magistratura.

Verte as frases para latim.

R.: a) Respublica romana, quae multis saeculis et aetatibus constituta est, fortiter
seditionibus plebis insignita est.
b) Plebs uolebat sua iura muniri.
c) Plebei uolebant se unum magistratum creare.

1.1. Identifica e classifica as orações presentes nas frases latinas que obtiveste em 1.1.

R.: a) “Respublica romana, (…) multo seditionibus plebis insignita est.” – oração
subordinante; “quae multis saeculis et aetatibus constituta est” – oração subordinada
relativa.
b) “Plebs uolebat” – oração subordinante; “sua munera muniri” – oração subordinada
completiva infinitiva.
c) “Plebei uolebant” – oração subordinante; “se unum magistratum creare” – oração
subordinada completiva infinitiva.

154
2. Considera as frases abaixo:
a) Leges quae a Graecia allatae sunt, a decem principibus conscriptae sunt.
b) Plebs uolebat leges iustas esse.

2.1. Faz a tradução das frases.

R.: a) As leis que foram trazidas da Grécia foram escritas pelos dez escolhidos.
b) A plebe pretendia que as leis fossem justas.

2.2. Identifica e classifica as orações presentes em cada uma delas.

R.: a) “Leges (…) a decem principibus conscriptae sunt.” – oração subordinante;
“quae a Graecia allatae sunt” – oração subordinada relativa.
b) “Plebs uolebat” – oração subordinante; “leges iustas esse” - oração subordinada
completiva infinitiva.

Glossário:

- Aetas, -atis (f.): geração;

- Constituo, -is, -ere, -ui, -utum: construir;
- Insignio, -is, -ire, -iui/–ii, -itum: marcar, distinguir;
- Ius, iuris (n.): direito;
- Munio, -is, -ire, -iui/-ii, -itum: defender, proteger;
- Uult: 3.ª pessoa do singular do presente do indicativo do verbo uolo, uis, uele, uolui = desejar, querer,
pretender.

155
Anexo XXI
Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas

Ano letivo 2016/2017

Ficha para Trabalho de Casa – 31/3/2017 – Latim A

1. Lê atentamente as seguintes frases:

a) Cícero, que tivera bons mestres, queria ter bons livros.
b) Penso que tu compraste e enviaste todas aquelas coisas importantes.
c) Ático prometeu que há-de arranjar uma biblioteca.

1.1. Verte as frases para latim.

R.: a) Cicero, qui bonos magistros habuerat, uolebat se bonos libros habere.
b) Cogito te omnia illa magna emisse et misisse.
c) Atticus pollicitus est se bibliothecam confecturum esse.

1.2. Identifica e classifica as orações nelas presentes.

R.: a) “Cicero uolebat se bonos libros habere” – oração subordinante; “qui bonos
magistros habuerat” – oração subordinada relativa.
b) “Cogito” – oração subordinante; “te omnia illa magna emisse et misisse” –
oração subordinada completiva infinitiva.
c) “Atticus pollicitus est” – oração subordinante; “se bibliothecam confecturum
esse” – oração subordinada completiva infinitiva.

2. Considera as frases abaixo:

a) Cicero epistulam scripsit, quae Attico mitteretur.
b) Spero eum omnia nobis emisse et misisse.
c) Scripsisti mox libros venturos esse.

2.1.Traduz as frases.
R.: a) Cícero escreveu uma carta que fosse enviada a Ático.
b) Espero que ele nos tenha comprado e enviado tudo.
c) Escreveste que os livros vão chegar em breve.

156
 2.2. Identifica e classifica as orações presentes nas frases latinas.
R.: a) “Cicero epistulam scripsit” - oração subordinante; “quae Attico mitteretur”
- oração subordinada relativa.
b) “Spero” – oração subordinante; “eum omnia nobis emisse et misisse” – oração
subordinada completiva infinitiva.
c) “Scripsisti” – oração subordinante; “mox libros venturos esse” – oração
subordinada completiva infinitiva.

2.3. Refere o valor expresso pelo predicado da oração subordinada, na frase da alínea
a).
R.: Valor final.

2.4. Justifica, quanto à morfossintaxe, o caso em que se encontram os vocábulos

sublinhados nas frases das alíneas a), b) e c).
R.: a) “quae” – pronome relativo “qui, quae, quod”, que introduz a oração
subordinada relativa e substitui o antecedente “litteras”; por isso, concorda
com este em género (feminino) e número (plural), e está em acusativo, porque
ocupa a função sintática de complemento direto.
b) “eum” – pronome demonstrativo “is, ea, id”: ocupa a função sintática de sujeito
da oração subordinada infinitiva, sendo esta o complemento direto da oração
subordinante; por isso, o sujeito da oração é expresso em acusativo.

2.5. Indica a função sintática da oração subordinada que identificaste na frase da

alínea c).
R.: a) Complemento direto.

Glossário:
- Emo, -is, -ere, emi, emptum: “comprar”;
- Mitto, -is, -ere, misi, missum: “enviar”;
- Conficio, -is, -ere, feci, fectum: “arranjar”;
- Scribo, -is, -ere, scripsi, scriptum: “escrever”, “dizer/fazer saber por escrito”, “escrever uma carta”;
- Uolo, uis, uelle, uolui: “querer”.

157