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Ernesto Luís Guimino Júnior

Estratégias de Promoção da Capacidade de Escrita de Aprendentes do Português no

Ensino Secundário Geral em Moçambique

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo, Dezembro, 2019

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índice
Introdução ................................................................................................................................................. 15
0.1. Relevância e inserção disciplinar do estudo ............................................................................... 20
0.2. Organização do Estudo ................................................................................................................... 24
I. Escrita: conceptualização e modelos teóricos no campo pedagógico ...................................... 26
1.1. Escrita e oralidade ........................................................................................................................... 27
1.2. Aquisição da língua e aprendizagem da escrita .............................................................................. 34
1.3. Perspectivas e modelos teóricos sobre a escrita ..............................................................37

1.3.1. Escrita como produto ...................................................................................................................... 37

1.3.2. Escrita como processo..................................................................................................................... 41
1.3.3. Modelos lineares ............................................................................................................................. 41
1.3.4. Modelos não lineares: escrita como resolução de problemas ......................................................... 42
1.3.4.1.Processamento de informação - modelos cognitivos ...................................................................... 45
1.3.4.2.Recursividade das componentes do processo de escrita ................................................................. 48
1.4. Abordagem sócio-cultural da escrita............................................................................................... 51
1.4.1. Conceito de género textual.............................................................................................................55

1.5. Escrita como actividade discursiva ................................................................................................. 58

1.6. Ensino-aprendizagem da escrita em ambiente colaborativo ........................................................... 61
1.6.1. Intervenção do professor ................................................................................................................. 65
1.6.2. Interacção entre os aprendentes ...................................................................................................... 67
II. Processo e Desenvolvimento das Capacidades de Escrita ......................................................... 70
2.1. Componentes do Processo de Escrita.............................................................................................. 71
2.2. Planificação ..................................................................................................................................... 72
2.2.1. Tipologia de rascunhos/planos...................................................................................................... 75

2.3. Redacção........................................................................................................................................76

2.3.1. Distinção entre coesão e coerência................................................................................................77

2.4. Revisão/reescrita ............................................................................................................................. 82

2.4.1. Modelos de revisão ......................................................................................................................... 85
2.4.2. (Re)escrita e processos de meta-cognição....................................................................................... 88
2.5. Desenvolimento da capacidade de escrita......................................................................................94
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2.5.1. Estágios de desenvolvimento da capacidade da escrita.................................................................95

2.6. Processo de escrita e desenvolvimento cognitivo do sujeito .......................................................... 98

2.6.1. Implicações da leitura no desenvolvimento cognitivo e da capacidade de escrita ........................ 103
2.7. Escrita em desenvolvimento e escrita desenvolvida ..................................................................... 108
2.7.1. Diferenças na componente da planificação .................................................................................. 109
2.7.2. Diferenças na componente da redacção ....................................................................................... 112
2.7.3. Diferenças na componente de revisão/reescrita ........................................................................... 114
2.8. Modelos de escrita desenvolvida e em desenvolvimento ............................................................. 115
III. Promoção da Escrita na Escola Moçambicana: análise documental ..................................... 119
3.1. Ensino da escrita no Iº ciclo do ESG em Moçambique – a aula de Português ............................. 120
3.2. Dinâmica metodológica no ensino da escrita no ESG em Moçambique ...................................... 122
3.3. Concepção de ensino da escrita latente aos programas do Iº ciclo do ESG .................................. 126
3.3.1. Competências e objectivos gerais do ciclo ................................................................................... 130
3.3.2. Plano Temático: indicadores de desempenho e metodológicos .................................................... 135
3.4. Escrita nos livros didácticos de Língua Portuguesa adoptados pelo MINEDH/CALE ................ 142
3.4.1. Desenho das actividades de escrita nos LDLPs ............................................................................ 145
3.5. Linhas orientadoras do ensino da escrita no ESG ......................................................................... 152
3.6. Ensino Secundário Geral e promoção da competência de escrita ................................................. 154
3.6.1. Proposta de Bereiter & Scardamalia ............................................................................................. 160
IV. Percurso Metodológico do Estudo ............................................................................................ 165
4.1. Processo de Investigação .............................................................................................................. 166
4.2. Descrição do estudo ...................................................................................................................... 166
4.2.1. Local do estudo ............................................................................................................................. 168
4.2.2. Sujeitos do estudo ......................................................................................................................... 168
4.2.3. Procedimentos Metodológicos: acção e reflexão crítica ............................................................... 171
4.3. Intervenção Pedagógica ................................................................................................................ 172
4.3.1. Estratégias de recolha de informação em ambiente de escrita colaborativa ................................. 180
4.3.2. Tratamento da informação recolhida ............................................................................................ 182
4.4. Considerações Éticas .................................................................................................................... 185
V. Ensino da escrita na 10ª cl. ESG: implementação do projecto de intervenção pedagógica........ 186
5.1. Promoção das capacidades de escrita dos aprendentes: oficinas de produção textual .................. 187
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5.2. Iº Ciclo – Produção do texto argumentativo ................................................................................. 187

5.2.1. Iº Estágio-planificação .................................................................................................................. 187
5.2.2. IIº Estágio - (re)planificação e redacção da 1ª versão do texto ..................................................... 196
5.2.4. IIIº Estágio - revisão/reescrita do texto argumentativo ................................................................. 210
5.3. IIº Ciclo – Produção do relatório sobre „a diabetes‟ ..................................................................... 228
5.3.1. Iº Estágio- planificação do relatório .............................................................................................. 228
5.3.2. Revisão, (re)planificação e reescrita da 1ª versão do plano ......................................................... 236
5.3.3. IIº Estágio - Redacção da 1ª Versão do Relatório ......................................................................... 244
5.3.3.1.Verificação da 1ª versão do Relatório ........................................................................................... 256
5.3.4. IIIº Estágio - revisão/rescrita do relatório sobre „a diabetes‟........................................................ 257
5.3.5. IVº Estágio: (auto) - avaliação e consciencialização do procedimento......................................... 272
5.4. Produção do Texto Expositivo/Explicativo sobre os Desastres Ecológicos ................................. 275
5.4.1. Iº Estágio - planificação do texto-EE ............................................................................................ 275
5.4.2. IIº Estágio: (re)planificação do texto-EE ...................................................................................... 279
5.4.3. Redacção da 1ª versão do texto-EE............................................................................................... 287
5.4.3.1.Verificação da 1ª versão do texto-EE............................................................................................ 297
5.4.4. IVº Estágio: (auto)-avaliação e consciencialização do procedimento........................................... 310
Considerações Finais .............................................................................................................................. 314
Síntese geral .............................................................................................................................................. 314
Potencialidades e limitações do estudo ..................................................................................................... 321
Propostas Pedagógicas .............................................................................................................................. 323
Referências Bibliográficas........................................................................................................................327

Apêndice-I.................................................................................................................................................346

Apêndice-II...............................................................................................................................................375

Apêndice-III...............................................................................................................................................376

Apêndice-IV..............................................................................................................................................378

Anexos
......................................................................................................................................................380
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Índice de Figuras

Fig.1. Modelo de Flower & Hayes (1981)...................................................................................

44
Fig.2. Competências e objectivos gerais do Iº ciclo do
ESG........................................................132
Fig.3. Indicadores de
desempenho..............................................................................................136
Fig.4. Amostra de enunciados instrucionais de escrita –
LDLP...................................................146
Fig.5. Distribuição dos aprendentes da turma-B, por local de
residência....................................169
Fig.6. Distribuição dos aprendentes da turma por Língua
Materna.............................................170
Fig.7. Intervenção pedagógica –
organização.............................................................................174
Fig.8. Facilitação das (micro)-tarefas de
planificação.................................................................176
Fig.9. Ficha de revisão do conteúdo do
plano/rascunho..............................................................177
Fig.10. Facilitação das (micro)-tarefas da
redacção....................................................................177
Fig.11. Facilitação das (micro)-tarefas da
revisão/reescrita........................................................178
Fig.12. Auto-avaliação por
questionário.....................................................................................178
Fig.13. Auto-avaliação por
entrevista.........................................................................................180
Fig.14. Enunciado instrutivo
nº1.................................................................................................189
Fig. 15. Resultados da administração da ficha de facilitação da planificação-ciclo-I...............
..197
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Fig.16. Enunciado instrutivo

nº2.................................................................................................203
Fig.17. Resultados da administração da ficha de Facilitação da redacção-ciclo-
I…...................208
Fig.18. Enunciado instrutivo
nº3.................................................................................................209
Fig.19. Operações de revisão do texto
argumentativo………………………...………..............219
Fig.20. Resultados do questionário de auto-
avaliação……………………………………........223 Fig.21. Importância da planificação na
produção textual............................................................224
Fig.22. Importância das fichas de verificação das (micro)-tarefas das componentes
..................225
Fig.23. Enunciado instrutivo
nº4.................................................................................................228
Fig.24. Resultados da administração da ficha de facilitação da planificação.........…….............
231
Fig.25. Enunciado instrutivo
nº5.................................................................................................244
Fig.26. Resultados da administração da ficha de facilitação da redacção-ciclo-
II.........…..........256
Fig.27. Enunciado instrutivo nº6................................................................................................257
Fig.28. Operações de revisão do relatório sobre a
„diabetes‟…………………….......................258
Fig.29. Enunciado instrutivo
nº7.................................................................................................275
Fig.30. Resultados da administração da ficha de facilitação da planificação-ciclo-
III................277
Fig.31. Enunciado instrutivo nº8................................................................................................288
Fig.32. Resultados da administração da ficha de facilitação da redacção-ciclo-
III.........….........297
Fig.33. Enunciado instrutivo
nº9.................................................................................................299
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Fig.34. Operações de revisão do texto

expositivo/explicativo……………………....................299
Fig.35. Importância da produção textual por
estágios……………………………….……........311
Fig.36. Importância das fichas de verificação das (micro)-tarefas.
……………………........….312
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Lista de Siglas e Abreviaturas

CALE - Comissão de Avaliação do Livro Escolar

CR - Coesão Referencial

CS - Coesão Sequencial

DP-MEP - Didáctica de Português/Metodologias de Ensino de Português

ECA – Estágio Científico Avançado

EB - Ensino Básico

ESG - Ensino Secundário Geral

FCG - Fundação Calouste Gulbenkian

FCLCA - Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes

GU - Gramática Universal

IA - Investigação-Acção

IBE - Instituto de Bolsas de Estudo

INDE - Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação

LDLP - Livro Didáctico de Língua Portuguesa

L2 - Língua Segunda

MCD - Memória de Curta Duração

MCP – Memória de Curto Prazo

MLD – Memória de Longa Duração

MLP – Memória de Longo Prazo

MCG - Modelos Cognitivos Globais

MEC - Ministério da Educação e Cultura

MINED - Ministério da Educação

MINEDH - Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

MF - Memória Funcional

MPI - Modelo de Processamento de Informação

MS - Memória Sensorial
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PCESG - Plano Curricular do Ensino Secundário Geral

PEA - Processo de Ensino-Aprendizagem

PIP - Projecto de Intervenção Pedagógica

PT - Plano Temático

P8 - Português 8ª classe – Texto Editores (Livro do aluno)

P9 - Português 9ª classe – Texto Editores (Livro do aluno)

LP10 - Livro de Língua portuguesa -Plural Editores (Livro do aluno)

QRCR - Quadro Europeu Comum de Referência (para línguas)

RG2A - Representante do Grupo-2 A

RG2B - Representante do Grupo-2 B

RG4A - Representante do Grupo-4 A

RG4B - Representante do Grupo-4 B

RG5A - Representante do Grupo-5A

RG5B - Representante do Grupo-5B

SACMEQ - Consórcio da África Austral para Monitoria da Qualidade de Ensino

TCESG - Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral

TT - Tema Transversal

UPM - Universidade Pedagógica de Maputo

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Dedicatória

À memória da minha mãe, Beatriz Ernesto Bene (mulher guerreira).

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Agradecimentos

A elaboração desta tese contou com o apoio de diversas instituições e individualidades/pessoas que
contribuiram, de modo decisivo, sob forma de autorização para a continuidade dos estudos,
financiamento das actividades que compunham o projecto; transmissão de conhecimentos,
experiências, opiniões encorajadoras e motivadoras. Assim, gostaria de agradecer a todos os que me
acompanharam, particularmente:
À Direcção da FCLCA da UP-Maputo por ter tornado possível a minha formação em exercício, no
nível de Doutoramento.

Ao IBE pela bolsa atribuída (relativa ao pagamento de propinas, material didáctico, computador,
acessórios e pesquisa de campo) no âmbito do programa de formação de docentes do ensino superior,
financiado pelo Banco Mundial.

À Fundação Calouste Gulbenkian, pela bolsa concedida para a realização do Estágio Cientifico
Avançado (ECA), no Instituto de Educação da UMinho (Campus de Gualtar), na especialidade de
Literacias e Ensino do Português.

À Profª Doutora Carla Maria Ataíde Maciel pela disponibilidade, atenção constante que, enquanto
supervisora do Doutoramento, disponibilizou à elaboração deste estudo, desde a concepção,
desenvolvimento e conclusão; pelo incentivo, rigor científico, serenidade, pelos inúmeros ensinamentos
transmitidos ao longo das sessões de supervisão e pelo modo ímpar como me apoiou sobretudo nos
momentos críticos do percurso de formação.

Ao Prof. Doutor José António Brandão Soares Carvalho, supervisor externo, pelos muitos e valiosos
conhecimentos passados nos nossos encontros, pelo positivismo transmitido aquando da concepção do
referencial teórico, da definição da metodologia do estudo e, particularmente, pelas sugestões
bibliográficas na elaboração do Projecto de Intervenção Pedagógica.

À Profª Doutora Orlanda Lídia da Silva Gomane, co-orientadora do Doutoramento, uma palavra de
apreço, pelo seu trabalho de co-supervisão, pelo sentido crítico, rigor metodológico, partilha de saberes e
experiências, pela leitura, correcção e comentários às inúmeras versões desta tese.

À Professora Catedrática, Laurinda Leite, do Instituto de Educação da UMinho, pela disponibilidade,

rigor, acompanhamento incansável no exercício das suas funções de coordenadora do ECA.
 12

À Professora Catedrática Hildizina Dias; Professor Catedrático A. Jorge Lopes; aos Profs. Doutores
D. Chapala, A. Goenha, N. Santos, A. Lemos, A. Chavale, C. Maciel, S. Monjane, L. Nazaré, M.Chelene,
meus professores do Doutoramento, pela reflexão intelectual que suscitaram marcando desse modo o meu
percurso académico-profissional.

Aos meus colegas do Doutoramento, nomeadamente, Dr. Jerónimo Simão, Profa. dra. Elda Santos,
Dr. Artur Minzo, Dr. Juvêncio Sidumo, Dr. José Baptista, Dra. Elsa Changa, Dra Josefina Ferrete, Dra.
Helena Muando, Dra Ana Langa, Dra Nália Francisco, Dr. Nelpódio Miranda, Dr. Fanuel Tomo (em
memória), Dr. Jacques Banyankindagiye e Dra Nélia Piours pela amizade, compreensão e partilha de
saberes.

Ao dr. António Nhaguilunguane pela leitura de uma das versões intermédias desta tese e ao Sr. João
Nhone pela amizade e incentivo transmitido durante o percurso de investigação.

À Direcção da Escola Acordo Geral de Paz, Professor de Português e alunos da 10ª classe-B (do ano
lectivo 2018) pela colaboração e conduta irrepreensível no decurso das „oficinas de escrita‟.

À Direcção da Anarkaly, Serviço de Línguas, Ltd. pelo apoio moral e material, oportunidades
oferecidas, encorajamento, experiências transmitidas e amizade demonstrada ao longo do percurso de
formação nos níveis de Mestrado e de Doutoramento.

À minha esposa Rosa Langa Guimino, pela cumplicidade e às minhas filhas Nálcera e Wanda, pelo
carinho, compreensão e dedicação sem igual.

Aos meus irmãos Benedito, Benedita, Adelino, Binocas, às minhas sobrinhas e aos meus sobrinhos
pelo suporte e apoio incondicional, sem o qual este trabalho não teria sido possível, nymboguile ngudzu
vana Guimino.
 13

Declaração de Honra

Declaro por minha honra que esta tese de Doutoramento é resultado da minha investigação
pessoal sob orientação dos meus supervisores, o seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas
estão devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia final.

Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para obtenção
de qualquer grau académico.

Maputo,

13 de Dezembro de 2019

…………………………………………………

(Ernesto Guimino Júnior)

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Resumo

Com este estudo, pretendemos: (i) identificar estratégias de ensino que promovam as capacidades de
escrita dos aprendentes da 10ª classe do ESG do nível mais baixo de geração do texto, para o de escrita
desenvolvida - (ii) avaliar o impacto das metodologias de ensino seleccionadas. Para a prossecução
desses objectivos, optamos pela triangulação de metodologias e técnicas de recolha e análise de dados,
o que envolve procedimentos de análise qualitativo-quantitativos. Assim, partimos de uma pesquisa
documental sobre o PCESG, os actuais programas de Português (MINED, 2010) e LDLP (adoptados
pelo MINEDH/CALE), tendo verificado a predominância de uma abordagem globalizante, assente nos
produtos e omissa no concernente aos componentes cognitivos implicados na produção textual, o que
concorre para o insucesso na ascensão da escrita dos aprendentes para o modelo desenvolvido. Deste
modo, baseando-nos nos contributos de Flower & Hayes (1981), Pereira & Azevedo (2005), na
proposta de Bereiter & Scardamalia (1987), em Vygotsky (1989), nos modelos de revisão de Hayes at
al (1987) e de Scardamalia & Bereiter (1983); na prosposta de Sheeran & Barnes (1991) e Graves
(1984, 1985); Carvalho (2003, 2012); desenvolvemos uma intervenção pedagógica. Essa intervenção
consistiu na (des)construção da actividade global, em (micro)-tarefas, o que implica que a diferentes
graus de complexidade, correspondam exercícios particulares que visam que os aprendentes utilizem
determinadas “noções localizadas‟ nas produções “intermédias”, mas que deverão ser capazes de
agregá-las na produção de géneros textuais integrais (Pereira & Azevedo, 2002). Essa estratégia
consistiu em orientar a aprendizagem para um aspecto linguístico-discursivo particular (de um
género), com a introdução de um mecanismo facilitador do processo que inclui a auto-avaliação das
actividades. Os resultados permitem concluir que as metodologias seleccionadas e os mecanismos de
facilitação processual administrados proporcionam a automatização das (micro)-tarefas envolvidas, a
consciencialização dos procedimentos, a auto-regulação e, consequentemente, a promoção da
capacidade de escrita dos aprendentes para o modelo desenvolvido sem a sobrecarga cognitiva dos
mecanismos de processamento executivo.

Palavras-chave: processo de escrita; sobrecarga cognitiva; mecanismo de facilitação processual;

modelo de explicitação do conhecimento; modelo de transformação do conhecimento.
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Abstract

The aims of this study are: (i) identify strategies to promote writing to the learners of the grade 10 of
General Secondary Education, from the lowest level of generation of the text, to developed writing; (ii)
assess the impact of the selected teaching methodologies. In order to achieve these aims, we have chosen
to triangulate the methodologies and techniques for data collection and analysis, which involves
qualitative-quantitative analysis procedures. Thus, having based on a documentary research on PCESG,
the current Portuguese programs (MINEDH-2010), and LDLP (adopted by MINEDH/CALE), we
verified the predominance of a product-based approach, i.e., globalizing and lacking concerning to
cognitive components implied in textual production, which contributes to the underachievement of the
ascension of learners‟ writing to the developed model. Therefore, based on the contributions of Flower &
Hayes (1981), Pereira & Azevedo (2005); in the proposal of Bereiter & Scardamalia (1987); in Vygotsky
(1989), in the review models of Hayes et al (1987) and Scardamalia & Bereiter (1983); and in the
proposal of Sheeran & Barnes (1991), Graves (1984, 1985); Carvalho (2003, 2012), we developed a
pedagogical intervention. This intervention consisted of the (de) construction of global activity, which
entails that the different levels of complexity, correspond to particular exercises that is aimed at allowing
learners to use certain “localized notions” in “intermediate” productions, but which should be able to
aggregate them in the production of integral textual genres (Pereira & Azevedo, 2002). This strategy
consisted in orienting learning to a particular linguistic-discursive aspect (of a genre), with the introduction
of a mechanism to facilitate the process which include self-evaluation of activities. This exercise
establishes itself as a concurrent strategy for the development of learners' meta-cognitive competence.
The results show that the selected methodologies and the applied procedural facilitation mechanisms
allow the automation of (micro)-tasks involved, an awareness of procedures, self-regulation and,
consequently, that results in the promotion of learners‟ writing ability to the developed model without
overload of the executive processing mechanisms.

Key words: writing process; cognitive overload; procedural facilitation mechanism; model of
knowledge telling; model of knowledge transformation.
 16

Introdução

A escrita – objecto central do presente estudo – constitui uma componente cultural de

prestígio cuja apropriação proporciona aos sujeitos o desenvolvimento cognitivo e a
participação integral dos processos de cidadania, numa sociedade globalizada que valoriza cada
vez mais esta competência. Justifica-se, assim, o crescente interesse que tem vindo a despertar a
pesquisadores de diferentes áreas e a percepção de que a escola moçambicana, grosso modo,
não tem conseguido assegurar o domínio pleno da escrita pelos aprendentes. Embora escrevam
textos diversos, nas aulas de Português, por um lado, não lhes é ensinado o que e como devem
fazer para atingirem o nível de escrita desenvolvida. Os professores avaliam os produtos, mas
ignoram os processos que lhes estão subjacentes; por outro, os enunciados instrutivos das
actividades veiculados para auxiliar os aprendentes na construção textual não se revelam
eficazes, quer por apresentarem uma perspectiva globalizante ao implicitarem as componentes
cognitivas e as (micro)-tarefas implicadas na produção textual, quer pela não observância aos
aspectos retóricos, consequentemente, o privilégio, quase exclusivo, à dimensão formal e de
superfície textual. Esta situação indicia a necessidade de a instituição escolar adoptar
alternativas pedagógicas para o ensino-aprendizagem da escrita, por ser a entidade responsável
pela sua aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento.

Face ao quadro descrito, o escopo deste estudo incide sobre a pesquisa de estratégias
pedagógicas para o desenvolvimento da autonomia dos aprendentes e que promovam, sobretudo,
a automatização das (micro)-tarefas entrelaçadas em cada uma das três componentes do
processo de escrita, designadamente, a planificação, a redacção e a revisão/reescrita.

Assim, o estudo a que nos propomos consiste na (des)construção da actividade global, o que
pressupõe que a diferentes graus de complexidade existentes nas tarefas de produção textual,
correspondam exercícios específicos que têm por função levar os aprendentes a utilizar,
manipular e reutilizar determinadas „noções localizadas‟ nas produções „intermédias‟ ou em
exercícios breves. Deste modo, os aprendentes deverão ser capazes de agregá-las na produção
de géneros textuais integrais (Pereira & Azevedo, 2002) – quer dizer, na esteira dessas autoras,
trata-se de dirigir a aprendizagem da escrita para um determinado aspecto linguístico-discursivo
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(de um género específico) de cada vez, com a introdução de um mecanismo facilitador do

processo (Bereiter & Scardamalia, 1987; Carvalho, 1999, 2001), e que inclua a auto-avaliação
das actividades (Oliveira, 2014). Esse exercício institui-se como uma estratégia concorrente para
o desenvolvimento da competência meta-cognitiva dos aprendentes, percepcionada como a
tomada de consciência, o conhecimento e o controlo que os aprendentes têm sobre os seus
próprios processos cognitivos.

Para o efeito, analisamos, na fundamentação teórica do estudo, as especificidades da

modalidade escrita comparativamente ao modo oral; apoiados nas três principais teorias de
aquisição da língua, discutimos os modelos teóricos sobre a escrita no campo pedagógico;
revisitamos, à luz dos contributos de Flower & Hayes (1981), Barbeiro (1999), Carvalho (1999)
e (2001), Pereira (2005), Cabral (2005), Guerra (2007), Gomes (2013), Oliveira (2014), entre
outros, os componentes do processo; reflectimos sobre o processo do desenvolvimento das
capacidades de escrita, apoiados nos modelos de Bereiter & Scardamalia (1987) referentes à
escrita em desenvolvimento e à escrita desenvolvida (como a meta a atingir) e relacionamos as
matérias em estudo com o contexto desta investigação – ensino-aprendizagem do Português/L2.

Depois de reunirmos um conjunto de referenciais sobre a escrita, baseados nas perspectivas

cognitivistas, interaccionistas e textuais, desenvolvemos um estudo documental com a pretensão
de determinarmos as concepções teórico-metodológicas latentes ao ensino da escrita, na escola
moçambicana. Assim, debruçamo-nos sobre os textos reguladores, nomeadamente, o Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG), os Programas de Ensino do Português em
vigor no Iº Ciclo do ESG, para verificarmos a operacionalização das concepções teóricas e
princípios pedagógicos emanados do discurso macro-curricular, discutimos o desenho das
actividades de escrita veiculadas pelos livros didácticos de língua portuguesa (LDLPs) adoptados
pelo MINEDH/CALE1 para o quinquénio 2017-2021.

Desse cometimento, constatamos o privilégio de uma abordagem globalizante e implícita no

concernente às componentes cognitivas implicadas no processo de escrita, o que aliado a outros
factores inerentes aos contextos escolar e extra-escolar parece concorrer para o insucesso na

1
Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano/Comissão de Avaliação do Livro Escolar
 18

aprendizagem desta modalidade, no que reporta à promoção da capacidade de escrita dos

aprendentes do modelo de explicitação para o modelo de transformação do conhecimento,
pressuposto constituir o objectivo essencial do ensino da escrita no Iº ciclo do ESG.

Na tentativa de encontrar soluções para o problema identificado, baseamo-nos nos

contributos de Flower & Hayes (1981) e seguidores, nomeadamente, Cassany (1993, 2000),
Carvalho (1999, 2003, 2005, 2011 e 2012); Barbeiro (1999, 2003), Camps (2000, 2003, 2005),
Pereira (2005), Ramos (2006), Guerra (2007), Gomes (2013), Oliveira (2014), de entre outros,
que procuram descrever o processo de escrita com a dificuldade inerente ao facto de os processos
cognitivos envolvidos não serem directamente observáveis e de conceberem a produção textual
como uma tarefa de resolução de problemas, incorporando as componentes de planificação,
redacção e revisão. Inspiramo-nos, igualmente, na proposta de Bereiter & Scardamalia (1987) e
Carvalho (1999, 2001, 2003 e 2011) que advogam a necessidade da adopção de mecanismos de
facilitação do procedimento2 que reduzam a sobrecarga cognitiva e proporcionem a realização
de operações de nível profundo, relativas à adequação do texto às variáveis do contexto retórico
(a consideração dos destinatários e das finalidades do texto) e em Vygotsky (1989) que ressalta
que, quando a criança está envolvida em tarefas que impliquem uma certa colaboração, se revela
mais forte do que quando trabalha individualmente. Apoiamo-nos também nos modelos de
revisão de Hayes at al (1987) e de Scardamalia & Bereiter (1983); na proposta de Sheeran &
Barnes (1991) que defendem o incremento da discussão relativamente ao que é solicitado nos
enunciados instrucionais de escrita e com a interpelação dos aprendentes pelo professor, em
forma de diálogo (Graves, 1984, 1985 e 1991), que lhes coloca desafios e aprovisiona
“andaimes” (Oliveira, 2014). Com esses pressupostos, concebemos e desenvolvemos uma
intervenção pedagógica, para a promoção das capacidades de produção textual dos aprendentes
do Português/L2, ou seja, do Ensino Secundário Geral em Moçambique.

2
A facilitação processual consiste, neste estudo, em provocar a realização cíclica e simplificada de uma tarefa
implicada no processo de produção escrita que os indivíduos que desenvolveram a capacidade de escrever
normalmente realizam e que sujeitos em desenvolvimento têm dificuldade em levar a cabo, sem a sobrecarga dos
mecanismos de processamento executivo, por exemplo, a adequação do texto aos destinatários e às finalidades.
Assim, a facilitação processual pode constituir uma forma de promoção da escrita dos aprendentes do modelo de
explicitação do conhecimento ao modelo de transformação do conhecimento (cf. Carvalho, 1999, 2001).
 19

Essa intervenção fundamenta-se, por um lado, na promoção do desenvolvimento das

capacidades de escrita dos aprendentes da 10ª classe do ESG (dimensão de intervenção), do
modelo de explicitação do conhecimento, no qual prevalece a perspectiva do escrevente, para o
modelo de transformação do conhecimento, centrado nas necessidades de informação do leitor e
nas finalidades do texto (Carvalho, 2012), na produção textual; por outro, na busca de resposta
(dimensão de investigação) à seguinte questão de estudo:

 Que metodologias/estratégias adoptar para promover as capacidades de produção escrita dos

aprendentes do Portugues/L2 (10ª classe) do ESG em Moçambique do nível mais baixo de
geração do texto para o nível de escrita desenvolvida?

Decorrente da questão supramencionada e da dinâmica da própria intervenção na sala de

aula, emergem as seguintes perguntas orientadoras do estudo:

i. Até que ponto as fichas de facilitação do procedimento que adoptamos promovem a

automatização das (micro)-tarefas envolvidas nas componentes da planificação, redacção
e revisão/reescrita pelos aprendentes da 10ª classe do ESG?
ii. Qual é o impacto da administração das fichas de facilitação do processo na ascensão das
capacidades de escrita dos aprendentes do modelo de explicitação para o modelo de
transformação do conhecimento, ou seja, que operações cognitivas mobilizam para a
resolução dos vários problemas com que os aprendentes se deparam na produção textual
com consideração do problema retórico?
iii. Em que medida o incremento da discussão relativamente ao que é solicitado nos
enunciados instrutivos de escrita, a explicitação e a automatização das (micro)-tarefas e
dos procedimentos envolvidos em cada componente se instituem como estratégias
impulsionadoras do desenvolvimento das capacidades de escrita pelos aprendentes da 10ª
classe?
iv. Qual é o contributo das fichas de (auto)-avaliação das (micro)-tarefas implicadas nas
componentes, nomeadamente, questionários e entrevistas, na promoção das capacidades
de produção escrita dos aprendentes?
 20

Em virtude de termos constatado, nos programas de Português, LDLPs e aulas observadas, o

predomínio de uma abordagem implícita, centrada nos produtos, o que parece concorrer para que
a escrita dos aprendentes, apesar do percurso escolar realizado, permaneça no modelo de
explicitação do conhecimento, i.e., sem a consideração das variáveis do contexto retórico e social
que presidem ao processo de produção textual, para o estudo a que nos propomos, definimos o
seguinte objectivo geral:

 Desenvolver metodologias que promovam as capacidades de escrita dos

aprendentes do Português/L2 do ESG em Moçambique, com reflexão sobre as variáveis
do problema retórico.

Tendo em consideração que a consecução desse objectivo implica a concepção de estratégias

de ensino-aprendizagem que, sem negligenciar as características do contexto de implementação,
não se limitem à mera aprendizagem da geração de um texto nos níveis inferiores, porém, que
provenham aos aprendentes as formas de controlar e regular os seus processos de gestão da
actividade, i.e., um processo educativo capaz de dirigir os aprendentes na sua actuação para a
resolução consciente dos problemas que o processo de produção de textos, com observância dos
parâmetros contextuais, impõe. Nesta conformidade, os objectivos específicos deste estudo são
os seguintes:

i. Identificar metodologias de ensino da escrita que promovam as capacidades de construção

textual dos aprendentes da 10ª classe do ESG em Moçambique, do nível mais baixo de
geração do texto para o modelo de escrita desenvolvida;
ii. Adoptar fichas de facilitação do processo de produção textual escrita que proporcionem aos
aprendentes o acesso a aspectos densos situados em níveis profundos do texto, destinatários
e finalidades, sem a sobrecarga dos mecanismos de controlo dos processos executivos.
iii. Avaliar o impacto das metodologias/estratégias de ensino-aprendizagem que seleccionamos
no PIP e da administração das fichas de facilitação processual no desenvolvimento das
capacidades de produção textual pelos aprendentes da 10ª classe.
 21

Em suma, com este estudo, visamos, por um lado, dar conta do alcance e do limite de
algumas metodologias de E-A da escrita em sala de aula, na escola moçambicana e, por outro,
produzir conhecimento relativo ao desempenho dos aprendentes em contexto de
aprendizagem colaborativa, apoiados nas fichas de facilitação do processo que concebemos
para auxiliar a abordar aspectos situados nas dimensões profundas do texto (adequação aos
destinatários e às finalidades). Explicitados os objectivos (geral e específicos) do estudo, o
âmbito, a questão e as perguntas orientadoras, parece-nos pertinente reflectirmos em torno da
importância do mesmo.

0.1. Relevância e inserção disciplinar do estudo

Este estudo, visando a concepção de mecanismos de facilitação do procedimento e de

estratégias que favoreçam o desenvolvimento da competência de elaboração escrita de géneros
textuais pelos aprendentes da 10ªclasse, na aula de Português, do ESG em Moçambique, a
primeira importância que ressalta prende-se com o conhecimento dele resultante.

Assim, a reforma das concepções teóricas em que se alicerçam as práticas de ensino da

escrita, na escola moçambicana, pode derivar de um conhecimento por parte dos principais
agentes do desenvolvimento curricular, nomeadamente, os planificadores da educação, os
produtores dos LDLPs, os professores, etc. quer do processo de escrita em si, quer do processo
de desenvolvimento das capacidades de escrita dos sujeitos em L2 – de forma sucinta,
discutimos esses conteúdos nesta tese.

Ao dedicarmos o Cap.III, ao ensino da escrita no ESG em Moçambique, no qual discutimos

as principais concepções teóricas latentes aos textos reguladores, tornamos explícitos princípios
pedagógicos tácitos ao discurso macro-curricular – que podem constituir bases para outros
estudos e/ou (re)orientar a acção dos intervenientes em direcção à eficácia do processo. De igual
modo, da análise dos enunciados instrucionais veiculados pelos LDLPs (textos
recontextualizadores), sistematizamos orientações metodológicas que podem regular a promoção
da capacidade de escrita dos aprendentes – transcorrendo disso a importância pedagógica deste
estudo.
 22

Face aos problemas constatados no ensino da escrita no ESG em Moçambique, da busca de

estratégias e de mecanismos de facilitação do processo em „oficinas de escrita de géneros
textuais‟, fundamentadas nos modelos cognitivistas de revisão; num estudo desenvolvido no
domínio da Psicologia da Cognição, por Bereiter & Scardamalia (1987) em que sustentam como,
no decurso da realização de uma actividade intelectual, um grupo de pessoas pensa em voz alta e
gera dados de relevância para o investigador; em pressupostos interaccionistas e textuais de
Dahlet (1994), entre outros, e assentes numa intervenção sectorial, um dos aspectos teórico-
práticos, que ressalta deste estudo, reside em que proporciona, do ponto de vista didáctico, uma
abordagem diferente das ancoradas nos métodos tradicionais e/ou no “fazer-pedagógico” de
natureza empírico.

Em suma, a relevância dum estudo desta natureza, não só reside no enriquecimento do banco
de dados sobre o ensino da escrita em Moçambique, mas advém sobretudo do seu contributo
para o ensino-aprendizagem do Português/L2.

O estudo que desenvolvemos no âmbito do mestrado, em que incidimos sobre as estratégias

privilegiadas pelos professores e prescritas pelos textos reguladores e LDLPs em uso no IIº ciclo
do ESG, parece revelar, entre outros aspectos, que o ensino da escrita em Moçambique carece
de objectivos baseados no processo e, por isso, as estratégias e metodologias seleccionadas em
contexto de sala de aula exacerbam, sobretudo, os produtos.

Numa visão de continuidade, perante os problemas constatados, com o presente, ampliamos

a esfera do estudo para o Iº ciclo do ESG e concentramo-nos na procura de metodologias e
mecanismos de facilitação do processo que proporcionem o desenvolvimento da capacidade de
produção escrita de géneros textuais diversos, fundamentados em procedimentos de intervenção
sectorial. Com essa perspectiva, inscrevemos o presente estudo no domínio disciplinar da
Didáctica do Português e/ou das Metodologias de Ensino do Português (DP/MEP) - em contexto
de ensino-aprendizagem do Português/L2.

Decorrente, sobretudo, do elevado número de estudos que se têm desenvolvido sob sua
alçada e da importância que lhe é reconhecida nas instituições superiores de formação de
professores, nos últimos tempos, esse campo disciplinar tem-se estabelecido como autónomo
 23

relativamente às disciplinas com que, em maior ou menor grau de intensidade, mantém relações
(Carvalho, 1999).

A DP/MEP institui o seu domínio autónomo a partir da integração de conhecimentos

oriundos de diferentes áreas do saber, o que concorre para que Alarcão (1991) e Carvalho (2001)
a designem por “disciplina charneira” cuja importância na formação de professores reside no
estabelecimento de conexões entre os aprendentes e o conhecimento, em contexto de aula e que
Amor (1999) nela destaque a articulação de “saberes científicos”, “saberes ensinados “saberes
sobre os sujeitos de aprendizagem” e “saberes sobre os modos de transmitir o conhecimento”.
Corroborando Sequeira (1997), apud Carvalho (op.cit), ressalta o facto de a DP/MEP alicerçar-se
num conhecimento pluri-disciplinar, ou seja, numa visão „transdisciplinar disciplinar‟.

Tendo inscrito este estudo no domínio da DP/MEP, como vimos, que se institui como
transdisciplinar, a abordagem que fazemos do seu foco central – “a procura de
metodologias/estratégias de ensino-aprendizagem para promover a capacidade de escrita dos
aprendentes da 10ª classe do ESG” – reflecte a complexidade das perspectivas que derivam das
áreas de saber que confluem na concepção desse campo disciplinar.

Assim, a “promoção da escrita dos aprendentes”, pressupondo a “adequação do texto aos

parâmetros do contexto de produção”, remete-nos ao que era domínio da Retórica e encerra em
si o contributo de várias disciplinas, nomeadamente, da Linguística. Esta disciplina concebe a
escrita como uma forma de representação da linguagem que se distingue da modalidade oral por
características inerentes à organização textual e discursiva. A perspectiva Pragmática/
comunicativa que, abarcando características do sistema interno da língua, busca a relação que
esse mesmo sistema estabelece com o contexto, i.e., debruça-se sobre os factores
extralinguísticos que condicionam as escolhas e modos de uso de itens linguísticos em função
das variáveis contextuais.

Uma das perspectivas principais na construção do referencial teórico deste estudo é a

Psicologia Cognitiva, que focaliza os processos do “sujeito-produtor” e do “que lê”; analisa a
escrita descrevendo os componentes envolvidos na tarefa; as abordagens cognitivistas ressaltam
a relação entre a linguagem e o pensamento à luz do processo de desenvolvimento,
 24

consequentemente, convocam subsídios, por exemplo, da Teoria de Funcionamento da

Inteligência/da Sub-teoria Componencial e dos Métodos de Processamento de Informação.
Deste modo, esta perspectiva destaca o facto de, numa tarefa complexa e de grande exigência
cognitiva, como a escrita, ao prestarmos a atenção sobre um aspecto particular, esquecemo-nos
de outros, o que implica que o desenvolvimento da capacidade de escrever requer a
automatização progressiva das tarefas de superfície, em direcção às situadas nas dimensões
profundas do texto (níveis abstractos). Esta perspectiva permite a compreensão da complexidade
da escrita e da sobrecarga cognitiva dela resultante para os mecanismos de processamento da
informação, em sujeitos em desenvolvimento.

Outra perspectiva essencial para o estudo é a Interaccionista, alicerçada nos pressupostos de

Vygotsky (1989) que advoga que os processos psicológicos superiores humanos são mediados
pela linguagem (semânticos) e estruturados não em localizações anatómicas fixas no cérebro,
mas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente mutáveis. Assim, a linguagem seria o
mais elaborado sistema de signos presente na cultura humana e através dela seria possível
organizar o pensamento e entender todas as informações. Esta teoria incorpora um conceito de
fundamental interesse para o contexto pedagógico, o de Zona de Desenvolvimento Proximal, em
que o sujeito realiza com a ajuda do outro, aquilo que ainda não consegue sozinho.

Assim, parece-nos que um estudo dessa índole deve incorporar o conhecimento produzido
no âmbito da sala de aula, i.e., das Ciências da Educação. Neste particular, é de sublinhar que o
estudo da problemática da “promoção da escrita dos aprendentes”, também abarca aspectos da
área do Desenvolvimento Curricular, ou seja, emana dos textos oficiais e reguladores do PEA – o
PCESG, os Programas de Português, o Livro do Professor e os LDLPs, em vigor. Como nota
Carvalho (1999) e (2001), o campo disciplinar da DP/MEP não pode ser circunscrito à sala de
aula, o seu objectivo primordial não pode (cf. Castro, 1995, citado por Carvalho, op.cit.) ser
exclusivamente o da intervenção imediata, com vista à resolução de problemas concretos. Pelo
contrário, a DP/MEP integra duas dimensões, da observação e da intervenção; um estudo nesta
área do saber só adquire relevância se feito à luz de quadros teóricos construídos com base num
saber que resulta da observação e da investigação realizados no seu campo, como defende
 25

Carvalho (op.cit); ou ainda, da recontextualização de saberes de outros domínios que, de algum

modo, com ela estabelecem relações, visão que norteia a produção do presente estudo.
Embora com enfoques teórico-metodológicos diferentes, este estudo cujo escopo recai sobre
o ensino da escrita no 1º ciclo do ESG, em Moçambique, mantém algumas linhas de
continuidade aos trabalhos realizados por Gomane (2012) e Mavale (2016)3, enquadrados no
campo da Linguística Aplicada e fundamentados num quadro teórico funcionalista com destaque
para Austin (1962) e Halliday (1985), entre outros. As autoras, em seus estudos, ponderam a
realização de pesquisas concentradas na busca e sistematização de estratégias de intervenção
didáctica, norteadas por teorias recentes da área de estudos da linguagem com a finalidade de
desencadear melhorias na produção textual dos aprendentes – espírito no qual inscrevemos este
estudo.

0.2. Organização do Estudo

Este estudo apresenta uma introdução que inclui a definição do problema, a explicitação
dos objectivos geral e específicos, a relevância teórica e prática, particularmente, no que tange
ao conhecimento que dele resulta para o ensino-aprendizagem da escrita no ESG em
Moçambique e para a área da Didáctica do Português/L2.

Os dois primeiros capítulos constituem o referencial teórico do estudo. Segue a pesquisa

documental dos textos reguladores e recontextualizadores, no terceiro capítulo, no qual
analisamos a problemática da promoção da capacidade de escrita dos aprendentes do ESG em
Moçambique. A reflexão que desenvolvemos neste capítulo permite aprofundar os referenciais
teóricos atinentes ao ensino da escrita, bem como identificar constrangimentos relativos à
implementação em contexto de sala de aula - desenho das actividades propostas pelos LDLPs.

No quarto capítulo, atinente ao percurso metodológico, descrevemos o estudo

desenvolvido. Assim, tendo optado por um estudo qualitativo, com procedimentos próximos de
uma abordagem de investigação-acção (IA), integramos um Projecto de Intervenção

3
Estudo com enfoque na produção de sentido através da coerência e coesão do discurso/ do texto escrito
enquadrando-se na Escola de Praga (estruturalismo) e na filosofia cognitiva.
 26

Pedagógica (apêndice-I) para o ensino-aprendizagem da escrita de géneros textuais na 10ª

classe. Para a recolha de dados, recorremos aos seguintes instrumentos e técnicas: (1)
inquérito-sociolinguístico, com vista à recolha de dados de identificação (sexo/idade); Língua
Materna (LM); meio linguístico e contextos de uso do Português e/ou das Línguas Bantu (LB)
dos aprendentes envolvidos no estudo; (2) - (i) observação-participante – intervenção na
produção escrita colaborativa que resulta na produção de notas de campo e de gravação-áudio
das verbalizações, entre os aprendentes, integradas nas componentes de planificação/
redacção/ revisão-reescrita; (ii) questionários (estágio-4, ciclo-I) e entrevistas (estágio-4,
ciclos-II e III), como forma de consciencialização e de acesso a informações que de outro modo
não teríamos.

Reservamos o quinto capítulo para a apresentação e discussão dos resultados da

intervenção que realizámos, por recurso à análise dos planos/rascunhos, da redacção e das
sucessivas versões/reescritas dos textos, em cada um dos três componentes e três ciclos do PIP,
apoiados pelas verbalizações integradas nas componentes e nas notas de campo.

A última parte comporta uma síntese geral, as conclusões alcançadas do estudo em que
destacamos que as metodologias que seleccionamos concorrem para a aquisição da consciência
de situação de comunicação e suas implicações na produção textual; consciencialização das
(micro)-tarefas e procedimentos implicados em cada componente recursivo do processo, o que
concorre para a promoção da escrita dos aprendentes para o modelo de escrita desenvolvida.
A fecharmos a tese, apresentamos, ainda, as potencialidades, as limitações do estudo e as
propostas pedagógicas. No que concerne às potencialidades, ressaltamos que o estudo
converge para a concepção de estratégias de ensino-aprendizagem da escrita que municiem os
aprendentes com formas de controlo e de regulação dos seus processos de gestão da actividade,
i.e., metodologias que encerram em si um potencial formativo que dirige os aprendentes na sua
actuação para a resolução consciente dos problemas que a produção textual com observância
dos parâmetros contextuais demanda.
 27

I. Escrita: conceptualização e modelos teóricos no campo pedagógico

 28

1.1. Escrita e oralidade

Partindo do pressuposto de que a modalidade escrita, grosso modo, distingue-se da oral pela
maior autonomia do texto dela resultante em relação ao contexto situacional, o que envolve
implicações importantes, quer ao nível da informação que é necessário veicular, quer no que
refere ao uso de estratégias e mecanismos de organização textual de forma a que o texto
funcione para além do seu contexto imediato, esta secção tem o objectivo de discutir as
especificidades da modalidade escrita comparativamente à oral.

Na senda de Escandell-Vidal (1993), apud Carvalho (1999:43), os elementos estruturadores

do processo de comunicação verbal podem-se congregar em duas categorias, designadamente,
os de natureza material e os de ordem relacional.

A primeira categoria diz respeito ao sujeito, o(s) destinatário(s), o enunciado e o contexto

físico. Na segunda, incluem-se os de ordem relacional configurados pela informação
pragmática, a intenção subjacente à produção textual e à distância social. Assim, a informação
pragmática envolve o conhecimento do mundo dos intervenientes no processo de comunicação,
que é perceptível aos interlocutores no decurso da interacção e do que procede das expressões
linguísticas integrantes do discurso anteriormente produzido; a intenção tem que ver com o
objectivo ilocutório global tácito aos elementos de superfície textual; a distância social é
expressa pela relação que se estabelece entre o sujeito e o(s) destinatário(s) no contexto sócio
subjectivo da interacção determinada pela estrutura social. É a inter-relação desses factores, que
resulta na interpretação a atribuir às mensagens, quer codificadas no modo oral, quer no escrito,
o que permite a efectivação da comunicação.

O processo de produção textual materializa-se através de dois modos, designadamente, o oral

e o escrito. Para Delgado-Martins (1992), na linguagem ocorrem dois processos inter-
relacionados, nomeadamente, de produção, concretizado pelas modalidades „falar‟ e „escrever‟e
de recepção, materializado pelas modalidades „ouvir‟ e „ler‟. Esses processos não constituem per
 29

si polos opostos, por utilizarem o mesmo sistema linguístico e ambos implicarem pensamento
crítico. Os modos oral e escrito possuem características específicas: as modalidades „falar‟ e
„ouvir‟ são relativas à aquisição da linguagem, ao passo que „escrever‟ e „ler‟, implicando o
contacto experiencial com materiais escritos, demandam inserção escolar, etc., por conseguinte,
são atinentes ao domínio da aprendizagem. Parece-nos ser essa a acepção a inferir da colocação
de Vygotsky (1989:85) ao ressaltar o grau de consciência linguística implicada na escrita e que,
por decorrência disso, requer antes aprendizagem e retenção:

A escrita exige uma acção analítica deliberada por parte da criança. Na fala, a criança mal tem
consciência dos sons que emite e está bastante inconsciente das operações mentais que executa.
Na escrita, ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissecá-la e
reproduzi-la em símbolos alfabéticos, que devem ser estudados e memorizados antes.

Barbeiro (1999) considera que um dos traços definidores da escrita é que o receptor está
ausente no acto de produção e o sujeito produtor ausente no momento da recepção do texto.
Assim, os estatutos dos interlocutores permanecem inalterados durante o processo de produção e
de recepção do que resulta um discurso contínuo e organizado, ao contrário do que se observa
nas interacções do discurso oral.

Carvalho (1999) e (2001), convocando Tannen (1982), Danielewiez (1982) e Nystrand

(1986) que situam a oralidade e a escrita num mesmo contínuo, considera haver aspectos
convergentes e outros em que se contrapõem. Por exemplo, dado o diferimento entre o momento
de produção e o de recepção, a escrita é menos afectada pelos condicionalismos de natureza
temporal entre a produção, a recepção e pela pressão da presença física do interlocutor. Disso
deriva a autonomia do texto escrito (Bereiter & Scardamalia, 1987), i.e, a escrita flui de modo
isolado sem as pistas do interlocutor.

Essa autonomia envolve, na senda dos autores supramencionados, para além das dificuldades
na geração de ideias (sujeito em desenvolvimento), a ocorrência de implicações no que tange ao
uso de estratégias e mecanismos de organização textual, por forma a permitir o funcionamento
do discurso para além do contexto imediato.
 30

A propósito da autonimia do texto escrito, Carvalho (2011) postula que, nas interacções orais,
os interlocutores participam do mesmo contexto situacional, não ocorrendo o mesmo nas
interacções peculiares do modo escrito, nestas há necessidade de um maior grau de explicitação
dos referentes, o que não só é resultante da diferença entre o contexto situacional de produção e o
de recepção, mas também do tema/tópico da interacção, das intenções comunicativas latentes e
das exigências do contexto sócio-subjectivo.

Nystrand (1986), apud Carvalho (1999:47), alude a dois tipos de contexto, designadamente,
o de produção, decorrente do momento de elaboração do texto e o de recepção que refere
às condições de uso pelo(s) destinatário(s).

Relativamente à modalidade escrita, dada a diferença contextual, o sujeito experimenta

dificuldades inerentes à adequação do texto aos parâmetros do contexto de recepção –
destinatário(s) ausente(s) no acto de escrita – nomeadamente, no que tange à quantidade de
informações necessárias e ao grau de explicitação que o texto tem de veicular, para garantir a
compreensão pelo(s) interlocutor(es).

O sujeito-produtor, na modalidade escrita, tem de mobilizar, num plano mental, elementos

extralinguísticos (ausentes no processo de escrita) com que o texto entra em relação, por
exemplo, o contexto físico de recepção, o estatuto do(s) receptor(es), os seus traço(s) comuns,
etc. o que demanda um alto grau de desenvolvimento cognitivo que propicie operar ao nível das
abstracções. Por outras palavras, o sujeito-produtor, num determinado estágio do seu
desenvolvimento cognitivo, toma consciência do facto de a escrita representar uma comunicação
contemporizada e a distância. Deste modo, em função do conhecimento partilhado e não
partilhado, procurará recursos de explicitação que incidirão sobre o próprio código, por meio de
operações metalinguísticas (de auto-referência linguística), e por recurso à organização temática e
informacional que institua uma espécie de „programa‟ do percurso de leitura.

Como observa Fonseca (1994), a relação entre o texto e o contexto, no modo oral, é
garantida pelo recurso a deícticos, operadores de referência, índices de pessoa, ostensão,
tempo, etc. remetendo a elementos extratextuais presentes no contexto, entendido como a
realidade objectiva que condiciona a produção textual. Na modalidade escrita, pelo contrário,
 31

dada a impossibilidade de referência ostensiva, as operações de referência decorrem da

explicitação de dêicticos endógenos em virtude de remeterem, através das anáforas e catáforas, a
elementos intratextuais, i.e., veiculados pelo próprio texto.

Delegado-Martins (1992) defende que esses dois modos divergem no concernente à

produção, concretamente, no facto de a planificação e a execução no modo oral ocorrerem em
simultâneo, ao passo que na escrita, em termos temporais, há espaço para que a planificação e a
textualização não ocorram em simultâneo.

Essa acepção é corroborada por Barbeiro (1999) ao considerar que a comunicação escrita
surge como uma comunicação distanciada, face ao objecto de representação e controlada por
meio da organização da informação textual; esse distanciamento propicia ocasião para a escolha
lexical e sintáctica operada pelo sujeito-produtor relativamente aos elementos que efectivamente
integrarão o texto, ou seja, na construção textual escrita não se manifesta apenas a capacidade de
agir linguisticamente em situação, mas sobretudo na habilidade de representar a situação por
recursos linguísticos.

Um aspecto constante da literatura compulsada é o facto de a modalidade oral servir-se de

recursos prosódicos que englobam a acentuação e o ritmo, que exercem em Português funções
linguísticas de reconhecida importância na interpretação da mensagem pelo(s) destinatário(s) em
virtude de diferenciarem os tipos e modalidades de frase, destacarem a intenção subjacente ao
texto e congregarem as unidades significativas; é de ressaltar ainda o papel das curvas
entoacionais na distinção, por exemplo, dos sentidos dos actos de fala em estruturas frásicas
similares (pergunta, exclamação, ordem, etc.). A modalidade escrita busca representar, embora
imperfeitamente, alguns desses aspectos com recurso aos sinais de pontuação, que se revelam
também de importância particular ao fornecer indícios relativos ao tipo de frase e propiciarem o
agrupamento das unidades textuais em unidades significativas.

O modo oral, comportando as modalidades „falar‟/„ouvir‟, apresenta especificidades que se

inter-relacionam com a elocução produzida e/ou ouvida, podendo a audição ser prejudicada pelos
ruídos do meio, pela intensidade da voz (alta/baixa). Conforme Delgado-Martins (1992:7) “(...)
a interacção verbal é regulada por regras de organização de tempos que permitem que os
 32

interlocutores percebam quando devem tomar a palavra” sendo que se o sujeito termina um
enunciado em tom descendente seguido de pausa silenciosa, não preenchida, the turn-taking (o
turno de fala) passa para o interlocutor e este tem de observar idênticos procedimentos.
Todavia, esses procedimentos podem ser alterados, sucedendo casos de sobreposição de vozes
(por lapsos de tempo muito ínfimos) resultantes da não cedência de palavra; e, dependendo
sobretudo da hierarquia social ou das relações de poder entre os interlocutores, essas regras
podem não ser observadas com rigor, por exemplo, em contexto de sala de aula, o professor, na
qualidade de mediador da interacção, regula os turnos de fala.

Para Delgado-Martins (1992), o modo escrito, por implicar a leitura suscita um processo de
compreensão que requer o processamento dos grafemas pela visão, sua correspondência com o
significado verbal, ao nível do sistema nervoso central. Assim, há três perspectivas teóricas
relativas ao processamento da leitura, a saber: (i) modelos baseados no texto ou ascendentes
(botton-up)4; (ii) modelos baseados no conhecimento do sujeito ou descendente (top-down); e
(iii) modelos interactivos. Estes modelos distinguem-se no concernente ao modo como preveem
a relação sujeito vs texto, o tipo de estratégias usadas, o papel do material de leitura como
fundamento para a construção do conhecimento novo.

A modalidade „escrita‟, nesse sentido, é uma actividade de transposição para o código

escrito de uma mensagem verbal organizada interiormente. Este processo exige: (i) formulação
mental da mensagem a transmitir; (ii) codificação linguística; (iii) passagem da mensagem
linguística para a modalidade „escrita‟ (sequência de signos gráficos), e (iv) execução motora de
escrita das letras correspondentes à mensagem gráfica. Cada um destes níveis demanda

4
Modelos ascendentes (botton-up) apresentados por Gogh (1972), apud Delgado-Martins (1992), prevêem etapas
fixas de processamento que se sucedem em que a informação circula no designado modo ascendente dos níveis mais
baixos para os mais altos. Modelos descendentes (top-down) consistem em que o processamento da informação
durante a leitura depende crucialmente do conhecimento prévio do sujeito, organizado em esquemas conceptuais
activados pelo conteúdo significativo do texto que facilitam o reconhecimento, integração e compreensão da
informação nova (por ex, a proposta de Goodman, 1967). Modelos interactivos – os proponentes deste modelo, por
ex, Rumelhart (1975), discordam da existência de etapas fixas, mas de um mecanismo central de processamento que
é servido por fontes de informação especializadas (ortográfica, lexical, sintáctica e semântica). Supõe-se que a
diversidade das fontes e a possibilidade de funcionamento simultâneo e interactivo permitam ao sujeito uma
contínua actividade de formulação de hipóteses sobre o conteúdo informacional da leitura.
 33

aprendizagens específicas e complexas a fim de que o sujeito adquira habilidades que lhe
permitam escrever com desenvoltura.

Martlew (1983) aponta como uma das principais vantagens advindas da aprendizagem da
modalidade escrita o desenvolvimento conducente ao pensamento abstracto, em virtude da
separação mental da realidade. Conforme explicitam Bereiter & Scardamalia (1987:55-6), a
passagem da comunicação oral para a escrita, com destinatário ausente tem implicações
cognitivas profundas favorecendo a emergência do pensamento formal.

Apesar das peculiaridades de cada uma das modalidades apresentadas, Nystrand (1986),
apud Carvalho (1999:43), reiterando a obrigatoriedade da observância do princípio de
reciprocidade, que se fundamenta na partilha de conhecimento entre o emissor e o receptor como
condição para a efectivação da comunicação, ressalva que, quer a comunicação oral, quer escrita,
implica a existência de pelo menos um quadro comum de referência que relacione as
perspectivas dos interlocutores dentro de um mesmo contexto sócio-cognitivo, criando, um
estado de equilíbrio cuja ruptura requer a sua restauração.

Assim, o enunciado, ao invés de dizer tudo, é comunicativo quando resulta da fusão do que
é necessário ser dito com aquilo que pode ser assumido pelo interlocutor. Na esteira de Carvalho
(1999), a oposição entre o modo oral e o escrito deve ser analisada com recurso aos princípios
que regem todo o processo de comunicação, emergindo, dessa acepção, a possibilidade de
discussão de mais aspectos comuns entre as duas modalidades, do que propriamente dicotomias
(Tannen, 1985). Cassany (2001:11-2), a este propósito, observa que a classificação convencional
das habilidades linguísticas em oposições dicotómicas (oralidade/escrita; produção/recepção); os
textos monográficos e a organização de programas de ensino em unidades didácticas com sub-
partes dedicadas especificamente a cada uma destas habilidades têm contribuído para o fomento
dessa visão compartimentada e simplista.

Cassany (op.cit) refere ainda o facto de só recentemente se terem desenvolvido propostas

didácticas integradoras, como o “project work”, que têm defendido a urgência do inter-
relacionamento desses domínios e sua abordagem de modo integrado nas aulas. O autor
acrescenta ainda o facto de que a análise detalhada dos modelos cognitivos de processamento
 34

linguístico revela a interdependência mútua entre o oral e o escrito. Koch & Travagília (1999)
corroboram essa colocação ao observarem que a oralidade e a escrita não constituem extremos
antagónicos uma vez que ambas se servem do mesmo sistema linguístico, operacionalizado por
processos cognitivos, neurológicos, socioculturais e interaccionais.

É nessa linha argumentativa que situamos a colocação de Carvalho (2011), segundo a qual se
nos debruçarmos sobre alguns aspectos que decorrem da situação em que a comunicação se
realiza e ao produto dela resultante – o enunciado, compreendido como uma sequência
linguística concreta produzido na interacção e cuja interpretação reside não só no valor
semântico dos lexemas que o compõem, como também nos condicionalismos em que ocorre – a
dicotomia entre o modo oral e o escrito deixa de ser possível.

Esse posicionamento fundamenta-se no facto de, em toda a comunicação verbal, a utilização

do código linguístico implicar a observação das seguintes condições: incidência sobre um
contexto espácio-temporal preciso; referência à entidades, acontecimentos, estados de coisas
extra-linguísticos; necessidade de um locutor e um alocutário que estejam em constante
interacção, etc.

Por conseguinte, podemos afirmar que as relações entre o oral e o escrito não devem ser
entendidas de modo unidimensional, „como se uma fosse separada da outra ou totalmente
dependentes‟. Todavia, a modalidade escrita é de nível de dificuldade elevado ao da produção
oral, já que o sujeito não só tem de gerir e avaliar o conteúdo a dirigir a um alocutário ausente no
contexto de produção, como também a linguagem a ser mobilizada no que a esse conteúdo diz
respeito. Tratando-se de um quadro comunicativo deferido, a modalidade escrita não permite que
o sujeito-produtor saiba em que medida o que propõe no plano do conteúdo e no plano dos
recursos linguístico-discursivos está adequado aos conhecimentos partilhados, às expectativas e
às possibilidades dos seus destinatários – pelo que as reacções do destinatário perceptíveis na
interacção oral, desaparecendo do quadro da comunicação escrita, como notam Pereira &
Azevedo (2005), implicam uma gestão consciente daquilo que naquela modalidade é feito de
modo implícito.
 35

Postos os aspectos convergentes e divergentes entre estas duas modalidades, do ponto de

vista de produção e de recepção de enunciados, relevamos, na linha de Cassany (2000),
Carvalho (1999) e Fayol (1996), que a escrita constitui uma actividade cognitiva e
metalinguística complexa que, não residindo apenas na simples correspondência entre o alfabeto
e o sistema fonológico, envolve operações de “baixo nível” e de “alto nível”, que partem do
domínio das formas linguísticas e gramaticais até às actividades mais complexas, como a
consideração do contexto de produção, dos destinatários, do conhecimento partilhado e não
partilhado, das relações entre frases e partes do texto, dos géneros textuais e da possibilidade de
reescrita, a adequação, etc.

Assumimos, assim, que a escrita demanda a activação, por recurso à memória de curta
duração (MCD), de conhecimentos armazenados na memória de longa duração (MLD)
relacionados com a língua, o saber enciclopédico, as práticas interaccionais, etc. Esses
conhecimentos surgem como consequência das inúmeras actividades em que nos envolvemos ao
longo da vida e, em particular, no contexto escolar, o que deixa transparecer a relação intrínseca
entre a linguagem, o mundo e as relações sócio-culturais implicadas no processo de escrita.

Corroboramos, desta feita, a colocação de Figueiredo (1994) para quem o saber-escrever é

uma actividade cognitiva e metacognitiva complexa cuja aprendizagem implica o domínio de um
saber-fazer específico e saberes conscientes e profundos – cujo ensino ao longo dos tempos,
como nota Carvalho (2011:77), é uma das principais atribuições que a sociedade adjudica à
escola e se institui como um dos referentes da sua eficácia.

Por forma a fundamentar os posicionamentos que assumimos, quer no estudo documental

sobre os textos reguladores e recontextualizadores do ensino da escrita no ESG em
Moçambique, quer na justificativa das metodologias e estratégias de ensino que seleccionamos
para o projecto de intervenção pedagógica (PIP), discutimos, nas secções subsequentes, as três
pincipais teorias de aquisição da língua e o modo como influencia(ra)m os modelos teóricos
sobre a escrita no campo pedagógico.

1.2. Aquisição da língua e aprendizagem da escrita

 36

Esta secção tem o desígnio de discutir em que medida as principais perspectivas que
nortea(ra)m o ensino aprendizagem da escrita, nomeadamente, a behavourista, a inatista e a
cognitivista influem nas concepções teóricas e nos desafios que actualmente configuram o
processo de ensino-aprendizagem (PEA) da escrita no ESG em Moçambique.

A teoria behavourista, cujo mentor é Skinner, argumenta que a associação, repetição e

imitação são os factores que operacionalizam a aquisição da língua e atribuem à LM e aos
hábitos nela adquiridos as causas do eventual fracasso/sucesso da aprendizagem da L2/LE.

Os pressupostos da teoria comportamentalistas são questionados com a publicação de

Chomsky (1959) que, criticando os posicionamentos de Skinner, defende que o ser humano
nasce aprovisionado de um dispositivo inato de aquisição da linguagem - LAD (language
acquisicion device) que elabora hipóteses linguísticas, a partir dos estímulos do meio, e gera
uma gramática específica.

Esse mecanismo inato, base biológica, através de projecções, de um conhecimento

linguístico prévio – de natureza sintáctico – permite à criança “escolher” as regras que
supostamente fariam parte da gramática da sua LM; esse argumento situa a linguagem nos
domínios biológico e cognitivo – Chomsky (op.cit) admite, assim, que o ser humano nasce
“programado” no “estágio inicial” com uma Gramática Universal (GU) dotada de Princípios e
Parâmetros Universais, pertencentes à faculdade de linguagem e de parâmetros “fixados pela
experiência” (não marcados) que adquirem o seu valor (+/-) conforme os estímulos da língua a
que está exposta, assim, a criança assimila valores paramétricos. Os linguístas que se
fundamentam no conceito de GU acreditam que a mesma está armazenada num módulo da
mente que está isolado dos outros aspectos da cognição. A preocupação principal é modelar a
natureza do sistema linguístico adquirido e não a forma como se dá a aprendizagem.

Assim, criticada a importância única dos estímulos do ambiente, no concernente à natureza

do comportamento linguístico, torna-se quase impossível caracterizar o processo de aquisição da
linguagem sem que se recorra aos estados mentais; assim sendo, faz-se necessária uma nova
perspectiva a partir da qual seja possível explicar tanto a natureza do conhecimento linguístico
 37

quanto o seu processamento por meio de princípios cognitivos gerais, o que propicia a
emergência da visão cognitivista.

As teorias cognitivistas ressaltam a aquisição de esquemas, regras estruturais e significados

como suportes definidores da aprendizagem de uma língua. Essa perspectiva, cuja aplicação às
investigações em Linguística data da década de „70, centrando-se na relação entre a mente e a
linguagem, ao invés do posicionamento chomskyano, modularista, envereda por caminhos que
permitem analisar a relação entre as estruturas linguísticas, os princípios e os mecanismos
cognitivos não-específicos da língua.

Essas concepções influenciam os objectivos, as actividades e as estratégias selecciondas para

o PEA. Por exemplo, a visão behavourista norteia-se pela sequência estímulo, resposta e reforço
(E-R-R). Embora esse paradigma tenha sido refutado, na década de sessenta, ainda nos parece
fortemente presente no exercício docente, em virtude de se acreditar que aprender é reproduzir
uma conduta e, portanto, concebe-se o PEA de modo a condicionar um comportamento dos
sujeitos-aprendentes, considerados simples receptores e reprodutores de informações.

O ponto de vista inatista, baseado no LAD, advoga que o aprendente é capaz de conformar o
mecanismo segundo as regras inferidas a partir do discurso que escuta em seu redor. Assim, ao
contrário da aprendizagem da escrita e da leitura, a aquisição da fala não demanda educação
formal. Porém, relativamente à aprendizagem da L2, a questão essencial prende-se ao facto de se
perceber se esse dispositivo ainda estaria disponível durante a aquisição da L2/LE há, pois,
pontos de vista que defendem a Hipótese do Período Crítico, que sugerem que, a partir de certa
idade, esse dispositivo se torna inacessível.

A perspectiva cognitivista consagra novas posturas relativamente ao ensino da L2. Aos

aprendentes é atribuído um papel participativo no processo de construção do conhecimento. As
estratégias focalizam actividades cujo enfoque é praticar ao máximo a comunicação em L2.
Neste sentido, o contexto é de fundamental importância e acentua-se o uso significativo da
língua, por recurso a situações reais de comunicação e projecta-se que o aprendente seja capaz
de adoptar estratégias que lhe permitam alcançar os objectivos propostos, dispostos do simples
ao complexo. Essas formas de organização do processo pedagógico influem nos diferentes
 38

pontos de vistas sobre o ensino da escrita, particularmente, em contexto de L2. Retomamos essa
discussão na secção que se segue e no Cap.III do presente estudo, concretamente, na reflexão
sobre as concepções teóricas latentes ao ensino da escrita no EGS em Moçambique.

1.3. Perspectivas e modelos teóricos sobre a escrita

Em conformidade com Camps (2005), Carvalho (2011), Gomes (2013) e Martins & Cristina
(2013) no percurso do ensino da escrita, vigo(ra)ram perspectivas diferentes que não têm de ser
encaradas de forma alternativa, mas de certo modo complementar, designadamente:

i. a visão formalista – cujo escopo recai sobre o texto, encarado como autónomo relativamente
aos significados que veicula, i.e., sendo o contexto uma variável externa, o significado reside
no próprio texto;
ii. a concepção construtivista – com o enfoque no processo, o texto é concebido como a
tradução dos pensamentos do escritor que tem na situação retórica um problema por/para
resolver e o significado radicado nos processos interpretativos, i.e, o destinatário é
compreendido como um sujeito activo e intencional (re)produz as intenções do autor e/ou o
sentido da enunciação;
iii. a acepção sócio-construtivista coloca o foco no contexto, ou seja, na comunidade discursiva,
pelo que o texto é visto como um conjunto de convenções discursivas e, consequentemente, o
significado radicado nas normas instituídas pela comunidade interpretativa; e
iv. a percepção de escrita como actividade discursiva faz incidir o escopo sobre a actividade
humana e o texto percepcionado como „mediação semiótica‟, ou seja, espaço de interacção
entre o sujeito-produtor, o destinatário, interlocutor(es), etc. O contexto é instituído pelas
esferas de actividade humana, configuradas pelos géneros textuais, por conseguinte, o
significado é um constructo produzido na interacção.

Nas secções que se seguem, para a adopção de alguns conceitos operatórios e princípios
teóricos que norteiam o presente estudo, analisamos com algum detalhe cada um destes pontos
 39

de vista, designadamente, a concepção de escrita como produto, o ensino da escrita como

processo, a acepção sócio-cultural e a percepção de escrita como actividade discursiva.

1.3.1. Escrita como produto

Na primeira metade do Século-XX, surgem e desenvolvem-se duas correntes de orientação

metodológica nos estudos linguísticos cujo escopo incide sobre o texto em si mesmo como
objecto de análise, trata-se do Formalismo Russo e do New Criticism, aparecido nos Estados
Unidos da América (EUA) – ambas advogam o estudo das características estruturais dos textos
como modelos formais inflexíveis e as relações internas entre os seus elementos constituintes.

A perspectiva formalista percepciona o texto como produto e parte do pressuposto de que a

escrita é “uma actividade individual e solitária, praticada pelos escritores tidos como indivíduos
com dotes especiais” (Gomes, 2013:43). Nesse enfoque, o sujeito produtor é perspectivado como
uma entidade que transmite um significado através do texto, cabendo aos destinatários a tarefa de
descodificação, relegando, desse modo, para um plano secundário a perspectiva comunicativa
dos textos (Martins & Cristina, 2013). No contexto didáctico, o enfoque recai, sobretudo, sobre
as qualidades estruturais dos textos (visão estruturalista de Saussure); por essa razão, não é
validado todo o processo sócio-cognitivo tácito à sua produção e, particularmente, ignora-se a
permanente negociação de sentidos.

Em suma, o sujeito-produtor é entendido como um ser isolado do meio sócio-cultural, o que

concorre para que, as práticas de ensino da escrita, como nota Pereira (2000), se caracterizem
pela ausência do ensino explícito e a regulação da aprendizagem dessa competência efectuada
pelo simples „acaso‟ e/ou por „imitação de modelos‟.

Esta concepção do ensino da escrita - uso de modelos como estímulos para repetição/reforço
- é alicerçada na teoria behavourista que fundamenta a aprendizagem da L2 por recurso à
imitação, prática/repetição, reforço (feedback – em caso de sucesso) e formação de hábitos.
Baseados nessa teoria, como vimos na secção anterior, de larga influência no ensino de L2/LE,
os manuais escolares e as actividades/estratégias seleccionadas para o contexto de sala de aula
priorizam o estudo dos diálogos e das estruturas frásicas por imitação e memorização. Deste
 40

modo, constitui fundamento dessa perspectiva, a crença de que os aprendentes se iniciam na

aprendizagem da L2/LE a partir dos hábitos formados na sua língua materna (LM) e que
interferem na formação dos hábitos linguísticos em L2. Desssa acepção, derivam as conexões do
behavourismo à Hipótese de Análise Contrastiva, que advoga facilidades na aquisição de
estruturas similares às da LM e dificuldades nas estruturas distintas da LM, em contexto de
aquisição/aprendizagem da L2/LE. É nesta conformidade que se assiste ao surgimento das
Teorias de Transferência Linguística (transposição das estruturas da LM para a L2/LE) – porém
contestadas na década de ‟70.

Carvalho (1999) e (2011) considera que este ponto de vista – texto/produto – constituiu,
durante muitos anos, o suporte de qualquer pedagogia da escrita e que as abordagens dela
resultantes são fundamentadas à luz de textos modelares cujos autores, consagrados pela
tradição, se instituem como referência para a formulação de juízos de qualidade e de
aceitabilidade. O autor citado acrescenta o facto de essa perspectiva ter origem na antiguidade e
continuada pelos humanistas que atribuem à gramática e à retórica a função normativa, o que
acarreta o privilégio exclusivo da forma (ortografia, sintaxe, etc.) em detrimento da dimensão
funcional e comunicativa da escrita. Os reflexos dessa concepção no PEA do Português/L2, em
Moçambique, em que prevalece o ensino da “suposta” norma do Português-Europeu (PE), são
suportados por um enfoque nas estruturas gramaticais com recurso a exemplos extraídos de
textos literários – estímulos para a repetição/imitação.

Essa linha argumentativa é corroborada por Barbeiro (1999:67-8) que refere que nesse
paradigma, o ensino-aprendizagem da escrita incide sobre a gramática, as instruções para a
produção textual são extraídas das características dos modelos, num percurso unidireccional que
tem início na atribuição do tema, textualização e posterior revisão para detectar incorrecções
estilísticas, gramaticais e ortográficas.

Como se pode depreender desta discussão, nas aulas de escrita enquanto produto, o
privilégio é conferido à norma cujo enfoque recai sobre as regras de construção frásica e
ortográficas; a outra implicação a inferir e que afecta o desenvolvimento da capacidade de
escrever, tem que ver com a forma de instrução da produção em sala de aula , em que decorre de
 41

modo descontextualizada e artificial, ou seja, elaboram-se textos sem objectivos comunicativos

nem destinatário(s), por referência aos grandes escritores e a exemplos de natureza literária, o
que limita a actividade de revisão aos aspectos de superfície textual (correcção de erros
ortográficos, sintácticos, troca de palavras, ordem das palavras na frase, etc.).

Os textos são produzidos na escola e para a escola, ou seja, o professor, em sala de aula,
constitui o único destinatário dos textos dos aprendentes, não se colocando, por conseguinte,
exigências vinculativas do texto ao contexto de produção e/ou às condições de recepção.

Relativamente ao que discutimos sobre esta concepção de escrita como habilidade regulada
por acaso e/ou por „imitação de modelos‟, julgamos que, na escola moçambicana, emana da
reprodução de "schemata”5 visto que interpretados como “scripts”, actuariam como „guias‟
subjacentes às representações cognitivas que os professores fazem do processo de escrita –
“ensinam a escrever do mesmo modo que lhes ensinaram/aprenderam”. Parece-nos ser, por isso,
que as opções didácticas por eles eleitas consistem na reprodução de “schemata ” assentes em
modelos da pedagogia tradicional, como vimos, com alicerces na teoria behavourista, cujo
“script” se circunscreve à leitura, compreensão de textos-modelo (questionários orais/escritos),
listagem de vocabulário, identificação da estrutura (forma) e produção escrita (por imitação) de
textos com idêntica temática e/ou da mesma tipologia (intertextualidade6).

Camps (2005:12) ressalva que, nesse paradigma, o texto é tomado como objecto de análise
em si mesmo, como uma estrutura homogénea e como modelo formal e inflexível, sem que
exista qualquer inter-relação entre este, o sujeito e o contexto sócio-cultural da sua produção.

Resumindo, a autora em pauta considera que o contributo essencial dos estudos textuais
para o ensino reside no destaque da visão global do texto enquanto unidade e de mostrar a
interdependência dos seus elementos e recursos formais relativamente à macro-estrutura textual.

5
Schemata plural de schema é uma estrutura abstracta de conhecimento que resulta de experiências repetidas com
objectos e conhecimentos. Estrutura porque indica as relações entre conceitos constituintes; abstracta em virtude de
ter o potencial de cobrir uma gama de situações que diferem na especificidade dos pormenores (cf. SILVA, 1989).
6
cf. Guimino (2015), Cap.III – Prática Pedagógica observada numa escola secundária do 2º ciclo nos arredores da
Cidade de Maputo.
 42

As objecções à concepção de ensino da escrita como produto residem em que, se o ensino

da escrita tem por objectivo o desenvolvimento da capacidade de produção e de compreensão da
escrita, então não se pode limitar à superfície textual, ou seja, como discute Carvalho (2011), a
coerência é concebida como limitada à interacção dos elementos cognitivos que ocorrem na
superfície textual, e não no conhecimento do mundo. Por consequência disso, esse ponto de vista
não proporciona aos aprendentes instrumentos de interpretação que acomodem o acesso aos
textos elaborados pela cultura. Do ponto de vista pedagógico, é de ressaltar o facto de essa
concepção de ensino da escrita não conferir relevo necessário aos aspectos cognitivos
precedentes à redacção propriamente dita.

1.3.2. Escrita como processo

A investigação sobre os processos implicados na redacção tem na psicologia cognitiva o seu

principal marco teórico, tendo operado no início dos anos ‟80, do século passado, uma mudança
metodológica relativamente à incidência do escopo das abordagens que passa a recair sobre as
operações mentais envolvidas ao invés dos aspectos observáveis. Os modelos processuais sobre a
escrita podem ser congregados em dois grupos, designadamente, os modelos lineares/sucessão de
fases e os não lineares/recursivos, como discutimos, nas secções ulteriores.

1.3.3. Modelos lineares

Autores como Rodman & Wleck (1964), Murray (1978) e King, apud Carvalho (1995) são
unânimes na concepção de escrita como um processo que compreende três etapas sucessivas,
marcadas pela sequencialização temporal e uniforme, sendo a primeira a que abarca os processos
de pensamento precedentes à elaboração do texto, ou seja, diz respeito aos processos
exploratórios do tema, de busca e de organização de ideias; a segunda, da „tradução linear‟ do
pensamento em linguagem escrita e a terceira, de „trabalho editorial‟ a realizar sobre o texto ou
de aperfeiçoamento linguístico e estilístico. Por outras palavras, esses modelos preceituam uma
sequência rígida das etapas em que na segunda, a da textualização, a escrita é concebida como a
 43

tradução do pensamento do sujeito-produtor7, realizado posteriormente à sua elaboração mental,

“primeiro pensa-se e depois escreve-se” (Gomes, 2013:23) – constituindo essa percepção uma
das críticas aos modelos lineares8.

Como podemos depreender, esses modelos prescrevendo a linearidade das etapas, de forma
rígida, concebem o processo de escrita como mecânico e/ou automático, por outras palavras, os
defensores dos modelos lineares percepcionam o texto como um objecto até certo ponto externo
ao sujeito-produtor; a escrita é essencialmente concebida como uma técnica de difusão de
conhecimentos universais (perspectiva chomskyana, que releva a GU) e dissociados do sujeito,
i.e., ignora-se a dimensão cognitiva do sujeito-produtor na selecção e resolução de problemas,
perante o(s) objectivo(s), o(s) destinatário(s) e o género textual, e, “nada nos dizendo”
conforme Carvalho (2001:33), citando Humes (1983), “acerca dos processos interiores das
pessoas” que produzem os textos.

A percepção do insucesso da aprendizagem da competência de escrita, conforme Camps

(2005) e Silva (2006), está na origem de novas pesquisas sobre os processos de redacção,
deslocando o foco da observação dos planos, rascunhos, textos definitivos, etc. para as operações
mentais, nomeadamente, atenção, percepção, memória de longo prazo (MLP) e de curto prazo
(MCP), implicadas no armazenamento, recuperação e uso constante de conhecimentos
anteriormente arquivados nos Modelos Cognitivos Globais (MCG), designadamente, schemata”,
“scripts” e “frames”. Assim, a partir do início dos anos ‟80, os modelos lineares são
questionados em virtude de se aferir que a descrição das fases da escrita proposta até então se
circunscrevia ao produto escrito, ao invés de ter o enfoque nos processos internos do sujeito e na
recursividade das componentes do processo.

Em virtude da dificuldade em observar directamente os mecanismos cognitivos envolvidos

no decurso do processo de produção escrita, para a descrição do seu funcionamento, tem-se

7
Neste trabalho, optamos pela designação “sujeito-produtor”, para referir o emissor e enunciador uma vez que,
embora convenha distinguir do ponto de vista de análise, a entidade física – emissor – do estatuto sócio-subjectivo –
enunciador, é normalmente uma só entidade responsável pela produção do texto.
8
Como veremos nesta secção, a escrita tal como o pensamento são entendidos como processos recursivos; ou seja, a
escrita traduz o pensamento, mas também pode gerar pensamento... O processo de pensamento reflexivo na escrita é
contínuo, e não é linear – o que está latente aos modelos não lineares.
 44

recorrido a modelos teóricos e descritivos, sendo de destacar a proposta de Flower & Hayes
(1981).

1.3.4. Modelos não lineares: escrita como resolução de problemas

Com esta secção, tencionamos adoptar um princípio teórico fundamental no âmbito deste
estudo – a abordagem da escrita como uma tarefa de resolução de problemas, consubstanciando
um processo complexo no qual diferentes componentes (planificação, redacção e revisão)
interagem recursivamente tendo em vista a consecução de uma intenção comunicativa.

Para o efeito, conferimos o contributo de Flower & Hayes (1981), proposto no âmbito da
Psicologia Cognitiva, nos Estados Unidos da América (EUA). Esse modelo institui-se como uma
referência incontornável para os interessados no processo de escrita, uma vez que marca a
passagem da consideração da escrita como um processo linear para os modelos processuais não
lineares, essencialmente, da acepção do processo de escrita como um processo cognitivo de
resolução de problemas, ou seja, esse modelo propõem uma abordagem da escrita enquanto
problema cognitivo (thinking problem). Essa visão é partilhada por vários pesquisadores da área
da didáctica da escrita, conforme referência feita na introdução desta tese.

Como defendem Pereira (2000) e Carvalho (2011), (2012) – a não linearidade proposta
nesse modelo reside na acepção do processo de escrita ompreendendo um conjunto de dimensões
ou domínios, nomeadamente, o contexto de produção, a Memória de Longa Duração (MLD),
Memória de Curta Duração (MCD) e o processo de escrita propriamente dito, com três estágios
recursivos: Planificação, Redacção e Revisão. Desta variedade de componentes, como
documenta a fig.-1, ressalta a complexidade do referido processo.
 45

Fig.1. Modelo de Flower & Hayes (1981)

Contexto de Produção
O Problema Retórico Texto produzido
tópico, destinatário
exigências até um certo momento

PROCESSO DE ESCRITA

PLANIFICAÇÃO REVISÃO
MEMÓRIA DE
LONGA
DURAÇÃO DO Organização
TRADUÇÃO

ESCREVENTE Avaliação
Geração

Conhecimentos do Definição
tópico; de
Destinatário;
Planos de escrita. Objectivos Reformulação

MONITOR
 46

(Fig.1). Modelo processual de escrita de Flower & Hayes (1981), apud Villanueva, Jr (1997:256)

A partir desse modelo - que integra três componentes principais: (i) o contexto de
produção; (ii) a memória de longa duração (MLD) e (iii) o processo de escrita - estudos
realizados neste domínio passam a centralizar a sua atenção na análise das operações e
estratégias cognitivas presentes no processo de produção textual. Essa proposta procura
caracterizar os processos mentais que actuam durante o processo de escrita, a partir do contexto
da tarefa intra e extra-textual e da MLD e de MCD do sujeito-produtor9.

No modelo em análise, o contexto de produção refere os elementos do meio, ou seja, tudo o

que envolve o sujeito-produtor durante o processo de redacção e que o pode influenciar,
incluindo a situação retórica: o tópico, o contexto, as finalidades, os destinatários, as exigências
sócio-cognitivas que se impõem, etc. o conceito de geração denomina o processo de evocação
de informações relevantes sobre o tópico de escrita, armazenadas na MLD, por recurso à
memória de trabalho. Em nosso entender, esse processo é operacionalizado por via de conceitos
e de Modelos Cognitivos Globais que estruturam a informação arquivada na MLD, como os
“schemata”, scripts e “frames”.

Nesta proposta de Flower & Hayes (1981), a componente organização, processando o

material obtido pela geração, transforma-o em plano do texto e a definição dos objectivos do
texto a produzir situa-se numa dimensão pragmática e meta-cognitiva, em virtude de relevar a
atenção do sujeito-produtor relativamente ao(s) destinatário(s).

Por seu turno, a componente tradução executa a transposição do pensamento em

linguagem escrita, sujeita a hierarquização e linearização pela componente organização,
enquanto a revisão avalia o material produzido, analisando-o no concernente às regras
gramaticais e da escrita; e no que tange à clareza de significação, do grau de acessibilidade e
aceitabilidade pelo(s) destinatário(s) idealizado(s). Conforme a visão sócio-cognitiva, apoiada na
perspectiva funcional que confere primazia à dimensão pragmática, a aceitabilidade de um

9
Como veremos nas secções subsequentes, este modelo é reformulado em busca da conciliação das perspectivas
cognitivistas e interaccionistas (cf. Flower (1994, 1996) e Hayes (1996).
 47

enunciado depende sobretudo do contexto sócio-cultural em que a interacção tiver lugar, visto
que o significado é construído no co(n)texto de comunicação. Com efeito, uma das principais
inovações que caracteriza o modelo em apreço está relacionada com a existência de um
mecanismo de controlo (monitor) que, dada a natureza recursiva e interactiva que o caracteriza,
acomoda a transição de cada uma das componentes do processo para as restantes.

1.3.4.1. Processamento de informação - modelos cognitivos

Conforme nos referimos em parágrafos precedentes, o processo de evocação de

informações relevantes sobre o tópico de escrita, na MLD, é operacionalizado por via da MCD,
por recurso aos conceitos e aos Modelos Cognitivos Globais (MCG) que estruturam a
informação arquivada na MLD, como os “schemata”, “scripts” e “frames”. Esse “arquivo
mnemônico”, conforme o Modelo de Processamento de Informação no cérebro, é realizado em
três memórias, nomeadamente: MLD, Memória de Funcionamento (MF) e Memória Sensorial
(MS), (cf. Wolf, 2002).

A MS, conforme Wolf (2002:77), poderia designar-se de “armazém sensorial”,

“amortecedor sensorial” ou “percepção sensorial”, ou ainda “registo sensorial”, conforme a
nomenclatura de Atkinson & Schiffer (1968), visto que comporta receptores de estímulos do
meio e tem como papel conduzir a informação ao córtex sensorial apropriado para ser
processada; a MS conserva a informação durante uma fracção de segundos, até que seja tomada
uma decisão. Se a informação não for transferida para o estágio seguinte é esquecida, i.e., a MS
comporta um mecanismo para organizar esses dados no seu estado natural, em “padrões de
significado” – esse mecanismo fazendo a “filtragem” rejeita aproximadamente 99% de dados
logo à entrada do cérebro. A MS tem uma capacidade de arquivo muito limitada, quer em
números, quer em palavras, havendo pesquisas, por exemplo, o modelo de Atkinson & Schiffer
(1968), que estimam em sete registos sensoriais.

Wolf (2004) adverte para o facto de, actualmente, os cientistas preferirem a denominação de
MF ao invés de MCD, também denominada de „memória de curto prazo‟ (MCP), na
terminologia de Atkinson & Schiffer (1968), em virtude de abranger quer a MS quer a MF. Wolf
(op.cit) propõe que ambas sejam consideradas como MCD.
 48

Relativamente ao desempenho da MF, Wolf (op.cit) é da opinião que permite a integração

da informação perceptual nova com o conhecimento arquivado na MLD; propiciando, assim, a
manipulação consciente de informação armazenada na MLD. A MF não apresenta limitação
quantitativa. Nela, o conhecimento é recodificado a partir da associação do seu conteúdo
proposicional a uma prévia informação do sujeito estruturado conforme os Modelos Cognitivos
Globais (MCG).

Assim, o psicólogo B.F. Pennington, apud Wolf (2004:89), concebe a MF como “arena
computacional” na qual a informação pertinente para a tarefa actual se mantém acessível e
sujeita a processamento. Além disso, a MF, sediada nos lobos frontais, está envolvida em
“funções executivas” cognitivas de alto nível, tais como a planificação, organização e repetição;
ou seja, a configuração do comportamento presente e a capacidade de executar o planificado.

Na MLP (memória de longo prazo), na terminologia de Atkinson & Schiffer (1968) é

armazenado todo o conhecimento adquirido e codificado, o que permite a sua recuperação
quando necessário. A informação armazenada na MLP é relativamente permanente, todavia, nem
sempre exacta. Na realidade não se conhece exactamente qual é a capacidade de armazenamento
da MLD, mas é considerada muito alta, estimando-se que contém biliões de conexões. O
conhecimento é amplo, abrangendo o linguístico, os conceitos, os modelos cognitivos globais, os
episódios particulares advindos da experiência sócio-cultural, etc. Segundo Wolf (2002), apesar
de percebermos a MLD como processo único, na realidade são diferentes. Para os defensores do
Modelo de Processamento da Informação (MPI), na MLD, a informação é retida de duas formas
distintas: (i) processual – que compreende a capacidade; (ii) declarativa – que reúne as
Memórias Semântica e Episódica10.

10
A memória declarativa e a memória processual, embora partilhem muitos dos diversos mecanismos celulares, não
usam as mesmas estruturas do cérebro no processamento da informação. As duas estruturas principais envolvidas
são o córtex e o lobo temporal mediano. Parece que o cérebro (cf. Wolf, 2002:118) arquiva recordações nas mesmas
estruturas envolvidas na percepção e processamento, todavia, essas estruturas diferem conforme se tratar de
memória processual ou declarativa. Por ex, a memória processual (de capacidades), na fase inicial, envolve o córtex
pré-frontal, o córtex pariental e o cerebelo; em fases posteriores, o córtex motor, passa a estar mais activo. A
memória declarativa, semântica e episódica envolvem mais o córtex visual e/ou auditivo; hipocampo até ao
agrupamento adjacente de estruturas dentro do lobo temporal mediano.
 49

A Memória Processual consiste em “como saber” versus “o que saber”, também é chamada
não declarativa. O primeiro tipo de memória processual é a capacidade para armazenar
processos automáticos para acções rotineiras – é o “modo de fazer as coisas”; acções como
conduzir um carro; descodificar palavras, etc. (executadas de modo automático após prática
intensiva); o segundo tipo de memória processual é a que pressupõe que todo o indivíduo é
influenciado por uma experiência passada sem qualquer reconhecimento consciente (dessa
experiência); por vezes, a Capacidade também se denomina de memórias implícitas em oposição
a memória explícita (Schacter, 1999).

A Memória Declarativa é a capacidade para armazenar e recordar informações que

podemos declarar, demanda um processamento consciente, é mais reflectido do que reflexo;
permite-nos recordar conscientemente, definir algo, descrever um evento passado, etc. é assim
que, de acordo com Wolf (2002:113), a memória declarativa se subdivide em dois tipos, a saber:

i. Memória Episódica – também designada de “memória de origem” por implicar a

recuperação do local e do momento em que a informação foi obtida – por vezes, este
tipo de processamento revela-se problemático, na medida em que “o cérebro não
armazena recordações de um modo linear, como um gravador ou uma câmara de vídeo;
mas fá-lo em circuitos, em redes neuronais – daí que alguns pormenores escapam – o
que o cérebro faz é preencher lacunas, ou seja, mobiliza o processo de “re-fabricação”,
definido como reconstrução de uma memória composta de fragmentos - o conhecimento
assim evocado pode corresponder a „verdades inexactas‟;
ii. Memória Semântica – bastante exacta. Inclui palavras, símbolos, regras para as
manipular e significados. Comporta também regras gramaticais, fórmulas químicas,
regras de cálculo e conhecimento geral do mundo.

Uma das virtudes do modelo de Flower & Hayes (1981), apesar de criticado e reformulado,
como nos referimos, consiste na demonstração da não linearidade das etapas que compõem o
processo de escrita, apresentando, porém características recursivas. Assim sendo, na escrita
interagem três componentes: a planificação, determinação de uma intenção comunicativa
associada a uma representação do destinatário; construção de uma representação cognitiva do
 50

referente e activação do conhecimento prévio; produção do plano do texto, etc.; a

redacção/tradução, conversão das intenções comunicativas e do material recolhido em texto e a
revisão/reescrita de processo e final para identificar incorrecções locais e globais conforme os
objectivos do texto e a representação do destinatário feita na etapa da planificação. Discutimos
essas componentes nas secções subsequentes.

1.3.4.2.Recursividade das componentes do processo de escrita

A interactividade implica recursividade (avanços, recuos e retomas, quer dizer, a revisão

pode implicar reformulação, (re)planificação, reescrita, etc.) controlada por um monitor, ou seja,
dispositivo de controlo que, desempenhando uma dimensão estratégica, determina a passagem
de um sub-processo para o outro, desencadeado, por exemplo, na óptica de Silva (2006), citando
Pirot Piolat e Roussey (1992), pelo imperativo de se retomar o „ fio condutor‟, de se
planificar o restante texto a produzir ou de se (re)verificar o texto já produzido.

Argumentando, Carvalho (2003:47) defende que a planificação, redacção e revisão, dada a

natureza interactiva e recursiva do processo, devem ser concebidos não como fases, mas antes
como actividades que, com maior ou menor intensidade, decorrem em diferentes momentos da
produção textual. A esse respeito, Díaz Blanca (2002), apud Ramos (2006:26), ressalta que a
ocorrência dessas operações de modo não linear pode ser indicativa de que os sub-processos
podem ser activados no momento em que um outro estiver ainda em curso, interrompendo-o
temporariamente.

Esse entendimento conspira em desabono da concepção do processo de escrita como uma

pura sucessão linear de fases, tornando-se, assim, possível, mesmo que não tenha terminado a
redacção, propriamente dita, a sua interrupção para dar lugar a um momento de (re)planificação,
por exemplo, essa componente pode ser também interrompida pela activação do sub-processo de
revisão de percurso. Estudos realizados nessa área consideram que quanto mais automatizada
estiver a activação de cada um dos sub-processos, menos pressão exercerá a carga cognitiva no
mecanismo de controlo dos processos executivos, pelo que maior será a possibilidade de se
libertar mais atenção para as restantes operações.
 51

Assumimos, no contexto deste estudo, que as abordagens cognitivas ganham relevância, no

PEA da escrita do Português/L2, quando articulam as descrições dos processos mentais
consubstanciados nos vários modelos, com a descrição do processo de desenvolvimento da
capacidade de produção textual dos aprendentes, o que pode: (i) potenciar os conhecimentos
relativos às componentes de planificação, redacção e revisão/reescrita; (ii) permitir mapear as
limitações dos aprendentes na fase do desenvolvimento cognitivo em que se encontram; (iii)
definir os domínios de intervenção da acção pedagógica, de forma sectorial (Amor,1999) e
(Pereira & Azevedo, 2002) propiciando o desenvolvimento da sua memória de trabalho
[working –memory] (Hayes, 1996), pelo trabalho com os recursos limitados dos sujeitos e (iv)
desenhar estratégias de intervenção molecular mais adequadas - é nesse quadro que integramos
os mecanismos de facilitação processual (Bereiter & Scardamalia, 1987; Carvalho, 1999, 2001,
2003; Pereira & Azevedo, 2002) para aliviar a sobrecarga cognitiva, de modo a permitir a
realização de tarefas mais complexas.

Embora a proposta de Flower & Hayes (1981) seja de mérito inquestionável quer pelo rigor
de pormenor, quer por constituir um aparato teórico conceptual que proporciona a formulação
de problemas, disposição e tratamento de dados para novos estudos, é alvo de críticas, sendo de
destacar a que sobrevém da concepção de que o processo de escrita não pode ser
exclusivamente decorrência de um conjunto de mecanismos cognitivos que o sujeito-produtor
executa.

Nesse reparo, entendemos que repousa uma questão filosófica atinente à relação entre a
linguagem e o meio sócio-cultural, aliás, a crítica de Nystrand, apud Tognotti (1997:28), advém
sobre a visão do sujeito-produtor como uma entidade solitária, afundada em si mesma e em seus
próprios pensamentos, não se atribuindo, por conseguinte, relevância suficiente ao contexto
sócio-cultural específico, que exerce influência no processo de escrita. Vozes concordantes,
como Carvalho (2004:32), defendem que a comunicação escrita não se pode cingir puramente
ao exercício de transposição do plano das ideias para a materialização linguística na superfície
textual. Contudo, há que percepcionar a escrita como “[...]algo socialmente contextualizado e
condicionado por factores externos ao indivíduo, como um processo dependente de um
contexto particular”.
 52

Dessa observação, também perpassa um importante reparo à visão cognitivista decorrente

do facto de, apesar de não ignorarem a dimensão contextual, Flower & Hayes (1981b) proporem
um modelo que procura exprimir a generalidade dos procedimentos aplicáveis a todas as
situações indiferentemente dos contextos específicos.

As retificações aludidas estão na origem das sucessivas reformulações empreendidas

pelos autores, em novos trabalhos realizados nos meados dos anos „90, a saber, Flower (1994,
1996) e Hayes (1996) que buscam a aproximação entre os estudos cognitivistas e
interaccionistas, harmonizando as dimensões do conhecimento genérico11 e do conhecimento
episódico12, sublinhados respectivamente por ambas as correntes (cf. Ramos, 2006).

Damos conta, de modo sucinto, dessas reformulações na secção (1.4), nos seus traços mais
relevantes para o presente estudo, de modo a conciliarmos as perspectivas cognitivistas e
interaccionistas.

1.4. Abordagem sócio-cultural da escrita

Nesta secção, tencionamos discutir a concepção sócio-cultural da escrita – „sócio-cognitiva‟,

na acepção de Flower (1994;1996) – com o objectivo principal de trazermos à reflexão a
relevância da dimensão do contexto particular em que a escrita ocorre como parte integrante da
vida das pessoas e, desse modo, ressaltarmos a conciliação, do ponto de vista teórico, entre os
posicionamentos cognitivistas e interaccionistas, considerando a construção de sentido (do
texto) como um processo negociado.

Essa abordagem é impulsionada pela teoria de Vygotsky (1989) inerente às origens sociais
do funcionamento dos processos mentais superiores. Relevamos ainda dois conceitos: (i) o de
comunidade discursiva percepcionado como o contexto partilhado que torna possível a
atribuição de significado aos textos e (ii) o de esfera de actividade humana que determina a
ocorrência dos géneros discursivos, i.é., na qual os textos são resultado e, simultaneamente,
instrumentos de mediação na edificação do diálogo como um „processo cultural‟.

11
Refere-se ao conhecimento geral, comum e/ou universal;
12
Em oposição ao conhecimento genérico refere o conhecimento particular e especifico, relativo a um acto
localizado.
 53

No prosseguimento dos posicionamentos dos defensores das abordagens sócio-culturais da

escrita, Nystrand (1986), ao contrário das abordagens cognitivistas que projectam modelos
explicativos inerentes à generalidade dos procedimentos aplicáveis a todas as situações
independentemente dos contextos, advoga que a escrita depende de um contexto particular,
sobre o qual se escreve e no qual o sujeito está inserido.

Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita, demanda a superação dessas

diferenças em virtude de, tal como defende Foertsch (1995), apud Carvalho (1999:58), a escrita,
concebida como uma tarefa de resolução de problemas, ser decorrência da “articulação do
conhecimento genérico, facilitador da resolução de problemas concretos, com a capacidade
de transferência e generalização a partir de situações específicas e contextualizadas”. Para
Flower (1994), a melhor maneira de definir o que é comum à diversidade é através da psicologia
cognitiva, em que o papel do contexto é controlado sem ser ignorado.

É desse entendimento que Flower (1994,1996) reformula o modelo de 1981, numa visão que
denomina de sócio-cognitiva, em que a dimensão contextual é filtrada pelos mecanismos do
sujeito produtor e sofre influência do contexto sócio-cultural.

Nesse modelo, como fizemos referência, Flower (op.cit) busca a conciliação entre as
perspectivas cognitivista e a interaccionista. Para o efeito, a autora em pauta advoga que o
processo de escrita surge como corolário da interacção entre as dimensões (na terminologia de
Carvalho, 2001) ou entre os domínios (na referência de Pereira, 2000) cognitivo e social com
vista à produção de significado(s) na interacção. Quer dizer, texto e contexto mediados por uma
estrutura cognitiva individual atinente à representação que o sujeito-produtor faz da tarefa,
fundada num conhecimento discursivo, por activação da MLD, para a recuperação quer dos
conhecimentos referentes ao tópico da escrita, quer inerente às variáveis da situação retórica –
destinatários e finalidades do texto – por via da MCP, o que condiciona o seu desempenho e
assegura a gestão de eventuais forças em conflito.

No modelo em referência, a construção de sentido é um processo negociado, ou seja,

advém, de um concerto entre as forças em conflito, em que o sujeito-produtor, como ressalta
Carvalho (2004:33), sente como se se tratasse de “vozes interiores que o indivíduo considera
 54

[…] [e que] traduzem objectivos, objecções, experiências passadas, representações do leitor,

etc”.

Na esteira de Carvalho (2011), conforme nos referiremos mais adiante, a interacção das
dimensões cognitiva e social conduz à construção de significados negociados, portanto, o
significado (do texto) é um constructo arquitectado na interacção.

Parece-nos ser esse o entendimento explicitado por Flower (1994,1996) ao considerar que o
sentido é construído por ciclos de negociação, designadamente: (i) interpretação, que consiste
na análise do contexto, no estudo das expectativas do leitor e na definição do significado das
palavras-chave e construção da representação da tarefa; (ii) negociação, que implica a
consideração de diferentes factores que condicionam a tarefa – individual e social: o leitor, o
contexto, as dimensões linguísticas e retóricas, etc. (iii) momento de reflexão para avaliação,
justificação e geração de alternativas.

A concepção sócio-cultural da escrita é ressaltada com a divulgação das teorias de Vygotsky

(1989) inerentes às origens sociais do funcionamento dos processos mentais superiores
resultantes dos mecanismos semióticos e da negociação de sentido que presidem aos actos
interaccionais. O posicionamento de Vygotsky (op.cit), adoptado neste estudo, é resgatado no
âmbito das críticas à teorização de Piaget13 e fundamenta-se no pressuposto de que este avaliou
mal e subestimou o papel do social.

Vygotsky (1989) advoga que a aprendizagem humana está intrinsecamente relacionada com
o ambiente sócio-cultural, cuja influência é mais determinante do que os aspectos biológicos.
Assim, essa dimensão, impregnada de significados culturais, constitui um substracto necessário e
essencial ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores – o pensamento. O autor em
pauta argumenta que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento têm origem social,
externa, nas trocas comunicativas, e que com o tempo, ocorre um movimento de interiorização e

13
Piaget concebe a linguagem como um sistema simbólico de representações, assim como outras funções
simbólicas, como é o caso do desenhar, do escrever, etc. Em suma, contrariamente ao modelo inatista, sumariamente
revisto nesta tese, Piaget entende a aquisição da linguagem como o resultado da interacção entre o ambiente e o
organismo, através da assimilação e acomodação, que facultam o desenvolvimento da inteligência e não de um
órgão específico.
 55

de representação mental que inicialmente era social e externalizado, emanando disso a

importância da actividade simbólica através do uso dos signos.

Assim, Camps (2003), inspirando-se na lógica Vygotskiana, reporta-se à modalidade

escrita como implicação de um duplo processo, por um lado, a possibilidade, autonomamente,
de o texto poder funcionar fora do contexto material de produção e o sujeito-produtor dirigir-se
a destinatários que não partilhem dos mesmos parâmetros contextuais que o sujeito-produtor,
“descontextualização” na óptica de Vygotsky; por outro, os signos são sujeitos a um processo de
“contextualização”, em inter-relação com outros signos no co(n)texto.

Nessa acepção, a compreensão do texto pelo(s) destinatário(s) procede, em larga medida, do

recurso a uma maior explicitação dos referentes, tendo em conta os conhecimentos partilhados ou
não, por isso mesmo, Luria, apud Camps (op.cit), designa de „sintaxe explícita‟ em referência às
estruturas próprias da modalidade escrita.

Para Camps (op.cit:203), este duplo processo de semiotização tem origem “na
reestruturação dos usos da língua na interacção oral, tanto no desenvolvimento filogenético da
linguagem escrita como no desenvolvimento do indivíduo numa sociedade alfabetizada”.
Assim, a autora conclui que o modo escrito tem origem nas interações comunicativas entre os
sujeitos.

É na sequência de colocações como essas que o conceito de contexto, definido por Barbeiro
(2003:20) como “o conjunto de factores exteriores às palavras de um enunciado e à sua
combinação, que influem na construção do significado desse enunciado”, assume uma certa
centralidade nesta teorização. O autor supramencionado concebe o contexto em duas vertentes, a
considerar: (i) contexto físico, espacial e temporalmente balizado; (ii) social, na compreensão de
que a escrita faz parte da vida das pessoas em articulação com os seus papéis, estatuto à luz dos
quais, o texto tem em vista a consecução de determinados objectivos e assume determinadas
formas, socialmente convencionadas - os géneros textuais.
 56

Barbeiro (2003) ressalva ainda que da dimensão contextual emergem diferentes dimensões
de interacção, suportadas por uma “rede formada pelo sujeito, o texto, e outras pessoas (...)”- é a
dimensão da participação.

Na esteira de Camps (2005), a percepção do contexto como „situação‟ abarca a realidade

objectiva na qual se insere o processo de escrita e as características do destinatário. No
paradigma sócio-cultural da escrita, a acepção do contexto como “comunidade discursiva” visa
assegurar o entendimento de que a escrita é decorrência de contextos partilhados, consequentes
das relações discursivas que proporcionam, em situação, a interpretação dos textos.

Nesta perspectiva, a atribuição, às esferas de actividade humana, do estatuto de contexto do

discurso – lógica bakhtiniana – tem subjacente a percepção dos “textos como instrumentos
semióticos de mediação edificante do diálogo como um processo cultural ” (Campos, 2005:21) –
nesse trilho, o significado a atribuir ao texto é um constructo enraizado nas normas
interpretativas da comunidade discursiva – pelo que o sujeito-produtor e o(s) destinatário(s) são
entendidos como membros da comunidade discursivo-interpretativa – inferindo-se disso que a
escrita, como uma habilidade resultante dos processos mentais superiores, é de origem sócio-
cultural, pelo que a sua aquisição e desenvolvimento ocorrem nas interacções na sociedade.

Desse enquadramento, como vimos, emerge um outro conceito de fundamental

importância, o de género de discurso, a discutir na secção subsequente.

1.4.1. Conceito de género textual

O incontornável contributo de Bakhtin (1992), do campo da Filosofia da Linguagem, nos

anos ‟80, uma década depois da sua disseminação pelo ocidente, exerce uma enorme influência
no concernente à análise dos tipos textuais14. Fundamentando a sua abordagem numa concepção
interaccionista da linguagem, o autor adopta uma perspectiva que ressalva a função da
interacção social como espaço de produção dos enunciados verbais, percebidos como
construções discursivas, „relativamente estáveis‟, social e culturalmente instruídas, para
responderem aos mais diversos objectivos comunicativos dos usuários da língua.
14
No sistema de Educação em Moçambique, na ausência de um dicionário terminológico, praticamente, os
professores referem-se mais aos tipos de texto e/ou tipologias textuais, raramente, aos géneros textuais.
 57

Nessa conformidade, Bakhtin (1992)15 concebe os géneros do discurso16 como tipos de

enunciados „relativamente‟ estáveis construídos por cada esfera social de uso da linguagem,
conforme suas condições peculiares e suas finalidades. Esses enunciados reflectem, assim,
condições específicas e adequam-se às finalidades da sua produção, nomeadamente, às esferas
sociais de circulação, por seu conteúdo temático e por suas características retóricas e linguístico-
discursivas. Deste modo, qualquer tipo de acção de linguagem verbal realiza-se por recurso a
enunciados cuja materialidade e funcionalidade se operacionalizam através dos géneros textuais.

Essa percepção, concorre para que Camps (2005:24) assuma que os géneros de discurso,
como instituições sócio-culturais, conformam e são conformados pelas interacções entre as
pessoas num mesmo contexto sócio-cognitivo. A autora em pauta advoga que “os géneros
definem o que é dizível e, inversamente, o que deve ser dito determina a escolha do género”.
Nesta conformidade, a escolha do género textual é definida pela função que o mesmo realiza na
comunidade discursiva, i.é., pela esfera social.

A concepção de Bakhtin (1992), ressaltando o pressuposto de género como enunciados de

natureza histórica, sócio-interaccional, ideológica e linguística relativamente estável, está na
origem de uma compreensão do género como entidade essencialmente estável, para a afirmação
da forma. Ao invés do que se supõe, na acepção Bakhtiniana, o escopo recai sobre a
relatividade do que sobre a estabilidade em virtude de, do ponto de vista enunciativo e do
enquadramento sócio-histórico da língua, a noção de relatividade parecer sobrepor-se aos
aspectos estritamente formais e captar melhor a dinâmica histórica e a fluidez dos géneros.

Tal interpretação ao postulado Bakhtiniano, parece ser corroborada por Bazerman (1994)
que refere, em linhas gerais, à dificuldade do estabelecimento de classificações e taxonomias
duradouras, apesar do reconhecido interesse, nos estudos literários, em identificar e classificar

15
A concepção de Bakhtin, de facto, data do ano de 1917, período da Revolução Russa, quando correntes
marxistas (Círculo de Bakhtin) buscavam explicar a natureza social da linguagem e do pensamento. Porém, a obra
do autor, que fundamenta grande parte das discussões sobre uma teoria de género, só se dissemina pelo ocidente na
década de 70.
16
Aos enunciados produzidos em cada uma das esferas reflectem a especificidade da actividade em causa –
apresentam, por isso, aspectos idênticos no concernente ao conteúdo temático, estilo e sobretudo à construção
composicional. É a regularidade desses três aspectos na produção oral e escrita que estão relacionados a determinada
esfera de actividade da linguagem que Bakhtin ([1992) designa de género do discurso.
 58

os géneros, excepto se enveredarmos por um formalismo reducionista. A fundamentação desse

posicionamento reside em que os géneros consistem no que os usuários da língua percepcionam
e reconhecem como género discursivo nas suas interacções verbais sócio-culturais, seja pela
denominação, seja pela institucionalização ou generalização.

Assim, assumimos que os géneros textuais não podem ser tomados como modelos
estanques, nem estruturas rígidas, mas como formas culturais e cognitivas da acção social
materializada de modo particular na lingua(gem), sendo, por conseguinte, entidades dinâmicas e
maleáveis.

A teoria de Bakhtin (1992) corrobora o posicionamento de Miller (1984:152) que advoga

que, mais do que „forma‟, o género é uma “acção social tipificada”, que se dá na (e por)
recorrência de situações que o tornam „ferramenta semiótica‟ de intervenção naqueles contextos
específicos de actividade de linguagem.

Essa acepção é retomada por Schneuwly & Dolz (1994), ao definirem os géneros
textuais, como mega-instrumentos criados para, por seu recurso, agirmos em situações de
interacção verbal e uma das suas particularidades consistir no facto de serem constitutivos da
situação - ou seja, sem romance, não há leitura e escrita de romance – o que lhes atribui o
estatuto de „instrumento semiótico‟, que proporciona, simultaneamente, a produção e a
compreensão de enunciados verbais. Assim, a noção de género, tem subjacente a capacidade do
sujeito de, tendo percebido o conjunto dos critérios contextuais e cognitivos que regem um
determinado tipo de acção de linguagem, seleccionar aquela organização que dê conta da
intenção comunicativa latente às suas escolhas.

Em suma, Carvalho (2005:24), citando Bakhtin (1992), considera que os géneros textuais
são “formas de enunciados mais ou menos estáveis que se configuram e são configuradas pela
interacção verbal entre as pessoas que partilham de um mesmo contexto comunicativo”. Por seu
turno, Camps (2005:21), seguindo a visão interaccionista bakhtiniana, aponta o estilo, o conteúdo
temático e a construção composicional como os traços definidores do género.
 59

A concepção Bakhtiniana, sobre os géneros de discurso, corroborada por Bazerman (1994) e

Miller (1985), que advoga que mais do que a „forma‟, o género é uma „acção social tipificada‟,
reside em que os géneros consistem no que os usuários da língua/comunidades discursivas
percepcionam e reconhecem como género discursivo nas suas interacções verbais sócio-
culturais, i.e., os géneros não podem ser assumidos como „modelos estanques‟, nem estruturas
rígidas, mas como formas culturais e cognitivas da acção social materializadas de modo
particular na lingua(gem), sendo, por conseguinte, entidades dinâmicas e maleáveis.

Nessa linha de raciocínio, INDE/MINED (2010)/Programa de Ensino do Português, em

vigor, prescreve para o PEA do Português no ESG em Moçambique os seguintes géneros
textuais: narrativo (fábula, conto, novela, romance /extractos); normativo (constituição da
república /regulamento de concursos/escolares); dramático (comédia); administrativos
(requerimento, curriculum vitae; carta oficial; aviso; relatório; acta de reunião, convocatória;
circular); multiuso (textos instrutivos/expositivo/explicativo; expositivo/argumentativos;
didáctico-cientítifios); poético (poesia moçambicana), jornalísticos (notícia, reportagem,
publicitário, fait-divers, etc.).

É da dinâmica da comunicação entre as pessoas que os géneros textuais têm origem e

evoluem porque constituem instituições sociais. Assim, no âmbito da concepção interaccionista,
reservamos a secção (1.5) para a discussão da perspectiva que assume a escrita como actividade
discursiva e o texto como o lugar de interacção entre o sujeito-produtor e os interlocutor(es).

1.5. Escrita como actividade discursiva

Em conformidade com Camps (2005:20), “as acções humanas são fundamentalmente

discursivas”, neste sentido, a linguagem humana constrói-se nas interacções comunicativas que
as pessoas instituem como membros de uma comunidade discursiva. Assim, as relações sociais
são uma consequência e, essencialmente, condicionadas pelas interações verbais.

Nesse prisma, importa reter a proeminência do „diálogo‟ nas acções humanas que se
estabelece entre todos os discursos produzidos ou antecipados, resultando a acepção de que os
textos (orais/escritos) “não são produtos fechados em si mesmos” relacionam-se e projectam-se
 60

uns nos outros, numa perspectiva dialógica permanente, corroborando assim a óptica
bakthiniana de que a actividade humana e o discurso são dialógicos.

Na percepção de Camps (2005:21-2), as situações de ensino e aprendizagem da escrita,

como actividades sociais e partilhadas, que decorrem em contexto escolar, “onde crianças e
jovens aprendem saberes fundamentais para a sua inserção sócio-cultural”, devem ser
entendidas como actividades discursivas. A aprendizagem da escrita como actividade discursiva
dá privilégio a duas dimensões: (i) a que dá sentido ao texto que se escreve visto que comporta
em si uma finalidade e um contexto de comunicação; (ii) uma dimensão de aprendizagem que
implica objectivos e conteúdos típicos para cada uma das actividades de escrita. Esse é o caso,
por exemplo, da pedagogia de género17 que, por recurso às sequências didácticas (Graça, 2010),
tem propiciado a análise de dois processos: (i) o da composição textual comportando objectivos
específicos na dinâmica da interacção verbal; (ii) o da aprendizagem dos conteúdos linguístico-
discursivos do género sobre o qual se trabalha.

A visão de escrita como actividade discursiva em contexto de sala de aula, tendo também
subjacente a percepção de escrita como resolução de problemas, procura potenciar a síntese das
perspectivas anteriores e acrescentar-lhes a dimensão da participação, i.é, o objectivo do ensino
das modalidades oral e escrita assenta no saber em que moldes as actividades do PEA permitem
aos aprendentes a construção e a apropriação do conhecimento linguístico-comunicativo e sua
inserção nas diversas esferas de actividade humana.

Camps (2005:24) explicita que essa concepção “...coloca em relação dois tipos de
actividade: as actividades de ensinar e aprender e as actividades discursivas relacionadas com
a diversidade de contextos em que o aprendente pode participar”.

17
Assentado na concepção interaccionista da linguagem, Bakhtin (1992) concebe os géneros do discurso (“genre”)
como tipos de enunciados „relativamente‟ estáveis construídos por cada esfera social de uso da linguagem, conforme
suas condições peculiares e suas finalidades. Assim, esses enunciados reflectem condições específicas e adequam-se
às finalidades da sua produção, nomeadamente, às esferas sociais de circulação, por seu conteúdo temático e por
suas características retóricas e linguístico-discursivas. Nesta conformidade, qualquer tipo de acção de linguagem
verbal ocorre por recurso a enunciados cuja materialidade e funcionalidade se operacionalizam por géneros do
discurso.
 61

Em suma, o enfoque incide sobre a actividade humana e o texto percepcionado como

„mediação semiótica‟, ou seja, espaço de interacção entre o sujeito-produtor, o leitor, o(s)
interlocutor(es), etc. O contexto é instituído pelas esferas de actividade humana, configuradas
pelos géneros textuais, por conseguinte, o significado aparece como uma construção elaborada
na interacção sócio-cultural específica. Relativamente à didactização da modalidade escrita
como actividade discursiva, Camps (2005:23) considera que:

[...]. As actividades de ler e escrever consistem em particular na comunicação verbal humana.

Para aprender a ler e a escrever, os alunos têm que participar em actividades diversas de leitura e
escrita, com finalidades, interlocutores e âmbitos de interacção diversos. Porém, para se aprender
a complexidade dos usos do escrito, tem que haver actividades de ensino e aprendizagem que
impliquem conhecimentos específicos relacionados com as particularidades dos géneros escritos
que têm de ser ensinados para que possam ser aprendidos. [...] as actividades de ensino por si
mesmas, sem oferecer aos alunos oportunidades para escrever em situações diferentes, não
seriam suficientes para aprender a escrever textos que devem corresponder à complexidade dos
contextos interactivos. Coloca-se, portanto, a necessidade de relacionar a prática com a reflexão.

Como se pode depreender da colocação de Camps (op.cit), a aprendizagem da escrita na

escola passa pela diversificação dos contextos objectivos e sócio-subjectivos de produção, pela
vinculação da escrita ao contexto sócio-cultural, pela variação dos destinatários, das finalidades,
etc. possíveis com a mobilização das dimensões de participação e de intervenção, o que não só
possibilita ultrapassar a artificialidade que enferma o ensino da escrita em sala de aulas, mas,
essencialmente profícuo para a construção e apropriação pelos aprendentes do conhecimento
linguístico-comunicativo e sua inserção nas diversas esferas de actividade humana, como
defende Camps (2005:23), urge a necessidade da reflexão sobre as práticas de ensino.

Pereira (2005:58), relativamente a essa discussão, apoiando-se em Santana (2003), defende

a necessidade de uma ponderação em torno dos condicionalismos escolares geradores da escrita
e do trabalho intencional de reflexão sobre a língua e seu funcionamento discursivo, portanto,
não se trata exclusivamente de sujeitar os aprendentes “à realização de actividades ocasionais
de escrita, mas de organizar um sistema interactivo de produção e de partilha de textos” na
escola.

Desse posicionamento, destacamos o facto de a autora assumir a escrita como uma

competência que não se aprende por “vias travessas” (Pereira, op. cit:62), antes, dever ter “vida
 62

própria”. Em virtude de a escrita demandar um “conhecimento processual”, não se compadece

com a transmissão de um saber declarativo, carecendo, por isso mesmo, de uma intervenção
sistemática e criteriosamente planificada.

Carvalho (2011:87), no que concerne aos modelos teóricos que presidem ao ensino da
escrita, sublinha a necessidade do (re)enquadramento das perspectivas teóricas, designadamente,
a visão cognitivista e a interaccionista18, aparentemente, em conflito, numa visão de
complementaridade, em virtude de ambas remeterem para dimensões essenciais do PEA da
escrita.
O autor em pauta alerta para o facto de qualquer modelo, exclusivamente, cognitivista e
descontextualizado tornar-se demasiado vago para ser aplicado eficazmente e que programas
centrados em modelos sociais específicos podem ser demasiado dependentes do contexto, o que
pode impedir a transferência efectiva do conhecimento deles gerado para outros contextos.
No que tange às dimensões e desafios que configuram o PEA da escrita, no ESG, contexto
moçambicano, é de ressalvarmos, baseados nos pressupostos teóricos discutidos, a necessidade
de integração de diferentes variáveis, desenvolvendo, consequentemente, uma série de inter-
relações entre: (i) o sujeito-aprendente, com suas características pessoais, seu nível de
maturidade cognitiva, suas competências de uso da língua-alvo (Português/L2, na maioria dos
casos) e do seu estágio de desenvolvimento da capacidade de escrita; (ii) a aprendizagem dos
diferentes domínios da disciplina de Português, visando o alargamento de conhecimentos
implícitos/explícitos em actividades integradas de oralidade, leitura, vocabulário, funcionamento
da língua e escrita – a integração da leitura em actividades de escrita devendo focalizar não só as
(micro)-tarefas da planificação, mas sobretudo a apropriação de diferentes estruturas e padrões
morfossintácticos adequados à modalidade escrita; (iii) a inclusão das dimensões da participação
e da intervenção.
Assumimos, deste modo, o princípio da linguística sócio-histórica vygotskyana, de que a
escrita, como uma habilidade resultante de processos mentais superiores, é de origem sócio-
cultural e que se desenvolve nas interacções em sociedade. Nessa linha argumentativa,
fundamentamos, a escolha da escrita colaborativa (visão de Vygotsky, 1989) e/ou

18
Visão cognitivista apresentada em (1.3.2) e a interacionista em (1.5).
 63

intervencionada pelo professor (perspectiva de Graves,1984, 1985), articulada com a dimensão

cognitiva para o desenvolvimento das capacidades de escrita dos aprendentes na escola
moçambicana (cf. PIP-apêndice-I).
Assim, nas secções que se seguem, detemo-nos na análise de aspectos inerentes às vantagens
da interacção do professor com os aprendentes (1.6.1.) e entre os aprendentes entre si (1.6.2.),
como forma de compreensão dos subsídios teóricos que justificam quer as perspectivas teóricas,
quer as estratégias e os mecanismos de facilitação processual que adoptamos no PIP, integrado
neste estudo, concorrentes para o sucesso do PEA da escrita colaborativa em contexto de
aprendizagem do Português/L2.
1.6.Ensino-aprendizagem da escrita em ambiente colaborativo

Apesar de ter sido criticado e reformulado, o modelo de Flower & Hayes (1981) contribui
para o avanço do entendimento da escrita como um processo recursivo e, nesse sentido, para uma
nova dinâmica do seu ensino, para além dos produtos textuais. A consciência da sobrecarga
cognitiva, definida por Cabral (1994) como referente à complexidade de operações que a
produção textual implica para os aprendentes, converge para que as componentes do processo,
designadamente, planificação, redacção e revisão/reescrita constituam objectos específicos de
aprendizagem de forma sistemática com o recurso a estratégias que visam auxiliar os
aprendentes nos desafios cognitivos que as competências implicadas impõem.
Barbeiro (2005) refere a estas estratégias – interaccionistas – como a procura de mecanismos
que proporcionem aos aprendentes meios para a facilitação de algumas tarefas a realizar no
âmbito do processo de escrita. Assim, no que diz respeito às componentes do processo e sua
abordagem didáctica, nota que a redacção parece ser a que mais dificuldades oferece para a
interacção, no sentido de proporcionar a integração de estratégias concorrentes para a
emergência de expressões linguísticas, simultaneamente, com a reflexão e tomada de decisão.
Nesse prisma, Barbeiro (2003:30) acrescenta que a redacção “parece deixar lugar apenas
para o sujeito e para a linguagem”. Aliás, a textualização é ela própria uma componente
extremamente complexa, geradora de alternativas que implicam a tomada de decisão e capaz de
despoletar as outras componentes, nomeadamente, a revisão do percurso, i.e., do que está sendo
 64

escrito, a planificação do que se segue, e/ou a (re)planificação susceptível de alterar a orientação

argumentativa19 dos segmentos revistos.
A proposta de Vygotsky (1989) apresenta duas dimensões complementares do
desenvolvimento cognitivo do sujeito, nomeadamente: (i) a linha natural, concernente ao tipo
de conhecimento que é adquirido em contexto natural, sem mediação intencional do outro, ou
seja, sem intervenção de um determinado artefacto; (ii) a linha cultural, inerente ao tipo de
conhecimento alcançado pela capacidade cognitiva de interpretar o mundo na perspectiva do
outro, incluindo nesse processo as perspectivas agregadas pelos próprios artefactos; como nos
referimos em (1.1 desta tese) „escrever‟ e „ler‟, envolvendo o contacto experiencial com
materiais escritos e inserção escolar, etc. são atinentes ao domínio da aprendizagem, portanto,
nessa acepção, a escrita é por excelência um conhecimento de natureza cultural.
Vygotsky (1989), na abordagem aos conceitos atinentes ao desenvolvimento e
aprendizagem dos processos cognitivos, introduz três conceitos fundamentais no domínio da
Psicologia da Linguagem e da Educação, designadamente:

(i) o de desenvolvimento real, referente ao estágio de desenvolvimento actual do sujeito,

correspondendo ao conjunto de conhecimentos e habilidades que o sujeito detém, sem a
mediação do adulto, ou melhor, refere “os processos mentais dos sujeito que já se
estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram” (Rego, 1998:72);

(ii) o de desenvolvimento potencial equivalente à capacidade de o sujeito, por

aprendizagem cooperativa com pares mais experientes adquirir novos saberes, ou seja,
nesse estágio “o sujeito realiza tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da
colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhe são
fornecidas” (Moraes, 2002:47).

Por implicação dos dois anteriores, Vygotsky (op.cit) propõe um terceiro conceito:

(iii) o de zona proximal de desenvolvimento (ZPD) que designa “a distância entre o nível
de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de

19
De acordo com Moeschler (1985:7), orientação argumentativa é a propriedade argumentativa dos enunciados que
determina os seus encadeamentos, podendo os enunciados ser co-orientandos ou anti-orientados.
 65

problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com os companheiros
capazes” (Vygotsky, 1989: 97)

No âmbito deste estudo, a ZPD refere um espaço de tensão e de busca de equilíbrio no

processo de co-produção do conhecimento, quer dizer, conferimos nesse espaço privilégio à
interacção, com particular realce, às mediações pedagógicas ocorridas em contexto escolar. Em
nosso entender, é de capital importância, para o desenvolvimento potencial, que o sujeito
conceba o outro como agente intencional.

Percepcionada a escrita como um conhecimento adquirido por via cultural, corroboramos o

posicionamento de Barbeiro (2005) que afirma que o aprendente para conseguir dar resposta à
complexidade da actividade de redacção, pode contar com a cooperação dos outros, por
exemplo, do professor, dos colegas, e/ou da família e amigos para realizar tarefas e solucionar
problemas através do diálogo.

Assim, por mediação do outro, o sujeito aprende, quer por instrução, quer por cooperação.
Essas interacções, propiciando a ampliação da ZPD, podem ser decisivas para o sucesso do
sujeito em contexto de L2, na aprendizagem das componentes da escrita, por proporcionar,
grosso modo, a formação da capacidade de produzir inferências, abstracções, generalizações, ou
ainda pela apropriação de saberes específicos inerentes à produção textual, ou seja, relativos ao
género textual em apreço e da incidência da actividade do grupo num ou noutro componente
particular.

Nessa óptica, a intervenção do outro, entenda-se, como uma procura de estratégias de

facilitação do processo, por exemplo, na interacção, o professor por meio de pequenos diálogos
ao longo do processo, na linha de Graves (1985, 1984), pode desenvolver estratégias com o
objectivo de integrar no próprio processo a activação da avaliação/revisão do texto já escrito
(cf. Carvalho, 1999 e Barbeiro, 2003, 2005).

A escrita colaborativa, ou seja, a construção do texto em grupo e/ou em interacção com o

professor, constitui igualmente uma estratégia de promoção da intervenção do „outro‟ e de
consideração de múltiplas relações susceptíveis de integrar o texto, a tomada e a
 66

fundamentação das decisões, o que pode proporcionar o desenvolvimento do pensamento

reflexivo, i.e, o aprendente pode aprender a pensar sobre o seu próprio pensar na actividade -
requisito essencial para o desenvolvimento de estratégias meta-cognitivas na produção textual,
como veremos mais adiante.

A interacção no processo de ensino-aprendizagem (PEA), quer entre colegas, quer com o

professor, enquanto parceiro interveniente, não devendo estar limitada às solicitações dos
aprendentes, dependerá em grande medida da sua activação enquanto estratégia ao serviço da
construção da aprendizagem.

Analisamos, nas sub-secções que se seguem, a importância que os potenciais

intervenientes podem exercer no PEA da escrita.

1.6.1. Intervenção do professor

O professor, constituindo-se como destinatário único e preferencial dos escritos dos

aprendentes, goza do privilégio de comando para a tomada de decisões relativas às actividades
e aos processos desenvolvidos pelos aprendentes. Além disso, é ele quem avalia os textos
elaborados. Se colocarmos a ênfase no processo, a escrita como uma tarefa de resolução de
problemas, (Flower & Hayes,1981), ao invés de direccionar a atenção sobre o produto final, o
professor desempenhará o papel de facilitador se assumir uma intervenção sectorial (Amor,
1999) e (Pereira & Azevedo, 2002), como fornecedor de apoios, sob forma de “andaimes”
Oliveira (2014), recorrendo a pequenos diálogos com os aprendentes (Graves, 1984, 1985) e
orientador da descoberta.

Nesse sentido, o professor orienta os aprendentes, acerca da trajectória a percorrer, da

necessidade de reformulações e da consciencialização de que o trabalho deverá ocorrer de
modo processual, passando por sucessivos rascunhos e reformulações. Esse tipo de interação e,
de certo, outras com caráter dialógico, desenvolvem no aprendente a consciência processual da
escrita e da capacidade de explicitação das ideias que é requerida no modo escrito, o que
 67

resulta da tomada em consideração da perspectiva do(s) destinatário(s) que pode estar

focalizada no próprio texto, enquanto objecto comunicativo autónomo.

O desenvolvimento da consciência processual assume importância decisiva para o sucesso

na aprendizagem da escrita, uma vez concorrer para a “modelização” do comportamento dos
sujeitos ao proporcionar a realização faseada de (micro)-tarefas implicadas nos componentes
do processo, evitando, assim, a sobrecarrega dos mecanismos de controlo dos processos
executivos. A perspectiva dialógica, particularmente, em contexto de L2, não só permite o
apoio na resolução de problemas, i.e., a redução da sobrecarga resultante das dificuldades e
complexidade da língua-alvo, dadas as „pistas‟ que o professor fornece no diálogo, como
também proporciona o desenvolvimento das estratégias de meta-cognição e de auto-regulação
em consequência da verbalização dos problemas que se colocam, ou seja, da partilha, reflexão,
tendo a consciência sobre os diferentes „caminhos‟ e/ou respostas que os intervenientes
esboçam na interacção, concebendo-se a escrita como uma tarefa de resolução de problemas.

Julgamos, assim, que o diálogo com o professor se revela necessário para ultrapassar
bloqueios que parecem insolúveis, relativos às dificuldades de formulação do problema nos
seus aspectos mais específicos, à selecção e uso de recursos discursivo-linguísticos (em L2)
adequados à esfera de referência, pelo que a reflexão desencadeada na interacção e a
reformulação/reescrita que se lhes segue concorrem para a consideração de outras
possibilidades. Do contraste entre as reformulações/reescritas, sobressaem, na actividade, a
apropriação das propriedades do texto escrito, bem como a maior consciencialização pelos
aprendentes da sua dimensão processual e estratégica.

O professor, ao desempenhar o papel de facilitador, situa-se, na perspectiva vygotskiana, na

Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) que representa o que o aprendente ainda não
consegue fazer sozinho, mas que conseguirá com os devidos inputs oriundos da interacção com
o „outro‟, nesse caso, o professor que lhe coloca desafios e fornece ajudas. Assim, o
aprendente, passo a passo, consolida o que já é capaz de fazer por si e amplia o seu alcance,
uma vez que poderá se servir das novas aprendizagens para enfrentar novos desafios.
 68

Numa perspectiva de texto/produto, revista neste estudo, geralmente, depois das

indicações iniciais para a elaboração da composição/redacção, a intervenção do „outro‟,
sobretudo, do professor ocorre sobre o produto, em forma de correcção, com ou sem anotações;
vezes sem conta, o processo acaba nesse ponto com a consulta da classificação sem a devida
reformulação/reescrita. Aliás, Cabral (1994) reporta o facto de os aprendentes guardarem os
textos sem sequer prestarem a atenção às correcções ou anotações do professor, sendo, por
conseguinte, tomadas de modo exterior e não experimentadas na construção da aprendizagem.
A este respeito, Graves (1985) ressalta que a ajuda surge demasiado tarde, uma vez que ela é
fundamental no decurso do processo de produção.

Todavia, Barbeiro (2003:145-6) refere o facto de o distanciamento do professor no

processo de escrita não ser decorrência da indisponibilidade, nem obra do acaso, mas da
complexidade da actividade em si, uma vez que, de uma visão externa, como fizemos
referência em parágrafos anteriores a esta secção, “o processo de escrita parece deixar lugar
apenas para o sujeito e para a linguagem, numa relação que o absorve”, o que leva a que
Graves (op.cit) considere que o processo parece uma “selva confusa”, e a intervenção no
decorrer do processo revelar-se-ia algo perturbador.

Estudos feitos sobre o processo de escrita por Flower & Hayes (1981), Cassany (1993,
2000), Carvalho (1999, 2001, 2003, 2004, 2005, 2011, 2012); Barbeiro (1999, 2003, 2007),
Camps (2000, 2003, 2005), Pereira & Azevedo (2002 e 2005), Guerra (2007), Gomes (2013),
Martins & Cristina (2013), Oliveira (2014), entre outros, proporcionam indicações sobre as
operações cognitivas envolvidas e deixam em aberto a possibilidade de intervenção
relativamente aos problemas observados no processo. Por exemplo, a interacção pode, de
forma molecular, incidir sobre a planificação inicial, uma vez que esta procede da sequência
das instruções transmitidas para a realização da tarefa; na textualização há espaço, para
interacção, no sentido de busca de estratégias e recursos morfossintácticos e lexicais para a
discursivização de um determinado tópico tendo em vista as características do(s) destinatário(s)
e as intenções comunicativas, etc.; a revisão final, em virtude de já haver nessa fase um
produto escrito, pode adquirir uma dimensão mais profunda, indo para além da revisão dos
aspectos de superfície, se sobre ela a incidência da interacção recair na consciencialização para
 69

a adequação do texto aos parâmetros do problema retórico, quando apoiada em estratégias ou

instrumentos de facilitação à reformulação e reescrita, como o caso das listas de constatações
ou grelhas de adequações; fichas de auto-avaliação e de verificação, códigos de revisão, etc.
(cf. Carvalho, 1999, 2001, 2003; Hayes, 1996; Camps, 2000; Ferreira, 2002; Pereira &
Azevedo, 2002, Cabral, 2005, Oliveira, 2014).

1.6.2. Interacção entre os aprendentes

O tipo de interacção a accionar em contexto de sala de aula, depende de propostas

pedagógicas, i.e, das actividades e estratégias seleccionadas pelo professor para o
desenvolvimento de competências relacionadas com as componentes do processo de escrita.

Barbeiro (2003) sintetiza em três níveis a importância que a interacção entre colegas, na
qualidade de aprendentes, pode adquirir na construção de competências atinentes ao domínio
da escrita, a saber:

i. os aprendentes são convocados a mobilizar para a colaboração competências ligadas à

planificação, textualização e revisão, que se tornam manifestas entre si e ganham
visibilidade na interacção, exteriorizadas por via do modo oral, enquanto na escrita
individual a demonstração ou confirmação dessas componentes é feita por via do
produto;
ii. as diferenças de ritmo de aprendizagem entre os intervenientes, situando-se em níveis
próximos, já que são da mesma classe, podem funcionar como ZDP. Neste sentido, as
decisões tomadas e as soluções encontradas no grupo orientam o percurso a seguir para
certo(s) aprendente(s), se se considerar que do ponto onde se encontram não estão
muito distantes do(s) outro(s);
iii. a diversidade de perspectivas patentes no grupo pode ser um factor catalizador e de
enriquecimento do processo.

O percurso de produção pode seguir trajectórias diferentes para se chegar ao texto,

consequentemente, para a mesma instrução resultam inúmeros textos derivados da variedade
de possibilidades presentes na relação com os conteúdos seleccionados e activados em
 70

diferentes níveis de organização discursivo, às unidades lexicais e estruturas morfossintáticas

convocadas na construção textual.

Esse leque de possibilidades pode ser enriquecedor do processo de escrita, ao constituírem

alternativas às nossas, embora, de forma individual, cada um possa eleger as alternativas mais
aceitáveis em função dos destinatários idealizados e dos objectivos do texto. Assim, a produção
do texto em interacção com colegas é didacticamente produtiva se proporcionar o acesso à
perspectiva do outro, enquanto leitor, ainda no decurso do processo, o que pode propiciar a
(re)planificação e/ou uma maior explicitação dos referentes, dada a presença dos interlocutores,
em tais circunstâncias, trata-se de colegas do grupo que, ao questionarem, assumem as funções
dos alocutários. É o que observamos nas oficinas de escrita desenvolvidas no âmbito deste
estudo.

Como defende Barbeiro (1999), a produção textual em interacção com o professor, colegas,
e/ou familiares, amigos, etc. é profícua de ponto de vista pedagógico se proporcionar o
estímulo, o apoio na resolução de problemas, o enriquecimento do processo, o acesso à
perspectiva do outro, etc. – nesta óptica, a produção textual em interacção, constitui para o
sujeito uma oportunidade para a transição, em termos cognitivos, conforme Flower (1998) do
texto centrado no emissor para o texto baseado no leitor.

Contributos, como esses, concorrem para que Camps (2003:211) considere que do ponto
de vista teórico, diversos autores parecem anuir a ideia de que a interacção verbal “(...) é
proveitosa na medida em que permite distribuir a carga cognitiva entre os membros do grupo,
verbalizar os problemas que se colocam, deles tendo a consciência e conjuntamente procurar
caminhos para os resolver(...)”, esse último aspecto, favorece a capacidade de falar „sobre‟ a
língua/sobre o texto que está em produção.

Tendo analisado as concepções teóricas que nortea(ra)m o ensino da escrita ao longo dos
tempos, suas implicações no PEA do Português/L2, concretamente, na concepção dos textos
reguladores e recontextualizadores do ensino da escrita no ESG, nomeadamente, os programas
de ensino e LDLP, assim como na adopação de alguns pressupostos com vista à concepção de
estratégias didácticas (apêndice-I), no capítulo subsequente, à luz das perspectivas cognitivista
 71

e interacionista, discutimos as componentes recursivas e o processo de desenvolvimento das

capacidades de escrita.

II. Processo e Desenvolvimento das Capacidades de Escrita

 72

2.1. Componentes do Processo de Escrita

Discutidos alguns dos principais pontos de vista teóricos relativos à escrita em contexto
pedagógico, constitui finalidade desta secção a análise das componentes implicadas nessa
modalidade de comunicação verbal. Para o efeito, privilegiamos a abordagem de Flower &
Hayes (1981) e seguidores, nomeadamente, Carvalho (1999, 2001, 2003, 2004, 2011 e 2012),
Cabral (2005), Pereira & Azevedo (2002), (2005), Barbeiro & Pereira (2007), Guerra (2007),
Gomes (2013), Oliveira (2014), entre outros, embora, sempre que isso se mostra oportuno,
convoquemos outros estudiosos. Assim, o nosso enfoque é delimitado pelos três componentes
principais do processo de escrita, designadamente planificação, redacção e revisão/reescrita.

Partindo do pressuposto de que em todas as áreas do saber ocorrem questionamentos, senão

rupturas dos paradigmas mantidos ao longo dos tempos pela comunidade científica e social,
Cabral (2005) faz referência à conferência de Dortmouth no New Hampshire, por volta dos anos
‟60, cujo enfoque recaia sobre a investigação atinente à literacia da leitura e da escrita e sobre os
resultados do ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, como um marco de sinais de ruptura,
no campo da Didáctica da escrita, ou mais concretamente, do ensino-aprendizagem da escrita,
com a tradição das abordagens tradicionalistas.
 73

Dessa época aos dias que correm, a investigação sobre a escrita tem contribuído para a
construção e consolidação de um corpus de conhecimentos respeitantes ao processo de escrita
propriamente dito e aos problemas inerentes a cada componente do processo com que os sujeitos
se deparam.

No âmbito da concepção construtivista, escopo no processo, a escrita é concebida como

uma tarefa de resolução de problemas e vários são os modelos propostos com o desígnio de
descrever e explicitar as operações mentais implicadas na escrita em língua materna (LM),
Flower & Hayes (1981), Bereiter & Scardamalia (1987), Carvalho (1999), (2001), entre outros;
e nas línguas segundas (L2) e/ou nas línguas estrangeiras (LE), Grabe (1983, 1984) e Kaplan
(1996), etc.

Nessas propostas, a aprendizagem da escrita é perspectivada como um processo em que o

aprendente é um interveniente dinâmico, sistematicamente, estimulado a consciencializar, a
conhecer e a controlar os seus processos mentais no percurso de produção textual,
proporcionando, concomitantemente, o desenvolvimento das capacidades linguísticas e
cognitivas (Bereiter & Scardamalia (1987); Graves (1984), Cassany (1993), Barbeiro (1999),
Carvalho (1999), (2001), (2003), (2004), (2011); Ferreira (2002); Pereira (2000), Campos
(2005), Ramos (2006). Esses autores advogam, na senda de Flower & Hayes (1981), a
recursividade das diferentes componentes do processo de escrita, respectivamente, planificação,
redacção e revisão/reescrita desde o início da tarefa até o seu término.

2.2.Planificação

Em conformidade com Flower e Hayes (1981), Humes (1983) e Carvalho (2001) a

planificação é a componente através da qual o sujeito forma a representação interna do saber.
Constitui, assim, a componente do processo de escrita que torna disponíveis, selecciona e
organiza os conhecimentos envolvidos na construção do texto.

Barbeiro (1999:60) alerta para o facto de a consciência do sujeito, no decurso desta

componente – planificação inicial – não estar exclusivamente voltada para os aspectos verbais,
em virtude de a recuperação desses conhecimentos se processar por recurso à MCD que os
 74

recupera na MLD e do contexto de produção. Esta afirmação é justificada pelo facto de a tarefa
de preparação do texto escrito decorrer da convocação de informações não só sobre o tópico,
como também sobre o(s) destinatário(s), a(s) finalidade(s), os procedimentos a adoptar no acto
de escrita, etc. pelo que a planificação abarca a recolha de unidades e relações susceptíveis de
aparecerem no texto, ou que com ele entram em relação.

Desse modo, com base nos conhecimentos temáticos e contextuais estabelecem-se as metas
a atingir no tratamento do tema, no desempenho da tarefa e, em última instância, das finalidades
da comunicação junto do(s) destinatário(s).

Flower e Hayes (op.cit) identificam três dimensões distintas de constrangimentos, a ter em

conta na tarefa de escrita, que se prendem geralmente ao nível do conhecimento, do discurso
escrito e do problema retórico. Esse postulado assenta nos princípios seguintes:

i. o conhecimento a integrar no texto em produção se não estiver disponível e/ou não estiver
sistematizado, i.e., não conceptualizado e disperso pode constituir uma dificuldade quer
para a geração, quer para a estruturação e hierarquização por forma a transformar-se num
plano (mental e/ou materializado no papel) que norteie a tarefa de escrita;
ii. o discurso escrito, a transposição do conhecimento do plano mental ou do pensamento
para a sua concretização linguística na superfície textual implica alguns
constrangimentos estritamente relacionados com o código escrito e ao imperativo de
resguardar o significado que se pretende veicular;
iii. o problema retórico é inerente à representação do(s) destinatários(s), ao cálculo de
informação necessária quanto ao grau de explicitação e de adequação de modo que o texto
possa autonomamente funcionar como vínculo de comunicação, ou seja, é o que procede
das dificuldades que se levantam ao sujeito na relação entre o que pretende dizer e a
intenção de comunicação, os potenciais receptores, a sua própria projecção no contexto
intersubjectivo de produção do texto.

Assim, o problema retórico, constituindo um constrangimento (particularmente, para os

sujeitos menos experientes), não deve ser expedido para o fim do processo em virtude de, em
termos teóricos, embora constitua uma restrição adicional, ser ele que dirige todo o processo de
 75

geração do conhecimento e da linguagem, por isso deve estar envolvido em todo o desenrolar do
processo de produção (planificação, redacção, revisão/reescrita para adequação e
(re)ajustamentos implicados).

Na componente da planificação, para Amor (1999), Barbeiro e Pereira (2007) tem-se em

conta os objectivos, as características do receptor, a recolha de informações a integrar ou não no
texto, a organização e a forma do texto. Durante o processo de produção, existe a possibilidade
de o sujeito-produtor tomar decisões diferentes das estabelecidas no plano inicial, o que implica
o recurso a uma nova planificação.

Dahlet (1994:65) destaca dois tipos de planificação: (i) de âmbito mais global, que
corresponde à fase de pré-escrita, ou seja, ocorrerá antes de se iniciar a escrita propriamente
dita; (ii) de carácter mais específico que terá influência sobre as decisões a tomar relativamente
às unidades particulares como o parágrafo, a frase ou a palavra.

Essa conceptualização é corroborada por Garcia-Debanc (1987:29) que observa que na

planificação se destaca um sub-processo de concepção que, pelo recurso à memória semântica20,
permite seleccionar informações necessárias para a produção textual e outro sub-processo de
organização que consiste em estabelecer uma ordem/hierarquização de apresentação dos
elementos gerados. Deste modo, a planificação permite reduzir a sobrecarga cognitiva resultante
das demandas exercidas sobre os mecanismos de controlo dos processos executivos no decurso
do processo de produção textual, dado o imperativo de se prestar atenção em simultâneo a várias
(micro)-tarefas, relativas aos aspectos situados quer na superfície textual, quer nas dimensões
profundas do texto.

O posicionamento supramencionado, inspirado em Flower & Hayes (1980:31-2), é

resultante do papel e das vantagens da planificação relativamente à redução da “tensão
cognitiva”. Como já nos referimos, a planificação comporta a concepção de objectivos que
norteiam o processo de geração de ideias, das expressões linguísticas e do estabelecimento de

20
Memória Semântica – bastante exacta. Inclui palavras, símbolos, regras para as manipular e significados.
Comporta também regras gramaticais, fórmulas químicas, regras de cálculo e conhecimento geral do mundo
(cf.2.3.2, desta tese).
 76

desígnios relativos ao tratamento do tema, ao desempenho da tarefa e à adequação do texto à

situação de comunicação.

Importa, ainda, referir dois aspectos: (i) a planificação realiza-se, sobretudo, num plano
mental, concretizando-se, normalmente, apenas em esquemas ou tomada de notas, o que
implica um maior desempenho cognitivo; e (ii) também tem em conta a relação interaccionista
da comunicação em virtude de o texto ser produzido num contexto particular, com
destinatários/leitores que partilham total/parcialmente os conhecimentos e/ou experiências com
o sujeito-produtor.

É nesta perspectiva que Barbeiro (2003:58) chama a atenção para o facto de a consciência
do(s) destinatário(s) influir de modo decisivo no delineamento de toda a estratégia de construção
textual, sendo de importância crucial que essa consciência seja activada na fase da planificação
global. Essa acepção parece corroborada por Pires (2005), como veremos na secção
subsequente.

2.2.1. Tipologia de rascunhos/planos

Pires (2005:119) defende que “(...) a pré-escrita é uma actividade fundamental na

estruturação e inerente coesão e coerência do texto”. A planificação não se socorre
exclusivamente da memória, podendo se materializar sob forma de planos/rascunhos de natureza
diversa.

Assim, Pires (op.cit:120), num estudo sobre “o papel da planificação no processo

redacional dos alunos”, com o objectivo de caracterizar e ordenar os rascunhos por estes
produzidos, parte do pressuposto de que a configuração do plano/rascunho influi no posterior
desenvolvimento do texto e propõe seis categorias de rascunho/plano, a saber:

i. Rascunho-texto: um plano feito em forma de texto, correspondendo, exactamente ou

com ligeiras alterações, ao texto definitivo;
 77

ii. Rascunho-plano guia: um plano onde constam só os tópicos dos argumentos, cujo
desenvolvimento é feito durante a fase da textualização;
iii. Rascunho falso plano guia: um plano que, na sua essência, é um texto mas cujo
aspecto formal se aproxima de um plano guia.
iv. Rascunho-mapa de conteúdo: um plano com a forma de diagrama, onde se vão,
gradualmente, subdividindo os assuntos a desenvolver.
v. Rascunho-misto: um plano com duas fases perfeitamente distintas e identificáveis:
um plano guia ou um mapa de conteúdo, antecedidos ou sucedidos de um texto.
vi. Rascunho universal: é susceptível de ser aplicado a uma multiplicidade de temáticas
ou de géneros textuais.

Apesar dessa multiplicidade de categorias de planos, a sua ocorrência em contexto de

produção textual em sala de aula tem que ver, geralmente, com o desenvolvimento cognitivo dos
aprendentes e experiência prévia, sendo que constitui responsabilidade do professor preparar os
aprendentes para a seleção/elaboração e uso daqueleas categorias que concorrem para a redução
da sobrecarga cognitiva implicada no processo de escrita.

2.3. Redacção

Depois do momento de planificação inicial, segue a redacção das intenções e objectivos

comunicativos, o que resulta num texto com um dado conteúdo e mecanismos de construção
textual apropriados – é o que discutimos nesta secção.+

Flower & Hayes (1981) advogam que a redacção consiste no processo de transposição de
ideias em linguagem manifesta na superfície textual. Humes (1983), apud Carvalho (1999:64),
define a redacção como “o processo de transformação de uma forma de simbolização do
significado, o pensamento, numa outra forma de simbolização, a representação gráfica”.

Relativamente à redacção, Amor (1999:112) refere que se materializa, sobretudo, nas

chamadas operações locais (de organização sintagmática do texto) que, apesar de ser
denominada por "linearização do enunciado", a redacção, na sua génese, não ocorre
 78

linearmente, pois a necessidade de manter um grau adequado de progressão na informação a

municiar, “coloca problemas variados, que se traduzem em pausas, hesitações, desvios,
reformulações, etc.” No que concerne à quantidade de informação a veicular, ou seja, quanto ao
grau de explicitação, dado o diferimento entre o momento de produção e o de recepção, e, ainda,
ao facto de esta modalidade surgir como uma comunicação distanciada face ao objecto de
representação, Carvalho (1999) considera que o processo de redacção implica transformações,
quer no nível de explicitação exigido, quer no que diz respeito à organização das ideias a
transmitir.

Como destacam Fayol & Schneuwly (1987), escrever implica colocar numa ordem
linear informações que raramente têm uma organização sequencial, uma vez que as ideias a
transmitir podem estabelecer entre si um conjunto variado de relações do género causa/efeito,
oposição, etc. constituindo esse um dos problemas com que os sujeitos se deparam na produção
textual.

Mateus et al (1994:134) caracterizam a textualização como a activação de diversas

componentes que, em interligação e complementaridade, interagem para a materialização
discursiva do texto. Parece-nos ser esse o fundamento que concorre para que Carvalho
(2003:51) considere que os sujeitos em estágio de escrita em desenvolvimento concentram os
recursos cognitivos disponíveis nas actividades de redacção, decorrendo disso a sobrecarga dos
mecanismos de processamento. Esse autor, na esteira de Hayes (1996) que atribui centralidade à
working memory (memória de trabalho) percebida como um recurso limitado de processamento
e armazenamento de informação, alerta para a necessidade do recurso às estratégias de
facilitação do processo, no que concerne ao tratamento didáctico desta componente – a
redacção.

Para que o texto seja coeso, Mateus et al (1994: op.cit) consideram necessário que se
preste atenção à coesão frásica, i.e., aos processos de sequencialização que asseguram a ligação
entre os elementos linguísticos de superfície textual. Tais processos relacionam-se com: (i) a
ordem interna das palavras nos sintagmas; (ii) a concordância interna dos sintagmas; (iii) a
 79

ordem básica das palavras; (iv) o uso de várias formas casuais dos pronomes pessoais; (v)
as preposições e (vi) fenómenos de concordância entre o sujeito e predicador adjectival, etc.

Na construção textual, não só devemos atender à coesão frásica, há que ter em conta a
coesão inter-frásica privilegiando o uso de conectores, marcadores e organizadores discursivos
(c.f. Adam, 2008:191). Neste sentido, para Mateus et al. (op.cit), deve-se ter também em
consideração os processos que asseguram a coesão temporal tais como: (i) a ordem linear dos
membros das sequências formadas por conjunção; (ii) a utilização correcta de tempos verbais;
(iii) o uso de conectores de valor temporal (depois de, quando…); (iv) os adverbiais
localizadores temporais (ontem, hoje, nesse momento, etc.) e (v) as expressões temporais que
assinalam a ordenação dos elementos (primeiro, seguintes, agora, etc.).

2.3.1. Distinção entre Coesão e Coerência

De acordo com Koch (1999), o conceito de coesão textual diz respeito a todos os processos
de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual.

Koch (op.cit) ressalta que há duas grandes modalidades de coesão: (i) a coesão referencial
(CR) em que um elemento faz referência a outro elemento, sendo que tal remissão pode ser feita
para trás e para frente, ou seja, constituir uma anáfora ou uma catáfora; (ii) a coesão sequencial
(CS) a que se relaciona com os segmentos do texto, partes de enunciados, etc. que fazem com
que o texto progrida.

Fonseca (1994:161) destaca a necessidade de a linearização (referida) pressupor a articulação

entre um nível micro-estrutural, ou de superfície, e um nível macro-estrutural21, mais profundo,
nos seguintes termos:

21
Para Van Dijk ([1943]1983:1-19), macro-estrutura refere, no domínio linguístico, a representação abstracta da
estrutura global de significado de um texto, quer dizer, é uma noção de ordem semântica que coloca o problema da
coerência global do texto. A globalidade da significação formalmente contida na macro-estrutura resulta da
integração sucessiva das representações semânticas parciais que correspondem às frases linearmente ordenadas do
texto – as micro-estruturas.
 80

A textualização consiste em passar da globalidade do sentido à linearidade da sequência

discursiva. Mas para que um texto seja reconhecido como tal é necessário que, sob a linearidade,
a globalidade persista [...]. A textualidade não é o resultado de relações estáticas, mas de relações
dinâmicas: para podermos falar de texto, é indispensável que a sequencialidade se oriente
significativamente para uma finalidade global, o que lhe confere uma configuração específica.

A construção de um texto implica a interdependência de duas dimensões, o nível micro-

estrutural e o macro-estrutural que, conforme a perspectiva de Mateus et al. (1994), constituem
diferentes formas de conectividade - uma propriedade fundamental da textualidade de natureza
relacional que diz respeito à interdependência semântica entre diferentes ocorrências textuais.
Porém, Simon (2008:6) reporta o facto de ser possível haver uma sequência coesa, contudo, sem
haver texto, por outras palavras, “a coesão não é condição suficiente para formar texto” em
virtude de ser preciso também a coerência, enquanto propriedade que dá conta do significado
global do texto. Parece ser esse o sentido veiculado por Fonseca (1994:162) ao afirmar que,
“para podermos falar de texto, é indispensável que a sequencialidade se oriente
significativamente para uma finalidade global”.

Bernardez (1990:79), por seu turno, percepciona a coerência, como se relacionando com a
ordenação hierárquica do texto, i.e, é a garantia essencial para a boa organização do discurso. A
coerência remete-nos para as estruturas profundas e desenvolve-se a partir do plano de
articulação das ideias que serve para a expansão das intenções comunicativas.

Nessa linha argumentativa, situamos o posicionamento de Koch (2011) que defende que a
coerência está relacionada com a “boa formação” do texto, não no concernente aos aspectos
gramaticais, porém em relação à interlocução comunicativa que provoca a compreensão dos
usuários. Esse raciocínio é fundamentado em Koch & Travaglia (1987:53) que explicitam que a
“coerência não está na superfície linguística, ela é profunda e não marcada”.

Os pontos de vista, em discussão, remetem-nos à consideração de que coesão e coerência

se referem a dois níveis diferentes de análise, como postulam Beaugrande & Dressler
(1981:66), ao considerarem que a coesão é inerente ao nível micro-textual, i.e, ao modo
como os componentes de superfície textual estão conectados entre si dentro de um
encadeamento intra-frásico e inter-frásico; ao passo que a coerência é percepcionada macro-
 81

textualmente, é intrínseca à forma como os componentes textuais, os conceitos e as relações

subjacentes aos elementos de superfície se inter-relacionam numa configuração semântica, de
maneira reciprocamente acessível e relevante. É nessa conformidade que Beaugrande &
Dressler (op.cit) asseguram que a coerência, como um exercício de interpretação, é resultante
de processos cognitivos operantes entre os usuários e não uma mera característica intrínseca
aos textos, pelo que intercruza o universo criado pelo texto e o conhecimento do mundo,
prévio, arquivado na MLP dos sujeitos.

Com Beaugrande & Dressler (op.cit), sublinhamos a acepção de que a produção de sentido
é decorrência do conhecimento partilhado entre os participantes de um processo de interacção, o
que é corroborado por Chagas (2007:214) ao concluir que “a coerência apreendida como um
exercício interpretativo é um processo cognitivo dos usuários da linguagem que tem como
corolário a formação de representações conceptuais na memória”, sendo que o entendimento
do discurso é desencadeado se essas representações satisfizerem um determinado número de
propriedades.

Da incursão teórica feita até aqui, podemos inferir que a importância atribuída ao contexto
de comunicação e ao sujeito que interpreta, ou melhor, que dialoga com o texto no processo de
construção do significado, numa perspectiva sócio-cognitiva, abona a que a coerência enquanto
actividade cognitiva, um exercício de interpretação, faça apelo à “enciclopédia” do interlocutor,
para decifrar os dados do universo textual e construir uma representação lógica e adequada
com o seu conhecimento do mundo contextualizado. Neste sentido, a coerência interna
resultará de uma correlação entre os dados contidos no texto e os existentes na MLP do(s)
destinatário(s) inserido(s) num dado contexto sócio-cultural. Simon (2008:67) sintetiza essa
discussão assumindo que “um texto é coerente quando compatível com o conhecimento de
mundo do receptor”, tal como definido por Mateus et al (1989:146) que a consideram como
conectividade conceptual, implicando “a interacção entre os elementos cognitivos apresentados
pelas ocorrências textuais e o nosso conhecimento do mundo”.

Fonseca (1994) considera que, para que haja coerência, o texto deverá seguir os princípios
de não-tautologia, de não-contradição e de relevância, de modo a conseguir um rumo
 82

discursivo progressivamente consistente, obedecer à intenção comunicativa global que preside

ao acto verbal e garantir a coerência aos níveis macro e micro-estrutural (Van Djik, 1983).

Em consonância com os autores supracitados, assumimos, neste trabalho, que a coerência

de um texto se estabelece no nível macro-estrutural. Assim, para que se possa falar em
texto, é necessário que este seja macro-estruturalmente coerente (nível profundo) e micro-
estruturalmente coeso (nível de superfície). Isto é o que torna os conceitos de coerência e
coesão “ferramentas” essenciais à organização textual e que têm que ver com os parâmetros
lógico-semânticos que definem uma boa organização textual, é o que revemos na subsecção
subsequente.

2.3.2. Meta-regras da Coerência

Convergem para a boa organização textual, na perspectiva de Charolles (1978:38), as

seguintes meta-regras: “meta-regra da repetição, meta-regra da progressão, meta-regra da
não contradição e meta-regra da relação.

Relativamente à meta-regra da repetição, achamos pertinente destacar que, o

desenvolvimento homogéneo e contínuo de um texto sem rupturas implica que este deve
conter elementos de recorrência estrita. Contudo, para garantir essa repetição, a língua
oferece um leque de recursos como a pronominalização definitivização, substituições lexicais,
referências contextuais, recuperações pressuposicionais e inferências. Todos esses recursos
constituem processos que nos permitem conectar e recuperar/retomar sequências textuais numa
espécie de “memória” do texto.

A meta-regra da progressão releva o facto de o desenvolvimento de um texto ser

acompanhado de informação semântica constantemente renovada no sentido em que um texto
não pode repetir infinitamente a sua própria informação, pois a exigência da progressão
temática supõe um equilíbrio entre a continuidade temática (tema) e a progressão semântica
(rema). Assim, assumimos que num texto deve haver uma progressão equilibrada entre o
conhecido, i.e., o retomado e a informação nova, o que se pode materializar de formas distintas.
 83

Com a meta-regra da não contradição percepciona-se um texto macro e micro

estruturalmente coerente, se o seu desenvolvimento não tiver elemento(s) que semanticamente
contradiga(m) um ou mais elementos explicitado(s) ou implicitado(s) nos segmentos
discursivos precedentes.

A meta-regra da relação evidencia o facto de, para um texto ser considerado coerente, ter
de apresentar factos enunciados do mundo representado que se relacionem uns com os outros.
Esta meta-regra (da relação) resulta da eliminação das contradições no texto e engloba uma
variedade de operações cognitivas capazes de integrar e reestruturar dados que viabilizem o
sentido de progressão de um texto, mantendo em relação elementos que aparentemente não
estão directamente ligados.

Em suma, conforme temos estado a ressaltar, ao longo desta tese, a interpretação é um

acto mental, ou, mais concretamente, um processo cognitivo de usuários da língua, sendo o
resultado dessa acção uma representação conceptual do discurso na memória. Assim, o
aprendente no acto da redacção, considerando a coerência como uma das propriedades do texto,
deverá activar a revisão de percurso e colocar-se na perspectiva do(s) leitor(es) para apreender o
conteúdo global e das diferentes unidades significativas que compõem o texto. Esse
entendimento abona a observação de Carvalho (2001) segundo a qual, para além das dimensões
linguísticas e pragmáticas, a modalidade escrita depende de certas capacidades intelectuais e,
consequentemente, pode ser considerada uma importante ferramenta para a promoção do
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.

2.4. Revisão/reescrita

Cabral (2005) define o processo de revisão/reescrita como uma actividade de avaliação de

natureza estratégica e intencional por parte do sujeito-produtor, abarcando tanto a identificação
dos aspectos que no texto necessitam de reformulação/correcção bem como os procedimentos
necessários para o efeito.
 84

De acordo com Flower & Hayes (1981), o processo de revisão (reviewing) implica uma
leitura atenta para a avaliação do texto produzido e os procedimentos de edição (editing) do
mesmo. Da leitura desses postulados, podemos depreender que a revisão/reescrita é uma
componente activada conscientemente, embora possa ocorrer de modo inconsciente. Os autores
citados, analisando a escrita a partir do seu modelo hierárquico, consideram que a revisão
envolve dois sub-processos distintos, especificamente, no modelo de 1980, a leitura e avaliação
e, nas revisões posteriores, a avaliação e a reformulação.

Vários são os estudos feitos com o intuito de descrever e analisar o comportamento dos
sujeitos no decurso das fases da revisão, por faixas etárias, identificando os procedimentos e as
etapas que lhe são peculiares. Assim, destacamos os trabalhos de Bereiter & Scardamalia
(1983), Hayes et al (1987), Fayol & Schneuwly (1987), Matshuashi (1987), Barbeiro (1999),
Carvalho (1999),(2003), entre outros.

Para Bereiter & Scardamalia (1983), no decurso da elaboração da composição criam-se

dois tipos de representações expressas pelos conceitos de texto real (o produzido até ao
momento) e o de texto ideal (o que se almeja, cuja representação do todo norteia a tarefa de
produção) estas representações são, na óptica desses autores, de importância essencial na análise
das três fases do processo da revisão, por comparação entre as duas representações. O processo
começa logo que alguma diferença entre elas for detectada, passa pelo diagnóstico do problema
e pela acção de correcção.

Porém, Hayes et al (1987) não partilham desse posicionamento, fundamentando a objecção

no facto de o “revisor” poder ser um sujeito diferente do sujeito-produtor, nesse caso, não tem
acesso à representação mental do texto planificado, embora nada impeça que através da leitura
do texto produzido e do conhecimento dos géneros textuais e suas esferas de circulação possa
reproduzir essa representação e ainda que as opções de revisão, ao nível micro e macro-textual,
pareçam depender sobretudo das capacidades cognitivas e meta-cognitivas que facultam a
tomada de consciência das representações construídas (sobre a tarefa e os contextos onde se
realiza, sobre o(s) destinatário(s), sobre as finalidades subjacentes à sua produção, etc.).
 85

Fayol & Schneuwly (1987) parecem partilhar da mesma opinião com Bereiter &
Scardamalia (1983:77) relativa à estruturação da actividade de revisão, ao considerarem que
integra três fases, nomeadamente, a detecção do erro, a identificação da sua natureza e a
correcção. Com posicionamento similar, encontramos a teorização de Fitzgerald (1987), apud
Carvalho (2003:48), que sistematiza três momentos, designadamente, a detecção das
discrepâncias entre o texto real e o texto que se almeja, a sua identificação ou diagnóstico e a
produção das alterações.

Kucer (1985), apud Carvalho (2003), observa que, dada a recursividade do processo de
escrita, o sub-processo da revisão também é de natureza recursiva, podendo ocorrer
continuamente durante a composição, por exemplo, o sujeito-produtor pode „suspeitar‟ da
adequabilidade de algumas proposições ou das estruturas que foram geradas e, em contrapartida,
accionar estratégias apropriadas para a modificação dos respectivos segmentos textuais.

Assim, a revisão não se circunscreve a uma pura (re)leitura do texto, não deve ser uma
simples resolução de problemas, nem mesmo uma componente que ocorre no final e/ou na
conclusão. A revisão ocorre em qualquer momento do processo de escrita, estando na origem de
novos ciclos de planificação e textualização. Flower & Hayes (1981:937) assinalam que os
sujeitos revêem não só o escrito/discursivizado, mas também o não escrito, i.e., uma
representação cognitiva, pelo que podemos inferir, na lógica desses autores, a revisão pode
mesmo efectivar-se antes do próprio processo de redacção ter lugar, quando focaliza o texto
ainda não discursivizado no papel, mas a representação mental, ou seja, o plano.

Hayes (1989) ressalta a complexidade do processo de revisão por implicar a consideração

dos objectivos do texto, para prever em que medida o texto produzido permite a consecução dos
objectivos junto dos destinatários; esse posicionamento é corroborado por Cabral (2005) ao
observar que as operações de revisão activadas por indivíduos com proficiência na escrita
abarcam a leitura crítica do texto com a finalidade de avaliar e rever as ideias nele veiculadas,
reconsiderar as opções retóricas, a sua adequação às convenções sociais partilhadas pela
comunidade discursiva a que o texto se destina, bem como detectar, identificar e resolver outros
problemas eventualmente existentes na superfície textual; quer dizer, a revisão pode incidir sobre
 86

as incorrecções de natureza linguística, como na adequação do vocabulário, dos aspectos

morfossintácticos; na dissonância na lógica de estruturação das ideias face às intenções
subjacentes à produção textual; também na adequação do texto aos objectivos e aos destinatários
previamente definidos, pelo que, desse processo, pode resultar a reescrita para aproximar o texto
da representação inicialmente estabelecida.

No processo de ensino-aprendizagem dá-se alguma atenção à planificação, quer

indirectamente, através dos “schemata” geralmente adoptados no ensino da escrita – na escola
moçambicana – leitura, análise de textos modelares (que facilitam a reflexão sobre as macro-
estruturas) e produção de textos similares – quer ainda por momentos (mesmo que escassos)
dedicados à produção de um plano de trabalho conjunto com os aprendentes. Todavia, esse
conjunto de actividades apenas tem em vista a planificação inicial, esquecendo-se que esta é
convocada também em fases intermédias do processo, ocupando, conforme Gracia-Debanc
(1987:28), “(...) cerca de 2/3 do tempo de escrita dos sujeitos experientes”. Deste modo, a
planificação está intrinsecamente relacionada com a revisão e beneficiar-se-á (ou não) do relevo
que a esta for conferida.

Barbeiros & Pereira (2007) corroboram esse posicionamento ao defenderem que a

revisão/reescrita se relaciona com a planificação inicial, pelo confronto com os objectivos e
organização previamente estabelecidos, entretanto, não circunscrita ao plano inicial devido
sobretudo ao carácter transformador do próprio processo. Esse confronto justifica-se, em nossa
opinião, pelo facto de o sujeito procurar aferir em que medida as estratégias de discursivização
adoptadas e o grau de explicitação dos referentes permitem a legibilidade e propiciam a
interpretação pelo(s) destinatário(s), em virtude da autonomia do texto escrito e, como artefacto
sócio-cultural, só funcionar na interacção e na interlocução de uma situação comunicativa.

Do ponto de vista didáctico, a activação dos mecanismos de facilitação do processo em

actividades de revisão propicia a atribuição de um papel activo aos aprendentes na correcção e
reformulação dos textos, dando-lhes, por conseguinte, oportunidade de reflexão sobre as suas
próprias produções. A mecanização desses engenhos didácticos pode representar duas
vantagens: (i) propiciar o desenvolvimento da autonomia do aprendente nas vertentes da revisão/
 87

reformulação/reescrita; e, (ii) libertar o professor dos modelos tradicionais relativos ao

monopólio da correcção dos textos, permitindo que apoie os aprendentes a trabalhar as
dimensões mais profundas do texto – a adequação aos parâmetros do contexto retórico -
destinatários e finalidades.

2.4.1. Modelos de revisão

Tendo tomado em linha de conta, por um lado, as dificuldades que os sujeitos-aprendentes

em desenvolvimento enfrentam na construção de um texto, dada a sobrecarga resultante da
geração, selecção, adequação do conteúdo temático e dos elementos necessários para uma
situação discursiva concreta, por outro, o facto de a revisão implicar a consideração das
finalidades, do conhecimento partilhado ou não com o(s) destinatário(s) e, ainda, da necessidade
de escolha de formas de linguagem adequadas para a discursivização e organização da
informação num esquema textual, etc. para o ensino-aprendizagem da revisão/reescrita, na
concepção do PIP (apêndice-I), privilegiamos o modelo de revisão de Hayes, et al (1987),
articulado com o de Scardamalia & Bereiter (1983), de modo a reduzirmos a referida sobrecarga
cognitiva.

A proposta de Hayes et al (op.cit) define os seguintes estágios no decurso da componente da

revisão: a definição da tarefa; a avaliação do plano/texto (releitura) para a detenção e
diagnóstico do(s) problema(s); a selecção de estratégias de resolução e a concretização da
modificação do plano e/ou do texto.

Os modelos supramencionados apresentam muitos pontos de contacto e complementares,

pelo que nos parecem ser apropriados à necessidade de concepção de estratégias didácticas para
a população-alvo do presente estudo – aprendentes em fase de desenvolvimento da capacidade
de escrita – em virtude de sugerirem micro-tarefas implicadas no processo.

Scardamalia & Bereiter (1983) propõem um modelo de revisão (“reprocessing”) – CDO

(Comparação; Diagnóstico; Operação) – cuja justificativa assenta na dissonância entre as
intenções do sujeito produtor (representação mental) e a forma como essas intenções estão
efectivamente concretizadas no plano/texto-produto, o que coloca essa proposta na linha dos
 88

modelos de Della-Piana, apud Flower at.al (1986); Nold (1981) e Sommers (1980). Para
Scardamalia & Bereiter (1983), no decurso do processo de produção textual, constroem-se e
interagem duas representações mentais interdependentes, do texto que se almeja – e do que de
facto se elaborou (Carvalho, 1999, 2001, 2003); Barbeiro (1999, 2003); Cabral (2005) entre
outros. Nesta conformidade, a revisão surge da necessidade de compensar o desfasamento entre a
intenção (representação cognitiva) e o texto (objecto) pelo recurso ao
enriquecimento/modificação das intenções iniciais operando-se sobre o plano e/ou o texto.

Da interacção entre as duas representações criadas na MLD, no decurso da produção escrita,

a componente de revisão pode interromper o processo sempre que detectar um desajuste entre as
duas representações o que, conforme os autores citados, equivale a um conjunto de processos,
designadamente, comparação, diagnóstico e operação. Por outras palavras, no processo,
quando por comparação se detecta algo dissonante, um problema, é necessário empreender um
diagnóstico (identificação das causas) por recurso à (re)leitura e/ou à informação arquivada na
MLD.

Do diagnóstico, tomam-se decisões: deixar tudo como está(va); modificar o plano (intenções
e objectivos) e/ou o texto enriquecendo-o. Conforme os autores citados, depois da modificação
do plano, o processo de revisão recursiva começa uma nova comparação, visando a avaliação da
adequação da alteração ao texto, se for o caso, o que resulta na mobilização de uma ou várias
estratégias de resolução de problemas (operação); seguida(s) de nova comparação. O ciclo
continua até ao ajuste da dissonância, retomando-se o processo de produção do ponto da sua
interrupção.

Scardamalia & Bereiter (1983) ressaltam, grosso modo, que os sujeitos com a escrita em
desenvolvimento possuem muitas aptidões requeridas para o exercício de revisão, porém, o seu
desempenho pode ser prejudicado pela sobrecarga cognitiva, visto que, para esses autores, o
controlo CDO está sob domínio de processos executivos (Sternberg,1980) - as
metacomponentes, no âmbito da subteoria componencial, definem o tipo de problema,
seleccionam as componentes de nível inferior que o possam resolver, a estratégia de
combinação dessas componentes, a informação sobre a qual elas vão actuar, determinam o
 89

tempo destinado a determinada tarefa e controlam o processo em função da solução. No sub-

processo de revisão, Scardamalia & Bereiter (op.cit) colocam a hipótese de que a sobrecarga
ocorre também das limitações situadas ao nível dos factores de produção (componentes de
performance) já que se se situassem apenas ao nível das metacomponentes, poderiam ser
superadas por simples exposição ao conhecimento dos escritores competentes.

Assim, as dificuldades experimentadas pelos sujeitos inexperientes resultam das demandas

que disputam em simultâneo a atenção, tornando, por conseguinte, o processo demasiado
complexo, dada a interdependência entre as componentes, dificultando a monitorização do texto
em progressão. Nessa consonância, os sujeitos-aprendentes em estágio de desenvolvimento
(crianças e adolescentes) experimentam dificuldades em congregar, no seu processo de revisão
mais procedimentos, uma vez que a memória de trabalho [working –memory] (cf. Hayes, 1996)
possui uma capacidade limitada de retenção de informação no que ao volume e ao intervalo de
tempo a alocar a esse processamento concerne.

Retornando ao modelo de revisão de Hayes, et al (1987), por o considerarmos, sobretudo, de

referência para a análise da componente de revisão/reescrita, passemos à descrição das suas
componentes: a definição da tarefa corresponde à primeira etapa do processo de resolução de
problemas e requer escolhas em relação a: (i) objectivos da revisão (clareza/estética); (ii) aspecto
do texto a examinar (estrutura global e/ou aspectos específicos); (iii) estratégias de revisão (uma
ou várias leituras) requerem a mobilização de conhecimento meta-cognitivo; a avaliação, para a
identificação e o diagnóstico de problemas, decorre da confrontação do texto com o plano; da
confrontação com os objectivos subjacentes à sua produção junto dos destinatários e com os
critérios de elaboração previamente definidos no enunciado instrutivo transmitido.

A avaliação assenta na (re)leitura do texto não só com o objectivo de compreendê-lo, como

também de identificar problemas, assim, a avaliação proporciona uma representação inicial dos
problemas do texto.

A detecção corresponde a uma representação genérica – reconhece-se a existência de

problema(s) mesmo que não se saiba determinar a sua natureza e o seu tipo.
 90

O diagnóstico é uma representação muito mais específica: o problema é definido de forma

muito mais elaborada e particular, requer o reconhecimento e colocação da dificuldade actual
numa categoria de problemas já sistematizados. Hayes at al (1987) definem três tipos de
diagnóstico: (i) que se fundamenta nas intenções do texto; (ii) que se baseia em pressupostos ou
orientações mais ou menos genéricas: experiências pessoais; intertextualidade (seguimento de
modelos), etc.; (iii) que se apoia em regras explícitas.

À identificação de problemas, segue a pesquisa, a construção de soluções e a tomada de

decisão sobre a melhor via de solução conforme, Briggs (1984); Nisbt & Shucksmith (1986),
apud Gonçalves (1992) que se resumem a: (1) - (i) ignorar o problema; (ii) adiar a correcção;
(iii) procurar informação adicional esclarecedora; (2) utilizar meios específicos de modificação
textual: (i) corrigir pontualmente (revising – entendida como estratégia específica), e (ii)
reescrever (retomamos esta teoria na análise do corpus, cf.5.1.3).

Na secção subsequente, vamo-nos deter na discussão sobre as conexões implicadas na

relação entre a reescrita e os processos de meta-cognição.

2.4.2. (Re)escrita e processos de meta-cognição

Antes de nos debruçarmos sobre o conceito de meta-cognição e suas implicações no

contexto do desenvolvimento da capacidade de escrita, que constitui o objectivo central desta
subsecção, afigura-nos pertinente assumir alguns posicionamentos relativos à concepção e
prática da reescrita integrada no processo de produção textual. Assim, no contexto desta
pesquisa, partimos dos seguintes pressupostos: (i) o objectivo fundamental desta actividade na
sala de aula é que os aprendentes tenham uma atitude crítica em relação à sua própria produção
de textos; e, (ii) que o sujeito-produtor desempenha diferentes papéis no momento em que seja
preciso (re)construir o seu próprio texto.

A concepção dessas premissas visa a ressignificação das actividades de reescrita na aula,

deixando de ser apenas a prática de adequação textual à norma, ou simplesmente, o momento
final do trabalho de escrita, onde, após todas as etapas anteriormente descritas, o texto é
passado a limpo. Parece-nos ser esse o posicionamento partilhado por Fiad & Mayrink-
 91

Sebastion (1991:45), pois não entendem a reescrita como “higienização” do texto, mas sim
como “um conjunto de modificações escriturais pelas quais diversos estados do texto
constituem sequências recuperáveis visando um texto terminal”.

Da acepção de Fiad & Mayrink-Sebastion (op.cit) podemos inferir que a reescrita não só
consiste numa actividade integrante da componente de revisão, como também pode ser
concebida como uma estratégia de aprendizagem da escrita, implicando, por um lado, a auto-
correcção, i.e., que o sujeito-aprendente (re)escreva com as devidas correcções de ordem
gramatical e, por outro, que ele observe as questões metalinguísticas, discursivas e de
adequação do texto à situação retórica, incorporando, na actividade, por via da
(re)planificação e das operações de revisão/ reescrita, nomeadamente,
confrontação/substituição, acréscimo, supressão e deslocamento de enunciados e/ou de
segmentos discursivos. Essas operações justificam-se pela necessidade de aproximar o texto, em
produção, à representação cognitiva do mesmo.

Assim, a reescrita em sala de aula é uma actividade que exige do professor, na qualidade
de mediador, o saber articular o necessário (em função dos objectivos didácticos) e o possível
(em função do que os aprendentes realmente conseguem apreender no estágio do
desenvolvimento cognitivo em que se encontram). Desse entendimento, ressalta um princípio
pedagógico fundamental em todo processo de escrita: o diagnóstico e/ou a consideração dos
conhecimentos prévios dos aprendentes, ou seja, dos pré-requisitos, se o objectivo for o
desenvolvimento da capacidade de escrita dos aprendentes pela apropriação de uma atitude
crítica diante da própria produção textual.

Nesse sentido, a relevância da reescrita parece-nos residir, mormente, no facto de provocar

o diálogo dos aprendentes com os seus produtos, possibilitando um relacionamento mais
interactivo com os textos através das operações de revisão/reescrita.

Foucault (1999), apud Guimino (2015:31), considera que “os aprendentes passam a ser
concebidos como aqueles que desempenham diferentes papéis de acordo com as várias
posições que ocupam no espaço interdiscursivo”. Por outras palavras, ao serem orientados para
a reescrita, os aprendentes assumem o lugar de sujeitos-leitores das suas próprias produções,
 92

consumando-se dessa forma, os vários papéis e posições que eles vão assumindo diante dos
seus próprios textos. É assim que os aprendentes saem, ao reescrever, do estágio emocional/
inspirativo, que gera a primeira escrita, e passam ao estágio de maior racionalização sobre o
que foi discursivizado. É nesse encontro entre o “eu-escritor” com o “tu-reescritor” que,
segundo Bakhtin (1992:289-90), pode ocorrer uma “cadeia da comunicação verbal”, em que
os aprendentes não são meros receptores, dado que, ao retornar aos seus textos, eles
adoptam uma atitude “responsiva activa”, ou seja, concordam, discordam (total ou
parcialmente), completam, adaptam, etc.

Na senda de Barbeiro (1999), a consciência metalinguística e a meta-cognitiva constituem

exigências, em virtude de serem ferramentas eficazes de apoio à realização de tarefas escolares
e à tomada de decisão, o que se evidencia em actividades como detecção de incorrecções,
adequação aos parâmetros contextuais, (re)planificação e reformulação, porque o aprendente
tem de operar com a linguagem de forma consciente, para tomar decisões relativas ao texto
produzido e a reescrever, pelo que esta actividade exige um certo grau de desenvolvimento
cognitivo. Nesse prisma, a meta-cognição pode ser compreendida como a tomada de
consciência, o conhecimento e o controlo que o aprendente tem sobre os seus próprios
processos cognitivos.

O conhecimento sobre o funcionamento dos mecanismos cognitivos e o conhecimento

sobre esse funcionamento – a meta-cognição – facilita a resolução de problemas que se colocam
na produção textual. Para Carvalho (1999), na esteira de Garmer (1994), os processos meta-
cognitivos incidem sobre o sujeito em si, a tarefa que está a ser realizada e as estratégias
potencialmente utilizáveis na sua realização, aspectos que, naturalmente, inter-actuam. Aquele
autor acrescenta que o conhecimento meta-cognitivo pode ser accionado antes do início, no
decurso ou no final da realização da tarefa e que o seu emprego procede, sobretudo, de falhas a
nível da cognição e tem como objectivo superar problemas consequentes da actividade.

Corroborando essa colocação, encontramos o posicionamento de Ferreira (2002) que

considera que com o objectivo de caminhar de uma hetero-regulação do professor, para uma
auto – regulação do aprendente, ocorre o recurso às estratégias meta-cognitivas que se revelam
 93

profícuas no PEA porque operacionalizam a construção de conhecimentos, competências e

estratégias com mais oportunidades de êxito e de auto-regulação para que o aprendente consiga
a autonomia na gestão das tarefas e motivação para aprender.

Esse ponto de vista é partilhado por Carvalho (1999) que argumenta que as estratégias
cognitivas visam o desenvolvimento cognitivo, enquanto as estratégias meta-cognitivas
apontam no sentido do controlo do processo e, apoiando-se em Baird (1990), infere que a
meta-cognição envolve o conhecimento, a consciência e o controlo da própria aprendizagem.
Assim, podemos compreender que as estratégias meta-cognitivas proporcionam ao sujeito-
aprendente o conhecimento sobre a natureza do processo de aprendizagem, sobre as estratégias a
adoptar e sobre as suas próprias capacidades. Esse conhecimento pode ser consciencializado e
utilizado na tomada de decisões tendo em vista a consecução da tarefa.

Concordante é também o posicionamento de Santos (1994) que, relativamente à regulação

dos processos mentais, releva uma atitude trans-situacional que está sempre subjacente na
concepção e adopção de actividades de ensino e aprendizagem que se orientam para a
reflexão do aprendente sobre os seus próprios processos cognitivos – aprender a pensar sobre o
seu próprio pensar – assim, a aplicação de estratégias de meta-cognição no PEA da escrita deve
visar: (i) as características da própria actividade de produção escrita; (ii) o próprio sujeito-
aprendente (no tocante às estratégias possíveis de serem convocadas para o desempenho na
tarefa); (iii) a relação que estabelece com essa actividade (auto-avaliação dos processos e do
respectivo produto).

Nessa mesma linha argumentativa, Baird (1990) assegura que o desenvolvimento da meta-
cognição permite aos aprendentes controlar o seu próprio processo de aprendizagem, facilitando
a aquisição de conhecimentos. Vários são os estudos que validam essa argumentação, por
exemplo, Bransford, Sherwood, Vye e Rieser (1986), apud Carvalho (1999), destacam a
relevância do conhecimento estratégico e meta-cognitivo, agregando-o à capacidade de lidar
com novas aprendizagens e de adequar os próprios níveis de desempenho à capacidade de
intervenção em situações diversas.
 94

Salema (1998), de um programa cuja incidência recai sobre a elaboração do resumo escrito
que abarca um vasto leque de estratégias, quer propiciadoras do „aprofundamento do pensar‟,
quer dos aspectos específicos da compreensão, organização da informação e da produção
textual, conclui ser importante que se auxilie os sujeitos-aprendentes a se tornarem mais
conscientes não só dos seus processos cognitivos como também dos utilizados por outros
actores, nas situações de aprendizagem e na resolução de problemas, como forma de os
aprovisionar no que tange ao pensamento estratégico, ou seja, aos moldes de encarar a tarefa de
escrita e, consequentemente, potenciar o seu próprio desempenho.

Relativamente à relevância do uso de estratégias de meta-cognição, dos estudos realizados

por Clark & Ivanic (1992), Barbeiro (1999) realça o aprofundamento da consciencialização
sobre os processos, o que proporciona ao sujeito um papel activo na construção do
conhecimento; que a reflexão e a discussão, como estratégias de aprendizagem, dotam o
aprendente de estruturas cognitivas que lhe proporcionam pensar sobre a sua própria
experiência, i.e., pensar sobre o seu próprio pensar. Tal reflexão, pelo estabelecimento de
relações e activação de operações de generalização, transforma-se em consciência meta-
cognitiva, que influirá no modo de interpretar e de encarar o desempenho da tarefa de escrita
tendendo a personalizá-la.

Essa percepção parece partilhada por Carvalho (1999), ao referir que a consciência meta-
cognitiva tem implicações na aprendizagem no âmbito das diferentes áreas de saber,
destacando-se, de entre outras, a resolução de problemas matemáticos e a escrita. O autor em
pauta cita, de passagem, um estudo de Cox (1994) que alude a uma relação essencial entre o
desenvolvimento de processos meta-cognitivos e a manifestação da capacidade de escrever.

Para Doly (1999), apud Ferreira (2002), a meta-cognição é um conceito pedagógico que
depende grandemente das actividades de aprendizagem que o professor implementa na aula.
Esse conceito, acrescenta a autora, quando posto em prática, conduz ao sucesso porque faz
com que o aprendente desenvolva o raciocínio capaz de vencer obstáculos, através do
questionamento a si próprio. Deste modo, quanto mais o aprendente desenvolve a sua meta-
 95

cognição, maior será a sua capacidade de construção de saberes e de reflexão, o que leva à
auto–regulação.

Assim, pressupomos que a meta-cognição é um processo que se desenvolve quando

estimulado. No momento em que o professor reflecte sobre as ideias dos aprendentes,
clarificando-as, torna o processo meta-cognitivo do aprendente mais fácil, o que pode ser
desenvolvido nas actividades de (re)planificação e/ou de revisão/reescrita de textos dos próprios
aprendentes.

Nesta conformidade, podemos concluir que as estratégias de meta-cognição cumprem, no

desenvolvimento da capacidade de escrever, um papel preponderante que consiste na regulação
do saber através de três aspectos, nomeadamente:

(i) do processo mental, que inclui a tomada de consciência sobre as características da

tarefa;
(ii) da actividade do sujeito, de mobilização de estratégias meta-cognitivas e afectivas de
que o sujeito necessita para a consecução da tarefa;
(iii) sobre o produto, a avaliação e a decisão de modificar ou não o produto em função da
avaliação meta-cognitiva.

Justificamos, assim, o recurso às estratégias de meta-cognição no processo de

desenvolvimento das capacidades de escrita pelos aprendentes em contexto de
Português/L2, uma vez que visam ensinar aos aprendentes a aprender a pensar, sobre o seu
próprio pensar com estratégias de ensino apropriadas ao seu estágio de desenvolvimento
cognitivo, no caso vertente, através da (auto)-avaliação, (re)-planificação e reescrita de seus
textos – com intervenção planificada do professor ( Graves,1985,1991).

O professor, ao exercer o papel de facilitador, situa-se, na perspectiva vygotskyana, como

vimos, na ZDP, conjugada com a percepção de Piaget (1983), segundo a qual o
desenvolvimento do aprendente dá-se a partir do „conflito cognitivo‟ necessário entre os
conhecimentos e habilidades já adquiridos e aqueles que os necessita aprender; ou ainda, a
percepção de Graves (1984, 1985) que, colocando o escopo na interacção com os aprendentes,
 96

perspectiva dialógica, considera a intervenção docente de importância crucial para o

desenvolvimento cognitivo e da capacidade de escrever - o que constitui o objecto da
abordagem que desenvolvemos na secção que se segue.

2.5. Desenvolvimento da capacidade de escrita

Depois de assumirmos alguns posicionamentos relativos ao ensino da produção textual em

ambiente colaborativo e discutido o conceito de meta-cognição e suas implicações no âmbito
pedagógico, julgamos pertinente, debruçarmo-nos, nesta secção, sobre o desenvolvimento da
capacidade de escrever com o desígnio de analisarmos a progressão das habilidades de escrita
desde a iniciação ao estágio de maior proficiência no uso desta modalidade, relacionando esse
longo processo com o contexto deste estudo.

Nesta secção, cujo objectivo se consubstancia na discussão do desenvolvimento da

capacidade de escrita relacionando-a com a situação de aprendizagem de L2, procuramos, de
modo breve, dar conta das aquisições que ocorrem na iniciação à leitura e escrita, em contexto
formal – a partir dos seis anos.
Como observa Alves (2007:84), para que a criança possa entrar no estágio caligráfico,
passa por um processo de maturidade para a leitura e a escrita que vai desde a „rabiscação‟
descontinuada, à „rabiscação‟ de linhas contínuas, ao desenho de células, garatujas, figuras
isoladas, cenas simples até atingir, por volta dos seis anos, o desenho de uma cena completa
representando uma “expressão de ideias em conjunto único, portanto, ideias inter-
relacionadas”. Esse percurso é legitimado por Pereira e Azevedo (2005) que advogam que os sujeitos-
aprendentes têm que resolver problemas de vária ordem, antes de poderem escrever textos, por exemplo,
de natureza cognitiva, de referenciação espacial, de grafismos, de conteúdo e de criatividade, de
oralidade, de domínio do código e das convenções linguísticas.
Em contexto escolar, numa primeira fase, as tarefas mecânicas e/ou psicomotoras e as
exigências do domínio convencional da escrita absorvem parte significativa dos recursos
cognitivos do aprendente. Porém, com a progressiva automatização de parte considerável
desses aspectos, a atenção do aprendente concentra-se, mas não imediatamente, na exploração
das múltiplas relações que podem ser consideradas no âmbito do processo até ao domínio
 97

pleno desta habilidade, num percurso longo, demorado e com várias etapas intermédias,
descritas e discutidas em estudos vários, como a seguir, sucintamente, apresentamos, cruzando-
as com as peculiaridades do contexto moçambicano.

2.5.1. Estágios de aprendizagem da escrita

Ao contrário da aquisição da linguagem oral que ocorre naturalmente desde os primeiros

anos de vida e pelo contacto do indivíduo com o meio que o rodeia, Carvalho (2003)b, apoiando-
se em Kroll (1981), considera que a aprendizagem da escrita ocorre em contexto escolar e que se
trata de um percurso longo e complexo no qual, de princípio criança e depois adolescente, passa
por diferentes fases decorrentes da progressiva automatização das dimensões do processo.

A descrição de Kroll (1981) dos estádios de “aquisição” e desenvolvimento da modalidade

escrita dá conta de quatro estágios, designadamente, preparação, consolidação, diferenciação e
integração, caracterizados do seguinte modo:

O primeiro estágio, da preparação, consiste na aquisição dos mecanismos da ortografia e

da motricidade, acarretando o desenvolvimento muscular que possibilita apreensão do
instrumento de escrita e a sequência dos movimentos na superfície plana, ao mesmo tempo, o
domínio de um espaço bidimensional. Um dos aspectos característicos deste estádio, diz respeito
à aquisição da ortografia e das peculiaridades da escrita alfabética, concretamente, a
arbitrariedade de código cuja intenção é a representação do oral. Deriva dessa pretensão uma
grande irregularidade uma vez que, em Português, como reporta Carvalho (2003:118)b, “há
grafemas que correspondem a mais do que um fonema, há fonemas representados por mais do
que um grafema”.

Resumidamente, diríamos que, na correlação entre os fonemas e a representação gráfica, em

língua portuguesa, se registam irregularidades que concorrem para que o conhecimento das
regras ortográficas e da concepção de uma espécie de “dicionário mental” que inclua a imagem
da palavra escrita (cf.Jorn, 1995) seja um processo gradual e demorado. Para além da
aprendizagem da forma das palavras, a criança deverá consciencializar a demarcação das
palavras e das frases e o uso dos sinais de pontuação. Simon (1973) e Martlew (1983), da
 98

complexidade analisada, inferem que a aprendizagem da linguagem escrita resulta num processo
muito mais demorado comparativamente à aquisição do oral e procede, no princípio, com um
acompanhamento vocal como estratégia de apoio.

Em virtude de ser um percurso que se reveste de elevada complexidade, em contexto de

aprendizagem de L2, que é o caso da escola moçambicana, ocorrem factores intervenientes que
dificultam a aprendizagem da escrita; esses factores de natureza diversa, por exemplo,
psicológica, inerentes aos processos da memória, como a atenção e a percepção; os derivados dos
métodos e materiais de leitura adoptados; o meio sócio-cultural e linguístico no qual a criança
está inserida; a fraca oferta de oportunidades de contacto com a escrita, dado o predomínio de
situações basicamente orais; a complexidade da própria língua; a falta do domínio oral da língua
de ensino, para além da interferência de outras línguas, são apontados por vários estudos como
estando na origem das dificuldades de aprendizagem da escrita e, de modo particular, da
ortografia.

É nessa sequência que Dias (2016:60) refere que, apesar do esforço que os professores
fazem na adopção de estratégias didácticas adaptadas ao contexto de ensino do Português/L2, se
verifica

que alguns aprendentes (2ª classe), em Moçambique, não são capazes de copiar correctamente,
“limitando-se a repetir e acompanhar oralmente a lição sem saberem discriminar, combinar e
descodificar o que está escrito no quadro”.

No segundo nível, da consolidação, a expressão escrita apresenta marcas típicas da

modalidade oral, i.e., a criança escreve como fala, dada a ausência, ainda, da consciência da
diferença entre o registo oral e o escrito, no que tange às funções, estruturas morfossintácticas e
padrões organizacionais típicos.

Para Martlew (1983), esse estádio é assinalado pelo seu carácter “oral” correlacionado com
um determinado grau de desenvolvimento cognitivo, no qual decorre a falta de consciência da
natureza autónoma da escrita, ou seja, a ausência da noção de “descontextualização”, o que se
reflecte ao nível discursivo na fraca explicitação dos referentes convocados pelo texto. Como
 99

discutiremos na secção que se segue, essa fase é denominada por Bereiter & Scardamalia (1987)
como de escrita de explicitação do conhecimento, sendo característica, grosso modo, dominante
nos sujeitos em desenvolvimento. Esse estágio circunscreve-se a um processo simplificado de
produção textual, sem muita consciência da adequação aos parâmetros contextuais, aliás, Flower
(1979) nomeia o escrito resultante como texto centrado no escrevente (“writer –based prose").

No terceiro nível, com a consciencialização das diferenças entre o modo oral e o modo
escrito, tem início o estádio da diferenciação, pelo que o sujeito toma em consideração o facto
de a escrita ser uma comunicação em que o emissor está ausente no acto da recepção e o
destinatário ausente do momento de produção, resultando na “autonomização” do texto escrito.
Assim, dependendo do tópico de escrita, dos conhecimentos que se supõem não partilhados e
outras exigências do contexto sócio-cognitivo, o sujeito preocupa-se com o nível de explicitação
– é o que Bereiter & Scardamalia (1987) denominam como escrita de transformação do
conhecimento. Em suma, a produção textual assenta na acepção de Flower & Hayes (1981) como
uma tarefa de resolução de problemas, o que resulta num texto a que Flower (1979) designa de
centrado no leitor (“reader-based prose”).

O quarto e último estágio a que Kroll (1981) designa de integração reside no

desenvolvimento de um estilo pessoal, quer dizer, o sujeito adquire a capacidade de diferenciar e
controlar os modos de expressão oral e expressão escrita e é capaz de moldar as construções
discursivo-linguísticas em função de suas características pessoais, dos traços dos destinatários e
das finalidades do texto.

O incremento da capacidade de expressão escrita emana, assim, do crescente domínio da

língua-alvo na oralidade (contexto de L2) e, sobretudo da exposição a textos escritos (leitura) e
da aprendizagem sistemática das componentes implicadas, o que propicia a aquisição e
automatização progressiva de destrezas atinentes ao domínio dessa competência, a níveis cada
vez mais profundos. A automatização, no início, deriva do progressivo domínio das capacidades
mais superficiais como os movimentos gráficos, a ortografia, a demarcação da palavra e da frase
com o recurso à pontuação. Com a desenvoltura dessas habilidades, o sujeito passa a prestar
atenção para a adequação do texto aos parâmetros do contexto de produção.
 100

Fundamentado na importância da consciência metalinguística no desenvolvimento da

expressão escrita pelos aprendentes, Barbeiro (1999:226) defende que a automatização dos
procedimentos e a reflexão de carácter meta-linguístico consubstanciam duas dimensões
essências do desenvolvimento da escrita em virtude “...de incidirem sobre as relações entre a
linguagem que formará o texto, o universo representado e sobre as relações entre a própria
linguagem dentro do texto, sendo acompanhada de uma capacidade crescente de fundamentação
das propostas ou decisões por parte do sujeito”.

A natureza, complexidade e progressão dos estágios do incremento das capacidades de

escrita pelo sujeito parecem ser consequência da incidência do escopo em actividades
sistemáticas e intencionais, peculiares da escola, o que conspira a favor da consideração de que a
escrita implica um certo nível de maturidade cognitiva e ensino sistemático, justificando-se
assim, o PIP (apêndice-I) fundamentado em pressupostos cognitivistas, interaccionistas e
textuais implicados na promoção da escrita dos aprendentes para o modelo desenvolvido.

Delegado-Martins (1992) lembra-nos, a esse respeito, da importância que o contacto do

sujeito-aprendente com materiais escritos nas interacções diárias tem para o seu desenvolvimento
cognitivo e da sua capacidade de escrever.

2.6. Processo de escrita e desenvolvimento cognitivo do sujeito

Discutidos, sumariamente, os estágios de aprendizagem da escrita, nesta secção, debruçar-

nos-emos sobre a relação entre o processo de produção escrita e o desenvolvimento cognitivo
dos aprendentes com o objectivo primordial de buscarmos fundamentos para as acções de
intervenção “facilitadoras da sobrecarga de exigências de escrita” concorrentes, pela
aprendizagem sistemática, para um domínio progressivo de competências funcionais implicadas
no processo de produção textual.

A aquisição da escrita e o desenvolvimento cognitivo são dois processos inter-relacionados.

A aprendizagem dos mecanismos que regem a modalidade escrita implica determinados moldes
de raciocínio cuja ocorrência tem início na etapa designada e caracterizada por Piaget (1983)
como operacional-concreta entre os seis/sete anos de idade. Esse posicionamento é partilhado
 101

por Sequeira (1983) que refere que a compreensão do sistema de escrita alfabética acarreta
operações cognitivas típicas dessa fase, na qual a criança s e apropria de capacidades como, a
seriação, a ordenação, a classificação múltipla, a inclusão de classe, a orientação, etc. que lhe
facultam habilidades de selecção e discriminação de símbolos gráficos; identificação e distinção
de letra, estabelecimento de conexões entre letras e sons, cuja correspondência, em Português,
não é unidimensional; organização de diferentes unidades linguísticas; processamento do texto de
esquerda para a direita e de cima para baixo.

Kroll (1981) e Martlew (1983) são unânimes em que a comunicação escrita, realizando-se
mormente na ausência do(s) alocutário(s) e dos referentes, requer a consideração dessas duas
entidades num nível puramente mental e a manifestação da perspectiva do leitor para prever em
que medida o texto permite a compreensão e a consecução das finalidades do mesmo, o que
exige operações a um nível abstracto, na ausência do real. Por outras palavras, a concretização
dessas dimensões é indicava, de acordo com a argumentação de Piaget (1983), da fase das
operações formais na qual o pensamento hipotético-dedutivo proporciona a transposição das
operações do quadro da manipulação concreta para o plano das ideias expressas numa
linguagem, o que torna possível a construção de inferências a partir de hipóteses e não da
observação do real, facilitando, assim, a decorrência de operações mentais independentemente
da presença física dos objectos no contexto situacional de produção e/ou de recepção do texto.

Para Martlew (1983), o desenvolvimento cognitivo do sujeito tem consequências

importantes nos mecanismos sintácticos uma vez que o estágio do pensamento lógico-formal
favorece a complexidade das estruturas com o emprego de construções de subordinação.
Carvalho (1990), num estudo desenvolvido com uma população formada por crianças e
adolescentes (7-14 anos) no qual relaciona o desenvolvimento intelectual com a evolução das
estruturas sintácticas, parece confirmar a hipótese de que a evolução do pensamento concreto
para o pensamento formal proporciona a transformação qualitativa das estruturas sintácticas
predominantes, i.e., das formas simples de coordenação para construções de coordenação e de
subordinação mais complexas, resultantes da progressiva capacidade de estabelecer relações
entre elementos diferentes e de os congregar num mesmo esquema sintáctico.
 102

Carvalho (1999) e (2003), Martlew (1983) e Bereiter & Scardamalia (1985) parecem
corroborar a asserção de que se o desenvolvimento intelectual gera o desenvolvimento da
competência de escrita, também o domínio da escrita se constitui como uma habilidade essencial
para o desenvolvimento cognitivo. É nessa conformidade que Bereiter & Scardamalia (op.cit)
dão conta de que a aprendizagem da linguagem escrita pela criança acarreta profundas
implicações em direcção ao desenvolvimento do raciocínio lógico-abstracto capaz de funcionar
em moldes autónomos.

Sobre o processo de ensino-aprendizagem da escrita, Amor (1999), tendo como foco o

desenvolvimento do sujeito-aprendente ligado à aquisição de aptidões específicas ou genéricas
do domínio da escrita, refere dois tipos de intervenção docente, a saber: (a) a sectorial ou
molecular, exercida ao longo do processo, em cada um dos mementos da produção textual,
nomeadamente, planificação, textualização e revisão. Nesse tipo de intervenção, a incidência da
acção dos intervenientes recai sobre operações muito específicas, como por exemplo, a
adequação do texto aos parâmetros do contexto de produção; o uso de operações de revisão, etc.
Essa modalidade de intervenção constitui, na óptica da autora em pauta, uma acção “facilitadora
à sobrecarga de exigências da escrita”, assegurando, pelo treino sistemático, um domínio
progressivo de competências funcionais; (b) a molar, pautada pelas características do produto
final (uma produção mais ou menos condicionada) independentemente do grau de originalidade
previsto (produção ou reescrita de textos).

Em contexto de sala de aula, essas formas de actuação no acompanhamento dos aprendentes,

para surtirem efeito, surgem associadas e cruzadas vantajosamente, em virtude de, em casos de
dificuldades específicas, se incorporar a exercitação de competências particulares, sem se perder
de vista o processo e o produto final. Assim, as perspectivas mais recentes, tendo em vista o
desenvolvimento cognitivo do sujeito-aprendente, colocam relevo nas intervenções que ocorrem
no percurso do processo, segundo as exigências de cada momento e dos sub-processos activados,
ao invés de colocar o escopo em aspectos externos como, por exemplo, no ensino da norma.
Camps (2003) legitima a produtividade das intervenções de tipo sectorial (perspectiva de Amor,
1999) ao referir a ineficácia das correcções sobre os produtos finais dos aprendentes.
 103

Assim, julgamos que as interacções com o professor e colegas durante o processo de

construção textual propiciam, por um lado, a consciencialização dos aprendentes para o facto de
escrever ser um processo complexo de construção e reconstrução textual, „modelizando‟ desse
modo a conduta dos aprendentes para que percepcionem que escrever é planificar, escrever,
rever e reescrever; por outro, torna possível que os aprendentes se iniciem em operações de
planificação, que aprendam a escrever e reconsiderar os planos iniciais e se empenhem na
revisão em níveis mais profundos. É da decorrência desses entendimentos que elegemos, como
uma das estratégias concorrentes para o desenvolvimento das capacidades cognitivas exigidas
pelo processo de escrita, a prática da reescrita, nomeadamente por acarretar investimento em
novas alternativas na busca de adequação do texto à consecução dos objectivos subjacentes à sua
produção.

O desenvolvimento cognitivo e conceptual, no percurso do PEA da escrita, segundo

Scardamalia & Bereiter (1983), Barbeiro (1999 e 2003) operacionaliza-se por interposição de
desafios renovados que podem surgir no desenrolar do processo de produção, pela permanente
transformação da tarefa, consequentes das conexões estabelecidas entre o sujeito-produtor e os
restantes domínios de conhecimento. Os autores em pauta designam por high road (“via
superior”), essa que consiste na aprendizagem da escrita em que se manifesta, na sua
complexidade, a transformação cognitiva da tarefa, adequando o texto quer aos alocutários, quer
às finalidades que presidem ao processo de produção textual (ver- apêndice-I).

Por low road (“via inferior”) nomeiam a que sobressai pelo recurso às estratégias
conducentes à resolução da tarefa, contudo sem a transformar num problema cognitivo para o
sujeito. Esta postura circunscreve-se à mobilização de estratégias que consistem em um
“despejar” os conhecimentos (knowledge telling), ou seja, o fluir do conhecimento sobre um
tema sem um plano previamente construído e sem problematização, quer dizer, sem que se
integre numa relação estratégica com as finalidades estabelecidas, para além da exigência de ter
no final um produto escrito. A convocação dessas estratégias no acto de escrita parece ser
peculiar de uma fase do desenvolvimento cognitivo do sujeito-aprendente em que, como nos
referimos, a componente geração decorre em simultâneo com a redacção, diferentemente, do que
sucede com os sujeitos que desenvolveram a competência de escrita. Essas constatações
 104

concorrem para que Barbeiro (1999) e (2003), apoiando-se em Scardamalia & Bereiter (op.cit),
conclua que a diferença entre as duas vias reside na função desempenhada pelo desenvolvimento
cognitivo.

Retomando a perspectiva de intervenção sectorial ou molecular, proposta por Amor (1999),

na senda de Scardamalia & Bereiter (1983), Barbeiro (1999) refere a importância,
nomeadamente, do recurso à “conferência” e/ou ao “diálogo” com o professor (Graves,1985)
como estratégias didácticas para o sujeito aceder à “via de maior exigência cognitiva”.
Scardamalia & Bereiter (op.cit), para além do diálogo com o professor, apontam também as
actividades de pré-escrita que estimulam a reflexão sobre o tema, a solicitação da reacção dos
colegas, o preenchimento de matrizes e a formulação de perguntas e/ou respostas do que se
escreveu – como ajudas externas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo do sujeito-
aprendente.

A comunicação escrita, conforme afirmamos, no Cap. I, caracteriza-se como um processo

interactivo de negociação, em que os intervenientes não partilham do mesmo contexto
situacional, o que implica que o sujeito-produtor desempenhe o papel dos dois participantes,
sendo emissor e antecipando possíveis ocorrências de incompreensão originada pela
insuficiência de um conhecimento partilhado e/ou por outras exigências sócio-cognitivas. Essa
interacção interiorizada incentiva, na óptica Widdowson (1983), o desenvolvimento cognitivo,
uma vez que, embora de início o sujeito tenha bem claro o que pretende discursivizar, ao longo
da interacção obterá pontos de vista diferentes que darão uma orientação discursivo-
argumentativa diferente ao texto planificado, resultante, do facto de que a interacção não só
afecta a transferência de informações, mas também gera processos de pensamento.

Nesse sentido, a interacção não facilita apenas a transferência de informação, mas sobretudo
propicia a geração do pensamento, pelo que Widdowson (1983) atribui à interacção o facto de,
na produção escrita, o texto seguir um rumo discursivo antes não previsto.

Essa colocação não é partilhada por Scardamalia & Bereiter (1985) que ressaltam que o
carácter dialéctico do processo de escrita advém do conflito entre as exigências colocadas pelo
texto e as exigências colocadas pelas crenças ou pelos conhecimentos prévios do sujeito. Da
 105

tentativa de resolução desse conflito, tanto o texto quanto o conhecimento sofrem alterações.
Assim, o processo de escrita adquire uma dimensão transacional não se limitando, como conclui
Barbeiro (1999:81), “...a uma transcrição do conhecimento pré-existente do sujeito, mas que
pode modificar esse conhecimento”. Contrapõe-se, dessemodo, a hipótese de Widdowson (1983),
pois infere-se que os registos efectuados pelo sujeito enquanto verbaliza o pensamento não
tornam manifesto o diálogo com o alocutário.

De referir que, no que concerne ao desenvolvimento cognitivo por recurso à escrita, além de
ser uma poderosa ferramenta de desenvolvimento intelectual, a escrita, quer concebida como
processo cognitivo, quer como prática sócio-cultural, a sua relevância vincula-se aos desafios
cognitivos com que os aprendentes se confrontam, dada a complexidade da tarefa, o que
concorre para que os sujeitos elaborem sobre o aprendido, (re)processem os conceitos, coloquem
hipóteses, comparem ideias, por conseguinte, a emergência de estratégias mais complexas, do
que resulta o desenvolvimento do pensamento formal e crítico. Em contexto escolar, conforme
Carvalho (2011), a escrita aprimora o conhecimento de natureza genérico como implicação do
imperativo de formatar o conhecimento às exigências das normas específicas de uma
comunidade científica.

Outro destaque relaciona-se às literacias emergentes no que tange às novas formas de escrita
adaptadas aos suportes digitais e virtuais que têm por consequência modos recentes de
representação da linguagem sem descurarmos da importância que a leitura desempenha no
desenvolvimento cognitivo e da habilidade de escrita.

2.6.1. Implicações da leitura no desenvolvimento cognitivo e da capacidade de escrita

A terminarmos o ponto (1.4.), relativo às perspectivas sobre o ensino da escrita,

convocamos Carvalho (2011) que, em busca de resposta à questão: “Que caminhos seguir para
responder ao desafio de ensinar a escrever na escola do século XXI? ”- de entre outros aspectos,
o autor em pauta propõe a prática de actividades integradas de leitura e escrita; o
desenvolvimento do conhecimento explícito da escrita, etc. É sobre esses dois aspectos que
nos debruçamos nos parágrafos subsequentes.
 106

A leitura e a escrita em contexto escolar apresentam conexões a vários níveis e a forma

como se entrelaçam depende sobretudo de propostas pedagógicas, i.e, das actividades e
estratégias seleccionadas pelo professor para a consecução dos objectivos didácticos. É nessa
linha argumentativa, por exemplo, que situamos a colocação de Barbeiro (1999) segundo a qual,
muitas vezes, as tarefas escolares requerem que o aprendente escreva o seu texto a partir de
fontes bibliográficas, i.e., a partir de outros textos.

Esse contacto com outros textos por via da leitura visa, em parte, que o sujeito tome
decisões, ou seja, faça escolha dos elementos a integrar no seu texto. Assim, esses textos
influenciam o produto, surgindo, assim, relações entre os textos-fonte e o texto em produção. Há
casos em que um texto é tomado como texto base – quer dizer – o que se institui como uma
orientação para a produção do novo texto. Esta orientação pode incidir sobre os aspectos macro-
estruturais (adopção de estrutura e organização similar) e/ou nos aspectos mais específicos. A
eleição do texto de base depende de factores diversos, entre outros, a compreensibilidade, a
familiaridade, a ordem de leitura, etc.

Ainda, relativamente às conexões entre a leitura e a escrita, alude, Zorzi (1998), à

concepção de língua na qual escrever bem é escrever ortograficamente certo, o que se alicerça
em um ensino baseado na crença de que o ponto crucial da alfabetização diz respeito ao domínio
de uma “mecânica”: codificar sons em letras para poder escrever e, inversamente, decodificar
letras em sons para poder ler. Nessa abordagem, a escrita tende a ser encarada como a transcrição
da oralidade, resultando dessa acepção a ideia generalizada de que para escrever bem é
necessário saber falar bem, assim como ouvir bem para falar bem e melhor ler.

No que tange à influência positiva da leitura no desenvolvimento da capacidade de escrita, é

um “lugar-comum” considerá-la como fonte de informação, portanto, facilita a busca e
estruturação da informação a incluir no texto, i.e., auxilia o sujeito na geração e hierarquização;
constitui fonte de modelo de organização textual e de apropriação de estruturas discursivo-
linguísticas típicas da modalidade escrita e do género textual em produção.

Essas afirmações são legitimadas por estudos desenvolvidos por Eckhoff (1986), apud Nash
at al (1993), que dão conta do facto de as crianças que seguem o livro escolar com estruturas
 107

mais elaboradas terem a tendência de fazer uso de construções mais complexas nas suas
produções (cf. Barbeiro, 1999). Carvalho (1993) reporta diferenças encontradas entre os textos
de dois grupos de crianças e adolescentes (sete aos catorze anos de idade), em que compara os
textos produzidos pelos sujeitos que afirmam preferir (ler) livros em que predomina o texto
composto em palavras e suas respectivas combinações morfossintácticas (grupo-A), e os
produzidos por sujeitos que lêem com maior frequência a banda desenhada (grupo-B). O autor em
pauta conclui que os informantes do grupo-A “ (...) usam mais frases subordinadas,
contrariamente (...)” aos do grupo-B que “(...) usam mais a coordenada copulativa. Além disso,
aqueles escrevem textos mais longos e utilizam mais frequentemente o complemento do sintagma
nominal”. Como observa Carvalho (1999), essas diferenças são vinculativas às influências da
leitura, no grupo-A sobretudo de textos em que a mensagem é codificada em palavras e suas
combinações.

Uma das vantagens que se imputa aos hábitos de leitura é a aprendizagem da ortografia
dada a possibilidade de formação e retenção da imagem mental da forma como as palavras se
escrevem. No que concerne à sintaxe, Carvalho (op.cit) considera que a leitura proporciona a
familiarização com os padrões próprios da linguagem escrita que implicam o recurso a um
conjunto de mecanismos discursivo-linguísticos que permitem relacionar as ideias e assegurar a
coesão e a progressão textual.

A leitura pode, assim, desencadear o conhecimento mais profundo das caraterísticas dos
diferentes géneros textuais em circulação numa determinada comunidade discursiva, não só ao
nível macro-estrutural bem como habilitar o sujeito ao domínio de estratégias que lhe
permitam ter em conta a adequação do texto aos destinatários pela maior explicitação dos
referentes, dado o facto de a escrita constituir uma forma de comunicação contemporizada, à
distância e cujo contexto de produção ser diferente do de recepção. É em função de argumentos
como esses que Albuquerque (2001:95), corroborando Carvalho (2001), considera a leitura de
fulcral importância para o desenvolvimento da escrita escolar, pelo que, a par da oralidade,
recomenda a sua perspectivação numa tónica mais abrangente.
 108

Dos aspectos discutidos, parece-nos ressaltar a ideia de que a leitura concorre para a
modificação dos “schemata” do sujeito pelo confronto entre o conhecimento novo (veiculado
pelos textos lidos) e o conhecimento prévio, armazenado na MLD, assim, não só contribui
para o desenvolvimento cognitivo do sujeito, como também proporciona uma maior
automatização das operações envolvidas no processo de escrita, o que procede da progressiva
compreensão e consciencialização dos mecanismos de produção textual subjacentes aos géneros
lidos e manipulados. É como concluem McCarthey & Raphael (1992) que aludem o facto de o
domínio da expressão escrita pelos sujeitos, mormente, proceder, por parte dos bons leitores, da
interiorização e reprodução das estruturas próprias da escrita com que se deparam na leitura.

Hayes (1996) destaca a importância que um certo tipo de leitura tem para a produção textual
– a leitura para avaliação do texto – i.e., a que consiste na análise das versões intermédias geradas
pelo sujeito no decurso do processo de redacção para avaliação da sua adequação aos
destinatários e às finalidades. Para Hayes (op.cit:16), esta modalidade de leitura, incidindo sobre
as dimensões profundas do texto, para além de demandar um certo grau de desenvolvimento
cognitivo, resulta mais exigente do que a leitura para a compreensão, exactamente porque opera a
um nível muito mais abstracto. O autor em pauta refere ainda que a leitura se torna uma
exigência na produção textual em virtude de o sujeito ter de ler as instruções que lhe são
direcionadas e os modelos que lhe servirão de orientação.

Apesar dessa vantagem que a leitura encerra em si, concretamente, permitir a familiarização
e apropriação dos padrões morfossintácticos e discursivos típicos da linguagem escrita,
corroboramos o posicionamento de Carvalho (2001) que, da análise dos programas e dos LDLP,
critica o privilégio de uma abordagem implícita baseado na produção em quantidade, ao invés do
desenvolvimento do conhecimento explícito dos diferentes aspectos envolvidos no processo de
escrita; ou o do De Pietro & Schneuwly (2003) que propõem a (des)construção textual assentada
nas dimensões ensináveis22 dos géneros textuais, ou ainda, Pereira (2005) e Santana (2003) que

22
De Pietro & Schneuwly (2004:82) definem cinco dimensões ensináveis na produção escrita dos géneros textuais,
designadamente: (i) definição geral do género; (ii) parâmetros do contexto de comunicação; (iii) conteúdos
peculiares expressos através do género; (iv) estrutura textual global; e (v) operações e marcas linguísticas do
género de referência.
 109

defendem uma reflexão em torno dos condicionalismos escolares geradores da escrita e do

trabalho intencional e sistemático sobre a língua e seu funcionamento discursivo, o que implica
a organização de um sistema interactivo de produção e de partilha de textos na escola.

De entre as vozes defensoras da abordagem explícita desta modalidade na escola,

ressaltamos o posicionamento de Pereira (2005:62), ao assumir que a escrita não é uma
competência que se aprenda por vias travessas, antes tem de ter “vida própria” constituindo um
conhecimento processual que não se compadece com uma simples passagem do saber
declarativo a saber processual, exige, portanto, uma intervenção programada.

No que tange às regras implícitas no âmbito do ensino-aprendizagem da escrita, Barbeiro

(1999) considera que constituem um obstáculo ao desempenho escolar dos aprendentes dado
que surgem dificuldades em apreender as expectativas e normas que percorrem, de forma tácita,
às tarefas que são propostas pelo professor. Albuquerque (1992) descreve a produção textual,
em contexto de sala de aula, como uma actividade marcada pela inter-relação entre o pólo do
sujeito-produtor e do destinatário, ou melhor, o pólo do professor/avaliador que confronta o
texto com os objectivos traçados.

Essa interacção é determinante para os contornos, do que é a intencionalidade por parte do

sujeito-produtor e a aceitabilidade por parte do professor/avaliador. Sheeran & Barnes (1991),
que analisam a presença dessas expectativas tácitas ou regras subjacentes (ground rules) na vida
escolar, nomeadamente, nas tarefas de escrita, inferem que a não correspondência a essas
expectativas tende a repercutir-se na avaliação dos produtos dos aprendentes.

Sheeran & Barnes (op.cit.), com vista à superação derivada de regras implícitas, nos
enunciados instrutivos de produção escrita, propõem o incremento da discussão atinente ao que
é solicitado, em busca de clarificação sobre as tarefas concretas e ao modo da sua
hierarquização – não se tratando, exclusivamente, em não fornecer instruções ambíguas, mas
sim, aliar-se um nível adequado de explicitação.
 110

Pretendemos, assim, por recurso ao diálogo e à verbalização, a explicitação dos

entendimentos alcançados, alicerçando-se a compreensão mais efectiva, que inclua a
consciência das implicações das diversas possibilidades (particularmente da dimensão
estratégica); a correcção no decurso do processo (proposta de Graves, 1884, 1985 e 1991) e o
provimento de “andaimes”(Oliveira, 2014). Esse tipo de intervenção constitui uma oportunidade
que proporciona a consciencialização das regras tácitas devendo abarcar a reflexão e
explicitação do que é considerado não correcto ou inapropriado e as razões com recurso a
exemplos concretos.

Em suma, o ensino da escrita demanda “intencionalidade” e, consequentemente, o

desenvolvimento das competências implicadas na prática da língua, no caso vertente, da escrita,
implicando mais do que o simples recurso à sua prática, sobretudo, à consciencialização e ao
treino intencional tendo em vista a assimilação dos diferentes géneros, por forma a permitir a
promoção das capacidades de escrita dos aprendentes para o modelo de escrita desenvolvida.

De modo a reunirmos um conjunto de pressupostos caracterizadores, grosso modo, da

escrita típica da população alvo deste estudo, em (2.7), a seguir, ancorados nos componentes
cognitivos de escrita, discutimos as diferenças entre a escrita desenvolvida (assumida como a
meta do ensino da escrita no 1º ciclo do ESG em Moçambique) e a escrita em desenvolvimento.
Assim, assumimos que as diferenças relativas ao desenvolvimento cognitivo entre os
aprendentes não seja enorme, pelo que pressupomos que os aprendentes apresentem diferenças
mínimas relativamente às capacidades de produção escrita, se considerarmos o contexto de
aprendizagem de Português/L2, na escola pública moçambicana.

2.7. Escrita em desenvolvimento e escrita desenvolvida

O modelo de Flower & Hayes (1981), desenvolvido no âmbito da Psicologia Cognitiva,

constitui um marco teórico incontornável para os estudos dos processos redaccionais, uma vez
que analisando o processo de escrita como um processo de resolução de problemas, que abarca,
por um lado, um conjunto de dimensões ou domínios, nomeadamente, o contexto de produção, a
MLD e o processo de escrita propriamente dito (com três componentes recursivas); por outro, o
 111

rigor de pormenor na descrição detalhada dos processos cognitivos envolvidos, etc. proporciona
alicerces para o desenvolvimento de outros estudos.

No que tange às críticas a esse modelo, além do facto dos autores dedicarem pouca atenção
ao contexto particular da tarefa, ao conceberem um modelo que visa explicar a generalidade dos
procedimentos aplicáveis a todas as situações, indiferentemente dos contextos em que o texto é
produzido, há a registar uma outra objecção que reside em que o modelo em referência é
concernente aos sujeitos que escrevem com certa desenvoltura e desembaraço, por isso mesmo
habilitados para a exploração das potencialidades de que a modalidade escrita dispõe. Essa
visão exclui, obviamente, os sujeitos aprendentes (crianças e adolescentes 23) que constituem a
maioria da população estudantil do ESG, população alvo deste estudo que ainda não
desenvolveu completamente as habilidades envolvidas na produção escrita.

É nesta conformidade que, com vista à compreensão das características da escrita e/ou
das estratégias cognitivas geralmente seleccionadas pelo grupo-alvo deste estudo, seguindo as
três componentes do processo, designadamente – planificação, redacção e revisão/reescrita – na
esteira de Carvalho (2001), Bereiter & Scardamalia (1987), Fayol e Schneuwly (1987) e Humes
(1983), entre outros, nos detemos em (2.7.1, 2.7.2 e 2.7.3) na descrição comparativa entre,
grosso modo, a forma como os sujeitos aprendentes em desenvolvimento escrevem e o modo
como o fazem aqueles que podem ser considerados como dominando de modo pleno a
expressão escrita.

2.7.1. Diferenças na componente da planificação

A planificação do texto escrito, como temos vindo a demonstrar ao longo desta tese,
ocorrendo no plano puramente mental, implica operações de carácter abstracto, o que levanta

23
No contexto moçambicano, Português/L2, urge a realização de uma pesquisa fiável sobre as diferenças entre a
escrita de adulto comparativamente à escrita de adolescentes. Uma (re)leitura do corpus da pesquisa que levamos a
cabo para a obtenção do grau de mestrado (população com idades entre 17-21 anos/ 2º ciclo do ESG) encontramos,
na 1ª versão dos textos, particularmente, nas etapas da planificação e revisão características do modelo de
explicitação do conhecimento, por exemplo, o recurso ao rascunho-texto, e a revisão atinente aos aspectos de
superfície, fraca consciência relativa à adequação do texto à situação retórica global. Contudo, nas versões reescritas
(2ª e 3ª) administradas algumas estratégias de facilitação do processo, os aprendentes mostram potencial para, de
forma autónoma, evoluírem para as dimensões mais profundas do texto.
 112

problemas intrínsecos ao estágio de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes,

nomeadamente, crianças, adolescentes (e alguns adultos). Na senda de autores como Humes
(1983); Scardamalia e Bereiter (1986); Fayol e Schneuwly (1987), Carvalho (1999), (2001),
(2003)a, Perreira & Azevedo (2002) e (2005), Cabral (2005), Guerra(2007) entre outros, a
planificação do discurso escrito constitui uma das componentes em que o processo de
expressão escrita de sujeitos em desenvolvimento se distingue, de certo modo, do processo
dos sujeitos proficientes, dada a complexidade de que se revestem as operações envolvidas.

Como implicação dessa complexidade que se traduz na abrangência de aspectos de índole

diversa, Carvalho (1999, 2001 e 2003a) e Barbeiro (1999) e (2003) referem que a planificação
é uma componente que acarreta dificuldades acentuadas.

Nesse sentido, planificar o texto escrito demanda a mobilização de estruturas adequadas ao

género textual seleccionado, gerar, estruturar e hierarquizar as ideias; adaptá-las às intenções
comunicativas a alcançar junto do(s) destinatário(s). Cada um desses aspectos encerra em si
dificuldades específicas. A planificação surge, assim, como uma tarefa que exige um grande
esforço ao nível das operações de pensamento a que crianças e adolescentes têm ainda de os ter
conscientes no decurso da redacção, em virtude de que ainda não estão automatizados e,
portanto, haver a possibilidade de sobrecarregar os mecanismos de processamento executivo,
particularmente, quando os aprendentes têm: (i) pouca familiaridade com o tema da produção
escrita e com o género textual, e (ii) fraco domínio da língua alvo (no caso deste estudo,
Português/L2).

Da projecção dos elementos dos parâmetros de produção e de recepção do texto, a

componente planificação remete-nos à dimensão pragmática (à situação de produção, aos
destinatários e seus estatutos, às finalidades, etc.), incidindo, deste modo, sobre elementos de
natureza não linguística, mas que estabelecem uma relação entre o sistema linguístico e os
contextos físico e sócio-cognitivo em que esse sistema é utilizado. Assim, o enfoque na
componente da planificação, com recurso aos Modelos Cognitivos Globais (MCG) que
estruturam a informação arquivada na MLD, os “schemata”, scripts e “frames”, recai sobre
elementos exteriores à língua, mas que são alvo dessa relação.
 113

A concretização da planificação com observância do problema retórico, conforme

Carvalho (1999:82), requer que “...outras dimensões, relativas às estruturas mais superficiais,
sobretudo as do âmbito da componente da redacção, estejam automatizadas”, em virtude das
limitações da memória de trabalho percepcionada como recurso de armazenamento temporário e
de processamento com capacidade limitada, “o que dificulta a consideração simultânea de
múltiplos aspectos dado o risco de bloqueamento devido à sobrecarga”.

Uma das dificuldades dos aprendentes em desenvolvimento, no tocante à geração, de um

modo geral, parece prender-se à fraca familiaridade com o tema da escrita, ou antes, à
dificuldade de conseguir “conteúdo suficiente” (cf. Carvalho, 2001) como consequência do facto
de: (i) os sujeitos saberem pouco sobre os assuntos sobre os quais têm que escrever; (ii) terem
dificuldades na recuperação de conhecimentos que têm na MLD, não possuindo estratégias de
busca e selecção de informação na MLD; e/ou (iii) revelarem escassez de recursos linguístico-
discursivos para a expressão de conceitos abstractos em L2 (dependendo sobretudo do nível de
desenvolvimento cognitivo e/ou linguístico-comunicativo na língua-alvo) na ausência de apoios
externos ou de estratégias de facilitação do processo.

Relativamente à diferença dos processos empregues na geração do conhecimento, vários

estudos cognitivistas apontam que as crianças e adolescente recorrem a um percurso que reside
na associação de pistas entre o assunto e o género de texto, o que lhes confere acesso limitado à
informação armazenada na MLD. Todavia, os sujeitos que desenvolveram a escrita geram
conteúdo através de um processo de natureza heurística, que abarca todo o conjunto de
informações armazenadas na MLD relativas ao tópico de produção textual, numa busca do tipo
“meta-memorial” mais selectiva, tendo em atenção as finalidades do texto. Ao contrário da
geração levada a cabo por crianças e adolescentes cujo volume de conteúdo acedido será inferior
ao eventualmente existente na memória; os sujeitos com proficiência na escrita geram,
normalmente, mais conteúdo do que aquele que, de facto, veiculam nas suas produções.

Para Flower e Hayes (1981), os sujeitos com domínio da expressão escrita geram as
informações a veicularem em suas produções ancorados no problema retórico genérico,
analisando a(s) finalidade(s) e o(s) destinatário(s) da comunicação, enquanto que os aprendentes
 114

em desenvolvimento fazem-no, mormente, com recurso ao assunto. A esse respeito, Bereiter

& Scardamalia (1987) e Albuquerque (1992) observam que a escrita decorrente da produção dos
adultos é caracterizada por uma planificação abundante, quer global quer local, i.e., a
planificação não só ocorre antes do início da componente de redacção (global), mas também no
decurso da composição (local), visto que os planos são revistos e reelaborados em função dos
constrangimentos decorrentes do percurso da redacção e de revisão. Ao invés, no que tange à
planificação dos sujeitos em desenvolvimento, decorre de modo linear, caracterizada pela
ausência de movimentos reentrantes, i.e, a planificação decorre exclusivamente ao nível local
sem, pelo conseguinte, a atenção com o texto como um todo significativo – o que os sujeitos
fazem é apenas gerar o texto – assim, a planificação surge nesta etapa intensamente relacionada
com a redacção.

Baseados na releitura dos resultados da planificação de textos escritos por aprendentes do IIº
ciclo do ESG em Moçambique (Guimino, 2015), parece-nos que o predomínio do rascunho-texto
é indicativo do facto de, em contexto de aprendizagem de L2, prevalecer uma planificação que
mais se aproxima da feita por sujeitos em desenvolvimento da capacidade de escrever.

Sendo a evolução da capacidade de produção escrita concebida como um percurso de

progressiva automatização, paulatinamente, a planificação, mais concretamente, a geração de
conteúdo, vai-se distinguir da redacção, embora os sujeitos continuem centralizando os recursos
cognitivos nesta componente; com a prática, maturidade cognitiva e treino sistemático das
(micro)-tarefas envolvidas, os sujeitos podem realizar a planificação conferindo-lhe autonomia
típica, complexidade intrínseca e articulada com os parâmetros do contexto de produção.

2.7.2. Diferenças na componente da redacção

No decurso da redacção, os aprendentes em desenvolvimento, grosso modo, não conseguem

distinguir o sub-processo de geração da componente de redacção, isto deriva, como já demos
conta, da insuficiência de recursos cognitivos que permitam ao sujeito operar ao nível abstracto,
o que lhe facultaria o acesso a toda informação sobre o tópico na produção escrita na MLD,
através de uma estratégia de busca do tipo “metamemorial” e de acordo com a situação retórica
genérica. Pelo contrário, os sujeitos em desenvolvimento usam as pistas sobre o assunto e sobre
 115

o género textual para aceder, parcialmente, à informação arquivada na MLD sobre o tema da
escrita (Flower & Hayes, 1981b).

Com recurso a essa estratégia, a geração ocorre em simultâneo com a redacção, de modo
linear, numa espécie de explicitação do conhecimento recuperado da MLD (Bereiter e
Scardamalia, 1987). Por outras palavras, o aprendente, para além de estar a gerar informação
sobre o tópico de escrita, em simultâneo, tem de actualizar um número elevado de aspectos de
natureza diversa, relacionados com os mecanismos de construção textual, como a coesão
referencial e sequencial, com todas as implicações que isso envolve. Assim, esta componente é
a que mais concentra a atenção do sujeito-aprendente, de modo que remete as outras dimensões
para um nível secundário.

Numa fase inicial, o sujeito-aprendente ainda não tem automatizados os aspectos relativos
ao sistema ortográfico da escrita de tipo alfabético e ainda, conforme Carvalho (1999) e (2001)
da motricidade fina. Em virtude disso, o sujeito tem de os ter conscientes no decurso da
redacção, decorrendo disso a sobrecarga nos mecanismos de processamento o que dificulta,
consequentemente, a alocação de recursos de pensamento para as dimensões mais profundas do
texto. Esta parece-nos ser uma das causas que leva a que os textos dos aprendentes em
desenvolvimento não tomem em linha de conta a dimensão da adequação aos parâmetros do
contexto de produção.

As exigências cognitivas que as operações envolvidas na componente da redacção impõem

aos aprendentes concorrem para as dificuldades que os professores experimentam na busca de
estratégias de intervenção, enquanto facilitadores, devido, sobretudo, como nota Barbeiro (2003),
ao facto desta componente parecer deixar lugar apenas para o sujeito-aprendente e para a língua,
numa relação que o absorve absolutamente.

O facto de a informação no cérebro se estruturar sob forma de Modelos Cognitivos

Globais24, nomeadamente, “schemata”, “script” e “frame” (Serafini, 1996) constitui uma

24
Para Beaugrande e Dressler (1981) Modelos Cognitivos Globais (MCG) definem-se como estruturas cognitivas
que organizam o nosso conhecimento convencional do mundo em conjuntos bem interligados. Assim, os MCG
constituem-se como blocos interdependentes de conhecimentos utilizados intensivamente no processo de
 116

dificuldade notória para os aprendentes em desenvolvimento (Bereiter & Scardamalia, 1987). Tal
dificuldade deriva do facto de estes ainda não terem automatizado alguns mecanismos de
linearização sequencial e referencial. Na transposição do conhecimento gerado nos MCG para a
superfície textual, a componente da redacção reorganiza-os e dispõem-nos de modo linear, o
que ocorre por recurso a certos mecanismos discursivo- linguísticos como (a ordem linear das
sequências formadas por conjunção; uso adequado dos tempos verbais reguladores dos
momentos de enunciação; emprego dos conectores e organizadores discursivos; dos adverbiais
localizadores e temporo-aspectuais; pronomes e determinantes com valor anafórico ou deíctico,
supressão, pontuação, etc.) que asseguram a coesão referencial e sequencial.

O exercício a que nos referimos no parágrafo precedente requer do sujeito-aprendente, por

forma a aperfeiçoar os mecanismos de textualização, a apropriação progressiva da capacidade
de identificar, num plano mental, elementos comuns a duas ou mais proposições e a posse de
mecanismos linguísticos, i.e., esquemas sintácticos que tornem possível a sua expressão de forma
linear. Nesta senda, Carvalho (1999 e 2001) ressalta o domínio progressivo das construções de
subordinação e a complexificação das construções de coordenação, ao contrário do uso
exacerbado da coordenação aditiva, como constituindo per si um referente do desenvolvimento
da capacidade de linearização informacional típica da linguagem escrita.

2.7.3. Diferenças na componente de revisão/reescrita

Humes (1983), Matshushi & Gordon (1989) e Carvalho (1999) e (2003a) em referência à
revisão feita por adolescentes e crianças afirmam que esta incide na correcção de erros de
estrutura superficial do texto, praticamente os de natureza ortográfica (Carvalho, 2003a) e
(Cabral, 2005) ao passo que a revisão resultante de sujeitos que desenvolveram a capacidade de
escrita procede a níveis mais profundos o que é consequência da capacidade de construção de
certas representações cognitivas inerentes à operação – capacidades essas que os sujeitos em
desenvolvimento ainda não as atingiram plenamente – visto que a revisão demanda a
confrontação, na linha de Bereiter & Scardamalia (1987), do texto j á produzido e o que se

comunicação e que representam, de forma sistematizada, o nosso conhecimento prévio arquivado na memória de
longa duração (MLD).
 117

almeja; a colocação do sujeito-aprendente na perspectiva do leitor/ destinatário, tudo dinamizado

a nível das operações cognitivas.

Os aprendentes em desenvolvimento, concentrando os recursos cognitivos disponíveis na

componente de redacção, devido ao facto de não disporem de conhecimentos de ordem retórico,
e na ausência da capacidade para a execução de operações abstractas que a revisão/reescrita
implica, raras vezes revêem os seus textos e mesmo que neles detectem problemas, salvo os de
ordem ortográfica, muitas vezes mostram-se desprovidos de estratégias de remediação em
virtude de desconhecerem as causas. Parece-nos também ser esse o entendimento de Carvalho
(1999:86) a este propósito: “a incorporação de qualquer momento de revisão durante a
produção é, normalmente, justificada com base na insatisfação pessoal e na antecipação de
eventuais problemas por parte do leitor”.

Assim, inferimos que o processo de produção dos aprendentes em desenvolvimento, grosso

modo, numa primeira fase, caracteriza-se pelo decurso da geração em simultâneo com a
componente da redacção, inibindo, pelo conseguinte, a efectivação da planificação e da
revisão/reescrita, dada a escassez de recursos cognitivos para o efeito, se considerarmos que é
nessas componentes que o texto é processado nos seus aspectos mais profundos, por exemplo, na
adequação ao problema retórico e a confrontação com a representação cognitiva do texto que se
almeja. O comportamento dos aprendentes do Português/L2, como nos referimos, no estudo
citado, IIº ciclo do ESG, contexto moçambicano, no que diz respeito à revisão, parece-nos, na
primeira versão das suas produções, ser similar ao dos aprendentes em desenvolvimento, porém,
revelam desenvolvimento progressivo, após aprendizagem explícita e sistemática das operações
envolvidos nesta componente.

Na secção que se segue, para uma melhor sistematização das características da escrita típica
- do grupo-alvo deste estudo, aprendentes em desenvolvimento, por comparação com os que
escrevem com desenvoltura, correspondendo a processos diferentes, analisamos, na secção
subsequente os modelos propostos por Bereiter & Scardamalia (1987).

2.8. Modelos de escrita desenvolvida e em desenvolvimento

 118

Os estudos de Flower & Hayes (1981), embora ancorados na explicitação dos processos
mentais do sujeito-produtor com proficiência no acto de escrita, tendo surgido da necessidade de
aprofundar a estudo sobre o ensino da composição que passava por um período crítico (cf.
Steinberg, 1980), impulsionaram a investigação em torno dos processos de escrita dos
aprendentes. É nessa sequência que situamos os trabalhos de Bereiter & Scardamalia (1987) que,
partindo de estudos de tipo experimental, identificam duas formas distintas de escrita, que se
traduzem em dois modelos diferentes de composição, que designam e caracterizam da seguinte
forma:

a. Modelo de explicitação de conhecimento, para Bereiter & Scardamalia (1987), este modelo
é do tipo sequencial. O sujeito planifica o conteúdo e vai escrevendo, passo a passo, inter-
relacionando as frases em sequência linear e com o tema geral do escrito que produz. Por de
trás desse procedimento está a dificuldade de o aprendente estabelecer conexões e,
consequentemente, a adequação dos conteúdos que escreve às exigências da situação
retórica, não elaborando uma imagem funcional à situação; quer dizer, o sujeito-aprendente
limita-se a explicitar os conteúdos temáticos que, de forma mais ou menos sequencial, tal
como são recuperados da MLD. Carvalho (2001) e (2003), na esteira de Bereiter &
Scardamalia (op.cit), chama a atenção para o facto de a escrita de explicitação de
conhecimento constituir uma simplificação de um processo complexo, de forma a tornar
possível a realização da tarefa que, para ser cabalmente desempenhada, implicaria recursos
cognitivos que ainda se encontram em processo de desenvolvimento, portanto, não
completamente disponíveis.
Assim sendo, os conteúdos temáticos são acedidos na MLD por um processo de
associação de ideias e, imediatamente, transcritos para o papel sem prévia reflexão do
sujeito-aprendente relativamente aos objectivos que presidem à construção do texto, ao
conhecimento partilhado ou não pelo(s) alocutário(s) e que precisa(m) saber – o que, de
forma incisiva, influiria na decisão sobre os conteúdos que mereceriam maior ou menor
explicitação – quer dizer, os produtos resultantes deste modelo (antes estudado por Flower
1979 - como texto centrado no emissor) constituem uma economia de esforços cognitivos
uma vez que a consideração do contexto de produção exige a reelaboração de um
 119

conhecimento próprio no sentido de o tornar acessível ao leitor – o que acarreta uma certa
sobrecarga cognitiva nos mecanismos de controlo dos processos executivos.
b. Modelo de transformação do conhecimento corresponde à conduta do sujeito-produtor que
inter-relaciona os conteúdos temáticos sobre os quais escreve com a situação retórica,
concorrendo a que os reelabore de modo que se adequem à situação. Para Bereiter &
Scardamalia (op.cit), o processo de escrita é entendido por estes sujeitos como uma tarefa de
resolução de problemas em que se assiste à interacção de dois aspectos: o conteúdo que
abarca os aspectos relacionados com os conhecimentos, crenças, consistência lógica e a
situação retórica, que tem que ver com os objectivos subjacentes ao texto em produção e sua
adequação ao(s) destinatário(s). A construção textual requer, de acordo com Appleber
(2000), o conhecimento dos contextos de comunicação implicados no processo de escrita em
que o sujeito-produtor se apropria não só das configurações retóricos como também das
características discursivo-linguísticas apropriados à cada esfera de referência.

Bereiter & Scardamalia (1987) fundamentam os modelos apresentados, aludindo, por

exemplo, a diferença entre o tempo que intercede a solicitação da tarefa e o começo da
composição, a tomada de notas, os protocolos de registo da verbalização do pensamento dos
intervenientes na elaboração do texto, as revisões levadas a cabo, etc.

Constitui um dos eixos geradores dos modelos em alusão, o facto de os sujeitos que
escrevem de acordo com o modelo de explicitação do conhecimento iniciarem, mormente, a
tarefa da redacção propriamente dita muito mais rapidamente do que os que o fazem de acordo
com o outro modelo, i.e., aqueles demoram a fazê-lo é apenas o tempo necessário para a
recuperação do primeiro item do conteúdo da memória que esteja conforme as exigências
atinentes ao tema e ao género textual em questão – é assim que o conteúdo gerado tende a
depender da familiaridade que o sujeito tem com essas duas realidades.

Uma outra dimensão que justifica esses dois modelos consiste na diferença que se regista no
processo de verbalização do pensamento, dado que nos sujeitos que escrevem de acordo com o
modelo de explicitação do conhecimento não é significativa a diferença entre o pensamento
verbalizado (nas notas e/ou no rascunho-texto) e o que compõe a versão definitiva do texto. Pelo
 120

contrário, no modelo de transformação de conhecimento, resultante da intensa actividade mental,

protocolos de actividade de pensamento, a transposição não é linear tendendo a adaptar-se às
características da situação retórica.

Antes, Flower (1979) tinha discutido as diferenças entre a escrita desenvolvida e a escrita em
desenvolvimento em que caracteriza esses modelos como escrita baseada no emissor (writer-
based text) e escrita baseada nas necessidades no leitor (reader –based text). Porque a escrita visa
comunicar algo a outrem, considera que tem que se constituir como algo mais do que a simples
expressão do que o sujeito sabe sobre um determinado tópico sob o risco de ineficácia, devendo o
sujeito ter em atenção o facto de este tipo de comunicação decorrer espácio-temporalmente de
modo deferido o que implica a consideração dos destinatários e a necessidade de adequação do
texto às necessidades informativas do(s) mesmo(s). Essa autora observa ainda que a escrita
centrada no emissor apresenta três características distintivas, a saber: (i) tem subjacente um foco
egocêntrico (conforme as teorias do pensamento egocêntrico25, descrito por Piaget (1983) e do
pensamento interior, proposta por Vygotsky (1989)), e uma estrutura narrativa ou de associação
de ideias que não permite a explicitação das conexões entre os referentes textuais; (ii) reflecte a
recuperação dos conhecimentos na MLD por ligação entre o tema e o género textual e sua
explicitação linear; (iii) administra-se pelo princípio de organização da informação e não pelos
objectivos comunicativos do sujeito-produtor. Assim, essa perspectiva reflecte as dificuldades
experimentadas pelo sujeito-aprendente, dado o seu desenvolvimento cognitivo, e rege-se pela
lógica do conteúdo gerado.

Sistematizadas as estratégias cognitivas usadas na escrita típica do grupo-alvo deste estudo,

da necessidade de concepção do ensino da escrita assente no modelo complexo, o único
concorrente para o desenvolvimento cognitivo dos aprendentes e com o objectivo primordial de
delinearmos uma intervenção pedagógica para a 10ª classe do Iº ciclo do ESG , no cap. III, a
seguir, analisamos os pressupostos latentes ao ensino dessa modalidade nos documentos

25
Esta forma de pensamento caracteriza-se pela sua forma elíptica, portanto menos explícita, pelo caráter pessoal do
significado e pelo predomínio da justaposição traduzida na ausência da explicitação lógica das relações causa e
efeito (cf. Carvalho, 2001).
 121

reguladores e recontextualizadores, respectivamente, o PCESG, os programas e os LDLPs

adoptados pelo CALE/MINEDH.

III. Promoção da Escrita na Escola Moçambicana: análise documental

 122

3.1. Ensino da escrita no Iº ciclo do ESG em Moçambique – a aula de Português

Partindo do pressuposto de que o contexto pedagógico é regido por textos instrutivos

específicos que regulam a selecção dos objectos de ensino, das formas de transmissão e de
avaliação dos conteúdos autorizados e considerados necessários à aquisição das competências
planificadas no nível macro-curricular, este capítulo tem o desígnio de construir a compreensão
da forma como é concebido, em termos teóricos, e implementado o ensino da escrita no Iº ciclo
do Ensino Secundário Geral (ESG) em Moçambique.

Para o efeito, analisamos o PCESG, os programas de Português, em vigor, o Livro do

Professor da 10ª classe (Plural Editores) e os enunciados instrutivos veiculados pelos Livros
Didácticos de Língua Portuguesa (LDLP), adpotados pelo CALE/MINEDH26, a partir dos quais
os aprendentes realizam as actividades cujo escopo é o desenvolvimento da competência de
escrever. Ancorados nas abordagens cognitivistas, interaccionistas e textuais, discutimos com
recurso a vários autores, como sejam, Scardamalia & Bereiter (1984), (1985), (1986), Bereiter &
Scardamalia (1987), Carvalho (1999), (2001), (2011), (2012), Pereira & Azevedo (2002) e

26
Comissão de Avaliação do Livro Escolar/Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano – Moçambique.
 123

(2005) Sequeira (1994), Martinho (1996), Vygotsky (1989),Graves (1984), (1985) e (1991),
Guerra (2007), Gomane (2012), Siopa (2015), Maciel (2015) e Mavale (2016), entre outros, as
estratégias didácticas seleccionadas com vista à promoção da escrita dos aprendentes do modelo
de explicitação do conhecimento para o modelo de transformação do conhecimento.

Enquanto objectivo primordial da escola, como observam Pereira & Azevedo (2005), o
“saber escrever” mobiliza um conjunto complexo de „saberes‟ e „saberes-fazer‟ que envolvem o
sujeito-aprendente na sua totalidade, a vários níveis, a considerar: físico, sensório motor,
cognitivo, psico-afectivo, etc. o que requer, como vimos em (1.1.), níveis de maturidade
cognitiva que permitam a construção de um „modelo integrador‟ capaz de dar conta dessa
globalidade.

O quadro sociolinguístico da população estudantil moçambicana caracteriza-se por uma

extrema heterogeneidade em termos cognitivos, linguístico-culturais, testada por estudos recentes
realizados em contexto de sala de aula, nas Cidades de Maputo, Beira e arredores,
designadamente, por Santos (2010) e Mavale (2016). Outros estudos desenvolvidos na
escola moçambicana, apontam os seguintes constrangimentos: (i) fraco desempenho linguístico
dos graduados do Ensino Básico (EB) nos domínios da leitura e escrita (Dias,2016 27) e Siopa
(2015); (ii) ausência de ensino explícito das estratégias de produção textual (Guimino, 2015);
(iii) lugar subalterno conferido ao ensino-aprendizagem da escrita (Gomane, 2012). No
conjunto, esses factores instituem-se como indicadores essenciais que influem no ensino da
escrita no Iº ciclo do ESG, a ter em consideração, na reflexão sobre as metodologias/estratégias
de ensino do Português/L2.

A par desses aspectos de natureza linguístico-culturais, a superlotação das salas (45-55

aprendentes), contrariamente, à reduzida carga horária semanal e ao número exíguo de
aprendentes que possuem o LDLP; a pressão exercida pela administração educativa, a vários
níveis, para o cumprimento dos programas, concretamente, das dosificações provinciais e o facto

27
“Nas cópias feitas pelos alunos, verificam-se muitas disgrafias e disortografias. Os textos copiados (...), ainda apresentam
distorção de formas de letras, uso deficiente da folha do caderno, separação incorreta das letras, rasuras, borrões, várias trocas
ortográficas (entre consoantes surdas e sonoras, entre vogais abertas e fechadas, entre vogais orais e nasais, entre letras parecidas –
p/q; d/b, etc.)” (DIAS, op.cit).
 124

de, raramente, ser alvo de aprendizagem sistemática, constituem-se como obstáculos com que o
professor de Português se depara, no ensino da escrita e que limitam o monitoramento dos ritmos
de aprendizagem (ensino diferenciado) e a concepção de actividades de remediação das
dificuldades dos aprendentes.

Apesar dos constrangimentos arrolados, em todas as disciplinas do ESG em Moçambique,

como defende Maciel (2015:4), a escrita assume um papel de relevo no processo de avaliação em
virtude dos instrumentos utilizados requererem a expressão escrita dos conhecimentos e
competências dos aprendentes, o que concorre para que o seu domínio se constitua como um pré-
requisito essencial para o sucesso escolar.

Atentamo-nos, na secção que se segue, à dinâmica metodológica resultante dos pontos de

vista teóricos em que assentam as práticas de ensino dessa modalidade, fundamentados nas
teorias de aquisição da linguagem, discutidas no cap. I.

3.2.Dinâmica metodológica no ensino da escrita no ESG em Moçambique

Nas últimas décadas, grosso modo, as pesquisas sobre o processo de escrita e as

metodologias do seu ensino tiveram um desenvolvimento assinalável. Os paradigmas teóricos
sobre os quais assentam essas abordagens são diferentes, sendo, em alguns casos, até adversos.
Por forma a evitar a repetição dos aspectos antes abordados, neste secção, a partir de um
enfoque integrador dessas visões, incidimos o escopo, de modo sucinto, sobre o contributo de
cada um dos paradigmas nas metodologias do ensino da escrita.

Actualmente, questiona-se, pois, a prática tradicional – assente na concepção de

texto/produto – de escrita de um texto, ou seja, da redacção a partir de uma instrução abreviada
no que concerne às características do texto final, que o aprendente entrega ao professor, como
um produto acabado e que este corrige, marca os erros e avalia a tarefa. Como demonstram
estudos feitos em sala de aula sobre esta competência, as actividades de escrita são, geralmente,
precedidas de leitura e compreensão de um texto modelar, ao que se segue a produção por
imitação do modelo – abordagem fundamentada na perspectiva behavourista.
 125

As abordagens cognitivistas desencadeiam uma mudança decisiva no ensino da escrita, a

tal ponto que o escopo se desloca do texto enquanto objectivo, para o processo. Nesse
paradigma, por um lado, a ênfase é colocada sobre as estratégias de resolução de problemas,
quer dizer, os modelos estritamente cognitivos consideram os diversos factores que despoletam
as operações mentais que norteiam a tarefa de produção e colocam, em primeiro plano, as
finalidades. Assim, uma representação elaborada da situação retórica incide na selecção e na
organização de conteúdos em função das finalidades comunicativas do texto. Por outro lado, o
enfoque incide sobre a capacidade dos aprendentes executarem um controlo adequado do
processo de produção textual.

O principal contributo do paradigma cognitivista é mostrar a complexidade e diversidade

dos processos implicados na produção escrita e, consequentemente, abrir espaço para o
questionamento dos conhecimentos envolvidos na competência e oferecer técnicas para a
facilitação do processo, evitando-se a sobrecarga cognitiva. Assim, esse paradigma ressalta a
necessidade de que o ensino da escrita se desenvolva nas aulas para que o professor possa
intervir no decurso do processo como um guia que proporciona a sustentação que os
aprendentes necessitam para a resolução dos múltiplos problemas com que se deparam para
adquirirem os conhecimentos e procedimentos conducentes à auto-regulação.

As abordagens sócio-cognitivistas (Nystrand, 1983,1986) interessam-se não apenas pela

situação imediata de produção, mas também pelos aspectos sociais e culturais em que se
desenvolve a comunicação e que compõem as formas de usar a linguagem. Nesse paradigma, os
textos emergem do contexto e, simultaneamente, o conformam; como tal, o discurso expressa tal
relação. No campo da pedagogia da escrita, os enfoques sobre os processos redacionais e a
emergência do contexto como situação de comunicação28 que o sujeito deve considerar,
confluem com as perspectivas psicopedagógicas de Vygotsky (1989) e de Graves (1984/1985)
que acentuam a importância da interacção com o professor e/ou com os colegas, com particular

28
Constitui um exemplo da orientação sociocognitivista, que relaciona o processo de escrita com os entornos
sociais, o movimento Writing Across The Curriculum desenvolvido nos EUA que se dedica à pesquisa e ao ensino
de textos próprios dos ambientes académicos em relação aos diferentes conteúdos curriculares.
 126

ênfase no decurso das componentes de planificação e de revisão (nas quais o texto é processado
nas suas dimensões profundas).

A concepção de escrita como actividade discursiva constitui-se como um paradigma que

incorpora no ensino dessa modalidade o conceito de género de discurso que se relaciona com a
ideia de entorno social, em virtude de os entornos sociais darem lugar a formas específicas de
uso da linguagem, i.e., a consideração de que os produtos verbais da interacção humana, os
textos reais, são produzidos em relação com os contextos em que ocorrem. Assim, para a
percepção do contributo desse modelo teórico, consideramos o posicionamento de Camps
(2006:27) que observa que “os textos não existem fora da interacção”; logo, do ponto de vista
pedagógico, Camps (2000:47) e (2006:29) considera que

(...) As actividades de ler e escrever consistem em participar na comunicação verbal humana (...)
para aprender a complexidade dos usos escritos, é preciso haver actividades de ensino e
aprendizagem que prevejam a existência de conhecimentos específicos relacionados com as
particularidades dos géneros escritos a ensinar. (...).

A visão pedagógica nesse paradigma fundamenta-se na ideia de que as actividades de

ensino da escrita, por si mesmas, sem conferir aos aprendentes a possibilidade de escrever em
situações diferentes e diversificadas, não são suficientes para aprender a escrever textos que
respondam à complexidade dos contextos interactivos. Camps (2006) conclui que o essencial
para o ensino-aprendizagem dos usos dos modos oral e escrito é saber de que forma as
actividades de ensino-aprendizagem permitem aos aprendentes construir o seu conhecimento
linguístico-comunicativo através da participação e intervenção em contextos reais, ou seja, em
actividades linguístico-comunicativas significativas.

Em Moçambique, alguns desses paradigmas têm (tiveram), em certas épocas, reflexo

directo e/ou indirecto no modo de ensinar a escrever, particularmente, dependendo das políticas
educativas e dos quadros teóricos que presidem aos modelos curriculares adoptados.

Ao contrário dos enfoques teóricos que relevam a importância da explicitação/ensino dos

componentes cognitivos envolvidos na produção e da intervenção do professor no decurso do
processo – correcção dos rascunhos/versões intermédias e envolvimento do aprendente na
correcção dos seus textos – geralmente, a acção pedagógica focaliza os produtos, de tal modo
 127

que não se ensinam os passos intermédios e as estratégias que devem ser usados para a
elaboração do texto-alvo. A correcção é praticada sem que se atribua papel significativo ao
aprendente, que o conduza, por exemplo, à reformulação, reescrita e inserção dos textos na
esfera de referência (embora alguns LDLPs, recentes, apontem para essa perspectiva).

É assim porque é prática comum a correcção incidir geralmente na leitura e feedback orais
dos textos escritos dos aprendentes. Parece-nos, sob essa perspectiva, ser a abordagem
tradicional (ensino da escrita como produto) o paradigma predominante no PEA da escrita, na
escola moçambicana.

O programa de ensino da disciplina de Português da 5ª à 9ª, MEC/DNE29 (sd:33) considera,

de entre outros, os seguintes objectivos gerais (directa/indirectamente relacionados com o
ensino da escrita para 7ª-9ª classes do antigo sistema):

 “Desenvolvimento das capacidades de observação e raciocínio através da reflexão sobre as

estruturas da língua”;
 “Desenvolvimento progressivo da expressão oral e escrita mediante a aquisição de estruturas
mais complexas e enriquecimento vocabular”.

Esses objectivos e as orientações metodológicas que lhes são pressupostas parecem indiciar
a análise textual, o ensino da escrita e de outras habilidades da língua condicionados/acoplados
ao ensino da gramática, o que justifica, em parte, as listagens de conteúdos gramaticais
propostas (ver- MEC/DNE, op.cit:55-6).

Em 1983, o MEC/INDE introduz o Sistema Nacional de Educação (SNE), através da Lei

4/83 de 23 de Março; revista pela Lei 6/92 de 06 de Maio. Não só se trata de alteração total da
Estrutura Educativa até então vigente (cf. PCESG), como também da introdução de novos
programas e do(s) Livro(s) do Aluno (colectâneas de textos prescritos nas unidades didácticas
do programa - Livro do Professor30) enquadrado(s) no Projecto de Melhoria Qualitativa do
Ensino da Língua Portuguesa, editados pela Diname. Esses programas (MEC/Fundação
Calouste Gulbenkian-FCG, (sd)), no que à escrita, para aquisição de técnicas e modelos,

29
Direcção Nacional de Educação.
30
Martinho (1996) observa que os Livros do Professor que acompanham directamente o Livro do Aluno são de dois
tipos – aduzindo-lhes informações de uso – trata-se de: (i) MEC/ FCG, Livro do Professor: Aplicação Prática. s/l,
s/d; e (ii) MEC/FCG Livro do Professor – 1º Volume, s/l, s/d.
 128

concerne, em termos metodológicos inauguram um “schemata” de inspiração cognitivo-

behavourista no ensino da expressão escrita no Iº ciclo do ESG que prevalece até aos dias
correntes (com ou sem variantes), que consiste na leitura e análise de textos modelares
(geralmente por recurso a questionários orais/escritos) nos seguintes níveis: (i)
apresentação/mancha gráfica (nível icónico); (ii) organização (nível discursivo/sintáctico-
semântico); (iii) tipo de linguagem (nível linguístico); ao que se segue a produção escrita por
imitação de modelos.

De um modo geral, como observa Martinho (1996:82), relativamente às metodologias de

ensino de língua prevalecentes no currículo prescrito, considera que “...podem lembrar-se os
dois modelos mais divulgados na aprendizagem de língua estrangeira (ou segunda): o
behavourista e o cognitivista”. A autora fundamenta o seu posicionamento no facto de,
enquanto o primeiro garante a aquisição por meio de estratégias de reforço e imitação, o
segundo supor uma exposição natural à língua-alvo e o uso de estratégias naturais que
determinam estádios de aprendizagem transitórios e estratégias de superação.

Em 2008, com a Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG),

oficialmente, entram em vigor os actuais programas. Entre as principais razões para a mudança,
ressalta-se a rigidez e a uniformidade curricular, o que, consequentemente, não permite a
introdução de conteúdos relevantes para o mercado de trabalho e/ou para as necessidades locais
e regionais ou a valorização da diversidade cultural e social. Analisamos esses programas com
algum detalhe, na secção que se segue, no que diz respeito ao ensino da escrita.

3.3. Concepção de ensino da escrita latente aos programas do Iº ciclo do ESG

Pacheco (2001), no âmbito do desenvolvimento curricular, especificamente, dos contextos

de tomada de decisão, alude ao contexto político-administrativo, no qual se define a
normatividade curricular que, intrincada na ordenação jurídica e administrativa, delineia as
opções fundamentais sobre a elaboração, prescrição curricular (planos, programas), propõe
orientações programáticas, incluindo normas sobre a elaboração e/ou adopção de materiais e
define os critérios de organização curricular. No caso moçambicano, este nível de tomada de
 129

decisão é exercido pelo MINEDH/INDE que prescreve as políticas e a legislação para o sector
da educação.

Nesta secção, vamo-nos debruçar sobre o lugar da escrita e as concepções que lhe são
subjacentes, no actual programa de Português do Iº ciclo do ESG.

Esse cometimento fundamenta-se na acepção de Guerra (2007:164) que define os

programas como consistindo em “(...) orientações oficiais que asseguram a coerência do
currículo a nível nacional relativamente a conteúdos, a métodos e a processos de avaliação”.
A conceptualização proposta parece corroborada por MINED/INDE (2010:87) que considera
que, no contexto educativo, o programa representa “o conjunto de conteúdos que devem ser
ensinados, isto é, o que ensinar em cada uma das matérias ou disciplinas e para cada uma das
classes ou anos de escolaridade de um determinado sistema educativo”.

Essa acepção, não só ressalta a função harmonizadora do currículo a que se vinculam os

programas, mas sobretudo parece encerrar em si uma enorme “carga prescritiva” e remete-nos
à compreensão de que se institui (a par do Plano Curricular e do Regulamento de Avaliação do
ESG) como um dos principais documentos programáticos (no caso vertente) da disciplina de
Português e, por conseguinte, um manancial do conhecimento relativo à forma como as
diferentes habilidades da língua são perspectivadas. Assim, constituindo uma ferramenta
essencial de trabalho no PEA do Português, importa verificar qual a perspectiva pedagógica
que veicula sobre o ensino da escrita.

O actual Currículo do ESG e os programas de Português, introduzidos no âmbito da

Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG), têm como desafio
primordial responder às exigências do mercado cada vez mais moderno que apela às habilidades
comunicativas, à resolução rápida e eficaz de problemas e à valorização da diversidade cultural e
social (MINED/INDE, 2010).

Se considerarmos a asserção de Castro (1995:71) de que os textos programáticos

constituindo uma das “instâncias reguladoras do processo de transmissão que tem lugar na
aula”, ao especificarem o universo de referência das acções pedagógicas, estabelecem-se como
textos recontextualizadores, não só dos que prescrevem os objectos e as metodologias
 130

seleccionadas para integrarem o ensino, mas também dos que veiculam as políticas educativas.
Assim, julgamos que ao trecho em análise, está pressuposto o privilégio que esse programa deve
conferir às abordagens comunicativas e à dimensão sócio-cultural – em resposta às demandas
actuais do mercado.

Sendo a escrita um dos domínios presente em todo o percurso curricular quer como objecto
de ensino-aprendizagem, quer como meio da sua própria transmissão ou ainda habilidade ao
serviço de outros domínios e, consequentemente, requisito indispensável do sucesso escolar, é
suposto constituir uma das competências no qual incide a atenção particular na planificação
curricular.

Essa inferência pode ser sustentada, em parte, pela filosofia curricular assumida ao ressaltar,
por exemplo, a necessidade do exercício da interdisciplinaridade e do empenhamento em todas
as disciplinas no desenvolvimento das habilidades de comunicação dos aprendentes, por se
perceber que esta tarefa não é adstrita às disciplinas específicas de línguas, particularmente, a de
Português.

Nesta sequência, MINED/INDE (2010:06) exorta aos professores que, como principais
agentes de implementação curricular, “...deverão assegurar que os alunos se expressem com
clareza e que saibam adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação” e que “...
a correcção linguística deverá ser uma exigência constante nas produções dos alunos em todas
as disciplinas”.

O privilégio às abordagens comunicativas implica não só o desenvolvimento da

competência linguística31 (a correcção), mas sobretudo as competências pragmáticas32
(adequação das produções aos parâmetros contextuais). Essa pretensão é explicitada em “... que
saibam adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação...”; “os aprendentes

31
A competência Linguística abarca as competências: lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e a
ortoépica (Quadro Europeu Comum de Referência- QECR, 2001:156).
32
Conforme o QECR (op.cit), as Competências Pragmáticas têm que ver com os conhecimentos do sujeito-
aprendente dos princípios de acordo com os quais as mensagens são: a) organizadas, estruturadas e adaptadas
(“competência discursiva”); b) utilizadas para a realização de funções comunicativas (“competência funcional”); c)
sequenciadas de acordo com os schemata interacionais e transacionais (competências de concepção).
 131

deverão ser encorajados (...) a escrever sobre temas variados, a dar opiniões sobre factos
ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias ou criticar
(...) a buscar informações e a sistematizá-las” (MINED/INDE, 2010:06).
Assim, MINED/INDE (op.cit) não só coloca o enfoque na prática de habilidades de
comunicação (por exemplo, “a dar opinião sobre...”) mas sobretudo na escrita e na
diversificação das situações que a despoletam. Como observa Guerra (2007), essa concepção do
ensino-aprendizagem da língua reforça o desenvolvimento da competência comunicativa , em
todas as modalidades verbais (de recepção e de produção) e permite inserir os sujeitos-
aprendentes em tarefas que lhes proporcionem o desenvolvimento de competências assentes em
contextos sociais, nos quais são intervenientes.
Nessa conformidade, o contexto desempenha um papel essencial na operacionalização da
noção de competência, uma vez que inclui um saber em e na acção; pelo que, a escrita,
“...sendo recurso de busca e sistematização de informações e de expressão de ideias contrárias
e/ou de crítica...”, exerce quer a dimensão instrumental, quer da intervenção e,
consequentemente, institui-se como instrumento democrático de construção da cidadania
responsável; ou ainda da dimensão da participação (“...toma parte em campanhas de educação
rodoviária.”- MINED, 2010:71). A transposição desses propósitos em acções pedagógicas
proporciona a redução dos artificialismos que, na afirmação de Amor (1999:114), conduzem ao
fenómeno da “desertificação do território da escrita” na escola. Nesse tipo de abordagem,
mesmo considerando as limitações do contexto formal de instrução, como defende Tribble
(1996:47), o sujeito-produtor e o(s) destinatário(s) esta(ão) entrelaçados em situações
comunicativas com objectivos comunicativos específicos que influem em toda a estratégia de
construção textual, com incidência ao nível das escolhas lexicais e morfossintácticas (típicas do
género textual que o entorno social demanda), e no que concerne ao nível de explicitação dos
referentes.
Assim, Zemelman & Daniels (1993:348) consideram como decisiva para a promoção da
dimensão comunicativa da escrita, a existência de um destinatário real, uma vez que a
consideração dos alocutários permite aos sujeitos-produtores uma prática vital ao procurarem
adequar-lhes o texto em produção.
Tal entendimento é reforçado por estudos sócio-cognitivos que defendem a perspectiva de
 132

que escrever é comunicar com alguém, i.e., escreve-se num contexto específico e temporal (cf.
Grabe & Kaplan (1996), Nystrand (1986), Adam (1992), Flower (1998), entre outros. Por isso, a
planificação, por contemplar a definição dos destinatários e das intenções comunicativas,
assume um papel decisivo para a adequação do conteúdo, da linguagem, do género 33 textual,
etc.
Dessa discussão, parece-nos importante observar com Sequeira (1994) que o ensino-
aprendizagem cognitivista, nos últimos anos, tem o seu escopo nas estratégias que o aprendente
usa ao processar a informação que lhe é fornecida. Esse entendimento concorre para que
Sequeira (op.cit:63) ressalve que “os conteúdos curriculares específicos e as estratégias que se
vinculam e que facilitam processos cognitivos determinados”, assumem uma importância
particular no paradigma cognitivista. Assim, percepção fundamenta-se no facto de os actuais
programas não só apresentarem os objectivos gerais e específicos (do domínio cognitivo), os
conteúdos programáticos, assim como as sugestões metodológicas e indicadores de desempenho
visam facilitar as aprendizagens cognitivas e a aferição do nível de consecução dos objectivos.
A concepção do ensino da escrita subjacente (por confirmar e/ou infirmar com base na
discussão das competências básicas a desenvolver no Iº ciclo, dos objectivos gerais, das
sugestões metodológicas e dos indicadores de desempenho prescritos para o PEA da escrita)
parece-nos assente na construção de saberes linguístico-discursivos que suportam a actividade
de escrita e sua adequação à dimensão contextual.
Deste modo, dando proeminência às abordagens comunicativas, inferimos que, à
construção desta proposta curricular-MINED/INDE, 2010, está subjacente a visão sócio-
construtivista, interaccionista e textual. Esta última perspectiva, como sublinha Dahlet (1994),
preconiza a análise e reflexão sobre as variáveis de construção textual presentes na situação
retórica (os destinatários, seus papeis sócio-subjectivos, o conhecimento partilhado e não
partilhado, as finalidades, etc.) e a activação dos critérios linguístico-discursivos adequados ao
contexto de comunicação, o que auxilia o aprendente na edificação de textos na dimensão
funcional, ajustando-os ao contexto particular.

33
Entende-se por géneros textuais, na linha de Cabral (2004:30) “artefactos culturais, relativamente estabilizados
num determinado período histórico, que se identificam com um repertório de acções de linguagem (textos para
Bronckart, 1996) que, por sua vez, são produzidos em determinadas circunstâncias e que tendem a ocorrer
repetidamente nas relações sociais de uma determinada comunidade”.
 133

Colocada a hipótese sobre as perspectivas latentes ao ensino da escrita, vamo-nos

concentrar na organização dos conteúdos, nas prescrições emanadas, relativas às competências e
objectivos gerais do ciclo; nos indicadores de desempenho e sugestões metodológicas.

3.3.1. Competências e objectivos gerais do ciclo

O actual programa de Português do Iº ciclo do ESG organiza-se em torno dos géneros

textuais e assenta num desenho curricular em espiral, ou seja, os conteúdos articulam-se de
modo cíclico. Quer dizer, no programa de cada uma das três classes do ciclo (8ª; 9ª e 10ª), nos
três trimestres de leccionação, os conteúdos são abordados em espiral. Assim:

(...) a abordagem de conteúdo é feita em espiral, o que significa que os diferentes tipos de texto
vão sendo retomados ao longo do ano lectivo com abordagens de nível de complexidade
crescente. Por exemplo, os textos expositivos-explicativos/ argumentativos são dados em várias
classes, mas a dimensão e o nível de complexidade é diferente (MINED/INDE, 2010: 9).

A explicitação de que, por exemplo, os textos expositivos/explicativos e argumentativos

são leccionados em várias unidades didácticas/classes, mas em grau de complexidade crescente
visa, em nossa opinião, alertar aos professores e a outros agentes do desenvolvimento curricular
sobre o facto de a complexidade das abordagens dever seguir o desenvolvimento cognitivo e das
capacidades de escrita dos aprendentes, num processo de automatização de diferentes aspectos
(retornamos a este ponto na análise do plano temático). Por forma a não perdemos de vista o
nosso objecto de estudo, cingir-nos-emos, em primeira instância, ao levantamento e análise das
competências básicas34 e dos objectivos gerais relativos à expressão escrita no Iº ciclo:

34
As competências básicas traduzem a capacidade de realizar uma tarefa concreta, isto é, “no final de cada aula ou
unidade temática, o aluno deve ser capaz de revelar novos estágios do saber, saber ser, estar e saber- fazer, como
resultado do processo de ensino-aprendizagem” PCEB (2003:75).
 134

fig-2. Competências e objectivos gerais do ensino da escrita no Iº ciclo do ESG

Competências Objectivos Gerais

Ao longo do Iº ciclo, procura-se desenvolver as O ensino-aprendizagem do Português, de entre

seguintes competências: outros, visa a consecução dos seguintes objectivos
gerais:
 135

 Usa, por escrito, expressões adequadas para  Desenvolver a habilidade de escrita,

argumentar e defender os seus pontos de vista
sobre temas diversos de interesse social,
económico e político;
 Expressa-se oralmente e por escrito, usando
registos de língua adequados às diferentes
situações de comunicação a nível social e
profissional;
 Produz textos relacionando-os com o
contexto, estrutura, organização e sua função
na sociedade e explorando os seus recursos
expressivos;
 Expressa-se, (...) por escrito, de forma lógica,
estruturada, criativa e espontânea, em
diferentes circunstâncias da vida quotidiana,
social, económica e política;
 Produz textos que versam sobre aspectos
relativos à preservação e conservação do meio
ambiente, saúde e higiene, agropecuária, pesca
e turismo;
 Produz t e x t o s com correcção ortográfica,
obedecendo à s regras d e acentuação e de
pontuação;
garantindo a coerência e a coesão e revelando
o domínio das regras de textualização e de
funcionamento da língua;
 Usar a linguagem escrita para adquirir e
divulgar conhecimentos sobre os deveres,
direitos e liberdades; manifestar amor patriótico
e orgulho de ser moçambicano; participar na
preservação e conservação do meio ambiente;
 Produzir textos literários e não literários de
natureza diversa;
 Consolidar a aplicação das normas que
regulam a escrita da língua, a nível da
ortografia e acentuação, assim como as regras
de pontuação;
 Desenvolver as habilidades de leitura, tendo em
vista a consolidação da capacidade de
compreensão escrita, de forma autónoma e
livre, sabendo reconhecer as regras de
construção dos vários tipos de texto.

Fonte: MINED/INDE-Programa da Disciplina de Português, (2010)

Da leitura das competências e dos objectivos gerais do ciclo (fig-2), no que ao ensino da
escrita refere, podemos constatar dois princípios orientadores:

i. a necessidade de adequação do texto, e/ou da linguagem às diferentes temáticas, situações

de comunicação diversas e função do género textual na sociedade, como em: “(...) usa por
escrito expressões adequadas às diferentes situações de comunicação a nível social e
profissional”; “...em diferentes circunstâncias da vida quotidiana, social, económica e
política”; “...produz textos relacionando-os com o contexto, (...) e sua função na
sociedade”; “(...) usando registos de língua adequados às diferentes situações de
comunicação a nível social e profissional; “(....) produz textos que versam sobre aspectos
relativos à preservação e conservação do meio ambiente, saúde e higiene, agropecuária,
pesca e turismo, etc.”. É de notar que, como veremos na análise dos LDLPs adoptados pelo
MINEDH, cada unidade didáctica, além dos textos nucleares, abarca textos relativos aos
 136

temas transversais - prescritos. Assim, as temáticas indicadas para a escrita são, na sua
maioria, subordinadas aos temas transversais;
ii. a observância do nível formal, concretamente, estrutura e correcção linguística, como se
pode ver em: “...produz textos relacionando-os com (...), estrutura, organização (...)”;
“...produz (...) por escrito, de forma lógica, estruturada (...)”; “ (...) elabora textos com
correcção ortográfica, obedecendo às regras de acentuação e de pontuação”.

Os dados arrolados, relativos às competências a desenvolver, parecem estabelecer um

equilíbrio entre, por um lado, os aspectos formais, concretamente, o plano textual, i.e., a
estrutura textual global; a correcção ortográfica, obediência às regras de acentuação e de
pontuação e, por outro, a observância da dimensão do contexto sócio-cultural (defender os seus
pontos de vista sobre temas diversos de interesse social, económico, político e cultural) – a
adequação.

A capacidade de adequar o texto escrito ao contexto particular implica um grau de

desenvolvimento cognitivo que proporcione ao sujeito-produtor a consideração de realidades, a
um nível abstracto porque ausentes, no contexto de produção e a autonomização do texto, por
recurso a um grau de explicitação adequado para que funcione autonomamente para além do
contexto de produção. A consideração dessas operações requer a automatização dos aspectos
inerentes às dimensões de superfície textual de modo que o sujeito disponibilize recursos
cognitivos para as dimensões mais profundas do texto.

A construção dessa proposta curricular conjuga aspectos inerentes ao paradigma por

objectivos e ao paradigma por competências35, por essa razão, no que tange ao ensino da
escrita, discutimos os objectivos gerais do ciclo extraídos da fig.2:
(...) desenvolver a habilidade de escrita, garantindo a coerência e a coesão e revelando o
domínio das regras de textualização e de funcionamento da língua”; “consolidar a aplicação das
normas que regulam a escrita da língua, a nível da ortografia e acentuação, assim como as

35
Na abordagem por objectivos, procuram-se as finalidades que podem ser alcançadas nos campos do
conhecimento, atitudes e procedimentos através da aprendizagem dos conteúdos curriculares; na aprendizagem por
competências, procuram-se evidências observáveis do agir do aprendente, resultantes da capacidade de mobilização
de conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes de forma equilibrada e integrada para resolver uma série de
tarefas ou problemas. (cf. Kuller & Rodrigo, 2013).
 137

regras de pontuação”; “(...) reconhecer as regras de construção dos vários tipos de texto (
MINED, 2010:16-7).
Parece-nos que mais se focaliza o segundo nível de competências descritas fig.2, dos
aspectos formais, normativos, relativos às regras da textualização, à coesão, à ortografia e
acentuação, etc. em detrimento das componentes do problema retórico. Assim, se entendermos
que os objectivos exercem a função de orientar a acção pedagógica, então, estes programas
estarão a privilegiar uma abordagem centrada nos aspectos normativos, ao invés do equilíbrio,
entre os referentes à adequação e aos normativos por forma a favorecer a dimensão da eficácia
comunicativa.

O segundo e o terceiro objectivos, respectivamente, relevam a dimensão instrumental da

modalidade escrita, recurso de aquisição e transmissão de conhecimentos e/ou de valores e a
dimensão lúdica (por referência à produção de textos literários e/ou de expressão de
sentimentos)36.

O último objectivo transcrito destaca a leitura como fonte de apropriação dos padrões
linguístico-discursivos típicos da linguagem escrita, de modo que autonomamente os aprendentes
possam, de forma implícita aprender as regras de construção textual subjacentes aos textos lidos.
Porém, insistimos, com Carvalho (1999), (2001) e (2011); Fonseca (1994); Barbeiro (1999),
Barbeiro & Pereira (2007); Pereira (2000), (2002) e (2005), entre outros, na necessidade da
conjugação da aprendizagem implícita com o ensino explícito da escrita a ser mediado pelo
professor (cf. Graves, 1984/1985/1991). Esse posicionamento é corroborado por Bereiter &
Scardamalia (1987) que advogam que o ensino explícito e intencional tem a vantagem de auxiliar
os aprendentes a incrementarem as suas estratégias para a operacionalização das tarefas
cognitivas de processamento complexo.

Analisadas as competências e os objectivos gerais definidos para o PEA da escrita no Iºciclo,

na secção subsequente, debruçamo-nos sobre os indicadores de desempenho e sugestões
metodológicas com a intenção de procedermos a confirmação ou infirmação das concepções
teóricos e princípios pedagógicos subjacentes ao discurso macro-curricular.

36
São reservadas três unidades para a os textos literários e para a produção escrita lúdica (cf. MINED/INDE, 2010);
prescrevem-se obras integrais e autores de referência para a leitura obrigatória, desde a 8ª classe.
 138

3.3.2. Plano Temático: indicadores de desempenho e metodológicos

No concernente à estrutura dos actuais programas, de referir que o plano temático é

constituído por objectivos, conteúdos, competências, carga horária, sugestões metodológicas e
indicadores de desempenho dos aprendentes.

Por questões de ordem prática, analisamos exclusivamente o plano temático (PT) da 10ª
classe (para evitar dispersão) e, nele, seleccionamos o que, directa e/ou indirectamente, reporta
ao PEA da escrita no Iº ciclo do ESG. Esta opção prende-se ao facto de este PT contemplar as
estratégias metodológicas escolhidas para a implementação das decisões curriculares (ao longo
do ciclo) e veicular os indicadores de desempenho que reflectem a articulação entre objectivos
gerais e competências que se esperam construídas pelos graduados no final do Iº ciclo do ESG.
Incidimos o escopo da abordagem sobre os indicadores de desempenho e sugestões
metodológicas por forma a aferirmos a(s) concepção(ões) do ensino da escrita subjacente(s).

A figura que se segue constitui uma transcrição de extractos do programa/PT de Português da

10ª classe, concretamente, das unidades didácticas referentes ao ensino da escrita, para aquisição
de técnicas e modelos.

Fig.3. Indicadores de desempenho, sugestões metodológicas e temas transversais (TT)

Programa de Português -10ª classe

 139

Unidade/género Indicadores de Sugestões metodológicas TT/ tempo

textual desempenho

2ª Textos Admnis-  Elabora carta oficial Análise da carta oficial (mancha gráfica, Comércio
obedecendo à estrutura e nível de língua).
trativos estrutura. 12 Aulas
Produção da carta oficial para:
(carta oficial)
 Pedido de emprego; reclamação;
pedido/cedência de informação.
 Debate – comércio formal /informal
em Moçambique.

 3ª + 15ª 37  Elabora entrevista  Realização de entrevistas com guião Diabetes

previamente elaborados
Textos Jornalísticos (diabéticos/agentes de saúde) 15 + 10 Aulas
 Transcrição de respostas dos
entrevistados.
 Visita a centro de saúde e recolha de
folhetos sobre as diabetes.

4ª Textos Multiuso  Elabora textos  Leitura comparada de textos Desastres

didácticos e/ou didácticos e/ou científicos e ecológicos (sismos
científicos e expositivos / explicativos e erosão)
expositivos/  Elaboração de textos didácticos e/ou
explicativos; científicos e expositivos/
explicativos.

6ª+ 18ª Textos de  Elabora relatório  Recolha de relatórios pelos Saneamento do

pesquisa de dados aprendentes; meio
 Análise dos relatórios;
Relatório 5 + 4 Aulas
 Produção de relatórios;
 Correcção dos relatórios pelos
aprendentes.

8ª  Elabora Curriculum  Elabora o CV, a partir de situações Turismo

vitae (CV). discutidas na turma.
CV 14 Aulas

37
Sendo os conteúdos apresentados de modo cíclico, agrupamos a 3ª e 15ª; 6ª e 18ª; 10ª e a 16ª unidades em virtude
de que nelas são trabalhados os mesmos conteúdos e as mesmas estratégias, notando-se progressão, exclusivamente,
em relação aos itens gramaticais. Omitimos desta tabela a 1ª, 7ª, 11ª unidades por não veicularem actividades de
produção escrita e a 5ª,13ª, 17ª de escrita lúdica.
 140

9ª Textos  Expõe textos  Leitura/audição e análise de textos Educação

Jornalísticos publicitários da sua publicitários. patriótica
autoria.  Elaboração de texto publicitário.

10ª + 16ª Textos  Elabora textos  Elaboração de textos Expositivo- Desastres naturais
Expo./Argumenta- Expositivo- argumentativos; – a seca
argumentativos.  Exposição/apresentação de
tivos argumentos em defesa de opiniões 10 + 10 Aulas
próprias.

12ª Relatório  Elabora relatório.  Elaboração de Plano de Relatório; Cultura e artes

Informal  Redacção do Relatório.
8 Aulas

14ª Carta e CV  Elabora carta oficial  Descrição da estrutura do CV; Desporto

e CV  Elaboração de carta oficial e do
respectivo CV. 10 Aulas

Fonte: MINED/INDE. Programa de Português, 10ª classe, 2010.

Da leitura da fig-3, dos indicadores de desempenho e sugestões metodológicas para o

PEA do Português no Iº ciclo do ESG, embora se atribua maior relevo à leitura e à gramática
(abordadas em todas as unidades do programa), ressalta a presença da escrita para aquisição de
técnicas e modelos, em 67% das (18) unidades programáticas, o que revela que à escrita é
atribuído um estatuto linguístico próprio, não se retomando a sua vinculação e dependência ao
ensino da gramática.
O destaque recai igualmente sobre os temas transversais (TT38) que, definindo-se como um
conjunto de questões que preocupam a sociedade (MEC/INDE, s/d), a par dos textos nucleares e
específicos das unidades constituem vínculos que, do ponto de vista temático, articulam o ensino
e os grandes desafios da sociedade. Para o PCESG, a abordagem dos TT visa desenvolver
competências que levem o aprendente a reflectir, problematizar, intervir e transformar a
realidade. No programa de Português, os TT enquadram-se no âmbito da abordagem

38
Para a 10ª classe, são os seguintes os TT arrolados: género e equidade, educação fiscal; educação rodoviária;
comércio, turismo, desporto, prevenção de doenças; educação patriótica; desastres naturais e ecológicos, o assédio
sexual; gravidez precoce, saneamento do meio e cultura cf. MINED/INDE, 2010.
 141

comunicativa39 e da concepção sócio-cognitiva da escrita, em particular, por propiciarem a

contextualização do ensino da produção escrita e implicarem a activação das características
linguístico-discursivas adequadas à esfera de referência, favorecendo o desenvolvimento da
competência pragmática (cf. QECR).

No PT, procura-se, na medida do possível, a conciliação entre o género textual em estudo e

o TT proposto para a unidade didáctica40. Deste modo, nas sugestões de produção escrita, os TT
são convocados enquanto objectos de ensino e/ou assuntos sobre os quais os aprendentes vão
escrever, por exemplo, na (3ª) e (15ª) unidades, preparam o guião e/ou a entrevista com
funcionários e utentes do Sistema Nacional de Saúde (SNS) sobre a diabetes; na (6ª) e (18ª),
produzem relatórios sobre o saneamento do meio; na 4ª, elaboram textos argumentativos sobre os
desastres ecológicos, nomeadamente, os sismos, a erosão; na (9ª), expõem textos publicitários
atinentes à educação patriótica, etc. Essa concepção tem subjacente um dos objectivos essenciais
do ensino da escrita no ESG, a adequação do texto dos aprendentes à dimensão do contexto
retórico e social, por outras palavras, a promoção da escrita de explicitação do conhecimento
para o modelo de escrita desenvolvida, o de escrita de transformação do conhecimento.

Assim, a integração dos TT como objectos de ensino e/ou estruturadores temáticos das
propostas de actividades de escrita na aula, de entre outros, concorre para ultrapassar “a
desertificação do território da escrita” (Amor, 1999) e enquadrar os textos dos aprendentes num
contexto particular. Essa leitura parece corroborar a hipótese que colocamos (em 3.2 deste cap.),
em que inferimos, apoiados em Zemelman & Daniels (1993), Dahlet (1994), Grabe & Kaplan
(1996) e Guerra (2007), que a proposta curricular em discussão nos remete a uma abordagem
assente na construção de saberes linguístico-discursivos que suportam a actividade de escrita e

39
Nunan, apud Brown (2000), lista cinco características da abordagem comunicativa: (i) uma ênfase no aprender a
comunicar através da interacção na língua-alvo; (ii) a introdução de textos autênticos na situação da
aprendizagem; (iii) a provisão de oportunidades para a inserção dos aprendentes em situações de uso real
da língua; (iv) uma intensificação das próprias experiências pessoais do aprendente como elementos importantes
na contribuição para aprendizagem em sala de aula; (v) uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em
sala de aula com activação da linguagem fora da sala de aula.
40
Por vezes, essa estratégia se revela problemática, é o caso, por exemplo, da unidade-1 deste programa cujo texto
nuclear é a Constituição da República- Título-I, Princípios Fundamentais, atinente à definição de Moçambique como
República soberana, do Estado de Direito, do Pluralismo Jurídico, etc. (Artigos1-10) e o TT “Género e Equidade”.
 142

sua adequação à dimensão contextual. Por exemplo, na aula, pode existir a partilha da
informação existente entre os aprendentes, através de actividades como o brain-storming
(tempestade de ideias), o que proporciona a reflexão acerca dos conhecimentos disponíveis
sobre o TT, em análise, e/ou acerca daquilo que os sujeitos-aprendentes precisam ainda de
saber (Cornaire & Raymond, 1999; Soven,1999).

A informação assim gerada pode ser (é) relacionada com a sua esfera social e género
textual (organização discursivo-linguística adequada ao entorno social) e, posteriormente,
organizada em mapas ou esquemas conceptuais ou em rascunhos/planos de natureza diversa
(Pires, 2005) para uso na redacção.

O nosso entendimento tem fundamento também no contributo de Flower (1998) que advoga
que é o contexto retórico e social - no qual se constrói o significado, onde se insere o sujeito,
que determina as convenções sociais e discursivas a adoptar, que proporciona adequação, por
concorrer para que o sujeito-produtor se baseie nas necessidades informativas do(s)
destinatário(s) e nas convenções discursivas adequadas à esfera de referência. Assim,
corroborando, podemos afirmar, com Cabral (2004), que (com os TT) a aprendizagem da escrita
pode possuir como referente a esfera social de referência, o que pode propiciar a produção de
textos contextualizados. Defendemos, assim, que os constrangimentos relativos aos contextos
comunicativos e inerentes às comunidades discursivas (de pertença) devem também fazer parte
das situações de aprendizagem da escrita para que não se eternize na escola a escrita de
explicitação de conhecimento.

Com efeito, no PT, concretamente, os indicadores de desempenho focalizam os produtos

finais da tarefa e não o processo em si. Na fig3, a coluna dos indicadores de desempenho, parece-
nos elucidativa disso (elabora relatório; elabora carta oficial e curriculum vitae; elabora texto
argumentativo, etc.). Apesar de seguir um paradigma comunicativo, por via dos TT, o que
implica a contextualização da produção escrita dos aprendentes, nesse caso, no programa, nas
orientações metodológicas, não há, em nenhum momento, referência concreta a conteúdos
próprios de uma aprendizagem da escrita, que visem, por conseguinte, o desenvolvimento das
várias (micro)-tarefas cognitivas ligadas às componentes do processo de escrita. Por outras
 143

palavras, o programa não explicita como é que o aprendente chega aos produtos, que passos
intermédios devem ser percorridos ou, no mínimo, uma referência à necessidade do ensino da
escrita como processo que comporta as componentes de planificação, redacção e revisão.

Nesta conformidade, compete ao nível macro-curricular fazer a primeira referência à

necessidade do ensino processual da escrita, para que os produtores dos LDLP, estejam atentos
no desenho de actividades que efectivamente tenham em conta o desenvolvimento das
capacidades de escrita dos aprendentes.

Assim, inferimos que, no discurso curricular oficial, ocorrem omissões dos aspectos
cognitivos e interacionais implicados na escrita; essas omissões remetem à perspectivação da
escrita como produto, nomeadamente: (i) a não consciencialização da necessidade de
abordagem da escrita na perspectiva processual, aliada à não explicitação de (micro)-tarefas a
vários níveis de decisão, concorre para a não consideração da relevância da planificação e da
revisão como componentes integrantes do processo de produção; (ii) essas omissões resultam
em que em contexto escolar, a actividade de escrita, geralmente, comece e termine com a
redacção, ou seja, os aprendentes quase não planificam nem revêem os textos que produzem;
(iii) em virtude de não haver uma planificação assente nas indicações metodológicas, também
os professores e/ou os LDLPs pouco incentivam a sua prática; (iv) porque as (micro)-tarefas a
desenvolver no decurso do processo estão omissas, pode ser que os LDLPs e os professores
não incluam, nos enunciados instrutivos das actividades de escrita, orientações referentes à
planificação, à revisão/ reescrita e à (re)investimentos futuros dos (e nos) textos dos
aprendentes, na dimensão da participação e/ou da intervenção; o que encerraria em si um
paradoxo relativamente à perspectiva que nos parecia assumida – a valorização dos contextos
retórico e social; (v) a não observância da visão construtivista – a consideração da “a escrita
como uma tarefa de resolução de problemas” e a não explicitação das componentes cognitivas
implicados no processo parece concorrer para a não contemplação de propostas de estratégias de
(meta)cognição que possam favorecer o desenvolvimento da autonomia dos aprendentes.

Nestes programas, MINED/INDE (2010), porque está omissa a dimensão cognitiva

implicada no processo de escrita, ficam implícitas as capacidades cognitivas intermédias
 144

(integradas nas componentes) susceptíveis de ensino e exercitação e/ou automatização,

particularmente, os de nível profundo (relacionadas com a adequação aos destinatários e às
intenções comunicativas que presidem à produção textual), visto não se tratar apenas do recurso
aos conhecimentos declarativos, mas, mormente, processuais complexos.

A excessiva valorização da visão gramaticista, fundamentada nas listas de conteúdos

gramaticais distribuídas por todas as unidades do programa e a exacerbada referência à
normatividade (adequação à norma, à forma/estrutura, ao tipo de linguagem, etc.) apesar da
importância que esses aspectos têm na construção textual, porque fundamentados nos produtos,
terão, em nossa opinião, inibido a explicitação da dimensão processual indispensável para o
sucesso da aprendizagem da escrita. Essas ilações parecem denunciar a inviabilização da visão
comunicativa que nos parece, em termos de concepções teóricas, tácitas às políticas e, de algum
modo, a algumas das propostas de ensino da escrita veiculadas.

Em suma, por consequência da omissão da dimensão cognitiva implicada na produção

textual (componentes envolvidas), nesta prescrição curricular - MINED/INDE (2010) - ressalta a
ausência de propostas de actividades baseadas no processo que se operacionalizem por meio de
projectos de escrita e/ou de escrita colaborativa, que considerem o texto um produto que implica
a planificação, redacção e revisão/reescrita.

Portanto, assumimos que o mais importante não é apenas informar que produto se
pretende, mas também orientar, ensinar (explicitando) e exercitar os passos intermédios, as
estruturas gramaticais/gramática do texto e as estratégias cognitivas que devem nortear o
processo de produção. Na aula, como se pode inferir das propostas de Graves (1984) e (1985),
Carvalho (1999), (2001) e (2011) Barbeiro (1999), Pereira & Azevedo (2002), Camps (2006),
Oliveira (2014), entre outros, é preciso também concentrar a atenção aos processos dos
aprendentes, na dimensão estratégica e não exclusivamente no texto/produto. Essas
considerações fundamentam-se na necessidade de o professor explicitar e intervir (como
mediador) no processo, i.e., dever corrigir no decurso da elaboração e inserir as tarefas em
contextos de comunicação significativo.
 145

Analisado o programa de Português no que ao ensino da escrita reporta, em (3.4),

brevemente, contextualizamos os LDLPs no âmbito das Políticas Públicas da Educação em
Moçambique, caracterizamos a sua estrutura composicional bem como o papel que exercem no
contexto educativo. Em (3.5) e (3.6) analisamos a forma como os LDLPs adoptados pelo
MINEDH/CALE implementam as orientações emanadas, tendo em consideração as perspectivas
teóricas subjacentes às propostas veiculadas.

3.4. Escrita nos livros didácticos de Língua Portuguesa adoptados pelo

MINEDH/CALE

O MINED/INDE, percepcionando o currículo como um componente cultural que deve

responder às exigências sociais, nomeadamente, do mercado do trabalho, introduz a TCESG41,
em 2006/7, através dos programas transitórios e, em 2008, oficialmente, passam a vigorar os
actuais programas. Nesse percurso, são introduzidas novas políticas públicas para a adopção do
livro escolar, que passa a ser elaborado por editoras que operam no mercado nacional (sector
privado), sob coordenação do MINEDH/CALE. Numa primeira fase, as escolas adoptam
livremente os livros; na segunda, o MINEDH/CALE analisa os livros submetidos pelas editoras
e emite uma lista oficial (dos aprovados), na qual se devem cingir as escolhas por parte das
escolas. Para o quinquénio, 2017/2021, terceira fase, o MINEDH/CALE divulga a lista dos
livros únicos/obrigatórios42 por classe/disciplina, para o ESG em todas as escolas públicas e
privadas no país e fixa os preços de venda, por forma a assegurar o maior acesso.
Para o Iº ciclo do ESG, são os seguintes os LDLPs adoptados pelo MINEDH/CALE: P8:
Português 8ªClasse, Texto Editores, 2ª edição, 2017; P9: Português 9ª Classe, Texto Editores,
2ª edição, 2017; LP10: 10ª classe, Língua Portuguesa, Plural Editores, 2016 e o respectivo
Livro do Professor. Assim, são esses os títulos-LDLPs que compõem o corpus em análise no
presente capítulo.

41
Transformação curricular do ESG.
42
Cada classe passa a usar um único livro/título por disciplina, em todo o país. Além do critério qualidade, o
MINEDH, por forma a permitir um maior acesso ao Livro Escolar, sensibiliza os operadores económicos a fixarem
preços únicos a nível nacional, 50% mais baixos do que os até então praticados. Mesmo assim, encontramos nas
escolas, onde realizamos as Práticas e Estágios Profissionalizantes, em uso, livros não aprovados para o presente
quinquénio.
 146

Ao enveredarmos pela leitura dos LDLPs adoptados, assumimos a crença de que se

instituem como recursos pedagógicos que reflectem as políticas curriculares em vigor, para o Iº
ciclo do ESG e, por conseguinte, projectam a consecução dos objectivos e a construção das
competências definidas através de propostas de textos nucleares, actividades, estratégias e/ou
outros processos exequíveis para a operacionalização dos conteúdos programáticos. Assim,
julgamos que os LDLPs seleccionados cumprem a função de re(a)presentar, para os professores
e para os aprendentes, o que oficialmente é reconhecido e autorizado pelos textos reguladores,
nomeadamente, o programa.
Nesta senda, o LDLP, instituindo-se como um recurso privilegiado para a selecção de
objectos de ensino e das formas de transmissão/ mediação e de verificação, é, em muitas
ocasiões, o referente primeiro e único das práticas de ensino e fonte essencial de conhecimento
em múltiplos domínios da pesquisa educacional. Carvalho (1999) considera que o LDLP
constitui um importante manancial do conhecimento do que acontece na sala de aula e das
concepções subjacentes às práticas pedagógicas. Para o aprendente, muitas vezes, representa o
meio de contacto com a cultura letrada. Em virtude disso, Dionísio (2000:79), nele, reconhece:

(...) um fiel depositário da versão autorizada do conhecimento socialmente válido e, devido a

algumas das suas características e papéis (...) têm sido, são e muito provavelmente continuarão a
ser o recurso mais importante nas acções educativas.

Depois de discutirmos as visões de escrita subjacentes às sugestões metodológicas e

indicadores de desempenho veiculados pelos programas de Português, em vigor no Iº ciclo do
ESG, com a leitura dos LDLPs, entendidos como o recurso mais importante nas acções
educativas e de recontextualização dos textos programáticos, com esta secção visamos,
especificamente, o aprofundamento do conhecimento, no sentido de: (i) apurarmos em que
medida são operacionalizadas as perspectivas definidas nos programas de ensino; (ii)
verificarmos as vinculações entre as práticas de ensino da escrita com os outros domínios da
língua.
Estruturalmente, os três LDLPs - alvos do estudo, com algumas variações, na ordenação dos
elementos, apresentam-se do modo seguinte: (i) divisão em unidades didácticas por TT/géneros
textuais, conforme a sequência prescrita pelos programas; (ii) unidades introduzidas por um
 147

texto esquemático, com as seguintes indicações: TT, objectivos específicos, funcionamento de

língua; (iii) unidades didácticas sequencialmente organizadas do seguinte modo:
a. P8- Texto Editores: introdução da unidade (justificativa do estudo da(s) tipologia(s)
textual (is)/do(s) conteúdo(s) gramatical(is)); ficha informativa (sobre conteúdos
gramaticais e/ou tipologias textuais); exercícios de gramática; textos nucleares (relativos
à tipologia textual em estudo e/ou TT); actividades de escrita.
b. P9-Texto Editores e LP10-Plural Editores: textos nucleares (relativos ao género textual
em estudo e/ou TT); fichas/exercícios de compreensão dos textos; funcionamento da
língua (exercícios e fichas informativas); actividades de escrita (baseadas na sua maioria
nos TT) e exercícios de auto-avaliação e/ou síntese da unidade;
c. Os três livros fecham com a bibliografia geral.
Essa estrutura e organização dos LDLPs, que comporta textos nucleares; exercícios de
compreensão e análise textual; exercícios sobre características genéricas dos textos nucleares/
vocabulário/ gramática/ oralidade/ escrita; testes de auto-avaliação, textos concernentes aos TT,
sumários biobibliográficos dos autores de referência, listas bibliográficas gerais, etc. em
Moçambique constitui uma prática que tem início com a introdução da TCESG. Em virtude
dessa tendência totalizante, tal como observa Dionísio (2000), os LDLPs tornaram-se lugar de
construção não só daquilo que pode ser dito na aula (os conteúdos), como o modo de o dizer (a
pedagogia) e das formas de verificar as aquisições (avaliação). Deste entendimento, podemos
inferir que o LDLP exerce uma função reguladora quer do discurso pedagógico, quer do „fazer
didáctico‟, i.e., das actividades, estratégias de transmissão/mediação e de avaliação dos
processos. Na senda da autora supracitada, em qualquer das estruturas descritas dos LDLPs,
veiculam-se concepções, constroem-se representações atinentes ao conhecimento autêntico e
sobre as percepções metodológicas.
No P8, as unidades 1, 2, 3, 4, 5 e 10 abrem com fichas informativas atinentes aos aspectos
formais, genéricos dos textos nucleares e das estruturas gramaticais prescritas para as
respectivas unidades, seguidas de fichas de exercícios e/ou gramaticais e, só depois, os textos
nucleares e específicos das unidades. Dessa sequencialização, considerando que os textos se
instituem como contextualizadores temáticos do processo de comunicação que se desencadeia
na aula, ressalta uma concepção do ensino-aprendizagem da língua que, contrariamente aos
 148

enfoques didácticos mais recentes que apelam ao envolvimento do aprendente na construção de

saberes e ao ensino contextualizado do funcionamento da língua, privilegia uma perspectiva
normativa, por colocar em posição de proeminência a sistematização dos aspectos formais
relativos às tipologias textuais e à gramática. Em suma, essa percepção conspira em desfavor
do que nos parece pressuposto nos textos reguladores - a construção de conhecimentos assentes
na dinâmica interaccional (professor e aprendente(s); e aprendentes entre si) mediada pelos
textos nucleares escolhidos para as respectivas unidades didácticas.

3.4.1. Desenho das actividades de escrita nos LDLPs

Com vista à consecução dos objectivos específicos anunciados, nomeadamente, verificar a

operacionalização das perspectivas definidas nos programas de ensino; analisar o entrosamento
entre as práticas de ensino da escrita com os restantes domínios da língua, decidimos, nesta
secção, pela discussão de uma amostra de enunciados instrucionais de escrita veiculados pelos
três LDLPs adoptados e a sequência de actividades que lhes precede e/ou sucede.
Assumimos, tal como defindo por González, 2005b os enunciados instrucionais como
dispositivos de estruturação das actividades de escrita, nas aulas, com a função psicopedagógica
de mobilizar, por um lado, os saberes necessários à construção de textos com objectivos diversos
(cf.) e, por outro, promover a realização de critérios específicos, definidos com o objectivo de
regular as diversas tarefas implicadas no decurso do processo, por exemplo: recolher
informações em livros, na internet, com profissionais da área; entrevistar agentes e utentes do
Sistema Nacional de Saúde (SNS); usar imagens sugestivas, etc. (MINED/INDE, 2010).
Neste sentido, baseados em Williams (1998), Bright (1995), González (2005)a, entre
outros, que discutem a pedagogia da escrita com incidência nos enunciados instrucionais de
actividades de produção textual, julgamos pertinente analisar esses dispositivos apoiados em
duas perspectivas: (i) a dimensão cognitiva por acreditarmos que, as instruções, esmiuçando a
actividade de produção em (micro)-tarefas/componentes do processo e seus sub-processos,
incluem pistas inerentes aos aspectos genéricos e paramétricos que têm o objectivo de aliviar a
sobrecarga dos mecanismos de controlo dos processos executivos e orientar a atenção para as
operações a decorrer em cada etapa; (ii) a dimensão textual, uma vez que: (a) a análise dos
 149

parâmetros de produção escrita, presentes no contexto retórico e social pode auxiliar os

aprendentes na discursivização dos seus textos adequando-os à situação de comunicação; (b)
pode ajudar na delimitação das expectativas que os textos devem cumprir para serem
considerados significativos e (c) pode proporcionar a avaliação dos produtos assente em
critérios predeterminados e teoricamente fundamentados.

De um volume de 80 enunciados instrucionais, veiculados pelos três LDLPs (adoptados)

sendo que 63% diz respeito à escrita para aquisição de técnicas e modelos (acompanhados, por
vezes, de textos modelares), 37% é relativo à escrita lúdica e expressiva, seleccionamos a
amostra, a seguir, fig.4, formada por 16 enunciados exemplificativos, escolhidos tendo por base
a ilustração do(s) fenómeno(s) que tencionamos exemplificar e analisar.

Fig.4. Amostra de enunciados instrutivos de actividades de escrita veiculadas pelos LDLP –

adoptados pelo MINEDH/CALE, designadamente, P8 e P9 (Texto editores); LP10 (Plural
editores).
Enunciados instrucionais de actividades de escrita

1. Trabalho de grupo -“A partir de um dado facto ou acontecimento referido pelo professor e da informação básica
acerca do mesmo por ele transmitida, cada um dos grupos redigirá uma notícia a ele relativa, respeitando as
características e a estrutura deste tipo de texto, que já abordamos atrás”. (P8. pg.43).

2. “Escreve uma notícia relacionada com a prevenção das doenças no nosso país” (P8. pg.51);
3. “Faz uma composição de 10 linhas descrevendo o que seria “um dia de sorte” para ti. (P8. pg.22).
4. “Partindo do princípio de que O Mundo Novo é um mundo de paz e de direitos humanos, escreve a tua redacção
sobre esse tema”(P8. pg.127).
5. “(...) escreve um texto argumentativo (25-35 linhas), expressando o teu posicionamento em relação ao trabalho
infantil (tese). Justifica apontando as razões que te levam a estar a favor ou contra deste tipo de práticas
(argumentos). No texto, apresenta exemplos de casos de exploração de mão-de-obra infantil para legitimar a tua
argumentação. O texto deverá ser apresentado e discutido na sala pelos teus colegas, por isso, só depois de
procurares as ideias, organizá-las no rascunho e discutir com o teu colega do lado, é que deves escrever o texto.
Em seguida, relê-o e, se necessário, reescreve-o de modo a obteres um texto claro, objectivo e que convence os
colegas”. (P9. pg.16)

6. “Tal como o distrito de changara, no país, há tantos outros em que se prevê bolsas de fome. Coloca-te no lugar
de um agricultor da província de sofala e que tem excedentes da época anterior. Anuncia os teus produtos para a
comercialização com os agentes económicos nacionais/com a população em geral. O teu texto vai ser publicado
no Jornal „O económico‟, por isso, relê-o e, caso seja preciso, reescreve-o. (P9. pg.111).
 150

7. “Com os colegas do teu grupo, prepara um guião para uma entrevista que possas fazer ao grupo específico de
pessoas seleccionado (sobre a diabetes). Não te esqueças que as perguntas devem ser muito claras, precisas e
directas; devem poder ser respondidas por todos os elementos do grupo-alvo (....). Depois de preparares o teu
guião, apresenta-o aos teus colegas de turma e ouve as suas observações. Com base nas observações dos colegas
e do teu professor, corrige-o. (…) Recolhe os dados e depois organiza-os e sintetiza as respostas do grupo com
os teus colegas. (...) depois, escreve, com os membros do teu grupo, o relatório da tua pesquisa. Prepara-te para
fazeres uma apresentação oral breve da pesquisa efectuada e para, também, ouvires as apresentações de
pesquisas realizadas pelos teus colegas. Vais ter oportunidade de fazer comentários ou perguntas no final de
cada apresentação e, por isso, é fundamental que estejas atento para que possas tomar notas” (LP10. pg.32).

8. “(...) com os teus colegas de grupo, faz uma lista exaustiva das várias formas de superação das dificuldades
resultantes da seca. Depois, escolhe um único item da tua lista, (...), por exemplo, plantas resistentes à seca ou
mecanismos de captação e reserva de água em zonas rurais, ou ainda, planificação de épocas de produção
agrícola. Realiza uma pesquisa profunda sobre esse item. (....) Tenta recolher informações, podes usar a
internet, livros, revistas, jornais, ou mesmo entrevistar profissionais ou pessoas que vivenciaram uma situação
de seca. (...). Escreve um texto expositivo/argumentativo, de 30-40 linhas, sobre uma forma específica de
mitigação dos efeitos da seca. Define um objectivo específico e tenta construir argumentos que te ajudem a
atingir esse objectivo. Baseia os teus argumentos nas informações que recolheste e tenta citar estudos, referir
factos ou episódios reais. Não te esqueças de escrever uma conclusão directamente relacionada com a tese e o
objectivo do texto.” (LP10.pg.110). “

9. Escreve uma carta ao Director do Parque Nacional de Gorongosa acompanhada de um texto expositivo-
explicativo propondo algumas medidas de defesa da fauna e flora do Parque” (P8. pg.139).
10. “Nesta unidade falámos sobre o Fait-divers. Escreve um texto Jornalístico deste género com um tema à tua
escolha”(P.8. pg.127).
11. “Escreve também uns versos a uma pessoa amiga, exprimindo os teus sentimentos” (P9.pg.141)
12. “Escreve um poema, em que desenvolvas a temática de amor”(P9. pg.145);
13. Reconta (...) por escrito o excerto do romance de Mia Couto que leste e interpretaste nas páginas 68 e 69”
(P8.pg.73);
14. “Agora, num texto narrativo, correctamente escrito por ti, vais imaginar um final para a história. Não te
esqueças de pontuar adequadamente o teu texto.” (P8.pg.73);
15. “...pensar traz muita pedra e pouco caminho”. “Concordas com esta afirmação do narrador? Num pequeno texto
da tua autoria, dá a tua opinião, procurando pontuá-lo o melhor passível” (P8.pg.73).
16. “Escreve, depois, a conversa mantida com os teus novos colegas de turma, aplicando correctamente os sinais de
pontuação, as características da linguagem verbal oral (travessão, reticencias, pontos de exclamação, ponto de
interrogação, vírgula, entre outros sinais gráficos) ” (P9.pg.83).

Fonte: LDLPs adoptados pelo MINEDH-CALE, para o Iº ciclo do ESG (8ª, 9ª e 10ª classe)

A facilitação processual de uma actividade cognitivamente complexa e exigente, como a

produção escrita, demanda uma gestão assente em sub-processos e/ou na (des)construção do
processo de produção textual em (micro)-tarefas diferenciadas (Ganzález, 2005a). Desta
percepção, resultam instruções que conferem importância assinalável às „pistas‟ ou „diretrizes‟
 151

inerentes aos aspectos cognitivos – e aos critérios de construção textual (genéricos e

paramétricos) – ou seja, nas instruções, ressaltam-se os indicadores processuais inerentes às
componentes de escrita, ao género textual e às variáveis do contexto retórico e social. É, pois, a
partir dos entrosamentos desses indicadores que se fundamentam as instruções das actividades
(5, 7 e 8) destinadas a aprendentes da 9ª e 10ª classe.
Essas instruções, ao delinearem as (micro)-tarefas, definem os vários níveis do
procedimento a partir dos quais o aprendente faz a representação cognitiva da tarefa, para, por
estágios recursivos, realizar a produção escrita, para destinatários e finalidades específicas.
As instruções supramencionadas representam, por um lado, as (micro)-tarefas que
conduzem o aprendente ao produto, por outro, inserem a actividade de escrita numa sequência
elaborada para o desenvolvimento de capacidades discursivas (actividades integradas de
oralidade, leitura, etc). Como defendem Charolles & Coltier (1987), a exercitação de
capacidades específicas de construção textual (que se operacionalizam nas actividades
integradas e de facilitação do processo) permite libertar o aprendente das operações mentais
mais complexas (pela automatização do procedimento), o que, durante a textualização, evita a
sobrecarga cognitiva e permite que o sujeito possa se concentrar em outros aspectos, por
exemplo, nas operações inerentes à progressão e continuidade temática.
Por seu turno, Bright (1995:78-9) ressalta que a instrução deve: (i) explicitar com clareza
as finalidades da tarefa de escrita de modo que os aprendentes encontrem um sentido para a
mesma; (ii) auxiliá-los a se consciencializarem do(s) destinatário(s) do texto e suas
implicações; e (iii) estimular a discussão da tarefa em si e a busca de estratégias para o
desenvolvimento do escrito.
Parece-nos ser essa a percepção que concorre para que nos LDLPs (adoptados), se
privilegiem, em alguns casos, as interacções professor vs aprendentes e aprendentes entre si. As
instruções (1, 5, 7 e 8) de escrita em trabalho de grupo e/ou de escrita colaborativa (cf. Graves
1984 e 1985) e (Vygotsky, 1989) são disso elucidativas. Essa forma de organização das
actividades, como nos referimos em parágrafos precedentes, favorece a apropriação dos
princípios gerais da gramática textual, a partir do questionamento (intervenção do professor) e
das soluções alcançadas pelos aprendentes, o que funciona como ZPD para alguns membros do
grupo.
 152

Assim, em (38%) do total das tarefas instruídas pelos três LDLPs, ocorre o tratamento de
questões de nível mais profundo relativas a adequação aos parâmetros contextuais e a inserção
na esfera de referência é o exemplo das actividades (com intervenção dos colegas e/ou do
professor) propostas em (5,6,7,8) a realização de uma série de (micro)-tarefas interligadas, que
lhe facultam a mobilização e desenvolvimento de capacidades cognitivas de ordem superior.
Nessas interacções, os aprendentes relacionam e confrontam os saberes, hierarquizam as tarefas
instruídas, verbalizam os conhecimentos, comparam os raciocínios e os resultados, etc.
Conforme Gonzáles (2005:147)a, esse tipo de formulação propicia a procura de informações
para a construção, correcção e reformulação textual; nela ensaiam-se soluções e todas essas
acções favorecem o desenvolvimento cognitivo dos aprendentes.
Essa colocação é legitimada, como vimos, por Bereiter & Scardamalia (1983), que
defendem que o desenvolvimento cognitivo do(s) aprendente(s) no PEA da escrita concretiza-se
por interposição de desafios renovados que podem surgir no desenrolar do processo de
produção, pela permanente transformação da tarefa, resultante das conexões estabelecidas entre
o(s) sujeito(s) e os restantes domínios de conhecimento.
Os exemplos, em análise, parecem confirmar, em parte, a hipótese levantada na secção
(3.2), segundo a qual esta prescrição curricular – MINED/INDE (2010) – assenta na construção
de saberes linguístico-discursivos que suportam a actividade de escrita e sua adequação à
dimensão contextual, em virtude de, do total das 80 (oitenta) instruções veiculadas pelos três
LDLPs, 50, correspondentes a (63%) serem concernentes à escrita para aquisição de técnicas e
modelos; dessa frequência/percentual, 19, equivalentes a (38%), privilegiam a dimensão
processual através da desconstrução de actividades de produção escrita em (micro)-tarefas
gradativas (embora o programa oficial omita a dimensão cognitiva, i.e., a processual) e o
recurso aos TT43 como forma de motivação e contextualização da produção textual dos
aprendentes (conforme latente aos textos reguladores). É assim que 41 dos temas de escrita, no

43
São os seguintes os temas transversais (TT) selecionados para a 8ª classe: respeito pelo património e regras da
escola; agricultura; prevenção de doenças: cólera, disenteria, diabetes, etc.; desastres naturais; saúde e nutrição;
género e equidade; cultura de paz, direitos humanos e democracia; uso sustentável dos recursos naturais; identidade
cultural e moçambicanidade; prevenção das drogas, tabaco e álcool; hiv-sida, assédio sexual e casamento prematuro.
Para a 9ªclasse, são os seguintes os TT seleccionados: direitos humanos e democracia; desporto; prevenção de
doenças-malária; assédio sexual; direitos humanos e democracia; higiene e ambiente; comércio; desastres naturais-
cheias; amor patriótico; educação fiscal; abuso sexual de menores; saúde sexual reprodutiva e gravidez precoce.
 153

Iº ciclo, o correspondente a (51%), derivam dos TT embora, dessa percentagem, 10, ou seja,
25% dos enunciados instrutivos a que se ligam esses TT digam respeito à concepção de ensino
da escrita como produto.
Williams (1998:242) refere que as instruções, para a produção escrita de textos na escola,
devem: (i) centrar-se numa tarefa que faz parte de uma sequência elaborada para o
desenvolvimento de capacidades discursivas específicas; (ii) ser claras e objectivas; (iii) definir
„o que‟ e „como‟ escrever (género de texto, recursos necessários, etc.); (iv) abordar a questão
das variáveis presentes no contexto retórico, nomeadamente, o(s) destinatário(s) e a(s)
finalidade(s), etc.; (v) veicular os principais critérios de avaliação que presidirão à correcção do
texto a produzir.
À luz do preceituado por Wiliams (op.cit) sobre a construção de enunciados instrucionais
de actividades concebidas para a promoção das capacidades de escrever pelos aprendentes, há a
observar que, por exemplo, a instrução da actividade (1), em relação à sequência de
aprendizagens em que se integra, surge isolada de outras acções, porém, procura recuperar os
conhecimentos que os aprendentes têm das sessões anteriores (“...respeitando as características
e a estrutura deste tipo de texto, que já abordamos atrás...”).
A esse enunciado, reconhecendo a complexidade de que se reveste o processo de escrita,
está em falta a explicitação das características inerentes ao género notícia e, porque nele não
ocorre uma definição clara do tema de escrita (“...um dado facto ou acontecimento referido pelo
professor e da informação básica acerca do mesmo por ele transmitida...), não são
referenciados aspectos atinentes à situação retórica global que presidirá a produção do texto de
modo que se torne significativo - o que resulta numa produção descontextualizada e sem
critérios claros de avaliação da tarefa.
Na ausência da referência aos passos intermédios e/ou aos sub-processos cognitivos
envolvidos, faz-se alusão, quase exclusiva, a critérios formais (“...respeitando (...) a estrutura
deste tipo de texto”). Aliás, esses moldes de orientar a actividade de produção também presidem
a construção do enunciado instrutivo da actividade, em (2), em que os únicos critérios
anunciados são o género textual “(...notícia...)” e o tema “(...prevenção das doenças...)”
enquadrado no estudo do TT- prevenção de doenças, pelo que não há referência aos aspectos
retóricos.
 154

As actividades em (3 e 4), de escrita lúdica e expressiva, introduzidas por “(...) faz uma
composição (...)” e “(...) escreve a tua redacção (...)”, respectivamente, remetem à problemática
da composição44 que, conforme Guedes (2009), reside num escrito sem destinatário(s) nem
finalidade(s); e às questões que a redacção levanta, pois vincula-se à reprodução de modelos de
organização de partes tiradas de um repertório e/ou de um padrão de linguagem. Carvalho
(2001) caracteriza este tipo de escrita como produção em quantidade, sem a prática da reflexão
sobre o processo. Nesses enunciados, o privilégio recai sobre o produto em virtude da omissão
do que Williams (1998) designa como variáveis presentes no contexto retórico, nomeadamente,
o(s) destinatário(s) e a(s) finalidade(s) do texto, e, tal como nos programas, faz-se incidir o
escopo sobre a própria composição (juntar com brilho); a redacção (organizar conforme o
modelo).
Instruídas nesses moldes, as actividades de escrita quase se transformam em mero pretexto
para a exemplificação teórica da forma como o texto “ideal” deve-se apresentar (por ex. a forma
da introdução; do desenvolvimento e da conclusão), por vinculação ao modelo contemplado
(perspectiva behavourista). Deste modo, porque descontextualizados, os textos dos aprendentes
poucas vezes podem ser considerados como unidades de sentido, mais raramente uma prática
discursiva, o que não permite a ascensão das capacidades de produção textual para o modelo
desenvolvido.
Essa argumentação conspira a favor da inferência de que no ensino da escrita no Iº ciclo do
ESG, prevalece a visão tradicional de texto/produto, como nos referimos anteriormente, 37%
das actividades são inerentes à escrita lúdica e expressiva, em moldes de composição e/ou

44
“Composição, redacção e produção de texto são expressões sinónimas, i.e., designam o mesmo fenómeno, a
saber, a acção de escrever textos. Distinguem-se, no entanto, por se vincularem a teorias que expressam diferentes
formas de considerar não só a acção de escrever textos, a acção de ensinar a escrever textos e a acção de exercitar a
linguagem, (...). A composição vinculando-se à lógica formal, a correcção do raciocínio independentemente do
contexto e das finalidades em que é anunciado (...) a composição pressupõe leitores (...) que vão aplaudir a riqueza
do vocabulário ou o virtuosismo de determinadas construções sintácticas, etc. Redacção liga-se aos aspectos
organizacionais conforme convenções epocais, em que a linguagem é vista como um código pelo qual o emissor
cifra a mensagem que será decifrada pelo receptor (tudo limpo, muito organizado, bastando um bom trabalho de
manutenção) pressupõe leitores que vão executar os comandos (a busca de tal organização por imitação de
modelos); produção textual consiste em escrever um texto com destinatários e finalidades particulares, pressupõe
leitores que dialogam com o texto, concordam, discordam, aprofundam, argumentam, contra-argumentam, etc. (...)”
Guedes (2009:88).
 155

redacção escolar que resultam em textos descontextualizados e sem reflexão, o que, na óptica
de Carvalho (1999), (2001) e (2003), concorre para perpetuar na escola a escrita de explicitação
do conhecimento. Aliás, ao contrário do que Bright (1995) e Wiliams (1998) defendem ao
ressaltarem que as instruções devem incluir e mobilizar pistas acerca dos conhecimentos
(declarativos e processuais) de forma a desencadear aprendizagens significativas, ou seja, que
devem promover a mobilização e a inclusão dos conhecimentos prévios necessários e das
estratégia(s) cognitiva(s) requerida(s) para a resolução da tarefa, 62% do volume total das
instruções privilegia uma visão de produto.
Na amostra, à excepção das instruções 5,6,7,8 todas as restantes são exemplificativas da
visão de produto, ou seja, de actividades estabelecidas numa perspectiva globalizante em que se
privilegiam informações como escreve uma carta/ um poema/versos/textos jornalísticos, etc.
sem qualquer referência aos passos intermédios que conduzirão ao produto e acrescentam-se
informações inerentes à estrutura de superfície como não te esqueças de pontuar
adequadamente o teu texto; procura pontuá-lo o melhor possível; aplicando correctamente os
sinais de pontuação, as características da linguagem verbal oral-travessão, reticências, pontos
de exclamação, ponto de interrogação, vírgula, entre outros sinais gráficos.
Corroborando Gonzáles (2005), inferimos que instruções concebidas deste modo, embora
incidam sobre uma das dimensões importantes – dos aspectos formais – não geram situações
que despoletam o „conflito cognitivo‟, ou seja, em que o aprendente se confronte com eventuais
problemas de textualidade que comprometam, por exemplo, a sua adequação aos parâmetros do
contexto retórico e tenham que procurar alternativas de solução, o que obrigaria a que os
aprendentes reflectissem, reformulassem e reescrevessem individual e/ou em grupo o produto
inicial.
Analisando essas propostas de trabalho à luz da perspectiva cognitivista e de
desenvolvimento da capacidade de expressão escrita, a componente da planificação parece-nos
implicada em todas as actividades que incluem a dimensão processual, antes referidas, ainda que
nem sempre se explicitem as acções ou aspectos que devem ser considerados antes de se
começar a escrever o texto. A revisão, entendida como aperfeiçoamento do texto, é algumas
vezes tratada (instruçôes-5,6,7), mas, no cômputo geral, não é praticada. Nessa conformidade,
com maior ou menor detalhe, é sobre a componente da redacção que incide a maioria das acções
 156

propostas para as aulas de escrita.

Da leitura dos LDLPs do ciclo em estudo, relativamente à articulação das actividades de
escrita e outros domínios do programa, para além das actividades integradas que têm por
objectivo exercitar uma habilidade específica, no âmbito da facilitação do processo, nas
actividades, (5,6,7,8), constatamos que, geralmente, se pede que os aprendentes escrevam, em
resposta a questionários de compreensão/análise de textos e é frequente a própria leitura do
texto funcionar como pretexto para a escrita (por vezes lúdica e expressiva) é o caso das
instruções (10, 11,12,13, 14, 15) da amostra, e/ou para exercitação dos conteúdos gramaticas
(16).

3.5.Linhas orientadoras do ensino da escrita no ESG

Chegados a este ponto, julgamos pertinente sistematizar as principais constatações e

inferências feitas no percurso da discussão.
Em primeiro plano, é de ressalvar que as linhas orientadoras que nortea(ra)m a
Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral (TCESG), de que resulta a concepção e
adopção dos programas e LDLPs, em estudo, colocam em posição de proeminência as
abordagens comunicativas e a valorização da diversidade cultural e social, em resposta às
demandas comunicativas do mercado. Com o recurso aos temas transversais (TT) como
contextualizadores temáticos das actividades de escrita e a constante referência à necessidade de
o aprendente se expressar por escrito de forma correcta e adequada às diferentes circunstâncias
da vida quotidiana, social, económica e política, fig-2, inferimos, com Martinho (1996), que ao
ensino da escrita subjaz a visão sócio-cognitiva, pelo que o professor desempenha a função de
facilitador da aprendizagem e agente cultural, i.e., mediador entre a realidade sócio-cultural
particular e a escola.
O facto de as competências projectadas apontarem para as abordagens comunicativas
parece indiciar um dos objectivos essenciais do ensino da escrita no ESG - a adequação do texto
dos aprendentes às variáveis do contexto retórico e social, i.e., a promoção da escrita de
explicitação para o modelo mais desenvolvido. Porém, nas orientações metodológicas e nos
indicadores de desempenho, fig.3, não há menção concreta a conteúdos inerentes a uma
 157

aprendizagem da escrita, que visem , por exemplo, o desenvolvimento das várias (micro)-
tarefas ligadas às componentes envolvidas no processo de escrita (planificação, redacção,
revisão/reescrita). Na sequência da omissão da dimensão cognitiva, depreendemos que os
actuais programas acentuam a visão globalizante, centrada, sobretudo, nos produtos da escrita,
ao invés de uma abordagem sectorial (Amor, 1999) focalizada nos diferentes componentes do
processo e nas (micro)-tarefas (Pereira & Azevedo, 2002) neles implicadas.
Ainda assim, do corpus em estudo, 38% das instruções analisadas apontam para uma
concepção de ensino da escrita como um processo cooperativo, activo e, sobretudo, reflexivo
(Maciel & Comé, 2010)45. Essas instruções, tendo sido concebidas conforme o preceituado por
Bright (1995), Wiliams (1998), Santana (2003), Pereira (2002) e González (2005),
exemplificam tarefas de escrita integradas numa sequência de actividades elaboradas para o
desenvolvimento de capacidades discursivas específicas (visto que o PEA da escrita não deve
consistir na sujeição dos aprendentes “à realização de actividades ocasionais”). Essa forma de
organizar as actividades de escrita visa a mobilização, por um lado, de conhecimentos
declarativos e processuais prévios, por outro, de estratégia(s) cognitiva(s) requerida(s) para a
produção textual.
Todavia, no geral, da leitura dos LDLPs concebidos como instrumentos de
recontextualização e regulação de conteúdos e processos de transmissão e aquisição de saberes
sobre a língua (Castro, 1985; Dionísio, 2000; Carvalho, 2001, 2003c), constatamos,
nomeadamente, a prevalência da visão de produto, na cifra de 62% do total dos enunciados
instrucionais veiculados pelos três LDLPs em análise, sob forma de instruções de „composição‟
escolar e/ou „redacção‟ ou ainda de produção escrita descontextualizada, em que o escopo
incide sobre o texto/produto e não no processo e sem referência a qualquer critério de
adequação ao contexto de comunicação.

3.6. Ensino Secundário Geral e promoção da competência de escrita

Com recurso à revisão de estudos quasi- experimentais realizados em contexto de sala de

45
LP-10 (Plural Editores) único LDLP (adoptado pelo MINEDH para o Iº do ESG) que apresenta o Livro do
Professor, e que procura transmitir orientações e sugestões metodológicas relativas ao uso do Livro do Aluno.
 158

aula, inerentes ao ensino-aprendizagem da escrita, com este subcapítulo, face aos problemas
sistematizados na secção anterior, pretendemos analisar os mecanismos que, de forma
fundamentada, nos permitam a construção de uma estratégia de intervenção pedagógica
adequada à realidade da escola moçambicana, com a finalidade de promover as capacidades de
escrita dos aprendentes do ESG do Iº ciclo.
Da pesquisa que desenvolvemos no IIº ciclo do ESG em Moçambique, com o objectivo de
identificar as actividades e estratégias privilegiadas pelos professores no PEA da escrita e
avaliar “em que medida a explicitação da situação retórica e o ensino explícito das estratégias de
planificação e revisão contribuem para a melhoria da escrita dos aprendentes”, tendo, para tal,
observado aulas durante dois semestres, analisado o programa de Português do IIº ciclo e o
LDLP (então adoptado), concluímos, entre outros aspectos, que o ensino da escrita neste nível
carece de objectivos assentes em práticas processuais.
Aliado ao quadro descrito, consequente da inexistência, nas orientações metodológicas e
indicadores de desempenho, de qualquer menção concreta a conteúdos próprios de uma
aprendizagem da escrita, por um lado, rareiam, no Iº ciclo do ESG, propostas de actividades
baseadas no processo que se operacionalizam por meio de projectos de escrita. Por outro, as
instruções transmitidas, não implicando, na maioria dos casos, a consideração da dimensão
retórica, quase que se transformam em mero pretexto para a exemplificação teórica da forma
como o “texto ideal” deve se apresentar, por vinculação ao modelo contemplado (perspectiva
behavourista) e/ou de escrita lúdica e expressiva. Deste modo, os textos dos aprendentes poucas
vezes podem ser considerados como unidades de sentido, mais raramente uma prática
discursiva, sobretudo, por não implicarem reflexão sobre os aspectos retóricos.
Na linha argumentativa de Scardamalia & Bereiter (1987), este tipo de escrita é
caracterizada pelo modelo de explicitação do conhecimento que consiste em um “fluir” dos
conhecimentos (knowledge telling) recuperados da MLD, sem reflexão, desde que adequados ao
tema e ao género textual. As actividades desse modo concebidas, na senda dos autores em pauta,
não contribuem para a promoção da capacidade de expressão escrita dos aprendentes.
Os resultados do estudo experimental (oficina de escrita), que realizamos no âmbito da
pesquisa para a obtenção do grau de mestrado, mostram a esse respeito que 80% dos
aprendentes da amostra do IIº ciclo do ESG opta pelo rascunho-texto (terminologia de Pires,
 159

2005). Assim sendo, a partir da opção feita não nos parece que os aprendentes estabeleçam
tempo suficiente para projectarem os critérios de adequação veiculados pelo contexto retórico e
social da tarefa. Cerca de 13% dos aprendentes da amostra, opta pelo rascunho-plano-guia, o
formado apenas por tópicos, sem desenvolvimento e sem uma hierarquização clara das ideias,
o que parece revelar a falta de disponibilidade de recursos cognitivos para que,
simultaneamente, à geração de ideias ocorram operações de hierarquização.
Relativamente a essa problemática é de reflectir em torno da evolução dos aprendentes do
estádio de escrita em desenvolvimento para níveis de escrita desenvolvida – indiciado da análise
do lugar da escrita nos programas – se, conforme questiona Carvalho (1999) e (2001) não
deveria ser assumida como um dos objectivos essenciais a atingir no âmbito das competências a
construir nas aulas de Português, sobretudo a partir do Iº ciclo do ESG, se considerarmos, com
Bereiter & Scardamalia (1987) que o sujeito-aprendente, tendo já consciência de que na escrita
o destinatário não partilha o mesmo contexto situacional de produção, deve consciencializar-se e
incorporar em seus escritos (a necessidade de) um nível de explicitação adequado aos
alocutários e o recurso a estratégias linguístico-discursivas de modo que o texto produzido
assegure a compreensão sem as pistas do que na modalidade oral o interlocutor fornece.
A reflexão a que nos propomos fundamenta-se, assim, na necessidade de a escola
engendrar estratégias didácticas a fim de promover a transição dos aprendentes, na escola
moçambicana, de uma escrita de explicitação para uma escrita de transformação de
conhecimentos.
A viragem de um quadro como o descrito representa uma tarefa complexa, em virtude de
implicar o conhecimento do modo como os mecanismos cognitivos operam. Nessa
consonância, na linha de Scardamalia & Bereiter (1986), apud Carvalho (1999), (2001) e
(2003a) convocamos os contributos da Psicologia Cognitiva desenvolvidos por Sternberg
(1980) e (1985) que, no âmbito da subteoria componencial, procura explicar a natureza do
desenvolvimento intelectual. A seguir, apresentamos esta subteoria de modo sucinto.

Sternberg (1980) e (1985) baseado na noção de componentes que define como processos
executivos de ordem superior que se usam para planificar uma actividade, controlar e avaliar o
seu resultado, ou ainda, como „um processo de informação elementar que opera sobre
 160

representações internas de objectos ou símbolos, busca a explicação do funcionamento dos

mecanismos cognitivos, relativamente, ao seu modo de interacção. Para Sternberg (1990),
Sternberg & Spear (1985), a componente tem como função central a transferência de uma
informação sensorial (input) para uma representação conceptual noutra e/ou traduzir uma
representação conceptual numa acção motora (output).

Sternberg (1985:22) define cinco componentes diferentes, de acordo com o papel que
exercem, assim:

i. as metacomponentes correspondem aos processos que controlam superiormente a

planificação executiva e a tomada de decisões na resolução de problemas: definem o
tipo de problema, seleccionam as componentes de nível inferior que o possam resolver, a
estratégia de combinação dessas componentes, a informação sobre a qual vão actuar,
determinam o tempo destinado a determinada tarefa, controlam o processo em função da
solução;
ii. as componentes de performance executam os planos e implementam as decisões
tomadas a nível das metacomponentes. Entre estas componentes, incluem-se processos
como reconhecer, codificar elementos, relacionar, comparar soluções, fornecer respostas,
dirigir as actividades motoras;
iii. as componentes de aquisição equivalem a processos envolvidos na aquisição de nova
informação;
iv. as componentes de retenção englobam os processos que permitem a retoma de
informação previamente adquirida e
v. as componentes de transferência dizem respeito aos processos que permitem a passagem
de informação já retida para outros contextos situacionais.

Conforme a teorização de Sternberg (1985), o desenvolvimento intelectual do sujeito

sustenta-se no sistema de interacção entre componentes, em virtude de estas se inter-
relacionarem, accionando e aprovisionando informação de feedback. Esta interacção é directa
quando se refere às metacomponentes, sendo indirecta quando implica as outras componentes,
neste caso, as metacomponentes fazem a mediação. Uma vez que os componentes constituem
 161

recursos limitados, se o volume de informação for superior à sua capacidade, parte dessa
informação pode perder-se.

Assim sendo, para o autor supramencionado, é a dinâmica entre as componentes que se

vai tornando mais acessível e mais eficaz na execução de tarefas, que determina o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Assim, as metacomponentes controlando todo o
processo de planificação executiva e, consequentemente, exercendo a mediação, instituem-se
como um factor decisivo no processo do desenvolvimento intelectual, visto que conforme
Consejero e Carretero (1993), apud Sternberg (1993, 1992), genericamente, as
metacomponentes são processos que desempenham o papel de planificação e avaliação das
estratégias de resolução de problemas.

No âmbito dos estudos sobre o processo de escrita desenvolvidos por Bereiter &
Scardamalia (1987), as metacomponentes e as componentes de performance46 desempenham um
papel de fundamental importância que designam de factores de produção. É nessa base que
Bereiter & Scardamalia (op.cit) exortam para a necessidade de consideração das
metacomponentes e dos factores de produção em qualquer teoria explicativa dos processos
envolvidos na composição escrita, ou seja, estes autores chamam a atenção para se ter em conta
ambas as propriedades do conhecimento de quem escreve e as propriedades do substrato
psicológico do conhecimento do sujeito que restringem o uso desse conhecimento.

Se considerarmos, por exemplo, apenas as metacomponentes não ficaria claro por que é que
os sujeitos-aprendentes (inexperientes) não se podem transformar em escritores competentes
apenas por exposição ao conhecimento dos que podem ser considerados como possuindo
domínio pleno desta competência. Assim, na senda de Bereiter & Scardamalia (op.cit) e
Carvalho (1999) e (2001), as dificuldades reveladas pelos mais novos têm também que ver,
conforme dicutimos em (2.3.1), com limitações situadas ao nível dos factores de produção, já

46
Também designadas de componentes de execução em virtude de, genericamente, dizerem respeito ao nível de
execução real das várias estratégias de resolução de problemas, ou seja, à execução de planos. Consijero &
Carrateiro (1993), apud Cruz & Fonseca (2002), e Sernberg & Spear (1985) referem ainda a existência de seis
componentes de execução, nomeadamente, (i) codificação; (ii) inferência; (iii) mapeamento; (iv) aplicação; (v)
comparação e (vi) justificação.
 162

que se se situassem apenas ao nível das metacomponentes, poderiam ser superadas por simples
exposição às regras.

Para Bereiter & Scardamalia (1987), a origem das dificuldades manifestas pelos sujeitos-
aprendentes, em estágio de escrita em desenvolvimento, reside nas demandas que disputam, em
simultâneo, a atenção, tornando, por conseguinte, o processo demasiado complexo, dada a
interdependência entre os componentes. Pelo que se pode depreender, a coordenação é uma
operação cognitiva complexa dependendo sobretudo dos mecanismos de processamento e da sua
limitada capacidade de, num determinado intervalo, prestar a atenção a certo número de
objectos mentais.

Nessa consonância, os sujeitos-aprendentes em estágio de desenvolvimento experimentam

dificuldades em congregar, no seu processo de escrita mais procedimentos, em virtude de, como
vimos, no modelo de Atkinson & Schiffer (1968), antes apresentados, a MCP possuir uma
capacidade limitada de retenção de informação no que concerne ao volume e ao intervalo de
tempo a alocar a esse processamento. Assim, dessa capacidade depende o número de objectos
mentais que podem ser processados e a gestão do modo como são consciencializados.

Sendo a escrita uma actividade complexa a que os sujeitos-aprendentes em desenvolvimento

não podem direccionar, em simultâneo, recursos cognitivos a todas as dimensões envolvidas,
resulta que algumas tenham de ser negligenciadas. Neste sentido, Scardamalia e Bereiter
(1983:68) consideram a hipótese de que os problemas por estes experimentados não são
resultantes de incapacidade de dar conta de alguns requisitos, mas da insuficiência de recursos
cognitivos para alocar, já que os disponíveis estão ocupados com o processamento de outras
tarefas.

Na esteira dos autores supracitados, podem, deste modo, ser explicadas as dificuldades
experimentadas pelos sujeitos-aprendentes em desenvolvimento em lidar quer com a
planificação (no estabelecimento de objectivos, na consideração dos destinatários, dos
conhecimentos (não) partilhados, das finalidades do texto, etc.), quer com a revisão/reescrita,
etc. É assim porque os mecanismos de processamento estão, no decurso da produção textual,
 163

ocupados com a geração, hierarquização e textualização de que depende imediatamente a

existência do texto – portanto, operações consideradas mais importantes.

Dada a incapacidade de os sujeitos em desenvolvimento alocarem recursos cognitivos,

simultaneamente, para todas as dimensões relevantes no processo de escrita, tanto mais que
escrever segundo o modelo mais complexo requer a coordenação de, pelo menos, quatro ideias
ao mesmo tempo. Assim, para fazer face às tarefas de escrita que lhes são impostas, estes
sujeitos recorrem ao que Bereiter & Scardamalia (1987) denominam de modelo de explicitação
do conhecimento.

Justifica-se, assim, a urgência de, em contexto pedagógico, se mobilizarem estratégias que

proporcionem a redução da sobrecarga cognitiva e que promovam o desenvolvimento da
competência de produção escrita dos aprendentes.

Essas estratégias devem fundamentar-se no modo como o processo de produção escrita se

estrutura nos esquemas cognitivos do sujeito-aprendente, com vista a sua incorporação e
consequente aplicação conforme os recursos disponíveis. Relativamente a esta discussão,
Carvalho (1999:132) é da opinião que:

Estas são estratégias que, antes da dimensão retórica, incidem sobre a estrutura executiva onde
as estruturas retóricas se encaixam. Isto é, a atenção à dimensão retórica só pode ser efectiva se
existir uma estrutura onde ela possa funcionar, estrutura essa que defina os objectivos a atingir
com o texto e que controle o processo em função desses objectivos, identificando os obstáculos e
resolvendo os problemas que se vão colocando.

Em virtude das peculiaridades da produção escrita, corroborando Carvalho (1999:op.cit),

defendemos que as estratégias a considerar nas interacções pedagógicas devem ser heurísticas,
ou seja, genéricas o que encerra em si duas implicações: (i) o desenvolvimento meta-cognitivo
que proporcione o acesso e a manipulação das estruturas cognitivas; (ii) um mecanismo
executivo de certo ponto desenvolvido que permita a incorporação de novos aspectos com
relativa facilidade. Estes aspectos, obviamente, acarretam problemas de adaptação – sobrecarga
– relativamente aos sujeitos-aprendentes que escrevem conforme o modelo de explicitação de
conhecimentos quer por não considerarem as dimensões mais profundas do texto, quer devido
ao seu estágio de desenvolvimento cognitivo.
 164

3.6.1. Proposta de Bereiter & Scardamalia

É nesta sequência que Bereiter & Scardamalia (1987), para a redução da sobrecarga
cognitiva envolvida no processo de produção textual, fazem incidir o escopo sobre a
aprendizagem dos mecanismos de auto-regulação. Para esses autores, é a conjugação destes
mecanismos (por exemplo, verificar, planear, controlar, rever, avaliar) que permite a realização
da tarefa; concomitantemente, a frequência ao recurso à comparação com outros mecanismos,
de natureza não reguladora (por exemplo, gerar informação ou redigir), que permite diferenciar
os sujeitos aprendentes em desenvolvimento da capacidade de escrita, dos sujeitos com a escrita
desenvolvida.

Os mecanismos auto-reguladores, em referência, também em contexto de aprendizagem de

L2, podem desempenhar um duplo papel, por um lado, exercerem a facilitação do desempenho
na consecução da tarefa concreta, por outro, despoletarem implicações pedagógicas de longo
prazo, concretamente, impulsionam o desenvolvimento do sistema cognitivo dos sujeitos, o que
se traduz em alterações de comportamento resultantes da mudança do modo como o próprio
sistema funciona, conferindo, nesses moldes, mais qualidade aos processos de aprendizagem.

Em tarefas que se revestem de complexidade elevada como a escrita, a promoção do uso

dos mecanismos auto-reguladores pode constituir uma estratégia eficaz de PEA da escrita.
Bereiter & Scardamalia (1987:257) fazem referência a duas estratégias que se inserem na
perspectiva de desenvolvimento das funções auto-reguladoras: a concretização de objectivos e a
facilitação do procedimento.

Relativamente aos mecanismos de auto-regulação por via da concretização dos objectivos,

parece-nos que os autores citados ressaltam a necessidade de conversão dos objectivos gerais de
uma tarefa definidos em termos mais abstractos em objectivos mais concretos por forma a
propiciar a representação da tarefa pelos aprendentes, a fim de facilitar a sua concretização.

Assim, um objectivo geral, definido em termos mais abstractos, pode ser concretizado por
recurso a uma via complexa, ou seja, através de sucessivas reavaliações e transformações da
tarefa de acordo com o previamente estabelecido. De igual modo, o objectivo pode ser atingido
 165

por recurso a via mais simples, ignorando-se as objecções que provavelmente se coloquem à sua
concretização e as alternativas possíveis e se se mantiver o objectivo inicial sempre presente. Ao
promovermos a consecução de objectivos mais concretos, pela (des)construção dos abstractos
em (micro)-tarefas envolvidas, poderemos estar a promover nos aprendentes capacidades
cognitivas que são próprias da via mais complexa – o modelo de transformação de
conhecimentos.

Partindo do princípio de que os sujeitos-aprendentes empregam, pelo menos, um

procedimento que lhes permite fazer face às tarefas de produção escrita que lhe são solicitadas,
Bereiter & Scardamalia (1987) advogam, em contexto pedagógico, a necessidade do recurso às
estratégias de facilitação do processo. Estas estratégias consistem na introdução de um
mecanismo regulador extraordinário, que estará já disponível no sujeito, o qual saberá,
eventualmente, da sua importância, mas não o usa, porque não é capaz de o enquadrar no seu
procedimento habitual.

Neste sentido, a facilitação usa auxílios externos projectados explicitamente para suportar
uma versão simplificada dos processos usados pelos escritores experientes, fornecendo, assim,
uma base para a internalização pelos sujeitos em desenvolvimento. A facilitação processual
concebida, nestes moldes, baseia-se na pesquisa dos processos envolvidos na produção escrita e
seus principais pontos de dificuldade. Para Scardamalia & Bereiter (1983) e Bereiter &
Scardamalia (1987) a facilitação processual consiste na introdução e “rotinização” de um
mecanismo regulador que permite ao sujeito realizar tarefas que normalmente não as enquadra
no seu comportamento habitual e que lhe permite a realização de operações de nível mais
elevado.

Esta conceptualização parece apoiada por Carvalho (1999) e (2001), cuja pesquisa se baseia
nas funções auto-reguladoras, concretamente, na promoção da adequação do texto à situação de
comunicação sem que isso provoque sobrecarga dos mecanismos cognitivos de processamento.
Nesse estudo, o autor define a facilitação do procedimento como consistindo em provocar a
realização cíclica e simplificada de uma tarefa que os indivíduos que desenvolveram a
capacidade de escrever normalmente realizam e que os sujeitos em desenvolvimento têm
 166

dificuldade em levar a cabo, na medida em que a realização dessa tarefa se for progressivamente
interiorizada, pode funcionar como factor de desenvolvimento da capacidade de escrever.

O novo mecanismo, que pretendemos facilitador do procedimento, representa obviamente

um acréscimo no volume de informação a processar, o que pode provocar um bloqueio
devido ao facto de ser necessário deslocar a atenção para o novo mecanismo ou porque o seu
uso implica gasto de recursos cognitivos necessários à realização de outras tarefas. Para fazer
face a este problema, importa, pois, criar „linhas orientadoras‟ e/ou rotinas que proporcionem a
introdução e o abandono do mecanismo facilitador sem alterar o procedimento executivo e, por
conseguinte, minimizar o gasto dos recursos cognitivos de processamento de informação.
Scardamalia & Bereiter (1985) defendem, a este respeito, que tais „pistas‟ podem favorecer a
transposição do modelo de explicitação ao modelo de transformação do conhecimento.

Bereiter & Scardamalia (1987) identificam fases sucessivas pelas quais passa a concepção
de uma estratégia de facilitação do procedimento, designadamente: (i) identificação do
mecanismo de auto-regulação que não sendo usado pelo sujeito aprendente, ou que a ele recorra
de forma muito elementar, e que a sua adopção possa desencadear o seu desenvolvimento tal
como o de escritor competente; (ii) descrição desse mecanismo no que concerne ao papel que
desempenha no processo e no que às operações cognitivas reporta; (iv) definição de estratégias
de optimização (criação de rotinas) e do gasto dos recursos implicados com a sua introdução e o
seu abandono; (v) concepção de pistas e rotinas por modo a aliviar a sobrecarga dos
mecanismos.

O estudo experimental realizado por Scardamalia & Bereiter (1983) consiste no teste de uma
estratégia de facilitação do procedimento ao nível da componente da revisão, a partir da
constatação de que os sujeitos-aprendentes dificilmente passam do nível inferior da geração do
texto para níveis superiores como a avaliação e a revisão.

O principal pressuposto subjacente a reter desse estudo é que numa rotina executiva
simplificada, os sujeitos-aprendentes podem, tal como os sujeitos experientes, realizar a
avaliação e a revisão frase a frase (simplificação do procedimento) o que reduziria os problemas
de controlo executivo e com a automatização do procedimento, passarem aos níveis profundos
 167

do texto. Tendo-se reduzido o volume de informação a processar para evitar bloqueios, uma das
conclusões do estudo reportado é que os sujeitos-aprendentes fizeram mais revisões do que é
normal.

Dessa observação infere-se que um dos princípios da facilitação processual reside na

simplificação do procedimento e, seguindo a lógica cognitiva, as tarefas poder-se-ão
complexificar com a automatização do procedimento.

Apoiando-se em pesquisas desta natureza, Carvalho (1999) e (2001) parte da verificação de

que os programas de ensino, os manuais de Português analisados e as práticas pedagógicas
observadas privilegiam linhas orientadoras e práticas de ensino que perpetuam a escrita de
explicitação de conhecimentos. Em virtude disso, desencadeia um estudo quasi-experimental,
com a finalidade de avaliar algumas estratégias de facilitação do procedimento no ensino da
escrita que permitam aos sujeitos aprendentes o acesso às dimensões profundas do texto, por
recurso à adequação do texto ao contexto de comunicação.

O estudo desenvolvido por Scardamalia & Bereiter (1983), relativo aos processos de
revisão, apesar de ter o enfoque no conhecimento de um aspecto específico do processo de
escrita, as estratégias de (auto)-regulação, designadamente, a facilitação do procedimento e de
concretização dos objectivos, conforme demonstram os estudos citados, pode constituir um ponto
de partida para a criação de estratégias de ensino-aprendizagem da escrita.

Ao longo deste capítulo, com a intenção de fundamentar o estudo no conhecimento da

realidade, à luz dos referenciais discutidos nos capítulos precedentes, da análise dos programas e
dos LDLP do Iº ciclo do ESG em Moçambique, reflectimos sobre a promoção das capacidades
de escrita dos aprendentes. Da busca de estratégias pedagógicas, face aos problemas
identificados, revisitamos dois estudos relativos ao desenvolvimento das competências de
escrita dos aprendentes, realizados em contextos diferentes, à base das estratégias de
facilitação processual, o que pode nos aprovisionar com subsídios para a concepção de uma
proposta de intervenção pedagógica na escola moçambicana. No capítulo subsequente,
apresentamos o percurso metodológico do estudo que realizámos.
168
 169

IV. Percurso Metodológico do Estudo

4.1. Processo de Investigação

Considerando, em primeiro plano, o foco central deste estudo, “a pesquisa de metodologias/

estratégias didácticas com vista à promoção das capacidades de escrita dos aprendentes do
Português/L2, no ESG em Moçambique, do nível mais baixo de geração do texto para o nível de
escrita desenvolvida” e, em segundo, “a avaliação do impacto dessas estratégias nos processos
dos aprendentes”, optamos por um estudo qualitativo, fundamentado em procedimentos
próximos de uma abordagem de investigação-acção (I-A), com a integração de um PIP,
 170

elaborado para o efeito, (ver-apêndice-I). Nas secções que se seguem, descrevemos e

fundamentamos as opções metodológicas do estudo, apresentamos o local, os sujeitos, a
organização da intervenção, as estratégias, os instrumentos e as técnicas de recolha e análise dos
resultados. Este capítulo fecha com algumas considerações éticas.

4.2. Descrição do estudo

Assumimos, tal como Filho (2000:13ss), a existência de duas visões do mundo na pesquisa
educacional, nomeadamente, (i) a visão realista-objectivista e (ii) a visão idealista-subjectiva,
associadas ao positivismo e à fenomenologia, respectivamente.

Conforme Bogdan & Biklen (1994), enquanto na pesquisa quantitativa, visão realista-
objectivista, o investigador usa mais ou menos instrumentos padronizados e adopta
procedimentos metodológicos recomendados na literatura, em função das hipóteses previamente
definidas, na investigação do tipo qualitativo/interpretativo, o trabalho de recolha e análise de
dados é uma actividade diversificada e que coloca frequentemente problemas inesperados. Esta
situação, procede, por um lado, da plasticidade de fronteiras entre os diferentes métodos, por
outro, das variáveis que derivam do contexto do estudo. Em nossa percepção, o paradigma
qualitativo implica criatividade quer na concepção dos instrumentos, quer na conduta do
investigador, relativamente ao objecto de estudo.

Nesta conformidade, adoptamos o contributo de Mikes & Huberman (1994:102) que

ressaltam que um estudo é qualitativo se: (i) for conduzido num contacto intenso e prolongado
com uma “situação real”; (ii) o objectivo do investigador for conseguir uma visão “holística”
(sistemática e integrada) do contexto de estudo; (iii) os instrumentos de recolha de dados forem
não estandardizados, sendo o investigador o principal “instrumento de medida” no estudo; os
dados tomarem a forma de “palavras” obtidos da observação directa e/ou indirecta, entrevistas,
etc.; (iv) forem estudados de modo que permitam, ao investigador contrastar, comparar, analisar,
desvendar padrões, etc.

Em virtude dos constrangimentos constatados na análise documental relativa ao ensino da

escrita em Moçambique, cap.III, para a concretização do estudo proposto, integramos um PIP
 171

para o ensino da escrita na 10ª classe do ESG. Este PIP privilegia uma intervenção sectorial
(Amor, 1999), proporcionando, desse modo, uma abordagem centrada nos componentes
recursivos do processo de escrita, conforme a proposta de Flower & Hayes (1981) e estudos
recentes sobre este domínio tais como Cabral (2005), Camps (2005), Pires (2005), Barbeiro
(2003), Carvalho (2003, 2011 e 2012), Gomes (2013), Oliveira (2014), entre outros. Para o
efeito, como nos referimos na introdução, a estratégia adoptada reside na (des)construção da
actividade global de produção do texto em (micro)-tarefas (Pereira & Azevedo, 2002) e adopção
de estratégias de facilitação do procedimento (Bereiter & Scardamalia, 1987).

A intervenção, por um lado, focaliza o uso de mecanismos auto-reguladores do desempenho

dos aprendentes e, por outro, o controlo do impacto desses dispositivos. Assim, aliamos dois
procedimentos fundamentais: a „acção‟ e a „investigação‟. Neste sentido, realizamos um estudo
qualitativo com procedimentos próximos de uma abordagem da investigação-acção (I-A), com
recurso a estratégias de triangulação, num contacto intenso, primeiro e segundo trimestre escolar,
com a população alvo, por forma a reduzir a probabilidade de subjectividade excessiva e
enviesamento das interpretações (Vieira, 2012:214), principalmente, porque, numa abordagem
de I-A, as fronteiras entre o ensino e a investigação são difusas. Na secção (4.2.1), a seguir,
apresentamos o contexto do estudo e a caracterização dos sujeitos, por forma a facilitar a
compreensão das opções feitas. Nas secções subsequentes, descrevemos e fundamentamos as
metodologias adoptadas.

4.2.1. Local do estudo

Realizamos o estudo na Escola Comunitária Acordo Geral de Paz (ECAGP)47. O nosso

interesse por esta escola comunitária, tutelada pelo MINEDH/DEDHCM48 advém do facto de
estar implantada na zona suburbana da Cidade de Maputo, no distrito Urbano Ka-Chamanculo,

47
Denominação ficticia, por questões éticas, de modo a preservarmos a identidade dos informantes.
48
Direcção da Educação e Desenvolvimento Humano da Cidade de Maputo
 172

bairro Ka-chamanculo “A”, nas proximidades do mercado grossista de Fajardo, um grande polo
de atracção de moçambicanos originários de todo o país que nele buscam oportunidades de
negócio e estratégias de sobrevivência. Assim, partimos do pressuposto de que a sua população
era heterogénea e representava a(s) variedade(s) linguística(s) em uso não só na Cidade de
Maputo, como também em outros pontos do país.

4.2.2. Sujeitos do estudo

O estudo realiza-se na turma-B da 10ª classe, formada por 3549 aprendentes (que faziam a
secção de letras e de ciências), com o intervalo de idades compreendido entre 15 e 17 anos. A
figura que se segue ilustra a distribuição dos sujeitos do estudo, por local de residência,
conforme os resultados do inquérito sociolinguístico que administrámos (apêndice-II).

Fig.5. Distribuição dos aprendentes da turma-B, por local de residência

Local de residência [n] [%]

Bairro do Chamanculo 07 20

49
Além deste número, a turma tem ainda 09 aprendentes que fazem a secção de ciências, razão pela qual não os
integramos no estudo, dado que nunca estariam presentes nas oficinas de escrita.
 173

Bairro do Xipamanine 07 20

Bairro Central “A” 03 9

Bairro da Malanga 08 23

Bairro do Alto-Maé 04 11

Bairro da Mafalala 04 11

Bairro do Mikajuine 02 6

Relativamente à proveniência dos sujeitos do estudo, o bairro da Malanga (23%),

Chamanculo (20%), Xipamanine (20%), Alto-Maé (11%), Mafalala (11%) e Central “A” (9%)
são os que mais informantes fornecem ao estudo, o que parece revelar que os aprendentes são
provenientes da zona urbana e sub-urbana. Esta situação indicia a possibilidade de a população
estudantil, sendo oriunda de diferentes pontos da Cidade de Maputo e sua periferia, reflectir a
heterogeneidade linguístico-cultural que tem vindo a caracterizar a escola moçambicana (cf.
Dias, 2016) e o uso da variedade Linguística do Português moçambicano50 (PM), conforme se
pode também inferir da fig.6 da distribuição dos aprendentes por LM.

Fig.6. Distribuição dos aprendentes da turma por Língua Materna (LM)

LM [n] [%]

Português 13 37

50
Terminologia de Dias, et al (2009)
 174

Xichangana51 10 29

Citshwa 5 14

Cicopi 4 11

Cindau 1 3

Echuwabo 2 6

O Português (37%), Xichangana (29%), Citshwa (14%), Cicopi (11%), Echuwabo (6%) e
Cindau (3%) constituem as línguas maternas (LM) dos aprendentes da turma seleccionada, o que
parece confirmar a heterogeneidade linguístico-cultural da população estudantil alvo do estudo.
Assim, se 37% tem o Português como LM, então 63% dos aprendentes da turma tem uma língua
Bantu como LM e o Português, tipicamente, uma L2. Neste sentido, parece-nos que a norma
culta do PM é a variedade linguística privilegiada, pelo menos, em contexto formal de
aprendizagem.

Para a consecução dos desígnios do estudo, na 10ª classe, organizamos os aprendentes em

sete grupos de cinco elementos cada, sendo que não tomamos em consideração o aproveitamento
escolar, nem variáveis como a idade, local de residência e LM, tendo tido apenas em atenção a
construção de grupos mistos, i.e., em que os dois sexos estivessem representados. Portanto,
fizemos a repartição dos aprendentes pelos grupos por um processo de distribuição aleatória
(Richardson, 2008:162) e, para a constituição da amostra, recorremos a um sorteio, do qual
seleccionámos três grupos, designadamente, (2, 4 e 5). O volume da amostra é de 15
aprendentes, o que, em termos de representatividade, corresponde a 43% da turma. Além do
facto de todos os aprendentes estarem motivados, a sua participação nas “oficinas de escrita” era

51
Ortografia adoptada por NELIMO(1989)
 175

obrigatória, uma vez que as sessões decorriam, semanalmente, na última aula dupla (90‟) da
disciplina de Português.

4.2.3. Procedimentos Metodológicos: acção e reflexão crítica

Para Caetano (2004), Coutinho (2005), (2011), Elliott (1991) entre outros, apud Máximo-
Esteves (2008), a investigação acção (I-A) se institui como uma família de metodologias de
investigação que incluem a acção (ou mudança) e a investigação (ou compreensão); deste modo,
a I-A utiliza um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre a acção e a reflexão crítica.

Partilhamos, assim, a compreensão de Sousa (2005:95) que advoga que a I-A, resultando da
junção de investigação (procurar, pesquisar) à acção (actuação desempenho), em educação, o seu
quadro referencial metodológico se institui como o mesmo – “estudar a fenomenologia da
situação pedagógica”.

Nesse prisma, retemos com Cohen & Manion (1987), que se trata de um procedimento in
loco visando lidar com um problema concreto e localizado num contexto específico, no caso
vertente, de ensino e aprendizagem do Português/L2. Esta situação, aliada ao foco central deste
estudo, “a procura de estratégias que promovam a escrita dos aprendentes”, parece-nos, implicar
que o processo seja constantemente controlado, passo a passo, durante períodos de tempo
variáveis. Para o efeito, utilizamos diversas técnicas e instrumentos de estudos qualitativos,
designadamente, notas de campo, entrevistas, questionários, análise documental e de
conteúdo. Desse modo, tencionamos que os resultados obtidos reflictam as reformulações,
modificações, ajustamentos e mudanças de direcção realizados no PIP, conforme as incidências
do contexto de intervenção.

Nesses moldes, porque assumimos a concepção de Silva (1996) que ressalta que a I-A deriva
da análise das necessidades de um contexto particular, seguida da identificação de um problema,
a partir do qual se desenha o caminho da acção – a intervenção – com Sousa (op.cit:96),
aprendemos que a I-A baseia-se na observação de comportamentos e atitudes no decurso da
acção pedagógica, por isso, requer a “planificação das acções” (sessões/aulas) que se sucedem
no tempo, abordando “conteúdos programáticos” específicos (fig.7). No caso deste estudo, trata-
 176

se da produção escrita de géneros textuais, estruturada numa “programação” pré-definida

(embora flexível-conforme as variáveis do contexto de implementação) e dividida em “ciclos de
aprendizagem”, em que, no final de cada um, se procede a uma “avaliação” com o objectivo de
verificarmos se a evolução das acções está em conformidade com as expectativas e/ou se há
necessidade de efectuarmos reajustes e/ou correcções.

Essa avaliação, de cariz formativo, incide, neste estudo, sobre as verbalizações dos
aprendentes no decurso do processo de produção textual (ciclo I & II); “notas de campo” (ciclo I,
II & III); questionário (ciclo-I); entrevista (ciclo II & III) e os produtos dos aprendentes (ciclo I,
II & III). Desse modo, criamos o “diário de bordo” (elaborado à posteriori à observação)
constituído pelos registos analíticos do que ocorreu no ciclo: as estratégias (meta)-cognitivas de
resolução de problemas, as alternativas e/ou soluções encontradas no processo de construção
textual em contexto colaborativo, a evolução dos aprendentes durante os ciclos, etc. assim, a
avaliação do processo proporciona inferências concernentes às técnicas, aos mecanismos
facilitadores e às estratégias (meta)cognitivas convocadas pelos aprendentes para a resolução
dos problemas que procedem da produção textual com observância do problema retórico.

Em suma, adoptamos uma abordagem qualitativa próxima de I-A como método de

procedimento e fazemos recurso às estratégias de triangulação. Apresentamos, na secção
subsequente, a intervenção pedagógica que serve de suporte ao estudo que desenvolvemos.

4.3. Intervenção Pedagógica

No percurso de implementação do projecto de intervenção pedagógica (PIP), que a seguir

descrevemos, procuramos articular o conhecimento sobre a língua e as formas que facilitem a
sua aprendizagem (dimensão cognitiva) com a reflexão sobre a mesma e das estratégias de
resolução de problemas (dimensão metacognitiva), em contexto colaborativo (visão
interaccionista), inter-relacionando esses pressupostos com a auto-regulação dos aprendentes no
PEA da escrita e o desenvolvimento da sua autonomia.

Conforme referência anteriormente feita, a intervenção decorre na turma-B da 10ª classe, da

Escola Secundária Acordo Geral de Paz , no primeiro e segundo trimestre. Assim, a
 177

implementação do PIP tem a duração de dezoito (18) tempos lectivos, com a facilitação do
pesquisador, auxiliado pelo docente-titular da turma. Para a construção do PIP, consideramos as
unidades didácticas, os temas transversais (TT) e os géneros textuais prescritos pelo programa da
disciplina de Português (MINED/INDE,2010). Reestruturamos algumas propostas do LDLP, LP-
10 adoptado, fig.7, com a (des)construção de actividades de escrita (perspectiva molecular), a
introdução dos respectivos mecanismos de facilitação do processo e de consciencialização do
procedimento, em ambiente colaborativo, dadas as características do contexto do estudo. Deste
modo, organizámos o PIP em três ciclos de três aulas duplas cada, em que, em cada sessão (aula
de ‟90), abordámos apenas uma das três componentes do processo de escrita e as (micro)-terefas
implicadas, conforme a proposta de Pereira & Azevedo (2002), apoiadas em Flower & Hayes
(1981), entre outros. A seguir, apresentamos a organização prévia da intervenção:

Fig.-7. Organização da intervenção pedagógica52

52
Sujeita a reajustamentos em função das incidências observadas no percurso da implementação.
 178

Ciclo - Género textual e Sessões Data de Componentes de escrita53

tema transversal (TT) realização privilegiadas e (auto)--
avaliação

Iº Ciclo- Produção de Iª (aulas 1 & 2) 2018.03.09. Planificação

Texto Argumentativo II ª (aulas 3 & 4) 2018.03.16 (re)planificação e Redacção

(TT-Género e equidade) IIIª (aulas 5 & 6) 2018.03.23 Revisão/reescrita + (auto) -

avaliação

IIº. Ciclo - Produção de Iª (aulas 7 & 8) 2018.05.18 Planificação

-Relatório Simples (TT- II ª (aulas 9 & 10) 2018.05.25 (re)planificação e Redacção

Prevenção de doenças – a
IIIª (aulas 11 &12) 2018.06.01. Revisão/reescrita + (auto) -
diabetes)
avaliação

IIIº.Ciclo- Produção de Iª (aulas 13 & 14) 2018.06.08 Planificação

Texto Expositivo /
IIª (aulas 15 & 16) 2018.06.15 (re)planificação e Redacção
explicativo (TT- desastres
ecológicos –sismos) IIIª (aulas 17 & 18) 2018.06.22 Revisão/reescrita+(auto)-
avaliação

Para auxiliar os aprendentes no seu desempenho, no início da actividade de produção textual,

introduzimos uma fase de reflexão em grupo (de duração variável conforme a progressão da
aprendizagem), em que os aprendentes discutem o conteúdo dos enunciados instrucionais da
actividade-global e das (micro)tarefas inerentes à componente da planificação, conforme o
enunciado instrutivo que lhes transmitimos.

A concepção deste estágio, por um lado, é fundamentada pela proposta de Sheeran &
Barnes (1991) que, com o objectivo de superar os constrangimentos decorrentes de regras
53
Na realidade, como vimos no Cap.II, os componentes do processo de escrita são recursivos. Por exemplo, a
componente da redacção pode ser imterrompida, no seu decurso para dar lugar à ocorrência da revisão de processo
que, identificando desasjustamento, acciona estratégias de revisão reescrita que, muitas vezes, envolvem a re-
planificação e nova redacção.
 179

latentes no PEA da escrita, propõem o aumento da discussão relativamente ao que é solicitado

nos enunciados instrucionais, com a interpelação dos aprendentes pelo professor em forma de
diálogo (Graves, 1984, 1985, 1991); por outro, de moldes a ultrapassar o facto observado por
Bereiter & Scardamalia (1987), de que os sujeitos que escrevem de acordo com o modelo de
explicitação do conhecimento começam, mormente, a tarefa da redacção propriamente dita muito
mais rapidamente do que os que o fazem de acordo com o modelo desenvolvido, uma vez que
demoram a fazê-lo é apenas o tempo necessário para a recuperação do primeiro item do conteúdo
da MLD que esteja conforme às exigências atinentes ao tema e (às vezes) ao género textual, em
estudo.

Depois dos aprendentes analisarem os enunciados instrucionais das actividades de escrita,

em grupos de cinco elementos, ciclo-I, aos pares/trios, ciclo-II e individualmente, ciclo-III, os
aprendentes realizam as (micro)-tarefas referentes a cada componente. Nesse percurso,
administramos as fichas que pretendemos que constituam mecanismos facilitadores do
procedimento figs,8,9,10 e 11 de modo que os aprendentes envolvidos no estudo acedam à
aspectos densos localizados nas dimensões profundas do texto. Essas fichas são também alvo de
discussão em grupo (ciclo-I), aos pares/trios (ciclo-II) e análise individual (ciclo-III) para a
redução da sobrecarga cognitiva resultante da sua administração no processo de produção
textual, já que constituem mais um objecto de atenção. A seguir, apresentamos as referidas
fichas:

Fig. 8. Ficha de facilitação das (micro)-tarefas da planificação

Ficha de verificação das tarefas de Planificação sim não

 180

1. Li(emos) com atenção as instruções dadas?

2. Posso, por minhas próprias palavras, explicar as tarefas que devo(emos)

realizar?

3. Sei que género de texto devo(emos) produzir?

4. Sei quais são as caraterísticas específicas desse texto (organização)?

5. Sei quem é(são) o(s) destinatário(s) e qual(is) é(são) a(s) finalidade(s) do

texto a produzir?

6. Identifiquei as ideias e/ou os exemplos a incluir no texto?

7. Organizei-as de acordo com a estrutura deste género de texto (partes e

sub-partes)?

8. Identifiquei as palavras/expressões que deverei usar para ligar os

diferentes parágrafos do texto? (e, também, não só...mas também; mas,
todavia, apesar de (isso), embora, porque, uma vez que, etc.).

NB: Se o grupo/o aprendente respondeu “não” em algum(ns) número(s), deverá rever o(s) aspecto(s)
referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa seguinte.

Fig.9. Ficha de facilitação de revisão do conteúdo do plano do texto

Ficha de revisão do conteúdo do plano (rascunho) do texto sim não

 181

1. Incluí no plano/rascunho todas as ideias necessárias para o texto realizar a

sua intenção de comunicação?

2. Poderei apagar alguma informação sem afectar a compreensão e riqueza

do texto?

3. Há no plano/rascunho ideias a serem substituídas por outras?

4. Há no plano/rascunho ideias a deslocar/(re)distribuir por outras

zonas/partes do texto?

NB: Se o grupo/o aprendente respondeu “não” ao número (1) e “sim” aos números (2,3 e 4) deverá rever o(s)
aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa seguinte.

Fig.10. Facilitação das (micro)-tarefas da redacção

Ficha de verificação da redacção sim não

1. O texto produzido está de acordo com o plano elaborado e revisto?

2. A linguagem usada adapta-se ao(s) destinatário(s) do texto?

3. Os parágrafos estão bem colocados (sequenciados) e articulados?

4. As frases do texto são facilmente compreensíveis?

5. As frases do texto estão estruturadas de diferentes maneiras?

6. Há palavras repetidas em frases seguidas?

7. O texto apresenta erros ortográficos?

8. O texto apresenta erros de pontuação?

Adaptado de Pereira & Azevedo (op.cit.)

Fig.11. Facilitação das (micro)-tarefas da revisão/reescrita (códigos de revisão)

 182

a) Abrir novo parágrafo; b) eliminar o parágrafo; c) trocar a ordem das palavras; d) inserir um
vocábulo; e) substituir o vocábulo; f) inserir sinal de pontuação; g) substituir o sinal de pontuação; h)
corrigir erro ortográfico; i) corrigir erro sintáctico; j) corrigir frase mal construída/de difícil
interpretação; l) adequar a linguagem ao(s) destinatário(s); m) acrescentar informação; n) apagar a
informação; o) substituir informações (segmentos/parágrafos); p) deslocar/(re)distribuir informação.
Adaptado de Pereira & Azevedo (2002)

No decurso da intervenção, flexível em função das características do contexto e das

circunstâncias imprevistas decorrentes da/na implementação do PIP, para além de adaptações
pontuais, realizamos, três actividades de (auto)-avaliação que visam, por um lado, fornecer o
feedback relativo ao desempenho dos aprendentes nas (micro)-tarefas implicadas e,
consequentemente, a monitoria da intervenção, por outro, aferir o nível de consciencialização da
dimensão processual da escrita, concretamente, o impacto da inserção das fichas de facilitação
do procedimento, na progressão das aprendizagens do nível inferior de geração aos aspectos
profundos (adequação do texto às variáveis do problema retórico), mormente, nas componentes
da planificação e da revisão/reescrita.

Assim, no término de cada um dos três ciclos, concretamente, no 4º estágio, realizámos uma
actividade de (auto)-avaliação, em que, no ciclo-I, fizemos uso do questionário, fig.12; e, nos
ciclos II e III, recorremos ao guião de entrevista, fig.13, que a seguir apresentamos.
 183

Fig.12. Questionário de (auto)-avaliação

Questionário de (auto)-avaliação e conciencialização do procedimentos

1. O momento mais importante destas três primeiras sessões é : (....) planificação; (....) redacção;
(...) revisão (....). (Assinala com (x) apenas na alternativa certa).

Porque: a). (...) permite procurar as ideias a colocar no texto; a‟) (...) permite organizar as ideias;

b) (...) é o momento da escrita propriamente dita; b‟) (...) transforma o plano em texto;

c) (...) permite modificar o texto e adequá-lo aos objectivos e aos destinatários; c‟) (...)
ajuda a melhorar o texto em todos os aspectos.

2. A planificação é útil para a elaboração do texto? .................... (Sim/Não)

Porque: d. (....) Evita improvisos e contradições no interior do texto;

d‟ (...) permite elaborar o esquema/plano do texto.

(Assinala com (x) apenas na alternativa certa).

3.Consideras importante o trabalho com as fichas de (auto)-avaliação da planificação, redacção e da

revisão do texto?.......................(Sim/Não).

Porque: e. (...) permitem melhorar o vocabulário, a organização do texto;

e‟.(...) Permitem adaptar a linguagem ao género textual, aos destinatários e às finalidades.

4. Escolhe, da lista a baixo, um aspecto positivo que consideras o mais importante do uso dos códigos
de revisão nos teus textos.

a. Orienta a atenção para aspectos específicos a rever no texto (.....);

b. Permite analisar aspectos que passam despercebidos na redacção (....);
c. Ajuda a acrescentar, suprimir, substituir e deslocar/(re)distribuir informações do texto
de base (....).

Fig-13. Guião de Entrevista

 184

Guia de entrevista aos aprendentes sobre o PEA da escrita

1. Achas que a produção do texto por etapas (planificação, redacção e revisão-reescrita) tem
vantagens? ..................................................Se sim, quais?. ...................................................
..................................................................................................................................................
2. Qual é para ti a importância da planificação? ...........................................................................
Porquê? ............................................................................................................................
3. Consideras importante o trabalho com as fichas de verificação das tarefas de planificação,
redacção e da revisão do texto? .......................(Sim/Não).
Justifica..........................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
4. Apresenta três aspectos positivos do uso dos códigos de revisão nos teus textos.
...................................................................................................................................................

Na administração das fichas, em contexto de sala de aulas, assumimos uma dupla função: (i)
de facilitador das actividades; (ii) de investigador. Este duplo papel procede do nosso
envolvimento na intervenção, com os objectivos principais de, através da nossa acção: (i) operar
mudanças nas práticas de ensino da escrita; (ii) monitorar, descrever e analisar os processos dos
aprendentes, em cada componente, na produção de diferentes géneros textuais; (iii) avaliar o
impacto das fichas de facilitação do procedimento. Para a concretização da dimensão da
investigação implicada nos objectivos mencionados, a recolha de dados é orientada pelas
técnicas que apresentamos nas secções seguintes.

4.3.1. Estratégias de recolha de informação em ambiente de escrita colaborativa

Dada a complexidade implicada no estudo a que nos propomos, adoptamos a triangulação de

técnicas, instrumentos e procedimentos de uma abordagem mista, assentes na/o:

i. observação-participante – em que presencialmente assistimos à produção escrita

colaborativa. Esta técnica concorre para a produção de notas de campo e para o surgimento
 185

de perguntas orientadoras do estudo no desenrolar da pesquisa de campo, em função das

diferentes reacções e ritmos de aprendizagem que constatámos;
ii. interacção – centrada nos participantes – neste estudo, nos ciclos I e II para permitir que
tivéssemos acesso aos processos cognitivos dos aprendentes na produção textual, optámos
pela produção do texto em grupo/trios e/ou pares – o estudo incide sobre as actividades e
operações de pensamento verbalizado, integradas nos diferentes componentes do processo de
escrita (Barbeiro, 1999:106). Relativamente a essas interacções, com recurso à gravação-
áudio da discussão no decurso da produção textual, seleccionamos passagens
significativas que, agregadas às componentes correspondentes, nos permitem compreender os
processos/ estratégias de pensamento a que os aprendentes recorrem para resolver os
problemas que a escrita desenvolvida impõe (Bereiter & Scardamalia, 1987); ao
questionário (PIP, estágio-4, ciclo-I) e às entrevistas (PIP, estágio-4, ciclos-II e III), como
forma de termos acesso a aspectos que não são directamente observáveis como o grau de
consciencialização pelos aprendentes da dimensão processual e das estratégias
metacognitivas implicadas;
iii. produtos – análise de conteúdo (Costa & Amado, 2018) dos textos: rascunhos/planos - 1ª
versão e versão final, em cada um dos três ciclos.

Nesta conformidade, de modo a abarcarmos não só dados inerentes aos produtos, mas
também ao processo, neste estudo, baseados nas técnicas e instrumentos, acima referidos,
procuramos conjugar:

i. Procedimentos e técnicas que focalizam os produtos – recolha e transcrição por recurso ao

processador de textos word-2013 – das versões preliminares e finais dos rascunhos/planos e
textos dos aprendentes.
ii. Análise do próprio processo – notas de campo/diário de bordo – fundamentados na
observação directa e nos questionários, entrevistas e verbalizações obtidas por recurso à
gravação áudio da interacção dos aprendentes no decurso das componentes de escrita em
contexto colaborativo – trabalho de grupos formados por (cinco aprendentes cada, ciclo-I) e
por pares/trios, ciclo-II.
 186

Em relação às técnicas alicerçadas na observação, um dos procedimentos de recolha de dados

que assumimos consiste no desenvolvimento da escrita reflexiva, em que controlamos a acção
por registos descritivo-explicativos – as designadas por notas de campo (Oliveira, 2014), que se
caracterizam por ser metodológicas (ao reflectirem os aspectos a investigar); pessoais (por
traduzirem as percepções, reacções, atitudes); descritivas e reflexivas (sobretudo por
incorporarem as avaliações e interpretações do pesquisador) e, na linha argumentativa de Latorre
(2003), teóricas (por veicularem aspectos teóricos).

O questionário aos aprendentes, integrado no ciclo-I (PIP), constitui uma das bases da nossa
acção, centra-se na formulação de questões que nos permitem ter uma percepção mais sustentada
da relação que os aprendentes têm, de início, com a escrita, proporcionando, por conseguinte, o
mapeamento dos conhecimentos prévios sobre esta modalidade da linguagem verbal e
percebermos a forma como estes sujeitos integram as componentes de planificação e de revisão
no processo de escrita; no quarto estágio dos ciclos-II e III, realizamos entrevistas aos
aprendentes, com o objectivo de percebermos os seus conhecimentos explícitos relativamente à
planificação, redacção e revisão/reescrita.

Essas entrevistas decorrem com recurso à gravação áudio e, posteriormente, transcritas com
auxílio do processador de textos Word-2013, sucedendo o mesmo em relação às interacções
resultantes do processo de produção textual em contexto colaborativo, e das versões sucessivas
dos planos e textos dos aprendentes.

4.3.2. Tratamento da informação recolhida

No término de cada ciclo, após todo o processo que implica a intervenção e recolha de
dados em contexto de escrita colaborativa na sala de aula, realizamos a análise dos resultados
obtidos. Com recurso aos instrumentos e procedimentos de investigação privilegiados, diário de
bordo formado com base nas notas de campo e verbalizações gravadas e transcritas no decurso
do processo, procedemos a uma descrição estruturada conforme os ciclos planificados e a
respectiva análise interpretativa que permite reflectir sobre os processos utilizados, os resultados
alcançados e a reconstrução da compreensão do problema de investigação colocado no início,
das decisões tomadas e, consequentemente, das alterações operadas nos ciclos.
 187

Neste estudo, os métodos e técnicas que usamos para a análise das componentes de
planificação, redacção e revisão/reescrita podem dividir-se em dois grupos, nomeadamente, (i) os
que focalizam o produto; (ii) os que privilegiam o próprio processo (Hayes & Flower, 1983).

Os procedimentos de análise dos produtos, para caracterizar os processos cognitivos

consequentes do decurso das componentes de planificação, redacção e revisão/reescrita requerem
o controlo dos recursos de produção usados para evitar que as correcções sejam apagadas ou para
permitir o estudo da sequência das alterações (Matsuashi & Gordon, 1985), pois as modificações
introduzidas nos textos permitem-nos, até certo ponto, inferir e compreender os processos
latentes (uma vez que parte da sua “história” fica registada no manuscrito, sob forma de sinais
gráficos, riscos, substituições, deslocamentos, adições, supressões e/ou outras operações), ou por
via da comparação dos esboços ou rascunhos sucessivos. Como observam Faigley & Witte
(1984), Gonçalves (1992) e Costa & Amado (2018) a análise da “história” (análise de conteúdo)
implica o desenvolvimento de sistemas de avaliação (contagem e categorização de unidades) das
modificações observáveis no texto.

4.3.2.1. Categorias de análise

Esses sistemas de avaliação, neste estudo centrado na revisão/reescrita como estratégia de

promoção das capacidades de escrita dos aprendentes, com a administração de mecanismos de
facilitação processual, incidem sobre as seguintes categorias:

 Operações cognitivas de revisão: adição, supressão, deslocamento/(re)distribuição e

substituição;

No decurso da análise, prestamos a atenção à localização das modificações realizadas na

superfície textual, às implicações sintáctico-semânticas que decorrem dessas alterações e
analisamos os efeitos ao nível da adequação do texto às variáveis do problema retórico,
designadamente, aos destinatários e às intenções de comunicação latentes à produção textual.

Porém, o estudo dessas categorias centradas nos produtos não permite a análise das
tentativas de revisão não concretizadas ou concretizadas antes da componente de redacção, o que
Witte (1985) designa por alterações pré-textuais, em virtude de corresponderem a um dos níveis
 188

do fenómeno em observação. Como referem Scardamalia & Bereiter (1983:99), essa análise
pode ser completada e validada por outros meios. Neste estudo, recorremos às categorias de
rascunho definidas por Pires (2005) e à discussão das verbalizações captadas por recurso a
gravadores/telemóveis dissimulados nos grupos de trabalho no decurso da produção escrita
colaborativa – perspectiva de Bereiter & Scardamalia (1987) em que defendem que, no decurso
de uma actividade intelectual, um grupo de pessoas pensa em voz alta e gera dados relevantes
para o investigador; ao questionário (ciclo-I) e às entrevistas que decorrem no término dos
ciclos II e III (Oliveira, 2014) com um representante de cada um dos seis sub-grupos da amostra,
de modo a aferirmos o nível de consciencialização dos procedimentos e das (micro)-tarefas
envolvidas em cada componente.

A análise das (micro)-tarefas da planificação tem em consideração a introdução da

perspectiva de Sheeran & Barnes (1991) que tem o objectivo de desencadear a compreensão
mais efectiva dos enunciados instrutivos das actividades de escrita transmitidos e a reflexão
sobre a dimensão estratégica. Fazemos a análise da pertinência desse espaço, que concedemos
aos aprendentes, por recurso à transcrição das gravações validadas pela avaliação que, de
seguida, o grupo faz por via do mecanismo de facilitação do processo, a “ficha de verificação
das (micro)-tarefas da planificação”, fig.8. Analisamos igualmente o plano de texto (re)elaborado
por recurso à “ficha de revisão do conteúdo do plano”, fig.9. Fizemos esse estudo por
comparação entre a versão final do plano elaborado na aula anterior e as alterações produzidas
nesta etapa, conforme as categorias de análise seleccionadas.

O estudo dos processos de revisão/reescrita dos aprendentes também se realizam ao nível

dos produtos, por comparação entre a 1ª e 2ª versão do plano; 2ª versão do plano e a 1ª versão do
texto; 1ª e 2ª versão do texto, produzidos no percurso das componentes de (re)planificação, da
redacção e da revisão/reescrita. Descrevemos e analisamos as correcções introduzidas, de acordo
com as categorias privilegiadas neste estudo.

Nesse processo, discutimos igualmente as verbalizações produzidas pelos aprendentes. Por

outras palavras, para analisarmos as actividades de revisão/reescrita em grupos, consideramos os
objectivos subjacentes a esta actividade. Por exemplo, perceber como é que os aprendentes
 189

integram a actividade de revisão, que aspectos privilegiam, até que ponto as fichas de verificação
das (micro)-tarefas e os código de revisão funcionam como mecanismos facilitadores do
processo, na linha argumentativa de Bereiter & Scardamalia (1987); Carvalho (1999),(2001) e
(2003), Pereira & Azevedo (2002) e Oliveira (2014). Por recurso à análise de conteúdo em que
privilegiamos as operações cognitivas da revisão, designadamente, adição, supressão,
deslocamento/(re)distribuição, substituição e suas implicações, desenvolvemos um sistema
quantitativo-qualitativo que nos permite estudar as alterações feitas e a evolução dos aprendentes
à medida que vão automatizando os procedimentos, nos diferentes ciclos de implementação do
PIP.

No ciclo-III, as actividades de planificação, redacção e revisão que eram desenvolvidas em

grupo, passam à realização individual. Assim, para a análise dos resultados, neste ciclo,
baseamo-nos nas notas de campo, nas sucessivas versões dos esboços/planos e textos produzidos
no decurso das diferentes componentes de modo a aferirmos em que medida, individualmente, os
aprendentes realizam as componentes de planificação e de revisão/reescrita que se situam em
níveis profundos, por exemplo, da adequação do texto às finalidades, aos destinatários e às
características específicas do género em produção – e o mapeamento das dificuldades
experimentadas no uso das fichas de facilitação do processo.

4.4. Considerações Éticas

Por questões éticas e de modo a preservar a identidade dos sujeitos envolvidos no estudo,
codificamos todos os informantes e usamos uma denominação fictícia para a escola, assim como
a designação da turma que serve de marco referencial e dos grupos da amostra. No apêndice-3,
está a declaração de anuência cujo original impresso está devidamente assinado pela Direcção da
Escola, professor e aprendentes da amostra.
 190

V. Ensino da escrita na 10ª classe do ESG: implementação do projecto de intervenção

pedagógica
 191

5.1. Promoção das capacidades de escrita dos aprendentes do Português/L2: oficinas de

produção textual

Neste capítulo, apresentamos e analisamos os resultados da intervenção que realizamos,

concretamente, discutimos e avaliamos o contributo das metodologias e das estratégias de
facilitação do procedimento que compõem o PIP. Organizamos a abordagem em consonância
com os ciclos programados no PIP, componentes do processo de escrita propostos no modelo de
Flower & Hayes (1981) e (micro)-tarefas envolvidas em cada componente. Para a consecução
dos objectivos do estudo, optamos pela triangulação de metodologias e de técnicas de análise, o
que, para Rodrigues-Lopes (1990), Coutinho (2005), (2011) e Richardson (2008) requer uma
abordagem mista.

Dada a complexidade do percurso do estudo, neste capítulo da análise dos resultados da

intervenção pedagógica, por forma a tornar a nossa exposição compreensível, retomamos alguns
aspectos da metodologia, sempre que isso se revela indispensável.

5.2. Iº Ciclo – Produção do texto argumentativo

A produção do texto argumentativo sobre “a igualdade de direitos e deveres entre homem e

mulher”, em ambiente colaborativo, (ciclo-I, aulas 1-6), decorre por etapas, conforme a instrução
transmitida aos aprendentes, fig.14. Da análise desse processo e dos produtos dos aprendentes,
registamos os resultados que descrevemos e discutimos nas secções ulteriores.

5.2.1. Iº Estágio-planificação

Numa primeira etapa, como ponto de partida para a intervenção, sessão-I, integrado no TT
“Género e Equidade”, já trabalhado nas aulas do professor titular da turma, promovemos um
debate oral entre os aprendentes. Para proporcionar um suporte para o desenvolvimento temático,
sob nossa orientação, os aprendentes fazem a leitura e interpretação do conto do Livro do Aluno,
LP10, Plural Editores (pg.16), Unidade-1, cujo enredo reside na desigualdade de direitos e
deveres entre homem e mulher na sociedade tradicional. Em seguida, os aprendentes reflectem
em grupos (de cinco elementos) sobre: “as relações homem e mulher na sociedade tradicional; na
 192

família, escola, bairro residencial e na sociedade moçambicana, em geral”. Desse debate, a partir
da intervenção dos porta-vozes dos grupos, destacamos, oralmente, no fim das intervenções, os
principais posicionamentos assumidos, a saber:

i. os homens consideram-se superiores às mulheres;

ii. os casamentos prematuros são uma consequência da desigualdade entre homem e
mulher no acesso à educação e ao mercado de emprego;;
iii. as raparigas grávidas, por via dos casamentos prematuros, são na maioria dos casos
abandonadas e vivem em condições deploráveis;
iv. os casamentos prematuros não permitem que os jovens planifiquem e preparem o seu
futuro;
v. as raparigas são obrigadas a ter uma vida conjugal sem maturidade biológica para o
efeito, o que frequentemente resulta em complicações no parto e morte de parturientes;
vi. os casamentos prematuros, sendo uma das consequências da desigualdade entre homem
e mulher, concorrem para a desistência da rapariga da frequência à escola;
vii. as mulheres na sociedade tradicional são privadas de seus direitos básicos, por exemplo,
o acesso à escola, a alimentação adequada, ao trabalho remunerado, etc.;
viii. as mulheres passam a vida empenhadas na educação dos filhos, nos trabalhos
domésticos, em actividades de baixa renda e/ou não remuneradas;
ix. nas sociedades actuais e democráticas, as mulheres têm algumas oportunidades de
emprego, salário igual ao do homem por trabalho igual, e até exercem cargos
governamentais, quando os homens o permitem e
x. as raparigas têm direito e/ou acesso à formação, à propriedade, etc.

Após a apresentação comentada da síntese pelo facilitador, os aprendentes recebem, nos seus
grupos, o enunciado instrutivo nº1, para a produção processual do texto argumentativo, fig.14.
Em anexo, baseado na proposta de Sheeran & Barnes (1991), de forma explícita, instruímos a
realização das (micro)-tarefas de pré-escrita, inspiradas em Pereira & Azevedo (2002),
designadamente: a identificação do tema da produção; o(s) destinatário(s); a(s) finalidade(s) do
texto; a tese que o grupo vai defender ou refutar; argumentos, exemplos que legitimam a
 193

tese/argumentação e a conclusão. Cada grupo recebe o enunciado instrutivo, numa folha A4,
conforme o PIP, previamente elaborado.

Fig.14. Enunciado instrutivo nº1.

Instrução n.1

Com a informação registada, vais escrever um texto-argumentativo, exprimindo a tua opinião

sobre o debate em torno da igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher. Considera que o
teu texto vai ser lido pelo professor, colegas desta e de outras turmas. Lembra-te que este género tem
como objectivo principal convencer os receptores a aceitarem a tese defendida pelo emissor. O texto
deve incluir: uma tese (a ideia principal que vais defender); argumentos (as razões que justificam a
tua opinião); exemplos ilustrativos e uma conclusão relacionada com a tese principal que defendes
ao longo do texto.

N.B:o teu texto deve ter entre 30 – 40 linhas.

1º Estágio – Planificação
 Vais produzir este texto por etapas. Neste momento, concentra-te apenas nas actividades de
planificação, concretamente, vais identificar o(s) destinatário(s) e a(s) finalidade(s) do texto; a
tese que vais defender (o teu posicionamento perante o problema apresentado); os argumentos (as
razões), os exemplos e a conclusão.
 Só depois de concluíres estas tarefas vais organizar as tuas ideias sob forma de plano/rascunho do
texto.

Conforme a perspectiva de Graves (1984), (1985) e (1991), com a interpelação do

facilitador em forma de pequenos diálogos e, em aprendizagem colaborativa (Vygotsky, 1989),
os aprendentes discutem a instrução transmitida (Sheeran & Barnes, 1991), com a atenção
orientanda para os aspectos veiculados pelo enunciado instrutivo. Porque partimos do
pressuposto de que o melhor diagnóstico do desempenho dos aprendentes no que concerne às
suas capacidades linguístico-discursivas, é o que decorre em situações complexas que impliquem
a mobilização de aprendizagens específicas e de forma integrada, em seguida, cientes de que este
género foi abordado na 9ª classe e estudado na Unidade –I da 10ª classe, com recurso à análise
 194

do texto modelo, nas aulas do professor titular, orientamos os grupos para a produção da 1ª
versão do rascunho/plano do texto.

De referir que a intervenção do facilitador, sob forma de correcção no decurso do processo

(Graves,1984,1985) e/ou provendo “andaimes” (Oliveira, 2014), constitui uma oportunidade que
proporciona aos aprendentes a consciencialização das regras tácitas, permite aos grupos a
reflexão sobre a função do plano do texto, da intenção de comunicação que preside à produção
deste género textual e a adopção de um esquema de distribuição informacional que esteja de
acordo com a estrutura do género textual constante do enunciado instrutivo: tese; argumentos;
exemplos e conclusão. Assim, para que estas (micro)-tarefas decorram de modo a evitar a
sobrecarga, orientamos aos aprendentes que observem as seguintes sub-etapas: (i) geração; e (ii)
hierarquização – no decurso da qual, o facilitador chama a atenção dos aprendentes para a
disposição clara dos argumentos e/ou contra-argumentos e exemplos gerados, de modo a
facilitar a sua transposição (na componente da redacção) para o texto.

Dada a necessidade de acompanharmos os ritmos de aprendizagem, a 1ª sessão termina com

a recolha da 1ª versão dos rascunhos/planos, sem a administração da ficha de verificação das
(micro)-tarefas da planificação, conforme a programação inicial (PIP). Apoiados nas notas de
campo, podemos aferir que os aprendentes, apesar de saberem o que exactamente estávamos a
fazer: a produção processual do texto argumentativo, pareciam pedidos e meio confusos. Esta
situação parece derivar da cultura da escola moçambicana que consiste em que os aprendentes
realizem a produção escrita propriamente dita logo a seguir à transmissão da instrução, sem a
reflexão sobre as variáveis do contexto retórico, o que resulta na geração do conhecimento e
textualização em simultâneo.

A partir da análise das verbalizações dos aprendentes e da leitura dos planos (1ª versão),
neste primeiro estágio, constatamos os seguintes aspectos:

Em consonância com a sistematização das ideias fundamentais geradas pelos aprendentes no

debate, os grupos analisam, de entre outros aspectos, a problemática dos casamentos prematuros;
da gravidez precoce e, consequentemente, a miséria e o abandono a que um número considerável
de raparigas se vê remetido, como algumas das principais consequências da desigualdade de
 195

direitos e deveres entre homem e mulher. Essa estratégia e tópicos discutidos no debate parecem
ter auxiliado os aprendentes do G5, equivalente a 33% da amostra, na geração de ideias e sua
hierarquização em forma de plano. Este grupo discute “a igualdade entre o homem e a mulher”,
o que se reflecte no conteúdo do seu rascunho-texto.

Em relação aos grupos G2 e G4, 67% da amostra, que elaboram um rascunho-falso-plano-

guia, o debate realizado concorre para que façam uma abordagem até certo ponto desviante em
relação ao tópico central que propomos para a produção textual. Estes grupos concentram o
conteúdo dos planos, respectivamente, sobre “os casamentos prematuros e as consequências da
gravidez precoce” e “a condição da mulher na sociedade tradicional”, sem as devidas
vinculações ao tema central da produção textual (ver- anexo-1).

Esse desvio parece-nos relacionado com a reflexão desenvolvida em cada grupo, na

preparação do debate, pressupondo que nessa fase os aprendentes não tenham feito uma leitura
atenta do enunciado instrutivo (como é hábito) nem prestado muita atenção à intervenção do
facilitador, pelos grupos.

O rascunho-falso-plano-guia, o eleito pelos grupos G2 e G4, representa o rascunho que,

mesmo que esteja sujeito a alterações em momentos posteriores, se aproxima da versão final do
texto, apresentando as principais partes da estrutura do género textual-alvo, devidamente
hierarquizadas (no caso vertente, com recurso a conectores enumerativos). Talvez esta opção e
organização tenham que ver com a intervenção do facilitador, pelos grupos, que orienta para uma
ordenação clara dos argumentos, contra-argumentos e exemplos.

Ainda assim, a partir da opção feita e ouvidas atentamente as verbalizações dos aprendentes,
(anexo-2), não nos parece que a discussão realizada pelo G-2, grosso modo, tenha em
consideração a adequação da linguagem e dos conteúdos abordados aos destinatários e às
finalidades.

Essa inferência parece-nos sustentada pela coincidência entre a sequência de geração do

conteúdo (captada pelas verbalizações) e a linearidade pela qual esses conhecimentos são
apresentados no plano, numa presumível demonstração do facto de se gerar o conhecimento e,
 196

em seguida, proceder-se à sua textualização sem a análise e, consequentemente, sem a sua

transformação em função das variáveis do problema retórico – o comportamento descrito
caracteriza o modelo de explicitação do conhecimento (Bereiter & Scardamalia, 1987), ou
“writer-based prose” conforme Flower (1979).

Vejamos, a título exemplificativo, os excertos, em (1) extraídos das verbalizações e (2) da 1ª

versão do rascunho falso-plano-guia do G2:

1. (...) nós estamos a ditar-te, escreve/(...) vamos organizar bem, isso ai!! / (...) a...as consequências
do casamento prematuro são:/(...)ah! Você, pá! Aqui tinha que começar por uma “cena” assim –
“eu sabia que...”/Que, o quê?/o que você acha? Não é qualquer texto/ a mulher ou criança através
dos casamentos prematuros (...) é obrigada (...) a ter de ter uma vida conjugal/ (...) é obrigada a
criança, a deixar de estudar/ a pôr de lado os seus sonhos/a ter que ter uma vida conjugal/a
criança deixa de ser (...) deixa de ser criança (...) / a idade é de criança mas a mentalidade é de
adulta/ a criança é obrigada a seguir os costumes de velhos/ o quê?/é obrigada a ter atitudes e
comportamentos de uma pessoa adulta(....)” (cf. anexo-2, verbalizações, G-2,2018. 03.09).

2. “As consequências do casamento prematuro são: a mulher ou criança é obrigada a ter que ter uma
vida conjugal, a criança deixa de ser criança, passa a ter a mentalidade de adulto, a criança é
obrigada a deixar de estudar, a pôr de lado os seus sonhos/a ter que ter uma vida conjugal, a
criança deixa de ser criança, deixa de ser, a idade é de criança mas a mentalidade é de adulta, A
criança é obrigada a seguir os costumes de velhos, a criança através do casamento prematuro é
obrigada a deixar os estudos e de seguir os seus sonhos, para seguir as tradições, a ter os
comportamentos de uma pessoa adulta.” (1ª versão do Rascunho, G-2, 2018.03.09).

Como documentam os excertos transcritos, as alterações registadas resultam do processo de

transposição do modo oral para o escrito, mas, na sua essência, o processo de geração captado
através das verbalizações, coincide com a linearidade do raciocínio expresso na 1ª versão do
plano dos aprendentes. No desenrolar da discussão do G-4, ocorre um questionamento sobre a
figura e função do(s) destinatário(s), no texto em produção, “(...) destinatário?/(...) uma vez que
não se trata de elaborar uma carta/ nem um texto oral/ nem mesmo um aviso/convocatória, etc.”
(anexo-2, verbalizações,G-4).

O grupo levanta também outra dúvida, se seria necessária ou não a inclusão do cabeçalho de
modo a acomodar a figura do(s) destinatário(s) (explicitada pelo enunciado instrutivo
transmitido). Parece-nos que a primeira questão remete os aprendentes a uma reflexão sobre as
 197

dimensões profundas do texto, ao incidir sobre uma das variáveis derivadas do problema retórico;
a segunda, ser relativa à estrutura textual.

Assim, essa discussão, como podemos depreender das verbalizações, emana dos
conhecimentos prévios, relativos à organização discursivo-linguística de outros géneros textuais
(intertextualidade), o que concorre para que o grupo conclua não ser necessária a inclusão do
cabeçalho no qual seria acomodada a figura do(s) destinatário(s), pelo que acha ser suficiente a
inclusão de um título que atraia para a leitura.

Embora se note, nessa discussão, a falta de argumentos que justifiquem claramente o

funcionamento da comunicação escrita perante a diferença contextual (descontextualização) entre
os interlocutores implicados e do facto de a figura do(s) destinatário(s) advir ao nível da
abstracção, a conclusão a que o grupo chega parece demonstrar uma certa consciência da noção
de situação de comunicação, das condições de recepção do texto, o que parece indiciar a
necessidade de explicitação dos critérios de produção textual e do aprofundamento da discussão
sobre os enunciados instrutivos de escrita. Porém, julgamos que seria mais produtivo que o grupo
projectasse os critérios de adequação ao(s) destinatário(s) e às finalidades – variáveis estas
veiculados pela instrução – ao invés do critério que adoptam - “título atractivo”.

É da implicação de inferências como essas que na sessão subsequente, de revisão do

conteúdo do plano, providenciamos “andaimes” (Oliveira, 2014), por forma, a que os grupos
tenham presente a noção de situação de comunicação (de escrita) para que possam adequar o
texto em produção às finalidades, o que proporciona uma nova reflexão sobre o género textual
seleccionado, como também à adequação do texto aos destinatários.

O G2 e o G4 elaboram rascunho-falso-plano-guia (1ª versão do plano) que corresponde ao

texto expositivo/explicativo (EE), projectado numa perspectiva histórica – dado que procuram
caracterizar as relações entre homem e mulher ao longo dos tempos por oposição com a
actualidade, discutindo, nomeadamente, os “casamentos prematuros”, “as consequências da
gravidez precoce” e “a condição da mulher na sociedade tradicional”. Esse desempenho parece-
nos derivado de dois factores:
 198

1. ser consequência da pouca familiaridade que os aprendentes têm com o texto

argumentativo, uma vez que este género textual, nos programas em vigor, só é
introduzido na 9ª classe, quer dizer, os aprendentes não estão muito habituados à leitura
e/ou escrita deste género, dado que ao longo do seu percurso escolar, estão mais
acostumados a ler e escrever textos narrativos, didáctico-científicos/expositivos-
explicativos (introduzidos na 8ª classe) e os administrativos e/ou jornalísticos,
nomeadamente, acta, curriculum vitae, notícia, convocatória e aviso (estudados desde a
6ª classe). Essa situação concorre para que percam de vista as finalidades do texto em
produção - argumentar a favor ou contra uma tese – e
2. depararem-se com a complexidade do próprio processo de produção textual escrita, uma
vez que, tendo optado pelo rascunho-falso-plano-guia, o que envolve uma construção
próxima da versão final do texto, resulta em sobrecarga dos mecanismos de
processamento executivo, dada a exigência de alocar recursos cognitivos para várias
dimensões, em simultâneo, geração do conteúdo, sua hierarquização e redacção.

Assim, julgamos que, ao prestarem a atenção na geração, hierarquização do conteúdo e

redacção, de que depende a existência do texto, negligenciam os aspectos situados nos níveis de
relativa profundidade, como a adequação ao problema retórico (destinatários e finalidades do
texto). Essas dificuldades que os aprendentes experimentam, apoiando-nos na explanação de
Bereiter & Scardamalia (1987) e Carvalho (1999), (2001) e (2003) são resultantes da limitada
capacidade ao nível dos mecanismos de processamento da informação, concretamente,
limitações ao nível dos factores de produção.

Nesses moldes, podemos fundamentar a nossa percepção por recurso às verbalizações dos
aprendentes, no 1º estágio da actividade, em que compreendemos que os grupos identificam
correctamente o género textual e sua estrutura - nas micro-tarefas implicadas na análise do
enunciado instrutivo - mas, devido à falta de prática do exercício de argumentação escrita e à
sobrecarga cognitiva, ao longo das (micro)-tarefas de geração, hierarquização da informação e,
em simultâneo, com a redacção, se perdem. A citação a seguir parece-nos ilustrar essa tendência
de gerar os conteúdos em simultâneo com a hierarquização e redacção do texto, o que constitui
uma prática comum e muito estimulada pelos professores e colegas/aprendentes na escola
 199

moçambicana, sob pretexto de economia de tempo: “...estamos a ditar-te, escreve!/Vamos

organizar bem isso ai!” (anexo-2, verbalizações do G2).

Preliminarmente, inferimos, dessa discussão, que os aprendentes não têm consolidada a

diferença entre o plano e o texto (versão definitiva); também parece não terem conhecimentos
declarativos e processuais sólidos sobre as (micro)-tarefas a realizar na planificação, o que
parece evidente nas seguintes verbalizações dos aprendentes em que se questionam sobre a sua
tarefa e como começar:

3. “(....) Isto aqui, como começamos? Só que (...) primeiro, vamos (...) vamos fazer o quê?
/Planificar? Hi, como assim? (...)/ o destinatário! / Aqui tem que haver aquilo (...)/(...) para nós
conseguirmos elaborar o texto temos de ( …) planificar?!.../o que nós(...)/fazer plano(...)”.
(anexo-2, G-4, verbalizações).

Um dos constrangimentos peculiar desta fase do desenvolvimento da capacidade de escrita,

que é transposta para os planos, patente nesta citação, reside no modo de discursivização dos
conteúdos (muito próxima da geração), procedendo disso dificuldades na adequação da
linguagem do texto (em produção) e às variáveis do contexto retórico.

Em suma, em torno da reflexão sobre o desempenho dos aprendentes, neste primeiro estágio,
tratando-se de um género textual já conhecido, da classe anterior e estudado na 10ª com o
professor titular, com recurso à análise de um texto modelo e sistematização da organização
discursivo-linguística, verificamos que os aprendentes demonstram as seguintes dificuldades: (i)
desvio em relação ao tema central da produção e (ii) desvio em relação ao género textual
instruído e identificado.

Esse comportamento, em nossa percepção, resulta de vários factores, nomeadamente: (i)

fraca reflexão sobre o enunciado instrutivo transmitido; (ii) tendência para a geração do conteúdo
a integrar no texto, hierarquização e redacção, em simultâneo, do que resulta a sobrecarga dos
mecanismos de controlo dos processos executivos; (iii) fraca reflexão sobre os critérios de
transformação do conhecimento gerado e sua adequação ao(s) destinatário(s) e finalidade(s) do
texto, o que no rascunho/plano se reflecte na coincidência entre a sequência da geração do
 200

conhecimento (captada por recurso às verbalizações), a linearização e a linguagem usada no

plano; (iv) falta de clareza na distinção entre o plano e o texto.

Em virtude de termos assumido que as dificuldades que arrolamos se situam ao nível dos
factores de produção, conforme a teorização de Sternberg (1980) e (1985), não se restringem às
habilidades resultantes de conhecimentos declarativos, mas, sobretudo, processuais complexos,
por isso, na sessão subsequente, por forma a superar os problemas identificados, introduzimos
fichas, que pretendemos que funcionem como mecanismos facilitadores das (micro)-tarefas da
pré-escrita e da revisão do conteúdo do plano, sem sobrecarga cognitiva.

5.2.2. IIº Estágio - (re)planificação e redacção da 1ª versão do texto

A sessão-II (aulas 3&4) tem como actividades fundamentais a revisão do plano elaborado
nas aulas (1&2) e a redacção da 1ª versão do texto, com o recurso à ficha de facilitação do
processo que concebemos para o efeito. Assim, depois de devolvermos os planos aos
aprendentes (1ª versão), os grupos relêem a instrução nº1 (perspectiva de Sheeran & Barnes,
1991) e, com a interpelação do facilitador, nos respectivos grupos, os aprendentes explicitam o
tema central do texto, as características do género em elaboração, nomeadamente, a intenção de
comunicação e a organização discursivo-linguística (revisão dos conteúdos tratados na 9ª classe e
na unidade-I, da 10ª classe).

Nessas (micro)-tarefas, é de ressalvar que, a releitura do enunciado instrutivo nº1 e a

intervenção do facilitador na discussão em grupos, para o aprovisionamento de “pistas”
(González, 2005), per si, parecem constituir estratégias que auxiliam a consciencialização dos
aprendentes no que tange ao assunto central da produção escrita e às finalidades do texto. Estas
constatações derivam do facto de, antes de administrarmos a ficha de revisão do conteúdo do
plano, termos compreendido por recuso às verbalizações integradas na componente da
planificação (gravações ouvidas a posterior) que todos os grupos da amostra decidem rever o
conteúdo dos planos de modo que o texto em elaboração esteja em conformidade com o
enunciado instrutivo transmitido. Essa reacção dos aprendentes vai (re)conduzir à intenção de
comunicação que preside à elaboração desse género textual - persuadir o(s) alocutário(s).
 201

A postura dos aprendentes parece indiciar a importância da produção escrita por etapas uma
vez que a distância temporal entre a elaboração da 1ª versão do rascunho e a revisão do mesmo,
não só proporciona uma melhor apropriação do conteúdo do enunciado instrutivo, como também
uma maior assimilação relativa às características do texto instruído, por permitir que os
aprendentes possam se colocar no lugar do(s) destinatário(s), por isso mesmo, todos os grupos
parecem atinar o tema e o género textual solicitado – o argumentativo, (anexo-1). Dada essa
percepção ainda no decurso do processo, o facilitador, com o apoio do professor titular, orienta a
revisão das características discursivo-linguisticas, aprovisionando andaimes (Oliveira, 2014) .

Em seguida, por via da ficha de facilitação das (micro)-tarefas da pré-escrita, fig.8 – os

aprendentes reflectem nos seus grupos sobre o trabalho desenvolvido na sessão anterior e na
fase inicial desta. Dessa discussão/resposta à ficha, registamos os seguintes resultados, fig-15:

Fig.15. Resultados da administração da ficha de facilitação das (micro)-tarefas da planificação

ciclo-1

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8

Grupos S N S N S N S N S N S N S N S N

G2 x x x x x x x x

G4 x x x x x x x x

G5 x x x x x x x x

% 100 33 67 100 67 33 100 100 100 100

Como se pode verificar da leitura da fig.15, 67% da amostra, nomeadamente, G2 e G5,

assinalam “não” no nº2, concernente ao conhecimento explícito das (micro)-tarefas implicadas
na etapa da planificação; o G4, equivalente a 33% da amostra, marca “não” no nº4, respeitante ao
conhecimento das características específicas do género textual em elaboração. Recolhidas as
respostas, em virtude das dificuldades reportadas, tendo em conta que, na sessão anterior, grosso
 202

modo, os grupos, não só revelaram dificuldades relativas à adequação do texto às intenções de

comunicação que presidem à sua elaboração (G2, G4, G5), optamos por insistir no
aprovisionamento de “andaimes”, sob forma de interacção (Oliveira, 2014) colocando-lhes
perguntas desencadeadoras da reflexão, nos seguintes termos:

ii. “Qual foi a vossa tarefa na sessão passada? Como organizaram as ideias geradas? Quem é/são o(s)
destinatário(s) e a(s) finalidade(s) do texto? Qual é a vossa tese? Em que parte do plano a colocaram?
Como ordenaram os argumentos? E a conclusão com que parte do plano se relaciona? Então, como é
que se caracteriza este género textual? Em suma, que (pequenas) tarefas realizaram na planificação? ”
(Anexo-2; verbalizações, 2018.03.16).

Corroborando com Pereira & Azevedo (2002, 2005) e Duarte (2001) que, para além da
explicitação, defendem que o ensino da escrita deve ser processual e dividido em (micro)-
competências, depois da interacção com os grupos, orientamos a revisão do conteúdo do plano,
em ambiente colaborativo. Esta actividade procede por recurso à ficha de revisão do conteúdo do
plano, fig.9, cujo desígnio reside em proporcionar o acesso a aspectos situados nas dimensões
profundas através da activação de operações de revisão do conteúdo54, designadamente, adição,
supressão, substituição e deslocamento de segmentos textuais e/ou parágrafos. Desse
exercício, que decorre durante cerca de trinta minutos, verificamos que os grupos da amostra, em
interacção com o facilitador, realizam as seguintes operações:

Substituição, adição e supressão – tendo compreendido que era necessário produzir um

plano/rascunho relativo a um texto de opinião sobre “a igualdade de direitos e deveres entre
homem e mulher”, o G-2 reelabora a 1ª versão do plano, cujo sentido global remetia para o
texto expositivo-explicativo (EE), propondo em primeiro plano, por substituição, um novo título
(1)“A igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher”.

Nessa reescrita, o G-2 apresenta um plano mais elaborado, mais coeso, dada a supressão de
segmentos redundantes. O plano/rascunho revisto procura seguir a proposta de organização
textual, veiculada pelo enunciado instrutivo: tese, argumentos (a favor/contra), exemplos,
conclusão relacionada com a tese.

54
Principais categorias de análise que adoptamos para o presente estudo.
 203

No prosseguimento, com a interposição do facilitador, sob forma de pequeno diálogo, o

grupo apresenta argumentos em substituição de segmentos expositivos, intercalando, por
adição, em relação à versão anterior, um exemplo legitimador da argumentação proposta e
termina com a seguinte conclusão: (2) “o homem não é superior a (sic!) mulher. Devemos,
pois, pensar que todos devem ter um papel importante a desenvolver na família e no país”.

Essa conclusão está directamente relacionada com a tese principal apresentada no inicio
do rascunho/plano: (3)“o homem e a mulher devem ter deveres e direitos iguais”. Portanto, se
prestarmos a atenção na conclusão a que o grupo chega da sua argumentação, parece-nos que
tem o propósito de através da manipulação cognitivo-pragmática, resultante do uso do
discurso apelativo que procede da força ilocutória do lexema verbal destacado (“ devemos”),
adjunto ao organizador discursivo conclusivo (“pois”), procura operar a transformação da
mentalidade e atitudes atinentes à relação “homem vs mulher”. De referir que o G2 apaga
parte considerável do plano em revisão por não corresponder exactamente às características do
género instruído, o que parece mostrar que neste caso as estratégias seleccionadas permitiram a
recuperação dos conhecimentos prévios relativos às características do género em questão.

Substituição e supressão - em primeira instância, o G-4 substitui o título (4)“A condição

da mulher na sociedade tradicional” em que o sentido global do plano/rascunho corresponde a
um texto-EE, construído por recurso à descrição da condição de inferioridade a que a mulher foi
vítima na sociedade tradicional, por (5).“ Igualdade de direitos e deveres entre homem e
mulher” (anexo-1, 2ª versão do plano). Essa modificação parece ser resultado da releitura e dos
“andaimes” administrados. Assim, este facto parece concorrer para a alteração dos objectivos do
texto, o que se traduz na mudança do título do mesmo, adequando-o ao sentido global do plano
em reescrita.

Na revisão/reescrita do plano, o G-4 retoma a contextualização (1º parágrafo), explicita a

tese - o seu posicionamento perante o tema: (6). “(...) a mulher tem de ter os mesmos direitos que
o homem”. Este grupo conserva o esquema de distribuição informacional pelo texto. Por
exemplo, mantém, no inicio, a contextualização, na qual estão presentes marcas de
 204

narratividade, abordando o lugar da mulher na sociedade tradicional e propõe modificações que

se relacionam com a supressão e substituição de segmentos textuais localizados.

Ainda assim, o G-4 reconstrói o plano, a nível discursivo, i.e., sintáctico-semântico, de

modo que esteja nele patente a intenção de persuadir/convencer o(s) alocutário(s) a admitir(em) a
igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher. Esta ilação é sustentada pela
reestruturação interna do plano. Para o efeito, depois de arrolar os argumentos a favor da
igualdade (versão revista), adiciona, por substituição, uma exortação, procurando despertar,
desse modo, os destinatários, no caso vertente, as mulheres a lutarem pelos seus direitos, como
se pode ler em (7). “Mulheres, vamos à luta pela igualdade!” (anexo-1, 2ª versão do plano),
legitimada pela denúncia da desigualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres
expressa no segmento discursivo precedente em (8).“(...) a mulher só tinha o direito e o dever
de fazer aquilo que o homem achava que era actividade para ela”.

Substituição e adição – O G-5, quer na 1ª versão do plano, quer na 2ª, constrói um

rascunho-falso-plano-guia cujo sentido global corresponde ao género argumentativo.
Relativamente às principais operações realizadas, conforme a ficha de facilitação processual da
revisão do conteúdo do plano, fig.9, é de realçar a substituição e a adição. A título
exemplificativo, a tese inicial é: (9). “Na sociedade hoje em dia não há igualdade entre o homem
e a mulher, embora, agora, as mulheres tenham55 os mesmos direitos que os homens no papel”
(anexo-1, 1ª versão dos planos).

Na 2ª versão, substitui esse segmento pelo seguinte: (10). “Actualmente, há igualdade de

direitos e deveres entre o homem e a mulher, embora, em tempos remotos, a mulher fosse56
desvalorizada”, (anexo-1, 2ª versão dos planos, ciclo-I). Nesta revisão, o G5, com as
reformulações efectuadas, apresenta-nos um discurso mais elaborado, distanciando-se da
geração, dado, por exemplo, o recurso à substituição da expressão adverbial “hoje em dia”, por
um sinónimo “actualmente” e do fragmento em: (11).“(...) embora, agora, as mulheres tenham57

55
Na versão original “tem”, correcção nossa.
56
na versão original “era”, correcção nossa.
57
na versão original “tem”, correcção nossa,
 205

os mesmos direitos que os homens no papel” por “embora, em tempos remotos, a mulher fosse
desvalorizada”.

Esse exercício, como veremos na transposição da versão revista para a 1ª versão do texto,
também ocorre em diferentes partes do plano, inclusive na tese principal, introduzindo algumas
“nuances” que alteram substancialmente o sentido inicial dos fragmentos revistos. Assim sendo,
parece-nos que a intenção principal é conseguir um discurso mais incisivo. Talvez essa
estratégia, que se desvia da subjectividade típica da argumentação, tenha que ver com a busca da
adequação do texto às características do público-alvo.

A adição é resultante da maior explicitação dos argumentos propostos na versão anterior

(sintáxe explícita), o que deriva das supostas necessidades informativas dos destinatários, ou
seja, da explanação do conhecimento não partilhado. Essa tendência parece decorrer também de
algumas limitações relativas ao domínio linguístico-comunicativo (Português/L2) requerido para
a construção de um discuso mais elaborado, que facilmente possa persuadir os alocutários a
aderir à argumentação exposta, daí que pelo recurso a uma lingugem directa, incisiva e
exemplificação busque despertar a atenção dos destinatários. Consideremos, a título
exemplificativo, o segmento em (12): “Nos nossos bairros, hoje em dia, mesmo com a igualdade
defendida pelo estado, ainda existem homens que desvalorizam as mulheres (...)” (G-5,1ª versão
do plano, ciclo-I).

Esse segmento é revisto, tendo em consideração os conhecimentos que se supõem não

partilhados com os destinatários, assim, os aprendentes ressalvam a necessidade de informação
adicional de modo a propiciar uma adequada interpretação desse fragmento textual como
ilustra a transcrição em (13), a seguir:

13. “Do nosso ponto de vista, ainda que haja desigualdade entre o homem e a mulher na lei, ao
mesmo tempo, há homens que se sentem superiores do que as mulheres. Por exemplo, há
homens que apesar de deixarem as mulheres que não podiam conduzir, conduzirem, toda a
propriedade da família está em seus nomes”. (G-5, 2ª versão do plano, ciclo-I).

No geral, o grupo não altera a distribuição informacional, retomando o esquema adoptado

na 1ª versão do rascunho apoiado na instrução dada, que consiste na exposição da tese e de
 206

argumentos co-orientados e de teses/argumentos intercalados com exemplos que legitimam a

argumentação convocada. Porém, na versão revista, por adição, ocorre a conclusão em: (14)
“As mulheres e os homens devem ser tratados da mesma maneira”.

No concernente à (re)planificação feita, é de considerar que por recurso às fichas de

facilitação processual que administramos e às estratégias de aprendizagem colaborativa,
nomeadamente, a interacção entre colegas e a intervenção do facilitador pelos grupos,
verificamos que os aprendentes realizam algumas operações de revisão que se relacionam com
as dimensões profundas do texto, tais como a adição, supressão e substituição de segmentos
textuais dos planos, com o objectivo de adequar o conteúdo do texto à intenção comunicativa
que lhe está subjacente: convencer os destinatários a assentirem à igualdade de direitos e
deveres entre homem e mulher.

Todavia, os grupos denotam a tendência de manter a sequência da geração dos conteúdos na

MLD e a hierarquização realizada aquando da elaboração dos planos (anexos-1 & 2).

Nesta óptica, nenhum grupo da amostra, de forma substancial, realiza a operação de

deslocamento/(re)distribuição de segmentos textuais, pelo que mantêm as ideias na ordem de
sua geração, por exemplo, não deslocam os argumentos mais fortes para o fim, conforme a
instrução que lhes transmitimos. Com vista a reduzir a sobrecarga cognitiva resultante dessa
operação, nos rascunhos/planos dos aprendentes assinalamos um/dois argumento(s)
susceptível(veis) de ser(em) deslocado(s) e inserido(s) junto da conclusão. No rascunho/plano,
por escrito propusemos a operação de deslocação.

A não execução da operação instruída parece-nos que se relaciona com os tipos de plano
que os aprendentes seleccionam. Por se aproximarem da versão final do texto, o movimento de
segmentos textuais implicava (re)planificação e, sobretudo, colocava problemas de
conectividade sequencial e referencial, o que resultaria em sobrecarga dos mecanismos de
controlo dos processos executivos. Dada a limitação de recursos cognitivos para atender a essas
dimensões do texto, os aprendentes concentram a atenção na sequência do texto gerado e
procedem a modificações locais.
 207

Em síntese, as actividades desenvolvidas por recurso às fichas 8 e 9, enquanto mecanismos

de facilitação processual da revisão dos rascunhos/planos, permitem que os grupos
modifiquem o sentido de alguns segmentos textuais localizados dos planos (G5). A redefinição
das intenções iniciais subjacentes à produção do texto (G2, G4), proporciona a realização de
operações de nível profundo que resultam da adequação do plano às intenções de comunicação
latentes ao texto em produção. Na superfície textual, essa redifinição dos objetivos do texto
(nível pofundo) concorre para a convocação das operações cognitivas de revisão. Tais
modificações parecem-nos proceder dos “andaimes” municiados.

Da necessidade de adequação aos destinatários, ao nível discursivo, o G5 emprega

estratégias que lhe permitem, por um lado, uma exposição lógica e consistente da sua
argumentação; por outro, o recurso a exemplos, que legitimam as teses/argumentos colocados.
A realização das operações descritas parece indiciar a revisão em níveis profundos, uma vez
que não se limita aos aspectos de superfície textual, como os sintácticos, a pontuação,
ortografia,etc. mas ocorre também em dimensões abstractas como a do cálculo de
informação/argumentos e exemplos necessários para a concretização da intenção comunicativa
latente ao texto.

Apesar dessa progressiva apropriação das características da escrita, todos os grupos da

amostra não realizam de forma substancial a deslocação/(re)distribuição da informação
existente na 1ª versão do rascunho/plano (argumentos/exemplos), ou seja, de segmentos
textuais significativos. A distinção entre o plano e o texto na sua versão final, também
permanece pouco clara, uma vez que os planos continuam a veicular pormenores que poderiam
ser apenas incluídos no texto final.

5.2.3. Redacção e verificação da 1ª versão do texto argumentativo

Depois dos grupos terminarem a (re)planificação, o facilitador distribui a instrução nº2.

Fig.16- Enunciado Instrutivo- nº2

 208

Estágio-2 – Redacção
 Com base no plano do texto elaborado e revisto, vais agora proceder à redacção do texto. Para o
efeito, tem o cuidado de adequar a linguagem ao(s) destinatário(s), sequenciar e articular as
ideias/parágrafos de acordo com a intenção de comunicação do texto. No mesmo, procura variar o
modo de construção frásica e respeitar a pontuação e a ortografia.

Como se pode compreender da leitura da fig.16, instruimos os aprendentes para que, em cerca
de quarenta minutos, produzam a 1ª versão do texto, com base no plano elaborado e revisto. Tal
como na etapa da planificação, perspectiva de Sheeran & Barnes (1991), durante cerca de quinze
minutos, os aprendentes discutem as instruçõeveiculadas pelo enunciado instrutivo nº2 e
sublinham os aspectos a observar na redacção, primeiro os de nível profundo e depois os de
superfície, designadamente, o cuidado de adequar a linguagem ao(s) destinatário(s); sequenciar
os argumentos e exemplos de modo que os mais fortes fiquem mais próximos da conclusão;
variar o modo de construção frásica e respeitar a pontuação e ortografia.

Em primeiro plano, as verbalizações dos aprendentes, captadas por via da gravação áudio,
na componente da redacção, centram-se na dimensão estratégica, por exemplo, o G2:

15. “(...) o texto?/Vamos começar, já, porque (...)/acho que temos de escrever períodos e
parágrafos/tem de ser/o título é o mesmo, né.../mas temos de seguir o plano/é isso ai (...) mesmo! a
(...) pode continuar a escrever! (...) não, ela dita e eu escrevo.../queres escrever o quê?/(..)Vamos
ler o nosso plano. Para elaborarmos o texto com base nele (....)/ eu resolvo isso.../”, (anexo-2,
verbalizações, G-2).

Nesta conformidade, como veremos, mais adiante, os grupos, grosso modo, optam pela
construção do texto muito apoiada nos planos. Todavia, não se limitam a passar a limpo, uma
vez que introduzem modificações como descrevemos nos parágrafos subsequentes:

Tal como defendem Mateus et al (1994:134), na componente da redacção, a atenção deve

gravitar à volta dos processos de linearização sequencial e referencial que assegurem a ligação
entre os elementos linguísticos na superfície textual. Das verbalizações dos aprendentes, nesta
componente do processo - a redação - apesar do tipo de plano adoptado aproximar-se do texto
final, parece-nos ser perceptível que é essa a preocupação dominante do G2.
 209

Essa asserção é documentada na superfície textual pela inserção, por adição, de

organizadores textuais argumentativos e lógico-semânticos, que é o caso de “ mas; pois, embora,
para o efeito, em suma, etc.”Ainda assim, na transposição do rascunho-falso-plano-guia para o
texto, este grupo mantém, dum modo geral, a arquitectura textual proposta no plano em que
apresenta o título da versão anterior, porém, com um erro ortográfico em (“igualidade”). Nos
parágrafos subsequentes, o G2 intercala os argumentos/teses e exemplos legitimadores dos vários
posicionamentos de modo a assegurar a progressão textual e termina com a conclusão
apresentada na última versão do rascunho (anexo-3, 1ª versão, ciclo-I).

Na senda de Fonseca (1994:161), há necessidade de a linearização na componente da

redacção pressupor a articulação entre um nível micro-estrutural, ou de superfície, e um nível
macro-estrutural, mais profundo. É assim que o G-4 procura, estruturalmente, conservar a
organização textual proposta na última versão do plano, composta pelo título “igualdade de
direitos e deveres entre homem e mulher”; seguido por um parágrafo onde faz a
contextualização, sobre a qual se alicerça toda a estratégia argumentativa, apoiada no recurso à
descrição da condição da mulher pelos tempos. Concretamente, num discurso que procura
argumentar a favor da igualdade entre homem e mulher, o G-4 evoca a condição de inferioridade
a que a mulher foi sujeita nas sociedades remotas. Para tal, explora lexemas verbais do
imperfeito que contrastam com o presente (descrição do momento actual).

Nesses segmentos, destacamos o recurso ao acto ilocutório directivo, desencadeando-se,

desse modo, uma manipulação cognitivo-pragmática, como já nos referimos na análise da 2ª
versão do plano, em: (16). “(..) a mulher só tinha o direito e o dever de fazer aquilo que o
homem achava que era actividade para ela. Mulheres, vamos à luta pela igualdade! ” (anexo-
3).

Essa exortação, do ponto de vista discursivo-pragmático, visa a consecução da tese

directora (TD), apresentada no 2º parágrafo, a seguir transcrita: (17). “A mulher tem de ter os
mesmos direitos que o homem”, sobre a qual se concentra toda a argumentação e os exemplos
que integram o texto (anexo-3, 1ª versão do texto, G4, ciclo-I).
 210

De acordo com Santos (1994:145), a textualização satisfaz as actividades de

materialização linguística de superfície textual, consistindo, em que a componente de redacção
converterá o plano em texto, num processo em que se engendram as expressões linguísticas
particulares que vão compor o texto e conferir-lhe coesão e progressão temática.

É nesta conformidade que o G-5, na materialização linguística de superfície textual, altera o

título inicial do plano, assim: (18). “A igualidade (sic!) entre homem e mulher” que substitui por
outro título que melhor capte a atenção dos destinatários, (19). " Igualidade (sic!) homem e
mulher, uma situação possível na actualidade” (anexo-3, 1ª versão do texto, G5, ciclo-I).

O grupo realiza o mesmo exercício, relativamente à tese principal do texto, em: (20).
“Actualmente, há igualidade (sic!) de direitos e deveres entre o homem e a mulher, embora, em
tempos remotos, a mulher era (sic!) desvalorizada”.

Por adição, o grupo reforça a tese que vai defender com a inclusão do segmento seguinte:
(21)“A igualdade de direitos e deveres, deve ser um facto real, na nossa sociedade” (anexo-3).
A partir desses exemplos e das verbalizações deste grupo, é possível apreender a recursividade
das componentes e a conscientização da dimensão processual. Essa inferência pode ser
confirmada pelo segmento (22).“(...) assim que alteramos esta parte(..)/o que acham?
Continuamos na mesma? /assim? /acho que não fica bem(...)/mas podemos ter uma outra
saída(....)achas?/claro, pode ser, assim (...)” (anexo-2, G-5).

Essa revisão de processo, na perspectiva de Bereiter & Scardamalia (1987), apud Carvalho
(1999) e (2003) é corolária da necessidade de compensar o desfasamento entre a intenção
(representação cognitiva) e o texto (objecto) pelo recurso ao enriquecimento e/ou modificação
das intenções iniciais, operadas sobre o rascunho/plano. Parece-nos que este enriquecimento das
intenções iniciais e a consideração dos conhecimentos não partilhados com os destinatários
concorrem para a substituição do 2º parágrafo, pelo texto que se segue:

23. “No nosso ponto de vista, a obrigação de respeitar a igualdade entre o homem e a mulher na
actualidade deve permitir que as mulheres podem (sic!) fazer coisas que antes não podiam. Por
exemplo: actualmente, temos mulheres a conduzirem, a trabalharem fora de casa, nos mercados,
 211

empresas, a ocupar cargos de grande responsabilidade, por exemplo, a Dra. Beatriz Buchili,
PGR”, (anexo-3).

O G-5 empenha-se na construção de argumentos e exemplos que provem que ainda há muito
a fazer, quer a favor da mulher, quer do homem, “para que a igualdade seja um facto”. Desse
modo, o grupo mantém a conclusão veiculada pela última versão do plano: (24). “As mulheres e
os homens devem ser tratados da mesma maneira” (anexo-3).

Em suma, as operações cognitivas realizadas, quer no decurso da (re)planificação, quer da

redacção, nomeadamente, a atenção aos mecanismos conectivos sequenciais (materializa-se por
adição de organizadores discursivos e lógico-semânticos); o recurso às estratégias discursivas
que permitem agir sobre os destinatários, no sentido de levar não só à mudança cognitiva pela
adesão da argumentação proposta, mas sobretudo à acção decorrente do enriquecimento das
intenções iniciais por consideração dos conhecimentos não partilhados com os destinatários,
parece denunciar o facto de as estratégias adoptadas, designadamente: (i) a produção textual em
ambiente colaborativo; (ii) a explicitação das componentes do processo; (iii) a (des)construção
da actividade global em (micro)-tarefas e (iv) a administração das fichas de facilitação
processual e dos “andaimes” concorrer para que os aprendentes tomem decisões conscientes e
acedam a aspectos localizados em dimensões textuais de relativa profundidade sem a sobrecarga
dos mecanismos de controlo dos processos executivos.

Esse comportamento parece promovido pela explicitação das (micro)-tarefas a realizar em

cada componente, a providência de “andaimes” e a administração de fichas de facilitação
processual. Estas concentram a atenção dos sujeitos-aprendentes em aspectos concretos do texto
em elaboração, que normalmente não incorporam nas suas produções. A produção textual em
ambiente de aprendizagem colaborativa facilita a tomada de decisões, relativas, por exemplo, às
características do género em elaboração, dada a distribuição da sobrecarga pelos elementos do
grupo.

Assim, os progressos descritos procedem sem a necessidade, por parte do facilitador/

investigador e/ou do docente titular da turma, de exposições orais para turmas superlotadas,
como é habitual, na escola moçambicana, nem do recurso à imitação de modelos (perspectiva
 212

aspectos de superfície (dimensão formal) e orienta a 1ª verificação do texto. Para o efeito, os

behavourista), embora recomendemos a análise dos textos nucleares nos níveis icónico,
semântico-discursivo e linguístico como actividades essenciais para o desenvolvimento das
capacidades de escrita, a realizarem-se na fase pré-comunicativ, ou seja, das actividades de pré-
escrita. Tais opções didácticas, neste PIP, fundamentam-se na acepção de que o ensino da escrita
deve decorrer de forma integrada com o ensino-aprendizagem de outras habilidades linguísticas,
particularmente, da leitura para a apropriação de técnicas e das características discursivo-
linguísticas dos géneros textuais em estudo.

No término da redacção, nos últimos vinte minutos da sessão, o facilitador distribui pelos
aprendentes a ficha de auto-avaliação da redação, fig.10, que se centra, em grande medida, nos

Legenda- S (sim); N (não); x (opção feita pelo grupo).

 213

aprendentes realizam a actividade em dois estágios: 1º, com a interpelação do facilitador

pelos grupos, para a apropriação do conteúdo da ficha que se pretende um mecanismo de
facilitação da redacção, discutem durante cerca de „10, ao que se segue o 2º estágio, de
verificação do texto/produto e o preenchimento da ficha em cerca de dez minutos.

Fig.17. Resultados da administração da ficha de verificação da redacção, 1º ciclo

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8

Grupos S N S N S N S N S N S N S N S N

G2 x x x x x x x x

G4 x x x x x x x x

,G5 x x x x x x x

% 100 100 100 100 33 67 100 100 100

Os grupos da amostra, como se observa na fig 17, respondem afirmativamente aos nºs 1,3,4,
6, 7 e 8, o que parece, por um lado, revelar a tendência de os aprendentes conservarem a
sequência e a linearidade pela qual os conteúdos foram gerados na 1ª versão do plano, mantidos
ao longo das (micro)-tarefas da (re)planificação e da redacção. Por outro, se, para as alíneas
supramencionadas, os aprendentes têm de verificar se o texto/produto está de acordo com o
plano produzido (nº1); se os parágrafos estão bem sequenciados e devidamente articulados –
coesão sequencial – se as frases estão facilmente compreensíveis (nº4); se há palavras repetidas
em frases seguidas (nº6) e se há erros ortográficos (nº7), para estes casos, os aprendentes fazem
a avaliação apoiados no plano e nos “andaimes” providenciads pelo facilitador.

Porém, o ajuizamento ao (nº2), referindo-se à adequação aos destinatários, requer um nível

de abstracção elevado. Como observa Pereira & Azevedo (2005), o aprendente tem que aferir
sobre os conteúdos a dirigir a um alocutário ausente no contexto de produção. Ainda assim,
 214

todos os grupos, 100%, consideram haver necessidade de maior adaptação da linguagem dos
seus textos às características dos destinatários e às finalidades: convencer o(s) alocutário(s).

Relativamente ao nº (5), em que questionamos se as frases do texto estão estruturadas de

diferentes maneiras, implica um conhecimento das estruturas gramaticais e da organização
textual. A falta desse conhecimento faz com que os aprendentes não tenham recursos de resposta
à questão colocada de modo fundamentado. Esse facto concorre para que o G-2 e G4,
equivalente a 63% dos aprendentes da amostra, respondam negativamente a essa questão e o G-
5, 33%, apresente uma resposta em branco. Apesar dessas respostas denunciarem insatisfação em
relação ao texto/produto, os grupos não procedem à reformulação dos aspectos que consideram
negativos. Por um lado, esse comportamento pode resultar da limitação do tempo para o
exercício e/ou da falta de um conhecimento explícito/implícito em que se apoiem para a
realização da reformulação. Por outro, de um certo desgaste consequente da sobrecarga da
revisão textual sem uma indicação precisa da(s) parte(s) do texto a rever, o que resulta em
bloqueio, já que alguns aspectos em revisão se situam em dimensões textuais relativamente
profundas.

Em suma, as respostas aos nºs 1,3,4, 6, 7 e 8 parecem ser o corolário da reflexão dos
aprendentes, conforme o conhecimento das características do género em produção, da língua e da
capacidade que já desenvolveram para identificar incorreções de superfície textual. O facto de os
grupos responderem negativamente e/ou se absterem de responder às questões colocadas no nº2 e
nº5 sem intentarem qualquer revisão, parece denunciar a necessidade de “andaimes” (Oliveira,
2014) que ajudem a reduzir a tensão cognitiva (Hayes, 1996) resultante das exigências da
actividade em curso. Por consequência disso, na sessão subsequente, introduzimos nos textos dos
aprendentes os códigos de revisão (Pereira & Azevedo, 2002) que, funcionando como “pistas”
(González, 2005), objectivam a facilitação do processo (Bereiter & Scardamalia, 1987 e
Carvalho, 1999, 2003) de modo a se adequar o texto às características do género em produção.

5.2.4. IIIº Estágio - revisão/reescrita do texto argumentativo

 215

Para a discussão, que realizamos a seguir, assumimos tal como advogam Flower & Hayes
(1981), Humes (1983), Ferreira (2002), Pereira & Azevedo (2005), Cabral (2005), Carvalho
(2001 e 2003) que a revisão é o processo no decurso do qual o sujeito-produtor decide reler o
que foi previamente escrito, quer como ponto de partida para uma nova redacção, quer com a
finalidade de avaliar o escrito e, eventualmente, reescrevê-lo.

Nesta conformidade, ressalvamos o ponto de vista de Hayes (1996) que ressalta a elevada
complexidade da componente de revisão por implicar a consideração dos objectivos e ter de
prever em que medida o texto permite a sua consecução e a proposta de alternativas. O trabalho
que efectuamos com os aprendentes, se nos apoiarmos em Matshuashi (1987), apud Carvalho
(2003:49), demonstra que a revisão não só proporciona a resolução de problemas, mas sobretudo
a avaliação do texto relativamente às intenções que lhe estão subjacentes. É assim que, nesta
componente, realçamos a necessidade de o sujeito/aprendente se colocar no papel do
destinatário, tudo ao nível das operações cognitivas, para que se possa aperceber do nível de
consecução dos objectivos comunicativos junto dos destinatários.

Na sessão precedente, recolhemos a 1ª versão dos textos dos aprendentes, após o término da
redacção e da administração da ficha de auto-avaliação da redacção. A IIIª sessão tem início
com a devolução dos textos aos grupos, nos quais inserimos os códigos de revisão, fig.11, cujo
escopo incide sobre a adequação do texto ao contexto e às finalidades, conforme o enunciado
instrutivo, a seguir transcrito.

Fig.18. Enunciado instrutivo nº3

Depois de teres lido e compreendido os códigos de revisão introduzidos no teu texto, vais,
com os colegas do grupo, corrigir, reformular e reescrevê-lo. Não te esqueças que tens o
professor bem perto de ti.

Cientes de que o dispositivo que a seguir administramos constitui mais um objecto em que
prestar a atenção, demos aos grupos, cerca de 15‟ para, com a interpelação do facilitador
(Graves, 1984 e 1985), procederem à leitura do apêndice-4 (que veicula os códigos de revisão e
da respectiva exemplificação), distribuído pelos aprendentes.
 216

Para o trabalho de grupo, além dos aspectos específicos representados pelos códigos de
revisão inseridos, acrescentamos uma nota em todos os textos que chama a atenção à necessidade
de: (i) enriquecer o texto com contra-argumentos, tendo tracejado, por baixo, os argumentos que
podiam desencadear a contra argumentação; (ii) deslocar os argumentos mais fortes assinalados
por uma cruz (+) para uma posição mais próxima da conclusão.

Assim, durante cerca de 15‟, os aprendentes relêem o texto e avaliam as propostas de revisão
inseridas, com o objectivo de: (a) diagnosticar os problemas assinalados; (b) seleccionar as
estratégias de resolução; e (c) tomar decisão: a concretização da modificação ou não do texto
(Hayes, et al, 1987).

Ouvidas as verbalizações deste estágio (anexo-2) e lidos os textos revistos, por comparação
com a versão precedente (anexo-3), destacamos o seguinte comportamento dos aprendentes:

De ressaltar que o G-2, após a leitura do texto no qual inserimos os códigos de revisão, se
concentra, num primeiro momento, na dimensão estratégica, i.e., não se limita à mera (re)leitura
e geração de novos conteúdos - níveis inferiores - porém, os aprendentes procuram formas de
controlar e regular os seus próprios processos de gestão da actividade (nível meta-cognitivo), ao
auto-orientarem a reflexão para a resolução consciente dos problemas que o processo de
produção do texto, com observância dos parâmetros contextuais, lhes impõe. É, por exemplo, o
caso das estratégias de discursivização consequentes da adequação da linguagem aos
destinatários. Esta inferência é alicerçada nas verbalizações inseridas nesta fase:

25. “Vamos lá(....)/(...) fazer agora?/ (...) é para enriquecermos o texto / também usarmos a linguagem
tendo em conta os destinatários do texto para que estamos a escrever/uma boa linguagem/ isso ai
de „a mulher é proibida de comer ovos...‟ temos de (...) / temos de mudar / (...)mas eu ne sei como
melhorar isso ai!/(...) é para melhorarmos a linguagem/ a maneira de dizer /mas, afinal, quem vai
ler o nosso texto?/ professores e colegas / vamos criar um espaço para colocar os nossos textos
para a escola ler/ya!/sim já conversamos com os professores sobre isso ai (...)” (anexo-2, G-2).

Relativamente aos aspectos marcados com os códigos de revisão, conforme as categorias de

análise contempladas, no texto do G-2, resultante dos problemas que identificamos, destacamos:
h) correcção do(s) erro(s) ortográfico(s); m) acréscimo de informação; n) adequação da
linguagem ao(s) destinatário(s); f) inserção de sinal(is) de pontuação; e) substituição de
 217

vocábulo(s) repetido(s); e i) correcção de erro(s) sintáctico(s). A maioria dos aspectos anotados

situa-se no nível de superfície textual. Todavia, depois de ouvirmos as verbalizações e termos
lido o texto revisto, apercebemo-nos de que G-2 não se cinge à proposta feita sobre o seu texto.

Apoiados nas notas de campo, verbalizações e leitura dos produtos, verificamos que ocorrem
casos em que o G-2 faz o diagnóstico do(s) problema(s) assinalado(s), desconhecendo as causas
do erro, e/ou por outra razão, selecciona, como estratégia de reescrita, a substituição da
totalidade do(s) fragmento(s) textuais destacado(s), mantendo a intenção de convencer os
destinatários. É o que se pode verificar nos segmentos (26) e (27):

26. “(...) tudo o que o homem faz a mulher também está capacitada para fazer. Como, por exemplo,
se o homem é electricista também a mulher poder ser”.
27. “Também tudo o que o que o homem come, a mulher também pode e deve comer. Também
muitas das vezes a mulher é proibida de comer o ovo (cozido). (anexo-3, 1ª versão do texto
argumentativo, 2018.03.16).

Conforme os códigos que introduzimos no texto, o G-2 deve substituir, em (26) e (27), o
vocábulo (“também”) repetido em frases seguidas; em relação ao segundo período, em (27),
adequar a linguagem aos destinatários (professores, colegas de outras turmas e funcionários da
escola) e às finalidades. Na revisão/reescrita efectuada, o grupo apresenta a seguinte redacção:

28. “A igualdade entre homem e mulher deve ser observada em todas as coisas do dia-a-dia, como o
caso de algumas profissões que são dominadas pelos homens, de certos alimentos que a mulher é
proibida de comer, porque existem mitos e tabus segundo os quais se a mulher comer ovo
enquanto está (sic!) grávida os seus filhos vão nascer sem cabelo, porque existem mitos e tabus
segundos os quais se a mulher comer ovo enquanto está grávida os seus filhos nascem sem cabelo
mas isso era um conselho errado criado apenas para beneficiar os homens.” (anexo-3, versão-final
do texto argumentativo, 2018.03.23).

No exercício feito, os aprendentes procuram preservar o significado dos fragmentos textuais

revistos, porém, abandonam a sua estrutura de superfície, ao reformularem e juntarem os dois
segmentos num único parágrafo. É de notar que no excerto transcrito, depois de descrever as
limitações alimentares a que as mulheres grávidas eram sujeitas na sociedade tradicional, por
adição, o G-2 apresenta uma tese/argumento anti-orientado, (29). “(...) mas isso era um conselho
errado criado apenas para beneficiar os homens” o que decorre da tentativa de convencer os
 218

destinatários a abandonarem aquelas práticas. Este comportamento dos aprendentes revela uma
progressiva assimilação das características do texto argumentativo.

Duas podem ser as motivações da adopção desta estratégia: (i) os aprendentes não sabem
como remediar o problema detectado (o que ocorre com frequência com sujeitos em
desenvolvimento); (ii) o volume dos problemas identificados é enorme, como é o caso; assim,
esta estratégia é frequente também em sujeitos que desenvolveram a capacidade de escrita.

A audição das verbalizações (anexo-2, aula-5 & 6, G-2) permite-nos aferir que as operações
activadas parecem denunciar a progressão da escrita dos aprendentes em direcção ao modelo de
transformação do conhecimento, o que lhes permite, de certo modo, adequar a linguagem do
texto às características do género em produção e aos destinatários. Esta ilação deriva também do
facto de que os aprendentes progressivamente consciencializam algumas características da
escrita processual, por exemplo, a recursividade das suas componentes, o que resulta, no caso
vertente, na activação da revisão de percurso, da replanificação e da redacção e nova revisão – o
que se pode deduzir das verbalizações captadas nesse estágio, que transcrevemos em (30):

30. “(...) já (...) aqui repetimos muitas coisas, nem?/nem por isso(...)/a palavra também/ (...) que
tal refazermos tudo?(...)/como?(...)/Se já temos o texto/(...) fica mais fácil/(...) o texto como
vai ficar?/(...)vamos cada uma fazer a sua proposta por escrito depois juntamos e revemos de
novo...” (anexo-2).

Relativamente à apropriação das características genéricas, o G-2, em busca da

demonstração de que “o homem não é superior à mulher” (tese que o grupo defende) recorre
ainda à exemplificação, que legitima o seu posicionamento e, em seguida, constrói argumentos
co-orientados, relativamente à tese apresentada. Vejamos, a transcrição (em 31), que parece
testemunhar a assimilação das características do texto argumentativo pelos aprendentes, de
acordo com o seu desenvolvimento cognitivo:

31. Por exemplo: tal como na sociedade antiga, muitas pessoas pensam que os homens devem ser
considerados superiores porque eles é que sustentam a família, mas isso não deve ser assim,
porque há muitas mães solteiras e (...) que sustentam bem melhor as suas famílias. Nós
defendemos também que a mulher deve ser respeitada na sociedade embora dizem que o
homem é superior a mulher, mesmo que, para isso, a mulher tem de se organizar melhor e
realizar ações que mostram isso. Por exemplo, se o homem e a mulher estão a exercer
 219

actividades, ou seja, mesmas funções, a mulher tem o direito de reclamar para receber o
mesmo salário que o homem. (anexo-3)

No excerto que transcrevemos em (31), o G-2 pretende demonstrar que o homem não é
superior à mulher. Para o efeito, evoca o facto de “muitas pessoas pensarem que os homens
devem ser considerados superiores por sustentarem a família”- este segmento visa prever a
opinião adversária - e, em seguida, o G-2 apresenta um contra-argumento, sob forma de objecção
“mas isso não é verdade” e justifica a refutação feita “...porque há muitas mães solteiras e (...)
que sustentam bem melhor as suas famílias”do que se tem que inferir que a mulher possui as
mesmas capacidades que o homem. A conclusão a que o G-2 chega, parace legitimada pelo
raciocíonio que desenvolve nos segmentos subsequentes, nos quais apresenta a tese de que a
mulher merece, por trabalho igual, salário igual ao homem.

O G2 termina a discussão concluindo que (32). “o homem não é superior à mulher devemos,
pois, pensar que todos devem ter um papel importante no desenvolvimento da família e do país.”

O percuso descrito, mostra a apropriação das ccaracteristicas genéricas do texto

argumentativo, embora possamos também considerar que as dificuldades experimentadas pelo
G-2 parecem indiciar a necessidade de ensino sistemático da produção textual com o enfoque
sobre as variáveis do contexto retórico e, em simultâneo, o desenvolvimento de um projecto de
leitura dos diferentes géneros textuais propostos pelo MINEDH/INDE (2010), nos níveis
icónico, semântico-discursivo e linguístico. Este tipo de abordagem pode concorrer para o
sucesso do ensino-aprendizagem da escrita dos géneros textuais na escola. Nestas oficinas, tendo
evitado exposições orais para turmas numerosas, como tem sido frequente no ESG em
Moçambique, optamos pelo ensino diferenciado, por recurso ao diálogo com os aprendentes nos
seus grupos (Graves, 1984 e 1985), colocando-lhes desafios e fornecendo-lhes ajudas, sob forma
de “andaimes” (Oliveira, 2014), para que com recurso a estratégias meta-cognitivas, superem as
suas próprias dificuldades.

De todo o percurso realizado na produção do texto instruído, podemos inferir que na

componente de revisão/reescrita, os aprendentes precisam de se (re)constituir enquanto sujeitos-
produtores, ou melhor, o processo de revisão/reescrita não só constitui uma (re)construção
 220

textual, mas também uma nova afirmação da autoria textual e do seu discurso, em que estes
tomam novas posições de acordo com os discursos implícitos e/ou explícitos do texto original,
na confrontação com a representação cognitiva do texto e das suas finalidades. No decurso deste
exercício, simultaneamente, ocorre a consciencialização e automatização dos procedimentos e a
apropriação das características do género textual em elaboração.

A depreender das verbalizações, exemplo (33), é esse o fenómeno em curso, no exercício

que o G-4 realiza. Assim, parece-nos que as metodologias seleccionadas, permitem a
“modelização” do comportamento dos aprendentes.

33. “(...) temos de mudar isto aqui: se „antigamente na nossa sociedade não havia a
igualdade de direitos e deveres entre Homem e Mulher‟(...)/(...) então, significa que a
igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher é uma das principais
conquistas da mulher/(...)emancipada/(..) concordo, mas (...) devemos acrescentar
que isso aí acontece na sociedade actual / (...) isso mesmo/ (...) katija, podemos
registar isto?/ o que disse parece que mostra que nós conquistamos o nosso lugar/(...)
concordo/ (...)mas, está claro que estamos a substituir, todo o parágrafo!(...) dita lá /
sim, Isabel! / (...) nas sociedades modernas/ (...) colega, está bem!/ (...) o texto vai
ficar diferente!/ (...) mesmo!/ vamos (...)” (anexo-2, verbalizações, G-4).

Segundo, a nível discursivo, em que por recurso à operação de substituição (explícita nas
verbalizações dos aprendentes), o G-4 não se cinge à correcção dos aspectos assinalados por
recurso aos códigos de revisão. Este grupo procura proceder a uma reconstrução com novas
disposições sintáctico-semânticas, que resultam dos novos posicionamentos - a (re)afirmação da
autoria textual - em busca da materialização da intenção de comunicação que preside à produção
do género textual instruído:

34. “A igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher é uma das principais conquistas da
mulher emancipada na sociedade actual. Dai que é importante destacarmos que o homem e a
mulher devem ter deveres e direitos iguais na família e na sociedade” (anexo-3, texto final,
Iºciclo,G-4).

No segmento (34), parece ocorrer a Tese Directora, i.e, a que constitui a base de toda a
estratégia argumentativa que o G-4 constrói. Assim, este grupo serve-se de um segmento
contextualizador “A igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher é uma das
principais conquistas da mulher emancipada na sociedade actual”. Em seguida, anuncia a tese
 221

central que vai defender em todo o texto “...o homem e a mulher devem ter deveres e direitos
iguais na família e na sociedade”.

Os códigos, no trabalho do G-4, tendem a nortear a atenção dos aprendentes para aspectos
específicos do texto em revisão, o que permite que estes libertem recursos cognitivos para outras
operações, efectuando, por exemplo, a supressão, a adição e a substituição de fragmentos
textuais. Em (34), ocorre a inserção de uma sub-tese (1º período) e um argumento co-orientado
(2º período) que, no discurso argumentativo, em análise, desempenha a função de exemplo
ilustrativo do posicionamento anunciado. Deste modo, secundando a tese-directora (TD), a sub-
tese e o respectivo argumento co-orientado, adicionados, conferem consistência argumentativa
ao texto.

35. “A igualdade entre homem e mulher deve ser observada em todos os actos do dia-a -dia,
como o caso de algumas profissões que são dominadas pelos homens, de certos alimentos
que a mulher é proibida de comer, (....)” (anexo-3).

Das operações de revisão sugeridas pelo facilitador, o G-4 insere sinais de pontuação; corrige
erro(s) ortográfico(s); substitui vocábulos e procura adequar a linguagem ao(s) destinatário(s) e
às intenções latentes ao texto em produção (anexo-3). No concernente a essas propostas, as
estratégias e operações seleccionadas pelo grupo consistem na inclusão de algumas correcções
localizadas (a correcção de erros ortográficos e a adição de sinais de pontuação). A um outro
nível de complexidade, destaca-se o recurso à substituição e à adição de segmentos textuais.
Com essas estratégias, o G-4 almeja a apropriação das caraterísticas genéricas do texto
argumentativo, concretamente, a adequação do textos às intenções comunicativas que lhe estão
latentes.

Esse comportamento linguístico dos aprendentes do G-4 parece confirmar o postulado por
Briggs (1984); Nisbt & Shucksmith (1986) e Gonçalves (1992) que definem dois conjuntos de
estratégias na revisão: (1) as que concorrem para a modificação e controlo dos próprios
processos de revisão (monitorização e auto-regulação), designadamente: (i) ignorar o problema;
(ii) adiar a correcção; (iii) procurar informação adicional esclarecedora; (2) as que implicam
modificação textual: (iv) correcção pontual (revising – entendida como estratégia específica); e
(ii) reescrita. Pelo que discutimos, a opção deste grupo tende a aproximar-se da última estratégia
 222

que implica a modificação do texto de superfície e, até certo ponto, o significado dos segmentos
revistos.

Tal como concluímos com Salema (1998), a propósito do recurso a um vasto leque de
estratégias de meta-cognição em actividades de produção textual, consideramos ser de
importância vital que se auxilie os sujeitos-aprendentes a se tornarem mais conscientes não só
dos seus próprios processos cognitivos como também dos utilizados por outros sujeitos na
resolução de problemas, como forma de os municiar, no que tange ao pensamento estratégico,
dos moldes de encarar a tarefa de escrita e (auto)-regular o seu desempenho.

Assim, o uso dos códigos de revisão funciona como uma oportunidade para proporcionar
aos aprendentes do G-5, enquanto sujeitos-produtores, o contacto com outras possibilidades de
reestruturação dos seus “schemata” e reformulação textual baseados em propostas advindas de
sujeito(s) mais experiente(s), o que se pode instituir como Zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), (Vygotsky, 1989).

Nesta conformidade, seguindo de perto as verbalizações do G-5, nesta etapa do processo,

deparamo-nos com a apreensão dos aprendentes em (35)“(...), eu não vejo bem clara a nossa
posição aqui (...),” (anexo-2, G-5), o que desencadeia, em função do código introduzido, um
movimento de revisão/reescrita, em busca de uma tese directora (TD) que melhor exprima o
posicionamento do grupo diante do tópico proposto. Na 1ª versão do texto, o G-5 propõe o
segmento, a seguir: (36). “Actualmente há igualdade de direitos e deveres entre o homem e a
mulher, embora, em tempos remotos, a mulher era (sic!) desvalorizada”. Perante o código
introduzido e a apreensão aludida, na última versão do texto, o grupo procede à seguinte
reformulação:

37. A igualdade de direitos e deveres, deve ser um facto real, na nossa sociedade, porque há cada vez
mais exigência de homens e mulheres trabalharem juntos para desenvolver o país”, (anexo-3, 2ª
versão do texto arg, G-5).

Com esta reformulação, por substituição, o G-5 parece vincar a posição assumida na
tese/argumento (co)orientado, que ressalta o imperativo do desenvolvimento nacional dever ser
sustentado pelo trabalho colectivo de homens e mulheres, consequente da ansiada igualdade de
 223

direitos e deveres entre os géneros. No segundo parágrafo, a percepção de que o respeito, aliás,
a obrigatoriedade, da consideração dos direitos e deveres do género oposto deve permitir às
mulheres o exercício de actividades que antes lhes eram vedadas, está na origem da
substituição da anterior tese/argumento, antes, assim redigida:

38. “No nosso ponto de vista, ainda há desigualdade entre o homem e a mulher e ao mesmo tempo há
igualdade porque agora os homens permitem que as mulheres podem fazer coisas que antes não
podiam”, (anexo-3, 1ª versão do texto arg.).

Esse enunciado é reescrito numa reformulação mais elaborada (39) sem lhe alterar o
significado veiculado na versão anterior e adiciona um exemplo ilustrativo, como forma de
legitimar o raciocínio proposto.

39. “A nosso ver, a obrigação de respeitar a igualdade entre o homem e a mulher na actualidade deve
permitir que as mulheres podem (sic!) fazer coisas que antes não podiam. Por exemplo:
actualmente, temos mulheres a conduzirem, a trabalharem fora de casa, nos mercados, empresas,
a ocupar cargos de grande responsabilidade, por exemplo, a Dra. Beatriz Buchili, PGR.”, (anexo-
3, versão final do texto arg.).

No interior do texto, o G-5 revê na totalidade os erros ortográficos que lhe formam
marcados na 1ª versão, embora seja notável, quer na 1ª versão, quer na 2ª, o fraco domínio dos
contextos de uso obrigatório do modo conjuntivo. Grosso modo, a estratégia de correcção
adoptada é idêntica a assumida pelo G-2 e G-4, em que os segmentos assinalados são
substituídos na totalidade por outros mais elaborados, reescritos, como vimos, sem lhes afectar o
seu significado. Essa estratégia permite assegurar que o texto continue com o sentido global
inicial, porém, sem preservar o texto de partida, muito embora este grupo conserve a redação da
conclusão veiculada pela 1ª versão do texto, assim como o parágrafo que a antecede.

Desse percurso de produção do texto argumentativo pelo G-5, destaca-se um progressivo

incremento das capacidades de produção escrita, que se traduz na substituição de segmentos por
outros mais elaborados. Em nossa percepção, esse progresso deriva da gradual automatização
dos procedimentos envolvidos nas (micro)-tarefas explicitadas nas diferentes componentes do
processo de produção escrita, e do desenvolvimento do pensamento estratégico, o que liberta
recursos cognitivos para os aprendentes operarem, conscientemente, quer ao nível dos
mecanismos coesivos de superfície, quer efectuando algumas modificações localizadas nas
 224

dimensões profundas do texto, i.e., relacionadas com a adequação do texto aos destinatários e à
intenção de comunicação subjacente que preside à produção.

De forma esquemática, considerando as variáveis de análise convocadas na discussão dos

resultados que apresentamos, sistematizamos na fig.19, que se segue, o comportamento
linguístico dos aprendentes diante da revisão do texto argumentativo em ambiente colaborativo,
com a inserção das fichas de facilitação processual.

Fig.19. Operações de revisão do texto argumentativo

Grupo Operações de revisão do conteúdo dos textos

Adição Supressão Substituição Deslocamento/

(re)distribuição

G2 02 04 04 00

G4 03 02 04 00

G5 04 03 04 00

FR 09 09 12 00

Legenda: FR – Frequência.

Ao privilegiarem as operações de substituição (supressão de elementos textuais e, em

seguida, a adição de outros) com uma frequência absoluta de 12 actualizações, seguida pelas
operações de adição e supressão, com uma frequência absoluta de (09), para cada uma, fig.19,
os grupos realizam operações de revisão sem grande alteração do esquema de distribuição
informacional da versão antecedente.

Das operações de revisão/reescrita accionadas por recurso aos códigos de revisão inseridos
nos textos dos grupos, embora se destaque uma acentuada tendência de explicitação dos
conteúdos veiculados por recurso à adição, é a substituição de segmentos por outros a
operação mais convocada. Porém, não registamos nesta componente modificações que alterem o
sentido global do texto. Esse comportamento parece indiciar o enfoque sobre o qual a revisão
 225

incide, concentrando-se, essencialmente, em aspectos locais, o que nos parece reflectir a

necessidade de reformulação dos aspectos localizados, i.e., assinalados pelos códigos, em
função das possibilidades reais dos aprendentes resultantes do domínio da língua-alvo, das
características discursivo-linguísticas do género textual em produção e da consciencialização
dos procedimentos.

Das sucessivas reformulações executadas no decurso da produção processual do texto

argumentativo, parece-nos que os aprendentes consciencializam que, para a concretização das
finalidades do texto, há necessidade de lógica na argumentação, o que resulta, na componente de
revisão do processo e final, na eliminação de algumas redundâncias, na
substituição/reformulação total de segmentos textuais, na inserção de exemplos que,
legitimando oa raciocínios propostos, conferem consistência argumentativa ao discurs. Estas
operações visam conseguir que o público alvo adira aos posicionamentos veiculados pelo texto.
A nosso ver, esse comportamento linguístico dos aprendentes denuncia uma progressiva
assimilação das características do texto argumentativo.

Apesar dos aprendentes demonstrarem o potencial descrito no parágrafo anterior e

abarcarem, com o auxílio dos mecanismos de facilitação do procedimento administrados,
algumas variáveis intrínsecas ao problema retórico, nomeadamente, as finalidades e os
destinatários, como nos referimos, os aprendentes ainda revelam dificuldades na adequação do
seu discurso ao género textual que se almeja, concretamente, se considerarmos que a principal
intenção subjacente ao género argumentativo é a persuasão aos alocutários para aderirem à
tese/argumentos que lhes são propostos. Então, essa intenção seria suportada por um discurso
genericamente subjectivo. Não sendo o que observamos nos textos dos aprendentes, talvez o
facilitador devesse municiar os aprendentes com “andaimes” que lhes proporcionasse maior
apropriação das características linguístico-discursivas do texto argumentativo. Porém, julgamos
que o incremento dessa capacidade passa por um ensino sistemático da escrita apoiado na leitura
com recurso aos mecanismos de facilitação processual que incidam sobre as características
situacionais e discursivo-linguísticas deste género textual.
 226

Esse problema parece-nos, por um lado, prender-se ao facto de os aprendentes ainda não
terem o pleno domínio dos padrões sintácticos exigidos na modalidade escrita, em função do
género textual em produção e/ou da complexidade envolvida na produção textual. Quer dizer,
ao se concentrarem nos aspectos de superfície, descuram os de nível profundo – no caso
vertente – a adequação da linguagem às intenções comunicativas que presidem à elaboração
deste género textual.

Uma das evidências que nos parece proceder da complexidade da produção escrita é o facto
de o G2, G4 e G5, neste ciclo, mesmo instruídos de modo explícito, insistente e com a
convocação de estratégias de facilitação processual, não realizarem as operações de
deslocamento/ (re)distribuição de segmentos existentes na 1ª versão, para outras partes do
texto (fig.19). Tal é o caso de argumentos fortes assinalados para serem deslocados para junto
da conclusão. A não consecução dessas operações que exigem o reajustamento de aspectos de
superfície textual, parece-nos dever-se à dependência dos aprendentes do texto concreto e da
sequência da geração do seu conteúdo.

Considerando o estágio de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes da amostra, a

inferência supramencionada parece associada ao facto de os sujeitos terem ainda certas
limitações ao nível dos mecanismos de controlo dos processos executivos, o que constitui, na
visão de Bereiter & Scardamalia (1987), um constrangimento para a distribuição da atenção
para todas as dimensões do texto em produção.

Nesse particular, deparamo-nos também com outra dificuldade: a não inclusão de contra-
argumentos nos textos pelo G-4 e G-5. Provavelmente, esse constrangimento deriva da
sobrecarga cognitiva que as (sub)-operações convocadas implicam, em virtude de esse
exercício envolver a idealização dos destinatários, a prevenção das suas possíveis reacções face
às suas crenças e valores quando confrontados com o conteúdo veiculado pelo texto. Operações
essas realizadas com sucesso pelo G-2. Talvez, na limitação dos recursos cognitivos ao nível da
“working –memory” (Hayes, 1996), resida a dificuldade de os aprendentes preverem os
argumentos contrários, embora saibam que a argumentação é indissociável da polémica.
 227

No concernente às estratégias de aprendizagem colaborativa activadas neste ciclo, nas

componentes de planificação, redacção e revisão/reescrita, com a interpelação do facilitador
(Graves, 1984 e 1985), ao despoletarem o questionamento sobre os significados que se
pretendem veicular, permitem que os aprendentes vão se consciencializando dos desajustes
entre o texto produzido e a representação cognitiva do mesmo (cf. Bereiter & Scardamalia,
1987), e/ou, do escrito face aos objectivos comunicativos junto dos destinatários, o que,
conforme discutido em capítulos anteriores, propicia o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos-
aprendentes e promove, ao nível do conhecimento sobre a língua, o desenvolvimento da
competência linguístico-comunicativa.

Essa inferência procede do facto de, conforme as notas de campo e audição das
verbalizações, grosso modo, todos os elementos dos grupos questionarem e falarem dos
problemas detectados e todos buscarem estratégias de solução, quer ao nível dos conhecimentos
declarativos, quer ao nível dos processuais, decorrendo desse facto a interiorização pelos
aprendentes, da escrita como uma terefa de resolução de problemas.

Relativamente à administração dos mecanismos de facilitação processual com explicitação

das componentes e (micro)-tarefas envolvidas, neste ciclo, relativo à produção do texto
argumentativo, ao concentrarem a atenção dos aprendentes em torno de aspectos particulares,
em cada componente e (micro)-tarefas implicadas, parecem concorrer para a redução da
sobrecarga o que resulta numa escrita com consideração das necessidades informativas dos
destinatários e, particularmente, favorecer a (auto)-regulação ao propiciar que os aprendentes
falem consigo mesmos sobre as estratégias seleccionadas e sobre os seus produtos intermédios
no decurso dos componentes do processo.

5.2.5. IVº Estágio – (auto)-avaliação e consciencialização do procedimento

Conforme referimos no PIP, secundando Ferreira (2007) e Oliveira (2014), a (auto)-

avaliação de actividades didácticas institui-se como um instrumento que funciona para explorar
a competência metacognitiva dos aprendentes. Esse posicionamento é corroborado por Santos
(1994:149) que defende que a consciencialização, a discussão e a reflexão, que se desenvolvem
em processos de meta-cognição, transformam-se numa ferramenta de (auto)-regulação
 228

(autonomia) em virtude de, para além do desenvolvimento linguístico-cognitivo, fundarem-se

nos aprendentes atitudes de disciplina interior, rigor e consideração dos destinatários dos seus
actos comunicativos.

Assim, para aferirmos o nível de consciencialização da dimensão processual da escrita e do

impacto da inserção das fichas de facilitação do procedimento, na progressão das aprendizagens
do nível inferior de geração ao de escrita desenvolvida, no término de revisão/reescrita do texto
argumentativo, realizamos uma actividade individual de (auto)-avaliação cujos resultados
apresentamos e discutimos nos parágrafos subsequentes:

Fig.20. Resultados do questionário de (auto)-avaliação e consciencialização dos procedimentos.

1. Momento mais importante do 2. Utilidade da 3. Fichas de (auto)- 4. Utilidade

processo de escrita planificação avaliação da dos códigos
planificação, de revisão
redacção e
revisão
Planificação Redacção Revisão Sim Não Sim Não a. b. c.

nº % nº % nº % nº % nº % nº % nº %

Tendências
de resposta
06 40 03 20 06 40 15 100 - - 15 100 - -

Justificação a. a’ b. b’ c. c’ d d’ e e’ f. F’ g g’

% 14 26 13 7 26 14 47 53 - - 47 53 - - 40 27
33

No que tange à pergunta (1), em que solicitamos aos inquiridos da amostra que
identifiquem, das três sessões (aulas 1-6), o momento mais importante do processo de escrita e
justifiquem a sua opção, dadas seis alternativas, registamos a seguinte distribuição das
frequências e dos respectivos valores percentuais das tendências de resposta, como ilustramos
na fig.20:

 Seis (06) aprendentes, o equivalente a 40% da amostra, apontam a planificação como a

componente mais importante do processo de produção textual. Este grupo de informantes
 229

justifica a opção de duas formas, assim: (i) dois aprendentes, correspondentes a 14%
seleccionam a opção da alínea a) que refere que a planificação é importante por permitir a
geração de informações a vincular no texto; (ii) para (04) quatro aprendentes, 26%, a
planificação é o momento mais importante por permitir a hierarquização/organização da
informação gerada.
 Três informantes (03), correspondentes a 20%, elegem a componente da redacção como a
mais importante do processo de produção textual, sendo que: dois aprendentes (02),
equivalentes a 13%, consideram que a revisão é a componente mais importante da
produção textual porque é o momento de escrita propriamente dita, faz surgir o texto; ao
passo que para um aprendente (01), 7% da amostra, a importância da redacção como a fase
mais importante reside no facto de transformar o plano das ideias em texto.
 Seis (06) inquiridos, 40 % da amostra, referem à revisão/reescrita como a componente
mais importante da produção textual, uma vez que proporciona a modificação do texto
corrigindo--o e adequando-o ao contexto de comunicação.

No que concerne à pergunta (2), na qual inquirimos se a planificação é ou não útil para a
elaboração do texto, 100% dos aprendentes responde afirmativamente e escolhe as seguintes
justificações:

Fig.21. Importância da planificação na produção escrita58

Justificações relativas à importância da planificação no processo de nº %

produção textual

Evita improvisos e contradições no texto 07 47

Proporciona a elaboração do plano que orienta a produção do texo 08 53

58
Grosso modo, as justificações que os aprendentes apresentam, apesar de inspiradas das alternativas veiculadas
pelo questionário de (auto)-avaliação administrado, baseiam-se fundamentalmente na experiência de produção
processual do texto argumentativo em ambiente de aprendizagem colaborativa, realizada na implemetação do PIP,
integrado neste estudo.
 230

Como documenta a fig.21, ocorrem duas justificações no que conerne à importância da

planificação na produção escrita, assim distribuidas: (i) para sete (07) aprendentes, o equivalente
a 47% da amostra, esta componente evita os improvisos e a ocorrência de contradições na
superfície textual; (ii) enquanto oito (08) aprendentes, 53% da amostra, elege a afirmação de
que a utilidade da planificação consiste em proporcionar a elaboração do plano/rascunho que vai
assegurar a actividade de produção textual.

Em relação à pergunta (3), em que questionamos sobre a importância do trabalho com as

fichas de verificação das (micro)-tarefas implicadas na planificação, redacção e revisão/reescrita
do texto, tal como no número anterior, todos os informantes, 100%, respondem positivamente e
seleccionam as seguintes razões:

Fig.22. Importância das fichas de verificação das (micro)-tarefas das componentes de escrita

Justificações relativas à importância das fichas de verificação das (micro)- nº %

tarefas implicadas nas componentes de produção textual

 Permitem melhorar o vocabulário e a organização do texto. 10 67

 Ajudam a adequar a linguagem ao género, aos destinatários e às 05 33

finalidades do texo.

Conforme ilustramos na fig.22, para dez informantes, 67% da amostra, as fichas de (auto)-
avaliação empregues no término de cada uma das componentes do processo são importantes
dado que concorrem para o melhoramento do vocabulário e da organização textual; para os
restantes cinco (05) informantes da amostra, equivalentes a 33%, essa importância consiste em
auxiliar a adaptação da linguagem ao género textual, ou seja, aos destinatários e às finalidades.

Finalmente, na pergunta (4), solicitamos que os aprendentes, de uma lista composta por três
aspectos positivos do uso dos códigos de revisão, seleccionem o que consideram o mais
importante. Desse exercício, apresentamos as opções feitas pelos respondentes da amostra nos
parágrafos subsequentes:
 231

 A opção mais eleita pelos aprendentes é a segunda que considera que os mecanismos de
(auto)-avaliação das (micro)-actividades desenvolvidas são muito importantes por
proporcionarem a análise e correcção de aspectos que passam despercebidos na redacção,
com 40% resultante de uma frequência de seis informantes;
 A segunda opção mais seleccionada é a primeira, com uma frequência de (05),
correspondente a 33%, que refere que a utilidade das fichas de (auto)-avaliação das (micro)-
actividades implicadas no processo de escrita consiste em orientar a revisão para aspectos
específicos.
 A última alternativa escolhida pelos aprendentes é a terceira, com uma frequência de quatro
informantes, correspondentes a 27%. Essa alternativa destaca o facto de os códigos de
revisão dirigirem a atenção para as partes do texto nas quais temos de adicionar, suprimir,
substituir e deslocar/(re)distribuir as informações já existentes no texto em produção.
Assim, esta resposta destaca as quatro operações de revisão, contudo, foi a menos escolhida
pelos aprendentes da amostra, o que indicia o afacto de ainda precisarem de mais prática de
modo a compreenderem efectivamente o contibuto dos códigos de revisão na aprendizagem
da escrita.

Da leitura dos resultados do questionário, conjugados com a análise das actividades de

produção textual realizadas pelos aprendentes e das notas de campo, podemos inferir que os
aprendentes estão consciencializados da dimensão processual da escrita e das respectivas
componentes, ou seja, que escrever é planificar, escrever e rever/ reescrever.

Nessa conformidade, depreendemos que os aprendentes têm consciência da importância de

cada uma das componentes do processo de produção textual. Podemos fundamentar esta
inferência baseados nos resultados do questionário de conscientização do procedimento, fig.21.
Uma vez que tendo apresentado três alternativas de resposta (de modo a reduzir a sobrecarga) a
que se ligam a seis justificações, apesar de os aprendentes apresentarem diferentes respostas e
justificações, a relação entre a resposta, a componente seleccionada em cada alínea e a
justificação eleita nunca é contraditória o que nos leva a crer que as respostas dadas são
baseadas no “conhecimento explícito” das componentes do processo de escrita.
 232

De modo a aferirmos o grau de consciencialização da importância da planificação,

insistimos, no número (02), com a apresentação de alternativas diferentes do número anterior.
Nesse exercício também concluimos que as justificações seleccionadas são feitas de modo
reflectido. Todavia, em relação ao uso dos códigos de revisão, inferimos que os aprendentes
precisam de mais exercitação de modo a compreenderem efectivamente a sua utilidade na
revisão/reescrita dos seus textos.

Porém, a leitura dos sucessivos planos/rascunhos e textos (1ª e 2ª versão) articulada com as
verbalizações integradas nas componentes demonstram algumas limitações ao nível dos
mecanismos de controlo dos processos executivos, se seguirmos a linha argumentativa de
Bereiter & Scardamalia (1987) e Carvalho (1999).

Ainda assim, a administração das fichas de facilitação processual funciona como uma
estratégia que, concentrando a atenção em aspectos específicos, parece proporcionar algumas
operações situadas nas dimensões profundas do texto, porém, esta prática ainda carece de
criação de rotinas, para facilitar a automatização progressiva das (micro)-tarefas implicadas em
cada componente, de modo que os aprendentes possam disponibilizar recursos mentais em
direcção aos aspectos situados nas dimensões profundas do texto, concretamente, dos
procedimentos relativos à adequação do texto, i.e., às variáveis do problema retórico. A par dos
progressos constatados, verificamos que a interposição do professor para corrigir e prover os
“andaimes” não só funciona para evitar bloqueios, como também incentivar a procura
consciente das estratégias de resolução de problemas, o que proporciona` o desenvolvimento do
pensamento estratégico.

Da intervenção realizada até este ponto, em ambiente colaborativo, com o objectivo central
de promover as capacidades de produção textual dos aprendentes e controlar os efeitos da
administração das fichas de facilitação processual, por recurso às estratégias (meta)cognitivas,
parece-nos confirmar que os dispositivos didácticos administrados concorrerem para que os
apendentes, progressivamente, controlem e coordenem o uso de estratégias mais específicas
também denominadas em Didáctica por “(micro)-estratégias” na resolução de problemas
 233

concretos com que se deparam na produção escrita, o que promove a assimilação das
caraterísticas dos géneros textuais em estudo.

5.3. IIº Ciclo – Produção do relatório sobre „a diabetes’

A produção do relatório sobre a diabetes, em ambiente colaborativo, (sessões 7-12),

procede por etapas, conforme a organização da intervenção previamente planificada.

5.3.1. Iº Estágio- planificação do relatório

Como ponto de partida para a produção do relatório sobre a diabetes, sessão-IV, (aulas
7&8), integrada no TT “prevenção de doenças - a diabetes”, os aprendentes, distribuídos aos
pares/trios, em TPC, lêem as entrevistas do Livro do Aluno (LP-10), pp. 16-27, “O que é a
diabetes? ”; Livro do Aluno (LP-10), pp. 28-29, “O pé diabético é um problema que pode levar à
amputação”; realizam duas/três entrevistas a grupos específicos de pessoas: membros da
Associação de Diabéticos de Moçambique, médicos ou enfermeiros que tratam pacientes
diabéticos, professores, estudantes, atletas, etc. No tocante à produção do guia-de-entrevista,
chamamos a atenção dos aprendentes para a necessidade de inclusão das seguintes questões
extraídas do LDLP, LP10: “Qual é o conhecimento desse grupo de pessoas em relação à
diabetes? Qual é a sua opinião em relação ao apoio que o Estado dá aos pacientes com
diabetes? Qual é a sua opinião em relação ao comportamento alimentar da maior parte dos
diabéticos?”. De referir que as entrevistas foram realizadas durante a semana de interrupção
lectiva entre o 1º e 2º trimestre.

Nesta sessão, (aulas 7&8), num primeiro momento, em cerca de quinze minutos (15‟), nos
seus grupos, designadamente, G2-A e G2-B; G4-A e G4-B; G5-A e G5-B, os aprendentes
organizam, numa folha A-4, os dados obtidos das entrevistas feitas, a um grupo específico, sobre
“a diabetes”. Para o efeito, os aprendentes têm em consideração as principais tendências de
resposta.
 234

Depois de organizarem a informação recolhida através das entrevistas, um porta-voz de cada

grupo faz a apresentação oral do guião e das principais tendências de resposta. Em seguida,
distribuímos pelos grupos o enunciado instrutivo para a produção faseada do relatório simples
sobre a diabetes.

Fig.23. Enunciado instrutivo nº4

Produção escrita:

Com base nos resultados obtidos das entrevistas feitas, produz um relatório simples. Tem em
atenção que esse género de texto, como vimos na 9ª classe, apresenta: Cabeçalho (título do relatório;
emissor; receptor; a data e lugar de elaboração); Corpo (a) a introdução (objectivos do relatório e o
assunto); b) desenvolvimento (descrição resumida dos factos – números de entrevistados; média das
respostas dadas); (apreciação/conclusão – analisar as respostas face ao conhecimento adquirido nas
aulas sobre “a diabetes”). Fecho (data e assinatura do redactor). Não te esqueças que a linguagem do
relatório é corrente e há muito rigor de pormenor.

1º Estágio – Planificação
 Vais produzir este texto por etapas. Neste momento, concentra-te apenas nas actividades de
planificação, concretamente, vais: a) identificar o(s) destinatário(s); b) a(s) finalidade(s);
c) o assunto central; d) a organização específica deste género de textual/partes e subpartes) e os
conteúdos de cada parte e a sua articulação.
 Só depois de concluíres estas tarefas vais elaborar o plano/rascunho do mesmo.

Baseados na proposta de Sheeran & Barnes (1991), por via da instrução anexa à principal, de
forma explícita, orientamos os aprendentes para a realização das (micro)-tarefas de pré-escrita, (
Pereira & Azevedo, 2002), nomeadamente: a) identificação do(s) destinatário(s); b) da(s)
finalidade(s); c) do assunto central do texto; d) da organização específica deste género - partes e
sub-partes; e) do conteúdo de cada parte e sua articulação com as outras; f) a atenção ao rigor de
pormenor euso de linguagem corrente.
 235

Nos respectivos grupos, de modo faseado, os aprendentes discutem e identificam os

aspectos veiculados pelo enunciado instrutivo. Tal como no 1º ciclo, de modo a evitar a
sobrecarga, instruímos a realização dessas (micro)-tarefas de tal forma que se realizam em duas
sub-etapas: (i) geração; e (ii) hierarquização, em forma de plano. Para tal, os aprendentes têm
cerca de trinta minutos (30‟). De referir que na prática a realização dessas (micro)-tarefas decorre
em cinquenta e cinco minutos (55‟), portanto, vinte minutos (20‟) para além do tempo previsto
no PIP.

Esse facto deriva de, contrariamente ao que supúnhamos, por ser prática habitual na
escola moçambicana, os aprendentes da amostra gerarem as ideias conforme as informações
recolhidas e sistematizadas das entrevistas a grupos específicos, i.e., baseados na situação de
comunicação, ao invés do tema. Em seguida, distribuem as informações geradas, seguindo a
organização discursiva do género, proposta pelo enunciado de instrução nº4 e, talvez, essa
distribuição informacional já tenha em consideração, em níveis variáveis, a adequação porque
gerada com base na situação de comunicação e suas implicações na produção, concretamente,
à observação das variáveis contextuais, mormente, os objectivos e os destinatários do texto (a
discutir nas secções ulteriores). Parece-nos, pois, que esse comportamento leva mais tempo,
uma vez que a geração e a hierarquização decorrem em momentos separados, mas, apoiados
sempre nas „pistas‟ veiculadas pela instrução (González, 2005a), o que concorre para a
redução da „tensão cognitiva‟ (Hayes,1996).

Ressalvamos, associado a esse facto, que, no caso vertente, a geração perpassa de uma
sequência de actividades integradas, conforme orientam Williams (1998) e Bright (1995) que
advogam, no ensino da escrita, tarefas agregadas numa sequência elaborada para o
desenvolvimento de capacidades discursivas específicas.

Assim, como actividades precedentes à planificação, propriamente dita, os aprendentes

realizaram: (i) leitura e compreensão de textos sobre a diabetes; (ii) consulta de fontes da
internet (através dos seus telemóveis) informações atinentes à diabetes; (iii) elaboração de
guião de entrevista, com a interpelação do facilitador, (iv) entrevistas a profissionais de
 236

diferentes sectores que lidam com indivíduos diabéticos – todas essas (micro)-actividades se
realizam em ambiente de aprendizagem colaborativa (pares/trios).

Cientes das aquisições feitas pelos aprendentes nas (micro)-tarefas descritas e no Iº ciclo
de implementação do PIP, permitimos que a condução de entrevistas sobre a diabetes, a
grupos sócio-profissionais previamente seleccionados decorra sem a presença do facilitador
nem do professor titular. Assim, as verbalizações integradas nesta fase, (anexo-5), e os
produtos (anexo-4) de 50% da amostra, designadamente, de G4-A, G5-A e G5-B, demonstram
que a elaboração da 1ª versão do plano realiza-se sem sobrecarrega dos mecanismos de
processamento, mas parece-nos que o mesmo não sucede relativamente aos restantes 50% da
amostra, nomeadamente, G2-A, G2-B e G4-B.

Essa inferência parece corroborada pela leitura dos resultados da administração da ficha
de (auto)-avaliação das (micro)-tarefas da planificação, o que parece denunciar diferentes
ritmos de aprendizagem, ou seja, de construção de competências para a resolução de
problemas que a escrita desenvolvida envolve. Esta constatação tem como consequência o
facto de, despois de identificarmos os grupos que revelam dificuldades, prestarmos-lhes
atenção particular e providenciarmos “andaimes”(Oliveira, 2014), em forma de pequenos
diálogos (Graves, 1984, 1985), no decurso do processo, para auxiliar quer os processos de
pensamento, quer a concepção de estratégias de resolução de problemas que derivam da
escrita em desenvolvimento e do texto em progressão.

Neste sentido, após a produção da 1ª versão do rascunho/plano, os aprendentes, nos

grupos, respondem ao mecanismo de verificação das tarefas da planificação, fig.8. Assim, a
(auto)-avaliação das (micro)-tarefas da pré-escrita, cujos resultados apresentamos na, fig. 24,
realiza-se em cerca de 15‟.
 237

Fig. 24. Resultados da administração da ficha de facilitação das (micro)-tarefas da planificação

do relatório sobre a diabetes - ciclo-II

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8

Grupos S N S N S N S N S N S N S N S N

G2A x x x x x x x x

G2B x x x x x x x x

G4A x x x x x x x x

G4B x x x x x x x x

G5A x x x x x x x x

G5B x x x x x x x x

% 100 83 17 100 100 100 100 67 33 67 33

Legenda- S (sim); N (não); x (opção feita pelo grupo).

Da leitura da fig.24, de sistematização das respostas dos aprendentes ao mecanismo de

verificação das tarefas da planificação, podemos constatar que o grupo G2-A, correspondente a
17% da amostra, assinala “não” no nº2, relativo à questão Se: “Por palavras próprias, podes
explicitar as tarefas e/ou os procedimentos implicados na etapa da planificação?”; G2-B e G4-
B, equivalente a 33% da amostra, marcam com não o nº 7 e 8, atinentes à hierarquização das
 238

informações geradas conforme a organização discursivo-retórica do género em produção, e à

identificação dos organizadores textuais a usar no texto.

G4-A, G5-A e G5-B, 50%, respondem afirmativamente a todas as questões, o que pode ser
sustentado pela categoria de plano elaborado, cuja organização, além de mostrar as partes e sub-
partes em que o texto se estrutura, apresenta-se de modo mais sistematizado (ver-anexo-4), o
que nos leva à inferência feita no início desta secção, segundo a qual, nestes grupos, a
actividade realiza-se sem a sobrecarga dos mecanismos de controlo dos processos executivos.

No que às dificuldades apresentadas pelo G2-A reporta, constatadas no decurso da

intervenção, ou seja, da interpelação aos grupos, tendo assinalado “não” no nº2, tal como no Iº
ciclo, o facilitador providencia “andaimes” (Oliveira,2014), sob forma de pequenos diálogos
(Greves, 1984 e 1985), interagindo com os aprendentes, coloca-lhes perguntas baseadas na
informação veiculada pelo enunciado instrutivo transmitido, de modo simples, como:

37. “Que género textual estão a planificar?; Qual é a sua origem?/quem é o emissor desse relatório?; A
quem pretendem dirigir esse relatório?; Qual é o assunto central do relatório que estão a
planificar?; Em quantas partes se estrutura esse género textual?; Quais?; O que vai constar em cada
uma das partes?; Então, o que podemos concluir dessa conversa? (...)” (anexo-5, verbalizações
G2-A).

Da interacção com G2-B e G4-B, que marcam não no nº 7 e nº 8, apoiados na visão de

Ganzález (2005), Williams (1998) e Bright (1995) que consideram que os enunciados
instrutivos devem promover a mobilização e a integração dos conhecimentos prévios
necessários e da(s) estratégia(s) cognitiva(s) requerida(s) para a resolução da tarefa,
incluímos nos enunciados instrutivos “pistas” inerentes às características genéricas do relatório
simples e aspectos relativos aos procedimentos a observar. Desse modo, nesta (sub)-etapa,
fundamentámo-nos nessas pistas para rever com os grupos a estrutura do relatório-simples,
veiculada pelo enunciado instrutivo. De modo oral, com a nossa interpelação, os grupos
procedem, a título exemplificativo, à distribuição (hierarquização) da informação gerada, pela
estrutura (partes e sub-partes) do género textual em produção.

Todavia, dada a categoria de plano produzido por estes grupos, rascunho-texto,

experimentam dificuldades para a identificação no plano das sub-partes em que a informação se
 239

organiza, mas localizam, genericamente, o cabeçalho, a introdução, o desenvolvimento e a

conclusão. Esse comportamento linguístico contribui para que G2-B e G4-B tenham feito
apenas uma brevíssima descrição dos factos, seguida pelas conclusões. Por conseguinte, omitem
a demonstração, i.e., a análise dos factos na relação causa/efeito que fundamentaria as
conclusões e propostas veiculadas pelos seus textos.

Em seguida, os aprendentes produzem, com base no esboço em apreciação, a 1ª versão dos

planos/1º rascunho do texto. Das notas de campo que produzimos, da análise das verbalizações
dos aprendentes e da leitura dos planos (1ª versão), com recurso aos referenciais adoptados,
constatamos os seguintes aspectos:

O G4-A e o G5-A, com a interposição do facilitador, produzem rascunho-misto, que

corresponde a um plano com duas fases identificáveis – um „plano-guia‟ formado por tópicos
dos conteúdos, precedidos e/ou intercalados de pequeno texto; enquanto o G5-B selecciona o
rascunho plano-guia, construído à base da topicalização e hierarquização conforme a estrutura
do género textual alvo. A adopção desses tipos de plano indicia um estágio de gradual progressão
relativamente ao rascunho falso-plano-guia, elaborado no ciclo precedente, uma vez que parece
começar a fazer sentido para os aprendentes a diferença entre o plano e o texto final.

O G2-A, o G2-B e o G4-B elaboram um rascunho-texto, um plano que surge em forma de

texto, versão preliminar ainda que sujeita a alterações, mas corresponde, mais ou menos, a nível
discursivo, à versão definitiva do texto.

Apesar das diferenças reportadas, independentemente da designação que lhes atribuímos, nos
planos (1ª versão), os aprendentes demarcam os conteúdos gerados em cabeçalho, introdução,
desenvolvimento e conclusão. À excepção do G5-B, que selecciona o rascunho plano-guia, em
grau elevado, os restantes grupos, designadamente, G2-A, G2-B e G4-B, que elegem o
rascunho-texto, apresentam sequências equiparáveis ao texto final, i.e., parágrafos com
inserção de organizadores textuais59. Da análise dos planos dos grupos e das verbalizações

59
Os organizadores textuais instituem-se como marcas privilegiadas de determinadas operações da actividade da
linguagem que dependem da planificação textual; não só se cingem às operações de conexão, quer dizer, de
encadeamento como sugere o termo “conectores”, mas também abarcam operações de segmentação que funcionam a
 240

produzidas aquando da sua elaboração, parece-nos que, independentemente, das opções feitas,
que traduzem diferentes graus de dificuldade experimentados, grosso modo, os planos têm em
consideração as variáveis do problema retórico. Esta inferência resulta da observação de que a
escolha dos destinatários, por exemplo, parece ser intencional já que é perceptível da leitura dos
planos que esta é resultante da tentativa de direccionar o relatório às entidades que, de algum
modo, possam usar as informações veiculadas para orientar os serviços interessados (cf-anexo-5-
verbalizações).

Todavia, os aprendentes experimentam enormes dificuldades em transformar o conteúdo

gerado e adaptá-lo às finalidades específicas que teriam concorrido para a selecção das entidades
que no eixo da enunciação desempenham o papel de alocutários dos seus textos. Esta ilação, tal
como referido em (5.1.1) resulta da coincidência entre a sequência da geração do conteúdo, i.e.,
da recuperação do conhecimento da MLP, por activação da memória de trabalho e a sequência
pela qual esses mesmos conteúdos estão apresentados no plano - ver excertos (38) das
verbalizações G2-A e (39) da (1ª versão do plano G2-A),

38. “(...)/ o título já nos orienta/ (...)/ com esse relatório temos o objectivo de mostrar o conhecimento/
o que as pessoas da sociedade sabem sobre a diabetes/(...)é o que a sociedade sabe das
diabetes/(...)/ nesse relatório vamos falar das entrevistas(...)/(...) entrevistas que foram feitas a
pessoas doentes de diabetes e médicos (...) que tratam essas pessoas (...) /(...) mas é bom
apresentarmos e analisarmos os resultados das entrevistas(...)/(...)está bem!/(...) mas isso vai
parar(...)/para a introdução(...)/agora (...) o desenvolvimento?/ sim pode ser/nas entrevistas
notamos que poucas pessoas sabem quais são os sintomas de diabetes(...)/ e (...) como/(...) pode ter
a diabetes/mas vocês/temos que apresentar as resposta?/temos, havemos (...)/também podemos
notar que existem pessoas que já nascem com a diabetes/ (...) que for herdada dos seus
ancestrais/nas nossas pesquisas foram encontradas pessoas que não sabem o que dizer(...) o que é a
diabetes/ vamos dizer isso ai?(...)/ foram feitas perguntas e alguns/(...) as pessoas com diabetes/(...)
não souberam responder por falta de conhecimento/ (...) mas eu penso que é normal isso (...)”,
(anexo-5, verbalizações G2-A – IIºciclo, 2018.05.18)
39. “Com esse relatório temos o objectivo de mostrar o conhecimento que a sociedade tem sobre a
diabetes. Nesse relatório iremos apresentar e analisar os resultados das entrevistas que foram feitas
a pessoas que são doentes de diabetes e médicos. Desenvolvimento: nas entrevistas pudemos
notar que poucas pessoas sabem quais são os sintomas de diabetes e como se pode apanhar a
diabetes.” (anexo-4, 1ª versão planos IIº ciclo, G2-A, 2018.05.18).

diferentes níveis do texto. cf. Coutinho (sd), organizadores textuais,http://www.fcsh.unl.pt/cadeiras/gtp. Acessado,

17de Junho, 2018.
 241

Todavia, é preciso ressalvar que neste género textual – relatório - no cabeçalho, os

aprendentes, além de incluírem elementos como o emissor/origem, o assunto central e a data,
devem, necessariamente, incluir o(s) receptor(es) e o(s) objectivo(s) do texto em produção.

A explicitação dessas variáveis do problema retórico parece ajudar, em certa medida, a que
os aprendentes tenham consciência, no decurso da revisão do plano e da componente da redacção,
da necessidade de análise dos factos descritos tendo em consideração a situação de comunicação,
i.e., a adequação aos destinatários e às intenções de comunicação latentes.

A acomodação do texto a essas variáveis deve ser evidente nas conexões que se estabelecem
entre os elementos anunciados no cabeçalho e as propostas que, correspondendo a uma tentativa
de manipulação cognitivo-pragmática, são directamente dirigidas a essas mesmas
entidades/serviços interessados para a tomada de decisões; o que demanda a adaptação da
linguagem e das informações veiculadas aos traços definidores dos destinatário(s)
seleccionado(s). Esse facto parece concorrer para que o texto atinja os objectivos que presidem à
sua elaboração. Observemos nas secções subsequentes em que medida os aprendentes realizam
tais operações, com ajuda dos mecanismos de facilitação do procedimento, nas componentes
recursivas da (re)planificação, textualização e da revisão (do plano).

5.3.2. Revisão, (re)planificação e reescrita da 1ª versão do plano

A sessão-V, aulas 9 &10, tem como actividades constitucionais a revisão, (re)planificação e

reescrita da 1ª versão do plano, com o recurso aos mecanismos de facilitação do procedimento
que elaboramos para o efeito. Assim, depois de devolvermos os planos aos aprendentes (1ª
versão), interpelámo-los nos seus respectivos grupos, por forma a superarem algumas
dificuldades relativas aos conhecimentos declarativos e processuais inerentes à organização
discursiva do género em estudo. Com esta acção, visamos a promoção da apropriação das
características deste género textual, por isso orientamos a realização das seguintes (micro)-
tarefas:
 242

 Releitura do enunciado-instrutivo nº4 , com a atenção centrada na organização textual do

relatório, interagimos com os diferentes grupos, no sentido de observarem que o relatório,
sendo dirigido a alguém (serviço interessado), comporta:
a. descrição dos factos, 1ª parte, (para que se compreenda o sucedido), e
b. análise/apreciação dos factos descritos, 2ª parte, pelo redactor (grupo), na relação
causa/efeito, por forma a tirar
c. conclusões, 3ª parte, que serão a base das propostas dirigidas ao(s) destinatário(s)
seleccionado(s) - serviço interessado - para a tomada de decisão(ões).

Depois de interagirmos com os aprendentes, em torno da organização discursiva deste

género textual, instruímos a revisão do conteúdo da 1ª versão do plano. Para o efeito,
distribuímos pelos grupos a ficha de revisão do conteúdo do plano do texto, fig.9, que orienta os
aprendentes a privilegiarem as seguintes operações cognitivas de revisão – adição, supressão,
substituição e deslocamento/(re)distribuição de informações. Assim, os grupos, explicitamente
orientados e dirigidos pela ficha de revisão, respondem às perguntas nela inseridas e revêem o
plano, durante 35‟. Nesta actividade, os aprendentes actualizam as operações instruídas de modo
seguinte:

Substituição, adição e supressão – depois de (re)lida e compreendida a instrução nº4

conforme documentam as verbalizações (anexo-5, 2ª versão do plano), o G2-A revê os
objectivos do relatório, o que concorre para que, tendo continuado a capitalizar a sua opção pelo
rascunho-texto, altera o 1º parágrafo que, na 1ª versão, refere como objectivo do texto: 40“(...)
mostrar o conhecimento que a sociedade tem sobre a diabetes” (anexo-4, 1ª versão do plano).

O G2-A, na 2ª versão do plano, por recurso às operações de supressão e substituição,

modifica esse parágrafo, concretamente, altera os objectivos do relatório em produção que
passam a expressar o novo entendimento das finalidades do texto, nomeadamente, descrição,
análise e tomada de posição. Nesses termos, esse segmento passa a ter a seguinte redacção:

40. “(...) descrever e analisar o nível de conhecimentos que os entrevistados têm sobre a diabetes.
Neste relatório, discutimos os resultados das entrevistas que fizemos às pessoas doentes de
 243

diabetes e a outras que vivem com pessoas doentes de diabetes, para podermos fazer propostas”,
(anexo-4, 2ª versão do plano, 2018.05.25).

Como consequência da nova afirmação da autoria que a revisão/reescrita proporciona, por

adição, na 1ª versão, tendo-se limitado a referir que há na sociedade pessoas com falta de
conhecimentos sobre a diabetes, na versão revista, de modo a operacionalizar a análise e as
conclusões, o G2-A discrimina as respostas dadas por cada um dos três entrevistados e suprime
o segmento em (42) que constitui um discurso contraditório por violação das macro-regras da
coerência textual, concretamente, o princípio da não contradição. Eis o segmento elidido.

41. “Quanto as perguntas as respostas nem todos eram convencíveis quanto ao conhecimento sobre a
diabetes. Algumas pessoas não souberam responder quais são as causas da diabetes. Concluímos
que na sociedade não existem pessoas com um nível de conhecimento baixo sobre as diabetes.
Muita gente ainda tem muito que aprender sobre a diabetes”. (G2A, 1ª versão)

Adição, supressão e substituição - o G2-B, tal como o grupo anterior, revê os objectivos do
relatório, por um lado, como resultado da releitura da instrução e, por outro, da percepção da
incoerência que o 1º parágrafo do rascunho-texto (em 42), encerra em si, se entendido enquanto
objectivo do texto. É o seguinte o segmento em revisão:

42. “(...) os objectivos ou assunto desse relatório é de não visar que a diabetes é uma doença que não
tem cura, mas que podemos ter uma vida estável tendo ou não a diabetes”, (anexo-4, 1ª versão do
plano, G2-B).

Assim, o G2-B reescreve o parágrafo em (42) procurando maior explicitação das finalidades
do texto junto dos destinatários, para tal, faz recurso à adição, supressão e substituição, como
ilustra a transcrição em (43).

43. “Neste relatório pretendemos transmitir os conhecimentos sobre a “diabetes” recolhidos através de
entrevistas. Assim, o objectivo do texto é de ajudar a prevenção através da divulgação dos
cuidados a ter para evitar a doença. Isto significa que temos como objectivo transmitir os cuidados
a ter para evitar e como prevenir a Diabetes e pretendemos fazer a campanha hospitalar e definir
como preveni-la” (anexo-4, 2ª versão do Plano, G2-B, 2018.05.25).

A nova redacção, em (43), anuncia o objectivo reformulado do relatório em construção, no 1º

período do plano (2ª versão). No 2º, numa reformulação parafrástica, parece-nos ter como
intenção explicitar o conteúdo do segmento precedente, (re)definindo e concentrando o objectivo
do relatório na ajuda à prevenção da diabetes pela “divulgação dos cuidados” necessários, quer
 244

para prevenir, quer para tratar indivíduos diabéticos. Esta informação é retomada numa outra
reformulação parafrástica, no 3º período da citação, o que se torna redundante. Nesse segmento,
o G2-B acrescenta, por adição, a pretensão de realizar uma “campanha hospitalar” cujo
conteúdo consiste em como prevenir a diabetes.

Sem proceder à descrição dos factos referentes ao processo de recolha de informações, como
o número de entrevistados, as médias das tendências de resposta, o nível de conhecimentos
demonstrado pelos informantes, (como orienta o enunciado instrutivo), o G2-B empenha-se, em
seguida, na reestruturação discursiva do desenvolvimento da 1ª versão do plano e sua
transformação em rascunho plano-misto.

Deste modo, julgamos que o G2-B, apesar de não realizar uma assinalável deslocação de
informações já existentes no plano para outras partes da superfície textual (também porque as
omite), realiza uma (re)distribuição local de informação existente. Esta operação reside na
transformação e disposição da informação numa lista de tópicos ou sob forma de frases-resumo
condensadoras das respostas dadas e das ilações a tirar das respostas das entrevistas, o que confere
uma certa coesão ao discurso, (exemplo, 44).

44. “Das entrevistas apuramos que:

 a diabetes é uma doença crónica provocada pelo excesso de açúcar no sangue.

 a diabetes não tem cura mas podemos ter uma vida normal.
 a prática de exercícios físicos pode reduzir o açúcar no sangue bem como a gordura.
 há necessidade urgente de encontrar-se uma vacina contra a diabetes ou tratamento que leva a
cura total e não apenas o controlo”, (anexo-4, 2ª versão do Plano, G2-B, 2018.05.25).

No prosseguimento, o G2-B apresenta a proposta (45) “O ministério da saúde deve fazer

palestras nos hospitais sobre a alimentação dos diabéticos e formas de prevenir a
doença”(anexo-4, 2ª versão do Plano, G2-B). Neste segmento, conforme discutimos, há
necessidade de articular devidamente as características do destinatário seleccionado e
explicitado no cabeçalho com o conteúdo das propostas veiculadas pelo texto. Assim, parece-
nos que a proposta referida denuncia problemas de coerência, em virtude de este grupo referir
como receptor do relatório o “Director Pedagógico da Escola BeA Bá”, mas a proposta visar
uma acção ministerial, i.e., do MISAU.
 245

Em síntese, o G2-B, na transformação do plano rascunho texto (1ª versão) para plano
rascunho misto (2ª versão), realiza modificações no seu texto por recurso às operações de
adição, supressão, substituição, deslocação/(re)distribuição. Essas operações envolvem
aspectos de superfície que se relacionam com a deslocação/(re)distribuição de informação, o
que modifica, até certo ponto, o esquema de distribuição da informação da versão precedente.
As três primeiras operações de revisão, designadamente, adição, supressão e substituição têm
que ver, nesta versão, com a mudança das intenções de comunicação que presidem à
elaboração do relatório, portanto, com aspectos localizados num nível abstracto. Em seguida,
analisamos o desempenho do G4-A.
Adição, supressão, substituição e deslocamento/(re)distribuição. Tendo privilegiado o
rascunho plano-misto, opção até certo modo influenciada pelo enunciado instrutivo da
actividade de escrita que, seguindo a perspectiva de González (2005b), descreve a organização
discursiva do género em questão, o G4-A, na 2ª versão do plano, focaliza a atenção, em
primeira instância, na coerência entre os elementos vinculados pelo cabeçalho e as restantes
partes do texto, particularmente, com as propostas. É da concretização desse exercício que
substitui o(s) emissor(es) do relatório - o próprio grupo (1ª versão) – para vincular o grupo à
“associação de diabéticos de Maputo” (versão revista). Essa operação permite a legitimação
das entrevistas e, acima de tudo, das propostas agregadas na 2ª versão, na qual solicita a ajuda
do governo e do sector privado para a disponibilização de alimentação saudável, quer para os
associados, quer para os demais pacientes. Por recurso à operação de adição, acrescenta as
finalidades do relatório, que as diferencia dos objectivos das entrevistas (1ª versão), que
passam (na 2ª versão) a ser consideradas como forma de recolha de informações sobre a
diabetes.
O G4-A, na versão revista do plano, transforma a organização discursiva da 1ª versão, sem
alterar o conteúdo dos segmentos textuais envolvidos, mas realiza a deslocação
/(re)distribuição das informações já existentes na 1ª versão do plano, modificando, por
conseguinte, o esquema de distribuição da informação inicial por recurso à seguinte
estratégia de progressão textual: observância da estrutura veiculada no enunciado instrutivo da
actividade (ver-instrução-4). No desenvolvimento, concretamente, na descrição dos factos, o
G4-A apresenta primeiro os entrevistado, em sseguida, anuncia três itens que consubstanciam
 246

os tópicos dos conteúdos abordados nas entrevistas, designadamente, a prevenção; os cuidados

e o papel do estado.
O texto progride com a explanação do essencial das intervenções de um paciente (1º
entrevistado) em torno daqueles itens. Em seguida, as principais asserções produzidas pela
enfermeira (2ª entrevistada) em relação àqueles três tópicos. A secção seguinte é das
conclusões que é constituída por três ilações resultantes da apreciação (omissa) das
informações recolhidas; as duas propostas dirigidas ao MISAU/Governo e Sociedade em geral
emanam das conclusões a que o grupo chega da apreciação das respostas sobre os três itens
abordados nas entrevistas (embora omita a análise/apreciação dos factos reportados na relação
causa/efeito que despoletaria tais conclusões).
Em resumo, por recurso à ficha de facilitação processual que administramos, os
aprendentes modificam significativamente a arquitectura textual e o esquema de distribuição
informacional através de operações de deslocamento/ (re)distribuição da informação
veiculada pela 1ª versão. No decurso dessas operações, este grupo realiza alterações de nível
profundo, por exemplo, ao introduzir novas nuances na definição dos emissores – como
integrantes da associação dos diabéticos de Maputo – tem como implicação a adequação do
conteúdo e da linguagem às características dos membros desta agremiação.
Substituição, supressão e adição - se seguirmos a perspectiva de Gonçalves (1992:45),
por um lado, a aquisição de competências de (auto)-regulação, conducente à autonomia na
escrita, parece ser dependente de factores inerentes ao desenvolvimento cognitivo e interacção
social, embora, possa ocorrer espontaneamente por observação ou descoberta de soluções para
problemas que as situações de aprendizagem colocam; por outro, se acreditarmos que os
aprendentes da amostra, com um percurso de aprendizagem formal da escrita de cerca de dez
anos, terão atingido um certo nível de desenvolvimento cognitivo que favoreça a construção de
competências de aprendizagem (auto)-reguladas no domínio da escrita. Apesar disso,
reconhemos, conforme discutimos no cap.II, deste estudo, que em contexto de L2, vários
factores confluem para que nesse percurso o aprendente não atinja, à entrada para o Iº ciclo do
ESG, a proficiência linguística e comunicativa que favoreça a promoção para o nível de escrita
desenvolvida.
 247

A propósito, Zimmerman (1989), apud Gonçalves (1992:45), observa que os problemas

que se verificam com certos grupos podem derivar da falta de consciencialização dos
procedimentos implicados nas (micro)-tarefas e/ou de os aprendentes não acreditarem no
procedimento de (auto)-regulação em situações de aprendizagem.
Convocamos esses subsídios em virtude do desempenho do G4-B que, tendo entrevistado
apenas um paciente, na 1ª versão do plano do relatório, opta pelo rascunho-texto e demonstra
níveis de resolução autónoma dos problemas que a escrita desenvolvida impõe, abaixo do seu
real potencial. De recordar que na componente da planificação do relatório, por recurso ao
mecanismo de (auto)-avaliação das (micro)-tarefas da planificação, constatamos diferenças de
ritmos na construção de competências para a resolução consciente e autónoma dos problemas
que a escrita desenvolvida impõe. Em função dessa inferência, decidimos apoiar os grupos G2-
A, G2-B e G4-B, no decurso da intervenção, dedicando-lhes atenção particular, através da
providência de “andaimes”, sob forma de pequenos diálogos que auxiliassem a consecução dos
objectivos de cada (micro)-tarefa implicada nessa componente.
Esse estágio parece-nos relacionado com a fraca consciencialização dos procedimentos
implicados na componente, o que pode justificar o nível de desempenho que constatamos, e
que tenha motivado o recurso aos “andaimes”, que reduzissem a sobrecarga, de modo a
assegurar, por exemplo, o crescente domínio e automatização das operações de superfície
textual (anexo-5, verbalizações), por forma a dar lugar a operações de nível profundo.
É assim que na 1ª versão do plano, após a indicação dos elementos que compõem o
cabeçalho do relatório, o G4-B faz uma breve descrição dos factos, referindo-se à data, ao
lugar e ao conteúdo da entrevista; no desenvolvimento, intercala algumas perguntas do guião e
respostas do entrevistado, denunciando o facto de, nas actividades de pré-escrita, conforme
instruído, não ter sistematizado as respostas agrupando-as segundo as tendências e calculando
as respectivas médias. Esse comportamento resulta do facto de, contrariamente ao que
instruímos, entrevistar no mínimo dois indivíduos, o grupo entrevista apenas um informante. O
plano fecha com uma nota relativa ao facto de a diabetes não ter cura.
Em síntese, depois de termos administrado a ficha de revisão do conteúdo do plano, fig.9, e
tendo respondido afirmativamente às questões colocadas, na 2ª versão, o G4-B mantém o tipo
de plano, mas divide o texto em cabeçalho, introdução, desenvolvimento e conclusão.
 248

Na reescrita do plano do relatório sobre a diabetes, o G4-B adiciona os propósitos do texto

e reformula a informação antes expressa conforme o vocabulário da sua geração (ver-anexo-5),
por substituição local, i.e., por troca directa de palavras, busca a adequação da linguagem aos
destinatários e às finalidades. Assim, a nível discursivo, o plano revisto não ostenta alterações
que impliquem consequências significativas relativamente ao esquema de distribuição
informacional no interior das unidades textuais.

Adição, supressão, substituição e deslocamento/distribuição – o G5-A opta pelo

rascunho plano-misto. Na 1ª versão, segue como estratégia de organização discursiva, a
seguinte disposição das unidades textuais: o cabeçalho seguido pela introdução, que refere a
natureza do instrumento de recolha de dados usado – as entrevistas – e, em seguida, o
desenvolvimento, no qual se distinguem duas sub-unidades textuais: (i) o parágrafo que resume o
essencial das informações colectadas; e (ii) os tópicos, por alíneas, em que nas primeiras faz
alusão aos tipos de diabetes e às formas de prevenção; reserva as últimas alíneas para a
explicação dos sintomas.

Na versão reescrita, o grupo mantém o tipo de plano; mas, desloca parte da informação que
antes constava do desenvolvimento, que passa a figurar no parágrafo introdutório, alterando,
assim, o sentido da versão inicial do plano, cuja parte de seus elementos é elidida. No
desenvolvimento, o G5-A desloca as informações existentes na 1ª versão, agrupando os sintomas
em frase-resumo única, ao invés das alíneas da versão anterior. Ocorre o mesmo relativamente às
formas de prevenção. Nesta secção, a estratégia eleita mantém o significado da parte vinculada
no desenvolvimento, porém reescrita e organizada de modo mais coeso. Essa reformulação torna
possível a adição da secção das propostas (2ª versão) e a supressão da secção do fecho (1ª
versão).

Adição e Substituição – o G5-B, seguindo a organização discursiva do relatório simples

proposta no enunciado instrutivo da actividade de produção textual, constrói na 1ª e 2ª versão, o
rascunho-plano-guia (Pires, 2005). O G5-B, na 1ª versão, no cabeçalho, elege “os activistas de
saúde da escola”, enquanto emissores. Na versão revista, por substituição, dirigem o relatório à
“Direcção de Saúde da Cidade de Maputo”; seguido pela introdução que o contextualiza e, por
 249

adição, informa sobre a estratégia usada na recolha de dados – entrevistas – e o período da sua
realização. Os tópicos arrolados no desenvolvimento estão agregados em duas unidades textuais,
designadamente:

a. da apresentação e descrição dos factos – na qual a estratégia de discursivização seguida

consiste na separação dos tópicos referentes a cada uma das duas entrevistas realizadas; e
b. da análise dos factos, seguida pelas conclusões.

Depois de administrarmos a ficha de facilitação do procedimento, fig.9, o G5-B responde

“não”, no nº1, em que inquiriamos se tinha incluído todas as informações necessárias para a
realização das intenções comunicativas que presidem à elaboração do relatório. Neste sentido, o
grupo aposta na operação de adição, enriquecendo o plano do ponto de vista da informação
veiculada. Assim, aos tópicos inclusos na introdução, adiciona os objectivos do relatório e um
dos itens abordados nas entrevistas, concretamente, os tratamentos a que se submetem os
diabéticos; reformula igualmente o enunciado de transição que introduz os conteúdos atinentes à
segunda entrevista, substituindo o segmento em (47), “Entrevistamos também uma senhora
professora, que não quis dizer o nome dela, ela respondeu que (...)”, pelo que se segue, parece-
nos tentar alterar o registo, pela convocação do termo “anonimato” e substituição do vocábulo
“respondeu” por um que melhor descreve a atitude da entrevistada. Eis o segmento reformulado:
(48) “Entrevistamos também uma professora do EP2, na condição de anonimato, que esclareceu
o seguinte (...)”. Nesta revisão, ocorre também, por adição, a secção das propostas que fecha
esta versão do plano.

A partir do corpus em análise, comparando os seis planos iniciais das correspondentes

versões revistas, elaboradas com o auxílio do mecanismo de facilitação processual, e da
discussão em curso, chegamos, preliminarmente, aos resultados que, a seguir, arrolamos.

Ocorrência de dois tipos de modificações, designadamente, as alterações executadas no

decurso do processo de revisão/reescrita do plano depois de respondida a ficha-9, e as efectuadas
sobre os elementos de superfície, i.e., que aparecem nas entrelinhas, preferencialmente, alterando
o significado da modificação introduzida na sequência, e/ou explicitando aspectos latentes ao
conteúdo veiculado – que nos parece executadas depois da revisão/reescrita do plano. Este
 250

procedimento per si indicia a tomada de consciência da dimensão processual da produção escrita,

particularmente, da recursividade das componentes do processo, “modelizando”, por
conseguinte, o comportamento dos aprendentes.

5.3.3. IIº Estágio - Redacção da 1ª Versão do Relatório

Em seguida, distribuímos a instrução nº5 (fig. 25) que orienta a actividade da redacção do
texto, em pequenos grupos.

Fig. 25. Enunciado Instrutivo-5

 2º Estágio: Redacção
 Com base no plano do relatório elaborado, vais agora proceder à redação do texto. Para o efeito,
tem o cuidado de adequar a linguagem ao(s) destinatário(s) e às finalidades do mesmo (intenção
de comunicação), sequenciar e articular as ideias/parágrafos de acordo com a organização
específica deste género (ver-enunciado instrutivo-4, fig.23), variar o modo de construção frásica e
respeitar a pontuação e ortografia.

Com a interposição do facilitador pelos grupos, em forma de pequenos diálogos, os

aprendentes fazem a redacção durante cerca de quarenta minutos (40‟). Nas alíneas que se
seguem, descrevemos as operações que os grupos realizam no processo de resolução de
problemas com que se deparam no decurso desta componente.

Tal como defendem Flower e Hayes (1981), os sujeitos com domínio da expressão escrita
geram as informações a incluírem em suas produções baseados no problema retórico genérico,
analisando a(s) finalidade(s) e o(s) destinatário(s) em função do tópico da comunicação;
enquanto os aprendentes em desenvolvimento fazem-no, normalmente, por recurso ao assunto e
escrevem tudo o que conseguem recuperar da MLP, sem a observância das variáveis decorrentes
do contexto retórico, designadamente, a adequação ao(s) destinatário(s) e à(s) finalidade(s) do
texto.

Na produção da 1ª versão do relatório sobre a diabetes, o G2-A, apoiado nas fichas de

facilitação processual e nos “andaimes” providenciados no decurso do PIP, parece-nos registar
 251

progressos, relativamente à capacidade de abordagem e tratamento linguístico-discursivo dos

aspectos que se localizam nas dimensões profundas do texto, i.e., os que ocorrem em níveis
abstractos mas sem negligenciar os de superfície textual, porque em automatização progressiva.

Na 1ª e 2ª versão do plano, tendo produzido um rascunho-texto cuja linearização dos

conteúdos incluídos coincide com a sequência das verbalizações produzidas, indicia o que
Flower (1979) e Bereiter & Scardamalia (1987) caracterizam como escrita baseada no emissor
ou de escrita de explicitação de conhecimento. Em conformidade com esses autores, os sujeitos
que escrevem de acordo com o modelo de explicitação do conhecimento/escrita baseada no
emissor geram a informação a veicular no texto por recurso ao assunto e registam-na sem a
reflexão sobre a sua adequação ao problema retórico.

O G2-A, apesar de ter apostado no rascunho-texto, o que se aproxima da versão final do

texto, introduz modificações no seu plano que parecem revelar a atenção aos aspectos de nível
abstracto, relativos ao contexto de produção. Este facto parece significar que, embora o grupo, na
1ª versão do plano, tenha gerado o conteúdo veiculado por recurso ao assunto, no percurso de
produção, com recurso aos „andaimes‟ providenciados pelo facilitador e a familiarização com os
procedimentos, reduz a sobrecarga sobre os mecanismos de controlo dos processos executivos.
Essa situação pode também ter sido proporcionada pela administração da ficha de facilitação
processual da redação, embora a maioria que itens que veicula se centre nos aspectos de
superfície textual.

A partir desse comportamento dos aprendentes da amostra, parece podermos inferir que as
metodologias e estratégias seleccionadas concorrem para que o G2-A aloque a atenção para os
aspectos de dimensão profunda, o que resulta na adequação do texto ao problema retórico. Esta
intenção parece ter orientado as modificações que o G2-A faz no decurso da componente da
redacção da 1ª versão do relatório sobre a diabetes.

As inferências feitas fundamentam-se no facto de, nas duas versões do plano, o relatório ser
dirigido ao “Doutor João Carlos – Médico do Hospital Geral José Macamo”, dado tratar-se de
uma questão de saúde. Porém, na 1ª versão do texto, depois de accionar a componente da
redacção e termos administrado a ficha de verificação da redacção, o grupo revê aspectos
 252

relativos ao esquema de distribuição informacional, recorrendo, para isso, às operações de

deslocamento/ (re)distribuição e supressão de informações que na última versão do plano
integram o 2º, 3º e 4º parágrafos e faz a contracção dos conteúdos desses parágrafos numa única
unidade textual, que forma o 2º parágrafo da 1ª versão do relatório.

Assim, o G2-A suprime fragmentos redundantes e procura ajustar a linguagem aos

destinatários. Esta tendência concorre também para a substituição nominal, por exemplo de
“(...) dinheiro(...)” (anexo-4/última versão do plano), por “...meios financeiros” que passam a
tópico central do discurso; reformula também o 8º e 9º parágrafos da 2ª versão do plano, por
recurso às operações de deslocamento/(re)distribuição e agrupa os sentidos veiculados num
único enunciado, constituindo o 6º parágrafo da 1ª versão do relatório.

O G2-A, tendo compreendido a função pragmática que o relatório pode desempenhar no

âmbito institucional (cf. verbalizações desta fase), desenvolve, por adição o 8º parágrafo da 1ª
versão do relatório, apresentando sumariamente as conclusões a que chega da análise dos factos
descritos e introduz as propostas, na perspectiva de influenciar os destinatários para a tomada de
decisões visando a mudança do estado de coisas descrito.

Tais propostas abarcam as áreas da Saúde Pública (prevenção) e da Educação. Por essas
áreas não estarem na alçada de um médico clínico (do doutor João Carlos), o grupo escolhe
novos destinatários do relatório, designadamente, a “Direcção da Saúde da Cidade de Maputo” e
a “Direcção de Educação e Desenvolvimento Humano da Cidade de Maputo”, dirigindo desse
modo o texto aos destinários que se pressupõe apropriados em função dos conteúdos discutidos.

Em resumo, na componente da redacção, a automatização de alguns aspectos de superfície,

nomeadamente, alguns padrões sintácticos exigidos pela linguagem escrita, por exemplo, o uso
das estruturas de subordinação, permite que o G2-A, de forma consciente, realize as operações
mais complexas do processo de revisão, designadamente: deslocamento/(re)distribuição de
segmentos frásicos que os reformula de modo mais coeso e os encaixa noutros segmentos
discursivos na superfície textual, estabelecendo nexos sintácticos de subordinação. No
desenvolvimento do relatório, faz substituições nominais almejando a adequação da linguagem
aos destinatarios. Assim, inferimos que as operações que o grupo realiza, de modo autónomo, na
 253

sua maioria dizem respeito a aspectos situados na superfície textual. Essas modificações afectam
a distribuição de informação veiculada na 1ª versao do texto e a busca de adequação da lingugem
aos traços definidores dos destinatários.

Para Amor (1999:112), a redacção é atinente à “conversão, em linguagem escrita e em

texto, do material seleccionado e organizado” na etapa da planificação. Assim, para esta autora,
este processo - que se materializa sobretudo, nas designadas por operações de superfície ou de
organização sintagmática do texto - movimenta e faz intervir todo o tipo de habilidades
linguísticas, desde a construção da referência às operações de coesão e coerência textual.

Neste sentido, o G2-B, na 2ª versão do rascunho, tendo reestruturado o plano e o convertido

em rascunho plano-misto, na componente da redacção, orientado pela instrução transmitida,
focaliza a sua atenção nos mecanismos conectivos, percepcionados como processos de
sequencialização que asseguram uma ligação linguística significativa entre os elementos que
ocorrem na superfície textual.

Num primeiro momento, na linearização, o G2-B, introduz, por adição, o primeiro parágrafo
no qual refere o objectivo do relatório, a técnica de recolha de dados usada – as entrevistas – e as
matérias nelas tratadas. Num segundo momento, procede à descrição dos factos nos parágrafos
subsequentes, com suporte nos marcadores discursivos de integração linear, terminologia de
Adam (2008:179-91), na ordenação sequencial das quatro entrevistas realizadas bem como dos
conteúdos essenciais discutidos.

Amor (1999:114) observa que, no processo de textualização, interessa também considerar a

estrutura temática e informacional e acrescenta que os textos devem ter uma certa progressão
temática. Nesta conformidade, o G2-B, perante os “andaimes” providenciados pelo facilitador,
adopta como estratégia para assegurar a progressão textual, a apresentação dos tópicos discutidos
em cada entrevista, seguidos do respectivo comentário. Portanto, no tecido discursivo, de modo
a garantir a unidade temática, o G2-B introduz os parágrafos por via da apresentação do
entrevistado, ao que se segue, o relato das asserções fundamentais produzidas nas entrevistas.
 254

À apresentação do conteúdo das entrevistas, uma de cada vez, segue-se um parágrafo que,
numa lógica dedutiva, sistematiza os pontos de reflexão que emanam dos posicionamentos
assumidos pelos entrevistados. Por consequência disso, por adição, destaca-se no texto o uso da
interrogativa retórica em (49) “A diabetes não tem cura, mas será que com os avanços da ciência
no nosso século não é possível pelo menos produzir-se uma vacina?”

Essa pergunta despoleta as propostas registadas logo a seguir. Aliás, o emprego dessa
estratégia visa captar a atenção do(s) alocutário(s), podendo, assim, ser um indicativo da
consciência que os aprendentes têm relativamente às condições de recepção do seu texto.

Em conexão com a inferência que acabamos de fazer, os sujeitos alteram o destinatário da 1ª

e 2ª versão do plano, “Director Pedagógico da Escola Be a Bá” que o substituem pelo
“Director de Saúde da Cidade de Maputo” que lhes parece mais adequado em função do
conteúdo do texto e das propostas emanadas, assegurando desse modo a coerência textual.

Em síntese, na componente de redacção, dado o tipo de plano antes seleccionado, rascunho

plano misto, o G2-B investe na busca de mecanismos conectivos que assegurem uma
harmoniosa progressão textual. Como estratégia de solução aos problemas que se levantam, o
grupo recorre à operação de adição para explicitar os objetivos do relatório e da forma de
recolha de informação usada para a elaboração do mesmo - as entrevistas – julgamos que tais
operações surgem em resposta à percepção das necessidades informativas dos destinatários e da
progressiva apropriação das características deste género textual.

Assim, o G2-B, por adição, convoca os marcadores de integração linear de modo a reforçar a
ordenação cronológica de realização das entrevistas reportadas pelo relatório; por forma a atrair a
atenção dos destinatários e despoletar as conclusões e propostas, depois de apresentar, por
adição, uma breve síntese do conteúdo das entrevistas, apresenta a interrogativa retórica, a que já
fizemos referência. Uma outra operação de importância a reter, a um nível abstracto, é a
substituição do destinatário do texto, o que concorre para a adequação do conteúdo,
particularmente, das propostas a nova entidade. As operações descritas concorrem para que o
G2-B construa um relatório coeso e coerente, dada a coesão interna, i.e., intra e inter-frásica dos
 255

seus elementos de superfície, e a nível profundo, a sua adequação às variáveis do contexto

retórico, nomeadamente, aos destinatários e às finalidades.

Na senda de Mateus et. al. (1994:134), para que o texto seja coeso, é necessário que se
preste atenção à coesão frásica, i.e., aos processos de sequencialização que asseguram a ligação
entre os elementos linguísticos na superfície textual. Nesta conformidade, o G4-A, tendo
privilegiado o rascunho plano-misto, na componente da redacção centra a sua atenção na
conversão dos tópicos gerados e hierarquizados conforme a estrutura do relatório, em texto
coeso, pelo que mobiliza, por adição, os organizadores discursivos, lógicos semânticos e procura
concretizar o esquema de distribuição informacional que propõe no plano-misto.

Nesses moldes, o grupo mantém o cabeçalho e a introdução que na última versão do

rascunho plano-misto se encontram redigidos sob forma de texto final. No que tange ao
desenvolvimento do relatório, o grupo substitui os determinantes indefinidos, “uma” e “outra”,
no 3º parágrafo, da 1ª versão do relatório, que se referem, designadamente, à cada uma das
entrevistas, por marcadores discursivos de integração linear “a primeira” e a “segunda” e faz
recurso à construção anafórica “em serviço naquele hospital(...)” evitando desse modo a
repetição de “Hospital Geral de Mavalane” que ocorre em segmentos discursos antecedentes
(anexo-4).

No prosseguimento, o G4-A faz a contracção, num só parágrafo, dos três itens que
comportam os assuntos abordados nas entrevistas; ocorrendo a mesma operação relativamente às
afirmações constituintes da síntese dos conteúdos abordados na interacção com o primeiro e o
segundo entrevistado; em seguida, o grupo mantém a disposição topicalizada das conclusões e
propostas, porque coesa, mas, em vez de tópicos sem lhes alterar o sentido, nesta versão,
apresenta-as sob forma de frases-síntese.

Em resumo, no decurso da componente da redacção, o G4-A introduz modificações em

relação à última versão do plano, que nos parecem ter que ver com as operações de linearização e
de adequação, designadamente: a) a mobilização de organizadores discursivos e lógicos
semânticos; b) a inserção de construções anafóricas para assegurar a coesão referencial; c) o
recurso às substituições nominais, em busca de adequação; d) deslocamento e contracção de
 256

informações existentes no texto em novas construções mais coesas de modo a asseguar a clareza
da informação transmitida. Nestes moldes, as operações activadas no decurso da textualização
enriquecem o nível discursivo, sintáctico-semântico, i.e., da textura discursiva.

Em relação à componente da planificação, Amor (1993), de entre outros aspectos, refere o

facto de esta componente requerer a mobilização de conhecimentos – acerca do mundo e das
coisas – quer processuais, quer referentes aos parâmetros do contexto de comunicação – visando
a representação do destinatário e das finalidades – a (macro)-planificação – e à concepção de um
esquema organizativo – a (micro)-planificação – que definirá a estrutura temática e
informacional. As (micro)-tarefas da planificação, abarcando a geração e a hierarquização dos
conteúdos em conformidade com a organização discursiva do género em produção, asseguram
um esquema de distribuição informacional do texto. O G4-B, por ter optado por um rascunho-
texto, em que a geração co-ocorre com a hierarquização e a redacção, no desenvolvimento da 1ª
versão do relatório do G4-B, verificamos a ausência de um esquema de distribuição
informacional previamente estabelecido, ou seja, está em falta um “fio condutor”.

É assim, porque depois do cabeçalho e do parágrafo introdutório no qual o grupo apresenta

os objectivos do texto, segue o desenvolvimento composto por três parágrafos: no 1º, o G4-B
define a diabetes, alude às exigências alimentares e médicas dela resultantes; no 2º, refere o facto
de o paciente ter respondido a perguntas sobre: a definição da diabetes, as formas de prevenção,
com destaque para a alimentação; o parágrafo encerra com a referência aos conhecimentos que o
paciente tem sobre a diabetes; no 3º parágrafo, o G4-B reitera o facto de a diabetes ser uma
doença com exigências específicas, em particular, no que concerne à alimentação.

No prosseguimento, refere que um dos sintomas é a difícil cicatrização em caso de

ferimento e, no período subsequente, afirma que o governo não dispõe de „meios financeiros‟
para ajudar a associação moçambicana de diabéticos, a assegurar uma alimentação adequada
para os seus associados e a necessidade de investimento na prevenção. Como se pode
depreender, o relatório que nos é proposto encerra em si muitas redundancias.

Conforme a leitura feita nos parágrafos precedentes, parece-nos que estamos perante um
desenvolvimento que carece de um esquema de organização informacional, o que ilustra o facto
 257

de o sub-processo de geração decorrer em função da familiaridade que os elementos do grupo

têm com o tema/assunto da produção textual, e não de um plano de distribuição informacional
previamente construído.

É por consequência disso que, apoiados nas (micro)-tarefas desenhadas para a recolha de
informações sobre a diabetes (entrevistas/leituras/consultas às fontes da net, etc.), o G4-B vai
gerando fragmentos discursivos que necessitam de uma transformação de modo a adequá-los aos
destinatários, às finalidades e ao co(n)texto linguístico-discursivo. Essas operações, por
implicarem o gasto de recursos cognitivos indisponíveis, não são realizadas. O G4-B, de acordo
com a teoria de Bereter & Scardamalia (1987), escreve conforme o modelo de explicitação do
conhecimento. Apesar disso, julgamos que a adequação teria sido possível, se o grupo tivesse
optado por um tipo de plano diferente do rascunho-texto.

Ainda assim, as reformulações que o grupo faz, no decurso da redacção, com o auxílio dos
mecanismos de facilitação da redacção, parecem derivar da consideração do problema retórico,
nomeadamente: a) o acréscimo de informações por adição, por exemplo, os segmentos que
dizem respeito aos objectivos do relatório e à forma de recolha das informações veiculadas pelo
texto (no parágrafo introdutório); b) dos detalhes, por adição, inerentes às formas de prevenção,
tratamento e alimentação (no desenvolvimento).

Em síntese, os acréscimos que o G4-B realiza, no decurso da componente da redacção,

parecem-nos, assim, relacionados com a necessidade de explicitação dos conhecimentos que se
supõem não partilhados. Porém, o texto carace de um esquema de distribuição informacional
previamente projectado.

Ao nível da organização do discurso escrito, Flower & Hayes (1981) referem que a
transposição do conhecimento do plano mental para a sua concretização linguística na
superfície textual envolve alguns constrangimentos estritamente relacionados com o código
escrito e ao imperativo de resguardar o significado que se pretende veicular.

Nesta senda, o G5-A, na sessão precedente, desenvolve um rascunho plano-misto. A

transformação desse plano para a 1ª versão do relatório (através da componente da redacção), e
 258

de modo a obter um texto coeso, implica, por adição, o emprego dos mecanismos de coesão
sequencial e referencial de acordo com o nível de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes e
da sua proficiência linguístico-comunicativa. Nesta componente, o G5-A realiza operações
situadas a vários níveis de decisão, sendo de destacar:

No primeiro parágrafo, da introdução, ocorre, por adição, informação com valor dêitico, i.e.,
de localização temporal da pesquisa que, a seguir, o grupo descreve e cuja técnica de recolha de
dados são as entrevistas que têm como objecto a identificação de conhecimentos que
determinados grupos sócio-profissionais detêm sobre a diabetes. Esse parágrafo,
simultaneamente, exerce a função de apresentação do assunto do relatório e da forma de recolha
de dados incluídos no texto. O grupo introduz a descrição dos factos através de um marcador de
mudança de topicalização “ quanto a” perspectiva de Adam (2008:179), que inicia o período
relativo ao número de entrevistas realizadas.

No que concerne à distribuição informacional, o G5-A, tendo feito quatro entrevistas, opta
pelo uso de marcadores de integração linear, “o primeiro entrevistado (...)”; (o segundo...); (o
terceiro...); e (o quarto...), para inserir, numa sequência ordinária, os entrevistados que, depois de
os apresentar, faz uma síntese do essencial que é abordado nessas quatro entrevistas. Por forma a
discursivizar os tópicos referentes aos conteúdos tratados nas entrevistas, o G5-A selecciona
como estratégia de enunciação o discurso indirecto livre, o que implica o uso de verbos
introdutores descritivos das diferentes atitudes dos entrevistados, do que resulta, com a
interposição do facilitador, no uso de lexemas verbais do pretérito como: “disse”; “acrescentou”;
“respondeu”; “esclareceu”; “aconselhou”, etc. com construções, do presente, relativas ao relato
dos actos de fala dos interlocutores e que traduzem o conhecimento sobre a diabetes.

Nessas construções, a convocação do presente, com valor gnómico (cf. Mateus at. al, 1989),
em segmentos como “a diabetes é uma doença crónica (...); “(...) o pâncreas não produz
insulina suficiente (...); (...) a insulina que é produzida não funciona adequadamente (...)”; “os
sintomas são (....)”; “(...) a diabetes é diagnosticada (...)‟, etc. parece derivar do facto de os
aprendentes interpretarem as afirmações produzidas inerentes à definição, aos sintomas, às
causas, à medicação, à alimentação adequada, sobre a diabetes, como verdades universais e
atemporais.
 259

No 6º parágrafo, o G5-A apresenta, por adição, as conclusões relativas aos “fortes

conhecimentos demonstrados pelos entrevistados”, porém, recorrendo ao conhecimento que tem
do contexto moçambicano (senso comum), pelo emprego do marcador discursivo, “mas”
introdutor de argumento forte (cf. Adam, op.cit.), apresenta uma objecção em (50) “(...) mas nós
tememos que há (sic!) muitos milhares de pessoas no nosso país a viver com a diabetes e não
sabem que a sua vida corre risco (...)”, (anexo-4). Esta suspeição legitima as propostas que, em
seguida, dirige ao MISAU. Por essa mesma razão, inicia o enunciado de transição por um
organizador discursivo (51)“(...) por isso, abaixo, apresentamos as nossas propostas”.

Em conclusão, no decurso da componente da redacção, o G5-A tendo partido de um

rascunho plano-misto, elaborado no sub-processo precedente, centra a atenção, nos
mecanismos conectivos e toma decisões relativas à melhor explicitação dos conteúdos
veiculados, o que concorre para: a) a convocação da operação de adição de informações que
dizem respeito aos objectivos do texto e ao método usado na recolha de dados, etc.; b) ligação
de elementos de superfície textual, o que motiva a convocação de: (1) marcadores de mudança
de topicalização; e (2) marcadores de integração linear. De ressaltar, na textura discursiva, o
emprego do discurso indirecto livre no relato das principais afirmações dos entrevistados e do
presente gnómico na expressão dos conhecimentos recolhidos por via das entrevistas com
diferentes profissionais que lidam com a diabetes e que o grupo os interpreta genericamente, ou
seja, como verdades universais e atemporais.

Em conformidade com Carvalho (1999:143), na perspectiva construtivista, a escrita é

concebida como uma tarefa de resolução de problemas em que o recurso às estratégias com
carácter ordenado não se apresenta como o mais adequado, na medida em que os problemas que
a tarefa de produção textual coloca não podem ser prévia e totalmente definidos.

Nesta senda, a resolução de problemas que o processo de escrita com consideração das
variáveis do problema retórico envolve não pode ser baseada numa solução pré-determinada,
mas sim num labor heurístico de geração de soluções múltiplas a serem testadas a cada
momento do processo em função do nível de desenvolvimento cognitivo e da competência
linguístico-comunicativa dos sujeitos.

Assim, à medida que os aprendentes produzem o seu texto, agem, na linha argumentativa
de Bereiter & Scardamalia (1983), apud Carvalho (1999, 2003), condicionados pela
 260

confrontação da representação retrospectiva do texto já produzido, com a representação

prospectiva do texto em produção, o que concorre para que os aprendentes activem, por recurso
à memória de trabalho, os conhecimentos atinentes às características discursivo-linguisticas do
relatório-simples, armazenados na MLP.

Neste sentido, o G5-B, na 1ª e 2ª versão do plano do relatório privilegia o rascunho-

plano-guia (anexo-4). Na componente da redacção, procura desenvolver os tópicos e/ou as
frases-resumo e a sua conversão em texto pelo estabelecimento das respectivas conexões
sintáctico-semânticas e activação de algumas operações de revisão.

É assim que o G5-B reformula o assunto do relatório de “a diabetes”, (2ª versão do plano),
para “Análise dos conhecimentos sobre „a Diabetes‟ na Cidade de Maputo”(1ª versão do
relatório). De modo a obter um discurso coerente, revê, por substituição, o objectivo do texto,
expresso no 1º parágrafo da introdução (2ª versão do plano), que passa a ter a seguinte redacção:
(52) “o presente relatório tem como objectivo analisar os conhecimentos sobre “a diabetes”na
Cidade de Maputo, para dar uma boa informação à Directora de Saúde da Cidade de Maputo”.

Para a concretização da intenção anunciada, o G5-adiciona novos segmentos e activa a

operação de deslocamento/(re)distribuição de informações já existentes na descrição dos
factos (tópicos da 2ª versão do plano). Nesta 1ª versão do relatório, o assunto, passa para a
introdução, assim redigida: (53) “(...) avaliar os conhecimentos que os residentes da cidade de
Maputo tem (sic!) sobre „a diabetes.‟ E, as questões que colocámos eram sobre: (...)”(anexo-6).

Na descrição dos factos, o relatório dá conta das questões colocadas aos entrevistados,
obedecendo à sequência da sua ocorrência. O G5-B, nas reformulações referidas, sem perder de
vista a adequação à nova finalidade do texto, já que, a partir da componente da redacção, passa a
ser a de: “dar uma boa informação à Directora de Saúde da Cidade de Maputo” e acrescenta o
segmento (54).“(...) também perguntamos sobre a melhor forma de alimentação de uma pessoa
com a diabetes e o que achavam que o estado e os privados podem fazer para ajudar as
pessoas que vivem com a diabetes”(anexo-6).

O G5-B assegura, assim, a progressão temática por recurso a soluções múltiplas. A título
exemplificativo, no desenvolvimento do relatório, faz o relato das afirmações essenciais
produzidas do decurso da primeira entrevista através da transposição dos tópicos constantes do
 261

plano. E, em perseguição das finalidades do texto: “dar boa informação à directora de saúde
da Cidade de Maputo” acrescenta, por adição, o enunciado (55), que constitui uma das
respostas de um dos entrevistados: (55) “o governo e o sector privado podem ajudar na área
dos medicamentos e da alimentação através da associação, aqui na cidade de Maputo”
(anexo-6).

Relativamente à segunda entrevistada, a estratégia de enunciação seguida é o discurso

indirecto, no qual, em busca de adequação do relatório às finalidades, antes anunciadas, insere o
fragmento (56): “A professora disse-nos também que as escolas e a Direcção da Saúde da
Cidade devem colaborar para realizar e divulgar os testes de diabetes, gratuitos para as
pessoas saberem se estão doentes com „a diabetes‟ ou não” (anexo-6).

Em conclusão, como podemos inferir do percurso que descrevemos, os aprendentes têm a

consciência de que a componente da redacção não se resume a “passar a limpo” a versão
“rascunhada” do texto, em virtude de, como o próprio processo implica a interactividade das
componentes, envolver a recursividade (avanços, recuos e retomas), o que requer a (re)leitura, a
revisão, a (re)planificação e a reescrita, etc. É da mecanização desses procedimentos e
consciencialização da recursividade das componentes, que o comportamento dos aprendentes
segue o modelo processual perante a produção textual e do que ocorre, com a interposição do
facilitador e do professor titular, a assimilação das características do género em elaboração.

5.3.3.1.Verificação da 1ª versão do Relatório

No fim dessa componente, entregamos aos aprendentes a ficha de avaliação da redacção,

fig.10, referente aos aspectos de superfície (na sua maioria) e orientamos a 1ª verificação do
texto e a realização das devidas correcções. Para esta actividade, os aprendentes dispõem de 15‟.
Com a orientação do facilitador, os grupos, em cerca de 5‟, fazem a leitura silenciosa do texto,
acabado de produzir e, em seguida, respondem às questões colocadas na ficha disponibilizada.
Desse exercício, registamos os resultados que reportamos na fig. 26, a seguir.

Fig. 26. Resultados da administração da ficha de verificação da redação do relatório

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8
 262

Grupos S N S N S N S N S N S N S N S N

G2-A x x x x x x x x

G2-B x x x x x x x x

G4-A x x x x x x x x

G4-B x x x x x x x x

G5-A x x x x x x x x

G5-B x x x x x x x x

% 100 33 67 100 100 100 100 100 100

Como ilustra a fig.26, 100% da amostra responde afirmativamente às questões (1, 3, 4 e 5)

inerentes, respectivamente, à equivalência entre o texto produzido e o plano; à boa
sequencialização dos parágrafos; à facilidade de compreensão dos enunciados veiculados e à
boa estruturação das frases. No que tange aos números (6,7 e 8), as respostas seleccionadas
implicam que os grupos consideram que: a) os textos não têm palavras repetidas em parágrafos
seguidos; b) os textos não contêm erros ortográficos nem de pontuação.

As respostas divergentes situam-se na pergunta (2), uma vez que G2-A, G4-A, G5-A e G5-B,
assinalam “não” o que é indicativo da consciência de que os textos ainda necessitam de
revisão/reescrita por forma a adequá-los aos destinatários e às finalidades. Apesar disso, só dois
grupos, especificamente, G2-B e G5-A é que apresentam palavras nas entrelinhas os outros
grupos não as apresentam, o que pode indiciar que, nesta etapa do processo, grosso modo, os
aprendentes não introduzem modificações nos seus textos/produtos.

Duas razões parecem ditar o comportamento da amostra, nomeadamente: (i) a curta

distância temporal entre a produção e administração da ficha de verificação do texto, fig.8, pode
não ter permitido que os aprendentes se colocassem na perspectiva do(s) destinatário(s), ou seja,
 263

não ter proporcionado o distanciamento suficiente para que encassem o texto na perspectiva da
recepção; (ii) o tempo disponível (cerca de 10‟) pode ter sido insuficiente para o exercício
solicitado.

Todavia, fica o registo de que os grupos têm percepções diferentes sobre os seus textos no
que diz respeito à adequação. Assim, na sessão subsequente, de acordo com o PIP (apêndice-I),
investimos na componente da revisão/reescrita do texto com recurso aos códigos de revisão.

5.3.4. IIIº Estágio - revisão/rescrita do relatório sobre „a diabetes’

Na sessão antecedente, depois da administração da ficha de avaliação da redação, fig.10,

relativa aos aspectos de superfície, recolhemos a 1ª versão do relatório sobre „a diabetes‟. A
sessão-VI, (aulas 11&12), começa com a devolução dos textos aos aprendentes.

De modo a aliviar a sobrecarga resultante da activação da revisão do relatório com os

códigos inseridos, em anexo, os aprendentes recebem o mesmo dispositivo de decifração usado
no ciclo-I (apêndice-4). Reservamos cerca de 15‟ para que,, com a interpelação do facilitador,
os grupos procedam à leitura dos relatórios, diagnostiquem os problemas assinalados e reflictam
sobre as estratégias de solução (perspectiva de Hayes at. al, 1987).

A convocação dessas estratégias didácticas, nesta fase do processo, não só objectiva que os
aprendentes consciencializem a acepção de escrita como uma tarefa de resolução de
problemas, mas também a colocação dos aprendentes no centro do processo. Para tal, lhes
demos a seguinte instrução:

Fig.27. Enunciado Instrutivo- nº 6

Depois de teres lido e compreendido os códigos de revisão introduzidos no teu texto, vais, com os
colegas do grupo, corrigir, reformular e reescrevê-lo .

Em seguida, os aprendentes têm cerca de 40‟ para procederem à revisão/reescrita dos

textos com o recurso aos códigos de revisão enquanto mecanismo de facilitação processual.
Dessa actividade, os grupos fazem as seguintes modificações em seus produtos (fig.28):

Fig. 28. Operações de revisão/reescrita do relatório sobre a diabetes

 264

Grupo Operações de revisão do conteúdo dos relatórios

Adição Supressão Substituição Deslocamento/

re)distribuição

G2-A 03 05 05 03

G2-B 02 04 07 02

G4-A 06 02 05 02

G4-B 01 03 04 06

G5-A 01 02 02 04

G5-B 01 03 05 00

Fr 14 19 28 17

Legenda: Fr – Frequência.

Da leitura da fig.28, dos resultados da revisão do relatório com a administração dos códigos
de revisão, podemos depreender o seguinte:

Como que a corroborar a perspectiva que defendemos, em secções anteriores, da análise da

1ª versão do relatório em que inferimos que o G2-A, conforme a teorização de Flower & Hayes
(1981), Carvalho (1999, 2001) teria gerado o texto por recurso ao assunto, no decurso das
sucessivas revisões/(re)-planificações e reescritas envolvidas no PIP, ao invés do que é prática
habitual, apoiados nas fichas de facilitação processual, parece-nos que o problema retórico
norteia as modificações que estes aprendentes introduzem no seu texto.

Assim, na revisão/reescrita procedida na componente da redacção, aulas (11&12), o G2-A,

altera por substituição o destinatário para “a Direcção de Saúde e a Direcção de Educação e
Desenvolvimento Humano”, ambas da Cidade de Maputo. Nesta componente, da revisão por
 265

recurso aos códigos, urge a necessidade de adequação do conteúdo do texto aos destinatários e
às novas finalidades do relatório.

No prosseguimento, por substituição, o G2-A modifica o(s) emissor(es) do texto. Esta

operação resulta da percepção da necessidade de legitimação dos emissores do relatório
conferida pela pertença a uma organização investida de poderes institucionais para elaborar
propostas que orientem os serviços interessados (percebe-se das verbalizações integradas nesta
fase).

É assim que o G2-A modifica, por substituição, a origem do relatório para “Activista de
Saúde e Higiene das Escolas da Cidade de Maputo”, adequando, assim, a origem do relatório ao
contexto retórico no qual se enquadra o texto em produção.

Nesta versão, por deslocamento/(re)distribuição, o G2-A (re)organiza o corpo do

relatório em três secções, designadamente, introdução, desenvolvimento e conclusão/propostas,
o que resulta na modificação parcial do esquema da distribuição informacional, adoptado na
sessão precedente.

Na introdução, são notáveis cinco modificações, em relação à 1ª versão do relatório: a) no

que concerne ao assunto central do relatório, ocorre uma alteração que não implicando grandes
mudanças a nível semântico, introduz nuances que têm que ver, pois, com o grau de
especificação do objecto de análise do relatório, o que ocorre por adição do segmento “nível
de”, deixando de ser “analisar os conhecimentos sobre a diabetes”, mas “o nível de
conhecimentos sobre a diabetes”; b) e c) modificações de natureza gramatical, pois, tendo sido
assinalados dois erros sintácticos em “os entrevistados tem” e “as pessoas que tem diabetes”.

O grupo, julgamos, depois de perceber, com a interposição do facilitador, que o problema

reside na falta de [Acordo] em número entre Sujeito vs Verbo e Antecedente vs Verbo, nas
sequências respectivas, mas desconhecendo a solução/o plural da forma verbal “tem”, opta por
substituir esse lexema verbal por “reúnem” e “padecem”.

Deste modo, as modificações ocorrem sem afectar o significado dos segmentos

substituídos, mas corrigindo sintacticamente os erros identificados; d) no 2º parágrafo da
introdução, o G2-A faz uma correcção sintáctica, em “duas souberam responder as perguntas”
para “responder às perguntas” em respeito às propriedades de subcategorização do lexema
 266

verbal “responder”, faz a contracção do determinante “a” com a preposição “a” por
substituição do “a” determinante, artigo definido; e) a última alteração desta secção, tem que
ver com a substituição lexical, visando claramente maior precisão, assim “apanhar-se a
diabetes” é substituído por “contrair-se a diabetes”. Essa operação é notória também nas
restantes secções da 2ª versão do relatório, que é o caso, por exemplo, do desenvolvimento e da
secção das conclusões/propostas, em que temos: “possui muitos conhecimentos sobre as
diabetes”; “sal e gorduras que ingeridos no seu organismo”; “A partir destas respostas
podemos”; “deve-se aumentar o estudo”; “onde frequentam muitas pessoas”.

O grupo revê esses segmentos, respectivamente, por recurso às seguintes operações:

substituição “possui vários conhecimentos sobre a diabetes”; supressão “sal e gorduras no
organismo”; substituição “A partir destas informações, podemos”; “deve-se intensificar o
estudo”; correcção de erro ortográfico “onde frequentam muitas pessoas”.

A terminar o texto, em consonância com os destinatários desta comunicação “Direcção de

Saúde” e “Direcção de Educação e Desenvolvimento Humano” ambas da Cidade de Maputo,
por adição, ocorre a última proposta (57) “Deve haver, nas escolas, hospitais e bairros espaços
para a prática de exercícios físicos, para reduzir a obesidade e a diabetes”.

Em suma, como se lê na fig.28, de entre as operações de superfície e as de nível profundo

realizadas por recurso aos códigos de revisão, o G2-A concretiza 16 modificações no seu texto.
Essas modificações, incidindo sobre as intenções de comunicação que presidem à elaboração do
texto, a dimensão dos destinatários, das finalidades e dos emissores do relatório situam-se num
nível abstracto, ou seja, de relativa profundidade. Na adequação do conteúdo aos destinatários,
às características genéricas do texto em elaboração, o G2-A acciona as seguintes operações de
revisão de superfície: adição, substituições nominais, de segmentos discursivos e a deslocação/
(re)distribuição de fragmentos textuais. Da consideração dos conhecimentos não partilhados,
recorre à adição de novos segmentos. Por exemplo, o G2-A, com a inserção de novos
fragmentos, tenciona a explicitação de conteúdos que se supõem não partilhados com os
destinatários. Nos parágrafos subsequentes, discutimos a revisão/reescrita realizada pelo
G2-B.

A propósito do uso de estratégias de meta-cognição na aprendizagem da escrita, Barbeiro

(1999) realça o aprofundamento da consciencialização sobre os processos, o que proporciona ao
 267

sujeito um papel activo na construção do conhecimento. A reflexão e discussão, como

estratégias de aprendizagem, conferem ao aprendente estruturas cognitivas que lhe
proporcionam pensar sobre o seu próprio pensar. Nesta sequência, perante os códigos de revisão
inseridos na 1ª versão do seu texto e depois de desencadear a reflexão em grupo, o G2-B, como
estratégia de resolução dos problemas colocados, recorre às operações de substituição,
supressão e deslocamento/distribuição. Assim, introduz seis modificações no 2º,3º, 4º e 5º
períodos do 1º parágrafo, da 1ª versão do relatório, que passa a ter a seguinte redacção:

58. “(...) fizemos a pesquisa com base nas entrevistas. As entrevistas tinham o objectivo de verificar
se os entrevistados tinham conhecimento sobre a definição da diabetes, como os modos de
contrair e prevenir, o tratamento e os cuidados com a alimentação. Falamos também sobre o
apoio que os diabéticos recebem do governo e da sociedade em geral (anexo-6).

O G2-B realiza, ainda, por substituição, modificações de superfície como em “ultrapassar

alguns problemas”; “sabem de uma maneira muito geral”; “bons conhecimentos”,
respectivamente, por “algumas dificuldades”; “de uma maneira muito vaga”; “conhecimentos
fortes”, na busca de adequação às finalidades do texto. Conforme nos referimos, na análise da 1ª
versão do relatório, o grupo, para influenciar o destinatário a aderir as propostas que emanam da
demonstração, usa uma interrogativa retórica em (49) “A diabetes não tem cura, mas será que
com os avanços da ciência no nosso século não é possível pelo menos se produzir uma
vacina?” Nesta reescrita, como que a enveredar por uma perspectiva “dialógica”, os sujeitos-
produtores, desdobram-se para o lugar do receptor – por adição – respondem afirmativamente à
questão e concluem, em (59), que “para isso é preciso mais dinheiro e mais atenção na saúde e
na educação dos jovens”, conferindo desse modo consistência argumentativa às propostas
colocadas (ver-anexo-6, 2ª versão do relatório).

Em síntese, conforme documenta a fig.28, o G2-B, na revisão do relatório, apoiado nos

códigos que inserimos na 1ª versão do seu texto, realiza 13 (treze) modificações, sendo de
destacar, por esta ordem: substituição, supressão, deslocamento/(re)distribuição e adição. Da
leitura que apresentamos nos parágrafos precedentes, pode-se compreender que a substituição é
a operação mais convocada, essencialmente, para trocar segmentos textuais e palavras em busca
de adequação da linguagem aos destinatários e às finalidades.
 268

A supressão visa eliminar as redundâncias por repetição vocabular. A adição é convocada

para fins de explicitação de novas conclusões a deduzir da interrogativa retórica inserida e/ou
surge como um mecanismo que, do ponto de vista da construção textual, concorre para a
progressão textual e legitimação das propostas derivadas da conclusão adicionada, inferida a
partir dessa interrogativa. Em seguida, analisamos o desempenho do G4-A, nesta componente.

Conforme observa Carvalho (2003)a, a revisão desencadeada por sujeitos que desenvolveram
a competência de escrita transcorre a níveis mais profundos, o que é consequência da
capacidade de construção de certas representações cognitivas inerentes à operação – habilidade
essa em construção nos sujeitos da amostra. Neste sentido, um dos fundamentos das sucessivas
revisões/reescritas propostas no PIP é a criação de rotinas que permitam a automatização dos
procedimentos implicados nas (micro)-tarefas inerentes aos aspectos de superfície, o que pode
contribuir para a alocação de recursos cognitivos para aspectos densos localizados nas
dimensões profundas do texto sem sobrecarga cognitiva dos mecanismo de controlo dos
processos executivos.

Nesta componente, o G4-A revê a 1ª versão do relatório. Assim, reformula o 1º parágrafo da

introdução, antes redigido do seguinte modo:

60. “O objectivo do presente relatório é ajudar e aumentar o conhecimento sobre „a diabetes‟ e ajudar
as pessoas a saberem se tem ou não„a diabetes‟, a pedir ajuda no governo e na sociedade em
geral, para ajudar as pessoas que vivem com a diabetes e pedir ao MISAU para realizar palestras
sobre esta doença” (anexo-4;G4-A 2018.05.25).

Assim, consciente da repetição dos lexemas verbais “ajudar” e “pedir”, o G4-A, apoiado nos
códigos de revisão que inserimos na 1ª versão do relatório, revê os segmentos seguintes: “ajudar
a aumentar”; “ ajudar as pessoas a saber se tem diabetes”; “... a pedir ajuda no governo”; “para
ajudar as pessoas” e “pedir para realizar palestras”. O grupo reformula esses segmentos por
recurso às operações de supressão (1), substituição (3) e deslocamento /distribuição (2).

Dessa revisão, o G4-A segmenta o parágrafo em duas unidades discursivas, sendo que a 1ª
veicula os principais objectivos do relatório e a 2ª, introduzida pelo organizador discursivo
aditivo “também”, ressalta o apelo ao governo para apoiar a associação dos diabéticos e aos
demais, não associados. No interior desta unidade, o grupo realiza substituições (2) de
 269

fragmentos textuais redundantes ao nível lexical, contudo, mantém o significado do parágrafo

revisto (a solicitação de palestras sobre a dibetes ao MISAU). Por adição, acrescenta a finalidade
da acção proposta - “para aumentar o nível de conhecimentos sobre a diabetes”. Assim, o
parágrafo, em descrição, passa a ter a seguinte redacção:

61. “O objectivo do presente relatório é dar a conhecer o que os cidadãos da cidade de Maputo sabem
sobre „a diabetes‟ e permitir que as pessoas sabem (sic!) se tem (sic!) ou não „a diabetes‟.
Também este relatório pretende apelar o apoio do governo e sociedade em geral à associação dos
diabéticos e às pessoas que padecem com a diabetes. Ao MISAU queremos solicitar palestras
sobre a diabetes para aumentar o nível de conhecimentos sobre a diabetes” (anexo-6;
2018.06.01).

Tornando-se, assim, mais coeso, embora tenha erros sintácticos, em: (i) contexto de uso
obrigatório do conjuntivo “ para que as pessoas sabem (sic!) se tem ou não a diabetes”; (ii)
Acordo sujeito vs verbo “as pessoas(...) se tem (sic!) ou não a diabetes”; (iii) repetições
evitáveis do termo “diabetes”. Nesses segmentos, os aprendentes, apesar dos códigos de revisão
inseridos, decidem manter as construções. Depois de ouvirmos as verbalizações desta fase,
ficámos crentes de que a não modificação resulta do facto de os aprendentes não conhecerem as
causas dos erros sintácticos assinalados.

No prosseguimento, a atenção do grupo recai sobre a lista dos aspectos arrolados da análise
de dados das entrevistas, transcrita da última versão do plano para a 1ª versão do relatório. Nesta
revisão/reescrita - 2ª versão do relatório - o G4-A, procura substituir, deslocar e (re)distribuir
esses tópicos, num discurso mais condensado e articulado por recurso aos conectores discursivos.

Após a análise do conteúdo das entrevistas, o G4-A infere que há poucas informações a
circularem na sociedade sobre a diabetes, mormente, as formas de prevenção. Em seguida, por
adição, insere um organizador discursivo marcador de conclusão “por isso”. O grupo refere a
essa escassez de informação como uma das razões que concorre “para que” – organizador
discursivo marcador da finalidade (Neves e Oliveira, 2001:123) – o MISAU divulgue mais
informações sobre esta doença. Este segmento, encaixa-se na construção seguinte através do
organizador subordinativo causal “porque” uma vez introduzir a justificativa que concorre para a
divulgação de mais informações sobre a diabetes, nomeadamente, o facto de “a alimentação e os
medicamentos da diabetes serem caros”, do que se espera que desencadeie urgentemente apoios.
 270

Em síntese, nesta revisão/reescrita por recurso aos códigos que inserimos no texto/produto do
G4-A, num primeiro momento, a atenção recai sobre as operações de revisão do conteúdo do
relatório, especificamente, a supressão, substituição e deslocamento/distribuição. Num
segundo momento, o focus recai sobre a textura discursiva, concretamente, sobre os mecanismos
conectivos sequenciais, por forma a assegurar uma ligação significativa entre os elementos de
superfície.

É nesta sequência que, na revisão/reescrita, conforme visualizamos na fig.28, o G4-A realiza

14 (catorze) modificações no seu texto sendo de destacar a operação de adição, com uma
frequência de (06) seis e de substituição com (05) cinco actualizações, resultantes da integração
de organizadores textuais e da substituição de segmentos e vocábulos redundantes assim como
de fragmentos destoantes em relação à representação cognitiva do texto. Assim, as operações
convocadas têm a incidência nas modificações que têm que ver com a linearização e a
conectividade.

Conforme Camps (2003:211), revisto no cap. I, do ponto de vista teórico, autores diversos
parecem anuir a ideia de que a interacção verbal entre os aprendentes, com a interpelação do
professor (Graves, 1984 e 1985), em actividades de produção textual colaborativa, é vantajosa,
na medida em que permite distribuir a sobrecarga entre os membros do grupo e contribui para a
(auto)-regulação dos aprendentes. Este posicionamento fundamenta-se em que verbalizar os
problemas que se colocam, deles tendo a consciência e conjuntamente procurar caminhos para os
resolver, não só proporciona a (auto)-regulação e o desenvolvimento de estratégias de
(meta)cognição como também propicia o incremento da zona proximal de desenvolvimento
(ZPD) – se considerarmos que o nível dos aprendentes, entre si, não é muito
distanciado/desfasado.

É nessa linha de raciocínio que tendo observado, no percurso de elaboração da 1ª versão do

relatório do G4-B, dificuldades inerentes à concepção de um esquema de organização
informacional previamente estabelecido e que assegurasse a progressão temática, nesta versão,
com a interposição do facilitador por via dos códigos de revisão e providência de “andaimes” na
discussão do grupo, em forma de perguntas aos aprendentes, o G4-B revê o seu texto,
 271

privilegiando as operações de supressão, substituição, deslocamento/(re)distribuição das

informações constantes da 1ª versão do relatório, do seguinte modo:

No parágrafo introdutório, registamos três modificações, em vez de “este presente

relatório”; “analisar as informações sobre os conhecimentos”, e “as informações deste relatório
foram obtidos” (1ª versão do relatório). O G4-B revê e reescreve esses fragmentos textuais, na 2ª
versão, accionando as operações de supressão e substituição. Assim, modifica, por
substituição, o segmento “este presente relatório” que passa a “o presente relatório” evitando,
através do uso do determinante artigo definido, a redundância resultante da co-ocorrência do
determinante demonstrativo localizador de referentes próximos do emissor no momento da
enunciação “este” (que é elidido) e do modificador-adjectival cuja significação remete à
localização de algo em curso “presente” já que ambos têm a mesma referencia -“o relatório”.

Em seguida, suprime a expressão “as informações” (1ª versão), reescrevendo, “analisar os

conhecimentos sobre a diabetes” (2ª versão); e corrige o erro de acordo em género; “As
informações deste relatório foram obtidas”.

Na 2ª versão, depois de rever o parágrafo introdutório, o G4-B, por deslocamento/

(re)distribuição, de modo a assegurar a boa formação do seu relatório, adopta o esquema de
distribuição informacional seguinte: No 1º parágrafo do desenvolvimento, faz a apresentação do
entrevistado; no 2º, aborda a definição da „diabetes‟ na perspectiva do paciente entrevistado; no
3º parágrafo, relata, de modo sucinto, as respostas do entrevistado relativas à alimentação dos
diabéticos; a seguir, no parágrafo-4, debruça-se sobre a prevenção, os sintomas, o tratamento/
cuidados a observar e os apoios. Essas matérias, na 1ª versão do relatório são desenvolvidas,
atabalhoadamente, nos parágrafos, 5, 6 e 7. Também por supressão, deslocamento/
(re)distribuição, condensa as matérias constantes das conclusões, nesta versão, a duas unidades
de sentido: (i) a referente ao facto de (realmente) a diabetes ser incurável, mas controlável; e (ii)
a que diz respeito à necessidade de o estado e a sociedade investirem na prevenção por ser mais
segura e de baixo custo. Sequencialmente, tal como na 1ª versão, seguem-se as propostas,
transpostas da 1ª versão do relatório, em forma de tópicos.
 272

Em suma, como ilustra a fig.28, o G4-B, com 14 (catorze) modificações, apoiado nos
códigos de revisão que introduzimos na 1ª versão do relatório, acciona as operações de
supressão, substituição e deslocamento/(re)distribuição do conteúdo do texto, em busca de
uma ordenação lógica e progressiva das informações constantes da 1ª versão. É assim que, de
forma “autónoma”, consegue reduzir as redundâncias e assegurar um esquema de distribuição
informacional que garante a progressão temática, revelando, até certo ponto a apropriação das
características deste género.

Dessas operações, é de ressaltar que uma das estratégias essenciais para esse cometimento é a
realização do deslocamento/(re)distribuição de informação existente na versão anterior, com
uma frequência de 06 (seis) actualizações, o que implica reajustamentos de ordem sintáctica e de
(re)sequencialização dos segmentos discursivos revistos. Essas modificações, implicando, ou
não, mudança de significado dos fragmentos reformulados e inserção em novos co(n)textos
discursivos, com outras disposições sintáctico-semanticas, originam consequências significativas
ao nível da organização discursiva do texto.Todavia, é de ressaltar a preocupação dos sujeitos na
manutenção do sentido dos segmentos revistos.

Essa progressiva capacidade de produção textual do G4-B parece-nos, resultar da criação de

rotinas e consciencialização dos procedimentos e da consequente redução da sobrecarga, o que
permite a realização de operações abstractas e complexas, apoiado nas fichas de facilitação
processual e “andaimes” que administramos. Todo este processo favorece a assimilação das
características do relatório simples.

Tal como observa Kucer (1985), apud Carvalho (2003b), dada a recursividade que caracteriza
os componentes do processo de escrita, a revisão é de natureza recorrente, podendo incidir
continuamente sobre a superfície textual no percurso da produção escrita e, em contrapartida,
mobilizar estratégias apropriadas para a modificação de segmentos destoantes ao nível de
superfície textual, quer relativamente à representação cognitiva do texto, quer em busca de
adequação às variáveis do problema retórico.

É dessa percepção que o G5-A, na 2ª versão do relatório sobre „a diabetes‟, para resolver
situações dissonantes relativamente à representação cognitiva do texto, acciona as operações de
 273

deslocação e adição na revisão e reescrita do segmento (62), antes redigido: “Nessa pesquisa
realizamos entrevistas que tinham como objectivo a recolha de informação sobre a
diabetes”(anexo-4, 1ª versão). Na sessão subsequente, o G5-A revê esse fragmento para (62‟)
“Realizamos essa pesquisa através de entrevistas que tinham como objectivo a recolha de
informação sobre a diabetes” (anexo-6, 2ª versão do relatório).

Na reformulação, o G5-A coloca em posição de proeminência sintáctica o [SN]

(pronominal), “nós”, argumento externo, omisso, dada a possibilidade de recuperação através de
marcas de [Acordo] por flexão verbal e desloca o [SN]“essa pesquisa” para a posição pós-
verbal, i.e., para o interior do [SV], onde passa a exercer a relação gramatical de objecto interno
do núcleo do [SV], “realizar” e desempenha a função semântica de tema e segue-se “através de
entrevistas”, um [SP] complemento oblíquo, com a interpretação temática de instrumento.

Criam-se, desse modo, condições de aceitabilidade desse segmento, ou seja, o G5-A melhora
a construção em (62), na qual apresenta como objecto interno do verbo “realizar, o [SN]
complexo “entrevistas que tinham como objectivo a recolha de informação sobre a diabetes” e
não pontua, adequadamente, o complemento oblíquo, que ocorre em posição inicial de frase,
resultando uma construção de difícil interpretação, por má formação, uma vez que nos parece
que o grupo confunde o [SP] “Nessa pesquisa” como o sujeito da construção, por isso não insere
a vírgula, que separaria o SP do verbo. Assim, o G5-A desloca e redistribui os elementos da
frase, como estratégia de resolução da inaceitabilidade assinalada. Porém, é de notar que a
inserção da vírgula na construção (62), que separaria o [SP] dos restantes elementos frase, podia
ter sido uma das estratégias de solução ao problema assinalado, o que implicava um gasto menor
de recursos cognitivos.

Em seguida, de modo a garantir uma boa distribuição informacional pelo texto, o grupo
desloca o 1º período do desenvolvimento, para o 2º período do parágrafo introdutório, fazendo
referência ao número de entrevistas realizadas e, por adição, apresenta a síntese dos tópicos
abordados. Como consequência dessa operação, o G5-A suprime o 1º parágrafo da descrição dos
factos no qual faz o inventário das principais afirmações produzidas nas entrevistas, que ocorre
na 1ª versão, por se ter tornado redundante.
 274

No prosseguimento, o G5-A revê o 6º parágrafo. Essa revisão ocorre depois da interposição

do facilitador e dos “andaimes” aprovisionados, o que favorece a compreensão da
inaceitabilidade/ agramaticalidade assinalada. Deste modo, o G5-A reescreve o segmento 62”.
“(...) mas nós tememos que há (sic!) muitos milhares de pessoas”, no qual introduz duas
alterações, designadamente, transpõe, por substituição a forma verbal para o presente do
conjuntivo e opera uma substituição lexical. Assim, esse segmento passa a ostentar a seguinte
redacção:62”‟. “(...) mas nós receamos que haja muitos milhares de pessoas”. Essas
modificações mantêm o significado do segmento veiculado pela versão anterior.

Em resumo, como mostra a fig.28, o G5-A, com 09 modificações realizadas por recurso às
operações de adição, deslocamento/(re)-distribuição, supressão e substituição, parece centrar
a atenção na correcção das agramaticalidades assinaladas, na modificação do esquema de
distribuição informacional da versão anterior e na busca da coesão interna dos elementos de
superfície texual, assim:

Da discussão relativa à concepção da escrita como dependente de um contexto particular,

visão sócio-cognitivista, ao contrário da visão cognitivista que projecta modelos explicativos
abrangentes (por ex. O modelo de Flower & Hayes, 1981), Foertsch (1995), apud Carvalho
(1999:58), defende que a escrita, como uma tarefa de resolução de problemas, é consequência
do conhecimento genérico facilitador da resolução de problemas concretos. Assim, tendo por
base os conhecimentos genéricos sobre a língua e da organização discursivo-linguística do
relatório simples (conteúdos aprendidos na 9ª classe), os aprendentes do G5-B procuram resolver
os problemas concretos, colocados por via dos códigos de revisão e buscam a adequação do seu
texto às variáveis do contexto particular em que se enquadra o relatório.

Deste modo, no cabeçalho, o G5-B modifica, por substituição, o assunto central do relatório
que passa a ser o seguinte: (63) “Análise do nível de conhecimentos sobre „a Diabetes‟ na
Cidade de Maputo”; em seguida, no primeiro parágrafo da introdução, altera também, por
substituição, as finalidades do relatório, em vez de visar “dar boas informações à Directora de
Saúde da Cidade de Maputo”, o texto passa a ter a seguinte finalidade:“(...) fornecer informações
importantes sobre a Diabetes à (...)”; no 2º parágrafo da introdução, suprime o segmento “para
 275

isso”, porque desnecessário, e corrige, por substituição, o erro de concordância em número “os
conhecimentos que os residentes da cidade de Maputo tem sobre a diabetes”(1ª versão),
flexionando a forma verbal no plural, assim, “(...) que os residentes da cidade de Maputo têm
sobre a diabetes”.

Na explanação sobre as matérias abordadas nas entrevistas, substitui a passagem (63‟).“(...) e

as questões que falamos foram sobre(...)” que é reescrita em (63”). “(...) os assuntos tratados nas
entrevistas foram: (...)”; no fragmento (64) “tratamentos que se podem fazer, os medicamentos
que tomam os diabéticos, as medidas que podem ser apresentadas para prevenir e que ajuda
devem receber os diabéticos”(anexo-4, 1ª versão do relatório); G5-B suprime os segmentos
“que se podem fazer”; “que tomam os diabéticos”; “para prevenir que podem ser apresentados e
que ajuda devem receber os diabéticos”. O G5-B apresenta, na 2ª versão, a seguinte redacção
(64‟).“as formas de prevenir, o tratamento e os medicamentos”, o que denota o esforço de
apresentar um texto coeso e de adequar a linguagem ao destinatário pela supressão de
informações redundantes e a consideração dos conhecimentos não partilhados.

No desenvolvimento, o G5-B, tal como fez na 1ª versão do relatório, em relação ao conteúdo

da 2ª entrevista, altera a estratégia de apresentação. Nesta versão, o G5-B opta pelo discurso
relatado.

Em conclusão, conforme ilustra a fig.28, o G5-B, nesta componente, realiza 09 (nove)

modificações no seu texto. No cabeçalho e no parágrafo introdutório, as modificações, por
substituição e supressão convocadas alteram o assunto central e as finalidades do texto. No 2º
parágrafo, ressalta a revisão de superfície relacionada com aspectos sintácticas, consequentes das
modificações introduzidas no texto. Essas operações requerem dos aprendentes uma revisão final
para verificar em que medida as modificações feitas estão de acordo com a representação
cognitiva do texto, o que exige deles a capacidade de monitoramento da compreensão da leitura e
de adequação às características do género em produção.

Na revisão/reescrita realizada pelos aprendentes da amostra, a quantidade de modificações

efectuadas pelos grupos é variável, dependendo, por um lado, do número de “problemas”
assinalados e, por outro, da capacidade de diagnosticar esses “problemas”; da concepção de
 276

estratégias de solução que se mostrem adequadas e da competência linguístico-comunicativa

requerida para o efeito. No total, os aprendentes da amostra realizam 78 (modificações) nesta
sessão, i.e., uma média de 13 (treze) alterações por grupo. Essa cifra representa um incremento
substancial da capacidade de revisão dos aprendentes, relativamente ao ciclo anterior, o que
parece decorrer da progressiva apropriação das características do género em produção.

Porém, é de referir que apesar de os aprendentes optarem, grosso modo, por substituir na
totalidade os segmentos cuja causa do problema assinalado desconhecem, também mantêm, na
versão revista, segmentos agramaticais assinalados talvez por falta de domínio suficiente da
língua (Português/L2) para compreenderem a causa da agramaticalidade e/ou da inaceitabilidade
dos segmentos assinalados. Das alterações encontradas na versão revista do relatório, registamos
cerca de 52% de modificações de superfície, relacionadas com a inserção de sinais de pontuação,
correcção ortográfica, concordância em número/género e substituições verbais por flexão em
modo, tempo e número.

Ocorrem, nesta componente, casos de interposição do facilitador para fornecer os “andaimes”

(Oliveira, 2014), quando solicitado e/ou quando isso se mostra oportuno, sobretudo, em situações
de desconhecimento da causa dos problemas assinalados. Tal como discutimos na revisão do
plano, por recurso ao mecanismo de facilitação processual, fig.9, também, com a administração
dos códigos de revisão, registamos alterações que envolvem aspectos situados em nível
profundo, o que decorre da modificação dos destinatários e cuja motivação se prende com a
adequação texto às intenções comunicativas, etc. Essas alterações implicando aspectos densos
situados nas dimensões profundas do texto, podem indiciar a promoção das capacidades dos
aprendentes para o nível de escrita de transformação de conhecimentos e, consequentemente, a
apropriação das características discursivo-linguísticas do género textual em produção.

De referir que a operação de deslocamento/(re)distribuição, que regista uma frequência de

zero (0,0) no Iº ciclo, neste, com uma frequência absoluta de 17 realizações, parece denunciar
uma progressiva capacidade da produção textual, uma vez que, nesta componente, essa
operação é essencialmente convocada para corrigir o esquema de distribuição informacional e/ou
condensar ideias antes referidas, compactando um conjunto de informações que, em seguida, por
 277

recurso às nominalizações, se tornam tópicos centrais do discurso. Esse exercício assegura uma
determinada orientação da reflexão e favorece, pelo conseguinte, a progressão temática sem
rupturas.

Com o recurso aos códigos de revisão, testamos a capacidade de produção escrita de alguns
grupos, em particular, do G4-B, no que diz respeito à modificação da distribuição informacional
da 1ª versão do relatório, de modo a assegurar uma harmoniosa progressão textual. Como nos
referimos em secções precedentes, esse exercício realiza-se com sucesso pela convocação das
operações de supressão e deslocamento/(re)distribuição de informação existente na 1ª versão
do texto. O recurso às operações referidas parece corroborar a hipótese antes apresentada,
segundo a qual, com as sucessivas revisões/reescritas, progressivamente, os aprendentes
automatizam os procedimentos envolvidos e libertam-se da dependência do texto concreto, ou
seja, da sequência e linearidade da geração da informação veiculada pela versão precedente.

A criação de rotinas e consequente automatização do procedimento por administração

recorrente de fichas de facilitação processual, neste caso, pelo uso dos “códigos de revisão”,
como nos referimos, reduz a sobrecarga sobre os mecanismos de controlo dos processos
executivos, o que concorre para a alocação de recursos mentais para a consideração de realidades
ausentes no momento de produção textual, por exemplo, a consideração do(s) destinatário(s), das
suas necessidades informativas e da(s) finalidade(s) do texto. Essa redução da tensão cognitiva
suscita, no caso vertente, conforme reportamos, na fig.28, o uso da operação de adição com uma
frequência absoluta de 14 (catorze) realizações e da operação de substituição, com uma
frequência de (28) actualizações, no decurso da componente de revisão/reescrita, essencialmente,
promovendo a adequação do texto às variáveis do problema retórico.

Em suma, a correcção com recurso às estratégias (meta)-cognitivas, em parte, desencadeadas

pelas fichas de facilitação processual administradas permite a consciencialização pelos
aprendentes de que produzir um texto é planificar, escrever, rever, (re)planificar e reescrever.

Com a intenção principal de monitorar o nível de consciencialização da dimensão processual

da escrita pelos aprendentes e do impacto do uso das fichas de facilitação do procedimento que
seleccionamos, por recurso ao guião previamente elaborado, entrevistamos os aprendentes,
 278

fig.13. Na secção subsequente, apresentamos e analisamos as frequências e valores percentuais

das principais tendências de resposta.

5.3.5. IVº Estágio: (auto) - avaliação e consciencialização do procedimento

Nos últimos 15‟ desta sessão, conforme os objectivos anunciados no parágrafo precedente,
depois de recolher os textos, entrevistámos, na sala dos professores, 06 aprendentes,
representantes de cada um dos grupos da amostra, assim, codificados: RG2-A60; RG2-B; RG4-
A; RG4-B; RG5-A e RG5-B. Das entrevistas que administrámos, chegamos aos resultados que
reportamos e discutimos nos parágrafos subsequentes:

 Relativamente à pergunta-1, em que inquirimos aos aprendentes se acham a produção

textual por etapas, nomeadamente, planificação, redacção e revisão/reescrita vantajosa,
100% dos entrevistados responde afirmativamente. Em (1.1), os aprendentes fundamentam a
resposta dada em (1), assim: três aprendentes, RG2-B; RG4-A e RG5-B, correspondentes à
50% dos entrevistados, referem o facto de essa estratégia permitir direccionar a atenção para
uma actividade de cada vez; dois inquiridos, RG4-B e RG5-A, 33%, aludirem à
possibilidade de permitir, primeiro, preparar o texto, buscando informações a veicular; em
seguida, escrever e rever/corrigir - o que proporciona a elaboração de textos bem
aprofundados; um aprendente RG2-A, 17%, justifica a resposta dada apoiando-se no facto
de que reduz a sobreposição de tarefas e direcciona a elaboração do texto.
 No que concerne à pergunta-2, obtivemos duas tendências de resposta, sendo que:
A primeira diz respeito ao posicionamento do RG2-A e RG4-A, 33% que consideram
que a importância da planificação reside em que pensamos e discutimos as ideias e a
estrutura do texto antes mesmo de escrevermos o rascunho do mesmo com os nossos
colegas. Esses aprendentes dão justificações diversas para as suas opções: o RG2-A
considera que sem a planificação é difícil escrever o género de texto que o professor
solicita; enquanto o aprendente RG4-A observa que é com a planificação que procuramos o
que escrever (geração) e como escrever (selecção de estratégias discursivas).

60
RG- Designa representante do grupo.
 279

A segunda é referente ao ponto de vista dos RG2-B; RG4-B; RG5-A e RG5-B, 67%,
que, grosso modo, consideram que a importância da planificação reside na possibilidade de
o sujeito-produtor reunir as informações importantes e organizá-las conforme as diferentes
partes do texto em produção, i.e., permite construir um texto bem estruturado; também
constitui um momento de reflexão sobre as melhores maneiras de fazer o destinatário
compreender o significado do texto; a planificação permite pensar como será o texto-final -
em alusão, parece-nos, à adequação aos destinatários(s), às finalidade e às características do
género textual.
 No que diz respeito à questão-3, em que solicitamos a opinião dos inquiridos a cerca do uso
das fichas de facilitação das (micro)-tarefas da planificação, da redacção e da revisão/
reescrita do texto, os respondentes, 100%, consideram que são importantes, porém, afirmam
que atrapalham um pouco, principalmente, nos primeiros minutos RG2-B, 17%. Ajudam a
ver se o rascunho está de acordo com o que pretendemos escrever no texto final RG5-A,
17%; auxiliam a entender afinal o que devemos fazer e corrigir durante a elaboração do
texto RG2-A, RG4-A, 33% e facilitam a distribuição das ideias pelo texto e a correcção de
aspectos que não estão de acordo com as características do texto solicitado no enunciado
instrutivo, resposta sistematizada de RG5-B e RG4-B, 33%.
 No que tange à pergunta-4, em que inquirimos sobre a importância do uso dos códigos na
revisão/reescrita de textos, no conjunto, dos aprendentes, G2-A; G2-B; G4-A; G4-B; G5-A e
G5-B, registamos, respectivamente, as seguintes respostas: (i) permitem identificar o que
corrigir no texto; (ii) orientam a reelaboração/(re)planificação do texto; (iii) ajudam a
(re)organizar as informações do texto; (iv) orientam a revisão; (v) mostram as frases mal
eleboradas, as que precisam de pontuação e correcção de erros ortográficos; (vi) permitem
perceber onde é necessário: acrescentar/apagar; substituir/deslocar palavras ou ideias para
melhorar o texto.

Como podemos depreender da sistematização das respostas selecionadas pelos aprendentes,

embora nos pareça que os informantes não verbalizam com clareza as diferentes funções que
cada componente realiza no processo de produção textual, revelam a consciência de que a
actividade de escrita (des)construída em (micro)-tarefas tem em vista a facilitação do
 280

processamento do texto, concretamente, a contextura (o nível sintáctico-semântico) e a

revisão/reescrita.

Quanto ao uso das fichas de facilitação processual administradas, parece-nos que os

entrevistados consciencializaram o facto de proporcionarem a realização de procedimentos
específicos, no caso vertente, a adequação do texto aos destinatários e às finalidades; à
concepção de um esquema de distribuição informacional, mas referem igualmente à sobrecarga
que o seu uso representa, particularmente, nos momentos iniciais (antes da familiarização com
as fichas).

Uma breve relação entre o que cada um dos inquiridos responde com o percurso de
produção realizado, permite-nos a percepção do facto de cada entrevistado responder em função
da experiência própria, das dificuldades e dos “andaimes” aprovisionados, na produção textual
em ambiente colaborativo, com a interposição do facilitador. Esta ilação parece indiciar o facto
de este PIP constituir um momento único em que, de forma consciente, os aprendentes
concebem e testam diferentes estratégias de resolução de problemas com que se deparam no
processo de produção textual, de forma autónoma. Por essa razão, baseiam-se no percurso feito
para dar resposta às questões colocadas, visto não possuírem experiência anterior de escrita
processual que servisse de referência.

De modo a monitorarmos as aprendizagens conseguidas, no percurso de implementação do

PIP, tendo seguido a lógica de Vygotsky (1989) que ressalta que – o que a criança é capaz de
fazer hoje, em entreajuda, amanhã será capaz de fazer sozinha – no ciclo subsequente, de
“produção do texto expositivo-explicativo”, conforme a planificação previamente elaborada, os
aprendentes realizam individualmente grande parte das actividades.

Para o efeito, em trabalho de casa (TPC), durante a semana, os aprendentes pesquisam,

individualmente, na biblioteca, nos jornais ou revistas, nos livros escolares e/ou na internet
informações sobre: a) as causas dos sismos; b) os seus efeitos; c) as atitudes correctas de
prevenção de acidentes em caso de ocorrência destes desastres ecológicos.

5.4. Produção do Texto Expositivo/Explicativo sobre os Desastres Ecológicos

 281

A produção processual do texto expositivo/explicativo (E/E) sobre os “Desastres

Ecológicos: Sismos e Erosão” (aulas 13-18), maioritariamente decorre por recurso a
actividades individuais, porém, no início e na recta final do ciclo, na preparação das actividades
de pré-escrita e de (auto)-avaliação, realizamos algumas (micro)-tarefas aos pares/trios de
modo a reduzir a sobrecarga cognitiva.
5.4.1. Iº Estágio - planificação do texto-EE

A sessão-VII, aulas, 13 &14, inserida no TT “Desastres Ecológicos: Sismos e Erosão”

inicia com três aprendentes a apresentarem oralmente os resultados da pesquisa bibliográfica
feita durante a semana e a responderem às perguntas colocadas pelos colegas (10‟).

Em seguida, com vista a municiar os aprendentes com conhecimentos sobre o tema, lêem,
aos pares, os textos do Livro do Aluno-LP10 (trabalhados nas aulas do professor-titular):
“Sismos” (pg.34); “Sismos em Moçambique - Uma realidade assustadora! “ (pg.37). (10‟).

Em pequenos grupos (pares/trios), os aprendentes recebem o enunciado instrutivo-7,

adaptada do Livro do Aluno, LP-10.

Fig.29 – Enunciado Instrutivo-nº 7

Produção escrita

Individualmente, produz um pequeno texto expositivo/explicativo. Nele, deves definir os

sismos, indicar e explicar as causas e os seus efeitos, para além das atitudes correctas de
prevenção. Não te esqueças que o objectivo central deste género textual é o de “fazer-saber” e
“fazer-compreender” o saber transmitido. Sequencia as ideias de acordo com o que aprendeste
nos textos didácticos anteriormente analisados sobre este tema. O teu texto vai ser lido pelos teus
colegas desta, de outras turmas e pela comunidade circunvizinha, os residentes do bairro
Chamaculo-A. O teu trabalho deve ter entre 30 e 40 linhas.

1ª Etapa – Planificação

Vais produzir este texto por etapas. Neste momento, concentra-te apenas nas actividades de
planificação, concretamente, vais identificar o(s) destinatário(s), a(s) finalidade(s), o assunto
central; a organização específica deste género/partes e subpartes; os conteúdos de cada parte e
 282

sua articulação.

 Só depois de concluíres estas tarefas vais elaborar o plano/rascunho.

De modo a contornar o facto observado por Bereiter & Scardamalia (1987), segundo o qual
os sujeitos que escrevem de acordo com o modelo de explicitação do conhecimento iniciam,
mormente, a tarefa da redacção propriamente dita muito mais rapidamente do que os que
operam de acordo com o outro modelo e, de modo a explicitar aspectos latentes, perspectiva de
Sheeran & Barnes (1991), orientamos, explicitamente, os aprendentes para realizarem as
(micro)-tarefas de pré-escrita, (Pereira & Azevedo 2002), designadamente, a identificação do
tema da produção; do(s) destinatário(s); da(s) finalidade(s); e da estrutura temática e
informacional, a partir das “pistas” fornecidas pelo enunciado instrutivo.

Com a interpelação do facilitador, os aprendentes, nos respectivos grupos, G2-A; G2-B; G4-
A; G4-B; G5-A e G5-B realizam as (micro)-tarefas da planificação, de modo faseado. Assim,
discutem as instruções veiculadas pelo enunciado instrutivo da actividade, identificando os
aspectos referidos. Tal como nos ciclos precedentes, a realização dessas (micro)-tarefas é
orientada de modo que se realizem em duas sub-etapas, designadamente: (i) geração, com a
duração de cerca de 20‟; e (ii) hierarquização, com a interposição do facilitador, 20‟.

Após a produção do esboço do rascunho/plano, o facilitador administra o mecanismo de

verificação das (micro)-tarefas da planificação, fig.8, em que os aprendentes, nos seus grupos,
têm cerca de 15‟ para a (auto)-avaliação, da qual obtivemos os resultados que sistematizamos na
fig.30, a seguir.

Fig.30. Resultados da administração da ficha de facilitação das (micro)-tarefas da Planificação

do texto-EE sobre os “Desastres Ecológicos: sismos e erosão”.

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8
 283

Resposta S N S N S N S N S N S N S N S N
possível

G2A x x x x x x x x

G2B x x x x x x x x

G4A x x x x x x x x

G4B x x x x x x x x

G5A x x x x x x x x

G5B x x x x x x x x

% 100 100 100 100 67 33 100 100 100

Conforme a fig.30, registamos os seguintes resultados: 100% dos aprendentes da amostra

assinala “sim” nas perguntas nºs 1,2,3,4,6,7 e 8. Este facto parece revelar uma crescente
consciencialização e automatização dos procedimentos relativos às (micro)-tarefas envolvidas na
componente da planificação, o que se poderá reflectir na qualidade da 1ª versão do plano em
produção. Entretanto, o G2-A e o G4-B, correspondente a 33% da amostra, responde
negativamente ao item nº5, em que inquirimos se, por palavras próprias, podia(m) dizer quem é
(são) o(s) destinatário(s) e qual(is) é(são) a(s) finalidade(s) do texto.

No prosseguimento da elaboração do rascunho/plano, dialogamos, orientados pelo enunciado

instrutivo-7, com o G2-A e o G4-B, que responderam “não” à pergunta-5. Com essa
interposição, pretendemos providenciar “andaimes” de que os aprendentes necessitam para evitar
bloqueios resultantes da sobrecarga. Assim, incidimos o escopo da interacção na identificação
da figura dos destinatários e seus traços peculiares. No que concerne aos objectivos, focalizamos
a interacção, nas finalidades do texto-EE:“fazer-saber” e “fazer-compreender” um fenómeno de
que se supõe que o(s) destinatário(s) tenham um saber insuficiente. Neste sentido, o texto visa
modificar um estado cognitivo insatisfatório, relativamente ao conhecimento da realidade – “os
 284

desastres ecológicos: sismos e erosão”– pelo(s) destinatário(s) do texto; orientamos também a

atenção dos intervenientes na concepção de um esquema de distribuição informacional.

Em seguida, os aprendentes produzem, individualmente, em representação dos respectivos

grupos, a 1ª versão do plano/rascunho do texto, com base no esboço avaliado. Da análise das
notas de campo e dos esboços elaborados pelos representantes de cada um dos grupos (de
geração), nomeadamente, RG2-A; RG2-B; RG4-A; RG4-B; RG5-A e RG5-B, com recurso aos
referenciais que adoptamos, constatamos dos textos dos aprendentes, o comportamento
linguístico que descrevemos nos parágrafos ulteriores.

Como ressalta Cabral (2005:102), o texto institui-se como uma sequência linguística
determinada, em termos de produção e de interpretação, tanto por regulação de género, como por
tipos de discurso; sendo, por conseguinte, na lógica interaccionista (Bronckart, 2006),
decorrência de uma sofisticada manipulação das convenções discursivas, de acordo com as
expectativas construídas sobre o(s) destinatário(s) e finalidades do texto.

Nessa percepção, a planificação torna-se, uma componente de fundamental importância para

a construção de texto. Da leitura da 1ª versão dos planos dos representantes dos grupos da
amostra, parece-nos ressaltar a tendência de organização dos mesmos em unidades textuais
“encabeçadas” por subtítulos conforme a estrutura temática e informacional adoptada.

Essa organização da 1ª versão dos planos propostos parece proceder de factores interligados,
discutidos, no grupo, com recurso a administração dos andaimes pelo facilitador,
designadamente: (i) a consideração da complexidade e abstracção envolvida na discussão do
tema exigir por parte dos sujeitos-produtores uma maior explicitação; (ii) a natureza deste género
textual - texto “facilitador”- requerer, para o cumprimento das suas finalidades juntos dos
destinatários, tanto a exposição do saber (segmentos expositivos), quanto a explicação do saber
transmitido (segmentos explicativos); e a orientação dos destinatários atinente ao modo de ler,
conforme o esquema de distribuição informacional adoptado (segmentos meta-discursivos).

A consciência decorrente da interposição do facilitador, relativa às características do género

textual em produção e da busca de facilitação da compreensão (condições de recepção do texto)
 285

terão concorrido para a elaboração de dois tipos de planos: (i) rascunho-plano-guia, do qual
constam os títulos das diferentes unidades textuais e os itens/frases-resumo, i.e., sem
grandes desenvolvimentos que só surgem na fase da textualização, embora encontremos
enunciados explicativos dos conceitos expostos, opção feita pelos RG2-A, RG2-B; RG4-B; e
RG5-A; (ii) Rascunho-plano-misto, um plano no qual se distinguem duas fases distintas – um
plano-guia; antecedido e/ou intercalado com fragmentos textuais-; RG4-A e RG5-B.

A instrução transmitida, seguindo a perspectiva defendida por Williams (1998), Bright

(1995) e González (2005 a, b) que defendem que os enunciados instrutivos de actividades de
escrita devem incluir e mobilizar “pistas” atinentes aos saberes declarativos e processuais
envolvidos, de modo a propiciar aprendizagens significativas, pode ter concorrido, nesta oficina,
para a elaboração dos tipos de rascunho supramencionados e, consequentemente, promovido a
consciencialização relativa às variáveis do problema retórico.

Descrevemos, na secção subsequente, em que medida os aprendentes, individualmente, na

revisão do conteúdo dos planos e na construção da 1ª versão do texto, actualizam as operações
cognitivas da revisão com ajuda das fichas de facilitação do processo que concebemos para o
efeito.

5.4.2. IIº Estágio: (re)planificação do texto-EE

A sessão-VIII, aulas 15 &16, tem como actividades essenciais a revisão do conteúdo do

plano elaborado na lição precedente e a redacção da 1ª versão do texto-EE sobre os “Desastres
Ecológicos: sismos e erosão”, com o recurso ao mecanismo de facilitação do processo. Assim,
após a devolução dos planos, 1ª versão, os aprendentes (re)lêem o enunciado da instrução nº7
(Sheeran & Barnes, 1991) e, com a interposição do facilitador, explicitam as características do
género textual em elaboração, designadamente, a intenção de comunicação latente à sua
produção, a organização discursivo-linguística e a recapitulação de alguns traços característicos
dos presumíveis destinatários.

Em seguida, o facilitador distribui pelos aprendentes a ficha de revisão do conteúdo do plano

do texto, fig.9, que privilegia as operações cognitivas de revisão, designadamente, adição,
 286

supressão, substituição e deslocamento/(re)distribuição. De notar que os aprendentes conhecem

essa ficha dos ciclos anteriores. Sob orientação do facilitador e interpelação individual aos
aprendentes da amostra, estes (re)lêem a ficha e colocam as dúvidas. Assim, explicitamente
orientados e apoiados na ficha de revisão, em sua posse, respondem às perguntas contidas nesse
mecanismo de facilitação processual e fazem a revisão do plano, durante cerca de 40‟. Da
análise dos produtos, por comparação entre a 1ª e a 2ª versão do plano, revisitadas as notas de
campo, destacamos a realização das seguintes operações:

Adição, substituição e deslocamento. Tendo respondido negativamente ao nº1 e

afirmativamente às questões que lhe são colocadas nos nºs 3 e 4, fig.9, relativas à necessidade de
adição, substituição e deslocamento de informações veiculadas pela 1ª versão do rascunho-
plano-guia, o aprendente RG2-A revela desse modo insatisfação relativamente à sua produção.
Nesta conformidade, opta por uma melhor a explicitação do conceito de sismos. Assim, ocorre,
por adição, o segmento (65) “Sismo ou terramoto é um tremor de terra”; (65‟) “ou seja, é um
„sacudir‟ que acontece quando grandes pedaços rochosos na superfície da terra são
deslocados”. Este segmento funciona como um enunciado de explicação em virtude de constituir
uma reformulação parafrástica que visa assegurar a compreensão do conceito exposto.

No prosseguimento, por forma a conferir alguma consistência à definição de sismos acabada

de propor, o RG2-A desloca o segmento (66) “Alguns terramotos são tão suaves e, por isso, não
são sentidos pelos seres humanos”. Na 1ª versão do plano, o que constitui a 3ª nota, nesta
versão, ocorre como um segmento adjunto à definição, i.e., passa a constituir uma informação
essencial para a definição do conceito de sismos. Essa alteração, mesmo sem produzir mudança
de sentido, modifica a distribuição informacional proposta na versão anterior. Em seguida, opera
uma substituição lexical, no fragmento, (67) “Esses terramotos podem ser descobertos” que
passa a (67‟) “Esses terramotos podem ser identificados”.

Importa ainda destacar na revisão feita pelo aprendente RG2-A, a adição de dois segmentos,
o primeiro, em (68), “outros prejuízos dos terramotos podem acontecer com a queda de
edifícios” e acrescenta, exemplos cuja intenção é fornecer dados explicativos em consideração
das necessidades informativas dos destinatários, pelo que esse segmento passa a ter a seguinte
 287

redacção (68‟) “outros prejuízos dos terramotos podem acontecer como a queda de edifícios,
postes, árvores, destruição de prédios, estradas e pontes ou podem causar incêndios que podem
começar por causa dos tubos de gás que ficam partidos e por causa de fios eléctricos estragados
e caídos no chão”. A fechar a unidade textual intitulada “efeitos dos sismos”, ocorre também,
por adição, o segundo segmento - (69) “Os sismos deixam muitas pessoas em situação de
emergência ou dependentes de ajuda que pode vir de dentro e de fora do país”.

Em síntese, nesta revisão/reescrita do plano, com o apoio dos mecanismos de facilitação

processual e “andaimes” municiados pelo facilitador (pequenos diálogos), o RG2-A mostra
insatisfação no concernente à adequação do conteúdo do seu plano ao público-alvo. Nessa
sequência, convoca a operação de adição como forma de maior explicitação, em consideração
das necessidades informativas dos destinatários. Esta operação parece decorrer da progressiva
automatização dos procedimentos e das características do género textual em elaboração.

Adição e deslocamento. Da revisão/reescrita do conteúdo da 1ª versão do rascunho-plano-

guia do aprendente RG2-B, ressaltam duas operações principais: a primeira prende-se com a
deslocação de toda a unidade textual intitulada “causas” que ocorre adjacente à definição dos
sismos em (70)“Sismo é um tremor ou abalo da terra que se produz por causas internas”. Em
virtude de a definição ser fundamentada nas causas, e a unidade a seguir explicitar essas causas,
essa modificação, na sequencialização das informações, pode contribuir para uma continuidade
temática sem rupturas. Em seguida, o aprendente parece ter compreendido que, dada a natureza
dos destinatários do texto - “estudantes da Escola Comunitária Acordo Geral de Paz, 8ª-12ª
classe” e residentes do bairro suburbano, Chamanculo-A, para a consecução das finalidades do
texto, são necessárias mais informações. É dessa percepção que, por adição, acrescenta o
segmento (71), na unidade textual inerente às causas dos sismos.

71. “Os sismos acontecem porque a camada mais interna da terra, a litosfera, formada pelos primeiros
100 metros de profundidade, que é rígida, é quebrada em diversos pedaços que não estão parados,
mas se movimentando uns em relação aos outros, como se fossem imensas lajotas que volta e
meia, tentam se encaixar” (anexo-7; 2ª versão do plano, RG2-B ).
 288

O aprendente parece ter também compreendido que a explicação fornecida é relativa a

aspectos técnicos, por isso, em busca da contextualização e da compreensão pelos destinatários,
realiza a operação de adição, incluindo o enunciado (72) “No caso de Moçambique a actividade
mineira está a causar alguns problemas no subsolo que podem resultar em sismos de pequena
escala”.

O RG2-B termina o plano com a unidade referente aos modos de prevenção, no caso de
ocorrência dos sismos, tal como na 1ª versão do plano.

Resumidamente, diríamos que nessa revisão/replanificação, o RG2-B modifica a 1ª versão

do plano por implicação de duas intenções: (a) visando uma harmoniosa continuidade temática,
modifica o esquema de distribuição informacional do plano, por recurso às operações de
deslocamento/(re)distribuição; (b) por adição, busca prover as necessidades informativas dos
destinatários para que o texto realize os seus objectivos comunicativos.

Adição e deslocamento/(re)distribuição. O RG4-A, tendo eleito o rascunho-plano-misto

e compreendido as finalidades deste género textual, realiza por adição três modificações nesta
versão do plano, designadamente: (i) começa a revisão pela inserção dos objectivos do texto
(anexo-7; 2ª versão do plano, RG4-A). Ao fazê-lo, procura, igualmente, situar em que parte do
texto as respectivas matérias são tratadas. Assim, os segmentos que o RG4-A adiciona orientam
os destinatários, relativamente ao esquema de distribuição informacional adoptado, dado que
remete os leitores para as diferentes unidades/tópicos em que o tema se distribui pela superfície
textual. Assim, esses segmentos não acrescentam novas informações ao texto, pelo que realizam
a função de orientação do modo de recepção, visto que antecipam o que vai ser dito e em que
parte do texto.

Em seguida, na unidade referente aos „efeitos dos sismos‟, com a função explicativa, ocorre,
por adição, o enunciado, a seguir, que arrola alguns dos danos materiais e humanos resultantes
da eventual ocorrência desses desastres ecológicos. (72) “Destruição das construções feitas pelo
homem que resultam em perdas de vidas, ferimentos e outros prejuízos financeiros e sociais”. A
fechar o plano, ocorre, por substituição, um enunciado que relaciona o percurso realizado e os
objectivos anunciados na parte introdutória do plano. Esta operação que insere uma espécie de
 289

síntese do percurso feito, parece denunciar a consciência dos destinatários e da necessidade de

assegurar o funcionamento autónomo do texto para além do contexto imediato da sua produção.

Relacionado com o tipo de plano construído, procede também a uma operação que tem que
ver com a desconstrução da unidade textual „origem e efeitos dos sismos‟ (1ª versão do plano)
em duas unidades (2ª versão do plano) e o deslocamento/(re)distribuição dos itens que a
compunham, ocorrendo também, como nos referimos, por adição, a inserção de um segmento
explicativo relativo aos eventuais prejuízos que advêm da ocorrência deste tipo de desastres.

Sinteticamente, diríamos que, nesta revisão/reescrita do plano do RG4-A, ressalta a

operação de adição de segmentos meta-discursivos que visam facilitar a leitura; substituição
convocada para trocar informações menos importantes por um balanço sintético das principais
etapas da explanação feita no texto visando, por conseguinte, garantir a compreensão pelos
destinatários. Também, com a mesma intenção, realiza as operações de adição de segmentos e
de deslocamento/ (re)distribuição.

Adição e substituição. O aprendente RG4-B, tendo respondido negativamente ao item nº1

e afirmativamente ao nº 3, fig.9, nesta versão do plano que mais se aproxima do rascunho-
plano-misto, realiza duas modificações: (i) em primeira instância, por adição, apresenta a
definição de sismos. Porém, tendo consciência da necessidade do funcionamento autónomo do
texto, em função do cálculo da quantidade de informação a partilhar e/ou a implicitar, o sujeito
mobiliza recursos de explicitação. Nesta senda, o RG4-B, à definição proposta, por inserção do
marcador discursivo de reformulação (Adam, 2008:179), adiciona um segmento explicativo, que
constitui uma reformulação parafrástica (73), “(...), isto é, é a movimentação das placas
tectônicas que se manifestam na superfície da tera (sic!) através de tremores ou deslocamentos
no solo popularmente conhecidos por tremores”.

De modo a modificar o estado cognitivo dos destinatários relativamente aos conhecimentos

que se supõem não partilhados sobre o assunto central do texto, acrescenta, por adição, na
unidade inerente aos fenómenos que originam os sismos, o enunciado expositivo (74) “os sismos
são (...) causados por movimentos subterrâneos de placas rochosas de actividade vulcânica ou
 290

deslocamentos de gases no interior da terra”. Nessa unidade textual, substitui o primeiro item,
reformulando-o, contudo sem efeitos significativos ao nível do sentido global do plano.

Em síntese, nesta revisão/reescrita do plano, o RG4-B, consciente dos objectivos

comunicativos que presidem à elaboração do texto-EE, por adição, acrescenta uma reformulação
parafrástica concernente à definição de sismos/terramoto antes proposta. Essa operação também
é convocada para aprovisionar os destinatários com mais conhecimentos sobre o tema, ao
acrescentar uma nova unidade textual que se intitula “origem dos sismos” e da adição de
segmentos expositivos. Estas modificações parecem denunciar a aquisição da noção de situação
de comunicação e suas implicações na produção textual, dada a busca da adequação das
informações veiculados pelo texto/produto aos conhecimentos que se supõem partilhados com os
destinatários e à disponibilização de mais conhecimentos que se julgam indipensáveis para a
concretização das intenções comunicativas subjacentes, o que favorece a assimilação das
características do género textual em elaboração.

Adição, supressão e substituição. As abordagens textuais, como sublinha Dahlet (1994),

preconizam a análise e reflexão sobre as variáveis de construção textual presentes na situação
retórica (os destinatários, seus papeis sócio-subjectivos, o conhecimento não partilhado, as
finalidades, etc.) do que procede a activação dos critérios linguístico-discursivos de adequação
do texto em produção ao contexto de comunicação, auxiliando, desse modo, o aprendente na
edificação de textos na dimensão funcional, ajustando-os ao contexto particular.

Se nos apoiarmos nesses pressupostos, podemos fundamentar o comportamento linguístico

do RG5-A, na revisão do conteúdo da 1ª versão do plano/rascunho do texto-EE sobre os
“desastres naturais: sismos e erosão”. Ao responder negativamente ao nº1 e afirmativamente aos
nºs 2 e 3, da ficha de facilitação processual, fig.8, parece-nos latente que a revisão por
actualização das operações de adição, supressão e substituição, nesta componente, visa o
ajustamento do texto ao contexto de comunicação.

Nessa sequência, ao nível discursivo, as modificações referidas parecem denunciar o facto de

as decisões não só deverem incidir sobre as unidades léxico-gramaticais, como também sobre as
grandes unidades de sentido, adequando-as aos destinatários. Parece ser esse o pressuposto que
 291

fundamenta a supressão dos três itens inseridos na unidade textual inerente aos efeitos dos
sismos (1ª versão), porque demasiados técnicos e teóricos, se tomarmos em linha de conta os
supostos conhecimentos partilhados com os destinatários.

Assim, para tornar o texto compreensível e conveniente para o público-alvo, o RG5-A

substitui esses itens por informações mais acessíveis e, por adição, enriquece o plano com a
veiculação das consequências dos sismos e dos modos de prevenção. A operacionalização dessas
modificações tem duas grandes implicações: (i) a entrada de novas unidades cujo sentido é de
amplitude geral; (ii) alteração do tipo de plano, pois a 2ª versão mais se enquadra no rascunho-
plano-misto, uma vez intercalar fragmentos textuais e tópicos (anexo-7, 2ª versão do plano).

Em resumo, o RG5-A realiza a supressão e substituição de informação textual, em busca de

adequação dos conteúdos veiculados, aos conhecimentos partilhados e, por adição, objectiva o
enriquecimento do plano das ideias.

Adição e substituição. Se concebermos o texto como veículo de comunicação - perspectiva

pragmática e interacionista - na revisão/reescrita do plano, é fundamental que se preste a atenção
a várias dimensões de nível profundo, designadamente, ao(s) destinatário(s); ao(s)
conhecimento(s) partilhado(s) e, face às crenças destes, prever as (possíveis) reações diante da
informação veiculada pelo texto; às finalidades e decisões a serem tomadas no respeitante às
estratégias a convocar na construção textual, aos domínios de referência a privilegiar e à
quantidade de informações a implicitar/explicitar de modo a assegurar a consecução dos
objectivos do texto.

Nessa linha de raciocínio, tendo optado pelo rascunho-plano-misto e respondido

afirmativamente ao item nº1 do mecanismo de facilitação do procedimento, fig.8, o aprendente
RG5-B realiza a operação de adição, através do acréscimo de um segmento explicativo,
reformulação parafrástica, na unidade textual atinente às „causas dos sismos‟. Na mesma
unidade, enriquece o plano das ideias, pela inserção de mais causas da origem dos sismos e, na
seguinte, também, por adição, ocorrem novos itens relativos à prevenção dos sismos. Na última
parte do plano, na qual o 1º parágrafo é relativo à ocorrência dos sismos em Moçambique,
substitui um segmento na 1ª versão, melhorando o nível de língua, mas mantendo a intenção de
 292

comunicação que lhe é subjacente - alertar sobre os riscos que podem advir da actividade
mineira/perfurações a grandes profundidades na crosta terrestre e do garimpo ilegal que tem
estado na origem de deslizamentos de terras e, consequentemente, a erosão, a perda de vidas
humanas e a possibilidade de ocorrência de mais terramotos.

Em síntese, o RG5-B, encarando o texto como meio de comunicação, por adição acrescenta
informações e, por via de reformulações parafrásticas, busca a compreensão do texto pelos
usuários. Da necessidade de prover e explicitar informações que modifiquem o estado cognitivo
dos destinatários no que tange aos conhecimentos sobre os desastres ecológicos, o sujeito-
produtor enriquece o plano das ideias. Substitui segmentos discursivos por outros mais precisos,
o que denota a apropriação das características do texto –EE.

Da actividade de revisão/reescrita da 1ª versão do plano, por recurso à ficha de facilitação

processual, verificamos que os aprendentes realizam alterações significativas no conteúdo do
respectivo plano. As operações mais comuns na revisão feita consistem na adição, substituição
e deslocamento/(re)distribuição. A actualização destas últimas operações, per si, é indicativa
do facto de, apesar de ocorrerem em número reduzido, comparativamente, ao observado nas
actividades em grupos menores, no IIº ciclo, os aprendentes se libertarem da dependência do
texto concreto, i.e., da sequência e linearidade de geração da informação constante na 1ª versão.

Em nossa opinião, essa capacidade é resultante da abstracção que conduz à realização da

revisão/reescrita que implique o deslocamento/(re)distribuição de informação já existente na
versão anterior do rascunho/plano, em particular, por consideração das condições de recepção, o
que converge para a selecção de estratégias que melhor permitem a eficácia da comunicação e,
consequentemente, favorecer a consecução das finalidades do texto. É dessa consciência que os
aprendentes operacionalizam o cálculo da quantidade de informações a explicitar/implicitar.

Essa progressiva evolução nas operações cognitivas dos aprendentes, individualmente,

parece proceder da progressiva automatização das operações de superfície, se seguirmos a
fundamentação de Bereiter & Scardamalia (1987) e Carvalho (1999, 2003). É assim que
realçamos, quer nos trabalhos em pequenos grupos (IIºciclo), quer nesta produção individual
(IIIº ciclo), o emprego de muitas construções de subordinação, a ocorrência de construções
 293

anafóricas (embora em número reduzido), o que parece denunciar uma progressiva aquisição
dos padrões sintácticos que a escrita demanda, possibilitando, desse modo, a redução da
sobrecarga e a consequente alocação de recursos cognitivos - a atenção - para a adequação do
texto às variáveis do contexto retórico.

As características da escrita dos aprendentes descritas nos parágrafos precedentes podem

conduzir-nos a duas inferências: por um lado, ressalta uma assinalável apropriação dos padrões
sintácticos que a linguagem escrita demanda, construída, principalmente, na resolução dos vários
problemas que a escrita de transformação de conhecimento coloca (visão sócio-construtivista),
em ambiente colaborativo (Vygotsky, 1989) e/ou intervencionada pelo professor (Graves, 1984
e 1985) e do aprovisionamento dos “andaimes” (Oliveira, 2014). Por outro, o destaque para a
necessidade de maior automatização dos procedimentos e das (micro)-tarefas implicadas em cada
componente, de modo a libertar os mecanismos de controlo dos processos executivos e por via
dos mecanismos de facilitação processual promover o processamento de operações de maior
exigência cognitiva, nomeadamente, a adequação às variáveis que emanam do problema retórico.
Por outras palavras, do percurso realizado, ressaltamos a necessidade de consolidação de rotinas
que proporcionem a introdução e o abandono do „mecanismo facilitador‟ sem alterar o
processamento executivo, minimizando, assim, o gasto de recursos mentais.

5.4.3. Redacção da 1ª versão do texto-EE

Os aprendentes, individualmente, recebem o enunciado de instrução nº8, que se segue, que

orienta a actividade de redacção do texto-EE.

Fig.31. Enunciado Instrutivo nº8

 294

2º Estágio – Redacção individual

Com base no plano elaborado, vais agora proceder à redacção individual do texto-EE. Para o
efeito, tem o cuidado de adequar a linguagem ao(s) destinatário(s) e às finalidades. Não te esqueças
de sequenciar e articular as ideias/parágrafos de acordo com a organização específica deste género. No
fim, verifica se varias o modo de construção frásica e se respeitas a pontuação e a ortografia.

Para o efeito, esse enunciado chama a atenção dos aprendentes para observarem a
adequação da linguagem e do conteúdo ao(s) destinatário(s) e às finalidades do texto (nível
profundo); a sequencialização e articulação das ideias, por recurso aos conectores; ordenar os
parágrafos de acordo com a organização específica do género em produção e a variação do modo
de construção frásica e o respeito pela pontuação e ortografia (nível de superfície textual).

Com a intervenção do facilitador, de modo a reduzir a tensão cognitiva (Hayes, 1996), em

forma de pequenos diálogos, perspectiva de Graves (1984 e 1985), os aprendentes fazem a
redacção durante cerca de 40‟. Da análise dos produtos desta componente, comparativamente à
última versão do plano, registamos o desempenho dos aprendentes, em seguida descrito, do qual
destacamos o recurso às estratégias (meta)-cognitivas para a resolução de problemas que a
escrita com consideração do problema retórico implica, assim:

Na esteira de Flower & Hayes (1981b), a transposição do conhecimento do plano para a sua
materialização linguística na superfície textual – linearização – envolve alguns
constrangimentos estritamente relacionados com a linguagem escrita e ao imperativo de
resguardar o significado que se pretende que o texto veicule.

É nessa conformidade que, tendo ensinado aos aprendentes que escrever é “planificar,
escrever e rever/reescrever”, na transposição da 2ª versão do plano para a 1ª versão do texto-EE,
o aprendente RG2-A apesar de ter adoptado o esquema de distribuição informacional da 2ª
versão do plano, realiza modificações no interior dessas unidades, como o deslocamento/
(re)distribuição de segmentos para diferentes partes do plano, de modo a assegurar uma
continuidade temática sem rupturas.
 295

Assim, tendo apresentado no 1º período do 1º parágrafo a definição de terramotos, transposta

da 2ª versão do plano, na redacção, desloca da 3ª unidade, “causas dos terramotos”, o segmento
(75) “Terramotos podem acontecer devido a “falhas” na crosta da terra e a sua intensidade e
magnitude pode variar muito (...)” (anexo-8), que passa a 2º período da unidade referente à
definição dos terramotos. Em virtude desse movimento ter implicações na distribuição da
informação pelo texto, o aprendente desloca o fragmento (66)“Alguns terramotos são tão suaves
e, por isso, não são sentidos pelos seres humanos”, que passa a integrar o 2º parágrafo composto
por informações atinentes à natureza dos sismos, como: “sendo uns tão suaves que não são
percetíveis ao homem comum” e outros “muito percetíveis, fazendo as paredes tremer e as
árvores, os postes de energia elétrica cair” (anexo-8).O sujeito-produtor encerra a unidade por
adição do fragmento (76), deslocado da 2º parágrafo, “(...) estes terramotos são muito perigosos
e podem resultar em danos bastante significativos nas residências e inclusive a perda de vidas
humanas”.

Essas operações, como vimos, asseguram no texto a continuidade temática, pelo que no
prosseguimento, a unidade textual, a seguir, é dedicada aos efeitos dos sismos e o texto termina,
tal como previsto no plano, com a abordagem das causas dos terramotos. Tendo percebido que
ao longo do texto usa o termo terramoto, ao invés, de “sismo”, como na 1ª e 2ª versão do plano, o
aprendente RG2-A, na 1ª versão do texto, modifica o título por recurso à substituição por
sinonímia, passando a - “Terramoto”.

Em suma, da 1ª versão do texto-EE do RG2-A, destacam-se as operações de

deslocamento/(re)distribuição activadas com o objectivo de melhorar a distribuição
informacional do texto, de modo a harmonizar o texto em produção com a representação
cognitiva do texto que se almeja. O recurso à adição relaciona-se com a nessecidade de prover
mais informações e/ou fornecer explicações relativas aos conhecimentos que se supõem não
partilhados.

Conforme Barbeiro (1999:96-7), o ensino da escrita deve assentar numa abordagem explícita
e fundamentar-se em estratégias didácticas que proporcionem recursos de decisão que permitam
 296

aos aprendentes resolver os problemas que o processo de produção textual lhes coloca de forma
consciente.

É, em busca da concretização desse desiderato que, na sequência de implementação do PIP,

depois da geração e hierarquização em pequenos grupos, desafiamos os aprendentes, a
procederem a produção individual e faseada do texto-EE sobre “os desastres ecológicos: sismos
e erosão”. Depois de, na planificação ter optado por um rascunho-plano-guia muito próximo do
rascunho-plano-misto, na componente da redacção, o aprendente RG2-B centra a sua atenção
no desenvolvimento dos itens arrolados, em frases completas com o uso, por adição, dos
mecanismos coesivos.

No decurso desta componente, para além das operações de linearização referidas, mantendo
o esquema de distribuição informacional concebido na 2ª versão do plano, o RG2-B divide o
texto em quatro unidades textuais, por adição, atribui-lhes títulos temáticos, nomeadamente,
definição dos sismos, causas e prevenção. Por adição, insere ainda a 3ª unidade, referente aos
“efeitos dos sismos”, acrescida, a seguir a unidade reservada às causas, por forma a aprovisionar
os destinatários com mais conhecimentos sobre o tema em estudo, o que visa a eficácia da
comunicação.

Deste modo, o RG2-B centra a abordagem em torno dos factores que estão na origem dos
sismos. Essa unidade textual é composta por dois parágrafos. Antes, o destaque recai, por
adição, sobre o uso do enunciado „meta-discursivo‟, em “Em seguida, apresentamos as
consequências dos terramotos” cujo emprego visa anunciar o que vai ser dito, chama a atenção
do(s) destinatário(s) ao arrolamento dos efeitos da ocorrência dos sismos, , no parágrafo
subsequente.

Resumidamente, observamos que o RG2-B, na transposição da 2ª versão do plano para a 1ª

versão do texto-EE, depois de partir de um rascunho-plano-guia, selecciona a operação de
adição para a conversão do plano em texto-EE coeso e coerente. Para o efeito, convoca a adição
para a concretização das seguintes acções típicas da componente da redacção: inserção de
marcadores conectivos sequenciais e referenciais entre as unidades de modo a marcar a
interdependência sintáctico-semântica entre as diferentes ocorrências de superfície textual;
 297

atribuição de títulos que marcam o esquema de distribuição informacional adoptado e, ocorre,

por via dessa operação a introdução de segmentos meta-discursivos que assinalam a forma como
o texto se oferece à leitura; e, da consideração das necessidades informativas dos destinatários,
procede a adição de novas unidades textuais.

Com Fonseca (1994:162), aprendemos que a construção textual requer uma sequencialidade
de informações que assegurem significativamente a consecução de uma finalidade global.
Parece-nos ser esse o cometimento do aprendente RG4-A ao considerar em primeiro plano a
dimensão das finalidades do texto, razão pela qual, na actividade da redacção, tal como
descrevemos na 2ª versão do rascunho-plano-misto, inicia com a explicitação da intenção de
comunicação que preside à produção textual, tendo ressaltado a busca de compreensão sobre um
fenómeno pouco conhecido entre nós – os terramotos. De referir que na redacção desse
segmento, o aprendente modifica, por adição, o enunciado veiculado pelo plano, passando a ter
a seguinte redacção:

77. “O objectivo deste texto é aprender um fenómeno pouco conhecido dos moçambicanos – os
sismos ou terramotos- como é que os sismos são originados, os seus efeitos, a classificação e o
modo de prevenir”, (anexo-8, 1ª versão do texto, RG4-A).

No 2º período do 2º parágrafo, o RG4-A anuncia, por adição, uma das finalidades do texto,
(77‟)“ (...) sensibilizar as pessoas para os perigos desta catástrofe natural”.

Explicitadas as finalidades do texto, o RG4-A expõe as causas dos sismos, porém, apercebe-
se de que em momentos antecedentes não apresenta aos leitores a definição do conceito de
sismos/terramotos. É dessa percepção que, por adição, intercala um segmento explicaivo, que
visa o esclarecimento desses termos recorrentemente usados no texto, em (78) “Quer dizer, os
termos sismos ou terramotos são usados para fazer referência a tremor de menor/maior
intensidade” (anexo-8, 1ª versão do texto).

E prossegue, no fragmento seguinte com a exposição das causas que lhes dão origem
também por adição: (78‟) “Estes movimentos produzem-se pelo choque das placas tectônicas
(rochas). Essa colisão (choque) liberta energia que provoca os tremores de terra”.
 298

Para assegurar a edificação de uma boa progressão temática, o aprendente RG4-A recorre ao
uso anafórico dos demonstrativos para recuperar informações já dadas e ao emprego dos
parênteses na veiculação de vocábulos com função explicativa. Julgamos que esse aprendente
emprega tais recursos, dada a consciência da quantidade de informações que é preciso explicitar
e esclarecer. Essa inferência, que supomos decorrer da consciência dos destinatários, pode ser
documentada pelo segmento (79), que encerra a unidade destinada às causas dos sismos: (79)
“Podemos dizer, então, que uma das principais causas dos sismos é a deformação das rochas
contiguas e uma falha activa que liberta a sua energia potencial acumulada e produzem grandes
terramotos” (anexo-8, 1ª versão do texto, RG4-A).

De forma sucinta, diríamos que o RG4-A, na transposição do plano para a 1ª versão do

texto-EE, na componente da redacção, privilegia a operação de adição para reafirmar a autoria
textual. Assim, insere o enunciado das finalidades do texto; anuncia o esquema de distribuição
informacional adoptado e esclarece as origens dos terramotos. Recorre também a essa operação
para inserir as anáforas e catáforas assegurando a coesão referencial. A adição também é
convocada para garantir a coesão sequencial pela inserção de marcadores e articuladores
discursivos que estabelecem nexos sintáctico-semanticos entre os parágrafos/partes do texto.

Como anteriormente nos referimos, a partir de dados da observação de aulas, do estudo

documental relativo ao desenho das actividades de escrita nos LDLP (adoptados pelo
MINEDH/CALE), discutidos no Cap.III, o “schemata” adoptado no ensino da escrita – na escola
moçambicana – resume-se a leitura, análise de um texto modelar, o que não só facilite a
apropriação da super-estrutura, da macro-estrutura bem como das características discursivo-
linguísticas dos géneros textuais e, em seguida, a produção de textos similares – quer ainda por
inclusão de momentos (mesmo que escassos) dedicados à produção de um plano de trabalho
conjunto.

Todavia, esse conjunto de actividades apenas tem em vista a planificação inicial, esquecendo-
se que esta componente é convocada também em fases intermédias do processo. Contrariamente, o
aprendente RG4-B, tendo compreendido, do decurso do PIP, a recursividade das componentes do
processo de escrita, comparando o texto/produto (1ª versão da redacção do texto-EE) com a 2ª
 299

versão do rascunho-plano-guia, registamos modificações na superfície textual decorrentes da

recursividade referida, i.e., da revisão de percurso e da (re)planificação, que são actualizadas por
interrupção e retoma da componente da redacção, para dar lugar à essas componentes do processo,
como advoga Matshuashi (1987).

Assim, com o uso de marcadores discursivos de integração linear (Adam, 2008), o RG4-B,
por adição, começa a 1ª versão do texto com um parágrafo que apresenta aos destinatários, os
conteúdos veiculados e sua distribuição, que é confirmada ao longo do texto. Também pelo recurso
à mesma operação, adição, insere segmentos meta-discursivos que marcam a distribuição
informacional seleccionada e orientam o modo de ler. O aprendente inicia pela apresentação do
conceito de sismos/terramotos, na 1ª unidade. Em seguida, discute as causas que dão origem aos
sismos/ terramotos. Para conseguir uma progressão temática sem rupturas, apoiado no mecanismo
de facilitação processual e “andaimes” que lhe providenciamos na interacção, modifica, por
deslocamento/(re)distribuição as informações constantes do interior da unidade referente às
causas dos sismos e à sequência dos itens arrolados no plano. Desse modo, abre a unidade com o
segmento (80) “Os sismos são causados por movimentos subterrâneos de placas rochosas de
actividade vulcânica ou deslocamentos de gases no interior da terra” (anexo-8, 1ª versão do
texto, RG4-B), antes localizado no último período do 2º parágrafo.

Do emprego do demonstrativo “esse”, com valor anafórico, RG4-B recupera o antecedente

“movimento sísmico” que o retoma e o esclarece através do enunciado explicativo, a seguir, que
aclara a natureza do movimento referido no segmento precedente. A terminar esta parte do texto,
faz uso do pronome “nós”- de majestade - omisso, o que parece denotar a consciência dos
destinatários e sua inclusão da inferência veiculada no último parágrafo que se debruça sobre as
causas dos sismos.

De modo breve, podemos apontar o facto de o aprendente RG4-B na componente da redacção

accionar a operação de adição para veicular informações cuja função discursiva reside na
facilitação da compreensão, ou seja, do modo de ler (condições de recepção). Por deslocamento/
(re)distribuição, altera a sequência das informações constantes do interior da unidade referente às
causas dos sismos, arroladas no plano. Refira-se ainda o uso anafórico dos demonstrativos.
 300

Tal como defende Amor (1999:112), citada no Cap. II, a componente da redacção, residindo
nas operações locais - de organização sintagmática - apesar de designada por "linearização", na
sua essência, não é linear, uma vez que uma adequada progressão informacional levanta
problemas variados que exigem do sujeito-produtor a tomada de decisões conscientes e a
mobilização de múltiplas estratégias de solução aos problemas decorrentes.

É assim que o aprendente RG5-A, na 2ª versão do plano, depois de ter optado por um
rascunho-plano-misto, procura, nesta componente, transformar os itens listados em unidades
discursivas (coesas e coerentes) de modo a obter um texto; para isso o exercício convocado
consiste em marcar explicitamente a segmentação e as conexões das unidades textuais. É dessa
reorganização discursiva que, no texto, é perceptível o esquema de distribuição informacional
adoptado, dada a inserção por adição de organizadores textuais e/ou marcadores discursivos que
assinalam explicitamente as interdependências sintáctico-semanticas entre as unidades de
superfície.

Num segundo momento, o aprendente concentra-se na edificação de constrangimentos

sintáctico-semanticos, visando a consecução das finalidades do texto junto dos destinatários.
Assim, em parágrafo único formado por dois períodos, começa por apresentar a definição do
conceito de sismos e, por adição, os termos comumente empregues como sinónimos,
designadamente, “tremores de terra”, “terramotos” e/ou “movimentos sísmicos” (anexo-8). O
parágrafo seguinte, equivalente à 2ª unidade – ocupa-se das causas dos sismos – por
deslocamento/(re)distribuição congrega todos os quatro segmentos/itens que compõem esta
parte do texto em dois períodos. Nessa (re)construção, em (81), o aprendente RG5-A demonstra
uma competência discursiva progressiva, em direcção à apropriação dos padrões sintácticos que
a modalidade escrita demanda, ao usar o determinante demonstrativo “esse” como adjunto ao
nome “deslizamento” o que permite recuperar a informação veiculada pelo 1º período deste
parágrafo, e sintetizá-la num só vocábulo de modo a se tornar assunto central do discurso,
propiciando a progressão textual, tal como ilusta a frase (81) “Os sismos são originados pela
fraturação e deslocamento de rochas. Esse deslizamento (...)‟.
 301

Em seguida, o sujeito-produtor apresenta as consequências dos sismos num discurso

caraterizado por muita objectividade, o que decorre da apropriação das características linguístico
–discursivas do texto-EE. Nesta conformidade, faz recurso à passiva como estratégia
objectivante, dada a ocultação do sujeito agentivo, por exemplo, em (82) “(...) os sismos são
originados(...); (...) é considerado de tremor de terra”.

Registamos de igual modo, por adição uma notável precaução em clarificar os conceitos
técnicos com o recurso aos segmentos explicativos, etc. Num terceiro e último momento, é de
realçar, na unidade textual concernente à prevenção dos sismos, por adição a ocorrência de um
enunciado meta-discursivo que remete para os aspectos arrolados, que constituem os „cuidados
básicos a observar” em caso de ocorrência dos sismos.

Em resumo, o aprendente RG5-A, na componente da redacção acciona a operação de adição:

num primeiro momento, para a inserção de marcadores de conexões sintáctico-semanticas; num
segundo momento, para a introdução de segmentos explicativos; num terceiro, para a inserção de
segmentos meta-discursivos. Das operações convocadas é de registar ainda a ocorrência do
deslocamento/(re)distribuição que movimenta segmentos textuais e os resume em
reformulações mais sintéticas. Essas operações parecem denotar a apropriação das características
do texto-EE.

Na senda de Scardamalia & Bereiter (1983), a aprendizagem da escrita que possibilita a

promoção dos aprendentes do nível mais baixo de geração texto, para o modelo de
transformação do conhecimento, só é possível pelo que designam por high road (“via superior”),
que consiste na aprendizagem da escrita em que a transformação cognitiva da tarefa se manifesta
na sua complexidade pela adequação às variáveis do contexto retórico e social.

Tendo testado a turma na produção de um texto-EE, com consideração do problema retórico,

o aprendente RG5-B, na componente da redacção, por deslocação/(re)distribuição, movimenta
e condensa os três pontos veiculados no plano num parágrafo com dois períodos. No 1º, expõe o
conceito de sismos e, no 2º, procura esclarecer ao(s) destinatário(s) a diferença que em algumas
regiões se estabelece entre sismos e terramotos, fundamentados na intensidade do tremor de
terra.
 302

Visando marcar explicitamente esta nova distribuição informacional, o RG5-B, por recurso
às operações de deslocação/(re)distribuição, segmenta o texto em quatro unidades textuais,
nomeadamente, “(i) definição; (ii) causas; (iii) prevenção de acidentes em casos de ocorrência
dos sismos, e (iv) o caso de Moçambique”.

Na 2ª unidade textual, o aprendente, por adição, começa por apresentar genericamente as

causas dos sismos (1º parágrafo); no 2º, de modo a justificar a pertinência da última unidade
textual que diz respeito ao caso moçambicano, também, por adição, refere a acção humana,
concretamente, a perfuração dos solos como um dos factores que dá origem aos abalos sísmicos.

Na 3ª unidade, lista os aspectos a ter em conta na prevenção dos sismos transpostos da 2ª

versão do plano e termina o texto, por adição, com a retoma da acção humana como factor que
origina os sismos, buscando factos da realidade sócio-cultural moçambicana, i.e., do contexto
dos destinatários, não só como forma de modificação de um estado cognitivo insatisfatório em
relação à temática em abordagem, mas também como estratégia de exortação aos moçambicanos,
para a conservação do planeta terra.

Em conclusão, diríamos que o aprendente RG5-B, na componente da redacção, realiza

modificações, em relação à última versão do plano, pelo recurso às operações de
deslocação/(re)distribuição, para a construção de um discurso coeso e que se ajuste às
características dos destinatários; é, nessa senda, que privilegia a operação de adição para:

a. acrescentar informações que julga que não são do domínio dos destinatários do texto;
b. contextualizar as informações avançadas por recurso à exemplos da realidade
moçambicana, por forma a consciencializar os destinatários da necessidade de
conservação da terra.

Como se pode inferir do percurso descrito, no que diz respeito à componente da redacção,
que é realizada individualmente, parece-nos confirmar-se a nova postura dos aprendentes ao
encararem a construção textual, especificamente, a redacção, não como consistindo em passar a
limpo “o texto rascunhado”. O RG5-B, nesta componente, está atento às (micro)-tarefas
instruídas e, com uma progressiva automatização dos aspectos de superfície, procura, na medida
 303

do seu desenvolvimento cognitivo e sua proficiência linguístico-comunicativa, activar

recursivamente as diferentes componentes do processo de escrita, paralelamente, com a
activação de estratégias facilitadoras da compreensão do saber que veicula no seu texto.

De entre essas estratégias, destacamos o recurso às construções parafrásticas; aos

enunciados explicativos intercalados e/ou entre parêntesis; à inserção de unidades e sub-unidades
textuais inerentes à realidade sócio-cultural dos destinatários. Essas modificações ocorrem por
activação das seguintes operações de revisão: adição, apagamento, substituição e
deslocamento/ (re)distribuição de informações.

5.4.3.1. Verificação da 1ª versão do texto-EE

Depois de os aprendentes terminarem a elaboração da 1ª versão do texto-EE, o facilitador

disponibiliza-lhes o mecanismo de (auto)-avaliação da redação, fig.8, inerente aos aspectos de
superfície e, como nos ciclos precedentes, interage com a turma para uma 1ª verificação do texto
e a inserção das devidas correcções. Nessa actividade, os aprendentes têm cerca de 20‟. Assim
orientados, em 10‟, fazem a leitura silenciosa da 1ª versão do texto-EE, em seguida, respondem
individualmente às questões inseridas na ficha-8, do que registamos os resultados que
sistematizamos na fig.32:

Fig.32. Resultados da administração da ficha de verificação da redacção, do texto-EE

Questões 1 2 3 4 5 6 7 8

Respostas S N S N S N S N S N S N S N S N
possíveis

RG2-A x x x x x x x x

RG2-B x x x x x x x x

RG4-A x x x x x x x x

RG4-B x x x x x x x x
 304

RG5-A x x x x x x x x

RG5-B x x x x x x x x

% 100 83 17 100 100 83 17 100 100 100

Nestas (micro)-tarefas, fig.32, 100% da amostra responde afirmativamente às questões (1, 3,

4, 6, 7 e 8) inerentes, nomeadamente, à equivalência entre o texto produzido e o plano; à
sequencialização dos parágrafos; à facilidade de compreensão dos enunciados veiculados; à não
repetição de palavras, à inexistência de erros ortográficos e de pontuação.

Assim, o RG5-B, correspondendo a 17% da amostra, considera que a linguagem usada ainda
precisa de aprimoramento para se adequar aos destinatários e que ainda é possível diversificar as
construções frásicas do texto, em resposta aos números (2) e (5). Apesar dessas inquietações, na
superfície textual não se vislumbram quaisquer emendas feitas depois da redacção; o que ocorre,
com alguma intencionalidade, parece-nos, nos textos dos aprendentes RG2-B e RG4-A. Esse
comportamento contraria o que tem sido discurso “oficial” da escola que desencoraja os borrões,
emendas, acréscimos e/ou substituições realizados depois dos aprendentes passarem o texto a
limpo.

Estes aprendentes RG2-B e RG4-A riscam palavras, apresentam segmentos textuais nas
entrelinhas e fazem recurso a sinais gráficos. É o que ocorre no texto do RG2-B, no qual o uso
desses sinais tem o objectivo de orientar o(s) destinatário(s) relativamente à forma de ler a parte
assinalada/deslocada por um sinal gráfico remetendo para outra zona do texto. Essas
observações parecem confirmar a consciência da dimensão processual da escrita, da
recursividade das componentes e, particularmente, da compreensão de que um texto por nós
elaborado em ocasião anterior poder ser sempre melhorado, quer a nível do conteúdo, quer da
linguagem, e/ou da introdução de modificações ao nível da estrutura temática e informacional,
o que pode resultar da necessidade de adequação do mesmo às expectativas do público-alvo e
da própria subjectividade do escrevente.
 305

Na sessão subsequente, em prosseguimento da implementação do PIP, os aprendentes

realizam a componente da revisão/reescrita individual do texto apoiados nos códigos de revisão
que inserimos na 1ª versão do texto produzido individualmente.

5.4.4. IIIº Estágio - revisão/rescrita do texto-EE sobre os “desastres ecológicos”

Tendo recolhido, na sessão anterior, a 1ª versão do texto-EE sobre os “Desastres Ecológicos:

sismos e erosão”, após a administração da ficha de verificação da redação, fig.10, na sessão-IX,
(aulas 17 & 18), primeiro devolvemos os textos aos aprendentes, nos quais inserimos os códigos
de revisão e, em anexo, o mesmo dispositivo de decifração usado nos ciclos-I & II (apêndice-
4). Em seguida, os aprendentes recebem o enunciado instrutivo da componente de
revisão/reescrita do texto-EE.

Fig.33. Enunciado Instrutivo nº9

Depois de teres lido e compreendido os códigos de revisão introduzidos no teu texto, vais
individualmente corrigir, reformular e reescrevê-lo.

Com a interposição do facilitador, em cerca de 15‟, os aprendentes procedem à leitura dos

respectivos textos, individualmente, diagnosticam os problemas assinalados e procuram as
estratégias de solução (Hayes at. al, 1987). Em seguida, reservamos cerca de 40‟ para a
realização da revisão/reescrita dos textos apoiados nos códigos de revisão enquanto
mecanismos de facilitação processual. Desse exercício, registamos a ocorrência das seguintes
operações de revisão/reescrita no desempenho individual dos aprendentes, fig.34, a seguir.

Fig. 34. Operações de Revisão/Reescrita do Texto- EE sobre os desastres ecológicos (ciclo-III).

Grupo Operações de revisão do conteúdo do texto-EE

Adição Supressão Substituição Deslocamento(r

e)distribuição

RG2-A 04 03 01 02

RG2-B 04 03 02 01
 306

RG4-A 04 00 04 01

RG4-B 05 00 00 01

RG5-A 05 00 02 01

RG5-B 00 03 04 02

Frequência 22 09 13 08

Da leitura da fig.34, dos resultados da revisão/reescrita do texto-EE com administração

dos códigos de revisão e da comparação entre a 1ª e a 2ª versão do texto, chegamos aos
resultados que discutimos nos parágrafos subsequentes:

Adição, supressão e deslocamento/redistribuição. Martlew (1983:302), citada por

Carvalho (1999) e (2003), defende que o texto tem de integrar um contexto próprio que torne
possível a sua leitura por agregação de recursos que asseguram a sua autonomização.

O aprendente RG2-A, em busca da autonomia do seu texto, para além da revisão dos
aspectos de superfície, no decurso desta componente, ressalta no seu texto, conforme os
códigos de revisão que inserimos, o deslocamento/redistribuição da 3ª unidade textual,
intitulada “causas dos terramotos” ( anexo-8, 1ª versão, RG2-A), que passa, na 2ª versão, para a
posição a seguir à definição dos sismos, ocorrendo, assim, a unidade “os efeitos dos sismos”.
Julgamos que essa operação contribui para uma organização lógica e consistente da distribuição
informacional, uma vez que a 4ª unidade, que ocorre por adição, em relação à versão
antecedente, debruça-se sobre as formas de prevenção dos efeitos dos sismos.

No interior das unidades textuais, por adição, encontramos segmentos explicativos, visando
o esclarecimento dos conceitos e/ou das informações veiculadas, é o caso, por exemplo, dos
segmentos explicativos inseridos e/ou de reformulações parafrásticas: “(...) crosta da terra
(subsolo); dos segmentos em (83) “(...)quer dizer, prejuízos em áreas onde há maior
concentração de pessoas e inclusive a perda de vidas humanas”; (83‟) “...isto é, provocam o
movimento do magma no interior da terra e erupção vulcânica explosiva”; (83”) “...isto quer
 307

dizer que, as pessoas ficam dependentes de donativos e da caridade até conseguirem-se

estabilizar” (anexo-8, RG2-A).

Nesta revisão/reescrita, o segmento (83) resulta da supressão dos vocábulos “muitos” e

“bastantes”, modificadores dos “prejuízos”, no fragmento em “muitos prejuízos bastantes
significativos” (1ª versão), em virtude de se ter apercebido das redundâncias.

Todavia, o facilitador, tendo solicitado a revisão das seguintes passagens (84) “fazendo as
paredes tremer e as arvores,cair os postes de energia elétrica cair, etc.”; (84‟) Os terramotos
que podem-se perceberem”, da tentativa do diagnóstico e, dado o desconhecendo das causas da
solicitação da revisão, ainda que apoiado nos “andaimes” que lhe fornecemos, a decisão tomada
pelo aprendente RG2-A é não proceder a qualquer alteração.

Esse comportamento parece relacionar-se com o receio de errar, ou seja, pelo receio de
piorar a frase. Essa inferência é deduzível das notas de campo, dada a insegurança de que nos
apercebemos aquando da nossa interacção, que surge em resposta à solicitação do aprendente;
esse procedimento do RG2-A pode ser ainda resultante, do facto de se ressentir do esforço
cognitivo empreendido, dada a sobrecarga resultante da revisão individual, mesmo
considerando os apoios administrados, nomeadamente, os mecanismos de facilitação processual
(os códigos) e os “andaimes” providenciados pelo facilitador.

Os “andaimes” que aprovisionamos, nesta componente, consistem em: (i) recurso à

exemplificação de construções com estruturas paratáticas; (ii) em contexto de ocorrência do
proclisador “que” perceber a regra de atracção dos clíticos para a posição pré-verbal; e (iii)
observar as regras de concordância implicadas em contexto linguístico de ocorrência de verbo
auxiliar + verbo principal - a flexão incide sobre o verbo auxiliar. Essencialmente, esses
“andaimes” instituem-se, pois, como uma forma de sistematização e/ou uma tentativa de
activação/de explicitação do conhecimento armazenado MLP.

Em síntese, o aprendente RG2-A, no decurso da componente de revisão/reescrita da 1ª

versão do texto-EE efectua modificações no seu texto que têm que ver com: (i) o deslocamento/
distribuição de unidades textuais em busca de uma boa progressão temática; (ii) a adição de
segmentos expositivos, por forma a prover mais informações aos destinatários sobre o domínio
de referência do texto; acréscimo de segmentos explicativos por forma a esclarecer os termos
 308

técnicos veiculados; (iii) supressão de vocábulos redundantes. Ressaltamos também o facto de

nos casos de desconhecimento das causas da solicitação da correcção de determinados
segmentos textuais, a decisão tomada ser a conservação dos referidos segmentos.

Adição e substituição – Barbeiro (1999) e Carvalho (1999), na explicitação das

especificidades da escrita, aludem o facto de esta modalidade de comunicação ocorrer de modo
distanciado face ao objecto de representação e, por consequência disso, controlada por meio da
organização informacional de moldes a adequar o texto às características dos destinatários –
sobretudo – no que concerne à quantidade de informações necessárias, i.e., ao grau de
explicitação a contemplar.

Em busca desse desiderato, o aprendente RG2-B selecciona como principal estratégia de

resolução dos problemas assinalados a adição de segmentos, com vista a assegurar a eficácia da
comunicação com o(s) destinatário(s). É nessa sequência que, ao enunciado expositivo que
veicula a definição do conceito de sismos (1º parágrafo, da 1ª versão), adiciona o segmento
explicativo (85), “(...), ou seja, pelo movimento subterrâneo de placas rochosas de actividade
vulcânica, ou por deslocamento de gazes no interior da terra” (anexo-8, RG2-B).

Assim, com a adição das causas que dão origem aos sismos/terramotos, RG2-B tem a
intenção de aclarar o conceito central do texto – “sismos”. Na unidade referente aos efeitos dos
sismos, o aprendente empenha-se na evocação dos danos ambientais e humanos resultantes do
garimpo ilegal num passado recente, em Moçambique. Essa informação está directamente
relacionada com as formas de prevenção arroladas, que incluem a conservação do ambiente.

Na introdução das formas de prevenção dos sismos, adiciona um enunciado “meta-

discursivo” com a intenção de orientação e de estabelecimento da ligação entre as
consequências negativas dos sismos e as medidas para as mitigar. De destacar, ainda, por
substituição, a ocorrência da correcção sintáctica [Acordo Suj. + Verbo] em número, efectuada
no 2º parágrafo. Porém, no mesmo segmento, não corrige a agramaticalidade decorrente da
falta de [Acordo] entre o (Det + Nome) do [SN (*o fracturação)] constituinte imediato do [SP]
sub-categorizado pela forma participial do lexema verbal “causar”, que ocorre na construção
passiva em (85) “*os sismos são causados pelo fracturação”.
 309

De forma sintética, podemos afirmar que o aprendente RG2-B, na componente da

revisão/reescrita do texto-EE sobre os “Desastres Ecológicos-sismos e erosão”, modifica a 1ª
versão do texto por recurso à operação de (i) adição para: (a) acrescentar segmentos
explicativos de modo a assegurar a compreensão do texto pelos destinatários; por via de
segmentos expositivos adicionados, fornecer mais informações para aprovisionar os
destinatários com mais saberes sobre os sismos; e (b) introduzir segmentos meta-discursivos
para garantir a orientação dos destinatários, conferindo desse modo maior legibilidade ao texto.
Convoca a operação de substituição para correcção pontual de erros sintácticos.

Adição e substituição. Na componente da redacção, verificamos que o aprendente RG4-A,

orientado pelo problema retórico genérico, aloca recursos cognitivos com vista a adequação do
texto às finalidades e aos destinatários, perspectiva defendida por Fonseca (1994:162). Assim,
na componente da revisão/reescrita, parece concentrar-se nos critérios de adequação do texto.

Nessa linha de raciocínio, começa a revisão com a modificação, por substituição pontual de
palavras, i.e., no enunciado que anuncia as finalidades, ou de explicitação da estrutura temática
e informacional do texto, selecciona a preposição “por” em vez da preposição “de”, em
observância ao código de revisão inserido, passando o segmento, por troca directa de palavras, a
ter a seguinte redacção “(...) um fenómeno pouco conhecido pelos moçambicanos”(anexo-8, 2ª
versão). No prosseguimento, na unidade textual-2; 1º e 2º parágrafos do texto, corrige, por
substituição, um erro ortográfico, “inergia” (1ª versão); “energia” (2ª versão). Depois de expor
as causas dos sismos, por adição, ocorre um enunciado explicativo, que constitui uma
reformulação parafrástica, relativamente, ao segmento precedente: (86) “Por outras palavras, os
sismos são causados por movimentos subterrâneos da actividade vulcânica explosiva”.

Fazendo uso de uma construção coordenada, por convocação da operação de adição,

chama a atenção para a redução das perfurações no subsolo e nas águas interiores, de modo a
prevenir a ocorrência de tremores de terra e marmotos.

O RG4-A, a terminar o texto, procede a uma retoma dos principais aspectos discutidos pelo
texto, num balanço retrospectivo do percurso e remete o destinatário para outras fontes,
conferindo, desse modo, alguns recursos de autonomização ao texto produzido. Esse exercício
parece-nos denunciar a apropriação de algumas características da escrita de transformação do
conhecimento, nomeadamente, a concepção do texto na acepção comunicativa, subjacente à
 310

busca de estratégias meta-discursivas facilitadoras da compreensão pelos destinatários. Essa

inferência parece assinalar a assimilação das caraterísticas genéricas do texto-EE.

Resumidamente, podemos observar que na revisão/rescrita realizada pelo aprendente RG4-

A ressaltam as seguintes operações de revisão: (i) substituição por troca de preposições, em
busca da correcção sintáctica; da troca de palavras, visando a correcção ortográfica; (ii) adição
de segmentos explicativos - reformulações parafrásticas - visando a compreensão do saber
transmitido; para recomendar a urgência de adopção de medidas com vista a conservação do
planeta terra; para introduzir enunciados meta-discursivos que confiram recursos de
funcionamento autónomo do texto escrito para além do contexto de produção. Essas
modificações asseguram uma maior legibilidade ao texto.

Adição. Carvalho (2003) defendendo a urgência de adopção de estratégias didácticas

concorrentes para a promoção das capacidades de escrita dos aprendentes para o modelo de
transformação de conhecimento, observa que a adequação do texto às variáveis do problema
retórico pressupõe o desenvolvimento das habilidades implicadas na escrita, enquanto um
percurso de progressiva automatização de aspectos mais densos e que se situam num plano de
relativa profundidade.

Essa asserção pode fundamentar o desempenho do aprendente RG4-B que, na 2ª versão do

texto-EE sobre “os desastres ecológicos: sismos e erosão”, considerando as necessidades
informativas do(s) destinatário(s), no 1º parágrafo, que se debruça da apresentação do esquema
de distribuição informacional pelo texto, acrescenta, por adição, um item intitulado – “melhores
formas de prevenção das consequências dos sismos”. A nova unidade, na superfície textual, é
anunciada no final da precedente, inerente aos “efeitos dos sismos”, através da inclusão, por
adição, do segmento “meta-discursivo”, (86) “(...) vamos prestar a atenção às melhores formas
de evitarmos essas graves consequências, a seguir(…)” (anexo-8, RG4-B) que dirige a atenção
do(s) destinatário(s) para a unidade subsequente, uma vez despoletada pelas consequências
nefastas dos sismos, conseguindo, de certo modo, uma continuidade temática sem ruptura.

No prosseguimento, o aprendente mantém o restante texto, tal como redigido na 1ª versão,

por exemplo, apesar de o facilitador ter solicitado a substituição da preposição “sobre” no
fragmento (87) “ (...) na crosta do planeta terra normalmente sobre a forma de ondas sísmicas”
(anexo-8), não efectua qualquer modificação. Na reescrita desse fragmento e dos restantes,
 311

limita-se a adição de sinais de pontuação, conforme os códigos introduzidos. Esse desempenho

parece decorrer como implicação da satisfação com o texto/produto – por isso a decisão de
deixar o resto na mesma – e/ou do desgaste que resulta do esforço empreendido quer no
diagnóstico dos aspectos assinalados, quer na busca individual de estratégias de solução.

Em resumo, o aprendente RG4-B convoca a operação de adição, em três situações no seu

texto: (i) para suprir as necessidades informativas dos destinatários; (ii) na providência de
segmentos de orientação relativos à estrutura temática e informacional do texto; (iii) na inserção
de sinais de pontuação.

Conforme referência anteriormente feita, além das operações supramencionadas, o RG4-B

mantém o restante texto, o que parece indiciar o facto de os aprendentes da amostra se
encontrarem num estágio de progressiva assimilação e automatização das (micro)-tarefas e dos
procedimentos implicados na escrita de transformação do conhecimento, pelo que necessitam
tanto dos “andaimes” ministrados pelo facilitador, quanto da interacção com os colegas, de
modo a distribuir a sobrecarga cognitiva pelos elementos do grupo (Campos, 2003:211), o que
facilitaria o processo de tomada de decisões.

Dessas inferências, parece transcorrer a importância do uso dos códigos de revisão

(previamente acordados e exercitados) na revisão/reescrita dos textos dos aprendentes, uma vez
que, por um lado, dirigem a atenção para aspectos específicos, reduzem a tensão cognitiva e,
consequentemente, possibilitam a realização da revisão/reescrita de aspectos situados em níveis
profundos do texto. Por outro, concorrem para que o aprendente se situe na perspectiva do
leitor, i.e., procure compreender a razão da inserção do código de revisão, num determinado
segmento textual, para poder diagnosticar e projectar a(s) estratégia(s) de solução ao(s)
problema(s) assinalado(s). Vejamos, em seguida, as operações actualizadas pelo aprendente
RG5-A.

Adição e substituição. Na construção do PIP, ao assumirmos a perspectiva discursivo-

textual que, conforme Dahlet (1994), proporciona a análise e reflexão sobre as variáveis de
construção textual presentes no problema retórico, designadamente, os destinatários (o
conhecimento partilhado ou não, etc.) as finalidades e a activação de critérios linguístico-
discursivos adequados à situação de comunicação, tencionamos auxiliar os aprendentes na
edificação de textos na dimensão funcional e adequando-os ao contexto particular.
 312

Nesse prisma, alicerçado nas aprendizagens realizadas no decurso da implementação do PIP,

na componente da revisão/reescrita do texto-EE, com a interposição do facilitador, o RG5-A
realiza as seguintes operações de revisão/reescrita: no 1º parágrafo, tendo definido os sismos
como (88) “(...) um terramoto ou abalo de terra que se produz por causas internas” (anexo-8,
1ª versão), o facilitador coloca um código solicitando acréscimo de informação.

Do diálogo com o aprendente, aprovisionamento de “andaimes”, o facilitador ressalta a

necessidade de prover mais informações ao(s) destinatário(s), de modo a assegurar a
compreensão da mensagem. É nesse sentido que, por adição, RG5-A insere um segmento meta-
discursivo, entre parêntesis (“explicadas no parágrafo a seguir”), em remissão para as causas
internas que originam os sismos, explicadas no parágrafo subsequente, pelo que o RG5-A visa,
desse modo, a orientação dos destinatários relativamente ao modo de ler.

No período seguinte, substituí o segmento “também é chamado por tremor”(1ª versão), por
“nomeia-se de tremor de terra”(anexo-8, 2ª versão, RG5-A). Além da correcção de erros
ortográficos, retifica o erro sintáctico em (89) “Os sismos é originado”(1ª versão), para (89‟)
“os sismos são originados”(2ª versão). No 4º parágrafo, relativo aos efeitos dos sismos, visando
a compreensão, por adição, propõe a explicitação da informação veiculada pelo fragmento
(90)“(...) destruição de construções feitas pelo homem”(1ª versão), pela inserção de exemplos,
“(...) como: edifícios, pontes, estradas, barragens, tubagens de gás, etc.” (2ª versão). Da
procura de adequação da linguagem ao público-alvo, substitui o segmento (91) “(...) que a
sobrevivência não depende da sorte, mas é possível! Também é possível reduzirmos os seus
prejuízos simplesmente por estar ciente dos riscos” (1ª versão), por (91‟)”(...) mas possível
graças ao cumprimento de algumas regras que dão maior possibilidade de sobreviver e reduzir
os seus prejuízos”, construindo, assim, um discurso mais coeso.

Em suma, o aprendente RG5-A, com recurso aos códigos de revisão inseridos no seu texto
(1ª versão), actualiza, por esta ordem, as operações de revisão/reescrita: adição de segmentos
meta-discursivos para orientar o leitor relativamente ao esquema de distribuição informacional;
substituição nominal, substituição de fragmentos discursivos e adição de segmentos
explicativos, sob forma de exemplos, visando a compreensão pelos destinatários. Nos
parágrafos que se seguem, discutimos as operações de revisão convocadas pelo aprendente
RG5-B.
 313

Deslocamento/(re)distribuição e supressão. Dos estudos realizados por Clark & Ivanic

(1992), relativos ao uso de estratégias de meta-cognição, Barbeiro (1999) e Carvalho (2003)
realçam o aprofundamento da consciencialização sobre os processos, o que proporciona ao
sujeito um papel activo na construção do conhecimento.

É do aprofundar dessa consciência sobre os processos envolvidos na produção textual, que o

aprendente RG5-B, na componente da revisão/reescrita, apoiado nos códigos inseridos na 1ª
versão do texto, realiza as seguintes operações: no 2º período do 1º parágrafo, transcrição (92), o
facilitador insere um código de revisão, indicativo de frase mal construída/da necessidade de
correcção do erro sintáctico. Eis o fragmento em referência: (92) “A expressão tremor de terra,
quer dizer, terramoto, embora em algumas regiões geográficas, os conceitos de sismos é usados
para fazer referências a tremores de menor intensidade em relação a um terramoto (anexo-8 1ª
versão do texto-EE).

Na revisão/reescrita, o aprendente adopta como estratégia de reformulação o deslocamento/

(re)distribuição. Pelo que o RG5-B desloca/(re)distribui o conteúdo desse período em dois.
No primeiro, explica o sentido da expressão “tremor de terra”, por recurso a uma paráfrase. No
segundo, suprime o organizador discursivo marcador de argumento fraco (Adamo, 2008) - o
articulador discursivo concessivo “embora”- e corrige o erro sintáctico, i.e., de [Acordo],
passando a considerar como núcleo de flexão o sintagma nominal – [ SN] (o conceito). Por essas
operações, obtém um segmento coeso e coerente: (92‟) “A expressão tremor de terra, quer
dizer, terramoto. Em algumas regiões geográficas, o conceito de tremor de terra ou sismo é
usada para fazer referência a tremores de menor intensidade relativamente a um terramoto”.

Na unidade referente aos modos de prevenção dos sismos, em vez de apresentar uma parte
desses cuidados em forma de lista de tópicos e outras integradas no texto corrido, como o fez na
1ª versão do texto, o aprendente reformula o modo de apresentação desses itens, compactando –
os em parágrafo único.

Em síntese, o aprendente RG5-B, por recurso aos códigos de revisão, na componente de

revisão/reescrita do texto-EE, acciona as seguintes operações de revisão/reescrita:
deslocamento/ (re)distribuição e supressão.
 314

Conforme ilustra a fig.34, da revisão/reescrita do texto-EE, elaborado e revisto

individualmente, os resultados reportam uma frequência absoluta de (52) actualizações de
operações de revisão, assim distribuídas: (22) ocorrências da operação de adição; (08)
realizações da operação de deslocamento/(re)distribuição; (09) actualizações da operação de
supressão; (13) ocorrências da operação de substituição. Estas frequências, se comparadas com
as do Iº e IIº ciclo, parecem revelar o facto de os aprendentes mostrarem um desempenho mais
equilibrado do que o reportado no Iº ciclo, em que têm um primeiro contacto com os
mecanismos de facilitação processual, trabalham pela primeira vez numa dinâmica processual
na produção escrita e fazem-no em grupos maiores, cinco elementos cada.

Nesse ciclo, por exemplo, os aprendentes não realizam nenhuma operação de deslocamento/
(re)distribuição. Assim, como uma das principais dificuldades dos aprendentes que apontamos
no Iº ciclo, de produção do texto argumentativo, é o facto de os aprendentes estarem presos ao
texto concreto, i.e., de apresentarem os conteúdos na sequência, linearidade e linguagem da sua
geração (captada através das verbalizações). Esse facto parece ilustrar que o conhecimento é
gerado e, em seguida, registado sem a sua transformação, ou seja, sem a reflexão sobre as
variáveis contextuais. Ao nível dos mecanismos conectivos, por recurso às operações de adição
e substituição, os aprendentes integram nas suas produções organizadores textuais que
asseguram a coesão sequencial, todavia regista-se um fraco uso de mecanismos conectivos
referenciais, como a elipse, os pronomes demonstrativos, pessoais, etc.

No IIº e IIIº ciclos, resultante da familiarização com os mecanismos e procedimentos que

instruímos, os aprendentes alocam recursos para a realização de operações de elevada exigência
cognitiva. Essa progressiva capacidade de expressão escrita parece relacionada com o crescente
domínio das características sintáctico-semânticas da escrita, como, por exemplo, a actualização
dos mecanismos de coesão referencial, o que melhora, até certo ponto, a contextura textual; a
observância das meta-regras da coerência textual, nomeadamente, da progressão e da repetição: a
primeira é relativa ao facto de o desenvolvimento de um texto dever ser acompanhado de
informação semântica constantemente renovada dado que um texto não pode repetir
infinitamente a sua própria informação pois a exigência da progressão temática supõe um
equilíbrio entre a continuidade temática (tema) e a progressão semântica (rema); a segunda
 315

consiste em preservar o facto de, o desenvolvimento homogéneo e contínuo de um texto sem

rupturas implicar que este deve conter elementos de recorrência estrita.

Porém, importa referir que os resultados do IIIº ciclo, na componente da revisão/reescrita,

estão um pouco abaixo dos obtidos no IIº. Nesse ciclo, os aprendentes laboram em grupos
menores (trios/pares) e depois de terem tido uma primeira familiarização com as fichas de
facilitação processual, o que lhes permite, a realização de mais modificações em relação ao Iº
ciclo, com uma média de 13 actualizações por texto, contra uma média de 10 alterações no Iº e
IIIº ciclos.

Se considerarmos que em cada sessão de revisão/reescrita por recurso aos códigos que
inserimos nos textos, analisamos uma média de seis textos revistos e reescritos, por comparação
com a versão anterior, então, no cômputo geral, no IIº ocorrem cerca de 18 alterações a mais do
que no IIIº. Ao contrário do IIº ciclo, no IIIº, a frequência mais elevada recai sobre uma das
operações de menor exigência cognitiva, nomeadamente, a adição – com 22 actualizações. A
frequência mais baixa regista-se nas operações de maior exigência, nomeadamente, a
deslocação/(re)distribuição de informação existente na versão precedente, envolvendo a
(re)planificação e reajustamentos sintáctico-semanticos na superfície textual, o que implica, por
conseguinte, um gasto de recursos cognitivos indisponíveis, dada a capacidade limitada da
memória de trabalho. No IIIº ciclo, essas operações apresentam uma frequência absoluta de (08),
contra (17) actualizações no IIº ciclo.

Embora, esses resultados lograssem significar, em parte, que os aprendentes realizam um

maior investimento na revisão de percurso, i.e., no decurso das componentes de planificação e
redacção, no IIIº ciclo do que no IIº, devido à maior familiarização com os mecanismos e
automatização dos procedimentos, parecem indiciar também a necessidade de, neste nível de
ensino, dada a complexidade envolvida na produção escrita e das dificuldades resultantes do
fraco domínio da língua-alvo, dever-se insistir nas actividades de escrita em ambiente de
aprendizagem colaborativa, em pequenos grupos, para facilitar o processo de tomada de decisão.

Nas actividades de produção textual individual (IIIº ciclo), apesar de uma progressiva
“rotinização” dos procedimentos, de uma crescente automatização das (micro)-tarefas
 316

implicadas, de um progressivo domínio das características do género textual e das operações de

superfície exigidas pela modalidade escrita, os resultados mostram que os aprendentes
experimentam dificuldades que nos parecem relacionadas com: (i) controlo dos processos
executivos; e/ou (ii) fraca competência de monitorização da compreensão da leitura. Essas
dificuldades são denunciadas pela baixa frequência das operações de revisão de maior exigência
cognitiva, em contrapartida, a maior afluência da operação de adição – dado consumir menos
recursos cognitivos - e o facto de conservarem, nessa versão, segmentos que o facilitador tinha
solicitado revisão, por via dos códigos inseridos.

Ainda assim, registamos uma assinalável promoção das capacidades de produção escrita dos
aprendentes neste ciclo, que se traduz na automatização das operações de superfície, ou seja, dos
mecanismos sintáctico-semânticos que a escrita demanda e, a nível profundo, a busca de
estratégias e recursos linguísticos para a adequação do texto aos destinatários e às finalidades, o
que se concretiza, na componente de revisão/reescrita através da convocação das quatro
operações de revisão do conteúdo, com destaque para as de maior exigência cognitiva (embora
em número reduzido), o que, em certa medida, confere relevância às variáveis que procedem do
contexto de comunicação.

No que tange à administração recorrente dos mecanismos de facilitação processual, os

resultados mostram que, dirigindo a atenção para a realização de aspectos específicos e
permitindo que os aprendentes verbalizem os seus próprios processos cognitivos, na elaboração
do texto, da busca conjunta e consciente de soluções aos problemas com que se deparam,
contribuem para a auto-regulação e promovem a capacidade de adequação do texto, i.e.,
proporcionam o acesso a aspectos densos localizados nas dimensões profundas do texto.

Essa progressiva capacidade pode ser resultante da automatização das competências

requeridas nas (micro)-tarefas implicadas em cada componente, o que dá lugar à alocação de
recursos mentais para aspectos situados em níveis de maior abstracção, sem sobrecarregar os
mecanismos de processamento executivo. Essa inferência parece corroborar a compreensão de
que a prática intensiva propicia a transformação dos conhecimentos declarativos em processuais.

5.4.4. IVº Estágio: (auto)-avaliação e consciencialização do procedimento

 317

Nos últimos 15‟ desta sessão, conforme os objectivos anunciados no parágrafo precedente,
depois de recolhermos os textos, distribuímos pelos representantes dos grupos o guia de
entrevista, fig.13, para prepararem as respostas, na sala de aulas nos seus respectivos grupos
(trios/pares). As seis entrevistas, com os representantes dos grupos cujos textos acabamos de
analisar, têm lugar na sala dos professores, de modo a evitar que os representantes de outros
grupos ouvissem as respostas dadas pelos seus colegas. Das entrevistas que realizámos,
chegámos aos resultados que reportamos nos parágrafos ulteriores.

Em relação à pergunta (1), em que questionamos aos informantes sobre a sua opinião no que
concerne à produção textual por etapas, designadamente, a planificação/redacção/revisão-
reescrita, os resultados obtidos são os seguintes:

Os informantes, 100%, consideram que a produção textual por etapas é vantajosa. Os

aprendentes RG2-A, RG4-A e RG5-B, correspondentes a 50% dos entrevistados, convergem ao
apontar como vantagem da produção do texto por fases o facto de permitir a realização de uma
tarefa de cada vez, o que proporciona que os aprendentes tenham tempo suficiente para procurar
ideias, organizá-las, escrever, corrigir/rever e/ou reformular os textos. Das respostas dos
aprendentes RG2-B e RG5-A, 33%, parece ressaltar o facto de considerarem que a produção
faseada permite a produção de textos aprofundados porque há possibilidade de fazer o rascunho,
melhorá-lo, produzir o texto e corrigi-lo. Um aprendente, RG5-B, 17%, refere que a produção
textual por etapas ajuda a produção de textos bem estruturados e sem erros. A seguir,
sumarizamos as tendências de resposta registadas,fig. 35.

Fig.35. Importância da produção textual por estágios

Justificações relativas à importância da produção textual por etapas nº %

Permite a realização de uma tarefa de cada vez, o que faz com que os 03 50
aprendentes tenham tempo suficiente para procurar ideias

Permite a produção de textos aprofundados porque há possibilidade de 02 33

fazer o rascunho, melhorá-lo, produzir o texto e corrigi-lo.

Permite a produção de textos bem estruturados e sem erros. 01 17

 318

Essas respostas denunciam a consciência de uma das caraterística fundamentais da escrita

processual, a (des)construção da actividade global em três componentes, designadamente, a
planificação, a redacção e a revisão/reescrita.

No que à pergunta-2 reporta, em que lhes questionamos sobre a importância da

planificação, com pequenos desvios, é a seguinte a resposta que registamos:

 Os entrevistados, 100%, respondem que a planificação é importante porque permite

organizar as ideias do texto.

À pergunta-3, relativa à utilidade das fichas de verificação/(auto)-avaliação do desempenho

nas componentes da escrita (mecanismos de facilitação processual), os entrevistados respondem
do seguinte modo:

Os aprendentes da amostra, 100%, consideram importante o uso das fichas, designadamente,

na planificação/redacção/revisão-reescrita. Os RG2-A; RG4-A, RG4-B e RG5-B, 66%
justificam o seu posicionamento com recurso ao argumento de que esses mecanismos permitem
analisar aspectos que passam despercebidos na redacção. O RG2-B, 17%, refere que permitem
melhorar o texto; finalmente, o RG5-A, 17%, nota que facilitam a correcção do texto em relação
aos aspectos que essas fichas focalizam. Na fig. 36, a seguir, sistematizamos as tendências de
resposta que registámos.

Fig.36. Importância das fichas de verificação das micro-tarefas das componentes de escrita
processual

Justificações relativas à importância do uso das fichas de verificação nº %

das (micro)-tarefas da planificação/redação/revisão-reescrita

Permitem analisar aspectos que passam despercebidos na redação. 04 66

Permitem melhorar o texto. 01 17

Facilitam a correcção do texto em relação aos aspectos que essas fichas 01 17

focalizam
 319

No que aos aspectos positivos que o uso dos códigos de revisão implicam, os entrevistados
arrolam os seguintes: (i) orientam a revisão/reescrita para conteúdos específicos; (ii) ajudam a
identificar a solução dos erros/problemas assinalados; (iii) facilitam a localização da parte do
texto onde é necessário acrescentar, suprimir, substituir e deslocar/(re)distribuir informações do
texto em revisão.

Síntese Geral, Conclusões, Propostas Pedagógicas e Perspectivas Futuras

 320

Considerações Finais

A fechar a tese, apresentamos um balanço retrospectivo do percurso do estudo e uma visão

de conjunto das principais conclusões. Na sequência, reflectimos sobre as potencialidades, as
limitações do estudo desenvolvido e as propostas pedagógicas com vista à melhoria do PEA da
escrita, no ESG, no que concerne às estratégias de promoção das capacidades de escrita dos
aprendentes dos níveis mais baixos de geração do texto para o nível desenvolvido, o que tem em
consideração a adequação do texto às variáveis do problema retórico, mormente, os destinatários
e as finalidades.

Síntese geral

No estudo que realizamos, apoiados em abordagens cognitivas, interaccionistas e textuais,

procuramos responder à questão: “Que estratégias adoptar para promover a capacidade de
escrita dos aprendentes do Português/L2 do ESG em Moçambique do nível mais baixo de
geração do texto ao nível de escrita desenvolvida?”

Dada a percepção de que a escola moçambicana, grosso modo, não tem conseguido garantir,
aos aprendentes, o domínio pleno da escrita, concentramos o estudo na pesquisa de
metodologias/ estratégias pedagógicas concorrentes para a (auto)-regulação dos aprendentes e
que promovam, sobretudo, a automatização dos procedimentos e das (micro)-tarefas
entrelaçadas em cada componente do processo, designadamente, planificação, redacção e
revisão/reescrita, na produção textual.
 321

Essa compreensão do PEA da escrita, como demonstramos nesta tese, implica uma
abordagem sectorial (Amor, 1999), ou seja, a (des)construção da actividade global, em (micro)-
tarefas (Pereira & Azevedo, 2002) e a sua exercitação de modo a aprovisionar os aprendentes
com „noções localizadas‟ nas produções „intermédias‟ ou em exercícios breves, mas que
deverão ser capazes de abarcá-las na produção de géneros textuais integrais.

Para a realização do estudo proposto, nos capítulos inerentes ao referencial teórico,

discutimos as particularidades da modalidade escrita, por comparação com o modo oral;
analisamos os principais modelos teóricos sobre a escrita no campo pedagógico; revimos à luz
dos contributos construtivistas, as componentes do processo de escrita propostos por Flower &
Hayes (1981) e seguidores, designadamente, Amor (1999), Carvalho (1999), (2011), (2012);
Perreira (2000), Barbeiro (2003), Cabral (2005), Camps (2005), González (2005)a, entre outros.
Desse diálogo, assumimos a escrita como uma tarefa de resolução de problemas e reflectimos
sobre o processo do desenvolvimento da capacidade de escrita, por via da análise dos modelos de
Bereiter & Scardamalia (1987) referentes à escrita em desenvolvimento e à desenvolvida e
revisitamos os modelos de revisão propostos por Hayes, at al (1987) e Scardamalia & Bereiter
(1983).

Depois de fazermos as principais opções teóricas e, confrontadas com os enfoques mais

recentes, com a pretensão de discutirmos as concepções teórico-metodológicas latentes ao ensino
da escrita, na escola moçambicana, através de um estudo documental, debruçamo-nos sobre os
textos reguladores e recontextualizadores do ensino da escrita no Iº ciclo do ESG em
Moçambique. Desse estudo, concluímos, de entre outros aspectos, que os textos curriculares
compulsados, tal como as práticas de ensino observadas, exacerbam uma visão globalizante e
assente nos produtos, em que o privilégio recai, quase exclusivamente, sobre os aspectos formais
e a sua dimensão de superfície textual. Nesta conformidade, dada a não observância dos aspectos
retóricos, a abordagem vinculada à escola moçambicana, emergente dos textos reguladores e
recontextualizadores, parece concorrer para o insucesso da promoção das capacidades de
produção textual pelos aprendentes para o modelo de escrita desenvolvida.
 322

Diante dessa problemática, baseados nos contributos de Flower & Hayes (1981), Carvalho
(1999), (2001),(2003) e (2012), Barbeiro (1999), (2003), Camps (2005) Cabral (2005), González
(2005b); na proposta de Bereiter & Scardamalia (1987); em Vygotsky (1989); nos modelos de
revisão de Hayes at al (1987) e de Scardamalia & Bereiter (1983); na proposta de Sheeran &
Barnes (1991); em Graves (1984), (1985) e em Oliveira (2014), desenvolvemos uma intervenção
pedagógica concebida à base das estratégias de facilitação processual articuladas com a
aprendizagem colaborativa, visão de Vygotsky (1989) e de um enfoque sectorial, Amor (1999) e
Pereira & Azevedo (2002).

Da intervenção que realizámos sob forma de “oficinas de produção escrita”, em três ciclos,
nomeadamente, de produção de: (i) texto argumentativo sobre “a igualdade de direitos e deveres
entre homem e mulher”; (ii) relatório sobre “a diabetes” e (iii) texto-EE sobre “os desastres
ecológicos: sismos e erosão”; tendo optado por uma abordagem qualitativa de âmbito holístico e
individualizado, centrado no desempenho dos aprendentes, apoiados nos mecanismos de
facilitação processual e nos “andaimes” (Oliveira, 2014) que lhes providenciamos no decurso
das (micro)-tarefas implicadas nas componentes e por recurso à triangulação de técnicas de
análise de dados, chegamos às conclusões que arrolamos nos parágrafos subsequentes:

Conclusões

O estudo que realizámos, organiza-se de acordo com as componentes recursivas do processo

de escrita, designadamente, a planificação, a redacção e a revisão/reescrita. Em relação ao
desempenho dos aprendentes nas (micro)-tarefas da planificação, nos três ciclos,
respectivamente, (i) de produção do texto argumentativo sobre “a igualdade de direitos e deveres
entre homem e mulher”; (ii) de elaboração de um relatório simples sobre “a diabetes” e (iii) de
escrita de texto-EE sobre os “desastres ecológicos-sismos e erosão”, concluímos que:

A reflexão em torno dos enunciados instrutivos das actividades de escrita (proposta de

Sheeran & Barnes, 1991), com a interposição do facilitador (Graves, 1984 e 1985) é de essencial
importância e indispensável para a produção textual em virtude de proporcionar aos aprendentes
a reflexão sobre a intenção de comunicação que preside à produção, a consideração do(s)
destinatário(s) e baseados nas “pistas” (González, 2005b) veiculadas pelos enunciados
 323

instrutivos, geram mais informação, de modo a materializar o esquema de distribuição

informacional proposto pelas referidas “pistas”. Assim, a reflexão realizada concorre para a
aquisição da consciência de situação de comunicação e das suas implicações na construção
textual, o que propicia a adequação às variáveis do problema retórico.

Os aprendentes, no Iº estágio do Iº ciclo, de produção do texto argumentativo sobre “a

igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher”, seleccionam o rascunho-texto, dada a
dificuldade de distinguirem o plano do texto final; no Iº estágio do IIºciclo, de produção de um
relatório simples sobre “a diabetes”, 50% dos aprendentes opta pelo rascunho plano misto e
rascunho plano guia; no Iº estágio do IIIº ciclo, de produção de texto-EE sobre os “desastres
ecológicos-sismos e erosão”, os aprendentes, 100%, elegem o rascunho plano guia e/ou o
rascunho misto. Este comportamento demonstra uma progressiva evolução da capacidade de
escrita dos aprendentes, em virtude de, no Iºciclo, a opção pelo rascunho-texto resultar em
sobrecarga dos mecanismos de controlo dos processos executivos, como implicação da
necessidade de alocar recursos cognitivos (a atenção) em simultâneo para a geração, a
hierarquização e a redacção, dado que o tipo de plano eleito mais se aproxima do texto final.

A análise das verbalizações produzidas (no Iº estágio do Iº ciclo) e dos planos elaborados
demonstra a coincidência entre a sequência, a linearização e a linguagem da geração do
conhecimento da MLP (captada por recurso às verbalizações) e o discurso do rascunho texto, o
que nos leva a inferir que as ideias são geradas e, em seguida, registadas sem uma prévia
reflexão sobre a sua adequação aos destinatários e às finalidades. Esse facto indicia que os
aprendentes geram o conteúdo por recurso ao tema/assunto e “despejam” tudo o que sabem a
respeito. Essa estratégia constitui um vestígio do nível mais baixo, o que Bereiter & Scardamalia
(1987) designam por modelo de explicitação do conhecimento.

Os aprendentes, nos ciclos subsequentes, com a administração das fichas de facilitação

processual, criação de rotinas e, consequentemente, uma progressiva automatização dos
procedimentos envolvidos nas (micro)-tarefas implicadas nas componentes e apoiados nos
“andaimes” (Oliveira, 2014) providenciados, fazem outras opções que lhes proporcionam a
geração, baseados na situação de comunicação e hierarquização do conhecimento, em etapas
 324

distintas. Essas estratégias permitem que os aprendentes reflictam sobre a adequação do texto aos
destinatários e às finalidades latentes à sua produção. Assim, resultam, como demonstramos no
capítulo precedente, textos que possuem uma organização própria, que reflectem a intenção de
comunicação que lhes é subjacente daí que por eles é instituído um contexto comum ao sujeito-
produtor e aos destinatários, que os autonomiza, tornando-os, como observa Carvalho (2001:79),
“independentes de um contexto exterior”.

Essa postura dos aprendentes tem como corolário o facto de a realização das (micro)-tarefas
da planificação absorver mais tempo do que o registado no Iº ciclo e a ocorrência de diferenças
significativas entre a quantidade elevada dos conteúdos gerados (verbalizações),
comparativamente ao discurso, linearização e a sequencialização dos conhecimentos veiculados
pelo plano. A progressiva promoção registada parece prenunciar o uso de estratégias heurísticas
de geração do conhecimento, porque baseadas na situação de comunicação. Essa estratégia pode
concorrer para a transição da escrita de explicitação para a escrita de transformação do
conhecimento, o que favorece a apropriação dos géneros textuais.

Tal conclusão parece sancionada pelo facto de, na revisão do conteúdo do plano, IIº e IIIº
ciclo, por recurso à ficha de facilitação processual concebida para o efeito, fig.7, os aprendentes
privilegiarem as operações de adição e de substituição, o que resulta do facto de suprimirem
informações e, em seguida, adicionarem outras. Essas operações têm que ver com a consciência
da quantidade de informações a explicitar/implicitar com vista a consecução das finalidades do
texto junto dos destinatários, pelo que concorre para que as modificações inseridas promovam a
adequação do texto aos conhecimentos partilhados.

Relativamente à promoção da capacidade de produção escrita na componente da redacção

decorrida nos três ciclos, em que os aprendentes se apoiam na ficha de facilitação processual
administrada, fig.10, e nos “andaimes” providenciados, chegamos às conclusões que se seguem:

No IIº estágio, ciclo-I, na componente da redacção, porque, na pré-escrita, os aprendentes

seleccionam o rascunho-texto cuja sequencialização, linguagem e objectos veiculados pelo
plano coincidem com as verbalizações da sub-componente de geração, os aprendentes, na
componente da redacção, concentram a atenção no processo de linearização sequencial e
 325

referencial que assegura uma ligação significativa entre os elementos linguísticos de superfície
textual. Neste estágio, destacamos a realização da operação de substituição lexical e de adição
em busca de adequação do texto às características dos destinatários. Este facto parece denunciar
a consciência da situação de comunicação e suas implicações na produção textual escrita.

No último ciclo, por inserção de segmentos meta-discursivos que antecipam o que vai ser
dito e/ou resumem o que se disse, asseguram do ponto de vista de construção textual a coesão
referencial e a continuidade temática. Nesses segmentos, ressaltamos ainda a atenção dos
aprendentes à selecção de recursos discursivos e/ou deiticos que orientam uma leitura
retrospectiva (anáfora) e/ou prospectiva (catáfora). Desta componente (da redação) é de destacar
o uso de nominalizações que, retomando e condensando segmentos discursivos, se tornam no
tópico central do discurso, assim, orientam a reflexão e propiciam a continuidade temática. Essa
gradual progressão construída no decurso das (micro)-tarefas da redacção, que recursivamente,
cede espaço para a realização da revisão de percurso e (re)-planificação é acompanhada por
uma progressiva automatização dos aspectos de superfície, nomeadamente, os padrões
sintácticos que a modalidade escrita demanda, as estruturas de subordinação, etc.

No que tange à ficha de verificação da redação, fig.10, que administramos nos três ciclos,
não sendo usada pelos aprendentes para introduzir modificações nos seus textos, empregam-na
para a avaliação do texto produzido por confronto com a representação cognitiva,
proporcionando a reflexão e discussão sobre a própria produção dos (e pelos) aprendentes, o que
contribui para a (auto)-regulação e reflexão consciente sobre a língua.

No concernente à promoção das capacidades de produção escrita na componente da revisão

/reescrita decorrida nos três ciclos, apoiados no mecanismo de facilitação processual
administrado, ou seja, nos códigos de revisão, fig.11, e nos “andaimes” providenciados, os
resultados mostram que:

Os aprendentes fazem mais modificações que têm que ver com o nível profundo do texto
quando organizados em pequenos grupos, dada a facilidade na tomada de decisões, do que
quando organizados em grupos maiores, do que resulta a dispersão; e/ou individualmente, devido
à sobrecarga envolvida na produção textual consequente da consideração do problema retórico.
 326

As verbalizações, captadas no decurso desta componente, Iº e IIº ciclo, parecem-nos revelar-

se per si que não só são importantes para a aquisição de estratégias específicas para a correcção e
reescrita de textos, mas, sobretudo, para o desenvolvimento da auto-regulação e/ou da
autonomia dos aprendentes.

A criação de rotinas e, consequentemente, a progressiva automatização dos procedimentos

envolvidos na revisão/reescrita, por administração recorrente do mecanismo da facilitação
processual, no caso vertente, dos “códigos”, reduz a sobrecarga, o que concorre para a alocação
de recursos mentais para a consideração de realidades ausentes no decurso da revisão textual, por
exemplo, a dimensão do(s) destinatário(s), das suas necessidades informativas e das finalidades
do texto. Essa redução da tensão cognitiva (Hayes, 1996), nesta componente, permite o recurso
às operações de adição, substituição, com frequências elevadas, promovendo a adequação do
texto às variáveis do problema retórico.

Os aprendentes realizam, de igual modo, as operações de adição e supressão,

nomeadamente, quando a intenção é modificar o significado do fragmento textual e/ou fornecer
novos elementos tendo em consideração os conhecimentos não partilhados. O recurso à
substituição parece-nos também concorrer para a concretização de duas outras intenções: (i) a
modificação dos segmentos de superfície, mas sem lhes alterar o significado e (ii) em situações
em que os aprendentes se deparam com uma dissonância entre os segmentos textuais elaborados
e a representação cognitiva que fazem do texto instruído. Em situações como essa, geralmente,
os aprendentes fazem a reformulação do significado dos fragmentos textuais elidindo e/ou
substituindo-os na totalidade.

As operações de deslocamento/(re)distribuição (no IIº e IIIº ciclo) são geralmente

convocadas para alterar o esquema de distribuição informacional e/ou instituir uma continuidade
temática (retoma e progressão do discurso sem ruptura).

Os aprendentes da amostra, mesmo conhecendo e usando as quatro operações de revisão e

apoiados nos mecanismos de facilitação do procedimento (códigos de revisão) e nos “andaimes”
municiados (de modo a evitar bloqueios), mantêm segmentos agramaticais, assinalados, nos seus
textos, o que nos parece denunciar o facto de a promoção para o modelo desenvolvido e,
 327

consequentemente, a assimilação dos géneros textuais, não só ser o corolário da progressiva

automatização dos procedimentos, da prática e consciencialização das (micro)-tarefas implicadas
nos componentes do processo de produção textual, como também proceder da progressiva
capacidade de monitorização da compreensão da leitura e da progressiva proficiência linguístico-
comunicativa (Português/L2), de modo a adequar o texto aos padrões sintáctico-semânticos que
os diferentes géneros textuais exigem.

A situação sociolinguística dos aprendentes moçambicanos, contexto multicultural e

multilíngue, em que o ensino-aprendizagem do Português apresenta contornos complexos, dado
o estatuto de língua oficial e o facto de o Português Europeu (PE) padrão ser também a língua de
ensino, adquirido tipicamente como L2, sem uma forte exposição à essa norma (Siopa,2015),
concorre para que a população estudantil chegue, na sua maioria, a 10ª classe sem ainda ter
atingido a proficiência linguístico-comunicativa que facilitasse a promoção do nível mais baixo
de geração do texto, para o nível de escrita de transformação do conhecimento.

Assim, paralelamente às metodologias que propomos no PIP, urge, tal como defendem
Bright (1995), Williams (1998), González (2005)a e SIOPA (2015) a intensificação do ensino
explícito e exercitação das habilidades linguísticas integradas, designadamente, oralidade,
vocabulário, leitura e gramática; o desenvolvimento de projectos de leitura, análise,
sistematização das características discursivo-linguísticas e escrita dos géneros textuais prescritos
pelo MINED/INDE (2010), a realização de oficinas de gramática, entre outras actividades.

Potencialidades e limitações do estudo

Ao fecharmos este estudo sobre a promoção das capacidades de escrita dos aprendentes
do Português/L2 (10ª classe) do ESG, na escola moçambicana, afigura-se-nos importante
reflectir sobre algumas das suas potencialidades e limitações.

Considerando a triangulação de métodos, técnicas e instrumentos que mobilizamos para a

recolha e análise dos resultados do desempenho dos aprendentes no decurso das “oficinas de
escrita” nas componentes recursivas de planificação, redacção e revisão/reescrita, uma das
potencialidades deste estudo reside no facto de esses métodos e técnicas, agregando-se em dois
 328

conjuntos: (i) os que têm o escopo nos produtos e (ii) os que privilegiam a análise do processo –
concorrerem para que as metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem que propomos
constituam linhas de orientação didáctica norteadas para a resolução dos problemas que os
aprendentes do ESG em Moçambique enfrentam na produção textual.

Tendo em linha de conta que partimos de um estudo sobre os documentos reguladores do

PEA da escrita, em vigor no 1º ciclo do ESG em Moçambique, o que nos permitiu identificar
constrangimentos relativos ao contexto de implementação - desenho das actividades veiculadas
pelos LDLPs - a intervenção desenvolvida, proporciona linhas orientadoras e indicações
metodológicas a ter em consideração em qualquer acção didáctica atinente à promoção das
capacidades de escrita dos aprendentes do Iº ciclo do ESG para o modelo de transformação do
conhecimento.

Procurando consciencializar as (micro)-tarefas e automatizar os procedimentos implicados

nas componentes do processso de escrita, em busca da autonomia dos aprendentes, a outra
potencialidade que deriva deste estudo consiste na concepção de estratégias de ensino-
aprendizagem que aprovisionam os aprendentes com formas de controlar e regular os seus
processos de gestão da actividade, i.e., as metodologias seleccionadas encerram em si um
potencial formativo que dirige os aprendentes na sua actuação para a resolução consciente dos
problemas que o processo de produção textual, com observância dos parâmetros contextuais
impõem.

Da análise das verbalizações dos aprendentes, Iº e IIº ciclo, por comparação com os produtos
das respectivas componentes, conseguimos compreender as dissonâncias com que os aprendentes
se deparam do confronto entre a representação cognitiva do texto, o produzido e as tentativas de
modificação, etc. esse exercício corresponde à activação da revisão/reescrita de processo com
base na releitura. Nesses termos, uma das potencialidades das metodologias propostas
compreende a “modelagem” da atitude dos aprendentes perante a produção textual e a
compreensão de que o texto por si produzido é uma entidade em desenvolvimento, i.e., algo
passível a modificações e reescrita com vista ao melhoramento.
 329

Quer pela extensão do tempo em que decorre o PIP, dois trimestres escolares, quer pela
diversidade de elementos recolhidos através das verbalizações integradas nas diferentes
componentes do processo de produção escrita; das sucessivas versões dos rascunhos/planos e dos
textos elaborados pelos aprendentes nas oficinas, uma das potencialidades do estudo feito reside
na quantidade e qualidade de aprendizagens documentadas pelo corpus de análise, podendo o
mesmo servir como ponto de partida para outras investigações, por exemplo, a pesquisa de
algumas relações específicas não contempladas neste, com (ou sem) o recurso a procedimentos
mais quantitativos (estatísticos).

Prestando a atenção na abrangência do corpus do estudo, verificamos que uma das limitações
deste tem que ver com a própria base empírica em virtude de ser constituída por trinta textos,
trinta rascunhos/planos, oito mil e cem minutos de verbalizações e notas de campo que compõem
o diário de bordo produzido em contexto de sala de aula com as principais incidências
decorridas da aprendizagem colaborativa no decurso das componentes de planificação, redacção,
revisão/reescrita, o que pode limitar o alcance das generalizações sobre os aprendentes da
10ªclasse, do ESG em Moçambique.

Concentrando-nos na proveniência dos informantes deste estudo, notamos que decorre uma
outra limitação que se relaciona com o facto de o corpus ter sido produzido por aprendentes
oriundos maioritariamente da zona sul e centro do país residindo na cidade de Maputo e sua
periferia, fig.5, estando assim pouco representada a população estudantil deste nível de ensino,
por não contemplar aprendentes das zonas rurais, portanto, os menos expostos à Língua
Portuguesa.

Propostas Pedagógicas

Em função do quadro teórico adoptado, dos resultados alcançados e das conclusões do

estudo, com vista à “promoção das capacidades de escrita dos aprendentes do nível mais baixo
de geração do texto para o medelo desenvolvido”, para o ESG em Moçambique, apresentamos as
seguintes propostas pedagógicas:
 330

 Que os textos reguladores, designadamente, o PCESG, os Programas de Ensino de Português

do 1º e 2º ciclos do ESG explicitem a necessidade de o ensino da escrita ser concebido como
um processo que tenha em consideração as componentes da planificação, redacção,
revisão/reescrita e a adequação dos produtos ao problema retórico;

 Que os programas do 1º e 2º ciclos do ESG prescrevam a necessidade das actividades de

escrita, na aula de Português, decorrerem de forma integrada com o ensino-aprendizagem de
outras habilidades linguísticas, nomeadamente, oralidade, leitura, vocabulário e gramática, de
modo a proporcionar a apropriação das características discursivo-linguísticas dos diferentes
géneros textuais e o desenvolvimento da proficiência linguístico-comunicativa que facilite a
promoção da escrita dos aprendentes para o modelo de escrita desenvolvida;

 Que as instituições de formação de professores para o ESG, especificamente, a área

disciplinar da Didáctica/das Metodologias de Ensino do Português municie os formandos
com estratégias /metodologias assentes em objectivos processuais que permitam aos
aprendentes do ESG formas de controlo e regulação dos seus processos de gestão da
actividade de produção textual;

 Que se organizem plataformas de debate/diálogo, de troca de conhecimentos e experiências

entre os docentes/autores dos LDLPs ao nível das editoras com a participação da
CALE/MINEDH para que haja consciência por parte destes agentes de gestão macro-
currícular e de implementação das decisões curriculares sobre a necessidade de considerar a
complexidade implicada no processo de escrita, a abordagem de aspectos retóricos
implicados e, consequentemente, a observância dos enfoques didácticos que promovam as
capacidades de produção escrita dos aprendentes, quer na concepção das propostas
emanadas a nível macro-curricular, quer do desenho das actividades de escrita a veicular
pelos LDLPs.

 Que o MINEDH/INDE e os LDLPs incentivem o recurso à internet, sem o prejuízo da leitura

em biblioteca, visto que comporta ferramentas, muito comuns entre os jovens, essenciais ao
desenvolvimento da leitura e escrita que podem auxiliar os aprendentes na aquisição e
geração de conhecimento (cf. ciclo-II e III desta tese); na recolha e confronto de informação
 331

diversa, o que favorece o desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, auxilia a

ultrapassar a dificuldade constatada por Gomane (2012), relacionada com o facto de os
aprendentes não conseguirem informação suficiente que confira progressão temática aos
seus textos;

 Que os professores - contexto de implementação - (des)construam as actividades globais de

produção textual, em (micro)-tarefas implicadas nas componentes da planificação, redacção e
revisão/reescrita, e que disponham os aprendentes em pequenos grupos;

 Que as actividades de produção textual decorram por estágios, conforme as componentes do

processo e se conceda aos aprendentes tempo suficiente para que se possam colocar na
posição dos destinatários, i.e., criem o necessário distanciamento relativamente ao texto
produzido e posicionem-se na perspectiva do leitor, de modo que consigam avaliar a
adequação dos seus produtos às variáveis do problema retórico;

 Que se adoptem mecanismos de facilitação processual para a produção de géneros textuais

diversos, conforme o nível de desenvolvimento cognitivo dos aprendentes para direccionar a
colocação de recursos mentais aos aspectos densos localizados nas dimensões profundas do
texto (adequação aos destinatários e às intenções de comunicação);

 Que o professor cumpra, efectivamente, a função de gestor do desempenho dos aprendentes,

organizados em ambiente de aprendizagem colaborativa, administrando não só as fichas de
facilitação processual, como também o aprovisionamento dos “andaimes” no decurso do
processo por forma a evitar bloqueios e direcionar a performance dos aprendentes para os
aspectos de nível profundo e criação de rotinas e automatização dos procedimentos, a fim de
favorecer a aprendizagem (auto)-regulada;

 Que, nas actividades de pré-escrita, em ambiente de aprendizagem colaborativa, o professor,

baseado na explicitação e clareza das (micro)-tarefas a realizar, introduza uma fase de
reflexão sobre os “comandos” veiculados pelos enunciados instrutivos, particularmente, fazer
incidir a atenção dos aprendentes naqueles que propiciam a que adquiram a noção de
situação de comunicação e suas implicações na produção textual.
 332

 Que se introduzam estágios de (auto)-avaliação no decurso das diferentes componentes, de

forma recorrente, não só para a consciencialização do procedimento, mas, sobretudo para o
desenvolvimento da competência meta-cognitiva dos aprendentes, o que promove a sua
(auto)-regulação/autonomia.

Atendendo às limitações deste estudo, relativamente a pesquisas futuras sobre a

promoção das competências de escrita dos aprendentes moçambicanos, propomo-nos à:

 discussão da dimensão do próprio “escrevente”, i.e., a sua (in)capacidade, a sua vontade, as

suas exigências e até as suas inquietudes em relação ao processo de produção escrita;
 abordagem das percepções dos próprios autores dos LDLPs, no que concerne ao ensino da
escrita;
 análise das perspectivas da coordenação das editoras e/ou da CALE no sentido de
explicitarem os critérios subjacentes não só à selecção dos LDLPs, particularmente, as suas
representações sobre o ensino da escrita em contexto de Português/L2;
 continuação da discussão sobre as estratégias de ensino/aprendizagem de técnicas e modelos
no ensino dos géneros textuais sem, necessariamente, o recurso a princípios da teoria
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Apêndice - I

Ernesto Guimino Júnior

Promoção da Capacidade de Produção Escrita dos Aprendentes da 10ª classe:

abordagens cognitivas, interaccionais e textuais
 353

Projecto de Intervenção Pedagógica

UMinho

Braga, Novembro de 2017

Introdução

Este Projecto de Intervenção Pedagógica (PIP) surge no âmbito da promoção das

capacidades de produção escrita dos aprendentes do Português/L2 (10ª classe) do Ensino
Secundário Geral em Mocambique. Esta intervenção que decorre sob forma de “oficinas de
produção escrita de diferentes géneros textuais”, enquadra-se no domínio disciplinar da
Didáctica do Português/Metodologias de Ensino do Português/L2.

Por forma a termos o ponto de situação do tema em estudo – a promoção da capacidade de

produção escrita dos aprendentes da 10ª classe - num primeiro momento, realizamos uma
pesquisa documental concernente ao ensino da escrita nos actuais programas da disciplina de
Português e nos livros didácticos de Língua portuguesa (LDLP), adoptados pelo
 354

MINEDH/CALE. Antes, tínhamos observado aulas de Português e entrevistado professores (cf.

Guimino, 2015). Desses estudos, chegamos à conclusão de que na escola moçambicana, o
ensino da escrita assenta numa visão de produto. Os programas privilegiam uma abordagem
globalizante, sem referência concreta a conteúdos próprios de uma aprendizagem processual da
escrita, nomeadamente, planificação, redacção e revisão/reescrita. Os enunciados instrutivos de
escrita veiculados pelos LDLP propõem actividades que, na sua maioria, incidem sobre a
textualização; quanto à planificação, poucas são as vezes que se descrevem as tarefas a serem
desenvolvidas; a revisão como retoma dos textos, reformulação e/ou reescrita também está
quase sempre omissa.

Assim, são raras as propostas de actividades baseadas no processo que se operacionalizem

por meio de projectos didácticos ou de escrita colaborativa. A este quadro, alia-se o facto de
termos observado que “o programa e o LDLP adoptado constituem documentos orientadores
essenciais nas práticas pedagógicas (PPs), uma vez que regulam a frequência das actividades
de escrita, a selecção dos géneros textuais, das temáticas seleccionadas e da sequencialização
das tarefas desenvolvidas nas aulas” cf. Guimino (2015:68).

De modo a encontrarmos estratégias didácticas para fazer face ao quadro descrito (mesmo
cientes do alcance limitado dos resultados que as pesquisas educacionais têm na mudança
efectiva das práticas de ensino em Moçambique), enveredamos por um Projecto de Intervenção
Pedagógica, na 10ª classe do ESG, que visa o desenvolvimento da capacidade de escrita de
diferentes géneros textuais, sobretudo, das (micro)-tarefas implicadas nas componentes de
planificação, redacção e revisão/reescrita, por forma a construir um substrato de conhecimento
que pode ser usado em acções de formação e/ou como ponto de partida para outros estudos, à
luz dos vários quadros teóricos e metodológicos disponíveis no domínio da investigação
educacional.

Para a concepção deste Projecto de Intervenção Pedagógica, por um lado, partimos da

percepção de Scardamalia, Bereiter e Goelman (1982); Humes (1983); Scardamalia e Bereiter
(1986); Fayol e Schneuwly (1987), Carvalho (1999) e (2001), Barbeiro (1999) e (2003),
Pereira & Azevedo (2002), entre outros, que observam que a planificação é uma componente
 355

que acarreta dificuldades acentuadas, na medida em que, planificar o texto escrito demanda a
mobilização de estruturas adequadas ao género textual seleccionado, gerar, estruturar e
hierarquizar as ideias; adaptá-las às intenções comunicativas a alcançar junto do(s)
destinatário(s). A planificação emerge, deste modo, como uma tarefa que exige um grande
esforço ao nível das operações cognitivas a que sujeitos em desenvolvimento têm ainda de as
ter conscientes no decurso da redacção, em virtude de que ainda não estão automatizados e,
portanto, haver a possibilidade de sobrecarregar os mecanismos de processamento executivo.

Por outro, assumimos a concepção de Hayes, et al (1989) que ressalta a elevada

complexidade da componente de revisão por implicar a consideração dos objectivos do texto e
prever em que medida o texto permite a consecução dos mesmos e a proposta de alternativas;
ou o posicionamento de Matshuashi (1987), apud Carvalho (2003:49) que, corroborando,
demonstra que a revisão não só proporciona a resolução de problemas mas sobretudo a
avaliação do texto relativamente à representação cognitiva que dele se tem, “funcionando assim
como um motor do próprio processo de escrita” ou, ainda, o contributo de Bereiter &
Scardamalia (1987) que enfatiza a colocação do aprendente no papel do destinatário, tudo a
nível das operações abstractas.

Dado o elevado grau de abstracção envolvido na planificação e revisão, o treino e

automatização de algumas das operações implicadas nestas componentes proporciona o
desenvolvimento cognitivo e da capacidade de escrita dos aprendentes – o que justifica o nosso
interesse pelo ensino explícito destas componentes como foco central deste Projecto. Deste
modo, esta proposta de intervenção pedagógica assenta nos seguintes objectivos:

 desenvolver nos aprendentes a competência de produção escrita de diferentes géneros

textuais;
 consciencializar os aprendentes da dimensão processual da escrita;
 desenvolver estratégias de auto-regulação (autonomia) dos aprendentes no processo de
escrita, por recurso aos mecanismos de facilitação do processo em contexto de
aprendizagem colaborativa.
 356

Tal como observa Cassan (1996), a correcção das actividades de escrita depende do
enfoque didáctico global que se tem da língua e da escrita, em particular. Conscientes de que,
nos actuais programas, o PEA da escrita visa o desenvolvimento efectivo da competência
comunicativa dos aprendentes, priorizamos neste projecto tarefas cujas finalidades são
idênticas às da linguagem escrita no mundo extra-escolar: informar, convencer, expor, opinar,
demonstrar, etc. Para a concretização dessas intenções, assentamos a nossa abordagem na
aprendizagem cooperativa61, por entendermos que a escrita não se funda como um acto isolado,
se considerarmos a sua dimensão social (Nystrand,1986) e a ideia de aprendizagem baseada na
entreajuda, tal como definida por Vygotsky (1989), e/ou intervencionada pelo professor
(Greves, 1984, 1985).

No percurso de implementação deste projecto, procuramos articular o conhecimento sobre

a língua e as formas que facilitam a sua aprendizagem (dimensão cognitiva) com a reflexão
sobre a mesma e das estratégias de resolução de problemas (dimensão metacognitiva), como
forma de busca da auto-regulação dos aprendentes no processo de ensino-aprendizagem (PEA)
da escrita e o desenvolvimento da sua autonomia. Para o efeito, desenvolvemos um ensino
explícito baseado em Sheeran & Barnes (1991), que estudam a presença das expectativas
tácitas ou regras subjacentes (ground rules) na vida escolar, nomeadamente, nas tarefas de
escrita; nos modelos de revisão de Hayes et al (1987) e de Scardamalia & Bereiter (1983), (cf.
cap. IV da tese).

2. Contexto de Intervenção

O presente PIP decorre na Escola Comunitária Acordo Geral de Paz (cf Cap.VI do estudo). A
intervenção tem lugar numa turma da 10ª classe, com cerca de 35-40 aprendentes, com o
intervalo de idades compreendido entre 15 e 17 anos. O projecto decorre no primeiro e no
segundo trimestres – ou seja, entre 26.02.2018 – 26.06.2018. Assim, as actividades realizam-se
durante 09 semanas, com uma sessão dupla (aula de 90 minutos). As sessões são orientadas pelo

61
Lopes & Silva (2013:4) definem a aprendizagem cooperativa como uma metodologia com a qual os aprendentes
se juntam no processo de aprendizagem, actuando como parceiros entre si e com o professor, visando adquirir
conhecimentos sobre um dado objecto.
 357

facilitador (o pesquisador) e com o auxílio do docente-titular da turma, por forma a garantir o

registo detalhado das incidências e dos processos dos aprendentes (por recurso à gravação áudio
de todas as verbalizações produzidas no decurso das componentes do processo de escrita, em
ambiente de aprendizagem colaborativa).

2.1. Organização da Sala

A sala de aulas, devidamente iluminada e arejada, paredes brancas e limpas, está organizada
em seis filas, formadas por seis carteiras individuais. Como apenas 35 aprendentes a
frequentarem a secção de letras, cerca de sete lugares ficam vagos, nas nossas sessões. A
secretária do professor e o quadro preto completam os imóveis da sala, que é a última do
primeiro piso, do primeiro pavilhão. Os aprendentes, no início da intervenção, não tinham o
livro de leitura, funcionado a base de fotocópias de textos e fichas diversas que o professor titular
da turma fornece antecipadamente. Mas, para a concretização das actividades planificadas para a
intervenção, o pesquisador oferece aos aprendentes o Livro Didáctico de Língua Portuguesa
adoptado pelo MINEDH/CALE, para o quinquênio 2017/2021.

2.2. Caracterização da Turma (Língua materna, local de residência)

(cf.Cap.IVda tese)

3. Intervenção Pedagógica: actividades/estratégias de implementação

As actividades/estratégias de implementação deste projecto estão em conformidade com as

unidades programáticas, focalizando especificamente o que à escrita diz respeito, embora
abordada de modo integrado com os outros domínios da língua, mormente, oralidade, leitura,
etc. conforme ressaltam os enfoques didácticos mais recentes. Assim, organizamos a
intervenção do seguinte modo:

3.1. Organização da intervenção pedagógica

 358

A organização das actividades baseia-se nas três componentes do processo de escrita, de

acordo com o modelo de Flower & Hayes (1981), o que deriva da consideração da enorme
complexidade implicada no processo de escrita, que resulta em sobrecarga cognitiva para os
sujeitos-aprendentes em desenvolvimento. Assim, estruturamos esta proposta de intervenção por
estágios, com objectivos e (micro)-tarefas especificas para cada um deles, numa perspectiva de
(des)construção da actividade global. Esta concepção pressupõe que, a diferentes graus de
complexidade existentes nas actividades de produção textual, se desenvolvam exercícios
particulares que tenham por função levar os aprendentes a utilizar, manipular e reutilizar
determinadas „noções localizadas‟ nas produções „intermédias‟ ou em exercícios breves, mas
que deverão ser capazes de agregá-las na produção de textos integrais (cf. Pereira & Azevedo,
2002) – quer dizer, trata-se de orientar a aprendizagem para um determinado aspecto
linguístico-discursivo (de um género específico) de cada vez, com a introdução e controlo de um
mecanismo facilitador do processo.

Além dessas três componentes, em virtude de termos assumido a perspectiva de Sheeran &
Barnes (1991), Fonseca (1994), Barbeiro (1999), Pereira & Azevedo (2002), Carvalho (1999),
(2001) e (2003), entre outros, relativa ao imperativo do ensino explícito, incluímos, no final do
estudo de cada ciclo, um momento de (auto)-avaliação/consciencialização. Na linha
argumentativa de Ferreira (2007) e Oliveira (2014), a (auto)-avaliação de actividades, como as
propostas neste projecto, institui-se como um instrumento que funciona para explorar a
competência meta-cognitiva dos aprendentes. Fernandes (2002), apud Ferreira (2007), defende
que as actividades de (auto)-avaliação, despoletando o desenvolvimento das capacidades meta-
cognitivas contribuem para a preparação dos aprendentes para as tarefas de maior exigência
cognitiva na vida estudantil e/ou na sua inserção na sociedade, o que beneficia a aprendizagem
ao longo da vida.

A aprendizagem da planificação, redacção e da revisão/reescrita em colaboração assenta

em duas perspectivas cognitivas diferentes: a perspectiva do desenvolvimento cognitivo assume,
fundamentalmente, que a interacção entre os aprendentes, em tarefas apropriadas, aumenta o seu
domínio em relação aos conceitos, aos conteúdos programáticos e às competências envolvidas.
Este entendimento alicerça-se na teoria vygotskyana de zona de desenvolvimento proximal
 359

(ZDP) e nos estudos de Piaget. A perspectiva de elaboração está fundamentada em

investigações na área da Psicologia Cognitiva, que sustentam o facto de que o conhecimento
novo é recodificado a partir da associação do seu conteúdo proposicional a uma prévia
informação do sujeito, estruturada conforme os Modelos Cognitivos Globais (MCG). Neste
sentido, advoga-se que, para aprender, o sujeito deve estar envolvido em algum tipo de
reestruturação cognitiva ou elaboração.

Para o efeito, um dos meios mais eficazes de “elaborar” (formular juízos, conceitos,
categorias, etc.), na senda de Lopes & Silva (2013), é através da explicação e discussão em
trabalho de grupo – o sujeito, que apresenta a explicação/discute em interacção, aprende muito
mais do que num estudo individual. Outra vantagem deste tipo de aprendizagem reside no
fomento das competências meta-cognitivas, por propiciar à criação de um ambiente de
aprendizagem activo, envolvente e investigativo.

Todavia, Slavin (1995) observa que todas as perspectivas de aprendizagem se aplicam de

algum modo em algumas circunstancias de aprendizagem, mas nenhuma delas é por si só
suficiente – daí que também fazemos recurso ao trabalho individual e/ou aos pares.

Assim, organizamos a intervenção em três ciclos conforme os géneros textuais que poderão
ser trabalhados na intervenção, em função do programa de ensino, da planificação trimestral
(dosificação), do Livro do Aluno adoptado pelo MINEDH) e dos próprios ritmos de
aprendizagem dos sujeitos de pesquisa, uma vez que adoptamos procedimentos próximos de
uma investigação acção (IA).

A interpelação dos aprendentes pelo facilitador no decurso do processo de produção textual

(tal como proposta por Graves, 1984) constitui sobretudo uma oportunidade para a
consciencialização das regras tácitas devendo abarcar a reflexão e explicitação do que é
considerado não correcto ou apropriado e as razões com recurso a exemplos concretos.

 Organização da intervenção62

62
Flexível, sujeita a reajustamentos em função das incidências observadas no percurso da
implementação.
 360

Ciclo/ Género textual Sessões Componentes de escrita

privilegiadas e (auto)-avaliação

Iº Texto Argumentativo (Género e 1&2 Planificação

equidade)
3&4 (Re)planificação/ Redacção

5&6 Revisão/reescrita + autoavaliação

IIº. Relatório Simples (Prevenção de 7&8 Planificação

doenças – a diabetes)
9 & 10 (Re)planificação/ Redacção

11 &12 Revisão/reescrita + autoavaliação

IIIº. Expositivo /explicativo (desastres 13 & 14 Planificação

ecológicos –sismos)
15 & 16 (Re)planificação/ Redacção

17 & 18 Revisão/reescrita+ autoavaliação

Iº Ciclo – produção de texto argumentativo sobre “a igualdade de direitos e deveres

entre homem e mulher” (aulas 1- 6).

 Aula 1 & 2 (Semana-1)

O facilitador anuncia o objectivo desta aula dupla:

 Produzir um plano do texto argumentativo sobre “a igualdade de direitos e deveres entre

homem e mulher”.
 361

Conforme revisto (no Cap. IV, deste estudo), Sheeran & Barnes (1991), Carvalho (1999) e
(2001), Barbeiro (1999), Santana (2003), Pereira & Azevedo(2002) e (2005), entre outros,
defendem o ensino explícito da escrita, ou seja, da concepção de estratégias didácticas que
permitam recursos de decisão que proporcionem aos aprendentes a resolução de problemas que
o processo de produção textual lhes coloca de forma consciente. Este posicionamento é também
partilhado por Grangeat (1999), apud Ferreira (2007), que considera que a explicitação dos
objectivos das actividades é uma estratégia fundamental para que os aprendentes se envolvam
numa acção intencional. É nessa conformidade que Oliveira (2014) ressalta que a criação da
Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP) pelos aprendentes é favorecida pela explicitação dos
propósitos subjacentes às actividades desenvolvidas em contexto de sala de aulas.

1º Estágio – Planificação

Num primeiro momento, como ponto de partida para a intervenção, desenvolvemos um

debate oral com os aprendentes, subordinado ao tema “igualdade de direitos e deveres entre
homem e mulher”, inserido na unidade-1, no tema transversal Género e Equidade (que os
aprendentes terão tratado com o docente -titular). Esta actividade decorre do seguinte modo:

(i) Os aprendentes lêem o conto do Livro do Aluno, LP10 (pag.16), trabalhado nas aulas do
docente-titular (5mn);
(ii) Os aprendentes reflectem (10 mn) individualmente sobre as seguintes questões
relacionadas com o texto lido e registam as suas ideias:
a. O que compreendeste sobre as relações homem e mulher na sociedade tradicional?
b. O que é que o texto estudado nos ensina sobre a igualdade de direitos e deveres do
homem e da mulher?
c. Será que na tua família e na comunidade em que vives existe essa igualdade?
d. Qual é a tua opinião sobre a igualdade de direitos e deveres entre o homem e a
mulher? Justifica devidamente o teu posicionamento.
(iii) Os aprendentes, em grupos (máximo de cinco elementos), trocam opiniões sobre as
questões colocadas (revisão de pares); seleccionam os argumentos e exemplos mais
significativos. Um porta-voz de cada grupo faz a apresentação oral. O facilitador chama
a atenção dos aprendentes para se concentrarem no debate alargado, e que devem ir
 362

tomando notas dos argumentos apresentados e dos respectivos exemplos, a favor da

promoção da igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher (esta actividade tem
a duração aproximada de 25 mn).
(iv) No final do debate o facilitador, na sua qualidade de moderador, apresenta em voz alta a
sínese (comentada) das principais ideias/afirmações produzidas no debate.

(v) Instrução para a produção escrita

a) O facilitador passa a cada elemento do grupo uma folha A4 – contendo o Enunciado de
Instrução nº 1 (ver-fig.14).

b. Com a interpelação do facilitador (perspectiva de Graves, 1984), os aprendentes, nos

seus grupos, e de modo faseado, discutem a instrução transmitida (cf. proposta de
Sheeran & Barnes, 1991): (i) identificam o(s) destinatário(s) e a(s) finalidade(s) do
texto; (ii) identificam a organização do texto a produzir; (iii) decidem sobre a ideia
central a defender e/ou a refutar; as razões (argumentos) e os exemplos; (iv) pensam na
sequencialização (argumentos mais fortes para o fim); (vi) idealizam a conclusão em
função da tese e dos argumentos arrolados (25 mn).

Baseado na perspectiva de intervenção sectorial ou molecular, sugerida por Amor

(1996), e na senda de Scardamalia & Bereiter (1983), Barbeiro (1999) faz referência à
importância, mormente, do recurso à “conferência” e/ou ao “diálogo” com o professor (cf.
Graves,1984) como estratégias didácticas para o sujeito aceder à via de maior exigência
cognitiva, a “via superior” (high road). Scardamalia & Bereiter (op.cit), por seu turno, para
além do “diálogo” com o professor, apontam também as actividades de pré-escrita que
estimulam a reflexão sobre o tema, a solicitação da reacção dos colegas, o preenchimento de
matrizes e a formulação de perguntas e/ou respostas, sobre o género textual, a situação
retórica global, etc. como ajudas externas que contribuem para o desenvolvimento cognitivo
do sujeito-aprendente e da capacidade de escrita, o que justifica as estratégias selecionadas
no decurso desta pesquisa.
 363

 Em seguida, o facilitador distribui a seguinte ficha de verificação das tarefas da

planificação do texto para cada um dos aprendentes nos seus grupos de trabalho:

Ficha de verificação das tarefas de Planificação sim não

9. Li com atenção as instruções dadas?

10. Posso, por minhas próprias palavras, explicar as tarefas que devia(mos)
realizar?

11. Sei que género de texto devo(emos) produzir?

12. Sei quais são as caraterísticas específicas desse texto (organização)?

13. Sei quem é(são) o(s) destinatário(s) e qual(is) é(são) a(s) finalidade(s) do
texto a produzir?

14. Identifiquei as ideias e/ou os exemplos a incluír no texto?

15. Organizei-as de acordo com a estrutura deste género de texto (partes e

subpartes)?

16. Identifiquei as palavras (conectores) que deverei usar para ligar os

diferentes parágrafos do texto? (e, também, não só...mas também; mas,
todavia, apesar de (isso), embora, porque, uma vez que, etc.

Adaptado de Pereira & Azevedo (2002:49)

NB: Se o grupo/o aprendente respondeu “não” em algum(ns) número(s), deverá rever

o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa seguinte.

c. Os aprendentes lêem silenciosamente a ficha e, em grupo, procuram integrá-la na

avaliação das actividades de planificação em curso. (5mn).
d. Com a orientação e intervenção do facilitador, os grupos fazem a verificação/ auto-
avaliação das tarefas de planificação realizadas;
e. Produzem o plano/o 1º rascunho do texto (20mn).
 364

 Sessão 3 & 4 (semana-2)

O facilitador anuncia os objectivos desta sessão dupla:

 Rever o conteúdo do plano em grupo;

 Escrever um texto argumentativo subordinado ao tema “ igualdade de direitos e
deveres entre homem e mulher” de acordo com o plano elaborado e revisto;
 Analisar o texto produzido em grupo por recurso à ficha de autoavaliação da redacção.

f. Recapitulação pelos aprendentes das actividades da sessão anterior e devolução dos

planos de texto (5mn);
g. Revisão dos planos, com a atenção centrada no conteúdo, privilegiando as operações de
revisão – adição, supressão, substituição e deslocamento.
Em grupo, os aprendentes procedem à revisão do plano/rascunho (20mn).
Para esta actividade o facilitador introduz a seguinte ficha de facilitação do processo.

Ficha de Revisão do Plano (rascunho) do Texto sim não

1. Incluí no plano/rascunho todas as ideias necessárias para o texto realizar a sua

intenção de comunicação?

2. Poderei apagar alguma informação sem afectar a compreensão e riqueza do

texto?

3. Há no plano/rascunho ideias a serem substituídas por outras?

 365

4. Há no plano/rascunho ideias a deslocar para outra zona/parte do texto?

 NB: Se o grupo/o aprendente respondeu “não” ao número (1) e “sim” aos números (2,3 e 4)
deverá rever o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa
seguinte.

2ª Estágio– Redacção em grupos

 Os aprendentes recebem o enunciado instrutivo nos grupos. Ver-Enunciado Instrutivo nº2

(fig.16-pg.217)
h. Sob orientação do facilitador, os aprendentes analisam e sublinham no enunciado as
instruções dadas e os aspectos a serem considerados na redacção (10 mn);
i. Com a intervenção do facilitador pelos grupos, em forma de pequenos diálogos (e/ou
perguntas), perspectiva de Graves (1984), os aprendentes fazem a redacção do texto
(40m).
 No fim da redacção, o facilitador distribuí pelos aprendentes a ficha de autoavaliação da
redacção (centrada nos aspectos de revisão de superfície) e orienta-os para uma 1ª
verificação do texto.
Ficha de verificação da redacção sim não

9. O texto produzido está de acordo com o plano elaborado e revisto?

10. A linguagem usada adapta-se ao(s) destinatário(s) do texto?

11. Os parágrafos estão bem colocados (sequenciados) e articulados?

12. As frases do texto são facilmente compreensíveis?

13. As frases do texto estão estruturadas de diferentes maneiras?

14. Há palavras repetidas em frases seguidas?

15. O texto apresenta erros ortográficos?

16. O texto apresenta erros de pontuação?

Adaptado de Pereira & Azevedo (op.cit)

 366

NB: Se o grupo respondeu “não” aos números (1,2,3,4 e 5) e “sim” aos números (6, 7 e
8), deverá rever o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) respectivas pergunta(s) para aperfeiçoar
o texto.
j. Os aprendentes, em (auto)-avaliação, fazem a verificação do texto (20mn).
 Recolha do plano (reformulado) e da 1ª versão do texto.

Sessão 5 & 6 Semana-3

O facilitador anuncia os objectivos desta aula dupla:

 Rever o texto em grupo com recurso aos códigos de revisão.

 Reescrever o texto com base nos códigos de revisão introduzidos na versão produzida
na aula anterior.

k. Um aprendente voluntário recapitula as actividades realizadas na sessão anterior (5mn).

3ª Estágio – Revisão/Reescrita do texto em grupo com recurso ao código de revisão

 O facilitador entrega aos grupos uma fotocópia do texto produzido na sessão anterior em
que introduziu códigos de revisão referentes aos aspectos seguintes:

a). Abrir novo parágrafo; b) eliminar o parágrafo; c) trocar a ordem das palavras; d) inserir
um vocábulo; e) substituir o vocábulo; f) inserir sinal de pontuação; g) substituir o sinal de
pontuação; h) corrigir erro ortográfico; i) corrigir erro sintáctico; j) corrigir frase mal
construída/de difícil interpretação; l) adequar a linguagem ao destinatário; m) acrescentar
informação; n) apagar informação; o) deslocar informação para outra parte do texto; p)
substituir informação.

Ver-Enunciado Instrutivo-nº 3, fig.18

l. O facilitador distribui uma folha A4 contendo os códigos de revisão e os respectivos

exemplos. Em seguida, os aprendentes realizam a leitura silenciosa e explicitação (nos
grupos) da importância do seu uso na revisão/reformulação do texto. Os aprendentes
analisam os códigos de revisão que lhes são propostos (10mn).
 367

m. Relêem o texto e avaliam as propostas de revisão inseridas, com o objetivo de: (a)
diagnosticar os problemas assinalados; (b) seleccionar as estratégias de resolução dos
problemas; e (c) tomar a decisão: a concretização da modificação do plano e/ou do texto
(cf. Hayes, et al (1987) (20mn);
n. Os grupos reescrevem os textos em função dos resultados da aplicação do código de
revisão e das decisões tomadas conjuntamente (40mn).
 O facilitador recolhe as versões intermédias (planos, 1ª versão e a última do texto dos
aprendentes); todas as actividades de produção escrita, revisão/reescritas realizadas em
grupo estão sujeitas a gravação áudio (três grupos, a escolher alatoriamente, que formarão a
amostra do estudo).

4º Estágio – consciencialização

 Os aprendentes individualmente respondem por escrito ao seguinte questionário que o

facilitador distribui (15mn).
Questionário de auto- avaliação e consciencialização dos procedimentos

1. O momento mais importante destas três primeiras sessões é : (....) planificação; (....) redação; (...)
a revisão (....). Assinala com (x) na alternativa certa para ti.

Porque: a). (...) permite procurar as ideias a colocar no texto; a‟ (...) permite organizar as ideas;

b) (...) é o momento da escrita propriamente dita; b‟ (...) transforma o plano em texto;

c) (...) permite modificar o texto e adequá-lo aos objetivos e aos destinatários; c‟(...) a ajuda
a melhorar o texto em todos os aspectos.

2. A planificação é útil para a elaboração do texto? (Sim/Não)

Porque: d. (....) Evita improvisos e contradições no interior do texto; d‟. (...) Permite elaborar o
esquema/plano do texto.

3.Consideras importante o trabalho com as fichas de (auto)-avaliação da planificação, redacção e

da revisão do texto?.......................(Sim/Não).

Porque: e. (...) permitem melhorar o vocabulário, a organização do texto; e‟. permite adaptar a
 368

linguagem ao género textual, aos destinatários e suas finalidades.

4. Escola da lista a baixo um aspecto positivo que considera o mais importante do uso dos códigos
de revisão nos teus textos.

a. Orienta a atenção para aspectos específicos a rever no texto (.....);

b. Permite analisar aspectos que passam despercebidos na redacção (....);
c. Ajudar a acrescentar, suprimir, substituir e deslocar/(re)distribuir informações (....).

Marcação de Trabalho Para Casa (TPC)

 Lê as entrevistas do Livro do Aluno (LP-10), (pp. 16-27) “O que é a diabetes? ”; e Livro

do Aluno (LP-10), (pp. 28-29) “O pé diabético é um problema que pode levar à
amputação”. Pensa nos seguintes grupos específicos de pessoas: membros da Associação
de Diabéticos de Moçambique, médicos ou enfermeiros que tratam pacientes diabéticos,
professores, etc. Qual é o conhecimento desse grupo de pessoas em relação à diabetes?
Qual é a sua opinião em relação ao apoio que o Estado dá aos pacientes com diabetes?
Qual é a sua opinião em relação ao comportamento alimentar da maior parte dos
diabéticos?
 Durante a semana, com os teus colegas do grupo, identifica um grupo específico de
pessoas, para lhes fazer a entrevista, sobre a diabetes. Elabora o guião para o efeito,
apoia-te nos aspectos listados no parágrafo anterior. No mínimo, o grupo deve entrevistar
três pessoas.

 2º Ciclo – Relatório sobre a diabetes (sessões 7 & 8).

 TT- Prevenção de doenças – a diabetes

Sessão 7 & 8 (Semana-4)

 369

O facilitador anuncia os objectivos desta sessão dupla:

 Produz o plano do relatório simples sobre a diabetes;

 Revê o plano do texto com recurso à ficha de verificação da planificação.

Tema Transversal – a diabetes

1ª Etapa – Planificação do relatório simples
 O facilitador dispõe os aprendentes nos seus grupos de trabalho e dá-lhes as seguintes
tarefas:
i. Organiza os dados obtidos das entrevistas feitas, a um grupo específico, sobre “a diabetes”,
numa folha A-4.
ii. Calcula as médias ou percentagens, por pergunta, das tendências de resposta dadas pelos
entrevistados. (15mn)

Ver- Enunciado Instrutivo nº4, fig.23, pag.226.

iii. Com a interpelação do facilitador, os aprendentes, nos seus grupos, e de modo faseado,
discutem a instrução transmitida: (i) identificam o(s) destinatário(s) e a(s) finalidade(s) do
relatório; (ii) identificam a organização do texto a produzir; (iii) decidem sobre os
conteúdos de cada uma das partes; (iv) reflectem sobre as possíveis causas de algumas das
principais respostas dos informantes; (vi) idealizam a(s) conclusão(ões) em função da
análise das respostas; (vii) identificam os conectores a usar para a articulação das diferentes
partes do texto; (viii) pensam num título adequado ao texto. (30 mn).
 Em seguida, o facilitador distribui a seguinte ficha de verificação das tarefas da
planificação do texto pelos grupos de trabalho:

Ficha de verificação das tarefas de Planificação sim não

1. Li com atenção as instruções dadas?

 370

2. Posso, por minhas próprias palavras, explicar as tarefas que

devia(mos) realizar?

3. Sei de que género é o texto que devo(emos) produzir?

4. Sei quais são as caraterísticas específicas deste género de texto

(organização)?

5. Sei quem é(são) o(s) destinatário(s) e qual(is) é(são) a(s)

finalidade(s) do texto a produzir?

6. Identifiquei as ideias e/ou os exemplos a incluír no texto?

7. Organizei-as de acordo com a estrutura deste género de texto de

texto (partes e subpartes)?

8. Identifiquei as palavras (conectores) que deverei usar para ligar os

diferentes parágrafos do texto? (e, também, não só...mas também;
mas, todavia, apesar de (isso), embora, porque, uma vez que, etc.

9. Pensei num título que reflecte as ideias e os objectivos do texto?

Adaptado de Pereira & Azevedo (op.cit)

NB: Se o grupo/o aprendente respondeu “não” em algum(s) número(s), deverá rever o(s)
aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa seguinte.

iv. Os aprendentes lêem silenciosamente a ficha em grupo e procuram integrá-la na avaliação

das actividades realizadas. (10mn)
v. Com a orientação e intervenção do facilitador, os grupos fazem a autoavaliação das tarefas
de planificação realizadas e produzem o plano/o 1º rascunho do texto (25n).

Sessão 9 & 10 (semana-5)

O facilitador anuncia os objectivos desta sessão dupla:

 371

 Rever o conteúdo do plano em grupo;

 Escrever o relatório sobre a diabetes de acordo com o plano elaborado e revisto;
 Verificar o texto produzido em grupo com recurso à ficha de autoavaliação da
redacção.

vi. Os aprendentes recapitulam as actividades da sessão anterior e o facilitador devolve dos

planos de texto. (05 mn)
vii. Revisão dos planos, com a atenção centrada no conteúdo, privilegiando as operações de
revisão – adição, supressão, substituição e deslocamento.
 Em grupo, os aprendentes procedem à revisão do plano/rascunho (20mn).
 Para esta actividade o facilitador introduz a seguinte ficha de facilitação do processo:

Ficha de revisão do plano (rascunho) do Texto sim não

1. Incluí no plano/rascunho todas as ideias necessárias para o texto

realizar a sua intenção de comunicação?

2. Poderei apagar alguma informação sem afectar a compreensão e

riqueza do texto?

3. Há no plano/rascunho ideias a serem substituídas por outras?

4. Há no plano/rascunho ideias a deslocar para outra zona/parte do

texto?

 NB: Se o grupo e/ou o aprendente respondeu “não” ao número (1) e “sim” aos números
(2,3 e 4) deverá rever o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar
para a tarefa seguinte.

2º Estágio – Redacção em grupos

 Os aprendentes recebem a instrução nos grupos-Enunciado Instrutivoº5, fig.25, pag.241

 372

viii. Sob orientação do facilitador, os aprendentes analisam e sublinham, no enunciado da

instrução dada, os aspectos a considerar na redacção (5mn);
ix. Com a intervenção do facilitador pelos grupos, em forma de pequenas conversas (e/ou
perguntas), perspectiva de Graves (op.cit.), os aprendentes fazem a redacção (40m).
 No fim da redacção, os aprendentes respondem ao mecanismo de avaliação da redacção
referente aos aspectos de superfície e o facilitador orienta-os para uma 1ª verificação do
texto.

Ficha de verificação da redacção sim não

1. O texto produzido está de acordo com o plano elaborado e revisto?

2. A linguagem usada adapta-se ao(s) destinatário(s) do texto?

3. Os parágrafos estão bem colocados (sequenciados) e articulados?

4. As frases do texto são facilmente compreensíveis?

5. As frases do texto estão estruturadas de diferentes maneiras?

6. Há palavras repetidas em frases seguidas?

7. O texto apresenta erros ortográficos?

8. O texto apresenta erros de pontuação?

Adaptado de Pereira & Azevedo (2002)

NB: Se o grupo respondeu “não” aos números (1,2,3,4 e 5) e “sim” aos números (6, 7 e
8), deverá rever o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) respectivas pergunta(s) para aperfeiçoar
o texto.

x. Os aprendentes, com a supervisão do facilitador, analisam o texto produzido e, em

autoavaliação, fazem a verificação do texto (25mn).
 Recolha do plano e do texto 1ª versão verificada.
 373

Sessão 11 & 12 Semana-6

O facilitador anuncia os objectivos desta sessão dupla:

 Rever o texto em grupo com recurso ao código de revisão.

 Reescrever o texto com base nos códigos de revisão introduzidos na versão intermédia
do texto.

xi. Os aprendentes recapitulam a sessão anterior – um voluntário (5mn).

3º Estágio – Revisão e reescrita do texto em grupo com recurso ao código de revisão

 O facilitador transmite a seguinte instrução aos aprendentes:
 Enunciado instrutivo-nº6 fig. 27, pag.255

Depois de teres lido e compreendido os códigos de revisão introduzidos no texto, vais, com os teus
colegas do grupo, corrigir, reformular e reescrever o texto.
 O facilitador entrega aos grupos uma fotocópia do texto produzido na sessão anterior em
que introduziu códigos de revisão referentes aos aspectos seguintes:

a). Abrir novo parágrafo; b) eliminar o parágrafo; c) trocar a ordem das palavras; d)
inserir um vocábulo; e) substituir o vocábulo; f) inserir sinal de pontuação; g)
substituir o sinal de pontuação; h) corrigir erro ortográfico; i) corrigir erro
sintáctico; j) corrigir frase mal construída; l) adequar a linguagem ao destinatário;
m) acrescentar informação; n) apagar a informação. o) deslocar a informação para
outra parte do texto; p) substituir informação.

xii. Os aprendentes analisam os códigos de revisão que lhes são propostos (10 mn).

xiii. Relêem o texto e avaliam as propostas de revisão inseridas, com o objectivo de: (a)
diagnosticar dos problemas assinalados; (b) selecionar as estratégias de resolução dos
problemas; e (c) tomar a decisão e/ou a concretizar a modificação do plano e/ou do texto
(cf. Hayes, et al (1987) (20mn);
 374

xiv. Os grupos reescrevem os textos em função dos resultados da aplicação do código de

revisão e das decisões conjuntamente tomadas (40mn).
 O facilitador recolhe os rascunhos/planos, as versões intermédias e a final do texto dos
aprendentes; todas as actividades de produção escrita, revisão/reescrita realizadas em grupo
são/estão sujeitas a gravação áudio.

4ª Estágio – auto-avaliação e consciencialização do procedimeto

 O facilitador entrevista 06 aprendentes, representantes de cada um dos subgrupos da

amostra, que não são alvo da gravação de modo a colher a sua percepção sobre as
actividades desenvolvidas no presente projecto (15mn).
Guia de entrevista aos aprendentes sobre o PEA da escrita

1. Qual é para ti a importância da planificação?..................................................................

Porquê?.. ....................................................................................................................
2. Consideras importante o trabalho com as fichas de verificação das tarefas de planificação,
redação e da revisão do texto?.......................(sim/não). Justifica...............
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
3. Apresenta três aspectos positivos do uso dos códigos de revisão nos teus textos.
............................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………

 Registo do trabalho de casa nos cadernos diários

 375

Trabalho para casa

Durante a semana, individualmente, pesquisa na biblioteca, nos jornais ou revistas, nos

livros escolares e/ou na internet, informações sobre: a) as causas dos sismos; b) os seus
efeitos; e c) as atitudes correctas de prevenção destes desastres naturais.

IIIº Ciclo – Expositivo/explicativo sobre Desastres Ecológicos –Sismos (sessões 11-12)

Sessão 11 &12

semana- 6

Unidade-4 Tema Transversal – Desastres ecológicos: sismos e erosão

 Texto Específico – Expositivo/explicativo

O facilitador anuncia os objetivos desta sessão dupla:
 Produz o plano do texto expositivo-explicativo sobre os desastres ecológicos;
 Revê o plano do texto com recurso à ficha de verificação da planificação.

1ª Etapa – Planificação do texto expositivo/explicativo

a. Dois ou três aprendentes apresentam oralmente o TPC - pesquisa feita individualmente, na

biblioteca, nos jornais ou revistas, nos livros escolares e/ou na internet, sobre: a) as causas
dos sismos; b) os seus efeitos; e c) as atitudes correctas de prevenção destes desastres
naturais. (15mn)
b. Os aprendentes silenciosamente lêem os textos do Livro do Aluno-LP10 (já trabalhados nas
aulas do docente-titular): “Sismos” (pg.34); “Sismos em Moçambique - Uma realidade
assustadora! ” (pg.37). (10mn)
 Os aprendentes recebem, individualmente, a Instrução (adaptada do Livro do Aluno,
LP-10).
Ver- Enunciado Intrutivo nº7, fig.31, pag.275.
 376

c. Com a intervenção do professor/facilitador, os aprendentes: (i) discutem a instrução

transmitida; (ii) identificam as (micro)-tarefas a realizar; (iii) apresentam a informação
recolhida por cada aprendente sobre os sismos; (iii) identificam a organização básica das
informações num texto didáctico (definição; explicação; exemplificação/ enumeração, etc.);
(20mn).
 Em seguida, o facilitador distribui a seguinte ficha de verificação das tarefas da
planificação do texto pelos grupos de trabalho:

Ficha de verificação das tarefas de planificação sim não

1. Li com atenção as instruções dadas?

2. Posso, por minhas próprias palavras, explicar as tarefas que devia(mos)

realizar?

3. Sei de que tipo é o texto que devo(emos) produzir?

4. Sei quais são as caraterísticas específicas deste género de texto

(organização)?

5. Sei quem é(são) o(s) destinatário(s) e qual(is) é(são) a(s) finalidade(s) do

texto a produzir?

6. Identifiquei as informações e/ou os exemplos a incluir no texto?

7. Organizei-as de acordo com a estrutura deste género de texto de texto

(partes e subpartes)?

8. Identifiquei as palavras (conectores) que deverei usar para ligar os

diferentes parágrafos do texto? (e, também, não só...mas também; mas,
todavia, apesar de (isso), embora, porque, uma vez que, etc.

9. Pensei num título que reflecte as ideias e os objectivos do texto?

Adaptado de Pereira & Azevedo (2002)

 377

NB: Se o aprendente respondeu “não” em algum(s) número(s), deverá rever o(s)

aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa seguinte.

d. Os aprendentes lêem silenciosamente a ficha e, individualmente, procuram integrá-la na

avaliação das actividades realizadas. (10mn)
e. Com a orientação e intervenção do facilitador, os aprendentes fazem a autoavaliação das
tarefas de planificação realizadas e produzem o plano/o 1º rascunho do texto (25m).
f. Recolha dos planos produzidos individualmente.

Sessão 15 & 16 (semana-7)

O facilitador anuncia os objectivos desta sessão dupla:

 Escrever o texto Expositivo/explicativo de acordo com o plano elaborado e revisto;

 Verificar o texto produzido individualmente com recurso à ficha de autoavaliação da
redacção.

g. Os aprendentes recapitulam as actividades da sessão anterior e o facilitador entrega os

planos de texto fotocopiados (um exemplar por par). (10 mn)
h. Revisão dos planos individualmente.
xv. Revisão dos planos, com a atenção centrada no conteúdo, privilegiando as operações de
revisão – adição, supressão, substituição e deslocamento.
 Os aprendentes procedem à revisão do plano/rascunho (20mn).
 Para esta actividade o facilitador introduz a seguinte ficha de facilitação do processo:
 378

Ficha de revisão do plano (rascunho) do Texto sim não

1. Incluí no plano/rascunho todas as ideias necessárias para o texto realizar a

sua intenção de comunicação?

2. Poderei apagar alguma informação sem afectar a compreensão e riqueza do

texto?

3. Há no plano/rascunho ideias a serem substituídas por outras?

4. Há no plano/rascunho ideias a deslocar para outra zona/parte do texto?

 NB: Se o aprendente respondeu “não” ao número (1) e “sim” aos números (2,3 e 4)
deverá rever o(s) aspecto(s) referido(s) na(s) pergunta(s) antes de avançar para a tarefa
seguinte.

2º Estágio – redacção aos individual

 Os aprendentes recebem a instrução nº8 individualmente.

Ver. Enunciado Instrutivo nº7, fig.31, pag.285

i. Sob orientação do facilitador, os aprendentes analisam e sublinham, no enunciado da

instrução dada, os aspectos a considerar na redacção (5mn);
j. Com a intervenção do facilitador, em forma de pequenas conversas (e/ou perguntas),
perspectiva de Graves (1984), os aprendentes fazem a textualização/redacção (40m).
 No fim da redacção, os aprendentes respondem ao mecanismo de avaliação da redacção
que incide sobre aspectos de superfície textual e o facilitador orienta-os para uma 1ª
verificação do texto.
 379

Ficha de verificação da redacção sim não

1. O texto produzido está de acordo com o plano elaborado?

2. A linguagem usada adapta-se ao(s) destinatário(s) do texto?

3. Os parágrafos estão bem colocados (sequenciados) e articulados?

4. As frases do texto são facilmente compreensíveis?

5. As frases do texto estão estruturadas de diferentes maneiras?

6. Não há palavras repetidas em frases seguidas?

7. O texto não apresenta erros ortográficos?

8. O texto não apresenta erros de pontuação?

Adaptado de Pereira & Azevedo (op.cit)

NB: Se o grupo respondeu “não” em algum(s) número(s), deverá rever o(s) aspecto(s)
referido(s) na(s) pergunta(s) para aperfeiçoar o texto.

k. Os aprendentes, com a supervisão do facilitador, analisam o texto produzido e, em auto-

avaliação, fazem a verificação do texto (20mn).
 Recolha do plano e da 1ª versão verificada.

Sessão 13 & 14 semana-10

O facilitador anuncia os objectivos desta aula dupla:

 Rever o texto aos pares com recurso ao código de revisão.

 Reescrever o texto com base nos códigos de revisão introduzidos na versão intermédia
do texto.

l. Os aprendentes recapitulam a sessão anterior – um voluntário (5mn).

 380

3º Estágio – revisão e reescrita do texto com recurso ao código de revisão- actividade

individual.
 O facilitador entrega a cada aprendente uma fotocópia do texto produzido na sessão
anterior na qual introduziu códigos de revisão referentes aos aspectos seguintes:

a). Abrir novo parágrafo; b) eliminar o parágrafo; c) trocar a ordem das palavras; d) inserir
um vocábulo; e) substituir o vocábulo; f) inserir sinal de pontuação; g) substituir o sinal de
pontuação; h) corrigir erro ortográfico; i) corrigir erro sintáctico; j) corrigir frase mal
construída; l) adequar a linguagem ao destinatário; m) acrescentar informação; n) apagar a
informação. o) deslocar/(re)distribuir a informação; p) substituir a informação.

m. Os aprendentes (re)analisam os códigos de revisão que lhes são propostos (05 mn).

Enunciado Instrutivo nº8, fig.33.

n. Leitura do enunciado instrutivo.

o. Relêem o texto e avaliam as propostas de revisão inseridas, com o objectivo de: (a)
diagnosticar dos problemas assinalados; (b) selecionar as estratégias de resolução dos
problemas; e (c) a decidir se vão concretizar a modificação do plano e/ou do texto (cf.
Hayes, et al (op.cit) (25 mn);
p. Individualmente, os aprendentes reescrevem os textos em função dos resultados da
aplicação do código de revisão e da reflexão antes feita (40mn).
 O facilitador recolhe os rascunhos/planos, as versões intermédias e a final dos textos dos
aprendentes.

4º Estágio – consciencialização

O facilitador entrevista 06 aprendentes, representantes de cada um dos subgrupos da amostra,

que não são alvo da gravação de modo a colher a sua percepção sobre as actividades
desenvolvidas no presente projecto (15mn). (15mn).
 381

Guia de entrevista aos aprendentes sobre o PEA da escrita

1. Achas que a produção do texto por etapas (planificação, redação e revisão-reescrita) tem
vantagens?.......................................................................................................................
........................se sim, quais?....................................................................................
.....................................................................................................................................
2. Qual é para ti a importância da planificação?..................................................................
Porquê?.. ....................................................................................................................
3. Consideras importante o trabalho com as fichas de verificação das tarefas de planificação,
redação e da revisão do texto?.......................(sim/não). Justifica...............
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
4. Explica até que ponto o uso dos códigos de revisão permite o aperfeiçoamento dos teus
textos………………………………………………………………………………………
………................................................................................................................................
 382

Apêndice -2

Promoção da Capacidade de Produção

Escrita dos Aprendentes da 10ª classe

Questionário aos aprendentes

O presente questionário não tem por objectivo proceder a qualquer tipo de avaliação. os seus
resultados são destinados a fins puramente académicos. Lê-o atentamente e responde às perguntas
feitas.

A. Dados de identificação

Nome completo(opcional) turma .............

1.Idade 2.Sexo 3. Local de residência

B. Meio Linguístico

4.Língua materna (LM) ..........................................................................................................................

5.Língua(s) moçambicana(s) que falas e/ou percebes:

Língua(s) que fala ................

Língua(s) que compreendes ........................................................................................................

.......................................................................................................................................................
Língua(

6.Em que situação usas normalmente:

a)Português

b)Língua(s) Bantu
______________________________________________________.................
..........................................................................................................................................................
Grato pela colaboração!
Ernesto Guimino Júnior

Apêndice-3 – Declaração de Ética

 383

Escola Comunitária Acordo Geral de Paz

Declaração de Ética

Para os devidos efeitos, declaramos que, depois de informados sobre o âmbito e objectivos do
estudo, de forma voluntária, decidimos tomar parte na qualidade de informantes, nas Oficinas de Escrita
enquadradas no projecto de tese de Doutoramento em Ciências da Linguagem Aplicadas ao Ensino de
Línguas, pela EDEL/FCLCA/Universidade Pedagógica de Maputo, intitulado “Ensino da Escrita em
Moçambique: abordagens cognitivas, interaccionistas e textuais”, da autoria do Dr. Ernesto Guimino
Júnior, docente em exercício na UPMaputo.

A presente declaração vai devidamente assinada, pelo Director Adjunto Pedagógico do Iº ciclo,
professor de Português da turma-alvo do estudo e estudantes/informantes do referido estudo.

Maputo, 26 de julho de 2018

O Director Adjunto Pedagógico O Professor de Português da Turma

............................................ ....................................................
 384

Relação Nominal dos Informantes

Nome do informante assinatura

1. ..................................................................;

2. .................................................................;

3. ..................................................................;

4. ..................................................................;

5. ...................................................................;

6. ...................................................................;

7. ...................................................................;

8. .....................................................................;

9. .....................................................................;

10. ....................................................................;

11. ....................................................................;

12. ....................................................................;

13. .....................................................................;

14. ....................................................................;

15. .....................................................................
 385

Apêndice- 4: Códigos de revisão -exemplificação/trabalho de grupo

Códigos de Revisão

Para facilitar o trabalho de revisão dos teus textos, adoptamos um conjunto de códigos que te vão
permitir realizar a tarefa com maior qualidade. Presta a atenção para o facto de a introdução da alteração
sugerida, muitas vezes implicar a alteração de outras partes do texto ou da frase. Em caso de dúvida,
consulta o teu colega e/ou o professor/a.

1. Abrir novo parágrafo (a). Ex: o grupo que se dedicou à campanha de angariação de fundos
escreveu cartas à várias empresas, solicitando apoio para a reabilitação das casas de banho da escola.
A resposta da MCEL, do BCI, da SASOL e da LAM, foi positiva. Cada uma destas empresas
ofereceu um cheque no valor de dez mil meticais. (a) O grupo que se dedicou à organização das
jornadas de limpeza e recolha e reciclagem do lixo trabalhou tanto na escola como no bairro
residencial onde a escola se insere. Este grupo produziu vários cartazes e realizou uma campanha
porta-a-porta, solicitando aos moradores que se juntassem à iniciativa.
2. Eliminar o parágrafo. Ex: É de referir que este grupo trabalhou em coordenação com o grupo
responsável pela organização da palestra (b).

3. Trocar a ordem das palavras. Ex: Este relatório tem como objetivo a síntese apresentar(c) das
atividades dos alunos da 10ª classe – B no Projecto de Saneamento do Meio da Escola Noeroeste-1.
4. Inserir um vocábulo. Ex. Para o alcance desses objectivos, os alunos da 10ª classe-B organizaram-
se em três distintos (d) e realizaram as seguintes a camapanha de limpeza.:

5. Substituir o vocábulo. Ex. Realizaram-se manifestações(e) sobre o valor do saneamento do meio,

na saúde escolar.
6. Inserir sinal de pontuação. Ex. Jornadas de recolha de lixo (f) quer na escola (f)quer nas
redondezas da mesma.

7. Substituir o sinal de pontuação. Ex. Como é sabido .(g) este projecto iniciou em Fevereiro deste
ano e tem por objectivos principais .(g) (i) promover a saúde escolar; (ii) melhorar as condições de

higiene e saneamento dentro do recinto escolar.

 386

8. Erro ortográfico. Ex. Em concluzão,(h) a 10ª classe tem tido um envolvimento muito positivo na

resolução dos problemas que açolam,(h) a comunidade escolar.

9. Erro sintáctico. Ex. A problema(i) do saneamento do meio são (i) grave durante a época chuvosa.
10. Frase sem sentido. Ex. grupo os noutro pontos da cidade foram convidados os moradores aos
alunos juntarem-se médicos e responsáveis do Município fale. (j)
11. Adequar a linguagem ao destinatário. Ex.Senhor Director, deves pá mobilizares (k) outras turmas
a se juntarem a nós!
12. Acrescentar Informação. Ex. Actividades de Limpeza terão lugar (l)vamos ter que adquirir
matérias de acordo com o tipo de lixo a remover.
13. Substituir informação. Ex. O grupo passou comprar pão (m), também realizou a lavagem de
carros, tendo conseguido angariar três mil e duzentos meticais. Este valor foi entregue à TEXEIRA
DUARTE, empresa que realizou a reabilitação das casas de banho.
14. Deslocar informação. Ex. A turma-B, para a concretizar o objetivo de contribuir para melhoria da
saúde escolar, dividiu as tarefas, e (n) VASSOURAS DE MOÇAMBIQUE, realizou atividades de
angariação de fundos como a lavagem de carros, rifas, etc.(n) pediu patrocínio às empresas OMO,
MCEL, COCA-COLA desenharam o projecto, e fizeram o balanço das acções realizadas.
 387

Anexo-1 1ª versão do Plano/Rascunho texto argumentativo G2

As consequências do Casamento Prematuro e da gravidez precoce (1ª versão)

1. As consequências do casamento prematuro são: a mulher ou criança é obrigada a ter que ter uma
vida conjugal, a criança deixa de ser criança, passa a ter a mentalidade de adulto, é obrigada a
deixar de estudar, a pôr de lado os seus sonhos/a ter que ter uma vida conjugal, a criança deixa de
ser criança, deixa de ser, a idade é de criança mas a mentalidade é de adulta, A criança é
obrigada a seguir os costumes de velhos, a criança através do casamento prematuro é obrigada a
deixar os estudos e de seguir os seus sonhos, para seguir as tradições, a ter os comportamentos de
uma pessoa adulta, i.é., a criança passa a ter responsabilidade enquanto ela também é uma
criança. A criança que vive maritalmente, quando tem de se separar, a criança não tem condições
de sustentar-se e ao filho porque não estudou.
2. Quando uma criança casa em idade não apropriada ela pode até ficar com trauma perturbações no
futuro porque ainda não está preparada a ter uma vida conjugal, o corpo estragado, i.é, a criança é
obrigada a fazer coisas que o seu corpo não está preparado. Mas mesmo que tenham a mesma
idade, não é a sua idade ideal de ter marido ou quando a criança apanha uma gravidez precoce
pode até levar-lhe à morte.
3. Os casamentos prematuros causam também a gravidez precoce e a morte da mãe ou a deficiência
da criança.
4. Existem casos em que os maridos agridem a esposa que ainda é uma criança, ou seja, praticam a
violência doméstica devido a problemas banais, por exemplo: esquece de fazer alguma tarefa de
casa para o marido e sua família e ela é agredida fisicamente ou com insultos.
5. Em caso de casamentos prematuros as crianças muitas vezes são obrigadas a manter relações
sexuais sem proteção e podem vir a apanhar doenças de transmissão sexual, por exemplo, as ITS,
HIV-SIDA.
 388

Anexo-1. 2ª versão do plano-do texto argumentativo G-2

Igualdade de direitos e deveres entre homem e a mulher

Tese: o homem e a mulher devem ter deveres e direitos iguais.

Argumentos:

1. Porque tudo o que o homem faz a mulher também está capacitada para fazer. como por exemplo:
se o homem foi electricista também a mulher poder ser.
2. Que tudo o que o homem come a mulher também pode e deve comer.
3. Muitas vezes, nas eleições presidenciais, elegem um presidente do género masculino porque
dizem que os homens estão mais capacitados a governar um país mas isso não é verdade, todos
sabemos.

Por exemplo, concreto de Donald Trump concorreu com Hilary Clinton. O Donald Trump venceu as
eleições porque as pessoas pensavam que só porque ele é Homem está mais capacitado para governar um
país.

4. Nós defendemos também que não só o homem deve ser respeitado na sociedade embora digam
que o homem é superior a mulher.E também se o homem e a mulher estiverem a exercer
atividades ou seja mesmas funções ambos deverão receber o mesmo salário.

Conclusão: homem não é superior a mulher devemos, pois, pensar que todos devem ter um papel
importante no desenvolvimento da família e do país.

Anexo-1. Plano/rascunho 1ª versão, de texto Argumentativo G-4

As condições da mulher na sociedade tradicional

A diferença entre a vida tradicional e a vida moderna é que a vida tradicional trata-se de hábitos
antigos como as mulheres não tinham os mesmos direitos e deveres com os homens sentiam-se
superiores as mulheres, enquanto que na vida moderna as coisas mudaram os direitos e os deveres do
homem e da mulher são iguais. Agora as mulheres podem fazer os trabalhos que antigamente não faziam,
Na sociedade tradicional as mulheres eram desvalorizadas, os homens achavam-se superiores, as
mulheres tinham de ficar em casa: cozinhar, cuidar dos filhos. Quando o homem e a mulher sepavam-se
não tinham a mesma divisão de bens.

1. No caso de um casal separar-se, o homem é que ficava com os pertences do casal. Quando o
homem e a mulher separam-se não tinham a mesma divisão de bens.
2. Não havia “igualidade de direitos e deveres entre homens e mulheres.
 389

3. Na sociedade tradicional só os homens comiam certos alimentos e podiam frequentar certos

sítios.
4. Numa família de 5 elementos (pai, mãe, 2 filhos e 1 filha) quando os pais perdiam a vida o filho
homem é que tinha o direito dos bens dos pais.
5. o homem podia dormir na cama mas a mulher dormia na esteira.
6. Na sociedade actual já temos igualdade entre o homem e a mulher. Hoje podemos ver mulheres a
conduzir, a chefiar a família, mas na sociedade tradicional, não podiam.

Na sociedade moderna todos tem direitos iguais. A mulher pode fazer aquilo que antigamente falavam
que era só dos homens e antigamente as mulheres não trabalhavam, por exemplo, não podiam ser
funcionárias, principalmente as negras, elas só iam a machamba e faziam muitos filhos, os direitos não
eram divisíveis por igual.
Antigamente, o homem sempre se considerou superior.

Anexo-I 2ª versao plano/rascunho Texto Argumentativo G-4.

Igualdade de Direitos e Deveres entre Homem e Mulher

Antigamente, na nossa sociedade não havia igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher. O
homem achava-se superior a mulher. Eles diziam que a mulher deveria ficar somente em casa a cuidar dos
filhos e fazer os trabalhos doméstico e satisfazer suas necessidades. A mulher tem de ter os mesmos
direito que o homem pois ela é tão importante como o homem.

1. No caso de um casal separar-se, o homem é que ficava com os pertences do casal. Quando o
homem e a mulher separam-se não tinham a mesma divisão de bens.
2. Não havia “igualidade de direitos e deveres entre homens e mulheres.
3. Na sociedade tradicional só os homens comiam certos alimentos e podiam frequentar certos
sítios.
4. Numa família de 5 elementos (pai, mãe, 2 filhos e 1 filha) quando os pais perdiam a vida o filho
homem é que tinha o direito dos bens dos pais.
5. só o homem podia dormir na cama mas a mulher dormia na esteira.
6. Na sociedade actual já temos igualdade entre o homem e a mulher. Hoje podemos ver mulheres a
conduzir, a chefiar a família, mas na sociedade tradicional, não podiam.
Hoje em dia, o homem e a mulher podem usufruir dos mesmos direitos e deveres sem que haja a
diminuição da personalidade. A mulher pode fazer aquilo que antigamente falavam que era só dos
homens e antigamente as mulheres não trabalhavam, por exemplo, não podiam ser funcionárias,
principalmente as negras, elas só iam a machamba e faziam muitos filhos, os direitos não eram divisíveis
por igual.
 390

A mulher tem, pois, o direito e o dever de fazer aquilo que o homem achava que só era atividade para
ele. Mulheres, vamos à luta pela igualdade!

Anexo-I 1ª versão – Plano/rascunho Texto argumentativo G-5

A igualdade do Homem e da Mulher na Sociedade.

Tese: Na sociedade hoje em dia, não há igualdade entre o homem e a mulher, embora agora as mulheres
tenham os mesmos direitos que os homens no papel.

Argumentos:

1. Nos nossos bairros hoje em dia, mesmo com a igualdade defendida pelo estado, ainda existe
homens que desvalorizam as mulheres;
2. O homem se sente superior do que a mulher por exemplo a homens hoje em dia que as mulheres
não podem conduzir mais eles podem fazer o que bem entender porque se acham superiores.
3. E nos achamos que as mulheres que as mulheres tem que ter os mesmos direitos que os homens.
E também nos achamos que nos bairros á muita desigualdade.
4. por exemplo:
Na sociedade tradicional, a mulher não tinha direito de trabalhar nem ir a escola.
5. A mulher tinha deveres de ficar em casa para satisfazer o homem e a sua familia.
6. E por falta de ensino na sociedade tradicional a mulher não sabia ler, escrever nem contar, quem
fazia isso eram os homens.
7. É também as mulheres só tinham deveres de trabalhar na machamba.
8. Os homens não podiam cozinhar porque só as mulheres e que podiam.

Anexo-I 2ª versão Plano/rascunho Texto argumentativo G5

Igualdade entre o Homem e a Mulher

TESE: A actualmente, há igualdade de direitos e deveres entre o homem e a Mulher, embora, em

tempos remotos, a mulher era desvalorizada

1. No nosso ponto de vista ainda há desigualdade entre o homem e a mulher e ao mesmo tempo a
igualdade porque agora permitem coisas que as mulheres possam fazer e antes não; por isso já o
homem não se sente superior do que a mulher por exemplo a homens hoje em dia que já deixam
as mulheres que não podiam conduzir, conduzir.
2. Nós achamos que os deveres que o homem tem as mulheres também podem ter;
3. E também à muitos direitos que os homens tem as mulheres também podem ter, porque esses
direitos favorecem mais o homem do que a mulher enquanto que não tinha que ser assim.
 391

por ex. quando vão ao tribunal para decidir a guarda a guarda da criança favorecem a mãe do que
o pai enquanto as vezes as mães não tem razão as vezes tem razão tinha que ter igualdade entre os
dois.
4. E nos achamos que as mulheres que as mulheres tem que ter os mesmos direitos que os homens.
por exemplo:
Na sociedade tradicional, a mulher não tinha direito de trabalhar nem ir a escola.
A mulher tinha deveres de ficar em casa para satisfazer o homem e a sua familia.
5. E por falta de ensino na sociedade tradicional a mulher não sabia ler, escrever nem contar, quem
fazia isso eram os homens.
6. É também as mulher só tinham deveres de trabalhar na machamba.
7. Os homens não podiam cozinhar porque só as mulheres e que podiam.

conclusão: as mulheres e os homens devem ser tratados da mesma maneira.

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Anexo-2- Verbalizações 1ª versão do plano/rascunho. Planificação- Texto argumentativo G2

G-2 /Planificação (09.03.2018) Aula n.1

Primeiro vamos tratar //... escolher o tema/falar sobre o tema sobre os casamentos precoces/ não aos
“casamentos prematuros”//ou à violência doméstica// lá há muito tempo na comunidade tradicional
(...)/vamos falar de tabus/não...não...temos de falar de casamentos prematuros(...)vamos pôr como
título/as consequências da gravidez precoce/ou consequências do casamento prematuro//é tipo (...)escreve
a história depois os argumentamos/ não é só para escrever os argumentos?/Sim, sim, mas para isso
precisamos de uma tese//(....)um posicionamento: se somos a favor ou contra//ya!..., é isso ai mesmo//
entenderam isso aí?// o que você acha sobre casamentos prematuros?// Por que é que a criança não deve-
se casar com 13/14 anos de idade?(...)// não sei...não deve casar porque (...)//a criança não está preparada
para a vida conjugal//afinal é para fazer o quê mesmo?! (...) um texto ou argumentos?/vai – argumentos –
nós estamos a ditar-te, escreve-la!/ (...) a as consequências do casamento prematuro são:/(...)ah! você, pá!
aqui tinha que começar por uma cena assim – “eu sabia que..../que, o quê?/o que você acha? Não qualquer
texto// A mulher ou criança através dos casamentos prematuros (... ) é obrigada a ter que ter uma vida
conjugal//,é obrigada a deixar de estudar// a pôr de lado os seus sonhos//(...)a ter que ter uma vida
conjugal/a criança deixa de ser criança, deixa de ser (...) // a idade é de criança// (...) mas a mentalidade é
de adulta//hum, a criança é obrigada a seguir os costumes de velhos//o quê?/ xiii?//é obrigada ter
atitudes...//... e comportamentos de uma pessoa adulta(....)”// quando a criança casa com idade não
apropriada ela pode até ficar com o trauma//é verdade isso e com o corpo estragado//ela fica cansada de
ter uma pessoa tipo marido e mulher// a criança também é obrigada a fazer coisas...//o seu corpo não está
preparado// sim, você devia dizer que ela não devia se relacionar com uma pessoa muito mais
velha/adulta//Mas, vocês, mesmo que tivessem a mesma idade, não é a sua idade ideal de ter marido//
quando a criança apanha uma gravidez precoce//....precoce?// sim pode até levar-lhe à morte//...mesmo
(....) quando não acontece isso ai, ela é uma criança//... é vê-se obrigada a criar uma outra criança//....a
 392

criança passa a ter responsabilidade//... enquanto ela também é uma criança//a criança que vive
maritalemente, quando tiver de se separar, a criança não tem condições de se sustentar a si e ao seu filho//
é isso ai, tipo, ela não está capacitada para resolver certos problemas//Yá, Alexandre, como ela vai se
sustentar porque pôs a escola de lado para ter marido//(...).

Facilitador – tenham o cuidado de não fugirem ao tema “sim ou não à igualidade de direitos e deveres
entre homem e a mulher?” depois de se posicionarem, procurem os argumentos que justificam a vossa
opinião e com exemplos. Está claro o que temos de fazer, hoje? pode enumerar os argumentos e os
exemplos, assim, arg.1,2,3,4,et.

Hum, vocês, argumentos são o que mesmos?//são ideias, argumentos é falar o que o você
acha?//Argumento, Zacarias, é qualquer coisa que você fala, como é que considera então arg.1,2,3,etc. é
conforme o número de ideias diferentes que tivermos sobre o tema!//Vamos falar então das
consequências? Hi o que se quer é fazermos um texto, assim? então o título pode ficar assim,..‟as
consequências da gravidez precoce”//tipo deixou de estudar e tem filhos//se perder aquele lar..//... tem de
arranjar outro marido...//...marido...//...ou mesmo se houver brigas e não tem como resolver por tem a
mentalidade de uma criança//há casos de violência doméstica//....se a criança quebra qualquer
coisa//..porrada com ela, hiiii//.

Anexo-II Verbalizações 1ª vesão do plano/rascunho Texto argumentativo G-4

(....) isto aqui, como começamos? só que primeiro vamos...vamos fazer o quê?/palnificar?...//.o
destinatário!//(...) aqui tem que haver aquilo(...)//(...)para nós conseguirmos elaborar o texto temos de(
....)//o que nós(...)//fazer palno/eu escrevi é pouco/é para fazermos o texto sobre...//...héhéhéhé//... a
igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher//ou,... ou seja// se sim ou não à igualdade entre
homem e mulher?//mas nós(....)//(mas nós o quê, mesmo?(...)vamos ter que falar primeiro da sociedade
tradicional e depois da sociedade moderna//como é que era e como é que é agora?//elaborar um texto eu
não sei isto aqui/sim, aprendemos isto aqui/para elaborarmos o texto temos que ter um título// sim depois
vamos desenvolver o texto/primeiro temos o cabeçalho//cabeçalho, //como?//sim//primeiro vamos ver o
título e depois vamos ver as regras dentro do texto/mas na sociedade tradicional, esperança, como é que
era?// primeiro temos o cabeçalho, a quem vamos entregar/se isto aqui nem é uma carta/sim é um texto –
já cabeçalho?//(...)vamos primeiro procurar o título//(....)Na sociedade tradicional as mulheres eram
desvalorizadas/os homens achavam-se superiores/as mulheres tinham de ficar em casa: cozinhar, cuidar
dos filhos e satisfazer os homens// Na sociedade tradicional os homens achavam-se superiores//(...) na
sociedade moderna todos so direitos são iguais...//...a mulher pode fazer aquilo que antigamente falavam
que era exclusivo dos homens/antigamente as mulheres não trabalhavam/por exemplo, não podiam ser
presidentes/ elas só iam a machamba/ os direitos não era divisíveis por igual/ No caso de um casal se
separar, o homem é que ficava com os pertences do casal//...sim, com os pertences//héhéhéhé (....) e aqui
neste texto sabem o que vamos fazer?/temos que ter exemplos, (...)//é isso ai...//... mas nós vamos pôr//(...)
em casa cada um procura saber é que éé..../se este texto vamos elaborar agora, depois dessas ideias//não,
não...//...hoje, apenas, planificamos – preparamos as ideias; Está bem, vamos falar da sociedade
 393

tradicional e da sociedade moderna//(...) havia discriminação/ está bem, vamos falar da sociedade
tradicional e da sociedade moderna- e o título?/o título não pode ser uma coisa, assim...!/ter que ser algo
que chama a atenção//...tem que ser algo diferente/então “igualidade de direitos e deveres entre homens e
mulheres/ não estamos a copiar a instrução dada?/ discriminação/ talvez, porque na sociedade
tradicional,...//... tem sítios que a mulher não podia ir// mas isso é bom!...//..não, não, isso// isso ai é
discriminação!...//como é que vamos escrever este texto, aqui?...//...primeiro vamos falar depois
escrevemos//ditamos//não, não concordo, vamos escrever as nossas ideias, agora, mesmo// afacilita!..//
então (...).

Facilitador –//.... em que fase se encontram?...vamos continuar a procurar argumentos para o vosso
posicionamento, se sim ou não à igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres. vamos procurar
os argumentos e os exemplos que apoiem a nossa tese. Devem ajustar a linguagem, os argumentos e os
exemplos aos destinatários do texto. Está bem?

(....) sim, professor...//(...)hoje (...)vamos apenas fazer o plano do texto//(...) a 1ª ideia, (....) a vida
tradicional e a moderna(...)//(...)a diferença entre a sociedade tradicional e a moderna // as mulheres eram
desvalorizadas // elas com os hábitos antigos não tinha os mesmos direitos que os homens//;elas eram
desvalorizadas//os homens sentiam-se superiores/(...)na vida moderna as coisas mudaram// (...)os direitos
e deveres são iguais(...); quando homem e mulher se separavam, os homens ficavam com os filhos//(...) eu
não estou a entender//quando se separavam o homem ficava com a parte masculina/tipo, se tivessem uma
filha (género feminino) usavam-na para recer lobolo//casavam-na cedo//o marido tinha que pagar lobolo
aos pais//...ok!

Facilitador – devem procurar avançar, busquem razões (argumentos) e exemplos de modo que fique claro
para o leitor do vosso texto qual é o objetivo do mesmo: argumentar a favor ou contra a igualdade entre
homem e a mulher. por isso, organizem o plano de modo que o texto possa convencer.

(....) Não havia igualdade porque (...)//(...) só as filhas eram obrigadas a casar cedo//...com homem mais
velho//...Hi...deixa bem claro isso ai, Jéssica!//... também não havia igualdade porque quando os pais
faleciam , os bens ficavam para o filho, homem//...tipo, numa família de cinco filhos, o herdeiro era
apenas o rapaz (...) héhéhéhéhéhéhéhéé...

.........................................................................................................................................................................
 394

Anexo-III 1ª versão do texto Argumentativo G-2.

Igualidade de direitos e deveres entre homem e a mulher

Em primeiro lugar destacamos que o homem e a mulher tem deveres e direitos iguais, porque tudo o
que o homem faz a mulher também está capacitada para fazer. Como, por exemplo, se o homem é
electricista também a mulher poder ser.

Também tudo o que o que o homem come a mulher também pode e deve comer. Também muitas das
vezes a mulher é proibida de comer o ovo (cozido).

Muitas das vezes, nas eleições presidenciais, elegem um presidente do género masculino porque as
pessoas acham-os mais capacitados a governar um país, porém, isso não é verdade, todos sabemos.

Por exemplo o Donald Trump e a concorente Hilary Clinton, o Donald Trump e Clinton estavam a
concorrer nas eleições, a Hilary tinha vantagem, mais o Donald Trump venceu as eleições porque as
pessoas acharam que só porque ele é Homem está mais capacitado do que a mulher governar um país.

Nós defendemos também que mulher deve ser respeitada na sociedade embora dizem que o homem é
superior a mulher, mesmo que, para isso, a mulher tem de se organizar melhor e realizar ações que
mostram isso. Por exemplo, se o homem e a mulher estiverem a exercer atividades ou seja mesmas
funções, a mulher tem o direito de reclamar para receber o mesmo salário que o do homem por mesmo
trabalho.

Em suma, o homem não é superior a mulher devemos, pois, pensar que todos devem ter um papel
importante no desenvolvimento da família e do país.

...................................................................................................................................................................

Anexo-III; 2ª versão do texto argumentativo G-2

Igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher

 395

A igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher é uma das principais conquistas da mulher nas
sociedades modernas. Assim, é importante destacamos que o homem e a mulher devem ter deveres e
direitos iguais na família e na sociedade.

A igualdade entre homem e mulher deve ser observada em todos os actos do dia a dia, como o caso de
algumas profissões que são dominadas pelos homens, de certos alimentos que a mulher é probida de
comer, porque existem mitos e tabus segundos os quais se a mulher comer ovo enquanto está grávida os
seus filhos nascem sem cabelo mas isso era um conselho errado criado apenas para beneficiar os homens.

Muitas das vezes, nas eleições presidenciais, elegem um presidente do género masculino porque as
pessoas pensam que eles estão mais capacitados a governar um país, mas isso não é vede, todos sabemos

Por exemplo: o Donald Trump e a concorrente Hilary Clinton. O Donaldo e a concorrente Clinton
estavam a disputar a presidência dos EUA. Ele venceu a eleição porque pensavam que o homem está mais
capacitado do que a mulher a governar um país, ou ainda pode ter vencido a eleição porque ele tem mais
capital financeiro, mas os seus pronunciamentos em relação às nações africanas aos considerar-as de lixo,
mostra claramente que ele não é superior a Clinton, logo se vê que o homem não é superior à mulher.

Nós defendemos também que não só o homem deve ser respeitado na sociedade embora dizem que
o homem é superior a mulher. Isso não deve acontecer porque todos sabemos que o mesmo respeito que o
homem recebe na sociedade também é digna de receber.

Por exemplo: tal como na sociedade antiga, muitos pessoas pensam que os homens devem ser
considerados superiores porque eles é que sustentam a família, mas isso não deve ser assim, porque tem
muitas mães solteiras e viúvas que sustentam bem melhor as suas famílias. Nós defendemos também que
mulher deve ser respeitada na sociedade embora digam que o homem é superior a mulher, mesmo que,
para isso, a mulher tem de se organizar melhor e realizar ações que mostram isso. Por exemplo, se o
homem e a mulher estiverem a exercer atividades, ou seja, mesmas funções, a mulher tem o direito de
reclamar para receber o mesmo salário que o do homem por mesmo trabalho.

Em suma, o homem não é superior a mulher devemos, pois, pensar que todos devem ter um papel
importante no desenvolvimento da família e do país.

Anexo-III 1ª versão do texto argumentativo G4

Igualdade de Direitos e Deveres entre Homem e Mulher

Antigamente na nossa sociedade não havia igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher.
O homem achava-se superior a mulher. Para isso, eles diziam que a mulher deveria ficar somente em casa
a cuidar dos filhos e fazer os trabalhos doméstico e satisfazer suas necessidades mas eles não sabem
quanto a mulher é importante.
 396

A mulher tem de ter os mesmos direito que o homem pois ela é tão importante como o homem. Pois a
mulher tem o direito de fazer aquilo que o homem achava que so erra atividade para elas, como exemplo,
trabalhos pesados.

Antigamente, no caso de um casal separar-se, o homem é que ficava com os pertences do casal.
Quando o homem e a mulher separam-se não tinham a mesma divisão de bens. Não havia “igualidade de
direitos e deveres entre homens e mulheres.

Na sociedade tradicional só os homens comiam certos alimentos e podiam frequentar certos sítios.

Por exemplo, numa família de 5 elementos (pai, mãe, 2 filhos e 1 filha) quando os pais perdiam a vida
o filho homem é que tinha o direito dos bens dos pais.

Só o homem podia dormir na cama mas a mulher dormia na esteira.

Porém, na sociedade actual já temos igualdade entre o homem e a mulher. Hoje podemos ver
mulheres a conduzir, a chefiar a família, mas na sociedade tradicional, não podiam.

Assim, hoje em dia, o homem e a mulher podem usufruir dos mesmos direitos e deveres sem que haja
a diminuição da personalidade. A mulher pode fazer aquilo que antigamente falavam que era só dos
homens e antigamente as mulheres não trabalhavam, por exemplo, não podiam ser funcionárias,
principalmente as negras, elas só iam a machamba e faziam muitos filhos, os direitos não eram divisíveis
por igual.

Em conclusão, a mulher só tinha o direito e o dever de fazer aquilo que o homem achava que só era
actividade para ela. Mulheres, vamos à luta pela igualdade.

Anexo-III 2ª versão do Texto Argumentativo G-4

Igualdade de direitos e deveres entre o homem e a mulher

A igualdade de direitos e deveres entre homem e mulher é uma das principais conquistas da mulher
emancipada nas sociedades modernas. Dai que é importante destacamos que o homem e a mulher devem
ter deveres e direitos iguais na família e na sociedade.

A igualdade entre homem e mulher deve ser observada em todos ações do dia a dia, como o caso de
algumas profissões que são dominadas pelos homens, de certos alimentos que a mulher é probida de
comer, porque existem mitos e tabus segundos os quais se a mulher comer ovo enquanto está grávida os
seus filhos nascem sem cabelo mas isso era um conselho errado criado apenas para beneficiar os homens.

Muitas das vezes, nas eleições presidenciais, elegem um presidente do género masculino porque as
pessoas pensam que eles estão mais capacitados a governar um país, mas isso não é vede, todos sabemos
 397

Por exemplo: o Donald Trump e a concorrente Hilary Clinton. O Donaldo e a concorrente Clinton
estavam a disputar a presidência dos EUA. Ele venceu a eleição porque pensavam que o homem está mais
capacitado do que a mulher a governar um país, ou ainda pode ter vencido a eleição porque ele tem mais
capital financeiro, mas os seus pronunciamentos em relação às nações africanas aos considera-las de lixo,
mostra claramente que ele não é superior a Clinton, logo se vê que o homem não é superior à mulher.

Nós defendemos também que não só o homem deve ser respeitado na sociedade embora digam que
o homem é superior a mulher. Isso não deve acontecer porque todos sabemos que o mesmo respeito que o
homem recebe na sociedade também é digna de receber.

Por exemplo: tal como na sociedade antiga, muitos pensam que os homens devem ser considerados
superiores porque eles é que sustentam a família, mas isso não deve ser assim, porque há muitas mães
solteiras e viúvas que sustentam bem melhor as suas famílias.

Nós defendemos também que mulher deve ser respeitada na sociedade embora digam que o homem
é superior a mulher, mesmo que, para o efeito, a mulher tenha de se organizar melhor e realizar ações que
mostram isso. Por exemplo, se o homem e a mulher estiverem a exercer atividades, ou seja, mesmas
funções, a mulher tem o direito de reclamar para receber o mesmo salário que o do homem.

Em suma, o homem não é superior a mulher devemos, pois, pensar que todos devem ter um papel
importante no desenvolvimento da família e do país.

A mulher tem de ter os mesmos direito que o homem pois ela é tão importante como o homem. Pois a
mulher tem o direito de fazer aquilo que o homem achava que só eles tinham direito de o fazer. A razão
dessa visão é que a mulher na sociedade tradicional era desvalorizada.

Nessas sociedades, não havia “igualdade de direitos e deveres entre homens e mulheres, porque, em
caso de divórcio, a divisão dos bens não era feita por igual. O homem era beneficiado.

Nas sociedades actuais, o homem e a mulher usufruem dos mesmos direitos e deveres sem que haja a
diminuição da personalidade quer do homem quer da mulher. Até porque, bem vistas as coisas, as
mulheres vivem mais tempo que os homens e geralmente são mais inteligentes que os homens, o que
parece provar que os homens não são superiores, até porque quando discutem com a mulher perdem a
razão e usam a violência. Isso não é superioridade.

Alguns dizem também que os homens são superiores que as mulheres, por isso, muitas famílias ficam
muito felizes quando nasce um rapaz, e conformados quando é uma menina. Os que pensavam assim é
que achavam que o homem tem mais força do que a mulher, pode com mais facilidade de arranjar
emprego, etc. Hoje, as possibilidades são iguais, o que prova a igualdade.

Em resuma, a mulher só tinha o direito e o dever de fazer aquilo que o homem achava que só era
actividade para ela. Mulheres, vamos à luta pela igualdade!
 398

Anexo-III 1ª versão do texto argumentativo G5

Igualidade homem e mulher, uma situação possível na actualidade

Actualmente, há igualidade de direitos e deveres entre o homem e a mulher, embora, em tempos

remotos, a mulher era desvalorizada.

No nosso ponto de vista, ainda há desigualdade entre o homem e a mulher e ao mesmo tempo há
igualdade porque agora os homens permitem que as mulheres podem fazer coisas que antes não podiam.
Por exemplo: actualmente, há muitos homens deixam as sus mulheres conduzirem, trabalharem fora de
casa, nos mercados, empresas, etc.

Nós achamos que os deveres que o homem tem as mulheres também podem ter.

Ainda não há igualdade porque há muitos direitos que favorecem as mulheres, mas que também
deviam favorecer ao homem, porque esses direitos favorecem mais a mulher enquanto que não tem de ser
assim, o homem também merece.

Por exemplo, quando vão ao tribunal para decidir a guarda das crianças favorece a mãe do que ao pai
enquanto as vezes a mãe não tem razão.

Nós achamos que quando há igualdade os direitos das mulheres tem de ser iguais aos direitos dos
homens para não favorecer um e prejudicar o outro.

Na sociedade tradicional, a mulher não tinha direito de trabalhar nem ir a escola, a mulher tinha
muitos deveres, como ficar em casa para satisfazer o homem e a sua família. E, por falta de escola, na
sociedade tradicional, a mulher não sabia ler, escrever nem contar, quem fazia isso eram os homens,
machistas.

Para haver igualdade temos valorizar a mulher, para ocupar espaços grandes como o homem, ter deveres
iguais aos do homem na sociedade.

Em conclusão, as mulheres e os homens devem ser tratados da mesma maneira.

Anexo-III Texto Argumentativo 2ª versão G5

Igualidade homem e mulher, uma situação possível na actualidade

A igualdade de direitos e deveres deve ser um facto real, na nossa sociedade, porque há cada vez mais
exigência de homens e mulheres trabalharem juntos no desenvolvimento do país.
 399

A nosso ver, a obrigação de respeitar a igualdade entre o homem e a mulher na actualidade deve
permitir que as mulheres podem fazer coisas que antes não podiam. Por exemplo: actualmente, temos
mulheres a conduzirem, a trabalharem fora de casa, nos mercados, empresas, a ocupar cargos de grande
responsabilidade, por exemplo, a Dra. Beatriz Buchili, PGR”.

É importante que os deveres que o homem tem sejam os mesmos das mulheres também, para estas
continuarem a trabalhar fora de casa, para poderem cuidar melhor dos seus filhos, da sua família. A
Independência financeira da mulher é importante para o crescimento das crianças e mesmo do próprio
homem que pode passar a pensar em grandes investimentos.

A lei deve favorecer os dois homem e mulher, quando há divórcio actualmente favorece mais a
mulher enquanto que não tem de ser assim, homem e mulher devem sempre ser iguais.

Por ex. quando vão ao tribunal para decidir a guarda da criança favorecem a mãe do que o pai
enquanto as vezes a mãe não tem razão.

Nós achamos que quando há igualdade os direitos das mulheres tem de ser iguais aos dos homens
para não favorecer um e prejudicar o outro.

Na sociedade tradicional, a mulher não tinha direito de trabalhar nem ir a escola, a mulher tinha
muitos deveres, como ficar em casa para satisfazer o homem e a sua família. E, por falta de escola, na
sociedade tradicional, a mulher não sabia ler, escrever nem contar, quem fazia isso eram os homens.

Para haver igualdade temos valorizar a mulher, para ocupar espaços importantes como o homem, ter
deveres iguais aos da mulher perante a sociedade.

Em suma, as mulheres e os homens devem ser tratados da mesma maneira.

.......................................................................................................................................

Anexo-IV. 1ª Versão do Plano/rascunho Relatório G2-A

Emissores: Alexandre Narciso; Cleide Celeste; e Michela Tarcilda

Receptor: João Carlos – Médico do Hospital Geral José Macamo

Maputo, 18 de Maio de 2018

Assunto: A Diabetes na Sociedade

Introdução

Com esse relatório temos o objectivo de mostrar o conhecimento que a sociedade tem sobre a diabetes
Nesse relatório iremos apresentar e analisar os resultados das entrevistas que foram feitas a pessoas que
padecem de diabetes e médicos.

Desenvolvimento
 400

Nas entrevistas pudemos notar que poucas pessoas sabem quais são os sintomas de diabetes e como se
pode contrair a diabetes.

Também pudemos notar que existem pessoas que já nascem com a diabetes que for herdada dos seus
ancestrais.

Nas nossas pesquisas foram encontradas pessoas que não sabem o conceito de diabetes.

Foram feitas perguntas e alguns pacientes não souberam responder por falta de conhecimento. O nosso
grupo entrevistou 3 (três) pessoas: uma estudante de 18 anos, uma senhora que trabalha no Hosital Geral
José Macamo e uma Professora de Biologia.

Quanto as perguntas as respostas nem todos eram convencíveis quanto ao conhecimento sobre a
diabetes. Algumas pessoas não souberam responder quais são as causas da diabetes?

Concluímos que na sociedade não existem pessoas com um nível de conhecimento baixo sobre as
diabetes. Muita gente ainda tem muito que aprender sobre a diabetes.

Anexo-IV 2ª versão Plano/rascunho do Relatório G2-A.

Relatório sobre a Diabetes

Origem: Alexndre Narciso; Cleila Celeste; Michele Tarcilia

Receptores: João Carlos – Médico do Hospital Geral José Macamo

Maputo, aos 25 de Maio de 2018

Com este relatório temos o objectivo de analisar o nível de conhecimentos que os nossos entrevistados
reunem em relação a diabetes. Assim, neste relatório discutimos os resultados das entrevistas que fazemos
às pessoas que padecem de diabetes e a outras com convivem com as pessoas doentes com a diabetes.

Nas entrevistas pudemos notar poucas pessoas sabem quais são os sintomas da diabetes e como se
pode contrair a diabetes.

Nas nossas pesquisas foram encontradas algumas pessoas que não sabem o conceito de diabetes.

O nosso grupo entrevistou três pessoas. Um paciente e duas pessoas de boa saúde. Das três pessoas
entrevistadas duas souberam responder as perguntas que foram feitas sobre a diabetes.
 401

A primeira entrevistada, uma estudante de 18 anos, revelou não saber as causas da diabetes e nem como
se contrai, mas sabe que as pessoas diabéticas devem usar pouco óleo nas suas refeições e devem
abandonar o açúcar normal.

Uma senhora servente no Hospital Geral José Macamo-Maputo, diz ter conhecimento de que a diabetes
é causada pelo excesso de açúcar no sangue, e que ela usa mais vegetais nas suas refeições evitando assim
comer carnes por causa das gorduras.

O nosso terceiro entrevistado, uma professora de Biologia da Escola Secundária S.José de Lhanguene,
sabe quase tudo sobre as diabetes e explicou-nos que o estado não tem dinheiro para ajudar pessoas
doentes da diabetes, mas que as famílias apoiam.

Com a entrevista da professora, soubemos que existem pessoas que já nascem com a diabetes embora
existam pessoas que contraem a doente devido ao excesso de açúcar, sal e gorduras.

A professora ensinou-nos também que as pessoas de têm essa doença muitos não cumprem a
medicação porque não têm condições e outras fazem tratamentos, mas existem pessoas que não se
preocupam com o nível de açúcar, sal e gorduras que ingeridas no seu organismo.

Anexo-IV 1ª versão do Plano do Relatório G2-B

Emissor (es)- alunos da Escola Comunitária Armando Emílio Guebuza

Receptores: Ao Director da Saúde da Cidade de Maputo

Maputo aos 18 de Maio de 2018 na sala de aulas.

Os objectivos ou assunto desse relatório é de não visar que a diabetes é uma doença que não tem cura
mas que podemos ter uma vida estável tendo ou não a diabetes..

Tivemos 3 pessoas que entrevistamos.

Os alunos da Escola Comunitária Armando Emílio Guebuza realizaram uma pesquisa sobre a doença
diabetes, para a Direção Nacional de Saúde.

Das entrevistas apuramos que: a diabetes. Diabetes é uma doença crônica provocada pelo excesso de
açúcar.

como soube que tem a debates?

soube através de uma ferida que não sarava, o enfraquecimento e muita fome.
 402

Qual é o tipo de diabetes que tens?

O tipo de diabetes que tenho é do tipo-2. Há um limite de leucemia que contra-indique a pratica da
atividade física? qual seria esse limite.

R: atividade física libera catecolaminas que são higliciminantes, de modo que se tiver com glicemia
elevada, a tendência é de aumentar mais ainda.

Maouto aos 18 de Maio de 2018

Assinaturas de alunos da Escola Comunitária Arnando Emilio Guebuza

Anexo-IV 2ª versão do plano/rascunho Relatório sobre a Diabetes G2-B

Relatório sobre a Diabetes

De: Isabel Abílio e Leila Vilaça

Ao Director Pedagógico da Escola Bá Bá

Neste relatório pretendemos transmitir os conhecimentos sobre a “diabetes” recolhidos através de

entrevistas. Assim, o objetivo do texto é de ajudar a prevenção através da divulgação dos cuidados a ter
para evitar a doença. Isto significa que temos como objetivo de transmitir os cuidados a ter para evitar e
como prevenir a Diabetes e pretendemos fazer a campanha hospitalar e definir como preveni-la” .

Das entrevistas apuramos que:

 a diabetes é uma doença crónica provocada pelo excesso de açúcar no sangue.

 a diabetes não tem cura mas que podemos ter uma vida normal.
 a prática de exercícios físicos pode reduzir o açúcar no sangue bem como a gordura
 há necessidade urgente de encontrar-se uma vacina contra a diabetes ou tratamento que leva a
cura total e não apenas o controlo.
 Sendo que a Diabetes não tem cura, mas nós concluímos que ela tenha cura ao longo dos anos,
propomos:
 O ministério da saúde deve fazer palestras nos hospitais sobre a alimentação dos diabéticos e
formas de revenir a doença.

Anexo-IV 1ª versão do Plano/rascunho do Relatório sobre as Diabetes . G4-A

Relatório sobre a Diabetes

 403

Emissor- (G4-A- Jéssica Glória e Zubeita Momade)63

Receptor – Ministério da Saúde

Assunto – Relatório sobre a Diabetes

Introdução

Fizemos duas entrevistas sobre „a diabetes‟ com o objectivo de sabermos o que os nossos entrevistados
sabem sobre „a diabetes‟.

Desenvolvimento

Entrevistamos o senhor Manuel, 58 anos de idade, casado e residente no Bairro da Urbanização, paciente
que acaba de lhe ser diagnosticada „a diabetes‟ no Hospital Geral de Mavalane, soubemos:

 O senhor Manuel sabe que „a diabetes‟ são doenças causadas pelo excesso de açúcar no
organismo;
 O senhor Manuel não tem familiares que têm ou que tiveram essa doença;
 O senhor Manuel sabe que a sua vida vai mudar completamente;
 O senhor Manuel sabe que lidar com esse tipo de doença é muito difícil, as limitações são muitas,
a alimentação vai ser muito variada.
 O senhor Manuel sabe que a vida dos diabéticos é difícil pois que a compra das insulinas não fácil
e que todos os outros medicamentos são muito caros;
 O senhor Manuel sabe que nem todos os diabéticos têm condições de comprar.

Conversamos também com a Enfermeira Raquel Manjate, em serviço naquele Hospital, desta senhora de
47 anos de idade, enfermeira desde os seus 30 anos de idade, soubemos que:

 Muitas pessoas chegam ao hospital sem saberem que tem „a diabtes‟;

 A maioria das pessoas não sabem como se trata „a diabetes‟;
 O diabético deve ter cuidados especiais;
 A maioria dos doentes têm apoio das suas famílias;
 O estado parece não ter condições para ajudar.
 A diabetes é uma doença sem cura.

Pudemos tirar uma conclusão: Que para que as pessoas saibam mais sobre a diabetes tem que haver
palestras sobre a doença e ajuda nos hospitais quanto aos medicamentos para os que não tem condições de
comprar as insulinas.

63
Nomes Ficticios, de modo a preservamos a identidade dos nossos informantes.
 404

Anexo-IV I 2ª versão do Plano/rascunho Relatório sobre a Diabetes G4-A

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- Membros da Associação de Diabéticos de Moçambique )

Receptor – Ministério da Saúde

Assunto – Relatório sobre a Diabetes

Introdução

O objectivo do presente relatório é ajudar e aumentar o conhecimento sobre „a diabetes‟ e ajudar as

pessoas a saberem se têm ou não „a diabetes‟, a apelar o apoio do governo e sociedade em geral para
ajudar as pessoas que vivem com a diabetes e solicitar palestras sobre a doença.

Nós fizemos duas Entrevistas sobre „a diabetes‟ com o objectivo de recolhermos informações sobre
„a diabetes‟, que apresentamos neste relatório.

Desenvolvimento:

Realizamos duas entrevistas, uma com o senhor Manuel, de 58 anos de idade, casado e residente no
Bairro da Urbanização, doente que acaba de ser diagnosticado „a diabetes‟ no Hospital Geral de
Mavalane. A outra entrevista foi com a enfermeira Raquel Manjate, em serviço no Hospital Geral de
Mavalane, senhora de 47 anos de idade, enfermeira desde os 30 anos. Nas entrevistas procuramos
informações sobre:
 405

 Informamo-nos sobre se a diabetes tem ou não cura;

 Recolhemos informações sobre algumas causas do início da diabetes;
 Pesquisamos os tipos de diabetes: Diabetes -1 e Diabetes-2.

Com a entrevista que tivemos com o senhor Manuel recolhemos as seguintes informações:

 não tem familiares que têm ou que tiveram essa doença;

 sabe que a sua vida vai mudar completamente;
 sabe que lidar com esse tipo de doença é muito difícil, as limitações são muitas, a alimentação
vai ser muito variada.
 sabe que a vida dos diabéticos é difícil pois que a compra das insulinas não fácil e que todos os
outros medicamentos são muito caros;
 sabe que nem todos os diabéticos têm condições de comprar.

Com a entrevista com a enfermeira Raquel Manjate recolhemos as seguintes informações:

 Muitas pessoas chegam ao hospital sem saberem que tem „a diabtes‟;

 A maioria das pessoas não sabem como se trata „a diabetes‟;
 O diabético deve ter cuidados especiais;
 A maioria dos doentes têm apoio das suas famílias;
 O estado parece não ter condições para ajudar.
 A diabetes é uma doença sem cura.

Depois de analisarmos estas informações podemos tirar uma conclusões:

 Há poucas informações a circularem na sociedade sobre a diabtes: formas de prevenção e

tratamento;
 Os estado e as famílias devem ser sensibilizados para apoiarem os diabéticos.
 a alimentação dos diabéticos é difícil e custa muito alimentar pessoas que vivem com a diabetes.

Propostas;

 Para que as pessoas saibam mais sobre a diabetes tem que haver palestras sobre a doença e ajuda
nos hospitais quanto aos medicamentos para os que não tem condições de comprar as insulinas.
 A alimentação: Que o governo e o empresariado nacional, principalmente, os comerciantes
donos das mercearias devem ser convidados a apoiar a nossa associação a oferecer uma
alimentação saudável aos doentes com as diabetes.

Anexo-IV 1ª versão do Plano/rascunho Relatório sobre a Diabetes G4-B

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- turma-B Grupo4-B

 406

Receptor – Direcção Geral da Escola

Assunto – Imformacos sobre o conohecimentos da diabetes.

Nas Férias fazemos uma entrevista com uma paciente com diabetes. Ela tem27 anos de idades.

Foi feita uma entrevista sobre as diabetes no dia 10 de Maio de 2018 na escola e nessa entrevista falamos
sobre:

1. o que é a diabetes?
2. como combater as diabetes?

Diabetes é uma doença crônica causada pelo excesso de açúcar ou glicose no nosso organismo.

Para combater essa doença devemos comer alimentos saudáveis como os vegetais, as frutas e
verduras.

Falamos também dos sintomas da doença. A pessoa sente-se fraca com vontade de comer muito.

A pessoa entrevistadad respondeu todas as perguntas e as perguntas estão correctas.

Neste relatório concluímos que a diabetes tem o seu tratamento.

Anexo-IV 2ª versão Rascunho/plano Relatório sobre a Diabetes G4-B

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- activistas de saúde da escola comunitária Armando Guebuza

Receptor – Direcção Pedagógica a Escola

Assunto – Informação sobre o conhecimento da diabetes.

Introdução

Este presente trabalho tem como objectivo principal descrever todas as informações do conhecimento das
diabetes.

Desenvolvimento

Na entrevista, feita com um paciente diabético ficamos a saber que a diabetes é uma doença crónica
causada pelo elevado índice de açúcar ou glicose, o tratamento é rigoroso pois com ela devemos ter uma
alimentação balanceada, visitar o médico frequentemente.

Na análise feito o paciente superou as nossas expectativas, ele conseguiu responder as perguntas, e tudo
consta a verdade, todos os aspectos são positivos.
 407

Conclusão

Neste presente trabalho concluímos que a diabetes é uma doença que tem o seu tratamento e tem cura.

Propostas

Para diminuir a diabetes é necessário:

1. Fazer exercícios físicos;

2. Não comer alimentos açucarados;
3. Ter uma alimentação balanceada.

Anexo-IV 1ª versão do Plano/rascunho Relatório sobre a diabetes G5-A

Relatório sobre a Diabetes

De: turma-2 Grupo-5-A (Cacílda Baltazar; Edwin Naran; Lídia João)

Ao: Ministério da Saúde

Produzido aos 18 de Maio de 2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

Realizamos uma pesquisa sobre a diabetes. Nessa pesquisa realizamos entrevistas e tivemos muitas
informações sobre a diabetes que desenvolvemos na secção do desenvolvimento.

Desenvolvimento

A partir das entrevistas realizadas, ficamos a saber que a diabetes é uma doença crônica onde a
quantidade de açúcar no sangue é muito elevada, porque o pâncreas não produz insulina suficiente para
ajudar a glicose a entrar nas células do corpo ou a insulina que é produzida não funciona adequadamente,
conhecida como resistência à insulina.

a) Soubemos da existência de dois tipos de diabetes, que são: T1 e T2, e diabetes mais frequentes é
T2. E descobrimos que a diabetes é diagnosticada através dos sintomas que a pessoa manifesta e é
confirmada com uma análise de sangue.
 408

b) soubemos, na nossa sociedade, como prevenir a diabetes:

a. para prevenir a diabetes é necessário fazer a gestão do açúcar e gordura
c) e também fazer exercícios físicos,
d) diminuir o estresse e adotar uma vida saudável.
 E os sintomas do diabetes são:
a) urinar toda a hora,
b) a perda de peso,
c) ome frequente,
d) cansaço,
e) visão embaciada,
f) cicatrização lenta,
g) infecções, e
h) sede excessiva.

Fecho

Descobrimos que a diabetes pode ser muito bem controlada e também a diabetes que tem um apoio
médico.

........................................................................................................................................................................

Anexo-IV 2ª versão do Plano Relatório G5-A

De: turma-2 Grupo-5-A (Cacílda Baltazar; Edwin Naran; Lídia João)

Ao: Ministério da Saúde

Produzido aos 25 de Maio de 2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

Realizamos uma pesquisa sobre a diabetes. Nessa pesquisa realizamos entrevistas e tivemos a informação
de que existem dois tipos de diabetes que são: T1 e T2 e ficamos a saber que a mais frequente é a T2.

Desenvolvimento

 descrição

No desenvolvimento de trabalho ficamos a saber o conceito de diabetes e os seus tipos.

Diabetes é uma doença crônica onde a quantidade de açúcar no sangue muito elevada porque o pâncreas
não produz insulina suficiente para ajudar a glicose a entrar nas células do corpo ou a insulina que é
 409

produzida não funciona adequadamente conhecido como a resistência a insulina, e os tipos de tipos de
diabetes são: TI e T2. O tipo T1 é hereditário e o T2 é aquele que nós encontramos quando crescemos.

 Os sintomas da diabetes são: sentir muita fome; urinar toda hora, perda de peso, cansaço e visão
embaciada, infecções e cicatrização lenta.
 A diabetes é diagnosticada através de análise de sague.
 Para prevenir a diabetes é necessário fazer a gestão de açúcar e gordura e também fazer exercícios
físicos, diminuir o estresse e também uma vida saudável.

Propostas ao MISAU:

 Realizar para palestras nos hospitais e feiras de saúde para divulgar conhecimentos sobre a dabetes;
 Apoiar a Associação Moçambicana de Diabéticos com medicamentos.

Anexo-IV 1ª Versão do Plano/rascunho Relatório sobre a Diabetes G5-B

De: Activistas de Saúde da Escola Comunitária Armando Guebuza

A(o): Diretor(a) da Saúde da Cidade de Maputo

Produzido aos 18 de Maio de 2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

 Durante as férias fizemos uma pesquisa sobre „a diabetes‟ com objetivo de compreendermos
como se pode viver com „a diabetes‟
 Qual é a melhor forma de alimentação de uma pessoa com diabetes;

Desenvolvimento

a. Descrição dos factos

 O nosso grupo entrevistou um médico reformado, do Hospital Militar de Maputo, actualmente
com 66 anos de idade.
 Fizemos perguntas sobre as causas das diabetes; sobre as formas de tratamento; se diabetes tinha
cura ou não; e se os diabéticos tinham apoio do governo.
 Do médico Cabral Chonguissa, conseguimos arrecadar as seguintes informações sobre as
diabetes:
a. os diabéticos tem recebido apoios dos seus familiares;
b. existem uma associação também ajuda, mas só aos membros;
 410

c. a diabetes não tem cura;

d. a diabetes trata-se com a insulina. Nem sempre os doentes conseguem ter uma alimentação
adequada.

Entrevistamos também uma senhora professora, que não quis nos dizer o seu nome, ela respondeu que:

 a diabetes não tem cura;

 os diabéticos têm um modo de vida diferente: a sua alimentação é muito difícil porque eles não
consomem bebidas alcoólicas, não podem comer alimentos com muito óleo; nem com muito
amendoim, entre outras medidas.
 a diabetes impede muitas das rotinas diárias.
 a diabetes exige exercícios físicos;
 a diabetes têm apoio da sociedade, principalmente da família, amigos e vizinhos.
b. análise dos factos
 Os nossos entrevistados tem muitos conhecimentos sobre a diabetes;
 sabem com um diabético deve viver com esta doença;
 a diabetes não tem cura mas tem tratamento.

Conclusão

 percebemos que os diabéticos têm feito o tratamento e que recebem melhor apoio dos seus
familiares, amigos, vizinhos. Nós achamos apelamos ao Ministério e aos hospitais para
organizarem palestras nos hopitais e aumentarem as testes sobre a diabetes.

Anexo-IV 2ª Versão do Plano/rascunho Relatório sobre a diabetes G5-B

De: Activistas de Saúde da Escola Comunitária Armando Guebuza

A(o): Diretor(a) da Saúde da Cidade de Maputo

Produzido aos 25 de Maio de 2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

 Objectivos – saber como lidar com „a diabetes‟

 Durante as férias fizemos uma pesquisa sobre „a diabetes‟ com objetivo de compreendermos
como se pode viver com „a diabetes‟
 Que tratamentos se podem fazer e quais são os medicamentos e medidas de prevenção;
 Qual é a melhor forma de alimentação de uma pessoa com diabetes;
 411

Desenvolvimento

A. Descrição dos factos

 O nosso grupo entrevistou um médico reformado, dos Hospital Miitar de Maputo, atualmente
com 66 anos de idade e uma professora de Biologia do EP2.
 Fizemos perguntas sobre as causas das diabetes; sobre as formas de tratamento; se diabetes tinha
cura ou não; e se os diabéticos tinham apoio do governo.
 Do médico Cabral Chonguissa, conseguimos arrecadar as seguintes informações sobre as
diabetes:
e. os diabéticos tem recebido apoios dos seus familiares;
f. existem uma associação também ajuda, mas só aos membros;
g. a diabetes não tem cura;
h. a diabetes trata-se com a insulina. Nem sempre os doentes conseguem ter uma alimentação
adequada.

Entrevistamos também uma professora do EP2, na condição de anonimato, ela esclareceu que:

 a diabetes não tem cura; mas pode se viver muito bem, é preciso controlar regulamente e cuidar
da alimentação;
 os diabéticos têm um modo de vida diferente: a sua alimentação é muito difícil porque eles não
consomem bebidas alcoólicas, não podem comer alimentos com muito óleo; nem com muito
amendoim, entre outras medidas.
a diabetes exige exercícios físicos;
 a diabetes têm apoio da sociedade, principalmente da família, amigos e vizinhos.
 a escola deve ajudar a difundir a necessidade da realização de testagem voluntaria para sabermos
que cuidados devemos tomar.
B. análise dos factos
 Os nossos entrevistados tem muitos conhecimentos sobre a diabetes;
 sabem com um diabético deve viver com esta doença;
 a diabetes não tem cura mas tem tratamento.

Conclusão

 Concluímos que os diabéticos têm feito o tratamento e que recebem melhor apoio dos seus
familiares, amigos, vizinhos.

Proposta

 A Direcao da Saude da Cidade deveorganizar palestras e feiras da saúde nos feriados, nos
hospitais, bairros, mercados, serviços diferentes, para aumentarem as testes sobre a diabetes.

Anexo –V Verbalizações 1ª versão do plano G2-A

 412

Relatório sobre as diabetes

Planificação

(...) vamos começar pelo título? / Alexandre? / sim, relatório sobre a diabetes/podems escrever isso?/ e
como vem na instrução?/ a seguir/(...) temos que dizer quem é o emissor?/ isso é o mesmo que origem?
/Cleide, o emissor somos nós/turma-2 G2-A/ o receptor, podemos dirigir ao professor/ não concordo, o
que é que o professor Satara ou o professor Júnior vão fazer com o texto?/tens razão, temos que dirigir a
uma pessoa que pode usar as nossas conclusões/sim é isso ai/ o relatório serve para isso/ então/ então o
quê, Michela?/precisamos de propostas para isso, não é.(...)/então podemos pôr o nome do(...)/dr. João
Carlos Nhampossa, ele trabalha na José Macamo/(...) Cleide podemos?(...)/estás a escrever, né(...)?/ a data
é de hoje(..)/o assunto, Michela??(...)/ A diabetes e sociedade!/ acho que é bonito esse assunto para uma
doença mortal(...)/ Já podemos escrever o desenvolvimento (....)/ então começamos como?/ vamos seguir
as entrevistas que fizemos/ eu também acho/ depois temos que entregar este trabalho(...)/ o título já nos
orienta/ não o assunto(..)/ Com esse relatório temos o objectivo de mostrar o conhecimento/ o que as
pessoas da sociedade tem sobre a diabetes/então é o que a sociedade sabe das diabetes/(...)/ Nesse
relatório vamos falar das entrevistas/ entrevistas que foram feitas a pessoas que padecem de diabetes e
médicos/mas é bom apresentarmos e analisarmos os resultados das entrevistas/ está bem/ mas isso vai
para(...)/para a introdução/agora o desenvolvimento?/ sim pode ser/nas entrevistas notar que poucas
pessoas sabem quais são os sintomas de diabetes/ e como/ pode se ter a diabetes/mas vocês/temos que
apresentar as resposta?/temos, havemos/também pudemos notar que existem pessoas que já nascem com a
diabetes/ (...) que for herdada dos seus ancestrais/nas nossas pesquisas foram encontradas pessoas que não
sabem o dizer o que é a diabetes/ vamos dizer isso ai?(...)/ foram feitas perguntas e alguns/ pessoas com
diabetes/(...) não souberam responder por falta de conhecimento/ (...) mas eu penso que é normal isso
(...)/o nosso grupo entrevistou 3 (três) pessoas/ um estudante, um médico e um atleta/quanto às perguntas
e às respostas/(...) nem todos eram convencíveis quanto ao conhecimento sobre a diabetes/ mas alto ai/ a
nossa colega envergonha/(...) sabe muito pouco/ a atleta também não soube responder quais são as causas
da diabetes/mas o médico esclareceu coisas que nós/(...) não sabíamos também(...)/ (...) concluímos que
(...)/ que na sociedade existem pessoas / não é bem isso/com um nível de conhecimento baixo/ talvez
apenas sobre/(...) as diabetes/ (....)/Muita gente ainda tem (...) /(...) aprender sobre a diabetes (....) então,
vamos ver o que assinalaram(..)/ todos de grupo não podem dizer por suas próprias palavras quais as
(sub)-tarefas da componente da planificação?(...), vamos conversar(..)/ que género textual estão a
planificar?; Qual é a sua origem?/o emissor desse relatório?; A quem pretendem dirigir esse relatório?;
Qual é o assunto central do relatório que estão a planificar?; Em quantas partes se estrutura esse género
textual?; Quais?; O que vai constar em cada uma das partes?; Então, o que podemos concluir dessa
conversa? (...)

(...)

Anexo-VI Verbalizaçõs 1ª versão do plano G2-B

Relatóro sobre a diabetes

Planificação
 413

(...) colegas, devemos nos lembrar (...)/do relatório(...)/ mas isso estudamos o ano passado(...)/ mas aqui
na instrução temos as características/para isso, temos(..)/o Emissor somos nós/ para podíamos pôr
Emissor (es)- Isabel Abílio; Leia Augusto; e Álvaro Eugénio/ (...) acrescentamos /alunos da Escola
Comunitária Armando Emílio Guebuza/ somos nós que escrevemos/ temos o assunto / sim/ (...)
realizaram uma pesquisa sobre a diabetes/ mas o nosso destinatário pode ser/ sim vamos seguir oexemplo/
não vamos pôr, tipo, Direção Nacional de Saúde/ é uma boa ideia/ fica essa (....), Leia, pode escrever?/sim
depois da falarmos/é o nosso receptor/ data de elaboração/ é /Maputo aos 18 de Maio de 2018/ na sala de
aulas/ (...)/ vamos continuar (...)/os objetivos/ porque não comecamos pelo assunto?/pode/ (...) ou assunto
desse relatório/ (...) é de visar que a diabetes é uma doença que não tem cura/ podia ser apenas(...)
Relatório sobre as diabetes/(...)nós mas/(...) que podemos ter uma vida estável tendo ou não/(...) é isso ai,
tivemos uma pessoa que entrevistamos/ (...) tivemos conhecimento(..)/ ai, sabemos (...) do que é a
diabetes/ (...) mas é melhor assim, o entrevistado explicou/ (..) a / que a diabetes é uma doença crônica
provocada pelo excesso de açúcar/ agora podemos passar as perguntas que fizemos/sim, (..) não estão no
guião?/estao sim dita!/como soube que tem a debates?/qual o tipo de diabetes que tens?/ Há um limite de
leucemia que contra-indique a pratica da atividade física? qual seria esse limite /o que a pessoa
respondeu?/ ao que explicou-nos que/ soube através de uma ferida que não sarava, o enfraquecimento e
muita fome/ mais (...)/O tipo de diabetes que tenho é do tipo-2/actividade física libera catecolaminas que
são higliciminantes/ sim, continua/ de modo que se tiver com glicemia elevada, a tendência é de aumentar
mais ainda/ propostas (....). vamos conversar(..)/ que género textual estão a planificar?; Qual é a sua
origem?/o emissor desse relatório?; A quem pretendem dirigir esse relatório?; Qual é o assunto central do
relatório que estão a planificar?; Em quantas partes se estrutura esse género textual?; Quais?; O que vai
constar em cada uma das partes?; Então, o que podemos concluir dessa conversa? (...)/então, podemos
brevemente e de forma oral, indicar distribuir as informações que elaboraram pelos diferentes partes do
texto?/(...) Leia, pode começar (...)/Isabel, a seguir (...) é isso mesmo(...)

Anexo-V 1ª versão do Rascunho Relatório G4-B

Relatório sobre a Diabetes

(...) para elaborar o plano (...)/ relatório sobre a diabetes/ Isabel e Esperança, vamos começar de onde?
professor, temos uma dúvida (...)/ para procurar as ideias como fizemos nas aulas do texto
argumentativo?(...)/ é claro que sim (...)/ mas devem articular dois aspectos importantes: (i) os resultados
das entrevistas que fizeram; (ii) a estrutura do texto que aparece na instrução; podemos reler a instrução,
Esperança?(...)/ Cabeçalho, primeiro, o emissor/origem (...)/ (...) nós... mesmos!/assim, é do tipo (...)
escrevo os nossos nomes (...)/sim, e os nossos destinatários?/ aqui vem receptor (...)/ pode ser ao.../ se
quisrmos eu acho...à Direcção Geral da Escola/ sim, mas isso é nossa imaginação, tipo vamos entregar ao
diretor pedagógico, o professor Daniel (...)/ pode ser que ele tem interesse neste texto ele é o chefe
pedagógico/(....)/(...) escrevo receptor – Direcção Pedagógica da Escola(...)/ então o assunto é (...)/ as
diabtes/ não concordo é muito vago, parece(...)/ vamos ver assim, Informações sobre o conhecimento da
diabetes na sociedade/ sim (...)/ dá (...)/ vamos tomar notas(...)/ como assim?(...)/ escreve isso mesmo eu
 414

dito (...)/ depois organizamos?/ se estamos a seguir a estrutura.../(...) é fácil (...)/ vamos descrever?/ o que
aconteceu, sim(...)/(...) nas Férias fizemos uma entrevista com uma paciente com diabetes (...)/é uma
senhorita (..)/(...)ela tem27 anos de idades/ dita, colega, (...)/(...) foi feita uma entrevista sobre as diabetes
no dia 18 de Maio de 2018 na escola/ (...) mas isso não é verdade(...) a entrevista foi no dia 10 de Maio/ é
verdade (...)/e nessas entrevistas falamos sobre o que é a diabetes/como combater a diabetes/ (...) e depois
o que é quela respondeu?(.....) sim temos essas respostas e hoje passamos isso, Esmeralde/(...) que a
Diabetes é uma doença crônica causada pelo excesso de açúcar ou glicose no nosso organismo/(...)/ (...)
combater essa doença é preciso comer (...) os vegetais e as frutas/ se o corpo também precisa de carne?!/
(...) só?(...)/ (...) não! / (..) nós falamos também dos sintomas dessa doença(...)/ a pessoa pode sentir-se
fraca com vontade de comer muito/(...)a professora entrevistada respondeu todas as perguntas e as
respostas estão correctas/o que significa que como professora ela sabe quase tudo sobre a diabetes/(...) a
diabetes tem o seu tratamento!(..)/ vamos pensar juntos, vocês assinalaram aqui que não organizaram a
informação? porque não o fizeram? vamos ver, primeiro a instrução que vocês têm: (..)/ que género
textual estão a elaborar?; em que etapa estão? Qual é a origem do vosso relatório?: A quem pretendem
dirigir esse relatório?; Qual é o assunto central do relatório que estão a planificar?; Em quantas partes se
estrutura esse género textual?; Quais?; O que vai ficar em cada partes?; Então vocês já fizeram isso!/
vamos avançar (....)!

Anexo-V Verbalizaçòes - 1ª versão do ascunho G5-A

Relatório sobre a Diabetes

(...) vamos escrever, Cacílda/ Edwin mas eu tenho problemas de entender algumas coisas (..)/quem será o
emissor? / (...) é isso Lídia, é claro que somos nós os três/ então pode escrever, Cacílda, os nossos nomes/
dita Lídia/(...): turma-2 Grupo-5-A (Cacílda Baltazar; Edwin Naran; Lídia João)/ o nosso destinatário/
Ministério da Saúde/ continua isso?/(..), depois segue a data de hoje/ (..) Edwin, ao: Ministério da
Saúde.../mas, o assunto/(...) podemos colocar assim, a diabetes/(...)relatório produzido aos 18 de Maio de
2018/(...) e tudo isto onde colocamos?/(...) devemos seguir a estrutura(..)/isso já vem nesta instrução/...nao
é difícil, só que (...)/ vamos passar para a introdução/ temos de reler a instrução, ela mostra o que dizer/
sim (..)/ (...) realizamos uma pesquisa sobre a diabetes/ depois?(..)/nessa pesquisa que realizamos tivemos
muitas informações sobre a diabetes(..)/ mas temos de desenvolver essas coisas(...)/ concordo(...) então já
passamos para o desenvolvimento/e (...) ficamos a saber que a diabetes(..)/ a diabetes (...) é uma doença
crônica/ (...)onde a/ (..) e ai, Cacílda?/a quantidade de açúcar no sangue é muito elevada/ (...) então
dvemos tomar pouco chá), nem sempre é possível!/ (...) o açúcar, faz mal assim?/(...) porque o pâncreas
não produz insulina suficiente e (...)/ ajudem-lá!/ (...) para ajudar a glicose a entrar nas células do corpo
(...)/ (...) ou a insulina que é produzida não funciona adequadamente (...)/ tipo (...)/ conhecida/(...) como a
resistência à insulina/(...), poder ser que(...)/ e (..)/ também descobrimos/ não é isso (...)/(..) alguns tipos
de diabetes que existem (..) / (...) que são do T1 e T2/ (...) e diabetes mais frequentes é T2(...)/(...)
descobrimos que a diabetes é/(...) algumas vezes (...)/ (...) diagnosticada através (....)/dos testes de sangue
e (...)? mas maioria dos casos é através dos sintomas que a pessoa apresenta (...)/ (...) mas sempre os testes
 415

são muito importantes/mas no nosso país (...)/ na nossa sociedade (...)/ os entrevistados disseram (...)/
como prevenir (...)/(...) para prevenir a diabetes (...)/comer quiabo/ é mesmo bom controlar o açúcar, as
gorduras? gorduras só com exercícios físicos(...)/ para diminuir a gordura (...)/ (...) também estresse e...?/
é bom comer coisas saudáveis(...)/para saber se temos diabetes (...)/é quando urinar toda a hora(..) perder
o peso?(...) a fome frequente/(...), andar cansaço (...) ter visão embaciada/ ou fraca,.../ no caso de
ferimento a cicatrização leva (...)/ pode levar tempo demais e infecções/ ter sede também demais(...)/ mas
quando temos a diabetes/(...) melhor é ir ao médico (...)/ mas a família deve ajudar também/(..)
depende.../(...) mas já recebemos esta ficha(...)/quando?/(...)escrevemos o texto sobre a igualdade ente
homem e mulher (...)/ mas nós ainda não distribuímos a informação por partes e subparte(...)/por isso
vamos assinala isto(...)/(...) Vamos rever um pouco a estrutura do relatório, conforme a nossa instrução/
(...) Edwin pode ler isso?/ sim professor(...)/ então vamos com lápis fazermos juntos/(...) o que fica no
cabeçalho, cacílda?/o que escreveram sobre a descrição dos factos?/ que análise é que o grupo faz?/ a que
conclusão chegam do que elaboram em relação ao conhecimento das pessoas sobre a diabetes?/ então
afinal e isso que devemos fazer!(...).

Anexo-VI 1ª versao do Relatório G2-A

Emissores: Activistas da escola

Receptor: João Carlos – Médico do Hospital Geral José Macamo

Maputo, 18 de Maio de 2018

Assunto: A Diabetes na Sociedade

Introdução

Com esse relatório temos o objectivo de mostrar o conhecimento que a sociedade tem sobre a diabetes
Nesse relatório iremos apresentar e analisar os resultados das entrevistas que foram feitas a pessoas que
padecem de diabetes e médicos.

Desenvolvimento

Nas entrevistas pudemos notar que poucas pessoas sabem quais são os sintomas de diabetes e como se
pode contrair a diabetes.

Também pudemos notar que existem pessoas que já nascem com a diabetes que for herdada dos seus
ancestrais.
 416

Nas nossas pesquisas foram encontradas pessoas que não sabem o conceito de diabetes.

Foram feitas perguntas e alguns pacientes não souberam responder por falta de conhecimento. O nosso
grupo entrevistou 3 (três) pessoas: uma estudante de 18 anos, uma senhora que trabalha no Hosital Geral
José Macamo e uma Professora de Biologia.

Quanto as perguntas as respostas nem todos eram convencíveis quanto ao conhecimento sobre a diabetes.
Algumas pessoas não souberam responder quais são as causas da diabetes?

Concluímos que na sociedade não existem pessoas com um nível de conhecimento baixo sobre as
diabetes. Muita gente ainda tem muito que aprender sobre a diabetes.

Maputo, 18 de Maio de 2018

Anexo-VI 2ª Versao do Relatório G2-A

25.Maio.2018.

Relatório sobre a Diabets

Origem: Activistas de Saúde e Higiene da Cidade de Maputo

Receptores: Director de Saúde e de Educação da Cidade de Maputo

Maputo, aos 25 de Maio de 2018

Com este relatório temos o objectivo de analisar o nível de conhecimentos que os nossos entrevistados
reunem em relação a diabetes. Assim, neste relatório discutimos os resultados das entrevistas que fazemos
às pessoas que padecem de diabetes e a outras com convivem com as pessoas doentes com a diabetes.

Nas entrevistas pudemos notar poucas pessoas sabem quais são os sintomas da diabetes e como se
pode contrair a diabetes.

Nas nossas pesquisas foram encontradas algumas pessoas que não sabem o conceito de diabetes.

O nosso grupo entrevistou três pessoas. Um paciente e duas pessoas de boa saúde. Das três pessoas
entrevistadas duas souberam responder as perguntas que foram feitas sobre a diabetes.
 417

A primeira entrevistada, uma estudante de 18 anos, revelou não saber as causas da diabetes e nem como
se contrai, mas sabe que as pessoas diabéticas devem usar pouco óleo nas suas refeições e devem
abandonar o açúcar normal.

Uma senhora servente no Hospital Geral José Macamo-Maputo, diz ter conhecimento de que a diabetes
é causada pelo excesso de açúcar no sangue, e que ela usa mais vegetais nas suas refeições evitando assim
comer carnes por causa das gorduras.

O nosso terceiro entrevistado, uma professora de Biologia da Escola Secundária S.José de Lhanguene,
sabe quase tudo sobre as diabetes e explicou-nos que o estado não tem dinheiro para ajudar pessoas
doentes da diabetes, mas que as famílias apoiam.

Com a entrevista da professora, soubemos que existem pessoas que já nascem com a diabetes embora
existam pessoas que contraem a doente devido ao excesso de açúcar, sal e gorduras.

A professora ensinou-nos também que as pessoas de têm essa doença muitos não cumprem a
medicação porque não têm condições e outras fazem tratamentos, mas existem pessoas que não se
preocupam com o nível de açúcar, sal e gorduras que ingeridas no seu organismo.

Anexo-VI 1ª Versao do Relatório G2-B

De: Estudantes da Escola CAG

Ao Director pedagógico da Escola Be-a-Ba

Maputo, 25 de Maio, de 2018

Com o presente relatório, pretendemos descrever e analisar os resultados de uma pesquisa que fizemos
sobre os conhecimentos que a sociedade possui a cerca “diabetes” na Cidade de Maputo. Assim, a
pesquisa foi feita com base em entrevistas. Estas entrevistas tinham o objectivo de verificar se os
entrevistados sabem a definição da diabetes; sabem como apanha-se; sabem o modo de previr, sabem os
tratamentos e sabem quais são cuidados a ter com a alimentação. Perguntamos também s sabem qual é o
apoio que o diabético tem do governo e da sociedade em geral.

Assim, o objetivo do texto é de ajudar a prevenção através da divulgação dos cuidados a ter para evitar a
doença. Isto significa que temos como objetivo de transmitir os cuidados a ter para evitar e como prevenir
a Diabetes e pretendemos fazer a campanha hospitalar e definir como preveni-la”

Depois de realizarmos as entrevistas pudemos saber que com a primeira entrevistada, um paramédica do
Hopistal Geral do Chamanculo, Dona Adelaide Laice que a diabetes é uma doença crónica provocada
 418

pelo excesso de açúcar no sangue. Ela acrescentou também que a diabetes não tem cura mas que quando a
pessoa tem cuidado com a alimentação e faz controlo podemos ter uma vida normal.

O segundo entrevistado é uma senhora que presta serviços aqui na Escola Armando Guebuza, apenas
explicou-nos que os diabéticos devem ter cuidado com a gordura e que devem caminhar muito para além
de ter sempre qualquer coisinha para comer.

O terceiro entrevistado um estudante da 11ª classe e chama-se Manuel Alexandre falou-nos que os
diabéticos devem ter cuidado com a alimentação e praticar exercícios físicos e que não sabia exatamente
qual era o tratamento nem as causas.

O quarto e último entrevistado é um dos guardas da escola, que começou por nos dizer que a diabetes
tem qualquer coisa a ver com o açúcar e óleo, para depois aconselhar-nos a ir ao hospital para sabermos
as causas e como prevenir.

A análise do nosso grupo é de que pensarmos em formas de ultrapassar alguns problemas que podem ser
uma consequência do que percebemos nas entrevistas, porque há muitas pessoas que sabem de uma
maneira muito geral o que é a diabetes mas a sociedade precisa de bons conhecimentos para prevenir e
ajudar pessoas que estão doentes. A diabetes não tem cura, mas será que com os avanços da ciência no
nosso século não é possível pelo menos produzir-se uma vacina? As nossas propostas sobre a diabetes
são:

 há necessidade urgente de encontrar-se uma vacina contra a diabetes ou tratamento que leva a
cura total e não apenas o controlo;.
 O ministério da saúde deve fazer palestras nos bairros e nas escolas sobre a alimentação dos
diabéticos e formas de revenir a doença.

Anexo-VI 2ª Versao do Relatório G2-B

De: Estudantes Escola Comunitária AEG.

Ao Director de Saúde da Cidade de Maputo

Maputo, 01 de Junho de 2018

Introdução
 419

Com o presente relatório, pretendemos descrever e analisar os resultados de uma pesquisa que fizemos
sobre os conhecimentos que a sociedade possui a cerca “diabetes” na Cidade de Maputo. Assim, fizemos
a pesquisa com base em entrevistas. Estas entrevistas tinham o objectivo de verificar se os entrevistados
tinham conhecimento sobre a definição da diabetes; modos de contrair e previr, os tratamentos e os
cuidados com a alimentação. Falamos também sobre o apoio que os diabéticos recebem do governo e da
sociedade em geral.

Assim, o objetivo do texto é de ajudar a prevenção através da divulgação dos cuidados a ter para evitar a
doença. Isto significa que temos como objetivo de transmitir os cuidados a ter para evitar e como prevenir
a Diabetes e pretendemos fazer a campanha hospitalar e definir como preveni-la.

Desenvolvimento

Depois de realizarmos as entrevistas pudemos saber que com nossa primeira entrevistada, um paramédica
do Hopistal Geral do Chamanculo, Dona Adelaide Laice que a diabetes é uma doença crónica provocada
pelo excesso de açúcar no sangue. Ela acrescentou também que a diabetes não tem cura mas que quando a
pessoa tem cuidado com a alimentação e faz controlo podemos ter uma vida normal.

O segundo entrevistado é uma senhora que presta serviços aqui na Escola Armando Guebuza, apenas
explicou-nos que os diabéticos devem ter cuidado com a gordura e que devem caminhar muito para além
de ter sempre qualquer coisinha para comer.

O terceiro entrevistado um estudante da 11ª classe e chama-se Manuel Alexandre falou-nos que os
diabéticos devem ter cuidado com a alimentação e praticar exercícios físicos e que não sabia exatamente
qual era o tratamento nem as causas.

O quarto e último entrevistado é um dos guardas da escola, que começou por nos dizer que a diabetes tem
qualquer coisa a ver com o açúcar e óleo, para depois aconselhar-nos a ir ao hospital para sabermos as
causas e como prevenir.

 Conclusão
 420

A análise do nosso grupo é de que pensamos em formas de ultrapassar algumas dificuldades que podem
ser uma consequência que percebemos nas entrevistas, porque há muitas pessoas que sabem de uma
maneira muito vaga o que é a diabetes, mas a sociedade precisa de bons conhecimentos para prevenir e
ajudar pessoas que estão doentes. A diabetes não tem cura, mas será que com os avanços da ciência no
nosso século não é possível pelo menos produzir-se uma vacina? Podemos sim. Para isso é preciso mais
dinheiro e mais atenção na saúde e na educação dos jovens.

 Propostas

As nossas propostas sobre a diabetes são:

 há necessidade urgente de encontrar-se uma vacina contra a diabetes ou tratamento que leva a
cura total e não apenas o controlo;.
 O ministério da saúde deve fazer palestras nos bairros e nas escolas sobre a alimentação dos
diabéticos e formas de revenir a doença.

Anexo –VI 1ª Versão Relatório sobre a Diabets G4-A

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- Membros da Associação de Diabéticos de Moçambique

Receptor – Ministério da Saúde

Assunto – Relatório sobre a Diabetes

Introdução

O objectivo do presente relatório é dar a conhecer o que os cidadãos da cidade de Maputo sabem sobre „a
diabetes‟ e permitir que as pessoas sabem se tem (sic!) ou não „a diabetes‟. Também este relatório
pretende apelar o apoio do governo e sociedade em geral para ajudar as pessoas que vivem com a diabetes
e solicitar palestras sobre a doença.

Nós fizemos duas Entrevistas sobre „a diabetes‟ com o objectivo de recolhermos informações sobre „a
diabetes‟, que apresentamos neste relatório.

Desenvolvimento:

Realizamos duas entrevistas, a primeira, com o senhor o senhor Manuel, de 58 anos de idade, casado e
residente no Bairro da Urbanização, paciente que acaba de lhe ser diagnosticada „a diabetes‟ no Hospital
 421

Geral de Mavalane. A segunda entrevista foi com a enfermeira Raquel Manjate, em serviço naquele
Hospital, senhora de 47 anos de idade, enfermeira desde os seus 30 anos de idade.

Durante as entrevistas que realizamos falamos sobre as diabetes tem cura ou não; ficamos a saber sobre
algumas causas do início da diabetes e pesquisamos sobre os tipos de diabetes.

Desta maneira,

Na entrevista que tivemos com o senhor Manuel, informou-nos que não tem familiares que tem ou
que tiveram essa doença. O senhor Manuel também sabe que a sua vida vai mudar completamente porque
sabe que viver com esse tipo de doença é muito difícil, as limitações são muitas e a alimentação vai
mudar muito.

O senhor Manuel disse-nos ainda que vida dos diabéticos é difícil pois que a compra das insulinas não
é fácil e que todos os outros medicamentos são muito caros. Ele acrescentou que sabe que nem todos os
diabéticos tem condições para comprar os remédios necessários.

Na entrevista com a enfermeira Raquel Manjate tivemos muitas informações importantes. Por
exemplo, que muitas pessoas chegam ao hospital sem saber que tem „a diabtes‟ e a maioria das pessoas
não sabem como trata-se a diabetes. A enfermeira disse-nos também que o diabético deve ter cuidados
especiais e a maioria dos doentes têm apoio das suas famílias. A enfermeira informou também que estado
parece não ter condições para ajudar. Ela terminou dizendo que a diabetes é uma doença sem cura.

Depois de analisarmos estas informações podemos concluir que há poucas informações a

circularem na sociedade sobre a diabetes, principalmente, as formas de prevenção e tratamento. Por
isso, o MISAU deve divulgar mais informações sobre esta doença porque a alimentação e os
medicamentos dos diabéticos são muito caros para que os doentes tenham urgentemente mais ajuda.

Propostas:

 Para que as pessoas saibam mais sobre a diabetes tem que haver palestras sobre a doença e ajuda
nos hospitais quanto aos medicamentos para os que não tem condições de comprar as insulinas.
 A alimentação: Que o governo e o empresariado nacional, principalmente, os comerciantes
donos das mercearias devem ser convidados a apoiar a nossa associação a oferecer uma
alimentação saudável aos doentes com as diabetes.

Anexo-VI 1ª Versão do Relatório sobre a Diabetes G4-B

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- turma-2 Grupo4-B (Esmeralda Eduardo; Esperança Ubete e Isabel Alberto)

Receptor – Direcção Pedagógica a Escola

Assunto – Informação sobre o conhecimento da diabetes.

Introdução
 422

Este presente relatório tem como objectivo principal analisar as informações sobre os conhecimentos que
a sociedade tem sobre a diabetes. As informações deste relatório foram obtidos das entrevistas que
realizamos, durante as férias do primeiro trimestre.

Desenvolvimento

Na entrevista feita com um paciente diabético, no Hospital Geral de Chamanculo, ficamos a saber que a
diabetes é uma doença crónica causada pelo elevado índice de açúcar ou glicose no sangue, o tratamento é
rigoroso porque exige que devemos ter uma alimentação balanceada e visitar o médico frequentemente.

Na entrevista, o paciente ultrapassou as nossas expectativas, ele explicou-nos, o que é a diabetes, as

formas de prevenção que tem a ver com reduzir o consumo do açúcar, praticar muito os exercícios físicos,
evitar comidas gordurosas, etc. assim, ele conseguiu responder as perguntas, e tudo o que disse é verdade,
todos os aspectos são positivos.

Nesta entrevista, o paciente explicou-nos que a diabetes é uma doença complicada. Esta doença exige
muito cuidado nas comidas. Quando uma pessoa apanha a diabetes os ferimentos não cicatrizam com
facilidade. A pessoa sente muitas vezes necessidades menores. o governos não tem dinheiro para ajudar
as pessoas que estão doentes.

Conclusão

Neste presente trabalho concluímos que a diabetes é uma doença que tem o seu tratamento, mas não tem
cura. Assim, os doentes com a diabetes precisam de apoio das suas famílias e do governo porque os
medicamentos são caros e a alimentação deve ser rigorosa e feita um pouco em intervalos de duas em
duas horas.

Propostas

Para diminuir a diabetes é necessário:

4. Fazer exercícios físicos;

5. Não comer alimentos açucarados;
6. Ter uma alimentação balanceada;
7. Evitar gorduras

Anexo- VI 2ª Versão do Relatório sobre a diabets G4-B

Relatório sobre a Diabetes

Emissor- turma-2 Grupo4-B

Receptor – Direcção Pedagógica da Escola

Assunto – Informação sobre o conhecimento da diabetes.

 423

Introdução

O presente relatório tem como objectivo principal descrever e analisar os conhecimentos que a sociedade
tem sobre a diabetes. As informações deste relatório foram obtidas das entrevistas que realizamos, durante
as férias do primeiro trimestre.

Desenvolvimento

A entrevista foi feita a um paciente diabético, no Hospital Geral do Chamanculo, com a ajuda de uma
servente que nos apresentou ao nosso entrevistado e informou-lhe o objectivo da nossa conversa. O
entrevistado é um senhor de 55 anos, casado e empregado comercial da loja Ramuthul do Alto –Maé.

O entrevistado definiu a debetes como uma doença crónica, isto é, não tem cura. Quanto às causas da
diabetes explicou que a sua origem é provocada pelo elevado índice de açúcar ou glicose no sangue.

Ele explicou ainda que a alimentação dos diabéticos é cara e exige muito cuidado, principalmente, porque
deve evitar gorduras e açúcar. Falou-nos que a alimentação por ser light é muito cara e exige muito
cuidado principalmente porque é preciso evitar o açúcar, gorduras, óleo, e outras coisas.

Em resposta à nossa pergunta sobre quais são os tratamentos que o hospital submete as pessoas que estão
doentes com a diabetes, ele respondeu-nos que faz com o tratamento com a insulina, mas há outras coisas
importantes que é preciso fazer e outras que é preciso deixar.

Ele disse-nos, as formas de prevenção que têm a ver com reduzir o consumo do açúcar, a aumentar a
prática de exercícios físicos, fazer a alimentação a base de verduras etc.

Ele falou-nos também acerca dos sintomas da diabetes e disse que em caso de ter uma ferida a
cicatrização é lenta, a pessoa sente fome e necessidades menores com muita frequência.

Quanto à pergunta sobre o apoio aos diabéticos disse-nos que é muito pouco o que o estado dá a aquelas
que estão organizados nas associações e tudo quase fica a responsabilidade dos familiares, por isso a vida
dos diabéticos é mesmo difícil.

Conclusão

Concluímos que o entrevistado tem muitos conhecimentos sobre a diabetes e porque é uma doença sem
cura, concluímos também que o estado deve investir mais na saúde das pessoas, mas todos sabemos que a
prevenção é mais barata do que o tratamento, por isso o governo e a sociedade devem investir na
prevenção.

Propostas

Para diminuir a diabetes é necessário:

1. Fazer exercícios físicos;

 424

2. Não comer alimentos açucarados;

3. Ter uma alimentação balanceada;
4. Evitar gorduras

Anexo-VI 1ª Versão do Relatório G5-A

Relatório sobre a Diabetes

De: turma-2 Grupo-5

Ao: Ministério da Saúde

Produzido aos 25 de Maio de 2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

Durante a semana de 08.05.2018-13.05.2018, de férias escolares, realizamos uma pesquisa sobre a

diabetes. Nessa pesquisa realizamos através de entrevistas que tinham como objetivo a recolha de
informação sobre a diabetes. Nas entrevistas feitas, passamos a saber que existem dois tipos de diabetes
que são: T1 e T2 e percebemos que a mais frequente é a T2.

Desenvolvimento

 Descrição os factos

Quanto ao número de entrevistas, realizamos quatro e no seu desenvolvimento ficamos a saber o conceito
de diabetes e os seus tipos.
 425

Assim, o nosso primeiro entrevistado, é uma senhora de 52 anos, funcionária do Ministério da Educação,
residente no Bairro Chamanculo-A, disse-nos que a Diabetes é uma doença crónica onde a quantidade de
açúcar no sangue é muito elevada porque o pâncreas não produz insulina suficiente para ajudar a glicose a
entrar nas células do corpo ou a insulina que é produzida não funciona adequadamente conhecido como a
resistência à insulina.

A entrevistada acrescentou que os tipos de tipos de diabetes são: TI e T2. O tipo T1 é hereditário e o T2 é
aquele que nós encontramos quando crescemos, geralmente, provocada quando consumimos gêneros
muito açucarados.

Em seguida, o nosso segundo entrevistado, é o Senhor Matias, servente e Jardineiro do Hospital Geral do
Chamanculo. Este tem 42 anos de idade, ele respondeu às nossas perguntas, começando por nos ensinar
que os sintomas da diabetes são: sentir muita fome; urinar toda hora, perder peso, sentir-se cansado e ter
visão embaciada, infecções frequentes e cicatrização lenta.

O senhor Matias esclareceu e aconselhou-nos também que a diabetes é diagnosticada através de análise de
sague e para prevenir a diabetes é necessário consumir pequenas quantidades de açúcar e gordura e fazer
exercícios físicos, diminuir o estresse também ter uma vida saudável.

Os nossos entrevistados tem conhecimentos fortes sobre a diabetes, mas nós tememos que há muitos
milhares de pessoas no nosso país a viver com a diabetes e não sabem, correndo o risco de morte, por
isso, abaixo, apresentamos as nossas propostas.

Propostas ao MISAU:

 Realizar para palestras nos hospitais e feiras de saúde para divulgar conhecimentos sobre a dabetes;
 Apoiar a Associação Moçambicana de Diabéticos com medicamentos.

Anexo-VI 2ª Versão Relatório sobre a Diabtes G5-A

Relatório sobre a Diabetes

De: turma-2 Grupo-5-A

Ao: Ministério da Saúde

Produzido aos 01.06.2018

Assunto – a Diabetes

Introdução

Durante a semana de 08.05.2018-13.05.2018, de férias escolares, realizamos uma pesquisa sobre a

diabetes. Realizamos essa pesquisa através de entrevistas que tinham como objetivo a recolha de
 426

informação sobre a diabetes. Nessa pesquisa realizamos quatro entrevistas e falamos sobre a diabtes,
definição, tipos, sintomas, formas de prevenir e tratamentos.

Desenvolvimento

 Descrição os factos

Assim, o nosso primeiro entrevistado, é uma senhora de 52 anos, funcionária do Ministério da Educação,
residente no Bairro Chamanculo-A, disse-nos que a Diabetes é uma doença crónica onde a quantidade de
açúcar no sangue é muito elevada porque o pâncreas não produz insulina suficiente para ajudar a glicose a
entrar nas células do corpo ou a insulina que é produzida não funciona adequadamente conhecido como a
resistência à insulina.

A entrevistada acrescentou que os tipos de diabetes são: TI e T2. O tipo T1 é hereditário e o T2 é aquele
que nós encontramos quando crescemos, geralmente, provocada quando consumimos géneros muito
açucarados.

Em seguida, o nosso segundo entrevistado, é o Senhor Matias, servente e Jardineiro do Hospital Geral do
Chamanculo. Este tem 42 anos de idade, ele respondeu às nossas perguntas, começando por nos ensinar
que os sintomas da diabetes são: sentir muita fome; urinar toda hora, perder peso, sentir-se cansado e ter
visão embaciada, infecções frequentes e cicatrização lenta.

O senhor Matias esclareceu e aconselhou-nos também que a diabetes é diagnosticada através de análise de
sague e para prevenir a diabetes é necessário consumir pequenas quantidades de açúcar e gordura e fazer
exercícios físicos, diminuir o estresse também ter uma vida saudável.

Os nossos entrevistados têm conhecimentos fortes sobre a diabetes, mas nós tememos que há muitos
milhares de pessoas no nosso país a viver com a diabetes e não sabem, correndo o risco de morte, por
isso, abaixo, apresentamos as nossas propostas.

Propostas ao MISAU:

 Realizar para palestras nos hospitais e feiras de saúde para divulgar conhecimentos sobre a dabetes;
 Apoiar a Associação Moçambicana de Diabéticos com medicamentos.

Anexo-VI 1ª versão do relatório sobre a dabetes G5-B

De: Activistas de Saúde da Escola Comunitária Armando Guebuza

Produzido aos 25 de Maio de 2018

Assunto – Análise do nível de conhecimento sobre „a Diabetes‟ na Cidade de Maputo

 427

Introdução

O presente relatório tem como objectivos analisar o nível de conhecimentos sobre “a diabetes” na Cidade
de Maputo, de forma a dar uma boa informação à Diretora de Saúde da Cidade de Maputo.

Para isso, durante as férias fizemos uma pesquisa sobre „a diabetes‟ com objetivo avaliar os
conhecimentos que os residentes da cidade de Maputo têm sobre „a diabetes‟. E as questões que
colocámos eram sobre: as formas de prevenir, tratamentos se podem fazer, os medicamentos que tomam
os diabéticos, as medidas para prevenir que podem ser apresentadas e que ajuda devem receber os
diabéticos. Também perguntamos sobre a qual é a melhor forma de alimentação de uma pessoa com a
diabetes e o que acham que o estado e o sector privado pode fazer para ajudar as pessoas que vivem com
a diabetes.

Desenvolvimento

C. Descrição dos factos

O nosso grupo entrevistou um médico reformado, dos Hospital Miitar de Maputo, que atualmente tem
66 anos de idade e uma professora de Biologia do EP2 da Escola Dona Berta.

Fizemos perguntas sobre as causas das diabetes; sobre as formas de tratamento; se diabetes tinha cura
ou não, formas de prevenir, que ajuda podem receber os diabéticos.

Através da entrevista com o médico Cabral Chonguissa, conseguimos arrecadar as seguintes

informações sobre as diabetes:

i. os diabéticos tem recebido apoios dos seus familiares;

j. Existem uma associação também ajuda, mas só aos membros;
k. a diabetes não tem cura;
l. a diabetes trata-se com a insulina. Nem sempre os doentes conseguem ter uma alimentação
adequada.
m. para prevenir precisamos de comida com pouca gordura, pouco sal, açúcar bem moderado,
exercícios físicos, ou pelo menos, uma caminhada todos os dias.
n. o governo e o sector privado podem ajudar na área dos medicamentos e da alimentação
através da associação que temos aqui na cidade.

Entrevistamos também uma professora do EP2, da Escola Dona Berta do Chamanculo, na condição
de anonimato, ela esclareceu que a diabetes não tem cura; mas pode se viver muito bem, mesmo doente
de diabetes, mas é preciso controlar regulamente e cuidar bem da nossa alimentação. Os diabéticos têm
um modo de vida diferente: a sua alimentação é muito difícil porque eles não consomem bebidas
alcoólicas, não podem comer alimentos com muito óleo; nem com muito amendoim. A diabetes exige
exercícios físicos. A professora explicou-nos também que os diabéticos têm apoio da sociedade,
principalmente da família, amigos e vizinhos.
 428

A professor disse-nos também que a escola e a Direcção da Saúde da Cidade devem colaborar com
a realização e a divulgar os teste gratuitos para as pessoas saberem se estão doentes com a diabetes ou
não.

D. análise dos factos

A partir das entrevistas que realizamos vimos que os nossos entrevistados tem muitos conhecimentos
sobre a diabetes. Eles sabem como um diabéticos pode viver bem com a doença mas ficou claro que esta
doença não tem cura.

E. Conclusão

Das informações que tivemos concluímos que os diabéticos têm feito o tratamento e que recebem
melhor apoio dos seus familiares, amigos, vizinhos.

Proposta

 A Direcao da Saúde da Cidade deveorganizar palestras e feiras da saúde nos feriados, nos
hospitais, bairros, mercados, serviços diferentes, para aumentarem as testes sobre a diabetes.

Anexo-VII. 1ª versão do Plano do E/E sobre os Sismo/Erosão RG2-A

Sismo

Definição de terramoto

 Sismo ou terramoto é um tremor de terra.

 Terramotos podem acontecer devido a “falhas” na crosta da terra e a sua intensidade e magnitude
pode variar muito.
 Alguns terramotos são tão suaves e, por isso, não são sentidos pelos seres humanos.
 Esses terramotos podem ser descobertos por cientistas que utilizam instrumentos especiais; outros
terramotos são muito perceptíveis, fazendo as paredes tremer e as arvores, os potes de energia
elétrica cair, os tubos de gás arrebentar, etc.
Efeitos dos Terramotos
 Na superfície da terra sismos manifestam-se através de tremores de terra e por vezes manifestam-
se pelo deslocamento do solo.
 os terramotos que podem-se perceber, são muito perigosos e podem causar prejuízos bastante
grandes nas áreas residenciais e também a perda de vidas.
 outros prejuízos dos terramotos podem acontecer com a queda de edifícios.
Causas dos terramotos
 Os terramotos podem ocorrer por causa de constante movimentação nas “placas tectónicas”.
 429

 Existem sete placas principais juntamente com algumas outras menores e estão em constante
movimento, o que pode causar os sismos.

Anexo-VII. 2ª versão do Plano do E/E sobre os Sismo/Erosão RG2-A

Sismo

Definição de terramoto

 Sismo ou terramoto é um tremor ou um “sacudir” que acontece quando grandes pedaços rochosos
na superfície da terra são deslocados.
 Alguns terramotos são tão suaves e, por isso, não são sentidos pelos seres humanos.
 Terramotos podem acontecer devido a “falhas” na crosta da terra e a sua intensidade e magnitude
pode variar muito.
 Esses terramotos podem ser identificados e medidos por cientistas que utilizam instrumentos
especiais; outros terramotos são muito perceptíveis, fazendo as paredes tremer e as arvores, os
potes de energia elétrica cair, os tubos de gás arrebentar, etc.
Efeitos dos Terramotos
 Na superfície da terra sismos manifestam-se através de tremores de terra e por vezes manifestam-
se pelo deslocamento do solo.
 os terramotos que podem-se perceber, são muito perigosos e podem causar prejuízos bastante
grandes nas áreas residenciais e também a perda de vidas.
 outros prejuízos dos terramotos podem acontecer com a queda de edifícios, postes, árvores,
destruição de prédios, estradas e pontes ou podem causar incêndios que podem começar por causa
dos tubos de gás que ficam partidos e por causa de fios elétricos estragados e caídos no chão.
 Os sismos deixam muitas pessoas em situação de emergência ou dependentes de ajuda de que
vem de fora.
Causas dos terramotos
 Os terramotos podem ocorrer por causa de constante movimentação nas “placas tectónicas”.
 Existem sete placas principais juntamente com algumas outras menores e estão em constante
movimento, o que pode causar os sismos.

Anexo-VII. 1ª versão do plano do E/E sobre os Sismo/Erosão RG2-B

Sismo

Definição de Sismos

Sismo é um tremor ou abalo da terra que se produz por causas internas.

Prevenção
 430

As atitudes correctas de prevenção dos sismos são:

 não fixar objetos nas paredes – porque muitos dos feridos num evento sísmico são originados por
queda de objectos e não porque os edifícios caem;
 cuidado com os vidros – janelas e espelhos apresentam-se como objetos perigosos na
eventualidade de um sismo;
 identifique os locais mais seguros antes que a desgraça aconteça, fale com todo o seu agregado
familiar;
 identifique os locais mais seguros e distribua os seus familiares por eles.

Causas

As causas do sismo são:

 Fraturação e deslocamento das rochas;

 Abatimento de terrenos;
 Movimento de magma no interior da terra e erupções vulcânicas de terrenos.

Anexo-VII. 2ª versão do Plano/rascunho do Texto-E/E RG2-B

Sismo

Definição de Sismos

Sismo é um tremor ou abalo da terra que se produz por causas internas.

Causas

As causas do sismo são:

1. Fraturação e deslocamento das rochas;

2. Abatimento de terrenos;
3. Movimento de magma no interior da terra e erupções vulcânicas de terrenos.
4. os sismos acontecem porque a camada mais interna da terra, a litosfera, formada pelos primeiros
100 metros de profundidade, que é rígida, é quebrada em diversos pedaços que não estão parados,
mas se movimentando uns em relação aos outros, como se fossem imensas lajotas que volta e
meia, tentam se encaixar.
5. No caso de Moçambique a actividade mineira está a causar alguns problemas que resultam em
sismos pela dimensão.
 431

Prevenção

As atitudes correctas de prevenção dos sismos são:

 não fixar objetos nas paredes – porque muitos dos feridos num evento sísmico são originados por
queda de objectos e não porque os edifícios caem;
 cuidado com os vidros – janelas e espelhos apresentam-se como objetos perigosos na
eventualidade de um sismo;
 identifique os locais mais seguros antes que a desgraça aconteça, fale com todo o seu agregado
familiar;
 identifique os locais mais seguros e distribua os seus familiares por eles.

Anexo-VII. 1ª versão do Plano/rascunho do Texto E/E RG4-A

Texto E/E sobre Sismos e Erosão

Os sismos

Neste trabalho vamos falar sobre os sismos e suas consequências. Pretendemos também sensibilizar as
pessoas para os perigos desta catástrofe natural.

Origem e efeitos dos sismos

 sismos são o resultado de uma súbita libertação de energia na crosta do planeta entre as placas
tectônicas, ou em falhas entre blocos rochosos.
 os efeitos dos sismos estão a vibração do solo, abertura de falhas, deslizamentos da terra,
tsunamis, mudacas de rotação da terra, mudanças do eixo terrestre.

Classificação dos sismos

 os sismos podem ser classificados de três formas: superficiais, intermédios e profundos.

 os sismos ocorrem de forma rápida bem como a propagação dos fogos. Na maior parte das
vezes, as pessoas são apanhadas de surpresa e, por isso, não há uma forma correcta de agir.

Prevenção
 432

Para prevenirmos os sismos é necessário

 Facilitar os movimentos em casa; cuidado com os vidros, reorganizar a disposição dos objetos e
fixar objetos na parede.

Anexo-VII. 2ª versão do plano/rascunho do Texto E/E sobre Sismos e Erosão RG4-A

Plano/rascunho do Texto E/E

Os sismos

O objectivo deste texto é aprendermos como é que os sismos são originados, os seus efeitos, a
classificação e o modo de prevenção.

Neste trabalho vamos falar sobre os sismos e suas consequências. Pretendemos também sensibilizar as
pessoas para os perigos desta catástrofe natural.

Origem

 Sismos são o resultado de uma súbita libertação de energia na crosta do planeta entre as placas
tectônicas, ou em falhas entre blocos rochosos.

Efeitos

 Os efeitos dos sismos estão a vibração do solo, abertura de falhas, deslizamentos da terra,
tsunamis, mudacas de rotação da terra, mudanças do eixo terrestre.
 Destruição das construções feitas pelo homem que resultam em perdas de vidas, ferimentos e
outros prejuízos financeiros e sociais;

Classificação dos sismos

 os sismos podem ser classificados de três formas: superficiais, intermédios e profundos.

 os sismos ocorrem de forma rápida bem como a propagação dos fogos. Na maior parte das
vezes, as pessoas são apanhadas de surpresa e, por isso, não há uma forma correcta de agir.

Prevenção

Para prevenirmos os sismos é necessário:

 Facilitar os movimentos em casa; cuidado com os vidros, reorganizar a disposição dos objetos e
fixar objetos na parede;

Com este trabalho, aprendemos várias coisas de entre elas: o que são os sismos, sua origem, o que
fazer, antes, durante e depois de um sismo.

Anexo-VII 1ª versao do plano/rascunho do Texto E/E sobre os sismos e erosão RG4-B

Plano/rascunho do texto-E/E
 433

Sismos

Definição
 Sismos são tremores produzidos na superfície terrestre e é o resultado dos movimentos das
placas tectônicas;
 Também é chamado de abalo sísmico tremor de terra terramoto ou terremoto.
Origem
 O sismo é resultado de uma súbita libertação de energia na crosta do planeta terra, geralmente, é
causado pelo choque entre placas tectônicas.
Os sismos são causados por:
 Fracturacao e deslizamento das rochas;
 Movimento magma.
Efeitos
 os efeitos dos sismos são as ondas sísmicas que tem como resultado a:
1. destruição da terra
2. destruição de casas, monumentos, edifícios, etc.
3. mudança da rotação da terra.

Anexo - VII 2ª versão do plano/rascunho do Texto E/E sobre os sismos e erosão RG4-B

Plano/rascunho do texto-E/E

Sismos

Definição de sismos
 Sismos são tremores produzidos na superfície terrestre e é o resultado dos movimentos das
placas tectônicas, isto é, é a movimentação das placas tectônicas que se manifestam na superfície
da tera através de tremores ou deslocamentos no solo popularmente conhecidos por tremores.
 Também é chamado de abalo sísmico tremor de terra terramoto ou terremoto.
Origem
 o movimento sísmico é resultado da libertação rápida de quantidades de energia na crosta do
planeta terra, normalmente, sob a forma de ondas sismicas .
 os sismos são também causados por movimentos subterrâneos de placas rochosas de actividade
vulcânica ou deslocamentos de gases no interior da terra.
Os sismos são causados por:
 Fracturacao e deslizamento das rochas;
 Movimento magma.
Efeitos
 os efeitos dos sismos são as ondas sísmicas que tem como resultado a:
1) destruição da terra
2) destruição de casas, monumentos, edifícios, etc.
3) mudança da rotação da terra.
 434

Anexo-VII 1ª Versão do plano/rascunho do Texto – E/E sismos e erosão RG5-A

Sismos

Definição de sismos

 Sismo é um terramoto ou abalo de terra que se produz por causas internas.

 tremor é sinónimo de terramoto embora em algumas regiões geográficas, os conceitos de sismos
surjam dados para fazer referência a tremores ;
As causas dos sismos são:
 Fraturação e deslizamento de rochas;
 movimento de magma o interior da terra e erupções vulcânicas explosivas;
 abatimento de terrenos.
Os efeitos dos Sismos são:
 Ondas superficiais: resultam da interferência de ondas;
 ondas sísmicas: movimentos vibratórios de partículas que se propagam a partir do foca, seguinte
superficiais concêntricas.
 ondas de volume (profundidade): as partículas vibram paralelamente à direção de propagação, a
propagação por uma serie de impulsos e distinção através de rochas, propagam-se para todos os
meios.


Anexo-VII 2ª Versão do plano/rascunho do Texto – E/E sismos e erosão RG5-A

Sismos

Definição de sismo

 Sismo é um terramoto ou abalo de terra que se produz por causas internas.

 Tremor é sinónimo de terramoto embora em algumas regiões geográficas, os conceitos de
sismos surjam dados para fazer referência a tremores;
As causas dos sismos são:
 Fraturação e deslizamento de rochas;
 Movimento de magma o interior da terra e erupções vulcânicas explosivas;
 Abatimento de terrenos.
Os efeitos dos Sismos são:

Ocorrem bruscamente durante um período de tempo restrito em determinado local; por vezes
estas vibrações ocorrem nos fundos oceânicos, nestes casos, produzem uma ondulação longa e
suave; mas quando acontece em águas pouco profundas, transforma-se am autênticas colunas de
 435

água, que podem atingir 30 ou mais metros de altura. Estas ondas gigantes são actualmente
denominadas por tsunami ou maremoto.

 Entre as consequências de um sismo estão a vibração do solo e a abertura de falhas,

deslizamento da terra, tsunamis, mudanças na rotação da terra, destruição de construções feitas
pelo homem, como: edifícios, pontes, estradas, barragens, tubagens de gás, etc.
 Prevenção
 É bom lembrar que a sobrevivência não depende da sorte.
 é possível sobreviver a um terramoto e reduzir seus prejuízos simplesmente por estar ciente dos
ricos e tomando algumas cuidados básicos:
1. Não fixar móveis na parede;
2. colocar trancas nas portas de armários para que não deixe cair a louça;
3. colocar protectores no vidros para não estrilhaçar.

Anexo-VII 1ª Versão do plano/rascunho do Texto – E/E sismos e erosão RG5-B

Sismos

Sismos é um tremor ou abalo de terra que se produz por causas internas.

O tremor é sinónimo de terramoto embora em algumas regiões geográficas os conceitos de sismos são
usados para fazer referência a tremores de menor intensidade relativamente a um terramoto.

Causas dos sismos

 Fracturação e deslizamento das rochas;

 movimento magma no interior da terra e erupções vulcânicas explosivas;
 abatimento de terrenos.

Prevenção de Acidentes em Caso de Terramoto

Para prevenir acidentes em caso de sismos é necessário:

 fixar objetos na parede;

 reorganizar a disposição dos objetos;
 ter cuidado com os vidros;
 facilitar os movimentos dentro da casa;
 saber identificar os locais seguros;
 elaborar um plano de emergência;
 organizar o kit de emergência
 436

No nosso país

Os sismos no nosso país estão a se aproximar por causa da exploração mineral, que provoca terramoto e
maremoto (respiração do mar).

Os sismos provocam muitas mortes, destroem casas, escolas, sectores públicos nos anos passados
apresentou-se um terramoto que destruiu casas, escolas e hospitais.

Em 2009 apresentou-se o abalo de terra no nosso país que não causou nenhuma tragédia, em países como
Haiti o terramoto e maremoto matou tantas pessoas e destruiu edifícios. Este pais tornou-se muito pobre
até hoje por causa do abalo de terra, que deixa famílias tristes, ruinas, sem agua potável, sem alimentos,
por causa do tremor de terra.

Anexo-VII 2ª Versão do plano/rascunho do Texto – E/E sismos e erosão RG5-B

Sismos

Definição de sismos

Neste texto iremos falar sobre os sismos, fenómenos que ocorrem na terra, suas causas e seus efeitos,
prevenção e sua ocorrência no nosso país.

Sismos é um tremor ou abalo de terra que se produz por causas internas.

O tremor é sinónimo de terramoto embora em algumas regiões, os conceitos de sismos são usados para
fazer referência a tremores de menor intensidade relativamente a um terramoto.

Causas dos sismos

 Fracturação e deslizamento das rochas, ou seja, produzem-se choque das placas tectónicas, o que
cria onda sísmica.
 Movimento magma no interior da terra e erupções vulcânicas explosivas;
 Abatimento de terrenos/escavações/perfurações profundas em busca de minérios, etc.

Prevenção de Acidentes em Caso de Terramoto

Para prevenir acidentes em caso de sismos é necessário:

 fixar objetos na parede;

 reorganizar a disposição dos objetos;
 ter cuidado com os vidros;
 facilitar os movimentos dentro da casa;
 437

 saber identificar os locais seguros;

 elaborar um plano de emergência;
 organizar o kit de emergência;
 ficar distante dos prédios muito altos;
 Sai de dentro de casa;
 não se preocupar com os bens materiais

Em Moçambique

A ocorrência de sismos em Moçambique não é frequente, mas nos últimos tempos tem estado a aumentar
a possibilidade da sua ocorrência devido principalmente a actividade mineira e dos garimpeiros que já
levou a desabamento de terras, erosão e alguns correm rsico de vida na realização dessas atividades.

Em 2009 apresentou-se o abalo de terra no nosso país que não causou nenhuma tragédia, em países como
Haiti o terramoto e maremoto matou tantas pessoas e destruiu edifícios. Este pais tornou-se muito pobre
até hoje por causa do abalo de terra, que deixa famílias tristes, ruinas, sem agua potável, sem alimentos,
por causa do tremor de terra.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG2-A

Terramotos

Definição de terramoto

Sismo ou terramoto é um tremor ou um “sacudir” que acontece quando grandes pedaços rochosos na
superfície da terra são deslocados. Terramotos podem acontecer devido a “falhas” na crosta da terra e a
sua intensidade e magnitude pode variar muito.

Alguns terramotos são tão suaves e, por isso, não são sentidos pelos seres humanos. Apesar de
poder ser identificados e medidos por cientistas que utilizam instrumentos especiais; outros terramotos
são muito perceptíveis, fazendo as paredes tremer e as arvores, os postes de energia elétrica cair, etc.
Estes terramotos são muito perigosos e podem causar muitos danos quer dizer prejuízos bastante
significativos em áreas onde há maior concentração de pessoas e inclusive a perda de vidas humanas.

Efeitos dos Terramotos

Na superfície da terra os terramotos manifestam-se através de tremores de terra e por vezes

manifestam-se pelo deslocamento do solo. Os terramotos que podem-se perceberem, são muito perigosos
e podem causar outros prejuízos. Pode acontecer com os terramotos a queda de edifícios, postes, árvores,
destruição de prédios, estradas e pontes ou podem causar incêndios que podem começar por causa dos
tubos de gás que ficam partidos e por causa de fios elétricos estragados e caídos no chão.

Os sismos deixam muitas pessoas em situação de emergência ou dependentes de ajuda de que vem de
fora.

Causas dos terramotos

 438

Os terramotos podem ocorrer por causa de constante movimentação nas “placas tectónicas”. Existem
sete placas principais juntamente com algumas outras menores e estão em constante movimento, o que
pode causar os sismos.

Anexo-VIII. 2ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG2-A

Terramotos

Definição de terramoto

Sismo ou terramoto é um tremor ou um “sacudir” que acontece quando grandes pedaços rochosos na
superfície da terra são deslocados. Terramotos podem acontecer devido a “falhas” na crosta da teerra (no
subsolo) e a sua intensidade e magnitude pode variar muito.

Alguns terramotos são tão suaves e, por isso, não são sentidos pelos seres humanos. Apesar de poder
ser identificados e medidos por cientistas que utilizam instrumentos especiais; outros terramotos são
muito perceptíveis, fazendo as paredes tremer e as arvores, os postes de energia elétrica cair, etc. Estes
terramotos são muito perigosos e podem causar danos quer dizer prejuízos significativos em áreas onde
há maior concentração de pessoas e inclusive a perda de vidas humanas.

Causas dos terramotos

Os terramotos podem ocorrer por causa de constante movimentação nas “placas tectónicas”, o que
cria ondas sísmicas, isto é, provocam o movimento do magma no interior da terra e erupção vulcânica
explosiva. Existem sete placas principais juntamente com algumas outras menores e estão em constante
movimento, o que pode causar os sismos.

Efeitos dos Terramotos

Na superfície da terra os terramotos manifestam-se através de tremores de terra e por vezes

manifestam-se pelo deslocamento do solo. Os terramotos que podem-se perceberem são muito perigosos e
podem causar outros prejuízos. Pode acontecer com os terramotos a queda de edifícios, postes, árvores,
 439

destruição de prédios, estradas e pontes ou podem causar incêndios que podem começar por causa dos
tubos de gás que ficam partidos e por causa de fios elétricos estragados e caídos no chão.

Os sismos deixam muitas pessoas em situação de emergência ou dependentes de ajuda de que vem de
fora, isto quer dizer que as pessoas ficam dependentes de donativos e da caridade até conseguirem se
estabilizar.

Prevenção

Para prevenirmos os sismos é necessário facilitar os movimentos em casa, cuidado com os vidros,
organizar a disposição dos objetos e fixar bem os objectos na parede para não caírem com o tremor de
terra.

Deixar preparado o kit de emergência com objetos essenciais como: dinheiro, documentos, caderneta
bancaria, lanterna, pilhas, água potável, luvas, velas, isqueiro, estojo dos primeiros socorros, rádio,
alimentos não perecíveis.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG2-B

Sismo

Definição de Sismos

Sismo é um tremor ou abalo da terra que se produz por causas internas.

Causas

Os sismos são causado pelo fraturação e pelo deslocamento das rochas, pelo batimento de terrenos; pelo
movimento de magma no interior da terra e erupções vulcânicas de terrenos.

Os sismos acontecem porque a camada mais interna da terra, a litosfera, formada pelos primeiros 100
metros de profundidade, que é rígida, é quebrada em diversos pedaços que não estão parados, mas se
movimentando uns em relação aos outros, como se fossem imensas lajotas que volta e meia, tentam se
encaixar.

Em Moçambique, especialmente, a actividade mineira está a causar alguns problemas que resultam em
sismos de pena dimensão.

Efeitos dos Sismos

Os efeitos dos sismos normalmente são bruscos, pois ocorrem durante um período de tempo muito curto
numa determinada zona, mas as suas consequências podem resultar em grandes prejuízos avultados,
dependendo da dimensão das ondas sísmicas e do período de duração, como se indicam no parágrafo
seguinte:

Os sismos de grandes dimensões são aqueles que as pessoas conseguem perceber sem ajuda das
máquinas. Os sismos ou tremores de terra têm como consequências a destruição de edifícios, como
 440

residências das pessoas, prédios, pontos estradas, etc. Este tipo de sismo é perigoso porque provoca a
morte de pessoas e animais e destrói a economia de um país.

Prevenção

As atitudes correctas de prevenção dos sismos são:

 não fixar objetos nas paredes – porque muitos dos feridos num evento sísmico são originados por
queda de objectos e não porque os edifícios caem;
 cuidado com os vidros – janelas e espelhos apresentam-se como objetos perigosos na
eventualidade de um sismo;
 identifique os locais mais seguros antes que a desgraça aconteça, fale com todo o seu agregado
familiar;
 identifique os locais mais seguros e distribua os seus familiares por eles.

Anexo-VIII. 2ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG2-B

Sismo

Definição de Sismos

Sismo é um tremor ou abalo da terra que se produz por causas internas, ou seja, pelo movimento
subterrâneo de placas rochosas de atividade vulcânica, ou por deslocamento de gazes no interior da terra.

Causas

Os sismos são causados pelo fraturação e pelo deslocamento das rochas, pelo batimento de terrenos; pelo
movimento de magma no interior da terra e erupções vulcânicas de terrenos.

Os sismos acontecem porque a camada mais interna da terra, a litosfera, formada pelos primeiros 100
metros de profundidade, que é rígida, é quebrada em diversos pedaços que não estão parados, mas se
movimentando uns em relação aos outros, como se fossem imensas lajotas que volta e meia, tentam se
encaixar.

Em Moçambique, especialmente, a actividade mineira está a causar alguns problemas que resultam em
sismos de pena dimensão. Assistimos também nos anos passados garimpeiros que morreram por
deslizamento de terra e ficaram enterrados, quer dizer, morreram de erosão dos solos também alguns de
deslizamento de terras.

Efeitos dos Sismos

Os efeitos dos sismos normalmente são bruscos, pois ocorrem durante um período de tempo muito curto
numa determinada zona, mas as suas consequências podem resultar em grandes prejuízos avultados,
 441

dependendo da dimensão das ondas sísmicas e do período de duração, como se indicam no parágrafo
seguinte:

Os sismos de grandes dimensões são aqueles que as pessoas conseguem perceber sem ajuda das
máquinas. Os sismos ou tremores de terra têm como consequências a destruição de edifícios, como
residências das pessoas, prédios, pontos estradas, etc. Este tipo de sismo é perigoso porque provoca a
morte de pessoas e animais e destrói a economia de um país.

Prevenção

Por causa das consequências negativas que referimos, temos a seguir as atitudes correctas de prevenção
dos sismos são:

 não fixar objetos nas paredes – porque muitos dos feridos num evento sísmico são originados por
queda de objectos e não porque os edifícios caem;
 cuidado com os vidros – janelas e espelhos apresentam-se como objetos perigosos na
eventualidade de um sismo;
 identifique os locais mais seguros antes que a desgraça aconteça, fale com todo o seu agregado
familiar;
 identifique os locais mais seguros e distribua os seus familiares por eles.
 evitar as perfurações causadas pelo garimpo ilegal;
 evitar a destruição do mangal e outras acções que causam erosão dos solos e desabamentos de
terras.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG4-A

Os sismos

O objectivo deste texto é aprender um fenómeno pouco conhecido dos moçambicanos – os sismos ou
terramotos- como é que os sismos são originados, os seus efeitos, a classificação e o modo de prevenção.

Neste trabalho vamos falar sobre os sismos e suas consequências. Pretendemos também sensibilizar as
pessoas para os perigos desta catástrofe natural.

Origem dos sismos

Sismos são o resultado de uma súbita libertação de energia na crosta do planeta entre as placas
tectônicas, ou em falhas entre blocos rochosos. Quer dizer, os termos sismos ou terramoto são usados para
fazer referência a tremor de menor intensidade. Estes movimentos produzem-se pelo choque das placas
tectônicas (rochas). Esse choque (colisão) liberta inergia que provoca os tremores.
 442

Podemos dizer, então, que uma das principais causas dos sismos é a deformação das rochas contiguas e
uma falha activa que liberta a sua inergia potencial acumulada e produzem grandes terramotos.

Efeitos

Os efeitos dos sismos (terramotos) estão a vibração do solo, abertura de falhas, deslizamentos da terra,
tsunamis, mudacas de rotação da terra, mudanças do eixo terrestre. Também da ocorrência dos sismos
pode resultar a destruição das construções feitas pelo homem que resultam em perdas de vidas, ferimentos
e outros prejuízos financeiros e sociais (como a destruição de escolas, hospitais, etc).

Classificação dos sismos

Os sismos podem ser classificados de três formas: superficiais, intermédios e profundos. Os sismos
ocorrem de forma rápida bem como a propagação dos fogos. Na maior parte das vezes, as pessoas são
apanhadas de surpresa e, por isso, não há uma só forma correcta de agir.

Prevenção

Para prevenirmos os sismos é necessário:

 Facilitar os movimentos em casa; cuidado com os vidros, reorganizar a disposição dos objetos e
fixar objetos na parede;

Anexo-VIII. 2ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG4-A

Os sismos

O objectivo deste texto é aprender um fenómeno pouco conhecido pelos moçambicanos – os sismos ou
terramotos- como é que os sismos são originados, os seus efeitos, a classificação e o modo de prevenção.

Neste trabalho vamos falar sobre os sismos e suas consequências. Pretendemos também sensibilizar as
pessoas para os perigos desta catástrofe natural.

Origem dos sismos

Sismos são o resultado de uma súbita libertação de energia na crosta do planeta entre as placas
tectônicas, ou em falhas entre blocos rochosos. Quer dizer, os termos sismos ou terramoto são usados para
fazer referência a tremor de menor intensidade. Estes movimentos produzem-se pelo choque das placas
tectônicas (rochas). Esse choque (colisão) liberta energia que provoca os tremores.

Podemos dizer, então, que uma das principais causas dos sismos é a deformação das rochas contiguas e
uma falha activa que liberta a sua energia potencial acumulada e produzem grandes terramotos. Por outras
palavras, os sismos são causados por movimentos subterrâneos da actividade vulcânica explosiva.

Efeitos
 443

Os efeitos dos sismos (terramotos) estão a vibração do solo, abertura de falhas, deslizamentos da terra,
tsunamis, mudacas de rotação da terra, mudanças do eixo terrestre. Também da ocorrência dos sismos
pode resultar a destruição das construções feitas pelo homem que resultam em perdas de vidas, ferimentos
e outros prejuízos financeiros e sociais (como a destruição de escolas, hospitais, etc).

Classificação dos sismos

Os sismos podem ser classificados de três formas: superficiais, intermédios e profundos. Os sismos
ocorrem de forma rápida bem como a propagação dos fogos. Na maior parte das vezes, as pessoas são
apanhadas de surpresa e, por isso, não há uma só forma correcta de agir.

Prevenção

Para prevenirmos os sismos é necessário:

 Facilitar os movimentos em casa; cuidado com os vidros, reorganizar a disposição dos objetos e
fixar objetos na parede.
 Além dos cuidados que já listamos, é preciso chamar a atenção para que não se realizarem
muitos perfurações no subsolo porque essa atividade pode causar o problema terramotos e, se for
no mar, pode ocorrer os tsunamis.

Com este trabalho aprendemos várias coisas sobre os sismos, o que fazer, antes, durante e depois de
um sismo, para mais detalhes sobre os sismos e terramotos, podemos encontrar muita informação na
internet e nos livros de Português da 10ª classe da plural e da textos editores.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre a diabetes RG4-B

Sismos

Definição de terramotos

Neste texto vamos primeiro apresentar a definição dos sismos, seguida pelas causas da sua origem, as
suas principais consequências.

Os sismos são tremores produzidos na superfície terrestre e são o resultado dos movimentos das
placas tectônicas, isto é, é a movimentação das placas tectônicas que se manifestam na superfície da terra
através de tremores ou de deslocamentos no solo popularmente conhecidos por tremores. Também são
chamados de abalo sísmico ou tremor de terra ou ainda terramoto ou terremoto.

Origem dos terramotos

Os sismos são causados por movimentos subterrâneos de placas rochosas de actividade vulcânica ou
deslocamentos de gases no interior da terra. Esse movimento sísmico é resultado da libertação rápida de
quantidades de energia na crosta do planeta terra normalmente sobre a forma de ondas sísmicas;
 444

Podemos resumir que os sismos são assim, causados pela fracturacao, deslizamento das rochas e pelo
movimento magma.

Consequências dos sismos/terramotos

Os efeitos dos sismos são as ondas sísmicas que tem como resultado a: destruição da terra; destruição de
construções, como os prédios, pontes, edifícios de residências, escolas, hospitais, postes elétricos,
condutas de gás, etc. criando grandes prejuízos de acordo com a intensidade do sismos.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre os sismos e erosao RG4-B

Sismos
Definição de terramotos

Neste texto vamos primeiro apresentar a definição dos sismos, seguida pelas causas da sua origem, as
suas principais consequências e terminamos com as melhores formas de prevenção das consequências
dos sismos.

Os sismos são tremores produzidos na superfície terrestre e são o resultado dos movimentos das
placas tectônicas, isto é, é a movimentação das placas tectônicas que se manifestam na superfície da terra
através de tremores ou de deslocamentos no solo popularmente conhecidos por tremores. Também são
chamados de abalo sísmico ou tremor de terra, ou ainda terramoto ou terremoto.

Origem dos terramotos

Os sismos são causados por movimentos subterrâneos de placas rochosas de actividade vulcânica ou
deslocamentos de gases no interior da terra. Esse movimento sísmico é resultado da libertação rápida de
quantidades de energia na crosta do planeta terra, normalmente, sobre a forma de ondas sísmicas;

Podemos resumir que os sismos são assim, causados pela fracturacao, deslizamento das rochas e pelo
movimento magma.

Consequências dos sismos/terramotos

Os efeitos dos sismos são as ondas sísmicas que tem como resultado a: destruição da terra; destruição de
construções, como os prédios, pontes, edifícios de residências, escolas, hospitais, postes elétricos,
condutas de gás, etc. criando grandes prejuízos de acordo com a intensidade dos sismos. Por essa razão,
vamos prestar a atenção às melhores formas de evitarmos essas graves consequências, a seguir:
 445

Melhores formas de prevenção das consequências dos sismos/terramotos

 colocar trancas nas janelas de vidro para não quebrar e causar feridos;
 Colocar protectores nos vidros, para não se partirem e estilhaçar;
 Informar-se ou preparar o lugar de refúgio (geralmente indicado pelas estruturas do
bairro);
 Preparar o kit de emergência com coisas importantes, leves e fáceis de transportar.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre sismos e erosão RG5-A

Sismos

Sismo é um terramoto ou abalo de terra que se produz por causas internas. Também é chamado por
tremor embora em algumas regiões geográficas, o termo sismos e usado para referir os tremores de terra
ou movimentos sismicos.

Os sismos é originados pela fraturação e deslocamento de rochas. Esse deslizamento é também

chamado de movimento magma e ocorre no interior da terra consequentemente provoca a colisão das
rochas em movimento que origina erupções vulcânicas explosivas e o abatimento de terrenos, o que é
considerado de tremores de terra.

Os terramotos correm bruscamente durante um período de tempo restrito em determinado local; por
vezes estas vibrações ocorrem nos fundos oceânicos, nestes casos, produzem uma ondulação longa e
suave; mas quando acontece em águas pouco profundas (no oceano), transforma-se em autênticas colunas
de água, que podem atingir 30 ou mais metros de altura, o que pode provocar naufrágios. Estas ondas
gigantes são actualmente denominadas por tsunami ou maremoto.

Entre as consequências de um sismo (ou tremor de terra) estão a vibração do solo e a abertura de
falhas, deslizamento da terra, tsunamis, mudanças na rotação da terra, destruição de construções feitas
pelo homem.

Prevenção

É bom lembrar a todos vocês, que a sobrevivência não depende da sorte, mas possível! também é possível
reduzimos os seus prejuízos simplesmente por estar ciente dos ricos e tomando algumas cuidados básicos,
como a seguir apresentamos a lista:

4. Não fixar móveis na parede;

5. colocar trancas nas portas de armários para que não deixe cair a louça;
6. colocar protectores no vidros para não estilhaçar.
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Anexo-VIII 2ª versão Texto E/E RG5-A

Sismos

Sismo é um terramoto ou abalo de terra que se produz por causas internas (explicadas no paragrafo a
seguir), também nomeia-se de tremor de terra embora em algumas regiões geográficas, o termo sismos é
usado para referir os tremores de terra ou movimentos sísmicos.

Os sismos são originados pela fraturação e deslocamento de rochas. Esse deslizamento é também
chamado de movimento magma e ocorre no interior da terra, consequentemente, provoca a colisão das
rochas em movimento que origina erupções vulcânicas explosivas e o abatimento de terrenos, o que é
considerado de tremores de terra.

Os terramotos correm bruscamente durante um período de tempo restrito em determinado local; por
vezes estas vibrações ocorrem nos fundos oceânicos, nestes casos, produzem uma ondulação longa e
suave; mas quando acontece em águas pouco profundas (no oceano), transforma-se em autênticas colunas
de água, que podem atingir 30 ou mais metros de altura, o que pode provocar naufrágios. Estas ondas
gigantes são actualmente denominadas por tsunami ou maremoto.

Entre as consequências de um sismo (ou tremor de terra) estão a vibração do solo e a abertura de
falhas, deslizamento da terra, tsunamis, mudanças na rotação da terra, destruição de construções feitas
pelo homem, como: edifícios, pontes, estradas, barragens, tubagens de gás, etc.

É bom lembrar a todos vocês, que a sobrevivência não depende da sorte, mas possível graças ao
cumprimento de algumas regras que nos dão maior possibilidade de sobrevivência e redução dos seus
prejuízos simplesmente por estar ciente dos ricos e tomando algumas cuidados básicos, como a seguir
apresentamos a lista:

a. Não fixar móveis na parede;

b. colocar trancas nas portas de armários para que não deixe cair a louça;
c. colocar protectores no vidros para não estilhaçar;
d. deixar preparado o kit de emergência com objetos essenciais, como dinheiro, lanterna,
pilhas, água potável, velas, isqueiro, estojo dos primeiros socorros, rádio, alimentos não
perecíveis e algum agasalho.
e. informar-se sobre o lugar de refúgio indicado pela INGC.

Anexo-VIII. 1ª Versão do Textto-E/E sobre sismos e erosão RG5-B

Sismos

Sismos/terramoto é um tremor ou abalo de terra que se produz por causas internas. A expressão tremor de
terra, quer dizer, terramoto embora em algumas regiões geográficas, o conceito de sismos são usados para
fazer referência a tremores de menor intensidade relativamente a um terramoto.
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Causas dos sismos

Os sismos são causados pela fracturação e deslizamento das rochas, que provoca o movimento magma no
interior da terra e erupções vulcânicas explosivas, que tem como consequência o deslizamento de
terrenos.

É preciso apontar que o homem é um dos responsáveis pela origem dos sismos quando procura ou faz a
extração de minerais da terra. Essa atividade de exploração de recursos do subsolo é apontada como uma
das causas que dá originam dos sismos/terramotos, como as perfurações de grandes profundidades no
subsolo e no mar (como está a acontecer em Cabo Delegado) com a procura de minerais, como o gás, o
petróleo, o ouro, os diamantes e outras pedras preciosas, etc. aterra treme.

Prevenção de Acidentes em Caso de Terramoto

Para prevenir acidentes em caso de sismos é necessário fixar com muito cuidado os objetos na parede
para não caírem quando acontece um tremor de terra. É preciso também fazer o seguinte:

 reorganizar a disposição dos objetos;

 ter cuidado com os vidros;
 facilitar os movimentos dentro da casa;
 saber identificar os locais seguros;
 elaborar um plano de emergência;
 organizar o kit de emergência

O caso de Moçambique

Os sismos no nosso país estão a se aproximar por causa da exploração mineral, que provoca terramoto e
maremoto (respiração do mar). Os sismos provocam muitas mortes, destroem casas, escolas, sectores
públicos - nos anos passados tivemos em outros países terramotos que destruiram casas, escolas e
hospitais, etc. A acção é uma das causas da destruição da terra, planeta onde vivemos. Por isso deve-se
explorar os minerais, mas sem destruir a terra.

Em 2009 apresentou-se o abalo de terra no nosso país que não causou nenhuma tragédia, em países como
Haiti o terramoto e maremoto matou tantas pessoas e destruiu edifícios. Este pais tornou-se muito pobre
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até hoje por causa do abalo de terra, que deixa famílias tristes, ruinas, sem agua potável, sem alimentos,
por causa do tremor de terra.

Anexo-VIII. 2ª Versão do Textto-E/E sobre sismos e erosão RG5-B

Sismos

Sismos/terramoto é um tremor ou abalo de terra que se produz por causas internas. A expressão tremor de
terra, quer dizer, terramoto embora em algumas regiões geográficas, o conceito de sismos são usados para
fazer referência a tremores de menor intensidade relativamente a um terramoto.

Causas dos sismos

Os sismos são causados pela fracturação e deslizamento das rochas, que provoca o movimento magma no
interior da terra e erupções vulcânicas explosivas, que tem como consequência o deslizamento de
terrenos.

É preciso apontar que o homem é um dos responsáveis pela origem dos sismos quando procura ou faz a
extração de minerais da terra. Essa atividade de exploração de recursos do subsolo é apontada como uma
das causas que dá originam dos sismos/terramotos, como as perfurações de grandes profundidades no
subsolo e no mar (como está a acontecer em Cabo Delegado) com a procura de minerais, como o gás, o
petróleo, o ouro, os diamantes e outras pedras preciosas, etc. aterra treme.

Prevenção de Acidentes em Caso de Terramoto

Para prevenir acidentes em caso de sismos é necessário fixar com muito cuidado os objetos na parede
para não caírem quando acontece um tremor de terra. É preciso também fazer o seguinte:

 reorganizar a disposição dos objetos;

 ter cuidado com os vidros;
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 facilitar os movimentos dentro da casa;

 saber identificar os locais seguros;
 elaborar um plano de emergência;
 organizar o kit de emergência

O caso de Moçambique

Os sismos no nosso país estão a se aproximar por causa da exploração mineral, que provoca terramoto e
maremoto (respiração do mar). Os sismos provocam muitas mortes, destroem casas, escolas, sectores
públicos - nos anos passados tivemos em outros países terramotos que destruiram casas, escolas e
hospitais, etc. A acção é uma das causas da destruição da terra, planeta onde vivemos. Por isso deve-se
explorar os minerais, mas sem destruir a terra.

Em 2009 apresentou-se o abalo de terra no nosso país que não causou nenhuma tragédia, em países como
Haiti o terramoto e maremoto matou tantas pessoas e destruiu edifícios. Este pais tornou-se muito pobre
até hoje por causa do abalo de terra, que deixa famílias tristes, ruinas, sem agua potável, sem alimentos,
por causa do tremor de terra.