Unidad 3

1 //Escenario
Escenario25
Lectura fundamental
Fundamental

Bases yde
Etapas fenómenos
un plan dedel
comunicación
desarrollo
estratégica
psicomotor

Contenido

1 Introducción

2 ¿Qué es el desarrollo psicomotor?

3 Bases del desarrollo psicomotor: los reflejos

4 Fenómenos del desarrollo psicomotor

Palabras clave: desarrollo psicomotor, motricidad gruesa, motricidad fina, lateralidad, esquema corporal.
1. Introducción

Como hemos visto en las pasadas unidades, la primera infancia y la niñez son etapas de la vida
humana en las que ocurren una cantidad sorprendente de cambios en las personas. Un cambio que es
especialmente notorio es la capacidad progresiva de los bebés de mover su cuerpo a voluntad.

El desarrollo de las competencias motoras resulta de interés para el estudio del desarrollo
porque contribuye a que los niños amplíen las posibilidades de exploración de su entorno y, por
tanto, la cantidad y tipo de experiencias que pueden tener, impactando así la evolución de otras
competencias sociales y cognitivas (Campos et al., 2000). Por ejemplo, con el desenvolvimiento
de la locomoción, niños y niñas pueden tener una experiencia de mayor separación de sus
cuidadores que les permite construir un sentido de sí más independiente de los otros más
próximos (Bjorklund y Causey, 2018; Siegler et al., 2018), o les permite ser más activos en buscar
y mantener la proximidad respecto a sus cuidadores (Posada, 2009), lo cual es un indicador
importante del desarrollo de las relaciones de apego.

2. ¿Qué es el desarrollo psicomotor?

Cuando se estudia el desarrollo psicomotor, el prefijo “psico” indica que el interés está puesto en las
repercusiones psicológicas de la actividad corporal (Palacios y Mora, 2014), y en cómo la relación
entre el movimiento corporal y la experiencia psicológica van ocurriendo a lo largo del tiempo, en el
marco de los intercambios de los niños y niñas con el entorno (Palacios y Mora, 2014; Rojas-Marcos
y Ríos, 2014).

Su estudio abarcaría tanto el ámbito comportamental, en el que los movimientos corporales le

permiten a niños y niñas interactuar con el ambiente, obteniendo información y efectuando cambios
en este; así como en el ámbito del sistema nervioso, en el que el crecimiento de nuevas estructuras
habilita nuevas funciones, y cuyo ejercicio repetido, por su parte, promueve el desarrollo de nuevas
estructuras, dinámica que ampliaría y mejoraría el repertorio de comportamientos de los niños y las
niñas, posibilitando la exploración del entorno y, por tanto, el aprendizaje sobre objetos, eventos y
regularidades del ambiente (Vereijken, 2005).

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Tradicionalmente, se consideraba que el desarrollo motor estaba dirigido por los cambios progresivos
que ocurrían en el cerebro como producto de su maduración (Siegler et al., 2018; Thelen, 1995).
Sin embargo, Bernstein (1967, citado en Thelen, 1995) sostuvo que las acciones voluntarias serían
planeadas en el cerebro solo en un sentido abstracto, pues entre la orden dada en el sistema central y
el movimiento resultante habría muchos factores actuando. Por ejemplo, la fuerza de los músculos, el
apoyo que brinda el ambiente en el que se ejecuta el movimiento o algunas características de la tarea
para la cual los músculos se mueven.

Retomando estas propuestas, actualmente el desarrollo motor temprano se comprende como el

resultado de múltiples factores que incluyen la maduración de estructuras neuronales, el aumento
en la fuerza, el control postural, el balance y las habilidades perceptuales, al igual que cambios en
las proporciones del cuerpo (Siegler et al., 2018), así como el apoyo que le dan al bebé las personas
del entorno y los propios cambios en su motivación para alcanzar determinadas metas (Palacios y
Mora, 2014).

3. Bases del desarrollo psicomotor: los reflejos

A pesar de que los movimientos de los bebés recién nacidos parecen exhibir poco control motor, su
comportamiento ya presenta algún grado de organización y un repertorio básico de movimientos
voluntarios. Por ejemplo, pueden orientar su mirada y girar su cabeza en una dirección u otra, pueden
controlar la velocidad de succión de un chupete y pueden habituarse a las cosas que ven, escuchan o
sienten (Vereijken, 2005).

Precisamente, apoyadas en estas habilidades, los investigadores del desarrollo temprano han
inventado técnicas de investigación que les han permitido saber si los bebés recuerdan y discriminan
diferentes tipos de estímulos o si prefieren unos sobre otros (Bjorklund y Causey, 2018).

Adicionalmente a estas habilidades, los bebés recién nacidos tienen un conjunto de comportamientos
organizados que realizan ante unas condiciones ambientales específicas: los reflejos. Estos serían
las formas de comportamiento que resultaron adaptativas en algún momento de la evolución de la
especie. En el ambiente contemporáneo algunos reflejos son claramente adaptativos a lo largo de la
vida, por ejemplo, retirar el pie ante una estimulación dolorosa (Siegler et al., 2018).

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Otros reflejos son adaptativos durante la infancia, por ejemplo, el reflejo de hociqueo, en el que se
estimula la mejilla del bebé cerca de la boca y él girará la cabeza en dirección a donde fue tocado
y abrirá la boca. En caso de entrar en contacto con el pezón, dará paso al reflejo de succión; y el
de deglución, que, en conjunto, aumentan la posibilidad del bebé de alimentarse y sobrevivir. No
necesariamente se trata de respuestas del todo automáticas; por ejemplo, es más probable que el
reflejo de hociqueo ocurra cuando el bebé está con hambre (Siegler et al., 2018). Estos reflejos
desaparecerán y se volverán voluntarios hacia los 4 meses (Palacios y Mora, 2014).

Finalmente, hay algunos reflejos que no parecen tener un valor adaptativo claro, por ejemplo, el
caso del reflejo de prensión palmar en el que los bebés cierran los dedos alrededor de algo que toca
la palma de su mano. El funcionamiento de estas respuestas infantiles se consideran indicadores de
un desarrollo saludable del sistema nervioso de los bebés (Siegler et al., 2018) y, para teóricos como
Piaget, constituyen las bases de las acciones de los niños, así como de su desarrollo cognitivo. Esto se
verá con mayor detalle en el siguiente escenario.

4. Fenómenos del desarrollo psicomotor

De los 3 meses en adelante, padres, madres y otros cuidadores presenciarán grandes cambios en
las habilidades de los bebés para lograr control sobre su propio cuerpo y moverse a sí mismos por
el entorno. Estos cambios están relacionados con las leyes del crecimiento corporal. Según la ley
cefalocaudal, se controlan primero las partes del cuerpo más cercanas a la cabeza y, progresivamente,
el control se va extendiendo hacia abajo –cuello, tronco, brazo, piernas–. Por otra parte, según la ley
próximo-distal, el control corporal avanza de las partes del cuerpo más cercanas al centro del cuerpo
hasta las más distantes (Palacios y Mora, 2014).

La ley cefalocaudal se relaciona con el desarrollo de la motricidad gruesa, es decir, con el desarrollo
y la coordinación para realizar movimientos que involucran grupos musculares grandes (Woolfolk y
Perry, 2013), mientras que la ley próximo-distal se relaciona con el desarrollo de la motricidad fina,
esto es, el desarrollo y coordinación de movimientos que requieren precisión e involucran músculos
pequeños (Woolfolk y Perry, 2013).

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 4.1. Motricidad gruesa

El desarrollo de la motricidad gruesa avanza hacia un mayor control de la postura corporal y del
movimiento. Aunque hay un rango de variación importante en el momento en el que los niños
alcanzan ciertas habilidades motoras. La mayoría lo hace en una secuencia semejante a lo largo de
diferentes grupos sociales (Palacios y Mora, 2014; Vereijken, 2005).

Cerca de los tres meses se puede observar que los reflejos desaparecen o se transforman en
movimientos cada vez más espontáneos (Vereijken, 2005). Uno de los primeros logros en el control
postural tiene que ver con el control de la cabeza: el bebé puede levantarla mientras se apoya en sus
manos, de este punto va avanzando hacia movimientos más controlados, tales como mantenerse
sentado y mantenerse de pie con apoyo; luego, consigue hacer estas dos acciones sin apoyo, aprende
a gatear y, posteriormente, llega a caminar (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

Figura 1. Hitos del desarrollo de la motricidad gruesa hasta los dos años
Fuente: elaboración propia, adaptado de Rojas-Marcos y Ríos (2014).

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En este punto, los bebés dominan los componentes básicos del desarrollo psicomotor. En adelante
el desarrollo se encamina hacia el mejoramiento de las capacidades existentes y la ampliación del
repertorio del movimiento. Por ejemplo, la habilidad de caminar se amplía para correr, saltar, subir
escaleras, entre otras (Vereijken, 2005).

Todas estas habilidades motoras no se alcanzan de manera independiente, sino relacionadas entre sí y
con otras habilidades, conforme la concepción moderna del desarrollo psicomotor (Palacios y Mora,
2014). Por ejemplo, controlar la cabeza les permitirá a los bebés moverla simultáneamente con los
ojos, lo que redundará en la mejoría de sus habilidades visuales (Vereijken, 2005).

¿Sabía que...?
Las prácticas culturales de los grupos sociales pueden promover
diferencias en el desarrollo de las habilidades motoras. Un ejemplo clásico
en la literatura sobre desarrollo psicomotor es el de los bebés Aché
(Kaplan y Dove, 1987). Para el momento del estudio, los Aché eran una
tribu seminómada que vivía en la selva tropical en Paraguay. Debido a
los peligros del entorno, los bebés Aché menores de dos años pasaban
la mayor parte del tiempo en estrecho contacto físico con sus madres y
sistemáticamente se evitaba que exploraran el entorno.
Estas prácticas de cuidado parecían estar relacionadas con un desarrollo
más lento de habilidades motoras gruesas tales como caminar.
Comparados con bebés estadounidenses de la época, los bebés Aché
demoraban 9 meses más en aprender a caminar. No obstante, las
investigadoras reportaron que después de los 5 años, cuando ya se les
permitía explorar el entorno con mayor libertad, los niños Aché invertían
mucho tiempo en actividades motoras complejas como escalar árboles,
de tal manera que, por vuelta de los 8 o 10 años, ya habrían alcanzado o
sobrepasado a los niños estadounidenses en términos de su desarrollo
motor (Kaplan y Dove, 1987).

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 4.2. Motricidad fina

El desarrollo psicomotor de los movimientos que implican precisión, es decir, la motricidad fina,
abarcaría la habilidad de alcanzar y agarrar, así como la destreza manual. En el caso de la prensión,
esta se apoya en el reflejo que permite que la mano se cierre cuando un objeto la roza (Rojas-Marcos
y Ríos, 2014). Más adelante, cerca de los dos meses, los bebés intentan alcanzar objetos próximos,
pero no consiguen asirlos –movimientos de prealcance–, ya entre los 3 y los 4 meses consiguen
hacerlo con mayor frecuencia, aunque sus movimientos sean torpes (Siegler et al., 2018).

En el momento en el que los bebés desarrollan la capacidad de sentarse sin apoyo, sus habilidades
para alcanzar objetos se vuelven más estables y exactas. Los movimientos son suaves y alcanzan
directamente el objeto al que se dirigen (Siegler et al., 2018). En este hito del desarrollo de la
motricidad fina se puede observar su interrelación con los logros de la motricidad gruesa.

Por su parte, la idea de que el desarrollo motor está estrechamente interrelacionado con otros
aspectos en desarrollo se puede evidenciar tanto en el desarrollo de habilidades visuales como
sociales. En el caso de las habilidades visuales, se ha encontrado que tanto la estabilidad para sentarse
por sí mismo como para alcanzar objetos tienen repercusiones en la posibilidad de los bebés para
explorar y manipular los objetos a su alrededor, lo que impactará en sus capacidades para percibir
objetos tridimensionales (Siegler et al., 2018).

Los objetos son tridimensionales, pero el hecho de que en un momento dado solo pueden ser
observadas algunas de sus dimensiones, mientras otras quedan ocultas por los lados visibles,
supone una limitación para el sistema perceptual humano. No obstante, la literatura reporta que los
adultos perciben automáticamente los objetos como teniendo volumen, lo que sería fundamental
para planear las acciones sobre ellos, por ejemplo, alcanzarlos o evitar obstáculos al transportarlos
(Soska et al., 2010).

Soska et al. (2010) investigaron los vínculos entre el desarrollo motor y la habilidad para percibir
objetos tridimensionales y encontraron que estas dos habilidades se desarrollan en estrecha
interacción. En primer lugar, los bebés desarrollarían su capacidad para explorar tanto manual como
visualmente los objetos, y revelar así sus dimensiones, de esta forma, mientras juegan con estos, van
construyendo su conocimiento sobre los objetos. Simultáneamente, la exploración de los objetos va
posibilitando la emergencia de nuevas capacidades perceptuales y motoras.

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También se ha observado que la habilidad de alcanzar objetos interactúa con la comprensión que los
bebés van ganando de aspectos sociales del mundo. Ramenzoni y Liszkowski (2016) encontraron que
bebés de 8 meses intentaban alcanzar un objeto ubicado fuera de su alcance solo si un adulto estaba
presente. Para los autores, esto revela una comprensión, aunque no explícita, de sí mismo como un
agente intencional y de los otros como potenciales cooperadores.

Cerca de los 7 meses los bebés desarrollan la habilidad de prensión en pinza, esto es, usar el dedo
índice y el pulgar para tomar objetos más pequeños (Rojas-Marcos y Ríos, 2014). En adelante,
el desarrollo de la motricidad fina, así como la motricidad gruesa, avanza hacia movimientos más
diferenciados, más coordinados y con mayor control motor. Se podría decir que una vez se adquieren
unas habilidades básicas, estas se perfeccionan a lo largo de tiempo (Woolfolk y Perry, 2013).

Figura 2. Hitos del desarrollo de la motricidad fina hasta los dos años
Fuente: elaboración propia, adaptado de Rojas-Marcos y Ríos (2014).

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El desarrollo de la destreza manual abarca habilidades relacionadas con el manejo de herramientas
tales como los cubiertos o el cepillo de dientes, pero también habilidades grafomotrices como el
dibujo y la escritura manual (Rojas-Marcos y Ríos, 2014), habilidades cuya enseñanza toma buena
parte de las actividades escolares con niños y niñas.

Dibujo

Tal vez lo más evidente del desarrollo del dibujo es su inicio como destreza motora para el uso de
herramientas como lápices. Con el tiempo, gana más visibilidad su connotación simbólica, es decir, la
capacidad de representar la experiencia de los niños y las niñas con las personas, objetos y eventos a
su alrededor (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

El desarrollo del dibujo ha sido descrito a lo largo de una progresión de estadios, que avanzan desde
simples movimientos motores, como los garabatos, hasta un estado final en el que niños y niñas son
capaces de introducir más detalles en sus producciones (Matthews, 2002; Rojas-Marcos y Ríos,
2014; Woolfolk y Perry, 2013).

Rojas-Marcos y Ríos (2014) presentan la evolución del dibujo a lo largo de 5 momentos diferentes.
Los primeros logros relacionados con el dibujo aparecerían cerca de los 18 meses, cuando los bebés
pueden tomar un lápiz y dejar rastros en el papel. Estos primeros trazos serían líneas rectas, pues los
bebés realizan el movimiento desde el hombro. Cuando comienzan a realizar el movimiento desde
el codo, los trazos son en zigzag y horizontales. Cerca de los dos años, cuando ya trabajan con la
articulación de la muñeca, aparecen trazos circulares.

Ya entre los 2 y 3 años, estos trazos se convierten en garabatos. Estos son susceptibles de
interpretación luego de haber sido elaborados (Rojas-Marcos y Ríos, 2014). Este momento se
corresponde con el primer estadio del desarrollo del dibujo propuesto por teorías clásicas como las de
Luquet y Piaget (citados en Matthews, 2002) o Kellog (citado en Woolfolk y Perry, 2013).

A los 3 y 4 años, las producciones de los niños y las niñas ya podrían denominarse dibujos
propiamente dichos, pues son elaborados con el objetivo de representar objetos y personas. En estos
se identifican claramente figuras, aunque estas correspondan solo a rasgos salientes de los objetos.
Los dibujos, entonces, se acercan más a esquemas; por ejemplo, las personas son dibujadas como un
gran círculo del que se desprenden líneas descendentes que corresponderían a los brazos y piernas
(Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

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El siguiente momento se denomina realismo intelectual o dibujos centrados en los objetos, el cual
ocurre entre los 5 y 8 años. En esta fase, niños y niñas dibujan las cosas según lo que saben de ellas y
no según como las ven (Matthews, 2002). Por ejemplo, al dibujar una persona, dibujan los dedos de
los pies dentro de los zapatos –dibujos transparentes– (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

El dibujo alcanzaría mayor complejidad en el siguiente momento o fase de realismo visual. En esta
fase, también conocida como de dibujos centrados en la visión (Marr, 1982 citado en Matthews,
2002), los niños y niñas producen dibujos más ajustados a lo que ven que a lo que saben, e incluyen
varias formas y detalles. Por ejemplo, pueden componer paisajes incluyendo el cielo, la tierra, una
casa, una niña y su papá (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

Esta propuesta sintetizaría las teorizaciones hechas desde inicios del siglo XX sobre el desarrollo del
dibujo. A esta visión clásica se le han hecho diversas críticas, algunas puntuales como la realizada por
Longobardi et al. (2015), quienes critican la idea de que los garabatos son simples actos motores.

Para estos autores, desde el momento en el que aparecen los primeros garabatos, hacia los 2 años,
niños y niñas ya tienen un avanzado desarrollo representacional, pudiendo comunicarse mediante
gestos tales como señalar objetos sobre los que quieren llamar la atención de sus interlocutores. Así,
desde los primeros trazos, niños y niñas tendrían la intención de representar su experiencia con el
mundo que les rodea (Longobardi et al., 2015).

Otras críticas señalan la ausencia de actualizaciones teóricas y empíricas de fondo en el estudio del
desarrollo del dibujo (Matthew, 2002). Al parecer, se trata de un campo abierto a nuevas investigaciones
y conceptualizaciones que, seguramente, puede enriquecerse por las miradas de todos los sistemas
involucrados en su producción: neuronales, motrices, expresivos, emocionales y contextuales.

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Escritura

El dominio de la escritura por parte de los niños y las niñas involucra al menos dos grandes aspectos:
en primer lugar, el proceso de comprensión del sistema escrito y los procesos de alfabetización que
podrían considerarse los aspectos funcionales de la escritura; y, en segundo lugar, se encontrarían sus
aspectos motores de la escritura manual que se consideran un logro del desarrollo de la motricidad
fina (Palacios y Mora, 2014).

En relación con las destrezas manuales implicadas, estas avanzarían desde la habilidad de hacer trazos
hasta la proeficiencia de la escritura manuscrita, que da lugar a la personalización. Este progreso ha
sido descrito en tres etapas diferentes: la etapa precaligráfica, la etapa caligráfica infantil y la etapa
poscaligráfica (Condemarín y Chadwick, 1990, citados en Palacios et al., 2014).

La etapa precaligráfica coincide con los escenarios de educación infantil (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).
En este momento, se presentan trazos irregulares en virtud del desarrollo de las habilidades motoras
finas de niños y niñas. Los primeros trazos que se elaboran, como siendo letras, típicamente son líneas
y círculos que se asemejan lejanamente a los modelos a los que han tenido acceso. Sin duda alguna, se
trata de una habilidad en estrecha relación con prácticas culturales que implican el manejo de material
escrito (Palacios et al., 2014).

Aun dentro de esta etapa se pueden distinguir las producciones escritas en las que niños y niñas
dibujan las letras de las producciones en las que las letras son formas estables y diferenciadas. En el
primer caso, las producciones guardan semejanza con las letras, mientras que, en el segundo caso, las
producciones implican un dominio del patrón motor de las letras. Esto es, un dominio de la secuencia
y la dirección de los movimientos, de la noción de la proporción y la posición que tienen los elementos
que componen la letra, así como de las posibles variaciones del trazado de cada letra, por ejemplo,
cuando es mayúscula o minúscula (Palacios et al., 2014).

Este dominio permite, además, la adaptación del patrón motor a aspectos de la situación de
producción escrita, tales como el instrumento con el que se escribe o la superficie sobre la que se
escribe. En la medida en la que los niños y las niñas llegan a producir patrones de letras más estables
y diferenciables, aunque su repertorio sea limitado, los adultos que participan en el proceso educativo
pasan a hacer mayores exigencias sobre la calidad y precisión de los trazos (Palacios et al., 2014).

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La etapa caligráfica coincidiría con el inicio de la educación primaria. En esta etapa se puede evidenciar
mayor calidad y precisión en la producción de patrones motores de las letras (Rojas-Marcos y Ríos,
2014). Se evidencia un mayor ajuste y regularidad en el tamaño de estas, proporcionalidad entre la
parte central de la letra y los extremos superiores e inferiores, así como en el encadenamiento entre
ellas (Palacios et al., 2014).

A mayor dominio motor de la escritura, es decir, automatización con calidad del repertorio completo
de los patrones motores de las letras del sistema alfabético, los niños y niñas pueden enfocarse
más en los aspectos funcionales de la escritura manual, que abarcarían la apropiación de los signos
convencionales de la lengua escrita, la voluntad para componer textos en ese código (Palacios et al.,
2014), así como la apropiación de los géneros textuales escritos o los patrones comunicativos que son
empleados por un grupo social para comunicarse (Marchusi, 2008).

Finalmente, la etapa poscaligráfica ocurriría en la adolescencia, momento en el que la producción

caligráfica adquiere formas personalizadas y los aspectos motores de la escritura manual están
subordinados a sus aspectos funcionales (Palacios et al., 2014).

4.3. Establecimiento de la dominancia lateral

Aunque el cuerpo humano es simétrico en términos de las partes que lo componen, las personas
tienden a usar más el lado derecho del cuerpo (Palacios et al., 2014). De hecho, se estima que entre
el 85 y 90 % de las personas son diestras, las demás serían zurdas (Rojas-Marcos y Ríos, 2014;
Woolfolk y Perry, 2003). Las personas ambidiestras serían excepcionales (Palacios et al., 2014).

Existen dos tipos de lateralidad: cuando las personas son diestras o zurdas en todas las partes de su
cuerpo (brazos, piernas y ojos), se estaría ante una lateralidad homogénea, mientras que, cuando hay
un cruce de lateralidad, por ejemplo, diestro en brazo y pierna, pero zurdo en ojo, se estaría ante una
lateralidad heterogénea (Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

La preferencia funcional por un lado u otro del cuerpo está relacionada con la dominancia cerebral.
La mayoría de las personas presentan dominancia del hemisferio izquierdo del cerebro, y dado que
este controla el lado derecho del cuerpo, la mayoría de las personas es diestra. Por otra parte, en
este proceso de lateralización del cuerpo parecen influir aspectos tanto genéticos como ambientales,
específicamente, durante el desarrollo prenatal se han reportado relaciones entre la dominancia de un
hemisferio y la exposición a hormonas o a la posición del feto en el útero (Palacios et al., 2014).

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Pueden presentarse diferencias en el momento en que tiene lugar la lateralización. Una preferencia
lateral puede ser clara para algunos niños desde la infancia, pero, en general, la lateralización ocurre en
el lapso de 3 a 6 años (Palacios et al., 2014).

Visto que los factores que subyacen al establecimiento de la lateralidad no están relacionados con
un asunto de hábitos, la literatura recomienda respetar la dominancia presentada por los niños y
niñas (Palacios et al., 2014; Rojas-Marcos y Ríos, 2014), aunque sea cierto que ser zurdo presente
algunos desafíos, dado que muchos objetos de la vida cotidiana están diseñados para personas diestras
(Woolfolk y Perry, 2013).

Palacios et al. (2014) son enfáticos en señalar que no es conveniente intervenir sobre la lateralidad
de los niños y niñas a menos que se presente algún problema y, en caso de ser requerida una
intervención, esta debe estar guiada por una comprensión de las características de la persona y ser
realizada entre los 4 y 5½ años.

4.4. Esquema corporal

La noción de esquema corporal se refiere a la comprensión que las personas elaboran de su propio
cuerpo, de las partes que lo componen y de las posibilidades de acción que este sustenta (De Campos
et al., 2017; Reed, 2002). Este conocimiento se va construyendo de manera progresiva, producto de
las sensaciones corporales que se producen en la interacción con el entorno (De Campos et al., 2017).

Entre las sensaciones del cuerpo que contribuyen a la construcción del esquema corporal, Rojas-
Marcos y Ríos (2014) diferencian entre la sensibilidad exteroceptiva y la propioceptiva. La sensibilidad
exteroceptiva se refiere a las sensaciones que las personas tienen de lo que van experimentando a
través de los sentidos, y la propioceptiva tiene que ver con la percepción de su propio movimiento.

A estos dos elementos se suman las experiencias sociales, por ejemplo, las prácticas de cuidado de
parte de los adultos, que implican caricias o abrazos, o las rutinas en las que se nombran las partes del
cuerpo y se pide que los niños repitan el nombre. Lo anterior se complementa con la observación de
otras personas en vivo, o en fotos o videos, o el verse a sí mismos en el espejo (Palacios et al., 2014).

El proceso de construcción del esquema corporal implica una integración gradual y lenta de todas
estas experiencias. Autores como Palacios et al. (2014) y Rojas-Marcos y Ríos (2014) identifican una
secuencia de tres momentos en esta construcción.

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El primer momento correspondería a las elaboraciones iniciales del esquema corporal. Esto ocurre
entre los 2 y los 5 años, aproximadamente. En este momento aumenta la cantidad de elementos de
su propio cuerpo que los niños y niñas conocen (Rojas-Marcos y Ríos, 2014). Dicho aumento es
posible gracias a que hay una mejora en las habilidades propioceptivas y exteroceptivas de los niños, que
también amplía las posibilidades de exploración del entorno. Así, en una especie de ciclo de percepción-
acción, esta ampliación en la capacidad de explorar el entorno vuelve a contribuir en una mejor
comprensión de niños y niñas sobre su cuerpo y sus posibilidades de acción (Palacios et al., 2014).

El segundo momento en el desarrollo del esquema corporal está marcado por un conocimiento
explícito acerca del cuerpo, de sus diferentes partes, y de cómo estas están articuladas. Otros
aspectos del desarrollo, como el desarrollo cognitivo o el establecimiento de la lateralidad, contribuyen
en la mayor complejidad del esquema corporal. En particular, la lateralización apoya el proceso de
organización del espacio tomando como punto de referencia el cuerpo. Así, los niños y niñas ya pueden
establecer las cosas que quedan adelante o atrás, arriba o abajo, a la derecha o a la izquierda (Palacios et
al., 2014; Rojas-Marcos y Ríos, 2014).

Finalmente, entre los 7 y los 12 años, los niños llegan a construir una representación clara de su
cuerpo. Logran coordinar e integrar sus percepciones y experiencias de moverse en el entorno en una
representación global y coherente del cuerpo y sus partes. Esto se puede evidenciar en las mejores
descripciones que hacen de su propio cuerpo y de sus capacidades (Palacios et al., 2014; Rojas-
Marcos y Ríos, 2014).

En este documento fue revisada la conceptualización del desarrollo motor; también, las concepciones
clásicas y contemporáneas de este desarrollo. Fue posible reflexionar sobre la naturaleza compleja
e interrelacionada del desarrollo motor con otras habilidades cognitivas y sociales, al igual que con
aspectos maduracionales. Posteriormente, se revisaron las primeras organizaciones de las acciones
de los bebés, los reflejos, que constituyen las bases del desarrollo motor, así como los grandes
fenómenos que lo componen: el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y fina, el establecimiento de
la dominancia lateral y el proceso de construcción del esquema corporal.

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Referencias de figuras
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POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO 16
 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Fundamentos del Desarrollo de la Primera Infancia I

Unidad 3: Desarrollo psicomotor durante los primeros años
Escenario 5: Bases y fenómenos del desarrollo motor

Autor: Jaime Alberto Castro Martínez

Asesora Pedagógica: Ivon Tatiana Parra Astroz

Diseñador Gráfico: Carlos Enrique Bermúdez Andrade

Este material pertenece al Politécnico Grancolombiano.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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