MG Versao Definitiva Filomena Manhique - 20.11.21

i
Filomena Zeca Manhique
Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.
Novos enfoques didácticos para o ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da
Escola Secundaria Quisse Mavota
Universidade Pedagógica de Maputo
Maputo
2021
ii
Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.
Novos enfoques didácticos para o ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da
Escola Secundaria Quisse Mavota
Monografia a ser entregue na Faculdade de

Ciências da Linguagem, Comunicação e
Artes, no Departamento de Ciências da
Linguagem, Curso de Ensino de Português
para a obtenção do grau de Licenciatura em
Ensino da Língua Portuguesa.
A Supervisora: Mestre Isa Sande
Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2021
iii
ÍNDICE
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS.......................................................................v
LISTA DE TABELAS.....................................................................................................vi
LISTA DE GRÁFICOS..................................................................................................vii
DECLARAÇÃO DE HONRA.......................................................................................viii
DEDICATÓRIA...............................................................................................................ix
AGRADECIMENTOS......................................................................................................x
RESUMO.........................................................................................................................xi
ABSTRACT....................................................................................................................xii
INTRODUÇÃO...............................................................................................................13
CAPÍTULO I...................................................................................................................18
1. A leitura – um olhar para os novos enfoques didácticos no ensino da leitura
activa............................................................................................................................19
1.1. Novos enfoques didácticos...............................................................................19
1.2. Leitura: Conceptualização e tipologias.............................................................20
1.2.5. A leitura activa..............................................................................................24
1.2.5.1. Desenvolvimento da leitura activa............................................................24
1.2.5.2. Aspectos gerais a considerar no desenvolvimento da leitura activa..........26
1.3. O papel da escola e do professor no desenvolvimento da leitura activa...........28
1.3.1. Sugestão de actividades para o desenvolvimento do gosto pela leitura........30
CAPÍTULO II..................................................................................................................32
2. Análise do Programa de Português - 12ª Classe...................................................33
2.1. Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura
na 12ª classe.................................................................................................................34
2.2. Sugestões metodológicas para ensino e aprendizagem da leitura propostas no
Programa de Português-12ª Classe..............................................................................35
CAPÍTULO III................................................................................................................37
3. Apresentação, análise e discussão dos dados.......................................................38
3.1. Apresentação, análise e discussão dos dados das entrevistas dirigidas aos
professores...................................................................................................................38
3.2. Apresentação, análise e discussão dos dados dos inquéritos dirigidos aos
alunos …......................................................................................................................44
CAPÍTULO IV................................................................................................................48
4. Conclusão.............................................................................................................49
iv
CAPÍTULO V.................................................................................................................50
5. Sugestões e recomendações..................................................................................51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................53
APÊNDICES...................................................................................................................56
Apêndice I: Guião de entrevistas dirigidas aos professores........................................57
Apêndice II: Inquérito dirigido aos alunos..................................................................58
v
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ES ………………………………………………………………….... Ensino Secundário

ESG …………………………………………………………… Ensino Secundário Geral
FCLCA ………...……...… Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes
INDE …………………………….. Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
LP …………………………………………………………………… Língua Portuguesa
MINED ………………………………………………………… Ministério da Educação
MINEDDH …………………….... Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PEA ………………………………………………. Processo de Ensino e Aprendizagem
ZIP …………...…………………………………………. Zona de Influência Pedagógica
vi
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Tipos de leitura: visão geral sobre as suas vantagens …………...………… 23
Tabela 2: Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura

………………………………………………………………………………………….34
Tabela 3: Indicadores de desempenho e sugestões metodológicas para ensino e

aprendizagem da leitura propostas no Programa de Português-12ª Classe …………... 35
Tabela 4: Dados pessoais e académico-profissionais dos professores entrevistados… 38
Tabela 5: Depoimento dos professores sobre o tempo disponibilizado para as

actividades de leitura e as respectivas actividades mais privilegiadas
…………………………………………………………………...……………..……... 39
Tabela 6: Depoimento dos professores sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos

no desenvolvimento das habilidades de leitura (activa) …………………...…………. 40
Tabela 7: Depoimento dos professores sobre a falta de habito de leitura no ceio dos
alunos e as possíveis medidas de superação ………………………………………….. 43
vii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Resposta dos alunos sobre as perguntas 3 e 3.2 …………………………. 44
Gráfico 2: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.3 ………………………………... 45
Gráfico 3: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.4 …………………………… …...46
Gráfico 4: Resposta dos alunos sobre a pergunta 5 ………………………………….. 46

viii
DECLARAÇÃO DE HONRA
Eu, Filomena Zeca Manhique declaro que esta Monografia Científica é

resultado da minha investigação pessoal sob orientação da minha supervisora, o seu
conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no texto, e
na bibliografia final.
Declaro ainda, que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra
instituição para obtenção de qualquer grau académico.
Maputo, Novembro de 2021
______________________________________________________

ix
DEDICATÓRIA
À Deus o grande responsável pela existência e por ter permitido realização dessa
etapa que não foi fácil, mas que venci graças a Ele.
Ao meu esposo, Moniz Ussaca, pela dedicação e companheirismo que tão

brilhantemente esteve presente na minha vida, dando força e incentivo para que eu não
desistisse deste curso e que, continua sempre ao meu lado nesta hora da conquista.
Dedico
x
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho pressupõe um longo percurso e um grande esforço

que não seria possível sem o contributo das pessoas que permitiram o seu
desenvolvimento. Deste modo, antes de mais, é legítimo expressar os meus
agradecimentos. Em primeiro lugar, quero agradecer ao meu bondoso e fiel Deus que
nunca me deixou sozinha nos momentos difíceis de minha vida.
O meu sincero reconhecimento a Mestre Isa Sande, pela receptividade,

incentivo, disponibilidade e rigor científico nas observações, sugestões e nas orientações
metodológicas da problemática com que orientou este trabalho.
A minha gratidão vai para os meus pais que me ensinaram a lutar e a quem devo
o que hoje sou.
Agradecimentos extensivos ao meu marido, pelo apoio e encorajamento que me

deu para realizar esta monografia e que, em muitos momentos, teve que ficar sem a
minha companhia.
Também um especial obrigado aos meus irmãos Geraldo, José, Dulce, Paulo e
Celeste pelo apoio incondicional neste percurso estudantil.
Vai também o meu agradecimento aos professores da FCLCA que muito

contribuíram durante a minha formação até ao fim desta caminhada.
Por fim, os agradecimentos são extensivos à todos que directa e indirectamente

colaboraram para a concretização deste trabalho, o meu Khanimambu.
xi
RESUMO
O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o

ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota”
Partindo da questão: Quais são as principais dificuldades que interferem no
desenvolvimento da leitura activa nos alunos da 12 a classe da Escola Secundária
Quisse Mavota? Definimos como objectivo geral desta pesquisa: Compreender as
razões pelas quais os alunos da 12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota
enfrentam dificuldades no âmbito da leitura activa. O nosso estudo é aplicado com
abordagem qualitativa. A nossa amostra é constituída por 60 alunos da 12a classe,
ambos os sexos, e 3 professores também de ambos os sexos, que leccionam a disciplina
de Língua Portuguesa, cuja recolha dos dados empíricos foi realizada com recurso às
entrevistas semiestruturadas professores e inquérito aos alunos. Os resultados do estudo
evidenciam que: (1) os alunos têm inúmeras dificuldades de leitura, principalmente na
componente da compreensão, que são agravadas pela redução da carga horária para a
disciplina de Português e a falta de interesse do próprio aluno em aprender; (2) podemos
destacar como principais estratégias usadas pelos professores com vista a dotar os
alunos de habilidades de leitura: (i) A elaboração de resumos e sínteses (orais ou
escritas) sobre o que leram; (ii) A resolução de questionários. Face à estas evidências,
de forma sintética, colamos as seguintes sugestões com vista a superação das
dificuldades e maximização da leitura activa: (i) incentivar o aluno a ler, sempre que
possível diversificar o material de leitura e usar estratégias que vão ao encontro das suas
reais necessidades, demonstrando-lhe os benefícios da leitura na vida académica e
social; (ii) apostar, numa primeira fase, em textos curtos e de fácil compreensão e, na
medida em que os alunos forem progredindo, o professor também vai aumentando o
nível de exigência, trazendo por exemplo textos mais longos.
Palavras-chave: Leitura; Leitura Activa; Novos Enfoques Didácticos.
xii
ABSTRACT
The present work is under theme: “New didactic approaches for the teaching of
active reading: the case of the 12th grade of Quisse Mavota Secondary School”. Starting
from the question: What are the main difficulties that interfere in the development of
active reading in the students of 12th grade of Quisse Mavota Secondary School. The
genera objective was defined as: Understand the reasons why students of 12th grade of
Quisse Mavota Secondary School face difficulties in active reading. As for the type, this
is an applied study with a qualitative approach. Our sample is made up of 60 students
from grade 12th grade of both genders and 3 teachers, also of both genders, who teach
the Portuguese Language subject, whose empirical data collection was carried out using
semi-structured interviews for the teachers and the students were submitted into a
surveys. Results of the study showed that: (1) students have numerous reading
difficulties, especially in the comprehension component, which are aggravated by the
reduction in the workload for the Portuguese discipline and the student´s lack of interest
in learning; (2) we can highlight as the main strategies used by the teachers with a view
to equipping the students with reading skills: (i) the preparation of summaries (oral and
written); (ii) the resolution of questionnaires. In the view of this evidences, in a
synthetic way, we put the following suggestions with a view to overcoming the
difficulties and maximizing the active reading: (i) encourage students to read, whenever
possible, diversify the reading material and use strategies that meet their real need,
demonstrating the benefits of reading in academic and social life; (ii) betting, initially,
on short texts that are easy to understand and, as the students progress, the teacher will
also increase the level of demand, bringing longer texts, for example.
Key words: Reading; Active Reading; New Didactic Approaches.
xiii
14
INTRODUÇÃO
15
O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o

ensino da leitura activa: caso da 12ª Classe da Escola Secundária Quisse Mavota”.
O mesmo surge mediante a constatação teórica da possível fragilidade ou da deficiência
com que se procede o ensino da competência da leitura no Ensino Secundário Geral
(ESG)
Esta experiência teve espaço na cadeira de Estágio Pedagógico do Português, em

que, tendo ido às escolas, percebemos que, em um nível já avançado de ensino (neste
caso, a última classe do segundo ciclo, 12ª classe), os alunos apresentam sérios
problemas de leitura. Paradoxalmente, à este nível de ensino, espera-se que os alunos já
tenham criado um hábito sólido de leitura e que tenham sanado as mínimas dificuldades
em relação à esta importante competência para o cumprimento dos objectivos impostos
pelos planos curriculares.
Além do nítido desrespeito aos sinais de pontuação, percebe-se uma falta de

domínio nos momentos de pós-leitura. Nota-se que os alunos têm problemas sérios
durante e depois de ler. Isto decorre, possivelmente, do tempo que é disponibilizado
para o desenvolvimento das habilidades de leitura.
Em razão do contexto acima exposto, o estudo que aqui introduzimos pretende

analisar, com base nos modelos de ensino baseado em competências e à luz dos novos
enfoques didácticos de ensino: (i) a leitura activa e a forma como se processa o ensino
da competência de leitura nesta classe; (ii) propor estratégias voltadas ao ensino da
leitura activa, com vista a mitigação dos possíveis problemas de leitura que os alunos
enfrentam.
Pressupõe-se que o ensino da competência de leitura (activa) seja a base para a

criação de um sistema de ensino eficaz e capaz de produzir bons resultados à educação.
Este, talvez, seja um dos ganhos sociais mais importantes que envolvem esta pesquisa, a
criação de seres com competências de leitura com qualidade.
Neste sentido, acreditamos que para que os alunos tenham as competências
previstas pelos programas, é preciso possibilitar-lhes de conhecimentos sobre as
habilidades da língua em questão e conteúdos específicos, conjugados os novos
enfoques didácticos. Por conseguinte, espera-se que construam os alunos o seu próprio
conhecimento com a orientação do professor e, as respectivas competências enunciadas
16
resultarão dos respectivos conhecimentos adquiridos nas habilidades da oralidade,

leitura, escrita e gramática.
As vantagens que a leitura oferece são várias. Espera-se que os alunos do ESG
mostrem, ao longo e no fim deste nível de ensino, maior domínio em relação a esta
habilidade, facto que, em contrapartida, tem preocupado aos professores e os
participantes deste processo, pelo facto dos problemas que os alunos enfrentam serem
notáveis.
A leitura é uma competência importantíssima para o sucesso de qualquer aluno.
Ela decorre, em contexto de sala de aula, acompanhada por vários domínios da língua
(escrita, gramática, oralidade) que, juntos fazem o pacote do ensino das aulas de Língua
Portuguesa (LP) pois, estes são considerados os domínios de língua primordiais para a
efectividade o seu ensino.
Assim, desenvolver o tema em apreço neste trabalho de pesquisa implica traçar a
seguinte pergunta de partida: Quais são as principais dificuldades que interferem no
desenvolvimento da leitura activa nos alunos da 12 a classe da Escola Secundária
Quisse Mavota?
Para além desta questão “central”, outras questões nortearão o desenvolvimento
desta pesquisa:
(i) Qual é o impacto dos novos enfoques didácticos para o ensino da leitura
activa?
(ii) (ii) Que estratégias os professores aplicam por forma a doptar os alunos de
habilidades de uma leitura activa?
No que concerne à relevância do tema da pesquisa, esperamos que ela traga um
contributo à nação, elevando a qualidade de ensino no nosso país na medida em que, o
mesmo traz algumas sugestões para o desenvolvimento da leitura. O ganho social em
relação à este trabalho, consiste em ter membros qualitativamente capacitados na leitura
que vai permitir uma comunicação eficiente e, estes seriam um espelho vivo da
sociedade e das famílias que a compõem. Também, por intermédio desta pesquisa,
mitigaríamos a percentagem de insucesso no âmbito da leitura, pois com o
melhoramento desta competência primordial para a efectividade do processo de ensino e
aprendizagem, haverá maior índice de leitores e de partilha de conhecimento, tanto
científico como não.
Para o desenvolvimento do nosso trabalho, colocamos como objectivo geral:
“Compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe da Escola Secundária
17
Quisse Mavota enfrentam dificuldades no âmbito da leitura”. Em termos

específicos, traçamos como objectivos os seguintes pressupostos:
(i) Identificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos da Escola Secundária

Quisse Mavota no desenvolvimento das habilidades de leitura (activa);
(ii) Descrever as estratégias usadas pelos professores por forma a doptar os
alunos de habilidades de leitura (activa) e;
(iii) Propor estratégias de superação das dificuldades de leitura à luz do ensino da
leitura activa e maximização do gosto pela leitura nos alunos.
Após ter exibido as evidências do problema que nos apoquenta, colocamos a

questão que possuirá certas respostas. Colocamos algumas hipóteses em torno do
problema em questão, são elas: (i) As estratégias usadas pelos professores não ao
encontro das reais necessidades dos alunos; (ii) As aulas não oferecem espaço suficiente
para o melhoramento da leitura.
No que se referem às questões metodológicas, para a efectivação da nossa pesquisa,
recorreremos à abordagem qualitativa de natureza aplicada, uma vez que este tipo de
abordagem objectiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de
problemas específicos, envolvendo verdades e interesses locais.
O estudo foi realizado na Escola Secundária Quisse Mavota, localizada na Cidade

de Maputo, Distrito Municipal Ka Mubukwana, Bairro do Zimpeto. A nossa amostra foi
constituída por 60 alunos da 12a classe e por 3 professores de ambos os sexos, que
leccionam a disciplina de Língua Portuguesa, cujo objectivo, era de colher a sua
sensibilidade sobre as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades
no âmbito da leitura (activa).
A recolha dos dados empíricos foi realizada com recurso às entrevistas

semiestruturadas aos professores de ambos os sexos, que leccionam a disciplina de LP
e, os alunos foram submetidos a um inquérito (por questionário). Os dados colectados,
foram tratados através do método de análise de dados onde, primeiro fizemos a audição
das respostas dos entrevistados e de seguida a sua exploração e transcrição atentando-se
sempre na revisão da literatura para a sua discussão.
Em termos estruturais, para além introdução, o trabalho corrente inclui cinco

capítulos, assim descritos: Capítulo I: É reservado à revisão da literatura relativa aos
novos enfoques didácticos no ensino da leitura activa; Capítulo II: É reservado a análise
18
das estratégias de ensino e aprendizagem da leitura propostas no Programa de Português

12ª classe Capítulo III: Refere-se a apresentação, análise e discussão dos resultados.
Capítulo IV: É reservado às considerações finais e; Capítulo V: É dedicado a
apresentação das sugestões e a parte final do trabalho, destina-se às referências
bibliográficas e aos apêndices.
19
CAPÍTULO I
20
1. A leitura – um olhar para os novos enfoques didácticos no ensino da leitura

activa
Na nossa revisão da literatura, começamos fazendo uma breve contextualização em
torno da origem dos novos enfoques didácticos e, de seguida apresentamos uma
conceptualização sobre a leitura e suas tipologias, comparando e discutindo as opiniões
dos autores revistos sobre essa temática. Também fazemos uma abordagem sobre a
leitura activa (que constitui o foco da nossa pesquisa) e, terminamos fazendo uma
análise, através da revisão da literatura, em torno do papel da escola e do professor no
desenvolvimento da leitura activa
1.1. Novos enfoques didácticos

A escola (educação) tradicional trata o conhecimento como um conjunto de
informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem
sempre resulta em aprendizado efectivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e, na
maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente
absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e,
geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não
ocorrência de um verdadeiro aprendizado (CARRAHER, 1986).
Paradoxalmente, SOUZA (2007) refere que a pedagogia moderna (que surge

entre os finais do Século XIX e princípios do século XX) rompe com a educação
tradicional, na medida em que, os novos enfoques didácticos da pedagogia moderna
consideram o aluno como o centro da aprendizagem e o professor apenas tem o papel de
moderador e fazer a sistematização do assunto a tratar. Este autor, também explica que
na pedagogia moderna, para tornar a aula mais dinâmica e atractiva, existem diversos
recursos que podem ser utilizados pelo professor, contribuindo para a aprendizagem e
motivação dos alunos.
De acordo com CARRAHER (1986), John Dewey, um dos principais defensores

dos métodos activos, defendendo o ensino pela acção (centrado no aluno). Para tal, de
acordo com este pensador, é importante que o aluno desenvolva atenção e o pensamento
reflexivo; a capacidade de estabelecer conexões entre factos e objectos; a capacidade de
diferenciar o essencial do acessório; remontar a causas e estabelecer os efeitos.
21
1.2. Leitura: Conceptualização e tipologias

Actualmente, aprender a ler é um objectivo que se espera que todas as crianças
atinjam com a sua entrada para a escolaridade básica. Na realidade, trata-se de uma
aprendizagem fundamental nos nossos dias. A alfabetização é um processo que tem
muitas facetas a serem discutidas. É importante pensar em aspectos que vão além dos
métodos de ensino, é preciso discutir também outras questões que envolvem esse
processo, como por exemplo: buscar soluções para as dificuldades das crianças em
aprender a ler e escrever e a dos seus professores em ensiná-las (MORTATTI, 2000).
Vários autores conceptualizam a leitura, conforme podemos ver a seguir:
De acordo com MORTATTI (2000), a leitura é o processo de

apreensão/compreensão de algum tipo de informação armazenada num suporte e
transmitida mediante códigos (pode ser visual, auditiva ou táctil), como a linguagem.
Para SOUZA (2012), a leitura é o processo de obter e compreender informação,
armazenada de forma escrita, mediante símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize
uma linguagem ou simbologia com a que se represente esta linguagem.
Por seu turno, AMARO (2010), refere que a leitura é uma aquisição complexa
que proporciona possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade.
Segundo este autor, essa relação não se limita apenas à decifração de alguns sinais
gráficos, exigindo do indivíduo uma participação efectiva enquanto sujeito activo no
processo, levando-o à produção de sentido e construção do conhecimento.
Por tanto, a partir dos conceitos acima apresentados, podemos uma convergência nas
definições dadas por MORTATTI (2000), SOUZA (2012) e AMARO (2010) na medida
em que estes autores se referem à leitura como sendo a compreensão e ou decifração de
códigos ou sinais gráficos. Todavia, AMARO (2010) traz uma nova ao referir que para
além de decifração de códigos, a leitura proporciona possibilidades variadas de
entendimento da relação sujeito-sociedade.
Deste modo, podemos concluir que a leitura vai além da decifração, incluindo
também uma compreensão, pela aprendizagem dos símbolos fonéticos, a identificação
dos seus valores e a associação mecânica desses valores entre si, ou seja, é capaz de
potenciar e alargar conhecimentos na escrita.
A leitura pode ser em silêncio ou em voz alta, assim como ter certos enfoques
particulares, como a rapidez na procura por uma informação ou a captação e
22
compreensão daquilo que se lê, diversificando-se os tipos de leitura, dependendo do

foco ao qual esteja destinado e inclusive o assunto que é tratado. REBELO (1992),
DINIS & MENDOÇA (2004) e SOUZA (2012), consideram os seguintes tipos/técnicas
de leitura: Leitura oral/em voz alta; Leitura expressiva; Leitura coral; Leitura silenciosa.
1.2.1. A leitura oral em voz alta ou fonológica
De acordo com SOUZA (2012) é aquela na que se lê dizendo as palavras e frases

em voz alta. Segundo este autor, este tipo de leitura ajuda modular a voz, a pronúncia
correcta das palavras, sílabas e letras vocais, assim como a acentuação e entonações
correctas, sendo um instrumento para a dicção e para a oratória.
É a leitura individual primeiramente praticada pelos indivíduos, pois está

associada à aquisição dos mecanismos de leitura. Mas mantém-se, vida fora, apesar de,
por vezes suscitar nos leitores, reacções emocionais, sobretudo nos leitores depois dos
10 anos ou depois da aquisição do domínio da leitura literal (é uma leitura feita ao pé da
letra, sem adicionar comentários, explicações ou opiniões com relação texto), quando a
velocidade de ajustamento dos órgãos sonantes é inferior à velocidade de
reconhecimento visual das palavras (REBELO, 1992).
Outrossim, DINIS & MENDOÇA (2004) acrescentam que a leitura em voz alta
permite o treino físico de utilização da palavra. Por isso, segundo estes autores, esta
técnica de leitura conduz os alunos a concentrarem-se em palavras ou sílabas isoladas,
quando o sentido reside no contexto, e favorece hábitos de leitura prejudiciais à
“procura de sentido“.
1.2.2. Leitura expressiva
É também uma leitura individual em que se procura fazer compreender, pela

expressão e pela entoação mais ou menos marcadas, pelo olhar e pela fisionomia, os
pensamentos, os sentimentos ou os propósitos apresentados por um texto e a verdadeira
importância das palavras para a correspondente apreensão. Implica uma complexidade
maior em relação à leitura em voz alta e requer uma preparação adequada do leitor e,
eventualmente, de quem pretenda orientar o leitor (REBELO, 1992).
Por seu turno, MONIZ (2008) refere que a leitura expressiva usa-se se o leitor
pretende utilizar o tom de voz como complemento fundamental do significado das
palavras, procurando transmitir as emoções ou estados de espírito das personagens
23
intervenientes e o clima (de alegria, ternura, tristeza, revolta) que o autor quis dar ao
enredo.
Contudo LANDEIRO (2009) afirma trata-se de uma técnica de leitura, que,

baseada na leitura oral, apresenta algumas virtualidades, como as seguintes: (1) Reforço
do rigor e da precisão, no aspecto fonológico; (2) Impacte da leitura sobre o ouvinte; (3)
Suporte de sessões de animação, numa perspectiva social;
1.2.3. Leitura coral
Trata-se de uma leitura oral colectiva, em que um grupo de indivíduos lê ao

mesmo tempo um texto. É mais usada em fases de aquisição de leitura literal, porque
proporciona que um grupo pratique intensamente tomando por referência um modelo.
Em níveis mais avançados de domínio da leitura, a leitura coral pode constituir uma
prática lúdica e aliciadora para a leitura, se baseada em pequenos grupos e assumindo a
variante de leitura jogralesca (REBELO, 1992).
LANDEIRO (2009) acrescenta que a leitura coral permite o envolvimento, no

mesmo grupo, dos alunos com diferentes níveis de domínio de leitura e suscita
entreajuda natural. Segundo este autor, a leitura coral apresenta algumas virtualidades,
como as seguintes: (1) Apoio dos indivíduos lentos, perante as dificuldades de aquisição
da leitura literal; (2) Apoio aos indivíduos tímidos ou mais inibidos emocionalmente;
(3) Contributo para o nivelamento de tom da leitura. Entretanto, MONIZ (2008) explica
que a leitura coral não pode ocorrer com grande frequência, pois apresenta alguns
inconvenientes como é caso da minimização do esforço individual.
1.2.4. A leitura silenciosa
É a mais habitual, nela se lê para si mesmo. Neste tipo de leitura a concentração

costuma ser maior e captam-se mais dados em relação a leitura rápida (SOUZA, 2012).
De acordo com REBELO (1992) a leitura silenciosa é feita individualmente em
qualquer lugar em que o indivíduo tenha disponibilidade e um texto. É mais rápida,
menos fatigante e é a técnica usada pelo adulto na maioria das oportunidades,
nomeadamente como suporte da sua formação cultural e profissional.
TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) acrescentam que a leitura silenciosa

é (…) feita em silêncio, mentalmente, sem interferência dos órgãos vocais e sem mexer
os lábios (pode ser praticada a partir da 3.ª classe, altura em que os alunos terão alguma
24
fluência na leitura). De acordo com estes autores, esta modalidade de leitura é feita com
a finalidade de facilitar a apreensão da informação ou compreensão da mensagem
veiculada no texto, para além de servir como preparação da leitura oral, devendo o
professor recomendar aos alunos que: (1) se concentrem e leiam com atenção; (2) não
interrompam a leitura, quando encontrarem uma palavra que não conheçam; (3)
registem, no caderno, as palavras desconhecidas para consulta posterior.
Portanto, podemos afirmar que a leitura silenciosa é uma modalidade de leitura

completa de um texto sem menosprezar qualquer segmento ou palavra, que pode ser
usada na generalidade das situações da vida corrente e na apreciação de textos literários,
na medida em que garante maior aproximação do conteúdo, fidelidade da mensagem e
maior apreensão de dados do domínio da língua, com reflexo na oralidade e na escrita.
Deste modo, na tabela a seguir, apresentamos uma pequena resenha em torno

dos tipos e/ou técnicas de leitura acima apresentados.
Tabela 1: Tipos de leitura: visão geral sobre as suas vantagens
Tipo de leitura Descrição

A leitura oral em Possibilita o desenvolvimento da entoação, dicção e ritmo.
voz alta ou
fonológica
Leitura expressiva Permite vivenciar a expressão de várias emoções, de acordo com o
conteúdo textual. Nesta técnica, os textos devem estar ajustados às
possibilidades do leitor, quer quanto ao assunto, quer quanto à
linguagem.
Leitura coral É uma leitura em que um grupo ou turma lê o texto ao mesmo tempo.
É muito usada em fase da aquisição da leitura literal. Este tipo de
leitura apoia os indivíduos tímidos e lentos na leitura, criando mais
oportunidades de prática de leitura e contribui para um nivelamento
do tom da leitura.
Leitura silenciosa Garante maior aproximação do conteúdo e fidelidade da mensagem,
pois permite maior apreensão de dados do domínio da língua, com
reflexo na oralidade e na escrita.
Fonte: Adaptado de TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019)
Todavia, REBELO (1992) refere que, em função da finalidade da leitura, pode-

se considerar as seguintes modalidades: (1) Leitura integral – leitura completa de um
texto, sem menosprezar qualquer segmento ou palavra; (2) Leitura selectiva – em que se
procura captar rapidamente, num texto, o essencial ou os aspectos que de momento nos
interessam, deixando de lado os pormenores; (3) Leitura em equipa – é a leitura com
25
que se pretende ensinar um texto, mais ou menos longo. Trata-se de intervenção em

grupo; (3) Leitura recreativa – é feita para se distrair, se entreter ou se divertir (ela são
comuns os temas de fantasias e aventuras, como contos, romances, ou histórias épicas,
assim como os temas relacionados com as emoções humanas, amor, ódio, intrigas).
1.2.5. A leitura activa

De acordo com SIM-SIM (2001), a leitura e a escrita constituem usos
secundários da língua, onde, a aprendizagem da leitura depende do conhecimento da
língua em que se aprende a ler. De acordo com esta autora, aprender a decifrar significa
reconhecer o significado da palavra escrita (quanto mais vasto for o conhecimento
lexical da criança, maior será a facilidade na aprendizagem da decifração). Neste
âmbito, ANDRÉ (1996), considera que o professor deve criar um clima propício ao
aparecimento do desejo e da necessidade de falar, comunicar e de se expressar,
desenvolvendo estratégias para que o aluno assuma a linguagem como forma de
estruturação do pensamento, veículo de cultura, veículo de sociabilização e meio de
comunicação.
Assim, SIM-SIM (2001), defende que a leitura activa não é uma simples
decifração de sinais gráficos mas sim é necessário privilegiar a compreensão do que se
lê. AMARO (2010), reforça o posicionamento de SIM-SIM (2001), ao referir que a
leitura é uma aquisição complexa que proporciona possibilidades variadas de
entendimento da relação sujeito-sociedade. Segundo este autor, essa relação não se
limita apenas à decifração de alguns sinais gráficos, exigindo do indivíduo uma
participação efectiva enquanto sujeito activo no processo, levando-o à produção de
sentido e construção do conhecimento.
1.2.5.1. Desenvolvimento da leitura activa

A leitura é o processo de obter e compreender a informação, armazenada de
forma escrita, mediante símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize uma linguagem
ou simbologia com a que se represente esta linguagem (SIM-SIM, 2001). Esta autora,
também explica que dependendo do foco ao qual esteja destinado e inclusive o assunto
que é tratado, a leitura deve ter certos enfoques particulares, como a rapidez na procura
por uma informação ou a captação e compreensão daquilo que se lê.
A partir deste posicionamento de SIM-SIM (2001) podemos constatar que a

leitura activa não é uma simples decifração de sinais gráficos mas sim é necessário
26
privilegiar a compreensão do que se lê. Nesta ordem de ideias, GONÇALVES (2008)

explica-nos que a compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao longo do
desenvolvimento do aluno e relacionam-se com a compreensão de outras informações
que o aluno obtém através de outros sistemas de comunicação além da escrita. Segundo
este autor, a compreensão da informação linguística depende do desenvolvimento das
capacidades cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas
depende igualmente do nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos
conteúdos abordados no texto.
Neste sentido, REBELO (1992) considera que o desenvolvimento da leitura

ocorre em três principais momentos, assim descritos:
1.2.5.1.1. Momento de aproximação
É condicionado pelo contacto visual geral, apoiado nas imagens, nos títulos e
subtítulos, em chamadas de atenção. A partir daí o aluno tem o seguinte
comportamento: (1) Faz associações e estabelece relações, de semelhança e de
contraste, entre o que o texto lhe sugere e os conhecimentos de que dispõe; (2) Esboça
hipóteses sobre o conteúdo ou sobre a forma do texto; (3) Faz perpassar algum
vocabulário ligado ao assunto ou aos assuntos previstos; (4) Eventualmente, troca
impressões a propósito, se está acompanhado (REBELO, 1992).
AMOR (1999) afirma que o momento de aproximação ou pré-leitura faculta uma

visão imediata e abrangente da obra (ou texto de que pretende ler), e faz-se uma
avaliação rápida do seu conteúdo, nível de complexidade e intense, cujo objectivo passa
por estimular, no leitor, a activação dos conhecimentos já existentes e necessários à
contextualização e ao aprofundamento da leitura.
1.2.5.1.2. Momento de recolha e aferição de dados
De acordo com REBELO (2012) este momento é condicionado pela

descodificação dos caracteres tipográficos (ou manuscritos). Segundo este autor,
durante este momento, o aluno tem o seguinte comportamento: (1) Constrói uma
pequena apreensão de ideias e afere-as com as que tinha pressuposto; (2) Procura
precisar significado de certos vocábulos; (3) Estabelece novas ligações entre as ideias
apreendidas e os seus conhecimentos; (4) Discrimina o que no texto é dado como novo
elemento.
27
Por seu turno, AMOR (1999) acrescenta que esta fase corresponde à fase da
leitura propriamente dita onde, a leitura deve ser orientada de acordo com a natureza da
obra (ou texto) em questão e dos objectivos traçados, devendo-se sempre recorrer à
consulta para a decifração de alguns aspectos de análise crítica.
Assim, podemos considerar que o momento de recolha e aferição de dados é

onde se faz um estudo aprofundado das ideias principais, na perspectiva de saber o que
realmente o autor afirma, quais os dados e informações ele oferece, além de
“correlacionar as afirmações do autor com os problemas em questão”
(ANDRADE,1999).
1.2.5.1.3. Momento de análise e definição da mensagem
É condicionado pela reflexão sobre o texto e sobre a imagem que dele se foi
formando. Assim, o aluno tem o seguinte comportamento: (1) Analisa as ideias do texto
e o seu encadeamento lógico; (2) Aprecia aspectos da linguagem, nomeadamente a
forma como as ideias estão expressas; (3) Elabora uma síntese, salientando o que deve
ser retirado e reestruturando as novas informações; (4) Volta a reflectir sobre os seus
pontos de vista (ou confronta-os se estiver acompanhado), procurando uma posição
crítica ou considerando alternativas REBELO (1992).
ANDRADE (1999) corrobora com REBELO (1992) afirmando que, nesta fase
ou momento, trata-se de uma leitura de análise e avaliação das informações e das
intenções do autor, cuja reflexão se dá por meio da análise, comparação e julgamento
das ideias contidas no texto. AMOR (1999) acrescenta que nesta fase, procura-se uma
perspectiva integradora da obra e uma reflexão crítica, concretizada em actividades
como: extracção de conclusões, elaboração de sínteses e produção de comentários,
ensaios críticos, entre outras actividades.
1.2.5.2.
Aspectos gerais a considerar no desenvolvimento da
leitura activa
De acordo com AMARO (2010), vários aspectos devem ser considerados no
desenvolvimento da leitura activa, dos quais se podem destacar: (1) Definição de
objectivos; (2) Eliminar as distracções; (3) Activar conhecimentos prévios sobre o
assunto que se pretende ler; (4) Estabelecer previsões (a serem confirmadas ao longo da
leitura); (5) Realizar a leitura em voz alta para exercitar a menorização; (6) Efectuar
28
perguntas ao texto e ou procurar interpretá-lo; (7) Fazer fichas de leitura ou resumo do

texto e; (viii) Tirar as conclusões sobre o que se leu.
Outrossim, CUNHA (2011) considera que:
existem ambientes promotores para a aprendizagem e desenvolvimento da

leitura activa. Segundo este autor, os ambientes de aprendizagem devem
contemplar uma vertente afectiva, oportunidades de contacto e exploração da
leitura bem como o papel dos adultos enquanto modelos e elementos
incentivadores e de apoio.
Assim sendo, segundo CUNHA (2011) os ambientes de aprendizagem devem:
 Encorajar a exploração e reflexão sobre o escrito e a sua interpretação;

 Promover o prazer e a satisfação da leitura;
 Serem ricos em oportunidades de interacção com o texto escrito e estimulantes,

incentivando as explorações e as tentativas de interpretação do texto escrito, de
um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do
dia-a-dia;
 Prestar atenção às particularidades, aos interesses e às etapas de
desenvolvimento de cada um;
 Promover a articulação e interacção com a família, envolvendo-as nas suas
práticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de
diferentes leituras;
 Proporcionar aos alunos frequentes audições de bons modelos de leitura
(noticiários, discursos, leitura do professor, de outros alunos que leiam bem e
gravações);
 Criar oportunidades de leituras individuais e partilhadas, discussões e
interpretação textual.
Por seu turno, MATA (1998) refere que o ambiente de aprendizagem não deve
deixar de lado a vertente afectiva. Segundo este autor, este ambiente de ser:
 Próprio e encorajar a exploração e a reflexão sobre o escrito e a sua

interpretação. Deste modo, deve transmitir confiança e segurança para que,
livres de constrangimentos, as crianças se aventurem nas suas primeiras
tentativas de leitura e de interpretação da escrita envolvente;
29
 Promotor do prazer e da satisfação da leitura, sendo este um eixo preferencial a

considerar. Para além da componente afectiva, devem também considerar- se as
oportunidades de contacto e exploração da leitura e o papel dos diferentes
adultos enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Assim, o
ambiente de aprendizagem também deve ser: a) Rico em oportunidades de
interacção com o texto escrito e estimulante, incentivando as explorações e as
tentativas de interpretação do texto escrito, de um modo integrado e funcional,
com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do dia-a-dia; b) Atento às
particularidades, aos interesses e às etapas de desenvolvimento de cada um,
encorajando os mais inibidos, apoiando os mais autónomos e servindo de
modelo enquanto verdadeiro leitor envolvido que valoriza a leitura e a utiliza
para fins diversos; c) Promotor da articulação e interacção com a família nas
suas práticas de leitura, incentivando a continuidade, diversidade e regularidade
de diferentes leituras na família e da leitura de histórias.
Analisando as sugestões dadas por CUNHA (2011) assim como por MATA (1998)
em torno dos ambientes promotores para a aprendizagem e desenvolvimento da leitura
activa podemos constatar vários aspectos convergentes. No entanto, MATA (1998) traz
um dado novo que se circunscreve no envolvimento da familiar neste processo. Disto,
podemos compreender que embora não ocupem a função de professores, os pais e
encarregados de educação dos alunos constituem um factor de sucesso para a
aprendizagem, pois acreditamos que cabe a eles o papel de acompanhar, encorajar e
apoiar nas diferentes tarefas (em casa). Ademais, o envolvimento da família no processo
de ensino e aprendizagem compreende os modos como pais, crianças e outros membros
da família utilizam a literacia em casa e na sua comunidade, cujas experiências literárias
podem acontecer espontaneamente durante as rotinas do dia-a-dia ou serem iniciadas
pelos adultos.
1.3. O papel da escola e do professor no desenvolvimento da leitura

activa
De acordo com ARANA e KLEBIS (2015), a leitura faz-se presente na vida do
indivíduo, a partir do momento em que ele está apto para decifrar e compreender o
mundo em que está inserido. Segundo estes autores, no anseio de interpretar os
acontecimentos ao seu redor e contextualizar com a sua vida, o indivíduo estará
formando um tipo de leitura, mesmo inconscientemente.
30
Por isso, podemos afirmar categoricamente que aprender a ler é indispensável

quando se vive em uma sociedade onde saber ler e escrever é vital. O incentivo à leitura
nos primeiros anos da escola é de extrema importância para os alunos. Segundo
MARTINS (1984), a escola tem papel fundamental no processo de aprendizagem de
leitura. Pois, para esta autora, cabe a ela motivar o aluno para a prática de leitura e
oferecer satisfatoriamente um projecto de leitura a ser seguido, interligando a leitura
satisfatória com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma, amparado pela escola, o
aluno terá subsídios para que seu desenvolvimento como leitor seja de qualidade.
Num outro desenvolvimento, ARANA e KLEBIS (2015) explicam que o
professor é o mediador entre o que a escola tem a oferecer para o desenvolvimento do
aluno como leitor e o que o aluno tem que aprender para que esse desenvolvimento seja
significativo. Portanto, na óptica desses autores, o desenvolvimento do aluno como
leitor faz-se dentro da escola, pois, devido a vários factores, muitos alunos só têm
contacto com a leitura apenas no ambiente escolar. Analisando o pensamento desses
autores, podemos constatar que o mesmo vai ao encontro da realidade da maior partes
dos “alunos moçambicanos”, principalmente os alunos das zonas periurbanas e rurais,
em que vários estudos já constaram que estes só têm acesso aos livros no ambiente
escolar. Todavia, acreditamos que é necessários incentivar aos poucos alunos que têm
acesso aos livros para continuar com a actividade de leitura, mesmo fora do recinto
escolar.
O ensino da leitura deve ser influenciado por toda a sociedade, mas a escola toma
posto principal nessa função, delegando aos professores o trabalho de chamar a atenção
dos alunos para a leitura e a desenvolver a escrita de forma a expressar ideias e
pensamentos. Os professores têm, então, papel de mediadores do conhecimento.
Segundo MARTINS (1984), a função do professor não seria precisamente ensinar a ler,
mas a de criar condições para o aluno realizar sua própria aprendizagem, conforme seus
próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a
realidade lhe apresenta.
No entanto, MARTINS (1984) acrescenta que não cabe só ao professor de
Língua Portuguesa ensinar os alunos a ler. Para esta autora, é preciso que todos os
professores trabalhem em conjunto e estabeleçam metas relacionadas com as suas
disciplinas, com o objectivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a
perceber diferentes formas de leitura e entendimento.
31
1.3.1. Sugestão de actividades para o desenvolvimento do gosto pela

leitura
No processo de ensino e aprendizagem, é preciso que o professor adopte
actividades diversificadas com vista a incentivar o gosto pela leitura nos alunos. Neste
sentido, de acordo com TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) afirmam que,
No ensino-aprendizagem da leitura, o professor deve saber que a leitura, tanto apresenta
pré-requisitos, como consequências. Por um lado, a leitura é uma actividade que deve
ter em conta o nível de desenvolvimento físico e mental do aluno, o tipo de estímulos
recebidos, tais como o acesso ao material escrito, a interacção com os falantes da língua
de ensino, a audição ou a exposição aos discursos orais, no contexto escolar, familiar ou
social e o interesse dos alunos pela leitura. Por outro lado, ela abre as portas para a
mobilidade social com a possibilidade que se tem de aprender ao longo da vida,
adquirindo, através da leitura, outros conhecimentos importantes para a condição
humana.
Nesta senda, estes autores apresentam um rol de actividades que se podem
implementar com vista o desenvolvimento do gosto pela leitura. São elas:
1. Promover uma sessão de leitura informativa de imagens, esculturas, quadros de
artes, revistas ou jornais usados, números, tabelas, gráficos, etc;
2. Realizar actividades simultâneas de leitura-audição-produção escrita e produção
escrita-leitura-audição;
3. Criar oficinas de leitura nas quais as crianças inventam, contam e lêem histórias
e outros tipos de textos;
4. Trocar opiniões com os alunos, colegas e encarregados de educação sobre os
textos/livros lidos e ou conhecidos pela turma;
5. Adaptar, com os alunos, um livro a uma peça teatral ou a uma banda desenhada;
6. Organizar “clubes de leitura” regulares e calendarizados, em que os alunos, em
pequenos grupos, lêem e conversam sobre temas ou livros que eles próprios
escolheram;
7. Organizar competições/concursos de leitura entre duas ou mais turmas da
mesma classe ou ciclo dentro da escola ou da Zona de Influência Pedagógica -
ZIP, em que os alunos lêem e elaboram perguntas para os adversários
responderem, entre outras actividades.
Ressalvamos que estas actividades sugeridas por estes autores não devem ser tidas
como “dogmas”, devendo-se, devido às necessidades e características especificas dos
32
alunos em causa, ser ajustadas ao contexto real por forma a garantir o desenvolvimento
dos mesmos.
33
CAPÍTULO II
34
2. Análise do Programa de Português - 12ª Classe

No presente capítulo pretendemos analisar as estratégias de ensino e aprendizagem
da leitura propostas no Programa de Português 12ª classe. Em primeiro lugar,
apresentaremos uma visão geral do programa (sua estrutura organizacionais), de
seguida, faremos a apresentação das competências e objectivos gerais propostos para a
componente da leitura e, por fim apresentaremos as respectivas estratégias
metodológicas.
O Programa de Português - 12a Classe é um documento orientador do processo de

ensino e aprendizagem nesta classe. Os conteúdos propostos, visam aprimorar o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades atitudes e valores que o indivíduo
deverá mobilizar para enfrentar com sucesso exigências do dia-a-dia.
Este programa, insere-se no actual Currículo do Ensino Secundário Geral,

introduzido no âmbito da Transformação Curricular do Ensino Secundário Geral e têm
como desafio primordial responder às exigências do mercado cada vez mais moderno
que apela às habilidades comunicativas, à resolução rápida e eficaz de problemas e à
valorização da diversidade cultural e social (MINED/INDE, 2010).
Em termos estruturais, os conteúdos do Programa de Português – 12 a Classe são

baseados numa tipologia de textos, nomeadamente: (1) Textos Normativos; (2) Textos
Jornalísticos; (3) Textos Multiusos; (4) Textos Literários e; (5) Textos de Pesquisa e
Organização de Dados.
De acordo com o MINED/INDE (2010). Esta estruturação dos conteúdos teve em
conta as linhas gerais previstas para o novo currículo do ESG e privilegia metodologias
de ensino e aprendizagem centradas no aluno e a abordagem de conteúdos é feita em
espiral, o que significa que os diferentes tipos de texto vão sendo retomados ao longo do
ano lectivo com abordagens de nível de complexidade crescente. Por exemplo, os textos
expositivos-explicativos/argumentativos são dados em várias classes, mas a dimensão e
o nível de complexidade é diferente.
35
2.1. Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos

à leitura na 12ª classe
O Programa de Português-12ª classe prevê competências e objectivos gerais a
serem alcançados ao longo das aulas. Entretanto, nesta secção, apenas fizemos o
levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura na 12ª
classe, conforme ilustra a tabela a seguir:
Tabela 2: Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura
Competências Objectivos
Na disciplina de Português 12ª classe procura- O ensino-aprendizagem da leitura na 12ª
se desenvolver as seguintes competências de classe, de entre outros, visa a consecução dos
leitura: seguintes objectivos gerais:
- Analisar, interpretar e produzir textos - Aperfeiçoar as habilidades de leitura e a
relacionando-os com o contexto, estrutura, capacidade de compreensão de textos
organização e sua função na sociedade e literários, sabendo reconhecer a importância
explorando os seus recursos expressivos; da literatura na formação geral do Homem.
- Ler textos não literários, visando a - Aperfeiçoar as habilidades de leitura e a
consolidação da compreensão escrita e das capacidade de compreensão de textos
regras de construção de textos; literários, com especial incidência em textos
- Ler de forma crítica obras literárias de de escritores moçambicanos, dos PALOP e da
escritores moçambicanos, dos países africanos CPLP, visando o desenvolvimento da
de língua oficial portuguesa (PALOP) e da sensibilidade estética e do gosto pela leitura;
comunidade dos países de língua portuguesa
(CPLP), visando a criação da sensibilidade
estética e gosto pela leitura;
Fonte: Adaptado de MINED/INDE-Programa de Português-12ª classe (2010)
Fazendo a leitura das competências e dos objectivos gerais relativos ao PEA da
leitura na 12ª classe (tabela 2), podemos constatar que é suposto que a este nível os
alunos já tinham atingido certas habilidades de leitura. Deste modo, ao professor da
classe, caberia a tarefa de focar-se no aperfeiçoamento da leitura e compreensão de
textos nos alunos, bem como o desenvolvimento do gosto pela leitura.
36
2.2. Sugestões metodológicas para ensino e aprendizagem da leitura

propostas no Programa de Português-12ª Classe
Tendo em conta as competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura na
12ª classe, nesta secção apresentamos os indicadores de desempenho e as respectivas
sugestões metodológicas para o ensino e aprendizagem da leitura.
Tabela 3: Indicadores de desempenho e sugestões metodológicas para ensino e aprendizagem

da leitura propostas no Programa de Português-12ª Classe
Unidade/ Indicadores de desempenho Sugestões metodológicas

género
textual
1 + 7 + 12 - Explica o Recenseamento Eleitoral; - Leitura e interpretação dos Artigos
Textos - Caracteriza os cidadãos a serem 1 a 18 da Lei 18/2002;
Normativos inscritos no recenseamento eleitoral; - Identificação do assunto principal
- Descreve o posto de recenseamento tratado na respectiva Lei 18/2002
eleitoral;
- Indica a entidade responsável pelo
recenseamento eleitoral
3 + 8 + 13 - Identifica o tema de um Artigo de - Interpretação de artigo de fundo ou
Textos Fundo ou Editorial; Editorial;
Jornalísticos - Identifica o ponto de vista do - Identificação da estrutura do artigo
articulista e os argumentos que o do fundo ou editorial e do respectivo
fundamentam; articulista;
- Interpreta Artigos de Fundo ou
Editoriais
4 + 9 + 14 - Descreve a estrutura do texto - Leitura e interpretação de um texto
Textos expositivo-argumentativo, explicativo
expositivo-argumentativo;
Multiusos e didáctico científico. -Análise do texto expositivo-
- Identifica a tese e os argumentos
argumentativo nos seguintes
apresentados pelo articulista; aspectos: organização e linguagem
5 + 10 + 15 - O programa não prevê nenhum - Leitura e Interpretação do texto
Textos indicador de desempenho relacionado
narrativo, dramático e poético
Literários com a componente da leitura. - Análise da estrutura dos textos
narrativos, líricos e dramáticos.
6 + 11 + 16 - Usa a biblioteca como fonte de - Depois do professor seleccionar os
Texto de recurso para a busca do saber; títulos de obras de leitura obrigatória,
Pesquisa de os alunos sob a sua orientação,
Dados visitam a biblioteca e identificam as
obras dos títulos que serão objecto de
leitura;
- Leitura selectiva de algumas obras
com vista a identificar a referência
bibliográfica e organização da ficha
de leitura.
Fonte: Adaptado de MINED/INDE-Programa de Português-12ª classe (2010)
37
Fazendo a leitura da tabela 3, podemos denotar os agrupamentos entre as

unidades temáticas (1 + 7 + 12; 3 + 8 + 13; 4 + 9 + 14; 5 + 10 + 15 e; 6 + 11 + 16).
Estes agrupamentos são justificados pelo facto dos conteúdos serem apresentados de
modo cíclico, ou seja, os conteúdos são os mesmos e as estratégias também são as
mesmas, notando-se progressão, exclusivamente, em relação aos itens gramaticais.
Todavia, em relação aos Textos Multiusos denota-se uma mudança na tipologia

textual, pois são abordados os textos expositivo-argumentativo, explicativo e
respectivamente didácticos científicos. Da mesma forma, na unidade temática sobre os
textos literários, são tratados três géneros textuais: narrativo, lírico e dramático.
Contudo, os conteúdos dessas duas unidades temáticas, também apresentam um grau de
complexidade elevando na medida em quês os mesmos são abordados nas classes
anteriores.
38
CAPÍTULO III
39
3. Apresentação, análise e discussão dos dados

Este capítulo é dedicado à apresentação, análise e discussão dos dados empíricos,
tendo em conta o problema da pesquisa bem como os objectivos traçados.
Os dados empíricos a serem apresentados e analisados neste capítulo foram

fornecidos pelos professores e alunos participantes do estudo onde, os professores foram
submetidos a entrevistas e os alunos responderam a um inquérito (vide os guiões nos
anexos). Para o tratamento dos dados recorremos ao método de análise de dados onde,
primeiro fizemos a audição das respostas dos entrevistados e de seguida a sua
exploração e transcrição atentando-se sempre na revisão da literatura para a sua
discussão.
3.1. Apresentação, análise e discussão dos dados das entrevistas dirigidas

aos professores
Os dados a serem apresentados e discutidos neste tópico resultam da síntese feita
das entrevistas conduzidas a três professores (as) da Escola Secundária de Quisse
Mavota, que leccionam a disciplina de Língua Portuguesa na 12ª classe. O respectivo
guião de entrevista é constituído por duas partes, sendo primeira destinada a obtenção
dos dados pessoais e académico-profissionais dos professores participantes do estudo e
a segunda parte é destinada à questões sobre a leitura activa. Na tabela a seguir,
apresentamos uma síntese em torno dos dados pessoais e académico-profissionais dos
professores entrevistados.
Tabela 4: Dados pessoais e académico-profissionais dos professores entrevistados
Entrevistados Sex Idade Tempo de Experiência Habilitações Literárias/

o trabalho na profissional Formação profissional
escola
Prof. 1 M 47 5 25 Licenciatura em ensino de
Português com habilitações a
Inglês.
Prof.(a) 2 F 47 6 21 Licenciatura em ensino de
Português com habilitações a
Francês.
Prof. 3 M 39 7 17 Licenciatura em ensino de
Português.
Total: 3 - M. ± - M. ± 21 -----
44.3
Fonte: Produzido pela autora a partir das respostas dos entrevistados
40
Os sujeitos da pesquisa apresentam como características serem 2 do sexo

masculino e 1 do sexo feminino, terem uma idade média de 44.3 anos e 21 anos de
experiência profissional Todos têm formação psicopedagógica com o nível de
Licenciatura e leccionam a disciplina de LP na 12ª classe.
Indo as questões da pesquisa sobre a leitura activa, primeiro (perguntas 6 e 7)
procuramos saber dos professores, em termos percentuais, quanto tempo das suas aulas
têm disponilizado para a leitura bem como as actividades mais privilegiadas, cujas
respostas estão sistematizadas na tabela a seguir.
Tabela 5: Depoimento dos professores sobre o tempo disponibiliza para as actividades de

leitura e as respectivas actividades mais privilegiadas
Entrevistados Depoimentos dos professores
Prof. 1 “Bem, é complicado dizer exactamente o tempo de carga horária dedico

exclusivamente as aulas de leitura devido ao actual cenário da pandemia. A
carga horária para a disciplina de Português reduziu drasticamente. Antes da
pandemia, cada turma tinha 4 aulas semanais mas agora cada turma ficou
com apenas duas aulas de 25 minutos cada. Assim, fica difícil dedicar muito
tempo à leitura. Em termos percentuais, posso dizer que apenas 20% do
tempo da aula é dedicado a leitura e o resto é dedicado ao funcionamento da
língua. Geralmente, recomendamos algum material para que o aluno leia em
casa e depois deve fazer um resumo do que leu ou responder ao questionário
que geralmente vem acoplado ao texto”.
Prof.(a) 2 “
É difícil mensurar o tempo dedico exclusivamente à leitura. Fazendo
estimativa, apenas 15 a 20% do tempo é dedicado a leitura devido à redução
da carga horária. Como o tempo é escasso tenho recomendado ao aluno fazer
leitura em casa onde escolhemos alguns excertos de obras da literatura
moçambicana. Para complementar a leitura, o aluno deve fazer algum
resumo ou síntese do que leu ou responder ao questionário que as vezes,
colocamos em anexo”.
Prof. 3 “É difícil estimar mas é um que o tempo dedicado exclusivamente à leitura é
escasso e não corresponde às necessidades dos alunos tendo em conta as duas
dificuldades. Para compensar este défice em sala de aulas apenas lemos
questões pontuais e o aluno continua em casa, onde geralmente também
responde a um questionário que ajuda na interpretação e compreensão da
leitura”.

41
Analisando os depoimentos dos professores, podemos alguns pontos

convergentes entre eles: (1) Devido à redução da carga horária imposta pela pandemia
da COVID-19, os professores são unânimes ao afirmar que o tempo disponibilizado,
exclusivamente, para aulas de leitura é bastante reduzido; (2) Como forma de
compensar esse défice, eles têm optado em disponibilizar alguns materiais (fichas de
apoio e alguns livros) para que os alunos leiam em casa; (3) Dentre as actividades mais
privilegiadas para complementar a leitura, os professores tem orientados aos alunos a
fazer resumos ou sínteses dos textos e/ou excertos de obras lidos e resolução de
questionários que geralmente vem acoplados aos textos, que visam ajudar na
compreensão da leitura.
Como podemos constatar no ponto (3), os professores ao orientar a leitura

também dão outras actividades complementares com vista a compreensão do material
lido. SIM-SIM (2001) corrobora com a nossa constatação e explica que a leitura é o
processo de obter e compreender informação, armazenada de forma escrita, mediante
símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize uma linguagem ou simbologia com a
que se represente esta linguagem. Deste modo, a leitura não é uma simples decifração
de sinais gráficos mas sim é necessário privilegiar a compreensão do que se lê.
Na pergunta 8, procuramos saber dos professores quais são as dificuldades

enfrentadas pelos alunos no desenvolvimento das habilidades de leitura (activa).Em
relação a esta questão, os professores responderam:
Tabela 6: Depoimento dos professores sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos no

desenvolvimento das habilidades de leitura (activa)
Entrevistados Depoimentos dos professores
Prof. 1 “Os alunos já vêem com dificuldades desde o ensino primário, em parte devido
as passagens automáticas. Com este sistema, mesmo sem competências, os
alunos progridem até ao ensino secundário. Aqui a exigências é outra e esses
alunos não conseguem acompanhar este ritmo. Fora isso, muito desinteresse por
parte do aluno. Eles não estudam e não estão preocupados”.
Prof.(a) 2 “Os alunos estão muitos desinteressados com a leitura e com estudo no geral. Se
calhar, deve ser por causa do currículo (falo das passagens automáticas no
ensino primário) e a formas de avaliação recomendada aqui na 12ª classe
(múltipla escolha) não ajuda. Semeia preguiça nos alunos, por isso muitos vão
pela sorte”.
Prof. 3 “Estes nossos alunos já vêem com muitas lacunas dos níveis inferiores. Agora,
com a redução da carga horária ficou mais complicados limar essas lacunas na
leitura. Nos sempre orientamos algumas tarefas mas há muito desinteresse neles.
Assim, fica difícil ajudar alguém que não quer ser ajudado. Entretanto, aos
42
poucos vamos puxando alguns que se interessam”.

Fazendo a análise dos depoimentos dos professores podemos denotar que, em
unanimidade, os professores afirmam que os alunos já vêem com lacunas na habilidade
de leitura das classes anteriores, com ênfase no ensino primário, devido às passagens
automáticas. Acerca disso, GONÇALVES (2008) explica-nos que a compreensão e a
proficiência na leitura evoluem ao longo do desenvolvimento do aluno e relacionam-se
com a compreensão de outras informações que o aluno obtém através de outros sistemas
de comunicação além da escrita. Segundo este autor, a compreensão da informação
linguística depende do desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar,
processar e (re) organizar informações, mas depende igualmente do nível dos
conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos abordados no texto. Deste
modo, tendo em conta a explicação de GONÇALVES (2008), a este nível de ensino,
espera-se que os alunos já tenham criado um hábito sólido de leitura e que tenham
sanado as mínimas dificuldades em relação à esta importante competência para o
cumprimento dos objectivos impostos pelos planos curriculares.
Todavia, ainda de acordo com os professores, esta situação (dificuldades de

leitura) é agravada pela falta de interesse por parte dos alunos em aprender e/ou deixar-
se ajudar por forma a sanar as suas dificuldades. Face a esta situação CUNHA (2011) e
MATA (1998) referem que o professor deve criar ambientes promovem e motivem os
alunos a ler. Segundo estes autores, estes ambientes devem contemplar uma vertente
afectiva, oportunidades de contacto e exploração da leitura bem como o papel dos
adultos enquanto modelos e elementos incentivadores e de apoio. Estes autores, ainda
avançam que estes ambientes também devem ser ricos em oportunidades de interacção
com o texto escrito e estimulantes, incentivando as explorações e as tentativas de
interpretação do texto escrito, de um modo integrado e funcional, com tarefas ajustadas
às vivências e rotinas do dia-a-dia.
Conforme os professores afirmaram nas questões anteriores, devido à redução da

carga horária, os alunos têm sido orientados a ler em casa. Acerca disso, CUNHA
(2011) e MATA (1998) advogam que nesta tarefa, o professor deve promover a
articulação e interacção com a família, envolvendo-as nas suas práticas de leitura,
incentivando a continuidade, diversidade e regularidade de diferentes leituras.
43
Na questão 9, procuramos saber dos professores sobre as estratégias

metodológicas que eles têm usado nas suas aulas responder às dificuldades dos alunos e,
consequentemente desenvolver as competências de leitura nos alunos.
De um modo geral, em resposta a esta questão, os professores tem explorados

mais as actividades como resumos, sínteses e recontos (quer oral ou escritos) dos textos
lidos. Os professores também afirmam que têm privilegiado textos que versam sobre
assuntos que se reflectem no dia-a-dia dos alunos. Corroborando com esta estratégia
usada pelos professores, CUNHA (2011) e MATA (1998) os professores devem ser
procurar textos com os quais os alunos se identifiquem pois, assim (…) criam-se
oportunidades de interacção com o texto escrito e estimulantes, incentivando as
explorações e as tentativas de interpretação do texto escrito, de um modo integrado e
funcional, com tarefas ajustadas às vivências e rotinas do dia-a-dia.
Nas duas últimas questões (10 e 11), procuramos saber a opinião dos professores
o que estará por de trás da falta do hábito de leitura no seio dos alunos e também as
possíveis medidas de superação. Na tabela a seguir, apresentamos a transcrição das
respostas dos professores em torno dessas questões.
44
Tabela 7: Depoimento dos professores sobre a falta de habito de leitura no ceio dos alunos e
as possíveis medidas de superação.
Entrevistado Depoimento dos professores

s
Prof. 1 “Acima de tudo, os alunos não lêem por que eles não se interessam. Entretanto,
há outros factores que agudizam este dilema como por exemplo: a falta de
livros nas bibliotecas escolares e o custo dos livros nas livrarias. Como
medidas de superação, foi o que eu disse antes, recomendar os alunos a ler
várias obras e diversificar os materiais de leitura. Também, deve-se apetrechar
as bibliotecas, não só com manuais escolares mas também com livros de
diversão/lazer, literatura no geral”.
Prof.(a) 2 “Para mim, a falta de livros nas bibliotecas e o seu custo de aquisição nas
livrarias são a principal razão para a falta de hábito de leitura. Por causa disso,
vezes o professor deve procurar os livros por conta própria para facultar aos
alunos. Como medida de superação, as escolas devem criar condições para que
o aluno leia através do apetrechamento das bibliotecas. E nós os professores,
não só os de Português, devemos apertar mais o aluno para ler. Não precisa ser
exactamente algum livro escolar, pode ser uma revista, jornal, qualquer coisa
que coloque o aluno a ler”.
Prof. 3 “Os nossos alunos não lêem porque são preguiçosos e tem falta de interesse.
Porém, a falta de livros nas bibliotecas e o seu custo de aquisição nas livrarias
contribuem muito para a falta de hábito de leitura. Para melhorar isso, deve-se
incentivar aos alunos, numa primeira fase, a ler obras que reflecte-se na sua
realidade; Não dar livros volumosos pois criam preguiça. Deve-se dar o livro
em partes (por capítulos, páginas ou alguns parágrafos) e, diversificar o
material de leitura pois também ajuda a ampliar o vocabulário e comunicação
oral bem como a escrita com correcção”.
Analisando os depoimentos dos professores transcritos na tabela acima podemos

constatar que: (i) a falta de interesse por parte dos alunos; (2) a falta de livros nas
bibliotecas e; (3) o elevado custo dos livros nas livrarias são os principais factores que
minam o hábito de leitura nos alunos. ARANA e KLEBIS (2015), corroboram com o
posicionamento dos professores sobre a necessidade de apetrechar as bibliotecas escolar
e explicam que, o desenvolvimento do aluno como leitor faz-se dentro da escola, pois,
devido a vários factores, muitos alunos só têm contacto com a leitura apenas no
ambiente escolar
Como medida de superação para a falta de hábitos de leitura nos alunos, os

professores sugerem, de forma unânime, o apetrechamento das bibliotecas escolares e
diversificação dos materiais de leitura. Entretanto, a Prof. (2) afirma que os professores
das outras disciplinas também devem fazer a sua parte no sentido de incentivar o gosto
45
pela leitura nos alunos. Acerca disso, MARTINS (1984) explica que não cabe só ao
professor de LP ensinar os alunos a ler. Segundo esta autora, é preciso que todos os
professores trabalhem em conjunto e estabeleçam metas relacionadas com as suas
disciplinas, com o objectivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a
perceber diferentes formas de leitura e entendimento.
Outrossim, MARTINS (1984), também esclarece que a escola tem papel

fundamental no processo de aprendizagem de leitura e, cabe a ela motivar o aluno para a
prática de leitura e oferecer satisfatoriamente um projecto de leitura a ser seguido,
interligando a leitura satisfatória com a vida escolar e social do aluno. Dessa forma,
amparado pela escola, o aluno terá subsídios para que seu desenvolvimento como leitor
seja de qualidade.
3.2. Apresentação, análise e discussão dos dados dos inquéritos dirigidos

aos alunos
Os dados a serem apresentados e discutidos neste tópico resultam da síntese feita
do inquérito feito aos alunos da 12ª classe da Escola Secundária Quisse Mavota, cujo
objectivo era de perceber até que ponto os alunos interessam-se pela leitura e com que
frequência eles lêem. Participaram do inquérito 60 alunos, sendo 39 rapazes e 21
raparigas com uma idade média de cerca de 17 anos.
Nas primeiras questões (3 e 3.2) do inquérito (da parte II), procuramos saber dos
alunos se sabiam ler e que se gostavam ou não de ler. Os resultados destas questões
estão apresentadas no gráfico a seguir:
Gráfico 1: Resposta dos alunos sobre as perguntas 3 e 3.2
70
60
60
50 42
40
30
18
20
10
0
0
Sabe ler? Gosta de ler?
46
Conforme ilustra o gráfico 1, dos alunos inqueridos (60) todos afirmaram que
sabem ler, sendo que 42 afirmaram não gostar de ler e 18 sim. Todos os alunos
inqueridos (questão 3.1) afirmam que aprenderam a ler ainda no ensino primário, peso
embora em classes diferentes.
Os alunos que responderam que não gostam de ler justificam-se dizendo que a leitura é
uma actividade cansativa e “chata”. Este posicionamento desses alunos, valida as
declarações dos professores que afirmam que há muito desinteresse nos alunos.
Entretanto, também coloca um desafio aos professores no sentido de motivar e os alunos
a ler, demonstrando as respectivas vantagens.
De seguida, procuramos saber o que os alunos costuma ler. As respostas a essa

questão, passamos a apresentar no gráfico a seguir:
Gráfico 2: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.3
60
60
40
20 7 7 5
0
Como podemos constatar, apontamentos e os manuais escolares são os materiais mais

lidos pelos alunos. Isto demonstra-nos que mesmo os alunos que afirmaram não gostar
de ler nalgum momento preocupam-se com a leitura.
Os alunos afirmam que lêem mais apontamentos e manuais escolares porque são
fontes de leitura eles têm mais ao seu dispor. Esta situação vem reforçar o
posicionamento dos professores sobre a necessidade de se apetrechar ainda mais as
bibliotecas escolares, não só com manuais escolares, mas como obras literária,
principalmente dos escritores moçambicanos.
Aliada a questão anterior (3.3.), procuramos saber dos alunos com que
frequência eles lêem, cujas respostas estão sistematizadas no gráfico a seguir:
Gráfico 3: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.4

47
70 60
60
50
40
30
20
10 7 5
0
0
Sempre que o E meu habito Leio sempre Nunca leio
professor em casa que posso
manda
Analisando os respostas dos alunos, sem surpresas, percebemos que na sua

maioria lêem apenas porque o professor mandou e / ou orientou. Entretanto, há um
número reduzido que já têm o hábito de leitura e que não lêem apenas apontamentos e
manuais escolares mas sim buscam outras fontes tais como revistas, jornais e livros
literários. Os professores podem usar estes poucos alunos que já têm o hábito de leitura
para incentivar e servir de exemplo para os demais alunos, demonstrando os benefícios
dessa prática.
Na questão 4, procuramos saber dos alunos número de aulas semanais para a

disciplina de Português. Em resposta, afirmaram que são duas aulas semanais e que,
essa redução deveu ao actual cenário da pandemia da COVID-19, conforme os
professores também explicaram. Porém, mesmo com a redução de números de aulas
semanais, procuramos saber deles se essas duas aulas eram suficientes para atender as
suas necessidades, cujas respostas podemos observar no gráfico a seguir:
Gráfico 4: Resposta dos alunos sobre a pergunta 5
60
49
50
40
30
20
11
10
0
Sim Não
Como podemos observar, as respostas da maioria dos alunos vai de encontro com
a constatação dos professores na medida em que, estes consideram que o número de
aulas semanais para a disciplina de Português é bastante reduzido.
48
Respondendo a questão 6, onde procuramos saber se as aulas que o professor

reserva exclusivamente para a leitura são ou não suficientes. Em resposta, estes afirmar
que não pois quase que nem lêem durante as aulas e que os professores têm orientado
para ler em casa.
Na última questão do nosso inquérito (pergunta 7), perguntamos aos alunos o

que acham que a escola ou o professor deve fazer para que eles desenvolvam ainda mais
o gosto pela leitura. Em respostas, os alunos prepuseram o apetrechamento da biblioteca
da escola com livros literários moçambicanos e que os professores devem orientar a
leitura de livros em partes (pequenos capítulos), numa primeira fase. ARANA e
KLEBIS (2015), corroboram com o posicionamento dos alunos, que por sinal, também
vai ao encontro com do posicionamento dos professores e explicam que, o
desenvolvimento do aluno como leitor faz-se dentro da escola, pois, devido a vários
factores, muitos alunos só têm contacto com a leitura apenas no ambiente escolar.
49
CAPÍTULO IV
50
4. Conclusão
Com a análise e discussão dos dados teóricos assim como os dados empíricos,
chegou-se às seguintes conclusões apresentadas de acordo com a ordem dos objectivos
enunciados:
Em relação ao primeiro objectivo (Identificar as dificuldades enfrentadas pelos

alunos da Escola Secundária Quisse Mavota no desenvolvimento das habilidades de
leitura) podemos constatar que os alunos têm inúmeras dificuldades de leitura,
principalmente na compreensão da leitura. Segundo o que podemos auscultar dos
professores, a redução da carga horária e falta de interesse do próprio aluno em aprender
constituem as principais barreiras para o desenvolvimento da leitura;
Quanto ao segundo objectivo (Descrever as estratégias usadas pelos professores por

forma a dotar os alunos de habilidades de leitura activa) podemos destacar como
principais estratégias usadas pelos professores com vista a dotar os alunos de
habilidades de leitura: (1) A elaboração de resumos e sínteses (orais ou escritas) sobre o
que leram; (2) A resolução de questionários. De acordo com os professores, essas
actividades visam essencialmente dar directrizes aos alunos no processo da leitura bem
como garantir que haja a compreensão do material lido.
Todavia, para se colmatar com sucesso as dificuldades de leitura nos alunos, também é
necessário que haja um trabalho interdisciplinar entre o corpo docente da classe, visto
que conforme se pôde constatar no terreno, essa tarefa é exclusivamente atribuída ao
professor de LP. Por isso, é preciso que todos os professores estejam envolvidos e
trabalhando em conjunto e estabelecendo metas relacionadas com as suas disciplinas,
com o objectivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a perceber
diferentes formas de leitura e entendimento.
Outrossim, escola tem papel fundamental no processo de aprendizagem de leitura por

isso, deve motivar o aluno para a prática de leitura e oferecer satisfatoriamente um
projecto de leitura a ser seguido, interligando a leitura satisfatória com a vida escolar e
social do aluno. Dessa forma, amparado pela escola, o aluno terá subsídios para que seu
desenvolvimento como leitor seja de qualidade.
51
CAPÍTULO V
52
5. Sugestões e recomendações
5.1. Sugestões
Das constatações feitas a partir das entrevistas aos professores e inquéritos aos
alunos, bem como em resposta ao terceiro objectivo específico (Propor estratégias de
superação das dificuldades de leitura à luz do ensino da leitura activa e maximização do
gosto pela leitura nos alunos.), colocamos as seguintes sugestões:
(1) Os professores devem motivar e ou incentivar o aluno a ler, demonstrando-

lhe os benefícios da leitura na vida académica e social;
(2) Os professores devem apostar na diversificação dos materiais de leitura (não
focar-se sempre nos manuais escolar) por forma a quebrar a monotonia das
aulas e criar uma certa curiosidade nos alunos;
(3) Numa primeira fase, os professores devem apostar em textos curtos e de
fácil compreensão e, na medida em que os alunos vão progredindo, os
professores também vão aumentando o nível de exigência, trazendo textos
mais longos ou livros em capítulos. Quanto mais longo o texto for maior será
a preguiça e desinteresse nos alunos;
(4) Organizar “clubes de leitura” regulares e calendarizados, em que os alunos,
em pequenos grupos, lêem e conversam sobre temas ou livros que eles
próprios escolheram;
(5) Organizar competições/concursos de leitura entre duas ou mais turmas da
mesma classe ou ciclo dentro da escola ou da ZIP, em que os alunos lêem e
elaboram perguntas para os adversários responderem, entre outras
actividades.
53
5.2. Recomendações
Tendo em vista a superação das dificuldades e maximização da leitura, a seguir

apresentamos algumas recomendações aos alunos participantes da nossa pesquisa e,
quiçá aos demais leitores:
(1) O aluno deve interiorizar que o material usado para leitura abrange tudo o que
nos permite obter uma informação ou mensagem, quer seja o contexto ou
ambiente, paisagens, imagens, letras de canções, jornais, textos corridos,
poemas, peças teatrais, receitas de cozinha, cartazes, anúncios, mensagens das
redes sociais, entre outros. Por isso, o aluno não se deve limitar nos manuais
escolares ou apontamentos fornecidos pelos professores;
(2) O deve despertar em si, a vontade de praticar a leitura sendo que, o professor
pode auxiliar através da selecção de temas atraentes, actividades diversificadas,
relevantes e divertidas, bem como de técnicas participativas;
(3) O aluno deve trabalhar a questão da paciência. Vários estudos comprovaram que
a ansiedade é um grande entrave a leitura, pois mexe com o lado emocional do
individuo. Por isso, na fase inicial da leitura, o aluno deve começar devagar, ao
seu ritmo e sem pressão, lendo pequenos excertos ou poucas páginas;
(4) Deve estabelecer metas de leitura, tendo em conta os objectivos traçados;
(5) Deve definir um horário e espaço ideal para a leitura em função das suas tarefas,
por forma a evitar interrupções ou distracções;
(6) Numa primeira fase deve escolher explorar os assuntos do seu maior interesse
(quando se tratar de leitura de lazer) e mais adiante, pode experimentar outros
géneros e/ou temáticas;
(7) Deve desenvolver o hábito de ler sem ter mandado/orientado pelo professor ou
pelo encarregado de educação;
(8) Deve sempre anotar todas dúvidas e/ou conceitos novos, para posterior consulta
nos dicionários e pedir esclarecimento ao professor, se for o caso.
54
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
55
AMARO, A. R. Dos textos de recepção infantil ao desenvolvimento das

competências no 1.º ciclo do ensino básico [online]. Dissertação de Mestrado. Covilhã:
Universidade da Beira Interior, 2010. Disponível na Internet via
https://scholar.google.com. Consultado no dia 26 de Abril de 2021.
AMOR, E. Educação hoje: Didáctica do Português: Fundamentos e

Metodologias. Braga, Texto Editora, 1999.
ANDRADE, M. M. d. Introdução à metodologia do trabalho científico. 4. ed.

São Paulo, Atlas, 1999.
ANDRÉ, H. M. Leitura e Compreensão Escrita no 1.º Ciclo do Ensino Básico:

algumas sugestões. Aveiro, Universidade de Aveiro Edições 1996.
ARANA, A. R. A. e KLEBIS, A. B. S. O. A importância do incentivo à leitura

para o processo de formação do aluno [online]. In VI Seminário Internacional sobre a
Profissionalização docente. 2015. Disponível na Internet via:
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CUNHA, S. M. A aprendizagem da leitura e da escrita: Factores pedagógicos e

cognitivos. Lisboa, Cortex, 2011.
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INDE/MINED. Português, Programa da 12ª Classe. Maputo, Diname, 2010.
LANDEIRO, A. S. F. O concurso de leitura em voz alta na aula de português e

de alemão no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. [online]. Dissertação
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MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo, Brasiliense, 1984.

MATA, L. A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de
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MONIZ, N. L. A Compreensão na Leitura: Estratégias de Activação e

Desenvolvimento da Competência em Leitura – numa Turma do 11º Ano de
56
Escolaridade [online]. Praia, 2008. Disponível na Internet via

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MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Rio de

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PATEL, S, MAJUISSE, A. J e TEMBE, C, Manual de Didáctica de Língua

Portuguesa-Língua Segunda: Formação de Professores para Ensino Primário e
Educação de Adultos. Maputo, Associação Progresso, 2018.
REBELO, L. A. A formação de professores para o ensino da escrita: Cadernos

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SIM-SIM, I. O Ensino da Leitura: A Decifração. Direcção Geral de Inovação e

de Desenvolvimento Curricular. Lisboa, Ministério da Educação, 2001.
SOUZA, A. Até à Descoberta do Princípio Alfabético. [online]. Porto, 2003.

Disponível na Internet via https://scholar.google.com. Consultado no dia 25 de Junho de
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TEMBE, C, MAXAIEIE, J e MATABEL, F. Manual de Didáctica de Língua

Portuguesa-Língua Segunda: Formação de Professores para Ensino Primário e
Educação de Adultos. Maputo, Associação Progresso, 2019.
57
APÊNDICES
Apêndice I: Guião de entrevistas dirigidas aos professores

Caro/a Professor/a, com esta entrevista pretende-se recolher informações que permitam
58
compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades no

âmbito da leitura. Espera-se que, com os resultados deste estudo, poder contribuir para
clarificar e propor soluções para estancar e ou minimizar as dificuldades de leitura no
seio dos alunos da 12a classe no geral e os da Escola Secundária Quisse Mavota.
Por forma a manter o princípio de confidencialidade, a sua identidade será codificada e
as informações fornecidas serão apenas usadas para a pesquisa, respeitando o total
anonimato. Por isso, é muito importante a sua sinceridade.
i. Situação académica e profissional

1. Identidade: _________; Idade: _______ Sexo: _______;
2. Quais são as suas habilitações literárias?

3. Quantos anos tem de experiência como professor/a?
4. Há quanto tempo trabalha nesta escola?
5. Há quanto tempo lecciona a disciplina de Língua Portuguesa?
ii. Questões sobre a leitura activa
6. Na sua carga horária, em termos percentuais, quanto tempo disponibiliza para as
actividades de leitura?
7. Que actividades têm privilegiado nessas aulas dedicadas à leitura?
8. Que dificuldades são enfrentadas pelos alunos no desenvolvimento das

habilidades de leitura (activa)?
9. Que estratégias metodológicas tem usado nas suas aulas para desenvolver as
competências de leitura nos alunos?
10. A falta de hábitos e de domínio de leitura por parte dos nossos alunos é uma
realidade no nosso país. Na sua opinião, o que estará por detrás deste dilema?
11. O que acha que se pode fazer para que os alunos desenvolvam ainda mais o
gosto pela leitura?
Obrigada pela sua colaboração
Apêndice II: Inquérito dirigido aos alunos

Caro/a aluno/a, com este inquérito pretende-se recolher informações que permitam
59
compreender as razões pelas quais os alunos da 12ª Classe enfrentam dificuldades no

âmbito da leitura. Espera-se que, com os resultados deste estudo, poder contribuir para
clarificar e propor soluções para estancar e ou minimizar as dificuldades de leitura no
seio dos alunos da 12a classe no geral e os da Escola Secundária Quisse Mavota.
Por forma a manter o princípio de confidencialidade, a sua identidade será codificada e
as informações fornecidas serão apenas usadas para a pesquisa, respeitando o total
anonimato. Por isso, é muito importante a sua sinceridade.
I. Dados pessoais (Por favor, assinale com X)
1. Sexo: Masculino [ ] Feminino [ ]
2. Idade
< de 17 17 18 19 20 21 22 > de 22
II. Questões sobre a leitura activa

3. Sabe ler? Sim [ ] Não [ ]
3.1. Se sim, em que classe aprendeu a ler?
1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a
3.2. Gosta de ler? Sim [ ] Não [ ]

3.3. Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.4. O que costuma ler?
Apontamentos Livros Livros Revistas Outras
da escola escolares de lazer
3.5. Com que frequência lê? _________________________________________

3.5.1. Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
60
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Quantas aulas de Português tem por semana? ___________________________
5. Nas aulas de Português, o professor tem dado aulas exclusivamente de leitura?
Sim [ ] Não [ ]
5.1. Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Acha que as aulas que o professor reserva exclusivamente para a leitura são
suficientes? Sim [ ] Não [ ]
6.1. Porquê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. O que acha que a escola ou o professor deve fazer para que os alunos gostem
ainda mais de ler?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaboração.

MG Versao Definitiva Filomena Manhique - 20.11.21

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MG Versao Definitiva Filomena Manhique - 20.11.21

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i

Filomena Zeca Manhique

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.

Universidade Pedagógica de Maputo

Filomena Zeca Manhique

Licenciatura em Ensino da Língua Portuguesa.

Monografia a ser entregue na Faculdade de

A Supervisora: Mestre Isa Sande

Universidade Pedagógica de Maputo

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ES ………………………………………………………………….... Ensino Secundário

Tabela 1: Tipos de leitura: visão geral sobre as suas vantagens …………...………… 23

Tabela 2: Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura

Tabela 3: Indicadores de desempenho e sugestões metodológicas para ensino e

Tabela 4: Dados pessoais e académico-profissionais dos professores entrevistados… 38

Tabela 5: Depoimento dos professores sobre o tempo disponibilizado para as

Tabela 6: Depoimento dos professores sobre as dificuldades enfrentadas pelos alunos

Gráfico 1: Resposta dos alunos sobre as perguntas 3 e 3.2 …………………………. 44

Gráfico 2: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.3 ………………………………... 45

Gráfico 3: Resposta dos alunos sobre a pergunta 3.4 …………………………… …...46

Gráfico 4: Resposta dos alunos sobre a pergunta 5 ………………………………….. 46

Eu, Filomena Zeca Manhique declaro que esta Monografia Científica é

Maputo, Novembro de 2021

Filomena Zeca Manhique

Ao meu esposo, Moniz Ussaca, pela dedicação e companheirismo que tão

A realização deste trabalho pressupõe um longo percurso e um grande esforço

O meu sincero reconhecimento a Mestre Isa Sande, pela receptividade,

Agradecimentos extensivos ao meu marido, pelo apoio e encorajamento que me

Vai também o meu agradecimento aos professores da FCLCA que muito

Por fim, os agradecimentos são extensivos à todos que directa e indirectamente

O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o

O presente trabalho é subordinado ao tema “Novos enfoques didácticos para o

Esta experiência teve espaço na cadeira de Estágio Pedagógico do Português, em

Além do nítido desrespeito aos sinais de pontuação, percebe-se uma falta de

Em razão do contexto acima exposto, o estudo que aqui introduzimos pretende

Pressupõe-se que o ensino da competência de leitura (activa) seja a base para a

resultarão dos respectivos conhecimentos adquiridos nas habilidades da oralidade,

Quisse Mavota enfrentam dificuldades no âmbito da leitura”. Em termos

(i) Identificar as dificuldades enfrentadas pelos alunos da Escola Secundária

Após ter exibido as evidências do problema que nos apoquenta, colocamos a

O estudo foi realizado na Escola Secundária Quisse Mavota, localizada na Cidade

A recolha dos dados empíricos foi realizada com recurso às entrevistas

Em termos estruturais, para além introdução, o trabalho corrente inclui cinco

das estratégias de ensino e aprendizagem da leitura propostas no Programa de Português

1. A leitura – um olhar para os novos enfoques didácticos no ensino da leitura

1.1. Novos enfoques didácticos

Paradoxalmente, SOUZA (2007) refere que a pedagogia moderna (que surge

De acordo com CARRAHER (1986), John Dewey, um dos principais defensores

1.2. Leitura: Conceptualização e tipologias

Vários autores conceptualizam a leitura, conforme podemos ver a seguir:

De acordo com MORTATTI (2000), a leitura é o processo de

compreensão daquilo que se lê, diversificando-se os tipos de leitura, dependendo do

1.2.1. A leitura oral em voz alta ou fonológica

De acordo com SOUZA (2012) é aquela na que se lê dizendo as palavras e frases

É a leitura individual primeiramente praticada pelos indivíduos, pois está

1.2.2. Leitura expressiva

É também uma leitura individual em que se procura fazer compreender, pela

Contudo LANDEIRO (2009) afirma trata-se de uma técnica de leitura, que,

1.2.3. Leitura coral

Trata-se de uma leitura oral colectiva, em que um grupo de indivíduos lê ao

LANDEIRO (2009) acrescenta que a leitura coral permite o envolvimento, no

1.2.4. A leitura silenciosa

É a mais habitual, nela se lê para si mesmo. Neste tipo de leitura a concentração