Psicologia do

Desenvolvimento
Prof.ª Angélica Oliveira
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Comportamento na primeira infância

Uma parte importante do repertório de comportamentos do bebê é uma
grande coleção de reflexos, que são respostas físicas desencadeadas
involuntariamente por estímulos específicos.
Reflexos: Alguns reflexos persistem até a idade adulta, tal como o pestanejo
automático quando um sopro de ar bate em seu olho ou o estreitamento
involuntário da pupila do olho quando você está em um ambiente luminoso.
Outros, às vezes referidos como reflexos adaptativos, são essenciais para a
sobrevivência do bebê, mas gradualmente desaparecem no primeiro ano de vida.
Os reflexos de sucção e deglutição são proeminentes nessa categoria, assim como
o reflexo de rotação – a virada automática da cabeça na direção de qualquer toque
na bochecha, um reflexo que ajuda o bebê a colocar o mamilo na boca durante a
amamentação. Esses reflexos não estão mais presentes em bebês mais velhos ou
em adultos, mas são claramente bastante adaptativos para o recém-nascido.
 Finalmente, os recém-nascidos têm uma grande
coleção de reflexos primitivos, controlados pela medula e pelo
mesencéfalo, ambos próximos de serem totalmente
desenvolvidos no nascimento. Por exemplo, se você fizer um
ruído alto ou sobressaltar um bebê de alguma outra forma, você
o verá lançar seus braços para fora e arquear as costas, um
padrão que é parte do reflexo de Moro (também chamado de
reflexo de sobressalto). Acaricie firmemente a sola de seu pé, e
ele abrirá os dedos; esta reação é denominada reflexo de
Babinski
 O que significa o sinal de Babinski
positivo?
Resposta anormal do reflexo plantar obtido
quando se passa um objeto rombo no bordo
externo da planta do pé, desde o calcanhar ao
dedo mínimo e em que, contrariamente ao
normal, não se verifica a flexão de todos os
dedos. A positividade deste sinal é indicativa de
lesão da via piramidal do sistema nervoso.
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Esses vários reflexos primitivos
desaparecem durante o primeiro ano de
vida, aparentemente suplantados pela
ação do córtex, que nessa idade está
muito mais desenvolvido. Contudo,
ainda que esses reflexos representem
padrões neurologicamente primitivos,
eles estão ligados a padrões de
comportamento posteriores
importantes. O reflexo tônico do
pescoço , por exemplo, forma a base
para a posterior capacidade do bebê de
alcançar objetos, porque ele focaliza a
atenção do bebê na mão; o reflexo de
preensão, também, está ligado à
posterior capacidade de segurar objetos.
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De forma semelhante, o reflexo do caminhar pode estar ligado ao futuro
caminhar voluntário. Em um estudo anterior, Zelazo e colaboradores (1972)
estimularam o reflexo do caminhar repetidamente em alguns bebês todos os dias da 2a
a 8a semana após o nascimento. Ao final das 8 semanas, esses bebês estimulados
davam muito mais passos por minutos quando eram segurados na posição de caminhar
do que bebês não estimulados. E ao final do primeiro ano, os bebês estimulados
aprenderam a andar sozinhos cerca de um mês antes do que bebês de comparação que
não tiveram seu reflexo de caminhar estimulado.
Portanto, reflexos primitivos não são apenas curiosidades. Eles podem ser
informativos, como quando um bebê não consegue demonstrar um reflexo que deveria
estar lá ou exibe um reflexo depois da época em que ele normalmente desaparece. Por
exemplo, bebês expostos a narcóticos ou aqueles que sofrem de anoxia no nascimento
podem apresentar apenas reflexos muito fracos; bebês com síndrome de Down têm
reflexos de Moro muito fracos e, às vezes, têm reflexos de sucção pobres. Quando um
reflexo primitivo persiste passada a época normal, ele pode sugerir algum dano ou
disfunção neurológica (Scerif et al., 2005; Schott e Rossor, 2003). Os reflexos também
são o ponto de partida para muitas habilidades físicas importantes, incluindo alcançar,
segurar e caminhar.
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Estados comportamentais
Os pesquisadores descreveram cinco estados diferentes de sono e
vigília em recém-nascidos, referidos como estados de consciência,
resumidos na Tabela 3.3. A maioria dos bebês passa por esses estados
na mesma sequência: de sono profundo para sono mais leve, para
inquietação e fome e, então, para vigília alerta. Após serem
alimentados, eles ficam sonolentos e caem em sono profundo. O ciclo
se repete aproximadamente a cada 2 horas. Os recém-nascidos
dormem quase 90% do tempo – tanto de dia quanto de noite (Sola,
Rogido e Partridge, 2002). Quando atinge 6 ou 8 semanas de idade, a
maioria dos bebês diminui um pouco sua quantidade total de sono por
dia e mostra sinais de ritmos de sono dia/noite (os chamados ritmos
circadianos). Bebês dessa idade começam a encadear dois ou três
ciclos de 2 horas sem despertar totalmente; nesse ponto, dizemos que
o bebê pode “dormir a noite toda.” Aos 6 meses, os bebês ainda estão
dormindo pouco mais de 14 horas por dia, mas a regularidade e a
previsibilidade do sono são ainda mais perceptíveis (Iglowstein, Jenni,
Molinari e Largo, 2003). A maioria dos bebês de 6 meses têm padrões
claros de sono noturno e cochilam durante o dia em horas mais
previsíveis. Naturalmente, os bebês variam muito em torno dessas
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As crenças culturais desempenham um papel

importante nas respostas dos pais aos padrões de sono
dos bebês. Por exemplo, os pais nos Estados Unidos
tipicamente veem o ciclo de sono errático de um
recém-nascido como um problema de comportamento
que requer “correção” através de intervenção parental
(Harkness, 1998). Colocado de outra forma, os pais nos
Estados Unidos vivem eles próprios em função do
relógio e, portanto, são motivados a treinar seus bebês
a se adaptar ao contexto cultural dentro do qual eles
nasceram (Cole, 2005). Como resultado, os pais norte-
americanos focalizam muita atenção em tentar forçar
os bebês a dormir a noite inteira.
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Em contraste, na maioria das culturas no mundo (e em culturas
ocidentais até talvez 200 anos atrás), os bebês dormem na mesma cama
com seus pais, comumente até serem desmamados, um padrão
frequentemente chamado de partilha do sono. Tal arranjo é estabelecido
por qualquer de inúmeras razões, incluindo falta de espaço de sono
alternativo para o bebê. Mais frequentemente, a partilha do sono parece
refletir um valor coletivista básico, que enfatiza o contato e a
interdependência em vez da separação (Harkness e Super, 1995). As
vantagens práticas da partilha do sono, tal como a facilidade para
amamentar, levaram a um aumento em sua popularidade nos Estados
Unidos e em outras nações ocidentais, uma tendência que estimulou
inúmeros novos estudos sobre a prática. Um achado é que mães que partilham o
sono com os bebês os amamentam por um período de tempo mais longo do que mães
que não partilham o sono (Taylor, Donovan e Leavitt, 2008).
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Cada componente da memória administra a informação de forma diferente. A informação
flui através da memória sensorial como em uma corrente. Porções de informação que não
são levadas em consideração desaparecem rapidamente. A memória de curto prazo tem
capacidade extremamente limitada – a memória de curto prazo de um adulto pode reter
aproximadamente. sete itens de cada vez. Entretanto, a informação pode ser retida na
memória de curto prazo desde que seja processada de alguma forma – por exemplo, quando
você repete sua lista de compras para você mesmo à caminho do supermercado.
A memória de longo prazo tem capacidade ilimitada, e a informação é frequentemente
armazenada em termos de associações significativas. Por exemplo, suponha que você leia
uma frase como “Bill escreveu uma carta para seu irmão”. Quando você pensar na frase
mais tarde, você poderia erroneamente lembrar que ela continha a palavra caneta. Isso
acontece porque a informação sobre o processo de escrita e os instrumentos usados para
realizá-lo são armazenados juntos na memória de longo prazo. Há diferenças tanto
relacionadas à idade quanto individuais no processamento de informação. Como você
aprenderá no Capítulo 6, o número de itens que podem ser retidos de cada vez na memória
de curto prazo é muito mais limitado em crianças pequenas do que em adultos e em crianças
mais velhas. Além disso, entre crianças da mesma idade, algumas usam estratégias mais
eficientes para lembrar e resolver problemas. Examinar as diferenças de ambos os tipos e o
pensamento das crianças dos pontos de vista de Piaget e de Vygotsky fornece um quadro
mais completo de como as crianças adquirem a capacidade de raciocinar logicamente.
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Teorias da Aprendizagem

As teorias da aprendizagem representam uma tradição teórica muito diferente daquela

dos psicanalistas ou dos cognitivo-desenvolvimentalistas, na qual a ênfase é muito mais
na forma como o ambiente molda a criança do que em como a criança entende suas
experiências. Os teóricos da aprendizagem não afirmam que a genética ou as
tendências inatas não são importantes, mas eles consideram o comportamento humano
enormemente plástico, moldado por processos de aprendizagem previsíveis. Três das
teorias da aprendizagem mais importantes são o modelo de condicionamento clássico
de Pavlov, o modelo de condicionamento operante de Skinner e a teoria sociocognitiva
de Bandura.
Condicionamento
clássico
•O condicionamento clássico, tornado famoso
pelos experimentos de Ivan Pavlov (1849-1936)
com a salivação de seu cão, envolve a aquisição
de novos sinais para respostas existentes. Se
você tocar um bebê no queixo, ele se voltará na
direção do toque e começará a sugar. Na
terminologia técnica do condicionamento
clássico, o toque no queixo é o estímulo não
condicionado; a virada e a sucção são respostas
não condicionadas. O bebê já está programado
para fazer tudo aquilo; esses são reflexos
automáticos. A aprendizagem ocorre quando
algum estímulo novo é introduzido ao sistema.

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O modelo geral é que outros estímulos que estão

presentes antes ou ao mesmo tempo como estímulo não
condicionado eventualmente ativarão as mesmas respostas.
Na situação doméstica típica, por exemplo, inúmeros
estímulos ocorrem aproximadamente ao mesmo tempo do
toque no queixo do bebê antes da amamentação: o som dos
passos da mãe se aproximando, os indícios sinestésicos de
ser pego e os indícios táteis de ser segurado nos braços da
mãe. Todos esses estímulos podem eventualmente se tornar
estímulos condicionados e podem ativar a resposta do bebê
de virada e sucção, mesmo sem qualquer toque no queixo.
 O condicionamento clássico é de especial interesse no estudo do 17
desenvolvimento da criança devido ao papel que ele desempenha no desenvolvimento
de respostas emocionais, como a experiência de Watson com o Pequeno Albert
demonstrou tão adequadamente. Por exemplo, coisas ou pessoas apresentadas quando
você se sente bem se tornarão estímulos condicionados para aquela mesma sensação
de bem-estar; coisas ou pessoas previamente associadas com algum sentimento
desconfortável podem se tornar estímulos condicionados para uma sensação de
inquietação ou ansiedade. Isso é especialmente importante na infância, visto que a
mãe ou o pai de um bebê estão presentes frequentemente quando coisas agradáveis
acontecem – quando a criança sente-se aquecida, confortável e acarinhada. Portanto, a
mãe e o pai geralmente vêm a ser estímulos condicionados para sentimentos
prazerosos, um fato que torna possível que a mera presença dos pais reforce também
outros comportamentos. Um irmão mais velho irritante poderia vir a ser um estímulo
condicionado para sentimentos de raiva, mesmo após o irmão há muito ter parado de
atormentar. Essas respostas emocionais classicamente condicionadas são notavelmente
poderosas. Elas começam a ser formadas bem no início da vida, continuam a ser
criadas durante toda a infância e a idade adulta e afetam profundamente as
experiências emocionais de cada indivíduo. Além disso, os terapeutas podem usar os
princípios do condicionamento clássico para ajudar crianças a resolver uma variedade
de problemas emocionais .
 Condicionamento Operante 18

O segundo tipo principal de aprendizagem é muito frequentemente chamado de

condicionamento operante, embora também se possa encontrar referências a ele como
condicionamento instrumental. O condicionamento operante é o processo através do qual a
frequência de um comportamento aumenta ou diminui devido às consequências que o
comportamento produz. Quando um comportamento aumenta, diz-se que ele foi reforçado;
quando diminui, diz-se que o comportamento foi punido. O psicólogo B.F. Skinner (1904-1990)
descobriu os princípios do condicionamento operante em uma série de estudos com animais. Ele
acreditava que esses princípios influenciam fortemente o desenvolvimento humano.
O reforço ocorre quando uma consequência resulta em um aumento na frequência de um
determinado comportamento. Com reforço positivo, um estímulo adicionado ou consequência
aumenta um comportamento. Certos tipos de estímulos prazerosos – tais como elogio, sorriso,
comida, abraço ou atenção – servem como reforços positivos para a maioria das pessoas na
maior parte do tempo. Mas estritamente falando, um reforço é definido por seu efeito; não
sabemos se alguma coisa é reforçadora até observarmos que sua presença aumenta a
probabilidade de algum comportamento. Por exemplo, se um pai dá sobremesa a uma criança
como recompensa por boas maneiras à mesa, e a frequência de boas maneiras à mesa aumentar,
a sobremesa será um reforço. Se a frequência não aumentar, a sobremesa não será um reforço.
O reforço negativo aumenta um comportamento
porque envolve o término ou a remoção de um
estímulo desagradável. Suponha que seu filhinho
está chorando e pedindo que você o segure. A
princípio você o ignora, mas finalmente o pega no
colo. O que acontece? Ele para de chorar. Portanto
seu comportamento de pegá-lo no colo foi
negativamente reforçado pela cessação de seu
choro, e você estará mais propenso a pegá-lo no
colo da próxima vez que ele chorar. Ao mesmo
tempo, o choro dele provavelmente foi
positivamente reforçado por sua atenção, então ele
provavelmente chorará em ocasiões semelhantes
 Em situações laboratoriais, os pesquisadores não deixam de reforçar um 20

comportamento toda vez que ele ocorre e de interromper o reforçamento completamente a fim
de produzir extinção de uma resposta. No mundo real, entretanto, a consistência do reforço é
mais a exceção do que a regra. Muito mais comum é um padrão de reforçamento parcial, no qual
um comportamento é reforçado em algumas ocasiões, mas não em outras. Estudos de
reforçamento parcial mostram que crianças e adultos levam mais tempo para aprender
comportamentos sob condições de reforço parcial, mas uma vez estabelecidos, tais
comportamentos são muito mais resistentes à extinção. Se você sorrir para sua filha nas cinco ou
seis vezes em que ela trouxer um desenho para lhe mostrar (e se ela achar seu sorriso
reforçador), ela continuará trazendo desenhos por muito tempo, mesmo se você parar de sorrir
completamente. Reforços tanto positivos como negativos fortalecem o comportamento .
 A punição, ao contrário, enfraquece o comportamento. Às vezes, 21
punições envolvem eliminar coisas boas (por exemplo, não pegar sua filha no
colo, tirar privilégios de TV ou mandá-la para o quarto). Frequentemente,
envolvem administrar coisas desagradáveis como uma repreensão ou uma
palmada. O que é confuso em relação a essas consequências é que elas nem
sempre fazem o que se pretende: elas nem sempre suprimem o comportamento
indesejado. Digamos, por exemplo, que um pai suspenda os privilégios de
dirigir de um adolescente por ele ter chegado em casa depois da hora
estipulada na esperança de que o castigo interrompa o comportamento de
chegar em casa tarde. Para alguns adolescentes, essa abordagem será efetiva.
Outros, contudo, podem responder com desafio, ficando fora de casa cada vez
mais tarde toda vez que seus privilégios de dirigir forem restaurados. Para
esses adolescentes, a “punição” do pai é uma forma de reconhecimento para a
atitude desafiadora que eles esperam projetar. Para eles, a “punição” é na
verdade um reforço positivo. Portanto, a punição, como o reforço, deve ser
definida em termos de seu efeito sobre o comportamento; se uma
consequência não enfraquecer ou interromper um comportamento, ela não é
uma punição.
Teoria sociocognitiva de Bandura 22

Albert Bandura, cuja variação da teoria da aprendizagem é de longe a

mais influente hoje entre psicólogos do desenvolvimento, construiu a base
desses conceitos de aprendizagem tradicionais, mas acrescentou diversas outras
ideias fundamentais (1989, 2004, 2008). Primeiro, ele afirma que a
aprendizagem nem sempre requer reforço direto. A aprendizagem também pode
ocorrer meramente como resultado de observar alguém realizando alguma ação.
A aprendizagem desse tipo, denominada aprendizagem observacional ou
modelação*, está envolvida em uma ampla variedade de comportamentos. As
crianças aprendem a bater assistindo a outras pessoas na vida real e na
televisão. Elas aprendem a ser generosas observando outros doarem dinheiro
ou compartilharem bens. Bandura também chama a atenção para uma outra
classe de reforço denominada reforços intrínsecos. Estes são reforços internos,
tais como o orgulho que uma criança sente quando descobre como desenhar
uma estrela ou o senso de satisfação que você pode experimentar após um
exercício vigoroso.
Finalmente, e talvez mais importante, Bandura contribuiu muito
para a transposição da brecha entre teoria da aprendizagem e
teoria cognitivo-desenvolvimental ao enfatizar elementos
cognitivos (mentais) importantes na aprendizagem observacional.
De fato, ele agora chama sua teoria de “teoria sociocognitiva” em
vez de “teoria da aprendizagem social”, como foi originalmente
rotulada (Bandura, 1986, 1989). Por exemplo, Bandura agora
enfatiza o fato de que a modelação pode ser o veículo para
aprender informação abstrata e habilidades concretas. Na
modelação abstrata, o observador deduz uma regra que pode ser a
base do comportamento do modelo, então aprende a regra e o
comportamento específico. Uma criança que vê seus pais sendo
voluntários um dia por mês em um banco de alimentos pode
deduzir uma regra sobre a importância de “ajudar os outros”,
mesmo se os pais nunca realmente articularem essa regra.
Portanto, através da modelação, uma criança pode adquirir
atitudes, valores, formas de resolver problemas, até padrões de
autoavaliação.
 Comparando teorias:
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• Após aprender sobre teorias do desenvolvimento, os estudantes geralmente querem saber qual delas é
a correta. Entretanto, os desenvolvimentalistas não pensam em teorias em termos de certo ou errado
mas, antes, comparam-nas à base de suas suposições e avaliam o quanto elas são úteis para entender
o desenvolvimento humano. Suposições sobre o desenvolvimento Quando dizemos que uma teoria
supõe que alguma coisa é verdadeira, queremos dizer que ela começa de um ponto de vista geral
sobre o desenvolvimento. Podemos pensar nas suposições de uma teoria em termos de suas respostas
a três perguntas sobre desenvolvimento. Uma pergunta trata da questão ativa ou passiva: uma pessoa
é ativa na modelagem de seu próprio desenvolvimento ou ela é um recipiente passivo de influências
ambientais? Teorias que defendem que as ações de uma pessoa sobre o ambiente são os
determinantes mais importantes de seu desenvolvimento são o lado ativo dessa questão. As teorias
cognitivo-desenvolvimentais, por exemplo, tipicamente veem o desenvolvimento dessa forma. Em
contraste, teorias sobre o lado passivo da questão, como o condicionamento clássico ou operante,
afirmam que o desenvolvimento resulta da ação do ambiente sobre o indivíduo. Como você aprendeu
anteriormente, a questão de natureza ou criação é uma das mais importantes na psicologia do
desenvolvimento. Todas as teorias desenvolvimentais, embora admitindo que tanto natureza como
criação estão envolvidas no desenvolvimento, fazem suposições sobre sua importância relativa.
Teorias defendendo que a biologia contribui mais para o desenvolvimento do que o ambiente
representam o lado natureza. Aquelas que consideram as influências ambientais mais importantes
representam o lado criação. Outras teorias supõem que natureza e criação são igualmente
importantes, e que é impossível dizer qual contribui mais para o desenvolvimento. As teorias do
desenvolvimento também discordam sobre a questão de estabilidade versus mudança. Teorias que
não têm estágios afirmam que o desenvolvimento é um processo estável e contínuo. As teorias de
estágios, por outro lado, enfatizam mudança mais do que estabilidade. Elas defendem que o
desenvolvimento acontece em saltos de passos mais baixos para mais altos.
• A Tabela 1.2 lista as teorias sobre as quais você leu neste capítulo e as suposições
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que cada uma faz em relação a essas questões. Visto que cada teoria é baseada
em diferentes suposições, cada uma adota uma abordagem diferente ao estudo
do desenvolvimento. Por conseguinte, a pesquisa derivada de cada uma revela
alguma coisa diferente sobre o desenvolvimento. As suposições de uma teoria
também moldam a forma como ela é aplicada no mundo real. Por exemplo, um
professor que abordasse o ensino do ponto de vista cognitivo-desenvolvimental
criaria uma sala de aula na qual as crianças experimentariam em algum grau
aprendizagem por conta própria. Ele também reconheceria que as crianças
diferem em capacidades, interesses, nível de desenvolvimento e outras
características internas. Ele acreditaria que a estruturação do ambiente
educacional é importante, mas que o que cada estudante aprende de fato seria
determinado por suas próprias ações sobre o ambiente. Em contrapartida, um
professor que adotasse a perspectiva da teoria da aprendizagem orientaria e
reforçaria a aprendizagem das crianças muito cuidadosamente. Esse tipo de
professor daria pouca importância às diferenças de capacidade entre os alunos.
Antes, ele tentaria alcançar os mesmos objetivos de ensino para todos através da
manipulação adequada do ambiente.
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 27

Bibliografia:
•BEE, Helen; BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. 12a ed. Porto Alegre:
Artmed,
•2011.
•LIMA, Caroline Costa Nunes; ; CORTINAZ, Tiago; NUNES, Alex Ribeiro.
Desenvolvimento
•infantil. Porto Alegre: Sagah, 2018.
•PAPALIA, Diane E.; MARTORELL, Gabriela. Desenvolvimento humano. 14a ed. Porto
•Alegre: AMGH, 2022.