DEPARTAMENTO DE ENSINO, INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO EM PSICOLOGIA

CURSO DE LICENCIATURA EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

GONÇALVES TCHIPA EPALANGA

CRIAÇÃO DE UM CENTRO DE REFORÇO ESCOLAR PARA MINIMIZAR AS

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DA 7ª CLASSE DA
ESCOLA DO I CICLO 14 DE ABRIL – GANDA

PFC-Comuna

CAÁLA, 2023
 INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO DA CAÁLA
DEPARTAMENTO DE ENSINO, INVESTIGAÇÃO E PRODUÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE LICENCIATURA EM PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

GONÇALVES TCHIPA EPALANGA

CRIAÇÃO DE UM CENTRO DE REFORÇO ESCOLAR PARA .MINIMIZAR AS

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DA 7ª CLASSE DA
ESCOLA DO I CICLO 14 DE ABRIL – GANDA

TFC-Comuna

Trabalho de Fim de Curso, TFC, apresentado ao

Gabinete do Director Adjunto para os Assuntos
Científicos e Pós-graduação do instituto Superior
Politécnico da Caála, como requisito para a
obtenção do grau de licenciatura, orientado pela
Professora Clara F. Ch. Chivala Mande.

CAÁLA, 2023
 iii

FOLHA DE APROVAÇÃO

GONÇALVES TCHIPA EPALANGA

Trabalho de Fim de Curso, TFC, apresentado ao

Gabinete do Director Adjunto para os Assuntos
Científicos e Pós-graduação do instituto Superior
Politécnico da Caála, como requisito para a
obtenção do grau de licenciatura, orientado pela
Professora Clara F. Ch. Chivala Mande.

CRIAÇÃO DE UM CENTRO DE REFORÇO ESCOLAR PARA .MINIMIZAR AS

DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DA 7ª CLASSE DA
ESCOLA DO I CICLO 14 DE ABRIL – GANDA

TFC-Comuna

DATA _______ / _______ / _______

Banca examinadora
Presidente Primeiro Vogal
____________________________ ___________________________

Segundo Vogal Secretário

____________________________ ___________________________

Avaliação Final do Trabalho: ___________________

 iv

DEDICATÓRIA
Este trabalho dedica-se a todos os fazedores da ciência, em especial, os da área de
psicologia, pelo grandioso valor que têm agregado à estrutura sociocultural das
sociedades, de modo especial das modernas.
 v

AGRADECIMENTOS
Os meus mais profundos votos de gratidão endereçam-se, de antemão, a Deus, pela
vida, saúde e discernimento académico;

Em seguida, aos professores do departamento do meu curso, pela sábia e

humanizada forma como nos têm atendido no que tange às diferentes situações
acadêmicas com que nos temos deparado.

A todos anónimos que, directa ou indirectamente, ajudaram na construção e

aplicação desse TFC.

A nossa reiterada e eterna gratidão!

 vi

RESUMO
O presente livro é um Trabalho de Fim de Curso, elemento “sine qua non” para a
obtenção do grau de Licenciatura, no Curso de Psicologia da Educação, afecto ao
Departamento de Ensino, Investigação e Produção em Psicologia do Instituto
Superior Politécnico da Caála. Aborda a criação de um Centro de Reforço Escolar,
baseado na realidade dos alunos da 7ª classde da Escola do I Ciclo 14 de Abril-
Ganda, do qual, através da observação, intuição etc., colocou-se o seguinte
problema de pesquisa: como minimizar as dificuldades de leitura e escrita dos
alunos da 7ª Classe da escola do I ciclo 14 de Abril da Ganda. Sob o uso de
métodos dedutivos como a observação, a análise, indutivos como a síntese,
hipotético-dedutivos como intuição procurou-se alcançar com tudo aquilo um grande
objectivo: Criar um Centro de reforço escolar para minimizar as dificuldades de
leitura e de escrita dos alunos da 7ª classe da Escola do I ciclo 14 de Abril no
município da Ganda, Município da Ganda-Benguela. Durante a sua elaboração,
desenrolaram-se várias actividades desde a pesquisa exploratória, a revisão
bibliográfica, a recolha e análise de dados, até aos resultados adiante apresentados.
O trabalho reveste-se de uma estrutura de cinco (5) capítulos, nomeadamente: o
introdutório, o da fundamentação teórica, o da fundamentação prática, o quarto
aborda os resultados produzidos no trabalho prático. Já no último, o quinto, faz a
conclusão do trabalho e tece-se a proposta prática do escopo do mesmo trabalho.
Entre as principais conclusões salta a vista o facto de ser premente e urgente a
necessidade social de criação de um centro de reforço escolar para a fraja social
insvestigada.
Palavras-chaves: Reforço Escolar. Leitura. Escrita.
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1- Gráfico sobre a qualidade de leitura observada..............................................28

Figura 2- Gráfico sobrea condição de ter ou não alguma dificuldade de leitura e
escrita.......................................................................................................................................28
Figura 3- Gráfico sobre o estado de ânimo dos alunos nas aulas de leitura...............30
Figura 4- Gráfico a opinião dos alunos sobre a possível solução do problema..........31

Tabela 1- listas de selecção da amostragem....................................................................10

Tabela 2- listas de selecção da amostragem....................................................................25
Tabela 3: Tabela 3: Gosto dos alunos da 7ª classe da E.P. 14 de Abril, Ganda........29
Tabela 4: Caracterização do perfil técnico dos professores de L. Portuguesa da 14
de Abril.....................................................................................................................................32
Sumário
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................6
1.1 DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMÁTICA............................................7
1.2 OBJETIVOS....................................................................................................8
1.3 CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO.................................................................8
1.4 ESTRUTURA METODOLÓGICA DO TRABALHO.........................................9
1.4.1 Caracterização do local de estudo...........................................................9
1.4.2 Tipo de abordagem..................................................................................9
1.4.3 Tipo de pesquisa......................................................................................9
1.4.4 População e amostra.............................................................................10
1.4.5 Tipo de amostragem..............................................................................10
1.4.6 Metodologia............................................................................................11
1.4.7 Questões éticas da pesquisa.................................................................12
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..........................................................................13
2.1 CONSTRUÇÃO DE SABERES....................................................................13
2.2 LEITURA E ESCRITA: CONCEITUALIZAÇÃO, MOTIVAÇÃO, HÁBITO E
FACTORES INFLUENTES....................................................................................14
2.2.1 Leitura: conceitualização........................................................................14
2.2.2 Leitura e Motivação................................................................................14
2.2.3 Leitura: factores influentes.....................................................................16
2.3 RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E APRENDIZAGEM DA
LEITURA E DA ESCRITA......................................................................................17
2.3.1 Dislexia: conceito...................................................................................18
2.3.2 Causas da dislexia.................................................................................18
2.3.3 Características específicas dos alunos com problemas de dislexia
(leitura) 19
2.3.4 Disgrafia. Conceito.................................................................................19
2.3.5 Causas da disgrafia...............................................................................20
2.3.6 Características dos alunos com problemas de disgrafia (escrita)..........20
2.3.7 Procedimentos para ajudar a criança com dificuldades na leitura.........20
2.4 REFORÇO ESCOLAR E CRIAÇÃO DE CENTRO DE REFORÇO..............21
2.5 Reforço escolar no contexto angolano.........................................................22
3 FUNDAMENTAÇÃO PRÁTICA..........................................................................24
 3.1 DESENROLAMENTO METODOLÓGICO....................................................24
3.1.1 População..............................................................................................24
3.1.2 Amostra..................................................................................................24
3.1.3 Amostragem (Ilustração)........................................................................25
3.1.4 Metodologia............................................................................................26
3.2 INSTRUMENTOS DE COLECTA DE DADOS.............................................27
3.2.1 Inquérito por questionário......................................................................27
3.2.2 Inquérito por entrevista..........................................................................27
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO..........................................................................28
5 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES...............................................................33
5.1 Proposta de criação do Centro de Reforço Escolar no município da Ganda.
34
Anexo nº 1................................................................................................................... 6
Anexo nº 2:.................................................................................................................. 7
Anexo nº 3:.................................................................................................................. 8
 10

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho é a última etapa de formação do Curso de Licenciatura no Instituto

Superior Politécnico da Caála. Nesta fase, são consolidadas as habilidades
pedagógicas e competências científicas dos estudantes, mediante a vinculação da
teoria à prática, face às exigências impostas pelos avanços científico-técnicos, antes
da sua inserção no mundo do trabalho.

A leitura é essencial para a interpretação e compreensão do mundo à nossa volta.

Por essa razão, a sua aprendizagem deve ser bem acompanhada, nos primeiros
anos formativos do indivíduo, principalmente, enquanto criança.

A criança, por natureza, está exposta a dois tipos de conhecimento interativo que
provem de um contacto com a linguagem escrita e com experiências de leitura
Teberosky e Colomer (2003) apud Machado (2017,).

Da observação que no dia-a-dia se faz, verifica-se que as dificuldades de leitura e

escrita estão presentes no cotidiano das escolas, incluindo na do “I Ciclo 14 de Abril
da Ganda”, sendo que aquelas afectam todos os tipos de educandos, podendo eles
serem crianças, adolescentes ou adultos, tornando-se um problema a ser enfrentado
pelos educadores, responsáveis e outros que mantém contacto com os portadores
dessas dificuldades.

Como problema neurológico, a Psicologia designa a primeira dificuldade como

dislexia, a segunda como disgrafia. Logo, se as suas causas são diferentes e
variadas, a dislexia ocorrerá, também, em vários níveis, no mínimo três tipos de
dislexia: Congénita ou inata, adquirida e ocasional (13º Encontro Científico Cultural e
Interinstitucional [ECCI-Brasil] -2015, referindo-se a Olivier (2004).

De lembrar que, as relações entre a leitura e a escrita carecem de uma análise

detalhada do sistema utilizado para representar a linguagem no texto impresso.

As regras utilizadas para a codificação escrita da linguagem colocam, ao utilizador,

diferentes graus de dificuldades conforme este se situa como leitor ou como escritor.
 11

Nesse contexto, em jeito de abordagem das consequências, observa-se que aqueles

problemas contribuem para as dificuldades de aprendizagem. Mesmo que não
hajam diagnósticos previamente acabados para se saber e quantificar os níveis de
dislexia e disgrafia dos referidos alunos, pressupõe-se, fenomenologicamente, que
grande parte dos mesmos sofra apenas de dislexia ocasional. Ou, muito mais ainda,
de uma má qualidade de leitura, resultante de um processo de ensino-aprendizagem
da escrita, leitura e ortografia, anteriormente mal executado por outras razões
extrínsecas ao aluno.

1.1 DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO PROBLEMÁTICA

No desenvolvimento desse estudo, observou-se que muitos são os estudantes, na

Ganda, em geral e na escola do I Ciclo 14 de Abril (os da 7ª classe, principalmente),
em particular, apresentam dificuldades constantes de leitura e de escrita,
independentemente das aulas de Língua Portuguesa que frequentam ou
frequentaram, desde o ensino primário até à classe em que se encontram.
Hipoteticamente, a questão deve ser um pouco mais delicado, pois deve ter como
base a má aplicação das aulas de leitura, bem como ao fraco acompanhamento
familiar nas questões de aprendizagem dos educandos e ao meio social circundante.

Sendo assim, verificou-se, também, que o problema torna-se a maior dificuldade no

desenvolvimento das actividades escolares, fazendo com que o processo de
ensino-aprendizagem seja comprometido.

Em muitas pesquisas, sobretudo nas acadêmicas, o problema tende a ser formulado

em termos muito amplos, requerendo algum tipo de delimitação (Gil, 2002). Assim
sendo, a partir desta situação, delimitou-se o seguinte problema de pesquisa: como
minimizar as dificuldades de leitura e escrita dos alunos da 7ª Classe da escola
do I ciclo 14 de Abril da Ganda? O objecto de estudo a desvendar, no percurso
desse trabalho, prender-se-á com a descoberta de um posssível caminho para
minimizar as dificuldades anteriormente apresentadas, pelos alunos da 7ª classe da
refrida escola e não só.
Nesta senda de ideias, achou-se tal caminho, tal solução o que vem expresso no
teor do objectivo geral, que abaixo se expõe:
 12

1.2 OBJETIVOS
 Geral
Criar um Centro de reforço escolar para minimizar as dificuldades de leitura e de
escrita dos alunos da 7ª classe da Escola do I ciclo 14 de Abril no município da
Ganda.

 Específicos
 Caracterizar os factores implícitos de leitura e da escrita, dos alunos da
Escola do I Ciclo 14 de Abril no município da Ganda.
 Caracterizar os perfís psicoemocional, socioeconómico dos alunos da 7ª
classe na escola do I Ciclo 14 de Abril no Município da Ganda.
 Esquematizar acções metodológicas veiculantes da matriz funcional do
centro.

 Implementar o centro de reforço escolar para minimizar as dificuldades de

leitura e escrita dos alunos da 7ª do I Ciclo 14 de Abril da Ganda.

1.3 CONTRIBUIÇÃO DO TRABALHO

Da abordagem dessa temática espera-se colher resultados que venham contribuir,

não só na minimização do problema dos alunos, como também no melhoramento de
orientações metodológicas dos professores afins. De lembrar que as habilidades de
leitura e escrita são os pilares fundamentais no Processo Docente Educativo (PDE),
pois, no contexto da actual civilização, baseada na transmissão do know how por via
de livros, outras anotações e por via de meios electrónicos e digitais, torna-se
imperioso que os indivíduos dessa e das vindouras gerações aprimorem as
habilidades de leitura e de escrita para que sejam activos partícipes dessa
civilização, sabendo receber, descodificar, armazenar conhecimento, bem como
transmití-lo aos que dele precisarem. Por essas e outras razões, também pelo facto
de a aprendizagem das mesmas ser um processo longo e moroso que requer
motivação, esforço e muita prática por parte do aprendiz e uma metodologia
instrutiva sistematizada por parte de quem ensina, achou-se de carácter importante
a abordagem científica dessa temática. Até porque, segundo Gil (2002), (...) “Pode-
se formular um problema cuja resposta seja importante para subsidiar determinada
 13

ação.” Quer dizer que, com os resultados desse trabalho, pretende-se melhorar a as
habilidades de escrita e leitura do público em causa e, consequentemente, melhorar
a sua capacidade interactiva com o mundo.

1.4 ESTRUTURA METODOLÓGICA DO TRABALHO

1.4.1 Caracterização do local de estudo

1.4.2 Tipo de abordagem

Quanto à abordagem, considera-se ser uma pesquisa mista, porquanto trata de

dados quantitativos e qualitativos para explicar as causas, as consequências e a
solução do problema ligado à deficiência de leitura e de escrita, dos alunos da 7ª
classe da escola do I ciclo 14 de Abril da Ganda.

1.4.3 Tipo de pesquisa

Há muitas razões que determinam a realização de uma pesquisa. Podem, no

entanto, ser classificadas em dois grandes grupos: razões de ordem intelectual e
razões de ordem prática Gil (2002 p. 17). As razões de ordem intelectual são
aquelas que procuram satisfazer simplesmente a vontade da ciência de produzir
mais conhecimento. Essas razões têm sido, também consideradas como razões de
pesquisa puras.

Com base nesses pressupostos, segundo da Silva e Menezes (2005) entende-se

tratar da natureza da pesquisa, assim, esse trabalho classifica-se como pesquisa
aplicada.
 14

1.4.4 População e amostra

Tendo em conta que “a amostragem nos levantamentos sociais pode assumir

formas diversas, em função do tipo de população, de sua extensão, das condições
materiais para realização da pesquisa etc.” Gil (2002), o estudo incidiu-se na escola
do I Ciclo do ensino Secundário 14 de Abril no Município da Ganda-Benguela,
sobre uma população de duas turmas (450 alunos) da 7ª Classe, o que corresponde
a cerca de 100% da população que comporta a referida escola. Desta população,
tomou-se como amostra aleatória simples 45 alunos que corresponde a 10% da
amostra.
1.4.5 Tipo de amostragem

Como já foi dito, o tipo de amostragem é aleatório simples, tmabém entendido por
Gil, como amostragem casual, randômica, acidental etc.

Consistiu basicamente em utilizar números atribuidos a cada elemento do universo

(de 1 a 450), depois, por via de rifa, realizada por uma equipa afim, selecionaram-se
45 desses elementos de maneira casual. A equipa era de 3 membros e cada um
tinha de “sacar”, interpoladamente, até 15 fichas contendo números atribuidos aos
estudantes, uma de cada vez. Após essa aturada tarefa, produziram-se as seguintes
listas:

Tabela 1- listas de selecção da amostragem.

Lista A Lista A Lista A

1 54 25 111 59 256 75 333 350

15 33 450 151 61 99 18 301 67
77 180 100 70 250 101 57 190 200
18 300 97 83 433 69 20 122 107
20 222 105 98 123 145 11 44 21

Fonte: Adaptação do autor

Os números dessa tabela, no total de 45, foram, portanto, escolhidos para constituir
a amostra.
 15

1.4.6 Metodologia

Metodologicamente, a execução desse trabalho recorreu ao uso de metodologia

cruzada (variada), pois, como referem da Silva e Menezes (2005) “(…) hoje, mais do
que nunca, se percebe que a ciência não é fruto de um roteiro de criação totalmente
previsível. Portanto, não há apenas uma maneira de raciocínio capaz de dar conta
do complexo mundo das investigações científicas.”

Para isso, utilizaram-se métodos que fornecem as bases lógicas à investigação que
são, na visão de GIL, (1999); LAKATOS; MARCONI, (1993) apud Silva e Menezes
(2005): dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico e fenomenológico.

Cada um dos métodos acima descritos, correspondeu a uma das etapas

construtivas do projecto, conforme alistadas abaixo:

a) Exploração bibliográfica;

Nessa etapa, conforme o nome do procedimento indica, dedicou-se o tempo

suficiente para a análise tanto de livros, programas escolares e outras tantas fontes,
com o propósito de se entender a temática em causa.

A dedução, a indução bem como a fenomenologia, foram acções metodológicas que

se cruzaram nessa etapa. De lembrar-se que, o raciocínio dedutivo tem o objectivo
de explicar o conteúdo das premissas. Ao passo que, o indutivo tem o objectivo de
produzir generalizações a partir da observação da realidade.

b) Pesquisa por inquérito;

Após o levantamento bibliográfico, seguiu-se a pesquisa por inquérito com a

finalidade de constatar a realidade contextual da temática em estudo. Envolveu a
caracterização os perfís psicoemocional, socioeconómico dos alunos da 7ª classe na
escola do I Ciclo 14 de Abril no Município da Ganda, bem como as consequências
que as mesmas têm provocado à comunidade gandense.
 16

Além das acções metodológicas acima relatadas, teve maior evidencia, nessa etapa,
o método fenomenológico. Como lembrete, este é um método de interpretação
dinâmica e totalizante da realidade. Considera que os factos não podem ser
considerados fora de um contexto social, político, económico, etc. Empregado em
pesquisa qualitativa.

c) Explicação dos factos/fenómenos relativos ao problema, etc.

A quarta, última fase desse Trabalho de Fim do Curso, consistirá na redacção dos
capítulos de RESUMO, CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES, procurando
esclarecer os factos ou fenómenos relacionados ao problema estudado.

1.4.7 Questões éticas da pesquisa

“Entre os requisitos básicos a considerar na avaliação ética de um projeto

de investigação incluem-se a relevância do estudo, a validade científica, a
seleção da população em estudo, a relação risco-benefício, a revisão ética
independente, a garantia de respeito dos direitos dos participantes
(especificamente, consentimento informado, esclarecido e livre bem como a
confidencialidade e proteção dos dados) em todas as fases do estudo.”
NUNES (2013).

Nesta ordem de ideias, tem-se a dizer que o preasente trabalho é eticamente válido,
se se tiver em conta a importância do mesmo no desenvolvimento do processo
docente educativo (PDE), principalmente, a nível da localidade em estudo. Também
é eticamente válido por ter sido feito dentro das normas exigidas e em vigor na
instituição de onde é produzido, bem como, ao longo do desenrolamento das suas
actividades de pesquisa, ter resitado e salvaguardado os direitos fundamentais dos
elementos participantes. Sendo uma pesquisa que envolveu adolescentes, houve a
necessidade de se solicitar um termo de consentimento livre aos seus encarregados.
Procurou-se proteger a identidade dos participantes da pesquisa com vista a garantir
confidencialidade, evitando que os mesmos sejam expostos e posteriormente
vítimas de discriminalização.
 17

O trabalho será submetido ao Comité de Ética do Instituto Superior Politécnico da

Caála para a sua aprovação; dirigir-se-á à escola 14 de Abril da Ganda uma petição
de autorização para realizaçãode recolha de dados e um inquérito.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.5 CONSTRUÇÃO DE SABERES

Entende-se que o conhecimento escolar é um processo construído através de

factores que se unem com propósitos comuns, ligando premissas feitas de conflitos
e acordos. Deste modo, diferentes tipos de conhecimento são entendidos, onde se
destaca: os saberes construídos pelo dia-a-dia dos alunos e professores, onde
trazem através de suas vivências sociais familiares, influenciados pelos conceitos e
leis científicas, como também, elementos construtivos de forma estética, moldada
por culturas e reflexões filosóficas ALMEIDA (2021).

Nesta ordem de ideias, percebe-se que o conhecimeno é produto da interação entre

o aluno e professor, o aluno e a sociedade. Logo, pressupõe-se que essa interacção
seja mais estreita possível, mais eficiente, significativa e produtiva.

Note-se que

O aluno não vai à escola apenas para aprender a aprender, mas também
para “aprender conteúdos curriculares já elaborados que fazem parte da
cultura e do conhecimento”, o que faz com que a construção dos alunos
seja peculiar. Dessa forma novos saberes são construídos sobre algo que já
existe, circunstância que não impede a atribuição de significado pessoal em
um determinado sentido. (ANTUNES, 2002 apud ROSA, 2016).

Tal como referiu Mendes em 2011, “a leitura é, hoje em dia, considerada uma das
ferramentas mais importantes através da qual podemos adquirir conhecimento (...)”.
implica isso dizer que, a habilidade de leitura constitui a base de construção do
conhecimento sistemático e positivo.
 18

1.6 LEITURA E ESCRITA: CONCEITUALIZAÇÃO, MOTIVAÇÃO, HÁBITO E

FACTORES INFLUENTES
1.6.1 Leitura: conceitualização

Viver é compreender o mundo, e isso não é possível sem a produção organizada de

conhecimentos. O conhecimento constroi-se, no homem, tendo como substrato a
“leitura”: a leitura das naturezas intrínseca e extrínseca do homem, bem como a
leitura do conhecimento sistematizado metodicamente, o científico. Qualquer das
leituras não se constitui em tarefa fácil, aliás, “a leitura é um processo complexo que
envolve vários factores - leitor, texto e contexto - e mobiliza um conjunto de variáveis
de ordem muito diversa” MENDES (2011).

Etimologicamente, ler deriva do latim e teve origem na palavra legere, que significa
conhecer, interpretar, descobrir (Sabino, 2008 apud Mendes, 2011). Por isso, saber
ler a sua propria natureza, consciência ou a natureza inteligência Para os Romanos,
legere significava colher, porque sabiam que através da leitura podiam colher muita
informação (MENDES, 2011).

Na realidade, é lendo que conseguimos efectuar treino mental e obter mais

informação que nos permite alargar os horizontes e a imaginação.

1.6.2 Leitura e Motivação

A motivação pode ser entendida “como o conjunto de processos que estimulam o

comportamento ou nos fazem agir” (Arends, 2008, apud MENDES, 2011). Motivar-se
é encher-se de força, extrínseca ou intrínseca para, com ânimo, realizar tarefas que
nos são inerentes.

no campo da psicologia faz-se a distinção entre dois tipos de motivação,

nomeadamente, intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca refere-se ao
comportamento do indivíduo internamente movido pelos seus interesses e
pela curiosidade que a tarefa/experiência lhe suscita, de tal modo que lhe
permite a satisfação de uma realização pessoal. A motivação extrínseca diz
respeito à vontade que um indivíduo deposita na realização de uma tarefa,
sabendo que por esse facto será recompensado. [...] um tipo de motivação
que é influenciado por factores externos, tais como recompensa, punições
ou pressões sociais (MENDES, 2011).

Estes dois tipos de motivação são importantes na sala de aula para a compreensão
da leitura.
 19

Quer isto dizer que, esses factores motivam o aluno para o acto de leitura e não
havendo os mesmos ou a diminuição deles, enfraquecer-se-á a mesma motivação.
Nesta senda, indivíduos ou alunos intrinsecamente motivados actuam por sua
própria vontade, portanto são internamente orientados. As razões que levam o
indivíduo a ler estão relacionadas apenas com o prazer e interesse que resultam
dessa tarefa. Os indivíduos extrinsecamente motivados realizam as actividades para
serem externamente recompensados. Por conseguinte, o indivíduo leva a cabo a
tarefa de ler com o intuito de obter uma gratificação externa.

Relativamente à motivação social o papel que a leitura desempenha é

também importante. Se o indivíduo percebe que a leitura é valorizada pelo
contexto social que o rodeia, tal pode aumentar a sua motivação, quer no
sentido intrínseco, para partilhar ideias e leituras, quer no sentido
extrínseco, para ser aceite por esse mesmo meio (MENDES, 2011).

Motivação Extrínseca e motivação Intrínseca

É aquela quem que (emana) vem do meio externo para o interior da pessoa que a
carece. A motivação extrínseca refere-se à valorização de elementos externos como
elogios, notas, prémios, entre outros. A motivação intrínseca (de dentro para fora)
refere-se à vontade de aprender e buscar soluções para os problemas, a escolha e a
realização das tarefas que sejam atraentes e desafiadoras.

Lieury e Fenouillet (1997, apud MAHOMED, 2018) afirmam que as motivações

extrínsecas são redigidas pelos incentivos e as motivações intrínsecas não teriam
outro objectivo senão o interesse pela actividade em si.

Nesta linha de pensamento,

na motivação extrínseca o controlo da conduta é decisivamente influenciado

pelo meio exterior, não sendo os factores motivacionais inerentes nem ao
sujeito nem à tarefa, mas simplesmente ao resultado da interacção entre
ambos, enquanto, na motivação intrínseca o controlo da conduta depende,
sobretudo, do sujeito em si, dos seus próprios interesses e disposições
(RIBEIRO, 2001 apud MAHOMED, 2018).

A motivação tem um papel crucial no PDE, razão pela qual, deve-se promovê-la,
constantemente, ao longo do mesmo, como garante do seu sucesso.

[...] A motivação em contexto escolar difere-se da motivação em outras

áreas, uma vez que esta está ligada, muitas vezes, a tarefas árduas e
obrigatórias que estão sujeitas a avaliações externas e às interações com
os seus pares e, também, com o professor. [...] O ambiente escolar é um
espaço rico em interações sociais e, por isso a motivação dos alunos é
 20

importante no contexto de sala de aula por ser um grande meio pelo qual
se realiza o processo de ensino-aprendizagem (ALMEIDA, 2012 apud
MAHOMED, 2028)

1.6.3 Leitura: factores influentes

O desejo e a vontade de aprender são factores essenciais para o desempenho bem-

sucedido na escola (Monteiro & Ferreira, 2007, apud MENDES, 2011).

Como refere Pennac (2010, apud MENDES, 2011) “o verbo ler não suporta o
imperativo” por isso não podemos simplesmente obrigar os nossos alunos a ler.
Devemos ser capazes de encontrar formas de os cativar e de os envolver nas
tarefas de leitura.

Wigfield (2000 apud MENDES, 2011) assinala três variáveis fundamentais para o
estudo da motivação para a leitura:

a. Motivação intrínseca e motivação extrínseca;

b. Percepções de competência e de eficácia;
c. Motivação social.

Desta feita, de dentro para fora, podemos desenhar um rolo de factores cuja
presença para ou em um aluno podem motivá-lo ou desmotivá-lo para acto de
leitura, tal como se segue abaixo:

Interesse pessoal que o aluno apresenta diante do acto de leitura;

Curiosidade que a leitura lhe possa suscitar;
Satisfação pessoal taxada pela meta de “saber ler”;
Recompensas externas taxadas pela conquista do hábito de leitura;
Punições externas colocadas em caso de não se cultivar o gosto pela leitura;
Pressão social imposta por vários grupos (sociais) de forma a “discriminar”
um elemento do mesmo grupo que não consiga ler.

No desenrolar do PDE, ao monitorar o interesse dos alunos, deve-se privilegiar

aspectos como a criatividade, o gosto em aprender, a afirmação pessoal e a
cooperação, uma vez que contribuem significativamente para a aprendizagem do
aluno e, como consequência ao sucesso escolar do mesmo.
 21

O gosto em aprender está ligado à curiosidade que os alunos têm a partir do

momento em que lhes é apresentado algo de forma criativa e cativante. E,
por isso, é importante que a escola motive os alunos recorrendo a
actividades extracurriculares como, por exemplo, desporto, dança, música,
jardinagem, informática, que devem ser ligadas às áreas curriculares como
o Português, a Matemática e o Estudo do Meio (GONÇALVES, 2001 apud
MAHOMED, 2018)

Quanto à afirmação pessoal, segundo mesmo autor, está relacionada com o

conhecimento das capacidades que o aluno tem sobre si, ou seja, o saber ser um
bom aluno é um factor de desenvolvimento, não só intelectual, mas também
emocional para o aluno.

Outro factor importante na motivação para a aprendizagem da leitura é relativamente

às recompensas advindas dessa actividade de leitura, como é o caso das punições
e recompensas, bem como o ganho do status social. Tudo isso impele o aluno à
cooperação para o efeito, dá ao aluno a satisfação de se sentir útil e ensinar-lhe a
partilhar ajuda, aumentando os seus conhecimentos.

1.7 RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E APRENDIZAGEM DA

LEITURA E DA ESCRITA

Existe uma relação entre a leitura e a escrita, dado que a primeira é o processo de
codificação da linguagem oral, representada através de sinais gráficos
convencionais (letras) e a leitura é a sua descodificação (REBELO, 2001).

O sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita está intimamente relacionado

com o bom domínio da linguagem oral. Por este motivo, devem ser promovidas
competências ao nível da oralidade, em contexto escolar, de modo a prevenir o
insucesso nestas tarefas.
 22

1.7.1 Dislexia: conceito

Etimologicamente, o termo compõe-se de Dis = distúrbio e Lexia (do latim)= leitura

ou do (grego)=linguagem. Desta forma, Dislexia é a dificuldade na leitura e na
escrita. Reinhold Berlin foi primeiro a introduzir o termo Dislexia, cuja sua definição
era “condição que ocorria quando uma pessoa de inteligência normal tinha
dificuldades de ler” (ECCI-Brasil 2015).

Dislexia significa dificuldade em ler considerando-se assim um distúrbio na leitura

e/ou na linguagem (HENNIGH, 2003). O termo dislexia exprime uma dificuldade na
leitura e, consequentemente, uma dificuldade de distinção ou memorização, de
letras ou grupos de letras, problemas de compreensão e de estruturação das frases,
ficando assim afectada tanto a leitura como a escrita.

A definição mais usada na actualidade é a do Comité de Abril de 1994, da

Internatinal Dyslexia Asspciation-IDA, que diz: “é um dos muitos distúrbios da
aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional,
caracterizado pela dificuldade de descodificar palavras simples” (ECCI-Brasil-2015).

1.7.2 Causas da dislexia

Parece não existir um consenso quanto às causas da dislexia, sendo que a

posição mais generalizada é de que se trata de uma perturbação com
múltiplas causas entre as quais a genética. Logo, se as suas causas são
diferentes e variadas, a dislexia ocorrerá, também, em vários níveis, no
mínimo três tipos de dislexia: Congénita ou inata, adquirida e ocasional (13º
Encontro Científico Cultural e Interinstitucional [ECCI-Brasil] -2015,

referindo-se a OLIVIER (2004).

Há quem defenda que se trata de um problema hereditário, podendo ser herdada do

pai, avô, tio ou outro familiar que seja disléxico. Factos muitas vezes observáveis
entre diferentes membros de uma família.
 23

1.7.3 Características específicas dos alunos com problemas de dislexia

(leitura)

Geralmente, alunos disléxicos costumam apresentar as seguintes características:

Dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar

Utilização de vocabulário reduzido e impreciso
Elaboram frases curtas e simples e apresentam dificuldade em articular as
suas ideias
Repetem sílabas, palavras ou frases
Não gostam de ler e apresentam um nível de leitura abaixo do esperado para
a sua idade
Murmuram ou movimentam os lábios, na leitura silenciosa
Criam ou substituem palavras por outras de estrutura mais ou menos idêntica,
mas com significado diferente
Perdem a linha de leitura - Adicionam ou omitem sons, sílabas ou palavras
Manifestam dificuldade em separar palavras
Confundem letras que apresentam um ponto de articulação
Copiam de forma errada as palavras
Confundem letras, sílabas ou palavras com diferenças subtis de grafia

Os erros apresentados pelos alunos devem ser corrigidos de imediato e

acompanhados de uma explicação para que consiga compreender, corrigir e evitar a
sua repetição.

1.7.4 Disgrafia. Conceito

O prefixo “dis” da palavra disgrafia significa “desvio” e o elemento de composição

“grafia” significa “escrita.

A disgrafia é uma perturbação de tipo funcional que afecta a qualidade da escrita do

sujeito, no que se refere ao traçado ou à grafia. (TORRES, 2001).
 24

1.7.5 Causas da disgrafia

O estudo das causas da disgrafia é bastante complexo, pois, existem muitos

factores que podem levar a uma escrita alterada. As causas mais habituais são de
origem motora.

Outras causas:

Causas pedagógicas - relacionadas com uma orientação deficiente do

processo de aquisição de destreza motora;
Falhas no processo de ensino (estratégias inadequadas ou por
desconhecimento do problema, por parte dos docentes);
Orientação inadequada da letra de imprensa para a manuscrita;
Ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita e por fim, com uma
prática da escrita como actividade isolada.

1.7.6 Características dos alunos com problemas de disgrafia (escrita)

Os tipos mais comuns de dificuldades de aprendizagem envolvem problemas de

leitura, escrita. Os alunos com disgrafia costumam caracterizar-se pelo seguinte:

Letra excessivamente grande ou pequena Forma das letras irreconhecível

Escrita demasiado rápida ou lenta
Escrita demasiado rápida ou lenta
Erros e borrões
Desorganização geral na folha e do texto
Utilização incorrecta do instrumento de escrita

1.7.7 Procedimentos para ajudar a criança com dificuldades na leitura

Fazer da leitura um hábito.

Brincar de encontrar palavras.
Atribuir tarefas que envolvam a leitura.
Gravar a criança lendo.
Identificar as maiores dificuldades.
Ensinar a separar as sílabas.
 25

1.8 REFORÇO ESCOLAR E CRIAÇÃO DE CENTRO DE REFORÇO

A existência de dificuldades de aprendizagem nas instituições de ensino traz a

necessidade de que haja outras propostas pedagógicas para esses alunos,
auxiliando-os a superar suas dificuldades e a alcançar um ritmo de aprendizagem
esperada.

É nesse contexto que se encaixam as aulas de reforço escolar. A proposta é que, de

acordo com as dificuldades em aprendizagem apresentadas por parte dos alunos e
a necessidade de promover o progresso em suas aprendizagens para que possam
prosseguir seus estudos, fosse oferecida a oportunidade de reforço escolar focando
a leitura, interpretação e fluência textual etc.

As aulas de reforço escolar são uma alternativa de grande importância para

alunos que encontram dificuldades de aprendizagem em alguma disciplina,
é uma maneira de intensificar o trabalho com determinados conteúdos para
que sejam melhor compreendidos e assimilados pelos aprendizes (ROSA,
2016).

As aulas de reforço podem ser ministradas na escola em turno inverso ao do aluno,

ou em centros específicos criados para o efeito, com actividades de reforço.

O reforço escolar complementa e amplia os conhecimentos das crianças, pois

trabalha de forma lúdica e didáctica, buscando novas técnicas e procedimentos para
trabalhar as principais dificuldades dos alunos reforçando a aprendizagem recebida
na sala de aula e despertando o gosto e interesse pela leitura, escrita (e cálculo, em
muitos casos).

As aulas de reforço escolar precisam ser o mais próximo possível das

dificuldades do aluno, aproximando o professor de sua realidade com
metodologias diferenciadas que possam facilitar a aprendizagem e
preencher lacunas que apresentam dentro da sala de aula regular e que tem
impedido que esse aluno aprenda no mesmo ritmo dos outros colegas
(ROSA, 2016).
 26

1.9 Reforço escolar no contexto angolano

Aprender por via das habilidades de leitura e da escrita constitui um dos objectivos
específicos do Ensino Primário, no panorama educacional angolano, tal como consta
da alínea a) do 29º artigo da Lei nº 32/20, de 12 de Agosto, que é a lei de Bases do
Sistema de Educação angolana: “desenvolver a capacidade de aprendizagem, tendo
como meios básicos o domínio da leitura, da escrita, do cálculo (…)”. Isto significa
que, efectivando-se todos os factores de ensino-aprendizagem nesse nível, já não
seria necessidade dos alunos da 7ª classe, ou seja, os do ensino secundário, o
domínio da leitura e da escrita.

A nível da legislação angolana, não se tem rastos concretos sobre as actividades de

reforço escolar. Entretanto, legal ou ilegalmente, pela necessidade premente
emanada pela sociedade, criam-se, dia após dia, principalmente, nas grandes
cidades, centros de explicação, muitas vezes a funcionarem nos quintais dos
respectivos promotores, nas estruturas religiosas, ou em centros construídos afins.

Enquanto de um lado decorrem fenómenos de reforço escolar para alunos

matriculados, tanto no ensino primário, como no secundário, em Angola decorre,
também o reforço escolar de indivíduos fora do sistema escolar, numa versão mais
virada para alfabetização e aceleração escolares, tal como se refere Carolina
Mendes (em seu artigo sobre As Escolas Comunitárias de Luanda de 2012):

À procura de soluções concretas, em 2004, à semelhança do que aconteceu

noutros países, a Aliança para a Promoção do Desenvolvimento da Comuna
do Hoji-ya-Henda (APDCH), uma plataforma de ONG’s angolanas,
promoveu um programa de habilitação e formação de professores informais
das escolas de explicação, com o intuito de melhorar a qualidade de ensino
destas comunidades (MENDES, 2012).

Quer isto dizer que, apesar de não estar regulamentada essa actividade de criação
de centros ou de aulas de reforço, é possível promovê-la por iniciativa singular ou
colectiva (por via de associações ou ONG’s).
 27

Veja-se que a plataforma acima referida tinha de concretizar seus intentos,

“Criando uma associação vocacionada para a área humanitária e educativa

designada de Associação das Escolas Comunitárias (ACE) e que acabou
por adoptar os estatutos de uma organização não-governamental de
carácter científico, cultural e humanitário, apartidária e sem fins lucrativos,
dotada de personalidade jurídica e de autonomia administrativa e financeira,
de acordo com a Lei 14/91-Lei das Associações de Angola” (MENDES,

2012).

Dentro das suas limitações, estas escolas conseguem reunir as condições para
acolher as crianças de famílias mais carenciadas, integrando-as social e
economicamente, pelo que:

Evitam o analfabetismo
O rumo à dura vida das ruas
Aceleram as aprendizagens, bem como as suas capacidades socialização.
 28

2 FUNDAMENTAÇÃO PRÁTICA
2.1 DESENROLAMENTO METODOLÓGICO

Componentes do desenrolamento metodológico

2.1.1 População

É qualquer conjunto de elementos que tenha uma ou mais propriedades comuns

definidas pelo investigador, podendo ser desde toda a realidade até um grupo muito
reduzido de fenómenos.

No ano lectivo 2022/2023, na escola do ensino primário Dongoroca BG- 5063, foram
matriculados 450 alunos, na 7ª classe, perfazendo 10 turmas, entre os quais 205
masculinos e 245 femininos.

2.1.2 Amostra

É um grupo relativamente pequeno de unidades de população que, supostamente,

representa em maior ou menor medida as características de dita população.

Dos 450 alunos matriculados, observou-se que grande parte deles, nas 10 turmas,
apresentam problemas notáveis de dislexia e disgrafia, o que nos suscitou a
necessidade de se procurar alguma solução minimizadora do problema. Daí se ter
seleccionado aleatoriamente 45 alunos como amostra, no sentido de se averiguar,
de facto, a habilidade que os mesmos a têm em relação à leitura e escrita. Dos 45
alunos seleccionados, 19 são do sexo masculino e 26 do sexo feminino.
 29

2.1.3 Amostragem (Ilustração)

O tipo de amostragem utilizada foi amostragem intencional, pois os casos se

determinam partindo de uma população dada, chegando à quantidade estimada
como necessária.

População: 450

Amostra: 45

Intervalo: 450:45 = 10.

Consistiu basicamente em utilizar números atribuídos a cada elemento do universo

(de 1 a 450), depois, por via de rifa, realizada por uma equipa afim, seleccionaram-
se 45 desses elementos de maneira casual. A equipa era de 3 membros e cada um
tinha de “sacar”, interpoladamente, até 15 fichas contendo números atribuídos aos
estudantes, uma de cada vez. Após essa aturada tarefa, produziram-se as seguintes
listas:

Tabela 2- listas de selecção da amostragem.

Lista A Lista A Lista A

1 54 25 111 59 256 75 333 350

15 33 450 151 61 99 18 301 67
77 180 100 70 250 101 57 190 200
18 300 97 83 433 69 20 122 107
20 222 105 98 123 145 11 44 21
Fonte: Adaptação do autor

Os números dessa tabela, no total de 45, foram, portanto, escolhidos para constituir,
de maneira aleatória, a amostra. Os estudantes foram postos a prova por duas
ocasiões diferentes: a primeira consistiu em por os alunos em leitura em voz alta, na
presença apenas do júri selecionado para o efeito. A segunda, em leitura também
em voz alta, diante de todo o colectivo da amostra. O propósito da separação dos
momentos teve a ver com o medir da influência psicológica da “solitude” do leitor e
da moldura humana a volta. Os resultados não mudaram tanto, pois a solitude não é
verdadeira, tudo porque, o efeito do júri não difere muito do efeito dos colegas.
 30

2.1.4 Metodologia

Metodologicamente, a execução desse trabalho recorreu ao uso de metodologia

cruzada (variada), pois, como referem da SILVA e MENEZES, (2005) “(…) hoje,
mais do que nunca, se percebe que a ciência não é fruto de um roteiro de criação
totalmente previsível. Portanto, não há apenas uma maneira de raciocínio capaz de
dar conta do complexo mundo das investigações científicas.”

Para isso, utilizaram-se métodos que fornecem as bases lógicas à investigação que
são:

Métodos teóricos (análise-síntese, indução-dedução)

 Análise – síntese: não existem independentemente um do outro. A análise
se produz mediante a síntese.

A síntese se produz sobre a base dos resultados obtidos previamente pela análise.

 Indução-dedução.

A indução é uma forma de raciocínio por meio da qual se passa do conhecimento de

casos particulares a um conhecimento mais geral.

A dedução é uma forma de raciocínio mediante o qual se passa de um

conhecimento geral a um particular, ou seja, é o caminho inverso da indução.

Métodos do nível empírico (observação, entrevista e questionário).

 Observação: é o registo visual do que ocorre em uma situação real, em um
fenómeno determinado, classificando e consignando os acontecimentos pertinentes
de acordo com algum esquema previsto.
 Entrevista: a entrevista está orientada no campo da educação e compilar
dados que tenham que ver com as percepções, atitudes, as opiniões, as
experiências já vividas aos projectos de futuro e os conhecimentos.
 31

2.2 INSTRUMENTOS DE COLECTA DE DADOS

Segundo YIN (2001), a recolha de dados auxilia o investigador no trabalho de

pesquisa, ajudando no planeamento da estratégia e no desenvolvimento da acção,
de forma a obter informações de várias fontes, a caracterizar melhor o problema em
estudo e a conseguir dar uma resposta fidedigna às questões de investigação.

Os instrumentos que possibilitam a recolha e colecta de dados permitem uma

abordagem a partir de diversas perspectivas, podendo serem utilizados também
para se complementarem. Para essa investigação foram utilizadas as seguintes
técnicas de recolha de dados:

1. Inquérito por questionário (aos alunos);

2. Inquérito por entrevista (aos professores de L. Portuguesa da 7ª classe);
3. Avaliação das secções de leitura com o grupo separado como amostra.

2.2.1 Inquérito por questionário

Na recolha de dados, optamos pelo inquérito por questionário aos pais e/ou
encarregados de educação, procurando abranger um maior número de inquiridos, de
forma rápida e simultânea. Existem algumas vantagens no uso desse instrumento:
economia de pessoal; obtenção de respostas precisas; maior liberdade e segurança
nas respostas, em razão do anonimato; menor risco de distorção, pelo facto de não
haver a interferência do pesquisador; liberdade de tempo e local, para responder e
mais uniformidade na avaliação, tendo em vista a impessoalidade do instrumento.

Questionário aos pais e/ou encarregados de educação ver (cfr. anexo.3)

2.2.2 Inquérito por entrevista

O inquérito por entrevista é uma técnica caracterizada por um contacto directo entre
o investigador e os seus entrevistados, através desta técnica, estes podem exprimir-
se de uma forma directa e espontânea. Foi neste caso, usada como técnica
complementar de informações dos alunos, aplicada aos professores cujas questões,
foram reunidas num guião. (cfr. anexo.2).
 32

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após a colecta de dados, por via de observações de leitura, a partir da amostra

previamente determinada, seguiu-se o momento do seu processamento que
produziu informações contidas nos seguintes gráficos:
Figura 1- Gráfico sobre a qualidade de leitura observada.

Bons leitores
11%
Leitores razoáveis
Maus leitores
56% 33%

Fonte: Criação da autora

Após esse momento, aplicou-se inquérito complementar por questionário aos

alunos, no sentido de se solidificar as informações colhidas do primeiro teste.
Aplicou-se aos mesmos 45 alunos e os resultados estiveram quase alinhados aos
dados da observação:

Coloados a responder se os alunos têm ou não alguma dificuldade ligada a leitura e

escrita, (cfr. anexo nº 3), verificou-se que quase metade dos estudados tem noção
de possuir alguma dificuldade no acto de leitura, alguma das descritas no anexo nº
3, conforme atesta o gráfico a seguir.

Figura 2- Gráfico sobrea condição de ter ou não alguma dificuldade de leitura e escrita

24%
Tem
49% Não tem
Sem noção
27%

Fonte: Criação da autora

 33

Como já foi dito, a motivação intrínseca é um dos factores importantes no processo

de aprender a leitura, nessa lógica, a vontade de aprender uma dada matéria ésta
ligada a isso. Assim, quando os alunos foram questionados sobre que matérias
mais gostam, a tabela a seguir é clara nos seus resultados: Que matérias é que mais
gosta de estudar?

Tabela 3: Tabela 3: Gosto dos alunos da 7ª classe da E.P. 14 de Abril, Ganda.

Disciplinas Nº de alunos que mais as gostam

Matemática 3

L. Portuguesa 2

Ed. Física 12

L. inglesa 5

Ed. Moral e Cívica 11

Física 4

Biologia 6

Outra 2

Total 45

Fonte: Adaptada pelo autor.

Outra questão observada e analisada foi a que se prende com o como os alunos se
sentem durante a aula de leitura, tendo em conta a qualidade da sua leitura, pois
que a motivação social, determinada pela pressão social imposta por vários grupos
(sociais) de forma a “discriminar” um elemento do mesmo grupo que não consiga ler,
é um dos factores fundamentais para a prendizagem da leitura. Dessa feita, os
resultados não estrapolaram o que bem havia previsto Wigfield (2000 apud
MENDES, 2011). Os resultados são reflectidos pelos gráficos que se seguem:
 34

Figura 3- Gráfico sobre o estado de ânimo dos alunos nas aulas de leitura.

14%
19%

19%

49%

Animados Normais Acanhados Com medo

Fonte: Criação da autora

Pelo que se nota, os alunos que se animam durnte ou para uma aula de leitura
fazem o menor grupo do conjunto, apenas 13%. Ao contrário disso, cerca de 49 %
faz o conjunto de alunos que manifestam acanhados, num clima de não estar à
vontade para a actividade. O que, combinado com o número de estudantes que
gostam das aulas ou das matérias de L. Portuguesa e com o número de alunos que
se afirmaram possuir alguma dificuldade de leitura (gráfico 3), justifica o reduzido
número de bons leitores observados no terreno, tal como ilustra o gráfico nº 1.

Ja que, para cada problema há sempre uma solução, ao menos redutora, procurou-
se saber durante a desenvoltura desse trabalho o que os alunos achavam que
deveria ser feito, por si ou pela escola, para melhorar essa situação. Muitos foram os
alunos, tanto os que apresentam problema de leitura como os que não apresentam,
defenderam duas posições básicas: mais empenho pessoal dos alunos visados e a
criação de estratégias extracurriculares, como por exemplo, aulas de (reforço)
explicação ou mesmo centros de reforço escolar. O gráfico nº 4, que abaixo se
segue, resume esse facto.
 35

Figura 4- Gráfico a opinião dos alunos sobre a possível solução do problema.

22% 27%

51%

Mais empenho pessoal Criação de centros de reforço escolar.

indecisos

Fonte: criação do autor

É caso para se dizer que que ideia de se criar uma estratégia extracurricular não
decorrem apenas em sede da necessidade do pesquisador, é já para essa
localidade, uma necessidade social. Na qualidade de técnicos ligados a psicologia
da aprendizagem, achamos ser de valorosa importância, esse acto de mergulhar
num problema tão “textual” como esse. Auguramos, por isso melhorias e
aprofundamento do mesmo, por parte de outras tantas entidades interessadas na
investigação científica.

Já que o PDE não se faz apenas pelo aluno, também pelo professor e por outros
entes da comunidade educativa, para melhor se entender as razões da dislexia e
disgrafia dos alunos em causa e, provavelmente, a necessidade de se cria um
centro com missão fazer o reforço escolar das aprendizagens afins, inquiriu-se,
também, a partir dos professores da referida instituição, por via de entrevita
semiestruturada.

Das conversas mantidas com os 4 profesores de Língua Portuguesa, que

compareceram, entre os 5 convidados para o efeito, obtiveram-se resultados que
abaixo se seguem:
 36

Tabela 4: Caracterização do perfil técnico dos professores de L. Portuguesa da 14 de Abril.

Classes
Perfil Grau Tempo de
Especialização com que
Profissional acdémico serviço
trabalha
1 não Bacharel 4 7ª e 9ª
Licenciad
2 Sim o 5 7ª e 8ª
3 Não T. Médio 12 7ª e 9ª
4 Não T. Médio 18 7ª
Fonte: criação do autor

Em relação à qualidade de leitura que os professores observam, no seu dia-a-dia,

assemelham-se ao que se observou durante os testes de leitura pelo corpo de júri.
Aquilo que se descreveu no gráfico nº 1.

Os professores foram todos unânimes em dizer que, provalvelmente, a causa desse

problema deve ser de factores: fraco empenho pessoal e má formação de base dos
alunos, principalmente para os que ascenderam ao I ciclo passando pelos chamados
“módulos”.

Nesta senda de ideias, principalmente, na voz do professor especilaista, pelo

número de alunos afectados pelo problema e, também, pela profundidade do
mesmo, é urgente a tomada de medidas acertivas, como é o caso de criação de
centros de reforço escolar e engajamento pessoal e familiar para a minimização do
problema.

Os professores, pricipalmente os não especialistas, apelam às instituições afins a

promoverem seminários e outros eventos específicos no sentido de se treinarem
para a intervenção exitosa na resolução dessa situação.
 37

4 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES

Em nota conclusiva, pode-se dizer que a construção do saber no homem é um

processo complexo, interactivo, entre o seu sujeito, a natureza e a sociedade, em
geral, cujo substrato maior, na civilização moderna, é a lexia (leitura) e grafia
(escrita).

Nesta senda, teceram-se as seguintes conclusões e recomendções:

1 A dislexia é um fenómeno de aprendizagem caracterizado pela dificuldade de

leitura, por parte dos alunos ou de outros indivíduos fora da instituição.

2 Os factores que influenciam na motivação para a leitura são aquilo que se

acumula nas variáveis de Wigfield (2000 apud MENDES, 2011):
a. Motivação intrínseca e motivação extrínseca;
b. Percepções de competência e de eficácia;
c. Motivação social.

3 No município da Ganda, em particular na Escola do I Ciclo 14 de Abril tem

muitos alunos que apresentam a dificldade de leitura. Cerca de 50% dos
alunos têm dificulades de leitura que, o que tem ameçado o desempenho
escolar dos mesmos.

4 Provavelmente, a falta de quadros especializados na área de de ensino da

Língua Portuguesa em muitas escolas do município deve estar também na
base da má preparação de base dos referidos alunos.

5 É premente e urgente a necessidade de se criar um centro de reforço escolar,

no município da Ganda, para se reduzir significativamente o número de
alunos com problemas de dislexia no I ciclo e nos níveis subsequentes, pelo
que, se recomenda a seguinte propost:
38
 39

4.1 Proposta de criação do Centro de Reforço Escolar no município da

Ganda.

Tal como vimos em Carolina Mendes, 2012, a respeito do projecto da Aliança para a
Promoção do Desenvolvimento da Comuna do Hoji-ya-Henda (APDCH) que, para
começar a alfabetização daquela comunidade (sem escolas) partiu da formção de
uma associação, passando pelo recrutamento de professores informais, ao que
seguiu o treinamento desses, a nivel da nossa cidade, com a situação que se vive
(de dislexia acentuada) a nível dos alunos, propõe-se a criação de um centr de
reforço escolar passando pelos seguintes meandros:

1. Sensibilizar os professores (de Língua Portuguesa, principalmente), psicólogos,

entidades governamentais e não-governamentais, por via de palestras, mesas
redondas e por outras, para se unirem a causa do combate à dislexia acentuada
a nível dos alunos das diversas escolas da Ganda.
2. Recrutar professores que se identifiquem coma a causa, preferencialmente, os
formados pelo Magistério Primário da Ganda e que estejam fora da função
pública e treiná-los para a concretização dessa missão.
3. Criar parceria de apoio técnico, material e financeiro com a Administração local,
a Direcção Municipal da Educção, com certas ONG’s como a JAM, com
empresas locais, no sentido de se angariar condições logísticas, como por
exemlpo, quadros, giz, manuais, incentivos materiais e/ou financeiros para os
professores volutários da causa.
4. Solicitar o uso das instalações físicas de certas intituições como do PISI
(projecto de inserção social infantil), das igrejas alocadas no casco urbano,
dalgumas escolas da cidade.
5. Promover campanhas de angaraição de recursos, não só com os pais e
encarregados de educação, também com a sociedade em geral, em parceria
com o Centro de Produção Radiofónica da Ganda.
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

1. ALMEIDA, M., O reforço Rscolar: estratégia de política educacional para

auxiliar processo de ensino aprendizagem no município do Igarapé Grande
Maranhão-Brasil. 2011. 151 f. Dissertação de mestrado em ciência da
educação supervisão pedagógica- Escola Superior de Educaçaão João de Deus,
Lisboa, 2011. E-book.

2. GIL, A., Como elaborar projectos de pesquisa.4ªed.São Paulo.Atlas

S.A.2002. 176f.
3. MACHADO, C., Diversificação de Estratégias na Promoção da Leitura na
Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico. 2017. 151 f.
Dissertação-Universidade dos Açores. Portugal, 2017.e-book.

4. MAHOMED, S., Motivar para aprender: a motivação para aprender em

crianças dos 6 aos 10 anos: que factores a influenciam em contexto
pedagógico? 2018. 302 f. Dissertação em Educação Pré-Escolar e do Primeiro
Cíclo- Instituto Superior de Ciências de Educação e Ciências de Lisboa. Lisboa,
2018. e-book.

5. MENDES, C., As escolas comunitárias de Luanda:um contributo para o

desenvolvimento sutentável da escolarização em Angola. 2012. 152 f. Artigo
Científico-african studia, nº 18, 2012, 2ª ed-Universdade do Porto, 2012. E-book.

6. MENDES, H., Motivação para a leitura e compreensão leitora no Ensino

Básico: contributos para inovação Educacional. 2011. 106 f. Dissertação em
Mestrado em Educação Inovação e Mudança Educacional – Instituto Politécnico
de Viana do Castelo, Portugal, 2019. e-book.

7. ROSA, A. O reforço escolar como espaço de superação das principais

dificuldades escolares. 2016.6 f. Artigo Científico-Universidade Estadual de
Goiás. Brasil, 2016.e-book.

8. SILVA, E., e MENEZES, E. Metodologia de Pesquisa e Elaboração da

Dissertação, Florianópolis, 2005.

9. TORRES, R.,Dislexia Disortografia e Disgrafia. Amadora-Portugal. McGraw-

Hill, 2001. 176.
 Anexo nº 1
Cronograma do trabalho

Ord. Meses /Ano

ACTIVIDADES 12/2
11/22 02/23 03/23 04/23 05/23 06/23
2

1 Escolha do tema *

Elaboração do projecto de
2 pesquisa *

Aprovação do Projecto de
Pesquisa pelo Departamento
3 de Psicologia *

4 Pré-defesa *

Aplicação dos
instrumentospara a recolha de
5 dados *

Redação e compilação do
6 trabalho * *

Aprovação do trabalho pelo *

júri nomeado pelo referido
7 departamento

13 Defesa do trabalho *
Anexo nº 2:

Guião de entrevista com os professores da 7ª classe da Escola do I Ciclo 14 de Abril,

realizada entre os dias 24 e 25 de Maio de 2023.

1. Há quanto tempo trabalha na escola?

1 a 4 anos 4 a 8 anos 18 a mais anos

8 a 12 anos 12 a 18 anos

3 Lecciona a Língua Portuguesa há quanto tempo?

1 a 4 anos 4 a 8 anos 18 a mais anos

8 a 12 anos 12 a 18 anos

4 Com que classes já trabalhou ou tem trabalhado, além da 7ª?

7ª, 8ª e 9ª 7ª e 8ª 7ª apenas

5 Como avalia as habilidades linguísticas (fonética, leitura, escrita e interpretação textual)

dos seus estudantes?

Razoáveis para alguns Medíocres para a maioria

Boas para a maioria Más para a maioria

a. O que acha que deveria ser feito para melhorar a condição dos que possuem disgrafia e
dislexia e outros problemas, tendo em conta as consequências que isso pode produzir
na evolução científica, técnico-profissional e social do indivíduo?

Mudanças do programa didáctico Centros de reforço escolar

Acompanhamento personalizado Deixar andar

6 A nível pessoal, qual acha que deve ser a base desses problemas?

Má formação de base Questões genéticas

Mau acompanhamento familiar Pouco interesse pelas línguas

b. Tecnicamente, o professor acha que está em condições de ajudar na melhoria desse

problema?

Sim Não
Anexo nº 3:

Questionário aplicado, de acordo com os bons princípios da ética investigativa, aos alunos
da 7ª classe da Escola do I Ciclo 14 de Abril da Ganda, entre os dias 22 e 23 de Maio de
2023.

1. Estando a estudar a 7ª classe na Escola do I Ciclo 14 de Abril da Ganda, é repetente ou

no aluno?

Repetente Novo

2. Que matérias é que mais gosta de estudar?

Matemática L. Portuguesa Ed. Física L. inglesa

Ed. Moral e Cívica Física Biologia Outra

3. Tem alguma dificuldade com a leitura e a escrita?

Sim Não

4. Se tem, quais são as principais dificuldades que encontra no acto de leitura?

SIM NÃO

 Tem dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para

comunicar?
 Tem dificuldade de elaborar frases longas e de articular as suas
ideias?

 Repete sílabas, palavras ou frases, durante a fala ou a leitura?

 Não gosta de ler?

 Confunde letras que apresentam um ponto de articulação?

 Confundem letras, sílabas ou palavras com diferenças subtis de
grafia
5. Como se sente durante a aula de leitura, tendo em conta a qualidade da sua leitura?

Acanhado Com medo Normal Motivado

6. O que acha que deveria ser feito, por si ou pela escola, para melhorar essa situação?

Mais empenho pessoal Mais entrega dos professores

Criação de centros de reforço escolar Revisão do plano curricular