MANUAL DE METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM DO PORTUGUES 1 Revisto

INSTITUTO SUPER
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA -

ISCED
MANUAL DO CURSO DE LICENCIATURA EM
ENSINO DE PORTUGUÊS
2º ANO
Disciplina: METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO PORTUGUÊS - I
Código:
Total Horas/1º Semestre:
Créditos (SNATCA):
Número de Temas:
ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 2º Ano
Módulo: Metodologia de Ensino e Aprendizagem do Português - I
Direitos de autor (Copyright)
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Código:
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED) agradece a colaboração dos seguintes
indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Autor Arlindo Cornélio Ntunduatha Juliasse
Direcção Académica do ISCED

Coordenação
Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)
Design
Instituto Africano de Promoção da Educação à Distancia (IAPED)
Financiamento e Logística XXXXX
Revisão Científica e Pascoal Tomás Guiloviça

Linguística 2018
Ano de Publicação ISCED – BEIRA
Local de Publicação
Índice
Visão Geral 1
Quem deve estudar este módulo 1
Como está estruturado este módulo………………………………………………………………………………2
Ícones de actividade...........................................................................................................3
Habilidades de estudo ……………………………………………………………………………………………………3
Precisa de apoio?............................................................................................................... 5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)……………………………………………………………………………… 6
Avaliação………………………………………………………………………………………………………………………6
TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR 9

Unidade Temática 1.1. Conhecimento Pertinente…………………………………………………………9
Introdução………………………………………………………………………………………………………….. 9
1.1.1. O que é conhecimento?………………………………………………………………………….10
1.1.2. Conhecimento e interdisciplinaridade……………………………………………………10
1.1.3. Princípios da complexidade……………………………………………………………………
122
Sumário
……………………………………………………………………………………………………………………….133
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………13
Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………….15
1.2. Exercícios integrados do tema…….…………………………………………………………………………15
TEMA 2: NOVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS E PEDAGÓGICOS 20

Unidade Temática 2.1. Noções básicas sobre didáctica……………………………………………….20
2.1.1. Introdução………………………………………………………………………………………………. 20
2.1.2. Concepções sobre didáctica……………………………………………………………………. 20
Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………25
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………….26
Unidade Temática 2.2. Tendências Pedagógicas…………………………………………………………..27
2.2.1. Pedagogia Liberal……………………………………………………………………………………..28
2.2.2. Tendência Tradicional……………………………………………………………………………….28
2.2.3. Tendência Renovada Progressista……………………………………………………………..30
2.2.4. Tendência Renovada Não – Directiva………………………………………………………..32
2.2.5. Tendência Pedagogia Tecnicista………………………………………………………………..32
2.2.6. Tendência Progressista Libertadora…………………………………………………………..34
2.2.7. Tendência Progressista Libertária……………………………………………………………..35
2.2.8. Tendência Progressista “Crítico Social dos conteúdos”……………………………..36
Tabela 1: Sistematização das tendências pedagógicas…………………………………………………37
Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………39
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………………….41
Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………………….41
Unidade Temática 2.3. Teorias Contemporâneas de Educação…………………………………….41
2.3.1. Teorias Espiritualistas……………………………………………………………………………….42
2.3.2. Teorias Personalistas………………………………………………………………………………..42
2.3.3. Teorias Psico-cognitivas…………………………………………………………………………….43
2.3.4. Teorias Sociais…………………………………………………………………………………………..43
2.3.5. Teorias académicas…………………………………………………………………………………..43
2.3.6. Teorias tecnológicas………………………………………………………………………………….43
Sumário…………………………………………………………………………………………………………………………………44
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………………….44
Exercícios para AVALIAÇÃO………………………………………………………………………………………………….45
Unidade Temática 2.4. Paradigmas de Educação e sua relacção no Ensino da Língua
Portuguesa…………………………………………………………………………………………………………………..45
2.4.1. Behaviorismo…………………………………………………………………………………………….46
2.4.2. Construtivismo………………………………………………………………………………………….47
2.4.3. Sócio-interaccionismo.………………………………………………………………………………47
Tabela 2: Resumo de alguns aspectos centrais das três abordagens.……………………………48
Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….49
Exercícios para AUTO – AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………….50
2.5. Exercícios integrados do tema………………………………………………………………………………51
TEMA 3: ANÁLISE DO PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO (PCEB) 55

Unidade Temática 3.1. Análise do Contexto actual Ensino Básico………………………………..55
Introdução………………………………………………………………………………………………………… 55
Sumário……………………………………………………………………………………………………………….60
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO………………………………….………………………………………….60
Unidade Temática 3.2. Desafios dos alunos Ensino Básico 62
Introdução……………………………………………………………………………………………………………62
Sumário……………………………………………………………………………………………………………….65
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………….66
Exercícios para AVALIAÇÃO…………………………………………………………………………………………67
Unidade Temática 3.3. Integração do Currículo Local no Ensino Básico……………………….67

Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….69
3.4. Exercícios integrados do tema………………………………………………………………………………71
TEMA 4: MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 74

Unidade Temática 4.1.Metodologia de Ensino……………………………………………………………..74
4.1.1. Considerações gerais sobre metodologia………………………………………………….74
4.1.2. Estratégias Metodológicas
………………………………………………………………………..776
4.1.3. Princípios básicos de ensino……………………………………………………………………..78
Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….79
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………..80

Unidade Temática 4.2. Métodos e Técnicas de Ensino………………………………………………..81
4.2.1. Método de exposição pelo professor……………………………………………………….82
4.2.2. Método de trabalho independente…………………………………………………………. 83
4.2.3. Método de elaboração conjunta ou conversação didáctica…………………….. 83
4.2.4. Método de trabalho em grupo…………………………………………………………………
844
4.2.5.Método da narrativa……………………………………………………………………………….. 86
Sumário……………………………………………………………………………………………………………………….87
Unidade Temática 4.3. Métodos de Ensino do Português como Língua Segunda…………89
4.3.1. O Contexto de aprendizagem……………………………………………………………………93
4.3.2.Métodos e formas de avaliação………………………………………………………………..94
Sumário ............................................................................................................................ 95
Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO................................................................................. 96
4.4. Exercícios integrados do tema................................................................................997
DICAS PARA EXAME DO MÓDULO…………………………………………………………………………….101
Referências Bibliográficas ..............................................................................................107
ISCED CURSO: LICENCIATURA EM ENSINO DE PORTUGUÊS; 20 Ano/Módulo de Metodologia de Ensino e
Aprendizagem do Português- I
2º Ano
Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Ensino e

Aprendizagem do Português, você deverá ser capaz de:
▪ Analisar o programa de ensino de língua no nível médio;
▪ Exercitar a prática pedagógica do futuro professor;
▪ Discutir as práticas pedagógicas utilizadas.
Objectivos Objectivos específicos do módulo:
• Conhecer métodos e estratégias de ensino e

aprendizagem;
• Planificar programas analíticos, unidades didácticas e
aulas;
• Gerir o processo de ensino e aprendizagem;
• Utilizar vários tipos, técnicas e instrumentos de avaliação.
Quem deve estudar este módulo
Este Módulo foi concebido para estudantes do 2º ano do curso de

Licenciatura em Língua Portuguesa do ISCED. Poderá ocorrer,
contudo, que haja leitores que queiram se actualizar e consolidar
seus conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não
sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderão adquirir o
manual.
Recomendamos que leia atentamente a descrição geral do

manual antes de iniciar seus estudos sobre metodologia de ensino
e aprendizagem.
1
Como está estruturado este módulo
Este módulo, à semelhança dos restantes do ISCED, está
estruturado do modo seguinte:
Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo, resumindo
os aspectos-chave que você precisa conhecer para melhor
estudar. Recomendamos vivamente que leia esta secção com
atenção antes de começar o seu estudo, como componente de
habilidades de estudos
Conteúdo desta Disciplina / módulo
Este módulo está estruturado em temas. Cada tema, por sua vez
comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente
unidades. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma
introdução, objectivos, terminologia e conteúdos.
No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são
incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só
depois é que aparecem os exercícios de avaliação como a seguir se
exemplifica:
• Introdução
• Objectivos
• Terminologia
• Conteúdos
• Sumário
• Exercícios de Auto-avaliação
• Exercícios para Avaliação

Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: Puros
exercícios teóricos/práticos, problemas não resolvidos e
actividades práticas, incluído estudo de caso.
2
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED, pensando em si,
num cantinho, recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio
de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu
módulo para você explorar. Para tal, o ISCED disponibiliza na
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos
relacionado com o seu curso como: Livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.
Auto-avaliação e tarefas de avaliação

Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final
de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas características:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação,
mas sem mostrar os passos e devem obedecer ao grau crescente
de dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a
outras. Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos
de campo a ser entregue aos tutores/docentes para efeitos de
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exercícios de avaliação é uma grande vantagem.
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados
aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-
pedagógica, etc, sobre como deveriam ser ou estar apresentadas.
Pode ser que graças as suas observações que, em gozo de
confiança, classificamo-las de úteis, o próximo módulo venha a ser
melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes ícones servem para identificar
3
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,
uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a
aprender.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para
facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso, é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:
1º Praticar a leitura. Aprender à distância exige alto domínio de
leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e
assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua
aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou
as de estudo de caso se existirem.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,
respectivamente como, onde e quando...estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de
estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:
Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo
melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da
semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num
sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em
cada hora, etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido
estudado durante um determinado período de tempo; Deve
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao
seguinte quando achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler
e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos
conteúdos de cada tema, no módulo.
4
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja, que
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos
das actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual
obrigatório pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto, mas não aprende, cai
em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trata de fazer alguma
avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que
matérias deve estudar durante a semana; face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será
uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, pode suscitar - lhe algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
5
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página
trocada ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os serviços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta
participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes
(Pedagógico e Administrativo) é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino à Distância (EAD), onde o recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você caro
estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff
do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED
indigitada para acompanhar as suas sessões presenciais. Neste
período, pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza
pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%
do tempo de estudos à distância, revela – se extremamente
importante, na medida em que lhe permite situar, em termos do
grau de aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta
maneira ficará, a saber, se precisa de apoio ou precisa apoiar aos
colegas. Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados
com os conteúdos programáticos, constantes nos diferentes
temas e unidade temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
auto−avaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes das sessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente. Podem ser
utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os
mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os
direitos do autor.
6
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma

transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um
autor, sem o citar é considerado plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,
estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/tutor! Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja uma
avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta detalhada do regulamentado de
avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e
aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência para ir aos exames.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da
cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois)
trabalhos e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária,
propriedade intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização. 7
8
TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR
Erro! A origem da referência

Unidade Temática 1.1. Conhecimento Pertinente não foi encontrada.
Introdução
Os processos histórico, político, económico e sócio-cultural de
Moçambique tanto anterior quanto posterior à proclamação da
independência nacional requer o uso de um quadro teórico
metodológico complexo e interdisciplinar que permita a construção de
inter-relações de diversos saberes entrelaçados a multiplicidades de
áreas disciplinares. Esse desafio da complexidade exige abrir-se para a
indeterminação dos acontecimentos buscando possibilidades e
caminhos que permitam compreender a dinâmica dos processos
passados e dos que ainda estão em curso.
Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:
▪ Compreender os processos de produção de conhecimento

pedagógico e interdisciplinar;
▪ Discutir conceitos de conhecimento e interdisciplinaridade;

Objectivos
▪ Caracterizar as diferentes formas de relacionamento
interdisciplinar na produção de conhecimentos;
▪ Descrever as modalidades e metodologia interdisciplinares.
9
1.1.1 O que é conhecimento?
Pimenta (2008) afirma que é pelo conhecimento que podemos ampliar

o mundo imediato e transformá-lo no mundo possível. Ele
proporciona-nos “habitar” vários mundos ao mesmo tempo e, assim,
desfrutar prazeres e alegrias inimagináveis. O mesmo autor acrescenta
que na perspectiva didáctica o conhecimento é o elemento
representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e
aprendida. É possível perceber que a matéria a ser ensinada e
aprendida não é uma matéria que se possa simplesmente “depositar”
na cabeça do aluno. Requer trabalho, não apenas do professor, mas
principalmente deste ao:
• Provocar situações nos alunos para que o interesse em relação
ao conteúdo possa emergir;
• Dispor o contacto dos alunos com objectos e situações,
problematizando-as de modo que o educando tenha acesso a
novos conteúdos e possa elaborar respostas aos problemas
suscitados, elaborando conhecimento de forma crítica, criativa
e significativa;
• Interagir no processo de construção de conhecimento, ao
motivar, acolher, estabelecer novas perspectivas, auxiliar na
sistematização e elaboração do novo conhecimento a ser
usado.
1.1.1. Conhecimento e interdisciplinaridade

Quanto ao conhecimento e interdisciplinaridade, Morin (2000) refere
que a era planetária necessita situar tudo no contexto e no complexo
planetário. O conhecimento do mundo como o mundo é necessidade
ao mesmo tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo
cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações sobre o
mundo e como ter a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como
perceber e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o
Multidimensional, o Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e
conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do
pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não,
programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à
nossa aptidão para organizar o conhecimento.
A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois
existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de
um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de
10
outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares,

transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários.
Nessa inadequação tornam-se invisíveis:
• O contexto: o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os
dados em seu contexto para que adquiram sentido.
• O global: o global é mais que o contexto, é o conjunto das
diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroactivo ou
organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um
contexto: é o todo organizador de que fazemos parte. O planeta
Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo
organizador e desorganizador de que fazemos parte. O todo
tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas
partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas
qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas
restrições provenientes do todo.
• O multidimensional: unidades complexas, como o ser humano
ou a sociedade, são multidimensionais: dessa forma, o ser
humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afectivo
e racional. O conhecimento pertinente deve reconhecer esse
carácter multidimensional e nele inserir estes dados: não
apenas não se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes
umas das outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em
inter-retroação permanente com todas as outras dimensões
humanas;
• O complexo: o conhecimento pertinente deve enfrentar a
complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de facto, há
complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis
constitutivos do todo. e há um tecido interdependente, interactivo e
inter-retroativo entre o objecto de conhecimento e seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a
complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os
desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada
vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da
complexidade.
Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá torná-los
evidentes.
De facto, a hiper-especialização impede tanto a percepção do global
(que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela
dissolve). Impede até mesmo tratar corretamente os problemas
particulares, que só podem ser propostos e pensados em seu contexto.
11
Entretanto, os problemas essenciais nunca são parcelados e os
problemas globais são cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura
geral comportava a incitação à busca da contextualização de qualquer
informação ou ideia, a cultura científica e técnica disciplinar parcela,
desune e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difícil sua
contextualização.
Para Morin (2000), ao mesmo tempo, o recorte das disciplinas
impossibilita apreender o que está tecido, ou seja, segundo o sentido
original do termo, o complexo.
O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção. A

especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de seu
contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-comunicações
com seu meio, introduz o objecto no sector conceptual abstracto que é
o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam
arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a
multidimensionalidade dos fenômenos; conduz à abstracção
matemática que opera de si própria uma.
Até meados do século XX, a maioria das ciências obedecia ao princípio
de redução, que limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de
suas partes, como se a organização do todo não produzisse qualidades
ou propriedades novas em relação às partes consideradas
isoladamente. Como nossa educação nos ensinou a separar,
compartimentar, isolar e, não, a unir os conhecimentos, o conjunto
deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.
1.1.2. Princípios da complexidade

Morin (2005) lembra - nos de que a ciência clássica se baseava na ideia
de que a complexidade do mundo dos fenômenos podia e devia se
resolver a partir de princípios simples e de leis gerais. A complexidade
é um paradigma de simplificação, caracterizado por um princípio de
generalidade, um principio de redução e um principio de separação
que comandava a inteligibilidade própria do conhecimento científico
clássico. Esse princípio revelou-se de extraordinária fecundidade no
progresso da física da gravitação de Newton à relatividade de Einstein,
e foi o "reducionismo" biológico que permitiu conceber a natureza
físico-química de toda organização viva.
Morin (2005) chama paradigma de simplificação ao conjunto dos
princípios próprios da cientificidade clássica, e que, ligados uns aos
outros, produzem uma concepção simplificadora do universo (físico,
biológico, antropossocial). Ao passo que paradigma de complexidade
se refere ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros,
podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo
(físico, biológico, antropossocial).
12
No processo produção de escrita de textos, esses paradigmas nos

levam a ideia da intertextualidade. A intertextualidade é entendida
como um recurso realizado entre textos, ou seja, é a influência e
relação que um estabelece sobre o outro. Assim, determina o
fenômeno relacionado ao processo de produção de textos que faz
referência (explícita ou implícita) aos elementos existentes em outro
texto, seja ao nível de conteúdo, forma ou de ambos: forma e
conteúdo.
Trata-se da influência de um texto sobre outro. Pois, todo texto, em
maior ou menor grau, é um intertexto, pois é normal que durante o
processo da escrita aconteçam relações dialógicas entre o que estamos
escrevendo e outros textos previamente lidos por nós.
A intertextualidade pode acontecer de maneira proposital ou não, mas
é certo que cada texto faz parte de uma corrente de produções verbais
e, conscientemente ou não, retomamos, ou contestamos os chamados
textos-fonte, fundamentais na memória colectiva de uma sociedade.
No processo de escrita a intertextualidade é um elemento muito
importante para o processo de construção de sentidos do texto,
ocorrendo de maneira explícita ou implícita.
Sumário
Aprendemos nesta parte que o conhecimento é o elemento

representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e
aprendida. É possível perceber que a matéria a ser ensinada e
aprendida não é uma matéria que se possa simplesmente “depositar”
na cabeça do aluno. É resultado de um processo de construção entre
sujeitos na interacção com ambiente e com outros saberes
disciplinares.
Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO
I – Escolha a opção correcta

1.Pimenta (2008) afirma que conhecimento didacticamente é:
a) Representação do mundo fecticio;
b) Representação do mundo real;
13
c) O elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser
ensinada e aprendida;
d) Representação do imaginário.
2. O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção
porque:
a) A especialização não “abstrai” ou não extrai um objecto de seu
contexto e de seu conjunto;
b) A especialização não rejeita os laços e as inter-comunicações com
seu meio;
c) A especialização não introduz o objecto no sector conceptual
abstracto que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras
fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o
todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos;
d) A especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de
seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-
comunicações com seu meio
3. A maioria das ciências obedecia ao princípio de redução, que
limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes,
como se a organização do todo não produzisse qualidades ou
propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.
Isto aconteceu em:
a) Meados do século XV;
b) Meados do século XVIII;
c) Meados do século XIX;
d) Meados do século XX.
4. Morin (2005) chama paradigma de simplificação o seguinte:
a) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que
não produzem uma concepção simplificadora do universo;
b) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica, e que,
ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do
universo (físico, biológico, antropossocial);
c) Ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros, podendo
determinar as condições de uma visão complexa do universo;
d) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,
podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo.
5. Concebe – se o global como sendo:
a) O conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-

retroactivo ou organizacional;
b) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,
podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo;
c) O conhecimento das informações ou dos dados isolados é
insuficiente;
14
d) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que

não produzem uma concepção simplificadora do universo.
Respostas: 1.C); 2.D; 3.D; 4.B; 5.A)
Exercícios para AVALIAÇÃO
II. Assinale com (V) para afirmação verdadeira e com (F) para falsa.
1.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

pensamento.
2.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo

conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e aprendida.
3. No contexto, o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em
seu contexto para que adquiram sentido.
4. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afectivo
e racional.
5. A intertextualidade é entendida como um recurso realizado entre
textos, ou seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o
outro.
Respostas: 1. V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.V)
1.2. Exercícios integrados do tema
I. Assinale com (V) para afirmação Verdadeira e com (F) para Falsa.
1. A intertextualidade pode ser proposital ou não.
2. Morin (2005) a ciência clássica não se baseava na ideia de que a

complexidade do mundo dos fenômenos podia e devia se resolver a
partir de princípios simples e de leis gerais.
3. Foi o "reducionismo" geológico que permitiu conceber a natureza
físico-química de toda organização viva.
4. No princípio de redução limitava o conhecimento do todo ao
15
conhecimento de suas partes, como se a organização do todo não
produzisse qualidades ou propriedades novas em relação às partes
consideradas isoladamente.
5. A matéria a ser ensinada na escola requer trabalho somente do

professor.
6. No processo de ensino – aprendizagem, em situação de contacto

docente-estudante, este último deve interagir para a construção de
conhecimento.
7. É problema comum de todo cidadão do novo milênio que é de

enfrentar dificuldades de como ter acesso às informações sobre o
mundo e como ter a possibilidade de articular e organizá-las.
8. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

conhecer os problemas do mundo, não é necessária a reforma do
pensamento.
9. A educação do futuro enfrenta problemas pois existe inadequação

cada vez mais ampla, profunda e grave entre, os saberes desunidos,
compartimentados e os problemas cada vez mais multidisciplinares,
transversais,etc.
10. A educação nunca constituiu a base do conhecimento.
11.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

pensamento.
12.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo

conteúdo disciplinar, a matéria a ser ensinada e aprendida.
13. No contexto, o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em
seu contexto para que adquiram sentido.
14. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social,
afectivo e racional.
15. A intertextualidade é entendida como um recurso realizado entre
textos, ou seja, é a influência e relação que um estabelece sobre o
outro.
II – Escolha a opção correcta

1.Pimenta (2008) afirma que conhecimento didacticamente é:
a) Representação do mundo fecticio;
b) Representação do mundo real;
16
c) O elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser

ensinada e aprendida;
d) Representação do imaginário.
2. O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção
porque:
a) A especialização não “abstrai” ou não extrai um objecto de seu
contexto e de seu conjunto;
b) A especialização não rejeita os laços e as inter-comunicações com
seu meio;
c) A especialização não introduz o objecto no sector conceptual
abstracto que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras
fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o
todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos;
d) A especialização “abstrai”, em outras palavras, extrai um objecto de
seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as inter-
comunicações com seu meio
3. A maioria das ciências obedecia ao princípio de redução, que
limitava o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes,
como se a organização do todo não produzisse qualidades ou
propriedades novas em relação às partes consideradas isoladamente.
Isto aconteceu em:
a) Meados do século XV;
b) Meados do século XVIII;
c) Meados do século XIX;
d) Meados do século XX.
4. Morin (2005) chama paradigma de simplificação o seguinte:
a) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que
não produzem uma concepção simplificadora do universo;
b) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica, e que,
ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do
universo (físico, biológico, antropossocial);
c) Ao conjunto dos princípios que se ligam uns aos outros, podendo
determinar as condições de uma visão complexa do universo;
d) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,
podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo.
5. Concebe – se o global como sendo:
17
a) O conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-
retroactivo ou organizacional;
b) Ao conjunto dos princípios que não se ligam uns aos outros,
podendo determinar as condições de uma visão complexa do universo;
c) O conhecimento das informações ou dos dados isolados é
insuficiente;
d) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que
não produzem uma concepção simplificadora do universo.
Soluções:
I.Verdadeiro/Falso
1.V); 2.F); 3.F); 4.V); 5.F); 6.V);7.V); 8.F); 9.V); 10.F); 11.V);12.F); 13.V);
14.F); 15.V
II – Escolha de alternativa correcta :1.C); 2.D); 3.D); 4.B); 5.A)
18
II. Assinale com (V) para afirmação verdadeira e com (F) para
falsa.
1.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer

e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do
pensamento.
19
TEMA 2: NOVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS E PEDAGÓGICOS
Unidade Temática 2.1. Noções básicas sobre didáctica
2.1.1. Introdução
Nesta unidade temática gostaríamos de convidar, o estimado
estudante a colaborar com as suas experiências, visto que os assuntos
aqui a serem tratados podem ser do seu conhecimento. Vamos discutir
conceitos sobre didáctica, que no fundo fazem o corpo principal deste
manual, por outras palavras vamos abordar o conceito de didáctica,
educação e outros que julgamos necessários para melhor compreensão
das matérias em estudo.
Abordaremos também as teorias contemporâneas de educação,
olhando para novos enfoques didácticos e tendências pedagógicas, sua
aplicação no ensino aprendizagem do português, assim como
discutiremos as vantagens e limitações de cada teoria, além de
estabelecer uma relação entre educação, desenvolvimento e qualidade
de vida. A discussão sobre as teorias contemporâneas de educação
será desenvolvida de acordo com a classificação de Bertrand, o qual as
agrupa em 7 categorias.
▪ Compreender noções básicas sobre didáctica;
▪ Refletir sobre enfoques didácticos e tendências pedagógicas;
Objectivos ▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação;
▪ Compreender a aplicabilidade de cada teoria contemporânea

de educação no ensino básico.
2.1.2. Concepções sobre didáctica

A educação é um fenómeno social e universal, sendo uma actividade
humana necessária a existência e funcionamento de todas as
sociedades. Não há sociedade sem prática educativa e nem prática
educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma
20
exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os

indivíduos de conhecimentos e experiências culturais que os tornam
aptos a actuar no meio social e a transformá-lo em função de
necessidades económicas, sociais e políticas da colectividade (Libâneo,
1994).
Ainda segundo Libâneo (1994) didáctica é a disciplina que estuda os
objectivos, os conteúdos, os meios e as condições do processo de
ensino, tendo em vista finalidades educacionais que são sempre
sociais; ela se fundamenta na pedagogia, sendo assim uma disciplina
pedagógica.
Para Haidt (2003), a didáctica é o estudo do processo de ensino-
aprendizagem, enfatizando a relação professor - aluno. Ocupa um lugar
especial na formação teórica e prática dos professores, uma vez que, a
actividade principal de um educador é o ensino, que consiste em
dirigir, organizar, orientar e estimular a aprendizagem escolar dos
alunos (Libâneo, 1994). A mesma preocupa – se com o modo de
ensinar, ou seja, com métodos e técnicas, julgamos importante, antes
de estudá-los, reflectir sobre o seu fundamento, sobre as razões do seu
emprego e sobre os factores que intervém em sua aplicação (Piletti,
1986).
Dentre vários aspectos que didáctica engloba, Baradel (2007) destaca a
responsabilidade assumida pelo professor diante do acto de ensinar,
pois sua função não é meramente ser um transmissor de conteúdos,
mas de colocar - se como sujeito que propicia conhecimentos com
bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus
conteúdos e postura devem ser reflexos do contexto social e da
realidade.
Segundo Domingo (1990), a didáctica leva - nos a reflectir sobre
atitudes frente a realidade, pensando no significado do ensinar; ela
leva - nos a pensar naquele que receberá nosso ensino, de forma
passiva ou activa, mas é esse aluno que deverá referenciar as práticas
que adoptaremos, a linha teórica que iremos seleccionar. O sujeito está
a nossa frente e a didáctica ensina – nos a olhar para esse sujeito e
pensar nas suas necessidades e organizar o ensino a partir desse olhar.
Ainda segundo Baradel (2007), a didáctica deve ser uma disciplina na
formação do professor que possui como objectivo o estudo do
processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades,
princípios, condições reais, meios, organização, objectivos sobre
conteúdos, métodos, aprendizagem, avaliação, enfim, todos os
aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam.
21
Na relação de ensino existente entre professor e aluno, o plano de
ensino-aprendizagem não garante necessariamente excelência na
formação dos educandos. A aprendizagem é decorrente também das
relações que o professor constrói com seus alunos, relações essas de
proximidade, empatia e significado. Contudo, a construção dessas
relações e seus impactos no processo de ensino-aprendizagem,
dependem da concepção que os professores apresentam deste
processo, do modo como concebem seu papel, o papel dos alunos e
como consideram o pensar e o fazer docente no contexto escolar
(Braga, 2013).
A pedagogia está cada vez mais perdendo sua principal função/prática
nos procedimentos da sala de aula. Hoje, qualquer área da ciência
opina sobre questões específicas da prática pedagógica. É necessário
ter clareza sobre o contexto teórico do qual partimos, já que, no
mundo moderno, os educadores, de uma forma geral, vem deixando a
desejar com o processo ensino-aprendizagem, usando técnicas mal
elaboradas ou mal compreendidas, assim, dando origem à uma
aprendizagem desqualificada, sem fundamento (Bello, 1993).
O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto à própria
humanidade. Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a
atender suas necessidades, a superar as dificuldades do clima e a
desenvolver na arte da caça. Hoje, o conceito de ensino-aprendizagem
deve ser amplamente discutido e aplicado, visto que cada situação
pode ser uma situação de ensino-aprendizagem e somente aqueles
que não apresentam atitudes de constante abertura e que não
aprendem ou não ensinam em todas as situações (Piletti, 1986).
Segundo Rodrigues (2013), no processo de ensino no ambiente escolar
pode observar-se a relação entre o ensino e a aprendizagem através
de actividades do professor em relação a do aluno; a didáctica
manifesta - se no contexto de organizar - se o ensino, de maneira que
se traçem os objectivos, estipulando os métodos a serem seguidos e
planeiando as acções conjuntas no âmbito escolar.
Ainda segundo Rodrigues (2013), o processo de ensino deve ter como
ponto de partida o nível de conhecimento, as experiências que
proporcionam uma transmissão progressiva das capacidades cognitivas
como intelectuais, o que liga o ensino a aprendizagem. O processo de
ensino faz a interacção entre dois momentos fundamentais: a
transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos quanto de
habilidades. Dessa forma, cabe ao professor ensinar de modo que se
tenha uma organização didáctica dos conteúdos que venha a instruir
condições de aprendizagem, de forma que ele controle e avalie as
actividades.
No processo ensino-aprendizagem, em qualquer contexto em que se
esteja inserido, e necessário que se conheça os conceitos que integram
22
este processo como elementos fundamentais para uma aprendizagem

de qualidade (Bello, 1993).
O processo pedagógico orienta e facilita o educador para as suas
finalidades especificas, determinadas socialmente, mediante a teoria e
a metodologia da educação e instrução em sala de aula. A instrução
refere - se a formação intelectual e a formação e desenvolvimento das
capacidades cognitivas, mediante a compreensão de certo nível de
conhecimentos sistematizados (Barcelos, 2005).
O educador deve compreender e aprender, segundo Baradel (2007),
que a sua didáctica faz parte de sua base teórica, acções práticas, visão
política e crítica, organização e planeamento, e que essas dimensões
devem andar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao
seu corpo, norteando seu trabalho.
Para Rodrigues (2013), o professor controla, planeia, orienta e facilita o
processo de ensino, de maneira que estimula o desenvolvimento de
actividades próprias dos alunos para a aquisição da aprendizagem.
O aluno no processo educacional é visto como principal pivô para a
construção do cognitivo, e não apenas como um receptor de
conteúdos. A busca pelo saber não está ligada apenas ao acto de ouvir,
copiar e fazer exercícios; e possível realizar vários tipos de propostas
que induzem a participação activa do aluno em sala de aula, não se
limitando apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização de
conteúdos (Mazini Filho et al. 2009).
Para Baradel (2007), o aluno compreende e aprende que a educação e
de grande importância para sua inserção no meio social, bem como a
dimensão crítica e política que ele adquire quando desvendada sua
ideologia. Para que o mesmo, futuro cidadão, consiga captar a visão
critica e política da realidade que o cerca, é necessário que seu
percurso na escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens
significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social.
É importante observar que não se aprende uma só coisa de cada vez,
mas várias. Para que alguém aprenda e necessário que ele queira
aprender. Ninguém consegue ensinar nada a uma pessoa que não quer
aprender e por isso é muito importante que o educador saiba motivar
os seus alunos. Através de uma variedade de recursos, métodos e
procedimentos, o educador pode criar uma situação favorável a
aprendizagem (Piletti, 1986).
O ensino existe para motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la,
existindo sempre para a e ciência da mesma. Desta forma, o ensino
23
seria, então, o principal factor de estimulação intelectual (Piletti, 1986).
O processo de ensino, segundo Karger, Follmann e Schmitt (2014) só se
concretiza quando o aluno aprende e a didáctica e a sistematização dos
conhecimentos e experiência humana, sendo que a aprendizagem é
uma actividade praticada pelo aluno que visa a apropriação de
métodos, conceitos e instrumentos cognitivos, necessitando da
intervenção do professor através da mediação didáctica, ou seja, uma
intervenção intencional na formação.
Se considerarmos o processo de aprendizagem como uma acção
conjunta entre professor e aluno, na qual o professor estimula e dirige
as actividades em função da aprendizagem dos alunos, pode-se dizer
que aula é a forma didáctica básica de organização do processo de
ensino (Libâneo, 1994).
Uma aula ministrada de forma dinâmica, informal e descompromissada
com livros, segundo Toniazzo (2009), gera com maior precisão
resultados positivos do que uma aula formal. Os resultados didácticos
devem tomar uma distância, eventualmente, do convencional,
buscando ambientes descontraídos, onde acometa uma facilidade na
aquisição do conhecimento.
Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e
aprendizagem consiste na apropriação dos conhecimentos pelos
alunos, como realizar o ensino de forma que os alunos
compreendam/aprendam a estruturação das tarefas de aprendizagem
e os contextos sócio-culturais e institucionais onde se realiza o ensino.
É necessário que o professor tenha conhecimento e domínio da
matéria a ser ministrada, a relação entre prática e teoria que lhe
proporcione um suporte e conhecimentos das realidades particulares
de seus alunos e de suas práticas sócio-culturais e institucionais.
O importante para o educador é acreditar no potencial de
aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre
novas experiências e dimensões do quotidiano, ao mesmo tempo em
que compreendam e aceitem os limites, o jeito de ser e sua história
pessoal. Entretanto, alguns educadores confundem visão crítica com
pessimismo estrutural, transmitindo, aos seus alunos, apenas visões
negativistas e desanimadoras da realidade.
Na actualidade, a perspectiva fundamental da didáctica é assumir a
multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular
suas três dimensões: técnica, humana e política no centro configurador
de sua temática (Freitas, 2011).
24
Sumário
Aprendemos nesta parte noções sobre a didáctica, vimos que era a

disciplina que estudava os objectivos, os conteúdos, os meios e as
condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades
educacionais que são sempre sociais; ela se fundamentava na
pedagogia, sendo assim uma disciplina pedagógica.
25
I.Escolha a alternativa correcta

1.Concebe – se didáctica como sendo:
a) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e
as condições do processo de ensino de uma dada comunidade;
b) A disciplina que estuda manifestações culturais de um povo;
c) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e
as condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades
educacionais que são sempre sociais;
d) A disciplina que estuda a linguagem humana.
2.O processo de ensino faz a interacção entre dois momentos
fundamentais:
a) A mediação e assimilação;
b) A transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos
quanto de habilidades;
c) A mediação e a transmissão;
d) A transmissão e a consolidação dos concecimentos por parte do
aluno.
3. O ensino existe com a finalidade seguinte:
a) Somente para orientar a aprendizagem;
b) Motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, existindo sempre
para a e ciência da mesma;
c) Orientar e motivar o professor;
d) Motivar a aprendizagem do professor em contexto de sala de
aulas.
4. Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e
aprendizagem consiste no seguinte:
a) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor;
b) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor e aluno;
c) Na apropriação dos conhecimentos pelo aluno;
d) Na inapropriação dos conhecimentos pelo aluno.
5.A perspectiva fundamental da didáctica é assumir a
multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e
articular suas três dimensões, a saber:
a) Ideológica, humana e política no centro configurador de sua
temática;
b) Económica, ideológica e humana no centro configurador de sua
26
temática;
c) Política, económica e ideológica no centro configurador de sua
temática;
d) Técnica, humana e política no centro configurador de sua
temática.
Respostas: 1.C); 2.B); 3.B); 4.C); 5.D)
II. Verdadeiro ou Falso?
1.No processo educacional, o aluno é visto como principal pivô

para a construção do cognitivo, e não apenas como um receptor
de conteúdos.
2. Na actividade de ensino e aprendizagem não é necessário que o

professor tenha conhecimento e domínio da matéria a ser ministrada.
3. Para a aprendizagem do aluno, a motivação constitui um catalisador.
4. O educador pode criar uma situação favorável a aprendizagem
através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos.
5. O professor deve desacreditar na capacidade no potencial de
aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre
novas experiências e dimensões do quotidiano.
Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5)F
Unidade Temática 2.2. Tendências Pedagógicas
Nesta parte você irá reflectir em torno das diferenças existentes entre
as tendências pedagógicas conforme, a proposta de classificação de
Libâneo (1986), que sustentam os pressupostos de aprendizagem: a
Pedagogia Liberal (Tendência Tradicional, Tendência Renovadora
Progressista, Tendência Renovadora não-directiva Tendência
Pedagogia Tecnicista), Pedagogia Progressista (Tendência Progressista
Libertadora, Tendência Progressista Libertária, Tendência Progressista
“crítico-social dos conteúdos”).
27
▪ Compreender as tendências pedagógicas;
▪ Reflectir sobre as tendências pedagógicas;
▪ Discutir as tendências pedagógicas.
As práticas pedagógicas estão ligadas às condições de natureza social e

política, que obrigam a uma constante reflexão sobre a diferente
natureza do papel da escola e da aprendizagem, com reflexos explícitos
e implícitos na forma como os professores realizam o seu trabalho na
escola. Por intermédio do conhecimento das tendências pedagógicas e
dos seus pressupostos de aprendizagem, o docente terá a
oportunidade de avaliar os fundamentos teóricos utilizados em suas
práticas na sala de aula. A educação, o professor e o educando
apresentam-se com diferentes papéis, em cada uma das tendências
pedagógicas. A didáctica tem desempenhado diversificados papéis
associados às inúmeras tendências pedagógicas.
2.2.1. Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal defende a proposta de que a escola tem por

função preparar os educandos para o desempenho de papéis sociais,
atendendo às suas aptidões individuais. Para que isto ocorra, os
indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas que
normatizam a sociedade de classes, através do desenvolvimento da
cultura individual. (Libâneo, 1986).
Historicamente, a concepção de educação liberal teve início com a
consolidação da pedagogia tradicional e, por razões de recomposição
da hegemonia da classe burguesa, evoluiu para a pedagogia renovada
(também denominada escola nova ou activa), o que não significou a
substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na
prática escolar.
2.2.2. Tendência Tradicional

Na Pedagogia Tradicional a função social da escola centra-se na
transmissão de conhecimentos disciplinares visando à formação
integral dos sujeitos e a sua inserção futura na sociedade. Essa
formação apresenta características bivalentes, pois é um tipo de
educação onde a escola é apresentada ao povo e à classe dominante.
O professor é a figura central do processo educativo. Ele apresenta - se
como o detentor da autoridade, exigindo dos estudantes uma atitude
receptiva, passiva, controlando opressivamente os processos de
comunicação na sala de aula. As acções do ensino estão centradas em
aulas expositivas e transmissão oral dos conteúdos pelo docente,
28
atendendo a uma sequência predefinida e a um rigoroso e inflexível

controle do tempo. (Luckesi, 1994).
Atribui-se particular cuidado à repetição de exercícios enquanto
maneira de garantir a memorização dos conteúdos. Os procedimentos
didácticos não levam em conta o contexto escolar, nem os problemas
reais vivenciados na realidade social dos estudantes.
A educação tradicional incide em particular atenção, narrar uma
verdade a ser absorvida e esvaziada na vivência dos discentes,
apresentado o ensino como algo imóvel, estático, compartimentado e
obediente. (Libâneo, 1994). Os conteúdos do ensino correspondem aos
conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações anteriores,
considerados enquanto verdades acabadas e, apesar da escola
procurar oportunizar uma preparação para a vida, não oferece as
condições para estabelecer relações entre os conteúdos e o nível de
interesse dos estudantes entre os problemas reais que afligem a
sociedade.
A educação assume uma postura “bancária” em que os estudantes
recebem dos professores os conhecimentos, o “depósito”, arquivando
informações. Ela se constitui numa manifestação instrumental da
ideologia da opressão e promotora da alienação em que os homens se
apresentam como espectadores e não recriadores do mundo. (Freire,
2002).
Apresenta-se com base em Bordenave e Pereira (1991), uma
sistematização das consequências da Pedagogia Tradicional, tanto em
nível individual quanto social.
a) Em nível individual:
• Individualismo e falta de participação e cooperação;
• Falta de conhecimento da própria realidade;
• Inadaptação cultural, com adopção de padrões de
pensamento e comportamento estrangeiros;
• Aceitação passiva de processos de exclusão e divisão
social.
b) Em nível social:
• Prevalência da memorização;
• Passividade e falta de atitude crítica;
• Acrítica sobre as fontes de informação;
• Preferência pela especulação teórica e consequente
distância com a prática;
29
• Não problematização da realidade.
2.2.3. Tendência Renovada Progressista

A Pedagogia Renovada Progressista inclui várias correntes que
assumem como eixo central a valorização da educação, enquanto
espaço de fomento no indivíduo das condições para a resolução por si
própria dos seus problemas do quotidiano, não se limitando a uma
postura simplesmente contemplativa.
Tendo como ponto de referência, a pedagogia tradicional, o foco da
actividade escolar deixa de ser o ensino pelo professor e os conteúdos
disciplinares, para passar a ser o processo de aprender a aprender do
estudante, enquanto ser activo e curioso. (Luckesi, 1994).
O processo de ensino procura oferecer condições favoráveis ao auto-
desenvolvimento do discente e estimular a sua curiosidade (Saviani,
1985). O professor deve organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, procurando adaptar permanentemente as suas acções
às características individuais dos discentes.
Deste modo, abre caminho para que o processo de demanda pelo
conhecimento parta de forma livre e espontânea, dos próprios
estudantes e promove o desenvolvimento das suas capacidades e
habilidades intelectuais.
A escola nova é uma das correntes mais conhecidas da pedagogia

renovada progressista e John Dewey, um de seus autores mais
conhecidos. Ele propôs a educação pela ação (aprender fazendo) em
que o conhecimento não tem um fim em si mesmo, devendo ser
direcionado para a experiência. Tendo o conceito de experiência
Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016). como elemento fulcral de seus pressupostos, a escola não pode se
assumir enquanto uma preparação para a vida, mas se afirmar
enquanto a própria vida.
O filósofo ressalta o valor
O processo de ensino-aprendizagem dasDewey
para atividades
seriaquesubsidiado
colocam problemas
em:
concretos para serem
• Uma compreensão de que resolvidos. A aprendizagem
o saber deverá serpor
é constituído uma
conhecimentos e vivências que se interligam de formaser
atividade basicamente coletiva, assim como também deverá
coletiva a produção do conhecimento. O trabalho desenvolve o
dinâmica, afastada da previsibilidade das ideias passadas;
espírito de comunidade, e a divisão das tarefas estimula a
• Estudantes e professores
cooperação com
e a criação experiências
de um espírito social,próprias
enquantoanteriores
subsídio para
e cujasuma vida em democracia.
competências são incorporadas no processo. O
professor possui uma perspectiva sintética dos conteúdos, os
estudantes uma perspectiva sincrética, o que transforma a
experiência em um ponto nuclear na formação do
conhecimento, bem mais do que os conteúdos formais.
(Zacharias, 2005).
Willian Kilpatrick é o idealizador da pedagogia de projetos,

ou seja, ele propõe que toda as atividades escolares se
realizem por meio de projetos, subsidiados por problemas
reais vivenciados no dia a dia do estudante, baseado na
importância do espaço escolar, o educando realiza projetos
30 a partir de propósitos pessoais. Isto porque unicamente uma
atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida
escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver.
(KILPATRICK, 1974).
Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016).
Segundo o autor, um projecto deve considerar três princípios:

i. O projecto resulta de uma situação problemática que desperta
o interesse do estudante de maneira que a deseje resolver;
ii. A experiência real anterior é suporte essencial para a garantia
do sucesso;
iii. O projecto deve ser trabalhado em conjunto com múltiplas
pessoas, promovendo desse modo a convivência social.
(Kilpatrick, 1974).
Para Ovide Decroly a escola em vez de somente proporcionar
aos conhecimentos visando a sua formação profissional,
deverá também estar centrada no estudante com particular
objetivo em prepará-lo para a vida em sociedade.
A proposta mais conhecida de Decroly é a ideia de
globalização de conhecimentos (inclui o chamado Método
Global de Alfabetização) e os Centros de Interesse.
O princípio de globalização de Decroly propõe que

o individuo apreende a realidade que o rodeia
tendo como suporte uma visão do todo e de que este futuramente
pode se organizar em partes. Como reflexo desta ideia, Decroly propõe
que a aprendizagem da leitura, comece não do conhecimento isolado
de sílabas e letras, mas nas actividades de associação de significados,
de discursos completos.
Os centros de interesse são grupos de aprendizado organizados de
acordo com as faixas Ode idadede dos
trabalho Mariaestudantes. Elescomo
Montessori teve também
prioridade
consideram como base os para
anosa iniciais
classificação,
da vidaasdaetapas
criança.daPara
evolução
a autora, a
neurológica infantil e o convencimento de que
criança se constitui os estudantes
enquanto chegamintegral,
um ser humano à
escola com as condições desdebiológicas suficientes
o seu nascimento. Por para
isso elaprocurar
defende eque as
necessidades e os
desenvolver os conhecimentos de seu interesse. interesses de cada estudante devem
ser respeitados, atendendo aos estágios de
desenvolvimento correspondentes às suas faixas
etárias. Montessori argumentava a necessidade do seu
método não contrariar a natureza humana, sendo
31
assim, os estudantes conduzem o próprio aprendizado,
sendo tarefa do professor acompanhar, o processo e
identificação da maneira particular de cada um
manifestar seu potencial. Desenvolveu pesquisas na
educação, seus trabalhos centravam-se na ideia de que
a criança pudesse se dominar a si própria e ao espaço
que a rodeia e a educação pelo movimento que
2.2.4. Tendência Renovada Não - Diretiva

A Tendência do Não-Directivismo tem como precursor mais conhecido
Carl Rogers. Assume como princípio norteador de valorização do
indivíduo enquanto um ser livre, activo e social. O centro da actividade
escolar não pode ser caracterizado enquanto ensino no professor, ou
mesmo nos conteúdos disciplinares. O centro da actividade escolar
revela - se enquanto um espaço onde o discente e docente têm a
oportunidade de serem activos e curiosos. É assim um elemento de
mão dupla, activamente envolvido num processo de aquisição do
saber.
Para Rogers, tratando - se de aprender a aprender, o mais importante
é o processo de aquisição do saber. O processo de busca pelo
conhecimento deve partir do estudante. O professor apenas facilita o
desenvolvimento livre e espontâneo do indivíduo, devendo organizar e
coordenar as situações de aprendizagem, adaptando as suas acções às
características individuais dos estudantes, proporcionando as
condições para que possam desenvolver competências. O professor
deve para isso motivar os estudantes, despertando neles a busca pelo
conhecimento e o alcance das metas pessoais e de aprendizagem.
(Libâneo, 1986).
2.2.5. Tendência Pedagogia Tecnicista

A Pedagogia Tecnicista enfatiza a rigorosa programação dos passos
para se adquirir o conhecimento, bem como austera programação das
técnicas e dos procedimentos pedagógicos. Ela privilegia o
planeamento, a organização, a condução e o controle, intensifica a
burocratização e a divisão do trabalho que termina submetendo o
plano pedagógico ao administrativo: os técnicos são responsáveis pelo
planeamento e controle; o director da escola é o intermediário entre
eles e os professores são reduzidos a meros executores.
A Pedagogia Tecnicista teve como fonte de inspiração as teorias
behavioristas da aprendizagem, desenvolvidas por diversos autores
que se destaca Skinner. Trabalhando com uma eficiente articulação
entre estímulos e recompensas, essa pedagogia tentava condicionar o
estudante a emitir as respostas esperadas pelo professor.
As práticas pedagógicas revelam-se extremamente controladas e
dirigidas, com actividades mecânicas no âmbito de uma proposta
educacional rígida e passível de ser programada em detalhes
pormenorizados. Os conteúdos de ensino seguem uma sequência
lógica e psicológica definida por especialistas. Elimina-se qualquer
princípio de subjectividade, sendo privilegiado o conhecimento
observável e mensurável.
32
Na pedagogia por condicionamento compete à escola organizar o

processo de aquisição de competências (habilidade, atitudes e
conhecimentos específicos) úteis e necessários para que os indivíduos
sejam integrados na ordem social vigente. A educação escolar funciona
como modeladora do comportamento, oportunizando ao mercado de
trabalho, indivíduos tecnicamente competentes. (Luckesi, 1994).
Para Luckesi a Tendência Tecnicista apresenta uma

proposta educacional suportada nos seguintes
pontos:
1 - Planeamento e organização racional da
actividade pedagógica;
2 - Operacionalização dos objectivos;
3 - Parcelamento do trabalho, com a especialização
das funções e,
4 - Motivação
A partir de Luckesi (1994),à utilização
podem-sede apresentar
variadas técnicas e
algumas das
instrumentos, como
consequências da Pedagogia Tecnicista:instrução programada e
máquinas de ensinar, buscando possibilitar uma
a) Nível individual
aprendizagem “crescentemente objectiva”.
O estudante veicula as respostas que o sistema lhe permitir. Não se
questiona os objectivos ou o método, nem participa de sua selecção,
não tem a oportunidade para criticar as mensagens ou os conteúdos
programáticos. A natureza e a oportunidade dos reforços são definidos
pelo programador do sistema e a tendência ao individualismo sai
reforçada, excepto quando o programa estabelece oportunidades de
co-participação.
Neste nível, o estimulo à competitividade é reforçado, em virtude do
estudante adquirir mais rápido um status elevado e poder acessar os
materiais anteriores e a originalidade da criatividade dos sujeitos na
tendência vem a ser reduzir, em virtude das respostas correctas serem
pré-estabelecidas.
b) Nível social
Há uma maior incidência na produtividade e eficiência do que na
criatividade e originalidade, uma dependência de fontes externas para
a definição de objectivos, métodos e reforços, assim como a falta de
desenvolvimento de consciência crítica e cooperação. No nível social,
há susceptibilidade à manipulação ideológica e tecnológica na ausência
33
da dialéctica “professor-conteúdo”, com excepção de eventuais
sessões de reajustes. Contudo, nesse nível, há uma tendência ao
conformismo em virtude da tendência para a eficiência e o utilitarismo.
2.2.6. Tendência Progressista Libertadora

O termo “progressista” é usado para designar as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação.
Paulo Freire surge como inspirador e mentor da Tendência Progressista
Libertadora. Para ele, a educação relaciona - se dialecticamente com a
sociedade, questionando concretamente a realidade das relacções do
homem com a natureza e com os outros homens, constituindo-se em
um importante instrumento no processo de transformação da mesma.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser localizado num
mundo material, concreto, económico, social e ideologicamente
determinado. Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de
lutas pelas camadas populares, oportunizando o acesso ao saber
historicamente acumulado pela humanidade, filtrado pela realidade
social na qual o estudante está inserido. Seu principal determinante é
elevar o nível de consciência a respeito da realidade que o cerca, para
torná-lo capaz de actuar no sentido de busca pela sua emancipação
econômica, política, social e cultural.
Para transformar essa realidade, revela-se prioritária a busca do
conhecimento, apresentada enquanto actividade inseparável da
prática social. Para tal, não pode se subsidiar no acúmulo de
informações, mas, envolver, numa reelaboração mental, revelada em
forma de acto sobre o mundo social.
Os conteúdos de ensino são designados de temas geradores e resultam
da problematização da prática vivida pelos estudantes, da qual deve -
se distanciar para poder ter as condições para analisar criticamente. O
importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida.
A Tendência Progressista Libertadora não aceita os conteúdos
tradicionais porque não emergem do saber popular. Cada grupo
envolvido na acção pedagógica apresenta intrinsecamente, ainda que
de maneira rudimentar, os conteúdos suficientes para iniciar o estudo.
Os conteúdos a trabalhar, deverão ser redigidos pelos próprios
estudantes, com orientação do educador.
Esse processo exige entre discentes e docentes uma relação
aprimorando diálogo mediatizado pelo objecto a ser conhecido e
ambos posicionam – se como sujeitos do acto de conhecimento. Para
além da dispensa de um programa previamente estruturado, recusam-
se trabalhos escritos e aulas expositivas, sendo o “grupo de discussão”
a forma de trabalho mais usada na tendência progressista libertadora,
34
animado pelo professor. Este tem de caminhar junto com os

estudantes e deve se adaptar – se às características e ao
desenvolvimento próprio de cada grupo.
A Tendência Progressista Libertadora associa qualquer tipo de
verificação directa da aprendizagem à educação bancária e por esse
motivo a recusa. Admite, contudo, a avaliação da prática vivenciada
entre estudante e professor no grupo, bem como, a auto-avaliação
realizada, considerando os compromissos assumidos com a prática
social. (Libâneo, 1986).
2.2.7. Tendência Progressista Libertária

A Tendência Progressista Libertária procura apresentar-se enquanto
uma maneira de resistência à burocracia dominadora do Estado, que
controlando, por exemplo: professores, programas e provas, etc., retira
a autonomia à escola. Valoriza a experiência de autogestão, autonomia
e não directividade que em conjunto, de acordo com as suas
propostas, devem resumir quer o objectivo pedagógico, quer o
objectivo político da educação. Nessa tendência, a ideia de
conhecimento, surge associada à descoberta de respostas que possam
atender às exigências da vida social. Rejeita assim a investigação
cognitiva de factos reais, para procurar revelar um sistema qualquer de
representações mentais.
Ela recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Por isso, procura
conduzir a relação professor-estudante no sentido da não-
directividade, considerando a ineficácia e a nocividade dos métodos
que transformam o docente em objecto. A escola instituirá, com base
na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), visando
exercer uma transformação na personalidade dos educandos e que
actuando nessas instituições a partir dos níveis subalternos, vai
posteriormente influenciar todo o sistema.
A Tendência Progressista Libertária ressalta o processo de
aprendizagem colectiva, quando comparado com os conteúdos de
ensino. O professor é um catalisador que se insere no grupo para
oportunizar as condições para uma reflexão em comum, num processo
em que o desenvolvimento individual somente se realiza no colectivo.
Os conteúdos verdadeiramente importantes resultam das
necessidades e interesses manifestos pelo grupo e frequentemente
terminam não correspondendo aos conteúdos tradicionais. O destaque
é dado à aprendizagem informal realizada no âmbito do grupo, e à
negação de toda forma de repressão procurando desse modo
35
favorecer o desenvolvimento de indivíduos mais livres.
Ressalta-se o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica,
que permitam a cada um de seus membros, o atendimento de suas
aspirações e necessidades. Particularmente relevante para o
desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista Libertária foi o
trabalho de Celestin Freinet. (Libâneo, 1986).
2.2.8. Tendência Progressista “Crítico Social dos conteúdos”
A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” afirma que a

escola para eliminar a selectividade social e se tornar democrática,
deve ser valorizada enquanto instrumento de apropriação do saber.
Sendo a escola constituinte inseparável do todo social, promover
transformações dela, resulta obrigatoriamente em agir no rumo da
transformação da sociedade.
Entendida nesse sentido, a educação é uma actividade mediadora no
âmbito da prática social global, o mesmo é afirmar, uma das mediações
pela qual o discente, pela intervenção do docente e por sua própria
participação activa, passa de uma experiência primeiramente confusa e
fragmentada, a uma visão mais organizada e unificada. O estudante,
por intermédio de sua experiência imediata num contexto cultural,
participa na busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e
modelos apresentados pelo professor.
A Tendência Progressista “Crítico-Social dos Conteúdos” apresenta
uma vincada preocupação com a importância do domínio dos
conteúdos científicos (por parte dos professores e estudantes)
enquanto condição para uma participação efectiva nas lutas sociais.
Esses conteúdos não deverão ser abstractos, mas concretos e
indissociavelmente legados à realidade social.
Os conteúdos ensinados devem estar ligados de forma inseparável à
sua significação humana e social. Para que isto ocorra, constitui tarefa
do professor seleccionar os conteúdos mais significativos para o
estudante, os quais passam a contribuir na sua formação profissional.
Porém, não é suficiente que os conteúdos sejam bem ministrados, é
sim que apresentem uma significação humana e social. Procura-se,
desse modo, a inserção do estudante no contexto social e em suas
contradições, oportunizando um instrumental para garantir sua
participação organizada e activa na democratização da sociedade.
Contudo, se o objectivo da Tendência Progressista “Crítico-Social dos
Conteúdos” é privilegiar a aquisição de um saber vinculado às
realidades sociais, é necessário por um lado, que os métodos
oportunizem as condições para uma ajustada correspondência entre os
36
conteúdos e os interesses dos discentes e, por outro lado que estes

reconheçam os conteúdos como um auxílio no seu processo de
compreensão da realidade social.
Assim, os métodos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos não
partem de um saber artificial, depositado a partir do exterior, nem do
saber espontâneo. Eles devem estabelecer uma relação directa entre a
experiência já construída e confrontada com o seu saber vivenciado
nos conteúdos propostos pelo professor.
O assumir de novos paradigmas, só será possível com a introdução
explícita pelo professor dos novos elementos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do estudante, num processo em que
se procura a unidade entre teoria e prática.
No desenvolvimento das ideias da Tendência Progressista “Crítico-
Social dos Conteúdos”, participaram autores como, Mario Manacorda e
particularmente Georges Snyders. (Libâneo, 1986).
Tabela 1: Sistematização das tendências pedagógicas
TENDÊNCIA CONTEÚDO DO MÉTODO RELAÇÃO PROFESSOR-

ENSINO ALUNO
Prioriza Expositivo: Preparação O professor: postura
TRADICIONA conhecimentos do conteúdo, autoritária, ele é o
L herdados e apresentação, transmissor do conheci-
transmitidos pela associação, mento.
geração adulta generalização e O estudante: mero
aplicação em exercícios e ouvinte, onde a relação é
atividades. centrada no professor.
37
RENOVADA A importância recai Ativo. Deve-se aprender Relação democrática: o
PROGRESSIST sobre as fazendo. Pesquisar, professor é um facilitador
A experiências trabalhar em grupo, da aprendizagem do
vivenciadas, os resolver problemas, aluno.
desafios cognitivos e propor soluções, estudar
as situações o meio ecológico e
problema. O social, etc.
processo de
aquisição de
conhecimentos é
menos relevante
que a metodologia
aplicada.
A ênfase é dada no Terapêutico: o papel do Relação humana: o
RENOVADA desenvolvimento professor é o de professor não deve dirigir
NÃO das relações e das facilitador da o aluno no que tange as
DIRETIVA comunicações. aprendizagem. Uso de atividades. A relação é
Incentivo aos alunos técnicas de centrada no aluno.
para que busquem sensibilização é ênfase
por si mesmos, seu na melhoria do re-
próprio lacionamento
conhecimento. interpessoal.
Voltada para a Método científico de Técnica-diretiva: relações
TECNICISTA preparação técnica a Spencer: metodologiaestruturadas-objetiva,
fim de que o aluno tecnicista e abordagem com papeis bem
possa responder sistêmica. Uso de definidos.
adequadamente ao instrução programada, Professor: administrador,
sistema social, planejamento, recursos Aluno: ser que responde.
global e ao mercado audiovisuais, etc. A relação é centrada no
de trabalho controle das condições
LIBERTADOR Tem um caráter Dialogicidade: trabalho Não-diretividade; Os
A político, eu em grupo de discussão e alunos são sujeitos ao ato
incorpora a conscientização do conhecimento.
realidade vivencial Professor favorece a
do aluno como aproximação da
ponto de partida consciência. A relação é
para a seleção dos centrada nas relações
conteúdos da ação interpessoais
educativa.
LEBERTÁRIA O Conteúdo emerge Autogestão da Não-diretiva: o professor
dos interesses dos experiência do grupo: é o orientador e
alunos, não é pré- formas de participação e catalisador do processo,
determinado. de expressão pela junto ao grupo gera refle-
palavra, mediante xões. Não há
organização e execução centralidade.
do trabalho.
38
CRÍTICO Há conteúdos Participativo e Interação diretiva: troca

SOCIAL DOS determinados que fundamentado no saber entre professores e
CONTEÚDOS são escolhidos a universal: vínculo teoria alunos. Professor: me-
partir de bens e prática. diador e intervencionista.
culturais da Aluno: confronta suas
humanidade, com experiências com os
funções formativas e conhecimentos
instrumentais. selecionados pelo
professor. A relação é
centrada nos conteúdos
de ensino
Fonte: Da Fonseca, Da Fonseca (2016)
Sumário
Aprendemos nesta parte sobre as tendências pedagógicas e os

pressupostos de aprendizagem. Vimos que a educação, o professor e o
educando apresentavam diferentes papéis em cada uma das
tendências pedagógicas.
39

1. Uma das consequências da Pedagogia Tradicional abaixo, não é
apresentada por Bordenave e Pereira (1991), ao nível individual
que é:
a) Individualismo e falta de participação e cooperação;
b) Falta de conhecimento da própria realidade;
c) Presença de participação e cooperação;
d) Inadaptação cultural, com adopção de padrões de pensamento
e comportamento estrangeiros.
2. Na Pedagogia Tradicional o método usado é:
a) Participativo e fundamentado no saber universal;
b) Activo, onde se aprende fazendo,pesquisar, trabalhar em grupo,
resolver problemas, propor soluções;
c)Dialogicidade, onde se trabalha em grupo de discussão e cons-
cientização;
d) Expositivo.
3. Na pedagogia libertadora prioriza – se o método seguinte:
a) Dialogicidade: trabalho em grupo de discussão e cons-
cientização;
b) Participativo e fundamentado no saber universal;
c) Método científico de Spencer: metodologia tecnicista e
abordagem sistêmica;
d) Expositivo: Preparação do conteúdo, apresentação, etc.
4. Um dos pontos abaixo não faz parte da tendência tecnicista de
Luckesi apresentada como proposta no âmbito educacional que é:
a) Planeamento e organização racional da actividade pedagógica;
b) Operacionalização dos objectivos;
c) Parcelamento do trabalho, com a especialização das funções;
d) A ideia de globalização de conhecimentos e os centros de
interesse.
5.De entre os nomes dos filósofos e didactas, somente um nome
ou figura não faz parte de nenhuma tendência estudada, que é:
a) John Dewey;
b) Gregório Mendel;
40
c) Ovide Decroly;
d) Maria Montessori.
Respostas: 1.C); 2.D; 3.A); 4.D; 5.B)

1. Ao nível social, um aluno sujeito à Pedagogia Tradicional
caracteriza – se por ser passivo e falta de atitude crítica.
2. Na tendência crítico social dos conteúdos, o aluno é somente

ouvinte, onde a relação é centrada no professor.
3. O método expositivo é usado na pedagogia renovada

progressita.
4. A pedagogia libertadora tem um caráter político, incorpora a

realidade vivencial do aluno como ponto de partida para a seleção dos
conteúdos da ação educativa.
5. Na Pedagogia Tradicional, o professor adopta as posturas seguinte:
autoritário e transmissor do conhecimento.
Respostas: 1.V); 2.F); 3.F); 4.V); 5.V)
Unidade Temática 2.3. Teorias Contemporâneas de

Educação
Introdução Nesta parte abordar – se – à acerca das teorias contemporâneas de
educação, bem como a aplicação de cada teoria contemporânea de

educação no ensino básico.
▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação;
▪ Compreender a aplicabilidade de cada teoria contemporânea de

educação no ensino básico;
▪ Discutir as teorias contemporâneas de educação.
41
O conceito de teoria é entendido na sua generalidade como sendo um
conjunto de ideias, organizadas de forma sistemática sobre um
determinado assunto. Assim, a descrição das teorias contemporâneas
de educação neste texto é baseada em Bertrand (2001) o qual agrupa
as teorias em sete categorias nomeadamente: espiritualistas,
personalistas, psico-cognitivas, tecnológicas, sócio-cognitivas, sociais e
académicas.
Esta classificação foi efectuada em função de quatro elementos
polarizadores essenciais que permitem a reflexão sobre a educação.
O primeiro elemento polarizador é designado sujeito, constituído pelo
aluno (aprendente) fazem parte deste polo as teorias espiritualistas e
personalistas.
O segundo elemento polarizador refere-se a sociedade que integra as
teorias sociais, as quais definem a educação como uma questão de
estruturas sócio-culturais que deve desempenhar um importante papel
na transformação da sociedade.
O terceiro polo é constituído por conteúdos (matérias, disciplinas),
neste polo associam-se as teorias académicas, as definem os
conhecimentos a ensinar.
O quarto polo estabelece a interações pedagógicas entre os três polos
(incluindo o docente, as tecnologias de comunicação). Neste polo,
encontram-se três tendências teóricas: as teorias tecnológicas
interessam-se pela modernização das interacções entre o sujeito, a
sociedade e os conteúdos. As teorias psico-cognitivas, preocupam-se
com as didácticas construtivistas concebidas a partir da psicologia de
aprendizagem. Por seu turno as teorias sócio-cognitivas, interessam-se
pelo impacto dos culturais e sociais na aprendizagem.
2.3.1. Teorias Espiritualistas

É uma corrente de educação que surgiu no início da década 70. Trata-
se de uma teoria que se interessa pela relação entre o sujeito e o
universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores espirituais.
A pessoa deve aprender a libertar-se do conhecido e a ultrapassar-se,
dominar o seu desenvolvimento espiritual utilizando as suas energias
interiores e canalizando as actividades como meditação e
contemplação.
2.3.2. Teorias Personalistas

As teorias personalistas, também conhecidas por humanistas,
defendem a educação centrada na pessoa, nasceu em reacção contra
os sistemas de formação demasiadamente baseados no ensino de
conteúdos através de métodos de transmissão. Neste sentido,
entende-se por uma educação humanista, uma experiência educativa
42
que visa a criatividade existencial do ser humano e o desenvolvimento

contínuo de todo o seu potencial pela via das actividades educativas
que têm sentido para ele, que o afectam e o transformam em todas as
suas dimensões pessoais. Nesta corrente, o educador assume o papel
de facilitador do processo de ensino-aprendizagem e o educando é
sujeito desse processo e nunca objecto dele.
2.3.3. Teorias Psico-cognitivas

De acordo com esta teoria, a pessoa constrói o seu conhecimento pela
via do exame crítico dos seus conhecimentos actuais e das suas
experiências. Nesta teoria, os educadores devem ter em conta os
processos de aprendizagem e os conhecimentos do educando. Neste
sentido, há que descobrir os conhecimentos que o aluno possui, os
seus modelos, as suas representações, as suas formas de tratar a
informação, as suas concepções ingénuas ou espontâneas.
2.3.4. Teorias Sociais

As teorias sociais assentam no princípio de que a educação deve
permitir resolver problemas sociais, culturais e ambientais. Neste
sentido, a educação, teria como missão principal preparar os alunos
para a descoberta de soluções para esses problemas. Constituem focos
de estudo desta teoria: as desigualdades sócio-culturais, a
hereditariedade, as diferentes formas de segregação, elitismo,
problemas ambientais, etc.
2.3.5. Teorias académicas

As teorias académicas, também conhecidas como funcionalistas, focam
a sua atenção na transmissão dos conhecimentos gerais. O papel do
educador consiste em transmitir os conteúdos clássicos e
independentes das culturas e das estruturas sociais actuais e, o papel
do educando limita-se em assimilá-los.
2.3.6. Teorias tecnológicas

A palavra tecnologia tem um sentido lato. Refere-se nesta abordagem
ao conjunto dos suportes para acção. Tanto pode tratar-se de recursos,
de ferramentas, de instrumentos, de pilhagem, de máquinas, de
procedimentos, de métodos, de rotinas, como programas, etc.
Esta teoria, consiste num ordenamento lógico de meios concretos
tendo em vista organizar o ensino, pouco importando com o conteúdo.
Preocupa-se fundamentalmente com as condições práticas de ensino e
tenta resolver os problemas de todos os dias. Portanto, propõe
métodos e meios educativos tendentes a facilitar o processo de ensino-
43
aprendizagem.
Sumário
Nesta parte abordamos acerca das teorias contemporâneas de

educação.

1.De entre as teorias abaixo, somente uma não é apresentada por
Bertrand (2001) que é:
a) Espiritualistas;
b) Personalistas;
c) Psico-cognitivas;
d) Conservadora.
2. De entre os elementos polarizadores essenciais que permitem a
reflexão sobre a educação, somente um não faz parte, que é:
a) O sector educacional;
b) Sujeito – aluno;
c) A sociedade;
d) Os conteúdos.
3.As teorias académicas, também conhecidas como funcionalistas,

focam a sua atenção no aspecto seguinte:
a)No princípio de que a educação deve permitir resolver
problemas sociais, culturais e ambientais;
b) Na construcao de conhecimento por parte da pessoa, através
do exame crítico dos seus conhecimentos actuais e das suas
experiências;
c) Na transmissão dos conhecimentos gerais;
d) Na educação centrada na pessoa, nasceu em reacção contra os
sistemas de formação demasiadamente baseados no ensino de
conteúdos através de métodos de transmissão.
4. Teorias Espiritualista 4. Teorias Espiritualistas surgiram no ano seguinte:

a) No início da década 60;
b) No início da década 70;

c) Fim da década 70;
d) Fim da década 60.
44
5. Os focos de estudo das teorias sociais são:

a) As desigualdades sócio-culturais, a hereditariedade, as
diferentes formas de segregação, elitismo, problemas ambientais.
b) O género, nível social e a idade;
c) O género, raça e a idade;
d) As desigualdades sócio – económicas, o sexo e a raça.
Respostas: 1.D); 2.A); 3.C); 4.B); 5.A)
1.Geralmente define – se teoria como sendo um conjunto de

ideias, organizadas de forma sistemática sobre um determinado
assunto.
2.Nas teorias personalistas, o papel do educador consiste em transmitir

os conteúdos clássicos, o papel do educando limita-se em assimilá-los.
3. As teorias sócio-cognitivas, interessam-se pelo impacto dos aspectos

culturais e sociais na aprendizagem.
4. Nas teorias académicas, o educador assume o papel de facilitador do
processo de ensino-aprendizagem e o educando é sujeito desse
processo e nunca objecto dele.
5. Nas teorias espirutualistas há interesse pela relação entre o sujeito e
o universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores
espirituais.
Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.F); 5.V)
Unidade Temática 2.4. Paradigmas de Educação e sua

relação no Ensino da Língua Portuguesa
Introdução
Nesta unidade você vai aprender sobre os diferentes paradigmas de
ensino e sua específica com o ensino de língua portuguesa. Portanto,
serão abordadas questões e necessidades relacionadas a complexidade
do trabalho docente na orientação do processo de ensino-
aprendizagem da língua portuguesa.
45
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
- Compreender os paradigmas de educação e sua relação com a Língua
Portuguesa;
- Distinguir os paradigmas de educação e sua relação com a Língua
Portuguesa;
- Reflectir sobre os paradigmas de educação e sua relação com a Língua
Portuguesa.
2.4.1. Behaviorismo
O Behaviorismo é um termo oriundo da palavra inglesa Behavior que
significa comportamento. Esse vocábulo foi incorporado pela língua
portuguesa por meio do sufixo ismo. Assim, o behaviorismo é
compreendido como uma análise experimental do comportamento
humano, na qual se controlam os efeitos do condicionamento de
acções e reacções dos indivíduos.
Esta corrente da psicologia, também é denominada de
comportamentalismo, que considera que a psicologia só pode estudar
os comportamentos directamente observáveis. Foi criada a partir dos
estudos de John Watson e Ivan Pavlov, no início do século XX. A teoria
do reflexo condicionado, elaborada por Pavlov, que define o
comportamento como o conjunto das reacções ou respostas exteriores
e observáveis de um organismo a um estímulo, constitui um dos
elementos principais do behaviorismo clássico.
Trata-se de uma corrente que influenciou o contexto educacional e as
práticas pedagógicas. Um exemplo disso são actividades mecânicas
repetitivas que visavam o alcance dos objectivos de ensino
aprendizagem com base na transmissão de conteúdos.
Alguns dos princípios do behaviorismo mais directamente
relacionados ao contexto escolar em sala de aula são:
• Definição rígida de papéis: o professor ensina e o aluno
aprende;
• As aulas são essencialmente expositivas;
• A posição dos alunos em relação a construção de
conhecimentos é de passividade. O professor é que define os
resultados esperados.
No ensino da língua portuguesa essa abordagem está associada ao
ensino tradicional da língua, baseado fundamentalmente no estudo
de conceitos, terminologias, memorização de regras de
acentuação, conjugação verbal, ênfase na análise sintáctica e
outros conhecimentos da estrutura da língua.
46
2.4.2. Construtivismo
O Construtivismo designa uma corrente paradigmática desenvolvida
por Jean Piaget que explica o desenvolvimento e a aprendizagem a
partir da interacção entre o sujeito e o ambiente. Esta teoria considera
que as fontes do conhecimento são, simultaneamente, de origem
interna e externa. Ao contrário do Behaviorismo, o construtivismo
defende que o conhecimento é construído e não apenas reproduzido.
Trata-se de uma corrente que procura explicar como evoluem os
processos mentais que vão caracterizar as quatro fases de maturação
do pensamento humano (sensório-motor, pré-operatório, operatório
concreto, e operatório formal).
Em sua origem, concebido como um método educativo desenvolvido
posteriormente por seguidora de Peaget, a pesquisadora argentina
Emília Ferreiro, a qual contribuiu para formulação de propostas para
alfabetização ao destacar os seguintes princípios:
• O aluno no centro do processo educativo;
• Autonomia do aprendiz;
• O conhecimento não está pronto, mas é construído na
interação entre sujeito aprendiz e o objeto do conhecimento;
• O professor não é transmissivo e respeita as fases de
desenvolvimento do aluno.
A perspectiva construtivista contrapôs - se ao ensino da escrita
baseado nos métodos tradicionais, cujo fundamento era a silabação
que iniciava pelos agrupamentos silábicos simples. Os professores
alfabetizadores passaram a compreender como se desenvolvia na
criança o processo de apropriação da escrita. No ensino da língua o
construtivismo exerceu influência ao privilegiar a autonomia do
educando, favoreceu a orientação de actividades de linguagem que
proporcionassem a reflexão sobre o uso da língua.
2.4.3. Sócio-interacionismo
Trata-se de um paradigma explicativo do desenvolvimento humano
proposto por Vygotsky (1896 - 1934). Foi contemporâneo de Piaget
que apesar de reconhecer suas grandes contribuições discorda em
alguns aspectos. Para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do ser
humano não decorrente apenas da maturação de seus estágios de
inteligência independentemente do contexto e das relações
partilhadas com outros indivíduos.
Para Vygotsky a aprendizagem se antecipa ao desenvolvimento,
47
enquanto para Piaget, é necessário que a criança níveis de
desenvolvimento (estágios) a fim de que ela consiga activar os
respectivos esquemas de aprendizagem. Vygotsky defende a existência
de dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro é
indicativo de actividades que a criança pode realizar sozinha sem
precisar de alguém experiente. O segundo corresponde a aquele em
que a criança só realiza determinada actividade com ajuda de alguém.
Essas noções ganham especial atenção para as práticas pedagógicas
por razões seguintes: a primeira, por enfatizar que o conhecimento é
construído nas interações sociais. A segunda, por destacar o papel do
professor como mediador nesse processo de construção. Os
professores que adoptam o paradigma sócio-interacionista de
aprendizagem procuram actuar sempre na zona desenvolvimento
proximal do aluno ao oferecer-lhe actividades desafiadoras na
construção do conhecimento. Alguns dos princípios sócio-
interacionistas que norteiam o ambiente de aprendizagem são:
• A interacção professor – aluno como princípio do processo
educativo;
• Importância dos trabalhos em grupos;
• O papel do professor como mediador;
• Rejeição ao aspecto da prontidão para aprendizagem;
• Ênfase na abordagem interdisciplinar;
Tabela 2: Resumo de alguns aspectos centrais das três

abordagens
ASPECTOS BEHAVIORISMO CONSTRUTIVISMO SÓCIO-INTERACIONISMO

Ensino Repetição para O aluno interage com o O aluno transforma os
que haja ambiente desenvolve suas conhecimentos que se
memorização estruturas e constrói o apropriou através de suas
seu conhecimento interações com o meio
sócio - cultural.
Aprendizage É mudança de Desenvolvimento de É apropriação e
m comportamento inteligência através de transformação de
resultante de interação entre o sujeito, conhecimento
treinos o meio ambiente e o historicamente construídos
objecto de conhecimento. e organizados
culturalmente.
Papel do Centralizador e Possibilitador de Facilitador de interações
professor detentor do situações em que o aluno entre o aluno e objeto de
conhecimento faz descobertas e constrói conhecimentos.
seu conhecimento.
Papel do Receptor, Em contacto com o Transformador de
aluno moldado a ambiente, o aluno torna- conhecimentos que ele se
48
desempenhar se construtor de seu apropriou através de suas

comportamento próprio conhecimento. interações com o meio
desejado pelo social.
professor
Actividade É realizada Realiza-se através de Parte do conhecimento
didáctica através de planos de estudos que prévio do aluno, o que
selecção de aperfeiçoem e permite avançar, ampliar e
conteúdos a desenvolvam as reestruturar esse
serem ensinados habilidades cognitivas que conhecimento. Promoção
partindo do mais levem os alunos a de situações que
simples para o resolverem problemas. incentivem a curiosidade e
mais complexo. troca de informações que
permitam acesso a fontes
de conhecimentos.
Clima na sala Aluno passivo É interactivo no qual o Interação no qual o
de aula recebendo professor conduz aluno a professor é mediador entre
informações do descoberta de aluno e o objeto de
professor. conhecimentos conhecimento
Avaliação É feita através Será feita através de
Será feita através da
de testes nos observação dos grupos de
observação individual
quais o alunos, como eles se
observando a passagem
professor vai relacionam com diversos
de um estagio de
priorizar a objectos de conhecimento,
conhecimento para outro.
quantidade de suas descobertas, duvidas e
conteúdos dificuldades a fim de que
memorizados. aluno já interiorizou e
transformou os
conhecimentos adquiridos.
Fonte: Adaptado de Pereira (2008)
Sumário
Nesta unidade temática abordamos acerca de paradigmas

educacionais. Aqui a didáctica apresenta importância na formação
académica do professor sendo que, através da mesma, o professor
pode ministrar melhor suas aulas, de forma interactiva, onde possa
haver a comunicação entre professor/aluno. Nessa relação, o professor
qualificado e aberto às novas situações referentes ao ensino-
aprendizagem, e capaz de educar para as mudanças, para a autonomia,
para a liberdade de expressão numa abordagem global, trabalhando o
lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente
49
de seus deveres e de duas responsabilidades sociais. Nesse sentido,
Rodrigues (2013) complementa quando mostra que a didáctica e de
suma importância para um bom funcionamento e desenvolvimento do
trabalho escolar, de forma que ela organiza e planeia as actividades do
professor em relação aos alunos, visando atingir seus objectivos,
desenvolvimento de habilidades, como hábitos e conhecimento
intelectual.

1. De entre conjunto de autores abaixo, apenas contribuiu para o
surgimento da teoria behaviorista, que é:
a) Gregório Mendel e Ferdinand de Saussure;
b) Ferdinand de Saussure e Ivan Pavlov;
c) John Watson e Ivan Pavlov;
d) John Watson e Charles Capplin.
2. De entre os princípios do behaviorismo mais directamente
relacionados ao contexto escolar em sala de aula, somente um
não faz parte deles, que é:
a)Definição rígida de papéis: o professor ensina e o aluno aprende;
b)As aulas são essencialmente expositivas;
c)A posição dos alunos em relação a construção de conhecimentos
é de passividade. O professor é que define os resultados
esperados;
d) O aluno é o detentor de conhecimento.
3. Na abordagem behaviorista o clima característico na sala de
aulas é:
a) O aluno é passivo recebe informações do professor;
b) Aluno professor é passivo, recebe informações do aluno;
c) O aluno e o professor são ambos passivos;
d) O aluno e o professor são ambos activos.
4.Na abordagem sócio – interaccionista o clima na sala de aulas é:
a) Interacção no qual o professor conduz aluno a descoberta de
conhecimentos;
b) Aluno passivo recebendo informações do professor;
c) Interacção no qual o professor é mediador entre aluno e o
objecto de conhecimento;
d) O professor é passivo recebe informações do aluno.
5.O ensino construtivista tem como aspecto principal:
a) Repetição para que haja memorização;
b) O aluno interage com o ambiente desenvolve suas estruturas e
constrói o seu conhecimento;
50
c) O aluno transforma os conhecimentos que se apropriou através

de suas interações com o meio sócio – cultural;
d) O professor e o aluno interagem com o ambiente desenvolvem
suas estruturas e constrói o seus conhecimentos.
Respostas: 1.C); 2.D); 3.A); 4.C); 2.B)
1.O paradigma sócio – interaccionosta foi proposto por Vygotsky.
2. O behaviorismo defende que o conhecimento é construído e

não apenas reproduzido.
3. O construtivismo influenciou o ensino da língua ao privilegiar a

autonomia do educando.
4. No ensino da língua portuguesa a abordagem behaviorista está

associada ao ensino tradicional da língua, baseado
fundamentalmente no estudo de conceitos, terminologias,
memorização de regras de acentuação,etc.
5. Na teoria behaviorista o professor tem o papel de possibilitador

de situações em que o aluno faz descobertas e constrói seu
conhecimento.
Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.F)

1.Concebe – se didáctica como sendo:
a) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e as
condições do processo de ensino de uma dada comunidade;
b) A disciplina que estuda manifestações culturais de um povo;
c) A disciplina que estuda os objectivos, os conteúdos, os meios e as
51
condições do processo de ensino, tendo em vista finalidades
educacionais que são sempre sociais;
d) A disciplina que estuda a linguagem humana.
2.O processo de ensino faz a interacção entre dois momentos
fundamentais:
a) A mediação e assimilação;
b) A transmissão e assimilação activa, tanto de conhecimentos quanto
de habilidades;
c) A mediação e a transmissão;
d) A transmissão e a consolidação dos concecimentos por parte do
aluno.
3. O ensino existe com a finalidade seguinte:
a) Somente para orientar a aprendizagem;
b) Motivar a aprendizagem, orientá-la, dirigi-la, existindo sempre para
a e ciência da mesma;
c) Orientar e motivar o professor;
d) Motivar a aprendizagem do professor em contexto de sala de aulas.
4. Segundo Libâneo e Alves (2012), a actividade de ensino e
aprendizagem consiste no seguinte:
a) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor;
b) Na apropriação dos conhecimentos pelo professor e aluno;
c) Na apropriação dos conhecimentos pelo aluno;
d) Na inapropriação dos conhecimentos pelo aluno.
5.A perspectiva fundamental da didáctica é assumir a
multifuncionalidade do processo de ensino-aprendizagem e articular
suas três dimensões, a saber:
a) Ideológica, humana e política no centro configurador de sua
temática;
b) Económica, ideológica e humana no centro configurador de sua
temática;
c) Política, económica e ideológica no centro configurador de sua
temática;
d)Técnica, humana e política no centro configurador de sua temática.
6. Uma das consequências da Pedagogia Tradicional abaixo, não é
apresentada por Bordenave e Pereira (1991), ao nível individual que é:
a) Individualismo e falta de participação e cooperação;
b) Falta de conhecimento da própria realidade;
c) Presença de participação e cooperação;
d) Inadaptação cultural, com adopção de padrões de pensamento e
comportamento estrangeiros.
7. Na Pedagogia Tradicional o método usado é:
a) Participativo e fundamentado no saber universal;
52
b) Activo, onde se aprende fazendo,pesquisar, trabalhar em grupo,

resolver problemas, propor soluções;
c)Dialogicidade, onde se trabalha em grupo de discussão e cons-
cientização;
d) Expositivo.
8. Na pedagogia libertadora prioriza – se o método seguinte:
a) Dialogicidade: trabalho em grupo de discussão e conscientização;
b) Participativo e fundamentado no saber universal;
c)Método científico de Spencer: metodologia tecnicista e abordagem
sistêmica;
d) Expositivo: Preparação do conteúdo, apresentação, etc.
9. Um dos pontos abaixo não faz parte da tendência tecnicista de
Luckesi apresentada como proposta no âmbito educacional que é:
a) Planeamento e organização racional da actividade pedagógica;
b) Operacionalização dos objectivos;
c) Parcelamento do trabalho, com a especialização das funções;
d) A ideia de globalização de conhecimentos e os centros de interesse.
10.De entre os nomes dos filósofos e didactas, somente um nome ou
figura não faz parte de nenhuma tendência estudada, que é:
a) John Dewey;
b) Gregório Mendel;
c) Ovide Decroly;
d) Maria Montessori.
1.Geralmente define – se teoria como sendo um conjunto de

ideias, organizadas de forma sistemática sobre um determinado
assunto.
2.Nas teorias personalistas, o papel do educador consiste em transmitir

os conteúdos clássicos, o papel do educando limita-se em assimilá-los.
3. As teorias sócio-cognitivas, interessam-se pelo impacto dos aspectos

culturais e sociais na aprendizagem.
53
4. Nas teorias académicas, o educador assume o papel de facilitador do
processo de ensino-aprendizagem e o educando é sujeito desse
processo e nunca objecto dele.
5. Nas teorias espirutualistas há interesse pela relação entre o sujeito e
o universo numa perspectiva metafísica, centrada nos valores
espirituais.
6.O paradigma sócio – interaccionosta foi proposto por Vygotsky.
7. O behaviorismo defende que o conhecimento é construído e não

apenas reproduzido.
8. O construtivismo influenciou o ensino da língua ao privilegiar a

autonomia do educando.
9. No ensino da língua portuguesa a abordagem behaviorista está

associada ao ensino tradicional da língua, baseado fundamentalmente
no estudo de conceitos, terminologias, memorização de regras de
acentuação,etc.
10. Na teoria behaviorista o professor tem o papel de possibilitador de

situações em que o aluno faz descobertas e constrói seu
conhecimento.
Soluções:
I.Alternativa correcta
1.C); 2.B); 3.B); 4.C); 5.D); 6.C); 7.D); 8.A); 9.D); 10.B)
II. Verdadeiro ou Falso
1.V); 2.F); 3.V); 4.F); 5.V); 6.V); 7.F); 8.V); 9.V); 10.F)
54
TEMA 3: ANÁLISE DO PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO (PCEB)
Unidade Temática 3.1. Análise do Contexto actual do

Ensino Básico
Introdução
Nesta unidade temática abordar – se – à acerca do contexto actual do
ensino básico.
- Compreender o contexto actual do ensino básico;
- Reflectir sobre a situação actual do ensino básico.
O ensino básico é o alicerce da aprendizagem futura dos alunos.

Constitui fundamento sobre o qual a sociedade, de acordo com as suas
oportunidades e recursos, desenvolvem possibilidades de
aprendizagem, suas habilidades, fomenta valores, atitudes e adquire
conhecimentos fundamentais e essenciais para a vida.
O que se pretende é o que o aluno trabalhe habilidades que permitam
a comunicação adequada, a leitura e a escrita, que aprenda a resolver
operações e problemas aritméticos básicos, que saiba aplicar o
conhecimento as situações quotidianas, que solucione problemas
quotidianos, que desenvolva comportamentos sociais e democráticos
que lhe permitam estabelecer relações harmoniosas com os seus
semelhantes.
Saber ler, escrever e compreender o que está escrito são habilidades
indispensáveis, apenas para uma comunicação adequada, mas também
para que o aluno possa continuar aprendendo e se desenvolvendo.
Nesse sentido, o ensino básico deve estimular atitudes de cooperação,
de participação, de comportamento, de tolerância à diversidade, de
resolução de conflitos de forma harmoniosa, de solidariedade, de
ajuda mútua, de trabalho coletivo, tudo isso, de preferência, a partir de
vivências concretas e bons exemplos.
Os alunos devem ser capazes de aprender observando a sua realidade,
descrevendo-a e reflectindo sistematicamente sobre o que observam,
uma vez que essa prática desenvolve a capacidade de pensar por conta
própria e facilita a aquisição de conhecimentos essenciais que devem
estar relacionados à diversidade de temas a serem desenvolvidos
55
durante a vivência.
Os planos de trabalho propostos no ensino básico com os
conhecimentos linguísticos prioriza a ortografia e a gramática. Quanto
à grafia das palavras, são abordadas as regularidades e algumas
irregularidades ortográficas, o uso de maiúsculas, a divisão silábica e a
acentuação gráfica. Os conteúdos gramaticais enfocados referem-se:
às classes de palavras, com suas subclassificações e flexões (por
exemplo: substantivos, adjectivos, artigos, pronomes, verbos,
substantivos colectivos, adjectivos pátrios, masculino e feminino,
singular e plural, presente, passado e futuro); à formação de palavras
(alguns prefixos e sufixos); e à concordância nominal e verbal.
A pontuação também é explorada. Com menor frequência, focalizam-
se alguns aspectos semânticos: sinonímia e antonímia, diminutivo e
aumentativo, com seus valores afectivos e pejorativos. O
funcionamento dos recursos linguísticos no texto e nas relações texto-
contexto só, excepcionalmente, é abordado na colecção. A variação da
linguagem, segundo o grau de formalidade da situação e segundo a
região e a classe social do falante, não é trabalhada.
Quanto às competências, exige-se que o aluno possa expressar-se,
oralmente e por escrito, em diferentes situações; ler e interpretar
mensagens de natureza diversa; produzir mensagens orais e escritas de
forma criativa; usar a língua como meio de acesso à ciência; participar
em situações de intercâmbio sócio-cultural, económico e político;
manifestar atitudes moral e civicamente corretas (INDE, 2003).
Há grande recorrência de exercícios de aplicação de regras ortográficas
e de noções gramaticais e, embora sejam propostas algumas
actividades lúdicas, de maneira geral, os exercícios apresentam pouca
variação na formulação e na abordagem, o que pode tornar o trabalho
cansativo.
O encaminhamento metodológico predominante nos planos temáticos
está mais voltado para a transmissão dos conteúdos gramaticais. As
oportunidades de reflexão estão presentes nos rápidos convites à
observação e em alguns momentos de condução a generalizações e
sistematizações dos conhecimentos trabalhados.
A linguagem falada é explorada na oralização de textos escritos (leitura
em voz alta, dramatização) e também nas propostas de debates na sala
de aula, actividades que pouco contribuem para o desenvolvimento
das capacidades de produção e compreensão dos géneros orais
presentes em diferentes práticas sociais de uso público da linguagem.
Os recursos gráficos, nos três ciclos, são bastante funcionais: a
anteposição de sumários iniciais oferece uma visão geral das unidades
e a hierarquização dos títulos e subtítulos indica adequadamente as
56
diversos componentes. A obra recorre a diferentes linguagens e

distribui de maneira equilibrada imagens e textos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien (1990)
preconiza como direito de todos, crianças e adultos, a satisfação das
“necessidades básicas de aprendizagem”, cuja amplitude e maneira de
satisfazê-las variam com o tempo e dependem do contexto sócio-
cultural e económico de cada sociedade. Essas necessidades
(…) compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura
e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução
de problemas) quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessários
para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo.
A leitura e escrita constituem necessidades básicas de aprendizagem

que mais se destacam, porque são competências básicas e
imprescindíveis para a formação do pensamento e espírito crítico do
indivíduo, e que possibilitam ter acesso a outros conhecimentos e
continuar aprendendo ao longo da vida.
Sendo assim, considera-se que se estas competências não forem
devidamente adquiridas e desenvolvidas a partir dos primeiros anos de
escolaridade, os alunos podem enfrentar problemas que podem
impedir a sua progressão nos níveis subsequentes de ensino –
aprendizagem ou até mesmo na sua vida profissional. Pois, muitas das
habilidades requeridas pelo mundo do trabalho pressupõem um
domínio destas competências.
Buendia (2010) refere que o fracasso escolar, constitui um fenómeno
social complexo, porque são muitos os factores que o provocam.
Dentre outros factores destaca-se sem dúvida, que haja uma relação
directa com a aprendizagem inadequada da leitura e da escrita. Parte-
se do pressuposto de que aqueles indivíduos com dificuldades de
leitura dificilmente desenvolverão o gosto por ela, porque, sem o
domínio dessa competência, o acto de ler torna-se uma tarefa penosa,
não atractiva. Nestas condições, logicamente, ficam muito limitadas às
57
possibilidades de desenvolvimento intelectual e cultural, pré-requisito
para a participação consciente nas sociedades do nosso tempo.
Assim, entende-se que ter a capacidade de descodificar os diferentes
tipos de mensagens escritas é uma condição sem a qual, dificilmente,
se pode viver e usufruir o património cultural da humanidade. Embora
o fracasso na alfabetização seja um termo geralmente usado no
interior das instituições educativas, não é um fenómeno que se produz
exclusivamente nestas. Ele é, também, resultado das condições sociais.
Não é por acaso que esse fracasso é maior nas zonas rurais e peri-
urbanas, onde se registam indicadores sociais e económicos muito
baixos.
Para Buendia (2010) isto significa reconhecer que o problema do
analfabetismo, na escola ou fora dela, é parte de um problema maior,
de natureza política, isto é; de desigualdade social, de injustiça social e
consequente de exclusão social.
Como se fez referência, o desenvolvimento da competência de leitura
depende, por um lado, da forma como ela é adquirida num contexto
escolar e, por outro, do ambiente social, isto é; das condições sociais
que facilitem e incentivem o acesso dos cidadãos ao livro e outros
meios escritos. Mais adiante, Buendia (2010) acrescenta que não basta
aprender a ler, é necessário aprender com o que se lê. É necessário
interpretar os conteúdos e atribuir-lhes significado, para que a leitura,
enquanto exercício de inteligência cumpra o seu papel. Esta
interpretação não é um acto mecânico de juntar letras e formar
palavras, mas um verdadeiro diálogo do leitor com o autor, em que
aquele co–participa na produção de sentido do texto.
O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos seus
objectivos gerais fundamentais a erradicação do analfabetismo, “de
modo a proporcionar a todo o cidadão o acesso ao conhecimento
científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades”. O SNE
deve, ainda, “proporcionar uma formação básica nas áreas da
comunicação, ciências, meio ambiente e cultural”.
Nesse domínio, cabe ao Ensino Básico “desenvolver a capacidade de
comunicar claramente (…) em Língua Portuguesa, tanto na escrita
como na oralidade”. Em decorrência desse objectivo, o aluno, que
tenha concluído o ensino básico, deve ser capaz de “comunicar
oralmente e por escrito, de forma clara, em Língua Portuguesa”
(INDE/MINED, 2003a:19-22)
Para implementar esses objectivos e desenvolver esse perfil no
domínio da comunicação em língua portuguesa, são definidos pelo
Documento Curricular do Ensino Básico os objectivos gerais para a
disciplina de Português. Destacam-se aqui, os objectivos terminais
directamente ligados à aprendizagem da língua e a sua utilização. No
fim do ensino básico, os alunos deverão ser capazes de:
58
• Usar a língua como instrumento para a compreensão da

realidade;
• Assumir uma atitude crítica em relação à realidade;
• Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;
• Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-
económica e cultural do país e do mundo;
• Desenvolver o hábito e o gosto pela leitura;
• Compreender as regras de organização e funcionamento da
língua;
• Aplicar as regras de organização e funcionamento da língua.
Relativamente ao EP1 (1.ª-5.ª classes) os objectivos gerais para
a aprendizagem do português são, de entre vários, os
seguintes:
• Reconhecer que a língua é um instrumento de comunicação e
de intercâmbio social e cultural;
• Compreender mensagens orais relacionadas com diversas
situações do quotidiano;
• Usar as formas de comunicação, oral e escrita, em situações
relacionadas com a vida na sua comunidade;
• Falar sobre aspectos culturais da sua comunidade;
• Contar oralmente histórias relacionadas com a comunidade em
que vive;
• Ler pequenos textos relacionados com a vida sócio-cultural;
• Escrever pequenos textos relacionados com a comunidade em
que vive;
• Desenvolver o gosto pela leitura.
• Usar regras elementares de funcionamento da língua.
São estes os objectivos estabelecidos pelo Currículo do Ensino Básico

que devem orientar o processo de ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, isto é; as diferentes actividades educativas desenvolvidas
em sala de aula, que incluem a avaliação formativa, cujo objectivo é a
verificação quotidiana do desempenho dos alunos, isto é, averiguar se
esses objectivos estão ou não a ser atingidos.
Existe uma grande distância entre o que o currículo, por um lado,
preconiza relativamente ao domínio da língua portuguesa e, por outro
lado, o desempenho de grande parte dos alunos do Ensino Básico. É
certo que sempre podem ser constatadas diferenças ou distâncias
entre o que se idealiza o que deva ser aprendido e o que se consegue
que os aprendentes realmente acabem por apreender. É por essa razão
59
que especialistas de currículo chamam a atenção para a necessidade de
se redefinir o que é básico, isto é; o que é imprescindível no currículo
da Educação Básica.
As avaliações disponíveis assim como as constatações de diferentes
supervisões pedagógicas confirmam uma grande distância entre a
aprendizagem preconizada pelo currículo do Ensino Básico e o que os
alunos conseguem, efectivamente, aprender. Grande número de
professores e directores de escola, principalmente nas zonas rurais,
considera que os alunos passam de classe sem terem adquirido as
competências exigidas pelo currículo.
Por outro lado, percebe- -se na sociedade, em geral, e nos pais ou
encarregados de educação, em particular, certo descontentamento,
relativamente ao desempenho dos alunos do ensino primário na
aprendizagem da leitura e escrita.
Sumário
Nesta unidade temática abordamos acerca dos contextos actuais do

ensino básico.

1. De entre os planos de trabalho propostos no ensino básico com
os conhecimentos linguísticos prioriza:
a) Retórica e análise discursiva;
b) Análise discursiva e a semiologia;
c) A ortografia e a gramática;
d) A pragmática e a gramática.
2. No ensino básico, quanto à grafia das palavras, são abordadas
partes seguintes:
a) Somente o uso de acentuação gráfica;
b) As regularidades e algumas irregularidades ortográficas, o uso
de maiúsculas, a divisão silábica e a acentuação gráfica;
c) O uso de minúsculas;
d) Os verbos regulares e irregulares.
3. No ensino básico, os conteúdos gramaticais enfocados referem-
se:
a) Às classes de palavras, à formação de palavras e à concordância
nominal e verbal;
60
b) À regência verbal;
c) Ao modo conjuntivo;
d) Aos compostos eruditos.
4. No ensino básico, a leitura e escrita constituem necessidades
básicas de aprendizagem que mais se destacam, porque:
a) Permitem conhecimento ou cálculos das operações
matemáticas;
b) Não permitem o desenvolvimento intelectual do indivíduo;
c) Não são competências básicas e imprescindíveis para a
formação do pensamento e espírito crítico do indivíduo;
d) São competências básicas e imprescindíveis para a formação do
pensamento e espírito crítico do indivíduo, e que possibilitam ter
acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo ao longo
da vida.
5. De entre os objectivos gerais definidos pelo Documento
Curricular do Ensino Básico para a disciplina de Português somente
um não faz parte deles, que é:
a) Usar regras elementares de funcionamento da língua;
b) Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;
c)Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-
d) Reconhecer a situação política e económica do seu país.
Respostas: 1.C); 2.B); 3.A); 4.D); 5.D)
61
1. Saber ler, escrever e compreender o que está escrito são

habilidades indispensáveis, apenas para uma comunicação
adequada, no ensino básico.
2. No ensino básico, quanto às competências, não se exige que o

aluno possa expressar-se, oralmente e por escrito, em diferentes
situações.
3. Muitas das habilidades requeridas pelo mundo do trabalho

pressupõem um domínio das competências de leitura e escrita.
4. Os individuos que apresentam dificuldades de leitura,

automaticamente perderão gosto por ela.
5. O Sistema Nacional de Educação (SNE) estabelece como um dos

seus objectivos gerais fundamentais a erradicação do
analfabetismo, “de modo a proporcionar a todo o cidadão o acesso
ao conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas
capacidades.
Respostas: 1.V); 2.F); 3.V); 4.V); 5.V)
Unidade Temática 3.2. Desafios dos alunos do Ensino

Básico
Introdução Nesta unidade abordar – se – à acerca dos desafios que os alunos

do ensino básico enfrentam em relação à parte gramatical e
funcionamento da língua portuguesa no processo de ensino –
aprendizagem.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
▪ Compreender os desafios pelos quais os alunos do ensino básico
enfrentam;
▪ Reflectir sobre os desafios que os alunos so ensino básico enfrentam.
62
De acordo com Nhampule e Tovela, (2009), parte considerável de

alunos do ensino básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º
Ciclo (1.ª-5.ª classes):
• Não percebem quase nada do que se lhes diz em português;
• Apenas reagem à instruções muito simples quando
acompanhadas de gestos;
• Respondem sim ou não, por vezes fora do contexto;
• Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao
acaso;
• Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não leem
frases;
• Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando
sequências sem sentido.
Relativamente aos alunos do 2.º Ciclo (6.ª e 7.ª classes) os mesmos
informantes apresentam as seguintes situações:
• Interpretam mal o que se lhes diz em português;
• Reagem à instruções e dão respostas curtas às perguntas que se
lhes colocam;
• Não sustentam uma situação de conversa em Português;
• Reconhecem algumas palavras, mas não leem a frase completa;
• Mesmo quando leem palavras e frases, não percebem o seu
sentido;
• Têm noção de sílabas pronunciadas e sua representação, mas
dificilmente fazem escrita livre;
• Copiam bem, mesmo sem conhecer o sentido de algumas
palavras;
• Copiam e escrevem frases ditadas com erros e não as
interpretam;
• Escrevem sequências de letras e palavras sem sentido.
O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua
portuguesa como língua segunda:
O presente programa destina-se ao ensino
monolíngue do português, mantendo-se a
perspectiva de L2, presente no Sistema
Nacional de Educação (SNE) e, abrindo-se a
possibilidade de se recorrer ao uso das línguas
moçambicanas como auxiliares, sempre que
necessário, respondendo assim, às
necessidades da grande maioria das crianças
63
moçambicanas que aprende o Português na
escola. (INDE/MINED, 2003, p.7).
Os próprios documentos curriculares do Ensino Básico reconhecem a
situação linguística da maior parte dos alunos e o seu grau de
dificuldade e complexidade para o processo de aprendizagem: A língua
é um dos factores que maior influência exerce no processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo, nos primeiros anos de escolaridade, na
medida em que a maior parte dos alunos moçambicanos, que entra na
escola pela primeira vez, fala uma língua materna diferente da língua
de ensino. Este factor faz com que muitas das competências e
habilidades, sobretudo a competência comunicativa, adquiridas pelas
crianças, antes de entrarem na escola, não sejam aproveitadas.
(INDE/MINED, 2003:12).
Na sequência desta problemática, Buendia (2010) levanta uma série de
questionamentos para se pensar melhor a situação do ensino básico no
contexto moçambicano: até que ponto o currículo toma em
consideração as condições específicas de aprendizagem da maioria dos
alunos que não têm a língua portuguesa como língua materna e, não a
falam quando ingressam na escola?
O currículo anterior previa o desenvolvimento da oralidade dos alunos
da 1.ª classe durante o primeiro semestre. Qual é o tempo previsto
pelo actual currículo para desenvolver esta competência? De facto, não
se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem que
anteriormente tenha sido desenvolvida a competência comunicativa
nessa língua.
Por outro lado, é preciso que se verifique até que ponto está sendo
implementada a metodologia do ensino da língua portuguesa como
segunda língua, principalmente, nas escolas das zonas onde esta língua
não é conhecida dos alunos. É possível que o currículo actual, ao limitar
o tempo para o desenvolvimento da oralidade dos alunos, tenha
partido do pressuposto de que seria introduzida e generalizada a
educação bilíngue nas escolas primárias, principalmente, das zonas
rurais. Pressuposto que ainda não se materializou tal como os
documentos curriculares previam.
(…) o Plano Curricular do Ensino Básico (PCEB),
desenhado no âmbito do Projecto de
Transformação Curricular, concebe um
programa monolíngue, no qual a língua de
ensino é o português e um (programa) bilíngue,
em que as crianças iniciam a escolarização na
sua língua materna. (INDE/MINED, 2003, p.7).
64
Sumário
Nesta unidade temática abordamos acerca dos desafios por que os

alunos do ensino básico enfrentam no em relação à gramática e
funcionamento da língua.
65
I. Escolha a alternativa correcta

1. Um dos desafios que alunos do 2 º Ciclo (6.ª e 7.ª classes)
apresentam em relação ao conhecimento da língua portuguesa é:
a) Interpretam mal o que se lhes diz em português;
b) Não sabem operações matemáticas;
c) Desconhecem os membros da sociedade oriunda;
d) Não reconhecem os seus pais.
2. O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua
portuguesa como:
a) Língua materna;
b) Língua segunda;
c) Língua estrangeira;
d) Línguas oficial.
3. Maior parte das crianças quando entra na escola, fala uma
língua materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com
que:
a) Desistam da escola;
b) Não saibam ler;
c)Muitas das competências e habilidades, sobretudo a
competência comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de
entrarem na escola, não sejam aproveitadas.
d) Não reconheçam os seus professores.
4. Não se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem
que anteriormente tenha o seguinte:
a) Desenvolvimento das cálculos matemáticos
b) A maturidade;
c) A inteligência;
d) Desenvolvimento da competência comunicativa na língua;
5.No plano curricular de língua portuguesa, no ensino básico exige
– se que o aluno no fim de uma dada classe/nível ou ciclo de
aprendizagem, tenha uma dss competências seguintes:
a) Maturidade;
b) Leitura;
c) Desenvolvimento;
d) Inteligência.
66
Respostas: 1.A); 2.B); 3.C); 4.D); 5.B)
II.Assinale com (V) as afirmações verdadeiras e (F) as falsas

1. Nhampule e Tovela, (2009) parte considerável de alunos do ensino
básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º Ciclo (1.ª-5.ª classes):
(a) Apenas reagem à instruções muito simples quando acompanhadas
de gestos;
(b) Respondem sim sempre dentro do contexto;
(c) Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao
acaso;
(d) Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não sabem ler
frases;
(e) Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências
sem sentido.
Respostas: 1.a) V; b) F); c) V; d) V; e) V
Unidade Temática 3.3. Integração do Currículo Local no

Ensino Básico
Introdução
Nesta parte abordar – se – à acerca da integração do Currículo Local no
ensino básico.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
▪ Compreender a integração do Currículo Local no ensino básico;
▪ Reflectir sobre a integração do Currículo Local no ensino básico;
▪ Discutir a importância do Currículo Local no ensino básico.
O Currículo Local (CL) tem uma grande importância porque possibilita
uma interlocução mundial para a educação na construção do
conhecimento que liga o ser humano com o seu meio cultural. Nesse
sentido, a responsabilidade da educação é descobrir os fundamentos
culturais dos alunos para reforçar a solidariedade dos grupos.
Respondendo aos apelos de Jomtien (1990), segundo o qual o
67
desenvolvimento da educação de cada país passa, necessariamente,
pelo reconstituição das culturas locais, Moçambique introduziu, no
Ensino Básico, o Currículo Local, uma componente do currículo
nacional que integra aspectos de cultura local.
O Ministério de Educação considera, o Currículo Local como uma das
componentes do currículo nacional que integra aspectos de cultura
local. O currículo local constitui uma das inovações fundamentais que
vai perpassar todo o sistema do ensino moçambicano. De facto, para
dar continuidade à reforma do Ensino Básico, foi operada a reforma
curricular do Ensino Secundário Geral, em 2007. Nesse currículo, é
sublinhada mais uma vez, a componente do currículo local (Basílio,
2012).
A integração do Currículo local na escola pretendia resolver dois
problemas, a saber: reintegração do aluno, reconhecendo as suas
potencialidades, na sua comunidade – cultura e melhoraria da
qualidade de educação a partir de aprendizagem significativa. Ai, a
educação, não só alimenta o processo de construção das identidades
nacional e étnica – objectivo político da escola - é procurar
“consciencializar o individuo para as suas raízes, a fim de dispôr de
referências que lhe permitam se situar no mundo e ensinar-lhe o
respeito pelas culturas” (Delors, 1996: 42), mas também despertar as
potencialidades dos alunos a partir da promoção aprendizagem vertical
e horizontal, aprendizagem significativa que se funda nas temáticas
especificas da vida quotidiana dos alunos.
Os saberes locais cruzam - se e impregnam - se com os saberes
escolares. Eles comunicam - se com temas escolares tornando-se
temas transversais no currículo. Basílio (2006, p.1) define os saberes
locais como “um conjunto de conhecimentos, práticas, atitudes,
habilidades e experiências partilhadas no quotidiano das pessoas”.
A partir da relevância das culturas, as reflexões em torno dos saberes
locais e sua articulação na escola começaram a dominar os dois
âmbitos, que são: filosófico e educacional. No âmbito filosófico e
educacional porque estes se cruzam no tratamento das questões do
saber. Ao se cruzarem, relacionam – se na definição dos currículos
nacional e local.
A filosofia intervém para questionar os critérios de produção e
disseminação do saber, a natureza e o valor do saber e o tipo de saber
que a escola tende a socializar para tornar aprendizagem dos alunos
mais relevante e eficaz. A educação preocupa-se em conceber
currículos não só meramente técnicos, mas também que abrangem as
esferas sociais e culturais.
Tendo como base pesquisas recentes constatadas em comunicações
diversas quer a nível do Ministério de Educação e Cultura quer a nível
de outros pesquisadores que se debruçam sobre o currículo local,
68
compreende-se que ainda se está a nível discursivo, de descrição do

que está ocorrendo e ainda não se avançou para a “ilustração” de
plataformas concretas de como reconstituir o conhecimento local para
a escola. Ou seja, há necessidade de dar mais um passo adiante no
sentido de, sem descurarmos dos aspectos epistemológicos relativos
ao currículo local, avança-se para os aspectos concretos de sua
implementação.
Parece evidente afirmar que precisamos encontrar elementos do
currículo local existentes nas comunidades locais e reconstruí-los para
o conhecimento oficial. Para tanto, há que se pensar mais em outros
caminhos e paradigmas na abordagem do currículo local, que
privilegiem também e, sobretudo aspectos de índole didáctica e
metodológica que levem o educador à busca dos saberes locais junto
às comunidades, para que ele seja capaz de “apreender” o que existe
de universal no saber local.
Sumário Nesta parte abordamos acerca Currículo Local e a

sua integração no ensino básico.

1.Moçambique introduziu, no Ensino Básico, o Currículo Local, uma
componente do currículo nacional que integra aspectos de:
a) História universal;
b) Cultura local;
c) Cultura universal;
d) Cultura portuguesa.
2. A integração do Currículo local na escola pretendia resolver dois

problemas, a saber:
a) Fraco aproveitamento escolar do aluno;
b) Desistência escolar do aluno;
c) Reintegração do aluno, reconhecendo as suas potencialidades, na

sua comunidade – cultura e melhoria da qualidade de educação a
partir de aprendizagem significativa;
69
d) Assiduidade do aluno em contexto de sala de aulas.
3.Basílio (2006, p.1) define os saberes locais como:

a)Práticas culturais dos membros de uma dada comunidade;
b) Práticas linguísticas dos membros de uma dada comunidade;
c) Conhecimentos aprendidos na escola pelos alunos;
d) um conjunto de conhecimentos, práticas, atitudes, habilidades
e experiências partilhadas no quotidiano das pessoas.
4.A partir da relevância das culturas, as reflexões em torno dos
saberes locais e sua articulação na escola começaram a dominar os
dois âmbitos, que são:
a) Filosófico e educacional;
b) Biológico e educacional
c) Geográfico e educacional
d) Antropológico e filosófico.
5. No âmbito do currículo local, o objectivo político da escola – é:
a) Procurar consciencializar o indivíduo para o seu futuro;
b) Procurar consciencializar o indivíduo para as suas raízes, a fim
de dispôr de referências que lhe permitam se situar no mundo e
ensinar-lhe o respeito pelas culturas;
c) Procurar consciencializar o indivíduo o respeito pela cultura
portuguesa;
d) Procurar consciencializar o indivíduo a dignidade ao próximo.
Respostas: 1.A); 2.C); 3.D); 4.A); 5.B)
II.Verdadeiro ou Falso?
1.Um currículo é local quando focaliza aspectos da cultura

portuguesa.
2.No currículo local, as práticas sócio – culturais do aluno são

evidenciadas.
3. A educação preocupa-se em conceber currículos não só meramente
técnicos, mas também que abrangem as esferas sociais e culturais.
4. No currículo local também se podem envolver aspectos da
universais.
5. No currículo local os saberes locais não se cruzam com os saberes
escolares.
70
Respostas: 1.F); 2.V); 3.V); 4.F); 5.F)

1. De entre os planos de trabalho propostos no ensino básico com os
conhecimentos linguísticos prioriza:
a) Retórica e análise discursiva;
b) Análise discursiva e a semiologia;
c) A ortografia e a gramática;
d) A pragmática e a gramática.
2. No ensino básico, quanto à grafia das palavras, são abordadas partes
seguintes:
a) Somente o uso de acentuação gráfica;
b) As regularidades e algumas irregularidades ortográficas, o uso de
maiúsculas, a divisão silábica e a acentuação gráfica;
c) O uso de minúsculas;
d) Os verbos regulares e irregulares.
3. No ensino básico, os conteúdos gramaticais enfocados referem-se:
a) Às classes de palavras, à formação de palavras e à concordância
nominal e verbal;
b) À regência verbal;
c) Ao modo conjuntivo;
d) Aos compostos eruditos.
4. No ensino básico, a leitura e escrita constituem necessidades básicas
de aprendizagem que mais se destacam, porque:
a) Permitem conhecimento ou cálculos das operações matemáticas;
b) Não permitem o desenvolvimento intelectual do indivíduo;
c) Não são competências básicas e imprescindíveis para a formação do
pensamento e espírito crítico do indivíduo;
d) São competências básicas e imprescindíveis para a formação do
pensamento e espírito crítico do indivíduo, e que possibilitam ter
acesso a outros conhecimentos e continuar aprendendo ao longo da
vida.
5. De entre os objectivos gerais definidos pelo Documento Curricular
do Ensino Básico para a disciplina de Português somente um não faz
parte deles, que é:
a) Usar regras elementares de funcionamento da língua;
b) Exprimir as suas ideias oralmente e por escrito;
71
c)Ler textos diversos relacionados com situações da vida sócio-
d) Reconhecer a situação política e económica do seu país.
6. Um dos desafios que alunos do 2 º Ciclo (6.ª e 7.ª classes)
apresentam em relação ao conhecimento da língua portuguesa é:
a) Interpretam mal o que se lhes diz em português;
b) Não sabem operações matemáticas;
c) Desconhecem os membros da sociedade oriunda;
d) Não reconhecem os seus pais.
7. O currículo actual preconiza a metodologia do ensino da língua
portuguesa como:
a) Língua materna;
b) Língua segunda;
c) Língua estrangeira;
d) Línguas oficial.
8. Maior parte das crianças quando entra na escola, fala uma língua
materna diferente da língua de ensino. Este factor faz com que:
a) Desistam da escola;
b) Não saibam ler;
c)Muitas das competências e habilidades, sobretudo a competência
comunicativa, adquiridas pelas crianças, antes de entrarem na escola,
não sejam aproveitadas.
d) Não reconheçam os seus professores.
9. Não se pode aprender conteúdos numa determinada língua sem que
anteriormente tenha o seguinte:
a) Desenvolvimento das cálculos matemáticos
b) A maturidade;
c) A inteligência;
d) Desenvolvimento da competência comunicativa na língua;
10.No plano curricular de língua portuguesa, no ensino básico exige –
se que o aluno no fim de uma dada classe/nível ou ciclo de
aprendizagem, tenha uma dss competências seguintes:
a) Maturidade;
b) Leitura;
c) Desenvolvimento;
d) Inteligência.
72
II.Assinale com (V) as afirmações verdadeiras e (F) as falsas

1. Nhampule e Tovela, (2009) parte considerável de alunos do ensino
básico enfrentam as seguintes dificuldades no 1.º Ciclo (1.ª-5.ª classes):
(a) Apenas reagem à instruções muito simples quando acompanhadas
de gestos;
(b) Respondem sim sempre dentro do contexto;
(c) Dizem palavras soltas, nomeando algumas coisas, por vezes, ao
acaso;
(d) Reconhecem algumas letras e palavras curtas, mas não sabem ler
frases;
(e) Apenas fazem gatafunhos ou escrevem letras formando sequências
sem sentido.
2.Um currículo é local quando focaliza aspectos da cultura

portuguesa.
3.No currículo local, as práticas sócio – culturais do aluno são

evidenciadas.
4. A educação preocupa-se em conceber currículos não só meramente
técnicos, mas também que abrangem as esferas sociais e culturais.
5. No currículo local também se podem envolver aspectos da
universais.
6. No currículo local os saberes locais não se cruzam com os saberes
escolares.
Soluções:
I.Alternativa correcta
1.C); 2.B); 3.A); 4.D); 5.D); 6.A); 7.B); 8.C); 9.D); 10.B)
II.Verdadeiro/Falso
1.a) V; b) F); c) V; d) V; e) V 2.F); 3.V); 4.V); 5.F); 6.F)
73
TEMA.4: MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Unidade Temática 4.1.Metodologia de Ensino
Este tema vai tratar directamente de questões ligadas às práticas

docente-educativas na sala de aulas durante o processo de ensino –
aprendizagem. Serão abordadas diferentes estratégias metodológicas
de ensino, métodos e suas técnicas, bem como o contexto e as formas
de avaliação.
Ao terminar esta unidade temática você deve ser capaz de:
▪ Identificar os elementos fundamentais da didática e suas

relações com a prática pedagógica;
▪ Descrever estratégias metodológicas de ensino–aprendizagem

Objectivos do português;
▪ Distinguir métodos e técnicas de ensino-aprendizagem;
▪ Reflectir sobre as práticas docentes e as implicações nos

processos de aprendizagens dos alunos;
▪ Exercitar na prática a utilização dos métodos e técnicas do

ensino de português.
4.1.1. Considerações gerais sobre metodologia
Para Puren (1988), “metodologias são o conjunto de procedimentos

pelos quais a teoria é colocada em prática sobre o quê, como e quando
ensinar. Os procedimentos ligam-se aos recursos materiais
selecionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as metodologias
permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo que a
escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção
pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o
74
professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja

qual for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua
não materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo
a que a sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos
comunicativos significativos que o conduzam a uma maior interacção e
integração.
De acordo com Batista (2006) existem algumas perguntas para as quais
o professor busca respostas, entre elas estão: Quais conhecimentos os
alunos já possuem sobre a língua escrita? Quais capacidades
linguísticas são dominadas pelos alunos? Quais grupos de alunos
podem ser identificados a partir das capacidades linguísticas e dos
conhecimentos que possuem sobre a língua escrita? Que capacidades
linguísticas serão objecto de ensino sistemático durante as diferentes
fases do trabalho? Para tal, é importante que se faça avaliações
periódicas e sistematizadas para que se planeie conforme as
necessidades pedagógicas dos alunos para melhores intervenções em
contexto de sala de aula.
Numa sociedade tipicamente grafocêntrica exige-se a utilização da
linguagem escrita em diversas situações quotidianas, nisso vivenciamos
práticas de leitura e escrita de diversas formas em espaços
diversificados. Nessa perspectiva, a aprendizagem da leitura e escrita
surgem como dois processos indissociáveis e interdependentes. Estar
alfabetizado envolve o domínio da linguagem e suas inúmeras funções,
pressupõe reconhecer e relacionar as informações diversas.
Soares (2003), alfabetização é a apropriação do processo de
decodificação e descodificação da linguagem oral em linguagem
escrita, ou seja, é um saber funcional que ao ser assimilado pelos
alunos não pode estar desarticulado de seu uso social. Ainda de acordo
com a autora (1998, p. 47), “alfabetizar e letrar são duas ações
distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar
letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas
sociais da leitura e escrita”.
Nesse contexto, o letramento é considerado processo de inserção do
indivíduo na cultura escrita, assim sendo, consiste numa condição para
o aprendiz cultivar e exercitar práticas sociais de leitura e escrita.
Portanto, a alfabetização e o letramento dão - se simultaneamente e se
complementam.
Por isso, é importante ponderar que para o sucesso dos processos de
aprendizagem da leitura e escrita, propostos em sala de aula, o
professor precisa “dominar conhecimentos que apontem qual a melhor
75
selecção de conteúdos, de métodos de ensino, de procedimentos, que
devem ser dimensionados sempre pensando nas capacidades
cognitivas dos alunos no sentido da aprendizagem da linguagem
escrita” (Frade, Silva, p.09).
Metodologicamente, a criação desse ambiente concretizar – se - ia em
levar os alunos em fase de aprendizagem a usar a linguagem escrita,
mesmo antes de dominarem as “primeiras letras”, organizando a sala
de aula com base na escrita (registro de rotina, uso de etiquetas para
organização do material, emprego de quadros para controlar a
frequência, por exemplo).
Conceitualmente, a defesa da criação de um ambiente de
aprendizagem estaria baseada na constatação de que saber para que a
escrita serve (suas funções de registro, de comunicação a distância, por
exemplo) e saber como é usada em práticas sociais (organizar a sala de
aula, fixar regras de comportamento na escola, transmitir informações,
divertir, convencer, por exemplo) auxiliariam o aluno em sua
apropriação da leitura e escrita. Auxiliariam por criar a necessidade da
alfabetização; auxiliariam, enfim, por favorecer a exploração, pela
criança, do funcionamento da linguagem escrita (Soares, Baptista.
2005, p. 53).
Cabe à escola planeiar e organizar situações didácticas em que os
conhecimentos se tornem mais significativos para os alunos.
4.1.2. Estratégias Metodológicas

A estratégia metodológica corresponde ao elemento da didáctica em
que o professor organiza as actividades de ensino e dos alunos para
atingir objectivos em relação a um conteúdo específico (Pimenta,
2008).
Pimenta (2008) considera que o professor, ao dirigir um processo de
ensino em função da aprendizagem do aluno, utiliza intencionalmente
um conjunto de acções, passos, condições externas e procedimentos a
que chamamos de método ou metodologia de ensino, ou ainda de
estratégia metodológica. O aluno, por sua vez, sujeito de sua própria
aprendizagem, utiliza-se de métodos para se apropriar do
conhecimento.
Contudo, depende dos objectivos do professor, estes métodos não se
reduzem apenas a procedimentos e técnicas. Por exemplo, se o
objectivo é uma aprendizagem significativa, haverá de preceder aos
procedimentos e técnicas uma compreensão sobre o que o aluno já
sabe para que o que venha a ser assimilado possa fazer sentido.
Se o professor compreende o carácter social da aprendizagem,
certamente irá privilegiar os processos de mediação no qual o outro
seja valorizado. Mas, se o professor compreende o processo de ensino
como mera reprodução dos conteúdos propostos no currículo, sem a
76
necessidade de contextualizar ou relacionar com os interesses de seus

alunos, certamente sua intencionalidade revela - se em práticas
pedagógicas desmotivadoras, resumidas na reprodução do
conhecimento a ser memorizado, sem sentido, portanto
descaracterizando-o.
Em outras palavras, as estratégias metodológicas não são
independentes nem dos conteúdos propostos, nem dos objectivos e
tampouco das concepções de aluno e de educação do professor. Sendo
assim, a partir de nossas vivências e de nossas experiências escolares
em particular, certamente podemos identificar diferentes estratégias
metodológicas. Algumas destas são mais comuns e referem - se às
concepções e práticas da pedagogia tradicional.
No entanto, cabe ressaltar que mesmo as estratégias tradicionais
podem ser transformadoras e emancipatórias – a exemplo de
estratégias que possam facilitar o acesso rápido à informação: O
ditado, a cópia de um texto, a redacção sobre um assunto para que o
aluno dimensione suas habilidades – desde que o professor a configure
apenas neste sentido e use outras estratégias para dar significância ao
conhecimento adquirido. Ou ainda, as estratégias metodológicas
consideradas não tradicionais – a exemplo do uso da internet para
pesquisa, a exibição de filmes ou mesmo uma aula de campo – poderá
ser estritamente convencional e pouco transformadora da condição do
aluno se o professor as utilizar sem a devida contextualização e sem a
possibilidade do aluno atribuir sentido.
77
Apesar das pesquisas na área
educacional, inclusive nas ciências
como a da aprendizagem, ainda
não há consensos sufi cientes para
a formulação de um sistema de
princípios que abranja toda a
complexidade de nexos e relações
que envolvem as atividades de
ensino. Em outras palavras, como
explicar alunos com todas as
condições de aprendizagem que
não aprendem? Ou ainda, como
Ilustração 1: Raciocinando, adaptado de Pimenta (2008)
explicar alunos sem nenhuma
4.1.3. Princípios básicos de ensino condição concreta de
O ensino formal possui alguns princípios básicosque
aprendizagem queaprendem?
devem serO
considerados em relação às estratégias metodológicas:
que de fato os motiva? O que não
• Ser sistemático e científico, de modo a promover o
os motiva? Quais as relações que
desenvolvimento intelectual dos alunos;
• Ser compreensível e assimilável estes pelo
alunos expressam
aluno, com o
num exercício
constante de reflexão sobre a saber?
vida prática;
• Ser baseado na unidade ensino-aprendizagem, como binômio
indissociável para que os alunos dominem conscientemente
conhecimentos e métodos, desenvolvendo a criatividade e a
independência do pensamento;
• Ser orientado para vincular o trabalho colectivo às
particularidades individuais, de modo que o aluno possa,
concomitantemente, desenvolver-se e respeitar as
diversidades;
Complementando estes princípios, entendemos que a escolha das
estratégias metodológicas depende então dos objectivos, dos
conteúdos, das particularidades dos alunos e das possibilidades
subjectivas e concretas do professor, sendo estas últimas
caracterizadas pelos meios disponíveis para organização e condução
metódica do processo ensino-aprendizagem. Podemos citar como
exemplo, o material e o livro didáctico, os filmes, as gravuras, o rádio, a
televisão, os fenômenos da natureza, as excursões escolares, as
dramatizações etc. Estes meios, serão utilizados de acordo com o
trabalho prático do professor.
78
Assim, as estratégias metodológicas, em última instância, servem para

activar as forças cognoscitivas dos alunos – ou seja, proporcionar a
aprendizagem segundo o planeiamento do professor. Por isso, elas não
são independentes nem dos conteúdos propostos, nem dos objectivos
e tampouco das concepções de aluno e de educação do professor.
Sumário
Nesta unidade abordamos acerca dos aspectos ligados às práticas

docente-educativas na sala de aulas durante o processo de ensino –
aprendizagem. Abordamos também acerca de diferentes estratégias
metodológicas de ensino, métodos e suas técnicas, bem como o
contexto e as formas de avaliação usados pelos professores em
contexto de sala de aulas.
79
I. Escolha a alternativa correcta
1.Para Puren (1988) Metodologias são:
a) Conjunto de procedimentos usados para a investigação;
b) Conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em

prática sobre o quê, como e quando ensinar;
c)Conjunto de procedimentos usados para a análise de dados;
d) Conjunto de caminhos usados para a pesquisa de

conhecimentos.
2.De entre as perguntas para as quais o professor busca respostas,
para os seus alunos, uma delas não faz parte deste conjunto, que
é:
a) Quais conhecimentos os alunos já possuem sobre a língua
escrita?
b) Quais capacidades linguísticas são dominadas pelos alunos?
c) Quais grupos de alunos podem ser identificados a partir das

capacidades linguísticas e dos conhecimentos que possuem sobre
a língua escrita?
d) Qual é o género do aluno?

3. As estratégias metodológicas são dependentes dos aspectos
seguintes:
a) Conteúdos propostos, dos objectivos e tampouco das
concepções de aluno e de educação do professor.
b) A situação da sala de aulas;
c) A idade do professor;
d) O género do aluno.
4. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias
metodológicas depende:
a) Do sexo do aluno;
b) Da idade do professor;
c) Dos objectivos;
d) Da escola.
80
5. De entre vários aspectos, a escolha das estratégias

metodológicas depende:
a) Das particularidades dos alunos e das possibilidades subjectivas
e concretas do professor;
b) Do sexo do aluno;
c) Da idade do professor;
d) Da escola.
Respostas: 1.B); 2.D); 3.A); 4.C); 5.A)
1. As estratégias metodológicas servem para proporcionar a

aprendizagem segundo o planeiamento do professor.
2. Um dos meios didácticos usados na aula de língua portuguesa

é o manual do professor.
3. Um professor que não compreende o carácter social da

aprendizagem, certamente irá privilegiar os processos de
mediação no qual o outro seja valorizado.
4. Considera – se o ditado como uma das estratágias que podem

facilitar o acesso rápido à informação.
5. A redacção não constitui uma das estratágias que podem facilitar

o acesso rápido à informação.
Respostas: 1.V); 2.V); 3.F); 4.V); 5.F)
Unidade Temática 4.2. Métodos e Técnicas de Ensino
A expressão método de ensino refere-se a um conjunto articulado e

coerente de estratégias e técnicas que permitem dar resposta à
questão: como é que o aluno aprende? No essencial, podemos dividir
os métodos de ensino em três tipos: método de recepção, método de
descoberta autónoma e método de descoberta orientada.
81
No primeiro, o grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao
professor a direcção do processo em todas as suas parcelas. Em
relacção ao segundo, o grau de autonomia do aluno é máximo e o
professor só intervém quando solicitado por ele. Quanto ao último, o
grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a presença
activa do professor na orientação das várias etapas do processo.
Para Libâneo (1994, p.151) “o método decorre de uma concepção de
sociedade, da natureza da atividade prática humana no mundo, do
processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da
prática educativa numa determinada sociedade”. Nesta perspectiva,
Libâneo (1994) propõe alguns exemplos de métodos utilizados em sala
de aulas:
4.2.1. Método de exposição pelo professor

Com este método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são
apresentadas, demonstradas, ilustradas e exemplificadas pelo
professor. A actividade dos alunos é receptiva, mas não
necessariamente passiva. Este é um procedimento didáctico
importantíssimo para canalizar o interesse quando o conteúdo exposto
é significativo e vinculado às experiências dos alunos. Neste caso, a
exposição deixa de ser apenas um repasse de informações.
Como orientar
uma aula
expositiva?
Ilustração 2: Exemplo de uma aula expositiva
82
4.2.2. Método de trabalho independente
Este método consiste em tarefas, resolução de problemas ou desafios

dirigidos e orientados pelo professor – de forma clara, objectiva e
sistematizada – para que os alunos realizem o trabalho de forma
independente e criativa. O trabalho independente pode ser proposto
em qualquer momento da aula, para ser realizado na classe ou em
casa, como tarefa preparatória, de assimilação ou de elaboração
pessoal a respeito de um determinado conteúdo.
Cada aluno tem seu próprio

método de entendimento, no
qual o professor deve lidar
de um modo especial,
atendendo as suas
características e condições
de aprendizagem.
Ilustração 3: Estudo independente em casa
Fonte:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avaliação_educacional#/media/File:Sleep
ing_while_studying.JPG
4.2.3. Método de elaboração conjunta ou conversação didáctica

Esta é uma proposta de interacção entre professor e alunos visando a
obtenção de novos conhecimentos, atitudes e habilidades. Nesta
proposta é fundamental a incorporação prévia pelos alunos dos
objectivos a serem atingidos, bem como a disponibilidade de dispor
experiências que, mesmo não sistematizadas, se constituem como
ponto de partida para o trabalho de elaboração conjunta.
É comum a prática nas escolas de perguntas elaboradas pelos
professores para os alunos. Mas o método de elaboração não se
restringe a perguntas e respostas. Pressupõe a dialogicidade, a lógica
do outro ao invés de perguntas cujas respostas o professor já pensou e
até mencionou – definindo o que ele quer ouvir.
83
Etapas do Método Paulo Freire
1. Etapa de investigação: busca

conjunta entre professor e aluno das
palavras e temas mais significativos
da vida do aluno, dentro de seu
universo vocabular e da
comunidade onde ele vive.
2. Etapa de tematização: momento da
tomada de consciência do mundo,
através da análise dos significados
sociais dos temas e palavras.
3. Etapa de problematização: etapa em
que o professor desafia e inspira o
aluno a superar a visão mágica e
acrítica do mundo, para uma
postura conscientizada.
Ilustração 2: Exemplo de Método de elaboração conjunta (em Paulo

Freire)
4.2.4. Método de trabalho em grupo
Este método tem por finalidade a aprendizagem a partir da cooperação

dos alunos entre si. Deste modo, recomenda-se, que o grupo seja
configurado por alunos com diferentes rendimentos, de modo que haja
a troca de saberes, experiências, habilidades de trabalho colectivo
responsável, e a capacidade de verbalização dos pontos de vista.
Alunos de um Colégio
brasileiro trabalhando em
grupos de estudo em sala
de aulas.
Fonte:
https://www.capesesp.com.br/co
nheca-os-metodos-de-ensino-
das-escolas
Ilustração 3: Exemplo de imagem ilustrativa de trabalho em grupo
84
A proposta do tema a ser trabalhado deve ser clara, nortenado

inclusive os objectivos da mesma. As técnicas para a realização deste
trabalho podem ser:
• Debate: alunos agrupados reúnem – se para discutir um tema
polêmico, defendendo uma posição;
• Philips 66: seis grupos de seis alunos (ou qualquer outra
configuração) discutem uma questão em poucos minutos para
apresentar depois suas conclusões. Esta técnica serve para
verificar o nível de conhecimentos de uma classe sobre um
determinado assunto no início de uma aula ou após a
explicação de um tema;
• Tempestade mental: A partir da proposição de um tema, os
alunos devem dizer o que lhes vem a cabeça, sem preocupação
nem censura mental. Ao professor cabe anotar as ideias e fazer
a análise, colectivamente, do que é relevante para prosseguir a
aula;
• Grupo de Observação: Uma parte da classe forma um círculo
central para discutir um tema, enquanto os demais formam um
círculo em volta, para observar, por exemplo, se os conceitos
empregados na discussão estão correctos, se os colegas estão
participando etc. Após a verbalização, os alunos devem trocar
de grupo, numa mesma aula ou numa aula futura.
• Seminário: Um aluno ou grupo de alunos é convidado a
preparar um tema para apresentá-lo à classe. Esta técnica pode
estar numa proposta metodológica de elaboração conjunta ou
conversação didáctica, como também de exposição pelo grupo
ou aluno.
Além dos métodos aqui propostos, certamente existem outros que
complementam estes aqui descritos e que concorrem para a
aprendizagem activa. Podemos ainda citar o “Estudo do Meio”, como
um processo de ensino que pelo qual a matéria (conteúdos,
conhecimentos sobre determinado facto, acontecimento ou fenômeno
natural) é estudada no seu relacionamento com factos sociais a ela
conexos.
Desta forma, é uma metodologia que leva o aluno a tomar contacto
com o complexo vivo, com o conjunto significativo que é o próprio
meio físico ou social. É elaboração mental, é aprendizagem que apela
para conhecimentos e habilidades já adquiridos e os enriquece com o
contexto em que se pode aprender.
85
4.2.5.Método da narrativa
A narrativa é a expressão que designa uma metodologia do ensino dos
valores que consiste na exposição das crianças às histórias que
constituem o reservatório do nosso património moral, de forma a
conseguir a sua identificação com modelos, exemplos, apreço pelos
símbolos e relação de proximidade com os heróis nacionais. Esta
exposição faz-se contando oralmente histórias ou discutindo as
histórias após a sua leitura.
Este método é o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na
educação do carácter. Era usado na Grécia antiga, com os poemas
homéricos, foi utilizado na Idade Média, com as lendas de cavalaria, as
vidas dos santos e as histórias bíblicas e continua, hoje em dia, a ser
muito popular com os contos de fada e as biografias dos grandes
homens e das grandes mulheres.
Na década de 1970, este método foi identificado com uma perspectiva
doutrinante de educação. Essa crítica conduziu à sua substituição pelo
método da clarificação dos valores e pela defesa do relativismo moral.
Por outro lado, a influência da sociologia e da história marxistas
conduziram à ausência nos programas de ensino das narrativas e das
biografias, consideradas como exemplos de uma história tradicional,
factual e biográfica, que se queria fazer substituir por uma história
interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo
das transformações estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um
regresso do método da narrativa, considerado essencial para o
desenvolvimento da linguagem e da imaginação moral. Embora alguns
autores continuem a considerar que o método da narrativa seja
doutrinante e conformista, não deixa de ser significativa a enorme
adesão das crianças às narrativas tradicionais de fundo moral, as quais
constituem um poderoso instrumento de educação da sensibilidade
moral, tão necessária para o desenvolvimento do carácter.
Para Soares (2012) nos processos de ensino-aprendizagem é
importante conhecer os seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, e conhecendo a natureza e as características
da língua escrita, o professor saberá como agir e como interferir na
apropriação pela criança do sistema de representação alfabético e das
normas ortográficas. O que em grande parte tem nos levado a baixos
resultados no desenvolvimento da leitura e escrita é que, geralmente,
os professores esforçam – se para ensinar as crianças contando apenas
com alguns conhecimentos dispersos e não estruturados sobre como
ela aprende a língua escrita e sobre o que a língua escrita impõe à
criança, em geral apoiando-se num determinado método ou num livro
didáctico.
86
A acção pedagógica torna-se, assim, meio impressionista, no sentido de

que o que está ocorrendo com a criança não é visto com uma clareza
que permita identificar e compreender os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem que ela está vivenciando, de
modo a ter condições de orientar esses processos com segurança.
Para ter essa clareza, o alfabetizador precisa ter conhecimentos
básicos, de um lado, da psicogênese da língua escrita e dos processos
cognitivos que a aprendizagem da língua escrita demanda, e isso
refere-se aos processos da criança; de outro lado, já que aprender a ler
e a escrever é aprender a representação da fala por signos gráficos, o
alfabetizador precisa ter conhecimentos básicos da fonologia da língua,
dos processos de desenvolvimento da consciência fonológica na
criança, precisa conhecer as relações fonema-grafema na ortografia do
português, as normas ortográficas que regem essa ortografia, e as
estruturas silábicas da mesma.
Sumário
Nesta unidade abordamos acerca dos métodos e técnicas de ensino.
87

1. De entre os métodos de ensino abaixo, somente um não faz
parte deles, que é:
a) Método de recepção;
b) Método bibliográfico
c)Método de descoberta autónoma
d) Método de descoberta orientada.
2.No método de recepção acontece o seguinte:
a) O grau de autonomia do aluno é crescente, mas pressupõe a
presença activa do professor na orientação das várias etapas do
processo;
b) O grau de autonomia do aluno é máximo e o professor só
intervém quando solicitado por ele;
c) O aluno procura as informações;
d)O grau de autonomia do aluno é mínimo, cabendo ao professor
a direcção do processo em todas as suas parcelas.
3. De entre as técnicas abaixo, apenas uma não faz parte do
trabalho em grupo, que é:
a) Debate;
b) Seminário;
c) Tempestade mental;
d) Exposição pelo professor.
4.O método de narrativa foi considerado uma perspectiva
doutrinante de educação na década seguinte:
a) 60;
b) 70;
c) 50;
d) 80
5. As aulas de seminário são assim caracterizadas:
a) Alunos agrupados reúnem - se para discutir um tema polêmico,
defendendo uma posição;
b) Seis grupos de seis alunos discutem uma questão em poucos
minutos para apresentar depois suas conclusões;
88
c) Um aluno ou grupo de alunos é convidado a preparar um tema

para apresentá-lo à classe;
d) A partir da proposição de um tema, os alunos devem dizer o
que lhes vem a cabeça, sem preocupação nem censura mental;
Respostas: 1.B); 2.D); 3.D); 4.B); 5.C)
II.Verdadeiro ou Falso?
1.No método de elaboração conjunta, os conhecimentos, habilidades e

tarefas são apresentadas, demonstradas, ilustradas e exemplificadas
pelo professor.
2. No método de trabalho independente acontece a resolução de
problemas ou desafios dirigidos e orientados pelo professor e os alunos
resolvem o problema de forma criativa e independente.
3. No debate, os alunos agrupados reúnem – se para discutir um tema
polêmico, defendendo uma posição.
4. O trabalho independente é a expressão que designa uma
metodologia do ensino dos valores que consiste na exposição das
crianças às histórias que constituem o reservatório do nosso
património moral, etc.
5. O método da narrativa era usado na Grécia antiga, com os poemas
homéricos.
Respostas: 1.F); 2.V); 3.V); 4.F); 5.V)
Unidade Temática 4.3. Métodos de Ensino do Português

como Língua Segunda
Introdução Nesta unidade temática vai abordar – se acerca dos métodos de ensino
do Português como Língua Segunda, língua não materna.
▪ Compreender os métodos usados para o ensino do Português como
L2;
89
▪ Distinguir os métodos usados para o ensino do Português como L2,
língua não materna.
A Língua Portuguesa no nosso país é a língua oficial e de unidade
nacional. Além disso, é falada em quase toda a extensão do país, pelos
países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e em
outras partes do mundo. Por isso, ela constitui um instrumento de
comunicação, de acesso à ciência e de intercâmbio social e cultural. De
acordo com INDE/MINED (2003) o ensino da Língua Portuguesa tem
como objectivos seguintes: dotar os alunos de capacidades e
habilidades para comunicarem, oralmente e por escrito, de modo a
participar integralmente na vida social, cultural, económica e política
do país e do mundo.
Na estrutura curricular do ensino basico os programas de ensino
monolingue – Português L2, a língua portuguesa é meio de ensino e é
uma disciplina de estudo da própria língua. Ao passo que os programas
de ensino bilingue, a língua portuguesa é, numa primeira fase, uma
disciplina (1º ciclo) e progressivamente vai-se tornando meio de ensino
de algumas disciplinas (2º Ciclo).
Pois, maior parte dos alunos, quando ingressa na escola, já tem
desenvolvida a competência comunicativa básica nas suas línguas
maternas. Assim, a utilização das línguas moçambicanas na escola tem,
como objectivo, desenvolver as competências que os alunos já
possuem para a iniciação à leitura e escrita, desenvolver outras
habilidades e assegurar a valorização dos conhecimentos e da cultura
que estas línguas veiculam (INDE/MINED, 2003).
Daí que o conhecimento dos perfis sócio e psicolinguísticos dos alunos
que não têm a língua de escolarização como língua materna é
fundamental para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas
também para a selecção dos métodos mais adequados a cada
caso/grupo. Há opções, no âmbito de tais políticas, que têm de ser
feitas ao nível de instituições nacionais e essas, idealmente, deveriam
oferecer um leque de opções suficientemente amplo e aberto para
que, já ao nível dos centros de decisão regionais e das escolas,
houvesse liberdade de optar pelas formas de educação mais
adequadas a cada situação concreta.
De forma a evitar as consequências académico-cognitivas decorrentes
de situações de bilinguismo, uma das possibilidades oferecidas deveria
ser a de educação bilíngue. No entanto, esta pode ser uma opção
apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que
partilham uma mesma língua materna para uma resenha das formas de
educação bilíngue.
90
Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas

multilíngues e multiculturais apontam caminhos metodológicos
alternativos para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua
materna não é a língua de escolarização, de entre estes, consideremos
a aprendizagem colaborativa. Este tipo de organização do trabalho,
assente na repartição da turma em grupos, requer cooperação entre os
alunos e interdependência positiva, podendo assumir diversas formas.
Um dos elementos fundamentais deste tipo de actividade, muito
importante para o desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade
de interacção verbal exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só
o desenvolvimento das competências linguístico-comunicativas que
está em causa, a aprendizagem colaborativa cria oportunidades para
integrar a aprendizagem da língua com outros conteúdos do currículo,
ao permitir que cada aluno funcione como um “recurso” para os outros
elementos do grupo, promovendo assim, também, competências
sociais.
Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no
professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado
a importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos,
o que leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que
deve construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um
facilitador da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar
um equilíbrio entre abordagens centradas no professor e abordagens
centradas no aluno.
Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendo
objectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no
currículo normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto
possível próximo de um falante local, o que pressupõe também
competências metalinguísticas.
O ensino em português, mais particularmente, tem privilegiado
conhecimentos científicos, não utilizando os conhecimentos que os
alunos trazem das línguas, muito menos os dados ‘empíricos’ dos
sujeitos vulgares, em geral, sobre essa(s) língua(s). Esses saberes são
fundamentais para conhecer as crenças e a sua postura face às línguas,
condicionantes da própria aprendizagem.
Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções
sociolinguísticas. Por outro lado, estas representações/convicções
abarcam também os julgamentos do sujeito sobre a gramaticalidade e
a aceitabilidade dos discursos ou enunciados, seus ou de outros (Ançã,
2009). Trata-se de uma abordagem que cruza as fronteiras
91
sociolinguísticas dando voz à sujeitos.
Os alunos que não têm o português como língua materna constituem
uma população extremamente heterogénea, que se confronta com a
necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os
conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar
imbuído de uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que
conhecem. Esta situação, já em si problemática, pode ainda ser
agravada por factores ligados às condições sócio-económicas das
famílias e a problemas de integração social, que se repercutem de
forma necessariamente negativa na motivação, nas expectativas e nas
atitudes dos alunos.
O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato.
Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas
próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer
competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes de
Português no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios em nível
de orientações ou de materiais didácticos, prepararem-se e preparar os
alunos para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos
vários ciclos de ensino.
Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas salas de aulas de
alunos cuja língua materna não é o português também pode criar
dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista à
integração desses alunos nas suas aulas.
A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua materna
não é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige,
pois, uma colaboração entre docentes de Português e das outras áreas
do currículo, que tenham em conta as características e necessidades
desse público, assim como o contexto escolar em que se integra. No
entanto, é fundamental que esta seja devidamente apoiada por
propostas e materiais didácticos cientificamente fundamentados e
testados em sala de aula.
Até ao momento, parece ter havido, sobretudo um investimento, por
parte dos docentes e das instituições, na elaboração de materiais
destinados ao desenvolvimento das competências de comunicação
básicas que permitam a interacção nas situações correntes, dentro e
fora da escola. A criação de materiais directamente orientados para o
contexto escolar, que permitam o acesso aos discursos específicos das
várias disciplinas, não recebeu ainda a devida atenção. Contudo, trata-
se, de um factor fundamental para o sucesso escolar dos alunos cuja
língua materna não é o português, que não pode ser negligenciado.
Daí, a necessidade de um trabalho conjunto de professores do ensino
de língua não materna e de cada disciplina que, tendo em consideração
as características do discurso académico, em geral, e de cada área
curricular em particular, estabeleça competências linguísticas
92
fundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de

base à criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino.
Para cada área, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem
do léxico específico e dos seus contextos de uso, as estruturas
discursivas fundamentais, assim como o desenvolvimento de
competências receptivas, preparando o aluno para a compreensão do
discurso da aula e dos manuais, e produtivas, abordando de forma
explícita a produção dos textos orais e escritos adequados ao contexto
escolar. Só assim o acesso equitativo ao currículo, referido nos
programas de ensino, poderá ser assegurado.
4.3.1. O Contexto de aprendizagem

Assim chegamos ao outro elemento da didáctica que é o contexto. A
escola representa o contexto no qual está inserida e, como tal,
apresenta diversas experiências, realidades, e vivências culturais tanto
dos docentes como dos discentes. A complexidade que caracteriza a
contemporaneidade não está fora da escola, ao contrário, a sua
presença parece cada vez mais desafiar a estrutura pedagógica escolar
que ainda resiste em práticas que negam a diversidade e impõem o
pensamento unívoco.
Na perspectiva da didáctica em que os métodos assumem a
diversidade de situações e de aprendizagens para potencializar o
conhecimento através da mediação do professor, o contexto passa a
ser elemento fundamental. Em outras palavras, é justamente a
diferença encontrada no contexto da aprendizagem que poderá
promover o conhecimento, desde que não seja adoptada a postura da
homogeneização em sala de aula, mas sim a de que esta diversidade
cultural seja tomada no processo de reconhecimento, indagação,
fortalecimento e construção do conhecimento.
Depois de sua reflexão sobre a relacção entre os elementos da
didáctica, convidamos você a pensar sobre o que daria coerência à
prática educativa, unidade ao ensino e a aprendizagem. Se
compreendermos que os elementos da didáctica estão interligados,
que não há ensino sem aprendizagem, estratégia metodológica sem
conteúdo, e nada disso é efectivo se não houver a compreensão do
contexto, haveremos de considerar o planeiamento como actividade
fundamental para a educação em geral e para a didáctica em especial.
O planeiamento mobiliza as acções pedagógicas para as reais
necessidades dos alunos, a fim de possibilitar situações significativas de
aprendizagem. Em síntese, as relacções do planeiamento com o
processo ensino-aprendizagem consistem em proporcionar um clima
93
favorável aos alunos e à escola em geral, a democratização do
conhecimento numa dimensão cognitiva e crítica da sociedade,
ampliando o ato de conhecer, de modo prazeroso para uma formação
de indivíduos humanizados, críticos e eternos aprendizes - vencendo
assim a dicotomia entre teoria e prática.
4.3.2.Métodos e formas de avaliação

A concepção metodológica defendida neste manual pressupõe a
avaliação como parte integrante do processo de ensino -
aprendizagem. Na verdade, quando se acredita que a acção deve ser
planeiada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliação é
contínua. Isso significa, num nível mais amplo, mais institucional,
avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas
de ensino – para que eles possam se organizar a partir de um
diagnóstico preciso, que forneça elementos para a definição de
objectivos – e avaliar o impacto das acções propostas no sistema de
ensino.
Em um nível mais interno ao processo, significa avaliar o conhecimento
prévio dos alunos para (re) planeiar as actividades e intervenções
propostas, a qualidade e a eficácia das propostas, os conhecimentos
adquiridos por eles, sua actuação durante as actividades e seu percurso
de aprendizagem. Uma das práticas que vem sendo incentivadas nos
Programas do Ensino Básico é a de avaliação do trabalho desenvolvido
considerando as expectativas de aprendizagem explicitadas no início
das atividades do grupo. Se as expectativas referenciam os alunos
quanto às aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a
avaliação, tendo-as como parâmetros, contribui para que eles
monitorem, de alguma forma, o seu próprio processo de ensino-
aprendizagem.
Deste modo, para a avaliação no ensino básico são propostos os
seguintes métodos: Formal e Informal.
• Formal - consiste na realização periódica de testes
referenciados a critério. Esta é previamente planificada,
estruturada e avalia competências específicas para verificar em
que medida os objectivos do currículo foram atingidos.
• Informal - consiste numa avaliação levada a cabo no
quotidiano, muitas das vezes realizada de uma forma casual, na
sala de aulas ou fora dela. A avaliação compreenderá as
seguintes formas: Diagnóstica, Formativa e Sumativa.
• Diagnóstica - Realiza-se no início do processo educativo (início
do ano lectivo, semestre, unidade de ensino, etc.) e tem em
vista colher informação sobre o nível inicial de aprendizagem
dos alunos como pré-requisito para o desenvolvimento de uma
determinada aptidão e capacidade.
94
• Formativa - que inclui a diagnóstica, e a contínua, com a função

de informar ao professor sobre o nível de realização dos
objectivos do programa, informação essa que deve ser utilizada
para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
• Sumativa - visa realizar um balanço do aproveitamento do
aluno no fim de uma unidade de ensino, de um período escolar,
ano lectivo ou curso e tem em vista identificar os resultados
obtidos, face aos quais o aluno obtém uma classificação, um
certificado ou diploma. Esta avaliação será conjugada com a
avaliação formativa.
Nesta forma de avaliação, prevê-se a longo prazo, que os alunos sejam
submetidos à exame final na 7ª classe. Entretanto, atendendo que
muitas crianças terminam a sua escolarização na 5ª classe devido à
falta de escolas que leccionam o 2° Grau, sobretudo nas zonas rurais,
estabelece-se que haja exame no fim do EP1, como medida transitória,
até que a rede escolar para o Ensino Básico completo seja abrangente.
Outro instrumento de retroalimentação do processo de ensino-
aprendizagem serão os testes diagnósticos a serem desenvolvidos e
aplicados pelo INDE. Estes permitirão colocar à disposição do sistema
educativo, informação sobre a qualidade do ensino, de modo a ser
utilizada para a melhoria do mesmo. Os procedimentos e metodologias
específicas referentes à avaliação serão matéria de regulamentação
própria.
Sumário
Nesta unidade abordamos acerca dos métodos de ensino do

Português como L2, bem como as formas de avaliação no ensino
básico.
95
1.Na estrutura curricular do ensino basico os programas de ensino

monolingue – Português L2, a língua portuguesa é:
a) Somente disciplina de estudo;
b)Meio de ensino e é uma disciplina de estudo da própria língua;
c) Somente meio de ensino;
d) Nem disciplina de estudo, nem meio de ensino.
2. De entre os métodos propostos somente um é usado para

avaliação no ensino básico:
a) Intervenção;
b) Histórias de vida;
c) Formal;
d) Conversação.
3. De entre os métodos propostos somente um é usado para

avaliação no ensino básico:
a) Intervenção;
b) Histórias de vida;
c) Informal;
d) Conversação.
4. Um dos aspectos a ser considerado na aprendizagem dos alunos

é:
a) Contexto de aprendizagem;
b) Canal de

Idioma

MANUAL DE METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM DO PORTUGUES 1 Revisto

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Direitos de autor (Copyright)

Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED),

A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos

Instituto Superior de Ciências e Educação à Distância (ISCED)

Autor Arlindo Cornélio Ntunduatha Juliasse

Direcção Académica do ISCED

Financiamento e Logística XXXXX

Revisão Científica e Pascoal Tomás Guiloviça

Ano de Publicação ISCED – BEIRA

TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR 9

TEMA 2: NOVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS E PEDAGÓGICOS 20

TEMA 3: ANÁLISE DO PLANO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO (PCEB) 55

Unidade Temática 3.3. Integração do Currículo Local no Ensino Básico……………………….67

TEMA 4: MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM 74

Exercícios para AUTO - AVALIAÇÃO……………………………………………………………………………..80

Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Ensino e

Objectivos Objectivos específicos do módulo:

• Conhecer métodos e estratégias de ensino e

Quem deve estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para estudantes do 2º ano do curso de

Recomendamos que leia atentamente a descrição geral do

• Exercícios para Avaliação

Auto-avaliação e tarefas de avaliação

Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma

TEMA 1: CONHECIMENTO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINAR

Erro! A origem da referência

Ao completar esta unidade temática, você deverá ser capaz de:

▪ Compreender os processos de produção de conhecimento

▪ Discutir conceitos de conhecimento e interdisciplinaridade;

▪ Descrever as modalidades e metodologia interdisciplinares.

Pimenta (2008) afirma que é pelo conhecimento que podemos ampliar

1.1.1. Conhecimento e interdisciplinaridade

outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares,

O conhecimento especializado é uma forma particular de abstracção. A

1.1.2. Princípios da complexidade

No processo produção de escrita de textos, esses paradigmas nos

Aprendemos nesta parte que o conhecimento é o elemento

Exercícios para AUTO-AVALIAÇÃO

I – Escolha a opção correcta

5. Concebe – se o global como sendo:

a) O conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-

d) Ao conjunto dos princípios próprios da cientificidade clássica que

Respostas: 1.C); 2.D; 3.D; 4.B; 5.A)

Exercícios para AVALIAÇÃO

1.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

2.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo

1.2. Exercícios integrados do tema

1. A intertextualidade pode ser proposital ou não.

2. Morin (2005) a ciência clássica não se baseava na ideia de que a

5. A matéria a ser ensinada na escola requer trabalho somente do

6. No processo de ensino – aprendizagem, em situação de contacto

7. É problema comum de todo cidadão do novo milênio que é de

8. Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

9. A educação do futuro enfrenta problemas pois existe inadequação

10. A educação nunca constituiu a base do conhecimento.

11.Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e

12.Globalmente conhecimento é o elemento representado pelo

II – Escolha a opção correcta

c) O elemento representado pelo conteúdo disciplinar, a matéria a ser