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Paula Maimuna Bernardo Ângelo Bambo

Os Géneros Linguístico Discursivos: um Factor de Inclusão no Ensino da Língua

Portuguesa

Doutoramento em Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino de Línguas

Universidade Pedagógica

Maputo
2019
 1

Paula Maimuna Bernardo Ângelo Bambo

Os Géneros Linguístico Discursivos: um Factor de Inclusão no Ensino da Língua

Portuguesa

Tese de doutoramento apresentada a

Escola Doutoral de Ciências da
Linguagem da Faculdade de Ciências da
Linguagem, Comunicação e Artes, para
a obtenção do grau de Doutor em
Ciências da Linguagem Aplicadas ao
Ensino de Línguas.

Supervisor: Professor Doutor Nobre

Roque dos Santos.

Co-Supervisor: Professor Doutor

Martins Mapera

Co- Supercisora externa: Professora

Doutora Rosa Lídia Coimbra

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo

2019
 2

Índice
Índice de Tabelas………………………………………………………………………………...4
Índice de Gráficos……………………………………………………………………..................6
Índice de Figuras…………………………………………………………………………………7
Lista de Siglas………………………………………………………………………………........8
Epígrafe……………………………………………………………………………….................9
Declaração………………………………………………………………………………………10
Dedicatória………………………………………………………………………………...........11
Agradecimento……………………………………………………………………………….....12
Resumo ........................................................................................................................................ 16
Abstract ........................................................................................................................................ 17
1. Introdução ........................................................................................................................... 18
1.1 Tema ................................................................................................................................... 21
1.2 Delimitação ........................................................................................................................ 22
1.3. Problematização ................................................................................................................ 22
1.4 Questões de Pesquisa ......................................................................................................... 23
1.5. Objectivos.......................................................................................................................... 23
1.5.1. Objectivo Geral........................................................................................................... 24
1.5.2. Objectivos específicos ................................................................................................ 24
1.6. Justificativa........................................................................................................................ 24
2. Enquadramento Teórico .................................................................................................... 27
2.1. Estado da Arte ................................................................................................................... 27
2.2 Inclusão .............................................................................................................................. 37
2.2. Multiculturalismo .............................................................................................................. 39
2.2.1 A Pluralidade Cultural na Escola................................................................................. 41
2.3. Sócio-interacionismo ......................................................................................................... 44
2.4 Dispositivos legais e normativos vigentes na República de Moçambique......................... 46
2.4.1 Situação da Língua Portuguesa em Moçambique........................................................ 48
2.5 Géneros Textuais ................................................................................................................ 53
2.5.1Género na Tradição Literária ........................................................................................ 53
 3

2.5.2. Os Géneros na Antiguidade Clássica.......................................................................... 56

2.5.3 Género nas tradições linguísticas: linguística sistémico-funcional e linguística de
corpus ................................................................................................................................... 58
2.6. Géneros discursivos e géneros textuais ............................................................................. 62
2.6.1 Tipos e géneros textuais .............................................................................................. 63
2.6.2 Géneros na Aula .............................................................................................................. 67
2.7 Plano Curricular do Ensino Secundário Geral ................................................................... 71
3. Metodologia de Pesquisa .................................................................................................... 76
3.1 Método de Abordagem Fenomenológico - hermenêutico ............................................. 76
3.2. Técnicas de recolha de dados ............................................................................................ 80
3.2.1Observação ................................................................................................................... 80
3.2.2 Questionário................................................................................................................. 83
3.2.3. Análise Documental ................................................................................................... 85
3.3 Análise de dados................................................................................................................. 86
4. Apresentação e Análise de dados ...................................................................................... 89
4.1. Dados Quantitativos dos Alunos ....................................................................................... 90
4.1.1Historial da Escola Secundária Geral 25 de Setembro ................................................. 90
4.1.2 Historial da Escola Secundária Geral de Sangariveira ................................................ 91
4.2 Resultados dos Questionários dos Alunos .................................................................... 93
4.3 Dados Referentes ao Questionário e Observação de aulas dos Professores ............... 130
4.3.1 Dados Qualitativos .................................................................................................... 130
4.4. Análise dos Programas de Ensino e dos Manuais Escolares ........................................... 144
4.5. Das constatações do estudo aos géneros linguísticos discursivos como um factor de
inclusão no ensino da Língua Portuguesa. ............................................................................. 159
5. Conclusão e Sugestões.......................................................................................................... 167
5.1 Sugestões .......................................................................................................................... 175
5.2. Projecto de Intervenção Pedagógica Inclusivo................................................................ 179
5.2.1 Resumo ...................................................................................................................... 179
5.2.2. Introdução ................................................................................................................. 180
5.2.3. Problema ................................................................................................................... 181
5.2.4. Justificativa ............................................................................................................... 182
 4

5.2.5. Objectivos ................................................................................................................. 183

5.2.6. Etapas de Implementação do Plano de Intervenção Pedagógica .............................. 184
6.Bibliografia ............................................................................................................................ 192
7. Apêndices e anexos ........................................................................................................... 199

Índice de Tabelas
 5

Tabela 1 Correspondências entre as diferentes designações das línguas autóctones de

Moçambique ................................................................................................................................ 50

Tabela 2 Diferença entre tipos textuais e Géneros textuais ........................................................ 67

Tabela 3 Sequência didática........................................................................................................ 71

Tabela 4 Principais linhas do PCESG.......................................................................................... 74

Tabela 5 Língua materna dos alunos da Escola 25 de Setembro ................................................. 96

Tabela 6 Língua materna dos alunos- Escola de Sangariveira .................................................... 97

Tabela 7 Local de nascimento -Escola secundária 25 de Setembro ............................................ 99

Tabela 8 Local de nascimento Escola Secundária de Sangariveira ........................................... 100

Tabela 9 Escola 25 de Setembro ................................................................................................ 101

Tabela 10 Língua materna do pai -escola de Sangariveira ........................................................ 102

Tabela 11 Língua materna da mãe -escola 25 de Setembro....................................................... 103

Tabela 12 Língua materna da mãe- escola de Sangariveira ....................................................... 104

Tabela 13 O que mais gosta na aula de português - escola 25 de Setembro.............................. 106

Tabela 14 O que mais gosta na aula de português - escola de Sangariveira .............................. 106

Tabela 15 Outros aspectos que gosta na aula de Português Escola 25 de Setembro ................. 108

Tabela 16 Outros aspectos que gosta na aula de Português-Escola de Sangariveira ................. 109

Tabela 17 Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola 25 de Setembro ..................... 111

Tabela 18 Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola de Sangariveira ..................... 112

Tabela 19 ordem de preferência dos textos................................................................................ 113

Tabela 20 Que outros textos gosta de ler-Escola 25 de Setembro ............................................. 114

Tabela 21 Que outros textos gosta de ler-Escola de Sangariveira ............................................. 115

Tabela 22 Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na Escola
25 de Setembro .......................................................................................................................... 118

Tabela 23 Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na
escola-Escola de Sangariveira.................................................................................................... 119
 6

Tabela 24 Os conhecimentos adquiridos na aula de Português servem no teu dia-a-dia - Escola

25 de Setembro .......................................................................................................................... 122

Tabela 25 Os conhecimentos adquiridos na aula de Português servem no teu dia-a-dia - Escola

de Sangariveira........................................................................................................................... 122

Tabela 26 Sente-se elemento participativo na aula de Português-Escola 25 de Setembro ........ 124

Tabela 27 Sente-se elemento participativo na aula de Português-Escola de Sangariveira ........ 124

Tabela 28 Já ouviu falar dos géneros textuais - Escola 25 de Setembro ................................... 126

Tabela 29 Já ouviu falar dos géneros textuais-Escola de Sangariveira ..................................... 126

Tabela 30 Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu-Escola 25 de Setembro ............... 128

Tabela 31 Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu-Escola de Sangariveira ............... 128

Tabela 32 Que géneros aborda nas suas aulas - Escola Secundária 25 de Setembro ................ 131

Tabela 33 Que géneros aborda nas suas aulas - Escola Secundária de Sangariveira ................ 131

Tabela 34 Dados qualitativos do questionário e observação de aulas- Escola 25 de Setembro134

Tabela 35 Categorias dados qualitativos do questionário e observação de aulas- Escola de

Sangariveira ............................................................................................................................... 136

Tabela 36 Visão Geral dos Conteúdos do 2° Ciclo.................................................................... 146

Tabela 37 Géneros presentes nos manuais escolares ................................................................. 151

Tabela 38 Quadro ilustrativo da proposta de redução de frequência de alguns géneros textuais

.................................................................................................................................................... 177

Tabela 39 Quadro ilustrativo da proposta de acréscimo da frequência de alguns géneros textuais

.................................................................................................................................................... 177

Tabela 40 Fases de Implementação do Projecto de Intervenção Pedagógica ............................ 185

Tabela 41 Exemplo de Uma Sequência Didáctica ..................................................................... 186

Tabela 42 Sequência Didáctica de Entrevista ............................................................................ 189

 7

Índice de Gráficos

Gráfico 1: Faixa etária dos alunos questionados.......................................................................... 94

Gráfico 2. Género dos alunos....................................................................................................... 95
Gráfico 3. Língua materna dos alunos da escola 25 de Setembro ............................................... 96
Gráfico 4: Língua materna dos alunos- Escola de Sangariveira .................................................. 97
Gráfico 5. Local de nascimento - Escola Secundária 25 de Setembro ........................................ 99
Gráfico 6. Local de nascimento Escola Secundária de Sangariveira ......................................... 100
Gráfico 7: Língua materna do pai- Escola 25 de Setembro ....................................................... 101
Gráfico 8: Língua materna do pai -Escola de Sangariveira ....................................................... 102
Gráfico 9: Língua Materna da Mãe -Escola 25 de Setembro..................................................... 104
Gráfico 10: Língua Materna da Mãe- Escola de Sangariveira ................................................... 105
Gráfico 11: O que mais gosta na aula de Português -Escola 25 de Setembro ........................... 106
Gráfico 12: O que mais gosta na aula de Português-Escola de Sangariveira ............................ 107
Gráfico 13: Outros aspectos que gosta na aula de Português - Escola 25 de Setembro ............ 109
Gráfico 14: Outros aspectos que gosta na aula de Português-Escola de Sangariveira .............. 110
Gráfico 15: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola 25 de Setembro .................. 111
Gráfico 16: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola de Sangariveira .................. 112
Gráfico 17: Que outros textos gosta de ler-Escola 25 de Setembro .......................................... 114
Gráfico 18: Que outros textos gosta de ler-Escola de Sangariveira........................................... 115
Gráfico 19: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na
escola-escola 25 de Setembro .................................................................................................... 119
Gráfico 20: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na
escola-Escola de Sangariveira.................................................................................................... 120
Gráfico 21. Os conhecimentos adquiridos na aula de português servem no teu dia-a-dia ........ 122
Gráfico 22: Sente-se elemento participativo na aula de Português............................................ 124
Gráfico 23: Já ouviu falar dos géneros textuais? ....................................................................... 127
Gráfico 24: Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu. ................................................. 128
Gráfico 25: Géneros com maior frequência na 11ª classe ......................................................... 152
Gráfico 26: Géneros com maior frequência na 12ª classe ......................................................... 153
 8

Índice de Figuras

Figura 1: Mapa da CPLP.............................................................................................................. 48

Figura 2: Mapa da distribuição das línguas faladas, em Moçambique, pelo território nacional. 51
 9

Lista de Siglas

CPLP- Comunidade dos Países de Língua Portuguesa

EI- Escola Inclusiva

INE- Instituto Nacional de Estatística

ESG- Escola Secundária Geral

LP- Língua Portuguesa

LM- Língua Materna

NEE- Necessidades Educativas Especiais

MINEDH- Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

PALOP- Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa

PCESG- Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

RGPH- Recenseamento Geral da População e Habitação

 10

Epígrafe

Incluir é viver a beleza da diversidade,

É respeitar as nossas muitas diferenças.

É superar limites

E compreender nossas distintas realidades.

João Beauclair
 11

Declaração

Declaro que esta Tese de Doutoramento é resultado da minha investigação pessoal e das
orientações dos meus supervisores, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição para
obtenção de qualquer grau académico.

Maputo,______ de ________________de _________

 12

Dedicatória

Aos meus pais Bernardo Manuel Ângelo e Maimuna Aly Assubgy (in memória);

Ao meu esposo, Laliyé Bambo;

Aos meus filhos Telvin e Marvin.

 13

Agradecimentos

Neste momento especial, fruto de árduo trabalho, quero apresentar agradecimentos à todos
quanto de forma multifacetada, deram um valioso contributo para que o estudo sobre (“Os
Géneros Linguístico- Discursos: um Factor de Inclusão no Ensino da Língua Portuguesa em
Moçambique”) fosse possível e em especial:

À então Universidade Pedagógica, delegação de Quelimane, na pessoa do Professor Doutor

Manuel José de Morais, Mestre Dulce Pereira, Mestre Luck Injage e Mestre Fáusia Ragu
pelo encorajamento e comparticipação financeira nos meus estudos.

Aos gestores da Universidade Licungo concretamente ao Magnífico Reitor Professor Dr.

Boaventura Aleixo e à Vice-Reitora Professora Drª. Brígida Singo pela comparticipação nas
viagens.

Ao Professor Doutor Nobre dos Santos, meu orientador, não só, pelo encorajamento na
pesquisa, mas também, pelo sacrifício e todo apoio concedido ao longo do trabalho e pela
paciência que demonstrou durante a supervisão e correcção do trabalho;

Ao Professor Doutor Martins Mapera, meu co-orientador interno, pela atenção, paciência,
flexibilidade e acima de tudo pelos ensinamentos transmitidos durante o processo da
elaboração da tese.

À Professora Doutora Rosa Lídia Torres do Couto Coimbra e Silva, minha co-orientadora
externa e supervisora do Estágio Científico Avançado, por ter conduzido o meu processo de
integração na Universidade de Aveiro durante o Estágio Científico Avançado, pelas
oportunidades criadas para participar em eventos científicos internacionais, pela co-
orientação, atenção, disponibilidade e apoio material.

Ao Instituto de Bolsas de Estudos (IBE) pela concessão da bolsa de estudos a partir do 3º

ano de formação.

Ao Prof. Doutor Domingos Chapala, Director da Escola Doutoral de Ciências da

Linguagem, pelos ensinamentos, prontidão e esclarecimentos.
 14

Ao colectivo de Professores da Escola Doutoral em Ciências da Linguagem nomeadamente:

Professora Catedrática Hildizina Dias, ao Professor Patedrático Armando Lopes,
Professores Doutores Albino Chavele, Agostinho Goenha, Lopes Nazaré Lopes, Paulo
Romão, Orlanda Gomane, Carla Maciel, Geraldo Macalane, Sarita Monjane e Amélia
Lemos.

Ao Laliyé, meu esposo, cúmplice, meu eterno namorado e companheiro de todas as horas,
que tantas vezes se viu prejudicado pelas minhas ausências, pela compreensão, apoio moral
e encorajamento nos momentos mais difíceis, por desempenhar, quando necessário, o papel
de mãe, e principalmente, pelo facto de as minhas ausências constantes não terem
constituído motivo de desânimo no processo de consolidação dos nossos laços familiares.
Obrigada meu AMOR.

Aos meus filhos Telvin e Marvin que apesar dos momentos passados sem o carinho, atenção
e amor de mãe, continuam sendo crianças maravilhosas e, principalmente, pela insistência
que faziam para que eu fizesse o “TPC”, na inocência deles diziam sempre “mãe, teus
professores não deram TPC, venha fazer agora que estamos a fazer o nosso” e eu acabava
escrevendo sempre algumas linhas da Tese.

Aos meus irmãos, Ângelo e Maristela, pelo carinho que sempre me dispensaram e
principalmente por estarem sempre atentos ao meu percurso o que incutia em mim uma
certa responsabilidade;

Às MGuerreiras Ancha, Belém, Dulce, Lucinda Arminda, Geraldina, Nasma, Julieta,

Julinha, Florência, Jacinta, Laura, Anónica, Luísa, Madalena, Helga, Telma e Noémia pelo
companheirismo, amizade, cumplicidade e pelos chás tomados às madrugadas, durante a
elaboração dos ensaios, e escrita da tese na residência da UP apelidada por nós de casa do
papá Uthui.

À Natercia Gui, responsável pelo alojamento na residência da UP pela atenção e carinho que
sempre me dispensou.

Ao Joel Tiago ontem estudante, hoje colega e amigo pela revisão Linguística do trabalho e
pelo apoio prestado durante a recolha de dados.
 15

Ao Maurício Cigarros, meu irmão adoptivo, amigo e colega pelo apoio prestado na recolha
de dados e por ter “segurado as pontas” várias vezes no nosso local de trabalho.

À colega Nosta Mondjane, pela compreensão nos momentos de muita pressão.

Aos gestores, professores e alunos das escolas onde se realizou o trabalho de campo por nos
terem recebido e facultado os dados que precisávamos para a elaboração da tese.

Aos colegas do Departamento de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes da

Universidade Pedagógica Delegação de Quelimane em particular ao João Samuel, à Suzana
Evali ao Argentino Magul, à Marlene Vanessa Jamal, ao Brain Tachiua, ao José Pires, ao
Bernardo Caramba, ao Antunes Jaime, ao Joaquim Vicente Vinte, ao Pita Dola, ao Wiltony
Antamigo, ao Gregório Gonçalves, ao Machaia Mualaca, ao Fulgêncio Manhique, ao João
Armazia e ao Enísio Cuamba pela compreensão e encorajamento durante o processo de
formação.

Ao meu colega e amigo Prosperino e a minha afilhada Vilma por me terem apoiado em
alguns aspectos informáticos.

Aos colegas de turma, especialmente à Angelina Comé, minha mana mais velha, pelo
companheirismo, conselhos e encorajamento nos momentos difíceis da caminhada.

Às minhas colegas e amigas Tomásia Nhanizilo e Josefina Ferrete pela amizade,

hospitalidade e acima de tudo por terem feito tudo para que eu me sentisse em casa estando
em Maputo.

Às Cooperadoras de Família da Obra da Santa Zita de Aveiro, Etelvina, Lurdes, Maria das
Dores, Francelina, Natália, Ilda, Bina e Fendá pela hospitalidade, acolhimento e integração
durante o período do Estágio Científico Avançado, fizeram com que os seis meses de
estágio fossem menos dolorosos.

À dona Paula, minha trabalhadora, por ter cuidado bem dos meus filhos durante as minhas
ausências. À todos que directa e indirectamente contribuíram para esta caminhada fosse
menos dolorosa, vai o meu muito obrigada.
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Resumo
Constituem objecto de estudo desta tese Os Géneros Linguístico-discursivos: um factor de
inclusão no Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique, concretamente, no Ensino
Secundário Geral segundo ciclo, focalizando, especificamente, a questão do ajustamento dos
géneros linguísticos prescritos nos manuais escolares às comunidades discursivas em que o
ensino se efectua, numa perspetiva da educação inclusiva baseada na multiculturalidade e na
diversidade. O estudo foi realizado em dois estabelecimentos de ensino, ambos públicos,
localizados na cidade de Quelimane, um no meio sub-urbano e outro no meio urbano. O
objectivo da pesquisa é analisar a questão da inclusão escolar no contexto das escolas
moçambicanas. Optou-se por uma metodologia compreensiva e interpretativa, na modalidade de
estudo de caso múltiplo, uma vez que se trabalhou em duas escolas. Considerando que o objecto
de estudo centra-se em dois contextos escolares específicos e singulares, pretende-se analisar o
sentido de que se revestem as práticas da abordagem dos géneros linguísticos discursivos sem
deixar de lado as estratégias utilizadas no processo de lecionação tendo como referente os
dispositivos legais moçambicanos, o conceito da educação inclusiva, a teoria sócio-
interacionista e as sequências didácticas universais para a abordagem dos géneros. Tendo em
conta o princípio segundo o qual a inclusão não se limita a dar atenção especial à indivíduos
com Necessidades Educativas Especiais, focalizam-se outros elementos causadores da
diversidade e que se devem ter em conta numa escola inclusiva como sejam os casos da raça,
género, religião, filiação partidária e “géneros linguísticos textuais”. Assim, partindo do
conceito de géneros linguísticos textuais como um elemento que permite identificar os estractos
sociais, a pesquisa baseou-se essencialmente na verificação dos géneros linguísticos textuais
presentes nos programas de Língua Portuguesa do Ensino Secundário Geral, tendo em conta a
comunidade discursiva moçambicana para, posteriormente, por um lado analisar a questão da
inclusão no ensino da língua portuguesa, tendo como referência os géneros linguísticos
dircursivos, por outro lado, a prática docente e as percepções que os professores e alunos têm da
educação inclusiva. Assim, os principais resultados desta investigação salientam, entre outros
aspectos, (i) a importância da diversificação dos géneros linguísticos discursivos como
determinantes do processo de desenvolvimento da competência comunicativa oral e escrita dos
alunos; (ii) o texto como material de apoio indispensável para a aula de Língua Portuguesa; (iii)
que a educação inclusiva não se limita à incorporação dos indivíduos com Necessidades
Educativas Especiais; (iv) há consonância entre os géneros propostos pelo programa com os
géneros apresentados pelos manuais dos alunos; (v) o facto de que o número elevado de alunos
por turmas (70-120) cria dificuldade para a efectivação de uma aula de língua inclusiva; (vi) que
os géneros linguísticos discursivos podem ser um factor de inclusão/exclusão no ensino da
Língua Portuguesa no sentido de que os géneros linguísticos discursivos representam os
diversos estratos de uma comunidade.
Palavras-chave: géneros linguístico-discursivos, inclusão, língua portuguesa, comunidade
discursiva e sócio-interacionista.
 17

Abstract
The object of study in this thesis are the discourse linguistic genres: a factor of inclusion in the
Portuguese language teaching in Mozambique, specifically in the second cycle of secondary
schools, with particular focus on the suitability of the linguistic genres of textbooks to the
discourse communities in which teaching takes place from the perspective of inclusive
education based on multiculturalism and diversity. The study was carried out in two
educational institutions, both public located in the city of Quelimane, one in a rural area and the
other in an urban area. The research was aimed to analyse the case of school inclusion in the
context of Mozambican schools, with the discursive linguistic genres as the point of reflection.
We opted for a comprehensive and interpretative methodology in the mode of multiple case
study, once we worked in two schools. Considering that the object of study focused on two
specific and singular school contexts, it was intended to analyse the meaning of the approaches
of discursive linguistic genres, without neglecting the strategies used in the teaching process
with reference to the Mozambican legal devices, the concept of inclusive education and the
universal didactic sequences for approaching the genres. Considering the principle that
inclusion is not limited to giving special attention to individuals with special educational needs,
we focused on other aspects that result in diversity and which should be taken into account in an
inclusive school such as race, gender, religion, party affiliation and textual linguistic genres.
So, based on the concept of textual linguistic genres as an element that allows to identify social
extracts, the research was essentially based on the verification of the textual linguistic genres
present in the Portuguese language programs of general secondary education, taking into
account the Mozambican discursive community in order to examine later the case of inclusion
in Portuguese language teaching with reference to discursive linguistic genres on the one hand,
and the teaching practices and perceptions that teachers and students have on inclusive
education, on the other hand. Thus, the main results of this research highlight, among other
aspects, the importance of the diversification of discursive linguistic genres as determinants of
the development process of students' oral and written communicative competence; the text as
indispensable teaching aid in the Portuguese language class; that inclusive education is not
limited to the incorporation of individuals with special educational needs; the consonance
among the genres proposed by the program with the genres presented in the student manuals;
the fact that the high number of students per class (70-120) creates difficulties for the realization
of an inclusive language class and, finally, that the discursive linguistic genres can be a factor of
inclusion/exclusion in the Portuguese language teaching in the sense that the discursive
linguistic genres represent the various extracts of a community.
Keywords: discursive linguistic genres, inclusion, Portuguese language, Mozambique,
discursive community
 18

1. Introdução
A busca pela melhoria da qualidade do ensino no Sistema Educacional Moçambicano tem
concentrado a atenção, não só dos gestores da educação, mas também dos professores, da
sociedade civil em geral e, como não poderia deixar de ser, dos empregadores.

A preocupação em melhorar os resultados de aprendizagem fez com que, a todos os níveis se

começasse a reflectir sobre os problemas da educação. Em Moçambique, um país multilingue
cuja Língua Oficial e de ensino é o Português (língua segunda para muitos falantes), há uma
necessidade desta língua ser percebida, compreendida de modo que as outras áreas de
conhecimentos sejam facilmente trabalhadas.

A pesquisa consistiu numa reflexão em torno da questão dos estudos culturais e inclusão no
contexto de ensino de línguas.

Partindo do pressuposto segundo o qual, a educação é um direito de todo o cidadão, nos últimos
tempos tem-se postulado por uma educação inclusiva de modo a abranger à todos. Porém,
quando olhamos para as escolas inclusivas, em Moçambique, e, para as pesquisas nesta área, a
hipótese que levantamos defende que a educação inclusiva está associada apenas às pessoas
com Necessidades Educativas Especiais. No entanto, a inclusão não se refere só a indivíduos
portadores de necessidades educativas especiais, mas também a outros aspectos como género,
raça, filiação partidária, etnia, género linguístico-discursivos, entre outros.

Para reforçar a ideia segundo a qual a inclusão não se limita a incorporação de pessoas com
Necessidades Educativas Especiais, trazemos aqui a concepção denominada Geografia
Inclusiva. OMBE (20141) busca resgatar e viabilizar formas locais de perceber o espaço numa
perspectiva fenomenológica e cultural. Esta concepção apela para o escrutínio das nuances
locais de percepção e concepção do espaço informadas pelas necessidades, culturalmente
arraigadas de usar estratégias envolvendo o espaço da reprodução biológica e social das
comunidades. Lima (2016:2362) acrescenta que o inclusivo deve evidenciar as nuances do

1
Ombe, Zacarias, Algumas considerações sobre as preocupações da Geografia Inclusiva e por um Moçambique
Geodiverso, discurso de encerramento da parte curricular modular da Escola Doutoral de Geografia da
Universidade Pedagógica, Moçambique, Maputo, 2014
2
Lima, João Carlos. Conflito entre Saberes na Urbanização: As tradições das comunidades e o planeamento de
Estado na Cidade de Mocuba, Tese de Doutorado, Universidade Pedagógica, Faculdade de Ciências da Terra e
Ambiente, Maputo, 2016
 19

lugar, as suas especificidades, que o torna singular e único, ao mostrar as variações que
parecendo, a primeira vista, insignificantes, interagem e reforçam com todos os factores da
diversidade espacial e temporal em todas as suas diferenças.

Na nossa percepção, a abordagem inclusiva não quer significar, como refere Lima (2016), num
estudo sobre o Planeamento Inclusivo, “de modo algum o simples facto de incluir todas as
pessoas, sejam de ambos os sexos, sejam pessoas de opiniões diferenciadas ou mesmo pessoas
de estados físicos diferentes, mas como abordagem filosófica que olha para as especificidades
dos espaços, que procura incorporar na análise a cultura do povo e as realidades dos lugares, em
particular daqueles que não têm sido percebidos para quem não presta muita atenção “. Por
outras palavras, não significa a mera participação dos actores, mas sim, uma teoria de
valorização das especificidades e realidades dos lugares e da leitura dos actores sobre essas
especificidades, essas “unidades íntegras”, essas nuances do lugar (Lima, 2017:13).

Como se pode depreender, a questão da inclusão é complexa e abrange várias áreas. De entre os
vários tipos de inclusão, pretende-se abordar, nesta tese a questão do género linguístico-
discursivo como um factor de inclusão no Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua
Portuguesa.

Em termos teóricos, privilegiou-se, a revisão da literatura, aspectos relacionados com os

géneros linguístico-discursivos e inclusão, através de diferentes abordagens sobre a educação
inclusiva e ensino de línguas em contextos multilingues como é o caso de Moçambique.

Quanto à metodologia, a pesquisa é do tipo qualitativo com enfoque fenomelógico-

hermenêutico. As questões da investigação foram formuladas com o propósito de investigar os
fenómenos em toda a sua complexidade e em contexto natural, sem a operacionalização das
variáveis. Por esta razão, não se formularam hipóteses, mas objectivos, opções metodológicas e
perguntas de investigação, que servem como guia para o desenvolver do raciocínio.

A análise de dados foi feita com base na técnica de análise de conteúdo, privilegiando a
formação de categorias e subcategorias. A recolha de dados foi feita em duas escolas

3
Lima, João Carlos. Abordagem Inclusiva das Diversidades da Zambézia: Possibilidades de redefinição de áreas
de conservação, Palestra Inaugural proferida na Conferência de Biodiversidade e Áreas de Conservação,
BIOFUND, Quelimane, 2017.
 20

secundárias da cidade de Quelimane, Província da Zambézia (centro de Moçambique) no

primeiro trimestre de 2017, entre os meses de Fevereiro a Abril. No que diz respeito aos
objectivos, a pesquisa aferi a contribuição dos géneros linguístico-discursivos para a inclusão
dos indivíduos no Processo do Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa em Moçambique.

A tese está organizada em 5 capítulos: o primeiro capítulo, o da introdução, onde apresentamos

o tema, a problematização, as questões de pesquisa, os objectivos, a delimitação do tema e a
justificativa.

O segundo capítulo está reservado ao enquadramento teórico. Nele, fazemos a revisão da

literatura sobre inclusão e sobre os géneros linguístico-discursivos. No que diz respeito à
inclusão, focalizam-se aspectos como o multiculturalismo, a pluralidade na escola, os
dispositivos legais e normativos vigentes na República de Moçambique relacionados com a
inclusão e faz-se uma breve referência à situação da Língua Portuguesa em Moçambique e à
situação do plurilinguístico.

No ponto referente aos géneros textuais, começa-se por fazer uma retrospectiva histórica da
teoria de géneros, com o suporte em Bawarshi e Reiff, focalizando os géneros na tradição
literária; o género na tradição linguística e o género no ensino de línguas. Ainda neste ponto,
faz-se a distinção dos géneros discursivos e géneros textuais, dos tipos e géneros textuais e dos
géneros na aula com base em Adam, Marcushi, Baktin e Bronckart.

Houve a necessidade de fazer referência ao plano curricular do Ensino Secundário Geral, de

modo a verificar-se as diretrizes que orientam o ensino em Moçambique.

No capítulo da Metodologia de Pesquisa, faz-se a descrição do método de abordagem

fenomelógico-hermenêutico na perspetiva de Bigudo, apresentam-se as técnicas de recolha de
dados: a observação, questionário (sendo uma técnica da metodologia quantitativa, foi usada
para recolher informação sociolinguística dos informantes) e a análise documental e a técnica de
análise de conteúdo que norteou a análise dos dados.

O capítulo referente à Análise de Dados tem três secções. Na primeira secção, apresenta-se os
resultados dos questionários aplicados aos alunos onde se destacam aspectos como a preferência
 21

dos alunos em relação a determinados géneros linguísticos discursivos e o conhecimento sobre

os mesmos.

Na segunda secção, debruça-se em torno da abordagem dos resultados referentes aos

questionários dirigidos aos professores e à observação das aulas, fazendo sempre um
cruzamento entre a realidade inerente às observações das aulas e às respostas fornecidas pelos
professores. Realçam-se aspectos relacionados com as estratégias utilizadas pelos professores
para abordar os géneros linguístico- discursivos e inclusão em contexto de sala de aulas com
suporte dos géneros.

Na terceira e última secção do capítulo da análise de dados, faz-se a análise dos programas de
ensino e dos manuais escolares destacando a correspondência entre os géneros existentes no
programa e nos manuais escolares; a frequência e o privilégio de alguns géneros em detrimento
de outros.

E, finalmente, apresenta-se as conclusões destacando o cumprimento dos objectivos que

nortearam a pesquisa, os pressupostos teóricos que orientaram a mesma e os resultados obtidos
da análise de dados. Ainda nas conclusões apresentam-se algumas sugestões.

Tendo em conta o acima exposto, em seguida passa-se a apresentar o tema.

1.1 Tema

Para Marconi e Lakatos (2007:139), o tema de pesquisa é o assunto que se deseja provar ou
desenvolver, é uma dificuldade, ainda sem solução”. Nesta ordem de ideias, definiu-se como
tema para a pesquisa Os Géneros Linguísticos Discursivos: um Factor de Inclusão no Ensino da
Língua Portuguesa. O tema enquadra-se na linha de pesquisa Práticas Linguístico-Discursivas e
Culturais, Medologias e Tecnologias Educativas que assenta as suas pesquisas na linguística
aplicada e análise do discurso, focalizando aspectos como géneros e tipos textuais.

Importa realçar que, a pesquisa foi realizada na província da Zambézia, concretamente na

cidade de Quelimane. Como se sabe, toda a investigação tem como base uma questão. Assim,
em seguida procedemos a delimitação e a problematização do tema.
 22

1.2 Delimitação

O estudo foi realizado na República de Moçambique, Província da Zambézia, Cidade de

Quelimane. De realçar que o estudo foi realizado no Ensino Secundário Geral segundo ciclo.
Deste modo, trabalhamos, por um lado, com o programa de Língua Portuguesa do Ensino
Secundário Geral segundo ciclo e, por outro lado, houve a necessidade de observar algumas
aulas de modo a verificar que estratégias são utilizadas na abordagem do mesmo. Assim, a
observação de aulas foi realizada nas Escolas Secundárias 25 de Setembro e Sangariveira.

Importa salientar que, para além destas escolas, existem outras escolas que leccionam o
segundo ciclo do Ensino Secundário Geral; todavia a eleição destas deve-se ao facto de a
Escola 25 Setembro ser a escola mais antiga na leccionação do 2º ciclo do Ensino Secundário
Geral localizada na zona urbana, e a Escola Secundária de Sangariveira se localizar na zona
Suburbana e é uma escola nova comparativamente as outras existentes na cidade de
Quelimane.

1.3. Problematização

Toda a investigação científica parte de um problema: facto ou conjunto de factos para o (os)
qual (quais) não temos explicação (Marconi e Lakatos, 2007)

Quotidianamente, tem-se ouvido falar com frequência da educação inclusiva e temo-nos

deparado com estudantes com necessidades educativas especiais. Outro aspecto associado a isso
é o facto de existirem nas instituições estudantes com algum tipo de necessidade educativa
especial.

Este aspecto fez com que reflectíssimos um pouco mais em volta da educação inclusiva em
Moçambique de uma maneira geral e em particular na cidade de Quelimane. Tomando em
consideração que língua é cultura, espera-se que o ensino da Língua Portuguesa em
Moçambique seja inclusivo de modo que qualquer cidadão moçambicano se sinta identificado,
no sentido de que seja possível trabalhar em contexto de sala de aula, géneros linguístico-
discursivos que façam parte da comunidade linguística a que os alunos pertencem.
 23

Tendo em conta que o tema de pesquisa coloca-se a seguinte questão de investigação: os

géneros linguísticos discursivos são um factor de inclusão no Ensino da Língua Portuguesa
em Moçambique?

Para responder à questão geral da pesquisa acima apresentada, avançam-se algumas questões
específicas que orientaram a investigação.

1.4 Questões de Pesquisa

Considerando o problema acima referido, e de modo a respondê-lo, propõem-se as seguintes

perguntas específicas:

 De que modo os géneros linguístico-discursivos presentes no programa de português

do Ensino Secundário Geral contribuem para a inclusão dos indivíduos no Processo
de Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa em Moçambique?

 Será que a ausência de certos géneros linguístico-discursivos no programa de língua

portuguesa contribui para a exclusão de indivíduos no processo de ensino
aprendizagem da língua portuguesa em Moçambique?

 Que estratégias de ensino os professores adoptam para abordarem os géneros

linguístico-discursivos em contexto de sala de aula?

 Qual é a visão dos alunos sobre os géneros linguístico-discursivos e da educação

inclusiva?

 Como os professores trabalham a questão da inclusão na aula da Língua Portuguesa?

Em seguida passamos a apresentar os objectivos de pesquisa.

1.5. Objectivos

Afirma-se que os objectivos enunciam os resultados que pretendemos alcançar com a pesquisa e
indicam qual a contribuição que a pesquisa terá na área do conhecimento. Nesta ordem de
ideias, definimos os seguintes objectivos:
 24

1.5.1. Objectivo Geral

 Analisar a contribuição dos géneros linguísticos discursivos para a inclusão de alunos

no Processo de Ensino Aprendizagem da Língua Portuguesa em Moçambique.

1.5.2. Objectivos específicos

Para a concretização do objectivo geral acima apresentado, definiram-se os seguintes objectivos

específicos:

 Descrever os géneros linguísticos discursivos presentes no programa de Língua

portuguesa do 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral em Moçambique;

 Compreender como os professores abordam os géneros linguísticos discursivos na sala

de aulas;

 Inferir a concepção que os alunos têm sobre os géneros linguísticos discursivos e

inclusão na aula de Língua Portuguesa;

 Demonstrar que os géneros linguísticos discursivos podem ser um factor de inclusão no

Processo de Ensino e Aprendizagem da Língua Portuguesa em Moçambique.

 Propor outros géneros linguísticos discursivos a serem abordados no Ensino Secundário

Geral.

1.6. Justificativa e Relevância

Nesta parte da tese, apresentam-se as motivações de ordem pessoal e profissional que estão
por detrás da escolha do tema. Optámos por trabalhar “Os Géneros Linguístico- Discursivos:
um Factor de Inclusão no Ensino da Língua Portuguesa”, porque achámos que com os
resultados da pesquisa podemos perceber a questão da inclusão/exclusão no Processo de
Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique.

Tendo em conta que qualquer língua veicula uma cultura e que um dos objectivos dos estudos
culturais é colocar o ser humano no centro do processo, neste caso, processo educativo,
considerando toda a sua identidade, diversidade e complexidade, isto é, dar ao ser humano para
 25

além do conhecimento científico, conhecimento sobre o mundo do outro de modo a que este
saiba respeitar o outro.

Assim, ao se ensinar uma língua, é necessário ter em conta que os indivíduos que aprendem a
língua não são iguais e, as suas diferenças devem ser respeitadas de modo que o ensino seja
realmente inclusivo.

O meio escolar é caracterizado por uma forte heterogeidade, tendo em conta que nele
encontramos uma diversidade humana e cultural. Considerando este aspecto, existe necessidade
de a escola ajustar-se aos novos paradigmas de inclusão de modo a responder de forma positiva
às novas exigências da escola inclusiva.

A ideia de que a escola deve assumir novos paradigmas é defendida por Delors (1996: 11), ao
afirmar que, “a educação é um veículo transportador de cultura e valores, que têm por objectivo
estabelecer vínculos sociais, assumindo-se como um verdadeiro espaço de socialização que faz
da diversidade um factor positivo”.

Portanto, presume-se que, da diversidade cultural, étnica, de género, linguística, de géneros

linguísticos textuais, entre outros, surgirão necessidades educativas diferentes, mas muito
valiosas que precisam de se contextualizar, sequencializar, temporalizar e buscar estratégias
metodológicas para o seu desenvolvimento.

De entre os vários tipos de elementos diferenciadores, o que despertou atenção em nós foi a
questão dos géneros linguístico-discursivos por ser um aspecto pouco referenciado quando se
fala de educação inclusiva em Moçambique.

A investigação tem relevância na área académica, pois, possibilitará fazer a descrição dos
géneros linguístico-discursivos presentes no programa de Língua Portuguesa no Ensino
Secundário Geral de modo a verificar se estes são um elemento inclusivo ou exclusivo no
ensino da Língua Portuguesa em Moçambique por um lado e a existência de poucos trabalhos
que privilegiam os géneros linguístico-discursivos associados a inclusão em Moçambique.

Outro prisma não menos importante é que percebendo o fenómeno em estudo poder-se-á
apresentar uma proposta dos géneros linguísticos discursivos para aquele nível de ensino.
 26

Sob ponto de vista pessoal, destacamos o facto de ter nascido e crescido num ambiente
familiar heterogéneo por conta da diversidade etnolinguística e religiosa dos pais,
despertaram, em nós, o interesse de trabalhar a diversidade no contexto escolar. Outro
aspecto motivador foi o facto de estar em contacto com estudantes de vários pontos da
província e do país, com características linguísticas diferenciadas o que exigia de nós um
exercício adicional na selecção de estratégias didáctico-pedagógicas com vista a não excluir
nenhum deles no processo de ensino/aprendizagem. Esse esforço despertou o interesse em
querer saber mais sobre a educação inclusiva.

Por conseguinte, de uma maneira sumária, pode-se afirmar que o trabalho tem relevância
académica e profissional pois, permitiu descrever e perceber se osgéneros linguístico-
discursivos presentes no programa de Língua Portuguesa no Ensino Secundário geral são um
elemento inclusivo ou exclusivo no Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique.

Há que destacar o facto de o nosso trabalho não ser o primeiro na área da educação inclusiva,
pois, existem trabalhos nesta área como os de Chambal e Bueno (2014), Nhapuala (2014),
Mudender, (2011) e Simbine (2011) entre outros, que abordam a educação inclusiva mas
privilegiam a inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais. Contrariamente,
aos trabalhos acima mencionados, no nosso estudo, trabalhamos a inclusão abordando os
géneros linguístico-discursivos como factor de inclusão no Ensino da Língua Portuguesa em
Moçambique.
 27

2. Enquadramento Teórico

Neste capítulo, apresentamos os conceitos básicos que suportam esta tese. Deste modo,
começamos por apresentar o subcapítulo do estado da arte onde destacamos alguns estudos
anteriores ao nosso. Importa frisar que a abordagem dos estudos que constam no estado da
arte não é exactamente a mesma que é feita nesta tese, contudo achámos que seria pertinente
apresentá-los com o intuito de explorar a abordagem feita com vista a inriquecer a nossa tese.

Para além do estado da arte, aqui, apresentamos conceitos sobre os quais se assenta o nosso
estudo. Desta forma, discute-se nesta fase do trabalho conceitos como (1) inclusão, (2) ensino
inclusivo, (3) géneros linguísticos entre outros. Abordamos também (4) a teoria Bankthiana
dos géneros fazendo um cruzamento com a teoria de inclusão defendida pela UNESCO, (5) a
teoria sócio-interacionista, e, por último apresentamos (6) os dispositivos legais vigentes em
Moçambique relacionados à educação.

2.1. Estado da Arte

Em Moçambique, o campo da educação inclusiva, mostra tendência de estudos sobre as

necessidades educativas especiais em detrimento de outros tipos de inclusão. Em outros
contextos geográficos, contrariamente, ao que acontece em Moçambique, é possível
encontrar estudos diversificados sobre a educação inclusiva.

Com o objectivo de identificar os pontos convergentes, os divergentes, delimitar o

pensamento dos autores sobre a temática por nós abordada na presente tese e evitar trabalhar
com um tema cujo assunto já tenha sido demasiadamente explorado, por um lado e melhor
direcionarmos a nossa pesquisa por outro, neste ponto apresentamos resultados de algumas
pesquisas.

Um exemplo de estudos anteriores ao nosso é o estudo feito por Brandão (2000:17). Este
aborda a questão do texto, género do discurso e ensino, mostrando a necessidade de
redimendionar a utilização da linguagem para que se possa conseguir operar transformações
na relação ensino-aprendizagem com base no texto. Esta autora realça a importância do texto
 28

na aula de língua e chama atenção para a necessidade de o texto na escola evoluir para a
dimensão textual- discursiva. Na sua reflexão, a autora op cit afirma que a dimensão
discursiva do texto pressupõe uma concepção sócio- interacionista da linguagem centrada na
problemática da inter-locução.

Um aspecto interessante na obordagem de Brandão (2000) é o previlégio da teoria sócio-

interacionista, que também adoptamos nesta tese. Dessarte, uma abordagem que privilegie a
interação deve conhecer tipos diferentes de textos, com diferentes formas de textualização,
visando diferentes situações de intelocução. Deste modo, Brandão (2000:23) apresenta quatro
tipos de classifições para o texto:

 As tipologias funcionais, fundadas sobre o estudo das funções dos discursos (na
prerspectiva de Buhler e Jakobson, 1963 citados por Brandão (2000:53);
 As tipologias enunciativas que tratam, principalmente, da influência das condições da
enunciação (interlocutores, lugar e tempo) sobre a organização discursiva (aqui se
incluem os modelos inspirados por Benveniste, 1996 e o trabalho de Bronckart et all,
1985);
 As tipologias cognitivas, que tratam, principalmente, da organização cognitiva, pré
linguística, subjacente à organização de certas sequências- narrativas, descritivas, etc.
(neste grupo estaria o modelo de Adam, 1987) e;
 A tipologia sócio-interacionista de Baktin (1992).

Brandão (2000) termina o seu estudo mostrando que “cada época, cada momento histórico-
cultural, privilegia algumas formas expressivas e deixa outras na penumbra, a escolha desses
géneros discursivos (mito e conto popular) visa não só a recuperação de algumas formas
fundamentais de práticas da linguagem “esquecidas”, mas também a colocar na pauta do
discurso da sala de aula formas actuais e correntes do quotidiano, como o cordel, o discurso
político e o da divulgação científica.

Uma outra vertente de abordagem é feita por Perreira e Cardoso (2013:39) sobre os géneros,
associando-os ao ensino da escrita. Nesta conformidade, as autoras reiteram a importância do
 29

ensino da escrita orientado por géneros, tomando estes como práticas sociais e discursivo-
textuais (Marcuschi, 2005, citado por Perreira e Cardoso).

Deste modo, as autoras que temos vindo a citar afiançam que não pode haver comunicação
sem a mobilização de algum género e que se deve aproveitar a experiência sociotextual dos
alunos para os levar a aprender de forma sistemática alguns tipos de géneros. Outro aspecto
importante que as autoras fazem referência é que os géneros mais informais vão sendo
apropriados no decurso da vida diária, os géneros mais formais necessitam de ser aprendidos
de forma sistemática na escola (Perreira e Cardoso, 2013:40).

Citando Bakhtin, (Perreira e Cardoso, 2013) identificam três dimensões para definir os
géneros: (i) os conteúdos que se tornam dizíveis no texto; (ii) a estrutura comunicativa
particular dos textos que pertencem ao género e (iii) as configurações específicas de unidades
linguísticas como traços da posição enunciativa do enunciador, os conjuntos particulares de
sequências textuais e de tipos discursivos que formam esta estrutura.

Como se pode depreender, o enfoque está para o ensino da escrita por meio de géneros
textuais onde a principal preocupação é a “de escrever para aprender a escrever um texto
identificado com certo género textual, inscrito numa situação de comunicação, dirigida a
destinatários autênticos (sempre que possível) ” in Perreira e Cardoso, 2013: 59.

É importante referenciar que para Brandão (2000) existe a necessidade de ajustar os textos às
diferentes situações de comunicação, e, Pereira e Cardoso defendem o ensino da escrita
baseada nos géneros.

Existem outros estudos ligados à educacação multicultural, como por exemplo o estudo de
Nenevé (2008). No seu estudo, o autor parte do princípio que a pluralidade de culturas,
etnias, religiões, visões de mundo e outras dimensões das identidades infiltra-se, cada vez
mais, nos diversos campos da vida contemporânea, penetrando os espaços de educação
formal, o multiculturalismo surge como um conceito que permite questionar no interior do
currículo escolar e das práticas pedagógicas desenvolvidas, a “superioridade” dos saberes
gerais e universais sobre os saberes particulares e locais Nenevé (2008) citando (Moreira,
2001: 41).
 30

Assim, os resultados do seu estudo sobre a educação multicultural propõem uma ruptura com
modelos pré-estabelecidos e práticas ocultas que no interior do currículo escolar produzem
um efeito de colonização em que os estudantes de diversas culturas, classes sociais e matizes
étnicas ocupam o lugar dos colonizados e marginalizados por um processo de silenciamento
de sua condição.

Neste diapasão, espera-se que, por meio de uma prática educativa multicultural, os estudantes
possam analisar as relações de poder envolvidas na produção de mecanismos
discriminatórios ou silenciadores de sua cultura, criando condições para reagir e poder lutar
contra esses mecanismos que pregam a superioridade científica, tecnológica e cultural de
determinados grupos economicamente dominantes.

Nesta perspectiva, como destaca Nenevé (2008) citando Moreira (2001: 47), é impossível
pensar numa educação multicultural sem que nos questionemos sobre o professor e sua
formação. Para que se possa questionar o modo como a escola tem legitimado certos saberes
apagando de seu currículo ou afastando do seu quotidiano as práticas pertencentes à cultura
dos grupos subalternos é necessário investir, de maneira enfática, numa formação pedagógica
multiculturalmente orientada que resista às tendências homogeneizadoras que permeiam as
políticas educacionais atuais.

Portanto, a formação precisa de desenvolver nos sujeitos a capacidade de questionar os

conhecimentos e práticas legitimadas provendo-os com “contradiscursos” (McLaren e
Giroux, 2000 citados por Nenevé 2008), a fim de desmistificar as formas dominantes e
incluir no centro do currículo os conhecimentos locais que constituem o quotidiano dos
educandos de classes populares.

Além do mais, destaca-se a necessidade de uma formação que permita, aos educadores e
educadoras, reverem o uso da linguagem no espaço escolar uma vez que, é por meio da
linguagem, entendida como prática humana social culturalmente organizada, que se torna
possível, para professores e alunos, conhecerem o seu mundo mais próximo. Uma das formas
de possibilitar esta formação é questionando o próprio currículo dos cursos em que tais
professores são formados. Desse modo, é preciso indagar, se dentro do espaço formativo as
 31

práticas pedagógicas também não tem evidenciado um silenciamento das diversas culturas e
saberes locais por meio da racionalização da linguagem e do conhecimento acadêmico.

O estudo de Nenevé (2008:39) chama a nossa atenção para a necessidade de investir na

formação dos professores de modo que possamos ter uma educação multicultural, mostrando
de certo modo que para termos uma educação inclusiva precisanos de investir na formação
dos professores.

Dessa forma, Macedo (2004) citado por Nenevé (2008:42) aponta o fato de que uma
formação multicultural que se propõe a superar o mero reconhecimento da existência de
diferentes culturas deve instrumentalizar os professores com análises que lhes permita
perceber criticamente “como a linguagem é, muitas vezes, utilizada para construir realidades
ideológicas que encobrem o brutal racismo que desvaloriza, invalida e envenena outras
identidades culturais” (Macedo, 2004:104 in Nenevé 2008: 44). A linguagem, nesse sentido
torna-se um importante objeto de reflexão para a formação multicultural ao partirmos da
idéia de que possui uma relação muito próxima com a formação das identidades e
legitimação de determinadas culturas.

Nesta conformidade, a linguagem acompanha e relaciona-se com a cultura, através das

palavras, dos textos, dos símbolos que expressam os saberes de um povo. Entre alguns
autores que discutem esta questão, Nenevé (2008:43) realça as contribuições de Freire e de
Macedo (2002) que ajudam a discutir o fato de que a legitimação de uma língua tem sido um
modo de imposição de determinados valores e formas de perceber o mundo. Neste sentido,
grupos dominantes impõem a povos por ele subordinados o aprendizado de sua língua
reforçando o processo de colonização através do qual sua voz, cultura e modos de ser são
silenciados.

Não discordamos com o posicionamento de Nenevé (2008), segundo o qual a linguagem

pode ser um mecanismo de imposição, contudo, julgamos que é um pouco pessimista ao
associar este aspecto à colonização, achamos poderia considerar-se de exclusão e não
colonização.
 32

Um estudo que merece a nossa análise no contexto moçambicano, é o de Dias (2010) por
reiterar que vários estudos mostraram que uma das causas do fracasso escolar e da baixa
qualidade e eficiência em educação é a dissociação que existe entre a cultura escolar e a
cultura social.

Nesta perspectiva, Dias (2010, citando Macedo 2006) afirma que as escolas ainda não
conseguem ser espaços de construção e sistematização do conhecimento que tenham em
consideração diferentes dimensões antropológicas, políticas, sociais e culturais. Uma das
consequências da massificação e democratização da escola pública foi a promoção do
método único comeniano “de ensinar tudo a todos da mesma forma”.

Assim, o referido estudo defende que a “a diferença que os alunos trazem para a sala de
aulas não faz diferença”. (Dias 2010 citando Macedo 2006:61). Conforme a autora que temos
vindo a citar, “a invenção da escola única como um acto de solidariedade social, não soube
articular os seus ideais com o desenvolvimento de dispositivos pedagógicos que acolhessem
e trabalhassem com a diferença”.

Uma questão interessante, neste estudo, é a preocupação em encontrar formas de conciliar o

direito de igualdade à educação para todos com o respeito às diferenças culturais. Levando
em consideração estes aspectos, algumas correntes em educação como a do multiculturalismo
colocam a diversidade cultural como tema educacional primordial e trazem à discussão às
questões políticas ligadas aos direitos humanos, ao direito à diferença, à inclusão e ao direito
à educação para todos, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural. (Sacristán
2002 citado por Dias 2010: 3).

Tendo em conta que a sociedade moçambicana é multilingue, pluri-étnica, multi-racial e,

socialmente estratificada, a principal característica do patrimônio cultural moçambicano é a
sua diversidade. As manifestações e as expressões culturais são ricas e plurais, sobretudo as
ligadas às camadas “populares”. Consubstanciado está posição Dias (2010) faz referência à
vários educadores moçambicanos que defendem uma educação “diferenciada” na qual a
escola deveria ter o compromisso ético e político de preservar e reafirmar valores, crenças,
 33

costumes e formas de organização cultural, social, política e religiosa [considerados saberes

locais], sem prejudicar o acesso e a apropriação dos saberes e conhecimentos universais.

A educação multicultural traz à discussão a questão da interculturalidade que na óptica de

Dias (2010) pode significar apenas o respeito pelo “outro”, ou então podemos entender
interculturalidade como sendo a mistura, a mestiçagem das culturas. Para além do
multiculturalismo e da interculturalidade, os educadores moçambicanos devem, também,
colocar nas suas agendas as questões da transculturalidade que tem a ver com os elementos
universais que estão presentes nas várias culturas. A transculturalidade deve ser seriamente
tomada em consideração, pois, a cultura urbana moçambicana caracteriza-se por ser
culturalmente híbrida, possuindo elementos culturais que se foram fixando sócio e
historicamente durante séculos.

Tendo em consideração que a aprendizagem da Língua Portuguesa promove o surgimento de

um processo de aculturação que integra características culturais do mundo ocidental Dias
(2010: 5) julga que “o bilinguismo em vez de criar um biculturalismo, produz uma
hibridação cultural. Quer dizer que: os falantes não adicionaram a cultura portuguesa à
cultura bantu, eles misturaram as duas culturas e criaram uma nova cultura que não é
tipicamente portuguesa e que também não é genuinamente bantu. Ela é “híbrida”, pois, junta
de forma muito particular as duas línguas e culturas. É a tal hibridação cultural que
caracteriza a cultura urbana moçambicana”.

Importa realçar que a hibridação é usada no referido estudo como o surgimento de novas
culturas e novas identidades que são o resultado da mistura de outras culturas.

A diversidade cultural preocupa os educadores moçambicanos visto que na mesma sala

temos alunos de géneros diferentes que pertencem a grupos linguísticos, étnicos e religiosos
diferentes, com concepções, saberes, temporalidades e espacialidades diferenciadas. A
diversidade obriga-nos a refletir sobre as formas didáticas diferenciadas porque nem todos os
alunos conseguem adaptar-se aos padrões didáticos monoculturais e hegemônicos. Os
educadores não devem contentar-se em reconhecer a diversidade e em valorizá-la
 34

discursivamente, é necessário considerar e criar também diversidade nas práticas de ensino.

(Dias, 2010)

Nota-se, neste estudo, uma grande preocupação com a necessidade de diversificar as práticas
de ensino tendo em conta a diversidade dos alunos. Importa frisar que para ultrapassar este
desafio de diversificar as práticas de ensino no estudo referenciam algumas questões que
achamos por bem particularizar:

 Devemos ter currículos diferentes para alunos diferentes?

 O que significa realmente diversificar o currículo? Ter conteúdos, objetivos, meios e
estratégias de ensino diferentes?
 Como é que alunos com currículos diferentes vão alcançar metas comuns que
possibilitem a aquisição de conhecimentos universalmente aceitos e reconhecidos?
 A diferenciação e diversificação curricular não irão acentuar as diferenças entre os
alunos?

Conforme Sacristán (2002: 231-232 citado por Dias 2010), ao reconhecer a diversidade
cultural e as diferenças entre os sujeitos existem duas opções curriculares especificamente:

 A Separação de sujeitos por culturas [currículo multicultural comunitarista];

 Educação comum [currículo comum pluralista] que pretende articular “uma certa
interculturalidade a partir das ideias do pluralismo e da hibridação das culturas”.

A autora que temos vindo a citar concorda com Sacristán (2002) ao defender a existência de
um currículo comum em situações de diversidade cultural. Num caso como o de
Moçambique é impensável termos currículos completamente diversificados. É importante
que haja um currículo comum que contenha aspectos universalmente aceitos e comuns às
várias culturas.

O facto de haver um currículo comum não deve significar anular as particularidades e as

singularidades. O currículo deve permitir a possibilidade de haver diferenciações, sem haver
discriminações nem estigmatizações de certas culturas. É necessário realçar que o currículo
comum não significa homogeneizar a cultura, nem sequer criar um currículo monocultural.
 35

Os aspectos comuns devem significar a inclusão de aspectos que sejam válidos para toda a
sociedade em que haja uma pluralidade interna, em que se tolera a diversidade “sem
renunciar a uma plataforma cultural compartilhada”. (Sacristaán, 2002: 235 citado por Dias
2010:9).

É esta a visão que desenvolvemos na nossa tese, a partir de propostas nacionais de tipos
textuais, trabalhar géneros textuais diversificados de modo a que o particular faça parte do
nacional e do universal.

Dias (2010) concorda com Nenevé (2008) ao sugerir que o primeiro passo a ser dado para a
educação, neste contexto, devia ser a formação de professores capazes de trabalhar na e com
a diversidade cultural. Para que tal empreendimento seja viável propõe a criação e a
introdução de uma disciplina denominada “Didática da Diversidade”, nos cursos de formação
de professores, cujo objetivo geral seria refletir sobre as relações existentes entre educação,
conhecimento e cultura. Tal disciplina, seria uma área científica que englobaria
conhecimentos das áreas dos Estudos Culturais, Antropologia Cultural, Pedagogia, Filosofia,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Didáctica Geral, Psicolinguística,
Sociolinguística e Teoria Curricular.

Fazendo uma análise dos estudos de Brandão (2000), Nenevé (2008), Dias (2010) e Pereira
& Cardoso (2013), constatamos que os resultados serviram para o enriquecimento da
presente tese, apesar de não fazerem um abordagem explícita sobre os géneros linguístico-
discursivos e inclusão, visto que, os resultados permitiram apreender as várias visões sobre a
educação em contexto de diversidade e a necessidade de formar professores para a educação
multicultural.

Em suma, a preocupação pela educação multicultural é uma realidade e passa

necessariamente pela formação de professores. Portanto, existe a necessidade urgente de
investir na formação de professores para educação multicultural.

Tendo consciência que a formação leva tempo e que temos professores já formados que estão
em exercício e tendo em conta a prespectiva de abordagem que damos a nossa tese, olhar
para as estratégias didáctico-pedagógicas utilizadas pelos professores com intuito de verificar
 36

se permitiam o desenvolvimento da educação multicultural num contexto de diversidade

cultural e, consequentemente, de diversidade de géneros linguístico-discursivos, ocorreu-nos
a idéia de elaborar uma proposta de um Projecto de Intervenção Pedagógica Inclusivo.

Em seguida, apresentamos os conceitos e as teorias que servem de base teórica para a tese
começando pelo conceito de inclusão.
 37

2.2 Inclusão
Nesta tese, o termo inclusão distancia-se das Necessidades Educativas Especiais (NEE´S), pois,
a educação inclusiva vai além da inclusão de indivíduos com NEE´S. Ela não deve ser
considerada como uma reforma da educação especial, mas sim como uma reforma da educação
em geral.

Assim, o conceito de inclusão (ou de educação inclusiva) não se refere apenas à deficiência,
mas à todos os colectivos menos favorecidos da sociedade que, por uma ou outra causa, estão
situados na fronteira ou fora do sistema (raça, género, religião, sexo, géneros linguísticos
discursivos…).

Na óptica de Rodrigues (2006:13) a educação inclusiva processa-se ao longo de quatro eixos

que se podem relacionar com os domínios das ciências da educação:

a. O tema da multiculturalidade e da diversidade que visa o reconhecimento da

importância e utilidade das classes heterogéneas, é subsídio da educação multicultural.

b. O tema das Necessidades Educativas Especiais, a educação de alunos com necessidades

educativas especiais (NEE) influenciou o aparecimento da Escola Inclusiva (EI) a vários
níveis.

c. O tema dos modelos de ensino e aprendizagem (ruptura com os modelos tradicionais de

aprendizagem. Pois segundo afirma Rodrigues (2006: 14), “a escola tradicional
desenvolveu-se a partir de paradigmas de quantidade, homogeneidade e de
uniformidade”.

d. Influências das políticas educativas e sociais – centradas na prevenção da exclusão social

e promoção dos direitos humanos. Assim, a educação inclusiva assumiu a primeira linha
de combate à exclusão social porque ser excluído da escola é certamente a porta para a
exclusão social.

Os quatro eixos da Educação Inclusiva anteriormente apresentados mostram que a educação

inclusiva não se resume a necessidades educativas especiais. O que tem acontecido é o
privilégio deste eixo da educação inclusiva em detrimento dos outros eixos. Na presente
 38

pesquisa pretende-se explorar o primeiro eixo da educação inclusiva proposto por Rodrigues
(2006:13), em que configura o tema da multiculturalidade e da diversidade.

Nesta ordem de ideias, a escola deve ser por excelência uma instituição inclusiva em todos os
aspectos. Desde a declaração da UNESCO em Salamanca (Junho de 2004), os sistemas
educativos iniciaram os processos conducentes ao desenvolvimento de medidas que pudessem
tornar mais inclusivos os seus sistemas educativos.

Portanto, tanto a escola como o sistema educativo deve responder às exigências da educação
inclusiva num mundo cada vez mais diverso e com seres humanos heterogéneos.

Assim, presume-se que da diversidade cultural, étnica, género, linguística, de géneros

linguísticos textuais, entre outros, surgirão necessidades educativas diferentes, mas muito
valiosas que precisam se contextualizar, sequencializar, temporalizar e buscar estratégias
metodológicas para o seu desenvolvimento. Essa busca de estratégias metodológicas, com vista
a responder às particularidades individuais, considera-se inclusão.

Sabendo-se que as pessoas que chegam à escola têm diferenças cognitivas, afectivas e/ou
sociais, de género, étnicas, culturais, o ideal seria elaborar-se um projecto educativo centrado
nessas diferenças e não em crianças hipotéticas. Mitter, (2003: 236) afirma que “uma escola
inclusiva deve elaborar um Projecto Educativo Compreensivo, único e diverso, cujo epicentro
seja a diversidade e não a normalidade”.

Assim, a escola inclusiva deve olhar não só para os alunos com necessidades educativas
especiais, como também para a diversidade de raça, religião, cultura, sexo, filiação partidária,
géneros linguísticos discursivos, cultura, entre outros.

Desta forma, a inclusão diz respeito a todos os alunos, tendo em conta que envolve uma
mudança de cultura e de organização da escola para assegurar acesso e participação para todos
os alunos que a frequentam. A inclusão não é a colocação de cada criança individual nas
escolas, mas é criar um ambiente onde todos possam desfrutar do acesso e do sucesso no
currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar e local, sendo, desse modo,
valorizados (Mitter, 2003: 237).
 39

Portanto, pode-se afirmar que a educação inclusiva deve promover a cooperação, a

aprendizagem conjunta e sem barreiras de todos os alunos. Como afirma Rodrigues (2006:16)
“a educação inclusiva rejeita a exclusão, seja ela de acesso ou de sucesso. Os princípios da
educação inclusiva não se restringem a alunos com deficiência”.

Em suma, a inclusão escolar passa necessariamente por considerar todas as pessoas, sem
excepção, no sistema de ensino, independentemente da cor, classe social, condições físicas e
psicológicas apesar de o termo ser associado mais comumente à inclusão educacional de
pessoas com deficiência física e mental. Tendo em conta o eixo da educação inclusiva que se
pretende explorar nesta pesquisa, multiculturalidade e diversidade, em seguida discute-se o
conceito de multiculturalismo.

2.2. Multiculturalismo

O conceito de multiculturalismo surgiu nos Estados Unidos da América, por volta do século
XIX, cujo objectivo principal era o combate à discriminação racial, inclusive do negro, no país,
com a organização de lutas pelos seus direitos civis. Foi desencadeado por professores e
doutores afro-americanos, que trouxeram para as suas áreas de estudos as questões sociais,
culturais e políticas de interesse exclusivo dos afrodescendentes.

Entre os anos 80 e 90, algumas universidades do país aderiram ao movimento multiculturalista

que vinha, ganhando força com as pressões populares, conquistando espaço e criando políticas
públicas em todas as áreas do poder público. Na contemporaneidade, esse movimento é
influenciado pela globalização, levando em conta, a necessidade dos intercâmbios culturais.

Morante e Gasparin (s/d: 4) apresentam várias nuances do termo multiculturalismo. Começam

por apresentar a visão de Bartolomé Pina segundo a qual na bibliografia europeia, o
multiculturalismo é encarado como justaposição ou presença de várias culturas na mesma
sociedade. Já na literatura anglo-saxónica, o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se
incluíram diversos modelos e paradigmas de intervenção social e educativa.
 40

O termo multiculturalismo, para Forquin citado por Morante e Gasparin (s/d: 14) possui um
sentido descritivo e outro normativo, a saber:

a) Descritivo: entende-se a expressão como situação “objectiva” de cada país, no qual

coexistem grupos de origem étnica ou geográfica diversa, línguas diferentes, com
valores e adesões religiosas diversas. Enfim, o sentido descritivo reflecte a realidade
multicultural de uma determinada sociedade.

b) Prescritivo: a aplicação do termo multicultural assume diferentes contornos. Ao

relacionar multiculturalismo e educação, Forquin aponta para o facto de que um ensino
pode se dirigir à uma clientela diversa sem ser, todavia, multicultural.

Por seu turno Mclaren (1997) apud Pansini e Menezes, (2008: 35), defende a existência de pelo
menos 4 vertentes do multiculturalismo:

 Conservador – que almeja a construção de uma cultura comum, ou seja, que nega a
diversidade de culturas existentes desde o século XIX, defendendo uma cultura padrão
com base na cultura branca. Neste caso, há uma imposição do multiculturalismo que
impede o reconhecimento de outras culturas;

 Liberal por ingenuidade – menciona a permanência de uma igualdade natural entre as

diversas etnias, sem, no entanto, preocupar-se com a ausência de oportunidades de
igualdade nos grupos sociais e educacionais;

 Liberal de esquerda – admite a diversidade cultural, possibilitando a participação de

outros grupos nas discussões multiculturais;

 Crítico – considera os anseios voltados aos movimentos multiculturais. O

multiculturalismo crítico levanta a bandeira da pluralidade de identidades culturais, a
heterogeneidade como marca de cada grupo e opõe-se à padronização e uniformização
definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o direito à diferença nas relações sociais
como forma de assegurar a convivência pacífica e tolerante entre os indivíduos
caracteriza o compromisso com a democracia e a justiça social, em meios às relações de
poder em que tais diferenças são construídas.
 41

Considerarndo que se pretende abordar o multiculturalismo associado ao ensino, seguidamente,

aborda-se a pluralidade cultural na escola.

2.2.1 A Pluralidade Cultural na Escola

Depois da família, a escola é o mais apropriado sistema aberto que faz parte da superstrutura
social, pois, dela fazem parte as crianças e os jovens pertencentes à classes sociais de distintos
costumes, aspectos físicos e culturais. Esta atende a padrões de classes consideradas superiores
e os que dela não fazem parte, ou seja, ela é o espaço que propicia a eficácia da prevenção e
atenuação dos problemas relacionados ao preconceito. A escola, através do seu Projecto Político
Pedagógico, deve apresentar acções que demonstrem a importância do multiculturalismo numa
sociedade. As instituições de ensino estão incumbidas de disseminar meios que propiciem a
diminuição do preconceito ou discriminação cultural.

Canem e Xavier (2008) afirmam que “A exclusão social é um fenómeno que começa desde a
infância, na família e nas escolas, por não se considerar que as diferenças físicas e a diversidade
de costumes e hábitos estão dentro das normalidades sociais e amparadas por uma única lei. A
discriminação e o preconceito excluem as pessoas da sociedade, privando-as de um direito que
lhes é devido, tornando-as alheias ao exercício intelectual e profissionalizante”.

Observa-se que as discrepâncias arraigadas entre o que a escola ensina e o que os alunos
precisam aprender, são bastante acentuadas, uma vez que a realidade extra escola é muito
diferente, pois, grande parte desses alunos pertence a grupos considerados inferiores e que,
portanto, não apresentam nenhuma perspectiva de vida. Daí a importância do incentivo à
reflexão e investigação relacionadas com a diversidade de culturas entre grupos, onde haverá a
construção mútua de conhecimentos.

Existe a necessidade de uma formação cultural direccionada à realidade de cada contexto. Sabe-
se que o processo educacional é a principal ou exclusiva via de acesso ao resgate da igualdade
social, efectivação da cidadania. A escola é o núcleo de encontro e de discussão das diferenças
sociais, podendo ser instrumento que possibilite a atenuação e prevenção da exclusão. Em
qualquer sociedade, há a possibilidade de relacionamento com diferentes indivíduos. No
 42

entanto, é preciso que se compreenda que não existe ninguém melhor que o outro. As diferenças
existentes entre os indivíduos é que os fazem normais, portanto, elas não devem ser observadas
como entraves, mas como algo complementar em suas existências.

A educação e o multiculturalismo são dois fenómenos indissociáveis, tendo em vista que,

quando a escola trabalha a diversidade cultural, proporciona a compreensão do padrão aceitável
de que um povo preciso para a equidade social.

Assim, para tornar a educação inclusiva na perspectiva em que nos propomos a apresentar nesta
tese, existe a necessidade de a educação valorizar a diversidade cultural dos indivíduos que
fazem parte da comunidade escolar, de modo a que, estes se sintam indivíduos activos. Deste
modo, a educação só se apresenta como multicultural no momento em que se põem em acção na
escola certas escolhas pedagógicas que representem nos seus conteúdos e métodos a diversidade
cultural do público ao qual se dirigem.

Nesta perspectiva, a escola deve ser reconhecida como um importante centro cultural, onde a
multiplicidade e a diferença são a sua tónica enriquecedora. Neste espaço, devem ser desvelados
e denunciados processos excludentes, promovendo o rompimento de olhares hierarquizados
sobre as diferenças, realizadas reflexões sobre a relação entre cultura e poder, desenvolvidas
ideias em torno de uma cidadania crítica, respeito à diversidade (Xavier; Canen, 2008) in
Primão et all (2012:297).

No currículo escolar o multiculturalismo não deve constituir-se como uma “adenda”, mas
horizonte de trabalho. Ele deve impregnar estratégias, conteúdos e práticas que representem as
várias culturas existentes naquele contexto.

Nesse sentido, conforme salienta Primão (2012; 299) citando

Canen (2007), “reforça-se o papel do educador como pesquisador
constante de sua prática. Ele deve construir no seu quotidiano
perspectivas multiculturais que resultem em discursos alternativos,
que valorizem as identidades, desafiem a construção dos
estereótipos e recusem-se ao congelamento identitário”.
 43

É importante para o professor ter consciência dos tipos de perspectivas pelas quais o
multiculturalismo pode ser compreendido, bem como os objectivos multiculturais que se deseja
alcançar. Nada impede que o professor faça o uso de estratégias plurais e práticas, desde aquelas
vinculadas a perspectivas mais folclóricas àquelas associadas a perspectivas mais críticas do
multiculturalismo.

Desta forma, abordando vários géneros linguísticos discursivos na sala de aula e, explorando os
géneros com que os alunos se identificam, o professor estará a sensibilizar os alunos para
formas mais plurais de dar significado ao mundo, segundo percepções culturais diversificadas,
estabelecendo um diálogo pautado em valores éticos, humanos de preservação da vida e de
respeito à existência do “outro”.

A homogeneização dos currículos, dos métodos e dos instrumentos de ensino e a prática da

avaliação apenas classificatória, aliadas a uma abstracção dos professores em relação à realidade
sociocultural dos alunos, leva a um silenciar das diferenças e a uma ratificação do fracasso
escolar. Para se falar numa educação inclusiva, é necessário abrir espaço de discussão no campo
educacional numa perspectiva mais ampla proposta pelo multiculturalismo dando primazia à
alteridade como uma convivência democrática e igualitária entre os diferentes grupos.

A educação inclusiva, que se defende nesta tese, é uma educação que preza valorizar as
diferenças culturais, respeitando a cultura do outro com consciência de que o outro é diferente.

Esta visão é sustentada e reforçada pelos postulados da Declaração de Salamanca proclamados

pela UNESCO em 1994, segundo os quais a criação de uma educação que não falte ao seu
compromisso com a inclusão implica:

a. Uma escola em que todos os alunos aprendam;

b. Que os alunos aprendam numa cultura de respeito e de não discriminação pelo que cada
um é, sabe e pode como ponto de partida;

c. Uma escola que construa a aprendizagem com os alunos (não confundir construir a
aprendizagem com construir conteúdos no sentido de que os conteúdos são nacionais,
gerais o que pode e deve ser diferentes são as estratégias de ensino e aprendizagens,
pois, os contextos são diferentes e os sujeitos envolvidos também são diferentes).
 44

Com base no conceito de pluralidade cultural na escola, a inclusão relaciona-se com a resposta à
diversidade inerente a todos os alunos e ainda à participação em ambientes diversos e
heterogéneos de aprendizagem de cultura e comunitários. Visto que a nossa abordagem focaliza
a questão da inclusão numa prespectiva em que todos os alunos façam parte da estrutura
discursiva da turma por meio da interação, em seguida abordamos a teoria sócio-interacionista.

2.3. Sócio-interacionismo
Nesta secção, apresenta-se a teoria sócio-interacionista, segundo a qual o desenvolvimento dos
indivíduos está alicerçado sobre o plano das interações. Há uma inter-relação entre o contexto
cultural, o homem e o desenvolvimento, pois, o desenvolvimento acontece do social para o
individual. O ser humano só adquire cultura, linguagem, desenvolve o raciocínio se estiver
inserido no meio com os outros.
Segundo Oliveira (1995:42), Vygotsky trabalha as funções básicas da linguagem. A principal
função é a de intercâmbio social: é para se comunicar com os seus semelhantes que o homem
cria e utiliza os sistemas de linguagem. A abordagem vigotskyana é conhecida como abordagem
histórico-cultural do desenvolvimento humano. Esta, vincula o desenvolvimento humano ao
contexto cultural no qual o indivíduo se insere e à influência que o ambiente exerce sobre a
formação psicológica do homem.
De acordo com a perspectiva sócio-interacionista, é possível compreender que um processo de
ensino-aprendizagem é importante, pois se constitui de conteúdos estruturados e organizados, os
quais, por sua vez, são repassados por meio de uma interação social que tem como objetivo
alcançar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social de um aluno e, dessa maneira, a sua
integração no seu meio social como um ser transformador desse meio.

Segundo Vygotsky, a aprendizagem desenvolve-se por meio da interação entre o aluno e o

meio. Para que essa interação aconteça é preciso que o professor:

a. Observe que incentiva e/ou estimula o aluno à aprendizagem;

b. Compreenda que cada conhecimento adquirido pelo aluno serve de base para a aquisição
do próximo conhecimento;
 45

c. Leve em conta a fase do desenvolvimento cognitivo da criança e a partir dessa

determinação selecione os conteúdos que podem ser trabalhados em sala de aula;

d. Incentive a criança à interação social para que ela possa aprimorar o seu
desenvolvimento cognitivo;

e. Incentive o uso da linguagem, pois é uma maneira de favorecer o desenvolvimento

cognitivo da criança.

Portanto, só há desenvolvimento se o indivíduo estiver inserido no meio social em que este

possa interagir com outros indivíduos. Vigotsky fez os seus estudos baseando-se no
materialismo-histórico-dialético de Marx e Engels que afirmavam que as mudanças históricas
sociais ocorridas dentro de uma sociedade, influenciam o comportamento dos indivíduos.

Por isso, Vigotsky afirma que o homem só se constrói homem nas suas relações sociais, pois, é
na vivência em sociedade que acontece a transformação do ser biológico para o ser humano. As
informações nunca são absorvidas directamente do meio, mas elas são intermediadas, directa ou
indirectamente pelas pessoas que nos cercam, e que são carregadas de significados sociais e
históricos.

Vigotsky enfactiza o aspecto interacionista, pois, considera que é no plano intersubjetivo, isto é,
na troca de experiências entre as pessoas que têm origem as funções mentais superiores. Assim,
considera-se o desenvolvimento infantil a partir de três aspectos: instrumental, cultural e
histórico. Vigotsky realça que as interações entre os indivíduos e os instrumentos criados por
estes para se relacionarem como conhecimento. Como se pode constatar as implicações do
pensamento de Vigotsky para a aprendizagem são: a interação social favorece a aprendizagem;
as experiências de aprendizagem necessitam de estruturar-se de modo a privilegiarem a
colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento
e; é importante estar atento à zona de desenvolvimento proximal do indivíduo para propor
actividades coerentes.
Uma vez que vai se falar da educação inclusiva no contexto moçambicano, em seguida
apresenta-se a visão do legislador da educação em Moçambique em relação à educação
inclusiva.
 46

2.4 Dispositivos legais e normativos vigentes na República de Moçambique

Tomando em consideração que a questão da inclusão envolve aspectos legais e legislativos,

considerou-se consultar alguns documentos normativos para que se tivesse uma ideia de como é
visto o fenómeno da inclusão em Moçambique.

O conceito de inclusão é discutido à luz dos direitos de igualdade consagrados na Constituição

da República de Moçambique (2004: 12) segundo os quais “Todos os cidadãos são iguais
perante a lei, gozam dos mesmos direitos e estão sujeitos aos mesmos deveres,
independentemente da cor, raça, sexo, origem étnica, lugar de nascimento, religião, grau de
instrução, posição social, estado civil, profissão ou opção política” (artigo 35, princípio da
universalidade e igualdade). Assim, na Constituição está claro que todos os cidadãos
moçambicanos gozam dos mesmos direitos inclusive o direito à educação.

Por seu turno, o Plano Estratégico da Educação de 2012-2016 define como um dos principais
objectivos do sector da educação “assegurar a inclusão e a equidade no acesso e retenção na
escola” Plano Estratégico da Educação (2012:5).

Estas abordagens, remetem-nos por um lado, para um conceito de inclusão virado apenas ao
processo de acesso à educação, e por outro lado, à retenção dos alunos na escola, por outro lado.
Esta perspectiva de ver a inclusão por parte dos legisladores pode, até certo ponto, influenciar os
intervenientes do processo educativo moçambicano no sentindo de olharem para a educação
inclusiva como algo que está relacionado com o acesso e retenção dos alunos no sistema
educativo.

Portanto, o Plano Estratégico da Educação postula que, para evitar a exclusão dos alunos por
razões de género, NEE´S ou condição económica, é necessário introduzir-se programas de apoio
social. Para o efeito, seriam levadas a cabo acções como a oferta de lanche escolar e apoio
material às crianças vulneráveis. Este apoio é dado através, por exemplo, do programa Apoio
Directo às Escolas no Ensino Primário, e da concessão de bolsas no ensino pós-primário para
alunos com mérito, priorizando os mais jovens e as raparigas.

Desta forma, para garantir a inclusão na perspectiva do plano estratégico, o Ministério da

Educação e Desenvolvimento Humano (MINEDH) promove o direito de todas as crianças,
 47

jovens e adultos, a uma educação básica, incluindo aquelas que apresentam dificuldades físicas
e/ou de aprendizagem e, portanto, necessitam de uma atenção educativa especial. A estratégia
assenta no princípio da inclusão, com vista a assegurar que as crianças, os jovens e os adultos
com necessidades educativas especiais e/ou com deficiência, possam frequentar a escola
regular, em vez de serem segregados em escolas especiais.

Com base no acima exposto, depreende-se que para o MINEDH, a educação inclusiva é
sinónimo de NEE´S, daí a razão de muitos trabalhos que abordam a inclusão focalizarem a
educação inclusiva como sendo inclusão de indivíduos com necessidades educativas especiais.

Reflectindo em torno das várias abordagens feitas sobre a educação inclusiva e olhando para os
documentos reguladores da educação em Moçambique, existe uma necessidade de ajustar o
conceito de educação inclusiva ao novo paradigma da educação inclusiva segundo o qual a
educação inclusiva deve promover a cooperação, a aprendizagem conjunta e, sem barreiras de
todos os alunos, isto é, não se limitar à inserção na escola de alunos com necessidades
educativas especiais.

Assim, existe a necessidade de abrir mais o horizonte da educação inclusiva em Moçambique

para se começar a olhar para outros aspectos diferenciadores como é o caso dos géneros
linguísticos discursivos. Tendo em conta a perspectiva de inclusão que se pretende enfactizar
nesta tese, existiu a necessidade de ajustar o conceito de inclusão escolar/educativa aos
objectivos da tese.

Nesta tese aborda-se a inclusão como o processo de criação de um ambiente onde todos possam
desfrutar o acesso e o sucesso no currículo e tornarem-se membros totais da comunidade escolar
e local, sendo, desse modo, valorizados. É nesta vertente que pretendemos abordar os géneros
linguísticos discursivos como um factor de inclusão no Processo do Ensino da Língua
Portuguesa em Moçambique.

Tendo em conta que o tema da tese está estreitamente ligado à Língua Portuguesa achou-se
necessário fazer referência em seguida da situação da Língua Portuguesa em Moçambique.
 48

2.4.1 Situação da Língua Portuguesa em Moçambique

Considerando que a pesquisa gira em volta da questão dos géneros linguísticos discursivos
como um factor de inclusão no Processo de Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique é
pertinente fazer uma breve abordagem da situação da Língua Portuguesa em Moçambique.

A Língua Portuguesa é uma língua internacional, pois é língua oficial de todos os países que
fazem parte da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Para além de ser língua
oficial dos países lusófonos também é uma das línguas oficiais da União Europeia, do Mercosul,
da União das Nações Sul-Americanas, da Organização dos Estados Americanos e da União
Africana e tem 280 milhões de falantes. Para elucidar a situação da Língua Portuguesa no
mundo, em seguida apresenta-se o mapa da CPLP.

Figura 1: Mapa da CPLP

Fonte: site oficial da CPLP, https://www.cplp.org, consultado em 30 de outubro de 2017.
 49

Em Moçambique, a Língua Portuguesa está em contacto com outras línguas do grupo

linguístico Bantu e asiáticas. Moçambique é um país linguisticamente heterogéneo, onde
coexistem várias línguas do grupo Bantu (reconhece-se a existência de mais de vinte Línguas
Bantu.

Devido à complexidade do processo de padronização linguística, até ao momento foram

padronizadas 17 línguas (Kimwani, Shimakonde, Ciyaawo, Emakhuwa, Echuwabu, Cinyanja,
Cinyungwe, Cisena, Cibalke, Cimanyika, Cindau, Ciwute, Gitonga, Cichopi, Xichangana,
Citshwa e Xirhonga segundo Ngunga e Faquir (2011: 39).

Existem várias designações atribuídas as línguas Bantu, contudo, é possível fazer uma
correspondência entre as diferentes designações feitas por Gutrie (1967-71), RGPH (1997),
NELIMO (1989) e Ngunga (2000) como ilustra o quadro a seguir elabarodo por Firmino (s/d:3).

GUTHRIE RGPH NELIMO Sitoe & Região onde se

(1967-71) (1997) (1989) Ngunga (2000) fala
Swahili Swahili Kiswahili
- Mwani Kimwani Kimwani Cabo Delgado
Yao Yao Ciyao Ciyao Niassa
Makonde Maconde Shimakonde Shimakonde Cabo Delgado
Mabiha
- - - -
(Mavia)
Nampula, Cabo
Makua Macua Emakhuwa Emakhuwa Delgado, Niassa
Zambézia
Nampula,
Lomwe Lomwe Elomwe -
Zambézia
Ngulu (W.
Ngulu - - Niassa
Makua)
- Koti Ekoti - Nampula
- Marendje - - Zambézia
Cuabo
Chuabo Echuwabo Echuwabu Zambézia
(Cuambo)
- Nyanja Cinyanja Cinyanja Tete, Niassa
Kunda Kunda - - Tete
- Nsenga Cinsenga/Nsenga - Tete
Nyungwe Nyungwe Cinyungwe Cinyungwe Tete
Sena Sena Cisena Cisena Sofala, Manica
Podzo - - - Sofala
Shona Shona Cishona - Sofala, Manica
 50

Cluster
Korekore - - - Manica
Tebe - Citewe Ciutee Manica
Ndau - Cindau Cindau Sofala
Rue - Cibalke Cibalke Manica
- - - Cimanyika -
Tswa Tswa Xitshwa Citshwa Inhambane
Gwamba - - - -
Xitsonga/Xic
Tsonga Tsonga Xichangana Gaza
hangana
Ronga Ronga Xironga Xirhonga Maputo
Copi (Lenge) Chope Cicopi Cicopi Inhamabane
Tonga
Bitonga Gitonga Gitonga Inhambane
(Shengwe)
- Zulu Zulu Maputo
- Swazi Swazi Maputo
- Phimbi Phimbi Tete
Tabela 1: Correspondências entre as diferentes designações das línguas autóctones de Moçambique

Fonte: Firmino (s/d:3)

Para se ter a noção da distribuição geográfica das línguas Bantu faladas em Moçambique, em
seguida apresenta-se um mapa ilustrativo.
 51

Figura 2: Mapa da distribuição das línguas faladas, em Moçambique, pelo território

nacional.
Fonte: www.ethnologue.com, consultado no dia 30 de outubro de 2017
 52

Como se pode observar, sob ponto de vista linguístico, Moçambique é um país rico; associado a
essa riqueza junta-se a questão da diversidade social e cultural facto que fez com que a Língua
Portuguesa fosse considerada Língua de Unidade Nacional, de ensino e de comunicação oficial,
pois das 20 LB faladas em Moçambique ficaria difícil escolher uma que pudesse servir de
língua de unidade nacional e de ensino em todo o país.

O Artigo 10 da Constituição da República de Moçambique, de 2004 legitima a Língua

Portuguesa como Língua Oficial, de Ensino e de Unidade Nacional.

Em relação às línguas autóctones, a Constituição da República preconiza, no seu

artigo 9, que «O Estado valoriza as línguas nacionais como património cultural e
educacional e promove o seu desenvolvimento e utilização crescente como línguas
veiculares».

Há uma certa ambiguidade em relação ao estatuto das línguas nacionais moçambicanas facto
que contribui para que as línguas moçambicanas não sejam utilizadas, com muita frequência,
para a comunicação oficial (alguns órgãos de comunicação social têm programas em línguas
moçambicanas e algumas escolas têm o ensino bilingue). A utilização das línguas
moçambicanas em ambientes restritos de comunicação, faz com que, estas línguas não tenham a
mesma valorização que a Língua Portuguesa sob ponto de vista de estatuto de línguas de
ascensão social.

No que diz respeito ao número de falantes da Língua Portuguesa, os dados do Instituto Nacional
de Estatística (INE) mostram que o número de falantes dessa língua tende a aumentar, visto que,
os dados do 1.º Recenseamento Geral da População e Habitação (RGPH) de 1980
indicam que a Língua Portuguesa (LP) era Língua Materna (LM) de 1,2% da população e a
língua falada por cerca de 23,2% de um universo de cerca de 12.130.000 habitantes.

Os dados do 2.º RGPH, realizado em 1997, indicam que, do universo de aproximadamente

12.536.800 habitantes, 6,5% da população tem o Português como LM e 33% fala a Língua
Portuguesa. Os dados do Censo de 1997 indicam, igualmente, que a maioria da população
utiliza as suas Línguas Maternas para a comunicação diária. Para essa população, as Línguas
Maternas coincidem com as línguas Bantu.
 53

Já os dados do 3º RGPH, realizado em 2007, indicam que 10,7% da população total

(20.579.265) tem a Língua Portuguesa como Língua Materna e 39,7% fala a Língua Portuguesa.

É importante perceber, de acordo com estes dados estatísticos, que entre 1980, 1997 e 2007 o
número de falantes da Língua Portuguesa aumenta em cerca de 16,5 %; o que dá a sensação de
que as novas gerações se preocupam mais em ensinar e aprender a Língua Portuguesa.

Importa realçar que a percentagem dos moçambicanos que têm a Língua Portuguesa como
língua materna no mesmo período aumenta consideravelmente, pois de 1,2% em 1980 passou-se
para 10,7% em 2007, situando-se a diferença em 9,7%

Os dados mais recentes, do RGPH, de 2017, apontam para um crescimento considerável de

número de falentes da Língua Portuguesa. Dum total de 27.909.798 habitantes, 3.686.890 o
correspondente a 13,3% a Língua Portuguesa como língua materna e 47,3 fala a Língua
Portuguesa.

Com base nos dados acima apresentados está claro que o número de falantes da Língua
Portuguesa como língua materna e não só tende a subir consideravelmente. Deduzimos que o
incremento da população de falantes do Português é consequência directa da afirmação da
Língua Portuguesa como Língua de Comunicação e Integração Social.

Tendo em conta o tema, em seguida passa-se a apresentar o conceito de géneros textuais.

2.5 Géneros Textuais

O conceito de género emerge de contextos reais de uso e é codificado pelos usuários dentro
desses contextos. Assim, abordar-se-á a retrospectiva histórica da teoria de géneros focalizando
o género na tradição literária, o género na tradição linguística e o género no ensino de línguas.

2.5.1Género na Tradição Literária

A abordagem que se pretende fazer dos géneros não está relacionada com a literatura pois as
abordagens literárias são as menos directamente interessadas no ensino e no desenvolvimento
dos programas de ensino. Contudo, como afirmam Bawarshi e Reiff (2013: 28) “as perspectivas
analíticas que oferecem, inclusive no que diz respeito ao género e criatividade e pela forma
 54

como tem embasado crenças bastante difundidas sobre os géneros, as tradições literárias se
tornam significativas para as pesquisas em estudos linguísticos e retóricos do género.” Daí a
razão de se abordar a tradição literária dos géneros. Nesta óptica, descrevem-se estudos
literários dos géneros na vertente de Bawarshi e Reiff (2013:28).

Nas abordagens neoclássicas do género, utiliza-se um conjunto de categorias ou taxionomias

teóricas e trans-históricas com o objectivo de classificar os textos literários. Tais abordagens
taxinómicas partem de macro categorias apriorísticas usadas para definir e iluminar espécimes
de textos literários de acordo com relações temáticas e formais internas.

Conforme sugere a crítica de Todorov, as abordagens neoclássicas de género tendem a se apoiar

nessas taxonomias para classificar e descrever as relações entre textos literários, em vez de os
examinar como géneros emergentes de contextos reais de uso e codificados pelos usuários
dentro desses contextos.

De acordo com Gérard Genett citado por Bawarshi e Reiff (2013: 30), as taxonomias literárias
neoclássicas têm sua base na famosa tríade literária: lírica, épica e dramática.

Tradicionalmente, essa tríade é usada para definir o panorama literário: romance, a novela, a
epopeia (Épica); a tragédia, a comédia, o drama burguês (Dramática); a ode, o hino, o epigrama
(Lírica).

Considerando o que foi ilustrado pela tríade lírica, dramática, e épica, o que distingue as
abordagens neoclássicas de género é a sua busca por regras sistemáticas e inclusivas baseadas
na sua validade universal para a classificação e descrição de tipos de textos literários (Frow,
2006:52 citado em Bawarshi e Reiff (2013:31).

Assim, pode afirmar-se que as taxonomias neoclássicas buscam organizar relações entre textos
literários. A principal crítica a essas abordagens recai sobre o modo como elas universalizam o
carácter ideológico dos géneros, em vez de os conceberem emergindo de exigências sócio
historicamente situadas e respondendo a elas.

Em termos de impacto sobre o ensino, Bawarshi e Reiff (2013:32) afirmam que tais atitudes em
relação aos géneros têm ajudado a autorizar a criação de taxonomias descontextualizadas que
 55

resultam no uso de modos de escrita tais como descrição, narração, persuasão e exposição ainda
largamente ensinados.

Deste modo, essa concepção abstracta de géneros impede que os professores e os alunos tratem
os géneros como acções dinâmicas e situadas, em consonância com os estudos de género
literários, linguísticos e retóricos mais recentes.

Por seu turno, as abordagens estruturalistas (ou histórico-literárias) como afirmam Bawarshi e
Reiff (2013:33) compreendem os géneros como entidades que organizam, e até certo ponto,
textos e actividades literárias numa realidade literária. David Fishelov (1993) explora as
conexões entre a realidade literária e a teoria de géneros, explicando que a metáfora “géneros
são instituições sociais” é comummente utilizada por estudiosos da literatura para descrever
como os géneros literários coordenam relações de organização e mudança textual.

Portanto, os géneros na abordagem estruturalista são instituições literárias, tanto em termos dos
sujeitos que participam delas como em termos dos escritores e leitores que as produzem e as
interpretam. Assim, as abordagens estruturalistas examinam como os géneros estruturam os
textos e contextos literários dentro do que Todorov chama “realidade literária” (1979: 13-14).

As abordagens românticas e pós-românticas defendem que textos literários adquirem o seu

status exactamente por excederem as convenções de género vistas como taxonomias prescritivas
e limitadoras da energia textual

Já as abordagens dos estudos culturais sobre os géneros, contribuem para atitudes bipolares e
culturalmente disseminadas em relação aos géneros, quer como objecto exclusivamente estético,
quer como limitador do espírito artístico. Deste modo, estas abordagens procuram a relação
dinâmica entre os géneros, os textos literários e os elementos sócio-culturais, particularmente, a
maneira como os géneros organizam, produzem, normalizam e ajudam a reproduzir tanto acções
literárias como não literárias de maneira dinâmica, contínua, e culturalmente definida e
definidora.

Todorov, citado por Bawarshi e Reiff (2013:41) considera que “como qualquer outra instituição,
os géneros revelam os traços constitutivos da sociedade à qual pertencem”; como tal, a
 56

sociedade escolhe e codifica os actos de fala que correspondem mais à sua ideologia; é, por isso,
que existem certos géneros numa sociedade e sua ausência em outras.

Assim, as abordagens dos estudos culturais sobre os géneros tendem a problematizar as

fronteiras tradicionais entre os géneros literários e géneros não literários de forma a reconhecer
que todos os géneros reflectem e moldam textos e acções sociais. Afirma-se que a teoria sobre
os géneros diz ou deveria dizer respeito ao modo como diferentes estruturas de sentido e de
verdade e, por meio, de vários tipos de escrita, conversação, pintura, filme e actuação pelos
quais o universo do discurso é estruturado, Bawarshi e Reiff (2013)

2.5.2. Os Géneros na Antiguidade Clássica

O estudo sobre os géneros esteve, ao longo da história da humanidade e das investigações sobre
a língua(gem), ligado, de alguma forma, à tentativa de classificação de diferentes aspectos da
realidade, principalmente de factos linguísticos. Assim, tanto o objecto de estudo em si (como a
oratória, a literatura, ...), quanto o modo de classificar os diferentes géneros, assim como a
determinação dos factores predominantes nessa classificação, fizeram com que diferentes
estudos, em diversos campos do conhecimento, surgissem e se desenvolvessem.

Nesse contexto, pode-se falar em géneros retóricos, que estão ligados aos vários campos do
saber desde a filosofia clássica. Aristóteles propôs, em Arte Retórica, a organização da oratória
em três géneros, nomeadamente:

a) O deliberativo (dirigido a um auditório que se tem a intenção de aconselhar ou dissuadir);

b) O forense ou judiciário (orador acusa ou defende) e;

c) O demonstrativo ou epidíctico (discurso religioso ou de repreensão ao cidadão).

Esses discursos seriam definidos pelas circunstâncias em que são produzidos, considerando a
categoria dos seus ouvintes.

Ainda na Antiguidade Clássica, a noção de géneros passou a relacionar-se aos textos com valor
social ou literário reconhecido. Assim, o recorte feito contemplou os géneros literários
 57

classificando-os como líricos, épicos e dramáticos. Essa classificação associa os géneros à

representação do autor e dos personagens nas obras.

Portanto, as obras em que apenas o autor fala, pertenceriam ao género lírico; as em que autores
e personagens tem direito a voz, ao género épico; e, ao género dramático estariam associadas as
obras em que apenas os personagens falam.

Essa divisão estava então fundamentada no modo de enunciação dos textos. Além disso, o
género lírico estaria relacionado ao tempo presente, que corresponderia à categoria da
recordação; o épico, ao passado, correspondendo à categoria da apresentação; e o dramático, ao
futuro, correspondendo à categoria da tensão.

Em momento bem posterior, no início do século XX, por volta da segunda década, com o
Formalismo Russo, o estudo dos géneros ocupa posição de destaque, momento em que se
defendeu o carácter evolutivo dos géneros, considerando tanto o seu desenvolvimento quanto a
sua história literária como um processo dinâmico.

Para os formalistas, essa evolução ocorreria nos aspectos constitutivos do género, isto é, forma e
função (uma nova forma surgiria uma vez que a antiga teria esgotado as suas possibilidades de
exercer determinada função), ao mesmo tempo em que seria uma resposta ao surgimento de
novos géneros e/ou ao desenvolvimento de outros. Nesse sentido, um género seria sempre a
transformação do outro género anteriormente existente, por inversão, deslocamento ou
combinação.

Todorov (1980: 163), destaca a dificuldade da definição de género na literatura moderna,

afirmando que não há nada que determine o seu lugar ou a sua forma. Assim, os géneros
existem como uma instituição, revelando traços constitutivos da sociedade a qual pertencem,
funcionando como "horizontes de expectativa" para leitores e como "modelos de escritura para
autores".

Procurando definir a origem dos géneros, Todorov coloca a seguinte questão:

De onde vêm os géneros?

 58

Pois bem, simplesmente de outros géneros. Um novo género é sempre a transformação de um

ou de vários géneros antigos: por inversão, por deslocamento, por combinação. Um “texto” de
hoje (também isso é um género num de seus sentidos) deve tanto à “poesia” quanto ao
“romance” do século XIX, do mesmo modo que a “comédia lacrimejante” combinava elementos
da comédia e da tragédia do século precedente (Bawarshi e Reiff, 2013:37).

Podemos perceber que a noção de géneros, no decorrer da história, esteve sujeita aos diferentes
estágios do desenvolvimento do pensamento teórico, em variadas áreas do conhecimento, até
chegar à actualidade, quando pesquisadores se ocupam da caracterização do chamado
cibergénero (Araújo, 2003:19).

Alguns géneros presentes na Antiguidade foram-se modificando de acordo com as demandas

sociais, com as tecnologias e com a cultura. Para esta tese, interessa-nos uma discussão que
perpassa os estudos da linguagem: a questão dos géneros discursivos e dos géneros textuais.

Partindo do princípio que a abordagem que se faz está relacionada com a análise textual sob o
ponto de vista linguístico, em seguida aborda-se a questão dos géneros nas tradições
linguísticas.

2.5.3 Género nas tradições linguísticas: linguística sistémico-funcional e linguística de corpus

As abordagens sistémico-funcionais dos géneros têm dado uma rica contribuição ao modo como
os géneros são entendidos e aplicados na análise textual e no ensino de línguas. É nesta vertente
que Halliday (1978) e Hasan (1976), citados por Bawarshi e Reiff (2013:47) afirmam que “a
linguística sistémico-funcional opera a partir da premissa de que a estrutura linguística está
integralmente com a função social e o contexto e que a linguagem se organiza de dada maneira
dentro de uma cultura porque essa organização serve a um propósito social no interior daquela
cultura”. Assim, o “funcional” diz respeito ao trabalho da linguagem dentro de determinados
contextos. O “sistémico” diz respeito à estrutura ou organização da linguagem, de modo que ela
possa ser usada para fazer determinadas coisas dentro daqueles contextos.

Nesta óptica, define-se género como processo social gradual e guiado por objectivos através dos
quais os sujeitos sociais vivem suas vidas em dada cultura (Bawarshi e Reiff, 2013:450, citando
Martim 1997).
 59

Deste modo, os géneros funcionam como processos sociais porque os membros de uma cultura
interagem entre si para realizá-los; são guiados por objectivos porque foram desenvolvidos a
fim de fazer algo acontecer; e são graduais porque, normalmente os participantes precisam de
mais de um passo para alcançar seus objectivos.

Para Bakhtin (1979) citado por Lins (2007: 3), os géneros são aprendidos no curso de nossas
vidas como participantes de determinado grupo social ou membro de alguma comunidade.
Logo, géneros são padrões comunicativos, que, socialmente utilizados, funcionam como uma
espécie de modelos comunicativos globais que representam um conhecimento social localizado
em situação concreta.

Ainda, seguindo o pensamento de Bakhtin (1992:279), os géneros do discurso apresentam três

dimensões que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado:

1. O conteúdo temático: pode ser compreendido como o assunto/objecto de que o

enunciado vai tratar; conteúdo ideologicamente afectado que se torna dizível por meio
dos géneros.

2. O estilo: já a construção composicional refere-se aos elementos das estruturas textuais/

discursivas/semióticas que compõem um texto pertencente a um género.

3. A construção composicional: por fim, o estilo remete a questões individuais e genéricas

de selecção: vocabulário, estruturas frásicas, preferências gramaticais, entre outros
elementos.

Embora se percebam individualmente esses elementos, não funcionam de forma autónoma, uma
vez que, um está intrinsecamente ligado ao outro, dependente do outro, num processo dialógico-
discursivo.

Brandão 2001, citando Santos, (2004: 89) afirma que “o estudo de géneros foi uma constante
temática, interessava aos antigos... tanto na retórica quanto às pesquisas em semiótica literária e
teorias linguísticas”.

Portanto, géneros textuais são maneiras de organizar as informações linguísticas de acordo com
a finalidade do texto, com o papel dos interlocutores e com as características da situação.
 60

Aprende-se a reconhecer e a utilizar os géneros discursivos no mesmo processo em que se

aprende a usar o código linguístico: reconhecendo, intuitivamente, o que é semelhante e o que é
diferente nos diversos textos.

Por seu turno Marcuschi (2002:2) considera que géneros textuais são realizações linguísticas
concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas; constituem textos empiricamente
realizados cumprindo funções em situações comunicativas; sua nomeação abrange um conjunto
aberto e praticamente ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo,
conteúdo, composição e função.

Com base na informação acima apresentada depreende-se que os géneros discursivos exercem
uma função social abrangente no acto da comunicação, são formulados com características
próprias, de acordo com a necessidade num ambiente propício que lhes permite significar-se
como género do discurso. Deste modo, os géneros discursivos surgem em situações concretas
de comunicação.

Autores como Bakhtin (1997) e Rojo (2000) abordam os géneros discursivos relacionando-os
com a esfera da comunicação. Segundo esses autores, o falante estaria impossibilitado de criar,
modificar, alterar um género. Nesta perspectiva, pode-se deduzir que para cada situação de
comunicação ou contexto comunicativo existam géneros pré definidos.

Por seu turno, Bakhtin (1992: 281) chama à atenção para a categorização dos géneros
discursivos em duas classes, nomeadamente:

 Os géneros primários (simples) - que são constituídos em circunstâncias de

comunicação verbal espontânea, como por exemplo: a conversação oral quotidiana, a
carta pessoal entre outros géneros discursivos espontâneos e;

 Os géneros secundários (complexos) - que “aparecem em circunstâncias de

uma comunicação cultural mais complexa e, relativamente, mais evoluída,
principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica”, como por exemplo:
o romance, o teatro, o discurso científico e o discurso ideológico, entre outros.
 61

Desta forma, Bakhtin afirma que durante o processo de formação dos géneros secundários estes
absorvem e transmutam os géneros primários (simples) de todas as espécies, que se constituíram
em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea.

Os géneros primários, ao se tornarem componentes dos gêneros secundários, transformam-se,

dentro destes e adquirem uma característica particular: perdem a sua relação imediata com a
realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios - por exemplo, inseridos no
romance, a réplica do diálogo quotidiano ou a carta, conservando a sua forma e seu significado
quotidiano apenas no plano do conteúdo do romance, só se integram à realidade existente
através do romance considerado como um todo, ou seja, do romance concebido como fenómeno
da vida literário-artística e não da vida cotidiana. O romance, em seu todo, é um enunciado, da
mesma forma que a réplica do diálogo quotidiano ou a carta pessoal (são fenómenos da mesma
natureza); o que diferencia o romance é ser um enunciado secundário ou (complexo), (Bakhtin,
1992:284).

Tendo em conta que, a base da tese são os géneros textuais e discursivos, em seguida passa-se a
apresentar a distinção entre ambos.
 62

2.6. Géneros discursivos e géneros textuais

Os termos género discursivo e género textual ganham destaque no cenário dos estudos sobre
ensino da Língua Portuguesa, ao postularem que (...) a unidade básica do ensino é o texto. É
precisamente considerando que os textos se organizam em géneros que Bronckart (1996) propõe
o termo “género de texto”. É importante realçar que não se vai entrar em discussão sobre as
diferentes designações pois essa diferenciação não faz parte do objecto de estudo da presente
investigação. Assim, os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza
temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele
género.

Deste modo, a noção de género, precisa ser tomada como objecto de ensino. Nessa perspectiva,
é necessário contemplar, nas actividades de ensino, a diversidade de textos e géneros, e não
apenas em função de sua relevância social, mas também pelo facto de que textos pertencentes a
diferentes géneros são organizados de diferentes formas.

Entretanto, se há uma clareza em relação à orientação de que o texto deve constituir-se como a
unidade de ensino e o género como objecto de ensino, a noção de género encontra-se presente
num terreno em que os termos discursivo e textual precisam ser explicitados. Esses conceitos,
estão inseridos em vertentes teóricas distintas, mas que possuem em comum as bases dos
estudos de Bakhtin.

Segundo Rojo (2005), (...) a primeira – Teoria dos Géneros do Discurso – centrava-se,
sobretudo, no estudo das situações de produção dos enunciados ou textos e em seus aspectos
sócio-históricos e a segunda – Teoria dos Géneros de Textos - na descrição da materialidade
textual (Rojo, 2005: 185).

Rojo op cit esclarece que os trabalhos que adoptam a teoria de géneros de texto buscam analisar
elementos da materialidade relativos à estrutura ou forma composicional, noções articuladas à
linguística textual. Por sua vez, os trabalhos que adoptam a vertente discursiva tendem a
seleccionar em suas análises os aspectos da materialidade linguística relativos à situação da
enunciação, ou discursiva, sem esgotar os aspectos linguísticos ou textuais.
 63

Na presente tese pretende-se olhar para aspectos relativos à estrutura na vertente da linguística
textual e analisar aspectos de materialidade linguística relativas à situação de enunciação. Deste
modo, há que discutir a questão dos tipos e dos géneros textuais.

2.6.1 Tipos e géneros textuais

Antes de trabalhar com os diferentes géneros textuais e com os diferentes tipos de texto na sala
de aula, é necessário que o professor apresente algumas considerações sobre género e tipologias
textuais, isto é, dar a conhecer aos alunos a aplicação directa de determinado género ou
tipologia textual mostrando situações concretas de uso na sociedade em geral e principalmente
na comunidade sociogeográfica do aluno. Tal prática, contribuirá, significativamente, para o
ensino e aprendizagem de leitura, interpretação e escrita.

Segundo Marcuschi (2005:22), “[...] é impossível comunicar-se verbalmente, a não ser por
algum género, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto
[...]”. Partindo desse pressuposto, a distinção entre tipo e géneros textuais é fundamental porque
envolve todo o processo de leitura, compreensão e produção textual.

Para mostrar esta diferença Marcuschi declara: para a noção de tipo textual predomina a
identificação de sequências linguísticas típicas como norteadoras; já para a noção de género
textual, predominam os critérios de acção prática, circulação sócio-histórica, funcionalidade,
conteúdo temático, estilo e composicionalidade, sendo que os domínios discursivos são as
grandes esferas da actividade humana em que os textos circulam.

Através dessa afirmação, fica evidente, que tipologia textual é um elemento empregado para
nomear uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística da sua
composição. Para esclarecer essa sequência, nomearam-se os tipos textuais, abrangendo as
categorias: argumentação, narração, exposição, descrição e injunção. A estas seis categorias
Adam (1985) acrescenta o predictivo, o conversacional e o retórico e apresenta o termo
sequencialidade para mostrar que cada género pode ser composto de sequências textuais
diferentes.
 64

Adam (1990) apresenta 6 tipos de sequências de acordo com o tipo de articulação entre as
proposições, nomeadamente:

i. Narrativo – concentrada sobre os desenvolvimentos cronológicos finalizados.

ii. Injuntivo-instrucional – estrutura sequencial que assenta sobre o comportamento

esperado do destinatário (podendo este ser o próprio locutor)

iii. Descritivo – não segue uma ordem linear causal, mas uma ordem tabular,
hierárquica, regulada pela estrutura de um léxico disponível;

iv. Argumentativo – demonstrar ou recusar uma tese;

v. Explicativo-expositivo – explicar algo ou dar informações;

vi. Conversacional-dialogal – apresenta-se como uma sucessão de troca.

Os tipos de sequências Expositivo-Explicativo e conversacional-dialogal são encarados como

formas de actualização das mesmas macroproposições (questão – resposta – avaliação),
apresentando, o primeiro, um modo de actualização monologal e, o segundo, dialogal.

Ainda de acordo com o autor que se tem vindo a citar, são raros os textos sequencialmente
homogéneos, porque, num mesmo texto, pode-se encontrar sequências narrativas, descritivas
entre outras.

Nesta ordem de ideias, pode-se afirmar que os tipos são representados apenas pelos aspectos
estruturais, como por exemplo: os lexicais, os sintácticos, a relação lógica e tempos verbais. Os
géneros textuais, por sua vez, são os diversos textos que ocorrem na sociedade, encontrados,
portanto, no nosso dia-a-dia; são textos orais e escritos que apresentam características
intimamente ligadas às práticas sociais. É válido frisar que cada género possui uma função
social, e são usados em momentos específicos de interacção de acordo com essa função.

Alguns exemplos de géneros são: entrevista, carta comercial, carta pessoal, romance, notícias
jornalísticas, artigo de opinião, novela, receita, fábula. Os tipos aparecem em número limitado,
sendo apenas cinco, ao contrário dos géneros que são inúmeros.

A diferença entre género textual e tipologia textual, segundo Marcuschi (2005) é exposta de
forma equivocada nos livros didácticos. Nestes manuais encontram-se, por exemplo, a carta
 65

pessoal como um tipo de texto e não como um género textual. Entretanto, a carta é um género
porque, além de apresentar característica particular, transmitir um discurso quotidiano, pode ser
construída por vários tipos de textos, uma vez que, todo género se realiza em um tipo textual,
podendo ocorrer, deste modo, num género em que se realizem diversas tipologias de texto,
chamando assim, heterogeneidade tipológica dos géneros.

Pesquisas realizadas, no contexto do ensino de Língua Portuguesa na educação básica,

constataram a permanência de algumas práticas tradicionais adoptadas por muitos professores.
Segundo Irandé Antunes (2003), as aulas de Língua Portuguesa pautadas numa concepção
tradicional de educação, centralizam-se no estudo das nomenclaturas e classificações com
exemplos soltos e descontextualizados, fora da realidade do educando, ou melhor, dos usos reais
da língua escrita ou falada na comunicação diariamente utilizada.

Dessa forma, essas práticas contribuem para um conhecimento restrito e artificial dela, gerando
nos alunos a dificuldade de reflectir, compreender, interpretar os géneros textuais diversos.

Assim, propõe-se a inserção de géneros textuais variados na sala de aula como: relatório, artigo
de opinião, carta, requerimento, poema, resumo, entrevista, dentre outros de modo a que os
alunos possam estar em contacto com vários géneros linguísticos textuais. Evidentemente, a
inclusão desses géneros na escola, além de ampliar nos alunos a competência no uso oral e
escrito da língua, proporciona, também, a aquisição do conhecimento do mundo, contribuindo
para uma compreensão coerente dos textos nas diversas situações sociais.

É, neste contexto, que os géneros textuais constituem-se como acções sócio-discursivas para
agir sobre o mundo, constituindo-o de algum modo. Para uma maior compreensão do problema
da distinção entre géneros e tipos textuais sem grande complicação técnica, trazemos a seguir
uma definição que permite entender as diferenças com certa facilidade.

Essa distinção é fundamental em todo o trabalho com a produção e a compreensão textual. Entre
os autores que defendem uma posição similar estão Douglas Biber (1988), John Swales (1990.),
Jean-Michel Adam (1990), Jean Paul Bronckart (1999). Vejamos aqui uma breve definição das
duas noções:
 66

Usa-se a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teórica definida pela
natureza linguística de sua composição concretamente aspectos lexicais, sintácticos, tempos
verbais, relações lógicas. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de
categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção.

Por seu turno, usa-se a expressão género textual vaga para referir os textos materializados que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos
textuais são apenas meia dúzia, os géneros são inúmeros. Alguns exemplos de géneros textuais
seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem
jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, receita culinária, lista
de compras, menu de restaurante, instruções de uso, inquérito policial, resenha, edital de
concurso, conversação espontânea, conferência, carta electrónica, aulas virtuais e assim por
diante.

Para uma maior visibilidade, em seguida apresenta-se um quadro sinóptico:

Tipos Textuais Géneros Textuais

Construções teóricas definidas por Realizações linguísticas concretas definidas
propriedades linguísticas intrínsecas por propriedades sócio-comunicativas
Constituem sequências linguísticas ou Constituem textos empiricamente realizados
sequências de enunciados e não são textos cumprindo funções em situações
empíricos comunicativas
Sua nomeação abrange um conjunto limitado Sua nomeação abrange um conjunto aberto e
de categorias teóricas determinadas por praticamente ilimitado de designações
aspectos lexicais, sintácticos, relações lógicas, concretas determinadas pelo canal, estilo,
tempo verbal; conteúdo, composição e função;
Designações teóricas dos tipos: Exemplos de géneros:
Narração, argumentação, descrição, Telefonema, sermão, carta comercial,
injunção e exposição Carta pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunião de condomínio, horóscopo,
receita de cozinha, lista de compras,
 67

instruções de uso, inquérito policial, resenha,

edital de concurso, piada, conversação
espontânea, conferência, carta electrónica,
bate-papo virtual, aulas virtuais, etc.
Tabela 2: Diferença entre tipos textuais e Géneros textuais

Fonte: Marcushi, (2000:4)

2.6.2 Géneros na Aula

As propostas de ensino mais recentes atribuem à produção de texto um papel nuclear no
Processo de Ensino-Aprendizagem em sala de aula; procuram criar situações autênticas de uso
de géneros textuais diversos e/ou simular situações que se aproximem dos contextos de
circulação dos géneros tomados como objecto de Ensino-Aprendizagem.

O objectivo é reproduzir na escola, ainda que parcial e artificialmente, a relação intrínseca que
cada género tem com o contexto sócio-comunicativo em que surgiu e se desenvolveu
historicamente. Há que ter em conta o conceito de comunidade discursiva como aquela que
inclui os escritores, leitores, textos e os contextos sociais na sua interacção natural. Deste modo,
espera-se que a escola tenha em conta os géneros linguísticos discursivos que fazem parte da
comunidade linguística em que os alunos estejam inseridos.

Estas propostas, enfatizam a necessidade de levar para a escola uma grande diversidade de
géneros textuais, a partir de textos reais, e, de explorar, didacticamente, as características dos
diversos géneros e a relação entre uns e outros.

Entende-se que, para produzir os vários contextos sócio-comunicativos de uma determinada

comunidade linguística, há necessidade de diversificar os géneros textuais nos programas de
ensino e nos livros de Língua Portuguesa. Assim, para olhar para os vários contextos sócio-
comunicativos, a prespectiva de análise que se pretende seguir nesta tese, é a sócio-
interacionista, pois defende que o estudo linguístico deve basear-se na relação existente entre o
usuário e o contexto de uso da língua. O sócio-interacionismo estrutura-se na intersubjetividade,
com a estruturação de turnos, a troca de pontos de vista e a transmissão de mensagens.

De igual modo, a prática docente consciente deve ser orientada na desconstrução e construção
de diferentes géneros textuais de modo a oferecer subsídios necessários para que o aluno o
 68

entenda e, faça uso dos mesmos, nas diferentes actividades da esfera humana (Bakhtin, 1992),
na medida em que interage com o outro que o cerca, priorizando o constante exercício de
comunicação, tanto falando como escrevendo. Em síntese, é fundamental que o aluno tenha o
que dizer ao outro com dada intenção e seja orientado sobre o modo socialmente adequado a
manifestar esse dizer.

Assim, o conhecimento enunciativo, juntamente com os domínios linguísticos, textuais e

discursivos auxiliam o aluno na escolha do modo como vai dizer àquilo que pretende
comunicar, ou seja, o orientam no uso do género textual adequado a cada situação social.

Nesta perspectiva, e tendo em conta que produzimos textos quando nos comunicamos, por meio
da palavra, a aula de português deve tornar-se, numa prática diária de interacção verbal, em que
há constante comunicação, tanto oral como por escrito.

Com o intuito de desenvolver a capacidade de comunicação do aluno, Pereira et all (2006:29)

afirmam que o professor deve seleccionar e trabalhar diferentes textos na sua aula, criando
oportunidades para que o aluno entre em contacto e estude vários géneros textuais, os que
circulam, diariamente, na nossa sociedade, nas mais diversas situações sociais de interacção
(tanto impressos como virtuais). Considerando este aspecto, julga-se ser sensato partir dos
géneros textuais mais familiares, para depois explorar outros, possibilitando aos alunos uma
inserção cada vez maior na sociedade.

Seguindo o enfoque teórico dos estudos de Geraldi (1991, 2006), Ilari (1992), Petitjean (1998),
Possenti (2002), Travaglia (2002, 2004), Marcuschi (2002), Antunes (2009), entende-se que a
prática diária na aula de língua deve contemplar variadas estratégias de leitura, escuta e
produção de textos, uma vez que possibilitam o desenvolvimento da competência comunicativa,
tanto na expressão oral quanto na escrita.

Neste diapasão, o texto deve ser o foco da aula de língua. O facto de se optar pelo texto como
foco de estudo não implica que se deixe de trabalhar com os elementos gramaticais. Pelo
contrário, o texto também serve como campo enunciativo e pragmático para entender as regras
da variedade padrão em funcionamento, pois, ao entender o sentido do texto, o aluno também
compreenderá o uso efectivo das regras gramaticais, as quais são importantes para a construção
da coesão e coerência.
 69

Com base nos postulados de Pereira et all. (2006: 27), a metodologia a ser trabalhada na aula
de português deve permitir que o estudo da língua não se circunscreva a uma abordagem
puramente gramatical, mas possibilite a ampliação da competência comunicativa dos alunos.

Defende-se que o texto deve ser o elemento principal no ensino de língua, tendo sempre o
cuidado de ajustá-lo ao nível de conhecimento da classe em questão. Sob esse enfoque, Pereira
et all. (2006: 56) sugere que o professor seleccione variados textos/géneros textuais, em
conformidade com as intenções e finalidades dos actos comunicativos, nas diferentes fases de
aprendizagem.

Em resumo, ao seleccionar o texto a ser trabalhado na aula, o professor precisa de ter em mente
a habilidade de leitura e de produção textual que pretende desenvolver com aquela actividade
para poder aferir se o material escolhido é adequado ao objectivo almejado.

Compete ao professor de língua, criar oportunidades para que o aluno estude (lendo,
desconstruindo, analisando e reconstruindo) os mais diversos géneros textuais, a sua estrutura e
funcionalidade, para que se torne capaz não só de reconhecê-los e compreendê-los, mas também
de construí-los de modo adequado, nos seus variados eventos sociais. Concordamos com
Geraldi (2006), quando o autor explica que o exercício dessas habilidades pode proporcionar o
desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho
na sua vida diária, nas mais diversas situações de interacção verbal.

Esta maneira de trabalhar o texto na aula de língua, atribui um novo papel ao professor que
passa a ser o mediador entre o texto e o aluno; um facilitador do processo de aprendizagem,
um auxiliar na construção do conhecimento.

Dolz e Schneuwly (2004:81) admitem que “o género trabalhado na sala de aula é sempre uma
variação do género de referência”, visto que, ele é sempre produzido em um contexto fictício,
com finalidades voltadas para a aprendizagem. Desta forma, o que a escola precisa abordar é,
justamente esta variação entre os dois polos: as práticas de linguagem reais e as práticas de
linguagem produzidas no contexto escolar; de forma, sempre, a tentar uma maior aproximação
entre ambas.
 70

É, nesse sentido, que os pesquisadores do Grupo de Genebra propõem o que eles denominam
sequência didáctica. Para esses estudiosos, toda prática de linguagem pode e deve ser ensinada
de forma sistemática. Assim, a sequência didáctica seria “um conjunto de actividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um género textual com a finalidade de colocar
os alunos frente a práticas de linguagem sócio-historicamente construídas e lhes dar a
possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” Dolz Schneuwly e (2004:121).

De acordo com Dolz e Schneuwly, (2004), citado por Barros e Nascimento (2007:86), essa
reconstrução só é possível graças à combinação de três factores: as práticas de linguagem
(materializadas em géneros textuais) que são objecto de ensino-aprendizagem; as capacidades
de linguagem dos alunos; e as estratégias de ensino desenvolvidas pela sequência didáctica.

O procedimento sequência didáctica comporta quatro etapas: a apresentação da situação, a

produção inicial, os módulos e a produção final como ilustra o quadro a seguir:

O Procedimento Sequência Didáctica

1.O aluno deve ser exposto ao projecto colectivo de produção de um
género (qual é o género, a quem se dirige a produção, qual o suporte
1ª Apresentação material da produção, quem são os participantes etc).
da Situação 2. O aluno tem que conhecer o conteúdo com que vai trabalhar e saber
da sua importância.
1.A produção inicial pode ser simplificada, somente dirigida a turma ou
a um destinatário fictício.
2 ª A Primeira 2.Avaliação formativa: define os pontos em que o professor precisa
Produção intervir melhor, permite ao professor adaptar os módulos de maneira
mais precisa às capacidades reais dos alunos, determina o percurso que
o aluno tem ainda a percorrer.
Trata-se de trabalhar os problemas.
1. Trabalhar problemas de níveis diferentes:
a) Apresentação da situação de comunicação (contexto de
 71

produção).
b) Elaboração dos conteúdos (conteúdo temático).
c) Planificação do texto (construção composicional).
3 ª Os Módulos d) Realização do texto (estilo)

2.Variar as Actividades e Exercícios.

a) Actividades de observação e análise de textos.
b) Tarefas simplificadas de produção de textos.
c) Elaboração de uma linguagem comum

3. Capitalizar as aquisições (lista de constatações)

1.Possibilita ao aluno por em prática as noções e instrumentos
4 ª A Produção elaborados separadamente nos módulos.
Final 2.Permite ao professor realizar uma avaliação somativa.

Tabela 3: Sequência Didáctica

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004: 95-128)

Tendo em conta que o sistema educativo moçambicano é norteado pelos planos curriculares,
houve a necessidade de trazer alguns aspectos, julgados importantes relacionados com o Ensino
Secundário Geral, 2º ciclo.

Por esta razão, em seguida convoca-se o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral.

2.7 Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral é um documento normativo que visa orientar o
Processo de Ensino-Aprendizagem.

O PCESG olha para o novo contexto económico e sociocultural. Este tem como um dos
princípios orientadores a educação inclusiva, segundo a qual a educação é um direito de todo o
cidadão. O currículo do ESG pauta por uma educação inclusiva consubstanciada na igualdade
de oportunidades para todas as crianças.

As acções desenhadas incluem a promoção da equidade de género e a integração dos alunos

com dificuldades de aprendizagem e portadores de deficiência, no sistema regular de ensino.
 72

De acordo com o Ministério de Educação e Cultura (2007: 15)

“Particular atenção deverá ser dada aos valores a desenvolver tais

como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. A
educação inclusiva tornar-se-á efectiva se estiver enraizada na
prática educativa, e na vida da escola e da comunidade. Com
efeito, a escola, para além de desenvolver competências relevantes
para a vida deverá, ela própria, constituir-se num espaço de prática
e de exercício dos direitos universais do Homem, isto é, na forma
como a escola se organiza, na maneira como interagem os
diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico,
dentro e fora da escola”.

Em seguida se apresenta um quadro resumo das principais linhas do PCESG

Princípios Objectivos Objectivos do 2o Área Curricular Metodologia de E/A

orientadores Gerais do ESG Ciclo do ESG – Língua
Portuguesa

Educação Promover a Comunicar A Língua Educação inclusiva (os

Inclusiva educação fluentemente, Portuguesa é alunos não são uma
(combater a inclusiva, numa oral e por escrito, língua oficial e de massa homogénea,
estigmatização) perspectiva de em Língua ensino. cada aluno é visto
igualdade de Portuguesa. como único,
oportunidades apresentando ritmos e
para todos os estilos de
alunos. aprendizagem
variados)
Ensino- Criar Reconhecer a Usar o Português Ensino- Aprendizagem
Aprendizagem oportunidades importância das em várias centrado no aluno
centrado no aluno educativas línguas situações de (estratégias
(participação diversificadas que moçambicanas comunicação nos diversificadas e
activa do aluno) permitam ao utilizando-as domínios familiar, ajustadas as
aluno oralmente e por académico, necessidades reais dos
 73

desenvolver as escrito, em comunitário e aprendentes.

suas diferentes laboral. Utilização dos
potencialidades, contextos. trabalhos em grupo,)
actuando como
um sujeito activo
na busca de
conhecimentos e
na construção da
sua visão do
mundo.
Ensino- Desenvolver o Reconhecer a Comunicar com os Aprendizagem
Aprendizagem espírito científico diversidade outros
orientada para o
orientado para o e o pensamento cultural do país,
desenvolvimento reflexivo aceitando e desenvolvimento de
de competências respeitando os
Competências para a
para a vida membros dos
(ensino virado grupos distintos vida (em conjunto
para a solução de do seu,
os professores
problemas) desenvolvendo
acções concretas deverão aprimorar
que visam a
estratégias para o
preservação do
património tratamento de temas
cultural.
transversais, para o

ensino aprendizagem

dos valores e

desenvolvimento de

competências).

ESG integrado Desenvolver Usar a Língua Ensino aprendizagem

(articular os valores culturais e Portuguesa como integrado
 74

conhecimentos éticos necessários meio de

das varias áreas) para uma intercâmbio de
participação obras literárias de
efectiva numa autores
sociedade moçambicanos,
democrática. dos Países
Africanos de
Expressão
Portuguesa
(PALOP) e
Comunidade dos
Países da Língua
Portuguesa
(CPLP)

Ensino- Educar o jovem Usar a língua Ensino aprendizagem

aprendizagem em para desenvolver portuguesa como em espiral
espiral (nos valores e meio de
programas os actitudes comunicação com
temas sucedem-se positivas para a o mundo com
de forma cíclica) sociedade em que recurso as TICs
vive, no respeito
pelo próximo,
pelas leis e no
amor à vida e à
verdade.

Tabela 4: Principais linhas do PCESG

Fonte: PCESG

É necessário recordar que, neste capítulo, evidenciamos três teorias a saber: (i) a Teoria
Bankthiana dos géneros como padrões comunicativos, que socialmente utilizados, funcionam
como uma espécie de modelos comunicativos globais que representam um conhecimento social
 75

localizado em situação concreta; (ii) a Teoria de inclusão defendida pela UNESCO que postula
que a inclusão relaciona-se com a resposta à diversidade inerente a todos os alunos e a
participação em ambientes diversos e heterogéneos de aprendizagem e (iii) a Teoria Sócio-
interacionista que vincula o desenvolvimento dos indivíduos alicerçado sobre o plano das
interações.

Importa destacar que convocamos estas três teorias por considerarmos que são as que melhor
sustentam a nossa abordagem uma vez que o nosso foco é analisar o impacto dos géneros
linguístico-discursivos (a Teoria Bankthiana dos géneros) na inclusão de estudantes no processo
de ensino da língua Portuguesa (a teoria de inclusão defendida pela UNESCO) num contexto de
diversidade cultural (a teoria sócio-interacionista).
Para além das três teorias, anteriormente apresentadas, no capítulo II, abordamos a sequência
didáctica como a combinação das práticas de linguagem que são objecto de ensino-
aprendizagem e as capacidades de linguagem dos alunos associadas as estratégias de ensino
utilizadas numa vertente interacionista.

Referenciamos também, alguns dispositivos legais e normativos vigentes na República de

Moçambique, com destaque para a Constituição da República e o Plano Estratégico da
Educação onde realçamos a inclusão à luz dos direitos de igualdade consagrados na constituição
e o objectivo de assegurar a inclusão e equidade no acesso e retenção na escola. A visão
fornecida pelos dispositivos legais moçambicanos é bastante útil uma vez que precisamos de
conjugar o conceito de inclusão universal e o conceito de inclusão veiculado e defendido em
Moçambique, com vista a que o nosso estudo esteja dentro dos padrões conceptuais universais e
nacionais.

Finalmente, apresentamos os princípios orientadores da educação inclusiva consubstanciada na

igualdade de oportunidades para todas as crianças.
Após uma breve abordagem que se fez de alguns conceitos, vamos em seguida apresentar o
capítulo referente à metodologia de pesquisa.
 76

3. Metodologia de Pesquisa

Neste capítulo, apresenta-se e justifica-se as nossas opções metodológicas. Nesta perspectiva,

começaremos por apresentar o método de abordagem para depois focalizar os aspectos
relacionados com os métodos e as técnicas de recolha e de análise de dados.

Tendo em conta que o método é definido como um caminho em direcção ao conhecimento ou

como uma forma de procedimento segundo o qual se realizam processos de pensamentos e de
acção e que estes se têm sentido inseridos dentro de modelos ou paradigmas científicos,
percebe-se que existe necessidade de começar por apresentar o método de abordagem a ser
adoptado nessa tese dentre os três propostos por Goergem (1981) citado por Filho (2000:67) a
saber:

1. Fenomenológico-hermenêutico;
2. Empírico;
3. Crítico.

3.1 Método de Abordagem Fenomenológico - hermenêutico

Para melhor compreensão,iremos apresentar, de uma maneira geral a fenomenologia para, em

seguida, mostrarmos como utilizamos este método na nossa investigação.

Fenomenologia (do grego phainesthai - aquilo que se apresenta ou que se mostra - e logos -
explicação, estudo) busca a importância dos fenómenos da consciência, os quais devem ser
estudados em si mesmos – tudo que podemos saber do mundo resume-se a esses fenómenos, a
esses objectos e ideais que existem na mente, cada um designado por uma palavra que
representa a sua essência, sua "significação". Os objectos da Fenomenologia são dados
absolutos apreendidos em intuição pura, com o propósito de descobrir estruturas essenciais dos
actos (noesis) e as entidades objectivas que correspondem a elas (noema), Bigudo, (1999:19)

Edmund Husserl (1859-1938) - filósofo, matemático e lógico – é o fundador desse método de

investigação filosófica e quem estabeleceu os principais conceitos e métodos que seriam
amplamente usados pelos filósofos desta tradição.
 77

Fazenda (1999), citando Masini (1999:62), menciona Heidgger como um dos mentores do
método fenomenológico. Parafraseando Masini o método fenomenológico trata de descobrir o
fenómeno, não por meio de uma descrição passiva, isto é, para além da descrição é necessário
simultaneamente fazer a interpretação (tarefa da hermenêutica) que consiste em pôr a
descoberto os sentidos menos aparentes os que os fenómenos têm de mais fundamental. Assim,
na pesquisa fenomenológica a apropriação do conhecimento dá-se através do círculo
hermenêutico: compreensão - interpretação - nova compreensão.

Para Bigudo (1999: 21), “a trajectória fenomenológica consiste de três momentos, que não
devem ser vistos como sequenciais: epoché, a redução e a compreensão (interpretação)
fenomenológica”.

Desta feita, a nossa abordagem terá um enfoque fenomenológico4 na medida em que os nossos
objectivos específicos visam não só fazer a descrição como também, compreender o fenómeno
em estudo que é “Os Géneros Linguístico-Discursivos como um Factor de Inclusão no Ensino
da Língua Portuguesa em Moçambique”, pois, como afirma Joel Martins citado por Bigudo e
Espósito (1999: 15), “Fenomenologia é, neste século, um nome que se dá a um movimento cujo
objectivo precípuo é a investigação directa e a descrição dos fenómenos que são experienciados
conscientemente, sem teorias sobre a sua explicação causal e tão livre quanto possível, de
pressupostos e de preconceitos.”

A escolha de um método qualitativo, de natureza fenomenológica, parece a mais indicada à

nossa investigação, na medida em que se parte da descrição dos géneros linguístico-discursivos
presentes nos programas e nos livros de Língua Portuguesa do ensino secundário geral do 2º
ciclo para as estratégias que os professores utilizam em contexto de sala de aula para trabalhar
os géneros linguístico-discursivos.

4
Fenomenologia surgiu e cresceu com Edmund Husserl. Há que realçar outros pensadores fenomenológicos
como Heidegger, Merleau-Ponty, Gadamer e Ricoeur. Fenomenologia – estudo dos fenómenos, daquilo que
aparece à consciência, daquilo que é dado. A fenomenologia pode ser entendida, segundo Bicudo (l999:l4),
“como o estudo que reúne os diferentes modos de aparecer do fenómeno ou o discurso que expõe a
inteligibilidade em que o sentido do fenómeno é articulado”.
 78

Tendo em conta os nossos objectivos específicos apresentados na parte introdutória desta tese e,
com base, no enfoque na investigação qualitativa elegemos a abordagem fenomenológica, que
compreende a descrição e a compreensão do fenómeno em estudo.

Bigudo (1999), afirma que a fenomenologia descreve a experiência do homem tal como ela é, e
não segundo as proposições pré-estabelecidas pelas ciências naturais. Trata-se de uma forma
particular de fazer ciência: a pesquisa qualitativa, que substitui as correlações estatísticas pelas
descrições individuais, e as conexões causais por interpretações oriundas das experiências
vividas.

Por conseguinte, tendo em conta o carácter descritivo da pesquisa, a fenomenologia pareceu ser
a via ideal para fazer este estudo cuja trajectória de pesquisa a adoptar é proposta por Fini citado
por Bigudo (l999:29), pois, o assunto em investigação foi identificado durante o processo do
exercício das actividades laborais (acompanhamento de estudantes nas actividades de Estágio
Pedagógico), em que nos deparamos com este fenómeno, que de acordo com Fini, seria o
momento pré-reflexivo.

Importa salientar que neste momento deve-se deixar de lado os pré-conceitos estabelecidos a
priori a fim de permitir o seu encontro com o fenómeno a pesquisar. Este momento é chamado
époche.

O segundo momento da abordagem fenomenológica consistiu na obtenção dos dados, isto é,

questionando as situações vividas, neste caso, buscando a essência do fenómeno observado de
modo a identificar as estruturas fundamentais do mesmo e agrupá-las de acordo com as
semelhanças que existiram nas abordagens dos professores e das informações dos planos
curriculares e dos livros. Esta etapa é de obtenção de dados da experiência.

Portanto, sabendo-se que os dados podem ser relatados e descritos de diferentes maneiras optou-
se pela utilização de vários instrumentos de recolha de dados5 de modo a ter qualidade
diferenciada de percepções que possam permitir fazer a interpretação hermenêutica dos dados.
Pois, os dados foram recolhidos por meio das observações das aulas e por meio da análise
documental dos planos curriculares 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral e dos livros de Língua

5
Os instrumentos de recolha de dados utilizados são questionário, observação e análise
documental que são descritos a partir da página 85
 79

Portuguesa, com vista a descobrir as características do fenómeno, permitindo encontrar as

características estruturais ligadas ao conteúdo.

Assim, a análise fundamentou-se na comparação das informações dos planos curriculares e do

livro de Português bem como das constatações das observações das aulas procurando
compreender a filosofia dos planos curriculares e as estratégias utilizadas pelos professores no
que diz respeito ao Ensino Inclusivo.

Uma vez feita a obtenção de dados, a terceira fase foi reservada às descrições do fenómeno em
estudo. Nesta fase, a preocupação consistiu na pesquisa das unidades de significação de modo a
que possamos identificar-lhes os seus significados e chegarmos à estrutura do fenómeno a
interpretá-lo com base numa análise hermenêutica. O processo de descrição chama-se busca de
convergência nas descrições. Aqui, a preocupação foi de verificar como é feita a abordagem dos
géneros linguísticos discursivos e como estes podem servir para desenvolver uma educação
inclusiva.

Na fase da trajectória fenomenológica, denominada de reflexão sobre o significado do próprio

discurso, foi reservada a análise do conteúdo onde se fez a triangular da informação.

Deste modo, e tendo em conta a questão em estudo, seleccionámos a pesquisa qualitativa por
meio do método de estudo de caso, privilegiando o método descritivo, compreensivo e
interpretativo, uma vez que “a investigação qualitativa tem por objectivo compreender a
realidade social das pessoas, grupos e culturas. As pesquisas qualitativas são na sua maior parte
dirigidas para a descoberta, a identificação, a descrição aprofundada e a formação de
explicações” (Holloway 1999), citado por (Vilelas, 2009: 105).

Gunther (2006) afirma que, ao invés de utilizar instrumentos e procedimentos padronizados, a

pesquisa qualitativa considera cada problema do objecto de pesquisa, a necessidade de escolher
os instrumentos e procedimentos específicos. Assim, numa pesquisa qualitativa podemos
utilizar procedimentos quantitativos e qualitativos, desde que supram as necessidades da
investigação.

Assim, mesmo tendo adoptado uma abordagem descritiva com enfoque fenomenológico,
nalgum momento utilizaremos dados estatísticos para quantificar os dados apresentados nas
 80

descrições com vista a clarificar o fenómeno em estudo. Referimo-nos especialmente ao

momento da análise dos dados referentes à análise documental em que foi necessário um
tratamento quantitativo para verificar o nível de ocorrência do fenómeno e ao momento da
análise dos dados do questionário que nos forneceram a informação sociolinguística dos nossos
informantes.

Para a realização da pesquisa usou-se métodos de recolha de dados, essencialmente descritiva,

nomeadamente: análise documental, observação e questionário6,que se descrevem em seguida.

3.2. Técnicas de recolha de dados

Como afirmamos, anteriormente, utilizamos técnicas de recolha dados essencialmente
descritivos. Tendo em vista a realização da investigação, tentou-se manter uma postura
descritiva durante o processo de recolha de dados que passou, essencialmente, pela:
apresentação e, descrição do trabalho que foi realizado, a solicitação da colaboração dos
professores das Escolas Secundárias 25 de Setembro e Sangariveira.

3.2.1Observação

Uma das técnicas utilizadas para a recolha de dados foi a observação. A observação é uma
técnica que deve ser, sistematicamente planeada, registada e ligada ao contexto de levantamento
que está sendo realizado. Sem estes cuidados, pode resultar apenas num conjunto de
curiosidades interessantes, mas que pouco agregam ao conhecimento do observador.

Longe de ser irrelevante, segundo Alvarez (1991:560), a observação é o “único instrumento de

pesquisa e colecta de dados que permite informar o que ocorre de verdade, na situação real, de
fato.” Muitas vezes, a observação é usada como critério para verificar a veracidade das
informações obtidas através de outras técnicas.

Neste sentido, ela tem sido um importante instrumento de trabalho para verificação da
conformidade da prática das empresas às descrições feitas acerca de seus processos (Goulart,
2003:1).

6
Não sendo uma técnica de recolha de dados essencialmente descritiva será utilizado apenas
para recolha de dados sociolinguísticos.
 81

Tendo em conta a informação acima apresentada, pode-se afirmar que a observação é uma
técnica que serve para recolher informação no contexto real da ocorrência do fenómeno. Para o
caso da presente tese foi feita a observação de aulas de Língua Portuguesa do Ensino secundário
Geral de duas escolas da cidade de Quelimane. Com objectivo de compreendero nível e a forma
de abordagem dos géneros linguísticos discursivos na sala de aulas.

Assim, observaram-se aulas de Língua Portuguesa do Ensino Secundário Geral 2º Ciclo (11ª e
12ª classes). A escolha deste nível deveu-se ao facto de se considerar que no nível médio os
alunos já tenham adquirido conhecimentos suficientes em Língua Portuguesa, que lhes
permitam analisar a questão dos géneros textuais e da educação inclusiva. Outro aspecto
prende-se com o facto de ser o nível pré-universitário em que os alunos adquirem competência
comunicativa oral e escrita.

Nisto, na Escola Secundária Geral de Sangariveira foram observadas aulas de duas professoras,
que é o número total de professoras que trabalha no segundo ciclo, sendo que uma lecciona a
11ª classe e a outra lecciona a l2ª classe. Assim, para permitir o seguimento, em termos
sequenciais dos conteúdos e verificar-se a ordem lógica das aulas observamos aulas em duas
turmas, de cada uma das professoras, isto é, duas turmas da 11ª classe e duas da 12ª classe.

Por se tratar de observação de aulas, considerou-se que quatro turmas eram suficiente para a
recolha de informação relacionada com a abordagem dos géneros linguísticos discursivos na
sala de aula. Deste modo, observaram-se 15 aulas em cada turma, totalizando 60 aulas
observadas na Escola Secundária Geral de Sangariveira.

No que diz respeito à Escola Secundária Geral 25 de Setembro, é importante realçar que esta
escola, contrariamente a Escola Secundária de Sangariveira, tem mais turmas no Segundo Ciclo,
num total de 15 turmas da 11ª classe e 14 da 12ª. Na 11ª classe existem 4 professores de
Português e na 12ª também existem 4 professores totalizando 8 professores de Língua
Portuguesa no 2º ciclo.

Para cada um dos professores foi possível observar 15 aulas. Assim, foram observadas um total
de 120 aulas na Escola Secundária 25 de Setembro. A selecção das turmas dos professores nas
duas escolas foi feita utilizando o sistema de rifa para permitir maior transparência na selecção
das turmas.
 82

Esta técnica, possibilitou um contacto pessoal e estreito com o fenómeno em pesquisa. A

observação directa, facilitou que se chegasse mais perto da perspectiva dos sujeitos na medida
em que se acompanhou in loco as experiências diárias dos sujeitos no que diz respeito à
abordagem feita aos géneros linguísticos discursivos nas aulas de Língua Portuguesa.

A parte descritiva da observação abrangeu:

 A descrição dos sujeitos: sua faixa etária, local de residência, aspectos sociolinguísticos
e a interacção no contexto de sala de aulas.

 A descrição dos locais: localização das escolas, tipo de carteiras, tipo de construção,
material disponível para o Ensino da Língua Portuguesa e a disposição dos horários.

 Descrição das actividades: descrição das actividades gerais das escolas e os

comportamentos dos sujeitos observados bem como a descrição das aulas observadas.

As observações foram feitas com base num guião de observação apresentado em anexo (vide
anexo1). O guião de observação de aulas realçava a observação de aspectos como adequação do
espaço às actividades, materiais disponibilizados para a realização das actividades, tipo de
actividades realizadas durante a aula, relação da aula com os objectivos e competências a
desenvolver na unidade didáctica, grau de envolvimento dos alunos, método usado na aula, tipo
de texto usado e as estratégias usadas para abordar os géneros linguísticos discursivos.

O registo das observações foi feito por escrito. O mesmo permitiu anotar em tempo real as
ocorrências em contexto de sala de aula no que diz respeito às abordagens feitas aos géneros
linguísticos discursivos. Tendo em vista o acompanhamento sequencial das aulas, nos dias em
que as aulas dos professores coincidissem no mesmo horário, recorreu-se a dois colaboradores7
que realizavam as observações das aulas.

Com o objectivo de evitar que o professor deduzisse a leitura dos itens da grelha de observação,
“um comportamento esperado” estes só tiveram acesso às grelhas no fim do processo de
observação (pois, o que se pretendia observar era a maneira como este trabalha os géneros

7
Os colaboradores foram dois colegas, docentes do curso de português da Universidade
Pedagógica Delegação de Quelimane.
 83

linguísticos discursivos sem que estes tivessem qualquer tipo de indicações sobre o que se
espera que ele faça).

3.2.2 Questionário

Outra técnica de recolha de dados que utilizamos é o questionário que, de acordo com (Yin,
1989: 93), é uma fonte essencial de evidências para o estudo de Caso, uma vez que este tipo de
pesquisa lida geralmente com actividades de pessoas e grupos.

O questionário foi usado para colher dados de carácter sociolinguístico e linguístico. A pesquisa
foi conduzida em ambiente formal (Escolas Secundárias 25 de Setembro e Sangariveira) de
modo a captar as informações de carácter sociolinguístico e outros dados relevantes.

Assim, fez-se a adaptação de questionários já utilizados para garantir a validade do mesmo. No

processo de adaptação do questionário, colocaram-se questões que permitiram colher
informações relacionadas com o tema, como por exemplo, questões com espaços em branco em
que os alunos escolheram entre as várias alternativas apresentadas a que é correcta naquele
contexto.

É importante realçar que as informações de carácter linguístico recolhidas por meio do

questionário são informações gerais sobre o conhecimento dos géneros linguísticos discursivos.
Em termos estruturais, o questionário tem 6 questões, todas fechadas mas que o aluno deveria
justificar a razão da escolha da alternativa pela qual optasse para se perceber as causas das
escolhas feitas. O objectivo do questionário era recolher informação sociolinguística dos alunos.
Houve a necessidade de incluir questões relacionadas com o tipo de actividades que os alunos
gostam de realizar na sala de aula para verificar se as suas preferências estão de acordo com a
prática lectiva e com o plano curricular do ensino secundário geral.

Importa destacar que, O facto da escola Secundária Geral de Sangariveira ter poucas turmas do
nível médio e ter apenas 1 professora de Português em cada uma das classes, fez com que se
trabalhasse com todas as turmas para os questionários. Assim, para cada uma das turmas foram
seleccionados 50 alunos totalizando 400 alunos da Escola Secundária Geral de Sangariveira
sendo 200 da 11ª e outros 200 da 12ª.
 84

Na Escola Secundária Geral 25 de Setembro trabalhou-se apenas com os alunos das turmas em
que se realizou a observação de aulas. Foram 200 alunos da 11ª e 200 da 12ª totalizando 400.
Como as turmas têm mais de 50 alunos, os números variam de 60 a 90, utilizou-se o sistema de
rifa para seleccioná-los.

Para além dos questionários aplicados aos alunos, aplicou-se também questionários aos
professores, com o objectivo de recolher sensibilidades sobre os géneros linguísticos discursivos
e a educação inclusiva em Moçambique. O questionário dos professores estava constituído por 7
perguntas, das quais apenas uma era questão fechada. A natureza da informação que se
pretendia recolher, importância de trabalhar os géneros na aula e visão sobre aula de Língua
Portuguesa inclusiva, fez com que as questões destinadas aos professores fossem abertas.

Assim, foram submetidos ao questionário, não só os professores cujas aulas foram observadas,
mas também os professores que leccionam o nível médio no curso nocturno, de modo a que se
pudesse ter maior diversidade de informações. Na Escola Secundária Geral de Sangariveira
foram submetidos ao questionário 6 professores e na escola Secundária 25 de Setembro 13
professores.
 85

3.2.3. Análise Documental

Uma vez que a nossa pesquisa é qualitativa, aplicou-se também o método de Análise
Documental para permitir fazer a triangulação dos dados. Assim, a análise documental
possibilitou verificar e analisar os programas e os livros de Português 2º Ciclo do ensino
Secundário Geral.

Nesta óptica, fez-se a análise dos programas para verificar que géneros existem nos programas e
qual a orientação metodológica fornecida pelos planos curriculares para a sua abordagem em
contexto de sala de aulas. Para além dos programas de ensino analisou-se também os livros de
português do Ensino Secundário Geral segundo ciclo, com vista a verificar se os textos
existentes nos livros correspondem aos géneros linguísticos discursivos propostos no programa
de ensino.

Apesar de os documentos funcionarem para as amostras não representativas, para este caso
pode-se afirmar que os documentos acima mencionados (Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral e os livros de Língua Portuguesa) foram representativos, visto que são os
usados no Sistema Educacional Moçambicano.

O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral foi analisado nos seguintes aspectos: Contexto
sócio-cultural e educativo, princípios orientadores, objectivos gerais, inovações no ESG em
relação ao Plano Curricular anterior e metodologias de Ensino-Aprendizagem.

Assim, o processo de análise do conteúdo foi realizado com base em dois tipos de unidade de
análise, nomeadamente:

 Unidade de registo: foi utilizada para seleccionar as unidades didácticas específicas

do conteúdo a ser analisado (géneros linguístico-discursivos) que serviu para
determinar a frequência com que aparece no programa de ensino ou no livro do
aluno e o tipo de abordagem que é feita.

 Achou-se pertinente também olhar, analisar e explorar o contexto em que os

géneros linguístico-discursivos ocorrem nos programas de ensino o no livro do
aluno.
 86

Utilizou-se três técnicas para a recolha de dados por causa da natureza da pesquisa e do objecto
de estudo. O questionário (vide anexo 2), possibilitou a recolha de informação linguística e
sociolinguística; observação e a análise documental permitiram inferir o tipo de abordagem feita
ao nível do 2º Ciclo do Ensino Secundário Geral na sala de aula, por um lado, e verificar os
géneros linguísticos discursivos presentes no programa do Ensino Secundário Geral segundo
ciclo, por outro. Uma vez descritos os instrumentos de pesquisa, iremos no ponto seguinte
apresentar as técnicas utilizadas para a análise de dados.

3.3 Análise de dados

Para a análise de dados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo. De acordo com Alvares
(s/d:3) análise de conteúdo é “o conjunto de técnicas de análise visando obter por
procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens que permitam
a inferência de conhecimentos”.

Desta forma, Bardin (1997:31) afirma que a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de
análises das comunicações. Segundo Campos (2004:612), que apoia os seus estudos em Bardin
(1997) a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza
procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens”.

Diante do exposto, percebe-se que a análise de conteúdo configura um agregado de técnicas de

análise de comunicações, que tem como objectivo ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura
dos dados colectados. Como afirma Chizzotti (2006:98), “o objectivo da análise de conteúdo é
compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as
significações explícitas ou ocultas”.

Tendo em conta que a análise de conteúdo constitui uma técnica que trabalha os dados
colectados, com o objectivo de identificar o que está sendo dito a respeito de determinado tema,
há a necessidade da descodificação do que está sendo comunicado. Para a descodificação dos
documentos, o pesquisador pode utilizar vários procedimentos, procurando identificar o mais
 87

apropriado para o material a ser analisado, como análise léxica, análise de categorias, análise da
enunciação, análise de conotações (Chizzotti, 2006: 98).

A presente pesquisa assenta-se no modelo de análise de Campos (2004:617), a saber:

1. Leitura flutuante: que consiste no confronto entre o quadro teórico e as respostas dos
entrevistados (formulação das categorias e das subcategorias). Neste âmbito, procedeu-se a
formulação das categorias e subcategorias.

Nesta fase, efectuou-se a leitura flutuante de todo o material (conteúdo dos questionários dos
professores, informação das grelhas de observação de aulas, Programas de Ensino de Língua
Portuguesa do Ensino Secundário geral 2º Ciclo, livros de leitura da 11ª e 12ª classes e do Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral), com o objectivo de apreender e organizar aspectos
importantes para as próximas fases da análise.

Importa realçar que se trabalhou com a categorização não apriorística, isto é, as categorias que
emergiram, totalmente, do contexto das respostas dos sujeitos da pesquisa, o que inicialmente
exigiu uma consulta constante do material analisado e teorias de base, sem perder de vista os
objectivos da pesquisa.

2. Identificação: é a selecção das unidades de registo (ou de contexto). Neste ponto,

organizou-se a informação recolhida tendo em conta e respeitando as categorias
formuladas na fase da leitura flutuante. Para tal, utilizaram-se os objectivos do trabalho e
algumas teorias como princípios norteadores.

3. Codificação: é o acto de triangular as percepções identificadas e organizá-las mediante um

processo de codificação. Nesta última etapa, fez-se o cruzamento das percepções e análises
feitas, com a teoria de base, as hipóteses de pesquisa e os objectivos de pesquisa, de modo
a perceber o fenómeno em estudo.

Tendo em conta a descrição acima apresentada, a análise de dados foi feita em três fases a
saber:

 Na primeira fase fez-se a análise dos questionários dos alunos, nesta fase, a preocupação
foi a de recolher informações de carácter sociolinguístico e de verificar o nível de
 88

conhecimento e interesse dos alunos com relação aos géneros linguístico-discursivos e

da preferência dos alunos com relação as actividades realizadas na aula de Língua
Portuguesa.

 Na segunda fase, fez-se o cruzamento dos dados dos questionários dos professores com
os dados da observação de aulas. Nesta fase, separou-se a informação quantitativa
resultante das questões fechadas do questionário da informação qualitativa obtida por
meio das questões abertas e das observações das aulas. A análise dos dados qualitativos
foi feita com recurso à técnicas de análise de conteúdo e os dados qualitativos foram
apresentados por meio de gráficos e tabelas.

 A última fase consistiu na análise dos Programas de Ensino e dos Manuais Escolares.
Nesta, procurou-se verificar quais propostas de géneros linguísticos discursivos
presentes no programa e nos manuais escolares, olhando também para as propostas de
abordagem apresentadas. Fez-se também o cruzamento da informação dos programas e
dos manuais escolares com os dados das observações das aulas e dos questionários. Em
seguida, temos o capítulo da Apresentação e Análise de Dados.
 89

4. Apresentação e Análise de dados

Neste capítulo, apresentam-se e analisam-se os dados recolhidos pelas seguintes técnicas (i)
Questionários, (ii) Observações de aulas e (iii) Análise Documental. De salientar que a
informação não trabalhada é apresentada em anexo (vide anexo 3). Ao longo do texto a
informação foi organizada em categorias e subcategorias para facilitar a sua compreensão. É
importante referir que se realizou a análise de conteúdo seguindo o Modelo de Análise de
Campos (2004: 617), que se descreveu na metodologia.

Formularam-se duas categorias, cada uma das quais com três subcategorias. A primeira
categoria diz respeito aos Géneros Linguístico- Discursivos com as seguintes subcategorias:

 Géneros textuais na aula;

 Estratégias de abordagem e;

 Género predominante no Programa de Língua Portuguesa.

Para a segunda categoria, Educação Inclusiva, foram definidas as subcategorias seguintes:

 Inclusão com suporte nos géneros linguístico-discursivos;

 Aula de Língua Portuguesa Inclusiva e;

 Exploração dos géneros abordados pelos alunos.

Salienta-se que, apesar de a pesquisa ser qualitativa, houve a necessidade de recolher alguns
dados quantitativos referentes à informação sociolinguística dos alunos e às tipologias dos
géneros linguísticos discursivos abordados na sala de aula previstos e não previstos pelos
programas de ensino. Assim, começa-se por apresentar os dados referentes aos questionários
(dados quantitativos) para depois analisar as observações das aulas, e os programas, livros de
leitura e o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (dados qualitativos).

Em seguida passa-se a apresentar os dados dos questionários começando pelos questionários aos
alunos.
 90

4.1. Dados Quantitativos dos Alunos

Nesta secção, apresenta-se os resultados do questionário aplicado aos alunos. Como referimos,
no capítulo da metodologia (página 80), os dados foram recolhidos nas Escolas Secundárias
Gerais 25 de Setembro e do Sangariveira ambas localizadas na cidade de Quelimane, capital da
província da Zambézia.

Para melhor compreensão dos dados, achou-se necessário apresentar um breve historial das
escolas. Assim, primeiro avançamos elementos importantes caracterizadores das duas escolas e
em seguida se apresentam os resultados dos questionários.

Os resultados dos questionários são apresentados em simultâneo, isto é, para cada item do
questionário se apresentou o resultado das duas escolas. Achou-se melhor utilizar esta estratégia
de apresentação dos resultados para não ser cansativa a sua leitura pois se fosse feita em
separado a informação seria repetitiva e cansaria o leitor.

4.1.1 Historial da Escola Secundária Geral 25 de Setembro

A Escola Secundária Geral 25 de Setembro fica situada no 1º Bairro, denominado Cimento,

fazendo limite com a Avenida Ahmed Sekou Touré a Sul, Avenida de Libertação Nacional a
Este, Avenida da Liberdade e o Bairro Piloto ao Norte. A escola tem um recinto que ocupa uma
área de 27.500 m2 que compreende os edifícios escolares até aos blocos que constituem o Lar de
estudantes. A construção dos edifícios de salas de aulas, bloco administrativo, ginásio,
anfiteatro e cantina, foi iniciada em 1970 e terminada em Setembro de 1972.

Importa referir também que a origem desta Instituição de Ensino, segundo fontes fidedignas,
remonta a 22 de Setembro de 1960, tomando a Escola com o nome de Liceu Nacional de
Quelimane, sob a Direcção do então Reitor Manuel Vale Costa. As actividades, nessa altura,
decorriam nas salas anexas da antiga Escola Primária Vasco da Gama, hoje, Escola Primária do
1º e 2º Graus de Quelimane, tendo de 1964 a 1971, transitado para Liceu João Azevedo
Coutinho, actual Escola Secundária Geral de Quelimane. Foi com o nome de Liceu de
Quelimane que a presente Escola abriu as portas em Setembro de 1972, e, em 1978 a instituição
passou a designar-se de Escola Secundária e Pré-Universitária 25 de Setembro.
 91

No tempo colonial, esta escola era reservada a uma minoria, a classe privilegiada dos filhos dos
agentes do governo colonial, administrações, chefes de postos, enfermeiros das grandes
empresas agrícolas e ferro-portuários, tais como: Madal, Boror Comercial, C.F.M e Alfândegas
da Zambézia, Chazeiras do Gurúè, Socone-Ilé e de alguns assimilados locais e nacionais. Daí
que o número de alunos era reduzido, a ponto de ter 15 a 25 alunos por turma, num total de 14
salas de aula, constante do 1º bloco de três pisos.

Após a Independência Nacional, em 1975 até aos nossos dias, tem vindo a registar uma
explosão demográfica em termos da população estudantil, chegando a ter 60 ou 70 ou mesmo
100 alunos por turma, o que dificulta o trabalho docente.

A escola lecciona da 8ª a 12ª classe. Os alunos que frequentam o nível médio na escola
secundária na sua maioria vive na zona urbana e pertence à classe média e média alta. Este
fenómeno, está associado ao facto de algumas escolas privadas da cidade de Quelimane não
terem o nível médio (Escola São Carlos Luanga, Escola Bons Sinais) e a Cooperativa de Ensino
Kalimany introduziu recentemente, mas só lecciona os grupos B e C.

4.1.2 Historial da Escola Secundária Geral de Sangariveira

A Escola Secundária Geral de Sangariveira localiza-se na zona Sub-urbana a este da cidade de

Quelimane, província da Zambézia, na República de Moçambique, concretamente na zona
divisória entre os Bairros Morrópuè e Sangariveira, sendo que está mais para o lado de
Morropué.

Até aos dias de hoje não, se sabe ao certo a proveniência do nome Sangariveira que para além
de ser unidade residencial, deve ter algum significado em língua local. Buscas feitas pelos
professores de história ao nível da escola redundaram em fracasso na medida em que mesmo os
mais velhos da região não dispõem de dados inerentes a esta realidade. O nome deriva de São
Gabriel, os quais os nativos por aproximação chamaram de Sangarivera (uma hipótese contada
por um ancião e chefe tradicional, que vivia na propriedade que outrora fora confiscada pelo Sr
João Paulo Sá Fernandes, um proprietário de coqueiros e criador de gado que explorava parte do
bairro até a margem Oeste de Invagalane.
 92

A Escola teve a sua abertura no ano de 2012, sendo que as matrículas tiveram lugar no ano de
2011 nas instalações onde a escola funciona actualmente, numa das varandas, na medida em que
as instalações estavam ainda em fase de construção. Entretanto, já com alunos matriculados,
percebeu-se que ainda não havia condições para o início das actividades lectivas.As turmas são
constituídas por um número de 100 a 120 alunos, com um total de 95 professores que
asseguram os dois ciclos de ensino.

No segundo ciclo (décima primeira e décima segunda classes), existem 2145 alunos dos quais
972 são mulheres.

O património imobiliário da Escola é constituído por um bloco adminstrativo, onde funciona a

secretaria e o gabinete da directora da escola e um conjunto de dezasseis salas de aulas, sendo
que 14 estão em utilização e as outras duas foram reaproveitadas para outros fins,
nomeadamente: secção pedagógica, laboratório de Informática e biblioteca.

A sala 15 foi repartida em duas partes, uma delas constitui o gabinete de actividades dos quatro
pedagógicos da escola e a outra reservou-se para o funcionamento da sala dos professores entre
outras actividades que lá são desempenhadas.

A décima sexta sala foi repartida em dois espaços, o primeiro funciona como biblioteca e o
outro como laboratório de informática apetrechado com cerca de 10 computadores que
funcionam em pleno.

É importante realçar que, para além dos alunos que frequentam a escola no Ensino Secundário
do 1º ciclo, a escola recebe também alunos de outras escolas como é o caso dos alunos da escola
Secundária Geral do Coalane e Eduardo Mondlane que se localizam na zona sub-urbana.

Apesar das duas escolas estarem localizadas na cidade de Quelimane, apresentam características
sociogeográficas diferentes nomeadamente:

 A faixa etária dos alunos apesar de ser a mesma nas duas escolas, a Escola Secundária
25 de Setembro, escola que se situa no centro urbano, tem 78,28% de alunos na faixa de
16-19 anos e na Escola de Sangariveira, a percentagem baixa para 64,5%;
 93

 Na Escola Secundária 25 de Setembro, há mais alunos do género feminino a frequentar o

nível médio, 58,44% dos alunos comparativamente a Escola Secundária de Sangariveira
que tem a percentagem de 30,75 alunos do género feminino.

 Outro aspecto que mostra que estamos perante duas realidades sócio geográficas
diferentes é a língua materna dos alunos. Na Escola Secundária Geral 25 de Setembro a
maioria dos alunos tem a Língua Portuguessa como materna, do número total de alunos
inquiridos 373, 208 que correspondendo a 55,7% dos alunos tem como língua materna o
Português. Na Escola Secundária Geral de Sangariveira 67,5% dos 400 alunos
inqueridos têm o Echuabo como Língua Materna.

4.2 Resultados dos Questionários dos Alunos

Na Escola Secundária Geral 25 de Setembro foram distribuídos 400 questionários, porém,

foram recolhidos 373; alguns alunos não devolveram e só na altura da contagem é que se
percebeu que o número dos questionários recolhidos não correspondia ao número distribuído. O
número de referência para o cálculo das percentagens é portanto de 373.

O mesmo número de questionários (400) quatrocentos foi submetido a Escola Secundária de

Sangariveira e foram recolhidos os 400. De salientar que a experiência da Escola Secundária 25
de Setembro (recolher número inferior ao distribuído) fez com que na Escola Secundária de
Sangariveira a atenção fosse duplicada no sentido de recolher todos os questionários. Deste
modo, o número de referência para o cálculo das percentagens é de 400.

4.2.1Faixa Etária dos Alunos Questionados

1.1 Escola 25 de Setembro

 16-19 anos – 292 --- 78,28%
 20-25 anos –81 ----- 21,71%
1.2. Escola de Sagariveira

 16-19 anos – 258 --- 64,5%

 20-25 anos – 142 -----35,571%
 94

Gráfico 1: Faixa etária dos alunos questionados

Escola 25 de Setembro Escola de Sangariveira

Fonte: Autora da tese

Observando os dados acima apresentados, verifica-se que, tanto a Escola Secundária Geral 25
de Setembro como a Escola Secundária Geral de Sangariveira têm mais alunos na faixa etária
de16 aos 19 anos, embora, o número de alunos da faixa etária de 20-25 anos seja superior na
Escola Secundária de Sangariveira que é de 35,5% mais 13,8 pontos percentuais que a Escola
25 de Setembro que tem 21,7% de alunos na faixa de 20-25 anos.

A variável faixa etária foi necessária para a pesquisa, porque, a faixa etária e o género do
indivíduo podem influenciar a preferência por determinados géneros textuais daí a razão de em
seguida apresentar-se o género dos alunos:

4.2.2Género

4.2.2.1 Escola 25 de Setembro

 F- 218 ---- 58,44%
 M- 153------41,01%
 Em branco ---2----0,73%

4.2.2.2 Escola de Sangariveira

 F- 123 ----30,75%
 M- 277------69,25%
 95

Gráfico 2. Género dos alunos

2.1 Escola 25 de Setembro 2.2 Escola de Sangariveira

Fonte: Autora da tese

Contrariamente ao que aconteceu no gráfico 1 (faixa etária dos alunos) onde os resultados das
duas escolas eram similares, no que diz respeito ao género, não acontece o mesmo no gráfico 2.
Os dados indicam que na Escola Secundária 25 de Setembro há mais mulheres a frequentar o
Ensino Secundário do 2º ciclo que homens, visto que a percentagem de alunos do género
feminino é de 58, 44% equivalente a 218 alunos e do género masculino é de 41,1% equivalente
a 153.

Já na Escola Secundária de Sangariveira, acontece o inverso, há mais alunos do género

masculino que feminino. A percentagem de alunos do género masculino é de 62,25%
correspondente a 277 alunos e a percentagem de alunos do sexo feminino é de 30,75%
correspondente a 123 alunos.

Olhando para os dados das duas escolas, verifica-se que a diferença entre o género masculino e
feminino é maior na Escola Secundária de Sangariveira, onde a diferença é de 154, o que não
acontece na Escola Secundária 25 de Setembro onde a diferença é de apenas 65 alunos.
 96

4.2.3Língua Maternal dos Alunos

4.2.3.1. Escola 25 de Setembro

Tabela 5: Língua Materna dos Alunos da Escola 25 de Setembro

Língua Número de alunos Percentagem

Português 208 55,7 %
Echuabo 119 31,9%
Emakhuwa 30 8,04%
Shona 1 0,26%
Sena 8 2,1%
Nhungue 1 0,26%
Jaua 1 0,26%
Em branco 5 1,3%

Fonte: Autora da tese

Gráfico 3. Língua materna dos alunos da Escola 25 de Setembro

Fonte: Autora da tese

 97

4.2.3 Língua materna dos alunos- Escola de Sangariveira

Tabela 6: Língua materna dos alunos- Escola de Sangariveira

Língua Número de alunos Percentagem

Português 95 23,75
Echuabo 270 67,50
Emakhuwa 17 4,25
Sena 8 2,00
Nhungue 1 0,25
Changane 4 1,00
Em branco 5 1,25
Fonte: Autora da tese

Gráfico 4: Língua materna dos alunos- Escola de Sangariveira

Fonte: Autora da tese

Os dados referentes à língua materna dos alunos revelam que estamos perante duas realidades
linguísticas diferentes. Apesar das diferenças existentes entre a Escola 25 de Setembro e a
Escola de Sangariveira, existe um aspecto comum entre as escolas: o facto de a língua que está
em terceiro lugar como língua materna dos alunos ser a Língua Emakhwa, língua do grupo
bantu com mais falantes em Moçambique.
 98

A Escola Secundária 25 de Setembro tem 8,4% de alunos que têm a Língua Emakhwa como
língua materna e na escola Secundária de Sangariveira a percentagem é de 4,25.

No que diz respeito às línguas com maior percentagem de falantes como língua materna, como
afirmou-se anteriormente, os dados apontam para realidades distintas, pois, na Escola
Secundária 25 de Setembro, maior número de alunos (208) tem a Língua Portuguesa como
língua materna o que corresponde a 55,7%. O Echuabo encontra-se a percentagem de 31,9%
correspondente a 119 alunos.

Cenário inverso encontra-se na Escola Secundária de Sangariveira em que a maior parte dos
alunos tem como língua materna a língua do grupo bantu Echuabo com uma percentagem de
67,5%, o que corresponde a 270 alunos. Em segundo plano encontra-se a língua portuguesa com
23,75% o que corresponde a 95 alunos.

Esse facto (a Escola de Sangariveira ter maior parte dos alunos cuja língua materna é Echuabo e
a Escola 25 de Setembro ter maior parte dos alunos cuja língua materna é a língua portuguesa)
poderá estar associado ao meio onde as escolas estão inseridas e, à proveniência dos alunos. A
Escola 25 de Setembro localiza-se no meio urbano e recebe alunos das escolas públicas do meio
urbano e semiurbano e das escolas privadas da cidade de Quelimane.

Por seu turno, a Escola Secundária de Sangariveira, localiza-se no meio sub-urbano, e recebe
alunos que vivem nos arredores da escola e algumas escolas do meio rural como é o caso das
escolas secundárias do Coalane e Eduardo Mondlane.

Estes resultados, mostram a influência que o meio exerce sobre o indivíduo no processo de
aquisição das línguas, constatação que se enquadra na Teorio Sócio-Interacionista, que é a base
desta tese. Oliveira (1995:42), afirma que abordagem vigotskyana, é conhecida como
abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano. Esta vincula o desenvolvimento
humano ao contexto cultural no qual o indivíduo se insere e à influência que o ambiente exerce
sobre a formação psicológica do homem.
 99

4.2.4. Local de Nascimento

4.2.4.1. Escola Secundária 25 de Setembro

Tabela 7: Local de nascimento -Escola Secundária Geral 25 de Setembro

Local de nascimento Número de alunos Percentagem

Cidade de Quelimane 274 73,4
Outros distritos da província da Zambézia 61 16,35
Sofala 14 3,75
Maputo 6 1,6
Tete 2 0,53
Nampula 8 2,14
Manica 2 0,53
Niassa 3 0,80
Zimbabwe 1 0,26
Em branco 2 0,53
Fonte: Autora da tese

Gráfico 5. Local de nascimento - escola secundária 25 de Setembro

Fonte: a autora da tese

 100

Tabela 8: Local de nascimento Escola Secundária Geral de Sangariveira

Local de nascimento Número de alunos Percentagem

Cidade de Quelimane 298 74,5
Outros distritos da província da Zambézia 73 18,25
Sofala 6 1,5
Maputo 6 1,5
Tete 1 0,25
Nampula 2 0,5
Manica 2 0,5
Cabo Delgado 1 0,25
Em branco 11 2,75
Fonte: A autora da tese

Gráfico 6. Local de nascimento Escola Secundária de Sangariveira

Fonte: a autora da tese

Existem similaridades nos resultados relacionados com o local de nascimento dos alunos. Tanto
os dados da Escola Secundária Geral 25 de Setembro como os da Escola Secundária Geral de
Sangariveira apontam para a existência de maior número de alunos ter nascido na cidade de
Quelimane. Na escola Secundária 25 de Setembro, 274 alunos nasceram na cidade de
 101

Quelimane, o que corresponde a 73,4% e, na escola Secundária de Sangariveira, há uma ligeira

subida do número para 298 o que corresponde a 74,5%.

4.2.5.Língua Materna do Pai

Tabela 9: Escola 25 de Setembro

Língua Número Percentagem

Português 65 17,4%
Echuabo 201 53,8%
Emakhuwa 73 19,5%
Shona 1 0,26%
Sena 23 6,9%
Nhungue 2 0,53%
Jaua 7 1,87%
Em branco 1 0,26%
Fonte: a autora da tese

Gráfico 7: Língua materna do pai- Escola 25 de Setembro

Fonte: a autora da tese.

 102

Tabela 10: Língua materna do pai -Escola de Sangariveira

Língua Número Percentagem

Português 54 13,5
Echuabo 268 67
Emakhuwa 30 7,5
Sena 11 2,75
Nhungue 1 0,25
Makonde 5 1,25
Changane 6 1,5
Em branco 25 6,25
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 8: Língua materna do pai -Escola de Sangariveira

Para se perceber os dados referentes à língua materna dos alunos foi preciso saber a língua
materna dos pais dos alunos. Os resultados indicam a existência de maior número de pais
falantes da Língua Echuabo. Na Escola Secundária 25 de Setembro, o número de pais que tem o
Echuabo como Língua Materna é de 201, o que corresponde a 73,4% e, na Escola Secundária de
Sangariveira, o número é de 298 correspondente a 74,5%.

Facto curioso é que na escola Secundária 25 de Setembro a língua que está em segundo lugar
como língua materna dos pais é a língua Emakhuwa com 71 falantes o que corresponde a
 103

19,5%. Importa referir que tendo em conta os resultados da língua materna dos alunos em que a
escola apresenta maior número de alunos como tendo a língua materna a Língua Portuguesa
esperava-se que os seus pais tivessem a Língua Portuguesa como língua materna.

Esta constatação, levanta a hipótese de que os pais dos alunos da Escola Secundária Geral 25 de
Setembro, na sua maioria, apesar de não terem a Língua Portuguesa como língua materna,
consideram-na língua de comunicação pelo estatuto que a Língua Portuguesa tem em
Moçambique (Língua Oficial e de Ensino). Na Escola Secundária de Sangariveira os dados
indicam que depois da Língua Echuabo está a Língua Portuguesa com um total de 54 falantes o
que corresponde a 13,5%.

4.2.6.Língua Materna da Mãe

Tabela 11: Língua Materna da Mãe -Escola 25 de Setembro

Língua Número Percentagem

Português 62 16,6%
Echuabo 194 52,00%
Emakhuwa 71 19,00%
Shona 1 0,26%
Sena 33 8,80%
Nhungue 1 0,26%
Changane 7 1,80%
Makonde 1 0,26%
Jaua 2 0,53%
Em branco 1 0,26%
Fonte: a autora da tese.
 104

Gráfico 9: Língua Materna da Mãe -Escola 25 de Setembro

Tabela 12: Língua Materna da Mãe- Escola de Sangariveira

Língua Número Percentagem

Português 40 10
Echuabo 286 71,5
Emakhuwa 27 6,75
Sena 12 3
Nhungue 2 0,5
Changane 4 1
Makonde 2 0,5
Em branco 27 6,75
Fonte: a autora da tese.
 105

Gráfico 10: Língua Materna da Mãe- Escola de Sangariveira

A pesquisa mostra que, tanto numa escola como noutra a maioria das mães tem como língua
materna a Língua Echuabo. Na Escola Secundária Geral25 de Setembro a percentagem é de
52% equivalente a 194 e na Escola Secundária de Sangariveira a percentagem é de 71,5%
equivalente a 286.

À semelhança do que acontece com a língua dos pais, na Escola Secundária 25 de Setembro
depois da Língua Echuabo vem a Língua Emakwa com 71 falantes correspondentes a 19% e na
Escola Secundária de Sangariveira depois do Echuabo vem a Língua Portuguesa com 40
falantes correspondentes a 10%.

Importa frisar que apesar de a Língua Portuguesa ser a língua que aparece em terceiro lugar
como língua materna das mães dos alunos da Escola Secundária 25 de Setembro, o número é
superior ao da escola Secundária de Sangariveira, pois, na Escola 25 de Setembro existem 62
mães o que correspondente a 16,6% e na Escola de Sangariveira o número é de apenas 40.
 106

4.2.7. O Que Mais Gosta na Aula de Português

Tabela 13: O Que Mais Gosta na Aula de Português - Escola 25 de Setembro

Item Não gosto % Indiferente % Gosto %

Leitura e interpretação de 22 5,80 23 6,10 288 77,20
textos
Estudo de regras gramaticais 28 7,50 21 5,60 132 35,30
Produção de textos 38 10,10 43 11,50 97 26,00
Estudo de teorias literárias 30 8,00 44 11,70 114 30,50
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 11: O Que Mais Gosta na Aula de Português -Escola 25 de Setembro

Tabela 14: O Que Mais Gosta na Aula de Português - Escola de Sangariveira

Item Não gosto % Indiferente % Gosto %
Leitura e interpretação de 30 7,5 8 2 361 90,25
textos
Estudo de regras gramaticais 27 6,75 78 19,5 206 51,5
Produção de textos 61 15,25 75 18,75 131 32,75
Estudo de teorias literárias 48 12 62 16,4 162 40,4
Fonte: a autora da tese.
 107

Gráfico 12: O Que Mais Gosta na Aula de Português-Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

O objectivo desta questão, era o de saber quais eram as áreas de interesse dos alunos. Os alunos
poderiam escolher mais do que uma alternativa.

Os resultados das duas escolas são semelhantes no que diz respeito aos itens que os alunos
gostam na aula de Língua portuguesa. Na Escola Secundária 25 de Setembro, maior parte dos
alunos (288) gosta de leitura e interpretação de textos equivalente a 77,2%. O mesmo acontece
na Escola Secundária de Sangariveira em que o número de alunos que gosta de leitura e
interpretação de textos é de 361 correspondente a 90%.

Verifica-se o mesmo com relação ao estudo de regras gramaticais e com o estudo de teorias
literárias. No que diz respeito às regras gramaticais, que ocupam o segundo lugar das opções
nas duas escolas, a percentagem na Escola 25 de Setembro é de 35,3% e na Escola Secundária
de Sangariveira é de 51,1%.

Como última opção, os alunos de ambas escolas elegem a produção de textos. Na Escola
Secundária 25 de Setembro a percentagem dos que gostam da produção de textos é de 26%
correspondente a 97 alunos e na Escola Secundária de Sangariveira a percentagem é de 32,75%
equivalente a 131 alunos.
 108

É importante sublinhar que nas duas escolas o item que teve maior número de alunos que não
gosta e de indiferente da produção de textos. Na Escola Secundária 25 de Setembro foram 38
alunos que disseram que não gostavam da produção de textos o que equivale a 11,04% e 43 são
indiferentes o que corresponde a 11,5%.

Na Escola Secundária de Sangariveira, 61 alunos não gostavam da produção de textos o que

corresponde a 15,25% e 75 alunos são indiferentes à produção de textos o que corresponde a
18,75%.

Estes dados evidenciam um facto que é comum nas duas escolas, a aversão pela produção e o
gosto pela leitura e interpretação de textos. Este aspecto, poderá estar associado ao facto de a
produção de textos exigir do aluno muito mais do que a leitura e interpretação de textos. Pois,
para produzir um texto é necessário que o aluno saiba a que género linguístico textual pertence
o texto e quais são as características do tal género, como também terá que recorrer aos
conhecimentos linguísticos de modo a que possa produzir um texto coerente e coeso.

Sabendo que os quatro aspectos anteriormente mencionados (leitura e interpretação de textos,

estudo de regras gramaticais, produção de textos e estudo de teorias literárias) não são os únicos
itens trabalhados numa aula de Língua Portuguesa, foi colocada a possibilidade do aluno dizer
que outros aspectos gosta na aula de Língua Portuguesa. Os resultados dessa perguntam são
apresentados no ponto a seguir.

4.2.7. Outros Aspectos que Gosta na Aula de Português

Tabela 15: Outros Aspectos que Gosta na Aula de Português- Escola 25 de Setembro

Actividades/ temáticas Número Percentagem

Debates 18 4,8
Exercícios 13 3,4
História da língua portuguesa 1 0,26
Variação linguística 4 1,04
Fonte: a autora da tese.
 109

Gráfico 13: Outros Aspectos que Gosta na Aula de Português - Escola 25 de Setembro

Fonte: a autora da tese.

Tabela 16: Outros Sspectos que Gosta na Aula de Português-Escola de Sangariveira

Actividades/Temáticas Número Percentagem
Debates 76 19
Exercícios 23 5,75
Variação linguística 13 3,25

Fonte: a autora da tese.

 110

Gráfico 14: Outros Aspectos que Gosta na Aula de Português-Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

Questionados sobre que outras actividades ou temaática gosta na aula de Língua Portuguesa, os
alunos da Escola Secundária 25 de Setembro indicaram 4 aspectos nomeadamente:

 Debates com 4,5 % correspondente a 18 alunos;

 Exercícios com 3,4% correspondente a 13 alunos;
 História da Língua Portuguesa com 0,26% correspondente a 1 aluno e;
 Variação linguística 1,04% correspondente a 4 alunos.

Por seu turno, os alunos da Escola Secundária de Sangariveira também mencionaram os

mesmos aspectos excluindo a questão da História da Língua Portuguesa, como ilustram os
dados a seguir:

 Debates 19% correspondente a 76 alunos mencionou;

 Exercícios 5,75% equivalente a 23 alunos;

 Variação linguística 3.25% equivalente a 13 alunos.

Nas duas escolas o debate aparece em primeiro plano, isso poderá estar associado ao facto de
por um lado, o debate ser um género oral, em que as pessoas expõem os seus pontos de vista,
 111

por outro lado, pelo facto de os alunos estarem mais familiarizados com textos orais que
caracterizam a sociedade moçambicana, por outro lado.

4.2.8. Que textos gosta de ler na aula de Português?

Tabela 17: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola 25 de Setembro
Item Não gosto % Indiferente % Gosto %
Fábulas 22 5,8 30 8 114 30,5
Crónicas 38 10,1 57 15,2 51 13,6
Poemas 17 4,5 24 6,4 182 48,7
Leis 76 20,3 30 8 132 35,3
Outros textos narrativos 11 2,9 25 6,7 160 24,8
Outros textos argumentativos 12 3,2 25 6,7 126 33,7
Outros textos Explicativos 9 2,4 23 6,1 123 32,9
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 15: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola 25 de Setembro

Fonte: a autora da tese

 112

Tabela 18: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola de Sangariveira

Item Não gosto % Indiferente % Gosto %

Fábulas 62 15,5 72 18 169 42,25
Crónicas 71 17,75 95 23,75 87 21,75
Poemas 15 3,75 21 5,25 277 69,25
Leis 30 7,5 61 15,25 242 60,5
Outros textos narrativos 11 2,75 47 10,25 245 61,25
Outros textos argumentativos 27 6,75 54 13,5 185 46,25
Outros textos Explicativos 16 4 34 4,5 213 53,25
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 16: Que textos gosta de ler na aula de Português -Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

No que diz respeito aos textos que os alunos gostam de ler na aula de Língua Portuguesa os
resultados das duas escolas não são similares no que diz respeito aos textos que gostam e aos
que não gostam de ler, pois há casos em que o género textual selecionado pelos alunos é
diferente e noutros casos é igual.
 113

Os resultados da Escola Secundária 25 de Setembro indicam que 48% correspondentes a 182

alunos gostam de ler em primeiro lugar poemas. Em segundo lugar, os alunos gostam de ler leis
com 35,3% e em terceiro os alunos gostam de ler textos argumentativos com 33,7%.

Já na Escola Secundária de Sangariveira, à semelhança do que acontece na Escola secundária 25

de Setembro, maior parte dos alunos gosta de ler poemas na aula de Língua Portuguesa. Um
total de 277 alunos o que corresponde a 69,25% diz que gosta de ler poemas na aula de Língua
Portuguesa.

Contrariamente a o que acontece na Escola Secundária 25 de Setembro, na Escola Secundária

de Sangariveira, o género textual que foi segunda opção dos alunos foi o texto narrativo com
61,25%, e em terceiro lugar os alunos da Escola Secundária de Sangariveira optaram pelas leis
com 60,5%.

No que diz respeito aos textos que não gostam de ler na aula de Língua Portuguesa tanto os
alunos da Escola Secundária 25 de Setembro, como os da Escola Secundária de Sangariveira
colocaram nos primeiros três lugares leis, crónicas e fábulas embora a ordem não seja a mesma
nas duas escolas como ilustra a tabela a seguir:

Tabela 19: ordem de preferência dos textos

Ordem de preferência
Escola 25 de Setembro Escola de Sangariveira
1º Leis 30,3% Crónicas 17,75%
2º Crónicas 10,1% Fábulas 15,5%
3º Fábulas 5,8% Leis 13,7
Fonte: autora da tese.

O facto de nas duas escolas, as crónicas e as fábulas aparecerem como géneros de menos
preferência dos alunos poderá estar relacionada ao facto de acharem que as fábulas são um
género infantil e não ser apropriado a sua idade (maioritariamente entre 16 -19).

Em relação às crónicas, levanta-se a hipótese de que os alunos podem considerar que este
género é demasiado denso e complexo e acharem que é um género associado aos adultos e, daí,
o facto de não ser considerado como uma opção para as aulas de Língua Portuguesa. Outro
 114

aspecto que se constatou com relação à crónica e à fábula é que os alunos das duas escolas não
os mencionaram quando foram questionados sobre que outros tipos de textos gostam de ler.
Esse facto reforça a hipótese levantada de que os alunos acham que estes dois textos não são
apropriados ao nível deles.

4.2.8.Que outros textos gosta de ler?

Tabela 20: Que outros textos gosta de ler-Escola 25 de Setembro

Texto Número Percentagem

Contos populares 30 8
Texto Jornalístico 34 9,1
Romances moçambicanos 20 5,3
Textos de comunicação 20 5,3
administrativa
Ficção Científica 1 0,26
Lendas 19 5,09
Dramático 2 0,53
Banda desenhada 2 0,53
Novelas 87 23,3
Bíblicos 5 1,3
Fonte: autora da tese.

Gráfico 17: Que outros textos gosta de ler-Escola 25 de Setembro

Fonte: autora da tese.

 115

Tabela 21: Que outros textos gosta de ler-Escola de Sangariveira

Texto Número Percentagem

Contos populares 14 3,5
Texto Jornalístico 70 17,5
Textos de comunicação administrativa 7 1,75
Lendas 13 3,25
Dramático 23 5,75
Banda desenhada 1 0,25
Novelas 10 2,5
Bíblicos 2 0,5
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 18: Que outros textos gosta de ler-Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

Para conhecer o nível de contacto que os alunos têm com os géneros linguístico-discursivos
procurou-se saber que outros textos eles gostavam de ler. As respostas, nas duas escolas foram
surpreendentes, no sentido de que a lista dos textos mencionados foi muito diversificada.

Os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro, mencionaram dez textos nomeadamente:

 Ficção científica com apenas 0,25%;

 116

 Texto Dramático com 0,53%;

 Banda Desenhada com 0,53%
 Textos Bíblicos com 1,3%.
 Lendas com 5,09%;
 Romances Moçambicanos com 5,3%
 Textos de Comunicação Administrativa com 5,5%;
 Contos populares com 8%;
 Textos Jornalísticos com 9,1%;
 Novela com 23,3% e;

Nesta questão, o aluno deveria indicar a razão da escolha de outros textos como alternativa para
ser abordados na aula de Língua Portuguesa. Sobre esta questão, as razões apresentadas para os
textos são diferentes, porém, fazem referências com realce aos seguintes aspectos:

 “É bom ler obras completas (romances de escritores moçambicanos) e lendas, porque ajudam a
desenvolver a cultura geral e a capacidade comunicativa da pessoa. A leitura ajuda a melhorar o
nível vocabular da pessoa”.

 “O conto popular é divertido e muito educativo. É um texto que transmite valores morais à
sociedade e reflecte a sociedade moçambicana. Nos contos é fácil perceber porque contam o
que se vive no nosso dia-a-dia”.

 “Há necessidade de aprender os textos de comunicação administrativa e os textos de

comunicação administrativa para a vida futura. Com os textos de comunicação administrativa
aprende-se a fazer o requerimento para tirar o certificado e muito mais. Os textos jornalísticos
poderiam ajudar a criar um jornal escolar para divulgar as notícias importantes da escola”.

 “A sociedade anda muito violenta. É necessário ensinar na escola a Bíblia Sagrada para
educar as pessoas”.

 “Se os professores ensinassem os elementos da narrativa com base nas novelas seria
fácil perceber e a aula seria mais animada”.

Como se pode ver, as razões pelas quais eles sugerem vários textos são diversas. Contudo, há
que reter o facto de os alunos sugerirem a utilização de obras integrais de escritores
moçambicanos para melhorar a capacidade comunicativa. Esse aspecto parece elucidar que os
 117

alunos sabem que o fim último das aulas de Língua Portuguesa é comunicar tanto oralmente
como por escrito em várias circunstâncias.

Outro aspecto que merece realce é a sugestão da utilização das novelas para a exploração do
texto narrativo e o facto de, implicitamente, considerarem que o ensino da língua deve ser
contextualizado ao afirmarem que é mais fácil trabalhar com o conto porque este reflecte o que
vivem quotidianamente, mais uma vez a questão do sócio-interacionismo vem a tona.

Os alunos da Escola Secundária de Sangariveira apresentam os mesmos textos que os alunos da

Escola Secundária 25 de Setembro excepto dois que são romances moçambicanos e ficção
científica. Em termos quantitativos, a Escola 25 de Setembro apresenta dez textos e a Escola de
Sangariveira apresenta 8 textos.

Os alunos não clarificam as causas que os levam a optar por um ou outro texto. Muitos alunos
deixaram essa questão em branco. Os poucos que responderam limitaram-se a apresentar
justificativa pela opção de novela e conto nos termos seguintes seguintes:

 “A novela é animada e tem relação com texto narrativo. Para diversificar o tipo de texto
os professores podiam explorar na sala de aula a novela para facilitar a compreensão da
matéria”.

 “Com relação ao conto, afirmam que é um tipo de texto que já ouvem desde crianças e
que gostam. O conto, a banda desenhada são textos fáceis de aprender. O conto
transmite ensinamentos e valores morais da sociedade em que vivemos”.

Não se pode afirmar que o motivo da ausência do romance moçambicano e da ficção científica
como um dos textos a serem usados nas aulas de Língua Portuguesa na Escola Secundária de
Sangariveira esteja associado ao meio, mas há a necessidade de se olhar para este aspecto
diferenciador entre as duas escolas com atenção, pois, não foi ao acaso que surgiu esta
diferença.

Poder-se-á se levantar a hipótese de os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro terem a

possibilidade de estar em contacto com géneros linguístico-discursivos mais diversificados,
comparativamente, aos alunos da Escola de Sangariveira. Desta forma, para se saber o nível de
 118

contacto dos alunos com os géneros textuais colocou-se a questão sobre quais são os géneros
que já ouviram fora da escola, cujos resultados se apresentam em seguida.

4.2.9.Que Género de Texto já Ouviu Falar Fora da Escola e Que Gostaria de aprender na
Escola?

Tabela 22: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na
escola-Escola 25 de Setembro

Texto Número Percentagem

Nenhum 211 56,5
Bíblicos 10 2,6
Jornalístico 8 2,1
Novela 71 19
Dramático 7 1,8
Romances moçambicanos 48 12,8
Publicitários 5 1,3
Contos populares 6 1,6
Provérbio 2 0,53
Mito 1 0,26
Confusão com género 2 0,53
feminino e masculino
Fonte: a autora da tese
 119

Gráfico 19: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender
na escola-escola 25 de Setembro

Fonte: autora da tese.

Tabela 23: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender
na escola-Escola de Sangariveira

Texto Número Percentagem

Nenhum 337 84,25
Bíblicos 15 3,75
Jornalístico 18 4,5
Novela 27 6,75
Dramático 14 3,5
Anedota 5 1,25
Advinha 16 4
Contos populares 59 14,75
Confundiu com flexão em género 29 7,25
Fonte: a autora da tese.
 120

Gráfico 20: Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender
na escola-Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

Em relação aos géneros que os alunos já ouviram falar fora da escola e que gostariam de
aprender na escola, os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro indicaram 10 géneros e os
da Escola Secundária de Sangariveira indicaram 8. Há que realçar alguns aspectos comuns neste
item, como é o caso de maioria dos alunos nas duas escolas ter afirmado que fora da escola
ouviu falar de nenhum género de texto.

Na Escola Secundária 25 de Setembro 211 alunos afirmaram que não ouviram falar de nenhum
género fora da escola o que corresponde a 56,5% e na Escola Secundária de Sangariveira foram
337 alunos o que equivale a 84,25%. Este resultado não implica, obviamente, que os alunos não
tenham tido contacto com outros géneros. Simplesmente eles podem não ter a noção de géneros
consolidada e conscientemente não conseguirem categorizar os textos e discursos de acordo
com o género ao qual se aplica uma designação.
 121

Outro aspecto comum nas duas escolas foi terem aparecido nas duas escolas alunos que
confundiram género textual com flexão em género. Na escola 25 de Setembro a percentagem foi
de 0,53%, 2 alunos, e na Escola de Sangariveira foi de 7,25%, 29 alunos. Apesar de o número
de alunos ser reduzido, deixa transparecer que existem alunos que nunca ouviram falar do
género textual. Para eles a palavra género está associada apenas à flexão dos substantivos e
adjectivos.

A diversidade de géneros que os alunos da Escola 25 de Setembro apresenta parece estar a

concorrer para a confirmação da hipótese levantada anteriormente segundo a qual: os alunos da
Escola 25 de Setembro têm a possibilidade de estar em contacto com géneros linguísticos
discursivos mais diversificados, comparativamente, aos alunos da Escola de Sangariveira.
Alguns géneros mencionados são comuns nas duas escolas como por exemplo: bíblicos,
jornalísticos, novela, dramático e contos populares.

Contudo, existem alguns géneros que uma Escola menciona e outra não; é o caso de romances
moçambicanos, provérbio, mito e texto publicitário que os alunos da Escola 25 de Setembro
fazem referência e os da Escola de Sangariveira não o fazem é anedota e advinha que os alunos
de Sangariveira mencionam e os da Escola 25 de Setembro não.

A anedota e a advinha são géneros textuais que na sociedade moçambicana podem ser
considerados de base oral, embora apareçam algumas advinhas e anedotas escritas. São géneros
do povo e que as sociedades tradicionais os preservam passando de geração em geração por via
oral.

Tendo em conta o meio em que se localiza a Escola de Sangariveira, pode-se inferir que a
localização geográfica da escola (meio sub-urbano) e a proveniência dos alunos possa estar por
detrás da escolha dos géneros mencionados.

Não se está a afirmar que os alunos da Escola de Sangariveira não entram em contacto com os
géneros que os alunos da escola 25 de setembro mencionaram, mas a importância que estes dão
aos diversos géneros não é a mesma.

No que diz respeito aos géneros mencionados pelos alunos da Escola 25 de Setembro, há dois
que são largamente utilizados e preservados pelas sociedades tracionais (o mito e o provérbio).
 122

Contudo, diferentemente da advinha e da anedota, o mito e o provérbio são géneros mais

complexos e exigem muito do receptor para a sua decifração.

4.2.10.Os conhecimentos adquiridos na aula de Português servem no teu dia-a-dia

Tabela 24: Os conhecimentos adquiridos na aula de Português servem no teu dia-a-dia -

Escola 25 de Setembro

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
356 95,4 23 6,1
Fonte: a autora da tese.

Tabela 25: Os conhecimentos adquiridos na aula de português servem no teu dia-a-dia -

Escola de Sangariveira

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
311 77,75 89 22,25

Fonte: a autora da tese.

Gráfico 21. Os conhecimentos adquiridos na aula de português servem no teu dia-a-dia

10.1- 25 de Setembo 10.2- Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

A maioria dos alunos nas duas escolas considera que os conhecimentos adquiridos na aula de
Português servem no dia-a-dia. Na Escola 25 de Setembro, a percentagem é de 95,4 e na Escola
 123

de Sangariveira, a percentagem é de 77,75%. As razões apresentadas pelos alunos que

afirmaram que os conhecimentos das aulas de Língua Portuguesa serviam no dia-a-dia são as
mesmas nas duas escolas nomeadamente:

 “Com o domínio da Língua Portuguesa é fácil o processo de socialização”.

 “Os conhecimentos melhoram a competência comunicativa e a dominar os níveis de

língua que permitem ajustar a linguagem aos diferentes contextos e diferentes
pessoas”.

 “Conhecendo a língua aprende-se a raciocinar melhor e a entender a matéria das

outras disciplinas”.

 “Com conhecimentos como formas de tratamento, se aprende a ser e estar na

sociedade”.

 “A Língua Portuguesa é uma língua transversal, é Língua de Ensino e Oficial em

Moçambique”.

 “Melhora a expressão oral”.

Os poucos que afirmaram que os conhecimentos não os servem no dia-a-dia, 6,1% na Escola 25
de Setembro e 22,25% na Escola de Sangariveira, apresentam as seguintes razões:

 “O tipo de linguagem que se fala no dia-a-dia é linguagem da novela e na escola só

se aprende leis que em nada o ajudam a melhorar a competência comunicativa oral e
escrita”.

 “Na escola passa-se muito tempo a falar de leis e não se aprende coisas úteis à
sociedade moçambicana”.

Essa minoria que afirma que os conhecimentos da aula de Língua Portuguesa não os serve no
dia-a-dia, chama atenção para o facto de nas aulas o conteúdo sobre as leis ser abordado com
alguma frequência. Talvez houvesse uma necessidade de estabelecer uma ponte com a vida dos
alunos, mostrando a aplicabilidade e a necessidade de se abordar as leis naquele nível de ensino
uma vez que nas suas interações quotidianas estes não lidam com leis.
 124

Importa frisar que, mais uma vez, os alunos vêem a necessidade de o ensino da língua ser
contextualizado, no sentido de que a língua deve estar ao serviço da comunicação e das
necessidades comunicativas dos indivíduos que a falam, ao afirmarem que os conhecimentos
adquiridos nas aulas de Língua Portuguesa permitem melhorar a competência comunicativa.

Tendo em conta que o tema da tese está relacionado com a questão da educação inclusiva houve
a necessidade de saber dos alunos se estes se sentem elementos participativos na aula que é a
questão a ser apresentada em seguida.

4.2.11.Sente-se elemento participativo na aula de Português?

Tabela 26: Sente-se elemento participativo na aula de Português-Escola 25 de Setembro

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
225 60,3 146 39,1
Fonte: a autora da tese.

Tabela 27: Sente-se elemento participativo na aula de Português-Escola de Sangariveira

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
328 82 72 18
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 22: Sente-se elemento participativo na aula de Português.

11.1. Escola 25 de Setembro 11.2. Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

 125

Os resultados indicam que nas duas escolas a maior parte dos alunos se sente elemento
participativo, embora a percentagem dos que acham participativos na Escola Secundária de
Sangariveira ser maior que na Escola Secundária 25 de Setembro.

Na Escola Secundária de Sangariveira a percentagem dos alunos que se sente elemento

participativo na aula de Português é de 82% que equivale a 328 alunos e na escola 25 de
Setembro a percentagem é de 60,3% equivalente a 225 alunos.

Os alunos das duas escolas apresentam a mesma justificação para se considerarem elementos
participativos. As justificações apresentadas foram as seguintes:

 “É sempre voluntário”;

 “Os professores incentivam a falar na sala de aulas e dão espaço para os alunos
apresentarem as suas dúvidas. Incentivam a participação e colaboração de todos alunos
por meio de debates, apresentação de trabalhos e trabalhos em grupo na sala” e ;

 “Os professores explicam muito bem e deixam os alunos livres na sala. Quando alguém
erra os professores ajudam e pedem aos colegas para o ajudarem”;

Uma das justifições que foi apresentada pelos alunos da Escola Secundária de Sangariveira foi
“sou participativo porque estou sempre na sala de aulas e não falto a escola”. Esta justificação
foi apresentada por 67 alunos. Os alunos confundiram participação e assiduidade. Essa confusão
fez com que a diferença percentual entre as duas escolas fosse maior, pois, 67 alunos que na
verdade não são participativos afirmou que era por achar que se queria saber se eles eram
assíduos.

A percentagem dos alunos que não se considera participativo é de 39,1% na Escola Secundária
25 de Setembro e 18% na Escola Secundária de Sangariveira.

As causas apresentadas para a não participação nas aulas de Língua Portuguesa nas duas escolas
foram as mesmas nomeadamente:

 “Sempre que fala os colegas riem-se porque ele tem sotaque”;

 “Não fala porque tem medo de errar e o professor nunca os chama para participar”;
 126

 “São muitos na sala, sentam-se no fundo da sala o que faz com que o professor não os
veja”;

 “Têm vergonha de falar em público e o professor nunca os chamou”;

 “Os professores chamam sempre as mesmas pessoas, que são os mais inteligentes da
turma porque não querem perder tempo com os alunos que não sabem”;

 “Não gostam da disciplina porque aprendem sempre as mesmas coisas”;

Esta última razão mostra um certo cepticismo com relação ao ensino cíclico (os conteúdos são
abordados de forma cíclica nos três trimestres, isto é, a temática abordada nos três trimestres é a
mesma, o que muda é a prespectiva de abordagem) adoptado pelo Plano Curricular do Ensino
Secundário em Moçambique.

Olhando para as razões apresentadas pelos alunos que afirmaram que se sentem elementos
participativos e para os que acham que não o são parece que se está perante professores
diferentes, pois, para os mesmos professores existem afirmações divergentes.

Esse facto parece denunciar que o número elevado de alunos por turma (na Escola 25 de
Setembro são 60-70 e na Escola de Sangariveira são 100-120) por um lado, e a preocupação em
querer cumprir o programa (ao solicitar sempre na sala os alunos considerados inteligentes para
não perder tempo) são o maior calcanhar de Aquiles para os professores.

4.2.12.Já ouviu falar dos géneros textuais?

Tabela 28: Já ouviu falar dos géneros textuais - Escola 25 de Setembro

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
275 73,7 98 26,2
Fonte: a autora da tese.

Tabela 29: Já ouviu falar dos géneros textuais-Escola de Sangariveira

Sim Não
Número Percentagem Número Percentagem
294 73,5 106 26,5
Fonte: a autora da tese.
 127

Gráfico 23: Já ouviu falar dos géneros textuais?

Escola 25 de Setembro Escola Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

Em relação à questão apresentada, os resultados indicam que tanto os alunos da Escola

Secundária 25 de Setembro, como os da Escola Secundária de Sangariveira, na sua maioria, já
ouviu falar de géneros textuais. Na Escola Secundária 25 de Setembro a percentagem dos que já
ouviram falar em géneros textuais é de 73,7% e na Escola Secundária 25 de Setembro é de
73,5%.

Como se pode verificar, os resultados das duas escolas são iguais, o que mostra que,
independentemente da localização geográfica da escola, ou da origem dos alunos, estes já
ouviram falar dos géneros textuais. É importante recordar que, anteriormente, com base nos
dados dos questionários levantou-se a hipótese de que a localização geográfica e a proveniência
alunos poderia estar na origem do facto de os alunos da escola localizada na zona urbana
conhecerem mais géneros textuais, comparativamente aos alunos da escola da zona sub-urbana.

Isso quer dizer que, independentemente da localização geográfica, os alunos já ouviram falar
dos géneros textuais; o meio geográfico poderá influenciar na diversidade dos géneros que uns e
outros conhecem.
 128

4. 2.13.Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu?

Tabela 30: Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu-Escola 25 de Setembro

A percentagem será calculada em função dos 275 que já ouviram falar de géneros textuais.

Na Escola Fora da Escola Na Escola e fora da Escola

Número Percentagem Número Percentagem Número Percentagem
246 89,4 20 7,27 9 3,27
Fonte: a autora da tese.

Tabela 31: Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu-Escola de Sangariveira

A percentagem será calculada em função dos 294 que já ouviram falar de géneros textuais.

Na Escola Fora da Escola Na Escola e fora da Escola

Número Percentagem Número Percentagem Número Percentagem
247 84,01 36 12,24 11 3,74
Fonte: a autora da tese.

Gráfico 24: Se já ouviu falar de géneros textuais, onde ouviu.

13.1. Escola 25 de Setembro 13.2. Escola de Sangariveira

Fonte: a autora da tese.

O objectivo desta questão era saber em que meio os alunos ouviram falar dos géneros textuais
de modo a tentar associar o meio geográfico da localização da escola e o meio em que o aluno
ouviu falar dos géneros textuais.
 129

Com base nos resultados, os alunos das duas escolas ouviram falar de géneros textuais nos
mesmos locais. A percentagem dos que ouviram falar dos géneros textuais na escola é de 89,4%
na Escola Secundária 25 de Setembro e de 84,1% na Escola Secundária de Sangariveira.

Como se pode observar, apesar de as escolas estarem localizadas em meios geográficos

diferentes (Escola Secundária 25 de Setembro está localizada no meio urbano e Escola
Secundária de Sangariveira localiza-se no meio sub-urbano) e os seus alunos também serem
provenientes de meios diferentes, a maioria dos alunos ouviu falar de géneros textuais na escola.

O número de alunos que já ouviram falar de géneros textuais na escola e fora de escola é
reduzido nas duas escolas. Na Escola Secundária 25 de Setembro são apenas 9 alunos
correspondente a 3,27% já ouviu falar de géneros textuais nos dois meios e na Escola
Secundária de Sangariveira o número sobe ligeiramente para 11 alunos que corresponde a
3,74%.

Foi necessário inquirir os professores para se ter a ideia da percepção dos professores com
relação a questão do ensino da Língua Português e inclusão por um lado e para saber a análise
que os professores fazem do programa de ensino da Língua Portuguesa por outro. Deste modo,
em seguida apresentam-se os resultados dos questionários dos professores.
 130

4.3 Dados Referentes ao Questionário e Observação de aulas dos Professores

Foram submetidos ao questionário 19 professores de Português nas duas escolas, dos quais 13
da Escola Secundária 25 de Setembro e 6 da Escola Secundária de Sangariveira.

Importa recordar que, para os questionários, devido ao número reduzido de professores que
leccionam no nível médio nas duas escolas, foi necessário envolver professores do nível médio
do curso nocturno de modo a que fosse possível ter maior diversidade de informação.

4.3.1 Dados Qualitativos

Escola Secundária Geral 25 de Setembro

Número total de inquiridos 13 Professores

A faixa etária dos professores da escola varia de 27 a 55 anos de idade. Todos os professores
têm o nível de Licenciatura em Ensino de Português e foram formados pela Universidade
Pedagógica. Dos 13 professores 5 são do sexo masculino e 8 do sexo feminino.

No que diz respeito à Língua Materna dos professores, apenas três têm a Língua Portuguesa
como língua materna. Os outros 10 professores têm como língua materna uma das línguas do
grupo Bantu. Importa realçar que, apesar de a maioria dos professores ter como Língua Materna
uma das línguas do grupo Bantu, a língua com que se comunicam em casa é a Língua
Portuguesa.

Escola Secundária de Sangariveira

Número total de inquiridos 6 professores

O número de inquiridos com que se trabalhou foi determinado pelo número de professores que
lecionavam a disciplina de Língua Portuguesa no segundo ciclo na escola.

A faixa etária dos professores da Escola Secundária de Sangariveira varia de 33 a 54 anos de

idade. Todos os professores têm o nível de Licenciatura em Ensino de Português. Destes, 4
foram formados pela Universidade Pedagógica, 1 pela Universidade Eduardo Mondlane e 1 pela
Universidade Católica de Moçambique. Dos 6 professores 2 são do sexo masculino e 4 do sexo
feminino.
 131

No que diz respeito à Língua Materna dos professores, cinco têm a Língua Portuguesa como
Língua Materna e apenas um tem como língua materna uma das línguas do grupo Bantu.
Importa realçar que todos os professores (incluindo o professor que tem como língua materna
uma das línguas do grupo bantu) afirmaram que a língua com que se comunicam em casa é a
Língua Portuguesa.

O questionário dos professores tinha apenas uma pergunta passível de ser analisada
quantitativamente e as restantes 7 eram perguntas abertas, cujos resultados foram tratados tendo
em conta a técnica de análise de conteúdos. No que diz respeito à pergunta 1 “Que géneros
aborda nas suas aulas?” os resultados foram os seguintes:

Tabela 32: Que géneros aborda nas suas aulas - Escola Secundária 25 de Setembro

Género textual Nunca Raramente As vezes Frequentemente

Fábula 0 3 4 6
Crónicas 0 0 6 3
Poemas 0 0 0 12
Leis 0 0 0 13
Outros textos narrativos 0 0 3 10
Outros textos argumentativos 0 0 0 13
Textos explicativos 0 0 13
Fonte: autora da tese.

Tabela 33: Que géneros aborda nas suas aulas - Escola Secundária de Sangariveira

Género textual Nunca Raramente As vezes Frequentemente

Fábula 0 4 2 0
Crónicas 0 0 6 0
Poemas 0 0 2 4
Leis 0 0 0 6
Outros textos narrativos 0 0 0 6
Outros textos argumentativos 0 0 0 6
Textos Explicativos 0 0 0 6
 132

Os resultados apontam para o facto de os professores das duas escolas abordarem com
frequência nas aulas de Língua Portuguesa poemas, leis, outros textos narrativos, textos
argumentativos e textos Explicativos.

Os géneros textuais menos abordados nas duas escolas são fábulas e crónicas. Esta constatação,
coincide com a informação que se avançou anteriormente (páginas 111 e 112), em que os alunos
apresentavam as crónicas e as fábulas como os géneros que menos gostam de ler na aula de
português.

Em relação a este aspecto, apenas os professores da Escola Secundária 25 de Setembro abordam

a fábula e a crónica. De um total de 13 professores de Português que leccionam o ensino
secundário segundo ciclo 6 abordam frequentemente a fábula e 3 crónicas.

Na Escola Secundária de Sangariveira, nenhum professor trabalha frequentemente estes dois

géneros textuais nas aulas.

Questionados sobre que outros géneros de textos têm discutido nas aulas para além dos
anteriormente mencionados, os professores das duas escolas foram unânimes em afirmar que
também têm abordado textos jornalísticos e textos de comunicação administrativa.

À semelhança do que acontece com a fábula e com a crónica, no que diz respeito à preferência
dos alunos e os géneros que os professores exploram, existe uma coincidência.

Tendo em conta as semelhanças entre os resultados alunos e dos professores pode levantar-se a
hipótese de que os professores, mesmo sem intenção, influenciam a preferência dos alunos, isto
é, os alunos acabam gostando dos géneros que os professores trabalham em contexto de sala de
aula. De salientar que tanto a crónica como a fábula são géneros que constam do programa da
11ª classe o que quer dizer que deviam ser trabalhos nas aulas de Língua Portuguesa.

4.3.2 Dados Qualitativos dos Professores

Nesta secção, para além de se apresentar os dados relacionados com os questionários aplicados
aos professores faz-se também a apresentação da informação recolhida por meio da observação
 133

de aulas. As aulas foram observadas no primeiro trimestre lectivo do ano 2017, nos meses de
Fevereiro, Março e Abril.

É necessário recordar que foram, observadas aulas da 11ª e 12ª classes nas duas escolas. Como
se referiu no capítulo da metodologia de análise de dados, (página 70), na Escola Secundária de
Sangariveira foram observadas aulas de duas professoras, uma que leciona a 11ª e outra a 12ª.
No total foram observadas 60 aulas na Escola Eecundária de Sangariveira das quais 30 da 11ª e
outras 30 da 12ª em 4 turmas, duas da 11ª e 2 da 12ª.

Na Escola Secundária 25 de Setembro, com mais professores de Português que a anterior, foram
observadas 120 aulas de 8 professores, das quais 60 da 11ª e 60 da 12ª. Para cada professor
foram assistidas 15 aulas numa única turma.

O que fez com que se observassem aulas de duas turmas na e Escola de Sangariveira foi o
reduzido número de professoras (2) que leccionam a disciplina de Português no segundo ciclo,
curso diurno naquela escola.

A análise e o tratamento de dados foi feita tendo em conta os objectivos definidos e as

perguntas de pesquisa apresentadas na introdução que retomamos aqui para facilitar a
compreensão do trabalho.

Partiu-se com 5 questões de pesquisa, nomeadamente:

i. De que modo os géneros linguístico-discursivos presentes no Programa de Português do

Ensino Secundário Geral contribuem para inclusão dos indivíduos no processo de ensino
-aprendizagem da língua portuguesa em Moçambique?

ii. Será que a ausência de certos géneros linguístico-discursivos no Programa de Língua

Portuguesa Contribui para exclusão de indivíduos no Processo de Ensino-Aprendizagem
da Língua Portuguesa em Moçambique?

iii. Que estratégias de ensino os professores adoptam para abordarem os géneros linguístico-
discursivos em contexto de sala de aula?

iv. Qual é a visão dos alunos sobre os géneros linguístico-discursivos e da educação

inclusiva?
 134

v. Como os professores trabalham a questão da inclusão na aula de Língua Portuguesa?

Assim, para facilitar a compreensão da informação, foram criadas duas categorias com três
subcategorias cada. A informação não trabalhada encontra-se em anexo 3.

Deste modo, apresenta-se em simultâneo a informação referente aos questionários dos

professores e a informação relacionada com as observações das aulas uma vez que são
informações de âmbito qualitativo. Em seguida, apresenta-se o quadro com as categorias e as
suas respectivas subcategorias.

Tabela 34: Dados qualitativos do questionário e observação de aulas- Escola 25 de

Setembro

Categoria Subcategorias
Géneros textuais na aula Estratégias de Géneros predominantes
abordagem na aula no programa
É importante trabalhar os Leitura e interpretação Há muita repetição das
géneros discursivos na aula de textos. leis que chega até a ser
Genéros porque permitem que o Não existe uma exagerado. Poder-se-ia
linguístico- aluno conheça os vários estratégia clara para agrupá-las numa única
discursivos géneros discursivos e o abordar os géneros unidade.
ajudam a melhorar a linguístico-discursivos A repetição ao longo do
competência comunicativa programa cria preguiça
do aluno. tanto no professor como
no aluno.
Categoria Subcategorias

Inclusão com suporte nos Aula de Língua Exploração dos

géneros textuais Portuguesa inclusiva Géneros abordados
pelos alunos
A abordagem dos vários O programa de Língua Realizando debates na
géneros discursivos permitirá o Portuguesa é inclusivo sala de aula e a
Educação envolvimento de todos alunos, porque para além de realização de trabalhos
inclusiva até do aluno tímido. Ajudará trabalhar a gramática e em grupos ou individuais
aos alunos a saber em que a semântica, também sobre o tema para
 135

contexto podem usar um existem aspectos que posterior sistematização

determinado género discursivo. têm a ver com o dia-a- pelo professor. Usa-se
Os alunos apresentam exemplos dia e com a realidade essa estratégia para não
claros de personagens social das perturbar a sequência dos
antagonistas e protagonistas comunidades conteúdos e cumprir com
com base em telenovelas, e moçambicanas. o programa de ensino.
programas televisivos de Permitir que os alunos
debates como é o caso de falem livremente,
resenha semanal, mas não são solicitando voluntários
explorados pelos professores. e utilizando exemplos
relacionados com
aspectos do dia-a-dia
dos alunos.
Os professores
preocupam-se em
promover a
aprendizagem e
incentivam bastante a
participação dos
alunos.
Fonte: a autora da tese
 136

Tabela 35: Categorias dados qualitativos do questionário e observação de aulas- Escola de

Sangariveira

Categoria Subcategorias

Géneros textuais na aula Estratégias de Géneros

abordagem na aula predominantes no
programa

É importante trabalhar os Apenas se faz Existe uma repetição

Genéros géneros discursivos na aula referência sem que se desnecessária das leis,
linguísticos para que os alunos possam coloque o aluno em e, contribui para o não
discursivos ser comunicativos e contacto com os cumprimento do
desenvolvam habilidades géneros linguístico- programa. Poder-se-ia
comunicativas. discursivos. agrupar numa única
unidade.
As aulas foram leccionadas Há controlo das
sem recurso ao texto. actividades da
aprendizagem por
meio de questões orais
e escritas.

Não existe uma

estratégia clara para
abordar os géneros-
linguísticos
discursivos, pois as
aulas observadas
foram ministradas sem
o recurso ao texto.

Categoria Subcategorias

Inclusão com suporte nos Aula de Língua Exploração dos

 137

géneros linguísticos Portuguesa inclusiva Géneros abordados

discursivos pelos alunos

A abordagem de vários géneros Ambiente agradável e Realizando debates na

Educação
discursivos contribui bastante estimulante para o sala de aula, o que
inclusiva
para a educação inclusiva pois processo de raro acontecer, pois os
cria espaço para a comunicação ensino/aprendizagem. alunos trazem mais
e envolvimento de todos. questões relacionadas
Existência de
com a gramática.
colaboração entre os
alunos. Exploração dos
conhecimentos dos
As professoras
alunos para apresentar
preocupam-se em
exemplos de
promover a
personagens e outros
aprendizagem e,
elementos da narrativa
incentivam bastante a
por meio de
participação dos
telenovelas e filmes.
alunos.

As professoras
observadas circulam
na sala para verificar
se os alunos estão a
realizar as actividades
e ajudam os que estão
com dificuldades.

Como se afirmou, o objectivo é o de analisar a contribuição dos géneros linguísticos discursivos

para a inclusão de indivíduos no Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa em
Moçambique com base em duas realidades distintas, ainda que numa perspectiva integradora,
procurando produzir uma compreensão global das duas realidades e não uma relação causal
entre as duas realidades.
 138

Para responder a estas perguntas, definiram-se duas categorias com três subcategorias cada. Na
categoria géneros linguísticos discursivos englobou-se a 1ª, 2ª e 3ª perguntas que visavam
alcançar os seguintes objectivos específicos: “Descrever os géneros linguísticos discursivos
presentes no programa do Ensino Secundário Geral em Moçambique e entender como os
professores abordam os géneros linguísticos discursivos na sala de aulas”.

A segunda categoria, “Educação inclusiva”, está relacionada com a 4ª e 5ª perguntas: “Qual é a

visão dos alunos sobre os géneros linguísticos discursivos e da educação inclusiva e como é que
os professores trabalham a questão da inclusão na aula de Língua Portuguesa?” que estão
relacionadas com o 3º e 4º objectivos “inferir a concepção que os alunos têm sobre os géneros
linguísticos discursivos e inclusão na aula de Língua Portuguesa e demonstrar que os géneros
linguísticos discursivos podem ser um factor de inclusão no processo de ensino e aprendizagem
da Língua Portuguesa em Moçambique.

A análise que se faz da Escola Secundária 25 de Setembro é que os professores sentem a

necessidade de explorar vários géneros linguísticos discursivos e há uma necessidade de dar
uma certa atenção aos géneros que não fazem parte do programa, mas que os alunos apresentam
na sala de aulas.

Para a exploração dos géneros, os professores promovem debates e trabalhos em grupo. Estas
estratégias permitem maior envolvimento dos alunos nas aulas, fazendo com que até os tímidos
participem activamente.

Há uma certa preocupação em tornar a aula de Língua Portuguesa inclusiva, tentando explorar
os conhecimentos dos alunos relacionados com os géneros linguísticos discursivos e utilizando
a estratégia de envolver todos os alunos nos debates das aulas.

No que diz respeito às estratégias utilizadas para abordar os géneros linguísticos discursivos, os
professores afirmam utilizar a leitura e interpretação de textos. Com base na estratégia utilizada
pelos professores torna-se difícil o aluno desenvolver competência comunicativa quer oral ou
escrita, pois, parafraseando Dolz e Schneuwly (2004: 81), existe a necessidade de aproximar o
género abordado na aula ao género produzido em contextos reais.
 139

A missão da escola é abordar a variação entre os dois polos: as práticas de linguagem reais e as
práticas de linguagem produzidas no contexto escolar.

Existe uma certa aversão por parte dos professores com relação ao predomínio do género leis no
programa de ensino de língua portuguesa da 11ª e da 12ª. Estes, não vêem a pertinência de se
priorizar este conteúdo em detrimento de outros que poderiam ajudar ao aluno a desenvolver a
competência comunicativa oral e escrita.

De acordo com o Plano Curricular do Ensino Secundário o Ensino da Língua Portuguesa é feito
em espiral, isto é, a construção dos conhecimentos é entendida como um processo de
acomodação das novas aprendizagens, retomando e valorizando as experiências já adquiridas,
isto é, nos programas os temas sucedem-se de forma cíclica e gradativa de maneira a que
estejam interligados, de um estágio para o outro.

Em relação à segunda categoria, Educação Inclusiva, os dados mostram que as aulas de Língua
Portuguesa não são inclusivas no sentido da abordagem da educação inclusiva desta tese. Os
professores afirmam que as aulas são inclusivas por deixarem os alunos falarem livremente,
solicitar voluntários e apresentar exemplos relacionados com o dia-a-dia dos alunos. Essas
estratégias podem ser consideradas adequadas para um ensino participativo que poderá
possibilitar o desenvolvimento da educação inclusiva que se apregoa aqui.

Os professores afirmam que a educação e o programa de Língua Portuguesa são inclusivos por
abarcar várias áreas de interesse dos alunos. Existe a necessidade de os professores, nas
planificações e nas aulas fazerem a flexibilização curricular entendida como a diferenciação,
associada às características psicológicas dos alunos. Por exemplo, adequar um tema à crianças
ou adolescentes, significa tratá-lo de forma a que os sujeitos, num caso e noutro, possam
compreendê-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento de que dispõem. Nessa
perspectiva, afirma-se também que se deve adequar o discurso verbal ao tipo de interlocutor que
temos ou de adequar as metodologias aos interesses dos alunos, (Roldão, 1999:90). Para o caso
concreto da presente tese teve o ajuste das estratégias e adequando os conteúdos a realidade
específica em que estão a trabalhar.
 140

No essencial, o que está em jogo na adequação é, de facto o colocar-se na posição do outro - o

aprendente - compreender os seus mecanismos cognitivos, culturais, afectivos, e investir em
opções e estratégias que se enquadrem nesse perfil da melhor forma. O que se pretende, mais
uma vez, com a adequação, é que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faça
sentido para quem adquire e incorpora.

Assim, existe a necessidade de flexibilizar o currículo para ter uma educação inclusiva por
excelência. Para tal, existe a necessidade de os professores e a escola fazerem certas escolhas
pedagógicas que representem em seus conteúdos métodos a diversidade cultural do público ao
qual se dirige.

Os professores afirmam que, abordando vários géneros linguísticos discursivos na sala de aula e
permitindo o envolvimento dos alunos, cada um deles se sentirá um elemento integrante da aula
e, permitirá que eles saibam em que contexto podem usar os vários géneros aprendidos.

Com base na afirmação dos professores, nota-se que estes têm consciência da importância da
abordagem de géneros linguísticos diferenciados nas aulas. Porém, parece que o facto de existir
um programa faz com que estes se limitem a abordar os géneros propostos pelo programa.

Não se quer com isso afirmar que os professores devam abandonar o programa, quer-se alertar
para o facto do programa estar a ser aplicado sem se ter em conta o contexto real em que cada
um estiver inserido, pois, Primão (2012; 299) citando Canen (2007) afirma que o professor deve
construir no seu quotidiano perspectivas multiculturais que resultem em discursos alternativos,
que valorizem as identidades, desafiem a construção dos estereótipos e recusem-se a
congelamento identitário”.

O professor deve fazer aquilo que se chama de adequação curricular para permitir que, por
exemplo, a utilização de um texto narrativo que não tenha sido proposto pelo programa, mas
que facilite a abordagem de algum aspecto da narrativa.

De um modo geral, pode-se afirmar que os professores da Escola Secundária 25 de Setembro

têm consciência da necessidade de abordar géneros textuais que façam parte da realidade social
dos alunos, porém, a prática lectiva destes, limita-se a reproduzir as propostas apresentadas pelo
programa sem fazer qualquer reajuste à realidade da escola e às abordagens dos alunos em
 141

contexto de sala de aula. Os grupos de disciplina poderiam desempenhar um papel fundamental

nesse reajustamento à realidade da escola.

Em seguida, passa-se a apresentar os resultados da Escola Secundária de Sangariveira - Escola

localizada no meio sub-urbano.

À semelhança do que os dados da Escola Secundária 25 de Setembro apontam, na Escola

Secundária de Sangariveira os professores consideram que é importante abordar vários géneros
textuais na sala de aula para permitir que os alunos estejam em contacto com vários géneros, e,
deste modo, saberem em que contextos poderão utilizá-los. Esse contacto diversificado permite
o desenvolvimento de competências comunicativas dos alunos.

O posicionamento dos professores assenta na ideia de (Bakhtin, 1992), segundo a qual, a prática
docente consciente deve ser orientada na desconstrução e na construção de diferentes géneros
textuais de modo a oferecer subsídios necessários para que o aluno o entenda e faça uso dos
mesmos, nas diferentes actividades da esfera humana na medida em que interage com o outro
que o cerca, priorizando o constante exercício de comunicação, tanto falando como escrevendo.
Em síntese, é fundamental que o aluno tenha o que dizer ao outro com dada intenção e seja
orientado sobre o modo socialmente adequado a manifestar esse dizer.

No concernente às estratégias de abordagem dos géneros linguísticos discursivos, os professores

da Escola Secundária de Sangariveira afirmaram que estes fazem referência aos vários géneros e
às suas características. Um aspecto preocupante é que nas aulas observadas, os professores não
trabalharam com textos concretos. Isso dificulta, sobremaneira, a percepção da matéria e o
aluno só tem contacto com um género concreto muitas em situação de avaliação e, raramente
em situação de exercícios.

Este facto de leccionar a aula de Língua Portuguesa sem texto é deveras preocupante, pois,
como afirma Brandão (2000) não existe aula de língua sem recurso ao texto. Ao aluno é
fornecido uma série de teorias sobre determinados géneros textuais sem que este tenha estado
em contacto com o género para observar as características linguístico-discursivas do mesmo e a
sua estrutura. É importante referenciar que existem livros de leitura para esse nível com várias
propostas de textos para serem trabalhados na aula.
 142

Os professores alegam que os conteúdos são vários e extensos e se trabalharem com textos irão
perder tempo e não conseguirão cumprir com o programa.

À semelhança dos professores da Escola Secundária 25 de Setembro, estes não concordam com
a predominância das leis no programa e sugerem que este conteúdo poderia ser agrupado numa
única unidade, contrariando o ensino em espiral recomendado pelo Plano Curricular do Ensino
Secundário Geral.

Com relação à segunda categoria, “Educação Inclusiva”, cujas subcategorias eram inclusão com
suporte nos géneros textuais, aula de Língua Portuguesa inclusiva e exploração dos géneros
abordados pelos alunos, os professores afirmam que a educação em Moçambique não é
inclusiva embora o programa de Português possa ser considerado inclusivo por fazer referência
às diferentes áreas de Língua Portuguesa.

Repare-se que os professores das duas escolas consideram o Programa de Língua Portuguesa
inclusivo por englobar as várias áreas da gramática da Língua Portuguesa. A inclusão a que se
refere nesta tese está relacionada com os géneros textuais e não as áreas da gramática.

A perspectiva de inclusão defendida nesta tese é sustentada e reforçada pelos postulados da

Declaração de Salamanca proclamados pela UNESCO, em 1994 segundo os quais a criação de
uma educação que não falte ao seu compromisso com a inclusão implica: a) uma escola em que
todos os alunos aprendam, b) que os alunos aprendam numa cultura de respeito e de não
discriminação pelo que cada um é, sabe e pode como ponto de partida, c) uma escola que
construa a aprendizagem com os alunos (não confundir construir a aprendizagem com construir
conteúdos no sentido de que os conteúdos são nacionais, gerais o que pode e deve ser diferentes
são as estratégias de Ensino-Aprendizagens, pois, os contextos são diferentes e os sujeitos
envolvidos também são diferentes).

Os professores da Escola Secundária de Sangariveira vão mais longe ao afirmar que é

impossível ter uma aula de Língua Portuguesa inclusiva com uma turma com mais de 100
alunos. Na escola de Sangariveira as turmas do segundo ciclo têm entre 100 a 120 alunos.
 143

Nesta escola, verifica-se que o número de alunos dificulta o processo de desenvolvimento da

Educação Inclusiva, pois, os professores acreditam que com aquele número de alunos a única
via para cumprir o programa é utilizar o método expositivo e limitar-se a seguir o programa.

No tocante aos géneros abordados pelos alunos, os professores afirmam que raramente estes
apresentam propostas de géneros. As dúvidas dos alunos estão relacionadas com questões
gramaticais e não com géneros textuais. Essa questão poderá estar relacionada com o facto de os
alunos não terem a oportunidade de trabalhar com textos na sala de aulas, visto que os
professores apenas passam a teoria sem que o aluno entre em contacto com um texto concreto.

Tendo em conta essa constatação, pode-se aventar a hipótese de os alunos acharem que não é
importante estudar os textos concretos, mas sim as questões gramaticais que é o que eles estão
habituados a trabalhar nas aulas de Língua Portuguesa.

Há uma necessidade de se consciencializar os professores sobre a pertinência da utilização do

texto numa aula de língua pois retomando a ideia de Pereira et all. (2006: 56), o texto deve ser o
elemento principal no ensino de língua, o professor deve ter sempre o cuidado de ajustá-lo ao
nível de conhecimento da classe em questão. O professor deve selecionar vários textos/géneros
textuais, em conformidade com as intenções e finalidades dos actos comunicativos, nas
diferentes fases de aprendizagem.

Nesta perspectiva, para desenvolver a competência comunicativa dos alunos (um dos objectivos
apresentados pelo Plano Curricular do Ensino Secundário Geral) e tendo em conta que se
produzem textos quando se comunica por meio da palavra, a aula de Português deve tornar-se
uma prática diária de interacção verbal, em que há constante comunicação, tanto oral como por
escrito, pois, é preciso que haja um locutor interessado em dizer algo ao seu interlocutor. Neste
diapasão, como se afirmou no capítulo dos pressupostos teóricos, o texto deve ser o foco da aula
de língua.

Esta ideia é defendida por Pereira et all. (2006: 56) ao sugerir que o professor seleccionasse
variados textos/géneros textuais, em conformidade com as intenções e finalidades dos actos
comunicativos, nas diferentes fases de aprendizagem de modo a permitir o desenvolvimento da
competência comunicativa dos alunos.
 144

Com base nos dados acima apresentados, nota-se que se está perante duas realidades diferentes
no que diz respeito às estratégias de abordagem dos géneros textuais. Os professores da Escola
Secundária 25 de Setembro privilegiam a leitura e interpretação de textos e os da Escola
Secundária de Sangariveira, geralmente não trabalham o texto na aula de Língua Portuguesa.

Com base na observação das aulas, verificou-se que os professores incentivam bastante a
participação dos alunos, colocando questões orais ou escritas, dando tarefas individuais ou em
grupo na sala de aula ou fora dela.

Os dados indicam que os professores das duas escolas reconhecem a necessidade de trabalhar os
géneros textuais para permitir o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos em
várias situações.

Os professores realçam que a diversidade dos géneros textuais trabalhados na sala de aula
permite o maior contacto com várias tipologias textuais por parte dos alunos e possibilita o
aprimoramento das habilidades comunicativas uma vez que esse contacto permitirá ao aluno o
conhecimento da estrutura dos diferentes géneros textuais e possibilitará também saber em que
circunstância poderão usar cada um dos géneros.

Em seguida apresentam-se os dados dos Programas de ensino de Língua Português do 2º ciclo e

dos livros de leitura.

4.4. Análise dos Programas de Ensino e dos Manuais Escolares

Neste subcapítulo, apresentantamos, como se afirmou anteriormente, aspectos relevantes sobre

os géneros linguísticos discursivos e as sugestões de abordagem apresentadas pelo Programa de
Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique.

Com base no programa de Ensino de Língua portuguesa do segundo ciclo (2008:6),

“O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais

como a promoção da leitura (concursos literários, sessões de
poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos, sessões para
a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa,
 145

exposições, actividades culturais em datas festivas e

comemorativas, entre outros momentos de prática da língua numa
situação concreta”.

Para vencer o desafio de utilização das línguas, os alunos deverão ser encorajados a ler obras
diversas e, fazer comentários sobre elas e seus autores; a escrever sobre temas variados; a dar
opiniões sobre os factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social; a expressar ideias
contrárias ou criticar de forma apropriada; a buscar informações e a sistematizá-las.

Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores moçambicanos
constitui um pilar para o desenvolvimento do espírito patriótico e exaltação da
moçambicanidade (Programa de Língua Portuguesa 2008:6).

Estas passagens introdutórias do Programa de Língua Portuguesa fazem referência à utilização

de literatura representativa de cada uma das línguas fazendo menção à Língua Portuguesa e às
Línguas Moçambicanas.

Com base nesta informação, pode-se pensar que o programa é inclusivo no sentido de que
engloba géneros textuais das várias línguas faladas em Moçambique.

Analisando o programa, verifica-se que o ensino é baseado nas seguintes tipologias textuais:

 Textos Normativos;
 Textos Administrativos;
 Textos Jornalísticos;
 Textos Multiusos;
 Textos Literários;
 Textos de Pesquisa de Dados;

O programa faz referência, ainda, às competências que os alunos devem desenvolver ao longo
do segundo ciclo, na disciplina de Português. De entre as várias competências destacam-se:

 Analisar textos orais e escritos de natureza diversa;

 146

 Produzir textos orais e escritos de natureza diversa de forma lógica, estruturada, criativa
e espontânea;

 Reflectir sobre as expressões adequadas a usar nas diferentes situações de comunicação

a nível social e profissional;

 Ler de forma crítica obras literárias de escritores moçambicanos, dos Países africanos de
Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
(CPLP), visando a criação da sensibilidade estética e gosto pela leitura; e

 Reconhecer diferentes variantes linguísticas em função da variação geográfica, social e

situacional.

As competências apresentadas, pelo programa de Português são inúmeras, contudo, aqui foram
apresentadas apenas as competências que estão relacionadas com o tema da tese. É necessário
afirmar que sob ponto de vista de competências apresentadas o programa é abrangente, pois,
focaliza aspectos relacionados com o desenvolvimento da competência comunicativa oral ou
escrita.

Em seguida apresenta-se um quadro com aspectos gerais do Programa do 2º ciclo do ESG.

Tabela 36: Visão Geral dos Conteúdos do 2° Ciclo

11ª Classe 12ª Classe

1. Textos Normativos
1. Textos Normativos 1.2. Texto específico:
1.1. Texto específico: - Lei eleitoral.
- Lei da Família. 1.2. Funcionamento da língua
1.2. Funcionamento da língua Formação de palavras: casos de (derivações
Formação de palavras: casos especiais: irregulares).
- diminuitivos eruditos; Tema transversal: Declaração dos Direitos
- derivação parassintéctica. Humanos e Democracia.
Tema transversal: • A divisão ou separação de poderes num
Agricultura; estado de direito.
• A Revolução Verde. • Função da polícia num Estado de Direito e
Democrático.
2. Textos Administrativos
2.1. Texto específico:
- Procuração;

- Exposição.
2.2. Funcionamento da língua
Conjunções/locuções subordinativas e orações
subordinadas concessivas, condicionais e
finais.
2.3. Tema transversal:
Comércio
3. Textos Jornalisticos
3.1. Textos específicos:
- Reportagem;
- Crónica da actualidade.
3.2. Funcionamento da língua
-Regência verbal: complemento indirecto
(regência pela preposição a); complemento de
verbos de movimento;
- Mudança linguística: evolução da língua
portuguesa no tempo.
3.3.Tema transversal
HIV/SIDA
4. Textos Multiusos
4.1.Texto específico:
4.1.1.Textos Didácticos e/ou Científicos:
• Texto Expositivo-explicativo;
• Texto expositivo-argumentativo
4.2. Funcionamento da língua
- Concordância verbal: orações subordinadas
sem
sujeito expresso; sujeito posposto ao verbo;
verbos impessoais (haver, tratar-se de bastar
que); sujeitos complexos; pronomes relativos
com
função de sujeito.
4.3. Tema transversal
Desastres naturais: Ciclone.
5. Textos Literários·
Evolução histórica e semântica do termo
“Literatura”:
• Conceito de Literatura
• Oratura vs Literatura
5.1. Textos específicos:
5.1.1.Textos Narrativos
- Extractos de romances;
- Conto tradicional, fábula, lendas, mitos.
147
3. Texto Jornalístico
3.1. Texto especifico:
- Artigo de opinião;
- Artigo de fundo/editorial.
3.2. Funcionamento da língua
- Regência verbal: complementos de verbos de
separação; regência de orações integrantes.
- Variação da língua portuguesa no espaço:
Brasil
e Moçambique.
3.3. Tema Transversal
- Saúde e nutrição;
-Saneamento do meio;
-Plantio de árvores e saúde pública.
4. Textos Multiusos
4.1. Textos específicos
4.1.1. Textos Didácticos e/ou Científicos
• Texto expositivo-explicativo;
• Texto expositivo- argumentativo.
4.2. Funcionamento da língua
- Conjunções/locuções subordinativas e
orações subordinadas comparativas e
consecutivas.
4.3. Tema Transversal
Desastres naturais: Maremoto
5. Textos Literários
5.1. Textos específicos:
5.1.1.Textos Narrativos
Extratos de textos narrativos de Mia
Couto, Ungulani Baka Kosam Paulina
Chiziane.
5.1.2. Texto lírico
- Poesia de Agostinho Neto;
- Poesia de Francisco Tenreiro;
- Poesia de Corsino Forte;
 148

5.1.2. Texto lírico - Poesia Moçambicana Pós-independência.

- Canção tradicional; 5.1.3. Texto Dramático
- Poesia de Luís Vaz de Camões, Almeida - O teatro contemporâneo em Moçambique.
Garret e Fernando Pessoa; 5.2. Funcionamento da Língua
- Poesia de Rui de Noronha, Noémia de • Concordância do nome predicativo do sujeito
Sousa e José Craveirinha. com o sujeito.
- Poesia de Combate: Marcelino dos Santos; • Figuras de estilo:
Sérgio Vieira, Armando Guebuza, ...). • de pensamento;
5.1.3. Texto Dramático • de sintaxe.
- O teatro tradicional em Moçambique. 5.3. Tema transversal
5.2. Funcionamento da Língua Combate à estigmatização de pessoas vivendo
• Concordância verbal em tempo: em frases com o vírus do HIV/SIDA.
complexas, com advérbios de tempo.
• Figuras de estilo:
- de pensamento;
- de sintaxe.
5.3. Tema transversal
Manifestação da identidade cultural através
da
literatura.

6. Texto de Pesquisa de dados

6.1. Textos específicos:
6. Texto de Pesquisa de dados
- Referências bibliográficas;
6.1. Textos específicos:
- Ficha de leitura (analítica e de comentário
- Resumo;
das Relatório (estilo formal)
- Ficha de leitura (resumo e transcrição).
6.2. Funcionamento da Língua
6.2. Funcionamento da Língua
- Orações relativas: uso dos pronomes cujo e
- Uso do conector pois com valor conclusivo e
onde.
casual;
6.3. Tema Transversal
- Uso dos qualificadores em orações
Biblioteca.
comparativas e consecutivas.
6.3. Tema Transversal
Biblioteca.
Fonte: MEC, Programa de Língua Portuguesa (2008)

De acordo com os dados anteriormente apresentados, verifica-se que os conteúdos propostos na

11ª classe e na 12ª classe, com excepção dos textos administrativos que se abordam na 11ª
classe, são os mesmos. Em todas as unidades didáticas, para além dos géneros de textos, o
programa orienta para a abordagem de aspectos relacionados com o funcionamento da língua e
de um tema transversal.
 149

Os temas transversais propostos são de interesse geral e estão relacionados com questões
normativas de um estado de direito, questões ambientais e questões de saúde pública. Os temas
sugeridos para a 11ª classe são os seguintes:

 Agricultura;
 Revolução verde;
 Comércio:
 HIV/Sida;
 Desastres naturais: ciclones;
 Manifestação da identidade cultural através da literatura e;
 Biblioteca.

Para a 12ª classe os temas propostos são:

 Declaração dos direitos humanos e democracia;

 A divisão ou separação de poderes num estado de direito e democrático;
 Saúde e nutrição;
 Saneamento do meio;
 Plantio de árvores e saúde pública;
 Desastres naturais: Maremoto;
 Combate à estigmatização de pessoas vivendo com o vírus do HIV/Sida e;
 Biblioteca.

Ao longo do programa, as unidades didácticas são apresentadas de maneira detalhada para

facilitar o processo de mediação em contexto de sala de aulas. Para além dos conteúdos
programáticos destinados a cada unidade didáctica, o programa apresenta os objectivos
específicos da unidade didáctica, a carga horária para abordar o conteúdo e as competências que
se esperam que os alunos adquiram no final da unidade.

Um aspecto importante constatado é que o programa apresenta sugestões metodológicas para a

abordagem dos conteúdos e os indicadores que se devem ter em conta para avaliar o
desempenho dos alunos por unidade.
 150

De salientar que nas sugestões metodológicas é possível ver que há preocupação em orientar os
professores para ter em conta os aspectos culturais dos alunos como ilustra a seguinte citação:
“realização de um trabalho de pesquisa sobre os hábitos alimentares da região onde se encontra
a escola e culturas praticadas” (INDE/MINED, 2010: 35).

Uma vez que o objecto de pesquisa está relacionado com os géneros textuais, houve a
necessidade de analisar os manuais escolares com o objectivo de verificar que géneros textuais
existem nos livros de leitura. Importa referenciar que os livros de leitura analisados foram os
que o MEDH recomendou para o uso nas escolas.

Para facilitar a organização, a informação dos géneros presentes nos programas foi apresentada
em forma de tabelas. Importa referir que a percentagem foi calculada em função do número
total de textos presentes nos livros de leitura. O livro de Português da 11ª classe tem 109 textos
e o da 12ª classe também tem 109 textos. É necessário realçar que os textos considerados são os
que se destinam a realização de actividades.
 151

Tabela 37: Géneros presentes nos manuais escolares

Género Textual 11a Classe Percentagem 12a Classe Percentagem

Excerto de romance 6 5,504%
Expositivo/ Explicativo 15 13,76%
Leis 17 15,59%
Narrativo 9 8,256%
Fábula 2 1,834%
Cantigas de Amigo 1 0,9%
Comunicação administrative 2 1,834%
Poema 27 24,77%
Notícia 9 8,256%
Contos tradicionais 11 10,091%
Mito 1 0,9%
Crónica 6 5,504%
Descritivo 1 0,9%
Expositivo argumentativo 1 0,9%
Canção 1 0,9%
Discurso de individualidades 0 0%
Artigo de opinião 0 0%
Texto dramático 0 0%
Total 109
10 9,17%
24 22,01%
11 10,09%
8 7,54%
0 0%
0 0%
0 0%
26 23,85%
17 15,59%
2 1,83%
0 0%
1 0,9%
1 0,9%
0 0%
2 1,83%
4 3.66%
1 0.9%
2 1.83%
109

Fonte: a autora da tese.

Para a análise dos dados referentes aos livros de leitura, primeiro realizou-se um levantamento
dos géneros textuais existentes nos livros de Língua Portuguesa das duas classes. Importa
realçar que os livros em análise são os que foram aprovados pelo Ministério da Educação.

A partir do levantamento, percebeu-se que foram inseridos, nos dois livros, diferentes géneros
textuais dentre os quais se destacam quatro que tiveram uma frequência relevante nos livros da
11ª classe e da 12ª classe.
 152

No livro da 11ª classe os géneros que tiveram maior frequência foram:

 1º poemas com a percentagem de 24,77% o que corresponde a um total de 27 textos;

 2º Leis, no total são 17 textos deste género o que corresponde a 15, 5%;
 3º Expositivo Explicativo com um total de 15 textos equivalente a 13,76% e, finalmente;
 4º contos tradicionais com 10,09% o que corresponde a 11 textos.

Já no livro da 12ª classe os 4 géneros que tiveram maior frequência foram:

 1º Poema com um total de 23,85% totalizando 26 textos;

 2º Expositivo-Explicativo, no livro da 12ª classe existem 24 textos deste género o que
corresponde a 22,01%;
 3º Notícia com um total de 17 textos corresponde a 15,59% e por último;
 4º leis com 10,09% totalizando 11 textos.

Gráfico 25: Géneros com maior frequência na 11ª classe

Fonte: a autora da tese.

 153

Gráfico 26: Géneros com maior frequência na 12ª classe

Fonte: autora da tese.

Os resultados demonstram que há alguma semelhança nos géneros textuais com mais
frequências nas duas classes do nível médio, visto que, dos quatro géneros com mais frequência
apenas um é diferente, na 11ª é o género textual contos tradicionais e na 12ª é o género textual
notícia.

Dos três géneros idênticos, nas duas classes, em primeiro está o género textual poema para as
duas classes e os outros dois géneros têm frequências diferentes nas duas classes. O género
textual lei na 11ª classe ocupa a segunda posição e na 12ª classe está na quarta posição, já o
género textual expositivo explicativo na 11ª classe ocupa a quarta posição e na 12ª classe a 2ª
posição.

Realce-se que existem géneros textuais que aparecem no livro da 11ª classe mas não existem no
livro da 12ª classe e vice-versa. Os géneros que existem no livro da 11ª classe e que não
constam do livro da 12ª classe são: Cantigas de amigo, textos de comunicação administrativa
(procuração e exposição), mitos e textos expositivos-argumentativos.

Por seu turno, os géneros textuais que aparecem no livro da 12ª classe e não fazem parte do
livro da 11ª classe são: discurso de individualidades, artigo de opinião e texto dramático.
 154

Note-se que, apesar dos tipos textuais serem os mesmos para as duas classes, há uma
preocupação, por parte dos autores e dos editores dos livros de português do nível médio em
diferenciar os géneros textuais nas duas classes, tendo em conta a densidade e a complexidade
dos géneros.

Pode-se inferir que, os géneros textuais artigo de opinião e discursos de individualidades sejam
abordados de uma forma mais complexa que as cantigas de amigos e os textos expositivos
argumentativos.

O texto Expositivo- argumentativo que faz parte do livro da 11ª classe serve de “trampolim”
para os géneros textuais “discurso de individualidades” e “artigos de opinião”. Supõe-se que foi
essa a razão dos autores dos livros colocarem o “texto expositivo argumentativo" na 11ª classe,
pois, a autora do livro da 11ª classe é uma das autoras do livro da 12ª classe.

Da análise que se fez, pode-se deduzir que existe uma preocupação, por parte dos autores do
livro da 12ª classe em trazer aspectos culturais moçambicanos para o Ensino da Língua
Portuguesa, pois, na unidade didáctica 13, textos multiusos, o texto específico a ser abordado e
recomendado pelos autores é o Expositivo-Explicativo. Os textos apresentados para serem
trabalhados em aulas nesta unidade didáctica são Textos Expositivos-Explicativos sobre
instrumentos de músicas, danças tradicionais e sobre as práticas culturais moçambicanas como
por exemplo:

 Chocalhos e Masseve na página 201 (instrumentos musicais feitos com frutos secos);

 Xipala-pala na página 203 (instrumento musical feito de chifre de animais selvagens é

do tipo trompete);

 Contos poéticos de Msaho na página 204 (parte importante da Literatura Oral

Moçambicana);

 Tufo na página 205 (dança praticada tradicionalmente nas províncias de Nampula e

Cabo Delgado no norte do país);

 Dança Nʼsope na página 206 (dança originária da província de Nampula);

 Ao Vandaus na página 208 (descendentes do povo Bantu e residentes na província de

Sofala), e;
 155

 Apectos técnicos e sociais da olaria dos Chopes na página 208 (residentes no sul de
Moçambique.

Como se pode verificar, os textos acima mencionados estão relacionados com a realidade
moçambicana. Essa realidade é expressa por textos de natureza expositiva-explicativa. Tendo
em conta o desenvolvimento da competência linguística e comunicativa dos alunos e o
desenvolvimento da educação inclusiva no sentido que abordamos, nesta tese, acesso, retenção e
sucesso escolar dos alunos, pode-se afirmar que os livros evidenciam preocupação em tornar o
Ensino da Língua Portuguesa Inclusivo em Moçambique ao fazerem referência a aspectos
relacionados com a realidade moçambicana de uma maneira geral.

Contudo, é fundamental colocar textos específicos, como por exemplo, contos tradicionais
caracterizadores das comunidades linguísticas moçambicanas para enfatizar estes aspectos e
permitir trabalhar mais géneros desta natureza nas aulas de Língua Portuguesa sem deixar de
lado outros géneros textuais, pois o objectivo é que os alunos se sintam parte integrante do
Processo de Ensino da Língua Portuguesa de uma maneira geral.

Sublinhe-se que nem o livro da 11ª classe, nem o livro da 12ª classe apresentam propostas de
actividades. Esta constatação também foi realçada por Santos (2006:126) ao afirmar que o
programa devia ser mais específico e referir-se, nomeadamente, a audição de textos científicos
ou a leitura de textos científicos, como forma de desenvolver, entre outras capacidades, a
compreensão oral e escrita desta tipologia textual. Esse facto, pode ser visto em duas
perspectivas a saber:

 Em primeiro lugar dir-se-á que há espaço para os professores guiados pelos objectivos
presentes nos programas e pelas sugestões metodológicas presentes nas unidades
didáticas, definirem as actividades a serem realizadas tendo em conta as condições em
que processa o ensino/aprendizagem, o contexto em que está inserida a escola e os
alunos que o professor tem. Nesta ordem de ideias, o professor tem condições
necessárias para tornar a aula de Língua Portuguesa Inclusiva fazendo os ajustes
necessários à realidade específica em que ele se encontra.
 156

Ao fazer os ajustes à realidade especifica em que o ensino-aprendizagem se efectua, o professor

estará se enquadrando na Teoria Sócio-interacionista, pois, de acordo com Oliveira (1995:42),
cintando Vygotsky, um processo de ensino-aprendizagem constitui-se de conteúdos estruturados
e organizados, os quais, por sua vez, são repassados por meio de uma interação social que tem
como objetivo alcançar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social de um aluno e, dessa
maneira, a sua integração em seu meio social como um ser transformador desse meio.

De acordo com o sócio-interacionismo, a aprendizagem desenvolve-se por meio da interação

entre o aluno e o meio. Para que esta interação aconteça é preciso que o professor: a) observe o
que incentiva e/ou estimula o aluno à aprendizagem; b) compreenda que cada conhecimento
adquirido pelo aluno pode servir de base para a aquisição do próximo conhecimento; c) leve em
conta a fase do desenvolvimento cognitivo da criança e a partir dessa determinação selecione os
conteúdos que podem ser trabalhados em sala de aula; d) incentive a criança à interação social
para que ela possa aprimorar o seu desenvolvimento cognitivo; e) incentive o uso da linguagem,
pois, é uma maneira de favorecer o desenvolvimento cognitivo da criança.

 Em segundo plano, não havendo sugestões de actividades poder-se-á deduzir que alguns
professores não explorem os vários géneros textuais apresentados nos livros, essa dedução é
fundamentada pela informação apresentada anteriormente no subcapítulo de análise de
dados qualitativos dos professores (página 120 da tese) segundo a qual os professores da
Escola Secundária de Sangariveira, raramente, colocam os alunos em contacto com textos,
isto é, pautam por uma concepção tradicional de educação, pois para Irandé Antunes (2003:
19), as aulas de Língua Portuguesa pautadas numa concepção tradicional de educação,
centralizam-se no estudo das nomenclaturas e classificações com exemplos soltos e
descontextualizados, fora da realidade do educando, ou melhor, dos usos reais da língua
escrita ou falada na comunicação diariamente utilizada.

Dessa forma, essas práticas contribuem para um conhecimento restrito e artificial dela,
gerando, nos alunos, a dificuldade de reflectir, compreender, interpretar os géneros textuais
diversos.

Partindo do princípio de que um dos objectivos da tese é descrever os géneros linguístico-

discursivos presentes no programa e nos livros de português do Ensino Secundário Geral em
 157

Moçambique, pode-se afirmar que existe uma consonância entre os géneros propostos pelo
programa e os géneros textuais existentes nos livros.

Aquando da análise dos dados referentes aos professores e aos alunos, estes mostraram uma
certa aversão a quantidade de textos do género textual leis. Pode-se dizer que esta aversão tem
alguma razão de ser, pois, no livro da 11ª classe a percentagem das leis é de 15,5% o que
corresponde a 17 textos e na 12ª classe a percentagem desce para 10,09% o que equivale a 11
textos.

Com isso, não se pretende pôr em causa o estudo sobre as leis nas aulas de Língua Portuguesa,
mas deduz-se que a frequência com que aparecem nos livros é de certa forma exagerada, a olhar
para as competências que o programa faz referência ou seja os alunos devem desenvolver ao
longo do segundo ciclo, na disciplina de Português nomeadamente:

 Analisar e produzir textos orais e escritos de natureza diversa;

 Ler de forma crítica obras literárias de escritores moçambicanos, dos Países Africanos
de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e da Comunidade dos Países de Língua
Portuguesa (CPLP), visando a criação da sensibilidade estética e o gosto pela leitura,
reflectir sobre as expressões adequadas a usar nas diferentes situações de comunicação
ao nível social e profissional e;

 Reconhecer diferentes variantes linguísticas em função da variação geográfica, social.

Para desenvolver as competências acima apresentadas, seria necessário reduzir a frequência do

género textual leis, por exemplo, para priorizar os géneros textuais cuja frequência nos livros
das duas classes é reduzida:

 Os contos tradicionais que na 12ª classe são apenas 2 textos;

 A fábula que na 11ª classe tem 2 textos e na 12ª classe não existe;
 A canção, na 11ª classe existe 1 texto deste género e na 12ª classe 2 textos;
 Artigo de opinião cuja frequência é de 1 na 12ª classe e na 11ª classe não existe; e por
último;
 O texto dramático, na 11ª classe não existe nenhum texto deste género e na 12ª classe
são 2 textos.
 158

De um modo geral, pode-se afirmar que os dois livros analisados apresentam uma diversidade
considerável de géneros textuais que permitem o desenvolvimento da competência linguística
associados a critividade, apesar de a frequência dos géneros não ser equilibrada, pois há géneros
textuais mais privilegiados que os outros, estes apresentam um material textual representativo
de diferentes domínios discursivos como:

 O Literário;
 O Publicitário;
 O Jornalístico;
 O Científico, entre outros.

Tendo como base a ideia de Dolz e Scchneuwly (2004: 96), de constituir agrupamentos dos
géneros tendo em conta a sua intencionalidade na comunicação, poder-se-ia afirmar que os
géneros presentes nos dois livros englobam os cinco agrupamentos propostos por Dolz e
Scchneuwly (2004: 96) a saber:

 Agrupamento da ordem do narrar – envolve os géneros cujo domínio de

comunicação é o da cultura literária ficcional. Exemplos: contos tradicionais, fábulas,
narrativas de aventura, crônica literária, romance, entre outros.

 Agrupamento da ordem do relatar – inclui os géneros pertencentes ao

domínio social de comunicação da documentação e memorização das ações humanas
vivenciadas. Exemplos: relato de experiências vividas, relatos históricos, biografias,
autobiografias, notícias, reportagens, crônicas jornalísticas, etc.

 Agrupamento da ordem do argumentar – inclui os géneros relacionados

ao domínio social de comunicação da discussão de problemas sociais controversos.
Exemplos: textos de opinião, cartas de leitor, cartas de reclamação, debates, editoriais.

 Agrupamento da ordem do expor – engloba os géneros relacionados ao

domínio social da comunicação da transmissão e da construção de saberes. Exemplos:
textos informativos, expositivos, conferências, seminários, resenha, etc;

 Agrupamento da ordem do prescrever – reúne os géneros cujo domínio

social de comunicação é o das instruções e prescrições, visando à regulação ou à
 159

normatização de comportamentos. Exemplos: receitas, instruções de uso, bulas,

regulamentos, leis, estatutos entre outros.

Os dados revelam que, apesar de os autores dos livros englobarem géneros textuais dos cinco
agrupamentos acima mencionados, estes privilegiaram os géneros textuais que se enquadram
predominantemente em três agrupamentos a saber: agrupamento de prescrever, expor e narrar.

Dolz e Scchneuwly (2004: 98) chamam atenção para o facto de “os

agrupamentos assim definidos, não serem estanques uns em relação aos
outros; não ser possível classificar um género de maneira absoluta num
dos agrupamentos propostos. No máximo, é possível determinar alguns
géneros que poderiam ser protótipos para cada agrupamento e, assim,
particularmente indicados para o trabalho didático” tornando-se relevante
para fins de seleção e organização do ensino”

Assim, tendo em conta o desenvolvimento da competência linguística e comunicativa dos

alunos, parece ser um facto que o Ensino da Língua Portuguesa deve ser feito do ponto de vista
da sua práxis, reflectindo, principalmente, através do género, os padrões culturais e
internacionais da comunidade em que está inserida. Terminada a parte da apresentação dos
resultados em seguida apresentar-se-ão as principais constatações do estudo.

4.5. Das constatações do estudo aos géneros linguísticos discursivos como um factor de
inclusão no ensino da Língua Portuguesa.

Nesta subsecção, são apresentadas as principais constatações do estudo, que permitem saber até
que ponto os géneros linguísticos discursivos são um factor de inclusão no Ensino da Língua
Portuguesa em Moçambique.

Para este propósito, faz-se o cruzamento das constatações do estudo com as questões de
pesquisa, com o objectivo geral, com os objectivos específicos e o quadro do referencial teórico.

Com base na análise feita, os dados apontam para duas realidades, apesar de estas realidades
(Escola Secundária 25 de Setembro e da Escola Secundária de Sangariveira) não serem muito
 160

distintas sob o ponto de vista da visão sobre o Ensino Inclusivo da Língua Portuguesa, ou seja a
visão que existe sobre a educação inclusiva nas duas escolas é a de que o Programa de
Português é Inclusivo por abarcar as várias áreas da Língua Portuguesa nomeadamente:
gramática, semântica, literatura, entre outras. Esta visão, não coincide com a que se defende,
nesta tese, uma vez que, considera-se inclusão a busca de estratégias metodológicas para
responder às particularidades individuais que possam criar barreiras na educação do indivíduo,
pois, Mitter (2003) afirma que a inclusão não é a colocação da criança individual na escola mas
é a criação de um ambiente onde todos possam ter o acesso e sucesso no currículo.

Para responder às cinco questões de pesquisa que nortearam este estudo, foram formuladas duas
categorias com três subcategorias cada uma delas, a saber:

 A categoria Géneros linguístico-discursivos que se englobou na 1ª, 2ª e 3ª perguntas de

pesquisa que visavam responder aos seguintes objectivos específicos: “Descrever os
géneros linguístico-discursivos presentes no Programa do Ensino Secundário Geral em
Moçambique e compreender como é que os professores abordam os géneros linguísticos
discursivos na sala de aulas” e;

 A categoria Educação inclusiva, que está relacionada com a 4ª e 5ª perguntas que são
“Qual é a visão dos alunos sobre os géneros linguístico-discursivos e da educação
inclusiva e como é que os professores trabalham a questão da inclusão na aula de Língua
Portuguesa?” que estão relacionadas com o 3º e 4º objectivos: “inferir a concepção que
os alunos têm sobre os géneros linguístico-discursivos e inclusão na aula de língua
portuguesa e demonstrar que os géneros linguístico-discursivos podem ser um factor de
inclusão no processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa em Moçambique.

No que diz respeito às questões de pesquisa 1, 2 e 3 que fazem parte da primeira categoria
definida e que visavam responder aos objectivos específicos 1 e 2, as constatações do estudo
indicam que nos Programas de Ensino de Português da 11ª e da 12ª classe existem seis
tipologias textuais nomeadamente: textos normativos, textos administrativos, textos
jornalísticos, textos multiusos, textos literários e textos de pesquisa de dados.
 161

Com base na análise minuciosa que se fez do livro de leitura, constatou-se que os géneros
linguístico- discursivos com maior frequência na 11ª e 12ª classes são poemas com uma
percentagem de 24,77% na 11ª classe e 23,85 na 12ª classe.

Contrariamente ao género linguístico que aparece com maior frequência em primeiro lugar nas
duas classes, nos lugares subsequentes os géneros são diferentes, pois, o género com maior
frequência em segundo lugar na 11ª classe é o género linguístico-discursivo leis com a
percentagem de 15,59% e na 12ª classe foi o género linguístico-discursivo expositivo-
explicativo com 22,01%.

O terceiro e o quarto lugares na 11ª classe foram ocupados pelos géneros linguístico-
discursivos expositivo-explicativo com 13,76% e contos tradicionais com 10,09%
respectivamente. Na 12ª classe em terceiro encontra-se o género “notícia” com 15,59% ocupa o
3º lugar e, em quarto, o género “leis” com 10,09%.

Verifica-se que, existem alguns géneros que aparecem no livro da 11ª classe que não aparecem
no livro da 12ª classe e vice-versa. Tal é o caso das cantigas de amigo, textos de comunicação
administrativa, mitos e textos argumentativos que fazem parte do livro da 11ª classe e discurso
de individualidades, artigo de opinião e texto dramático que fazem parte do livro da 12ª classe.

Nas duas escolas, tanto os professores como os alunos mostraram um certo ceptecismo em
relação à frequência de conteúdos sobre a legislação, pois, na 11ª classe a frequência é de
15,59% e na 12ª é de 10.09%.

Este ceptceismo, poderá ter razão de ser tendo em conta que as competências apresentadas pelo
programa focalizam, essencialmente, o contacto com textos orais e escritos de natureza diversa,
a produção de textos, a leitura crítica de obras literárias de escritores moçambicanos, e não só, a
reflexão sobre as expressões a utilizar em diferentes situações de comunicação ao nível social e
profissional e o reconhecimento de diferentes variantes linguísticas em função da variação
geográfica e situacional.

Para desenvolver competências relacionadas com os aspectos acima mencionados, é necessário

que os alunos estejam em contacto com diversos textos de diferentes variantes linguísticas e de
diferentes situações de comunicação. Assim, pensa-se que se poderia, por exemplo, reduzir a
 162

frequência das leis para privilegiar o estudo do romance que, na 11ª classe, tem uma
percentagem de 5.5% e na 12ª a percentagem de 9.17% e, a canção cuja percentagem na 11ª
classe é de 0,9%, na 12ª classe é de 1.83% e o género linguístico discursivo dramático que não
existe na 11ª classe e na 12ª classe tem uma percentagem de apenas 1.83%.

Sob o ponto de vista das estratégias de ensino que os professores adoptam para a abordagem dos
géneros linguístico-discursivos na sala de aula, há uma visão unânime nas duas escolas segundo
a qual, é importante trabalhar com os géneros linguístico-discursivos na aula, porque permitem
que o aluno melhore a competência comunicativa. Todavia, apesar desta unanimidade com
relação à importância de trabalhar os géneros linguístico-discursivos, os resultados apontam
para duas realidades distintas na abordagem que os professores têm sobre a utilização de textos
na aula de Língua Portuguesa.

A primeira realidade está relacionada com a Escola Secundária 25 de Setembro em que os

professores privilegiam a leitura e a interpretação de textos para trabalhar com os textos em
contexto de sala de aulas.

Importa realçar que, não existe uma estratégia clara de abordagem dos géneros linguístico-
discursivos, pois, os professores limitam-se a fazer leitura e interpretação de textos propostos
pelos livros. Durante as aulas constatou-se a não criação de situações autênticas de uso e de
géneros linguísticos diferentes bem como a falta de simulação de contextos que se aproximem
aos contextos de circulação dos géneros tomados como objecto de aprendizagem.

Seria necessário reproduzir, ainda que de forma parcial e artificialmente, a relação intrínseca
que cada género tem com o contexto sócio-comunicativo em que surgiu e se utiliza. Para tal,
seria necessário diversificar os géneros a abordar na sala de aula; o livro apresenta algumas
propostas apesar de dar mais ênfase a uns em relação aos outros, e para além da leitura e
interpretação de textos trabalhar, também, as características dos diversos géneros e a relação
entres uns e outros.

Bakthtin (1992) defende a necessidade de desconstrução e construção dos diferentes géneros

textuais de modo a oferecer subsídios necessários para que o aluno entenda e faça uso dos
mesmos nas diferentes actividades da esfera humana, priorizando a comunicação, o constante
exercício da comunicação oral e escrita.
 163

A segunda realidade é da Escola Secundária de Sangariveira que é completamente diferente da

realidade da escola secundária 25 de Setembro, pois, as aulas observadas foram ministradas sem
o recurso ao texto. As professoras apenas abordam questões teóricas relacionadas com os
géneros e não colocam os alunos em contacto com o género em estudo, facto que não permite a
ligação do conceito com à prática, tendo em conta que as propostas de ensino de línguas mais
recentes atribuem à produção de textos um papel nuclear no Processo de Ensino-Aprendizagem.

A ideia de que a produção de textos deve ser o centro do processo de ensino é reforçada por
Pereira e Azevedo (2003:56) ao afirmar que o texto deve ser o elemento principal no ensino da
língua, tendo sempre o cuidado de ajustá-lo ao nível de conhecimento do público alvo.

No que diz respeito à segunda categoria, educação inclusiva, que engloba as questões de
pesquisa 4ª e 5ª e que visavam alcançar os objectivos 3º e 4º, as constatações do estudo indicam
que os alunos das duas escolas acham que inclusão está relacionada com a questão de
participação nas aulas. Os alunos das duas escolas acham que são participativos porque são
voluntários e falam sempre que o professor solicita. Na Escola Secundária 25 de Setembro, a
percentagem dos alunos que se considera participativo é de 60,3% e na Escola Secundária de
Sangariveira a percentagem é de 82%.

É importante afirmar que um número considerável de alunos da Escola Secundária de

Sangariveira, 67 alunos, consideraram que são participativos porque não faltam as aulas. Os
nossos informantes confundiram assiduidade com participação.

No tocante aos géneros linguístico-discursivos, os alunos das duas escolas têm preferência pelos
poemas (48,7% na Escola 25 de Setembro e 69,25% na Escola de Sangariveira, e opções
diferentes para o género da 2ª posição que são leis para a escola Secundária 25 de Setembro e
em 3º o género linguístico discursivo argumentativo e os da Escola Secundária de Sangariveira
preferem em 2º lugar narrativo e em 3º leis.

Os alunos de ambas escolas indicam as leis, crónicas e fábulas como sendo os géneros que não
gostam de ler nas aulas de português, embora a ordem apresentada não seja a mesma para as
duas escolas, pois, na Escola Secundária 25 de Setembro encontra-se leis, crónicas e fábulas e
na Escola Secundária de Sangariveira encontra-se crónicas, fábulas e leis em primeiro, segundo
e terceiro lugares respectivamente.
 164

Um facto que merece realce é que os alunos sugeriram a utilização de obras integrais de autores
moçambicanos para melhorar a sua competência comunicativa e a utilização do conto por fazer
parte do seu dia-a-dia.

As constatações indicam que se está perante duas concepções distintas no que diz respeito à
importância e contacto com os géneros linguísticos textuais, posto que existe diferença em
alguns géneros linguístico-discursivos que os alunos apresentam como proposta para serem
abordados na aula. Os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro para além dos géneros
conto, novela, texto jornalístico, textos de comunicação administrativa, lendas, dramático,
banda desenhada e bíblicos que os alunos da Escola Secundária de Sangariveira também
apresentam, eles, acrescentam o romance moçambicano e ficção científica.

Esta constatação denuncia a existência de duas realidades diferentes sob o ponto de vista do
acesso aos géneros linguísticos e a importância que é dada aos géneros linguístico-discursivos,
pelos alunos das duas escolas. Os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro mencionaram
mais géneros linguístico-discursivos comparativamente aos alunos da Escola Secundária de
Sangariveira. Não se quer afirmar com isso que o meio geográfico em que as escolas estão
localizadas esteja, por detrás dessa diferença, mas se acha que a importância que os alunos das
duas escolas dão aos diversos géneros linguísticos discursivos é diferente.

No que diz respeito à maneira como os professores concebem a inclusão no contexto de sala de
aulas, os dados apontam para dois pontos de vista que embora não sejam contraditórios, são
diferentes, pois, os da Escola Secundária 25 de Setembro afirmam que as estratégias que
adoptam para tornar a aula de Língua Portuguesa inclusiva são:

 Permitir que os alunos falem livremente;

 Solicitar voluntários e;
 Utilizar exemplos que relacionados com o dia-a-dia dos alunos.

Estas estratégias, estão relacionadas com a criação de um ambiente saudável na sala de aula de
modo a que os alunos possam participar activamente no processo lectivo. A inclusão vai muito
além da participação dos alunos. A inclusão é, para além da criação de um ambiente
participativo, explorar os conhecimentos dos alunos e trabalhar diversos géneros linguístico-
 165

discursivos de modo a envolver as diversas esferas sociais representativas da comunidade

discursiva dos alunos e do meio em que a escola estiver inserida.

Os dados da Escola Secundária de Sangariveira evidenciam que o número de alunos por turma,
100-120, cria dificuldades no Processo de Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa.
Segundo os professores não é possível ter uma aula inclusiva com 100 alunos ou mais na sala de
aulas.

Na Escola Secundária de Sangariveira verifica-se que os professores utilizam o conhecimento

dos alunos, pois, ao apresentarem a parte teórica dos textos narrativos os alunos apontam
exemplos claros e evidentes de personagens plana, redonda, protagonista e antagonista com
base em telenovelas e filmes.

No fundo há consonância entre os géneros linguístico-discursivos presentes nos programas de

ensino e nos livros de português. É possível identificar, nos livros, géneros linguístico-
discursivos que fazem parte dos cinco agrupamentos, nomeadamente: agrupamento da ordem de
narrar, agrupamento da ordem de relatar, agrupamento da ordem de argumentar, agrupamento
da ordem do expor e agrupamento da ordem de prescrever.

Tendo em conta que os géneros linguístico-discursivos são processos sociais graduais guiados
por objectivos através dos quais os sujeitos sociais vivem em dada cultura (Martin, 1997:43 in
Bawarshi e Reiff, 2013:450), a ausência de alguns géneros linguísticos discursivos poderá servir
de um elemento de inclusão/exclusão no sentido em que os géneros textuais de uma
determinada comunidade representa os valores culturais daquela comunidade discursiva
específica.

A ideia de que os géneros reconfiguram os valores e as realidades sociais é baseada na Teoria

Bakhtiniana sobre o género do discurso segundo a qual, os géneros estão vinculados à situação
social de interação e, por isso, como os enunciados individuais, são constituídos de duas partes
inextricáveis, a sua dimensão linguístico-textual e a sua dimensão social: cada gênero está
vinculado a uma situação social de interacção típica, dentro de uma esfera social; tem sua
finalidade discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário. Nesta ordem de odeias,
pode-se afirmar que cada época e, cada grupo social têm seu reportório de discurso na
 166

comunicação sócio-ideológica e que cada forma de discurso social corresponde a um grupo de

temas (Bakhtin, 1988:42).

Assim, tendo em conta que no contexto desta tese, a inclusão é a valorização das diferenças
culturais respeitando o outro, isto é, a inclusão escolar implica: a) uma escola em que todos os
alunos aprendam; b) que os alunos aprendam numa cultura de respeito e de não discriminação
pelo que cada um é, sabe e pode como ponto de partida;) uma escola que construa a
aprendizagem com os alunos (não confundir construir a aprendizagem com construir conteúdos
no sentido de que os conteúdos são nacionais, gerais o que pode e deve ser diferentes são as
estratégias de ensino e aprendizagem, pois, os contextos são diferentes e os sujeitos envolvidos
também são diferentes), por um lado, e que os géneros estão vinculados a uma situação social
de interacção, por outro pode-se afirmar que os géneros são um dos elementos diferenciadores
das comunidades discursivas no sentido que cada comunidade discursiva tem géneros que
utiliza para a sua interacção e os identifica e que a ausência total dos géneros de uma
determinada comunidade discursiva nos Programas de Língua Portuguesa poderá constituir um
elemento de exclusão no ensino desta língua.

Em Súmula, os géneros linguístico-discursivos, são um elemento causador da inclusão/

exclusão no Processo de Ensino da Língua Portuguesa uma vez que estes são elementos
caracterizadores das comunidades discursivas em que o Processo de Ensino-Aprendizagem se
efectua.
 167

5. Conclusão e Sugestões

No início desta pesquisa, definiu-se o objectivo de reflectir sobre a questão da educação

inclusiva tendo como base os géneros linguísticos discursivos presentes nos programas e livros
de Português no Ensino Médio Moçambicano.

Esta tese permitiu olhar para uma outra vertente da Educação Inclusiva Moçambicana no
sentido de se aprofundar o conhecimento sobre a inclusão e deste modo contribuir para a
adequação dos géneros linguísticos discursivos à realidade moçambicana.

O facto de Moçambique estar a utilizar a norma do Português Europeu no sistema educativo,

cria um desafio no Ensino da Língua Portuguesa que é o de harmonização ou de adaptação da
norma europeia às situações concretas de comunicação e de ensino.

A pesquisa teve enfoque nos géneros linguísticos discursivos e inclusão em contexto didáctico-
pedagógico e abordou a relação entre géneros discursos e inclusão em contexto de aula de
Língua Portuguesa.

Para que todos estes aspectos fossem detalhadamente discutidos, fez-se a revisão teórica em que
se focalizou, essencialmente a questão da educação inclusiva, destacando o eixo da
multiculturalidade e da diversidade associado aos géneros linguísticos discursivos.

Foi necessário fazer uma abordagem dos géneros desde a antiguidade clássica, passando pela
concepção dos géneros nas tradições linguísticas, concretamente, a linguística sistémico-
funcional e linguística de “corpus” para desaguar nos géneros linguísticos discursivos na aula de
Língua Portuguesa sem deixar de fora os documentos normativos da educação em Moçambique
e a situação linguística de Moçambique.

Em termos metodológicos, privilegiou-se a pesquisa qualitativa (análise do conteúdo), como

método de investigação que possibilitou fazer a análise dos manuais dos alunos, dos Programas
de Ensino e do Plano Curricular do Ensino Secundário Geral e permitiu também fazer a
descrição sistemática das aulas observadas.

A pesquisa decorreu em duas escolas do Ensino Secundário Geral, localizadas na província da

Zambézia, cidade de Quelimane, centro de Moçambique. Os instrumentos utilizados foram: a
 168

observação de aulas com base em uma grelha de aulas previamente elaborada onde constavam
elementos indicadores dos itens que deveriam merecer maior atenção durante as aulas
observadas, a análise documental e o questionário.

Por se tratar de estudo de caso que privilegia amostra intencional, a escolha das escolas esteve
condicionada ao facto de leccionar o nível médio e a disponibilidade das direcções das escolas.

A recolha de dados decorreu no primeiro trimestre de 2017, nos meses de Fevereiro, Março e
Abril nas Escolas Secundárias 25 de Setembro e de Sangariveira. Neste período, para além da
aplicação dos questionários aos alunos, questionários que visavam, essencialmente, recolher
informação sociolinguística dos alunos e o conhecimento que os alunos tinham em relação aos
géneros linguísticos discursivos e inclusão na aula de Língua Portuguesa, foram submetidos
também aos questionários os professores.

Os questionários dos professores tinham por objectivo recolher informação quantitativa, dados
sociolinguísticos, e os dados qualitativos, informação relacionada com a percepção que os
professores tinham em relação à educação inclusiva e a importância dos géneros discursivos na
aula de português.

Assim, foram submetidos ao questionário ao todo 19 professores nas duas escolas sendo 13 da
Escola Secundária 25 de Setembro e 6 da Escola Secundária de Sangariveira. O número de
professores submetidos ao questionário foi determinado pelo número de professores de
português da 11ª e 12ª classes existentes em casa escola.

No total, foram observadas 150 aulas de 10 professores nas duas escolas. Das 150 aulas, 120
foram observadas na Escola Secundária 25 de Setembro sendo 60 da 11ª e 60 da 12ª classe e 30
na Escola Secundária de Sangariveira sendo 15 da 11ª e 15 da 12ª classe. Isso quer dizer que
para um dos professores nas duas escolas foram observadas 15 aulas.

Depois da aplicação dos questionários e da observação das aulas, fez-se a descrição

sociolinguística dos informantes. Na descrição dos alunos consideram-se aspectos como: faixa
etária dos informantes, local de nascimento, língua materna, língua materna dos pais e para os
professores foram considerados aspectos como: idade, Língua Materna, local de nascimento.
 169

Os resultados da distribuição dos informantes (alunos) por faixa etária são os seguintes: na
Escola Secundária 25 de Setembro 292 alunos corresponde a 78,28% estão na faixa dos 16-19
anos e 21,71% estão na faixa dos 20-25 anos o equivalente a 81 alunos. Os dados da Escola
Secundária de Sangarireira mostram que maior parte dos alunos, à semelhança da Escola
Secundária 25 de Setembro, estão na faixa dos 16-19 anos, pois, a percentagem dos alunos que
se encontram nessa faixa é de 64,5% equivalente a 258 alunos e os que se encontram na faixa
dos 20-25 anos é de 35,5% equivalente a 142 alunos.

No que diz respeito à língua materna dos alunos, os dados indicam que a maior parte dos alunos
da Escola Secundária 25 de Setembro têm a Língua Portuguesa como língua materna, pois, a
percentagem é de 55,7% o que equivale a 208 informantes. Em segundo e terceiro lugar
encontram-se as línguas echuabo com 31,9% equivalente a 119 alunos e emakuhwa com 8.04%
corresponde a 30 alunos. Na Escola Secundária de Sangariveira a maior parte dos alunos tem a
Língua Echuabo como língua materna. O número de alunos com a língua materna echuabo é de
270 corresponde a 67,50%, em segundo lugar encontra-se a Língua Portuguesa com 23,75%
correspondente a 95 alunos e em terceiro a língua emakuhwa com 4,25 correspondente a 17
alunos.

No tocante ao local de nascimento, importa realçar que nas duas escolas os dados indicam que a
maior parte dos alunos nasceu na cidade de Quelimane. Na Escola Secundária 25 de Setembro a
percentagem dos alunos que nasceu na cidade de Quelimane é de 73,4% correspondente a 274 e
na Escola Secundária de Sangariveira a percentagem é de 74,5% correspondente a 298 alunos.

Os resultados da língua materna dos pais dos alunos são os seguintes: na Escola Secundária 25
de Setembro maior parte dos pais têm a língua echuabo como língua materna com 53,8%, 201
pais, e, o mesmo acontece com as mães com 52% equivalente a 194. Cenário idêntico verifica-
se na Escola Secundária de Sangariveira onde 268 pais têm a língua echuabo como língua
materna o que coresponde a 67% e 71,5% de mães têm a língua echuabo equivalente a 286
mães.

A informação sociolinguística dos professores indica que na Escola Secundária 25 de Setembro

a faixa etária dos professores varia entre 27-55 anos. Dos 13 professores questionados apenas 3
 170

têm a Língua Portuguesa como língua materna e os outros 10 têm como língua materna uma das
línguas do grupo linguístico Bantu.

Na Escola Secundária de Sangariveira a faixa etária dos professores varia entre 33-54 anos. Dos
6 professores questionados, apenas 1 professor tem a língua materna uma das línguas do grupo
Bantu e os outros 5 têm a Língua Portuguesa como língua materna.

Após a descrição sociolinguística dos informantes, fez-se a análise do Plano Curricular do

Ensino Secundário Geral, dos Programas de Ensino, dos manuais dos alunos e fez-se também a
sistematização da informação das grelhas de observação das aulas em categorias e
subcategorias.

Fez-se a identificação de duas categorias, nomeadamente a categoria géneros linguístico-

discursivos, englobou-se a 1ª, 2ª e 3ª perguntas que visavam responder os seguintes objectivos
específicos: “Descrever os géneros linguístico-discursivos presentes no Programa do Ensino
Secundário Geral em Moçambique e compreender como é que os professores abordam os
géneros linguístico-discursivos na sala de aulas”.

Já a segunda categoria, Educação inclusiva, está relacionada com a 4ª e 5ª perguntas que são
“Qual é a visão dos alunos sobre os géneros linguístico-discursivos e da educação inclusiva e
como é que os professores trabalham a questão da inclusão na aula de Língua Portuguesa?” que
estão relacionadas com o 3º e 4º objectivos “inferir a concepção que os alunos têm sobre os
géneros linguístico-discursivos e inclusão na aula de Língua Portuguesa e demonstrar que os
géneros linguístico-discursivos podem ser um factor de inclusão no processo de ensino e
aprendizagem da Língua Portuguesa em Moçambique.

Os dados quantitativos foram apresentados em gráficos onde se destacam a frequência dos

género-discursivos nos manuais escolares, os géneros que os alunos gostam e que gostariam de
aprender na escola, os géneros que os professoras abordam com frequência nas aulas de língua
portuguesa e o local onde ouviram falar dos géneros linguísticos discursivos.

Os resultados da análise dos géneros linguísticos discursivos, dos manuais escolares e da

observação das aulas indicam que:
 171

1. Os alunos das duas escolas gostam mais de trabalhar a leitura e a interpretação de textos
com 77,2% na Escola Secundária 25 de Setembro e 90% na Escola Secundária de
Sangariveira e, não gostam da produção de textos. Importa realçar aqui que os alunos
das duas escolas mostram uma certa aversão pela frequência de leis nos seus manuais,
facto que segundo eles, é considerado um exagero tendo em conta que existem géneros
discursivos, como por exemplo, a canção, o texto dramático que são pouco explorados
nos manuais e nas aulas. Os resultados possibilitaram levantar a hipótese segundo a qual
os alunos da Escola Secundária 25 de Setembro teriam a possibilidade de estar em
contacto com géneros linguísticos discursivos mais diversificados comparativamente aos
alunos da Escola Secundária de Sangariveira pois os alunos da escola 25 de Setembro
mencionaram mais géneros linguístico-discursivos comparativamente aos alunos da
Escola Secundária de Sangariveira.

2. Em relação à Educação Inclusiva, procurou-se saber se os alunos se sentiam elemento

participativo na aula de português e os dados indicam que 60,3%, 225 dos alunos da
Escola Secundária 25 de Setembro se considera elemento participativo e na Escola
Secundária de Sangariveira a percentagem foi de 82%, 328. Com relação a este aspecto
nas duas escolas os alunos confundiram participação com assiduidade, pois, revelaram
que são participativos porque não faltam as aulas e estão sempre presentes nas aulas. Os
outros que afirmaram que não são participativos afirmaram que não o são porque têm
medo de errar, sempre que falavam os colegas riam-se, os professores nunca os chamam
para falar nas aulas e não gostam da disciplina porque aprendem sempre as mesmas
coisas. A última razão mostra um certo cepticismo em relação ao ensino cíclico
adoptado pelo Plano Curricular do Ensino Secundário.

3. Os professores das duas escolas consideram o Programa de Português inclusivo por

englobar as várias áreas da gramática da Língua Portuguesa. Existe entrosamento entre
os géneros linguístico-discursivos propostos pelo programa e os géneros linguístico-
discursivos presentes nos manuais escolares. Pode-se afirmar que houve preocupação
em abranger vários géneros linguístico-discursivos apesar de se privilegiarem os géneros
linguísticodiscursivos do agrupamento de narrar, expor e prescrever em detrimento dos
agrupamentos da ordem de argumentar e relatar.
 172

4. A análise que se faz dos resultados das duas escolas é que os professores consideram que
é importante abordar vários géneros textuais na sala de aulas para permitir que os alunos
estejam em contacto com vários géneros e saibam em que contextos poderão utilizá-los,
pois, o contacto dos alunos com géneros textuais diversificados permite o
desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Nesta ordem de ideias, há
necessidade de privilegiar os géneros textuais que façam parte da comunidade discursiva
dos alunos.

5. No que tange as estratégias de abordagem dos géneros linguístico-discursivos, os

resultados apresentaram duas realidades diferentes, pois na Escola Secundária 25 de
Setembro os professores afirmaram que privilegiam a leitura e interpretação de textos.
Por seu turno, os professores da Escola Secundária de Sangariveira fazem referência aos
vários géneros linguístico-discursivos mencionando as suas características estruturais e
linguísticas. Das aulas observadas nesta escola, nenhuma foi ministrada com recurso ao
texto. Que fique claro que não queremos com isso afirmar, categoricamente que, os
professores daquela escola não utilizam textos nas aulas de português, o que estamos a
referenciar é que as aulas por nós observadas foram ministradas sem texto.

6. Verificou-se que, o número de alunos por turma nas duas escolas foi de 70-90 na Escola
Secundária 25 de Setembro é de 100-120 na Escola Secundária de Sangariveira o que
dificulta o processo de desenvolvimento da educação inclusiva, pois, os professores
afirmaram que devido ao número elevado de alunos a única via é utilizar o método
expositivo e seguir a risca o programa para não perder tempo. É importante realçar que,
os dados da observação das aulas nas duas escolas mostram que, apesar desse número
elevado de alunos por turma os professores incentivam a participação dos alunos
colocando questões orais e escritas e dando actividades aos alunos durante as aulas.

Em suma, pode-se afirmar que tanto o Programa de Ensino como o manual dos alunos
apresentam uma considerável diversidade de géneros linguísticos discursivos apesar de alguns
géneros linguístico-discursivos terem sido mais privilegiados (leis, expositivo-explicativo) em
detrimento de outros (dramático, canção, romances de escritores moçambicanos, lendas, entre
outros) que seriam mais ajustados aos objectivos plasmados no Plano Curricular do Ensino
Secundário que são (i) usar a língua em várias situações de comunicação nos domínios
 173

académico, e familiar e (ii) comunitário e comunicar com fluência, oralmente, e, por escrito em
igualdade de oportunidades para todos.

Tendo em conta que cada comunidade discursiva elege os géneros linguístico-discursivos

identificadores da respectiva comunidade discursiva no sentido de que os géneros linguístico-
discursivos são realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio- discursivas,
pode-se afirmar que a ausência de determinados géneros linguístico-discursivos nos manuais ou
a não exploração, por parte dos professores de determinados géneros linguísticos poderá ser um
factor de exclusão no Processo de Ensino da Língua Portuguesa uma vez que os géneros
representam comunidades discursivas.

Importa salientar que, ao se afirmar a não exploração de certos géneros linguístico-discursivos

pelos professores, está-se a querer chamar a atenção para o facto de os professores se apegarem
muito às propostas de textos apresentados pelos manuais, sem, com isso, querer se afirmar que
este procedimento seja errado, mas que, por exemplo, se o programa e o manual fazem
referência ao género do agrupamento narrar, o professor poderá selecionar um texto do
agrupamento narrar que não seja, necessariamente, o que é proposto pelo programa. Neste caso,
pode explorar a lenda ou o conto tradicional que são géneros do agrupamento narrar e que não
fazem parte das propostas do manual.

Agindo assim, o professor estaria a tornar a sua aula inclusiva no sentido de que estaria a
trabalhar uma diversidade maior de géneros contribuindo, por um lado, para o desenvolvimento
da competência comunicativa dos alunos e, por outro, para a melhoria do processo educativo.

Temos a consciência de que não é possível englobar todos os géneros textuais, pois, os géneros
linguístico-discursivos pertencem a um conjunto aberto e, praticamente, ilimitado de
designações. Contudo, a ausência de maior parte dos géneros que fazem parte da comunidade
discursiva moçambicana é que deve ser matéria de reflexão.

Nesta ordem de ideias, e, com base nos resultados do estudo, confirma-se a ideia defendida
nesta tese, segundo a qual os géneros linguísticos discursivos são um factor de inclusão no
Ensino da Língua portuguesa. Os dados mostram que a prática lectiva e o predomínio de alguns
géneros em detrimento de outros causam exclusão no ensino da Língua Portuguesa em
 174

Moçambique na medida em que alguns géneros linguísticos pertencentes a comunidade

linguística moçambicana não são abordados.
 175

5.1 Sugestões

A Educação Inclusiva implica efectuar mudanças e modificações no contexto, modelos,

estruturas e estratégias de ensino-aprendizagem. Este aspecto, deixa claro o grande caminho que
se tem que percorrer e os desafios que se terão pela frente para ter educação inclusiva no sentido
de “Processo de encarar e responder à diversidade de necessidades de todos os alunos através de
uma maior participação na aprendizagem, culturas e comunidades e de reduzir a exclusão dentro
(e provocada) pela educação (UNESCO, 1994).

A pesquisa pode ter ajudado na definição de estratégias e na identificação de géneros

linguístico-discursivos que devem ser mais frequentes nos manuais escolares no sistema de
ensino moçambicano, pois, de um modo geral, as decisões que são tomadas sobre os géneros
linguísticos discursivos a serem trabalhados no Processo de Ensino-Aprendizagem baseiam-se
na linguagem escrita produzida muitas vezes, em contextos diferentes dos da realidade
moçambicana.

Assim, é necessário criar um plano de acção que vise essencialmente:

(i). Estudar o estágio actual da Educação Inclusiva em Moçambique tendo em conta que a
educação inclusiva passa, necessariamente, por considerar a questão da diversidade, da
participação dos alunos nas aprendizagens tendo como base a cultura e as comunidades em
que se efectua o Processo de Ensino-Aprendizagem – tarefa sob responsabilidade dos
pesquisadores da área de Língua, Educação Currículo, Psicologia Educacional;

(ii). Disponibilizar um suporte técnico para a concepção de manuais escolares

contextualizados, isto é, que tenham um equilíbrio dos géneros linguísticos discursivos que
sejam identificadores das diversas comunidades discursivas de Moçambique e que para
além dos textos os manuais apresentem propostas de actividades para trabalhar com os
textos sugeridos não como dogma, mas como alternativa sugestiva aos conhecimentos e
experiências dos professores – técnicos do INDE e do Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano e Instituições de Formação de Professores como UPM,
Unilicungo, UEM, Unirovuma, Unisave, Unipungue e IFPs.
 176

(iii). Aconselhar as autoridades competentes sobre as necessidades reais da formação de

pessoal docente e da capacitação dos professores em exercício em matéria de inclusão na
aula de Língua Portuguesa com base nos géneros linguísticos discursivos tendo em conta o
contexto moçambicano e as características da comunidade discursiva em questão -
pesquisadores da área de Língua, Educação Currículo, Psicologia Educacional;

(iv). Monitorar as actividades com vista ao alcance dos objectivos - pesquisadores da área
de Língua, Educação Currículo, Psicologia Educacional, sob solicitação do MINEDH e
INDE.

Será necessário o envolvimento de vários intervenientes para o sucesso das actividades

nomeadamente: professores de Português em exercício no Ensino Secundário Geral, Instituições
de Formação de Professores de Português do Ensino Secundário Geral (Universidade
Pedagógica de Maputo, Universidade Licungo, Universidade Save, Universidade Pungué,
Universidade Rovuma e Universidade Eduardo Mondlane) técnicos do Instituto Nacional do
Desenvolvimento da Educação e técnicos da Direcção Nacional do Ensino Secundário no
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano.

Esses intervenientes, com base na informação das necessidades e das dificuldades que os
professores em exercício fornecerão deverão desenhar e ministrar cursos de capacitação
periódicas para os professores em exercício quer em metodologias e estratégias de abordagem
dos géneros linguísticos discursivos na aula de Língua Portuguesa numa perspectiva inclusiva
quer em outros conteúdos críticos no contexto do Ensino da Língua Portuguesa em
Moçambique.

No que tange a proposta de géneros linguísticos discursivos, que constitui um dos objectivos
específicos da tese, é necessário referir que sob ponto de vista de géneros textuais tanto o
programa como os manuais são abrangentes no sentido de que apresentam géneros textuais dos
cinco agrupamentos propostos por Dolz e Schneuwly (2004:96) que são agrupamento da ordem
de: narrar, relatar, argumentar, expor e prescrever embora haja um certo privilégio dos
agrupamentos de prescrever, expor e narrar.

Tendo em conta a constatação acima apresentada que também foi discutida ao longo da tese, a
sugestão seria de reduzir a frequência de textos do agrupamento da ordem de prescrever e expor
 177

para aumentar a frequência dos textos do agrupamento da ordem de argumentar e de relatar

como ilustram os quadros abaixo.

Tabela 38: Quadro ilustrativo da proposta de redução de frequência de alguns géneros

textuais

Género textual Frequência na Frequência Frequência na Frequência

11ª classe Sugerida 12ª classe Sugerida

Leis 17 6 11 6

Expositivo Explicativo 15 9 24 9/10

Poemas 27 12 26 12

Fonte: a autora da tese.

Com base na proposta de reeducação acima apresentada verifica-se que seriam retirados 65
textos. Essa reeducação da frequência permitiria aumentar a frequência de outros textos cuja
frequência é bastante reduzida o que permitiria ter uma diversidade de géneros quer em termos
de tipologia quer em termos de frequência.

Em seguida apresenta-se uma proposta de géneros que têm uma frequência reduzida e que, se
acha que dada a sua natureza e os objectivos do Ensino da Língua Portuguesa em Moçambique
há necessidade de se aumentar a frequência.

Tabela 39: Quadro ilustrativo da proposta de acréscimo da frequência de alguns géneros

textuais
Género textual Frequência na Frequência Frequência na Frequência
11ª classe Sugerida 12ª classe Sugerida
Expositivo-argumentativo 1 6 0 6
Crónica - - 1 6
Dramático 0 6 2 6
Comunicação 2 5/6 0 5/6
administrativa
 178

Canção 1 6 2 6
Artigo de opinião 0 6 1 6
Fonte: a autora da tese
Para a apresentação dessa proposta de acréscimo foram utilizados 56 textos dos 65 reduzidos
dos textos que têm maior frequência. Este é apenas um exemplo de como se poderá fazer a
distribuição dos géneros linguísticos discursivos nos manuais escolares de modo a que se possa
ter maior possibilidade de escolhas.

Como afirmanos no subcapítulo referente ao Estado da Arte, elaboramos um Projecto de

Intervenção Pedagógica Inclusivo com o objectivo de aplicar nas escolas em que trabalhamos
como uma maneira de partilhar os resultados da nossa pesquisa e de colocar a disposição dos
intervenientes na pesquisa uma possível solução do problema por nós identificado.
 179

5.2. Projecto de Intervenção Pedagógica Inclusivo

5.2.1 Resumo
O presente Projecto de Intervenção Pedagógica visa, essencialmente, apresentar uma possível
proposta para a implementação de um Ensino Inclusivo por meio de géneros linguístico-
discursivos na aula de Língua Portuguesa. Ao longo deste, procuramos apresentar estratégias
didáctico-metodolólicas que permitam aos professores desenvolverem na aula de Língua
Portuguesa o Ensino Inclusivo em ambientes culturalmente diversificados. Portanto, achámos
que a utilização das Sequências Didácticas propostas permitirão alcançar este objectivo. Este
será aplicado nas duas escolas onde realizamos o trabalho de campo (Escola Secundária 25 de
Setembro e Escola Secundária de Sangariveira), e prevemos que numa primeira fase tenha a
duração de dois anos a partir do ano de 2020.
 180

5.2.2. Introdução
Este projecto foi concebido no âmbito da elaboração da Tese de Doutamento em Ciências da
Linguagem Aplicadas ao Ensino de Línguas, como resposta ao problema identificado aquando
da recolha e análise de dados.

A motivação para a sua elaboração, prende-se por um lado, pela necessidade de incluir nas
sugestões da tese um plano de intervenção concreto que sirva de trampolim para a criação de
um grupo de pesquisa acção na área de Ensino da Língua Portuguesa em ambientes
diversificados, e por outro, consideramos ser uma maneira de retornar às escolas com vista a
apresentar os resultados da investigação realizada naquele contexto.

Deste modo, pretendemos evidenciar que a educação para a diversidade defendida por Dias
(2010) passa, necessariamente, pelo investimento na formação de professores. Importa realçar
que na nossa tese, concordamos com essa vertente, contudo, consideramos que a curto e médio
prazo podemos pensar num Projecto de Intervenção Pedagógica.

Assim, para responder às fragilidades identificadas durante o processo da elaboração da tese,

delineamos três grandes eixos de orientação, a partir dos quais se desenvolverá toda a actividade
do Projecto de Intervenção Pedagógica a saber:

 Os objectivos operacionais;

 As acções a desenvolver, incluindo os respectivos intervenientes e;

 Os resultados esperados.

Numa primeira fase, será aplicado na Escola Secundária 25 de Setembro e na Escola Secundária
de Sangariveira, locais onde realizamos o trabalho de campo, e terá a duração de dois anos, a
partir de 2020.

A durabilidade do Projecto foi determinada pelo nível onde realizamos o trabalho de campo,
nível médio que tem a duração de dois anos. Portanto, pretendemos no primeiro ano trabalhar
com a 11ª classe, embora envolvamos logo os professores das duas classes, visto que, no ano
seguinte, os alunos estarão na 12ª classe e o ideal é que continuem com a mesma dinâmica.
 181

Importa referenciar que o envolvimento dos professores da 12ª classe no primeiro ano do
projecto, 2020, está ligado com à constatação de que os professores que trabalham com a 11ª
não são os mesmos da 12ª classe.

É importante salientar que o nosso grupo de seguimento serão os alunos da 11ª classe em 2020
que no ano 2021 estarão na 12ª classe. Este aspecto, irá permitir ver a evolução dos alunos no
final do ciclo e permitirá fazer uma avaliação consistente dos resultados do Projecto de
Intervenção Pedagógica.

5.2.3. Problema
Ao analisarmos os dados das observações das aulas e os dados dos questionários dirigidos aos
professores, constatamos que existe uma certa apatia por parte de alguns professores em
trabalhar alguns géneros linguístico-discursivos em contexto de sala de aula associando-os à
realidade sócio- geográfica dos alunos sem perder o foco dos objectivos nacionais plasmados no
programa.

Por outras palavras, diríamos que os professores não fazem a flexibilização curricular entendida
como o conjunto articulado de procedimentos pedagógico-didácticos que visam tornar
acessíveis e significativos, para alunos em situações e contextos diferentes, os conteúdos de
aprendizagem propostos num dado Plano Curricular.

Roldão (1999: 90) afirma que a flexibilização curricular relaciona-se com a diferenciação, mas
associa-se mais directamente às características psicológicas dos alunos. Por exemplo, adequar
um tema à crianças ou adolescentes, significa tratá-lo de forma a que os sujeitos, num caso e
noutro, possam compreendê-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento de que
dispõem. Nesta perspectiva, ainda afirma-se também que se deve adequar o discurso verbal ao
tipo de interlocutor que temos ou as metodologias ou aos interesses dos alunos.

Pretende-se, com a adequação, que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faça
sentido para quem adquire e incorpora. Assim, Adequar implica, agir sobre algo (o currículo)
para alguém (os sujeitos), isto é, estabelecer o nexo conceptual entre o currículo, e os seus
 182

destinatários de forma mais explícita tendo em conta a comunidade discursiva a que estes
pertencem.

Neste diapasão, a nossa intervenção, visa essencialmente partilhar algumas estratégias

didáctico-pedagógicas que permitam ao professor tornar o Ensino da Língua Portuguesa em
Moçambique inclusivo por meio da contextualização dos géneros sem, contudo, descorar do
universal. Como se pode depreender o principal problema por nós identificado foi
desajustamento dos géneros linguístico- discursivos, no que diz respeito ao prodomínio de
alguns géneros linguístico-discursivos em detrimento de outos, e das estratégias metodologicas
entre o contexto sócio- geográfico dos alunos e a sala de aulas.

Em suma, para este Projecto de Intervenção Pedagógica temos como problema: Como podemos
aprimorar as estratégias didáctico- pedagógicas usadas pelos professores com vista ao
desenvolvimento de uma aula de Língua Portuguesa inclusiva em ambientes culturalmente
diversificados?

5.2.4. Justificativa
Com vista a despertar, nos professores e nos alunos o interesse em lidar com géneros
diferenciados, este projecto de intervenção pedagógica, pretende ser uma possível alternativa
para o desenvolvimento do Ensino da Língua Portuguesa por meio de géneros linguístico-
discursivos.

Não pretendemos apresentar uma receita, mas partilhar com base em situações práticas, algumas
vias para o desenvolvimento de uma aula inclusiva com recurso aos géneros linguístico-
discursivos.

Consideramos que o projecto é relevante não só no âmbito da tese, pois, possibilitará dar o
retorno às escolas onde realizamos o trabalho de campo, fornecendo e partilhando experiências
que de algum modo irão permitir a melhoria das competências dos alunos.
 183

A prior tinha-se pensado em apresentar como proposta um plano de aula “modelo”. Abdicamos
do plano de aula por achar que é muito restrito e que limitaria aos professores, pois, não
teríamos um espaço para reflectir em conjunto com os professores sobre as suas práticas em
contexto de sala de aula.

A nossa intenção é despertar nos professores, o interesse de transformar a aula de Língua

Portuguesa numa Aula Inclusiva, no verdadeiro sentido da palavra. Para concretizarmos este
objectivo, achamos que era necessário criar um espaço de reflexão sobre as práticas dos
professores e construir com estes, novas abordagens com vista a conscienciazá-los sobre a
educação inclusiva, isto é, o nosso objectivo é retornar aos locais de pesquisa para intervir. Foi
seguindo este raciocíonio que elaboramos este Projecto de Intervenção Pedagógica.

O Projecto de Intervenção Pedagógica aqui apresentado pretende ser uma acção colectiva,
(professores de Português das duas escolas em que realizamos o trabalho de campo, as
direcções das respectivas escolas e nós), organizada, pedagogicamente, a partir de propostas
inovadoras, com o objetivo de dinamizar a prática docente na aula de Língua Portuguesa e
potencializar o Processo de Ensino-Aprendizagem Inclusivo a partir de géneros linguísticos-
disursivos preconizados nos programas.

5.2.5. Objectivos

Tendo em conta que um Projeto de Intervenção Pedagógica, na Escola, tem como finalidade
delinear a intencionalidade das acções a serem implementadas na escola, por meio de uma
relação directa entre as actividades curriculares previstas, os objectivos das aprendizagens, o
programa curricular centralmente definido e as actividades a serem realizadas no âmbito da
implementação do projeto na escola, é fundamental que este apresente uma relação intrínseca
entre o objecto decorrente da realidade escolar e os objectivos da intervenção.

O objetivo – e o diferencial – deste Projecto de Intervenção Pedagógica é o exercício efectivo

da práxis, entendida aqui como um processo dialético entre a teoria e a prática.
 184

Deste modo, definimos como objectivos os seguintes:

 Levar os professores a reflectir sobre as práticas didáctico- pedagógicas utilizadas no
contexto da aula de Língua Portuguesa;

 Identificar, com os intervenientes, aspectos a melhorar nas aulas de modo a ter uma
aula de Língua Portuguesa Inclusiva com recurso aos géneros linguístico-discursivos;

 Partilhar estrátegias que possibilitem o Ensino Inclusivo da Língua Portuguesa;

 Implementar estrátegias que possibilitem o Ensino Inclusivo da Língua Portuguesa

com recurso aos géneros linguístico-discursivos que fazem parte da comunidade
discursiva dos alunos.

5.2.6. Etapas de Implementação do Plano de Intervenção Pedagógica

Reservamos este espaço para apresentar as etapas que julgamos que podem ser seguidas na
implementação de uma aula inclusiva por meio dos géneros linguístico-discursivos. Deste
modo, como afirmamos anteriormente, pretendemos com este Projecto de Intervenção
Pedagógica, promover momentos de integração, estudo e refexão, a partir da planificação
sistemática, de modo a permitir uma constante análise reflexiva da prática pedagógica.

É importante destacar que teremos em conta as características sócio-linguísticas dos alunos para
melhor ajustarmos as estratégias a serem utilizadas. Assim, com recurso as sequências
didácticas, em seguida, apresentamos as etapas que iremos seguir durante a implementação do
Projecto Pedagógico.

Numa primeira fase, apresentamos um quadro que ilustra as fases da implementação do

projecto, as actividades a serem desenvolvidas, os intervenientes, os recursos a serem utilizados
e a duração de cada uma das fases. A posterior, ilustramos a utilização de uma sequência
didáctica na aula de Língua Portuguesa.
 185

Tabela 40: Fases de Implementação do Projecto de Intervenção Pedagógica

Fase Actividade Intervenientes Momento de

Execução
1ª Fase Socialização do Projecto da - A proponente; Mês de Fevereiro
Intervenção Pedagógica nos - Os gestores das escolas e; de 2020 (um mês)
locais da implementação. - Os professores de
português do segundo ciclo
2ª Fase Criação de grupos de trabalho - A proponente; Primeira quinzena
- Os professores de do mês de Março
português do segundo ciclo de 2020 (15 dias)
3ª Fase Pesquisa Sócio-linguística - A proponente; Segunda quinzena
dos alunos e levantamento - Os professores de do mês de Março
dos géneros linguístico- português do segundo ciclo (15 dias)
discursivos da comunidade
linguística dos alunos que
fazem parte do programa de
ensino.
3ª Fase Aplicação das sequências Professores e alunos De Abril até ao
didáticas nas aulas de Língua final do ano
Portuguesa lectivo 2020 (8
meses)
4ª Fase Avaliação preliminar dos - A proponente; Primeira semana
resultados - Os gestores das escolas e; de Dezembro de
- Os professores de 2020 (7 dias)
português do segundo ciclo
- Os alunos
5ª Fase Integração dos resultados no - A proponente; Janeiro de 2021
Projecto de intervenção - Os professores de (1 mês)
Pedagógica português
6ª Fase Aplicação das sequências Professores e alunos De Abril até ao
didáticas nas aulas de Língua final do ano
Portuguesa lectivo 2020
(8meses)
7ª Fase Avaliação do Projecto A proponente; Dezembro de
- Os gestores das escolas e; 2021- fevereiro
- Os professores de de 2022 (3 meses)
português do segundo ciclo
- Os alunos
 186

Tabela 41: Exemplo de Uma Sequência Didáctica do Género Textual Lei

Sequência didática – género textual- lei da família
 Organizar a sala em círculo, permitindo que os alunos fiquem à vontade e
consigam manter contacto visual com o(a) professor(a) e com toda a turma.
 Iniciar explicando que conhecerão um tipo de texto muito importante e que
serve para estabelecer as regras, controlar os comportamentos e as acções dos
Apresentação da indivíduos de acordo com os princípios da sociedade, a lei.
situação
 Dizer que durante oito aulas vão aprender a fazer uma lei e que como
produção final a turma deverá elaborar uma pequena revista contendo um
texto produzido sobre as regras da sua família, comunidade, sala de aulas e
escola.
 Por meio de cartazes, e ou recursos multimídia (as escolas têm estes
recursos), o professor apresenta aos alunos alguns extractos da lei da família.
Se possível, apresenta também o Regulamento Interno da Escola para
estabelecer um paralelismo entre a Lei e o Regulamento.
 Posteriormente, questione os alunos:
– Vocês conhecem esse tipo de texto?
– Onde vocês encontram esse tipo de texto?
– Sobre o que falava a lei que leste?
– O que contém esse tipo textual?

Produção inicial  Em seguida, forma grupos de, no máximo, três alunos (o grupo trabalhará
junto até o final da sequência didática) e distribui para cada grupo um
exemplo de lei, pedindo aos alunos para anotar as características que
perceberam no género textual. (Ex: assunto tratado, organização textual, tipo
de linguagem, objectivo, etc.).
 Confira com toda a turma as características percebidas, nos exemplos das
leis analisadas e registe no quadro ou em um cartaz para que sejam
visualizadas durante toda a produção. Se necessário, acrescente
características que não foram citadas (apresentação, artigos), levando-os a
identificar e perceber no texto em mãos.

Módulo 1  Relembre as características registadas após a análise dos textos, entregando

 187

novamente, os exemplos trabalhados para os grupos de três alunos.

 Pergunte à turma qual é o tema que gostariam de pesquisar (dê possíveis
temas para que a escolha seja mais fácil, por exemplo: família, comunidade,
sala de aula, escola, etc.), se eles fossem a elaborar uma lei.
 Registe o tema escolhido no quadro e, em seguida, diga à turma que todos
juntos construirão uma lei.
 Comece pedindo para que criem um título para a entrevista e registe no
quadro a escolha da turma.
 Em seguida, escreva no quadro uma apresentação para a lei. À medida que
os alunos forem se expressando, registe no quadro ou num cartaz a produção
coletiva.
 Os alunos deverão registar a produção colectiva nos cadernos.
 Depois, peça para cada grupo elaborar um artigo relacionado ao tema e que
gostaria de fizesse parte da lei.
 Após a produção dos artigos, peça para cada grupo ler o artigo em voz alta,
permitindo que, todos os alunos anotem.
 Por último, faça uma leitura coletiva da lei.
 Organize a turma em grupos de três alunos e sugira que escrevam, em
conjunto, uma lei para regulamentar a convivência deles no grupo.
 Oriente os grupos quanto à necessidade de a produção textual obedecer às

Módulo 2 características do género trabalhado; diga que a lei deverá conter título,
apresentação, artigos e as penalizações.
 Ao final das produções, peça para que cada grupo leia a lei produzida
 Recolha as leis e faça a correção das mesmas.
 Devolva as leis corrigidas e peça aos alunos que façam as adequações
apontadas na correção.

Módulo 3  Acompanhe essa correção e, em seguida, exponha a produção textual em

sala para que todos da comunidade escolar possam ler e ter contato com o
trabalho dos grupos.

Módulo 4  Organize a sala em círculo e discuta com a turma alguns artigos da lei de
 188

família (Ex.: constituição das famílias, direitos e deveres dos membros da

família, aproveitar aqui fazer referência as famílias alargadas da sociedade
moçambicana, etc.)
 Entregue uma folha impressa com a estrutura de uma lei e peça que cada
grupo registre algumas regras de convivência nas suas famílias.
 Recolha e corrija essa produção.

 Organize, novamente, os grupos e devolva a folha corrigida, pedindo aos

alunos que façam as adequações apontadas.
Módulo 5
 Recolha e Corrija.

 Devolva as folhas corrigidas para fazerem as adequações apontadas.

 Organize as leis para a publicação.
 Crie com a turma a capa para a revista na qual serão publicadas todas as

Produção Final produções.

 Em seguida, una os trabalhos na revista e exponha a produção textual para
toda a escola em um cartaz ou mural com a identificação da turma. Use a
criatividade e valorize o trabalho de seus alunos!
Fonte: a autora da tese.

A sequência linguística acima apresentada é da primeira unidade didática do programa e os

dados da nossa investigação indicaram que é o género menos apreciado pelos alunos. Um dos
conteúdos propostos no programa é entrevista.

Achamos que seguindo essa sequência didática todos os estudantes participam de maneira
activa na aula, pois, o conhecimento é produzido em conjunto com base nas vivências destes.
Importa realçar que o facto de ao longo da sequência didáctica se mostar a importância do
género linguístico-discursivo lei na sociedade e família em o aluno está interessado poderá
dispertar interesse no aluno em ser mais interventivo nas aulas por ver a aplicação directa do
género na sua vida.
 189

Para ter mais um exemplo de como trabalhar com as sequências didácticas, apresentamos em
seguida uma proposta de Sequência Didáctica proposta por Mariana Rigonatto, que se ajusta,
muito bem ao nosso contexto e que pode ser usada pelos professores.

Tabela 42: Sequência Didáctica de Entrevista

Sequência didática – gênero textual entrevista
 Organizar a sala em círculo, permitindo que os alunos fiquem à vontade
e consigam manter contacto visual com o(a) professor(a) e com toda a
turma.
 Iniciar explicando que conhecerão um tipo de texto muito importante e
Apresentação da
que serve para coletar dados, a entrevista.
situação
 Dizer que durante cinco ou seis aulas devem aprender como fazer uma
entrevista e que como produção final a turma deverá produzir uma
pequena revista contendo um texto produzido sobre algum assunto ou
pessoa pesquisados durante a entrevista.
 Por meio de cartazes ou recursos multimídia, apresente aos alunos uma
pequena entrevista retirada de um jornal, revista ou da internet. Se
possível, apresente também entrevistas veiculadas na televisão ou no
rádio.
 Posteriormente, questione os alunos:
– Vocês conhecem esse tipo de texto?
– Onde vocês encontram esse tipo de texto?
– Sobre o que ou quem falava na entrevista que você leu?
– O que contém esse tipo textual?
Produção inicial  Em seguida, forme grupos de, no máximo, três alunos (o grupo
trabalhará junto até o final da sequência didática) e distribua para cada
grupo um exemplo de entrevista, pedindo aos alunos para anotar as
características que perceberam no género textual. (Ex: perguntas e
respostas, pontuação, tipo de linguagem, etc).
 Confira com toda a turma as características percebidas nos exemplos de
entrevistas analisados e registe no quadro ou em um cartaz para que sejam
visualizadas durante toda a produção. Se necessário, acrescente
características que não foram citadas (título, apresentação, perguntas e
respostas), levando-os a perceber no texto em mãos.
 Relembre as características registadas após a análise dos textos,
entregando, novamente os exemplos trabalhados para os grupos de três
alunos.
 Pergunte à turma qual é o tema que gostariam de pesquisar (dê possíveis
temas para que a escolha seja mais fácil, por exemplo: hobbies, família,
Módulo 1
animais de estimação, etc.), se eles fossem realizar uma entrevista com
você, professor(a).
 Registe o tema escolhido no quadro e, em seguida, diga à turma que
todos juntos construirão a entrevista.
 Comece pedindo para que criem um título para a entrevista e registe no
 190

quadro a escolha da turma.

 Em seguida, escreva no quadro uma apresentação para a entrevista. À
medida que os alunos forem se expressando, registe no quadro a produção
colectiva.
 Os alunos deverão registar a produção coletiva nos cadernos.
 Depois, peça para que cada grupo elabore uma pergunta relacionada ao
tema e que gostaria de saber do(a) professor(a). Registe as perguntas no
quadro.
 Após a produção das perguntas, peça para cada grupo fazer a pergunta
em voz alta. O(a) professor(a), então, responderá a cada pergunta,
permitindo que todos os alunos anotem as respostas referentes a elas.
 Por último, faça uma leitura colectiva da entrevista produzida.
 Organize a turma nos grupos de três alunos e sugira que escrevam em
conjunto uma entrevista sobre um outro colega que não faça parte do
grupo.
 Entregue para cada grupo o nome de um colega que será entrevistado em
uma folha impressa contendo a estrutura de uma entrevista, ou seja, local
do título, local da apresentação, local das perguntas, local das respostas,
nome do entrevistado e do entrevistador.
Módulo 2  Oriente os grupos quanto à necessidade de a produção textual obedecer
às características do género trabalhado; diga que a entrevista deverá
conter título, apresentação, perguntas e respostas.
 Após a produção escrita, permita que cada grupo convide o seu
entrevistado e registe as respostas das perguntas elaboradas.
 Ao final das produções, peça para que cada grupo leia a entrevista
realizada.
 Recolha as entrevistas e faça a correção delas.
 Devolva as entrevistas corrigidas e peça aos alunos que façam as
adequações apontadas na correção.
Módulo 3  Acompanhe essa correção e, em seguida, exponha a produção textual em
sala para que todos da comunidade escolar possam ler e ter contacto com
o trabalho dos grupos.
 Organize a sala em círculo e discuta com a turma possíveis temas de
entrevistas que possam ser realizadas na escola (Ex.: vida de pessoas que
fazem parte da comunidade escolar, alguma novidade na escola, etc.)
 Registe no quadro os temas escolhidos e faça um sorteio para distribuí-
los entre os grupos de três alunos cada.
 Entregue uma folha impressa com a estrutura de entrevista e peça que
cada grupo registe seu tema.
Módulo 4
 Em seguida, peça que façam o título e a apresentação da entrevista.
 Entregue para os alunos um convite impresso para ser entregue ao
entrevistado, com a data e o horário em que farão a atividade. Exemplo:
Convite ao diretor da escola para entrevista sobre a história da escola.
Peça aos alunos para entregarem o convite e confirmarem a presença do
entrevistado.
 Recolha e corrija essa produção.
 191

 Diante dos temas escolhidos, organize o processo das entrevistas,

marcando com os entrevistados os horários possíveis para que os alunos
possam encontrá-los para fazerem suas perguntas.
 Organize novamente os grupos e devolva a folha corrigida, pedindo que
façam as adequações apontadas;
 Com a presença do entrevistado, permita que os grupos realizem a
Módulo 5 entrevista, registando as respostas. Oriente que todos do grupo devem
participar, distribuindo perguntas para cada um.
 Após as entrevistas, peça aos grupos que organizem as respostas e
entreguem as folhas para a correção.
 Devolva as folhas corrigidas para fazerem as adequações apontadas.
 Organize as entrevistas para a publicação.
 Crie com a turma a capa para a revista na qual serão publicadas todas as
Produção Final produções.
 Em seguida, una os trabalhos na revista e exponha a produção textual
para toda a escola em um cartaz ou mural com a identificação da turma.
Use a criatividade e valorize o trabalho de seus alunos!
Fonte: Mariana Rigonatto

Os encontros com os professores no âmbito da aplicação do Projecto de Intervenção Pedagógica

serão realizados quinzenalmente, nas reuniões de planificação do grupo de disciplina.
 192

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 199

7. Apêndices e anexos

7.1 Anexo 1- grelha de observação

Escola Secundária de ______________________________________

Classe: __________________________________________________

A. ESTRUTURA

Importância Comentários
constatada do
observador
(de 1: fraco a
5: forte
relação da aula com os objectivos e as competências a
desenvolver na Unidade Curricular
Identificam-se os objetivos de aprendizagem a atingir na
aula
3. A estrutura da aula evidencia um fio lógico entre
princípio, meio e fim.
Outro descritor relevante na categoria
……………………………………………………………

B. ORGANIZAÇÃO
Importância Comentários
constatada do
descritor
(de 1: fraco a
5: forte)
Adequação do espaço às atividades desenvolvidas
Materiais disponibilizados para as atividades
 200

desenvolvidas
Controlo e gestão das atividades de aprendizagem
Uso do equipamento disponível
Adequação da apresentação
Adequação do tipo de trabalho dos estudantes
Outro descritor relevante na categoria
……………………………………………………………

C. CLIMA DE TURMA
Importância Comentári
constatada do os
descritor
(de 1: fraco a 5:
forte)
Existência de um ambiente estimulante
de aprendizagem
Existência de colaboração entre
estudantes
Existência de participação previamente
preparada pelos estudantes
Promoção do pensamento independente,
crítico ou reflexivo dos estudantes
Existência de feedback, dado aos
estudantes, acerca da compreensão de
conceitos ou mestria de competências
Envolvimento dos estudantes no
desenvolvimento das actividades
 201

7. Adequação da intervenção face à

existência de comportamentos
disruptivos que dificultam a aula
Outro descritor relevante na categoria
…………………………………………
…………………

D. DECURSO DA AULA
Descrição Comentários
Método didáctico
Texto utilizado na aula
Exploracao do texto
Envolvimento dos estudantes pelo
professor
Estratégias utilizadas para abordar os
géneros linguísticos discursivos
Outro descritor relevante na
categoria
………………………………………
 202

7.2 Anexo 2- Questionário para os alunos

Caro aluno!

Este questionário é um instrumento de recolha de dados para um estudo académico. Não

constitui nenhuma avaliação do seu processo de aprendizagem. A sua colaboração contribuirá
bastante para o sucesso da pesquisa.

Escola: ____________________________________________________
Classe: _______________________ Idade:_______________________
Sexo: Feminino Masculino
Língua materna: ________________________________
Local de nascimento: ____________________________
Língua materna do pai:___________________________
Língua materna da mãe:__________________________

1. O que mais gosta na aula de Língua Portuguesa?

a. Leitura e interpretação de textos Não gosto  Indiferente Gosto
b. Estudo das regras gramaticais Não gosto  Indiferente Gosto
c. Produção de textos Não gosto  Indiferente Gosto
d. Estudo das teorias literárias Não gosto  Indiferente Gosto
e. Outros aspectos  Quais?__________________________________________________

2. Que textos gosta de ler na aula de Língua Portuguesa?

a. Fábulas Não gosto  Indiferente Gosto
b. Crónicas Não gosto  Indiferente Gosto
c. Poemas Não gosto  Indiferente Gosto
d. Leis Não gosto  Indiferente Gosto
e. Outros textos narrativos Não gosto  Indiferente Gosto
f. Outros textos argumentativos Não gosto  Indiferente Gosto
g. Textos explicativos Não gosto  Indiferente Gosto
h. Outros  Quais? _________________________________________________________
2.1. Porquê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 203

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Que género de texto já ouviu falar fora da escola e que gostaria de aprender na aula de
português. Porquê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Os conhecimentos da aula de português servem no teu dia a dia?
Sim  Não 
4.1. Justifique
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Sente-se um elemento participativo na aula de português?
Sim  Não 
5.1 Porquê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Já ouviu falar de géneros textuais? Sim  Não 
6.1. Se sim onde ouviu falar? __________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaboração

 204

7.3 Anexo 3- Questionário Para os Professores

Caro Professor!

Este questionário é um instrumento de recolha de dados para um estudo sobre os géneros

linguísticos discursivos. Não constitui nenhuma avaliação ao seu desempenho pois servirá para
suportar as informações colhidas por meio das observações feitas as suas aulas. A sua
colaboração contribuirá bastante para o sucesso da pesquisa.

Escola: ____________________________________________________
Classe que lecciona: _______________________ Idade:_______________________
Sexo: Feminino Masculino
Nível académico _______________________________
Instituição de Formação__________________________
Língua materna: _______________________________
Local de nascimento: ___________________________
Língua que fala em casa__________________________

1. Que géneros aborda nas suas aulas?

a. Fábulas Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
b. Crónicas Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
c. Poemas Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
d. Leis Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
e. Outros textos narrativos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
f. Outros textos argumentativos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
g. Textos explicativos Nunca Raramente Às vezes Frequentemente
h. Outros  Quais? _________________________________________________________

2. Porque é que acha importante trabalhar os géneros discursivos na sala de aula?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
 205

3. Como explora os conhecimentos dos géneros discursivos que os alunos trazem de casa que
não fazem parte do programa de ensino?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Que comentário faz sobre a existência massiva das leis nos programas de ensino de língua
portuguesa na classe que lecciona?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Em que medida considera que o trabalho com os géneros discursivos contribui para uma
educação inclusiva?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6. O programa de língua portuguesa é inclusivo? Sim Não
6.1.
Porquê?___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Que estratégias utiliza na aula de língua portuguesa de modo a que a sua aula seja
inclusiva?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 206

_________________________________________________________________-
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua prestigiada colaboração.

 207

7.4 Anexo 4 -Dados Qualitativos dos Professores

Escola 25 de Setembro

Dados dos questionários

PERGUNTA RESPOSTA Observação

Porque é que acha É importante trabalhar os géneros

importante trabalhar os discursivos na aula porque
géneros discursivos na permitem que o aluno conheça os
sala de aula? vários géneros discursivos e o
ajudam a melhorar a competência
comunicativa do aluno.

Como explora os Realizando debates na sala de O programa é extenso e as

conhecimentos dos aula e a realização de trabalhos turmas têm entre 60 a 90
géneros discursivos que os em grupos ou individuais sobre o alunos.
alunos trazem de casa que tema para posterior sistematização
não fazem parte do pelo professor. Usa-se essa
programa de ensino? estratégia para não perturbar a
sequência dos conteúdos e o
cumprir com o programa de
ensino.

Que comentário faz sobre É exagerado. Poderia se agrupar

a existência massiva das numa única unidade. A repetição
leis nos programas de ao longo do programa cria
ensino de Língua preguiça tanto no professor como
Portuguesa na classe que no aluno.
lecciona?

Em que medida é que os A abordagem dos vários géneros

géneros discursivos discursivos permitirá o
contribuem para uma envolvimento de todos alunos, até
 208

educação inclusiva do aluno tímido. Ajudará aos

alunos a saber em que contexto
podem usar um determinado
género discursivo.

O Programa de Língua Sim. Porque para além de

Portuguesa é inclusivo? trabalhar a gramática e a
Porque? semântica, também existem
aspectos que têm a ver com o dia-
a-dia e com a realidade social das
comunidades moçambicanas.

Que estratégias utiliza na Permite que os alunos falem

aula de língua portuguesa livremente, solicitando
de modo a que a sua aula voluntários e utilizando exemplos
seja inclusiva? relacionados com aspectos do dia-
a-dia.
 209

RESULTADOS DA OBSERVAÇÃO DE AULAS

Os dados das observações das aulas da 11ª e 12ª serão de forma única uma vez que os
aspectos observados foram similares.

Aspecto observado Descrição das principais Observação

constatações

Estrutura Existe uma relação entre os Os professores começam

objectivos e as competências que sempre por fazer revisão dos
se pretendem desenvolver. conteúdos da aula anterior e
estabelecem uma ponte com a
Nota-se claramente um fio lógico
aula actual.
condutor da aula princípio, meio e
fim.

Organização O espaço é adequado para a

realização das actividades, apesar
de a sala ser pequena para o
número de alunos. Existência de
carteiras.

Há controlo das actividades da

aprendizagem por meio de
questões orais e escritas.

O material utilizado, texto,

possibilita a abordagem dos
conteúdos da aula (categorias da
narrativa - tipos de personagens)

Clima da turma Ambiente agradável e estimulante Muito dinamismo por parte

para o processo de dos alunos incentivado pelos
ensino/aprendizagem. professores.
 210

Existência de colaboração entre os Alunos muito interventivos.

alunos.
Existência de feedback por
Os professores preocupam-se em parte dos professores sempre
promover a aprendizagem e que necessário.
incentivam bastante a participação
dos alunos.

Decurso da aula Utilização de método expositivo e Os alunos apresentam

elaboração conjunta, excelente exemplos claros de
envolvimento dos alunos pelos personagens antagonistas e
professores. protagonistas com base em
telenovelas, e programas de
Não existe uma estratégia clara
televisivos de debates como é
para abordar os géneros
o caso de resenha semanal
linguísticos discursivos.
mas não são explorados pelos
professores.
 211

Dados Qualitativos da Escol Secundária de Sangariveira

Dados dos questionários

PERGUNTA RESPOSTA Observação

Porque é que acha É importante trabalhar os géneros

importante trabalhar os discursivos na aula para que os
géneros discursivos na alunos possam ser comunicativos
sala de aula? e desenvolvam habilidades
comunicativas.

Como explora os Realizando debates na sala de

conhecimentos dos aula, o que raro acontecer, pois os
géneros discursivos que os alunos trazem mais questões
alunos trazem de casa que relacionadas com a gramática
não fazem parte do
programa de ensino?

Que comentário faz sobre Desnecessária, e contribui para o

a existência massiva das não cumprimento do programa.
leis nos programas de Poderia se agrupar numa única
ensino de Língua unidade.
Portuguesa na classe que
lecciona?

Em que medida é que os A abordagem dos vários géneros

géneros discursivos discursivos contribui bastante para
contribuem para uma a educação pois cria espaço para a
educação inclusiva comunicação.

O programa de Língua Sim. Porque o que esta

Portuguesa é inclusivo? programado vai ao encontro das
necessidades dos alunos, mas a
 212

Porque? educação moçambicana não é

inclusiva.

Que estratégias utiliza na Em salas de aula com mais de 100 As turmas têm entre 100 a
aula de Língua Portuguesa alunos é impossível dar uma aula 120 alunos
de modo a que a sua aula inclusiva independentemente dos
seja inclusiva? métodos utilizados.
 213

Os dados das observações das aulas da 11ª e 12ª serão de forma única uma vez que os
aspectos observados foram similares.

Aspecto observado Descrição das principais Observação

constatações

Estrutura Existe uma relação entre os Os professores começam

objectivos e as competências que sempre por fazer revisão dos
se pretendem desenvolver. conteúdos da aula anterior e
estabelecem uma ponte com a
Nota-se claramente um fio lógico
aula actual.
condutor da aula princípio, meio e
fim.

Organização Sala com dimensões adequadas. Falta de material para as

aulas. As aulas são
Falta de carteiras para os alunos.
leccionadas sem a utilização
Muitos alunos sentados no chão.
de texto o que dificultava a
Há controlo das actividades da
percepção de certos aspectos
aprendizagem por meio de
por parte dos alunos.
questões orais e escritas.

Todas as aulas observadas não

tinham texto.

Clima da turma Ambiente agradável e estimulante Muito dinamismo por parte

para o processo de dos alunos incentivado pelos
ensino/aprendizagem. professores.

Existência de colaboração entre os Alunos muito interventivos.

alunos.
Existência de feedback por
Os professores preocupam-se em parte dos professores sempre
promover a aprendizagem e que necessário.
 214

incentivam bastante a participação

dos alunos.

As professoras observadas,
circulam na sala para verificar se
os alunos estão a realizar as
actividades e ajudam os que estão
com dificuldades.

Decurso da aula Utilização de método expositivo e Os alunos apresentam

elaboração conjunta, excelente exemplos claros de
envolvimento dos alunos pelos personagens antagonistas e
professores. protagonistas com base em
telenovelas.
Não existe uma estratégia clara
para abordar os géneros
linguísticos discursivos, pois as
aulas observadas foram
ministradas sem o recurso ao
texto.

Exploração dos conhecimentos

dos alunos para apresentar
exemplos de personagens e outros
elementos da narrativa por meio
de telenovelas e filmes.