Ivone Lucas Cerveja

A compreensão da leitura no I Ciclo (9ª Classe) do Ensino Secundário Geral

Curso de Licenciatura em Ensino de Português com habilitações em Ensino de Línguas Bantu

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2021
 Ivone Lucas Cerveja

A compreensão da leitura no I Ciclo (9ª Classe) do Ensino Secundário Geral

Monografia apresentada ao Departamento de

Ciências da Linguagem, Curso de Português da
Faculdade de Ciências da Linguagem,
Comunicação e Artes para a obtenção do grau
académico de Licenciatura em Ensino de
Português com habilitações em Ensino de Línguas
Bantu

O Supervisor:
Prof. Doutor. Ernesto Guimino Júnior

Universidade Pedagógica de Maputo

Maputo
2021
ÍNDICE

LISTA DE TABELAS.....................................................................................................................v

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS....................................................................................vi

DECLARAÇÃO DE HONRA......................................................................................................vii

DEDICATÓRIA...........................................................................................................................viii

AGRADECIMENTOS...................................................................................................................ix

RESUMO.........................................................................................................................................x

ABSTRACT...................................................................................................................................xi

0. INTRODUÇÃO......................................................................................................................12

1.1. Delimitação da pesquisa..................................................................................................13

0.2. Problema de pesquisa......................................................................................................13

0.3. Objectivos...........................................................................................................................14

0.3.1. Geral.................................................................................................................................14

0.3.2. Específicos.......................................................................................................................14

0.4. Relevância do tema.............................................................................................................15

CAPÍTULO I: Revisão da Literatura.............................................................................................16

1.1. A leitura...............................................................................................................................16

1.1.1. Conceito de leitura...........................................................................................................17

1.1.2. Objectivos da leitura........................................................................................................18

1.1.3. Leitura silenciosa.............................................................................................................18

1.1.3.1. Importância da leitura silenciosa na compreensão do texto..........................................19

1.1.4. Fases da leitura.................................................................................................................20

1.1.5. Entraves à leitura..............................................................................................................24

 1.1.6. A compreensão da leitura.................................................................................................24

1.1.6.1. Avaliação da compreensão leitura................................................................................25

CAPÍTULO II: Os Manuais Escolares de Língua Portuguesa......................................................28

2.1. Manual Escolar (ME) – conceptualização..........................................................................28

2.1.1. Concepção dos manuais escolares...................................................................................29

2.1.2. Função dos manuais escolares.........................................................................................30

2.1.3. Avaliação, selecção e adopção dos ME...........................................................................31

2.2. Manuais Escolares de Língua Portuguesa (MELP)............................................................32

CAPÍTULO III: Metodologia........................................................................................................34

3.1. Tipo de estudo (abordagem, objectivo e procedimento de recolha de dados)....................34

3.2. Sujeitos (objectos de análise)..............................................................................................34

3.3. Procedimentos de recolha e tratamento de dados...............................................................35

3.4. Limitações do estudo..........................................................................................................35

CAPÍTULO IV: Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados...........................................36

4.1. Apresentação e discussão dos resultados da análise do Programa de Português 9a Classe 36

4.2. Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura na 9ª classe
………………………………………………………………………………………….36

4.3. Sugestões metodológicas e indicadores de desempenho da leitura...............................37

4.4. Apresentação e discussão dos resultados da análise dos MELP-9ª Classe......................39

4.4.1. Composição dos MELP-9ª classe...................................................................................39

4.4.2. Análise das actividades de compreensão da leitura (questionários) propostas pelos

MELP-9ªclasse...........................................................................................................................40

CONCLUSÃO...............................................................................................................................43

Sugestões....................................................................................................................................43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................45
 v

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Caracterização dos manuais usados na presente pesquisa ………………… 34

Tabela 2: Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura

………………………………………………………………………………………….37
Tabela 3: Apresentação das sugestões metodológicas para a leitura, interpretação e
compreensão de textos ………………………………………………………………... 38
Tabela 4: Amostra actividades instrucionais de compreensão da leitura veiculados pelos
MELP-9ª classe ………………………………………………………………. 40
 vi

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CALE – Comissão de Avaliação do Livro Escolar

EP – Ensino Primário
ESG – Ensino Secundário Geral
INDE – Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação
LD – Livro Didáctico
LDLP – Livro Didáctico de Língua Portuguesa
ME – Manual Escolar
MELP – Manual Escolar de Língua Portuguesa
MINED – Ministério da Educação
MINEDDH – Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano
PCESG – Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
PEA – Processo de Ensino e Aprendizagem
S/d – Sem data
M1 – Manual 1
M2 – Manual 2
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DECLARAÇÃO DE HONRA

Eu, Ivone Lucas Cerveja, declaro que esta Monografia Científica é resultado da minha
investigação pessoal sob orientação do meu Supervisor, o seu conteúdo é original e
todas as fontes consultadas estão devidamente citadas no texto, e na bibliografia final.

Declaro ainda, que este trabalho nunca foi apresentado em nenhuma outra instituição
para obtenção de qualquer grau académico.

Maputo, Novembro de 2021

______________________________________________________

Ivone Lucas Cerveja

 viii

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu pai Lucas Cerveja (em memória) pela educação que deu
aos seus filhos.

Igualmente, dedico este trabalho ao meu esposo, Sanito Francisco, pela dedicação e
companheirismo, pois esteve sempre presente em minha vida, dando força e incentivo
para que eu não desistisse do curso. Ainda no seio familiar, endereço uma especial
dedicátoria às minhas filhas,Yànica da Sorte e Lyana da Sorte, que tão pequenas e
indefesas, deixei-as, para correr atrás do meu sonho.
 ix

AGRADECIMENTOS

Para começar, agradeço a Deus todo-poderoso, por ter me agraciado pelo dom da vida e
por nunca me ter abandonado em todos os momentos da minha vida. Mas, também,
pelas pessoas que tem colocado em minha vida, para coadjuvarem-me.

Em seguida, agradeço imensamente ao meu supervisor, o Prof. Doutor Ernesto Guimino

Jr., pela incansável dedicação e insistência para que pudesse melhorar crescentemente o
meu rigor metodológico e de domínio de conteúdo, como também, pelas indicações de
leitura.

Agradeço de igual modo, a Doutora Célia Cossa, que esteve em colaboração com o meu
supervisor, bem como, pela simplicidade e paciência.

De forma especial, quero agradecer a minha família, em particular, a minha mãe

Georgina Sinai Homo, pelas noites de vigília intercedendo o meu sucesso. Ao meu
irmão mais velho, Leonel Lucas Cerveja, por ter sido um pai para mim e por ter
incentivando-me a apostar pela formação acadêmica. Ao meu esposo e filhas, por terem
suportado a minha ausência.

Agradeço também aos colegas da FCLA, com os quais tive o privilégio de aprender
conhecimentos acadêmicos, bem como dos diversos campos da vida, durante os quatro
anos de formação. Em destaque, refiram-se os colegas do major de Português e do
minor em de línguas Bantu, pelo afecto, pela paciência e irmandade com que me
acolheram nos momentos mais difíceis dessa jornada acadêmica.

Para terminar, quero destacar alguns amigos que durante este percurso revelaram-se
mais do que isso, nomeadamente, Domingos Cossa; Filomena Zeca Manhique e Judite
Antònio Lumbela, aos quais digo o meu muitíssimo obrigada.
 x

RESUMO

De acordo com GONÇALVES (2008), a compreensão e a proficiência na leitura

evoluem ao longo do desenvolvimento do aluno e relacionam-se com a compreensão de
outras informações que o aluno obtém através de outros sistemas de comunicação além
da escrita. Segundo estes autores, a compreensão da informação linguística depende do
desenvolvimento das capacidades cognitivas para seleccionar, processar e (re) organizar
informações, mas depende igualmente do nível dos conhecimentos prévios em relação à
língua e aos conteúdos abordados no texto. Partindo da questão: Quais são as
estratégias e/ou sugestões metodológicas propostas pelo Programa de Português 9ª
classe com vista a maximização da compreensão da leitura dos alunos da 9 a Classe do
I Ciclo do Ensino Secundário Geral (ESG)? Definiu-se como objectivo geral desta
pesquisa: Reflectir em torno das estratégias e actividades de compressão da leitura
propostas pelo Programa de Português 9ª classe e pelos respectivos manuais da classe
adoptados pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINED-DH).
Quanto a natureza e abordagem do estudo, trata-se de um estudo qualitativo-
bibliográfico, cujos objectos de análise foram os Manuais de Língua Portuguesa da 9a
Classe adoptados pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humanos e o
respectivo Programa de Ensino. Os resultados do estudo evidenciam que: (i) No que se
refere às sugestões metodológicas, o programa sugere a actividades, essencialmente,
relacionadas com as questões de forma dos textos nucleares (estrutura organizacional,
características linguístico- discursivas); (ii) Além das actividades relacionadas com as
questões de forma na compreensão da leitura, os manuais também incluem actividades
lúdicas e de produção escrita (declamação e produção de poemas, encenação dos textos
dramáticos e a produção de pequenas histórias e o reconto).
Palavras-chave: Leitura; Leitura Silenciosa e Compreensão da Leitura.
 xi

ABSTRACT

According to GONÇALVES (2008), the comprehension and reading proficiency evolve

throughout the student’s development and is related to the understanding of other
information that the student obtains through communication systems other than writing.
According to these authors, the understanding of linguistic information depends on the
development of cognitive abilities to select, process and (re)organize information, but it
also depends on the level of previous knowledge in relation to the language and the
contents covered in the text. Starting from the question: What are the strategies and / or
methodological suggestions proposed by the 9th grade Portuguese Program with a view
to maximizing the reading comprehension of students in the 9th grade of the I Cycle of
General Secondary Education? The general objective of this research was defined as:
Reflect on the strategies implemented by teachers to improve reading comprehension
from the analysis of the 9th grade Portuguese Program and the class manuals adopted by
the Ministry of Education and Human Development and the respective teaching
program. The results showed that: (i) as far as methodological suggestions are
concerned, the program suggests activities, essentially, related to issues of form of core
texts (organizational structure and linguistic-discursive characteristics); (ii) In addition
to activities related to issues of form of core texts in reading comprehension, the
analyzed manuals also play activities and written production (declamation and
production of poems, staging of dramatic texts and the production of stories and
retelling).
Key words: Reading; Silent Reading and Reading Comprehension.
 12

0. INTRODUÇÃO

O presente trabalho de pesquisa tem como tema ‘‘a compreensão da leitura no I Ciclo do Ensino
Secundário Geral’’. Pretende-se, a partir desta pesquisa, reflectir em torno das estratégias que o
professor pode implementar para melhorar a compreensão da leitura no I Ciclo do Ensino
Secundário Geral (ESG).

O aumento do acesso à educação vem sendo notável na sociedade mocambicana. Com o efeito,
notável é também o facto da expansão não ter lugar somente no ensino primário, pois no ensino
secundário a mudança é notória.
Contudo, o acesso à educação não assegura por si a qualidade da educação. Segundo MEC
(2008), citado por GUJAMO (2017), ‘‘apesar dos progressos alcançados, sobretudo no
incremento dos níveis de acesso à educação, o aumento da capacidade institucional do sector da
educação, e da crescente disponibilização anual de fundos ao sector, a qualidade de ensino-
aprendizagem não está a melhorar’’.
Sendo a compreensão da leitura um dos elemento que contribuem sobremaneira na qualidade do
ensino-aprendizagem da língua portuguesa, eis alguns condicionalismos a considerar: a
metodologia seleccionada pelo professor face às actividades de compreensão da leitura e o
(des)interesse dos alunos em ler.
Pretende-se, então, desenvolver a pesquisa seguindo uma abordagem qualitativa, tendo, com
efeito, a análise documental (dos manuais de Português da 9ª classe e dos respectivo programa de
ensino da classe) como o meio a partir do qual os dados serão colectados.

Quanto à sua estrutura, para além desta parte introdutória, o trabalho corrente inclui mais três
capítulos, assim descritos: Capítulo I: É reservado à revisão da literatura em torno da
compreensão da leitura; Capitulo II: Neste capítulo faz uma breve abordagem sobre os manuais
escolares: conceptualização, constituição e sua função; Capítulo III: É exclusivamente dedicado
ao enquadramento metodológico utilizado no trabalho; Capítulo IV: Refere-se a apresentação,
análise e discussão dos resultados. A parte final do trabalho, é dedicado às considerações,
sugestões, referências bibliográficas e aos apêndices.
 13

1.1. Delimitação da pesquisa

Num mundo globalizado, a comunicação constitui uma competência extremamente importante.
Por esta razão, em Moçambique, no currículo do ESG, são usados mais idiomas, nomeadamente,
a língua oficial (Português), Línguas Moçambicanas e línguas estrangeiras (Inglês e Francês).
Assim, saliente-se que ‘‘todos os professores deverão assegurar que os alunos se expressem com
clareza e que saibam adequar o seu discurso às diferentes situações de comunicação. A correcção
linguística deverá ser uma exigência constante nas produções dos alunos em todas as
disciplinas’’ (INDE/MINED, 2010).
Desta forma, o desafio do professor é criar espaços para a prática da língua de forma a assegurar
que os alunos desenvolvam as suas habilidades. Trata-se da criação de debates sobre temas de
interesse dos alunos, sessões para a apresentação e discussão de trabalhos de pesquisa,
exposições, actividades culturais em datas festivas e comemorativas.
Entretanto, note-se que a concretização destas actividades pode ser possível se o aluno souber, de
facto, ler. Significa que o aluno precisa de desenvolver a sua compreensão escrita de modo a
tornar-se um individuo capaz de apreender à informação dada pelo texto escrito e, a partir dai,
poder criar a sua opinião.
A compreensão da leitura é um dos elementos-chave para o desenvolvimento do pensamento
humano no mundo moderno. Apesar disso, NHAMPULE & TOVELA (2009), apontam para as
dificuldades de ler como sendo as de maior relevo tanto para crianças, quanto adultos no
processo de ensino-aprendizagem em Moçambique.

0.2. Problema de pesquisa

Actualmente, o incremento da expansão do acesso à educação vem sendo notável na realidade
moçambicana. Com efeito, notável é também o facto de esta expansão não só ter lugar somente
no que diz respeito ao Ensino Primário (EP), mas também ao ESG.
Contudo, o maior acesso à educação não garante, necessariamente, a qualidade da educação.
Segundo MEC (2008), citado por GUJAMO (2017:12), ‘‘apesar dos progressos alcançados,
sobretudo no incremento dos níveis de acesso à educação, o aumento da capacidade institucional,
e da crescente disponibilização anual de fundos ao sector da educação, a qualidade de ensino-
aprendizagem não está a melhorar’’.
Esta falta de melhoria reflecte-se, de forma geral, no conhecimento e nas habilidades dos alunos.
Relativamente à compreensão escrita, os alunos têm dificuldades de compreender os textos que
 14

lêem e apreender rapidamente os dados essenciais de um texto, assim como ler com entoação e
ritmo ajustados.
Neste contexto, vale ressaltar o papel da metodologia do professor face às actividades de
compreensão escrita, o desinteresse dos alunos em ler e escrever, a desestruturação familiar e a
ausência dos pais que trabalham e não acompanham a vida escolar dos filhos, deixando a
educação apenas a cargo da escola.
Posto isso, urge fazer a questão à luz da qual se pretende conduzir esta pesquisa: Quais as
estratégias e/ou sugestões metodológicas propostas pelo Programa de Português 9ª classe com
vista a maximização da compreensão da leitura dos alunos da 9 a Classe do I Ciclo do Ensino
Secundário Geral (ESG)?
Para além desta questão central, outra questão norteará o desenvolvimento desta pesquisa,
designadamente: Quais as actividades de compreensão da leitura propostas pelos Manuais
Escolares de Língua Portuguesa - MELP (9 a classe) adoptados pelo Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano (MINED-DH?

0.3. Objectivos
Para o desenvolvimento desta pesquisa, evocam-se os seguintes objectivos:

0.3.1. Geral
 Reflectir em torno das estratégias e actividades de compressão da leitura propostas
pelo Programa de Português 9ª classe e pelos respectivos manuais da classe adoptados
pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano (MINED-DH).

0.3.2. Específicos
 Analisar as sugestões metodológicas propostas pelo Programa de Portugues – 9 a
classe com vista o desenvolvimento da compreensão da leitura pelos aprendentes;
 Analisar actividades de compreensão da leitura propostas pelos Manuais Escolares de
Língua Portuguesa - MELP (9a classe).
 Sugerir estratégias de superacao das dificuldades de compreensão da leitura nos
alunos.
 15

0.4. Relevância do tema

A escolha do tema desta pesquisa justifica-se pela relevância que a compreensão da leitura tem
para os alunos do I Ciclo do ensino secundário. Outrossim, a atenção dos gestores da educação
está sobremaneira centrada no perfil do aluno, na satisfação das necessidades do aluno e na sua
preparação para a vida em sociedade num mundo globalizado.
Ora, sendo a compreensão da leitura uma competência extremamente importante, convém não
apenas assegurar que os alunos recebam textos e instruções para a execução de uma ou mais
actividades, como também garantir que todas as actividades tenham lugar numa situação
educativa integrada.
Adicionalmente, duas razões se impõem na escolha do presente tema, são elas: A primeira,
consiste no reconhecimento de que o aluno é um elemento activo no processo de ensino-
aprendizagem, mas isso não reduz a relevância do papel do professor, por isso, é dever do
professor estimular o aluno a: descobrir e desenvolver as suas potencialidades; adquirir
conhecimentos, habilidades e valores fundamentais para o desenvolvimento harmonioso da sua
personalidade. A segunda e última razão, reside no facto de ser possível, a partir desta pesquisa,
contribuir significativamente na produção de conhecimento relativo à prática pedagógica a nível
nacional, na exaltação da educação centrada no aluno, nas competências uma vez exposto à
produção linguística escrita e oral.
 16

CAPÍTULO I: Revisão da Literatura

A pesquisa bibliográfica, segundo GIL (1999), “é desenvolvida com base em material já

elaborado, constituído principalmente por livros e artigos científicos” com o intuito de: (i) Saber
se alguém já publicou as respostas às questões propostas e decidir se é interessante repetir a
investigação com os mesmos objectivos; (ii) saber quais os métodos utilizados em investigações
similares e averiguar o melhor para ser aplicado.

1.1. A leitura
De acordo com AMOR (1999), durante muito tempo entendeu-se a leitura como uma prática de
base perceptiva, integrando a apreensão elementar, reconhecimento e decifração dos códigos de
comunicação socialmente estabelecidos e a construção do significado, assimilação directa do
conteúdo informacional circunscrito ao próprio texto. Segundo esta autora, esta concepção é
demasiada restritiva, dado que valorizava na leitura a sua dimensão do “fazer receptivo”, de
reconstituição linear de formas-sentido patentes no corpo textual, ignorando que a leitura é,
essencialmente, um “fazer interpretativo” uma produção, relevando tanto do escrito como do não
escrito, do texto quanto ao leitor e ao contexto, processo de leitura em si, quanto de curtas
leituras anteriores, do domínio da percepção, quanto de processos cognitivos ou de motivos e
pulsões afectivas, mais complexos e profundos.

O ensino e aprendizagem da leitura constitui um processo complexo, a partir do qual os alunos

adquirem competências fundamentais para a sua escolaridade básica e vida futura. De acordo
com SIM-SIM (2001), o processo de aprendizagem da leitura requer uma motivação, esforço e
prática por parte do aluno e explicitação sistematizada por parte do professor, que desempenha
um papel fundamental, devendo orientar a sua prática de forma adequada. Para tal, “a escolha de
bons exemplos ou modelos e a sequência das habilidades a ensinar, do mais simples para o mais
complexo, são elementos fundamentais nesta abordagem” GAITAS (2013). Por isso, é
importante que o professor tenha conhecimento dos diferentes métodos de iniciação à leitura,
assim como dos processos cognitivos e linguísticos que estão implícitos a este processo de
aquisição da leitura, para que os alunos sejam leitores activos – numa perspectiva construtivista.
 17

1.1.1. Conceito de leitura

Segundo SOUZA (2012) leitura “é o processo de obter e compreender informação, armazenada
de forma escrita, mediante símbolos, ou qualquer tipo de escrita que utilize uma linguagem ou
simbologia com a que se represente esta linguagem”.

Por seu turno, AMARO (2010) refere que a leitura é uma aquisição complexa que proporciona
possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade. Segundo este autor, essa
habilidade não se limita apenas à decifração de alguns sinais gráficos, exigindo do indivíduo uma
participação efectiva enquanto sujeito activo no processo, levando-o à produção de sentido e
construção do conhecimento.

REIS & ADRAGÃO (1990) citados por DINIS & MENDOÇA (2004), definem a leitura em três
possíveis vertentes: (i) ler é decifrar um código escrito; (ii) ler é um processo de interpretação/
compreensão; (iii) ler é um acto de comunicação.

Segundo estes autores, trata-se de três níveis de acesso ao texto escrito, o primeiro dos quais se
resume a uma técnica e uma aproximação exterior, o segundo privilegia a aquisição de
conhecimentos que o texto veicula, o terceiro dá ao leitor o papel activo de interlocutor no
processo comunicativo. Neste sentido, DINIS & MENDOÇA (2004) explicam que isto não
significa que estes três níveis correspondam a três etapas na progressão da habilidade de leitura,
mas permite considerar que a leitura não se pode reduzir à técnica de decifrar.

Tendo em conta os conceitos acima apresentados, e parafraseando REBELO (1992) pode-se

perceber que o processo de leitura tem inerentes a si determinados elementos, emitentes da
natureza do processo: (i) a percepção, que se entende como sendo o reconhecimento das
palavras do material escrito; (ii) a compreensão, ou seja, a obtenção de conhecimento do sentido
da frase ou do texto; a interpretação da mensagem, pela atribuição de uma significação pessoal; a
apreciação, definida como a análise e avaliação da mensagem escrita; (iii) a aplicação, a
utilização da mensagem recolhida pelo leitor, conferindo-lhe os fins que pretende.

Assim é perceptível que a leitura implica uma compreensão, não só pela decifração, mas também
pela aprendizagem dos símbolos fonéticos, a identificação dos seus valores e a associação
mecânica desses valores entre si, ou seja, é capaz de potenciar e alargar conhecimentos na
escrita. SÁ (2004) afirma que os professores do I Ciclo (do ensino primário), responsáveis “pela
 18

iniciação à leitura e à escrita e pelo aprofundamento de competências nestes dois domínios,

sabem que o ensino/aprendizagem da leitura pode ser encarado de duas maneiras
complementares”. Deste modo, espera-se que, ao ingressar no ensino secundário, o aluno já
tenha competências suficientes na compreensão da leitura.

1.1.2. Objectivos da leitura

De acordo com REIS & ADRAGÃO (1990) citados por DINIS & MENDOÇA (2004) o
objectivo mais imediato da leitura é a comunicação à distância e, para muitos, esta é a única
razão para se aprender a ler. Estes autores, também avançam que a leitura pode permitir alcançar
outros objectivos como por exemplo: (i) alargar a cultura geral, através do acesso a outros níveis
do saber e à informação (jornais, revistas, etc.); (ii) abrir novas hipóteses para o desenvolvimento
das capacidades de expressão oral e escrita (mediante o contacto com novas e variadas formas de
expressão); enriquecer o vocabulário; criar nos alunos o gosto pela leitura, o prazer de ler. Os
mesmos autores consideram que “a didáctica da leitura terá de passar por métodos, técnicas, etc.,
mas terá de ser sobretudo a partilha do prazer. Os mecanismos de análise textual, as técnicas de
selecção e organização de conteúdos, o reconhecimento de diferentes modelos de escrita, as
pistas de interpretação terão de estar ao serviço da adesão afectiva ao texto” (REIS &
ADRAGÃO, 1990: 40). Assim, cabe ao professor aplicar as estratégias que conduzam a uma
aprendizagem da leitura para os objectivos acima indicados mas, acima de tudo, criar condições
para que essa aprendizagem seja de tal modo motivante que os alunos tenham o prazer de ler,
que é a garantia para atingir todos os outros objectivos (DINIS & MENDOÇA, 2004).

1.1.3. Leitura silenciosa

REBELO (1992) e DINIS & MENDOÇA (2004) consideram que existem várias técnicas de
leitura, das quais se podem destacar as seguintes: (i) Leitura oral/em voz alta, (ii) Leitura
expressiva; (iii) Leitura coral; (iv) Leitura silenciosa. Esta última constituirá o epicentro do
presente trabalho.

De acordo com REBELO (1992) a leitura silenciosa é feita individualmente em qualquer lugar
em que o indivíduo tenha disponibilidade e um texto. É mais rápida, menos fatigante e é a
técnica usada pelo adulto na maioria das oportunidades, nomeadamente como suporte da sua
formação cultural e profissional.
 19

Por seu turno TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) acrescentam que a leitura silenciosa é
(…) feita em silêncio, mentalmente, sem interferência dos órgãos vocais e sem mexer os lábios
(pode ser praticada a partir da 3.ª classe, altura em que os alunos terão alguma fluência na
leitura). De acordo com estes autores, esta modalidade é feita com a finalidade de facilitar a
apreensão da informação ou compreensão da mensagem veiculada no texto, para além de servir
como preparação da leitura oral, devendo o professor recomendar aos alunos que: (i) se
concentrem e leiam com atenção; (ii) não interrompam a leitura, quando encontrarem uma
palavra que não conheçam; (iii) registem, no caderno, as palavras desconhecidas para consulta
posterior.

Portanto, a partir dos conceitos acima referenciados, pode-se compreender que a leitura
silenciosa é uma modalidade de leitura completa de um texto sem menosprezar qualquer
segmento ou palavra, que pode ser usada na generalidade das situações da vida corrente e na
apreciação de textos literários, na medida em que garante maior aproximação do conteúdo,
fidelidade da mensagem e maior apreensão de dados do domínio da língua, com reflexo na
oralidade e na escrita.

Num outro desenvolvimento, TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) enfatizam que o

momento da aula em que os alunos lêem em silêncio depende da complexidade do que vão ler,
quer se trate de uma imagem, de um texto, quer de outro tipo de material. Por isso, segundo estes
autores, para obter melhores resultados da leitura silenciosa, o professor deve diferenciar textos
simples ou fáceis de textos complexos ou difíceis.

1.1.3.1. Importância da leitura silenciosa na compreensão do texto

Segundo MAJUISSE, TEMBE e GUNGULO (2018), a leitura silenciosa é uma modalidade
efectuada mentalmente, sem intervenção dos órgãos vocais. Para estes autores, tecnicamente,
esta pode ser integral (mais presente, na leitura de textos literários) e selectiva (mais usual, em
leitores orientados para a procura de informação) e possibilita:

i. Maior interiorização, compreensão e rapidez na leitura;

ii. Estabelecimento do ritmo pessoal de leitura;
iii. Revisão do que já foi lido, para o esclarecimento de dúvidas;
 20

iv. Visualização da forma escrita da língua, o que contribui para o aperfeiçoamento

ortográfico;
v. Preparação para uma leitura oral, inteligente e expressiva perante um auditório,
colegas e/ou professor(a);
vi. Identificação de palavras difíceis do ponto de vista de significados e de escrita;
vii. Reflexão crítica sobre o que se lê;
viii. Relação do que se lê com o contexto.

Para DINIS & MENDOÇA (2004), a leitura silenciosa é aconselhável sempre que se pretenda a
compreensão do texto a explorar. Segundo estes autores, uma vez que a assimilação do sentido
se faz directamente, elimina-se todo o esforço de articulação, o eco produzido pela voz, a
preocupação em prestar o máximo de atenção à correcta pronúncia das palavras, o desejo de ler
depressa para que o professor não note a falta de preparação (Em suma, eliminam-se todos os
factores que concorrem para dificultar a apreensão do sentido).

Num outro desenvolvimento, DINIS & MENDOÇA (2004) explicam que é preciso ensinar os
alunos a ler em silêncio, sendo necessário ter em conta as seguintes recomendações: (i) o
professor deve orientar os alunos no sentido de se concentrarem; os alunos que terminem a
leitura em primeiro lugar devem permanecer em silêncio para não perturbar os colegas que não
tiverem acabado; os alunos não devem colocar dúvidas ao professor enquanto lêem, mas
assinalam-nas e pedem esclarecimento após todos terem acabado de ler; (ii) o professor deve
aconselhar os alunos a não mover os lábios ou apontar com o dedo pois tais hábitos perturbam a
leitura que se pretende seja silenciosa.

1.1.4. Fases da leitura

Parafraseando AMOR (1999) para proporcionar um desenvolvimento mais equilibrado, variado e
progressivo das actividade de leitura, o professor precisa dispor de esquemas que lhe permitam
definir etapas, articular conceitos, estabelecer paralelismos, contrastes ou outro tipo de relações
orientadoras dessa reflexão. Neste sentido, consideram-se três fases do processo da leitura,
assim descritas:
 21

a) Pré-leitura

Também classificada por outros autores como leitura prévia ou de contacto, tem como finalidade
dar uma visão global do assunto, ao mesmo tempo em que permite ao leitor verificar a existência
ou não de informações úteis para o seu objectivo específico; trata-se de uma leitura rápida, “por
alto”, apenas para permitir um primeiro contacto com o texto (ANDRADE,1999).

De acordo com AMOR (1999) a pré-leitura destina-se a facultar uma visão imediata e abrangente
da obra, uma avaliação rápida do seu conteúdo, nível de complexidade e intensidade. Esta autora
acrescenta que nesta etapa, procura-se estimular, no leitor, a activação dos conhecimentos já
existentes e necessários à contextualização e ao aprofundamento da leitura.

A pré leitura é condicionada pelo contacto visual geral, apoiado nas imagens, nos títulos e
subtítulos, em chamadas de atenção. A partir daí o aluno tem o seguinte comportamento: (i) Faz
associações e estabelece relações, de semelhança e de contraste, entre o que o texto lhe sugere e
os conhecimentos de que dispõe; (ii) Esboça hipóteses sobre o conteúdo ou sobre a forma do
texto; (iii) Faz perpassar algum vocabulário ligado ao assunto ou aos assuntos previstos; (iv)
Eventualmente, troca impressões a propósito, se está acompanhado REBELO (1992).

Por sua vez, SOLÉ (1998) advoga que a pré-leitura é a exploração prévia do texto, estratégias a
serem utilizadas antes da leitura, cuja finalidade é de auxiliar o leitor na compreensão do texto
que será lido e trabalhado, Dessa forma as actividades de pré-leitura preparam os alunos para o
conteúdo do texto, direccionam o seu pensamento, criam expectativas para a leitura, estimulam o
seu interesse, aguçam a sua curiosidade. Acima de tudo, proporcionam uma actividade
intelectual desde início do processo de leitura.
MAGRON, BARRETO e FECCHIO (2004) sugerem algumas actividades a serem exploradas no
momento da pré-leitura, conforme se segue::
i. Iniciar a tarefa de leitura deixando que os alunos visualizem somente as
imagens/ilustrações (coso existam) e o título do texto a ser utilizada nessa etapa;
ii. Estimular os alunos a inferir sobre o texto, activando o seu conhecimento prévio, a
partir do título;
iii. Algumas questões podem ser levantadas pelo professor, contudo, deve-se evitar
conduzir as hipóteses dos alunos sobre o texto;
 22

iv. Apresentar o texto na íntegra;

Resumindo, pode-se afirmar que nesta fase da pré-leitura, a actividades singem-se no (i)
levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; (ii) antecipação do tema ou ideia
principal como: título, subtítulo, do exame de imagens e; (iii) criar expectativas em função do
autor ou instituição responsável pela publicação.

b) Leitura (propriamente dita)

Trata-se de um estudo aprofundado das ideias principais, onde se procura saber o que realmente
o autor afirma, quais os dados e informações ele oferece, além de correlacionar as afirmações do
autor com os problemas em questão (ANDRADE,1999). AMOR (1999) acrescenta que nesta
fase, a leitura deve ser orientada de acordo com a natureza da obra em questão e dos objectivos
traçados, devendo-se sempre recorrer à consulta para a decifração de alguns aspectos de análise
crítica.

De acordo com REBELO (1992), o aluno tem o seguinte comportamento: (i) Analisa as ideias do
texto e o seu encadeamento lógico; (ii) Aprecia aspectos da linguagem, nomeadamente a forma
como as ideias estão expressas; (iii) Constrói uma pequena apreensão de ideias e afere-as com as
que tinha pressuposto; (iv) Procura precisar o significado de certos vocábulos; (v) Estabelece
novas ligações entre as ideias apreendidas e os seus conhecimentos; (vi) Discrimina o que no
texto é dado como novo elemento.

Em suma, durante a leitura é feita uma compreensão da mensagem passada pelo texto, uma
selecção das informações relevantes, uma relação entre as informações apresentadas no texto e
uma análise das predições feitas na pré-leitura, para confirmá-las ou refutá-las.
Neste sentido, MAGRON, BARRETO e FECCHIO (2004), sugerem algumas actividades a
serem exploradas no momento da leitura, conforme segue a seguir:
i. Levantar algumas questões relacionadas ao texto. Exemplos: Que tipo de texto é
esse? Do que ele trata? Quais são as suas características que o diferem dos demais?
Entre outras;
ii. Orientar os alunos no esclarecimento dos vocábulos de difícil compreensão, se
possível com ajuda do dicionário;
 23

iii. Favorecer que os próprios alunos infiram no texto e exteriorizem as suas diferentes
leituras quanto ao conteúdo lido;
iv. Orientar, se possível, um debate sobre assunto do texto. O professor deve estar
preparado para interagir com os alunos, aproveitando as diferentes interpretações
dadas ao texto. Deve ainda valorizar todos os pontos de vista apresentados, porém
sempre primando pela melhoria das relações dos alunos entre si e com as demais
pessoas de seus convívios.
c) Pós-leitura

Trata-se da leitura de análise e avaliação das informações e das intenções do autor. A reflexão se
dá por meio da análise, comparação e julgamento das ideias contidas no texto
(ANDRADE,1999). AMOR (1999) acrescenta que nesta fase, procura-se uma perspectiva
integradora da obra e uma reflexão crítica, concretizada em actividades como: extracção de
conclusões, elaboração de sínteses e produção de comentários, ensaios críticos, entre outras
actividades.

De acordo com REBELO (1992), durante este momento, o aluno tem o seguinte comportamento:
(i) Elabora uma síntese, salientando o que deve ser retirado e reestruturando as novas
informações; (ii) Volta a reflectir sobre os seus pontos de vista (ou confronta-os se estiver
acompanhado), procurando uma posição crítica ou considerando alternativas.

Entretanto, depois da leitura é feita uma análise com o objectivo de rever e refletir sobre o
conteúdo lido, ou seja, a importância da leitura, o significado da mensagem, a aplicação para
solucionar problemas e a verificação de diferentes perspectivas apresentadas para o tema.
Também é realizada uma discussão da leitura, com expressão e comunicação do conteúdo lido
após análise e reflexão, seguida de um resumo e de uma releitura do texto (DUKE & PEARSON,
2002).
De uma forma sintética, MAGRON, BARRETO e FECCHIO (2004), sugerem algumas
actividades a serem exploradas na fase da pós-leitura, designadamente: (i) questionário com vista
a fazer a interpretação (oral ou escrita do texto), identificar a tipologia textual, a estrutura e a
linguagem predominante; (ii) elaboração de resumos ou sínteses; (iii) reconto e; (iv)
dramatização;
 24

1.1.5. Entraves à leitura

REBELO (1992), considera que no decurso do acto de leitura podem ocorrer alguns problemas,
que se resumem nos seguintes:

i. Problemas vocabulares ou de conceitos que dificultam o domínio da informação;

ii. Consequentemente, problemas de análise e de correlação da informação;
iii. Problemas fonológicos, que dificultam o domínio vocabular e o inerente domínio das
ideias;
iv. Problemas de inovação temática, com dificuldade de combinação de informação
memorizadas;

Todavia, DINIS & MENDOÇA (2004), explicam que para motivar para a leitura as crianças que
ainda não lêem, o professor deve, por exemplo, ler sistematicamente histórias curtas e simples
versando temas ligados à realidade dos alunos, podendo ser histórias tradicionais que estes
provavelmente tenham já ouvido contar nas suas línguas maternas; Segundo estes autores,
aconselha-se ainda que o professor leia outros textos como, por exemplo, avisos que
regularmente são feitos pela direcção da escola que muitas vezes são ditos oralmente e não lidos,
notícias, cartas, entre outros.

1.1.6. A compreensão da leitura

Se nos centrarmos na compreensão da leitura é porque atendemos a uma outra evidência sobre o
acto de ler que nem sempre mereceu o devido reconhecimento: não basta aprender a ler, é
necessário aprender com o que se lê: necessário interpretar os conteúdos e atribuir-lhes
significado, para que a leitura, enquanto exercício de inteligência, cumpra o seu papel. Esta
interpretação não é um acto mecânico de juntar letras e formar palavras, mas um verdadeiro
diálogo do leitor com o autor, em que aquele co-participa na produção de sentido do texto
(GONÇALVES, 2008).

De acordo com GONÇALVES (2008), a compreensão e a proficiência na leitura evoluem ao

longo do desenvolvimento do aluno e relacionam-se com a compreensão de outras informações
que o aluno obtém através de outros sistemas de comunicação além da escrita. Segundo estes
autores, a compreensão da informação linguística depende do desenvolvimento das capacidades
 25

cognitivas para seleccionar, processar e (re)organizar informações, mas depende igualmente do

nível dos conhecimentos prévios em relação à língua e aos conteúdos abordados no texto.

A compreensão da leitura é a capacidade de entender o que se lê. Este é o objectivo final da

aprendizagem da leitura. Para que se compreenda um texto, é preciso que se tenha um
conhecimento prévio do tópico e do vocabulário relacionado com o tópico, ou seja, o leitor deve
trazer consigo o seu mundo, a sua experiência de vida, as competências já acumuladas. A leitura
é uma espécie de doação recíproca: o sentido não é simplesmente dado ao leitor, mas trocado por
algo que ele deve trazer. Portanto, a compreensão textual é um processo que depende não só do
material linguístico no papel mas, sobretudo, do conhecimento prévio e das experiências que
trazemos para o processo de leitura (MAJUISSE, TEMBE & GUNGULO, 2018).

1.1.6.1. Avaliação da compreensão leitura

Segundo NICOADALA (2018), a avaliação é um processo que visa verificar o conhecimento do
aluno em relação às aprendizagens dos conteúdos. Esta autora, também explica que o professor
não pode olhar a avaliação como um instrumento que visa discriminar através da nota o aluno
mais fraco e o mas forte.

Por seu turno, LUCKESI (2011) afirma que a avaliação é um acto amoroso, acolhedor e
inclusivo na medida em que avaliação tem por objectivo diagnosticar e incluir o aluno, pelo mais
variado meio, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as suas experiências da
vida.

Deste no modo, na aprendizagem da leitura, é necessário que o professor avalie o nível de

compreensão dos alunos no texto e/ou obra lida. Neste âmbito, a avaliação implicará aferir se os
alunos atingiram ou não os objectivos cognitivos traçados para essa actividade.

FERRAZ e BELHOT (2010), fazendo referência à taxonomia de Bloom, afirmam que os

objectivos do domínio cognitivo estão relacionados ao aprender, dominar um conhecimento.
Envolvem a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade
e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que
estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse domínio, os objetivos foram
agrupados em seis categorias e são apresentados numa hierarquia de complexidade e
dependência (categorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender a uma nova
 26

categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza
capacidades adquiridas nos níveis anteriores, designadamente: Conhecimento; Compreensão;
Aplicação; Análise; Síntese; e Avaliação;
A leitura é uma actividade activa que exige a participação do leitor na recriação da mensagem e
na assimilação de informações que o autor apresenta, isto é, ler implica usar experiências e
conhecimentos prévios para compreender e interpretar o sentido do texto (MAJUISSE, TEMBE
& GUNGULO, 2018). Neste sentido, SPINDLER & MARTINS (2011) explicam que a leitura
não é uma simples decodificação de códigos pois, existem diversos parâmetros para a leitura,
dentre as quais, a leitura observadora dos detalhes do texto, além da simples codificação, a partir
da qual, além de compreender o texto, o leitor terá que encontrar detalhes do texto que ajudem a
compreender como foi organizado.

MAJUISSE, TEMBE e GUNGULO (2018) também consideram que na sua actividade, o

professor deve ensinar aos seus alunos as melhores formas de localizar, reconhecer e extrair a
informação textual, integrar e interpretar a informação e, ainda, reflectir e avaliar a informação
textual. Segundo estes autores, para que haja uma boa compreensão do conteúdo do texto, o
professor precisa de utilizar várias estratégias, entre elas: (i) a aproximação ao texto (antes de ler
o texto, através do título, subtítulo e imagem, localizar e extrair, da sua memória, algum
conhecimento sobre a temática do texto); (ii) a análise do texto e; (iii) a interpretação do texto.

Outrossim, TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL (2019) referem que para que haja uma boa
compreensão de leitura, é necessário que o professor seleccione materiais que reflictam a
vivência do aluno de modo a que, este tenha já conhecimento básico, vocabulário e experiência
própria para dar sentido ao texto. Todavia, segundo estes autores, a medida em que o aluno
adquire vocabulário e experiência, os textos devem convidá-lo para conhecer outras realidades e
experiências.

Para uma demonstração dos elementos da compreensão, TEMBE, MAXAIEIE e MATABEL

(2019) tomam como referência um texto narrativo (conto popular), onde o professor pode
explorar a identificação dos elementos da história, fazer reconto, dramatização, entre actividades
que se aplicam ao texto narrativo. Contudo, a previsão, ideia principal do texto e inferência são
actividades que se aplicam a qualquer texto, onde também se podem incluir questionários com
 27

vista a fazer a interpretação (oral ou escrita do texto), identificar a tipologia textual, a estrutura e
a linguagem predominante.

O reconto de uma história pode acontecer usando vocabulário de sequência. O sequenciamento e

uma habilidade que nos ajuda a compreender melhor o que lemos e escrevemos. Trata-se de
seguir em ordem de ocorrência dos eventos, por exemplo, uso de palavras que indicam a
sequência: primeiro, segundo, depois e no fim ou por ‘ultimo (MAJUISSE, TEMBE &
GUNGULO, 2018). Tomando em referência estes autores, no que refere ao reconto, por
exemplo: podem-se usar as seguintes frases/questões orientadoras do reconto: (i) O que
aconteceu na primeira parte da história? (ii) Na segunda parte? (iii) E depois? (iv) E no fim ou
por último?
 28

CAPÍTULO II: Os Manuais Escolares de Língua Portuguesa

No presente capítulo pretende-se fazer uma breve abordagem sobre os manuais escolares:
conceptualização, constituição e sua função.

2.1. Manual Escolar (ME) – conceptualização

Numa visão mais tradicionalista, o ME é concebido como: “um livro cujo conteúdo deve ser
estudado pelo aluno para adquirir os conhecimentos que estipula o programa” (OPEL, 1976)
citado por CABRAL (2005).

Para POZO (1970) citado por CABRAL (2005) o ME é: “todo livro escolar que serve para guiar
os alunos na aprendizagem sistemática das diferentes matérias do programa”.

Por sua vez, GRETI (1972) citado por CABRAL (2005) define o ME como sendo “toda a obra
que está nas mãos dos alunos e que eles utilizam sob a orientação dum professor para
aprenderem um certo domínio do conhecimento”.

Analisando este três conceitos podem-se constatar três cenários: (i) para OPEL (1976) o ME é
apenas visto como um material de uso exclusivo do aluno para adquirir novos conhecimentos,
que se encontram plasmados num determinado currículo; (ii) POZO (1970) não se afasta muito
da definição de OPEL (op cit), onde também refere que o ME tem o papel de transmissor de
conhecimentos que estão no programa e que também é um guia/orientador de aprendizagem. (iii)
GRETI (1972) corrobora com OPEL (op cit) e POZO (op cit) mas acrescenta que não é o manual
que se assume como guia, mas o professor que surge como orientador na sua utilização,
deixando transparecer a ideia de que é através do ME que os alunos adquirem as novas
aprendizagens, valorizando, deste modo, o papel do professor como agente educativo.

Todavia, OLIVEIRA (1984), afirma que os MEs, também designados por livros didácticos (LD),
são utilizados “como instrumentos com a dupla função, a de transmitir um dado conteúdo e de
possibilitar a prática de ensino”. Para este autor, os Mês devem servir como mediador da relação
entre professor e aluno e como modelo de actuação pedagógica, definindo-se como algo que
supera a simples noção de selecção e apresentação de conteúdos, devendo ser entendido de modo
mais amplo, inserido social e politicamente.
 29

Por fim, FARINHA (2007), de forma sintética, refere que o ME é como um guia dos programas
curriculares prescritos pelo ME para um funcionamento padronizado das aulas. Por isso, muitas
vezes, acabam por funcionar como o próprio programa da disciplina em causa, como uma base
estável, a que o professor irá recorrer para preparar as suas actividades lectivas diariamente.

2.1.1. Concepção dos manuais escolares

De acordo com CHOPPIN (1992: 22) “Os MEs não são livros como os outros; não são assim tão
simples como parecem; assumem funções múltiplas e por vezes ignoradas; resultam de uma
longa tradição e a sua concepção, assim como o seu fabrico obedecem a um certo número de
regras que importa conhecer.” Segundo estes autor, no seio da sua concepção, um ME deve
possuir as seguintes características: (i) Deve corresponder aos objectivos do programa de ensino;
(ii) Apresentar uma organização coerente e funcional; (iii) Deve estar estruturado na perspectiva
do aluno; (iv) Deve motivar para o saber e estimular a criatividade e a imaginação; (v) Possuir
uma metodologia facilitadora de aprendizagem; (vi) Estimular o recurso a outras fontes de
conhecimento; (vii) Proporcionar possibilidades de trabalho autónomo e; (viii) Conter auxiliares
de leitura (índices alfabéticos, temáticos, léxicos bibliográficos etc…)

Entretanto, RAMOS (2012) afirma que para além das características supra apresentadas, o ME
também deve adaptar-se à linguagem do aprendente e ao nível etário pois, o público adulto e
infantil possuem diferentes necessidades, motivações, objectivos e maturidade. Outrossim,
convém frisar que as características propostas exigem estudo, pesquisa, experimentação e
reflexão adaptadas ao contexto geográfico, social, antropológico, cultural, linguístico e
pedagógico, enfim, uma adaptação fulcral a uma realidade singular e concreta.

Num outro desenvolvimento, RAMOS (2012) refere que o manual, para além de corresponder a
um conjunto de objectivos traçados ao nível da política educativa (finalidades, metas, objectivos
gerais e específicos da disciplina), também pode ser um portador de orientações ideológicas
sobre a vida, consubstanciada numa determinada visão da sociedade, da história e da cultura.

A partir desta afirmação pode-se ver que os manuais são ou pelo menos deveriam ser produtos da
política educacional que vigora em determinado contexto de ensino e consequentemente também
supor concepções ideológicas e teorias acerca da realidade em que se vive. Ao perfilhar uma
determinada visão da realidade e um modelo de homem e sociedade a construir, o manual reforça
 30

a natureza ética e política da própria acção educativa. Nesta óptica, MORGADO (2004)
considera que um manual de qualidade deve: (i) Estar consentâneo com o programa oficial no
que se refere aos conteúdos e actividades propostas, mas em simultâneo introduzir novos
conteúdos para além dos previstos no programa oficial; (ii) Propor actividades de investigação;
(iii) Estimular o recurso a outras formas de conhecimentos; (iv) Possibilitar o desenvolvimento
de destrezas mais complexas tais como relacionar e criticar; (v) Possuir textos de qualidade,
desenhos, fotografias e ou esquemas pertinentes; (vi) Recorrer a experiências do quotidiano das
crianças; (vii) Promover a interdisciplinaridade e interligações com aprendizagens realizadas na
escola ou na comunidade; (viii) Consignar ao docente um papel activo na tomada de decisões.

Para concluir pode-se dizer que o manual deve respeitar a diversidade de produções e incluir:
textos de autores literários adequados a idade dos alunos, textos de literatura popular, fábulas,
contos maravilhosos, banda desenhada, publicidade, textos do quotidiano, textos utilitários,
cartas, telegramas, postais, receitas, manuais de utilização, esquemas, notícias, textos com temas
e interesse às crianças, adolescentes e jovens, textos ligados a temas atuais e de interesse geral;
textos escritos por crianças adolescentes e jovens (BARRIOS et al, 2000).

2.1.2. Função dos manuais escolares

De acordo com BRITO (1999), os MEs desempenham um papel fundamental no contexto
escolar, “um papel insubstituível na educação” quer para os alunos, quer para os próprios
professores. Assim, de acordo com este autor, aos alunos, eles “facilitam o acesso ao saber,
inspiram e alarga horizontes, contribuem para o desenvolvimento da inteligência, desenvolvem a
autonomia e incitam o aluno à investigação”, Para o professor são “fonte de recursos,
enriquecedor de práticas, auxiliar de planificação, orientador e sequencializador de conteúdos e
de actividades”.

Na realidade, o que se tem aqui de forma bem explícita é que os manuais para além de transmitir
os conhecimentos, ajudam no desenvolvimento de capacidades e competências. Deste modo,
BRITO (1999), advoga que se pode dizer que os Mês não pretendem desenvolver apenas a
aquisição do saber e do saber-fazer, mas também a do saber ser, ajudando o aluno a encontrar o
seu lugar no quadro social, familiar, cultural e nacional em que está inserido.
 31

Neste sentido, GÉRARD e ROEGIERS (1998) apresentam as funções de manuais a partir de

duas perspectivas diferentes: (i) a do aluno e (ii) a do professor. Assim, relativamente ao aluno,
são atribuídas aos manuais escolares múltiplas funções, umas orientadas para a aprendizagem
escolar em si e outras em que se estabelece um elo entre essas funções e a vida quotidiana e
profissional. De entre essas funções GÉRARD e ROEGIERS (1998) e CHOPPIN (2004)
destacam as seguintes:

i. Funções de transmissão de conhecimento – proporciona ao aluno a aquisição de

dados, conceitos, regras, factos, etc.
ii. Função de desenvolvimento de capacidades e competências – visa a aquisição de
métodos, atitudes, hábitos de trabalho e de vida. Dá-se mais importância à actividade
que se deseja que o a aluno seja capaz de empreender.
iii. Função de consolidação das aquisições – testa os conhecimentos e ajuda a exercê-los
em aplicações próprias.
iv. Função de avaliação das aquisições – visa determinar o nível de saberes adquiridos.
v. Função de ajuda na integração das aquisições- visa integrar as aquisições escolares ou
de uma determinada disciplina em contextos diferentes das que se encontram na
escola.
vi. Função de referência – visa constituir um instrumento de que o aluno se serve para
referenciar uma informação precisa e exacta ou determinado tipo de documentação
que no manual se encontra.
vii. Função de educação social e cultural – visa o desenvolvimento do saber ser que
permita ao aluno determinar o seu papel no quadro social, cultural, nacional em que
está inserido.

2.1.3. Avaliação, selecção e adopção dos ME

Antes da sua adopção para o uso nas escolas, os ME obedecem a uma observação e certificação
prévias, elaborada por entidades acreditadas compostas por equipas científico-pedagógicas
juntamente com docentes e investigadores do ensino superior, docentes em exercício do nível de
ensino em questão (SANTOS e LOBO, 2013). De acordo com esta autora, as entidades
acreditadas devem proceder à avaliação e certificação de manuais em colaboração com as
editoras dos livros adoptados, a fim de garantir a qualidade científica e pedagógica, com o intuito
de assegurar que são instrumentos de apoio educativo adequados ao processo de ensino-
 32

aprendizagem e à promoção do sucesso educativo. Esta cooperação pode ser efetuada tendo em
conta aspectos técnicos, científicos, pedagógicos e didácticos dos projectos de ME por peritos
das instituições acreditadas para a avaliação.

No panorama nacional, de acordo com GUIMINO JR (2019), o MINED/INDE, percepcionando

o currículo como um componente cultural que deve responder às exigências sociais,
nomeadamente, do mercado do trabalho, introduz a Transformação Curricular do Ensino
Secundário Geral, em 2006/7, através dos programas transitórios e, em 2008, oficialmente,
passam a vigorar os actuais programas. Nesse percurso, são introduzidas novas políticas públicas
para a adopção do livro escolar, que passa a ser elaborado por editoras que operam no mercado
nacional (sector privado), sob coordenação do MINEDH/CALE. GUIMINO JR (op cit) explica
que numa primeira fase, as escolas adoptam livremente os livros; na segunda, o MINEDH/CALE
analisa os livros submetidos pelas editoras e emite uma lista oficial (dos aprovados), na qual se
devem cingir as escolhas por parte das escolas. Para o quinquénio, 2017/2021, terceira fase, o
MINEDH/CALE divulga a lista dos livros únicos/obrigatórios por classe/disciplina, para o ESG
em todas as escolas públicas e privadas no país e fixa os preços de venda, por forma a assegurar
o maior acesso.

Para o I ciclo do ESG, são os seguintes os LDLPs adoptados pelo MINEDH/CALE: P8:
Português 8ªClasse, Texto Editores, 2ª edição, 2017; P9: Português 9ª Classe, Texto Editores, 2ª
edição, 2017; LP10: 10ª classe, Língua Portuguesa, Plural Editores, 2016 e o respectivo Livro
do Professor (GUIMINO JR, 2019).

2.2. Manuais Escolares de Língua Portuguesa (MELP)

De acordo com GUIMINO JR (s/d) tradicionalmente, definem-se os MELP como um
instrumento impresso e intencionalmente estruturado para levar a efeito e com eficácia o PEA.
Esta conceitualização é complementada por BAPTISTA et al (2004) citado por GUIMINO JR
(s/d) que considera que o ensino da língua (…) foi, durante séculos, feito por meio de antologias,
gramáticas, manuais de retórica e poética (…).

Deste modo, GUIMINO JR (s/d) conclui que o ensino da Língua Portuguesa (LP) era baseado
em colectâneas cujos textos em prosa/verso eram representativos de autores pertencentes aos
cânones da época.
 33

Todavia, de acordo com BUZEN e ROJO (2008) citado por GUIMINO JR (s/d), na actualidade,
criou-se um novo material didáctico de apoio à prática docente que, propositadamente, interfere
na autonomia do professor. Este autor, ainda refere que este novo tipo de material (livro
didáctico – LD) propõe-se a estruturar e facilitar o trabalho do professor do no tipo, apresentando
não somente os conteúdos, como também as actividades didácticas e organizando-as conforme a
divisão de tempo escolar. A este respeito, BAKHTIN, advoga a ideia de que a configuração
actual do género LDLP (Livro Didáctico de Língua Portuguesa) advém justamente da
confluência, para o LDLP, de três outros géneros, designadamente: a antologia, a gramática e a
aula.

Por isso, os MELP/LDLP são considerados um instrumento de trabalho, na medida em que visa
contribuir para o desenvolvimento de capacidades, mudança de atitudes e aquisição de
conhecimentos propostos pelos programas. A sua adopção tem o papel fundamental de auxiliar
no processo de ensino e aprendizagem.

Deste modo, no presente trabalho pretende-se analisar as actividades de compreensão da leitura

propostas pelos MELP da 9ª, em vigor, cujos resultados serão apresentados e discutidos no
capitulo IV.
 34

CAPÍTULO III: Metodologia

Neste capítulo, pretende-se fazer a apresentação do suporte metodológico utilizado para a
materialização desde estudo.

3.1. Tipo de estudo (abordagem, objectivo e procedimento de recolha de dados)

A abordagem metodológica usada nesta pesquisa é qualitativa. A opção por esta abordagem,
deve-se ao facto desta fornecer descrições detalhadas dos fenómenos e comportamentos
observados no campo de pesquisa, bem como analisar fenómenos numa perspectiva descritiva
com base nas informações recolhidas, proporcionando uma melhor visão e compreensão do
contexto do problema (TEIXEIRA, 2001).

Em relação ao objectivo, o estudo é essencialmente descritivo. De acordo com GIL (2002), as

pesquisas descritivas têm como objectivo primordial a descrição das características de
determinada população ou fenómeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.

E, quando ao procedimento de recolha de dados, a pesquisa é documental, na medida em que,

analisa-se os programas de ensino e respectivos manuais de Língua Portuguesa em vigor,
adoptados pelo MINEDH/CALE, com a pretensão de compreender o que está definido a nível
curricular para o ensino da leitura na 9ª classe.

3.2. Sujeitos (objectos de análise)

Conforme se fez referência anteriormente, quanto ao procedimento de recolha de dados, a
pesquisa é documental, tendo como objectos de análise, os Manuais de Língua Portuguesa da 9a
Classe e o respectivo Programa de Ensino. Devido à existência de diversos manuais, na tabela a
seguir, faz-se a caracterização, de acordo com a sua ficha técnica, dos manuais usados na
presente pesquisa:

Tabela 1: Caracterização dos manuais usados na presente pesquisa

Manual 1 (M1) Manual 2 (M2)

Titulo P9. Português 9a classe Saber Comunicar em Português
Autores MINZO, Artur B. e GUIMINO JR., Ernesto L. MUHATE, Simião A. e MACIE, Filipe V.
Editora Texto Editores, Lda. – Moçambique Longman Moçambique
Edição 2a 1a
Ano 2017 2009
Local Maputo Maputo
Fonte: Produzido pela autora
 35

Nota: Apenas os M1 foi oficialmente adoptado pelo MINEDH/CALE todavia, M2 também é

usado pelas escolas para auxiliar o PEA. Por isso, este também constituiu objecto de análise para
o presente trabalho.

3.3. Procedimentos de recolha e tratamento de dados

A recolha de dados decorreu em três fases, assim descritas:

1a Fase: Levantamento de publicações (nacionais e intencionais) relacionadas com o tema por

estudar. Como critério de selecção, buscou-se publicações e trabalhos avaliados em meio
académico por forma a garantir a credibilidade das informações e pelo grau de exigência feita a
estes estudos em agregar o maior número de bibliografia sobre o tema.

2a Fase: Leitura dos artigos seleccionados na primeira fase, organizando as informações

colectadas a respeito do tema desta monografia (A compreensão da leitura no I Ciclo (9ª Classe)
do Ensino Secundário Geral).

3a Fase: Análise das informações levantadas e redacção do trabalho final.

Em relação ao tratamento de dados, LÜDKE e ANDRÉ (1986), referem que este processo
significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos das
observações, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações
disponíveis. Assim, no presente estudo, os dados colectados foram tratados através do método de
análise de conteúdo, criando categorias de análise onde, primeiro fez a leitura flutuante do
material e de seguida a sua exploração atentando-se sempre na revisão da literatura em forma de
quadro sinóptico.

3.4. Limitações do estudo

Nenhuma pesquisa é perfeita pois, há sempre aquele sentimento que algumas coisas poderiam ter
sido feitas de uma outra forma e neste trabalho não foi diferente. Assim sendo, este estudo
limita-se à análise dos manuais e programas de ensino. Entretanto, a inclusão dos depoimentos e
ou experiências dos professores e a observação de aulas na escola integrada teriam agregado
mais valor ao trabalho, facto que não foi possível devido à eclosão da pandemia da COVID-19.
 36

CAPÍTULO IV: Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados

O capítulo IV é dedicado à apresentação, análise e discussão dos resultados, tendo em conta o

problema da pesquisa bem como os objectivos traçados.

4.1. Apresentação e discussão dos resultados da análise do Programa de Português

9a Classe
O Programa de Português - 9 a Classe é um documento orientador do processo de ensino e
aprendizagem nesta classe. Nele prioriza-se conteúdos que visam o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades atitudes e valores que o indivíduo deverá mobilizar para enfrentar
com sucesso exigências do dia-a-dia.

Em termos estruturais, os conteúdos do Programa de Português – 9a Classe são baseados numa

tipologia de textos, nomeadamente: (i) Textos Normativos; (ii) Textos Administrativos; (iii)
Textos Jornalísticos; (iv) Textos Multiusos e; (v) Textos Literários;
De acordo com o que está plasmado neste programa, o tratamento dos conteúdos, tem em conta
as linhas gerais previstas para o novo currículo do Ensino Secundário Geral, privilegiando
metodologias de ensino e aprendizagem centradas no aluno. A abordagem de conteúdos é feita
em espiral, o que significa que os diferentes tipos de texto vão sendo retomados ao longo do ano
lectivo com abordagens de nível de complexidade crescente.

4.2. Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura na

9ª classe
O Programa de Português-9ª classe prevê competências e objectivos gerais a serem alcançados
ao longo das aulas. Deste modo, nesta secção, apenas fez-se o levantamento das competências
básicas e objectivos gerais relativos à componente da leitura na 9ª classe, conforme ilustra a
tabela a seguir:
 37

Tabela 2: Levantamento das competências básicas e objectivos gerais relativos à leitura

Competências Objectivos
Na disciplina de Português 9ª classe procura-se O ensino-aprendizagem da leitura na 9ª classe, de
desenvolver as seguintes competências de leitura: entre outros, visa a consecução dos seguintes
- •Interpreta textos orais e escritos de natureza diversa; objectivos gerais:
- Analisa, interpreta e produz textos relacionando-os com - Interpretar textos orais e escritos de natureza
o contexto, estrutura, organização e sua função na diversa;
sociedade e explorando os seus recursos expressivos; - Desenvolver as habilidades de leitura, tendo em
- Lê textos não literários, visando a consolidação da vista a consolidação da capacidade de compreensão
compreensão escrita e das regras de construção de textos; escrita, de forma autónoma e livre, sabendo
- Lê de forma crítica obras literárias de escritores reconhecer as regras de construção dos
moçambicanos, dos países africanos de língua oficial vários tipos de texto;
portuguesa (PALOP) e da comunidade dos países de - Manifestar o gosto pela leitura;
língua portuguesa (CPLP), visando a criação da
sensibilidade estética e gosto pela leitura;
Fonte: Adaptado de MINED/INDE-Programa de Português-9ª classe (2010)
As competências básicas aqui apresentadas traduzem a capacidade de realizar uma tarefa
concreta com sucesso apelando aos conhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvidos ao
longo do PEA e; Os objectivos gerais, operacionalizam-se por meios dos objectivos específicos
que, definem os resultados observáveis do PEA, que podem denotar um conhecimento pontual,
habilidade ou atitude específica. São componentes dos objectivos de formação e exprimem-se
em termos de acção concreta em situações educativas organizadas no contexto dos programas de
ensino. Estão directamente ligados aos resultados da aprendizagem pela qual o aluno aprende a
dominar um conhecimento, uma habilidade ou a desenvolver uma atitude, são específicos duma
disciplina ou de um domínio de estudo (PCESG, 2007).

Assim, os alcance desses objectivos, em sala de aula, será evidenciado pelos indicadores de
desempenho apresentados na tabela 3, onde também estão apresentadas algumas sugestões
metodológicas a serem usadas pelos professores.

4.3. Sugestões metodológicas e indicadores de desempenho da leitura

Para cada tipologia textual, o programa apresenta algumas sugestões metodológicas para a sua
leitura, interpretação e compreensão, sendo este, o objecto de análise do presente estudo.
Na tabela a seguir, faz-se a apresentação das sugestões metodológicas para a sua leitura,
interpretação e compreensão das diferentes tipologias textuais abordadas na 9a classe.
 38

Tabela 3: Apresentação das sugestões metodológicas para a leitura, interpretação e compreensão de textos
Tipologia textual Sugestões metodológicas para a leitura, Indicador de desempenho
interpretação e compreensão
Textos Normativos: - Identificação do objectivo do texto; - Interpreta os direitos pessoais,
- Declaração dos - Interpretação de extractos dos textos judiciários, sociais civis e políticos;
Direitos Humanos: propostos;
direitos pessoais, - Classificação do texto quanto à sua tipologia;
judiciários, sociais, - Descrição da estrutura do texto;
civis e políticos - Análise do tipo de linguagem predominante;
- Declaração dos - Reflexão/debate sobre os textos analisados
Direitos da Criança; tendo em conta a realidade moçambicana.
Textos - Apresentação e organização do texto; - Faz a distinção entre os textos
Administrativos: - Tipo de linguagem; administrativos através da sua mancha
- Convocatória, acta e gráfica e/ou conteúdo.
carta comercial
Textos Jornalísticos: - Apresentação e organização do texto; - Faz a distinção entre os textos
- Textos publicitários e - Tipo de linguagem. jornalísticos através da sua mancha
anúncios - Construção de slogan publicitário gráfica e/ou conteúdo.
Textos Multiusos: - Apresentação e organização dos textos; - Segue correctamente as instruções
- Textos didácticos ou - Tipo de linguagem. sobre a utilização de bens de uso pessoal
científicos; - Interpretação e análise de textos expositivo - e colectivo;
-Textos expositivos- explicativos; - Age, em diferentes circunstâncias, de
explicativos. - Identificação do vocabulário e as estruturas acordo com instruções apresentadas em
usadas nos textos expositivo-explicativos; folhetos e cartazes;
- Identificação de segmentos de exposição e Indica, recorrendo a extractos do texto,
de explicação; as características de um texto expositivo
– explicativo;
- Define, analisa, descreve e ilustra o
objecto do texto expositivo-explicativo;
Textos Literários: - Interpretação de textos narrativos; - Distingue a personagem principal das
- Narrativo, Poético e - Identificação do subgénero da narrativa em personagens secundárias;
Dramático questão; - Procede à caracterização das
- Levantamento e caracterização dos personagens, tanto a nível físico, como
elementos da narrativa; psicológico ou social;
- Interpretação de poemas onde se exaltam a - Faz o levantamento de marcas textuais
Pátria e o orgulho de ser moçambicano; que indiquem o espaço e o tempo da
- Análise de textos poéticos nos seguintes acção;
aspectos: Apresentação e organização do - Justifica com marcas textuais o estatuto
texto; Tipo de linguagem; participante do narrador;
- Produção de pequenos textos sobre temas - Identifica o tipo a que uma narrativa
diversos pertence;
- Leitura de textos dramáticos (drama); - Interpreta as representações de cenas
- Análise de textos dramáticos, nos seguintes retratadas em histórias lidas, ouvidas,
aspectos: Organização do texto; Acções e vividas ou imaginadas;
Tipo de linguagem
Fonte: Adaptado do Programa de Português - 9a Classe (2010)
 39

Analisando os resultados apresentados na tabela 2, pode-se constatar que a leitura não é uma
simples decodificação de códigos, pois os indicadores de desempenho remetem a uma
capacidade de realizar uma tarefa concreta com sucesso por forma a dar significado à leitura
feita, isto é, a compreensão dos textos nucleares.

A partir das sugestões metodológicas e dos indicadores de desempenho apresentadas na tabela 2,

é possível constatar que para a leitura e compreensão dos textos propostos nos manuais, o
processo de leitura deve ser acompanhado de actividades que remetem às questões de estrutura e
organização dos textos. MAGRON, BARRETO e FECCHIO (2004) corroboram com esta
constatação e explicam que para a compreensão da leitura é preciso que o professor levante
algumas questões relacionadas ao a estrutura e organização do texto. SPINDLER & MARTINS,
(2011) também defendem uma leitura observadora dos detalhes do texto, a partir da qual, além
de compreender o texto, o leitor terá que encontrar detalhes do texto que ajudem a compreender
como foi organizado.

4.4. Apresentação e discussão dos resultados da análise dos MELP-9ª Classe

Conforme se fez referência anteriormente, para além da análise do Programa de Português 9ª
classe, o presente trabalho incluiu como corpus de análise os MELP da 9 a classe (conforme
descritos/caracterizados no capitulo III).

4.4.1. Composição dos MELP-9ª classe

Composicionalmente, os manuais analisados (M1 e M2) estruturam-se conforme o respectivo
programa da classe, baseando-se em 5 principais tipologias textuais: (1) Textos Normativos; (2)
Textos Administrativos; (3) Textos Jornalísticos; (4) Textos Multiusos e; (5) Textos Literários; O
tratamento dos conteúdos é feito em espiral, onde os diferentes tipos de texto (inerentes a cada
unidade didáctica) vão sendo retomados ao longo do ano lectivo com abordagens de nível de
complexidade crescente, perfazendo um total de 15 unidades didácticas. Assim, nas unidades 1,
6 e 11 abordam-se os textos normativos; em 2,7 e 12 textos administrativos; em 3, 8 e 13 textos
jornalísticos; em 4, 9 e 14 os textos multiusos (didáctico-científicos e expositivos-explicativos) e;
em 5, 10 e 15 os textos literários (narrativos, poéticos e dramáticos).

Em cada unidade didáctica constam, numa relação de dependência semântica e estrutural,

questionários (que mais adiante serão analisados) e/ou sugestão de actividades (exercícios de
 40

auto-avaliação e/ou síntese da unidade), bem como os textos metalinguísticos (fichas

informativas) e, o M1 fecha com a apresentação da bibliografia geral.

Os textos metalinguísticos (fichas informativas) tem o objectivo de orientar ou avaliar a

compreensão dos textos nucleares, atinentes aos seus aspectos formais, e das estruturas
gramaticais prescritas para as respectivas unidades.

4.4.2. Análise das actividades de compreensão da leitura (questionários)

propostas pelos MELP-9ªclasse
Com vista à consecução de um dos objectivos específicos anunciados (Analisar actividades de
compreensão da leitura propostas pelos MELP-9a classe), nesta secção, pretende-se apresentar e
discutir uma amostra de actividades instrucionais de compreensão da leitura veiculados pelos
MELP em análise, conforme seguem na tabela a seguir:

Tabela 4: Amostra actividades instrucionais de compreensão da leitura veiculados pelos MELP-9ª classe

Actividades instrucionais de compreensão da leitura

M1
1.“A declaração que acabaste de ler inclui os direitos
fundamentais do Homem. a) Identifica a entidade que
emitiu a presente declaração. b) A quem é que é
dirigida? c) Qual é o tema central abordado?” P. 10.
2.“Atenta na citação: «Aquilo parece um meio de
transporte. Mas não é. É um crime». a) Recorrendo á
experiencia ou relatos de terceiros, enumera os factos
que justificam a afirmação «é um crime ambulante»”. P.
14.
3.“A mancha gráfica da convocatória corresponde
àquilo que se visualiza em primeiro lugar. a) Em
quantos conjuntos se pode dividir uma convocatória?
Como denominamos cada uma das partes? b) Faz a
descrição da natureza dos dados em cada uma das partes
da convocatória. c) Destaca o assunto central de cada
textos em análise”. P.22.
4.“O texto que acabaste de ler é: a) uma notícia ( ) b)
um anúncio publicitário ( ) c) Um aviso ( )”.
5.“Justifica a tua opção”.
6“Qual é o assunto central nele abordado?”. P. 34.
7.“Que relação de sentido se pode estabelecer entre o
titulo e o conteúdo do texto? Justifica a tua opinião”.
M2
1.“Estamos perante uma Declaração. O que terá
originado a elaboração de um documento tão importante
para o ser humano?”
2.“Qual é o objectivo do texto”?
3.“ De todos os direitos acima referenciados, qual é
aquele que, na tua opinião, é o menos respeitado no
mundo? Apresenta as tuas razões”. P. 11.
4.“Classifica o texto que acabaste de ler quantos ao tipo
de enunciado. ”
5.“Qual é o objectivo do texto”?
6.“Identifica a sua estrutura organizacional”. P. 21-22.
7. “Qual é o tema do texto”?
8. “O que são «cheias», de acordo com o texto”?
9.”Como classificas o texto quanto ao tipo de
enunciado”?
10. “Como está organizado”? P. 40.
11. “O titulo do texto é «Criação». a) Achas que o titulo
tem alguma relação com o texto? Justifica. b) Quais são
as entidades que estão aqui em oposição? O que se
pretenderá ao salientar esta oposição”? P. 65.
12. “Classifica o texto lido quanto tipo de enunciado,
justificando a sua resposta”.
 41

8.“Propõe, depois, um outro titulo alternativo ao «Pós 13. “Maputo apresenta um aspecto cosmopolita. a) Em
da História» e comenta a tua adequação ao poema que que consiste esse aspecto cosmopolita? b) Como é,
leste”. segundo o texto, a paisagem moçambicana? c) Qual é o
9.“Classifica o texto quanto à mancha gráfica e comenta objectivo deste texto? d) No texto é feito um apelo ao
a sua estrutura estrófica”. P. 134. leitor. De que apelo se trata”? P. 88.
10.“A história começa por nos apresentar um homem 14. “Classifica o texto lido quanto tipo de enunciado”.
que tinha duas esposas. a) Que designação se dá ao 15. Fale da estrutura organizacional do texto”.
individuo que possui oficialmente duas esposas? b) 16. “Quem é o Patrão Mateus”?
achas esse comportamento normal nas sociedades 17. “Que realidades sociais são representadas por Patrão
actuais? Justifica a tua resposta”. Mateus”?
11.“O texto lido é um conto tradicional. a) Situa a 18. “O que simboliza o mal incondicional no texto”?
história narrada no tempo e no espaço. b) Identifica as 19. “O que levou Quiloa a procurar trabalho”? P. 153.
personagens intervenientes na história e classifica-as
quanto ao relevo. c) Que lição/moral se poda apreender
do conto acabado de estudar”? P. 204-205.
Fonte: MINZO e GUIMINO JR (2017) e MUHATE e MACIE (2009)

Analisando a amostra das actividades de leitura apresentados na tabela 4, pode-se denotar que
essas actividades, ao delinearem as tarefas, definem os vários níveis do procedimento a partir dos
quais o aprendente faz a representação cognitiva da tarefa, para, por estágios recursivos, realizar
a leitura, para destinatários e finalidades específicas. Por isso, essas actividades
(supramencionadas) representam, por um lado, as tarefas que conduzem o aluno ao produto, por
outro, inserem a actividade de leitura numa sequência elaborada para o desenvolvimento de
capacidades discursivas (actividades integradas de oralidade, leitura e escrita).

Outro aspecto que se pode observar nessas actividades, reside no facto de, na maior parte das
questões existir uma certa predominância de perguntas relacionados com as questões de forma
do texto (tipologia e estrutura organizacional), são os exemplos disso: no M1 questões 3, 4, 5, 9 e
11; no M2 questões 4, 6, 9, 10, 12, 14 e 15, em detrimento das questões meramente de
compreensão e interpretação. No entanto, esta constatação pode encontrar explicação num
objectivos previsto no Programa da Português, que refere que o aluno deve ser capaz de (…)
reconhecer a estrutura organizacional e as regras de construção dos vários tipos de texto. Na
tabela (3) também se pode observar que nas sugestões metodológicas e indicadores de
desempenho, de forma repetida, o programa privilegia as questões de caracterização das
diferentes tipologias textuais.

Acerca disso, SPINDLER & MARTINS, (2011) explicam que a leitura também deve ser
observadora de detalhes do texto, a partir da qual, além de compreender o texto, o leitor terá que
 42

encontrar detalhes do texto que ajudem a compreender como foi organizado por forma a permitir
a distinção entre as diferentes tipologias textuais. Corroborando com estes autores, TEMBE,
MAXAIEIE e MATABEL (2019) referirem que, para uma demonstração dos elementos da
compreensão, o professor pode explorar questionários com vista a fazer a interpretação (oral ou
escrita do texto), identificar a tipologia textual, a estrutura e a linguagem predominante.
Ademais, estes autores acrescentam que compreender um texto é fazer uma análise objectiva do
mesmo, descodificar e verificar o que realmente está escrito, apropriar-se das principais palavras
e ideias presentes no conteúdo e colher dados e informações concretas.

No tratamento dos textos literários, para além da leitura dos textos e resolução dos questionários,
os manuais também sugerem algumas actividades lúdicas, de produção escrita e oral, com vista a
aprimorar a compreensão dos textos nucleares. Em relação às actividades lúdicas pode-se
verificar as actividades de declamação e produção de poemas, encenação dos textos dramáticos e
a produção de pequenas histórias e o reconto.

No tange aos textos narrativos, MAJUISSE, TEMBE & GUNGULO (2018) corroboram com a
constatação feita na análise dos manuais e advogam que o reconto de uma história ajuda na
compreensão da leitura e, pode acontecer usando um vocabulário apropriado para indicar a
sequencialização dos factos. Segundo estes autores, o sequenciamento é uma habilidade que
ajuda a compreender melhor o que se lê e se escreve. Trata-se de seguir em ordem de ocorrência
dos eventos, por exemplo, uso de palavras que indicam a sequência: primeiro, segundo, depois e
no fim ou por ‘ultimo. Tomando em referência estes autores, no que refere ao reconto.
 43

CONCLUSÃO

Com a análise e discussão dos dados teóricos assim como os dados empíricos, chegou-se às
seguintes conclusões apresentadas de acordo com a ordem dos objectivos enunciados
(implicitamente respondendo as principais questões da pesquisa):

Em relação aos dois primeiros objectivos propostos (Analisar as sugestões metodológicas

propostas pelo Programa de Português – 9a classe com vista o desenvolvimento da compreensão
da leitura pelos aprendentes) pode-se concluir que o programa apresenta a actividades,
essencialmente, relacionadas com as questões de forma dos textos nucleares (estrutura
organizacional, características linguístico- discursivas. No entanto, esta constatação vai ao
encontro de um dos objectivos da leitura nesta classe que passa por, (…) reconhecer a estrutura
organizacional e as regras de construção dos vários tipos de texto.

No que se refere ao segundo objecto (Analisar actividades de compreensão da leitura propostas

pelos Manuais Escolares de Língua Portuguesa – MELP-9a classe) pode os manuais estão
alinhados com respectivo programa da classe, pois, as actividades de compreensão de leitura
também privilegiam as questões de forma. Todavia, também estão inclusão algumas actividades
lúdicas, de produção escrita e oral, tais como a declamação e produção de poemas, encenação
dos textos dramáticos, a produção de pequenas histórias e o reconto, com vista a complementar a
compreensão da leitura dos textos nucleares.

Sugestões
Das constatações feitas a partir da análise do programa e dos manuais de Português-9 a classe,
bem como em resposta ao terceiro objectivo específico (Sugerir estratégias de superação das
dificuldades de compreensão da leitura e maximização do gosto pela leitura nos alunos),
colocam-se as seguintes sugestões:

Para a superação da compreensão da leitura sugere-se:

i. O professor deve orientar as aulas de leitura de acordo com as etapas e ou fases da
leitura (pré-leitura, leitura e pós-leitura);
ii. As actividades de compreensão e interpretação, para além de incluir as questões de
forma dos textos, também devem massificar as actividades lúdicas, de produção
escrita e oral (declamação e produção de poemas, encenação dos textos dramáticos e
 44

a produção de pequenas histórias e o reconto), na medida em que, cada aluno tem o

seu ritmo de aprendizagem por isso, a diversificação das actividades configura-se
como uma mais valia.
Para a maximização do gosto pela leitura, o professor pode incorporar nas suas aulas as seguintes
estratégias:

i. Promover uma sessão de leitura informativa de imagens, esculturas, quadros de artes,

revistas ou jornais usados, números, tabelas, gráficos, etc.;
ii. Realizar actividades simultâneas de leitura-audição-produção escrita e produção escrita-
leitura-audição;
iii. Criar oficinas de leitura nas quais os alunos inventam, contam e lêem histórias e outros
tipos de textos;
iv. Trocar opiniões com os alunos, colegas e encarregados de educação sobre os textos/livros
lidos e ou conhecidos pela turma;
v. Adaptar, com os alunos, um livro a uma peça teatral ou a uma banda desenhada;
vi. Organizar “clubes de leitura” regulares e calendarizados, em que os alunos, em pequenos
grupos, lêem e conversam sobre temas ou livros que eles próprios escolheram;
vii. Organizar competições/concursos de leitura entre duas ou mais turmas da mesma classe
ou ciclo dentro da escola ou da Zona de Influência Pedagógica - ZIP, em que os alunos
lêem e elaboram perguntas para os adversários responderem, entre outras actividades.
 45

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