A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA

Iniciativa – Competência

Dra. Emmi Pikler

Pediatra

1979

Tradução: Carmen Moraes

Se fosse dada a atenção necessária à competência da criança, poderia produzir-se tal mudança na sua
educação que talvez pudesse ser evitado ou pelo menos atenuar-se a aparição de algumas alterações
psíquicas e somáticas. Ao longo destes últimos decênios, os pesquisadores da primeira infância fizeram
muitos descobrimentos importantes e até então inesperados. Entretanto, a prática os leva muito pouco
em conta. Talvez porque alguns resultados questionem as antigas tradições e não são adotados por todo
mundo. A prática e a teoria ainda não prosseguem juntas .

Desde o começo dos anos sessenta, apareceram muitas publicações sobre a importância para o
desenvolvimento psíquico, do papel do movimento iniciado e executado pela própria criança e os sinais
que recebe como retorno, em feedback, referentes às mudanças que aparecem durante a execução
desses movimentos. As funções essenciais envolvidas são as aprendizagens, o conhecimento do mundo
que a rodeia, a formação do esquema corporal e o controle da vontade (Held e colaboradores 5,6,7,8,9).

Desde 1959, R.W. White chamou a atenção sobre o fato de que não somente o movimento ativo
iniciado pela pessoa pode ser considerado como uma das necessidades fundamentais do homem, como
também o efeito ligado ao ato, a sensação de provocar uma mudança através do movimento, a eficácia,
o sentimento de competência. Por outro lado a aparição destas necessidades é observável a partir do
nascimento.

Nos anos setenta um número crescente de pesquisadores comprovou que sob o ponto de vista do
desenvolvimento futuro da personalidade, a precocidade da experiência de competência – ou sua
ausência –é particularmente importante. A confiança que uma criança pode ter em sua próprias
capacidades, em sua própria eficácia, debilitada ou reforçada pelas experiências cotidianas, terá uma
repercussão importante sobre sua maneira de atuar assim como seu comportamento posterior, sobre os
objetivos aos quais se proporá; em última palavra, influirá em toda a estrutura de sua personalidade
futura.

Segundo R. W. (13)” O termo competência significa a aptidão de um organismo para entrar em

interação efetiva com seu meio ambiente”..

Connoly e Brunner (3), em 1974, definiram a competência da seguinte maneira:

“Falando de competência, falamos de inteligência no sentido mais amplo de Inteligência operatória, de
“saber como e não somente saber que”. A competência é tanto uma ação, uma transformação do meio
como a adaptação a este mesmo meio. Em certo sentido parece que a competência compreende ao
menos três conceitos: Em primeiro lugar, a aptidão para escolher, em todo meio ambiente, as
particularidades que oferecem as informações importantes necessárias para a elaboração de uma
cadeia de ações. Em segundo lugar, depois da planificação da cadeia de ação, a tarefa é começar a série
de movimentos ou de atividades para realizar a finalidade a que se propôs. E, por fim, é preciso realizar,
na elaboração de novos planos, todo o aprendizado de êxitos e fracassos. “É evidente que os três
aspectos do problema estão em relação com o desenvolvimento, mas o último é fundamental”.

Citação da introdução desse mesmo capítulo: “A competência tem numerosas particularidades. Nosso
objetivo não é só examinar a natureza da competência, mas também estudar como se pode
desenvolver a competência nos jovens. Temos ainda muito por fazer”.

Continuando minha exposição, quero falar de alguns aspectos deste último problema: como se estrutura
a competência já nas crianças bem pequenas, Precisamente gostaria de chamar a atenção sobre
algumas considerações de ordem prática, à primeira vista de pouca importância, mas que de pronto são
determinantes. Para o “sentido comum”, e também para grande parte da literatura médica, o recém-
nascido é um ser passivo e incompetente; não pode expressar se se sente bem; se algo lhe incomoda,
chora; se o recém-nascido chora, tem que acalmá-lo, se tem fome, tem que dar-lhe de mamar. Nós
mexemos com ele o acariciamos, o abraçamos, já que ele gosta do contato corporal. No que concerne a
seu desenvolvimento, “os ensinamentos” sobre o recém-nascido se desenvolveu cada vez mais
intensivamente nestes últimos anos: se diz que é necessário estimulá-lo, que é necessário ensinar-lhe
mais coisas em menos tempo; apenas não se considera necessário programá-lo como um computador.
Espera-se do recém –nascido que fique na mesma posição que o colocamos regularmente; que imite
atos simples que lhe mostramos, que retenha palavras, etc.. Não o nutrimos com palavras nem com
conhecimentos. Em geral, são os adultos quem decidem o que o bebê deve saber em certo momento; o
que deve saber e como. Ensina-se tudo; fazemos com que ele faça ajudando-o mais ou menos. Existem
inclusive algumas tendências que prescrevem às mães ensinar aos seus bebês um programa
determinado, rigoroso, metódico... Durante este tempo, os adultos estão cada vez mais atentos às
iniciativas, aos sinais do bebê. Estes sinais e iniciativas se tornam cada vez mais raros. A criança habitua-
se à imitação, à repetição em quase todos as situações da vida. Tal maneira de atuar torna a criança
absolutamente dependente e passiva. Além disso, considera-se geralmente que essa dependência e
passividade correspondem a uma disposição natural e não a uma consequência. Contudo, essa atitude é
uma contradição em relação aos descobrimentos recentes sobre a vida psíquica da pró-infância.

Ao longo das últimas décadas, de fato, aprendemos muito sobre o recém-nascido e o bebê. Aparecem
informações, uma atrás da outra, sobre as aptidões, as disposições do recém-nascido que refutam as
crenças de séculos anteriores. Assim, por exemplo, através de uma observação continuada durante 18
horas, Wolff (14) mostrou que desde o primeiro dia de vida o bebê é capaz de seguir a luz que lhe
interessa , de voltar a cabeça e o olhar em sua direção, mesmo que por pouco tempo. As experiências de
Bower(2) provaram que se sustentamos o recém –nascido de certa maneira, ele estende as mãos até
um objeto brilhante depois de poucos dias do seu nascimento. Além disso, se o objeto que ele vê não é
um objeto real, se somente sua imagem é projetada no ar, o lactente chora quando sua mão não
encontra nada no lugar da imagem. Pelo contrário, se há um objeto real diante de seus olhos, que pode
tocar, não chora. As experiências têm comprovado que ele pode inclusive perceber formas e desde os
primeiros dias dirige-se de maneira significativa até o objeto preferido (Fantz). O recém-nascido de
alguns dias pode distinguir o tamanho dos objetos inclusive se a imagem projetada sobre a retina é
invariável (Bower, 1). Foi demonstrado também que com uma semana de vida é capaz de distinguir
sinais sonoros diferentes. (Papousek, 10).

Assim comprovamos a partir destas experiências e tantas outras, que o homem nasce com aptidões que,
pensava-se até agora, que apareciam mais tarde, ao longo do desenvolvimento da criança. Contudo,
algumas questões são colocadas: Qual é o papel das aptidões recém- descobertas na vida cotidiana da
criança? Como elas se adaptam ao processo de desenvolvimento, à formação da personalidade da
criança? As investigações mencionadas não dão resposta a estas perguntas.

Alguém poderia se perguntar também se haveria outras aptidões em potencial na criança cuja aparição
poderia ser mais tardia (ligadas à maturação do sistema nervoso por exemplo). Aptidões que poderiam
escapar-se por falta de atenção ou pela falta de condições favoráveis à sua evolução; aptidões ligadas à
sua competência em particular.

Conhecemos numerosos métodos de exame para identificar os estágios principais do desenvolvimento.

Em geral, esses métodos consistem em registrar os comportamentos dos bebês em idades precisas, em
situações de exame idênticas ou similares. Em geral, o fenômeno que se quer observar através destes
exames não é um comportamento autônomo nem espontâneo, apenas a resposta à ação ou às palavras
do adulto. Isto é particularmente notório no exame do desenvolvimento dos movimentos e das posturas
sobretudo nos seis primeiros meses. De fato, não se busca saber o que a criança é capaz de fazer por si
mesma, o que faz sozinha em sua vida todos os dias, por exemplo, como evolui com o tempo a
curvatura de sua coluna vertebral ou como mantém sua cabeça quando o adulto a coloca na posição
sentada, etc. No entanto, não dispomos mais que estes métodos tradicionais de exame, numerosas
ações e formas de movimento que aparecem na vida cotidiana da criança e que tem aí um papel
importante, escapam da atenção dos pesquisadores.

Por outro lado, tampouco obtemos informações sobre a capacidade do bebê para estabelecer uma
relação ativa com o adulto, nem sobre sua capacidade de tomar iniciativas e realizar uma ação
projetada. Com maior razão não sabemos como é necessário variar a maneira de se ocupar da criança,
ou como deve ser seu meio ambiente material para que ela possa tomar iniciativas e realizar projetos.

De fato, se queremos saber em que medida o recém –nascido ou a criança pequena é capaz de
interações eficazes com seu meio, não só é necessário mudar nossos métodos de exame como também
nosso comportamento frente a ela para criar um meio tal no qual se possa despertar essas aptidões. Isto
é exatamente o que cremos haver realizado no Instituto Lóczy, que, sob esse ponto de vista, está em
uma situação privilegiada. Desde sua fundação em 1946, o Instituto garante às crianças condições de
cuidados e de educação diferentes em certos aspectos, às condições habituais. Algumas foram
experimentadas durante muito tempo em famílias. Assim, pudemos salvaguardar um processo de
desenvolvimento, no qual as crianças podem, desde os seus primeiros dias, tomar a iniciativa e conduzir
interações eficazes tanto com o adulto que se ocupa dela como com o meio material.

Nestas condições, nos damos conta de que a criança é capaz de muito mais coisas, não somente em
situação experimental, mas também em sua vida cotidiana, o que não se supunha e não se havia visto
até então no marco da educação tradicional. O recém-nascido pode crispar-se ou relaxar-se ao contato
da mão do adulto; treme ou se encolhe quando é pego nos braços. Assim, ele sinaliza se o contato é ou
não agradável. É possível tocá-lo e pegá-lo de tal maneira que seus músculos não se crispem ou que ele
resista, por exemplo, para limpar suas dobrinhas do pescoço e dos membros. São necessários poucos
dias para comprovar, segundo a maneira que o tocamos, se o bebê se crispa ou pelo contrário, se relaxa
não só ao tato, mas também quando o adulto se aproxima. Desta maneira, desde o começo estabelece-
se o contato positivo ou negativo entre o bebê e o adulto que se ocupa dele.

Sabe-se que quando mama, o bebê é ativo desde o primeiro dia. Mais ainda, o recém-nascido indica
nitidamente se gosta ou não da bebida ou comida que lhe propomos. Se gosta ,sorve ativamente
mesmo com a colher; se não gosta, deixa cair tudo, põe a língua pra fora, rechaçando o que não quer
engolir. Por outro lado, bem antes de chorar, faz saber ao adulto o que lhe dá prazer: indica pelos
movimentos mais ou menos tônicos, pela expressão de seu rosto, de seus olhos, se está contente ou
não, seja com a temperatura do banho ou pela forma com que o vestimos. Toma mais cedo iniciativas:
se é cuidado da mesma maneira, permanecendo muito atento a seus sinais e respondendo a eles, não
são necessários apenas alguns dias para que relaxe antes o membro que vai ser lavado durante o banho;
depois de algumas semanas, se falamos com ele, fecha a boca e logo nos dirige alguns sons, nos sorri e
até responde às nossas palavras. Busca atentamente, cada vez mais atrair a atenção do adulto com sons
e gestos. Entra em interação com ele e coopera cada vez mais durante os cuidados. Mais tarde, ajuda
estendendo o braço, a perna, virando-se de bruços quando lhe pedimos.

Assim comprovamos que no desenvolvimento das relações entre a criança e o adulto pode realizar-se
um processo, caracterizado por um comportamento eficaz da criança referente ao que irá suceder-se
com ela, e é sobre ela que construímos a mesma base de nossa prática cotidiana. Tomando iniciativas, a
criança é uma companhia ativa na interação: tem um comportamento competente.

O bebê, participando ativamente no momento dos cuidados, vivendo em equilíbrio emocional e afetivo
satisfatório, toma também iniciativas fora dos cuidados, longe da presença do adulto. Em um ambiente
adequado é capaz de buscar o objeto que lhe interessa, de explorá-lo sozinho, de brincar e manipulá-lo.
O bebê criado nessas condições requer menos assistência do adulto em muitas áreas. Assim, o
desenvolvimento de seus movimentos não se determina como uma progressão a partir da incapacidade
e da falta de agilidade até a autonomia. Em cada um dos estágios de seu desenvolvimento, a criança é
capaz de mover-se de maneira autônoma, de tomar iniciativa de novas posturas e novos movimentos,
aprendê-los e exercê-los sem ter para isso necessidade da ajuda do adulto. Em cada uma das posições
que ela toma, é inquieta e ágil. Pode abandonar essa posição e voltar a ela. Ao invés de ter sido deitado
de bruços pelo adulto, dela mesma consegue virar-se sozinha para chegar à essa posição. Não aprende
a posição sentada com a ajuda do adulto que a coloca sentada sustentando-a. Chega à posição sentada
por si mesma, progressivamente, desde a posição ventral, apoiando-se de lado no cotovelo,
permanecendo em posição semi sentada – ambas são posturas intermediárias bastante executadas
Igualmente, para ficar em pé, não é colocado nem mantido pelo adulto. Põe-se de quatro apoios,
ajoelha-se, levanta-se por si mesma sustentando-se; logo chega a ficar em pé livremente; pouco tempo
depois começa a andar. (Pikler, 11). Entretanto exerce continuamente seus outros movimentos. Ao
longo de seu desenvolvimento, , as maneiras de locomover-se, de alcançar um brinquedo e usá-lo, vão
evoluindo. Ensaia sempre novos meios para mover-se e atuar durante toda sua primeira infância. Não é
necessário que o adulto lhe mostre ou lhe ensine tudo. Com um interesse inesgotável olha sua mão,
pega os objetos, olha, experimenta; muda sempre de posição e de lugar. A partir de sua própria
iniciativa vai conhecendo o mundo ao seu redor ( Tardos, 12). E algo essencial é que fazendo isso, sua
alegria, seu desejo de tomar iniciativas permanece constante.

Assim comprovamos e construímos a partir disso, o outro aspecto essencial da nossa prática cotidiana: o
desenvolvimento dos movimentos e a manipulação podem realizar-se em um processo caracterizado
por um comportamento competente.

Além da atitude adequada do adulto sobre a qual temos falado, é necessário um ambiente material
conveniente para que a criança possa agir só com os objetos, quer dizer, que possa comportar-se com
eles de maneira competente. É preciso que os brinquedos estejam a uma distância acessível para que
ela possa alcança-los com sua mão, que possam ser usados livremente pela criança, que não estão
amarrados, suspensos ou fixados; que eles possam por n aboca, etc. Além disso, o bebê pode descobrir
e exercer sua possibilidades motoras correspondentes a seu nível de desenvolvimento, quer dizer, virar
de lado, de bruços, rolar, rastejar, engatinhar, etc., somente se tiver bastante espaço para fazê-lo.

Contudo, se se examinam os sistemas educativos que compartilham este ponto de vista, vê-se que
existem muitas circunstâncias que travam a atividade das crianças. Por exemplo, na área dos
movimentos. O recém-nascido que deitado de bruços, seguindo uma prática difundida em nossos dias,
não pode durantes longas semanas, mover livremente seus braços, nem suas pernas. Até a idade de 5 a
6 meses, tenha estado de costas ou de bruços antes, quando poderia tentar novos movimentos, não
lhes dão essa oportunidade: supondo que não se imobilize a criança colocando-a sentada, falta-lhe
constantemente espaço suficiente. De fato, muitas crianças passam dias inteiros na cama ou em
cercadinhos redondos de 1m2 de diâmetro. Dentro desses cercadinhos - que é menor ainda que uma
cama – ou em último caso, em um cercado retangular apenas um pouco maior que um quadrado.
Nesses cercadinhos não podem rolar, rastejar nem locomover-se engatinhando. Fabricam-se cadeiras
ou assentos especiais, como o baby sit; ainda existem instrumentos nos quais a criança se mantém
parada (youpala). Nestes assentos a criança não pode mudar de posição, não pode pegar um objeto que
deixou cair. No youpala pode menos ainda...Os brinquedos à sua volta, tenha espaço ou não, com
frequência estão mal adaptados aos seus meios e interesse.

Em inúmeras ocasiões, a autonomia da criança, o sentimento de competência que ela poderia extrair
dela, é trabalhada pela maneira em que o adulto crê favorecer seu desenvolvimento. Seria interessante
analisar a atitude que, sob o pretexto de ajuda ou de estimulação, priva a criança da possibilidade de
tomar por si mesma suas iniciativas, de fazer tentativas e de finalizar ela mesma uma ação começada.
A menor ajuda para terminar o que começou priva a criança tanto da alegria de uma ação autônoma
como do sentimento de eficácia consigo mesma e com o objeto.

As crianças cujo ritmo de desenvolvimento em certos aspectos é mais lento do que a média, estão
particularmente expostos a esse perigo, já que os fazem exercitar funções em momentos que lhes
faltam amplamente a maturação para essas áreas. São colocadas passivas, em posições cada vez mais
evoluídas que adquiriram anteriormente. Exige-se delas ganhos discordantes em relação aos que seriam
realmente capazes por si mesmo. É sempre desta maneira que se tornam dependentes, inábeis,
desajeitadas, para crianças saudáveis cujo desenvolvimento é simplesmente um pouco mais lento do
que a média.

Sabemos hoje que é melhor começar a escola um pouco mais tarde, antes de deixar se arrastar durante
toda a escolaridade , não saber” ou “saber mal” o que os outros podem aprender facilmente. É mais
vantajoso para cada uma realizar ativamente suas próprias possibilidades de uma maneira rica e variada,
a seu próprio nível de desenvolvimento do que estar sempre atrasada em relação a si mesma. E isto é
talvez ainda muito mais real na proto infância.

Uma das grandes preocupações atuais de pedagogos que se ocupam de jovens e ainda mais para os
teóricos é que as crianças tenham poucas aptidões para tomar iniciativas; que prefiram reproduzir antes
de inventar, imitar antes de realizar ideias individuais. No entanto, as crianças são educadas nesse
sentido desde o nascimento. Desde sua mais tenra infância sufocam-se suas iniciativas, fazemos com
que percam a vontade de experimentar por si mesmos; suas possibilidades de tomar qualquer iniciativa,
e se as tomam, poder finalizá-las elas mesmas, se restringem a áreas estreitas.

Devemos estar conscientes da importância de que se reveste a educação do lactente e da criança de

zero a três anos, da influência que esta educação terá sobre sua vida. Por isto a educação, como todas
as atividades humanas deve servir-se dos resultados da investigação científica. Neste aspecto, a
responsabilidade do médico está particularmente comprometida. Com efeito, direta ou indiretamente
são as prescrições e as opiniões do pediatra as que determinam as atitudes da mãe para com o bebê.
Atualmente e cada vez mais, o papel dos especialistas, psicólogos, cuidadoras, e assistentes sociais é
determinante. Importante também, chamar a atenção dos pais ( ou dos adultos que cuidam dela) sobre
os sinais que partem da criança e o que se pode fazer em resposta a esses sinais. É melhor não aprovar
seus hábitos antigos porém desvantajosos, inclusive se estes exigem menos cuidados ou atenção por
parte dos pais. Pode-se por exemplo, sensibilizá-los sobre a importância que tem para as crianças, o fato
de exercer autonomamente os movimentos. Pode-se orientá-los sobre as atitudes e comportamentos,
de tal maneira que não vejam na criança só o objeto de sua própria atividade, mas também um
companheiro bem ativo. Devemos compreender que além das variadas tarefas de cuidados e de
alimentação o desenvolvimento da competência do bebê é também um aspecto de grande importância.

Se fosse dada a atenção necessária à competência da criança, poderia produzir-se tal mudança na
educação das crianças de 0 a 3 anos, que talvez fosse possível evitar ou pelo menos atenuar-se a
aparição de algumas alterações psíquicas e somáticas. Nossa experiência, durante mais de 50 anos, nos
demonstrou que se dermos atenção aos sinais, às iniciativas do bebê , através dele reforçam-se suas
“pretensões” de competência. Assim, a criança é mais calma, provoca menos problemas, sabe muito
melhor o que lhe interessa, quais são suas necessidades de alimentação e sono, sabe brincar e ocupar-
se sozinha proveitosamente.

É ativa e tem mais chances de manter boas relações com sua mãe e os adultos em geral. Isto não
significa unicamente um apego ao carinho do abraço, mas também a toda relação humana mais positiva
baseada em uma adaptação mútua. Sobre a base de tal relação a socialização da criança é um processo
mais saudável, sujeita a menos conflitos. Sua vida emocional e afetiva é mais rica e equilibrada. Em
resumo, gostaria de demonstrar que a competência da criança de 0 a 3 anos é uma aptidão que se
expande ao máximo de suas possibilidades tanto graças à atenção e às respostas adequadas que
proporcionamos a ela, como às condições do meio ambiente mais favoráveis que lhe asseguramos.

Que a iniciativa provenha da criança, que a execução do ato seja autônomo e que o mesmo seja eficaz,
são os elementos mais importantes do comportamento competente. O estabelecimento ativo das
relações com o adulto, o movimento por iniciativa própria, a manipulação começada e continuada por si
mesma são, ao mesmo tempo, consequências e instrumentos do desenvolvimento de sua
personalidade.

Bibliografia
(1) Bower, T.G.R. (1966) “The visual world of infants”. Scientific American. Vol. 215 no.6. Dic. Pp.80-
92
(2) Bower, T.G.R. (1971) “The object in the world of infants”. Scientific American. Vol.225 pp.31-33
(3) Connoly, E., E., Bruner, J.K. (1974) The growth os Competence. Academic Press. London New
York. P.66
(4) Robert, L. Frantz (1961) “The origin of form perception”. Scientific American Vol. 4 no.5. Mayo.
P66
(5) Held, R.M. (1964) “Our understanding of Perception” Technology Review. VOL.LXVII no.2
(6) Held, R&Bossom, J. (1961) “Neonatal deprivation and adult rearrangement: Complementary
techniques
(7) Held, R.& Freedman, S.J.(1963) “Plasticity in Human Sensoriomotor Control”. Science.25 OC.Vol
142 no. 3591 pp. 455-462
(8) Held, R.& Mikaelian, H. (1964) “Motor-sensory feed back versus need inadaptation to
rearrangement. Perceptual and Motor Skills”. 18 pp. 685-688
(9) Held, R.& Mikaelian, H. (1964) “Two types of adaption to an Optically rotated visual field”. The
American Journal of Psychology. Vol. 77 no.2. June, pp. 257-263
(10)Papousek, H.% M. (1975) : Cognitive aspects of proverbial social interaction between human
infants and adults”. Parent-infant interaction/Ciba F. pp.241-269
(11) Pikler, E. (1969) Se mouvoir en liberté dès la premier âge.PUF.Paris 1979
(12)Tardos,A. (1966)”The general development and individual formation of the visual, motor and
tactilmotor exploratory behavior of 3 to 12 months old infants”. XVIII Internat. Congr. Of
Psychology, Moscow, Abstracts III p.128
(13)White, R.W. (1959) “Motivation reconsidered: The concept os competence”. Psychological
Review. Vo. 66 no.5 pp.297-333
(14)Wolff, P.H. (1959) “Observation of Newborn Infants”. Psychosomatic Medicine, New Series Vol.
XXI no.2 p.110-118