Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

A leitura do texto literrio na Educao de adultos/as

Snia Filipa Silvestre de Deus Ferreira

2010

Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra

A leitura do texto literrio na Educao de adultos/as

Dissertao de mestrado em Literatura Portuguesa Investigao e Ensino, especialidade em Ensino da Literatura Portuguesa, apresentada Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra sob a orientao da Doutora Cristina Mello.

Snia Filipa Silvestre de Deus Ferreira

2010

Agradecimentos

Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, minha orientadora, Doutora Cristina Mello, a partilha dos seus conhecimentos, o apoio, a motivao, as valiosas orientaes para o trabalho, a bibliografia aconselhada e a disponibilidade constante. Estou, igualmente, grata minha famlia e amigos/as, pelo apoio que me deram, assim como aos/s professores/as e colegas de mestrado, que muito me ensinaram. O meu profundo e sentido agradecimento Associao Ferno Mendes Pinto, cuja direco sempre me possibilitou conciliar trabalho e estudo, nomeadamente Dr. Conceio Carvalho e a todas as colegas. Deixo um especial apreo s minhas colegas Daniela Torres, Mrcia Cavaleiro, Dina Tavares e Paula Rodrigues pela preciosa troca de saberes. Por fim, gostaria de agradecer aos meus pais e ao meu namorado todo o apoio que me deram.

ndice
Agradecimentos ................................................................................................................1 Lista de abreviaturas .......................................................................................................4 Introduo ........................................................................................................................5 Objectivos ...................................................................................................................... 5 Metodologias .................................................................................................................. 6 Captulo I - Educao de adultos.....................................................................................9 1.1 Fundamentos da educao de adultos contexto internacional em meados do sculo XX ...................................................................................................................... 9 1.2 Breve perspectiva cronolgica da educao de adultos/as em Portugal .................... 13 1.3 Qualificao de adultos/as em Portugal hoje modalidades em foco e documentos oficiais ......................................................................................................................... 18 1.3.1 Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias ....................... 19 1.3.2 Educao e Formao de Adultos................................................................. 23 Captulo II O lugar do texto literrio nos referenciais de competncias-chave (RVCC e EFA) ............................................................................................................... 26 2.1 A estrutura e organizao dos Referenciais de Competncias-Chave RVCC e EFA (B1, B2, B3 e Nvel Secundrio) .................................................................................. 27 2.2 Anlise das reas de Linguagem e Comunicao e Cultura, Lngua e Comunicao29 2.2.1 Linguagem e Comunicao Nvel Bsico .................................................. 31 2.2.2 Cultura, Lngua e Comunicao Nvel Secundrio .................................... 43 Captulo III Representaes sobre o uso do texto literrio na educao de adultos/as 55 3.1 Fundamentao, justificao e objectivos de um inqurito dirigido aos/s formadores/as de LC e CLC ......................................................................................... 55 3.2 Anlise do Inqurito ............................................................................................... 60 Captulo IV A leitura do texto literrio no reconhecimento e desenvolvimento de competncias, no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e Cursos de Educao e Formao de Adultos .....................................79 4.1 O texto literrio e o pensar as experincias .......................................................... 80 4.2 A leitura do texto literrio e o reconhecimento de competncias ............................. 84 4.3 O texto literrio e o desenvolvimento de competncias ......................................... 104 Concluso ..................................................................................................................... 126 Anexo ............................................................................................................................ 131 Referncias bibliogrficas ............................................................................................ 141 Outros documentos ...................................................................................................... 146

ndice de Grficos Grfico 1 Localizao CNO .......................................................................................... 60 Grfico 2 Tipo de Centro Novas Oportunidades ............................................................ 61 Grfico 3 Razes que justificam as dificuldades dos/as adultos/as face s competncias de leitura e escrita ............................................................................................................ 68 Grfico 4 Recurso leitura do texto literrio ................................................................. 71 Grfico 5 Texto literrio - modos/gneros a que recorrem ............................................. 72 Grfico 6 Vantagens da leitura do texto literrio no ensino de adultos/as ....................... 72 Grfico 7 Vantagens didctico-pedaggicas da leitura do texto literrio nos processos RVCC e cursos EFA ........................................................................................................ 73 Grfico 8 Constrangimentos enquanto formadora do processo RVCC ou curso EFA .....74 Grfico 9 Valorizao das competncias de leitura e escrita nos referenciais de Competncias-Chave ....................................................................................................... 75 Grfico 10 Opinio entre processo RVCC e cursos EFA e dificuldades diagnosticadas nos/as adultos/as .............................................................................................................. 76 Grfico 11 Virtualidades da leitura do texto literrio na construo do PRA .................. 77 ndice de Ilustraes Ilustrao 1 Miranda - John William Waterhouse........................................................ 108 Ilustrao 2 Campanha Dove Pro AGE........................................................................ 115 Ilustrao 3 Jurij Kosobukin (Ucrnia) Coluna de jornal a ser carregada em arma .... 122 ndice de Quadros Quadro 1 Texto de Opinio ......................................................................................... 114 Quadro 2 Esquema estruturador de composio escrita................................................ 120 ndice de Tabelas Tabela 1 Linguagem e Comunicao - Unidades de competncia ..................................32 Tabela 2 CLC - Ncleo Gerador de Urbanismo e Mobilidades ......................................48 Tabela 3 reas e Nveis de Qualificao ....................................................................... 62 Tabela 4 Habilitaes acadmicas ................................................................................. 63 Tabela 5 Tempo de formao ........................................................................................ 64 Tabela 6 Motivaes .....................................................................................................65 Tabela 7 Dificuldades na expresso oral e escrita .......................................................... 65 Tabela 8 Dificuldades leitura/interpretao textual ........................................................ 66 Tabela 9 Metodologias para desenvolver competncias de leitura..................................68 Tabela 10 Metodologias de produo oral e escrita........................................................ 69 Tabela 11 Estratgias de desenvolvimento de competncias de leitura e escrita ............. 70 Tabela 12 Interpretao "Caprichos de Motor" ............................................................ 113 Tabela 13 A Sibila - esquema de interpretao ............................................................. 119

Lista de abreviaturas

ANEFA Agncia Nacional para a Educao e Formao de Adultos ANQ Agncia Nacional para a Qualificao B1 Nvel Bsico, equivalente ao 4 ano. B2 Nvel Bsico, equivalente ao 6 ano. B3 Nvel Bsico, equivalente ao 9 ano. CE Cidadania e Empregabilidade (rea de Competncias-Chave de Nvel Bsico) CLC Cultura, Lngua e Comunicao (rea de Competncias-Chave de Nvel Secundrio) CNO Centro Novas Oportunidades CP Cidadania e Profissionalidade (rea de Competncias-Chave de Nvel Secundrio) DGFV Direco-Geral de Formao Vocacional EFA Educao e Formao de Adultos LC Linguagem e Comunicao (rea de Competncias-Chave de Nvel Bsico) MV Matemtica para a Vida (rea de Competncias-Chave de Nvel Bsico) NS Nvel Secundrio PRA Porteflio Reflexivo de Aprendizagens PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal RVCC Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias STC Sociedade, Tecnologia e Cincias (rea de Competncias-Chave de Nvel Secundrio) TIC Tecnologias da Informao e Comunicao (rea de Competncias-Chave de Nvel Bsico e secundrio)

A leitura do texto literrio na educao de adultos/as

Introduo
Objectivos
Dada a minha insero profissional no programa Novas Oportunidades e o meu interesse pelo ensino da literatura, elejo como objecto desta dissertao um estudo de cariz analtico acerca do lugar da leitura do texto literrio em contexto de formao de adultos/as e o seu contributo para o desenvolvimento e o reconhecimento das competncias comunicativa, lingustica e cultural. Na verdade, muitas so as vozes que advogam a interaco entre ensino da lngua e da literatura, sobretudo no que concerne ao ensino escolar, ou seja, formal. Partindo destes pressupostos didcticos, o desafio que este trabalho enfrenta o de verificar se a leitura do texto literrio, orientada por parmetros especficos, se apresenta igualmente frutfera no contexto do ensino de adultos. A estrutura dos processos de formao de adultos, em particular os cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA) e o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC), compreende um dispositivo norteador dos contedos,

denominados referenciais, a partir dos quais pretendemos analisar em que medida a leitura do texto literrio pode ser til no reconhecimento e no desenvolvimento das competncias neles indicadas. Tomamos como ponto de partida deste estudo os pressupostos tericos que enrazam conceitos-chave de ensino, como educao e formao de adultos, qualificao, competncia, para, num primeiro momento, que corresponde ao primeiro captulo, fazer um enquadramento histrico do ensino de adultos/as no mundo e nomeadamente em Portugal, luz destes pressupostos. Aps este enquadramento inicial, necessrio para compreendermos a evoluo dos processos de educao e formao de adultos a nvel mundial e nacional, os captulos que se seguem focaro mais incisivamente o objecto do nosso estudo, pelo que, no mbito do segundo captulo, analisar-se- a presena do texto literrio nos documentos referenciais do Programa Novas Oportunidades, que regulamentam os processos formativos de Nvel Bsico e secundrio.

No captulo terceiro, faremos a descrio e a anlise de um inqurito a formadores das reas de competncias-chave de Linguagem e Comunicao e Cultura, Lngua e Comunicao com os objectivos centrais de obter uma viso abrangente das prticas didctico-pedaggicas desenvolvidas no mbito do processo de RVCC e cursos EFA e aferir o contributo da leitura do texto literrio no contexto das suas prticas. Por fim, no quarto captulo, descreveremos e analisaremos metodologias, estratgias e instrumentos didctico-pedaggicos adequados abordagem do texto literrio neste contexto de formao de adultos/as, com o intuito de reconhecer e desenvolver competncias comunicativas, lingusticas e culturais, luz de subsdios tericos oriundos das cincias da educao e da didctica da lngua e da literatura.

Metodologias
Dada a abrangncia de reas que implicam os processos de formao no nosso contexto, recorrer-se- a fontes necessariamente alargadas, sobretudo no contexto das Cincias da Educao, da Psicologia Cognitiva e das Didcticas da Lngua e da Literatura. De um modo mais especfico, a rea das Cincias da Educao fornecer-nos- um manancial epistemolgico e de investigao diversificado, que envolve os seguintes aspectos: os modelos de educao e formao de adultos; o processo de construo de competncias; a implementao histrica da educao de adultos/as em Portugal; o impacto dos processos de formao de adultos/as na qualificao e bem-estar dos mesmos; os estudos sobre literacia e alfabetizao de adultos; e a reflexo sobre as polticas educativas nacionais e europeias, entre outros. No mbito da Psicologia Cognitiva convocaremos os instrumentos tericos para compreender as conexes entre a linguagem e a mente, ou seja, as estruturas psicolgicas subjacentes percepo, compreenso e produo da linguagem. O recurso a estas reas permitir entender as relaes entre a competncia lingustica dos falantes, os seus comportamentos individuais e caractersticas psicolgicas. Estas dimenses so importantes para que se possam compreender as relaes entre lngua e sociedade, nomeadamente quanto ao uso que os sujeitos/formandos fazem da lngua. Neste sentido, no podemos esquecer que os falantes aqui focados so adultos/as, sendo que o seu contexto social e geogrfico, a sua faixa etria, a sua profisso, entre outros factores de ordem social, contribuem para a construo da sua competncia lingustico-comunicativa.

Atravs das didcticas da lngua e da literatura poderemos convocar as estratgias e as metodologias didctico-pedaggicas, que so fruto da interdisciplinaridade inerente a estas duas reas, no sentido de orientar o sujeito para desenvolver as suas competncias lingustico-comunicativas e culturais. Este movimento permitir-nos- compreender a relao entre a leitura do texto literrio, que tem lugar neste contexto formativo, e o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita. Este estudo passar forosamente pela sntese de documentos legislativos, quer a nvel europeu quer nacional, e pela anlise de referenciais de Competncias-Chave que subjazem aos processos educativos e formativos, e de reconhecimento, validao e certificao de adultos (Educao e Formao de Adultos e Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias). A metodologia que mais se adequa nossa investigao estabelece uma relao de interface entre o campo terico, ou seja, estudos no mbito da educao de adultos e o campo das prticas onde esta educao tem lugar; por isso, empreendemos uma recolha de dados que julgamos til para conhecer procedimentos operacionalizados pelos formadores das reas de Linguagem e Comunicao (de nvel B1, B2 e B3 1) e Cultura, Lngua e Comunicao (nvel secundrio), dos Centros Novas Oportunidades do Distrito de Coimbra. Optmos por inquirir formadores destas reas, uma vez que os referenciais de LC e de CLC focam de forma mais sistemtica as competncias lingusticas, comunicativas e culturais, em que se centra esta dissertao. Os/as formadores/as tm a funo de reconhecer e validar as competncias dos adultos/as (sobretudo no contexto do Processo RVCC) e de desenvolver as competncias (sobretudo no caso dos cursos EFA) e, nesse sentido, socorrem-se de metodologias, instrumentos e materiais didctico-pedaggicos considerados adequados a esse propsito. Por estas razes, entendemos que estes profissionais podero esclarecer em que medida a leitura do texto literrio (a par de outros textos publicitrios, utilitrios, legislativos, de acordo com o universo textual em presena nos referenciais), orientada por determinados parmetros, pode contribuir para o desenvolvimento das competncias comunicativas, lingusticas e culturais. Com base no tratamento de um inqurito aos/ s formadores/as, procederemos a uma descrio das estratgias, metodologias e materiais didctico-pedaggicos utilizados, assim como da sua eficincia (em moldes de auto e hetero-avaliao por parte dos profissionais que as ministram).
1

O nvel B1, B2 e B3 so nveis de qualificao que equivalem aos nveis escolares de 4, 6 e 9 anos respectivamente.

Limitaremos a amostra ao distrito de Coimbra, o que se prende com razes de cariz prtico, uma vez que um estudo a nvel nacional exigiria uma colaborao em grande escala, o que no estava ao alcance das nossas possibilidades de recolha de informao. O universo de amostra abranger a certificao e formao desde o nvel B1 (equivalente ao 4 ano escolar) at ao Nvel Secundrio (equivalente ao 12 ano escolar), o que permitir igualmente abranger formadores/as que orientem grupos de

adultos/formandos de diversas faixas etrias, sexos, culturas, profisses e condies socioeconmicas e nveis escolares. Em suma, atravs destes inquritos, aspiramos compreender em que medida a leitura do texto literrio tem lugar no contexto de educao e formao de adultos. Em consonncia com esta anlise e em articulao com a mesma, no captulo quatro apresentaremos, a ttulo de exemplo, algumas propostas didcticas de abordagem do texto literrio, a par de outros gneros e textos (pinturas, textos publicitrios, instrucionais, informativos, filmes, entre outros). Neste captulo, no se pretende apresentar modelos a adoptar pelos/as formadores/as, mas sim dar exemplos concretos de abordagem do texto literrio no mbito do ensino no formal, com o escopo de desenvolver competncias a nvel da leitura e da escrita, em ligao estreita com outras reas do saber valorizadas nos referenciais, que envolvem um trabalho muito especfico com o texto literrio, muito distinto do que se realiza noutros contextos, por exemplo, de ensino formal. Pelo exposto fica evidente o que consideramos constituir o alcance e os limites do nosso estudo. Neste sentido, pretendemos responder a um conjunto de questes centrais: qual o contributo da leitura do texto literrio para o desenvolvimento de competncias lingusticocomunicativas, textuais e culturais; quais e como so operacionalizadas estratgias e metodologias pelos/as formadores/as para as desenvolver. Por fim, gostaramos de esclarecer que a interdisciplinaridade que caracteriza esta dissertao implicou o recurso a fontes bibliogrficas alargadas, pelo que se apresentam referncias oriundas da internet, uma vez que muitos dos documentos consultados, nomeadamente no mbito do Programa Novas Oportunidades, de conferncias sobre educao de adultos coordenadas pela UNESCO e pela Comisso Europeia, se encontram disponveis por esta via.

Captulo I - Educao de adultos

It should be possible to acquire and accumulate learning, experiences and qualifications through intermittent participation. Rights and qualifications obtained in this way should be equivalent to those granted by the systems of formalized education or of such character as to allow for continued education within this. The methods used in adult education should not appeal to a competitive spirit but should develop in the adult learners a shared sense of purpose and habits of participation, mutual help, collaboration and team work. Recomendao de Nairobi, 1976.

1.1 Fundamentos da educao de adultos contexto internacional em meados do sculo XX

Sem nos delongarmos demasiado, consideramos necessrio apresentar, numa perspectiva histrica, alguns momentos relevantes da evoluo e institucionalizao da educao de adultos/as a nvel internacional, e sobretudo europeu, de modo a compreender a raiz de uma filosofia educativa e formativa e seu desenvolvimento em consonncia com as exigncias da sociedade e do prprio indivduo. Esta retrospectiva permitir-nos- compreender como a educao de adultos, nascendo de uma exigncia da sociedade capitalista e neo-liberal, com uma tnica de adaptao ao mundo do mercado e s especializaes profissionais, desemboca numa necessidade de educao integral do cidado, na sua auto-valorizao e na relao com a comunidade em que se insere. Assinalamos em primeiro lugar a data de 1949, em que teve lugar na Dinamarca (Elseneur) a 1. Conferncia Internacional da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) acerca da educao de adultos. Neste estdio, a educao de adultos/as ainda era um conceito pouco definido e algo confuso. Concluiu-se, contudo, que o nvel de alfabetizao da populao mundial era, de um modo geral, reduzido. Como tal, havia a necessidade de centrar a formao de adultos/as no contar, ler e escrever. na 2. Conferncia Internacional da Educao de Adultos, em 1960, realizada em Montreal, no Canad, que surgem os conceitos de alfabetizao funcional2,
2

Uma pessoa funcionalmente alfabetizada quando adquiriu os conhecimentos e as capacidades de leitura e escrita que lhe permitem tomar parte de modo efectivo em todas as actividades que requerem nveis de alfabetizao dentro do seu grupo ou da sua cultura. Uma pessoa considerada alfabetizada se capaz de 1er, escrever e entender um texto breve e simples relacionado com a sua vida quotidiana. funcionalmente alfabetizado quem for capaz de exercer todas as actividades que requerem um certo grau de alfabetizao para o bom funcionamento do seu grupo e da sua comunidade. In WAGNER, D. A. Alfabetizatin: Construir el Futuro. Paris: UNESCO, Oficina International de Education, 1998 apud MARTINS, I. & VEIGA, M. L. - Uma anlise do currculo da escolaridade bsica na perspectiva da educao em cincias. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1999.

analfabetismo regressivo, educao permanente. Como refere Carlos Silvestre, Era assim importante erradicar o analfabetismo. De acordo com o princpio da subsidiariedade e solidariedade, apelou-se aos pases ricos que tomassem em mos essa tarefa de alfabetizao dos pases pobres. () Porm, em 1965, em Teero, faz-se a reflexo desta recomendao e os resultados so desoladores.3 Por conseguinte, nesta altura, a educao de adultos/as focava sobretudo a literacia4 dos adultos, como condio de integrao na sociedade e no mundo do trabalho. Ao utilizar o termo literacia, assumimos a definio de Benavente: que defende que no se trata de saber o que que as pessoas aprenderam ou no, mas sim de saber o que que, em situaes da vida, as pessoas so capazes de usar. A literacia aparece, assim, definida como a capacidade de processamento da informao escrita na vida quotidiana.5 O termo literacia6 pode ser distinguido de alfabetizao, pois no tem necessariamente em conta o grau de escolaridade a que a alfabetizao, tradicionalmente, estava ligada. Em 1972, ocorre a 3. Conferncia Internacional sobre a Educao de Adultos em Tquio. Neste contexto, aprofundam-se as actividades de educao permanente e questiona-se o intuito econmico inerente a essa formao, relevando-se o aspecto social, individual e cultural da educao permanente. Neste momento, a educao permanente supera a noo de depsito de conhecimentos para passar a ser vista como aprender a ser, nas palavras de Faure.7 Deste modo, e nesta altura de um ponto de vista mais ideolgico que concreto, passa a preterir-se uma concepo bancria da Educao8, como designaria Paulo Freire e comea a desenhar-se uma viso da educao de sentido cvico, dialgico e libertador. Em 1976, a XIX Conferncia Geral das Naes Unidas, ocorrida em Nairobi, confere alguma consensualidade ao conceito de educao permanente e sublinha a

SILVESTRE, Carlos Alberto S.. Educao/Formao de adultos como dimenso dinamizadora do sistema educativo/formativo. Lisboa: Instituto Piaget, 2003, p. 87. 4 A literacia no apenas a aquisio de palavras, mas a aquisio de voz em assuntos que afectam a nossa vida do dia-a-dia. In HEANEY, T. W. Identifying and Dealing with Educational, Social, and Political Issues in New Directions For Adult and Continuing Education, N. 60, Winter, 1993. 5 BENAVENTE, Ana et al. (orgs.). Estudo nacional de literacia. Relatrio preliminar. Lisboa: Instituto de cincias sociais, 1995, p. 23. 6 Actualmente, a literacia associa-se a outros mbitos, por exemplo, literacia cientfica, literacia digital, literacia da informao, conceitos que exprimem a complexidade dos processos de interpretao que um cidado hodierno deve dominar para compreender as conexes entre o progresso tecnolgico, as transformaes sociais e o desenvolvimento cultural, de modo a ter capacidade de deciso e interveno na comunidade em que se integra. 7 FAURE, Edgar, Apprendre tre. Paris: UNESCO, 1972. 8 FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Edies Paz e Terra, 1970.

10

necessidade de focar esforos nas pessoas mais carenciadas. Passa a valorizar-se uma alfabetizao permanente, isto , ao longo da vida do indivduo. Em 1985, tem lugar a 4. Conferncia de Educao de Adultos (UNESCO), em Paris, na qual participou Portugal. As determinaes desta conferncia mantiveram, contudo, um fundo economicista, como critica Rui Canrio: a educao e a formao ao servio da trilogia da produtividade, da competitividade e do crescimento, aparece, finalmente como uma proposta muito pouco pertinente e realista face aos problemas com que nos defrontamos [] j que a formao no cria empregos.9 Em 1990, a Declarao de Jomtien (UNESCO) exprime o desejo de tornar global a educao, sem limitaes tnicas, de gnero ou religio, como condio essencial ao desenvolvimento social de qualquer pas. Em 1997, na 5. Conferncia Internacional organizada pela UNESCO em Hamburgo10, passa a distinguir-se a formao formal (escolar), no formal e informal na sociedade multicultural, comeando a reforar-se a universalidade do direito educao e formao como essencial ao desenvolvimento econmico, social, cultural e pessoal. Em suma, a reflexo global acerca da formao de adultos/as constituiu-se em vrios momentos, sendo que houve um apreo crescente pela valorizao integral e humanista do indivduo, em detrimento da sua mera especializao profissional e de cariz economicista, que v a sua formao/educao integrar a cidadania, a tica, a cultura e o multiculturalismo, os valores sociais, a reflexo sobre o eu e sobre a sociedade local e global. Contemporaneamente, autores, como B. S. Santos11, assinalam um paradigma emergente, ps-moderno, designado por conhecimento prudente para uma vida decente. Trata-se de uma fuso entre conhecimento cientfico-natural e conhecimento cientficosocial. Por outras palavras, defende-se a transformao do conhecimento cientfico em conhecimento comum, em que o sujeito pode construir o seu prprio conhecimento, de acordo com os seus interesses num determinado contexto e, portanto, no sentido de

CANRIO, R., Educao de Adultos. Um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa, 1999, p.93. Relatrio final da 5 Conferncia Internacional organizada pela UNESCO em Hamburgo, consultado a 5-82009 s 12:00 in http/www.unesco.org./education/uie/confitea/folletos/ html. 11 SANTOS, B. S. Um Discurso Sobre as Cincias (6. ed.). Porto: Edies Afrontamento, 1993, p. 37.
10

11

valorizar as suas experincias, responsabilizando-se sobretudo o indivduo, mais que uma instituio de ensino 12. No mesmo sentido, cremos que a definio de educao de adultos proposta por Mezirow (2005) de grande valia o processo de fomentar o esforo para ampliar a prpria capacidade de explicitar, elaborar e actuar sobre alguns aspectos do nosso compromisso com o mundo13. Como tal, a educao e formao de adultos/as permite que o/a adulto/a desenvolva competncias a diversos nveis, de modo a que ele possa ter os instrumentos reflexivos necessrios a compreender e a intervir no mundo que o rodeia. Em 1995, a Comisso Europeia lana um texto denominado Livro Branco da Educao e Formao rumo sociedade cognitiva, onde se apresentam propostas claras para a implementao de medidas de formao de adultos/as no espao europeu em diversos contextos contexto escolar, de trabalho, informal, entre outros. Neste documento sublinha-se o acesso cultura e o desenvolvimento do indivduo e das suas competncias profissionais, acentuando-se a promoo da cidadania, atravs de uma aprendizagem ao longo da vida. No que concerne ao conceito de aprendizagem ao longo da vida, este foi esboado, de forma mais aprofundada, no Memorando sobre a Aprendizagem ao longo da Vida, de 2000, emitido pela Comisso Europeia em virtude da Cimeira de Lisboa, em Maro de 2000. Neste documento, a aprendizagem ao longo da vida surge definida como toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base
12

Outros paradigmas antecederam este, entre os quais destacamos a corrente progressista, que foi protagonizada por John Dewey (Cf. DEWEY, J. Democracy and Education. New York: The Macmillan Company, 1916.) e Eduard Lindeman (Cf. LINDEMAN, E. C. The Meaning of Adult Education. New York: New Republic, 1926), nos incios do sc. XX, pelo que defendiam que a educao de adultos/as deveria promover o desenvolvimento e o progresso da sociedade democrtica e industrial. A educao de adultos/as estava, deste modo, intimamente ligada ao saber fazer e s experincias dos adultos. A corrente humanista surge por volta da dcada de 60, sendo marcada pelo conceito de andragogia, tal como foi esboado por Malcom Knowles. Segundo esta corrente, o ser humano tem uma propenso natural para crescer e para se auto-actualizar, sublinhando-se a sua autonomia, totalidade, integrao e integridade. Segue-se a corrente crtica, na qual se salientam Jrgen Habermas e Paulo Freire. Segundo esta corrente, os/as adultos/as situamse num contexto histrico, social e cultural, sendo que a educao de adultos/as deve fomentar a alterao das estruturas sociais opressivas. De acordo com Paulo Freire, a educao de adultos/as deve ter como objectivo a reflexo crtica, ou seja, deve levar as pessoas a "darem-se conta da realidade sociocultural que molda as suas vidas, bem como da capacidade de transformar essa mesma realidade agindo nela". (FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido (17 ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.) Por sua vez, para Habermas (CF. HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.), pela via do discurso racional que o indivduo comunica com outros e confronta as suas perspectivas de sentido. Segundo este autor, o desejo de emancipao do ser humano possibilita que se liberte de foras contextuais, o que leva ao autoconhecimento. 13 MEZIROW, J., Concepto y accin en la educacin de adultos, in CARRERAS J.S. e Escarbajal de Haro, A. (coord.). La educacin de personas adultas: una nueva profesin? Valncia: Nau llibres, 1998, pp. 180187, apud OSORIO, Agustn Requejo. Educao Permanente e Educao de Adultos. Lisboa: Instituto Piaget, 2005, pp. 135-136.

12

contnua visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias. neste contexto que se esclarece a definio de aprendizagem formal (disponibilizada por instituies de ensino e formao com vista aquisio de um diploma); aprendizagem no formal (formaes que decorrem fora dos sistemas formais de ensino e que podem no derivar numa certificao); e aprendizagem informal (resultante da aquisio de conhecimentos pelas mais diversas vias). Outros autores advogam uma viso mais economicista da educao ao longo da vida. A saber, para Illeris14 (2002), a aprendizagem ao longo da vida crucial para a capacidade competitiva das naes, das empresas, dos indivduos e do desenvolvimento econmico. Em suma, verificamos que, ao longo do sculo XX, os processos de aprendizagem passam a ser encarados como contnuos e no como limitados esfera escolar. Podemos, ento, concluir que as iniciativas relativas educao de adultos/as confluem numa perspectiva de qualificao, em primeiro lugar, numa ptica de valorizao pessoal enquanto cidado crtico e esclarecido, e, em segundo lugar, numa ptica de adequao ao mundo laboral competitivo e sociedade globalizada. Veremos no captulo quatro de que forma a leitura do texto literrio poder contribuir para a formao global do indivduo, permitindo o desenvolvimento de competncias comunicativas, lingusticas e culturais, essenciais ao desempenho profissional dos sujeitos, mas tambm sua valorizao pessoal e social.

1.2 Breve perspectiva cronolgica da educao de adultos/as em Portugal

O Estado promove a democratizao da educao e as demais condies para que a educao, realizada atravs da escola e de outros meios formativos, contribua para a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva. CAPTULO III, Artigo 73., Alnea 2 da Constituio da Repblica Portuguesa de 2005.

Parece-nos relevante traar as origens da educao e formao de adultos/as em Portugal, de modo a compreender que perfil de competncias era focado aquando da implementao das primeiras iniciativas de Educao e formao de adultos/as no pas, de

14

ILLERIS, K., Lifelong learning as mass education. UTS Research Centre Vocacional Education and Training Working Knowledge: Productive learning at work. Conference proceedings, 2000, consultado a 157 1272009 s 14:00 em http://www.scribd.com/doc/7538225/Quintas-Helena-2008-Educacao-de-Adultos-vidano-curriculo-e-curriculo-na-vida-Lisboa-ANQ.

13

modo a depreender a evoluo desse mesmo perfil at actualidade, ou seja, ao Programa Novas Oportunidades. depois da Segunda Grande Guerra que, em Portugal, se desenvolve de forma mais sistmica a Educao e Formao de Adultos. Durante o perodo do Estado Novo, o pas no desenvolveu condies para enfrentar o problema do analfabetismo. 15 Nestes anos, ainda assim, houve vrias iniciativas para alterar este panorama, entre as quais se destaca o Plano de Educao Popular 16, em 1952; a Campanha Nacional de Educao de Adultos, entre 1953 e 1956; os Cursos de Ensino Primrio Supletivo para adultos/as atravs da coordenao de Veiga Macedo. Estas iniciativas, apesar de importantes, no foram suficientes. a partir de 1974, e da libertao do regime ditatorial, que a Educao e Formao de Adultos adquire contornos mais bem definidos. Alberto Melo e Ana Benavente, integrando a Direco-Geral de Educao Permanente (criada ainda em 1972), no seu artigo Experincias de educao popular em Portugal17, esclarecem-nos acerca dos esforos implementados no combate ao analfabetismo. Eis a perspectiva que os autores sustentam no mbito da Educao Popular:
O nosso papel no era de modo algum vir dizer-lhes que eram analfabetos e que deviam aprender a ler, mas antes apoiar o trabalho de organizao desde o incio e trazer depois uma ajuda tcnica quando o problema do analfabetismo ou qualquer outro problema de ordem educativa era sentido por todos como um obstculo marcha normal das actividades em geral [] a alfabetizao conduzida como campanha de massas podia tornar-se justamente no factor decisivo de transformao das estruturas mentais e o motor do progresso social e poltico [] No entanto, a via adoptada pela D.G.E.P. no foi a de campanhas massivas de alfabetizao [] Em vez de nos preocuparmos com o que faltava a essas populaes (a cultura literria ou escrita), queramos partir do que elas tinham em abundncia mesmo nas regies ditas mais atrasadas: a cultura popular, o saber, o saber dizer, o saber fazer [] queramos partir da sua realidade, da cultura vivida e, para isso, proceder a uma recolha de tradies orais (cantos, poesias, provrbios, histria local, medicina popular, contos) [] A escrita entraria, portanto, na aldeia ao servio da cultura existente nestas regies []18.

A partir destes autores, podemos depreender a valorizao de um conceito de cultura popular e regional. O esforo de alfabetizao no tem, por conseguinte, a pretenso de transmitir uma cultura que lhe seja de algum modo externa, mas sim levar alfabetizao a partir da riqueza cultural da comunidade j existente, visando a integrao social e comunitria, assim como a igualdade de acesso educao. O objectivo seria

15

MELO, A., e BENAVENTE, A., Educao Popular em Portugal 1974-1976. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. 16 Comisso de Reforma do Sistema Educativo, Documentos Preparatrios III. Lisboa: GEP/ME, 1988, Maro, pp.76-77. 17 MELO, Alberto e BENAVENTE, Ana, Experincias de educao popular em Portugal 1974-1976 UNESCO trad. Ana Benavente. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

14

fornecer os instrumentos necessrios para que os/as adultos/as promovessem a sua prpria educao, integrados nos seus contextos de vida. O documento produzido por Melo e Benavente revela, ainda, uma preocupao com o ensino da leitura, entendida no como mera forma de descodificar o cdigo escrito, mas como meio capaz de desenvolver nos adultos/as capacidades de se posicionarem criticamente perante um texto. Nesta medida, estes autores tecem uma crtica alfabetizao entendida unicamente para fins economicistas, isto , como meio de obter um emprego. neste sentido que referem:
Poder-se-ia pretender eliminar estatisticamente o analfabetismo e conseguir-se-ia que, de uma maneira ou de outra, toda a gente soubesse ler e escrever. Mas pensamos que no esse o problema; trata-se, sim, de ensinar a tcnica da leitura e da escrita em condies tais que possa ser realmente utilizada [] O significado de um programa nacional de alfabetizao no deve ser [] uma mquina de fazer diplomas para pessoas que, mesmo alfabetizadas, em nada mudaram a sua conscincia da realidade e da sua prtica social. [] uma alfabetizao ligada apenas formao profissional que visaria o melhoramento dos analfabetos na sua condio de produtores ao servio de empresas capitalistas19.

O combate ao analfabetismo e a responsabilizao do Estado em Portugal prossegue com a Lei n3/79 de 10 de Janeiro que definia a Lei-Quadro da Educao de Base de Adultos; com a criao do Conselho Nacional de Alfabetizao e Educao de Base de adultos/as e a Elaborao do Plano Nacional de Alfabetizao e Educao de Base dos Adultos. Contudo, a educao e formao de adultos/as apenas ter um papel de maior destaque no panorama nacional aquando da Lei de Bases do Sistema Educativo, adquirindo relevncia o conceito de Ensino recorrente de adultos e Educao Extra-escolar. Com a integrao de Portugal na Comunidade Europeia, em 1986, a Educao e Formao de adultos/as sofreu um substancial incremento, apoiada por um quadro de subsdios alargado, atribudo pelo Fundo Social Europeu. Em virtude dos apoios da Comunidade Europeia, em 1989, surge o PRODEP I (Programa de Desenvolvimento da Educao em Portugal), que vem incentivar a evoluo para uma escolaridade bsica de 9 anos; a criao e desenvolvimento do ensino profissional de Nvel Secundrio e qualificao profissional III; a instituio de um sistema de formao contnua de docentes; a introduo, no mbito do sistema educativo, da valncia de Psicologia e Orientao Educativa. Neste ano, implementado o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educao de Adultos/as em Portugal, com o intuito de preparar os trabalhadores do pas

18 19

Idem, ibidem, pp. 11-13. Idem, p.25, 33, 34.

15

para um mercado moderno e competitivo. Este programa e a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo vieram reforar a escolarizao obrigatria de adultos, (cf. Almeida et al., 1995; Silva & Rothes, 1998)20. Em 1999, criada a ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos), que, e de acordo com o Despacho n 9663-A/99 de 14 de Maio, implementou uma rede de parcerias a nvel nacional para a promoo de cursos EFA, a par de uma rede de centros de reconhecimento, validao e certificao de competncias (RVC). So atribuies da ANEFA21. A ANEFA fora criada a 28 de Setembro de 1999, atravs do Decreto-Lei n 387/99 com a natureza de instituto pblico, sujeito tutela e superintendncia dos Ministros da Educao e do Trabalho e da Solidariedade, concebida como estrutura de competncia ao nvel da concepo de metodologias de interveno, da promoo de programas e projectos e do apoio a iniciativas da sociedade civil, no domnio da educao e formao de adultos, e ainda da construo gradual de um sistema de reconhecimento e validao das aprendizagens informais dos adultos. Como tal, foi responsabilidade da ANEFA a elaborao de referenciais de Competncias-Chave (a nvel do processo RVC), assim como dos cursos EFA, com o intuito de articular formao de base e formao profissionalizante. Esta agncia foi extinta em 2002, sendo substituda pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV-ME). Em 2007, criada a Agncia Nacional para as Qualificaes (ANQ), pelo Decreto -Lei n. 276 -C/2007, de 31 de Julho, que cria e aprova a sua estrutura orgnica. Entre as atribuies da Agncia Nacional para a Qualificao est o desenvolvimento e gesto do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, escolares e profissionais, assegurando a coordenao da Rede de Centros Novas Oportunidades. O sistema RVC (Reconhecimento e Validao de Competncias) entrou em aco em Novembro de 2000, sendo que a criao da rede de Centros RVCC foi co-financiada pelo Fundo Social Europeu, no mbito da medida 4/aco 4.1 RVCC adquiridas ao longo da vida, do Eixo 2 apoio transio para a vida activa e promoo da empregabilidade,

20

SILVA, Augusto Santos & Rothes, AREAL, Lus Educao de Adultos, A Evoluo do Sistema Educativo e o PRODEP. Estudos Temticos. Volume III. Lisboa: Ministrio da Educao, 1998, pp. 17-103. ALMEIDA, Joo Ferreira, Coord; Rosa, Alexandre; Pedroso, Paulo; Quedas, Maria Joo; Silva, J. A. Vieira da & Capucha, Lus, Avaliao do PRODEP/Subprograma Educao de Adultos. Lisboa: CIDEC/CIES, 1995. 21 As funes da ANEFA esto descritas em Dirio da Repblica Portuguesa, Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro.

16

do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP III)22. Os Centros RVCC eram, nesta altura, acreditados pela Agncia Nacional de Educao e Formao de adultos/as (ANEFA), que viria a extinguir-se com a Lei Orgnica do Ministrio da Educao Dec. Lei n 208/2002, de 17 de Outubro. Como tal, as suas competncias foram assumidas pela Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV). A 14 de Dezembro de 2005, foi apresentada publicamente a Iniciativa Novas Oportunidades do Ministrio da Educao e do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social, que tem como objectivo alargar o referencial mnimo de formao at ao 12 ano de escolaridade para jovens e adultos. Os centros RVC passam, ento, a chamar-se Centros Novas Oportunidades. As entidades s quais conferido o estatuto de Centro Novas Oportunidades so de natureza diversa: Centros de Formao Profissional, Associaes empresariais, Escolas dos ensinos bsico e secundrio, Associaes de Desenvolvimento e Escolas Profissionais, entre outros. Ao Centro Novas Oportunidades compete acolher o adulto, esclarec-lo acerca das opes existentes a nvel do seu percurso qualificativo e, atravs de metodologias de diagnose, encaminh-lo para a resposta que melhor se adapta ao seu perfil. Entre estas respostas podiam encontrar-se, neste perodo de 2000 a 2005 aproximadamente, respostas de educao de adultos/as como o processo RVCC de B1, B2, B3 (4, 6 ou 9 anos respectivamente), cursos EFA, o ensino recorrente, entre outras. Segundo o que consta no stio www.anq.gov.pt, a estratgia da iniciativa Novas Oportunidades assenta em dois pilares fundamentais: tornar o ensino profissionalizante uma real opo, dando Oportunidades Novas aos jovens; elevar a formao de base da populao activa, proporcionando uma Nova Oportunidade para aprender e progredir. Depois de 2005, comeou a esboar-se a possibilidade de os Centros Novas Oportunidades passarem a contar igualmente com a Certificao de Nvel Secundrio, quer no que diz respeito ao Processo RVCC, quer a nvel dos cursos EFA, para adultos/as com o 9 ano de escolaridade e com mais de 18 anos (Decreto-Lei n. 357/2007 de 29 de Outubro). A Agncia Nacional para a Qualificao (ANQ) foi criada pelo Decreto-Lei n 276-C/2007, de 31 de Julho, tendo natureza de Instituto Pblico, sob a tutela conjunta dos Ministrios da Educao e do Trabalho e da Solidariedade Social. A ANQ tem a funo de

22

FERNANDES, Pedro Afonso (coord.), (Centro Interdisciplinar De Estudos Econmicos), O Impacto do Reconhecimento e Certificao de Competncias Adquiridas ao Longo da Vida. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional, Maro, 2004, p.16.

17

coordenar as polticas de educao e formao, promover a generalizao do Nvel Secundrio como patamar mnimo de qualificao e dinamizar a rede de Centros Novas Oportunidades (CNO). Surgem, ento, vrias possibilidades de concluso do Nvel Secundrio em consonncia com o percurso escolar por que j passou o adulto. Em suma, os centros novas oportunidades (CNO) dinamizam o processo, de acordo com a Portaria n. 370/2008, de 21 de Maio, que regula a sua criao e o seu funcionamento, incluindo o encaminhamento para formao e o reconhecimento, validao e certificao de competncias. Com uma finalidade especfica, a actividade dos Centros Novas Oportunidades abrange os/as adultos/as com idade igual ou superior a 18 anos sem qualificao ou com uma qualificao desajustada ou insuficiente face s suas necessidades e s do mercado de trabalho, que no tenham completado o 1., 2. ou 3. ciclo do ensino bsico, ou o ensino secundrio, ou que no tenham uma dupla certificao de nvel no superior23. Com esta perspectiva histrica, pretendeu-se traar, de forma sucinta, alguns passos importantes na implementao da educao e formao de adultos/as em Portugal, com o intuito de revelar as razes dos actuais Centros Novas Oportunidades, no seio dos quais se desenvolvem o Processo RVCC e os cursos EFA. Podemos concluir que, se, numa fase inicial de implementao das iniciativas de valorizao da aprendizagem ao longo da vida no pas, o enfoque se concentrou na alfabetizao e literacia dos adultos, actualmente, e em consequncia dos esforos de qualificao, a educao e formao de adultos/as prev um perfil de competncias mais diversificado, em consonncia com as exigncias de uma sociedade marcada pelo devir tecnolgico, pela difuso da informao escala global, por um mercado de trabalho exigente a nvel de versatilidade e adaptabilidade dos seus trabalhadores, e por uma cidadania que se pretende activa e esclarecida, no s a nvel da conscincia enquanto cidados inseridos num contexto nacional, mas tambm europeu.

1.3 Qualificao de adultos/as em Portugal hoje modalidades em foco e documentos oficiais

Os baixos nveis de certificao escolar e profissional da populao adulta portuguesa, assim como a competitividade que a Unio Europeia exige aos cidados dos pases que a integram, justificaram a interveno de um programa que enfrentasse esta dura
23

Portaria n. 370/2008, de 21 de Maio, dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao, p. 2899.

18

realidade. Na verdade, muitos so os cidados que, apesar de no terem continuado a frequentar o ensino formal, apostaram na sua formao a nvel profissional e cultural. Contudo, ainda que na realidade tivessem competncias adquiridas ao longo da vida que lhes podiam dar a equivalncia ao Nvel Secundrio, na prtica, no detinham um documento que atestasse essas competncias. neste sentido que intervm o Programa Novas Oportunidades, e mais especificamente o Processo RVCC. Como se refere nos Referencial de Competncias-Chave :
Desde a ltima dcada que as polticas e iniciativas no campo da educao e formao de adultos/as em Portugal reflectem a conscincia que o pas tem, quer ao nvel do cidado comum, quer ao nvel das organizaes, entidades pblicas ou privadas e rgos de deciso poltica dos baixos nveis de certificao escolar e profissional da sua populao adulta. Reflectem, igualmente, os efeitos dos novos desafios que se colocam a Portugal, no contexto da aposta europeia na transio para uma economia do conhecimento e da coeso social. Esta aposta estratgica pressupe a correlao entre inovao, competitividade, nveis de bem-estar, qualidade de vida e educao e formao da populao, capaz de 24 garantir um desenvolvimento humano sustentado .

Nesta dissertao, as modalidades que focaremos mais atentamente consistem no processo RVCC e cursos EFA. A este respeito, ser til descrever as caractersticas destes processos, para que melhor se compreendam os contextos em que intervm o formador, pois contribuem para a adopo de metodologias e prticas pedaggicas diferenciadas em conformidade com o processo que orienta o seu trabalho.

1.3.1 Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias

O processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias consiste em trs eixos de interveno: reconhecimento de competncias, validao de competncias e certificao das competncias. Este processo orientado por uma equipa tcnicopedaggica, constituda por um(a) coordenador(a), funcionrios administrativos, um tcnico de diagnstico, profissionais de RVCC e uma equipa de formadores. No que concerne ao Processo RVCC B1, B2 e B3 (equivalncia ao 4, 6 e 9 anos de escolaridade respectivamente), a equipa de formadores composta por um formador de Tecnologias da Informao e Comunicao, de Matemtica para a Vida, de Cidadania e Empregabilidade e de Linguagem e Comunicao, as quatro reas previstas no Referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico. Para o nosso trabalho, interessa focar, sobretudo, a rea de Competncias-Chave de Linguagem e Comunicao, no nvel B1, B2 e B3.
24

GOMES, Maria do Carmo (coord. final), Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), Novembro, 2006, p. 11.

19

O processo RVCC de Nvel Secundrio orientado por formadores de trs reas de Competncias-Chave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); e Cultura, Lngua e Comunicao (CLC). Neste mbito, o nosso estudo incidir em Cultura, Lngua e Comunicao, uma vez que as competncias comunicativa, lingustica, textual e cultural so focadas nesta rea do Referencial de CompetnciasChave. Neste universo de formao no se opera propriamente com a noo de currculo, entendido como o conjunto de matrias ou contedos programticos a serem ministrados num determinado curso ou nvel de escolaridade, organizado por disciplinas, no contexto do sistema de ensino de uma comunidade. O currculo escolar determina tambm os objectivos do processo de ensino-aprendizagem que integram um projecto educacional, delineia uma sequencialidade programtica e desenha o processo avaliativo. Este conceito de currculo escolar diverge do de Referencial, na medida em que este ltimo documento fruto de uma nova perspectiva de educao e formao de adultos, tal como foi defendida pelo Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, conhecido como "Educao: um Tesouro a Descobrir" (1996) 25. Este relatrio veio salientar a relevncia de quatro dimenses da aprendizagem ao longo da via: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver em comum; e aprender a ser. Neste sentido, o Referencial um instrumento orientador e no prescritor, no sentido em que se deve adaptar s caractersticas e riqueza experiencial de cada adulto, como se esclarece no Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio: Neste contexto, deve entender-se o Referencial de Competncias-Chave como um quadro de referncia a ajustar a cada adulto e a cada grupo nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens significativas para o projecto de vida de cada indivduo, a partir do reconhecimento pessoal dessas aprendizagens; orientando e organizando essas

aprendizagens de modo a facilitar os processos de reconhecimento e validao e os de formao. S assim se tornar um instrumento relevante e significativo para a mudana pessoal e social do adulto26. O Referencial assume-se, nesta medida, como dispositivo regulador dos processos de educao e formao de adultos, assumindo a designao especfica de referenciais de B1, B2, B3 e de Nvel Secundrio. O Referencial , pois, um instrumento para a educao
25

DELORS, J. et al., Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. 26 GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p. 20.

20

e formao de adultos, face ao qual se avaliam as competncias adquiridas em diferentes contextos de vida, com vista atribuio de uma certificao. Constitui uma matriz integradora27 entre o reconhecimento e a validao das competncias de que os/as adultos/as so portadores e o desenvolvimento de percursos formativos adequados s necessidades pessoais, sociais e profissionais que manifestam. Vejamos o funcionamento dos eixos de interveno acima apontados do processo RVCC. Ao nvel do reconhecimento de competncias, tem lugar o chamado Balano de Competncias, processo metodolgico que permite a qualquer pessoa adulta, conhecer as suas potencialidades ou competncias, a nvel pessoal e profissional, que o/a adulto/a e a equipa tcnico-pedaggica podero reconhecer. As metodologias, actividades e instrumentos pedaggicos que orientam o balano de competncias so diversificados, sendo determinados pela equipa tcnico-pedaggica do Centro Novas Oportunidades, sempre orientados pelo Referencial de Competncias-Chave que norteia todo este processo. O Segundo eixo compreende a Validao de Competncias, acto formal realizado pela entidade devidamente acreditada que decorre do pedido de validao de um conjunto de competncias adquiridas pelo adulto ao longo da vida. O terceiro e ltimo eixo a Certificao de Competncias, processo que confirma as competncias adquiridas em contextos formais, no formais e informais e constitui-se como o acto oficial de registo das competncias, que posteriormente apresentado a um Jri de Validao, que integra os formadores, o profissional e um avaliador externo (seleccionado de uma lista devidamente acreditada pelo Ministrio da Educao). Portanto, o Processo RVCC implica que o/a adulto/a que seja integrado/a neste processo j tenha adquirido, atravs das suas experincias de vida, um conjunto de competncias. Neste sentido, ele no visto como um/a formando/a, isto , como um aluno, o que implica que o formador seja sobretudo um orientador do processo de reconhecimento. A distino entre adulto e formando tem por base a diferenciao entre aquele que se encontra num processo para se apropriar de conhecimentos tcnicos e gerais atravs de cursos profissionalizantes e aquele que integra o processo para revelar os conhecimentos que adquiriu ao longo da vida. Isto no invalida que um/a adulto/a seja um aprendente, como se sublinha no Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio:

27

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima. Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico. Lisboa: ANEFA (2 edio), 2002, p. 5.

21

O conceito de aprendente, sendo uma varivel fundamental no processo de aprendizagem dos adultos, compreende vrias dimenses de saberes: os tericos que permitem o conhecimento e a identificao do objecto nas suas modalidades e transformaes; os processuais que orientam a prtica e respeitam aos modos de fazer e, tambm, s modalidades de organizao e funcionamento dos procedimentos; os prticos que esto ligados directamente aco e ao seu desenvolvimento e permitem um conhecimento contingente mas eficaz do real, operacionalizando-o; e os saberes fazer, que so relativos manifestao de actos humanos, motores para a aco material e intelectuais na aco simblica. A avaliao que o aprendente faz da sua aprendizagem interdependente do sentimento de autoeficcia e traduz a confiana nas suas prprias competncias: "sei que sou capaz de escrever um texto sem erros;... sou capaz de resolver este problema de matemtica". A auto-eficcia relaciona-se com a imagem de si, como ser autnomo, a partir das suas experincias, enquanto indivduo em permanente actualizao; o interesse em aprender relaciona-se com a sua participao social e, por ltimo, com a sua capacidade de centramento sobre os problemas. A auto-eficcia converge, em ltima anlise, na construo de saberes na prtica comunitria de cidadania dos aprendentes e da sua experincia social enquanto indivduos28.

As experincias de vidas surgem, assim, no centro destes processos de educao de adultos/as. Segundo Bonvalot, a experincia o encontro do sujeito com um dado (qualquer coisa ou qualquer um) do mundo objectivo, social ou subjectivo. Este encontro comporta sempre alguma previsibilidade 29. No mbito da educao de adultos, mais que descrever uma experincia, torna-se essencial que um/a adulto/a pense as experincias30, e neste mbito que a leitura do texto literrio, a par de outros textos, pode ser altamente produtiva. Desenvolveremos este ponto, mais aprofundadamente, no captulo seis. De acordo com a filosofia destes processos de aprendizagem, o processo RVCC promove, sobretudo, um auto-conhecimento do adulto, mais que uma aprendizagem de contedos ou competncias novas. Tendo em vista o objecto desta dissertao incidir na rea de Cultura, Lngua e Comunicao (CLC), passamos a apresentar a sua organizao. Esta rea envolve sete grupos temticos, chamados Ncleos Geradores; so eles Equipamentos e Sistemas Tcnicos, Ambiente e Sustentabilidade, Sade, Economia e Gesto, Urbanismo e Mobilidade, Tecnologias da Informao e Comunicao, Saberes Fundamentais. Estes temas englobantes devero desencadear, por parte dos adultos, reflexes vrias, a nvel da oralidade e da escrita, a partir das quais vo construindo o

28

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p 15. 29 BONVALOT, Guy, lments de une dfinition de la formation exprientielle, in La Formation exprientielle des adultes. Paris : La documentation Franaise, 1991,. Ap. PIRES, Ana Lusa de Oliveira, Educao e Formao ao longo da vida : anlise crtica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validao de aprendizagens e de competncias, Fundao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 2005, p. 184. 30 O termo pensar as experincias um conceito esboado por Josso, referindo-se ao esforo de reflexo de um indivduo, no sentido do auto-conhecimento numa perspectiva dialctica (JOSSO, Christine, lexprience formatrice: un concept en construction, in La formation Exprientielle des adultes. Paris: La documentation franaise, 1991).

22

Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), do qual falaremos mais a pormenor subsequentemente, no captulo 4.2. Se, durante o desenvolvimento da metodologia do Balano de Competncias, no eixo do Reconhecimento, o/a adulto/a no evidenciar as competncias mnimas previstas pelo Referencial necessrias validao, ao/ adulto/a disponibilizado um bloco de 50 horas de formao31, partilhadas pelas reas de Sociedade, Tecnologia e Cincias; Cultura, Lngua e Comunicao e Cidadania e Profissionalidade, com o intuito de aprofundar reas em que o/a adulto/a demonstrou maiores dificuldades. Neste contexto, o formador planear a sua aco de formao de acordo com as necessidades formativas do adulto e a carncia de crditos, aferida pela leitura do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens do adulto. Em suma, os/as formadores/as do processo RVCC desempenham funes que exigem capacidade de adaptao ao perfil de cada adulto/a e ao seu perfil de competncias. Como refere Carmen Cavaco, no exerccio das suas funes os formadores do processo RVCC valorizam a experincia dos adultos; entendem a teoria/prtica numa relao dialctica; promovem o dilogo, a reflexo e debate de assuntos relacionados com a vida dos adultos/as e incentivam-nos a intervir; e estabelecem uma relao de aprendizagem com os adultos, ambos ensinam e aprendem, o que se enquadra tambm na perspectiva de educao problematizadora defendida por Paulo Freire (1972) 32.

1.3.2 Educao e Formao de Adultos

Os cursos de Educao e Formao de adultos/as (EFA) foram progressivamente implementados em Portugal, com o intuito de possibilitar a formao ao longo da vida, atribuindo uma qualificao profissional ou escolar, ou ambas. publicado a 20 de Novembro de 2000 o Despacho Conjunto n. 1083 que regulamenta a criao de Cursos de Educao e Formao de adultos/as (Cursos EFA). Os cursos EFA de Nvel Bsico compreendem, no seu plano curricular, quatro reas de Competncias-Chave: Tecnologias da Informao e Comunicao, Matemtica para a Vida, Cidadania e Empregabilidade e Linguagem e Comunicao. A estas reas de formao de base acresce a Formao Profissionalizante, cujo desenho curricular varia de acordo com a especificidade do curso EFA.

31 32

Dirio da Repblica, Despacho n 9 - 937/2007, de 29 de Maio. CAVACO, Carmen, Reconhecimento, validao e certificao de competncias in Revista de Cincias da Educao, Direco de Rui Canrio e Jorge Ramos do , Ssifo, 2 Abril 2007, p. 30.

23

No Despacho n. 26 401/2006 do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade social e da Educao, esclarece-se que os cursos EFA tm como objectivo contrariar a baixa qualificao escolar e profissional dos portugueses.
No quadro dos objectivos estratgicos do Programa do XVII Governo Constitucional, a iniciativa Novas Oportunidades estabelece como meta prioritria a elevao dos nveis de formao e qualificao da populao activa portuguesa, constituindo-se como um pilar fundamental para as polticas de educao, emprego e formao profissional. Os cursos de Educao e Formao de Adultos/as (EFA) so um instrumento importante dessa Iniciativa e importa adequar o seu modelo s medidas entretanto tomadas, nomeadamente o desenvolvimento do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, que deve constituir gradualmente a plataforma preferencial de acesso aos cursos EFA, e o alargamento desta oferta s escolas e agrupamentos de escolas, no sentido de melhor dar resposta aos interesses e carncias da populao adulta, possibilitando-se a certificao escolar, a par da dupla certificao j existente.

Em 2007, os cursos EFA estendem-se tambm ao Nvel Secundrio, atravs da Portaria n. 817/2007 de 27 de Julho, dos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao:
No quadro dos objectivos definidos pelo XVII Governo Constitucional para as polticas de educao e formao, assume particular destaque a generalizao do Nvel Secundrio como qualificao mnima da populao. Neste sentido, foi aprovado, durante o ano de 2006, o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos/as de Nvel Secundrio, de modo a permitir assegurar, a partir do corrente ano, o desenvolvimento de processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias daquele nvel de educao. Cumpre, deste modo, proceder aplicao daquele referencial aos cursos EFA, de acordo com o que estabelece a Iniciativa Novas Oportunidades. O modelo adoptado nos cursos EFA reflecte uma perspectiva de continuidade face ao caminho trilhado para o Nvel Bsico, sem prejuzo da evoluo necessria do grau de complexidade das competncias e saberes a desenvolver no Nvel Secundrio e atravs da criao de uma rea destinada ao desenvolvimento de processos de reflexo sobre as aprendizagens efectuadas.

Mais recentemente, a Portaria n. 230/2008, de 7 de Maro, definiu o Regime Jurdico dos Cursos de Educao e Educao e Formao de adultos/as e das Formaes Modulares, onde se esclarece a funo social dos mesmos, ou seja, a qualificao dos Portugueses:
Os Cursos EFA organizam-se: a) Numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, enquanto instrumento promotor da (re)insero socioprofissional e de uma progresso na qualificao; b) Em percursos flexveis de formao quando definidos a partir de processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias, adiante designados por RVCC, previamente adquiridas pelos adultos/as por via formal, no formal e informal; c) Em percursos formativos desenvolvidos de forma articulada, integrando uma formao de base e uma formao tecnolgica, ou apenas uma destas, nos termos do previsto nos ns 3 e 4 do artigo 1.; d) Num modelo de formao modular estruturado a partir dos referenciais de formao que integram o Catlogo Nacional de Qualificaes, privilegiando a diferenciao de percursos formativos e a sua contextualizao no meio social, econmico e profissional dos formandos; e) No desenvolvimento de formao centrada em processos reflexivos e de aquisio de saberes e competncias que facilitem e promovam as aprendizagens, atravs do mdulo Aprender com Autonomia para os cursos de Nvel Bsico e do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens para os cursos de Nvel Secundrio.

24

Como se pode concluir pelos documentos legislativos apresentados, os cursos EFA desenvolvem um modelo educativo e formativo que no prev um currculo rgido. Pelo contrrio, o desenho curricular de cada curso estruturado tendo em considerao os conhecimentos j adquiridos pelos formandos, da sua experincia pessoal e profissional, bem como dos diferentes contextos socioeconmicos e culturais em que esto inseridos.

25

Captulo II O lugar do texto literrio nos referenciais de competncias-chave (RVCC e EFA)

A ps-modernidade o tempo do triunfo das indstrias da cultura, o tempo em que os objectos culturais se transformam em mercadorias na volatilidade dos mercados, em que a esttica se dissolve ao servio da publicidade e da seduo fungvel dos cones da moda, o tempo do simulacro, desde a experincia da guerra at s experincias erticosexuais, o tempo do glamour e do kitsch dos centros comerciais, o tempo do triunfo dos media audiovisuais sobre o discurso verbal, desde a poltica at pedagogia.33 Aguiar e Silva

Consideramos indispensvel compreender a operacionalizao dos processos de educao e formao de adultos, na medida em que o presente trabalho pretende inferir as virtualidades da leitura do texto literrio para o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita em adultos/as que frequentam os processos RVCC e cursos EFA, quer de Nvel Bsico, quer de Nvel Secundrio. Com este objectivo em vista, procuraremos, num primeiro momento, analisar a estrutura e contedos dos referenciais de Competncias-Chave. Num segundo momento, iremos explorar a metodologia avaliativa que est na base dos processos de educao e formao de adultos/as em anlise, a saber, o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). Nesta sequncia, pretendemos associar a construo do documento-base da aferio de competncias, ou seja, do PRA, ao desenvolvimento das competncias comunicativas, lingustica e cultural e, por sua vez, leitura do texto literrio. Num terceiro momento, analisar-se-o as competncias focadas nas duas reas de Competncias-Chave em foco na presente dissertao, a saber, a rea de Linguagem e Comunicao (nvel bsico) e a rea de Cultura, Lngua e Comunicao (nvel secundrio). A este respeito, procuraremos, igualmente, evidenciar o lugar do texto literrio nos contedos referenciados nas reas de competncias citadas. Contemplaremos, assim, que conceito de cultura esboado por estes documentos oficiais e se existe uma sobreposio das indstrias da cultura ps-modernas, na acepo de Aguiar e Silva, s humanidades.

33

AGUIAR e SILVA, Vitor Manuel, As Humanidades e a Cultura Ps-Moderna. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Humansticos, 2006, p. 621.

26

2.1 A estrutura e organizao dos Referenciais de CompetnciasChave RVCC e EFA (B1, B2, B3 e Nvel Secundrio)
Tendo em vista combater os dfices de qualificao e certificao em Portugal, a partir do ano de 2000, a ANEFA, actualmente Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), comeou a esboar um referencial de competncias que valorizasse, a par dos conhecimentos escolares e formais, as competncias adquiridas ao longo da vida. Este primeiro referencial previa uma qualificao equivalente ao 9 ano de escolaridade. O Referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico ser, portanto, implementado em 2000-2001, sendo que foi a partir de 2002 que se estendeu rede nacional de Centros e Cursos em expanso, sendo o documento orientador do processo RVCC e dos Cursos EFA. No prprio Referencial de Nvel Bsico, esclarecem-se as suas funes:
Segundo os seus autores, este referencial, que se insere num quadro conceptual mais vasto de educao e formao ao longo da vida, foi concebido como um instrumento devidamente fundamentado, coerente e vlido para a reflexo, para a tomada de decises e para a avaliao da educao e formao de adultos/as em Portugal, podendo vir a desempenhar a tripla funo de: (a) quadro orientador para o reconhecimento e validao das competncias de vida; (b) base para o desenho curricular de educao e formao de adultos/ assente em Competncias-Chave; (c) guia para a concepo da formao de agentes de educao e formao de adultos.34

Dando seguimento estratgia europeia Educao e Formao 2010, cujos objectivos estratgicos so incentivar a aprendizagem ao longo da vida, melhorar a qualidade da educao de modo a promover a equidade social e motivar para uma cidadania activa (making lifelong learning and mobility a reality; improving the quality and efficiency of education and training; promoting equity, social cohesion and active citizenship; enhancing creativity and innovation, including entrepreneurship, at all levels of education and training35), a DGFV, em 2004-2005, rene uma equipa de autores para elaborar o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, que em 2006 se encontra concludo. As orientaes europeias que subjazem sua construo so salientadas no prprio documento:
O Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio inscreve-se, claramente, nas recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo, a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a
34

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima, op. cit. p. 5. 35 EUROPEAN COMISSION, European strategy and co-operation in education and training in http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

27

Recomendao sobre o conjunto de princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010. A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio representa constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de adultos/as ao nvel do ensino secundrio.36

Os Referenciais de Competncias-Chave so, por isso, os documentos norteadores, com base nos quais os formadores devero orientar os/as adultos/as na construo de um Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, numa perspectiva que privilegia a individualidade de cada adulto em articulao com o seu contexto social e cultural. No prprio Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio se esclarece a natureza do mesmo:
Numa linha de continuidade relativamente ao Referencial de Nvel Bsico, embora contendo novos elementos estruturais e conceptuais o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio convoca para si uma tripla funo: i) de quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia de vida dos adultos; ii) de dispositivo base para o "desenho curricular" de percursos de educao e formao de adultos assentes em Competncias-Chave; e iii) de guia para a formao de tcnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades. Entendido como quadro orientador, o Referencial de Competncias-Chave no deve, porm, significar que se uniformizem as prticas de reconhecimento e validao ou de formao, que se pretendem as mais diversificadas, personalizadas e contextualizadas possvel. Ele deve, antes, promover a autonomia, a participao e o dilogo entre todos os intervenientes no processo _ profissionais de reconhecimento, formadores, avaliadores, adultos/asem processo de reconhecimento/formao, etc. - a partir de uma linguagem comum e de um enquadramento terico explcito e partilhado que permita a sua discusso e avaliao. 37

Em suma, os documentos norteadores dos cursos EFA e do processo RVCC so os referenciais de Competncias-Chave. Neste contexto, existe um Referencial dedicado ao Nvel Bsico (B1, B2 e B3) e outro referente ao Nvel Secundrio. Os referenciais so documentos oficiais orientadores que determinam a formao de base dos adultos/as que integram estes processos (EFA e RVCC). No que diz respeito ao Referencial de Nvel Bsico, dentro do mesmo documento esto diferenciados os trs nveis (B1, B2 e B3), no sentido em que para cada nvel esto definidas competncias e especificados critrios de evidncia prprios, adequados ao seu patamar de exigncia. Por sua vez, o Referencial de Nvel Bsico necessariamente distinto do de Nvel Secundrio. Neste sentido, e no que relevante para o nosso trabalho, se, no Referencial de Nvel Bsico, a rea de Competncias-Chave que focaliza especificamente as
36

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., Nota de Apresentao. 37 GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p..22.

28

competncias de leitura e escrita denominada Linguagem e Comunicao; no Referencial de Nvel Secundrio, a rea de Competncias-Chave onde as competncias de leitura e escrita tm um papel central denominada de Cultura, Lngua e Comunicao.

2.2 Anlise das reas de Linguagem e Comunicao e Cultura, Lngua e Comunicao

Como j foi referido, a presente dissertao visa o desenvolvimento das competncias comunicativa, lingustica e cultural no contexto dos processos de educao e formao de adultos/as que, neste momento, se encontram em exerccio no nosso pas, ou seja, os cursos EFA e o processo RVCC. Para chegar a este momento do nosso trabalho, foi necessrio invocar etapas importantes na sedimentao da educao de adultos/as na Europa. Posteriormente, seguimos os passos determinantes na implementao de processos de formao e educao de adultos/as em Portugal, de modo a compreender a relao entre o desenvolvimento tecnolgico, a revoluo no mundo do trabalho e a necessidade de dinamizar a formao de pessoas adultas. Conclumos, a este nvel, que o esforo de alfabetizao no era suficiente no sentido de estimular a competitividade e que, cada vez mais, se verifica a preocupao de formar adultos/as no s para integrarem o mercado de trabalho, mas tambm para desenvolveram competncias em cidadania. A um/a cidado/ do mundo hodierno no basta saber descodificar os sentidos elementares de um texto, nem basta dominar as novas tecnologias, deve tambm ser esclarecido/a, ter conscincia cvica, ser crtico/a e solidrio/a, enfim, ser capaz de compreender e de se adaptar ao acelerado devir poltico, econmico, social e laboral. Tendo em considerao estas novas exigncias qualificativas, consideramos essencial que os processos de educao de adultos/as valorizem competncias de leitura e de escrita, pois sem estas competncias no se pode esperar que um/a cidado/ seja capaz de interpretar a realidade social que o cerca e os discursos que a dominam, a saber, os discursos polticos, publicitrios, artsticos, ideolgicos, religiosos, legislativos e tcnicos. Prosseguindo a nossa exposio, no ponto 2.2.1, analisaremos os documentos norteadores dos processos de educao de adultos/as que so presentemente operacionalizados pelos Centros Novas Oportunidades, denominados Referenciais de

29

Competncias-Chave, de modo a examinar em que medida as competncias comunicativas, lingusticas e culturais so valorizadas e em que domnios temticos surgem. Considerando a amplitude destes processos educativos, entendemos focalizar o nosso estudo em duas reas de Competncias-Chave comuns aos referidos processos, ou seja, as reas de Linguagem e Comunicao (que integra o referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico) e Cultura, Lngua e Comunicao (que integra o referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio. Na verdade, as competncias comunicativa, lingustica e cultural so transversais a qualquer uma das reas de Competncias-Chave, organizadas por ncleos temticos, a saber, Cidadania e Empregabilidade, Matemtica para a Vida e Tecnologias da Informao e Comunicao (de Nvel Bsico) e Cidadania e Profissionalidade e Sociedade, Tecnologia e Cincia (de Nvel Secundrio). Nestas duas reas destacadas, CLC e LC, as competncias comunicativas, lingusticas e culturais surgem de forma mais sistemtica, intencional e eficaz. A centralidade dessas competncias visvel na estruturao das reas de LC e CLC dos referenciais, j que surgem directamente enunciadas, quer no campo critrios de evidncia38, quer nas prprias unidades de competncia39. No que se refere concretamente ao Nvel Bsico, essas competncias surgem distintamente tambm nas actividades propostas no Referencial para a rea de LC. A relao entre as reas de Competncias-Chave salientadas e as competncias focadas nesta dissertao, comunicativa, lingustica e cultural, igualmente corroborada pelo Despacho n. 11 203/2007, que define a formao acadmica dos formadores que podem representar estas reas, emitido pelos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao, nos seguintes termos:
6 - No mbito do referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico, os formadores que integram a equipa tcnico-pedaggica dos Centros Novas Oportunidades e que desenvolvem, nos cursos EFA dos nvel B2 e B3, a formao de base nas reas de Competncias-Chave devem ser detentores, consoante as reas, de habilitaes para a docncia no 2 e 3 ciclo do ensino bsico, de acordo com os normativos legais em vigor, para os seguintes grupos de recrutamento: a) Linguagem e comunicao - Portugus (cdigo 300), Portugus e Estudos Sociais/Histria (cdigo 200), Portugus e Francs (cdigo 210) ou Portugus e Ingls (cdigo 220); () 9 - No mbito do referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, os formadores que integram a equipa tcnico38

Segundo GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.19, os critrios de evidncia so: Diferentes aces/realizaes atravs das quais o/a adulto/a indicia o domnio da competncia visada. Por outras palavras, um conjunto de critrios de evidncia identificados permite reconhecer uma competncia. 39 Idem, ibidem, p.19, as unidades de competncia so: combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de Competncias-Chave. Por outras palavras, uma unidade de competncia integra vrias competncias que mantm entre si coerncia temtica.

30

pedaggica dos Centros Novas Oportunidades devem possuir habilitao para a docncia no ensino secundrio, de acordo com os normativos legais em vigor, para os grupos de recrutamento indicados em cada uma das reas de Competncias-Chave: () c) Cultura, lngua, comunicao - Portugus (cdigo 300), Histria (cdigo 400) ou Filosofia (410).

Como podemos depreender das orientaes legislativas citadas, os formadores que podero representar as reas de LC e CLC devem ser detentores de uma formao acadmica na rea das humanidades, designadamente, no mbito da lngua e literatura portuguesas, das lnguas estrangeiras, da Histria e da Filosofia, cuja preparao cientfica e didctico-pedaggica os habilita, partida, a promover processos que permitam o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita, mas tambm competncias a nvel cultural, histrico, filosfico e sociolgico. Passamos, agora, a analisar as competncias destacadas nos Referenciais de Competncias-Chave especificamente no que diz respeito s reas de LC e CLC, assim como as tipologias textuais consideradas. Atentaremos, particularmente, no lugar que ocupa o texto literrio no desenvolvimento das competncias lingusticas, comunicativas e culturais.

2.2.1 Linguagem e Comunicao Nvel Bsico

Neste ponto da presente dissertao, pretendemos analisar o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, nomeadamente a rea de Linguagem e Comunicao, com o intuito de analisar as competncias visadas nesta rea, assim como a presena do texto literrio nos contedos. Quanto rea de Nvel Bsico, Linguagem e Comunicao40, o Referencial de Competncias-Chave distingue quatro unidades de competncia: oralidade, leitura, escrita e linguagem no verbal41. No que diz respeito oralidade, o Referencial de Nvel Bsico prev as seguintes competncias para cada nvel respectivamente: B1: Interpretar e produzir enunciados orais de carcter ldico e informativo funcional; B2: Interpretar e produzir enunciados orais adequados a diferentes contextos; B3: Interpretar e produzir enunciados orais adequados a diferentes contextos, fundamentando opinies. A competncia de oralidade implica, segundo podemos depreender, uma adequao do discurso ao contexto comunicativo. Os tipos de texto focados, de acordo
40

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima , op. cit. 41 Idem ibidem, p.3.

31

com o que vem descrito no quadro no mbito das Sugestes de actividades, consistem em adivinhas, quadras e provrbios populares, msicas, descries, entrevistas, debates, exposies, entre outros. Apresentamos o quadro que consta no referencial face aos tipos de texto previstos por unidade de competncia 42:
Oralidade Interpretar e produzir enunciados orais de carcter ldico e informativo-funcional Interpretar e produzir enunciados orais adequados a diferentes contextos Interpretar e produzir enunciados orais adequados a diferentes contextos, fundamentando opinies Leitura Interpretar textos simples, de interesse para a vida quotidiana

LC1A LC2A LC3A

Textos do patrimnio oral; descrio; dilogo Simulao; exposio; discusso; narrao; descrio Exposio; entrevista; debate

LC1B

LC2B LC3B

Interpretar textos de carcter informativo e reflexivo Interpretar textos de carcter informativo reflexivo, argumentativo e literrio

Textos simples, de interesse para a vida prtica: prerios; ementas; posologias; rtulos; horrios; lista telefnica; mapas; formulrios diversos; ttulos de jornais; anncios; pequenas notcias. Textos do patrimnio oral. Cartas; notcias; crnicas; texto narrativo (pequenos excertos/contos); resumo. Crnicas jornalsticas e literrias (nomeadamente, as histrico-literrias); texto narrativo; texto potico; texto dramtico

LC1C LC2C

Escrita Produzir textos com finalidades informativo-funcional Produzir textos de acordo com tcnicas e finalidades especficas Produzir textos informativos, reflexivos e persuasivos

Carta (informal); relato; notcia; descrio Formulrios; cartas; notcias; crnicas; narrativa; Resumo Notcia; crnica; resumo; texto narrativo (nomeadamente diarstico ou memorialista e conto); texto publicitrio

LC3C

LC1D

LC2D

LC3D

Linguagem no-verbal Interpretar e produzir as principais Sonoplastia; fotografia; cartazes; livros; linguagens no verbais no quotidiano. revistas; jornais (sugere-se, ainda, a mmica) Interpretar e produzir as principais Documentos sonoros e visuais; cartaz linguagens no verbais no quotidiano. publicitrio (sugere-se, ainda, a mmica) Interpretar e produzir linguagem no Teatro; cinema; televiso; publicidade; verbal adequada a contextos documentos sonoros e visuais diversificados, de carcter restrito ou universal

Tabela 1 Linguagem e Comunicao - Unidades de competncia

42

Idem, ibidem, pp. 6-7.

32

No nvel B3, refere-se como uma das actividades a Leitura em voz alta (a uma ou vrias vozes) de textos de gneros diversos (poema, notcia, declarao, discurso poltico...), adequando o ritmo e o tom aos mesmos. O poema surge, neste contexto, a par de outros textos, como gnero privilegiado no desenvolvimento da expresso oral. Na verdade, o poema, pelas suas caractersticas rtmicas e prosdicas, de origem musical, um texto adequado ao desenvolvimento da competncia da oralidade. No podemos esquecer que as primeiras epopeias surgem de narrativas orais, que posteriormente foram escritas. Por outro lado, os primeiros documentos de literatura portuguesa, referimo-nos lrica galaico-portuguesa, eram musicados. Mas tambm outros gneros literrios se mostram frteis no desenvolvimento da oralidade, tendo em conta a sua expressividade, utilizando sinais de pontuao diversificados, como o conto, o romance, o texto dramtico. No que diz respeito leitura, o Referencial de Nvel Bsico prev as seguintes competncias para cada nvel, respectivamente: B1: Interpretar textos simples, de interesse para a vida quotidiana; B2: Interpretar textos de carcter informativo e reflexivo; B3: Interpretar textos de carcter informativo - reflexivo, argumentativo e literrio. Como podemos verificar, no nvel B3, surge valorizado o recurso ao texto literrio no desenvolvimento da competncia de leitura. De facto, nas sugestes de actividades de nvel B3, destacam-se actividades de cariz criativo, que poderiam ter como base textos literrios. Por exemplo, a actividade Reordenao de um texto a partir de uma lgica cronolgica (texto com analepses e prolepses) poderia partir de um texto narrativo curto, como um conto, que congrega em si as categorias da narrativa de forma condensada, permitindo que os/as adultos/as aprendessem a estruturar um texto logicamente e coerentemente. Na actividade: Substituio de ttulos, designaes de captulos ou outras marcas organizadoras do texto, o recurso a um romance ou novela curta poderia adequarse a esta dinmica, com o intuito de desenvolver no/a adulto/a aptides de sequencializao textual. Relativamente s actividades: Transformao de metforas em parfrases e viceversa e Associar passagens metafricas de um texto a quadros, fotografias, de entre outros suportes, o texto literrio no poderia ser mais propcio, nomeadamente pela riqueza em recursos estilsticos, especificamente da metfora. Devemos, contudo, constatar que apenas no nvel B3, equivalncia ao 9 ano, se faz referncia leitura do texto literrio, sendo que nos nveis anteriores se relevam textos de carcter transaccional. Neste contexto, os tipos de texto focados nas Sugestes de 33

actividades so formulrios, impressos, simulaes bancrias, jornais, filmes, dicionrios, listas telefnicas, guias gastronmicos. Na tentativa de especular acerca da ausncia do texto literrio nos nveis que antecedem o B3, podemos intuir que o texto literrio pode ser considerado demasiado difcil para a equivalncia ao 4 e 6 anos de escolaridade. No entanto, lamentamos essa ausncia, pois a literatura portuguesa e internacional disponibiliza textos dos mais diversos nveis de complexidade e cabe aos/s formadores/as seleccionarem esses textos de acordo com o grupo de adultos/as. Na verdade, cremos que os/as adultos/as, pela riqueza e pluralidade dos seus saberes experienciais, podem trazer ao exerccio de leitura do texto literrio inmeras virtualidades, que se prendem com a explorao dos sentidos do texto em comparao com a sua experincia de vida. Porque as suas vidas foram, evidentemente, afectadas por condicionalismos polticos, econmicos, familiares, culturais e sociais, torna-se claramente interessante e til aliar a construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens ou de outros textos reflexivos anlise de textos literrios, que normalmente transparecem preocupaes pessoais, sociais, ideolgicas e polticas. Daremos apenas um exemplo: o acontecimento histrico do 25 de Abril marcou a histria de vida da maioria dos adultos/as em Portugal, pelo que normal narrarem este facto articulando com os eventos que influenciaram o seu percurso biogrfico. Como tal, seria muito proveitoso para o desenvolvimento das competncias de leitura, a anlise de um texto literrio de autores portugueses que escreveram no contexto ideolgico que antecede o 25 de Abril (como Manuel Alegre ou Lus de Sttau Monteiro, por exemplo). O Referencial especifica, ainda, os processos mais relevantes na anlise textual:
No desenvolvimento das competncias de leitura, as actividades devem ser pensadas de acordo com dois processos de anlise e interpretao do texto distintos mas complementares: o de scanning, ou extraco de informao especfica de um texto, e o de skimming, que implica a reconstruo da ideia global de um texto. na articulao entre estes dois processos que o leitor (se) esclarece (sobre) o texto, retirando dele, conforme as motivaes ou necessidades, informao localizada (numa leitura, sobretudo, de carcter funcional) ou interessando-se por captar a significao global do texto43.

A este respeito, os autores destacam, face unidade de competncia Leitura, os processos scanning e skimming como nucleares na interpretao de um texto. Quanto a ns, a definio da leitura com base neste dois processos parece-nos redutora. De facto, entendemos o processo de leitura como um processo com vrios nveis de complexidade,

43

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima , op. cit., p.3.

34

que no se reduz apreenso do sentido global de um texto ou seleco de informao especfica no mesmo. Sobre esta problemtica necessrio considerar vrias dimenses. Grosso modo, o acto de ler implica uma transposio mental do material escrito para o sentido que da retira, atravs da activao de competncias vrias, de natureza intra e extratextuais44. Obviamente, o acto de ler no se limita transposio fontica de signos lingusticos. Este acto envolve processos intelectuais mais ou menos complexos de descodificao, interpretao e associao que uma pessoa desenvolve ao longo da vida. Por outro lado, a leitura no se cinge s estruturas verbais, pois implica igualmente a descodificao de elementos paralingusticos, quinsicos e proxmicos. , pois, esta dinmica do processo de leitura que relevante promover a nvel do processo RVCC e dos cursos EFA. O/A adulto/a pode, em primeiro lugar, ser levado a inferir os sentidos do texto, para posteriormente o questionar, problematizar e comparar segundo as suas referncias culturais, sociais, ticas e ideolgicas, de modo a desenvolver o pensamento reflexivo. Por conseguinte, atravs do processo inferencial, o/a adulto/a activar os seus conhecimentos lxico-semnticos e pragmticos, associando com os seus saberes extratextuais, com experincias de leituras prvias, levantando hipteses de sentido e deduzindo concluses significativas. Maria de Lourdes Dionsio sublinha algumas das virtualidades da leitura do texto literrio, a saber, a valorizao da satisfao, o prazer de tentar resolver os enigmas suscitados pelas estruturas textuais de superfcie e a identificao com pessoas, situaes e valores, a possibilidade que pela leitura nos dada de explorar e definir o valor e sentido da experincia humana, bem como de desenvolver a sensibilidade pessoal e a conscincia social e moral e o prazer da compreenso esttica 45. A autora prossegue com uma reflexo que muito relevante para o nosso estudo, afirmando que ler uma actividade que se assemelha ao modo como interpretamos a nossa existncia. Partindo desta afirmao, podemos entender a leitura do texto literrio no contexto de educao de adultos como uma oportunidade para promover a reflexo sobre si e sobre o mundo. No se pretende que analisem o texto literrio, aplicando termos metaliterrios e metalingusticos tcnicos, pretende-se que aprofundem a sua capacidade crtica e que explorem sentidos com base no texto, mas tambm na sua experincia de vida, nas palavras
44

LAMAS, Estela Pinto Ribeiro (coord.), Dicionrio de Metalinguagens da Didctica. Porto: Porto Editora, 2000, pp. 263-267. 45 DIONSIO, Maria de Lourdes, "Agora no posso. Estou a ler!" in Revista Portuguesa de Educao, n3. Braga: Universidade do Minho, 1990, pp. 115-116.

35

de Iser: () Le lieu de luvre littraire est donc celui o se rencontrent le texte et le lecteur 46. Este encontro do texto com o leitor pode ser planificado pelos/as formadores/as, no sentido de seleccionar textos que, por um lado, possam adequar-se aos contedos definidos no Referencial, por outro lado, que possam motivar os/as adultos/as, razo pela qual necessrio considerar as suas caractersticas sociais, culturais e afectivas. No caso de se tratar de um curso EFA de Nvel Bsico, a leitura do texto literrio seria propcia explorao de elementos lingusticos, o que permite desenvolver a sua competncia discursiva e as suas capacidades cognitivas, criativas e crticas. A propsito da relao entre a leitura do texto literrio e o desenvolvimento cognitivo, Maria Irene Fonseca refere que:
urgncia de comunicar sobrepe-se a urgncia de configurar cognitivamente o mundo, de conseguir dar forma quele excesso referencial que passa para alm da relao linear e transparente que se pensa que existe (mas no existe) entre as palavras e os objectos, entre a linguagem e o mundo. () Nesta perspectiva, o ensino da lngua materna no pode limitarse a exercitar competncias no mbito dos usos transparentes ou transitivos da comunicao corrente; deve ter tambm em conta, e talvez mesmo privilegiar, os usos em que o falante tem a possibilidade de estabelecer, antes da lngua, uma relao com a prpria lngua como objecto de conhecimento e de fruio.47

Muito para alm de formar adultos/as no sentido de lhes transmitir as regras gramaticais que moldam a lngua portuguesa, o papel do/a formador/a passa por relacionar a aprendizagem da lngua com a promoo do raciocnio crtico, com o intuito de formar cidados/s capazes de descodificar os mais variados discursos, desenvolvendo competncias inferenciais, histrico-culturais, lexicais, textuais, metalingusticas e criativas, o que poderia ser conseguido pelo ensino da lngua atravs da leitura do texto literrio. No que concerne ao processo RVCC de Nvel Bsico, a leitura do texto literrio seria benfica na promoo de momentos reflexivos acerca dos temas enunciados no Referencial, podendo ser comparados com textos transaccionais, informativos,

publicitrios, instrutivos, entre outros, de modo a orientar os/as adultos/as para a elaborao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, no sentido de melhor relacionarem a sua histria de vida com aspectos mais tcnicos e cientficos propostos no referencial. A ttulo de exemplo, se o/a formador/a analisar um texto literrio que contenha discurso directo e indirecto (um dos critrios de evidncia previstos no Referencial), ser mais fcil
46 47

ISER, Wolfgang, Lacte de lecture: thorie de leffect esthtique. Bruxelas: P. Mardaga, 1976, p.48. FONSECA, Fernanda Irene, Da inseparabilidade entre o ensino da lngua e o ensino da literatura in REIS, Carlos, Didctica da Lngua e da Literatura (Actas do V Congresso Internacional de Didctica da Lngua e da Literatura.) ILLP/FLUC). Coimbra: Almedina, Outubro de 1998, p. 42.

36

o/a adulto/a reproduzir esse aspecto no seu PRA. Poder, inclusivamente, compar-lo com o texto jornalstico em que surja esse aspecto discursivo. No contexto do Balano de Competncias, importante que o/a adulto/a seja central e que se d relevo aos seus saberes e experincias, que interferem necessariamente no processo interpretativo, j que o objectivo deste momento do processo RVCC consiste em fazer o levantamentos desses mesmos saberes e experincias, destacando os mais significativos. Uma outra dimenso que importa considerar na abordagem da leitura prende-se com as modalidades. Por um lado, poder-se- optar pela leitura intensiva, que implica uma explorao detalhada do texto a nvel semntico, lexical e gramatical. Segundo Maria de Lourdes Sousa, a leitura intensiva consiste em: Actividades focalizadas no desenvolvimento de determinadas capacidades como, por exemplo, reconhecer os mecanismos de coeso lexical () identificar operadores que marcam a organizao discursiva () inferir sentidos () o objectivo () chegar a uma compreenso detalhada e profunda do texto, no s do que ele significa, mas tambm do modo como o sentido organizado ()48. A leitura de um texto integral constitui outra modalidade. Neste caso, o acto de leitura no mediado ou orientado pelo formador, o que faz com que o leitor se encontre autonomamente com o texto. Esta modalidade de leitura poder ser essencial no desenvolvimento de competncias como a compreenso da estrutura de um texto, ou seja, a percepo dos seus nexos internos. Por outro lado, a leitura de uma obra integral estimula o prazer da leitura na sua dimenso tica e esttica. Por outras palavras, permite que o leitor/adulto contraste o seu universo de valores com o do texto com que dialoga, assim como possibilita a fruio esttica. Carlos Reis e Jos Victor Adrago sublinham as virtualidades da modalidade da leitura de uma obra integral, que, segundo eles, consiste numa () prtica pedaggica que envolve, antes de mais, os factores de activao prprios da leitura literria como leitura crtica: a leitura da obra integral suscita implicaes valorativas, na medida em que se exerce sobre uma entidade esttica, que, em parte, importa avaliar criticamente; arrasta implicaes pedaggicas, na acepo ampla em que concorre para fazer da Literatura um meio de valorizao cultural, de apreenso do Mundo, de ponderao de valores, de

48

SOUSA, Maria de Lourdes, Ler na Escola in SEQUEIRA, Ftima et alii (org.), O Ensino-Aprendizagem do Portugus. Teorias e Prticas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Educacionais e Desenvolvimento Comunitrio, 1989, p 57.

37

autoconhecimento e de conhecimento dos outros () opera um movimento de ndole globalizante e relacional (). A leitura integral de uma obra permite percepcionar a sua coeso e a sua coerncia interna; favorece o prazer da leitura, uma vez que no orientada por ningum que no seja o prprio leitor, promovendo a viagem do imaginrio; e permite que o/a adulto/a se identifique e se projecte subjectivamente atravs da leitura49. A leitura, no mbito dos processos de formao e educao de adultos, parece-nos essencial se for entendida como processo dialgico entre leitor e texto, procurando desenvolver competncias inferenciais, de modo a despertar no adulto a reflexo crtica e a promover um discurso analtico-argumentativo. De uma perspectiva psicolingustica, o acto de ler implica a descodificao de um significado que no est s no texto, mas tambm nos conhecimentos do leitor, que deve operar atravs das suas capacidades cognitivas, realizando inferncias continuamente. A este nvel, Ftima Sequeira sublinha que, do ponto de vista psicolingustico, a leitura um processo activo, auto-dirigido por um leitor que extrai do texto um significado que foi previamente codificado por um emissor.50 Assim, para que este processo activo tenha sucesso, o adulto/leitor tem de activar pressupostos semnticos, culturais, histricos, referenciais, entre outros. Por conseguinte, e como teoriza Jocelyne Giasson51, para que o leitor alcance eficientemente os sentidos do texto, deve activar mecanismos inferenciais. Este mtodo de leitura inferencial permite que o/a adulto/a realize aprendizagens significativas 52, capazes de desenvolver as suas competncias comunicacionais e lingusticas. No que diz respeito escrita, o Referencial de Nvel Bsico prev as seguintes competncias para cada nvel, respectivamente: B1: Produzir textos com finalidades informativo-funcionais; B2: Produzir textos de acordo com tcnicas e finalidades especficas; B3: Produzir textos informativos, reflexivos e persuasivos. Os tipos de texto especificados so listas de compras, cartas, e-mails, anncios, notcias e dirios. H

49

REIS, Carlos e ADRAGO, Jos Victor, Didctica do Portugus. Lisboa: Universidade Aberta, 1990, p. 142. 50 SEQUEIRA, Maria de Ftima, Psicolingustica e Leitura in SEQUEIRA, Maria de Ftima et alii (org.), O Ensino-Aprendizagem do Portugus. Teorias e Prticas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Educacionais e Desenvolvimento Comunitrio, 1989, p. 33. 51 GIASSON, Jocelyne, A compreenso na leitura. Porto: Edies ASA, 1993. 52 NUEZ, Eloy Martos in Metodos y Diseos de Investigacin en Didctica de la Literatura. Madrid: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 1988, p. 24, refere que Este tipo de aprendizaje inductivo y por descubrimiento se realiza cuando, en lugar de dar definiciones sobre qu es el esperpento o la novela hacemos que el alumno lo infiera a partir de una serie de ejemplos y de propuestas nuestras() ser ms rentable() proceder as a una exposicin erudita (), por la sencilla razn de que estamos fomentando un aprendizaje significativo, esto es, ligado a elementos ya incluidos en la estructura del alumno.

38

igualmente a referncia ao texto literrio, deduzida a partir de sugestes de actividades de nvel B3 como: Transformao de um texto numa histria ou numa notcia de jornal (conforme a tipologia do texto dado). Adio de personagens a um texto, caracterizando-as e articulando-as com a lgica relacional das personagens j existentes. O referencial valoriza, ainda, a planificao do acto de escrita, esclarecendo que: o trabalho anterior produo ajudar a enriquecer os textos produzidos e o momento que lhe sucede ser fundamental para a reescrita e auto-correco. O momento de concepo da escrita implica sempre a elaborao de um plano de escrita: esta fase da pr-escrita determinante na forma como o/a adulto/a delimitar um tema, um gnero, no modo como encadear as ideias e o seu desenvolvimento53. Ao analisar o Referencial de Nvel Bsico, nomeadamente os critrios de evidncia (organizar um texto de acordo com as ideias principais e acessrias do mesmo; resumir um texto sua informao/mensagem essencial; Sintetizar informao; adequar os textos s suas finalidades, tendo em conta, inclusive, a presena ou ausncia de ndices de modalidade; utilizar o cdigo escrito de modo correcto e coerente com o tipo de texto redigido, com diversificao de vocabulrio e estruturas frsicas; proceder auto-correco e reviso dos textos produzidos 54). Podemos constatar, tambm, que se valorizam os processos de escrita e no os produtos da escrita, o que nos parece muito positivo. Como salienta Jos Antnio Brando Carvalho, Uma abordagem globalizante e centrada no texto enquanto produto parece, assim, no constituir o melhor meio de desenvolver a capacidade de escrever.55 Hayes e Flower56 distinguem trs processos de orientao da escrita: a planificao, a textualizao e a reviso. De facto, extremamente importante transmitir aos/s adultos/as a necessidade de seguir estes trs passos basilares para a elaborao de um texto reflexivo, sobretudo se nos referimos ao PRA, uma vez que se trata de um documento extenso que inclui reflexes a vrios nveis (social, poltico, ambiental, legislativo, biogrfico, entre outros). Por conseguinte, conveniente orientar os/as adultos/as no sentido de planificarem a escrita, de modo a que a textualizao seja coerente a nvel da estrutura global e dos
53

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima, op. cit. p. 4. 54 Idem, Ibidem, p. 13. 55 CARVALHO, Jos Antnio Brando, O Ensino da escrita in SEQUEIRA, Ftima; CARVALHO, Jos Antnio Brando; GOMES, lvaro, org. Ensinar a escrever: teoria e prtica: actas do Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita, Braga, 1999. Braga: Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, 2001, p.88. 56 HAYES, J. R., e FLOWER, L. S., Identifying the organisation of writing process in Cognitive Processes in Writing. New Jersey: Laurence Erlbaum Associates, 1980.

39

nexos internos. Neste mbito, o uso de esquemas e a sua interpretao pode ser uma metodologia muito profcua, quer a nvel do Balano de Competncias, quer de um contexto formativo (curso EFA). A nvel da textualizao, necessrio activar vrias competncias discursivas, lingusticas e comunicativas. Maria Antnia Coutinho destaca as dimenses mais relevantes na capacidade de um sujeito organizar o texto que produz (ou que reproduz, atravs da leitura): o gnero de texto, e as possibilidades de organizao, em termos de sequencialidade e sequencializao. Esclarece, ainda, que a sequencialidade tem a ver com a reorganizao de representaes e conhecimentos (disponveis em memria) em estruturas adquiridas, designadas como sequncias. Por sua vez, da sequencializao decorre o carcter figural prprio de qualquer texto: sobrepondo-se, na produo como na compreenso, linearidade que se oferece vista, a figura de texto corresponde a uma estruturao que implica momentos ou lugares de texto unidades em interaco, no cumprimento de um programa (). Partindo destas definies, podemos dizer que o acto de escrita implica seleco e disposio de elementos textuais e sua disposio estratgica, de acordo com uma inteno comunicativa especfica, que pode ser resumir, explicar, argumentar, avaliar, entre outras. Evidentemente que a capacidade criativa e recreativa do/a adulto/a em muito pode determinar a sua eficincia textual, assim como a prtica de leitura/escrita e os saberes que aporta, pelo que cabe aos/s formadores/as aferirem as aptides de cada um para as poderem desenvolver. Por fim, a reviso , igualmente, indispensvel, sobretudo para que o/a adulto/a desenvolva competncias textuais atravs da correco, reorganizao e reestruturao lgica do documento. Na operacionalizao destes trs passos planificao, textualizao e reviso , acreditamos que a leitura do texto literrio, mediada por estratgias adequadas, poder desenvolver competncias de escrita, atravs de modelos estruturadores, pelo que o/a formador/a pode convocar continuamente os conhecimentos gramaticais dos adultos/as aquando dos exerccios de leitura, levando a que os apliquem no momento dos exerccios de escrita, com o intuito de produzir textos coerentes, claros e com uma intencionalidade comunicativa especfica. Bain e Scheuwly perspectivam a utilidade de modelos de escrita como activit caractrise par des oprations, par des techniques de mise en texte

40

relativement homognes, donnant ainsi une certaine unit et une cohrence la squence didactique mise en uvre57. Espera-se, portanto, que ao longo do processo (RVVC ou EFA), os/as adultos/as disponham de instrumentos conceptuais e operativos que lhes permitam escrever, de forma adequada, variados tipos de textos, consoante as exigncias do seu percurso pessoal, social e profissional. neste sentido que Ins Duarte sublinha que:
As sociedades contemporneas exigem que os cidados utilizem a expresso escrita com mltiplos objectivos, em funo dos quais se originam produtos escritos de diferentes graus de complexidade: () registo de planificao de aces futuras () listas de compras, () sistematizao mais importante de um texto lido, atravs da elaborao de esquemas, resumos, snteses (); registo do modo de utilizao de uma mquina () exposio de um ponto de vista.58

Uma vez apetrechados de instrumentos lingustico-expressivos (adquiridos pela anlise de textos literrios e no-literrios, assim como pela prtica da escrita), os/as adultos/as esto em condies de reflectir acerca da sua vida, da condio humana, do mundo que os/as rodeia. Nesta medida, a escrita acaba por ser uma forma do/a adulto/a se apropriar do mundo, de reflectir acerca do mesmo e, at, de o alterar, em consonncia com o que Paulo Freire denominava praxis transformadora. neste sentido que partilhamos o ponto de vista de Jos Antnio Brando Carvalho, que conclui que Se a uma escrita pouco desenvolvida ou em desenvolvimento corresponde o modelo de explicitao do conhecimento e a uma escrita desenvolvida o modelo de transformao do conhecimento, parece-nos lcito perguntar se a passagem progressiva daquele para este no deveria ser eleita como um objectivo fundamental ().59 No que diz respeito linguagem no verbal, o Referencial de Nvel Bsico prev as seguintes competncias para cada nvel, respectivamente: B1: Interpretar e produzir as principais linguagens no verbais utilizadas no quotidiano; B2: Interpretar e produzir linguagem no verbal adequada a finalidades variadas; B3: Interpretar e produzir linguagem no verbal adequada a contextos diversificados, de carcter restrito ou universal. Os tipos de texto focados so pginas da internet, publicidade, discursos polticos, telejornais, textos teatrais, entre outros. A presena do texto literrio no
57

Cf. BAIN, D. e SCHNEUWLY, B., Pour une valuation formative intgre dans la pdagogie du franais: de la ncessit et de lutilit de modles de rfrence, in ALLIAL, L. BAIN, D., PERRENAUD, P. (Dir.), valuation formative et didactique du franais, Paris: Delachaux et Niestl, 1993 Apud PEREIRA, Maria Lusa lvares, Mudana no ensino da escrita: diversificar sem dispersar, in REIS, Carlos (Org.) Didctica da Lngua e da Literatura (Actas do V Congresso Internacional de Didctica da lngua e da literatura), Outubro de 1998, pp. 56-57. 58 DUARTE, Ins, Ensino da lngua materna in REIS, Carlos (Org.) Didctica da Lngua e da Literatura (Actas do V Congresso Internacional de Didctica da lngua e da literatura), Outubro de 1998, pp. 56-57. 59 CARVALHO, Jos Antnio Brando, op. cit, p. 90

41

evidente, contudo, o texto dramtico pode ter lugar na sugesto de actividade Recriao teatralizada de uma cena (vivida ou imaginada): escolha de adereos, cenrios, figurinos, msica e encenao do texto (diversificar a possibilidade de situaes entre os grupos) . De facto, o texto dramtico, sobretudo no que concerne s didasclias, poderia ser privilegiado no desenvolvimento da linguagem no verbal, j que d orientaes paratextuais relativas ao cenrio, postura fsica, adereos, voz, atitude, entre outras indicaes cruciais para a transmisso de uma determinada mensagem artstica. A este respeito, devemos salientar que o facto de o Referencial de CompetnciasChave de Nvel Bsico, na rea de Linguagem e Comunicao, introduzir, a par da oralidade, leitura e escrita, a unidade linguagem no verbal evidencia uma concepo da comunicao como acto pluriforme, que no se reduz ao domnio do sistema lingustico, mas que tem em considerao a adequao do acto de fala ou de escrita a um contexto e a uma situao, ou seja, a sua vertente sociopragmtica. A linguagem no verbal uma dimenso imprescindvel num acto de comunicao oral, pois determina a forma como esse acto interpretado pelos interlocutores60. Depois de analisar as quatro unidades de competncia, oralidade, leitura, escrita, linguagem no-verbal, podemos concluir que o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico prev a leitura do texto literrio em vrios momentos, embora o circunscreva sobretudo ao nvel B3. Verifica-se, no entanto, uma predominncia legtima de outros tipos de texto, nomeadamente de carcter transaccional. No contexto da rea de Linguagem e Comunicao (Nvel Bsico), cremos que, a par da anlise de textos informativos, instrutivos e transaccionais, importante promover a leitura de textos progressivamente mais complexos, de carcter esttico, poltico, argumentativo, publicitrio, entre outros, que estimulem no adulto a reflexo crtica acerca do indivduo e da sociedade que o rodeia. Tal como foi concebido, o referencial um documento orientador e no prescritor, tendo a virtualidade de ser flexvel perante as competncias e as dificuldades de cada adulto, razo pela qual cabe aos formadores avaliarem as necessidades formativas, orientando o processo de leitura numa perspectiva

60

Segundo Gema Snchez Bentez, a linguagem no verbal implica qualidades fsicas como o tom e o timbre; sons fisiolgicos e emocionais (como o choro, o riso, o suspiro); elementos quinsicos (os gestos e a postura); elementos proxmicos (distncia em actos formais) e cronmicos (relativos ao tempo). Todas estas dimenses influenciam o acto de comunicao. Cf. BENTEZ, Gema Snchez, La comunicacin no verbal in II Jornadas de Formacin de Profesores de ELE. Instituto Cervantes, suplementos marco ELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009.

42

complexa e completa, ou seja, como actividade enriquecedora, do ponto de vista cultural, social e comunicativo.

2.2.2 Cultura, Lngua e Comunicao Nvel Secundrio

Passamos, agora, a caracterizar o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio. A sua estrutura prev trs reas temticas Cidadania e Profissionalidade (CP), Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua e Comunicao (CLC). Ao analisar o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, documento orientador quer do processo RVCC, quer dos cursos EFA, incidiremos especificamente na rea de Competncias-Chave de CLC, uma vez que esta dissertao pretende analisar o desenvolvimento de competncias comunicativa, lingustica, textual e cultural no ensino de adultos, sendo que a rea de CLC que as foca de forma mais sistemtica. Como j referimos anteriormente, quer o processo RVCC, quer os cursos EFA socorrem-se, como metodologia de Balano de Competncias61, do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. De facto, para a construo deste documento de cariz autobiogrfico, onde os/as adultos/as devem expor as suas aprendizagens nos domnios do saber, saber fazer e saber ser, torna-se imprescindvel o recurso s competncias comunicativa, lingustica e cultural, competncias essenciais a um cidado hodierno, que procura qualificar-se de forma contnua e integral. pois pela demonstrao desse conjunto de competncias, que so mais directamente observadas em textos orais e escritos, que os sujeitos so avaliados, tendo em considerao um ponto de partida e um ponto de chegada. Os prprios autores do Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio entenderam a centralidade dessas competncias, razo pela qual esboaram a rea de Cultura, Lngua e Comunicao.
61

Parece-nos importante reportarmo-nos ao que se entende por Balano de Competncias, no contexto do processo RVCC: segundo Leito, O Balano de Competncias consiste na interveno indutora da explorao e avaliao das competncias, capacidades e interesses do adulto fundamentalmente motivadas pela procura e construo de (novos) projectos para a sua vida pessoal e profissional in Leito, Jos Alberto (coord.) Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Roteiro Estruturante. Lisboa: ANEFA (2 edio), 2002. Neste sentido, o balano de competncias consiste num conjunto de sesses, mediadas por profissionais de RVCC ou formadores, em que se procura orientar o/a adulto/a no sentido de reconhecer as competncias que adquiriu ao longo da vida, por via formal (na escola), no formal (atravs de cursos) ou informal (atravs dos mass media, por exemplo). O conceito balano de competncias aprofundado por Imaginrio, que o articula com a abordagem autobiogrfica, valorizando a histria de vida: O dispositivo do balano-orientao de competncias mais amplo do que a avaliao de competncias profissionais, parte de um diagnstico que decorre da metodologia de histrias de vida, auto e heteroavaliao inicial e intermdia, apurando, por ltimo, resultados observveis nas competncias. In GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Guia de operacionalizao. Ed. cit., p. 34.

43

Vamos recuar um pouco na histria dos conceitos de competncia lingustica e comunicativa, para compreender melhor em que medida esto associados de forma inextrincvel. Comecemos por convocar a definio de competncia lingustica de Chomsky, segundo o qual consiste num sistema interiorizado de regras lingusticas, pelo que faz a distino entre competncia (conhecimento da lngua do falante/ouvinte) e performance ou actuao (o uso da lngua em situaes concretas) 62. Em 1972, Hymes63 prope um novo conceito, o de competncia comunicativa, que implica no s o conhecimento do cdigo lingustico, mas tambm da situao comunicativa e das regras psicolgicas, culturais e sociais que regem a utilizao da lngua num contexto social. Em 1980, Canale e Swain64 associavam a competncia comunicativa a trs tipos de conhecimento: o conhecimento de princpios gramaticais inerentes; o conhecimento de como usar a linguagem num contexto social, de modo a cumprir funes comunicativas; o conhecimento de como combinar enunciados e funes comunicativas respeitando os princpios discursivos. Seguidamente, em 1983, Widdowson65 refora a distino entre competncia comunicativa (o conhecimento das convenes lingusticas e

sociolingusticas) e capacidade comunicativa (uso do conhecimento como meio de criar significado). J em 1996, Bachman e Palmer 66 definiam conhecimento lingustico como conhecimento organizacional (que inclui o conhecimento gramatical e textual) e o conhecimento pragmtico (que inclua o conhecimento das funes da linguagem e o conhecimento lingustico). Relacionada com a competncia comunicativa e lingustica est a competncia textual. A este nvel, devemos evocar os esclarecimentos de Bakhtine, que nos chama a ateno para o facto de que Apprendre parler cest apprendre structurer des noncs (parce que nous parlons par noncs et non par propositions isoles et, encore moins, bien entendu, par mots isols)67. Neste sentido, a competncia textual, que integra a competncia lingustico-comunicativa, relaciona-se, grosso modo, com a capacidade de elaborao e organizao de um texto, oral ou escrito, segundo as propriedades discursivas de um gnero ou tipo especfico.
62 63

CHOMSKY, Noam. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), The M.I.T. Press, 1965. HYMES, Dell H., Vers la Comptence de Communication. Paris: Hatier, 1984. 64 CANALE, M., & Swain, M., Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1980. 65 WIDDOWSON, H. G., Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford University Press, 1983. 66 BACHMAN, L.F., & Palmer, A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford: OUP, 1996. 67 BAKHTINE, Mikhal, Esthtique de la cration verbale. Paris: Gallimard, 1984, p.285. apud COUTINHO, Maria Antnia, op.cit., p. 34.

44

A competncia textual assume relevncia no s a nvel da produo textual, mas tambm a nvel do desenvolvimento das competncias de leitura. Nas palavras de Maria Antnia Coutinho, a competncia textual implicar assim o conhecimento de regularidades retricas, a par da capacidade de, na situao sempre radicalmente nica que a de produo de um texto, criar a disposio adequada () a competncia textual no se reduz, nessa medida, a um conhecimento estandardizado, associado a um saber-fazer sistematicamente reutilizvel: antes uma capacidade de criao e recriao, susceptvel de ser trabalhada e desenvolvida.68 Na nossa perspectiva, a competncia textual, intimamente relacionada com as competncias lingustica, comunicativa e cultural, deve ser desenvolvida nos/as adultos/as que passam por processos de formao e educao de adultos, na medida em que a sociedade actual exige a descodificao e produo de textos mltiplos e complexos. Segundo esta ptica, se um dos objectivos declarados do Estado Portugus ao promover o Programa Novas Oportunidades a qualificao profissional e a insero e evoluo no mundo laboral, cremos que um/a adulto/a munido de competncias textuais tem muito mais possibilidades de atingir esse objectivo, por exemplo, ao argumentar as suas capacidades numa entrevista de emprego ou de progresso profissional, ao convencer um cliente a adquirir um produto ou servio, ao resolver conflitos no trabalho, ao compreender argumentos polticos e ao saber refut-los, ao conseguir interpretar os textos econmicos, cientficos, artsticos, informativos, jurdicos, entre outros. Assim sendo, na nossa opinio, o trabalho em sesso orientado a partir da leitura do texto literrio poder proporcionar o desenvolvimento da competncia textual, na medida em que visa aliar a anlise dos percursos individuais reflexo acerca do mundo exterior, que influencia e condiciona os percursos individuais e que tambm condicionado pelos indivduos. Como podemos depreender a partir deste breve olhar sobre as antecedentes concepes de competncia comunicativa, lingustica e textual, a compreenso e a expresso do discurso so actos complexos, que implicam o domnio de conhecimentos transversais, no s acerca dos cdigos culturais e das regras sociais, mas tambm acerca do sistema de uma lngua a todos os nveis (fontico, gramatical e pragmtico-funcional). De facto, ao longo do tempo, a concepo de competncia lingustico-comunicativa vai absorvendo novos conceitos, sobretudo no que diz respeito incorporao dos subsdios

68

COUTINHO, Maria Antnia, op.cit., pp. 336-337.

45

aportados pela sociolingustica e pela pragmtica, atribuindo ao acto comunicativo uma dimenso mais complexa e completa. No nos referimos, no entanto, ao conceito de competncia cultural. De facto, o prprio conceito de cultura multifacetado e complexo. Cultura , por vezes, associada ao conhecimento da histria e das artes, de um modo geral. Poder ser igualmente entendida como a identidade de um povo ou de um grupo social ou tnico, a nvel de valores, cdigos, signos e smbolos partilhados. Mas poder-se-, tambm, falar em cultura do ponto de vista da religio, do folclore, da poltica ou dos costumes, entre outros. Em suma, um conceito to abrangente que pode assumir vrias perspectivas epistemolgicas. Importante de notar que, para que uma pessoa tenha competncias a nvel da comunicao e da lngua necessrio que saiba adequar o seu discurso a situaes vrias, o que implica conhecer os cdigos sociais e culturais. Alm disso, a lngua uma construo cultural, ou seja, um sistema dinmico e convencionado no interior de um determinado contexto cultural. neste sentido que Dell Hymes dissertava acerca da componente cultural das lnguas, intimamente relacionada com a competncia lingustica e comunicativa de um falante, ou seja, de um indivduo que consegue adequar o seu discurso ao contexto sociolingustico:
When a particular code is considered but one component of communicative events, the studies of the structure of communicative events in a society will provide detailed evidence on the differential ways in which the code enters into communicative purposes and cultural life. The different ways and stages in which a language enters into enculturation, transmission of adult roles and skills, interaction with the supernatural, personal satisfactions, and the like will appear. Languages, like other cultural traits will be found to very in the degree and nature of their integration into the societies and cultures in which they occur.69

No captulo seis exploraremos, de modo mais aprofundado, as interaces entre as competncias cultural, lingustica e comunicativa e as virtualidades da leitura do texto literrio no desenvolvimento ou reconhecimento das mesmas. Passemos, ento, a analisar o referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio face rea de Cultura, Lngua e Comunicao. Em primeiro lugar, indagaremos acerca das trs dimenses que constituem uma competncia no mbito desta rea de Competncias-Chave, a saber, a cultura, a lngua e a comunicao. Num segundo momento, examinaremos a geminao dos temas comuns s reas de CLC e STC e de que forma tal geminao influenciou a modelao dos critrios

69

HYMES, Dell, Foundations in Sociolinguistics, an Ethnographic approach. Pennsylvania: University of Pennsylvania Press, 1989, p. 18.

46

de evidncia da rea de CLC. Num terceiro momento, iremos analisar os tipos de textos focados, de modo a aferir o lugar do texto literrio neste contexto. Iniciaremos a nossa anlise, avaliando a composio de uma competncia nas trs dimenses que constituem a rea de Competncias-Chave de CLC, ou seja, a dimenso da cultura, da lngua e da comunicao. De facto, de acordo com o referencial, a cada dimenso corresponde um critrio de evidncia diferente. Desta forma, a dimenso de cultura associada s artes e aos meios de comunicao de massa, mas tambm educao, cincia e economia 70. Quanto dimenso da lngua, esta surge associada identidade do indivduo, referindo-se lngua materna e tambm lngua estrangeira. Os autores destacam, ainda, diferentes nveis de domnio da lngua, a saber: o lingustico-instrumental, em que a lngua serve para falar de outros objectos; o propedutico, possibilitando o acesso a outros conhecimentos, cincia, tecnologia ou arte (onde esto includos os mais diferentes usos da lngua, como por exemplo, os ldicos e os estticos) e o nvel metalingustico, em que a lngua se assume como objecto de anlise71. No que diz respeito dimenso da comunicao, esta surge definida sob uma perspectiva sociolingustica, na medida em que se salienta o sistema de aco social e o cdigo cultural72em que se move o falante. Relaciona-se, ainda, a comunicao com diferentes linguagens, das quais se destaca a escrita e a falada, mas tambm todas as outras linguagens que fazem parte da comunicao humana, como a matemtica, a tecnolgica, a pictrica, a musical, a teatral, a gestual (dana) e, duma forma geral, todas as linguagens artsticas73. Para melhor compreendermos esta diferenciao, atentemos, a ttulo de exemplo, nos critrios de evidncia da competncia do contexto profissional relativa ao ncleo
70

Cultura refere-se, nesta rea, s prticas de produo e recepo em diversos campos, incluindo desde os domnios comummente designados clssicos msica, artes visuais, dana, teatro, livro, patrimnio a outros como as actividades socioculturais, os media e as indstrias culturais. O acesso aos bens culturais encontra-se estreitamente relacionado com competncias individuais, resultantes de um conjunto de recursos entre os quais se destaca a escolaridade, e com as condies que as intervenes pblicas, enquadradas pelas polticas culturais, conseguem implementar. Perspectivada como factor de desenvolvimento, a cultura constitui um sector cujo funcionamento potenciado na articulao com outros como a educao, a cincia ou a economia devendo, pois, ser encarado de forma integrada. O estatuto de maior relevncia adquirido em Portugal pela cultura, nas dcadas mais recentes, entre as incumbncias das administraes pblicas tem colocado em crescente evidncia variadas dinmicas que atravessam o sector, em torno de questes como, designadamente, a qualificao do emprego no sector cultural e a sensibilizao para a cultura e as artes. In GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.62. 71 Idem, ibidem, pp. 63, 64. 72 Idem, ibidem, p. 64. 73 Idem, ibidem, p. 64. 47

gerador de Urbanismo de Mobilidades, que evidenciam um conjunto de prticas discursivas socioculturais:

CLC Urbanismo e Mobilidades Competncia Contexto profissional (DR2)
Intervir em contextos profissionais considerando a ruralidade ou urbanidade que os envolve e procurando retirar da benefcios para a integrao socioprofissional

Critrios de evidncia
Actuar tendo em conta o potencial de oportunidades laborais resultantes da progressiva ateno dada pelas polticas locais valorizao do patrimnio rural e urbano enquanto factor de desenvolvimento e qualificao dos territrios.

Sugestes de Actividades Contextualizadas

Cultura Tipo I Identificar sectores de emprego relacionados com a crescente valorizao do patrimnio rural e urbano por parte das autarquias. Tipo II Perceber a adequao entre formao e profissionalizao, de modo a responder, de forma qualificada, a novas necessidades do mercado, analisando, por exemplo, o leque de projectos de formao, com diversos formatos (acadmicos ou de actualizao profissional), na rea do turismo cultural. Tipo III Explorar a relao entre a crescente procura de turismo cultural, os projectos de bairros culturais (zonas concentrando diversos servios e eventos, muitas vezes resultantes de projectos de revitalizao) e novas oportunidades de emprego. Lngua Tipo I Identificar algumas variantes fonticas, lexicais e semnticas da lngua portuguesa, atravs da audio de falares de vrias regies e/ou de outros pases lusfonos. Tipo II Compreender, atravs da interpretao de leituras vrias, que os fenmenos da incluso e da multiculturalidade se prendem tambm com o domnio da lngua portuguesa e/ou estrangeira. Tipo III Interagir utilizando diversos nveis de lngua, de acordo com os interlocutores e valorizando as diferenas lingusticas, para uma melhor integrao socioprofissional. Comunicao Tipo I Identificar diferentes suportes de comunicao oral e escrita, em lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira. Tipo II Diferenciar textos utilitrios de textos literrios de vrias pocas, atravs das suas caractersticas. Tipo III Interagir em grupo, por exemplo, atravs de exposio ou debate, reforando o interesse pela preservao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano.

Actuar em contextos profissionais diferenciados regionalmente, identificando sotaques ou regionalismos, atravs do uso da lngua portuguesa e/ou lngua estrangeira, no sentido de uma melhor integrao socioprofissional.

Actuar, comparando textos utilitrios e literrios recentes ou de outras pocas, em debates que reforcem o interesse pela preservao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano, tendo em conta a evoluo histrica, a situao actual e a reflexo sobre o futuro.

Tabela 2 CLC - Ncleo Gerador de Urbanismo e Mobilidades

Como podemos observar, a cada critrio de evidncia corresponde uma dimenso distinta cultura, lngua ou comunicao o que determina que o reconhecimento dos sujeitos no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens implique a sua actuao a trs nveis diferentes. Essa diferenciao parece-nos pouco profcua e relativamente confusa, j que os critrios que integram uma competncia nem sempre surgem associados de forma bvia. Esta anlise corroborada pela tabela acima apresentada, na medida em que verificamos que o primeiro critrio, relativamente dimenso cultural, se refere ao patrimnio rural e urbano; o segundo critrio, concernente dimenso da lngua, reporta-se variao lingustica diastrtica e diattipa das lnguas materna e estrangeira; e o terceiro critrio, respeitante dimenso comunicativa, incide na comparao de textos utilitrios e literrios

48

sobre o espao urbano e rural, numa perspectiva diacrnica. Pronunciar-nos-emos mais adiante sobre o corpus de textos literrios que pode ser utilizado neste domnio. Analisemos, agora, de um modo geral, os contedos que a competncia supracitada abarca de acordo com as suas trs dimenses. No que diz respeito dimenso de cultura, os temas focados so: oportunidades laborais, espaos urbano e rural, turismo cultural, interveno autrquica. Quanto dimenso da lngua, os temas so: dialectos, crioulos, incluso, multiculturalidade, integrao socioprofissional. Por fim, no que concerne dimenso de comunicao, os contedos consistem em: textos literrios e utilitrios sobre preservao do espao rural e urbano. Na nossa opinio, qualquer um dos trs critrios apresentados, segundo os contedos que foca, evidencia uma dimenso simultaneamente cultural, lingustica e comunicativa. Assim, e partindo de um exemplo para clarificar o nosso pensamento, no nos parece que a identificao dos dialectos portugueses (ou falares, como surge imprecisamente no Referencial) se relacione exclusivamente com a lngua portuguesa, e que no se relacione com a cultura nacional e com a comunicao. Desta descrio podemos concluir que a estruturao de uma competncia de forma tripartida pode gerar alguma confuso nos/as formadores/as e profissionais que tm a tarefa de, junto com os/as adultos/as, descodificar o Referencial de Competncias-Chave. A haver uma especificao da competncia nestas trs dimenses, seria conveniente no prescindir da coerncia de contedos entre as mesmas. Assim, a ttulo de exemplo, e mantendo a tripartio da competncia em trs dimenses, o critrio de evidncia da dimenso da cultura poderia ser actuar, explorando o patrimnio cultural rural e urbano do nosso pas; a dimenso da lngua poderia consistir em actuar, atravs da expresso oral e/ou por escrito de uma ideia fundamentada acerca das diferenas entre o mundo rural e urbano; a dimenso de comunicao manter-se-ia Actuar, comparando textos utilitrios e literrios recentes ou de outras pocas, em debates que reforcem o interesse pela preservao, equilbrio e dinamizao do espao rural e urbano, tendo em conta a evoluo histrica, a situao actual e a reflexo sobre o futuro. Deste modo, os critrios de evidncia reflectiriam a coerncia estrutural da competncia, sendo possvel integr-los num mesmo texto reflexivo. Passemos, agora, a analisar a geminao dos temas entre as reas de Sociedade Tecnologia e Cincia e Cultura Lngua e Comunicao, no sentido de compreender se tal duplicao poder ter limitado as reas temticas da rea de CLC. A este respeito, cabe-nos esclarecer que os ncleos geradores das reas de STC e CLC so comuns, a saber, 49

Equipamentos e Sistemas Tcnicos, Ambiente e Sustentabilidade, Sade, Economia e Gesto, Urbanismo e Mobilidade, Tecnologias da Informao e Comunicao, Saberes Fundamentais. Tais ncleos geradores dividem-se, por sua vez, em quatro temas comuns entre as duas reas de Competncias-Chave:
Ncleo Gerador: Equipamentos e Sistemas Tcnicos Equipamentos Domsticos Equipamentos Profissionais Utilizadores, Consumidores e Reclamaes Transformaes e Evolues Tcnicas Ncleo Gerador: Ambiente e Sustentabilidade (AS) Consumo e Eficincia Energtica Resduos e Reciclagens Recursos Naturais Clima Ncleo Gerador: Sade (S) Cuidados Bsicos Riscos e Comportamentos Saudveis Medicinas e Medicao Patologias e Preveno Ncleo Gerador: Gesto e Economia (GE) Oramentos e Impostos Empresas, Organizaes e Modelos de Gesto Sistemas Monetrios e Financeiros Usos e Gesto do Tempo Ncleo Gerador: Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) Comunicaes Rdio Micro e Macro Electrnica Media e Informao Redes e Tecnologias Ncleo Gerador: Urbanismo e Mobilidade (UM) Construo e Arquitectura Ruralidade e Urbanidade Administrao, Segurana e Territrio Mobilidades Locais e Globais Ncleo Gerador: Saberes Fundamentais (SF) O Elemento Processos e Mtodos Cientficos Cincia e Controvrsias Pblicas Leis e Modelos Cientficos

Ao analisarmos os temas comuns s duas reas, facilmente conclumos que se relacionam muito mais com a rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia do que com a rea de Cultura, Lngua e Comunicao, razo pela qual se pode depreender uma dependncia da rea de CLC em relao rea de STC, o que ter consequncias a nvel das competncias focadas. Esta ideia reforada pela natureza da qualificao dos/as formadores/as que podem dinamizar a rea de CLC, ou seja, professores/as de Portugus (cdigo 300), Histria (cdigo 400) ou Filosofia (410), j que os sujeitos formadores detentores destas qualificaes no se encontram preparados cientificamente para abordar os contedos temticos como micro e macro electrnica, a ttulo de exemplo. Compreendemos, contudo, que os temas que integram os ncleos geradores pretendem aproximar-se da histria de vida dos sujeitos, numa abordagem que se pretende de carcter pragmtico e no de carcter escolarizante. Tal argumento evidencia claramente a restrio de temas relacionados com a Histria de Portugal, com a Literatura e com as artes em geral, que surgem de forma tnue e secundarizada. Consideramos, de facto, que num Referencial de Nvel Secundrio deveria haver uma nfase maior na

50

valorizao do patrimnio cultural e artstico do pas, ou seja, na memria cultural, de que so portadores. Especificaremos um pouco mais a nossa anlise, fazendo um levantamento dos tipos de texto focados no mbito da rea de CLC. Quando nos referimos a tipos de texto, estamos a adoptar a classificao de Adam74, uma vez que nos parece bastante til pela multiplicidade de textos que engloba. Devemos ressalvar, de acordo com o prprio Adam, que o cruzamento de gneros de discurso comum. De modo a clarificar esta classificao, apresentamos uma esquematizao em tabela da mesma, elaborada por Coutinho 75:
Classificao proposta em Adam 1985, 198776 Estruturas Especiais de base Sequencialidade narrativa Sequencialidade injuntiva-instrucional Sequencialidade descritiva Sequencialidade argumentativa Sequencialidade explicativa-expositiva Sequencialidade dialogal-conversacional Sequencialidade potica-autotlica Romance, novela, fait divers, publicidade, narrativa Guia de montagem, instrues, regulamentos, guia de itinerrio, boletim meteorolgico Descrio (no interior da narrativa), publicidade, guia turstico Editorial, publicidade, texto de tese Pgina de um manual, artigo de vulgarizao, artigo de informao Conversa telefnica, entrevista, dilogo romanesco ou teatral Poema, prosa potica, slogans publicitrios ou polticos

No que diz respeito aos textos includos na rea temtica de Equipamentos e Sistemas Tcnicos, os tipos de textos referidos so: manuais de instruo e cartas de reclamao. Relativamente ao Ncleo Gerador Ambiente e Sustentabilidade, destacam-se smbolos energticos, texto argumentativo, publicidade institucional, debate, cartas de agradecimento e protesto, texto literrio, textos informativos, televisivos e jornalsticos. No que diz respeito ao Ncleo Gerador de Sade, salientam-se textos como folhetos, cartazes, artigos cientficos e textos do cnone literrio. O ncleo Gerador de Gesto e Economia engloba textos de carcter expressivo, criativo e autobiogrfico, oramentos,

organogramas, cartas, circulares, memorandos. Face ao Ncleo Gerador de Tecnologias da Informao e Comunicao so considerados textos dos mass media (internet, programa televisivo, entre outros), e textos publicitrios. No que concerne ao Ncleo Gerador de Urbanismo e Mobilidades, so mencionados textos expositivos, literrios e utilitrios, debates, textos legislativos e cdigo da estrada. Por fim, e no que se refere ao Ncleo
74

ADAM, Jean-Michel, Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan, 1992. 75 COUTINHO, Maria Antnia, op.cit., p. 61. 76 PETITJEAN, Andr, Les types textuels, in Pratiques 62, 1989, pp. 86-125.

51

Gerador de saberes Fundamentais, destacam-se textos como dirios, cartas, retratos, textos dos mass media, textos de anlise documental, inquritos, entrevistas, textos narrativos/descritivos do cnone literrio, histrias de vida, debate, verbetes de dicionrios e enciclopdias, artigos cientficos e tcnicos. Da descrio feita, podemos concluir que os textos referidos no Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio formam uma panplia de tipos textuais, que abrange todas as estruturas sequenciais definidas por Adam. Na mesma medida em que a sociedade actual nos exige a interpretao e enunciao de uma multiplicidade de textos, tambm o Referencial inclui textos diversificados, orais e escritos, grficos, visuais, sonoros, simblicos, pictricos, fotogrficos, audiovisuais e multimdia, representativos do polimorfismo do fenmeno comunicativo. No que diz respeito ao texto literrio, este surge explicitamente referido em quatro dos sete Ncleos Geradores, embora em apenas alguns Domnios de Referncia e em alguns nveis de complexidade. Destacamos os passos em que surge referenciado o texto literrio. Assim, no ncleo gerador Ambiente e Sustentabilidade, o texto literrio est presente no critrio Interpretar a evoluo semntica do conceito de paisagem, de forma diacrnica, atravs de textos literrios. No mbito de Sade, surge nos critrios Compreender diversos tipos de textos, incluindo os do cnone literrio, com a temtica das teraputicas como fio condutor do entramado discursivo; Compreender diversos tipos de textos, incluindo os do cnone literrio, tendo o envelhecimento como tema; Identificar, em textos de carcter narrativo e/ou descritivo, incluindo os do cnone literrio, histrias de vida exemplificativas do valor das experincias profissionais. A nvel de Urbanismo e Mobilidades, o texto literrio encontra-se nomeado no critrio Diferenciar textos utilitrios de textos literrios de vrias pocas, atravs das suas caractersticas. Por fim, no contexto de Saberes Fundamentais, surge no critrio de evidncia Identificar, em textos de carcter narrativo e/ou descritivo, incluindo os do cnone literrio, histrias de vida exemplificativas do valor das experincias profissionais. Neste mbito, podemos concluir que, no havendo nenhuma competncia que assuma uma referncia clara leitura do texto literrio, e face ao amplo universo dos critrios de evidncia que integram este referencial, aquele escassamente representado. Devemos salientar, contudo, que o referencial um documento orientador e no prescritor, o que significa que um formador ou uma equipa de formadores teria a liberdade para se socorrer do texto literrio, visto que a sua leitura permite desenvolver competncias 52

culturais, lingusticas e comunicativas, alm de alargar os horizontes de vida. Alm disso, como documento que se pretende adequar a um universo alargado de sujeitos portugueses, optou-se antes por temas transversais, cabendo equipa pedaggica de cada Centro Novas Oportunidades conciliar as orientaes do Referencial com a especificidade do seu pblico-alvo. Num espao de indagao, arriscamos conjecturar alguns argumentos que justifiquem a plida expresso do texto literrio neste dispositivo regulador. Assim, numa primeira anlise, seramos levados a associ-la ao facto de o Programa Novas Oportunidades ser direccionado para pessoas adultas, que h algum tempo deixaram de frequentar o ensino formal, no mbito do qual se contacta mais directamente com literatura, o que justifica a preocupao dos autores em evitar a sua escolarizao. Poderse-ia acrescer a esse argumento a crena de que o texto literrio e as artes em geral esto pouco presentes na histria de vida do cidado comum, partindo da convico de que no integram o rol de experincias significativas da maioria dos cidados e cidads portugueses/as. Por fim, poderamos especular acerca do prestgio de que gozam as reas tcnico-cientficas em relao s reas humansticas e artsticas, sobretudo numa lgica de competitividade do mercado de trabalho. No nos cabe, naturalmente, refutar ou corroborar estes possveis argumentos, cabe-nos, sim, reconhecer a importncia de todas as reas do saber para a formao integral de um/a cidado/ e apresentar as virtualidades que a leitura de textos literrios a par da interpretao de outras linguagens artsticas com que a literatura naturalmente se cruza (pintura, a fotografia, o cinema) poder aportar a estes contextos de educao de adultos. Por conseguinte, esperamos que a nossa reflexo possa contribuir para quebrar as falsas premissas de que a leitura do texto literrio feita apenas durante a frequncia do ensino formal, de que apangio de um grupo restrito de cidados, de que secundria nos esforos de qualificao e, por fim, de que no se adequa, pela dificuldade interpretativa que lhe est pretensamente associada, educao de adultos/as que pretendem apenas a equivalncia ao Nvel Bsico e Secundrio. Na verdade, e como aludem as palavras de Aguiar e Silva, que subscrevemos, A dignitas hominis, a liberdade do homem, a sua conduta tica, a sua interveno cvica e a sua participao poltica so impensveis sem a capacidade de produzir e interpretar textos e por isso as humanidades no so redutveis a meras tcnicas instrumentais: so saberes tcnicos, no sentido etimolgico deste termo, que desvelam, revelam e activam o que h do mais profundo,

53

complexo e subtil na razo, nos sentimentos, na imaginao, nos desgnios e nas aces dos homens77.

77

AGUIAR e SILVA, Vitor Manuel, As Humanidades e a Cultura Ps-Moderna. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Humansticos, 2006, p. 628.

54

Captulo III Representaes sobre o uso do texto literrio na educao de adultos/as

En rgle gnrale, le lecteur non professionnel, aujourdhui comme hier, lit ces oeuvres non pas pour mieux matriser une mthode de lecture, ni pour en tirer des informations sur la socit o elles ont t cres, mais pour y trouver un sens qui lui permette de mieux comprendre lhomme et le monde, pour y dcouvrir une beaut qui enrichisse son existence; ce faisant, il se comprend mieux lui-mme. Todorov78

3.1 Fundamentao, justificao e objectivos de um inqurito dirigido aos/s formadores/as de LC e CLC

O nosso estudo apoia-se em dois campos, o campo terico e o campo das prticas. Quanto ao campo terico, partimos da anlise dos referenciais de Competncias-Chave e de outros documentos orientadores dos processos de formao e educao de adultos, a saber, os processos RVCC e EFA (nvel bsico e secundrio), para avaliar, por um lado, em que medida a leitura do texto literrio considerada nesses documentos e, por outro lado, para explorar a proficuidade dessa abordagem didctica a nvel do desenvolvimento e/ou do reconhecimento das competncias lingusticas, comunicativas e culturais. Partindo do pressuposto que seria produtivo estabelecer uma relao de interface entre o campo terico e o campo das prticas, optmos pela metodologia do inqurito escrito. Antes de chegar concluso que este procedimento de investigao cientfica seria o mais adequado ao nosso estudo, pondermos outros procedimentos. Neste mbito, considermos a realizao de uma entrevista aos/s formadores/as, o que permitiria obter uma viso mais subjectiva em relao ao uso do texto literrio. No entanto, corramos o risco de os/as formadores/as se sentirem de alguma forma inibidos a revelar as suas prticas pedaggicas e a caracterizar os/as adultos/as inscritos no centro em que leccionam face s suas dificuldades. Pondermos, ainda, enveredar pela observao directa de sesses realizadas por formadores das reas de LC e CLC, de modo a analisar as metodologias que orientam a leitura do texto literrio, assim como avaliar a sua proficuidade no desenvolvimento e reconhecimento de competncias. No entanto, este procedimento implicaria a elaborao de pedidos de autorizao Agncia Nacional para a Qualificao, a todos os Centros
78

TODOROV, Tzvetan, La littrature en pril, Paris: Flammarion, 2007, pp. 24-25.

55

Novas Oportunidades do distrito de Coimbra, assim como a todos os/as adultos/as envolvidos/as, o que iria implicar demasiado tempo e ainda o risco de encontrar alguma resistncia. Alm disso, muitos formadores poderiam sentir-se constrangidos perante uma situao de observao das suas prticas, ou mesmo, sabendo do propsito da nossa investigao, planificar uma sesso especial, o que implicaria que o nosso estudo fosse prejudicado por uma situao artificial. Posto isto, conclumos que um inqurito escrito e annimo poderia ser mais adequado, j que permite aos/s formadores/as emitir a sua opinio e relatar as suas prticas pedaggicas sem qualquer constrangimento, nomeadamente porque o inqurito pode ser annimo. Alm disso, este instrumento de recolha de dados tem ainda a vantagem de poder ser enviado por correio electrnico, o que anula o obstculo da falta de disponibilidade dos/as formadores/as para marcar um momento de entrevista, na medida em que o inqurito escrito pode ser preenchido e enviado num momento em que no perturbe os seus compromissos. No mbito preliminar e operativo do inqurito, recorremos a orientaes cientficas, nomeadamente a bibliografia na rea da investigao em cincias sociais, relativamente s etapas do procedimento79, aos mtodos e s tcnicas de investigao 80, realizao de inquritos, nomeadamente das perguntas81, anlise do contedo82 e estruturao do inqurito, face delimitao de temas, objectivos e variveis83. Seguindo as orientaes de Raynond Quivy e Van Campenhoudt relativamente investigao cientfica, estabelecemos, em primeiro lugar, uma hiptese geral, que pressupe que a leitura de texto literrio contribui para o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita no domnio do ensino de adultos. Norteados por esta hiptese de partida, delinemos os objectivos deste procedimento de investigao, como consta do inqurito em anexo, a saber: obter uma viso abrangente das prticas didctico-pedaggicas desenvolvidas no contexto do Processo RVCC e cursos EFA, num universo seleccionado, o do Distrito de Coimbra;

79 80

QUIVY, R. e Campenhoudt, l. Van, Manual de Investigao em Cincias sociais. Lisboa: Gradiva, 1992 ANDER-EGG, E., Mtodos del Trabajo social. Buenos Aires: Espacio Editorial, 1997; FERREIRA DE ALMEIDA, J. e PINTO, J. Madureira, A Investigao nas Cincias Sociais. Lisboa: Editorial presena, 1990. 81 LIMA, M. Pires, Inqurito Sociolgico. Problemas de Metodologia, Lisboa Editorial Presena, 1981; M. e Hill, A., Investigao por questionrio. Lisboa: edies Slabo, 2000. 82 HILL; Vala, J., A anlise de contedo in Silva, A. Santos e Pinto, J. Madureira (orgs.), Metodologias das Cincias Sociais, (10 ed.). Porto: Edies Afrontamento, 1990. 83 LAKATOS, E., e Marconi, m., Fundamentos de Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1985.

56

conhecer a formao acadmica dos profissionais que orientam os processos formativos e de RVCC; identificar as principais dificuldades dos adultos, a nvel das competncias de leitura e escrita, que integram o processo RVCC e cursos EFA na construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens; identificar estratgias e metodologias usadas no desenvolvimento das competncias lingustico-comunicativas, textuais e culturais dos adultos em LC e CLC; e aferir o contributo da leitura do texto literrio para o desenvolvimento de competncias lingustico-comunicativas, textuais e culturais84. Na etapa seguinte, procedemos construo do modelo de anlise. Basemo-nos nas orientaes de M. Hill e A. Hill, optando por elaborar um inqurito em forma de questionrio escrito. Alm dos argumentos j aduzidos, a seleco deste instrumento de investigao prende-se tambm com o facto de permitir a incluso de perguntas fechadas (com opes pr-determinadas e escalas) e perguntas abertas, uma vez que a existncia de dois tipos de perguntas permite, por um lado, uma avaliao estatstica e uma anlise quantitativa das respostas que derivam de perguntas fechadas e, por outro lado, uma anlise qualitativa, atravs da aferio dos resultados das perguntas abertas e, portanto, da anlise da opinio livre e subjectiva dos sujeitos. No que diz respeito construo e estruturao das questes, e de acordo com o que R. Quivy denomina a Etapa dois 85, ou seja, a fase heurstica em que o investigador delimita o campo terico do seu estudo, apoimo-nos num conjunto de contributos na rea da lngua e da literatura portuguesas, assim como em programas escolares da mesma rea, nomeadamente nos domnios da expresso e da compreenso oral e escrita, incluindo evidentemente o domnio da leitura86. Para alm deste tipo de fontes tericas, a elaborao do inqurito teve ainda em considerao o conjunto de orientaes sobre competncias relativas nas reas de Linguagem e Comunicao e Cultura, Lngua e Comunicao, determinadas nos Referenciais de Competncias-Chave.
84 85

Ver inqurito em anexo, p.1. QUIVY, R. e Campenhoudt, l. Van. op. cit., p. 24. 86 Nomeamos alguns textos basilares para a elaborao do contedo do inqurito: LOMAS, Carlos (org.), O Valor das Palavras, vols. I e II, Porto: Ed. Asa, 2003 (I) e 2006 (II). ALVES, Maria Palmira Castro, Currculo e Avaliao. Uma perspectiva integrada, Porto: Porto Editora, 2004. ROLDO, Maria do Cu, Gesto do Currculo e Avaliao de Competncias. As questes dos professores, 3 ed., Lisboa: Ed. Presena, 2003. PEREIRA, Maria Lusa lvares, Escrever em Portugus. Didcticas e Prticas, Porto: Ed. Asa, 2000. AA. VV., Didctica da Lngua e da Literatura, 2 vols., Coimbra: Liv. Almedina, 2000.CASTRO, Rui Vieira de & Maria de Lourdes Sousa, org. Lingustica e Educao. Lisboa: Colibri & A.P.L, 1998. AMOR, Emlia, Didctica do Portugus. Fundamentos e Metodologia. Lisboa: Texto Editores, 1993.DELGADO-MARTINS, Maria Raquel et al., Para a Didctica do Portugus. Seis estudos de lingustica. Lisboa: Colibri, 1992. FONSECA, Fernanda Irene org., Pedagogia da escrita. Perspectivas. Porto: Porto Editora, 1994. LENCASTRE, Leonor, Leitura. A compreenso de textos. Lisboa: FCT/FCG, 2003.

57

Optmos por dirigir este inqurito aos/s formadores/as do processo RVCC ou de cursos EFA, das reas de Competncias-Chave de Linguagem e Comunicao (de nvel B1, B2 e B387) e Cultura, Lngua e Comunicao (nvel secundrio), dos Centros Novas Oportunidades do Distrito de Coimbra. Limitmos a amostra ao distrito de Coimbra, j que um estudo a nvel nacional exigiria uma colaborao em grande escala, o que no estava ao alcance das nossas possibilidades de recolha de informao. Optmos, assim, por nos cingir a esta rea distrital, sem, no entanto, descurar a diversidade da amostragem, a nvel das instituies com estatuto de Centro Novas Oportunidades (escolas pblicas, escolas de hotelaria, Institutos de Formao Profissional, Associaes, entre outros), e da sua localizao (no centro ou periferia das cidades, nos plos rurais, em empresas, etc.). Os/as formadores/as de LC e CLC tm a funo de reconhecer, desenvolver e validar as competncias dos/as adultos/as e, por essa razo, so as pessoas mais indicadas para diagnosticar as dificuldades que os/as adultos/as apresentam a nvel da expresso e da compreenso oral e escrita, e para nos informar das metodologias e estratgias didcticopedaggicas que consideram mais eficientes no desenvolvimento dessas competncias. Por outro lado, atravs deste inqurito, aferiremos em que medida a leitura do texto literrio, orientada por determinados parmetros, pode contribuir para o desenvolvimento de competncias. Dividimos o inqurito em trs partes. A primeira parte refere-se a questes de identificao do tipo de instituio, localizao, processos e nveis de formao, habilitaes, tempo de servio e motivaes. A relevncia destes pontos explica-se a dois nveis nucleares. Por um lado, a nvel da caracterizao do espao sociocultural em que opera(m) o(s) centro(s) novas oportunidades em que o/a formador/a trabalha ou trabalhou, pois preocupao deste estudo que a amostra seja representativa de contextos plurais. Por outro lado, cremos que importante fazer a caracterizao acadmica e motivacional do/a formador/a, pois so factores que podem influenciar a sua prtica formativa relativamente s metodologias didctico-pedaggicas a que recorre. A segunda parte do inqurito tem o intuito de avaliar as dificuldades que os/as formadores/as diagnosticam nos adultos, no que concerne expresso oral e escrita e leitura, assim como aferir as razes que justificam essas dificuldades. Por outro lado, indagaremos acerca das metodologias e estratgias a que recorrem os/as formadores/as para desenvolver competncias.
87

O nvel B1, B2 e B3 so nveis de qualificao que equivalem aos nveis escolares de 4, 6 e 9 anos respectivamente.

58

A terceira parte do inqurito pretende aferir o recurso ao texto literrio no contexto dos processos RVCC e EFA, assim como as virtualidades do mesmo no desenvolvimento de competncias. No final desta terceira parte, introduzimos algumas perguntas abertas, duas das quais dizem respeito apreciao crtica dos referenciais de Competncias-Chave e dos processos RVCC e EFA. As respostas a estas perguntas pretendem apontar pistas acerca da adequao destes processos de qualificao s necessidades formativas da globalidade dos adultos/as que os frequentam, pelo olhar de quem est no terreno das prticas pedaggicas. As duas ltimas perguntas relacionam-se com a forma como os/as formadores/as orientam a estruturao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagem, assim como das virtualidades da leitura do texto literrio para auxiliar os/as adultos/as na estruturao desse texto de cariz (auto)biogrfico. O procedimento que adoptmos foi o envio do inqurito via email, disponibilizado nos stios da internet oficiais ou atravs do stio da Agncia Nacional para a Qualificao, dirigido a todos os Centros Novas Oportunidades do distrito de Coimbra. Solicitou-se, nesse mbito, que devolvessem o inqurito preenchido pelos/as formadores/as de LC e CLC, sendo que a identificao do nome do/a formador/a e do CNO era opcional. Envimos inquritos para os vinte e trs Centros Novas Oportunidades do distrito de Coimbra88, identificados no stio da internet Guia de Acesso ao Secundrio do Programa Novas Oportunidades 89, disponibilizado pela Agncia Nacional para a Qualificao, sendo que obtivemos dezassete respostas, isto , dezassete inquritos preenchidos.

88

Escola de Hotelaria e Turismo de Coimbra (Coimbra); Centro de Formao Profissional de Coimbra (Coimbra); Escola Nacional de Bombeiros da Lous (Lous); Associao Ferno Mendes Pinto (Montemoro-Velho); Associao Cultural, Recreativa e Social de Samuel (Soure); ADIP - Associao de Desenvolvimento Integrado de Poiares (Vila Nova de Poiares); Escola Secundria de Arganil (Arganil);Escola Secundria de Avelar Brotero (Coimbra); Centro de Emprego e Formao Profissional de Arganil (Arganil); Escola Secundria Jaime Corteso (Coimbra); CEARTE - Centro de Formao Profissional do Artesanato (Coimbra); Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico Fernando Namora (Condeixa-a-Nova); Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico Dr. Joaquim de Carvalho Associao de Escolas da Figueira da Foz (Figueira da Foz); Agrupamento de Escolas de Soure - Centro de Formao Sic Norte (Soure); Associao Comercial e Industrial de Coimbra (Coimbra); INTEP - Instituto Tecnolgico e Profissional da Figueira da Foz (Figueira da Foz); Escola Secundria com 3 Ciclo de Oliveira do Hospital (Oliveira do Hospital); Centro de Formao Profissional de Coimbra II - Cantanhede (Cantanhede); Escola Secundria de Cantanhede (Cantanhede); Associao de Paralisia Cerebral de Coimbra APCC (Coimbra); Cruz Vermelha Portuguesa (Delegao da Figueira da Foz) (Figueira da Foz); Associao Comercial e Industrial da Figueira da Foz (Figueira da Foz); Agrupamento de Escolas Antnio Jos de Almeida (Penacova). 89 http://212.55.143.11/rvccp.aspx

59

3.2 Anlise do Inqurito

Iniciaremos a anlise do inqurito pela caracterizao da amostragem relativamente ao sexo, sendo que obtivemos resposta de dezassete formadoras e no obtivemos nenhuma reposta de inqurito por parte de formadores.

Grfico 1 Localizao CNO

Quanto localizao dos Centros Novas Oportunidades em que trabalham as formadoras que responderam aos inquritos, como podemos verificar pelo grfico seguinte, 35,3% operam no plo rural; 23,5% das formadoras no centro da cidade; 17,6% na periferia da cidade; 11,8% tanto operam no centro da cidade, como no plo rural; 5,9% operam na periferia da cidade e no plo rural e 5,9% em outro. Segundo estes dados, podemos concluir que a maioria das formadoras trabalha em Centros Novas Oportunidades localizados num plo rural, embora uma grande percentagem trabalhe em CNOs situados no centro ou periferia da cidade. No que se refere ao tipo de instituio em que as formadoras trabalham, os dados demonstram que 41,2% das formadoras trabalham em associaes; 23,5% em escolas pblicas; 11,8% em Centros de Formao profissional; 11,8% desempenham funes em Centros de Formao profissional e associaes; 5,9% em escolas pblicas e associaes. Por fim, 5,9% assinalaram outros.

60

Grfico 2 Tipo de Centro Novas Oportunidades

Destes dados podemos concluir que a maioria das formadoras desempenha funes em associaes. Da anlise da localizao e do tipo de CNOs, devemos deduzir a diversidade da amostragem, o que relevante para o nosso estudo, na medida em que a restrio da amostra a uma localizao ou tipo de CNO poderia viciar os resultados da nossa investigao. De facto, o contexto sociocultural e geogrfico dos/as adultos/as que integram o processo RVCC e os Cursos EFA e, portanto, o acesso ou restrio a oportunidades formativas (mais concentradas na cidade) poderia determinar uma simplificao e deturpao do perfil de adulto/a em anlise. A diversidade que caracteriza a nossa amostragem , assim, extremamente importante para fazer a caracterizao, o mais representativa possvel, das dificuldades que os/as adultos/as do distrito de Coimbra apresentam, a nvel da leitura e da escrita. Por outro lado, esta diversidade da amostragem poder determinar a variedade de estratgias e metodologias adoptadas pelas formadoras e referidas nos inquritos para desenvolver competncias nos/as adultos/as, o que tem uma relao directa com as dificuldades apresentadas pelos/as mesmos/as, condio que enriquece o nosso estudo do ponto de vista didctico-pedaggico. Passamos, ento, a analisar as reas de formao e os nveis de qualificao em que operam as formadoras. 61

Tabela 3 reas e Nveis de Qualificao

reas e Nveis RVCCB3 RVCCNS EFAB3 EFANS RVCCB3, RVCCNS RVCCB2, RVCCB3, RVCCNS, EFAB3, EFANS RVCCB1, B2, B3, NS RVCCB3, RVCCNS, EFAB3 RVCC NS E EFA NS RVCCB2, B3, EFA B3 EFA B3 e NS RVCC e EFA B1, B2, B3, NS RVCC e EFA B3 e NS Total

Percentagem 5,9 11,8 5,9 5,9 11,8 11,8 11,8 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 100,0

Dos dados apresentados na tabela anterior, podemos concluir a abrangncia das reas e dos nveis em que actuam as formadoras. Efectivamente, verificamos que comum as formadoras acumularem vrios nveis de qualificao e darem formao no contexto do processo RVCC e dos cursos EFA, simultaneamente ou consecutivamente. Consideramos relevante para a nossa investigao conhecer o perfil acadmico das formadoras de CLC e LC, na medida em que a sua formao poder determinar o tipo de estratgias didctico-pedaggicas utilizadas no desenvolvimento ou reconhecimento das competncias lingusticas, comunicativas e culturais. J tnhamos examinado anteriormente o Despacho n. 11 203/2007, que define a formao acadmica dos formadores que podem representar as reas de CLC e LC em que incide a nossa investigao, emitido pelos Ministrios do Trabalho e da Solidariedade Social e da Educao. Relembramos que Portugus (cdigo 300), Portugus e Estudos Sociais/Histria (cdigo 200), Portugus e Francs (cdigo 210) ou Portugus e Ingls (cdigo 220) so as reas relativas formao acadmica dos/as formadores/as de Linguagem e Comunicao (nvel bsico); e que as reas de Portugus (cdigo 300), Histria (cdigo 400) ou Filosofia (410) podero ser formadoras de Cultura, Lngua e Comunicao (nvel secundrio).

62

Tabela 4 Habilitaes acadmicas

Habilitaes acadmicas Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Alemes Licenciatura em Filosofia Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Franceses Mestrado em Literatura Portuguesa Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Italianos Licenciatura em Lnguas e Literaturas Modernas - Estudos Portugueses e Ingleses Total No indica Total

Percentagem 17,6 5,9

11,8 35,3

5,9 5,9

11,8

94,1 5,9 100,0

A nvel da nossa amostragem, verificamos que a nica rea que no aparece abrangida refere-se a Histria, sendo que todas as outras a integram. Verifica-se, claramente, a preponderncia de formadoras em lnguas e literaturas modernas, com formao em estudos portugueses e outra lngua estrangeira, sendo que apenas 11,8% se refere Licenciatura em Filosofia. Destacamos, ainda, que 5,9% das formadoras tem mestrado, neste caso, em literatura portuguesa. Destes dados podemos, portanto, inferir que a maioria das formadoras teve preparao didctico-pedaggica na rea do ensino da lngua e da literatura, pelo que, a priori, reuniro os instrumentos conceptuais e pedaggicos para desenvolver competncias a partir da leitura do texto literrio, aspectos que trataremos mais frente neste captulo. No que diz respeito experincia formativa, representada na tabela seguinte, verificmos que uma parte considervel das formadoras desempenha funes h mais de um ano, das quais 35,3% h mais de trs anos. Apenas 17,6% do formao h menos de um ano. Esta informao leva-nos a deduzir que a maioria das formadoras tem experincia na rea de educao e formao de adultos.

63

Tabela 5 Tempo de formao

Tempo de formao menos de 1 ano mais de 1 ano mais de 2 anos mais de 3 anos Total

Percentagem 17,6 35,3 11,8 35,3 100,0

Pareceu-nos, igualmente, relevante indagar acerca da motivao das formadoras, uma vez que a motivao de uma profissional um factor que se pode relacionar com a eficincia das prticas profissionais. Neste sentido tm apontado estudos na rea da motivao de professores, que relacionam a motivao com o desempenho profissional. A este respeito, Teresa Cameira defende que existe uma influncia enorme na motivao para o desenvolvimento do trabalho do professor e consequente realizao profissional, na melhoria das prticas educativas, no compromisso com uma formao sistematizada e permanente e na vida em geral do prprio professor, j que a satisfao e o bem-estar so o objectivo primeiro da vida de qualquer ser humano. Nveis baixos de motivao e satisfao podem levar ao abandono da profisso, a nveis elevados de absentismo e desinvestimento no trabalho, esgotamento e baixa auto-estima.90 Se bem que o nosso estudo se refira a formadores/as, parece-nos que esta anlise se adequa igualmente a esta profisso pela sua semelhana, no que respeita tarefa de orientar sujeitos de modo a desenvolverem os seus saberes. A tabela que se segue ilustra as motivaes assinaladas pelas formadoras que responderam ao inqurito, sendo que estes foram os tpicos referidos:
1.1.1.1. Tenho uma especializao na rea de formao de adultos 1.1.1.2. Tenho interesse pela rea de educao no formal de adultos/as 1.1.1.3. Posso trabalhar na rea em que me licenciei 1.1.1.4. Posso trabalhar temporariamente at encontrar emprego no ensino formal de crianas e jovens 1.1.1.5. Posso trabalhar temporariamente at encontrar o emprego que realmente pretendo 1.1.1.6. um trabalho bem remunerado 1.1.1.7. Gosto de trabalhar em equipa 1.1.1.8. Outras

90

CAMEIRA, Teresa, Da Motivao dos Professores Uma reviso de http://www.asa.pt/CE/PDF/motivacao.pdf, consultado a 20 de Abril de 2010 s 16:00.

Literatura

in

64

Tabela 6 Motivaes

Percentagem 1.2, 1.7 1.2, 1.4, 1.7 Outras: horrio atribudo em concurso 1.2, 1.3, 1.7 1.2, 1.3, 1.4 1.1 1.2, 1.3 1.2, 1.3, 1.4, 1.7 Total 23,5 5,9 11,8 23,5 5,9 5,9 17,6 5,9 100,0

Da tabela apresentada podemos concluir que as motivaes so diversas, destacando-se o interesse pela rea de educao no formal de adultos/as, trabalhar na rea em que se licenciou e o gosto pelo trabalho em equipa. Apenas 5,9% tem uma especializao na rea de formao de adultos/as e 17,6% apresentam a opo 1.4, que entende o trabalho de formador como temporrio, na expectativa de encontrar trabalho como professoras no ensino formal. Ao especular sobre a motivao 1.4, podemos intuir que esse desejo de integrar o ensino formal pode estar relacionado com a estabilidade profissional (j que muitos/as formadores/as esto sob o regime de trabalhadores independentes e/ou trabalham a tempo parcial, o que constitui uma forma de trabalho precrio), ou podemos ainda indagar que se relaciona com a sua preferncia pessoal por leccionar no contexto em que frequentaram o estgio via ensino. No momento seguinte, centrar-nos-emos nas dificuldades que as formadoras diagnosticaram nos seus adultos, face expresso oral e escrita, representadas na seguinte tabela:
Tabela 7 Dificuldades na expresso oral e escrita

Dificuldades na expresso oral e escrita Escala 1. 2. 3. 4. 5. 6. Tm correco ortogrfica Tm correco na pontuao Sabem delimitar um pargrafo Respeitam a coeso gramatical do texto (relaes sintcticas) Respeitam a coerncia do texto (relao lgica do seu contedo) Adequam o discurso ao tipo de texto (comentrio, texto autobiogrfico, reflexo crtica, texto argumentativo,

Nunca

5,9

Pouco frequente 70,6 82,4 64,7 58,8 58,8 41,2

Percentagens Frequentemente 29,4 11,8 29,4 35,3 35,3 58,8

Muito frequente

5,9 5,9 5,9

65

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

14. 15.

resumo, descrio tcnica, etc..) Aplicam um vocabulrio diversificado Sabem estruturar logicamente um texto Sabem articular citao e comentrio pessoal Revelam esprito crtico Adequam o discurso situao comunicativa e ao interlocutor Distinguem registo oral de registo escrito Conseguem adaptar o discurso ao longo da conversao, consoante as reaces/respostas do interlocutor. Conseguem produzir textos com a finalidade de informar Conseguem planear pequenas intervenes, de acordo com um tema e uma intencionalidade

70,6 58,8 94,1 47,1 35,3 35,3 23,5

29,4 41,2 5,9 52,9 58,8 52,9 76,5

5,9 11,8

29,4 29,4

70,6 70,6

16. Tm facilidade em produzir textos criativos

82,4

17,6

Desta tabela, podemos depreender que, de um modo geral, os/as adultos/as apresentam dificuldades em todos os pontos focados, embora as maiores dificuldades se revelem a nvel da pontuao, ortografia, delimitao de pargrafos, coeso e coerncia textuais, diversidade vocabular, distino entre citao e comentrio pessoal, e produo de textos criativos. Este cenrio leva-nos a inferir que no ser fcil para estes/estas adultas/as elaborar o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, j que, pela anlise feita anteriormente das caractersticas deste documento, exige a convocao de competncias de escrita que englobam todos os tpicos focados na tabela.
Tabela 8 Dificuldades leitura/interpretao textual

Dificuldades na leitura/interpretao textual Escala

Percentagens Nunca Pouco frequente 64,7 11,8 11,8 82,4 70,6 52,9 Frequentemente Muito frequente

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Conseguem dividir um texto em partes lgicas Compreendem a ideia principal de um texto Apreendem ideias explcitas Deduzem ideias implcitas Tm conhecimentos lexicais abrangentes Tm conhecimentos culturais

5,9

29,4 82,4 82,4 17,6 23,5 35,3 5,9 5,9

5,9 5,9

5,9

66

7.

8. 9. 10. 11. 12.

13.

14.

15. 16.

abrangentes Tm conhecimentos estticos abrangentes (Literatura, pintura, msica, cinema, teatro, etc.) Tm conhecimentos acerca de diferentes perodos literrios Distinguem as tipologias dos textos e sua funcionalidade Conseguem extrair informaes relevantes de vrios textos Distinguem os registos de lngua (gria, calo, formal, etc..) Conseguem identificar a inteno comunicativa de um texto (por exemplo, um discurso poltico ou texto publicitrio) Distinguem diferentes tipos de texto (literrio/no literrio, argumentativo, descritivo) Identificam as intenes e caractersticas genricas de um enunciado oral com vista a uma confirmao ou compreenso adequada Tm facilidade em interpretar textos literrios Tm facilidade em interpretar textos artsticos filmes, pinturas, msicas, etc..

5,9

82,4

11,8

29,4 5,9

70,6 52,9 17,6 41,2 17,6 41,2 82,4 47,1 82,4 11,8

70,6

29,4

52,9

47,1

17,6 11,8

52,9 52,9

29,4 35,3

Ao analisar esta tabela podemos constatar que, semelhana da tabela 5, as formadoras diagnosticaram que os/as adultos/as apresentam vrias dificuldades de leitura, sobretudo quando diviso do texto em partes lgicas, deduo de ideias implcitas, aos conhecimentos lexicais, culturais e estticos, distino de tipologias textuais e leitura do texto literrio. Questionmos, igualmente, as formadoras acerca das razes que justificam estas dificuldades face s competncias de leitura e de escrita, apresentando os seguintes tpicos:
3.1 Por terem abandonado o ensino formal (a escola) h muito tempo 3.2 O ensino formal no desenvolveu suficientemente as competncias de leitura e escrita 3.3 As suas rotinas profissionais no exigem a leitura e escrita de textos 3.4 No tm hbitos de leitura e escrita no seu contexto privado 3.5 No reconhecem a importncia destas competncias para a formao de um/a cidado/ esclarecido/a 3.6 O seu contexto sociocultural e econmico no favoreceu a aquisio dessas competncias 3.7 O seu contexto familiar no favoreceu a aquisio dessas competncias 3.8 No reconhecem a utilidade das competncias de leitura e escrita para a sua vida 3.9 No tm conscincia das dificuldades de leitura e escrita 3.10 No tiveram a iniciativa de procurar formao para desenvolver essas competncias

67

De acordo com as respostas das formadoras, chegmos tabela que se segue:

Grfico 3 Razes que justificam as dificuldades dos/as adultos/as face s competncias de leitura e escrita

Da tabela apresentada podemos concluir que so vrias as razes que justificam as dificuldades de leitura e escrita. No entanto, algumas razes so mais recorrentes, a saber: terem abandonado o ensino formal (a escola) h muito tempo; as suas rotinas profissionais no exigem a leitura e escrita de textos; no reconhecem a importncia destas competncias para a formao de um/a cidado/ esclarecido/a; e o seu contexto sociocultural e econmico no favoreceu a aquisio dessas competncias. Aps diagnosticar as dificuldades de leitura e escrita e as razes que justificam as mesmas, questionmos as formadoras acerca das metodologias que aplicam de modo a desenvolver as competncias de leitura, cujos resultados apresentamos na tabela seguinte:
Tabela 9 Metodologias para desenvolver competncias de leitura

Escala

Raramente

Percentagens Pouco Frequentefrequente mente 41,2 11,8 11,8 41,2 11,8 11,8 70,6 64,7 41,2 47,1

Muito frequente

No aplica

Perguntas de escolha mltipla Esquematizao da leitura Leitura integral de textos Leitura segmental de textos Dilogo vertical de modo a promover processos lgicoinferenciais

41,2 5,9 11,8

5,9 11,8 35,3

5,9 5,9 5,9 5,9 5,9

68

Leitura de excertos e questionrio de inferncia Diviso do texto em partes lgicas Identificao de palavras-chave Levantamento de uma hiptese e pedido de identificao de indcios Debate dos temas levantados no texto

5,9

29,4 17,6 11,8 17,6

41,2 35,3 41,2 47,1

17,6 41,2 41,2 23,5

5,9 5,9 5,9 5,9

5,9

5,9

11,8

35,3

41,2

5,9

A partir da tabela apresentada, podemos deduzir que so vrias as metodologias usadas pelas formadoras que exercem funes no contexto do processo RVCC e/ou dos cursos EFA. De um modo geral, podemos afirmar que h um esforo para desenvolver capacidades de leitura inferencial, que tinha sido identificada na tabela 6 como uma das maiores dificuldades apresentadas pelos/as adultos/as. H que referir, a par disso, que 5,9% referiu que no recorre a quaisquer metodologias para desenvolver competncias de leitura. Do mesmo modo, questionmos as formadoras acerca das metodologias a que recorrem para desenvolver competncias de expresso/ produo oral e escrita, cujos resultados se apresentam na tabela seguinte:
Tabela 10 Metodologias de produo oral e escrita

Metodologias de produo Escala Resumo do texto Comentrio crtico sobre o texto orientado por tpicos Resposta a perguntas orientadas sobre o texto Reescrita criativa do texto Dissertao sobre um tema dado Elaborao de um texto, obedecendo a um dado modelo Anlise de uma obra de arte pintura, filme, msica, etc.. Comparao entre um texto literrio e um no literrio Redaco de um texto a partir de pesquisas na internet Construo de um texto argumentativo a partir de entrevistas, notcias ou debates

Raramente 5,9

Percentagens Pouco Frequentemente frequente 17,6 5,9 29,4 47,1 29,4 11,8 17,6 11,8 23,5 29,4 23,5 52,9 58,8 47,1 35,3 58,8 41,2 47,1 41,2 52,9

Muito frequente 47,1 35,3

No aplica 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9 5,9

5,9

11,8 5,9 23,5 11,8 11,8 11,8

17,6 17,6 11,8 23,5 17,6 5,9

Na tabela apresentada, verificamos que h uma clara diversidade de metodologias a que as formadoras recorrem para desenvolver competncias de expresso oral e escrita. De modo mais especfico, recorrem com mais frequncia ao resumo do texto, ao comentrio 69

orientado por tpicos, reescrita criativa, dissertao e escrita a partir de modelos. Por outro lado, verificamos que uma percentagem considervel, 23,5% raramente recorre anlise de textos artsticos, pictricos, flmicos, musicais, entre outros. semelhana da tabela 8, 5,9% no aplica quaisquer metodologias, sendo que quem assinalou essa opo justificou a sua resposta com o facto de considerar que no processo RVCC o/a formador/a no tem a funo de desenvolver competncias, apenas tem a tarefa de as validar. Foi nosso interesse indagar, atravs do inqurito distribudo s formadoras do processo RVCC e cursos EFA, acerca das estratgias didctico-pedaggicas a que recorrem para desenvolver competncias de leitura e escrita. Na tabela que se segue, apresentam-se as percentagens relativas s estratgias que as formadoras pem ou no em prtica, assim como o grau de importncia que lhe atribuem.
Tabela 11 Estratgias de desenvolvimento de competncias de leitura e escrita

Percentagem Estratgias Ponho em prtica 93,8 87,5 No ponho em prtica 6,3 12,5 No importante 6,7 7,1 Pouco importante Importante 46,7 35,7 Muito Importante 46,7 57,1

1.

Adequao dos textos aos conhecimentos dos adultos 2. Anlise/produo de textos gradualmente mais difceis 3. Realizao de actividades de esclarecimento de conceitos especficos (resumo, descrio, dissertao, comentrio, reflexo ) 4. Articulao entre anlise do contedo do texto e explorao de contedos gramaticais 5. Explicao de contedos gramaticais e realizao de exerccios 6. Realizao de trabalhos em grupo debates, mesasredondas, brainstorming, etc.. 7. Interpretao de diferentes tipos de texto pictricos, flmicos, musicais, teatrais, spots publicitrios, cartoons 8. Explorao de textos literrios de diferentes autores e perodos histricos 9. Anlise de textos de diferentes gneros literrios 10. Explorao de textos transaccionais (reclamao, declarao, requerimento)

93,8

6,3

13,3

26,7

60,0

68,8

31,3

7,1

78,6

14,3

93,8

6,3

6,7

13,3

73,3

6,7

85,7

14,3

7,1

7,1

50,0

35,7

81,3

18,8

6,7

53,3

40,0

68,8 71,4 87,5

31,3 28,6 12,5

7,1 8,3 6,7

21,4 8,3 6,7

35,7 41,7 33,3

35,7 41,7 53,3

70

Da tabela apresentada, podemos concluir no s que uma grande percentagem de formadoras pe em prtica estas estratgias de desenvolvimento das competncias de leitura escrita, mas tambm que as considera importantes ou muito importantes. Relativamente ao texto literrio, uma percentagem muito grande recorre leitura do mesmo para desenvolver competncias e considera importante ou muito importante as estratgias que passam pela leitura do texto literrio. De seguida, procuraremos compreender em que medida a leitura do texto literrio poder contribuir para o desenvolvimento das competncias lingusticas, comunicativas e culturais, atravs da anlise das perguntas que integram o inqurito em observao. Em primeiro lugar, indagmos acerca do recurso leitura do texto literrio, sendo que o grfico seguinte representa as respostas recolhidas:

Grfico 4 Recurso leitura do texto literrio

Do grfico apresentado, podemos concluir que 76,5% das formadoras inquiridas recorre leitura do texto literrio, ao contrrio de 23,5%. De seguida, inquirimos as formadoras acerca dos gneros e modos textuais a que recorriam com mais frequncia, sendo que o conjunto de grficos que se segue ilustra as respostas recolhidas. Em primeiro lugar, indagmos acerca dos textos literrios a que recorrem, relativamente a modos e gneros, cujos resultados se encontram representados no seguinte grfico:

71

Texto Dramtico Ensaios Crnicas Novelas Texto Autobiogrfico Poemas Contos Tradicionais Contos de Autor Romance 0 20 40 60 80 100 120

Raramente Pouco Frequente Frequente Muito Frequente NR

Grfico 5 Texto literrio - modos/gneros a que recorrem

Do grfico apresentado, podemos concluir que uma grande percentagem de formadoras recorre a textos autobiogrficos, contos de autor, contos tradicionais e poemas. Podemos entender estes dados luz das caractersticas do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. De um modo mais preciso, compreensvel que as formadoras recorram a textos literrios de cariz autobiogrfico, uma vez que, quer o processo RVCC, quer os cursos EFA, se baseiam na abordagem autobiogrfica que sustenta o balano de competncias. Por outras palavras, atravs da narrao de experincias significativas que os/as adultos/as revelam as competncias que adquiriram ao longo da vida. Neste sentido, o recurso leitura do texto literrio de cariz autobiogrfico poder fornecer modelos de escrita e, portanto, possibilitar o desenvolvimento de competncias textuais, que sero claramente teis construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. No seguimento da anlise do inqurito em observao, inquirimos as formadoras acerca das vantagens da leitura do texto literrio no ensino de adultos/as:
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Categoria 1
Grfico 6 Vantagens da leitura do texto literrio no ensino de adultos/as

Sim No

72

Do grfico acima apresentado, verificamos que 94,1% entende que h vantagens em recorrer leitura do texto literrio, a nvel do desenvolvimento de competncias no processo RVCC ou cursos EFA, ao contrrio de 5,9% que no reconhece quaisquer vantagens. Temos de fazer uma relao neste momento, nomeadamente com a formao acadmica das inquiridas, j que a grande maioria concluiu uma licenciatura na rea das lnguas e literaturas modernas, tendo frequentado estgio pedaggico de via ensino. Este facto parece-nos relevante para explicar os resultados do grfico supracitado, na medida em que se compreende que estas formadoras estejam sensibilizadas, pelas caractersticas da formao-base que obtiveram, para a leitura de textos literrios. Na sequncia do inqurito, solicitou-se que especificassem as vantagens da leitura do texto literrio em contexto de formao e educao de adultos/as, que figuramos no seguinte grfico:

Grfico 7 Vantagens didctico-pedaggicas da leitura do texto literrio nos processos RVCC e cursos EFA

73

Do grfico apresentado, podemos concluir que so vrias as vantagens didcticopedaggicas da leitura do texto literrio apontadas pelas inquiridas, nomeadamente e por ordem decrescente: consolidar as estruturas da lngua em contextos lingusticos variados; promover a reflexo crtica acerca de um tema especfico; aprofundar conhecimentos esttico-literrios e culturais e histricoideolgicos; mobilizar a subjectividade; apreender processos de escrita narrao, descrio, dilogo; desenvolver mecanismos lgico-inferenciais, decorrentes da ambiguidade semntica. Na ltima parte do inqurito, pedimos s formadoras que dessem a sua opinio acerca do processo RVCC e dos cursos EFA, identificando alguns constrangimentos, que esquematizamos no grfico que se segue:

10

20

30

percentagem 40 50

60

70

80

90

7 6 5 4

3 2
1
Grfico 8 Constrangimentos enquanto formadora do processo RVCC ou curso EFA

Os constrangimentos encontram-se representados no grfico da seguinte forma:

1. 2. 3. 4. H poucas horas de formao disponveis para desenvolver competncias de leitura e escrita; Os referenciais so inadequados face s reais necessidades formativas dos/as adultos/as; Os/as adultos/as no tm hbitos de leitura e escrita; H uma desvalorizao das competncias de leitura e escrita por parte da equipa tcnico-pedaggica;

74

5. 6. 7.

H falta de condies materiais e tcnicas; H falta de tempo para desenvolver as competncias de leitura e escrita face ao imperativo de alcanar metas em termos de certificaes; Uma vez que os referenciais focam sobretudo outras competncias, no possvel dedicar muito tempo ao desenvolvimento da leitura/escrita.

Do grfico exposto, podemos concluir que as formadoras atribuem os seus maiores constrangimentos, em primeiro lugar, ao facto de os/as adultos/as no terem hbitos de leitura e escrita, e em segundo lugar, ao facto de haver falta de tempo para desenvolver as competncias de leitura/escrita devido ao imperativo de alcanar metas em termos de certificaes e devido aos referenciais focarem sobretudo outras competncias. Outros constrangimentos apontados prendem-se com o facto de haver poucas horas de formao complementar (no que se refere ao processo RVCC, sendo que a formao complementar de todas as reas de Competncias-Chave dispe apenas de 50 horas). Por fim, destaca-se o constrangimento relacionado com a inadequao dos referenciais de Competncias-Chave face s reais necessidades formativas dos adultos. A ltima parte do inqurito, atravs de perguntas abertas, num primeiro momento, pretendeu obter a opinio das formadoras de Linguagem e Comunicao (B1, B2 e B3) e de Cultura, Lngua e Comunicao (Nvel secundrio) face aos referenciais do processo RVCC e dos cursos EFA e valorizao das competncias de leitura e escrita. Ao analisar as respostas das formandas, chegmos a quatro tipos de respostas, que ilustramos no seguinte grfico:

70 60 50 40 30 20 10 0 percentagem

Grfico 9 Valorizao das competncias de leitura e escrita nos referenciais de CompetnciasChave

O grfico apresentado demonstra as quatro categorias em que agrupmos as respostas. Analisando de forma mais concreta, podemos verificar que 65% das respostas das inquiridas incluem-se na categoria A, segundo a qual o referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico valoriza as competncias de leitura e escrita, dedicando-lhes duas 75

unidades de competncias de quatro, enquanto o referencial de Nvel Secundrio valoriza muito pouco as competncias de leitura e escrita. A opinio de 6% das inquiridas integrase na categoria B, defendendo que as competncias de leitura e escrita esto suficientemente valorizadas tendo em conta que no percurso de vida dos adultos/as essas competncias no so expressivas. A posio de 11% das inquiridas enquadra-se na categoria C, sendo da opinio que os referenciais reflectem o que est a ocorrer no ensino formal, a saber, a anulao da leitura do texto literrio. Por fim, a orientao de 18% das respostas das inquiridas inclui-se na categoria D, defendendo que, no referencial de Nvel Secundrio, a rea de CLC encontra-se dependente de STC, estando condicionada a textos informativos e transaccionais. Alm disso, consideram que os referenciais e a sua estruturao no permitem o desenvolvimento de dimenses como a subjectividade, o esprito crtico, a criatividade e o sentido esttico, havendo pouca valorizao da leitura (nomeadamente do texto literrio). No seguimento das perguntas abertas do inqurito, indagmos as formadoras no sentido de darem a sua opinio acerca do processo RVCC e dos cursos EFA, relacionando com as dificuldades diagnosticadas nos/as adultos/as. Da anlise das respostas surgiram quatro categorias de respostas, ilustradas no seguinte grfico:

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
A B C D

percentagem

Grfico 10 Opinio entre processo RVCC e cursos EFA e dificuldades diagnosticadas nos/as adultos/as

O grfico anterior revela a tendncia de respostas das formadoras, sendo que na opinio de 11,78 % todos os cursos EFA deveriam contemplar o mdulo de lngua portuguesa, sobretudo no que diz respeito ao Nvel Secundrio, uma vez que os contedos programticos da rea de CLC, limitada aos ncleos geradores da formao-base dos cursos EFA (Tecnologias da Informao e Comunicao, Urbanismo e Mobilidades e Saberes Fundamentais), secundarizam os conhecimentos gramaticais e as competncias de 76

leitura. A posio de 41,2% das inquiridas sublinha que, nos cursos EFA, possvel, pela adaptabilidade dos referenciais, dedicar vrias horas ao desenvolvimento de competncias de escrita e leitura, que so as maiores dificuldades dos adultos. Contudo, no processo RVCC, as horas de formao complementar previstas so insuficientes. Na opinio de 35,2% das inquiridas, a generalizao massiva do processo RVCC, que foi politicamente concebido para abranger grande parte da populao portuguesa e que se reflecte pelos objectivos ambiciosos que estabeleceram a nvel das certificaes, levou a que se depreciassem as lacunas dos adultos/as com o imperativo de os certificar. Na verdade, muitos dos adultos/as que integraram o processo RVCC partilham a vontade de ter aulas a srio, demonstrando conscincia das suas lacunas. Como tal, 50 horas de formao complementar no processo RVCC insuficiente, tendo em conta as reais dificuldades diagnosticadas, sobretudo a nvel da leitura e da escrita, dos/as adultos/as que integram esse processo. Por fim, 11,76% considera que o formador do processo RVCC deve apenas reconhecer competncias e 50 horas de formao suficiente, uma vez que o processo deve demorar pouco tempo. A ltima parte do inqurito diz respeito s virtualidades da leitura do texto literrio na construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. O resultado das respostas est representado no seguinte grfico:
percentagem

no tem quaisquer virtualidades desenvolver capacidades inferenciais e competncias estticas facilita a compreenso da histria e da sociedade consolida a maneira de ser e estar na sociedade desenvolve a capacidade reflexiva e crtica desenvolve a criatividade desmistifica ideias erradas acerca das dificuldades de leitura do texto literrio desenvolve competncias comunicativas, lingusticas e culturais 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Grfico 11 Virtualidades da leitura do texto literrio na construo do PRA

77

Pelo grfico anterior, podemos afirmar que so muitas as virtualidades apontadas pelas formadoras relativamente construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, destacando-se o desenvolvimento de competncias lingusticas, comunicativas e culturais, desenvolver o esprito crtico e a capacidade reflexiva e desenvolver capacidades inferenciais e competncias estticas. A finalizar a anlise do inqurito, podemos dizer que conseguimos atravs do mesmo concluir, em primeiro lugar, que os/as adultos/as que frequentam o processo RVCC e os cursos EFA evidenciam, de um modo geral, dificuldades na expresso e produo oral e escrita, justificadas sobretudo pelo facto de terem abandonado o ensino formal (a escola) h muito tempo e das suas rotinas profissionais no exigirem a leitura e escrita de textos. Por outro lado, passmos a conhecer as metodologias e estratgias didctico-pedaggicas que as formadoras do processo RVCC e de cursos EFA pem em prtica. A este nvel, pudemos verificar que o recurso ao texto literrio frequente, o que se pode associar formao-base das formadoras, j que a maioria das inquiridas licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas. Alm disso, verificmos que as formadoras consideram, de um modo geral, que a leitura do texto literrio muito profcua no desenvolvimento das competncias lingusticas, comunicativas e culturais e, por sua vez, na construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens.

78

Captulo IV A leitura do texto literrio no reconhecimento e desenvolvimento de competncias, no processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e Cursos de Educao e Formao de Adultos
(In)dependentemente das respostas que podemos encontrar na cincia que tenta definir o objecto literatura, as nossas respostas incluiro, certamente e de modo inextrincvel, a valorizao da satisfao que chamaremos em 1 grau, isto , o prazer imediato de tentar resolver os enigmas suscitados pelas estruturas textuais de superfcie e a identificao com pessoas, situaes e valores; num 2 grau, a possibilidade que pela leitura nos dada de explorar e definir o valor e sentido da experincia humana, bem como a de desenvolver a sensibilidade pessoal e a conscincia social e moral, valorizaro, por fim, o prazer da compreenso esttica. Maria de Lourdes da Trindade Dionsio, Agora no posso, estou a ler91

Anteriormente, examinmos as caractersticas dos processos RVCC e dos cursos EFA, e detivemo-nos na anlise dos referenciais de Competncias-Chave que orientam os processos de educao e formao de adultos/as, com particular ateno para o lugar da leitura do texto literrio nesses documentos. Depois disso, auscultmos profissionais que esto no campo das prticas formativas no que diz respeito s dificuldades que reconhecem nos/as adultos/as quanto ao domnio das competncias de leitura e de escrita. Inquirimolos, igualmente, sobre as metodologias e estratgias que mobilizam para as ultrapassar. Observmos, concretamente, que o texto literrio encontra pouca expresso nos referenciais de Competncias-Chave de Nvel Bsico e secundrio, embora seja mais expressivo no primeiro caso. No entanto, ao inquirir as formadoras de cursos EFA e do processo RVCC, conclumos que uma grande parte delas encontra virtualidades no recurso leitura do texto literrio para desenvolver competncias lingusticas, comunicativas e culturais, entre outras. Neste captulo, pretendemos explorar de que forma a leitura do texto literrio, orientada segundo determinados parmetros, poder ser eficaz no contexto de educao e formao de adultos, mais especificamente na etapa do balano de competncias, ou seja, no momento em que os/as adultos/as, com a orientao da equipa pedaggica, procedem ao levantamento das experincias significativas e identificao das competncias adquiridas.

91

DIONSIO, Maria de Lourdes da Trindade, Agora no posso, estou a ler! in Revista Portuguesa de Educao, 3. Braga: Universidade do Minho, 1990, 115-127.

79

Por outras palavras, a leitura do texto literrio poder facilitar o processo de pensar as experincias, como veremos adiante, j no ponto 4.1. Num segundo momento, no ponto 4.2, especificaremos os parmetros que orientam a leitura do texto literrio, explorando os mecanismos subjacentes aos processos de leitura e de escrita, em articulao com o reconhecimento ou desenvolvimento de competncias.

4.1 O texto literrio e o pensar as experincias

Para um/a formador/a da rea de Cultura, Lngua e Comunicao ou Linguagem e Comunicao, que teve formao nas reas da didctica e da pedagogia e provavelmente estagiou num estabelecimento de ensino formal, com discentes jovens, o facto de integrar a esfera da educao e formao de adultos/as obrigar a repensar e a reaprender todas as metodologias que, at ento, havia posto em prtica. Neste contexto de ensino no formal, a interveno didctica ter de reconsiderar os fundamentos pedaggicos e ter em considerao subsdios de uma rea do saber denominada andragogia. A etimologia da palavra pedagogia tem como base a palavra grega paids, que quer dizer criana e agog, que quer dizer conduo. Por sua vez, o pedagogo, na sua origem grega, era considerado o mestre ou guia. Ao longo dos tempos, o termo pedagogia foi-se generalizando a actividades de educao, aplicando-se ao ensino em geral e no apenas ao ensino dos mais jovens. Como tal, no Guia de operacionalizao, documento oficial norteador dos processos formativos de Nvel Secundrio, surge o termo equipa tcnicopedaggica92 relativamente equipa que orienta os processos de educao e formao de adultos/as (EFA e RVCC). De facto, autores como Malcolm Knowles estudaram o ensino sob uma perspectiva a que chamaram andragogia, conceito explorado no livro The Adult Learner - A Neglected Species de 197393:
O aprendente adulto: - Os adultos so estimulados a aprender medida que experienciam necessidades e interesses que a aprendizagem vai satisfazer; por isso, estes so os pontos de partida certos para organizar actividades de educao de adultos; - A orientao dos adultos para aprender centra-se na vida; por isso, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem do adulto so situaes de vida e no temas; - As experincias o recurso mais rico para a aprendizagem do adulto; por isso, a metodologia de base da educao de adultos a anlise da experincia; - Os adultos tm uma enorme necessidade de ser autnomos; por isso, o papel do professor promover um processo de questionao mtua em vez de transmitir o seu conhecimento e depois avaliar os adultos em conformidade com isso;
92

Cf. GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Guia de operacionalizao. Ed. cit., p.28. 93 KNOWLES, Malcolm, The Adult Learner - A Neglected Species. Houston: Butterworth-Heinemann, 1973, p 40.

80

As diferenas individuais entre pessoas aumentam com a idade; por isso, a educao de adultos deve ter em considerao as diferenas de estilo, tempo, lugar e lugar da aprendizagem. (traduo nossa) 94

A andragogia, na concepo de Knowles, defende um ensino que permita a valorizao de experincias j vividas, tendo em considerao a forma como o prprio adulto se v, as suas expectativas e motivaes e assim como o seu contexto de vida, pessoal e laboral. Por conseguinte, se no ensino de crianas e jovens no se pode partir do princpio que os/as alunos/as recebero novos conhecimentos partindo da ideia de tbua rasa, em ensino de adultos/as torna-se imperativo ter como ponto de partida os saberes j adquiridos. Quer a nvel dos cursos EFA, quer a nvel do RVCC, o alicerce do processo de educao deve ser o balano das competncias de que o/a adulto/a portador, ou, nas palavras de Knowles acima transcritas, o centro da metodologia da educao de adultos/a a anlise da experincia. Este um dos domnios em que a leitura do texto literrio pode ser vantajosa. Por outras palavras, a leitura do texto literrio pode ser uma eficaz metodologia de balano de competncias, de modo a revelar competncias a nvel do saber, saber ser, saber estar e saber fazer, trazendo igualmente uma valia suplementar s pessoas que tiveram a oportunidade de contactar com a literatura e particularmente com a literatura portuguesa por esta representar a nossa identidade cultural. Neste contexto, parece-nos relevante explicar o que entendemos por competncia. O conceito de competncia no fcil de definir, na medida em que foram muitas as reas que deram o seu contributo para a sua definio. 95 No entanto, parece-nos esclarecedora a definio de Ana Pires, ao referir que A competncia entendida como um processo dinmico e complexo, em permanente construo e recomposio, atravs da
94

The adult learner: Adults are motivated to learn as they experience needs and interests that learning will satisfy; therefore these are the appropriate starting points for organizing adult learning activities; Adults orientation to learning is life-center\ed; therefore, the appropriate units for organizing adult learning are life situations not subjects; Experience is the richest resource for adults learning; therefore, the core methodology of adult education is the analysis of experience; Adults have a big need to be self-directing; therefore, the role of the teacher is to engage in a process of mutual inquiry with them rather them to transmit his or her knowledge to them and then evaluate their conformity to it; Individual differences among people increase with age; therefore, adult education must make optimal provision for differences in style, time, place and pace of learning in KNOWLES Malcolm, The Adult Learner - A Neglected Species. Houston: Butterworth-Heinemann, 1973, Consultado a 16/ 3/2010 s 17:00 emhttp://books.google.pt/books?id=SdFFQzSo38YC&dq=download+knowles+The+Adult+Learner++A+Ne glected+Species&printsec=frontcover&source=bn&hl=ptPT&ei=edowTJDzC8SrsAbE9cG1Ag&sa=X&oi=b ook_result&ct=result&resnum=4&ved=0CCoQ6AEwAw#v=onepage&q&f=false, p 40. 95 Ana Lourdes de Oliveira Pires, em Educao e Formao ao longo da Vida: anlise crtica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validao de aprendizagens e de competncias ed. cit, faz o elenco de vrias reas que deram o seu contributo para a definio do conceito de competncia, a saber: Lingustica, Psicologia, Ergonomia, Cincias da Educao, Sociologia do trabalho, Gesto de Recursos Humanos.

81

interaco entre o sujeito e o meio que no podem ser compreendidos como duas entidades isoladas. A competncia de natureza combinatria, composta por saberes de diversas naturezas, que se finalizam na aco, atravs da realizao das tarefas num determinado contexto.96 Por outras palavras, a competncia envolve vrios domnios do saber e do agir. De um modo mais especfico, podemos distinguir competncias especficas de competncias transversais, ou seja, competncias que se referem a contextos particulares (por exemplo, uma tarefa profissional especfica), e competncias transversais a vrios contextos profissionais, institucionais, privados, entre outros. Ao assumirmos a definio de competncia como saber em aco, patente quer numa tarefa precisa ou numa perspectiva que entende o indivduo como smula de saberes e capacidades mltiplas, cabe-nos ponderar em que medida a leitura do texto literrio pode desenvolver competncias nessas duas dimenses. Se tivermos em considerao a manifestao de uma competncia no mbito de uma tarefa profissional especfica, podemos associar a leitura do texto literrio ao desenvolvimento da capacidade de interpretao, quer a nvel da oralidade quer da escrita, essencial na redaco de um relatrio, na produo de uma avaliao, numa situao de argumentao de preos, numa discusso de direitos laborais, entre outros. Se atentarmos na manifestao de competncias num sentido integral do indivduo, a leitura do texto literrio propicia o alargamento de horizontes do sujeito enquanto membro de uma comunidade historicamente localizada, abrindo janelas ao entendimento do devir social e da multiplicidade cultural, ao conhecimento e questionamento de paradigmas cientficos, econmicos, artsticos, religiosos, filosficos, histricos e polticos. Em suma, a literatura favorece o auto e hetero-conhecimento, a reflexo acerca da prpria identidade e o dilogo com o Outro ou, nas palavras de Aguiar e Silva, a identidade nacional no uma ilha, uma cidadela ou uma priso. Tal como a identidade individual se constri no dilogo com o(s) outro(s), assim a identidade de um povo e de uma nao se vai plasmando, num processo interminvel, no dilogo com as culturas de outros povos e de outras naes. 97 Anuncimos, assim, e de modo sumariado, as virtualidades da leitura do texto literrio no desenvolvimento de mltiplas competncias. Atentemos, agora, no contexto em que se desenrola esta dissertao, ou seja, no ensino de adultos/as. Neste domnio, e como j aludimos anteriormente, compreensvel que um/a adulto/a h muito arredado do

96 97

PIRES, Ana, op. cit., p. 291. AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel de, Teses sobre o ensino do texto literrio na aula de portugus in Diacrtica 13-14. Braga: Universidade do Minho, 1999, p. 30

82

sistema de ensino formal, ao integrar um dos processos formativos do Programa Novas Oportunidades, experimente grande estranheza quando lhe explicado que, ao longo da vida, adquiriu competncias que podem ser reconhecidas e validadas. Por essa razo, cabe equipa tcnico-pedaggica encontrar estratgias eficientes para permitir a evidenciao ou demonstrao de competncias, pois certamente a pessoa construiu saberes ao longo da vida. Como j referimos e definimos anteriormente, no captulo 1.4, a proposta metodolgica defendida nos referenciais de Competncias-Chave tem por base o balano de competncias, a abordagem (auto)biogrfica e o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Neste mbito, as equipas tcnico-pedaggicas dos Centros Novas Oportunidades tm liberdade para criar os seus instrumentos didcticos, de modo a proceder ao levantamento e confirmao das competncias que os/as adultos/as detm, devidamente enquadradas na sua histria de vida. O reconhecimento das competncias, embora seja mais evidente a nvel do processo RVCC (porque tem como escopo fundamental o reconhecimento dos saberes que possuem e no a formao), tambm se verifica nos cursos EFA, j que no podemos iniciar um processo formativo sob o falso pressuposto de que um/a adulto/a no portador de competncias a nvel do saber, saber ser, estar e fazer em todas as esferas sociais. Pelas razes aduzidas, consideramos que a leitura do texto literrio, orientada por objectivos especficos, poder contribuir eficazmente, em primeiro lugar, para o reconhecimento de competncias e, em segundo lugar, para desenvolver saberes constituintes do processo RVCC e dos cursos EFA. Gostaramos, assim, de propor que a leitura do texto literrio tivesse um lugar de destaque no mbito da educao de adultos/as, pois recusamos o argumento frequentemente invocado de maneira explcita por muitos formadores e de maneira implcita nos prprios referenciais. Pelo contrrio, entendemos que a sua complexidade constitui antes de mais uma virtualidade cultural, pedaggica e formadora. Insistimos nesse ponto, a leitura do texto literrio uma virtualidade e no uma deformidade, como esclarecem as palavras sbias de Manuel Gusmo:
Embora no se reduza a isso, a literatura tem a ver com a complexidade do prprio sistema lingustico a que ela acrescenta a complexidade das convenes, das regras, dos protocolos dos gneros literrios e da linguagem literria, entendida enquanto um conjunto aberto de formas de comunicao e inveno verbais. Este adiamento do confronto com a complexidade frustra a descoberta e o exerccio de destrezas daqueles que so protegidos da complexidade ou da experincia da dificuldade. Proteger da complexidade uma frmula altamente autoritria. Nela se casam a demagogia mais rasteira e o elitismo mais hipcrita. No fundo, isto representa a tentativa de seleccionar socialmente, de uma forma

83

brutal, aqueles que tero acesso possibilidade de se encontrarem com a literatura, no 98 sistema educativo .

Partindo deste pressuposto, veremos nos pontos 4.2 e 4.3 de que forma a leitura do texto literrio poder ser uma metodologia preciosa, no s no que diz respeito ao reconhecimento de competncias (durante a etapa do Balano de Competncias), mas tambm no que concerne ao desenvolvimento das mesmas (nomeadamente no contexto de formao).

4.2 A leitura do texto literrio e o reconhecimento de competncias

As narraes centradas na formao ao longo da vida revelam formas e sentidos mltiplos de existencialidade singular-plural, criativa e inventiva do pensar, do agir e do viver junto.99 Marie-Christine Josso

No contexto dos processos de formao e educao de adultos promovidos pelo Programa Novas Oportunidades, localizamos o reconhecimento de competncias na etapa do Balano de Competncias. Nesta fase do processo, cabe s equipas tcnico-pedaggicas implementar as estratgias que melhor se adeqem ao perfil dos sujeitos, sabendo que nos documentos oficiais que regulam os processos RVCC e EFA no h qualquer referncia a metodologias especficas, nem leitura do texto literrio como estratgia dinamizadora desta etapa. Por conseguinte, nosso propsito analisar de que modo a leitura do texto literrio no contexto do processo RVCC ou dos cursos EFA pode ser uma estratgia eficaz a implementar nas sesses, com o intuito de reconhecer competncias. Admitimos que orientar sesses com o objectivo de reconhecer saberes no contexto da educao e formao de adultos/as, nomeadamente dos cursos EFA e do processo RVCC, no uma tarefa fcil, posto que leva em conta diversos factores. Assim, a idade, o gnero, o contexto social e cultural, a profisso, o nvel de qualificao so aspectos que devem ser considerados para que as prticas se ajustem aos objectivos. Neste contexto, como j tnhamos observado no ponto 1.4.1, no h manuais ou currculos escolares que se possam seguir, o que faz com que a equipa tcnico-pedaggica se oriente essencialmente pelas directrizes dos Referenciais de Competncias-Chave, que estabelecem as competncias a reconhecer e/ou desenvolver.

98

GUSMO, Manuel, Entrevista a Manuel de Gusmo in Textos e Pretextos, n 10, Lisboa, 2007, pp. 124125. 99 JOSSO, Marie-Christine, A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida in Educao, Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007, consultado a 20 Abril 2010 s 13.00, em http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/2741/2088.

84

Os/as profissionais que conduzem as sesses do processo RVCC e dos cursos EFA partem, por norma, do dilogo com os sujeitos, com o propsito de depreender os diferentes conhecimentos que detm, assim como para antecipar as dificuldades que aportam a vrios nveis (da escrita, da leitura, dos conhecimentos de informtica, entre outros). Neste contexto, tm de considerar conhecimentos nos domnios transversais do ser, do saber e do estar; a par de conhecimentos mais especficos, na esfera privada, profissional, sociocultural. Por outras palavras, pretende-se partir das competncias valorizadas nos documentos reguladores dos processos, criando estratgias que possibilitem a identificao das mesmas, pelos profissionais e pelos sujeitos. De facto, o universo de saberes de grande diversidade dada a amplitude das experincias de cada adulto/a, o que explica o carcter de grande abrangncia das competncias enunciadas nos Referenciais de Competncias-Chave. De um modo mais especfico, um/a profissional ou formador/a de RVCC ou de um curso EFA tem a tarefa de propiciar a manifestao de conhecimentos relacionados com vrios aspectos, a saber: o domnio dos equipamentos tcnicos privados e profissionais; a elaborao eficaz de uma reclamao; a capacidade de ler documentos informativos na rea da sade; a descrio de atitudes de preservao do meio-ambiente; a capacidade para elaborar um texto crtico acerca do papel dos mass media na sociedade; a mobilizao de conhecimentos para liderar o processo de construo de uma casa, entre outros. Com o propsito de proporcionar a manifestao de saberes, a equipa tcnicopedaggica pode pr em prtica estratgias de orientao das sesses de Balano de Competncias variadas, a ttulo de exemplo, dinmicas de grupo, dilogo partindo de documentos orientadores, preenchimento de grelhas por contexto de vida e rea de saber, elaborao de esquemas, entre outras. Neste contexto, nossa convico que a leitura do texto literrio poder ser uma estratgia eficaz no reconhecimento dos saberes adquiridos, nomeadamente no que diz respeito s reas de Competncias-Chave de Cultura, Lngua e Comunicao e Linguagem e Comunicao, reas temticas que a nossa dissertao pretende focar. A metodologia de aferio de competncias proposta pelos Referenciais de Competncias-Chave, no mbito dos processos de educao e formao de adultos/as que temos vindo a focar, ou seja, dos cursos EFA e do processo RVCC, a construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). No mbito do nosso trabalho, torna-se importante compreender as caractersticas deste documento-base de avaliao, pois a sua

85

elaborao por parte de um/a adulto/a implica a activao de competncias comunicativas, lingusticas, textuais e culturais. O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens um documento de cariz autobiogrfico, onde devem constar as aprendizagens formais, no formais e informais, enquadradas no percurso de vida de um/a adulto/a. Este dispositivo permite a exposio e o reconhecimento das competncias que se adquiriram ao longo da vida. No contexto dos cursos EFA e do processo RVCC, a elaborao do PRA integra o momento do Balano de Competncias, que tem um carcter retrospectivo (embora impulsione a dimenso prospectiva), j que privilegia a evidenciao de competncias adquiridas em diversos contextos, a saber, o profissional, pessoal, familiar, social e institucional. Atentemos, agora, na definio de PRA, para que se possa compreender a utilidade da leitura do texto literrio na sua elaborao. Segundo S-Chaves, o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens um documento que se articula e decorre do Balano de Competncias. uma coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no) que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto de aprendizagem. Documenta experincias significativas e fruto de uma seleco pessoal. Assenta na confiana mtua e na capacidade recproca de intercompreenso, ou seja, na possibilidade de mtuo compromisso e de mtuo desenvolvimento100. No que concerne ao Nvel Bsico, no Referencial esclarece-se em que medida o/a adulto/a central nestes processos de educao, sublinhando-se a necessidade de os sujeitos desenvolverem reflexes acerca de si e da sociedade que os rodeia, norteadas por uma rea de conhecimento de grande abrangncia, de natureza transversal, denominada Temas de Vida, comum ao processo RVCC e aos cursos EFA, com o intuito de relacionar as competncias evidenciadas pelo sujeito com o seu percurso autobiogrfico.
O referencial apresentado inclui tambm uma rea de conhecimento transversal denominada Temas de Vida, que funciona como nutriente de conhecimento e contextualizao das competncias, constituda por uma diversidade de temas e problemas socialmente relevantes e necessrios compreenso do mundo e resoluo dos problemas que este nos coloca. Temas como: sade, consumo, paz, ambiente, multiculturalismo, igualdade de oportunidades, lazer e tempo livre, etc. so imprescindveis para a leitura crtica da realidade e para o exerccio competente da cidadania.101

100

S-CHAVES, I. (Org.) Os portfolios reflexivos (tambm) trazem gente dentro. Porto: Porto Editora, 2005, p. 10. 101 ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima, op. cit.. p. 11.

86

Segundo o que esclarecido no Referencial de Competncias-chave de Nvel Bsico, a evidenciao de competncias deve partir da reflexo crtica baseada em temas de vida, o que revela uma valorizao do percurso biogrfico do adulto. Neste contexto, torna-se necessrio delinear diferenas entre o documento avaliativo relativo aos cursos EFA e ao processo RVCC de Nvel Bsico. De facto, no caso dos cursos de Educao e Formao de adultos/as de Nvel Bsico, em que o objectivo no apenas reconhecer competncias previamente adquiridas pelos sujeitos, mas tambm form-los no sentido de as adquirirem, a estratgia avaliativa implica que os mdulos formativos contribuam para a reflexo acerca dos diversos Temas de Vida (seleccionados segundo os interesses dos adultos). De um modo geral, trata-se de um processo que pode socorrer-se de outras metodologias que no passem pela abordagem autobiogrfica, podendo adoptar-se a metodologia da recolha e seleco de documentos vrios produzidos no mbito dos mdulos de formao como modo de avaliao. Neste contexto, o conjunto dos documentos que so objecto de avaliao no tende a evidenciar a mesma estruturao e coerncia internas que o porteflio desenvolvido no contexto do processo RVCC, uma vez que a histria de vida pode no ser a espinha dorsal desse documento reflexivo. Neste sentido, pode, em certos casos, assemelhar-se mais a um dossi pessoal, ou seja, a uma antologia de textos desenvolvidos no mbito das vrias unidades formativas, do que a um porteflio, ou, por outras palavras, a um texto com coerncia interna estruturado segundo experincias significativas contextualizadas pela biografia do/a adulto/a. Alm disso, e segundo o Referencial, os instrumentos de avaliao nos cursos EFA Nvel Bsico podem nem sequer passar pela metodologia do PRA, sendo os formatos avaliativos mais diversificados, como testes, relatrios sobre resoluo de uma situao problemtica, sobre um trabalho de projecto102, o que corrobora este desvio da abordagem autobiogrfica e a tendncia para diversificar os dispositivos de avaliao. No que concerne ao Nvel Secundrio, o Referencial de Competncias-Chave sublinha a necessidade de o porteflio ter uma coerncia interna, um fio condutor das experincias de vida que enquadram as competncias ou, por outras palavras, a narrao da histria de vida. Assim, no que concerne ao processo RVCC, a linha orientadora e estruturadora da etapa de balano de competncias a abordagem (auto)biogrfica, que deve consolidar o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. No Guia de Operacionalizao

102

ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS, Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima, op. cit., p. 5.

87

do Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio, esclarece-se o sentido da abordagem autobiogrfica, partindo das definies de vrios autores:
A valorizao da perspectiva (auto)biogrfica nos processos de formao de adultos emerge no contexto dos movimentos de reabilitao progressiva do sujeito e do actor (Josso, 2002). A utilizao deste mtodo no processo RVCC tem, ainda, o valor de (re)centrar toda a ateno na pessoa do candidato, na sua experincia e percurso de vida. Permite a desconstruo de representaes sociais, estereotipadas, mediando o refazer de percursos, porventura, fragmentados ao trazer uma maior inteligibilidade aos factos relatados, num estilo mais amigvel e mais prximo daquele que os candidatos eventualmente usam no seu dia-a-dia. A Abordagem (Auto)biogrfica dever ser considerada como meio, como via e no no sentido das histrias de vida, ainda que se aproxime delas. O reconhecimento, validao e certificao de competncias recorre Abordagem (Auto)biogrfica como meio de recolha de informao, no podendo estas ser consideradas como verdadeiras Histrias de Vida. A Abordagem (Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360). Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-descoberta e de explicitao de competncias. So um instrumento, que assume um carcter historicamente situado e que permite descrever, reescrever ou verificar, informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.103

Tambm no que se refere aos cursos EFA de Nvel Secundrio, o processo de aferio de competncias implica a elaborao de um Porteflio Reflexivo de Aprendizagens:
A avaliao dos Cursos EFA-NS baseia-se em instrumentos de natureza qualitativa, que permitiro aferir as aprendizagens que tomam corpo e forma no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, nalguns casos iniciado no processo de RVC e continuado numa componente especfica de formao, a rea de PRA. Esta rea da formao permitir agregar as competncias que o/a adulto/a vai desenvolvendo, as quais iro complementando o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens ao longo do percurso formativo, como fonte e 104 prova das aprendizagens realizadas.

Em suma, no Nvel Secundrio, a construo de um documento pessoal enquanto instrumento de avaliao, espelho do percurso de aprendizagens do sujeito, o cerne da aferio de competncias. Por esta razo, as competncias de leitura e escrita so conditio sine qua non para a prossecuo, quer do processo RVCC, quer de um curso EFA, uma vez que seria impossvel elaborar e organizar um documento reflexivo sem accionar as competncias culturais, lingusticas e comunicativas dos sujeitos. De facto, no Porteflio que as evidncias das competncias se vo consubstanciando, atravs de reflexes pessoais
103

GOMES, Maria do Carmo (coord. final), Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Guia de operacionalizao. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), Novembro, 2006, p. 29. 104 CANELAS, Maria Ana (Coord.), Cursos de Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Orientaes para a aco, Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. (1 edio, Agosto 2007), p. 16, consultado a 14/11/2009 em http://www.avaliadores.anq.gov.pt/np4/?newsId=10&fileName=cursos_ed _formacao_adultos.pdf.

88

acerca da relevncia de cada documento seleccionado por unidade formativa, no caso dos cursos EFA-NS. No que se refere ao processo RVCC-NS, a elaborao do PRA apoia-se na narrao auto e hetero-reflexiva da histria de vida, assim como na descrio das experincias significativas dos sujeitos. Neste sentido, a construo do PRA implica um processo de reflexo-aco, baseado na delineao do percurso de aprendizagens do sujeito, em articulao com as competncias e os temas delineados no Referencial de Competncias-Chave, razo pela qual este o documento basilar no reconhecimento de competncias, no mbito do que se denomina Balano de Competncias. Por outras palavras, a elaborao do PRA deve ser orientada pelo relato da histria de vida do/a adulto/a, sendo uma abordagem que possibilita a fundamentao e contextualizao das competncias adquiridas. Neste sentido, a Carta da Qualidade dos Centros Novas Oportunidades, documento oficial elaborado pela Agncia nacional para a Qualificao, esclarece que o processo de construo do Porteflio pode ser resultado de maior ou menor autonomia consoante as caractersticas de cada adulto/a:
Toda a actividade desenvolvida vai resultando na construo/reconstruo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) do adulto de forma mais ou menos apoiada pela equipa tcnico-pedaggica, consoante a autonomia que cada um destes revele. A equipa tcnicopedaggica deve assegurar que o PRA de cada adulto obedece a um mesmo padro de exigncia relativamente tipologia de comprovativos a constantes, sem deixar, contudo, de espelhar a especificidade que resulta do percurso e da experincia individual de cada adulto. Os contedos do PRA devem ser um reflexo directo das competncias que o/a adulto/a detm e, se necessrio, incluir registos da equipa tcnico-pedaggica que explicitam a forma como determinados comprovativos a includos permitem evidenciar as competncias constantes nos Referenciais. medida que o PRA se vai consolidando, a equipa tcnico-pedaggica, juntamente com o adulto, vai estabelecendo correlaes entre esse instrumento/produto e o Referencial de Competncias-Chave105.

Depois de analisar as caractersticas do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, cabe-nos examinar de que forma a leitura do texto literrio pode ser til para a construo deste documento-base da avaliao do processo RVCC e dos cursos EFA. Demonstraremos, portanto, que a leitura do texto literrio no s profcua a nvel dos processos formativos (EFA) como tambm nos processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de competncias, porquanto encerra a dupla virtualidade de desenvolver as competncias comunicativa, lingusticas e culturais, mas tambm de propiciar o relato de experincias vividas, com o intuito de facilitar a dinamizao e eficincia do Balano de Competncias.

105

CANELAS, Ana Maria (coord.) Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades, Agncia Nacional para a Qualificao, IP, Lisboa (1 edio), Outubro de 2007, p.16.

89

Em primeiro lugar, e considerando que a construo do PRA segue uma abordagem biogrfica e autobiogrfica, baseada na narrao e descrio reflexivas das suas experincias significativas, a leitura de textos literrios de cariz autobiogrfico permite apresentar e ilustrar tcnicas e modelos de escrita. Na verdade, e tendo em considerao que os/as adultos/as integrados nestes processos (RVCC e EFA) h algum tempo se distanciaram do ensino formal e adquiriram as suas competncias sobretudo no mbito dos contextos privado, profissional e sociocultural, natural que a construo do PRA, um documento to extenso e de abrangncia temtica, possa suscitar algumas dificuldades. Por esta razo, a anlise das caractersticas discursivas e estruturais de autobiografias, fotobiografias, cronologias, memrias e dirios, entre outros textos, permitiria desenvolver competncias de estruturao do PRA, sobretudo a nvel dos mecanismos de progresso linear106, como a coerncia lgica do texto, mormente se se aliar a explorao dos sentidos do texto anlise das estruturas lingusticas, por exemplo, aos conectores. Deste modo, a leitura de textos literrios de cariz biogrfico poder ser uma metodologia til para os profissionais que tm a tarefa de orientar a elaborao do PRA, se for planificada e conduzida segundo parmetros especficos, a saber: a identificao de marcas de subjectividade, o reconhecimento de relaes temporais e dos valores contextuais dos tempos verbais, a distino entre descrio objectiva e subjectiva, a diferenciao do discurso directo e indirecto, o levantamento de indcios relativos ao espao, a funo dos sinais de pontuao, o reconhecimento de relaes lgicas veiculadas por conectores, entre outros. Alm disso, os/as formadores/as podero integrar nas suas sesses outros gneros de texto, como auto-retratos (em forma de texto ou pintura), fotografias, imagens vrias, grficos, tabelas, cartas, textos jornalsticos, diplomas, entre outros recursos, uma vez que o Porteflio deve integrar um conjunto diversificado de documentos que fundamentem a narrao da histria de vida e, por conseguinte, o relato do percurso de aprendizagens dos sujeitos. A intercepo de elementos que representem as vrias dimenses do humano igualmente essencial na elaborao de um PRA, na medida em que a conscincia do sujeito se constri a partir da interaco de vrios domnios, a saber: do contexto familiar, social, histrico, poltico, ideolgico, tecnolgico e cientfico. Devido a esta multiplicidade de factores que influenciam a vida de um sujeito, um PRA deve conter documentos e imagens

106

A designao mecanismos de progresso linear, referindo-se coeso e coerncia textuais, aplicado por COUTINHO, Maria Antnia, Texto(s) e competncia Textual. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2003, p.155.

90

que suportem o relato analtico-descritivo do sujeito. Nesta medida, a leitura do texto literrio orientada por instrumentos didcticos que permitam depreender os nexos estruturais de um texto (como esquemas, diviso do texto em partes lgicas, ordenao das partes de um texto, preenchimento de um texto com os conectores adequados, entre outros) pode ser uma estratgia didctica eficaz que facilitar a estruturao do PRA, caracterizado pelo encadeamento lgico dos vrios elementos biogrficos. Devemos ter em considerao que a escrita uma actividade que congrega vrias aptides, ou seja, a activao de saberes experienciais e culturais, a aplicao de competncias discursivas, lingusticas e textuais. Por isso, a leitura do texto literrio permite que o/a adulto/a expanda capacidades de escrita que conjugam a expresso de sentimentos, a descrio objectiva e subjectiva, a narrao de sequncia cronolgica (recorrendo a analepses e prolepses), a anlise de factos histricos, privados e sociais, promovendo o desenvolvimento do esprito-crtico e a criatividade, assim como a capacidade de auto e hetero-anlise, central quer no processo RVCC, quer nos cursos de Educao e Formao de Adultos. Neste contexto, poder-se-ia questionar se um/a adulto/a do processo RVCC pode ser simultaneamente um aprendente, na medida em que se trata de um processo de reconhecimento de competncias e no de um processo formativo. No entanto, e seguindo a filosofia da aprendizagem ao longo da vida, um/a adulto/a que frequenta o processo RVCC deve ser visto tambm como um aprendente, nomeadamente se considerarmos que este processo proporciona a redescoberta e identificao auto-analtica das competncias. neste sentido que o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Secundrio refere que:
No processo de reconhecimento, o enfoque central o indivduo, um processo intra e inter-relacional reconhecimento pessoal ou "por si" e/ou "para si". Trata-se de uma anlise feita pela prpria pessoa sobre as suas aprendizagens, competncias adquiridas e motivaes, em funo de objectivos ou projectos pessoais, sociais e profissionais, com vista sua valorizao reconhecimento de si para si prprio. Este trabalho pessoal de identificao de saberes de ordem metacognitiva, pois consiste na elaborao de um novo saber a partir dos saberes j detidos. O trabalho de reelaborao dos saberes muitas vezes uma (re)descoberta dos seus prprios conhecimentos, pois frequente o indivduo no ter conscincia do valor das suas aprendizagens, que o trabalho de explicitao faz emergir. 107

Por conseguinte, podemos entender a leitura do texto literrio como uma estratgia eficaz a promover ao longo do balano de competncias, uma vez que possibilita desenvolver a

107

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p. 17.

91

expresso escrita do/a aprendente, facilitando concomitantemente a revelao das competncias que j adquiriu. Por outras palavras, atravs da leitura do texto literrio, orientada pelos/as formadores/as com um objectivo especfico, o de facilitar o Balano de Competncias (a nvel de RVCC ou EFA), poder-se-o desenvolver vrias aptides essenciais construo do PRA, nomeadamente, a estruturao lgica do PRA; a criatividade; a capacidade de construir e desconstruir sentidos (por exemplo, esteretipos negativos); a capacidade de analisar criticamente um texto; a capacidade de narrar a histria de vida e de a contextualizar, enquadrando-a histrica, poltica e ideologicamente; a capacidade de coordenar a narrao e descrio de aprendizagens significativas (nos campos do saber, saber ser, saber estar e saber fazer) com fotografias, artigos e outros suportes biogrficos; a capacidade de redigir um texto correcto a nvel lingustico-comunicativo; e a capacidade de analisar criticamente a sociedade em que se insere. No nosso ponto de vista, a implementao da leitura de textos literrios em sesso, se adequados ao perfil cultural dos/as adultos/as, pode ser um instrumento de balano de competncias privilegiado, sobretudo se a leitura for orientada para a explicitao por parte dos sujeitos de pontos de interesse (nomeadamente em consonncia com os contedos especificados nos referenciais) que os textos possam suscitar. Mas necessrio aproveitar esta oportunidade para fazer algo mais. Neste sentido, podemos promover o desenvolvimento da capacidade reflexiva, orientando os sujeitos para a elaborao de um discurso pessoal e devidamente fundamentado e articulado. Neste processo, faz especial sentido treinar a capacidade inferencial. Segundo Jocelyne Giasson, as inferncias decorrem de experincias anteriores. A autora denomina inferncias criativas as respostas inferenciais constitudas quase inteiramente por elementos que provm dos conhecimentos ou esquemas dos leitores108. Portanto, as inferncias so activadas pela convocao dos conhecimentos anteriores dos sujeitos. Ao contrrio do que se possa pensar num primeiro momento, a capacidade inferencial vai muito mais alm do entendimento dos sentidos implcitos num texto, por exemplo, no caso do texto narrativo, para chegar a classificaes como lugar, agente, tempo, causa-efeito. Na verdade, a capacidade de retirar inferncias de um texto relaciona-se com o desempenho das capacidades verbo-discursivas, na medida em que o facto de um sujeito questionar textos, sejam informativos, polticos, flmicos, publicitrios, legislativos, literrios, entre outros,

108

GIASSON, Jocelyne, op.cit., p. 95.

92

faz dele algum mais preparado para enfrentar os desafios que a sociedade do conhecimento apresenta. Por esta razo, o texto literrio, pela heterogeneidade de relaes semnticas que encerra e por exprimir o ser humano na sua perspectiva complexa, caracterizando-o nas suas dimenses cultural, ideolgica, psicolgica, social, familiar, histrica, torna-se num meio muito til na promoo da reflexo sobre o eu e o outro. neste sentido que Aguiar e Silva constata que os textos literrios, pelo modo como utilizam, reivindicam e potenciam, sob todos os pontos de vista, a lngua portuguesa e pela sua ligao memorial ao destino e aventura de uma terra, de um povo e de uma cultura, constituem o thesaurus por excelncia da identidade nacional. Desde a poesia trovadoresca, porm, at obra de Fernando Pessoa, de Verglio Ferreira ou de Carlos de Oliveira, os textos literrios tm sido tambm o lugar de dilogo criativo com outros textos de outros povos, de outras terras, de outras culturas109. Segundo esta perspectiva, que tambm a nossa, a literatura testemunho de um passado histrico e de um errio lingustico, artstico e ideolgico, garante da nossa memria cultural, que frequentes vezes cai em esquecimento. Consideramos importante que um/a adulto/a consiga, atravs do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, analisar por si os acontecimentos do passado em contraste com os do presente, sem interpretaes omissas, de modo a fazer as suas apreciaes face ao mundo em geral e sua comunidade. De facto, a literatura veicula tambm outras dimenses da experincia humana, que podemos enunciar aqui. Assim, a leitura da obra literria de Fernando Pessoa possibilita o contacto com o simblico, nomeadamente se se tratar de obras como A Mensagem, que sublinham o valor simblico de figuras e de momentos histricos da nao portuguesa. Mas a obra de Fernando Pessoa pode suscitar ainda reflexes noutros domnios. A leitura de poemas como O menino da Sua Me pode suscitar a reflexo sobre a infncia, a famlia e sobre temas transversais, como a morte. Se pensarmos na narrao da histria de vida, a leitura deste poema poderia constar nas primeiras pginas da narrao, ou seja, no momento em que o sujeito apresenta as suas origens, assim como os saberes que adquiriu na infncia. Outras dimenses da experincia humana so valorizadas na obra de Saramago. Assim, a leitura de obras como Memorial do Convento permitiria aprofundar a reflexo acerca das relaes de poder, dos preconceitos sociais, da superstio, do papel da cincia
109

AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel de, Teses sobre o ensino do texto literrio na aula de portugus in Diacrtica 13-14. Braga: Universidade do Minho, 1999, p. 30.

93

e da mulher na sociedade, das relaes humanas e da estratificao das classes sociais, entre outros temas. Poderamos continuar a enunciar obras de autores portugueses e suas dimenses humanas, contudo, cremos que estes exemplos so suficientes para demonstrar que a leitura do texto literrio detm um potencial enquanto metodologia orientadora da evidenciao de competncias, quer a nvel da oralidade como da escrita, na medida em que possibilita a activao do pensamento crtico e a expresso de opinies e experincias. Tendo como pressuposto as virtualidades j apresentadas quanto leitura do texto literrio, iremos apresentar algumas propostas didcticas, primeiramente no contexto do Nvel Bsico (na rea de Linguagem e Comunicao) e posteriormente do Nvel Secundrio (rea de Cultura, Lngua e Comunicao). Neste mbito, partiremos das competncias enunciadas nos Referenciais de Competncias-Chave para sugerir estratgias de leitura do texto literrio que facilitem o reconhecimento das mesmas. Comeamos, ento, por focar a rea de Linguagem e Comunicao, sendo que optmos por focar apenas o nvel B3 (relativo equivalncia ao 9 ano), de modo a no cairmos em repetio, na medida em que h poucas diferenas entre os critrios de evidncia dos vrios nveis (B1, B2 e B3). Neste contexto, se considerarmos a competncia de B3 relativa oralidade, Interpretar e produzir enunciados orais adequados a diferentes contextos, fundamentando opinies, a leitura de um texto literrio poder ser planificada segundo alguns passos, como a leitura silenciosa, a leitura em voz alta, a dinamizao de um questionrio oral orientado no sentido de aferir a capacidade de fundamentar a posio do/a adulto/a e de argumentar. Mais que qualquer outro tipo de texto, o texto literrio rico em expressividade e em marcas de oralidade (patentes na pontuao, em variaes rtmicas e de entoao), o que faz com que a sua leitura em voz alta permita avaliar em que medida um/a adulto/a detm competncias de oralidade. A leitura do texto potico, por exemplo, permite estimular o prazer da leitura e a fruio esttica, favorecendo a relao entre ritmo e palavra, pela sua relao matricial msica. Acresce a isso o facto de ser um texto relativamente breve, adaptando-se s limitaes de tempo das sesses de balano de competncias. Alm de textos do modo lrico, o texto dramtico poderia ser igualmente estudado em sesso, com o objectivo de promover a interaco entre adultos/as e formadores/as e de desenvolver a leitura expressiva, na medida em que extremamente rico em variaes prosdicas.

94

Como o mesmo propsito, poder-se-ia recorrer a textos do modo narrativo, porquanto a competncia da oralidade se pode consolidar atravs de vrias estratgias didcticas: pela leitura expressiva de dilogos; pela anlise de discursos argumentativos, que muitas vezes surgem explcita ou implicitamente em ensaios, crnicas ou romances; pela anlise da perspectiva crtica que muitos textos narrativos transmitem sobre a sociedade (pensa-se, nomeadamente, nos movimentos literrios Realismo, Neo-Realismo, Post-Modernismo, entre outros) a que se pode recorrer numa sesso para promover um debate, gnero textual nomeado no referencial de Linguagem e Comunicao, no mbito da unidade de competncia oralidade. Alm disso, o texto literrio rico em marcas de oralidade, que se consubstanciam na pontuao, como o uso de aspas, dois pontos, travesso, ponto de interrogao e exclamao; assim como em termos coloquiais, pela incluso de diversos registos de lngua (calo, linguagem familiar, entre outros), uma vez que integra usualmente o discurso directo e indirecto. Passemos, agora, a analisar outra unidade de competncias aludida nos documentos oficiais de Nvel Bsico, relativa leitura, interpretar textos de carcter informativo, reflexivo, argumentativo. A propsito da leitura do texto literrio, Carlos Ceia, num artigo intitulado O poder da leitura literria (contra as formas de impoder), exprime a sua viso, que partilhamos, referindo que:
A maior vantagem da leitura do texto literrio (de clssicos ou modernos, de autores maiores ou menores) esta: a nica forma de leitura que podemos nunca esquecer. No nos recordamos das cartas, relatrios, receitas (mdicas, de farmcia, de cozinha ou outras), instrues de mquinas, de electrodomsticos de uso, impressos variados (actualizados), actas, etc. () Mas recordar-nos-emos enquanto vivermos de pelo menos um livro de fico que nos tocou e nos mudou o olhar sobre o mundo, como no 110 esquecemos o poema que soube encontrar as palavras que nunca saberemos dizer.

Segundo esta perspectiva, que tambm a nossa, encontramos no texto literrio um espao de estmulo reflexo que no se encontra em outros tipos de texto, o que faz com que certos textos sejam marcantes e inesquecveis. Acreditamos, pois, que no contexto de ensino de adultos/as a leitura do texto literrio constitui uma metodologia propcia evidenciao de alguns dos critrios previstos no referencial para a competncia de leitura. Ao atentarmos no critrio relacionar os elementos construtores de sentido num texto, a identificao desta competncia numa sesso de Balano de Competncias pode

110

CEIA, Carlos O poder da leitura literria (contra as formas de impoder) in I Jornadas do Ensino de Portugus [FCSH] (9-10 Maio de 2008), consultado a 10 de Junho de 2010 in Website pessoal www.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/conferencias/.../leitura-literaria.pdf, pp.6-7.

95

partir, por exemplo, da anlise de uma lenda, desordenando os pargrafos com o propsito de serem organizados pelos/as adultos/as, de modo a aferir as capacidades do sujeito face estruturao coerente de um texto. Outra actividade possvel consiste em analisar a estrutura de um conto (como um dos Contos Exemplares de Sophia de Mello Breyner Andresen), identificando introduo, desenvolvimento e concluso, assim como outros nexos lgicos relativos estrutura interna. Esta actividade possibilita que os sujeitos tomem progressivamente conscincia da organizao lgica de um texto e que transponham estes conhecimentos para o seu quotidiano, na medida em que comeam a estruturar melhor o seu discurso escrito, exprimindo-se de forma mais clara e eficiente. Alm disso, esta actividade confere instrumentos lgico-estruturais que facilitaro a elaborao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Passamos, ento, a considerar o critrio fazer juzos sobre as informaes de um texto: analisar afirmaes contraditrias e a fundamentao de argumentos. Para verificarmos se os sujeitos detm competncias argumentativas, pode partir-se de um texto dramtico, por exemplo, Auto da Barca do Inferno de Gil Vicente, para promover um debate acerca das personagens e da sua actualidade, analisando os argumentos expostos para entrar na Barca da Glria. A leitura deste texto evidencia tambm o objectivo formativo de possibilitar o reencontro com a obra de um autor de extrema relevncia na Literatura Portuguesa e concomitantemente evocar os valores religiosos e sociais do nosso pas no sculo XVI, pois consideramos importante proporcionar uma viso histricoideolgica de Portugal. Com o objectivo de aferir a capacidade crtica, poder-se-ia propor a identificao dos argumentos expendidos pelas personagens e, em segundo lugar, pedir-seia que os tentassem refutar. Com base nessa confrontao de argumentos, o/a formador/a poderia organizar um debate, dividindo o grupo de adultos/as em grupos mais pequenos, que planificariam a sua interveno argumentativa com base num tema polmico. A par de um texto literrio, seria igualmente interessante partir da audio de um debate parlamentar para analisar os argumentos dos diferentes partidos sobre um assunto, inferindo propenses ideolgicas, operao discursiva que implica aduzir argumentos pessoais. Ponderemos, agora, no critrio interpretar os referentes espaciais e temporais num texto. Para reconhecer este critrio, poder-se-ia partir da anlise de um texto narrativo (um excerto ou texto narrativo curto) para depreender as categorias da narrativa, como o espao e o tempo, a partir de indcios do texto. Optamos por textos curtos ou excertos, na medida em que, no contexto das sesses que constituem o Balano de Competncias, difcil partir da leitura integral de uma obra extensa, como um romance, 96

dada a limitao do nmero e durao das sesses. Contudo, aquando da leitura do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens pela equipa tcnico-pedaggica, possvel avaliar a compreenso de uma obra mais extensa, que o sujeito tenha lido integralmente, considerando o seu impacto e, ainda, a percepo de aspectos diversificados de natureza esttico-literria, na medida em que o marcou ou suscitou interesse. Neste caso, ser conveniente orientar a leitura atravs de um guio escrito, para que esta no se cinja a um resumo, mas que possibilite linhas de interpretao mais complexas e aprofundadas, de acordo com os critrios mencionados nos documentos oficiais. Passamos, consecutivamente, a considerar o critrio identificar as marcas textuais especficas dos discursos directo e indirecto. Nesta esfera, a anlise de textos literrios, nomeadamente do modo narrativo (por exemplo, um dos Contos de Ea de Queirs), permite facilmente identificar estas marcas discursivas, uma vez que comum encontrarmos a imbricao de dilogos (discurso directo) e narrao (onde se pode encontrar o discurso indirecto). Neste contexto, orientar-se-iam os sujeitos no sentido de identificar marcas de discurso directo como a presena de verbos dicendi (como dizer, afirmar, perguntar, responder, entre outros) e sinais de pontuao. Quanto ao discurso indirecto, guiar-se-iam os sujeitos para o reconhecimento de marcas, como o recurso terceira pessoa, os tempos verbais pretritos, as expresses de tempo e lugar como ali, l, no dia seguinte, entre outras. No que diz respeito ao critrio interpretar linguagem metafrica 111, podemos constatar que, embora a metfora seja um recurso estilstico presente na linguagem quotidiana, no texto literrio encontra-se amplamente representado. Neste sentido, poderse-ia partir da leitura do poema Amor fogo que arde sem se ver de Lus de Cames, um autor de extrema importncia na Literatura Portuguesa.
Amor fogo que arde sem se ver, ferida que di, e no se sente; um contentamento descontente, dor que desatina sem doer. um no querer mais que bem querer; um andar solitrio entre a gente; nunca contentar-se de contente; um cuidar que ganha em se perder. querer estar preso por vontade; servir a quem vence, o vencedor;
111

Cf. LAMAS, Estela Pinto Ribeiro (coord.), op. cit., p. 308, a metfora Em lingustica, refere a seleco de uma palavra para designar um objecto, uma pessoa, um lugar ou uma caracterstica de qualquer uma dessas entidades e com a qual se estabelece uma relao pouco usual, diferente. A metfora um tropo de semelhana.

97

 ter com quem nos mata, lealdade. Mas como causar pode seu favor Nos coraes humanos amizade, Se to contrrio a si o mesmo Amor?

A propsito deste autor, Hlder Macedo faz uma observao que subscrevemos:
Na sua poesia Cames fala de amor, mas fala tambm de experincia e de razo e de conhecimento. E, pela maneira como fala, todos esses temas nos dizem respeito tambm a ns. Os seus contemporneos geralmente entendiam o amor como um ideal abstracto de que a pessoa amada era apenas uma personificao, e concebiam razo como uma qualidade una e divina, superior ao homem. Mas Cames entendeu o amor como uma experincia pessoal mltipla e concreta, e a razo como a qualidade humana, capaz de transformar a experincia em conhecimento.112

De facto, a leitura de um poema de Cames, como o supracitado, permite reconhecer capacidades interpretativas, nomeadamente no que se refere compreenso de linguagem metafrica e concomitantemente activa o discurso auto-reflexivo. Por outras palavras, a leitura de Amor fogo que arde sem se ver poder ser mobilizada pelo formador para demonstrar as caractersticas do discurso subjectivo, com o intuito de incentivar os sujeitos a exprimir os seus prprios sentimentos e perspectivas pessoais. Deste modo, os/as adultos/as passam a dispor dos instrumentos discursivos necessrios para imprimir no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens um carcter subjectivo, que, a par de um discurso de carcter objectivo, deve configurar este documento auto e heteroreflexivo, representativo das aprendizagens pessoais, sociais e profissionais. Alm destes aspectos, a leitura do poema de Cames permite igualmente a explorao de outros recursos estilsticos, como a repetio anafrica, a interrogao retrica e o oximoro (ou conciliao de conceitos opostos). Possibilita, ainda, explorar a compreenso da estrutura lgica do soneto e analisar o valor semntico de conectores e conjunes no texto, com o intento de desenvolver competncias lgico-discursivas e gramaticais, respectivamente. A propsito da obra de Cames, no podemos deixar de mencionar alguns poemas que podem constituir um material pedaggico eficaz no que diz respeito ao reconhecimento de competncias, na medida em que podem estimular reflexes sobre o eu a diversos nveis. Assim, os sonetos lembranas, que lembrais meu bem passado e Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades pode suscitar uma reflexo acerca do devir temporal, ou seja, da percepo que os sujeitos tm do tempo. Sendo o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens um documento (auto)biogrfico norteado por referncias
112

MACEDO, Hlder, in Cames, n2/3, Set. a Dez. de 1980. Lisboa: Ed. Caminho.

98

temporais, uma vez que se caracteriza pela narrao da histria de vida, a percepo subjectiva do tempo apresenta-se como elemento de extrema importncia na estruturao deste texto. A respeito desta unidade de competncias, patente que atravs de outros tipos de texto se poderia promover a evidenciao da competncia de leitura. Por exemplo, seria possvel encontrar os critrios relativos ao discurso indirecto, s referncias espaciais e temporais em textos do gnero jornalstico. De facto, no se pretende de forma alguma cingir a competncia de leitura ao texto literrio, mas sim alargar o universo de textos a que se recorre no contexto da educao de adultos, de modo a que as prticas de formao no se limitem ao uso de textos funcionais e pertencentes ao mbito transaccional. Na verdade, o texto literrio encerra virtualidades nicas, entre as quais destacamos a fruio esttica, a emoo e o prazer intelectual. Por conseguinte, a leitura do texto literrio na etapa do reconhecimento de competncias detm a capacidade de aliar o prazer da leitura aferio dessa competncia, j que constitui uma estratgia muito mais motivante que a leitura de um texto do domnio funcional. Por outro lado, a leitura deste gnero de textos estimula a criatividade dos/as adultos/as, em virtude da anlise de estruturas sintcticas diversas e da riqueza lexical e semntica que o caracteriza. Para alm destes aspectos, o seu carcter plurissignificativo estimula a participao dos sujeitos durante as sesses de balano de competncias, na medida em que incentiva colocao de hipteses de interpretao, que normalmente derivam da comparao com as experincias de cada adulto/a. Acresce a esses factores a potencialidade do texto literrio para a problematizao de valores sociais, de sistemas polticos, de crenas religiosas, de paradigmas ideolgicos e culturais. Em suma, e embora os documentos oficiais no lhe atribuam um lugar de destaque, consideramos que o recurso leitura do texto literrio como estratgia de reconhecimento de competncias de leitura pode ser muito eficaz, pelo facto de atribuir a uma sesso de balano de competncias um carcter dinmico e motivador, mas tambm por possibilitar a evidncia dos critrios relativos rea de Linguagem e Comunicao. Passemos, ento, a analisar a unidade de competncias de escrita, com a finalidade de produzir textos informativos, reflexivos e persuasivos, ainda no contexto do Nvel Bsico. Neste mbito, nossa convico que o texto literrio pode ser um ponto de partida igualmente eficaz no reconhecimento desta competncia. Em primeiro lugar, e sabendo que no contexto de ensino de adultos, nomeadamente na etapa de balano de competncias, as competncias de escrita so aferidas atravs da 99

narrao da histria de vida, a leitura do texto literrio uma metodologia apropriada para esclarecer as caractersticas do texto autobiogrfico. Segundo a definio da Enciclopdia Biblos, a autobiografia um gnero literrio em prosa que consiste na narrao ulterior do percurso existencial de um indivduo pelo prprio 113. Como j constatmos, natural que um/a adulto/a que nunca elaborou um texto (auto)biogrfico tenha dificuldades em integrar factos de vida, respeitando a coeso textual e organizando um texto, tendo em conta a sequencializao das experincias de vida que contextualizam as competncias e os saberes. Por esta razo, a leitura de textos literrios biogrficos e autobiogrficos poder fornecer modelos de escrita, demonstrando como se pode conjugar narrao, dilogo, descrio objectiva e subjectiva de objectos e acontecimentos pessoais, sociais, histricos, polticos, entre outros. Em suma, o texto literrio, no caso do gnero autobiogrfico, adequa-se aos critrios que integram a unidade de Escrita, no que diz respeito construo de um discurso de natureza autobiogrfica, como contextualizar o enunciado no tempo e no espao, diversificando o uso dos decticos (aqui, l, agora, no outro dia, no dia seguinte, no dia anterior); resumir um texto sua informao/mensagem essencial; sintetizar informao; utilizar o cdigo escrito de modo correcto e coerente com o tipo de texto redigido, com diversificao de vocabulrio e estruturas frsicas. Neste mbito, a leitura de textos de Vitorino Nemsio ou de Ruben A. (O Mundo Minha Procura), por exemplo, orientada com o objectivo de depreender as caractersticas do texto autobiogrfico, poder ser uma estratgia didctica eficaz para orientar a narrao da histria de vida. Quanto unidade de Linguagem No Verbal, o recurso ao texto literrio pode ser de grande eficcia na medida em que rico em referncias a gestos, sons, cores e smbolos, aliando linguagem verbal e no-verbal. Estes traos so evidentes no texto dramtico, nomeadamente nas didasclias. H que considerar, ainda, uma outra dimenso de abordagem do texto literrio, isto , a sua relao com outras artes, como a pintura, a msica, a moda, o cinema, entre outras, reunindo uma diversidade de elementos no-verbais, mas altamente expressivos. Por esta razo, a leitura do texto dramtico, a par da anlise de textos no literrios (filmes, pinturas, desfiles de moda, fotos de personalidades de diferentes reas sociais, msicas), seria uma metodologia vlida de grande eficcia no mbito do balano de
SILVESTRE, Osvaldo, Autobiografia in Biblos - Enciclopdia Verbo das Literaturas de Lngua Portuguesa. Lisboa: Editorial Verbo, 1995, p. 459.
113

100

competncias, propiciando a evidncia dos critrios determinados para a unidade da Linguagem No-Verbal, como: adequar o uso de linguagens no-verbais diversas a contextos formais e informais; analisar o uso de linguagens na pluralidade de manifestaes artsticas (moda, teatro, pintura, artesanato, msica); associar a manipulao das diferentes linguagens mensagem que um dado discurso pretende transmitir (discurso persuasivo - argumentativo); distinguir smbolos universais relativos a diversos tipos de linguagem (significado de gestos, sons, cores, nmeros) e analis-los mediante valores tnicos e culturais. Depois de termos observado em que medida a leitura do texto literrio poder ser de grande valia nas sesses de Balano de Competncia, que tm como objectivo reconhecer competncias j adquiridas no mbito da rea de Linguagem e Comunicao, rea que integra o Referencial de Competncias-Chave de Nvel Bsico, passaremos, agora, a focar a rea Cultura, Lngua e Comunicao (CLC), que constitui uma das trs reas de competncias-chave basilares especificadas no Referencial de CompetnciasChave, documento norteador dos processos de educao de adultos, de Nvel Secundrio. Neste contexto, e como j referimos anteriormente, consideramos que a rea de Cultura, Lngua e Comunicao se encontra muito subordinada rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC), com a qual partilha os temas transversais, denominados ncleos geradores, concretamente, Equipamentos e Sistemas Tcnicos, Ambiente e

Sustentabilidade, Sade, Economia e Gesto, Urbanismo e Mobilidade, Tecnologias da Informao e Comunicao, Saberes Fundamentais. De facto, a prpria designao dos temas revela um domnio da rea de STC sobre a de CLC. Deve salientar-se que, no contexto dos cursos EFA, apenas os ltimos trs ncleos geradores nomeados fazem parte da formao base. No que diz respeito metodologia de Balano de Competncias, e para alm do que expusemos anteriormente, estamos convictos de que a leitura do texto literrio pode ser positiva e produtiva, na medida em que complementa a leitura de outros tipos de texto, de tipo instrutivo, informativo, transaccional, publicitrio, entre outros. Por outras palavras, quando se pede que os/as adultos/as escrevam a sua histria de vida, salientando experincias significativas e evidenciando as competncias adquiridas nos contextos privado (DR1), profissional (DR2), institucional (DR3) e macroestrutural (DR4), normal que surja a dificuldade de associar o seu percurso biogrfico com temas como os Recursos Naturais (DR3 de Ambiente e Sustentabilidade), ou Ruralidade e Urbanidade (DR2 de Urbanismo e Mobilidades), por exemplo. Por essa razo, a comparao de um texto literrio, que privilegia a subjectividade, com um texto tcnico ou 101

publicitrio, como seja um manual de instrues ou uma campanha institucional, respectivamente, poder facilitar a associao de experincias pessoais (nos domnios do saber e saber ser e saber estar) e a aquisio de conhecimentos tcnicos (saber fazer). Por outras palavras, o texto literrio tem a capacidade de desencadear memrias, imagens, levando os sujeitos ao reencontro de experincias passadas. Com o intuito de clarificar a nossa perspectiva, apresentamos um exemplo concreto. No que diz respeito ao ncleo temtico, designado Ncleo Gerador de Ambiente e Sustentabilidade, a competncia focada : agir perante os recursos naturais reconhecendo a importncia da sua salvaguarda e participando em actividades visando a sua proteco. Os critrios de evidncia que constituem esta competncia so: a nvel da cultura, actuar reconhecendo a importncia da salvaguarda dos recursos naturais quer para o ordenamento territorial quer para a afirmao da identidade dos lugares; a nvel da lngua, actuar individual ou colectivamente atravs da expresso oral e/ou por escrito de uma ideia fundamentada de apoio ou oposio a uma interveno em recursos naturais e, a nvel da comunicao, actuar civicamente apropriando-se dos direitos e deveres individuais e/ou colectivos que regulam a vida em sociedade, e em particular, a proteco dos recursos naturais. De modo a promover a relao destas trs dimenses, que so Cultura, Lngua e Comunicao, poder-se-ia partir da leitura de um poema, como A Arrbida, de Alexandre Herculano (dimenso de cultura). Optmos por um poema de Alexandre Herculano por se tratar de um autor com uma obra importante no s no mbito da literatura, mas tambm pelo seu contributo nas esferas dos estudos histricos e da poltica. A seleco do poema A Arrbida prende-se com o facto de esta regio ser de extremo valor no mbito do patrimnio natural do pas e, portanto, de grande expresso a nvel da identidade nacional. Prova do seu valor ecolgico o facto de o Estado portugus ter apoiado a candidatura da zona da Arrbida a Patrimnio Mundial da UNESCO, candidatura que se espera ver aprovada em 2011. No que diz respeito dimenso da lngua, e partindo da articulao com o poema citado, poder-se-ia enveredar pela interpretao de uma campanha de sensibilizao para a separao de lixos, de um cartoon ou de um documentrio acerca da extino de espcies. Por fim, no que se refere dimenso da comunicao, passar-se-ia produo escrita, atravs da redaco de uma reflexo crtica acerca da preservao do patrimnio natural, com base nos materiais didcticos apresentados e na experincia e opinio pessoal dos sujeitos. Partindo da convico que o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens deve ser um 102

documento caracterizado pela coerncia e coeso, defendemos que esta reflexo, semelhana de todas as outras desencadeadas pelas unidades temticas patentes nos documentos oficiais, dever ser integrada no PRA respeitando a estrutura do mesmo, ou seja, dever estar correctamente enquadrada pela narrao das experincias que integram a histria de vida dos sujeitos. De facto, no podemos esquecer que uma competncia um saber em aco, e que a narrao da histria de vida garante de que os sujeitos aplicam os conhecimentos, neste caso de ecologia, nas suas prticas dirias, revelando atitudes que atestem a salvaguarda dos recursos naturais e a participao em actividades que visam a sua proteco. A partir da anlise de uma competncia em concreto, depreendemos que a leitura do literrio apresenta diversas virtualidades no reconhecimento de competncias, entre as quais destacamos o facto de congregar vrios contextos de vida. Assim, no domnio da vida privada, a leitura do texto literrio facilita a narrao de experincias pessoais, envolvendo a expresso de sentimentos, a lembrana de frustraes ou, pelo contrrio, os sucessos alcanados. Tal narrao permite evidenciar expectativas dos sujeitos e das suas famlias, perspectivadas no passado, no presente ou no futuro, que derivam da identificao ou confronto com determinada mensagem ou personagem. Quanto ao domnio profissional, o texto literrio inspira os/as adultos/as a reflectir acerca da sua prpria condio de trabalhadores, na medida em que retrata o sujeito no interior do mundo laboral, caracterizando a relao, por vezes conflituosa, entre vocao e necessidade de subsistncia ou mesmo as situaes de injustia e abuso de poder nesse contexto de vida. No que diz respeito ao contexto institucional, o texto literrio tem a virtude de enquadrar e descrever as relaes do indivduo com os acontecimentos histricos de um pas, de uma cidade e de uma comunidade, explorando os valores sociais e ticos das instituies. De um ponto de vista dos temas e das ideias, o texto literrio faculta vises de contextos diversos. Com efeito, o texto literrio, podendo situar-se preferencialmente num contexto nacional, no deixa de ser marcado por outros contextos. No caso de textos contemporneos, torna-se necessrio ter em conta na sua abordagem, mesmo em contexto de educao de adultos, factos histricos contemporneos, novos paradigmas filosficos, artsticos e cientficos que emergem do panorama internacional, caracterizando o devir dos acontecimentos mundiais que influenciam a vida do ser humano. Neste sentido, a leitura do texto literrio constitui uma metodologia didctica de grande eficincia para o reconhecimento de competncias, desde que orientada para promover a (auto)reflexo, que se materializa na narrao da histria de vida logicamente 103

estruturada e articulada com os ncleos temticos enunciados nos documentos norteadores do processo RVCC e dos cursos EFA. A leitura do texto literrio assume, assim, um lugar privilegiado na fase de Balano de Competncias, se devidamente orientada para fornecer instrumentos aos/s adultos/as que lhes permitam construir o Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, de forma clara, coesa e coerente. Em suma, podemos concluir que a leitura do texto literrio pode ser uma metodologia facilitadora e catalisadora do balano de competncias, na medida em que pode constituir um ponto de partida para a reflexo acerca do eu, dos saberes adquiridos e da sociedade, permitindo uma valorizao da memria, no s sobre o indivduo, mas tambm sobre o pas e a sociedade global. Por outras palavras, a relao dos sujeitos com o texto literrio deve ser perspectivada como uma relao activa, na medida em que estes accionam os seus saberes j adquiridos, transportando-os para o acto de ler, um acto dinmico que envolve a capacidade interpretativa e que, consecutivamente, propulsiona a reflexo e a escrita. Neste processo dinmico, essencial que a equipa tcnico-pedaggica seja criteriosa na seleco de textos que possam ser motivadores e que, simultaneamente, sejam valorizados os conhecimentos prvios convocados para o acto de ler.

4.3 O texto literrio e o desenvolvimento de competncias

Se no ponto anterior nos reportmos s virtualidades da leitura do texto literrio como metodologia ao servio do balano e reconhecimento de competncias, cabe-nos, agora, indagar acerca da sua eficcia em outro contexto de educao de adultos, a saber: no desenvolvimento de competncias, a nvel de cursos EFA e do Processo RVCC. Tivemos a oportunidade de esclarecer que os cursos Educao e Formao de Adultos, embora tendo como objectivo formar adultos/as no sentido de adquirirem uma certificao escolar (no mbito da formao-base nas reas de competncias-chave) e uma certificao profissional (saberes especficos da formao tecnolgica), tambm se aliceram no reconhecimento das competncias que os/as adultos/as j detm, que devem ser consideradas para se planificar com eficincia as sesses de formao. Por outras palavras, os cursos EFA assentam mais no desenvolvimento de competncias que no reconhecimento das mesmas, embora tambm o compreendam. No plano formativo, a rea de Linguagem e Comunicao dispe de 200 horas de formao no mbito do Nvel Bsico, distribudas em blocos de 50 horas por cada unidade 104

de competncias (oralidade, leitura, escrita, linguagem no-verbal). No mbito do Nvel Secundrio, a rea de competncias-chave de Cultura, Lngua e Comunicao dispe de 150 horas de formao, circunscrevendo-se a trs dos setes ncleos temticos considerados no Referencial, a saber: Urbanismo e Mobilidade, Tecnologias da Informao e Comunicao e Saberes Fundamentais. No que diz respeito ao Processo RVCC, o reconhecimento de competncias constitui o principal objectivo, pelo que o desenvolvimento de competncias se encontra essencialmente limitado etapa da Formao Complementar, que consiste em 50 horas, a partilhar por todas as reas de Competncias-Chave (no Nvel Bsico, MV, LC, TIC e CE; no Nvel Secundrio, CLC, CP e STC). Neste contexto, e baseando-nos nos dados que os prprios documentos oficiais disponibilizam, onde se assumem os baixos nveis de qualificao dos/as cidados/s portugueses/as 114, parece-nos claro que a formao complementar dispe de um perodo de tempo extremamente limitado e insuficiente. Na verdade, e segundo o que vem descrito nos Referenciais de Competncias-Chave, os estudos que apontam para os baixos nveis de qualificao dos portugueses motivaram a implementao e o estabelecimento de metas muito ambiciosas a nvel do Programa Novas Oportunidades para combater esta situao, de 1 milho de certificaes de 2007 a 2010115. De acordo com este panorama, parece-nos empiricamente natural que, embora reunindo um conjunto de competncias que justifique a incluso em processo RVCC, uma grande parcela de adultos/as apresentem dificuldades, sobretudo a nvel da expresso escrita, pois so pessoas que no recorrem, de um modo geral, escrita de textos longos e reflexivos no seu dia-a-dia profissional e pessoal. Estes factores, por sua vez, podem justificar as dificuldades de construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, um tipo de texto que provavelmente poucos conhecem e que justificaria um acrscimo de horas de formao complementar nas reas de LC e CLC.
114

Com efeito, Portugal um dos pases que revelam ndices mais frgeis de qualificao escolar e profissional da sua populao adulta e, sobretudo, a mais lenta capacidade de recuperao no conjunto dos pases europeus. Cerca de 3.500.000 dos actuais activos tm um nvel de escolaridade inferior ao ensino secundrio, dos quais 2.600.000 tm um nvel de escolaridade inferior ao 9 ano. Mesmo considerando a populao mais jovem, cerca de 485.000 jovens adultos entre os 18 e os 24 anos (45% do total) esto a trabalhar sem terem concludo 12 anos de escolaridade, 266.000 dos quais no chegaram a concluir o 9 ano (MTSS e ME, 2005). In GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p. 11. 115 Segundo as prioridades do Quadro de Referncia Estratgico Nacional 2007-2013, so fixadas metas quantificadas, entre as quais: Qualificar 1 milho de activos at 2010, dos quais 435000 at 2008 atravs de cursos de educao e formao ou do reconhecimento, validao e certificao de competncias in MENDONA, Maria Amlia, CARNEIRO, Maria Ana, Anlise da Iniciativa Novas Oportunidades como aco de poltica pblica educativa. Lisboa: Agncia Nacional para a Qualificao, I.P., 1 edio, Julho de 2009, p. 49.

105

Deixando estes aspectos restritivos de lado, passaremos a considerar as virtualidades do texto literrio no desenvolvimento das competncias culturais, lingusticas e comunicativas, seja a nvel dos cursos EFA, seja a nvel da formao complementar no contexto do processo RVCC. semelhana do que constatmos na etapa de reconhecimento de competncias, podemos identificar no texto literrio a potencialidade de desenvolver competncias culturais, lingusticas e comunicativas. No que diz respeito dimenso cultural, parece-nos indispensvel considerar como virtualidade da literatura as interaces com a sociedade, a cincia, a arte, os costumes, a ideologia e a tica. Deste modo, ao propiciar um encontro entre o adulto-leitor e um texto literrio, o/a formador/a est a orientar um dilogo dinmico, que pode ser pacfico ou problematizador, no sentido de questionador. O processo de leitura activa os conhecimentos metacognitivos, ou seja, as operaes mentais que subjazem reflexo acerca do mundo, da lngua, da literatura e do prprio sujeito. A propsito dos processos cognitivos que envolvem o acto de ler, Isabel Sol explica que a leitura envolve operaes como a capacidade inferencial do leitor, que vai superando obstculos contnuos com vista a lograr atingir interpretaes cada vez mais fundamentadas:
En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el texto, aportndole sus conocimientos y experiencias previos, sus hiptesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentndose a obstculos y superndolos de diversas formas, construyendo una interpretacin para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura.116

Assim, segundo uma perspectiva cognitiva, a leitura implica operaes intelectuais que se traduzem num acto de aprendizagem. Evidentemente, para chegar a uma interpretao, um leitor deve socorrer-se de estratgias de leitura, portanto, deve ter competncias lingusticas e culturais que lhe permitam construir os significados do texto, descodificando referncias implcitas e explcitas. neste contexto que consideramos que a leitura do texto literrio pode trazer benefcios. Por outras palavras, se um/a formador/a partir da anlise de um manual de instrues para desenvolver competncias de leitura, seguramente possibilitar o desenvolvimento do vocabulrio do leitor, mas no apresentar maiores obstculos interpretativos, pelo menos se considerarmos que um manual de instrues deve
116

SOL, Isabel, De la lectura al aprendizaje in LOMAS, Carlos, El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona: Paids, 2005, pp. 107-122, p. 111. .

106

ser o mais claro e menos ambguo possvel. Na verdade, pela superao de obstculos lingusticos crescentes, a nvel do vocabulrio, de complexidade sintctica, da ambiguidade textual, das referncias culturais, histricas, ideolgicas e ticas, que o sujeito vai aprofundando as suas competncias de leitura, pelo que consideramos que o texto literrio rene estas virtualidades, incentivando os sujeitos a aceitar o desafio interpretativo e, portanto, a aprender continuamente. De seguida, iremos apresentar algumas estratgias didcticas, com o propsito de desenvolver a compreenso e a produo oral e escrita, em articulao com as competncias esboadas nos documentos oficiais que regulam os processos de educao de adultos. Partimos do pressuposto que qualquer formador/a tem ao seu dispor um corpus diversificado de textos literrios, de diferentes graus de complexidade e extenso, de que se pode valer nas suas sesses. Neste sentido, e como se verifica igualmente no ensino formal, importante diagnosticar as dificuldades de leitura que os sujeitos detm, para planificar sesses de dificuldade crescente face s operaes mentais que se pretende estimular e s competncia que se deseja desenvolver. Por outro lado, no nosso ponto de vista, a leitura no se deve limitar ao texto escrito ou oral, mas deve prever tambm a interpretao da imagem, uma vez que se torna cada vez mais essencial, na sociedade da informao em que nos encontramos, promover a leitura da imagem. Para substanciar estes aspectos, apresentamos um exemplo concreto. Assim, com o intuito de propiciar o desenvolvimento de competncias interpretativas, poder-se-ia partir de um universo familiar maioria dos portugueses. Pensamos no tema das navegaes, to marcante e presente no nosso imaginrio. Deste feita, parece-nos adequado partir de um poema e de um poeta notrios, como Mar Portugus da obra Mensagem de Fernando Pessoa, na medida em que a sua leitura pode ser extremamente estimulante. Em jeito de motivao e preparao para a explorao do poema, poder-se-ia recorrer anlise de um quadro, por exemplo, Miranda, de John William Waterhouse (1849-1917).

107

Ilustrao 1 Miranda - John William Waterhouse

Este quadro apresenta uma mulher que, estando beira-mar, olha nostalgicamente para o horizonte, onde duas embarcaes se afastam da praia. Esta imagem parece-nos adequada enquanto material pedaggico, na medida em que comunica com os sentidos do poema Mar Portugus, nomeadamente no que diz respeito aos sentimentos expressos. Na pintura apresenta-se uma mulher que, estando beira-mar, olha nostalgicamente para o horizonte, onde duas embarcaes se afastam da praia. Este quadro parece-nos adequado enquanto material pedaggico na medida em que comunica com os sentidos do poema Mar Portugus, nomeadamente no que diz respeito presena de imagens que evocam sentimentos. Partindo da leitura do quadro, poder-se-ia conduzir os/as adultos/as para a produo de inferncias acerca das cores. Assim, levar-se-ia os sujeitos a inferir que o dia nebuloso pode significar a tristeza e o medo. Alm disso, o movimento do cabelo e dos barcos poderiam denunciar o vento e, portanto, o perigo. No que diz respeito agitao do mar, poderamos lev-los a depreender os perigos que lhe esto associados. Pedir-se-ia que indagassem acerca dos pensamentos da personagem feminina e que apresentassem leituras dos mesmos, por exemplo: ser que no barco ir o seu pai, o seu amado ou o seu irmo? Ser que ir voltar? Estas so algumas das conjecturas que se poderiam referir. Em associao com o quadro, apresentar-se-ia o poema Mar portugus. Num primeiro momento, para incentivar a produo de inferncias mais elementares e crescentemente ir dificultando essas operaes, poder-se-ia apresentar um texto pouco extenso, colocando a negrito algumas palavras a partir das quais se produziria uma inferncia. Seria interessante recorrer a um texto familiar aos/s portugueses/as, enraizado

108

nas suas memrias. Na verdade, os versos Tudo vale a pena/ Se a alma no pequena so como um meme117 no imaginrio do povo portugus. Assim, poder-se-ia sublinhar nos primeiros versos do poema Mar Portugus da obra Mensagem de Fernando Pessoa as expresses mar salgado, sal e lgrimas e conduzi-los explicitao de uma comparao. evidente, entre outras referncias, a comparao entre a imensido do mar e o sofrimento experimentado pelo afastamento dos familiares. X. MAR PORTUGUS mar salgado, quanto do teu sal So lgrimas de Portugal! Por te cruzarmos, quantas mes choraram, Quantos filhos em vo rezaram! Quantas noivas ficaram por casar Para que fosses nosso, mar! Num segundo momento, sublinhar-se-iam as palavras mes, filhos e noivas, esclarecendo que so termos (substantivos) que remetem para laos familiares e que reforam o sentido de profundo elo que refora o sentimento de perda. Estas informaes iriam sendo sintetizadas e registadas num quadro. Num terceiro momento, alertar-se-ia para as expresses, a itlico, choraram, em vo rezaram, ficaram por casar, salientando que estes verbos conjugados no pretrito perfeito do modo indicativo exprimem os sacrifcios do povo portugus. Ao referir termos como substantivos e verbos no pretrito perfeito do modo indicativo, estamos a favorecer a relao entre funcionamento da lngua e anlise textual, desenvolvendo, desta forma, competncias metatextuais. Prosseguindo a anlise do poema, apresentar-se-ia a ltima parte do mesmo: Valeu a pena? Tudo vale a pena Se a alma no pequena. Quem quer passar alm do Bojador Tem que passar alm da dor. Deus ao mar o perigo e o abismo deu, Mas nele que espelhou o cu. Atravs de um dilogo com os sujeitos formandos, continuar-se-ia a explorao do poema. Nesse sentido, pedir-se-ia que explicitassem o valor semntico da interrogao

117

Um meme uma ideia ou frase que se torna norma e conscientemente replicada numa sociedade (termo cunhado por Richard Dawkins no livro The Selfish Gene, 1976). Considera-se que um meme para a memria o mesmo que um gene para a gentica. considerado uma informao que se repete de crebro em crebro, ou em locais onde a informao se encontra (como livros).

109

Valeu a pena?, de modo a que depreendessem que tem o propsito de reforar a resposta que se segue: Tudo vale a pena/ Se a alma no pequena. Depois disso, solicitar-se-ia que indagassem acerca do objectivo dos sacrifcios, com o intuito de conclurem que eram o
preo da expanso do imprio portugus. Nessa ocasio, pedir-se-ia que identificassem a expresso que o comprova, ou seja, Quem quer passar alm do Bojador/ Tem que passar alm da dor. Nessa altura, procurar-se-ia que explicassem a associao entre mar, perigo e cu, de modo a que inferissem que para alcanar a glria e cumprir a vontade de Deus necessrio ultrapassar perigos. Por fim, pedir-se-ia que esclarecessem em que medida essa atitude era reveladora do esprito dos portugueses, de modo a conclurem que so corajosos.

Deste modo, partimos de pontos de indeterminao no texto, fazendo com que a leitura seja guiada por uma estrutura de realizao, uma vez que se deixa bem claro aos/s adultos/as que um texto literrio no est sujeito a uma interpretao absolutamente livre. A interpretao do leitor limitada pela estrutura do texto, sendo que os sentidos so fruto de um jogo de imaginao118, onde intervm activamente as suas referncias culturais, isto , o seu horizonte de expectativas. Este exerccio permite que os sujeitos compreendam como se produz uma inferncia, para posteriormente serem orientados no sentido de a realizar autonomamente. Este tipo de exerccios inferenciais, quando conduzidos de forma a desenvolver estratgias de aprendizagem, constitui vias que levam ao auto-conhecimento, ou, nas palavras de Isabel Sol: Entendidas de este modo, como ya vimos, las estrategias de aprendizaje aparecen estrechamente vinculadas a la metacognicin: capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuacin, de planificarla, evaluarla y modificarla. Es la presencia del metaconocimiento lo que permite dirigir y regular nuestra actuacin, utilizar unas u otras estrategias de aprendizaje, valorar su adecuacin y la conveniencia de insistir en ellas o de sustituirlas. Na impossibilidade de abranger todas as competncias focadas pelos Referenciais de Competncias-Chave de Nvel Bsico e Secundrio, apresentaremos exemplos de prticas de leitura e escrita que poderiam ser operacionalizadas no mbito dos cursos EFA ou da formao complementar dos processos RVCC. A interaco entre leitura e escrita pode ser uma estratgia eficaz para aprofundar tcnicas de interpretao e de redaco, como temos vindo a reflectir. A escrita uma actividade cognitiva complexa que activa saberes variados experienciais, operatrios e

118

Como j se referiu anteriormente, estes termos so definidos por ISER, Wolfgang, Lacte de lecture: thorie de leffect esthtique. Bruxelas: P. Mardaga, 1976, p.48.

110

conceptuais.119 Para desenvolver a competncia de escrita, valemo-nos de subsdios vrios, por exemplo, aportados por Bronckart120, que nos esclarece acerca do papel das tipologias textuais num contexto didctico-pedaggico. As tipologias do discurso (argumentao, texto de opinio, comentrio crtico, descrio, relato, dilogo, entre outras) facilitam a produo escrita, uma vez que o sujeito aplica prottipos textuais que lhe permitiram esquematizar e orientar a sua produo. Tendo como base a dinmica entre leitura e escrita, extremamente produtiva ao nvel do desenvolvimento de competncias, apresentaremos de seguida algumas propostas didcticas de abordagem do texto literrio em contexto de educao de adultos, tendo como ponto de partida as competncias enunciadas nos documentos oficiais que regulam o Processo RVCC e os Cursos EFA. Atentemos, ento, no Ncleo Gerador de Equipamentos e Sistemas Tcnicos121 (Nvel Secundrio), cuja Competncia-Chave consiste em identificar e explorar as diversas funcionalidades dos equipamentos e sistemas tcnicos, mobilizando competncias lingusticas e culturais, com vista ao seu mximo aproveitamento e a obteno de desempenhos mais eficazes e participativos. Focaremos, neste mbito, a competncia do Domnio de Referncia Dois, denominado Contexto Profissional, que consiste em interagir relacionando, a partir do tema, textos informativos com textos expressivos e criativos, reflectindo sobre o funcionamento da lngua no tipo de textos referidos, cujo tema Equipamentos Profissionais, sendo um dos sub-temas propostos o motor122. Para desenvolver a competncia enunciada, optmos por comparar a descrio tcnica de um carro e um texto de Francisco Costa, Caprichos de motor, de A Gara e a Serpente123, uma vez que a maioria das pessoas tende a optar por este tema, j que o carro um objecto comum hodiernamente. J que os temas so comuns rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia, seria benfico promover a interdisciplinaridade, sendo que o/a formador/a poderia explorar previamente as leis mecnicas e fsicas que gerem um motor, explicando a estrutura de um texto tcnico como a seguir exemplificamos:
MOTOR V8 de 4,2 LITROS - O novo XK encontra-se equipado com a mais recente gerao do reconhecido motor Jaguar AJ-V8 de 4,2 litros. A nova tecnologia de injeco de combustvel e a utilizao de componentes de peso reduzido proporciona que este motor de
119 120

PLANE, S., Ecrire au Collge, didactiques et pratiques dcriture. Paris: Editions Nathan, 1994, p. 33. BRONCKART, J.P., et alii, Le fonctionnement des discours. Paris: Delachaux et Niestl, 1985. 121 GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p. 71. 122 GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Guia de operacionalizao. Ed. cit., p.128. 123 COSTA, Francisco, A gara e a serpente. Lisboa: Unio Grfica, 4 ed., 1969.

111

elevadas prestaes, conjugue elevadas prestaes e requinte com maior eficincia. O ajuste contnuo do comando das vlvulas disponibiliza nveis elevados de binrio numa vasta gama de regimes, proporcionando resposta imediata s solicitaes do acelerador e elevada flexibilidade a qualquer regime de rotao. O motor AJ-V8 desenvolve 298cv (EEC) e o binrio mximo de 411Nm (EEC) s 4.100rpm. Foi desenvolvido para ir ao encontro dos requisitos das normas de emisses Euro 4.124

Seguidamente, poderia intervir o/a formador/a de CLC, podendo partir de um tema como o automvel, uma vez que ele invoca, normalmente, experincias da vida ricas em aprendizagens significativas viagens, trabalho, resoluo de problemas, interpretao de sinais de trnsito, aplicao de conhecimentos tcnicos, entre outros e que, quando relatados no seu porteflio, surgem como ncleo temtico que reflecte competncias vrias. Neste contexto, prope-se partir do texto Caprichos de Motor, um excerto do romance de Francisco Costa, A Gara e a Serpente:
Caprichos de motor Jlio pisou o motor de arranque. O automvel resmungou mal-humorado e conservou-se imvel. O dono, muito paciente, renovou o pedido vrias vezes; e de repente o trovo explodiu, justificando o seu nome. - Onde vamos afinal? perguntou Manuel. - Onde este velhaco nos levar. Arrancaram, num rudo de muita ferragem, e viraram para o lado de Colares; mas pouco adiante, no largo onde a estrada bifurca para a serra, o carro encheu-se de coragem e escolheu o caminho da penitncia: ps-se a trepar teimosamente. - O nosso amigo pareceu-me um bocado asmtico disse Manuel. - por isso mesmo que tenho confiana nele. Os asmticos tm pulmes de ferro e morrem de velhos. - Deus permita que no seja hoje o termo desta j longa vida. Jlio, sem responder, deu uma estocada a fundo na alavanca; o automvel correspondeu com um coice e acelerou a marcha. Infelizmente os dois amigos deixaram de poder conversar, to forte se tornara a voz do motor. No largo do Vtor, em vez de tomar a estrada da Pena, o carro despediu para a frente, passou como um blide pela Fonte de Sabuga e foi parar mais adiante num trecho de estrada plano, onde altas rvores roagavam levemente.

Poder-se-ia proceder leitura em voz alta feita pelo formador e seguidamente pelos sujeitos formandos. De seguida, encetar-se-ia um dilogo com o intuito de interpretar os sentidos do texto. Ao longo da anlise, deve haver a preocupao de conciliar interpretao semntica e compreenso das estruturas da lngua. De modo a clarificar a abordagem didctica, esquematizaremos a anlise atravs de uma tabela onde contam as perguntas que o/a formador/a poder colocar, assim como exemplos de possveis respostas que antecipamos.

124

Consultado a 10/3/2010 s 13:00 In www.jaguar.com/pt/pt/news...y.../2008_annual_sales_rise

112

Tabela 12 Interpretao "Caprichos de Motor"

Hipteses de pergunta Como somos informados do nome do carro?

Hipteses de resposta Atravs da frase e de repente o trovo explodiu, justificando o seu nome.

Que expresses qualificam esse carro?

Mal-humorado, velhaco, asmtico, coice, voz, coragem e teimosamente.

Como podemos classific-las morfologicamente?

Mal-humorado, velhaco e asmtico so adjectivos; e coice, voz e coragem so nomes comuns; teimosamente um advrbio de modo.

Esses adjectivos e nomes no qualificam normalmente carros, mas pessoas. Qual o objectivo do autor ao empreg-los?

Sublinhar a proximidade que Jlio tinha com esse objecto, que se assemelha cumplicidade entre dois amigos.

Recordam-se do recurso estilstico que consiste em atribuir qualidades de pessoas a objectos? Que frase revela essa considerao que Jlio tinha pelo seu carro?

Personificao.

O dono, muito paciente, renovou o pedido vrias vezes()

Analisados os dois textos, o texto instrutivo e o texto literrio, chegado o momento da escrita. Nesse momento, solicita-se a redaco de um texto de opinio, cujo tema definimos a priori, a saber: o papel e as consequncias das evolues dos equipamentos tcnicos na organizao da vida em sociedade. Consideramos que necessrio desenvolver tarefas que permitam desenvolver capacidades de planificao da escrita. Assim, a fim de orientar os/as formandos/as nessa tarefa, seria relevante abordar primeiramente a estrutura do texto de opinio. Apresentamos, deste modo, algumas linhas de orientao da escrita, no quadro que se segue.

113

Um texto de opinio um texto argumentativo que deve consistir em uma introduo (apresentao da ideia/tema); um desenvolvimento (apresentao dos factos e das razes que justificam a sua opinio); e uma concluso (sntese das razes que apoiam o seu ponto de vista). Deve usar uma linguagem clara e apelativa, atribuindo um ttulo expressivo. Possveis tpicos de abordagem: O papel e as consequncias das evolues dos transportes na organizao da vida em sociedade: - Referir que consequncias o uso do automvel teve na sua vida; - Referir mudanas nos padres de utilizao no transporte pblico e privado (por exemplo, o aumento do uso do automvel privado); - Explorar a evoluo dos meios de transportes com novas oportunidades e novos problemas das sociedades contemporneas (por exemplo a utilizao do metropolitano nos contextos urbanos); - Referir as consequncias sociais da evoluo dos transportes, em particular, na mutao das relaes entre os espaos (por exemplo, os processos de apropriao local de fenmenos globais: globalizao); - Explorar as consequncias para o meio ambiente; - Problematizar a limitao dos combustveis fsseis como energia no-renovvel.
Quadro 1 Texto de Opinio

Em suma, promovemos o desenvolvimento das competncias de leitura e a reflexo acerca do funcionamento da lngua, assim como incentivmos a produo escrita, essencial construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Ao praticar a escrita segundo tipos de texto especficos, os sujeitos estaro mais aptos a descrever os momentos significativos da sua vida, a narrar um episdio curioso, a seleccionar experincias, a tecer um comentrio acerca da globalizao, da poluio, do sistema de sade, entre outros temas focados pelo Referencial de Competncias-Chave. Parece-nos, pois, eficaz a promoo da interaco de textos no-literrios e literrios, pois consideramos que se os primeiros oferecem informaes especficas sobre um certo tema (a nvel do saber fazer), o segundo aprofunda-o e problematiza-o, estimulando conhecimentos no mbito do saber e saber estar. Atentemos, agora, no tema do envelhecimento, que se enquadra no Ncleo Gerador Sade (Nvel Secundrio), no mbito do Contexto Institucional e Privado. As competncias enunciadas, no que diz respeito a este contexto, no referencial so as seguintes: Mobilizar saberes culturais, lingusticos e comunicacionais para lidar com patologias e cuidados preventivos relacionados com o envelhecimento e o aumento da esperana de vida125 (contexto institucional126) e interpretar e comunicar contedos com

125

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.73. 126 No Guia de Operacionalizao, prope-se a seguinte descrio de critrios de evidncia quanto ao Contexto Institucional: Lngua: Tipo I Identificar, em textos orais e escritos, marcas lingusticas do campo semntico do envelhecimento; Tipo II Compreender diversos tipos de textos, incluindo os do cnone literrio, tendo o envelhecimento como tema; Tipo III Produzir textos de diversa natureza e com diferentes finalidades, relacionados com o tema do envelhecimento (p.135).

114

objectivos de preveno na adopo de cuidados bsicos de sade, em contexto domstico (contexto privado). Para desenvolver estas competncias, optmos por partir da comparao de um folheto acerca das doenas associadas ao envelhecimento com um poema acerca do mesmo tema. Neste contexto, o/a formador/a poderia socorrer-se de uma grande variedade de textos literrios e no-literrios. Na primeira categoria, poder-se-iam explorar textos como os sonetos Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades ou Oh! Como se me alonga, de ano a ano de Cames; Quando eu morrer, a terra aberta de Vitorino Nemsio (Eu, Comovido a Oeste); Meu ser evaporei na lida insana de Bocage; um excerto de O Velho e o Mar de Hemingway, etc.. Quanto segunda categoria, poder-se-ia explorar um texto cientfico acerca do processo biolgico associado ao envelhecimento; uma notcia ligada a esta temtica, um discurso poltico acerca dos direitos dos idosos, entre tantos outros. No que concerne a textos icnicos, as opes so variadssimas. Deixamos variadssimas sugestes de quadros, como Velha fritando ovos, de Velzquez; Velha, de Van Gogh; Old woman, de Sylvia La; Old Irish Couple, de Gladys Reynell, entre outros. A seleco dos textos e de imagens deve, obviamente, ter em considerao as caractersticas dos sujeitos a que se dirige a formao. Seleccionou-se, a ttulo de exemplo, um texto pictrico relativo a uma campanha publicitria, da marca DOVE PRO-AGE e um poema de Toms de Noronha, A uma mulher que sendo velha se enfeitava, com o intuito de estabelecer um dilogo entre os dois tipos de discurso. Inicialmente, apresenta-se a seguinte imagem relativa campanha DOVE PROAGE de 2007127:

Ilustrao 2 Campanha Dove Pro AGE

127

Consultado a 2/5/2009 s 15:00 em www.dove.com.

115

Prosseguindo, pode promover-se um questionrio oral, inquirindo, num primeiro momento, por que razo estaria a posar esta senhora, sem anteciparmos que se trata de uma campanha publicitria para promover os produtos de beleza da marca DOVE. Depois de apresentadas as hipteses e elucidado o propsito da imagem, poderemos promover uma breve discusso acerca do prottipo de mulher ideal que os meios de comunicao social costumam difundir e da razo de a DOVE ter escolhido uma campanha que recusa esse prottipo. Com esta estratgia, fomenta-se uma reflexo acerca dos valores da sociedade actual, designadamente do conceito de beleza e do papel da mulher na sociedade. Posteriormente, facultamos um fragmento do poema de Toms de Noronha(? 1651), A uma mulher que sendo velha se enfeitava: []Que importa que algum tempo a prata pura De tuas mos nascesse, E que de teus cabelos a espessura As minas de ouro desse, Se o tempo vil, que tudo troca e muda, Somente de ouro ps por mais ajuda Em tuas mos de prata o amarelo, E a prata de tuas mos em teu cabelo.[] (Fnix, V, pp.218) Desta vez, dada a autonomia interpretativa que se pretende desenvolver nos/as adultos/as, a interpretao no guiada por um questionrio oral, mas proposto apenas que leiam o texto e procurem interpret-lo, fundamentando a sua posio com expresses textuais. Segue-se o momento de partilha dessas informaes, sendo que podero distinguir dois momentos do poema: o primeiro, descrevendo a juventude (de Que importa a desse); o segundo, descrevendo a sua velhice (de Se o tempo vil a cabelo). Depois, espera-se que identifiquem o jogo de palavras: prata/ ouro. Por fim, devero concluir que os dois momentos de vida da mulher so caracterizados como belos. Neste momento, e a ttulo de alargamento de horizontes, o/a formador/a poder acrescentar que os poetas do Perodo Barroco no dedicam apenas as suas composies dama nobre e de beleza perfeitamente harmoniosa, pois tambm cantam mulheres de vrias origens sociais e de diferentes (e algumas bem peculiares) caractersticas fsicas, realando a componente ertica aldes, estrbicas, coxas, mudas, negras, vivas, freiras, peixeiras, ladras, etc..128

128

Cf. SILVA, Vtor Manuel Aguiar e, Maneirismo e Barroco na Poesia Lrica Portuguesa. Coimbra: Centro de Estudo Romnicos, 1971.

116

Seguidamente, pedimos que relacionem os textos explorados (o icnico e o potico), sendo que podero referir, por exemplo, a associao entre os conceitos de beleza e de envelhecimento humano. No terceiro momento da sesso, focamos a competncia do Contexto Privado: compreender a importncia da lngua portuguesa como meio de comunicao em diferentes suportes para a adopo de cuidados bsicos de sade (folhetos, cartazes, consulta de artigos cientficos e/ou de revistas generalistas) 129. A ttulo de suporte textual para tornar presente aos sujeitos o contexto em evidncia, podem seleccionar-se alguns panfletos de sade, que sero o alvo da explorao textual. Faculta-se aos/s formandos/as alguns tpicos-guia dessa anlise, devidamente explicitados.
1. 2. 3. 4. Assunto; Pblico-alvo (a que faixa etria, sexo ou grupo de risco se destina o panfleto); Inteno comunicativa (sensibilizar, informar, persuadir...); Texto icnico a. Tipos de imagem (fotos, desenhos, ilustraes...); b. Recurso ao humor, a imagens chocantes; c. Recorte (desdobrvel, em forma de livro); d. Desenho grfico (tamanho, tipo e cor de letra adequados ou no/destaque de ttulos ou ideias-chave); 5. Texto lingustico a. Uso de linguagem acessvel ou tcnica; b. Extenso do texto adequada / ou no; c. Tratamento adequado/ ou no da temtica segundo o pblico-alvo; d. Texto muito/ ou pouco apelativo (estratgias argumentativas, apelo emoo, apelo responsabilidade cvica); e. Slogan muito ou pouco apelativo.

No momento seguinte, solicitamos que analisem os panfletos individualmente, partilhando posteriormente essa informao. Depois disso, no momento da escrita, pede-se que elaborem um folheto, cujo tema seja uma doena que lhes familiar. Disponibilizam-se algumas revistas para que seleccionem imagens que ilustrem a informao que elaboraram, de acordo com o pblicoalvo dessa informao. Com o exerccio de anlise textual, estimula-se a reflexo acerca das estratgias comunicativas, assim como da relao semitica entre texto lingustico e texto icnico. Com o segundo exerccio, estaremos a desenvolver competncias de estruturao textual, j que o sujeito ter de seleccionar informao acerca da doena que abordar; organizar essa informao; disp-la de maneira clara, respeitando as regras de coeso textual; torn-

129

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.73.

117

la apelativa e aplicar estratgias de conjugao do texto lingustico com as imagens que seleccionar. Deste modo, os/as formandos/as adquirem progressivamente competncias de leitura, que englobam a compreenso e anlise de textos, assim como de escrita, conscientizando e aplicando criteriosamente regras de produo do discurso. Ao mesmo tempo, esta estratgia didctica possibilita a evidenciao de competncias concretas, no mbito da Sade. De seguida, focaremos o tema gesto, que integra o referencial de Nvel Bsico (nomeadamente nas propostas de Temas de Vida da rea Matemtica para a Vida), e que est igualmente patente no ncleo gerador Gesto e Economia de Nvel Secundrio, a saber, na competncia definir oramentos familiares e preencher formulrios de impostos dominando terminologias e aplicando tecnologias que facilitam clculos, preenchimentos e envios (Contexto Privado)130. A proposta seguinte demonstra como a partir do texto literrio possvel desenvolver competncias de leitura e escrita (particularmente a competncia de Nvel Bsico da unidade de leitura interpretar textos de carcter informativo, reflexivo, argumentativo e literrio), em articulao com o desenvolvimento de competncias tcnicas. Mais uma vez, os/as formadores/as das reas de Matemtica para a Vida (Nvel Bsico) ou de STC (Nvel Secundrio) podero desenvolver competncias tcnicas e funcionais, como preencher formulrios e boletins de impostos, assim como planear o seu oramento familiar em tabela de Excel, por exemplo. Contudo, o que se esconde por detrs destas tarefas o que parece preocupar mais as pessoas, ou seja, os sacrifcios dirios que fazem para conseguir gerir o seu oramento, de modo a poder garantir as despesas de educao dos seus filhos, pagar o emprstimo da casa, apoiar os pais que esto doentes, entre outras inquietaes que marcam a sua vida quotidiana. No entanto, colocar no papel essas preocupaes dirias nem sempre fcil, mas tarefa que queremos ver facilitada atravs desta sesso de formao. Para atingir essa finalidade, seleccionamos, neste contexto, um excerto de A Sibila de Agustina Bessa Lus, do captulo quinto:
A economia da famlia foi ganhando folga, sujeitos todos a uma disciplina muito apertada, prescindindo-se de braos mercenrios e, o mais possvel, labutando por conta prpria. Foi um trabalho duro e de resultados lentos. Os rapazes cresciam e mostravam um gosto de mandria, de frvolos costumes, de prazeres. Deixavam s mulheres os cuidados das lavouras, torrando na cancula da sacha ou negociando madeira entre brindes de vinho verde e consideraes dignas dum Talleyrand, e saam a flanar pelas freguesias, deitando sortes aos amores. Eram muito do pai, eles, Joo, o mais velho, grande amestrador de ces e engenhoso para mecnicas, coisas de armeiro, no era ambicioso; bastava-lhe a sua andaina debruada, o seu capote com gola de raposa e o pau de marmeleiro com ponteira de prata. Se
130

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.74.

118

no era diligente, tambm no gastava. O outro, Abel, era de ganncias muito solapadas, irrequieto, acicatado por ideias de luxo, de vida larga, de soberbas e despiques com os de mais categoria e mais abastana. O trabalho na terra aborrecia-o, instigado como era para outros planos e horizontes mais brilhantes. Um tanto aventura, partiu para a cidade e da, numa sucesso de colocaes ou simplesmente como emigrante, correu mundo, conheceu uma longa lista de dificuldades que o seu optimismo de juventude, a sua coragem, que era sobretudo expoente de forma fsica, no fixaram demasiado. As mulheres viam-se a braos com toda a responsabilidade, o que no era novo para elas. Com uma sistemtica defesa de economia que rasava pela avareza, a sua vida sem gastos, sem extraordinrios, conseguiam proezas de oramento no qual bastaria a presena dum homem fumador ou amigo de seroar para causar o desequilbrio. Os homens tinham sido sempre fatais para a casa da Vassada.() Elas tinham-se habituado a contar apenas com o seu pulso, a serem mulheres ss, sem a confiana de um ombro msculo a que arrimassem ou uma razo que por elas decidisse o litgio, a soldada, a sementeira, o negcio. Por isso o seu carcter no podia deixar de adquirir acentos viris, assim como as suas mos tinham calos e nodosidades, como o seu esprito se abstinha de manifestaes suprfluas.

Facultamos o texto, sendo aconselhada uma leitura silenciosa, antes da leitura expressiva, primeiro pelo/a formador/a e depois pelos/as formandos/as. Depois de um dilogo atravs do qual se trocam ideias sobre a autora e os sentidos do texto, delineia-se no quadro a seguinte tabela, que ser preenchida progressivamente:
Tabela 13 A Sibila - esquema de interpretao

Caracterizao das mulheres

Caracterizao dos homens

Expresses do texto cuidados das lavouras viam-se a braos com toda a responsabilidade sem gastos, sem extraordinrios, conseguiam proezas de oramento o seu esprito se abstinha de manifestaes suprfluas contar apenas com o seu pulso acentos viris as suas mos tinham calos e nodosidades

Inferncia Trabalhadoras Espao rural

Responsveis

Com esprito de sacrifcio

Independentes A vida abrigou-as a assumir funes e at aspecto de um homem

Expresses do texto gosto de mandria frvolos costumes prazeres negociando madeira entre brindes de vinho verde saam a flanar pelas freguesias Joo()no era ambicioso()se no era diligente, tambm no gastava Abel, era de ganncias muito solapadas, irrequieto, acicatado por ideias de luxo, de vida larga, de soberbas e despiques com os de mais categoria e mais abastana. O trabalho na terra aborrecia-o fatais para a casa da Vassada

Inferncia Preguiosos Fteis

Bomios

Pouco trabalhadores Espao rural Os homens eram a causa do desequilbrio financeiro da casa

119

Atravs deste esquema, os sujeitos podero organizar as informaes recolhidas no texto, como se de um puzzle construdo se tratasse. neste sentido que pondera Jocelyne Giasson salienta:
O leitor tem a impresso de que um texto foi bem compreendido quando activou um esquema que responde a estas condies: cada pea de informao foi colocada num espao, as informaes entram bem no esquema, todos os espaos importantes contm informaes e o todo constitui uma mensagem coerente.131

Podemos, assim, constatar que o texto literrio no apenas de grande valia na aprendizagem de contedos lingusticos e lgico-inferenciais, mas que promove igualmente a conscincia social e a cidadania, por exemplo, e como demonstra o texto de Agustina, desenvolve a reflexo acerca do papel da mulher na sociedade 132. Depois de termos operacionalizado estratgias no mbito da leitura, cabe-nos promover a escrita, na medida em que os sujeitos devem demonstrar conhecimentos subordinados ao ncleo temtico Gesto e Economia no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens. Com este propsito, poderamos propor a redaco de uma composio, com o ttulo Condies sociais e econmicas que afectaram a minha vida. De modo a promover a escrita de um texto devidamente estruturado, ser adequado facultar o seguinte esquema, que pretende facultar linhas de orientao para a elaborao logicamente estruturada da composio.
Quadro 2 Esquema estruturador de composio escrita

131 132

GIASSON Jocelyne, op. cit., p. 30. Seria, igualmente, interessante fazer a interpretao de um excerto de obras de Agustina Bessa Lus como A Ronda da Noite e a sua adaptao ao cinema por Manoel de Oliveira, com o intuito de promover o desenvolvimento de capacidades interpretativas no s ao nvel do texto literrio, mas tambm ao nvel do texto flmico.

120

A promoo da escrita orientada por um esquema deste tipo possibilita promover nos sujeitos mecanismos de coeso da escrita, i.e., a sequencialidade do texto que Coutinho define como a forma, especificamente textual, em que se reorganizam representaes e conhecimentos mobilizados na produo de um texto133. Neste mbito, a opo pela atribuio de um esquema tem o intuito de propiciar a planificao textual, tarefa difcil para um/a adulto/a h muito afastado do ensino e das actividades de escrita. neste sentido que Jos Antnio Brando Carvalho 134 considera as dificuldades de produo textual. Para este autor,
Planificar o texto implica considerar as estruturas prprias do gnero, gerar e organizar o seu contedo, adapt-lo a uma finalidade e a um receptor, com os problemas que so inerentes a cada um deles. Ao considerar o tipo de texto que est a produzir, o sujeito tem que ter em mente a estrutura que lhe est subjacente. A gerao e organizao do contedo est extremamente dependente da familiaridade do tema. As dificuldades maiores parecem, contudo, prender-se com o conseguir contedo suficiente, quer porque os sujeitos sabem pouco sobre os assuntos sobre os quais tm que escrever, quer porque, no possuindo estratgias de busca e seleco de informao na memria, tm dificuldade em ter acesso a conhecimentos que de facto possuem, na ausncia das pistas fornecidas do exterior.

Assim, ao orientarmos a escrita segundo um tema previamente discutido e ao organiz-la atravs de um plano geral, pretendemos desenvolver a reflexo sobre mecanismos de coeso textual. Tais mecanismos so fundamentais para o encadeamento do pensamento e sustentam a evidenciao das competncias culturais, lingusticas e comunicativas visadas nos Referenciais de Competncias-Chave. At ao momento, apresentmos alguns exemplos concretos de prticas de leitura, que tm como base o modelo interactivo de leitura, que concebe o sujeito como centro do processo formativo135. As propostas apresentadas evidenciam, ainda, uma preocupao em tornar o aprendente progressivamente autnomo nas suas prticas de leitura e escrita. Na sequncia do que temos vindo a apresentar, pretendemos agora associar a leitura do texto literrio ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, i.e., perspectiv-lo como catalisador da reflexo crtica acerca da sociedade. Embora nas explicaes anteriores este objectivo j estivesse presente, nosso intuito exemplificar meios diferenciados de reflectir acerca da sociedade. Partimos, ento, de um tema comum ao Nvel Bsico e Secundrio, Tecnologias da Informao e Comunicao. Focaremos, a este respeito, a competncia de Cultura, Linguagem e Comunicao, relacionar-se com os mass media reconhecendo
133 134

COUTINHO, Maria Antnia, op. cit., p.208. CARVALHO, Jos Antnio Brando, op. cit., p.74. 135 O conceito Modelo interactivo de leitura utilizado por muitos autores, entre eles, SOL, Isabel, De la lectura al aprendizaje in LOMAS, Carlos, El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona: Paids, 2005, pp. 107-122, p. 111.

121

os seus impactos na constituio do poder meditico e tendo a percepo dos efeitos deste na regulao institucional 136. Para este efeito, seleccionamos alguns cartoons e imagens que devero nortear uma discusso acerca dos meios de comunicao social e do seu papel na sociedade. Poderamos partir de um cartoon de Kusobukin, autor que foi premiado no festival com o tema De XX para XXI: a mudana de Sculo/ Milnio:137

Ilustrao 3 Jurij Kosobukin (Ucrnia) Coluna de jornal a ser carregada em arma

O cartoon em apreo passvel de ser abordado sob diversos pontos de vista. Neste contexto, podemos abordar questes como: a violao da privacidade, a credibilidade e uso das informaes, o poder poltico e ideolgico, a liberdade de expresso, os critrios de seleco da informao (interesses econmicos, polticos, lucrativos), entre outras. Com efeito, o cartoon assume centralidade num dilogo dinmico, que promove o raciocnio crtico e, simultaneamente, estimula a capacidade argumentativa dos sujeitos. Posteriormente a esta discusso, e de modo a promover a leitura da imagem em articulao com a palavra, poderemos apresentar alguns excertos do filme A Jangada de Pedra, baseado no romance homnimo de Saramago, adaptado tela pelo realizador francs George Sluizer (2002). Prope-se, portanto, que analisem criticamente o papel dos media na histria. Neste sentido, podem surgir vrios cenrios de anlise, entre os quais destacamos os que nos parecem mais evidentes: os media so o meio de unio inicial entre
136

GOMES, Maria do Carmo, Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Ed. cit., p.75. 137 KOSOBUKIN, Jurij, Coluna de jornal a ser carregada em arma, Cartoon de 1996 in Porto Cartoon II De XX para XXI: a mudana do Sculo/Milnio. Porto: Museu da Imprensa, 1999.

122

as personagens; fornecem uma grande quantidade de informao sem uma seleco criteriosa; so meio de comunicao entre polticos e cidados; promovem a violao da privacidade das personagens principais; caracterizam-se pelo uso de ttulos e fotos chocantes dos jornais sensacionalistas; perpetuam a falsidade e exageram algumas informaes; recorrem a fontes pouco credveis; exploram exaustivamente um assunto. Estes cenrios de anlise levam-nos a determinadas concluses, de que destacamos as que nos parecem mais evidentes: a imparcialidade dos meios de comunicao social nem sempre se verifica; os interesses econmicos sobrepem-se muitas vezes integridade dos cidados e qualidade das notcias. Depois de partilhadas e discutidas essas e outras possveis concluses, prope-se um momento de escrita em articulao com os contedos abordados. Neste contexto, prope-se a elaborao de uma dissertao a partir de uma frase retirada do livro A Jangada de Pedra: As notcias so palavras, nunca se chega bem a saber se as palavras so notcias. A fim de que os/as formandos/as interiorizem com maior clareza o conceito e a estrutura compositiva deste gnero, poderamos valer-nos da seguinte citao:
Uma dissertao uma composio textual que consiste na discusso de uma problemtica. Com esse intuito, necessrio recolher e seleccionar informaes, posicionar-se criticamente em relao s mesmas, articulando-as num plano estrutural prvio sua elaborao. Deve estar organizada em introduo (apresentao da problemtica), desenvolvimento (discusso desse tema) e concluso (resumo dos 138 argumentos que considera vlidos) .

Mais uma vez, ao apresentarmos modelos de escrita como a dissertao, estamos a favorecer a apropriao de tcnicas por parte dos sujeitos, que colocam em aco os seus conhecimentos para produzir um texto coerente com um propsito especfico. Consideramos, igualmente, importante aliar o texto literrio a outras expresses artsticas, como o cartoonismo e o cinema, pois revelam claramente o poder da imagem, to evidente na sociedade informacional contempornea, razo pela qual consideramos importante conceder aos/s adultos/as instrumentos para a leitura de imagens. Demonstrmos, atravs da apresentao de algumas propostas de leitura, como se podem activar no leitor processos de interpretao e produo de textos, privilegiando a centralidade dos sujeitos e dos conhecimentos que detm. Por esta via, os sujeitos, a nosso ver, ficam mais apetrechados intelectualmente e discursivamente para dialogar com os

138

LAMAS, Estela Pinto Ribeiro (coord.), Dicionrio de Metalinguagens da Didctica. Porto: Porto Editora, 2000, p. 136.

123

textos, desenvolvendo progressivamente a sua capacidade inferencial, comparativa, analtica e reflexiva. Ao mesmo tempo, atravs da leitura do texto literrio e da identificao ou estranhamento139 com ideias, personagens, aces, espaos e lugares, os sujeitos vo aprofundando as suas capacidades metacognitivas (que permitem compreender, planificar, executar e corrigir uma tarefa), tornando-se leitores competentes e fazendo com que os exerccios de leitura excedam a sala de formao e sejam transportados para a vida quotidiana, para a resoluo de problemas e para a leitura dos enredos polticos, econmicos, artsticos, profissionais, institucionais, familiares e culturais que enformam a vida de todos. Promovemos, desta forma, a liberdade de pensamento e de aco, porque saber ler e saber expressar-se confere a possibilidade de compreender o mundo e de o alterar. Acresce a este argumento o facto de a leitura do texto literrio privilegiar um contacto nico com as estruturas da lngua portuguesa, contextualizada

sociolinguisticamente e no estagnada nem desenquadrada do contexto comunicativo. Ao mesmo tempo que se promove o conhecimento da lngua materna, estimulam-se as competncias metatextuais, que levam apropriao das regras de coeso e coerncia e, alm disso, incentiva-se o pensamento crtico face a questes relativas experincia da cidadania. Por conseguinte, as propostas didcticas que apresentmos evidenciam a dimenso cultural e no se cingem apenas a uma dimenso funcional, que predomina nos documentos oficiais que norteiam os processos de educao de adultos, porquanto acreditamos que essencial formar adultos/as na globalidade do seu ser. Neste sentido, nossa convico que os Referenciais de Competncias-Chave concebem as dimenses cultura, lngua e comunicao sob um ponto de vista nomeadamente funcional, relegando para segundo lugar os aspectos que tm que ver com memria cultural do pas. Na verdade, consideramos que o texto literrio um repositrio nico de conhecimentos culturais, lingusticos, histricos e ideolgicos que constituem a memria de uma nao, saberes que so claramente desvalorizados pelos documentos oficiais que regulam os processos em anlise. Conclumos, pois, que o texto literrio detm a qualidade de congregar praticamente num mesmo texto reflexivo (texto de opinio, comentrio, dissertao, entre

139

O conceito de estranhamento definido por REIS, Carlos, O Conhecimento da Literatura. Coimbra: Almedina, 2 ed., 1997, p. 155, que esclarece: Segundo Chklovsky, o fenmeno do estranhamento consiste na criao de efeitos destinados a suscitar, no leitor, uma estranheza que contraria a rotina.

124

outros) todos os ncleos temticos apresentados nos Referenciais de Competncias-Chave, possibilitando a articulao de temas de todas as reas de Competncias-Chave, seja no mbito da cincia, da tecnologia, da matemtica, da cidadania, seja da cultura, lngua e comunicao. Esta virtualidade reflectir-se- na coeso que pode facultar a construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, na medida em que a narrao da histria de vida se torna mais organizada, estruturada pelas aprendizagens significativas dos sujeitos e deixando de ser estruturada pela sequncia temtica patente nos referenciais.

125

Concluso
() que maada, agora que est comeado vai ser preciso acab-lo, como uma fatalidade, E as pessoas nem sonham que quem acaba uma coisa nunca aquele que a comeou, mesmo que ambos tenham um nome igual, que isso s que se mantm constante, nada mais. Jos Saramago, O Ano da Morte de Ricardo Reis

A presente dissertao, que podemos circunscrever na rea do ensino da literatura portuguesa, em suas articulaes com prticas de educao e formao de adultos/as, nas quais o texto literrio marca presena, surgiu de uma reflexo que proveio da necessidade concreta, enquanto formadora de cursos EFA e do Processo RVCC, de recorrer leitura do texto literrio para proceder ao reconhecimento de competncias e para promover o desenvolvimento das mesmas. Esta foi uma motivao de carcter profissional mas tambm acadmico, dadas as opes que tnhamos no mbito do curso Literatura Portuguesa-Investigao e Ensino. Acresce a esta motivao a convico de que deve haver um investimento em estudos consignados educao de adultos/as, nomeadamente na rea da Didctica, por se tratar de um campo de investigao relativamente novo em Portugal e que se torna relevante pela grande difuso dos cursos EFA e do Processo RVCC a nvel nacional. Valorizamos, deste modo, a aprendizagem ao longo da vida, pois, como observa Saramago, um autor que podemos considerar autodidacta j que breve foi o seu percurso no ensino formal, as pessoas nem sonham que quem acaba uma coisa nunca aquele que a comeou. Por outras palavras, verificamos que o indivduo se transforma ao longo dos tempos e, como tal, os seus saberes vo-se aprofundando medida que estimulado por vrias necessidades de aprendizagem, a nvel pessoal, profissional ou social, razo pela qual consideramos igualmente vlidos os saberes que derivam de aprendizagens formais, assim como os que decorrem de aprendizagens no formais ou informais. Circunscrevemos o nosso objecto de estudo ao desenvolvimento de competncias lingusticas, comunicativas e culturais, abrangidas pelas reas de Linguagem e Comunicao (Nvel Bsico) e Cultura, Lngua e Comunicao (Nvel Secundrio). Procurmos igualmente dilucidar que contributos a leitura do texto literrio encerra para o desenvolvimento de competncias nas reas temticas de Cidadania, Sociedade, Tecnologia e Cincia, entre outras.

126

No primeiro captulo, e de forma a compreender os passos mais relevantes na implementao de programas que valorizaram a aprendizagem ao longo da vida, a nvel internacional e nacional, procedeu-se anlise de documentos oficiais, relativos a conferncias, que revelam as primeiras preocupaes com a preparao dos sujeitos adultos para o mundo laboral, no sentido de estimular a competitividade do mercado, que evoluiu progressivamente para uma preocupao em valorizar o indivduo na globalidade das suas necessidades formativas, que passam pela cidadania, pela cultura, pela autoestima e pela satisfao pessoal e profissional, presente em documentos como o Livro Branco da Educao e Formao rumo sociedade cognitiva, publicado em 1995 pela Comisso Europeia. No mesmo captulo, e no que respeita a Portugal, analismos alguns documentos indicadores das polticas ainda do Estado Novo relativas educao de adultos, de que conclumos a preocupao com a alfabetizao, e onde se manifesta a preocupao pelo ensino da leitura, no s como descodificao de grafemas mas tambm como modo de interpretar criticamente um texto. A partir da adeso Comunidade Econmica Europeia, posterior Unio Europeia, verificmos que Portugal acaba por aderir ao esforo europeu de qualificao dos seus cidados, at porque os projectos implementados no mbito do ensino de adultos foram estimulados por programas financiados por organismos europeus. Por fim, examinmos os documentos legislativos que subjazem implementao do processo RVC e dos cursos EFA no pas, procurando, em alguns momentos, destacar a importncia do texto literrio em prticas de formao. No segundo captulo, foi nosso intuito proceder anlise das metodologias e dos dispositivos oficiais que fundamentam a aferio de competncias nos processos de RVCC e Cursos EFA, nomeadamente os Referencias de Competncias-Chave. Examinmos as caractersticas da metodologia de Balano de Competncias que consiste, como vimos anteriormente, na construo do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, pelo que conclumos que se trata de um instrumento eficaz na aferio de saberes, se construdo de forma coesa e coerente, de modo a que a histria de vida possa enquadrar e confirmar as competncias adquiridas. No que diz respeito s reas que elegemos de interesse para o nosso estudo, Linguagem e Comunicao (Nvel Bsico) e Cultura, Lngua e Comunicao (Nvel Secundrio), conclumos que o texto literrio aufere de uma expresso considervel no referencial de LC, embora em CLC se encontre menos visvel, facto que, pensamos derivar 127

da subordinao rea de Sociedade, Tecnologia e Cincia, com a qual partilha os ncleos temticos, o que denuncia uma concepo declaradamente utilitrio dos saberes valorizados no referencial em detrimento dos saberes culturais, artsticos e lingusticos. No terceiro captulo, analismos o inqurito dirigido aos/s formadores/as de CLC e LC, a partir do qual deduzimos que os/as adultos/as que frequentam o processo RVCC e os cursos EFA evidenciam dificuldades na expresso e produo oral e escrita. Segundo esses profissionais, o recurso ao texto literrio constitui uma prtica efectiva, assumindo uma funo dinamizadora no reconhecimento de competncias e no seu desenvolvimento. No quarto captulo, procurmos, em primeiro lugar, explorar a produtividade da leitura do texto literrio na etapa de reconhecimento de competncias. Neste mbito, observmos que a prtica de leitura facilita o relato das experincias e aprendizagens significativas e faculta instrumentos que facilitam a estruturao lgica do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, na medida em que os sujeitos aprendem a construir um discurso no qual relacionam vrios ncleos temticos com a prpria histria de vida. Em segundo lugar, e no que se refere ao desenvolvimento de competncias, explicitmos as virtualidades da leitura do texto literrio no mbito da abordagem dos ncleos temticos estabelecidos pelos referenciais, atravs da explicitao de prticas e exerccios de leitura e escrita. Neste mbito, conclumos que o recurso ao texto literrio de grande importncia, na medida em que proporciona o desenvolvimento da competncia cultural, uma vez que promove interaces com a sociedade, a cincia, a arte, os costumes, a textura ideolgica, tica e espiritual de uma comunidade. Chegmos, tambm, concluso que ao estabelecer-se um dilogo dinmico entre leitor e texto, que pode ser pacfico ou problematizante, se est a fomentar o pensamento reflexivo. Deduzimos, igualmente, que o processo de leitura activa os conhecimentos metacognitivos, que leva o/a adulto/a a reconhecer o que sabe e o que no sabe ou, por outras palavras, que permite o auto-conhecimento. No que diz respeito aos aspectos positivos no mbito da elaborao deste estudo, cabe relevar o facto de trabalhar na rea da educao e formao de adultos/as h algum tempo, o que proporcionou um conhecimento no s dos documentos oficiais que norteiam os processos promovidos pelo Programa Novas Oportunidades, mas tambm possibilitou uma noo concreta das prticas pedaggicas operacionalizadas nos Processos de RVCC e cursos EFA. O conhecimento das prticas permitiu ultrapassar uma dificuldade sentida, que se prende com a escassez de estudos dedicados especificamente ao uso da literatura na educao de adulto/as, sobretudo no que se refere aos processos de RVCC, mas tambm a 128

cursos EFA. Este facto exigiu uma reflexo mais aprofundada no que se refere transposio das metodologias na rea do ensino da lngua e da literatura, no mbito da educao formal, aplicadas educao de adultos/as. Em contrapartida, e no que se refere ainda s dificuldades encontradas, cumpre salientar o difcil contacto com os Centros Novas Oportunidades do distrito de Coimbra, com o intuito de os/as formadores/as de CLC e LC responderem ao inqurito, pelo que obtivemos resposta de apenas uma parte desses centros. No termo deste estudo, temos conscincia de que ainda haveria muito para aprofundar e melhorar. Por exemplo, poder-se-iam ter detalhado aspectos como o desenvolvimento de conhecimentos gramaticais na educao de adultos/as. No entanto, esta dissertao baseou-se sobretudo nos Referenciais de Competncias-Chave, procurando adequar as suas anlises e propostas metodolgicas a estes documentos e, uma vez que nestes dispositivos a gramtica surge pouco representada, optmos por no aprofundar este ponto. Seria igualmente aliciante reflectir mais atentamente sobre o contributo da leitura do texto literrio para o desenvolvimento das capacidades (meta)cognitivas dos sujeitos adultos, porm uma anlise mais desenvolvida a esse respeito exigiria um estudo concreto, por exemplo, um estudo de caso, que excedia os objectivos desta dissertao. Devemos sublinhar que esta dissertao constituiu um desafio interessante, pelo facto de dialogar com reas de estudos relativamente recentes no nosso pas. Por conseguinte, o nosso estudo contemplou a pesquisa de metodologias didctico-pedaggicas operacionalizadas pelos/as formadores/as que se encontram no campo das prticas, a reflexo sobre o contributo de estudos na rea das cincias da educao orientados para a educao de adultos/as e a dilucidao de processos cognitivos que subjazem aprendizagem de sujeitos adultos. No cmputo final, como formadora e professora, cumpre-me desejar que continue a haver um investimento em aces de formao que valorizem a aprendizagem ao longo da vida, isto , a educao de adultos/as, no sentido de apoiar as entidades que tm desempenhado um trabalho social, formativo e com uma incisiva interveno local, e que detm um conjunto de conhecimentos no campo das prticas que no deveria ser dispensado. No se poderia concluir sem salientar a importncia que atribumos formao de professores vocacionada para o ensino de adultos/as, que sistematicamente esquecida na componente pedaggica dos cursos superiores via ensino, nomeadamente na componente disciplinar didctico-pedaggica e nos estgios profissionais. Este aspecto torna-se ainda mais relevante neste momento, uma vez que um estudo recente (dados de 129

2009 do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao) apurou que, em 2009, 33% dos sujeitos inscritos no Nvel Secundrio so adultos, o que refora a necessidade de haver profissionais especializados nesta rea. No final desta dissertao, gostaria ainda de salientar que a literatura continua a ter um lugar relevante nas prticas culturais da sociedade actual. De facto, defendemos que o contexto de educao de adultos/as, pela fertilidade e diversidade experiencial que os sujeitos aportam, um espao privilegiado para se gerar uma reflexo sria e aprofundada acerca do indivduo e do seu papel na sociedade, e que essa reflexo em muito pode ser enriquecida quando estimulada pelo banco memorial que constitui o texto literrio. evidente que esta posio tende a motivar por parte dos mais cpticos a perptua questo: para que serve a literatura?. A estes no sabemos responder se a literatura est em perigo, como questionara Todorov; mas podemos afirmar, segundo o que demonstra esta dissertao, que a sua utilidade inquestionvel. E deixamos, ainda, em resposta as palavras desse autor:
Si je me demande aujourdhui pourquoi jaime la littrature, la rponse qui me vient spontanment lesprit est : parce quelle maide vivre. Je ne lui demande plus tant, comme dans ladolescence, de mpargner les blessures que je pourrais subir lors des rencontres avec des personnes relles, plutt que dvincer les expriences vcues, elle me fait dcouvrir des mondes qui se placent en continuit avec elles et me permet de mieux les comprendre. Je ne crois pas tre le seul la voir ainsi. Plus dense, plus loquente que la vie quotidienne mais non radicalement diffrent, la littrature largit notre univers nous incite imaginer d'autres manires de le concevoir et de l'organiser. Nous sommes tous faits partir de ce que nous donnent les autres tres humains : nos parents d'abord, ceux qui nous entourent ensuite ; la littrature ouvre l'infini cette possibilit d'interaction avec les autres et nous enrichit donc infiniment. Elle nous procure des sensations irremplaables qui font que le monde rel devient plus charg de sens et plus beau. Loin d'tre un simple agrment, une distraction rserve aux personnes duques, elle permet chacun de mieux accomplir sa vocation d'tre humain.140

140

TODOROV, Tzvetan, La littrature en pril, Paris: Flammarion, 2007, pp. 15-16.

130

Anexo
Inqurito
Data: __/____/ _______
Este inqurito situa-se no mbito de uma investigao, desenvolvida no contexto do Mestrado em Literatura Portuguesa (Ensino e Investigao) da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, com o ttulo A leitura do texto literrio e o desenvolvimento de competncias, na educao e formao de adulto (EFA e RVCC), por Snia Deus Ferreira sob a orientao da Doutora Cristina Mello. Pblico-alvo: formadores das reas de Linguagem e Comunicao LC - (de nvel B1, B2 e B3), e Cultura, Lngua e Comunicao - CLC - (nvel secundrio) dos Centros Novas Oportunidades do Distrito de Coimbra. Objectivos gerais do presente inqurito: a) Obter uma viso abrangente das prticas didctico-pedaggicas desenvolvidas no contexto do Processo RVCC e cursos EFA, num universo seleccionado, o do Distrito de Coimbra; b) Conhecer a formao acadmica dos profissionais que orientam os processos formativos e de RVCC; c) Identificar as principais dificuldades dos adultos, a nvel das competncias de leitura e escrita, que integram o processo RVCC e cursos EFA na construo do porteflio reflexivo de aprendizagens; d) Identificar estratgias e metodologias usadas no desenvolvimento das competncias lingusticocomunicativas, textuais e culturais dos adultos em LC e CLC; e) Aferir o contributo da leitura do texto literrio para o desenvolvimento de competncias lingusticocomunicativas, textuais e culturais.

Parte I
1. Assinale com X em que tipo de instituio se insere o Centro Novas Oportunidades onde trabalha: 1.1. Escolas pblicas 1.2. Escolas de hotelaria 1.3. Institutos de Formao Profissional 1.4. Associaes 1.5. Outro

2. Assinale com X a sua localizao: 2.1. Centro de cidade 2.2. Periferia de cidade 2.3. Plo rural 2.4. Plo empresarial 2.5. Outro

3. Apresentam-se as reas de formao e os nveis, assinale com X o(s) contexto(s) em que formador(a): RVCC 3.1.1. B1 (4 ano) 3.1.2. B2 (6 ano) 131

3.1.3. B3 (9 ano) 3.1.4. Nvel secundrio EFA 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7. 3.1.8. B1 (4 ano) B2 (6 ano) B3 (9 ano) Nvel secundrio

4. Assinale com X as suas habilitaes acadmicas e especifique a rea: Habilitao Licenciatura Ps-graduao Especializao Mestrado Doutoramento Outro Especifique

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.

5. Assinale com X h quanto tempo Formador(a) de Linguagem e Comunicao ou Cultura, Lngua e Comunicao: 5.1. Menos de 1 ano 5.2. Mais de 1 ano 5.3. Mais de 2 anos 5.4. Mais de 3 anos 5.5. Outro______________ 6. Assinale com X a(s) razo(es) que o(a) motivaram a ser formador(a) de LC ou CLC: Tenho uma especializao na rea de formao de adultos Tenho interesse pela rea de educao no formal de adultos Posso trabalhar na rea em que me licenciei Posso trabalhar temporariamente at encontrar emprego no ensino formal de crianas e jovens 1.6. Posso trabalhar temporariamente at encontrar o emprego que realmente pretendo 1.7. um trabalho bem remunerado 1.8. Gosto de trabalhar em equipa 1.9. Outras
1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Observaes

132

Parte II
1. Assinale com X as dificuldades de expresso oral e escrita que diagnostica nos adultos face ao grau de frequncia:
Nunca Pouco frequente Frequentemente Muito frequente

1.1. Tm correco ortogrfica 1.2. Tm correco na pontuao 1.3. Sabem delimitar um pargrafo 1.4. Respeitam a coeso gramatical do texto (relaes sintcticas) 1.5. Respeitam a coerncia do texto (relao lgica do seu contedo) 1.6. Adequam o discurso ao tipo de texto (comentrio, texto auto-biogrfico, reflexo crtica, texto argumentativo, resumo, descrio tcnica, etc..) 1.7. Aplicam um vocabulrio diversificado 1.8. Sabem estruturar logicamente um texto 1.9. Sabem articular citao e comentrio pessoal 1.10. Revelam esprito crtico 1.11. Adequam o discurso situao comunicativa e ao interlocutor 1.12. Distinguem registo oral de registo escrito 1.13. Conseguem adaptar o discurso ao longo da conversao, consoante as reaces/respostas do interlocutor. 1.14. Conseguem produzir textos com a finalidade de informar 1.15. Conseguem planear pequenas intervenes, de 133

acordo com um tema e uma intencionalidade 1.16. Tm facilidade em produzir textos criativos 1.17. Outras

2. Assinale com X as dificuldades de leitura/interpretao textual que diagnostica nos adultos quanto ao grau de frequncia:
Nunca Pouco frequente Frequentemente Muito frequente

2.1. Conseguem dividir um texto em partes lgicas 2.2. Compreendem a ideia principal de um texto 2.3. Apreendem ideias explcitas 2.4. Deduzem ideias implcitas 2.5. Tm conhecimentos lexicais abrangentes 2.6. Tm conhecimentos culturais abrangentes 2.7. Tm conhecimentos estticos abrangentes (Literatura, pintura, msica, cinema, teatro, etc.) 2.8. Tm conhecimentos acerca de diferentes perodos literrios 2.9. Distinguem as tipologias dos textos e sua funcionalidade 2.10. Conseguem extrair informaes relevantes de vrios textos 2.11. Distinguem os registos de lngua (Gria, calo, formal, etc..) 2.12. Conseguem identificar a inteno comunicativa de um texto (por exemplo, um discurso poltico ou texto publicitrio) 2.13. Distinguem diferentes tipos de texto (literrio/no literrio, argumentativo, descritivo) 2.14. Identificam as intenes e caractersticas genricas de um enunciado oral com vista 134

a uma confirmao ou compreenso adequada 2.15. Tm facilidade em interpretar textos literrios 2.16. Tm facilidade em interpretar textos artsticos filmes, pinturas, msicas, etc.. 2.17. Outras

3. Assinale com X 4 razes que, na sua opinio, justificam as dificuldades dos adultos face s competncias de leitura e escrita: 3.1. Por terem abandonado o ensino formal ( a escola) h muito tempo 3.2. O ensino formal no desenvolveu suficientemente as competncias de leitura e escrita 3.3. As suas rotinas profissionais no exigem a leitura e escrita de textos 3.4. No tm hbitos de leitura e escrita no seu contexto privado 3.5. No reconhecem a importncia destas competncias para a formao de um cidado esclarecido 3.6. O seu contexto sociocultural e econmico no favoreceu a aquisio dessas competncias 3.7. O seu contexto familiar no favoreceu a aquisio dessas competncias 3.8. No reconhecem a utilidade das competncias de leitura e escrita para a sua vida 3.9. No tm conscincia das dificuldades de leitura e escrita 3.10. No tiveram a iniciativa de procurar formao para desenvolver essas competncias 3.11. outras

4. Classifique de 1 a 4 (1= raramente, 2= pouco frequente, 3= frequentemente, 4= muito frequente) as metodologias de leitura/anlise textual que aplica de modo a desenvolver as competncias dos adultos: 1 4.1. Perguntas de escolha mltipla 4.2. Esquematizao da leitura 4.3. Leitura integral de textos 4.4. Leitura segmental de texto 4.5. Dilogo vertical de modo a promover processos lgicoinferenciais 135 2 3 4

4.6. Leitura de excertos e questionrio de inferncia 4.7. Diviso do texto em partes lgicas 4.8. Identificao de palavras-chave 4.9. Levantamento de uma hiptese e pedido de identificao de indcios 4.10. Debate dos temas levantados no texto 4.11. Outras

5. Classifique de 1 a 4 (1= raramente, 2= pouco frequente, 3= frequentemente, 4= muito frequente) as metodologias de produo oral/escrita que aplica de modo a desenvolver as competncias dos adultos: 5.1. Resumo do texto 5.2. Comentrio crtico sobre o texto orientado por tpicos 5.3. Resposta a perguntas orientadas sobre o texto 5.4. Reescrita criativa do texto 5.5. Dissertao sobre um tema dado 5.6. Elaborao de um texto, obedecendo a um dado modelo 5.7. Anlise de uma obra de arte pintura, filme, msica, etc.. 5.8. Comparao entre um texto literrio e um no literrio 5.9. Redaco de um texto a partir de pesquisas na internet 5.10. Construo de um texto argumentativo a partir de entrevistas, notcias ou debates 5.11. Outras - especifique 1 2 3 4

6. Apresentam-se estratgias de desenvolvimento de competncias textuais e interpretativas: - Assinale se as pe ou no em prtica; - Classifique a importncia que lhes atribui de 1 a 4 (1= no importante, 2= pouco importante, 3= importante, 4= muito importante) Ponho em prtica 6.1. Adequao dos textos aos conhecimentos dos adultos 6.2. Anlise/produo de textos gradualmente mais difceis 6.3. Realizao de actividades de esclarecimento de conceitos especficos (resumo, descrio, dissertao, comentrio, reflexo 136 No ponho em prtica 1 2 3 4

) 6.4. Articulao entre anlise do contedo do texto e explorao de contedos gramaticais 6.5. Explicao de contedos gramaticais e realizao de exerccios 6.6. Realizao de trabalhos em grupo debates, mesas-redondas, brainstorming, etc.. 6.7. Interpretao de diferentes tipos de texto pictricos, flmicos, musicais, teatrais, spots publicitrios, cartoons 6.8. Explorao de textos literrios de diferentes autores e perodos histricos 6.9. Anlise de textos de diferentes gneros literrios 6.10. Explorao de textos transaccionais (reclamao, declarao, requerimento) 6.11. Outras

Observaes

Parte III
1. Recorre anlise de textos literrios para desenvolver competncias nos adultos? Sim No 1.1. Se respondeu sim pergunta anterior: a) Classifique de 1 a 4 (1= raramente, 2= pouco frequente, 3= frequentemente, 4= muito frequente) a assiduidade com que analisa os seguintes modos/gneros literrios (leitura integral ou parcial); b) D exemplos especficos. 137

Modos/gneros 1.1.1. Romances 1.1.2. Contos de autor 1.1.3. Contos tradicionais 1.1.4. Poemas 1.1.5. Textos autobiogrficos 1.1.6. Novelas 1.1.7. Crnicas 1.1.8. Ensaios 1.1.9. Textos dramticos

Assiduidade 1 2 3 4

Autores

D Exemplos Livro/texto

2. Considera que h vantagens em recorrer anlise do texto literrio para o desenvolvimento de competncias em ensino de adultos? Sim No 2.1. Se respondeu sim pergunta anterior, assinale com X 5 vantagens didctico-pedaggicas que considere mais relevantes face anlise do texto literrio: 2.1.1. Permite mobilizar a subjectividade 2.1.2. Permite aprofundar conhecimentos Esttico-literrios e culturais e histrico-ideolgicos 2.1.3. Permite apreender processos de escrita narrao, descrio, dilogo 2.1.4. Permite depreender as caractersticas de diversos tipos de texto retricos-argumentativos, instrucionais, reflexivos, expositivos, autobiogrficos, etc. 2.1.5. Permite desenvolver mecanismos lgico-inferenciais, decorrentes da ambiguidade semntica 2.1.6. Permite consolidar as estruturas da lngua em contextos lingusticos variados 2.1.7. Permite reconhecer diferentes registos de lngua (calo, formal, familiar, gria) 2.1.8. Permite reconhecer diferenas dialectais 2.1.9. Permite promover a reflexo crtica acerca de um tema especfico 2.1.10. Permite desenvolver competncias estticas e criativas 2.1.11. Permite compreender diferentes recursos estilsticos (metfora, eufemismo) 2.1.12. Outras

138

3. Tendo em conta as caractersticas do processo RVCC e dos cursos EFA, assinale alguns constrangimentos enquanto formador(a) de LC ou CLC e classifique quanto relevncia que lhes atribui de 1 a 3 (1= pouco relevante, 2=relevante, 3= muito relevante): No 3.1. H poucas horas de formao disponveis para desenvolver competncias de leitura e escrita 3.2. Os referenciais so inadequados face s reais necessidades formativas dos adultos 3.3. Os adultos no entram no processo com hbitos de leitura e de escrita 3.4. H uma desvalorizao das competncias de leitura e escrita por parte da equipa tcnico-pedaggica 3.5. H falta de condies materiais e tcnicas 3.6. H falta de tempo para desenvolver as competncias de leitura/escrita face ao imperativo de alcanar metas em termos de certificaes 3.7. Uma vez que os Referenciais focam sobretudo outras competncias, no possvel dedicar muito tempo ao desenvolvimento da leitura/escrita 3.8. Outras Sim 1 2 3

4. Considera que nos Referenciais de Competncias-Chave de LC e CLC as competncias de leitura e escrita esto suficientemente representadas e valorizadas? Fundamente a sua resposta.

139

5. Considerando a sua experincia enquanto formado(a) de LC e/ou CLC e as competncias e dificuldades diagnosticadas nos adultos, d a sua opinio crtica quanto ao processo RVCC e/ou cursos EFA (n de horas de formao, estrutura do processo, adequao do processo face s necessidades formativas dos adultos, etc..)

6. Considerando a sua experincia enquanto formado(a) de LC e/ou CLC, sugira algumas formas possveis de estruturao do porteflio reflexivo de aprendizagens de um adulto no contexto do processo RVCC.

7. Considerando a sua experincia enquanto formado(a) de LC e/ou CLC, aponte 3 virtualidades da leitura do texto literrio na construo do porteflio reflexivo de aprendizagens.

Identificao opcional Idade: ______ Sexo: Feminino Masculino CNO onde trabalha:____________________________________________________ Nome: ______________________________________________________________

140

Referncias bibliogrficas
o ADAM, Jean-Michel, Les textes: types et prototypes. Rcit, description,

argumentation, explication et dialogue. Paris: Nathan, 1992. o AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel, Maneirismo e Barroco na Poesia Lrica Portuguesa. Coimbra: Centro de Estudo Romnicos, 1971. o AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel de, Teses sobre o ensino do texto literrio na aula de portugus in Diacrtica pp. 13-14. Braga: Universidade do Minho, 1999. o AGUIAR e SILVA, Vitor Manuel, As Humanidades e a Cultura Ps-Moderna. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Humansticos, 2006. o ALMEIDA, Joo Ferreira, Coord; ROSA, Alexandre; PEDROSO, Paulo; QUEDAS, Maria Joo; SILVA, J. A. Vieira da & CAPUCHA, Lus, Avaliao do PRODEP/Subprograma Educao de Adultos. Lisboa: CIDEC/CIES, 1995. o ALONSO, Lusa; IMAGINRIO, Lus; MAGALHES, Justino; BARROS,

Guilhermina; CASTRO, Jos Manuel; OSRIO, Antnio; SEQUEIRA, Ftima, Educao e Formao de Adultos: Referencial de Competncias-Chave. Lisboa: ANEFA (2 edio), 2002. o ANDER-EGG, E., Mtodos del Trabajo social. Buenos Aires: Espacio Editorial, 1997. o BENAVENTE, Ana et al. (orgs.). Estudo nacional de literacia. Relatrio preliminar. Lisboa: Instituto de Cincias Sociais, 1995. o BENTEZ, Gema Snchez, La comunicacin no verbal in II Jornadas de Formacin de Profesores de ELE. Instituto Cervantes, suplementos marco ELE. ISSN 1885-2211 / nm. 8, 2009, pp.1885-2211. o BRONCKART, J.P., et alii, Le fonctionnement des discours. Paris: Delachaux et Niestl, 1985. o CAMEIRA, Teresa, Da Motivao dos Professores Uma reviso de Literatura Trabalho apresentado no mbito de especializao em Administrao Escolar no ISET (Porto), consultado em http://www.asa.pt/CE/PDF/motivacao.pdf a 13 de Agosto de 2010. o CANRIO, R., Educao de Adultos. Um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa, 1999.

141

o CANELAS, Ana Maria (coord.) Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades. Lisboa, Agncia Nacional para a Qualificao, IP (1 edio), Outubro de 2007. o CANELAS, Ana Maria (Coord.), Cursos de Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio Orientaes para a aco. Lisboa: Agncia Nacional para a Qualificao, I.P. (1 edio) Agosto de 2007. o CARVALHO, Jos Antnio Brando, O Ensino da escrita in SEQUEIRA, Ftima; CARVALHO, Jos Antnio Brando; GOMES, lvaro, (org.) Ensinar a escrever: teoria e prtica: actas do Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita, Braga, 1999. Braga: Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, 2001, pp. 73-92. o CAVACO, Carmen, Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Complexidade e novas actividades profissionais. Ssifo. Revista de Cincias da Educao, 2, 2007, pp. 21-34. o DAVE, R.H. (ed.), Foundations of Lifelong Education. Unesco institute of education. Oxford: Pergamon Press, 1976. o DELORS, J. et al., Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO, 1996. o DEWEY, J. Democracy and Education. New York: The Macmillan Company, 1916. o DIONSIO, Maria de Lourdes, "Agora no posso. Estou a ler!" in Revista Portuguesa de Educao, n3. Braga: Universidade do Minho, 1990. o EUROPEAN COMISSION, European strategy and co-operation in education and training in http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm o FAURE, Edgar, Apprendre tre. Paris: UNESCO, 1972. o FERNANDES, Pedro Afonso (coord.), (Centro Interdisciplinar De Estudos Econmicos), O Impacto do Reconhecimento e Certificao de Competncias Adquiridas ao Longo da Vida. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional, Maro, 2004. o FERREIRA DE ALMEIDA, J. e PINTO, J. Madureira, A Investigao nas Cincias Sociais. Lisboa: Editorial Presena, 1990. o FIELDHOUSE, R., Aprendizagem ao Longo da Vida in FEDERIGHI. P. e MELO, A. (Eds.) Glossrio de Educao de adultos na Europa. Lisboa: Associao Europeia para a Educao de Adultos, 1999. 142

o FONSECA, Fernanda Irene, Da inseparabilidade entre o ensino da lngua e o ensino da literatura in REIS, Carlos (Pres. Comisso Executiva), Didctica da Lngua e da Literatura (Actas do V Congresso Internacional de Didctica da Lngua e da Literatura - ILLP/FLUC). Coimbra: Almedina, Outubro de 1998, pp.37-45. o FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido (17 ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. o GIASSON, Jocelyne, A compreenso na leitura. Porto: Edies ASA, 1993. o GOMES, Maria do Carmo (coord. final), Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio Guia de operacionalizao. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), Novembro, 2006. o GOMES, Maria do Carmo (coord. final), Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de adultos Nvel Secundrio. Lisboa: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV), Novembro, 2006. o HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. o HILL; Vala, J., A anlise de contedo in SILVA, A. Santos e PINTO, J. Madureira (orgs.), Metodologias das Cincias Sociais, (10 ed.). Porto: Edies afrontamento, 1990. o HYMES, Dell H., Vers la Comptence de Communication. Paris: Hatier, 1984. o HYMES, Dell, Foundations in Sociolinguistics, an Ethnographic approach. Pennsylvania: University of Pennsylvania Press, 1989. o ILLERIS, K., Lifelong learning as mass education. UTS Research Centre Vocacional Education and Training Working Knowledge: Productive learning at work. Conference proceedings, 2000, consultado a 15 de Maio de 2010 in

http://www.scribd.com/doc/7538225/Quintas-Helena-2008-Educacao-de-Adultos-vidano-curriculo-e-curriculo-na-vida-Lisboa-ANQ. o ISER, Wolfgang, Lacte de lecture: thorie de leffect esthtique. Bruxelas: P. Mardaga, 1976. o JOSSO, Marie-Christine, Lexprience formatrice: un concept en construction, in La formation Exprientielle des adultes. Paris: La documentation franaise, 1991. o JOSSO, Marie-Christine A transformao de si a partir da narrao de histrias de vida in Educao, Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007, consultado a 12 de Junho de 2010, in http://revistaseletronicas.

pucrs.br/ojs/index.php/faced /article/viewFile/2741/2088.

143

o KOSOBUKIN, Jurij, Coluna de jornal a ser carregada em arma, Cartoon de 1996 in Porto Cartoon II - De XX para XXI: a mudana do Sculo/Milnio. Porto: Museu da Imprensa, 1999. o LAKATOS, E., e MARCONI, M., Fundamentos de Metodologia cientfica. So Paulo: Atlas, 1985. o LAMAS, Estela Pinto Ribeiro (coord.), Dicionrio de Metalinguagens da Didctica. Porto: Porto Editora, 2000. o LE BOTERF, Guy, Acteurs et problmatiques de lducation Permanente. Paris: UNESCO, 1985, in http://unesdoc.unesco.org/images/ 0006/000648/064891fb.pdf. o LEITO, Jos Alberto (coord.) Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. Roteiro Estruturante. Lisboa: ANEFA (2 edio), 2002. o LIMA, M. Pires, Inqurito Sociolgico. Problemas de Metodologia, Lisboa Editorial Presena, 1981; M. e Hill, A., Investigao por questionrio. Lisboa: edies Slabo, 2000. o MARTINS, I. & VEIGA, M. L. - Uma anlise do currculo da escolaridade bsica na perspectiva da educao em cincias. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1999. o MELO, A., e BENAVENTE, A., Educao Popular em Portugal 1974-1976. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. o MELO, Alberto e BENAVENTE, Ana, Experincias de educao popular em Portugal 1974-1976 UNESCO trad. Ana Benavente. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. o MENDONA, Maria Amlia; CARNEIRO, Maria Ana, Anlise da Iniciativa Novas Oportunidades como aco de poltica pblica educativa. Lisboa: Agncia Nacional para a Qualificao, I.P., 1 edio, Julho de 2009. o MEZIROW, J., Concepto y accin en la educacin de adultos, in CARRERAS J.S. e ESCARBAJAL de HARO, A. (coord.), La educacin de personas adultas: una nueva profesin? Valncia: Nau llibres, 1998. o NUEZ, Eloy Martos, Metodos y Diseos de Investigacion en Didactica de la Literatura. Madrid: Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 1988. o OSORIO, Agustn Requejo, Educao Permanente e Educao de Adultos. Lisboa: Instituto Piaget, 2005. o PIRES, Ana Lusa de Oliveira, Educao e Formao ao longo da vida: anlise crtica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validao de aprendizagens e de competncias. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2005.

144

o PLANE, S., Ecrire au Collge, didactiques et pratiques dcriture. Paris: Editions Nathan, 1994. o REIS, Carlos e ADRAGO, Jos Victor, Didctica do Portugus. Lisboa: Universidade Aberta, 1990. o S-CHAVES, I. (Org.) Os portfolios reflexivos (tambm) trazem gente dentro. Porto: Porto Editora, 2005. o SANTOS, B. S. Um Discurso Sobre as Cincias (6. ed.). Porto: Edies Afrontamento, 1993. o SEQUEIRA, Maria de Ftima, Psicolingustica e Leitura in SEQUEIRA, Maria de Ftima et alii (orgs.), O Ensino-Aprendizagem do Portugus. Teorias e Prticas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Educacionais e Desenvolvimento Comunitrio, 1989. o SILVA, Augusto Santos & Rothes, AREAL, Lus Educao de Adultos, A Evoluo do Sistema Educativo e o PRODEP. Estudos Temticos. Volume III. Lisboa: Ministrio da Educao, 1998, pp. 17-103. o SILVESTRE, Carlos Alberto S., Educao/Formao de adultos como dimenso dinamizadora do sistema educativo/formativo. Lisboa: Instituto Piaget, 2003. o SOL, Isabel, De la lectura al aprendizaje in LOMAS, Carlos, El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona: Paids, 2005, pp. 107-122. o SOUSA, Maria de Lourdes, Ler na Escola in SEQUEIRA, Ftima et alii (orgs.), O Ensino-Aprendizagem do Portugus. Teorias e Prticas. Braga: Universidade do Minho, Centro de Estudos Educacionais e Desenvolvimento Comunitrio, 1989 ,
45-75. pp.

o UNESCO, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Organisation des Nations Unies pour l'ducation , la science et la culture Recommendation on the development of adult education adopted by the General Conference at its nineteenth session Nairobi, 26 November 1976, Recomendao de Nairobi, in http://www.unesco.org/education/pdf/NAIROB_E.PDF. o WAGNER, D. A. Alfabetizatin: Construir el Futuro. Paris: UNESCO, Oficina International de Education, 1998.

145

Outros documentos
o ANEFA, Cursos de Educao e Formao de Adultos: Aprender com Autonomia. Lisboa: ANEFA, 2002. o ASSOCIAO NACIONAL DE OFICINAS DE PROJECTOS. O Balano de Competncias nas Oficinas Projectos: Reflexes sobre um Percurso. Paos de Brando: ANOP, 2000. o COMISSO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS. Memorando sobre a

aprendizagem ao Longo da Vida (documento de trabalho dos servios da Comisso). Bruxelas: Comisso Europeia, 2000. o COMISSO DE REFORMA DO SISTEMA EDUCATIVO, Documentos

Preparatrios III. Lisboa: GEP/ME, Maro, 1988. o COMISSO EUROPEIA, Common European Principles for the Identification and Validation of NonFormal and Informal Learning, Bruxelas:

http://europa.eu.int/comm/education/docs/official/keydoc_en.html, 2004. o COMISSO EUROPEIA, Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. 2004. o COMISSO EUROPEIA. Tornar o Espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade, 2001 in Bruxelas: http://europa.eu.int/comm/

education/policies/lll/ lll_en.html o COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES, Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. 2005 Report. Commission Staff Working Paper. Doc. SEC (2005) 419. Bruxelas, 2005. o DECLARAO DE COPENHAGA: declarao dos Ministros Europeus da Educao e Formao Profissional e da Comisso Europeia, reunidos em Copenhaga a 29 e 30 de Novembro de 2002, sobre o reforo da cooperao europeia em matria de educao e formao profissional. Copenhaga, 2002, www.europa.eu.int/comm/education/

copenhagen/index_en.html. o DELORS, Jacques, Educao, Um Tesouro a Descobrir: Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: Ed. ASA, 1996. o Dirio da Repblica Portuguesa, Decreto-Lei n. 387/99 de 28 de Setembro. o Dirio da Repblica Portuguesa, Despacho n 9 - 937/2007, de 29 de Maio.

146

o DIRECO-GERAL DE FORMAO VOCACIONAL, Competncias, Validao e Certificao: Entrevistas Biogrficas. Lisboa: DGFV, 2002. o DIRECO-GERAL DE FORMAO VOCACIONAL, Percursos em Torno das reas de Competncias-Chave:Viagens pelo Trabalho e Sociedade, B2A. Lisboa: ANEFA, 2002. o DIRECO-GERAL DE FORMAO VOCACIONAl, Reconhecimento e Validao de Competncias: Instrumentos de Mediao. Lisboa: DGFV, 2004. o Portaria n. 370/2008, de 21 de Maio, MINISTRIOS do TRABALHO e da SOLIDARIEDADE SOCIAL e da EDUCAO, p. 2899. o Relatrio final da 5 Conferncia Internacional organizada pela UNESCO em Hamburgo, consultado a 12 de Julho de 2010 in http/www.unesco.org./education/ uie/confitea/folletos/html.

147