Domingos Bebeto João Ribeiro Sique

Dificuldades de identificação e Interpretação de figuras de estilo na análise de textos

líricos: Caso dos alunos da 10a classe da Escola Polivalente São João Batista de Marrere

(licenciatura em ensino de língua portuguesa com habilitações em línguas bantu)

Universidade Rovuma
Nampula
2022
 ii

Domingos Bebeto João Ribeiro sique

Dificuldades de Identificação e Interpretação de Figuras de Estilo na Análise de Textos

Líricos: Caso dos Alunos da 10a classe da Escola Polivalente São João Batista de
Marrere

(licenciatura em ensino de língua portuguesa com habilitações em línguas bantu)

Monografia científica a ser apresentada à

Faculdade de Letras e Ciências Sócias, como
condição para a obtenção do grau académico de
licenciatura em ensino de língua portuguesa com
habilitação em línguas Bantu.

Supervisor: MA. Nelson Daniel

Universidade Rovuma
Nampula
2022
 iii

Índice
DECLARAÇÃO.........................................................................................................................5

DEDICATÓRIA.........................................................................................................................6

AGRADECIMENTOS...............................................................................................................7

LISTA DE TABELAS................................................................................................................8

LISTA DE ABREVIATURAS...................................................................................................9

Resumo.....................................................................................................................................10

Abstract.....................................................................................................................................11

INTRODUÇÃO........................................................................................................................13

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................15

Conceitos Fundamentais...........................................................................................................15

Literariedade e Texto Literário.................................................................................................15

Texto Literário e Texto não Literário.......................................................................................16

Linguagem Normal e Linguagem Figurada..............................................................................18

Aquisição da Linguagem Figurada...........................................................................................19

Figuras de Estilo.......................................................................................................................20

As Figuras de Estilo como elemento na Estética e Recepção do Texto Literário....................22

Texto Lírico..............................................................................................................................24

Ensino da literatura no Ensino Secundário...............................................................................24

Estratégias e Metodologias para o Ensino de Textos Literários na Sala de Aulas...................26

1. Actividades antes da leitura....................................................................................................

CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO...................................................29

Tipos Pesquisas...........................................................................................................................

Abordagem................................................................................................................................29

Objectivos.................................................................................................................................30

Natureza....................................................................................................................................30

Procedimentos...........................................................................................................................30
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Técnicas de Recolha de Dados.................................................................................................31

Questonario...............................................................................................................................31

População e Amostra................................................................................................................31

Codificação dos informantes.....................................................................................................32

2.5. Considerações éticas..........................................................................................................32

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS...........33

Apresentação e análise dos dados do questionário aos alunos.................................................33

3.2. Resultados do questionário preenchido pelos professores.................................................40

Conclusão....................................................................................................................................

Sugestões...................................................................................................................................50

Referências bibliográficas...........................................................................................................

Apêndices…………………………………………………………………………………......57
 v

DECLARAÇÃO
Eu, Domingos Bebeto João Ribeiro Sique, declaro por minha honra que esta monografia
científica é resultado de uma investigação pessoal e das orientações do meu supervisor. O seu
conteúdo é original, todas as fontes consultadas estão devidamente citadas ao longo do
trabalho e nas referências bibliográficas. Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado
em nenhuma outra instituição de ensino para a obtenção de algum grau académico.

Nampula, aos_____ / ________________ / 2022

_______________________________________
(Domingos Bebeto João Ribeiro Sique)
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus pela minha existência e a todos familiares e amigos.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus por me conceder uma mãe dedicada, duma forma forte e
infinita, pelo sucesso dos seus filhos e por me conceder saúde no meu dia-a-dia; em seguida,
agradeço a minha mãe pela força que me deu ao longo da minha vida e pelo acompanhamento
nos meus desafios e Estudos. A todos docentes do curso de português, vai um agradecimento
especial, pelo apoio prestado no fornecimento de material e ensinamentos.

Agradeço também a Mr. Nelson Daniel, pelo acompanhamento Monografia. Aos meus
colegas de turma, um especial obrigado pelo apoio, amizade e energia transmitida durante o
curso. A todos que directa ou indirectamente, acompanharam o meu percurso para que este
trabalho chegasse a este momento.
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Lista de Tabelas
Tabela 01: Exemplos Comparativos da Linguagem Normal e Figurada..................................19
Tabela 02: Principais figuras de estilo......................................................................................22
Tabela 03. Codificação dos participantes da pesquisa..............................................................33
Tabela 04. Informação sociolinguística dos informantes.........................................................34
Tabela 05. Hábitos de leitura....................................................................................................36
Tabela 06: Leitura de textos líricos...........................................................................................37
Tabela 07: Identificação de figuras de estilo............................................................................39
Tabela 08: Resultados da primeira questão..............................................................................41
Tabela 09: Resultados da segunda questão...............................................................................42
Tabela 10: Resultados da terceira questão................................................................................42
Tabela 11: Resultados da quarta questão..................................................................................43
Tabela 12: Resultados da quinta questão..................................................................................43
Tabea 13: Resultados da sexta questão.....................................................................................45
Tabela 14: Resultado da sétima questão...................................................................................45
Tabela 15: Resultados da oitava questão..................................................................................46
Tabela 16: Resultados da nona questão....................................................................................46
Tabela 17: Resultados da decima questão................................................................................47
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LISTA DE ABREVIATURAS

L1- Língua Materna

L2 – Língua Segunda
10a - Decima Classe
HELPO - Organização não governamental para o Desenvolvimento
AL - Aluno
PF - Professor
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Resumo

Intitulado "Dificuldades de Identificação e Interpretação de Figuras de Estilo em Textos

líricos: Caso dos Alunos da 10ª Classe da Escola Secundária Polivalente São João Batista de
Marrere”, o presente trabalho teve como objectivo geral conhecer os factores por trás das
dificuldades na identificação e interpretação de figuras de estilo na análise de textos líricos
por parte dos alunos da 10ª classe da Escola Polivalente São João Batista de Marrere. Para
alcançar este objectivo, realizamos uma pesquisa que, em termos metodológicos, é
classificada como quantitativa e qualitativa; descritiva; básica e bibliográfica, que contou com
um questionário direcionado aos 22 informantes envolvidos na pesquisa. Mediante estes
pressupostos metodológicos, concluímos que as dificuldades de identificação e interpretação
de figuras de estilo enfrentadas pelos informantes são causadas pelo facto de os alunos não
lerem de forma frequenta e espontânea e pelas estratégias não suficientes adoptadas pelos
professores destes alunos.
Palavras Chave: identificação, interpretação, figuras, de estilo, dificuldades
 xi

Abstract

Entitled "Difficulties in Identification and Interpretation of Figures of Style in Lyrical Texts: Case of
10th Grade Students of Escola Secundária Polivalente São João Batista de Marrere", the present work
had as general objective to know the factors behind the difficulties in the identification and
interpretation of stylistic figures in the analysis of lyrical texts by 10th grade students at Escola
Polivalente São João Batista de Marrere. To achieve this objective, we carried out a research that, in
methodological terms, is classified as quantitative and qualitative; descriptive; basic and
bibliographical, which had a questionnaire directed to the 22 informants involved in the research.
Based on these methodological assumptions, we conclude that the difficulties in identifying and
interpreting figures of style faced by the informants are caused by the fact that students do not read
frequently and spontaneously and by the insufficient strategies adopted by the profs. essors of these
students.

Keywords: identification, interpretation, figures, style, difficulties

xii
 13

INTRODUÇÃO
A capacidade de identificação e/ou interpretação de figuras de estilo ou, em sentido mais
generalizado, a linguagem figurada é uma das competências importantes quando se está diante
do trabalho com interpretação de textos literários. Isso porque é comum o leitor deparar-se
com as figuras de estilo, que são recursos linguísticos capazes de expressar aquilo que a
linguagem comum falada, escrita e aceita por todos não consegue expressar satisfatoriamente.

Foi tendo em conta este pressuposto que intitulamos este trabalho de “Dificuldades de
Identificação e Interpretação de Figuras de Estilo em Textos líricos: Caso dos Alunos da
10a Classe da Escola Secundária Polivalente São João Batista de Marrere”. Deparamo-nos
com a necessidade de desenvolver esta pesquisa durante a simulação de aulas que realizamos
como tarefa curricular na cadeira de Práticas Pedagógicas de Português II, coordenadas pela
HELPO e Universidade Rovuma. Nesta actividade, observamos que os alunos da 10 a classe da
Escola Polivalente de Marrere apresentavam dificuldades relacionadas com a identificação de
figuras de estilo durante a análise e interpretação de textos líricos.

E, efectivamente, esta situação msotrou-se preocupante, uma vez que, de acordo com
MOURINHO (2018), o uso das figuras de linguagem dá vida, emoção ao acto comunicativo;
torna o aprendizado do aluno, seu conhecimento, mais valioso, pois o educando será capaz de
produzir e interpretar textos, de maneira mais satisfatória. Muitas vezes, ao não Explorá-las
em sala de aula, o aluno fica impossibilitado de inserir-se em um mundo no qual o sentido de
uma palavra a faz diferente, a faz mais, ou menos, emocionante, interessante.

Logicamente, ao olharmos para esta situação, questionámo-nos o seguinte: quais são os

factores que estão na origem das dificuldades de identificação e interpretação de figuras de
estilo em textos líricos pelos alunos da 10a classe da Escola Polivalente São João Batista de
Marrere?
Naturalmente, esta questão de partida para a pesquisa sucinta algumas sub questões através
das quais pretendemos saber:
1. Até que ponto os alunos da alunos da 10ª classe da Escola Polivalente São João Batista
de Marrere identificam e interpretam as figuras de estilo em textos líricos?
2. Que metodologias didáctico-pedagógicas são efectivadas pelos professores na
abordagem de textos líricos?
3. Que estratégias didáctico-pedagógicas poderiam colmatar as dificuldades na
identificação e Interpretação de figuras de estilo na análise e interpretação de textos
 14

líricos?

O trabalho foi realizado com vista a alcançar um objectivo geral que consistiu em conhecer
os factores por trás das dificuldades na identificação e identificação de figuras de estilo na
análise de textos líricos por parte dos alunos da 10ª classe da Escola Polivalente São João
Batista de Marrere. Para alcançar este objectivo, traçamos, a partir do mesmo, os seguintes
objectivos específicos:
I. Verificar a capacidade dos alunos da alunos da 10ª classe, da Escola Polivalente São
João Batista de Marrere na identificação e interpretação de figuras de estilo em textos
líricos;
II. Discutir as metodologias didáctico-pedagógicas efectivadas pelos professores na
abordagem de textos líricos;
III. Sugerir estratégias didácticas que possam colmatar as dificuldades na identificação
de figuras de estilo na análise e interpretação de textos líricos.

O estudo reveste-se de grande importância, na medida em que poderá despertar a atenção de

professores para adoptarem estratégias que possam garantir a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem dos textos líricos. Acreditamos, assim, que este estudo pode contribuir, não só
para a colmatação das dificuldades na identificação e interpretação de figuras de estilo em
textos líricos dos alunos da 10ª classe da Escola Polivalente São João Batista de Marrere, mas
também pode contribuir significativamente para a explicação dos fenómenos literários que
estejam na origem deste tipo de análise.

A pesquisa, poderá também proporcionar aos professores de Língua Portuguesa novas

metodologias de abordagem dos conteúdos desta disciplina, promovendo, nos alunos, o
desenvolvimento de competências necessárias para uma proficiente interpretação de textos.

Em termos estruturais, o trabalho comporta quatro capítulos: o primeiro capítulo, que

compreende a revisão da literatura e abarca os pressupostos teóricos que, além de servir de
suporte científico, explicam os conceitos fundamentais da pesquisa; o segundo capítulo
apresenta os pressupostos metodológicos através dos quais foi realizada a pesquisa; o terceiro
capítulo dedica-se à apresentação, análise e interpretação dos dados; a conclusão e
subsequentes elementos pós-textuais.
 15

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo é dedicado à apresentação de aspectos teóricos que se relacionam com o tema do
trabalho. Tais aspectos incluem conceitos de Figuras de Estilo e de Texto Lírico. Entretanto,
por estarmos cientes de que estes conceitos derivam, no contexto deste trabalho, de questões
ligadas à interpretação de textos literários, também consideramos necessário abordar e
distinguir um texto literário de um não literário assim como a linguagem normal de uma
linguagem figurada. Além destes pressupostos, abordamos questões relacionadas com a
leitura de um texto literário, que, por sua vez, envolve algumas actividades que serão descritas
ao longo deste capítulo. Fazemos menção a estas actividades pelo facto de elas serem, em
algum momento, de grande ajuda na identificação e interpretação de figuras de estilo.

Conceitos Fundamentais
Literariedade e Texto Literário
Começamos, então, pela tentativa de definição do que confere ao texto literário a
literariedade. De acordo com REIS (2008), definir este conceito não é exactamente uma tarefa
fácil, pois, segundo esta autora, esta definição é sempre susceptível a críticas e variadas
perspectivas. Numa acepção histórica, e partindo do termo original (tal como os gregos e os
latinos o entendiam), a literatura compreendia a palavra escrita encarada como manifestação
artística do Homem ao longo da sua História. No entanto, nem toda a palavra escrita é
denominada literatura. Ao olharmos para este ponto de vista, o lógico é questionar que traços
nos permitem "classificar" um texto como sendo literatura.

Este questionamento conduz-nos ao conceito de literariedade, ou seja, o que faz de uma

determinada obra uma obra literária. Autores como AGUIAR e SILVA (2006) rejeitam a
pertinência do conceito de literariedade por entenderem que dificilmente se consegue
identificar um conjunto de características comuns a todos os textos literários e por,
simultaneamente, serem perfeitamente identificáveis características literárias em textos não
literários:

Não existe nenhum denominador comum para todas as produções “literárias”, a não
ser o uso da linguagem. Não havendo argumentos que substanciem a existência de um
conjunto de propriedades que confiram ao texto literário essa categoria, a qualificação
é-lhe atribuída pelos sujeitos leitores, não sendo, portanto, interna ao texto (SILVA,
2005, p. 18)
 16

Em contrapartida, REIS (2008) defende este conceito de literariedade recorrendo à existência

de uma linguagem literária:

A caracterização da linguagem literária como fenómeno autónomo apoia-se, em

primeira instância, na noção de que a criação literária constitui uma actividade
intencional e finalística. Quando escreve um texto, o escritor sabe normalmente que
esse texto virá a ser entendido como texto literário; tal facto estimula não apenas a
observância de determinados protocolos de escrita literária, mas também a integração
dessa escrita num cenário institucional condicionado por factores e circunstâncias
[…]. Assim, escrever literatura é, na esmagadora maioria das vezes e ressalvadas raras
excepções, um acto deliberadamente estético, que o escritor é o primeiro a reconhecer
como tal. […] Escrever literatura implica também o propósito de configurar um
discurso literário com feição específica e dotado de funções muito diversas das que
são próprias, por exemplo, do discurso jurídico, do discurso de imprensa, do discurso
publicitário ou do discurso cinematográfico. (REIS, 2008, pp. 103-104)

Por sua vez, REIS (2018, p.118) refere que sempre que se torne necessário distinguir o
discurso literário do não literário, essa distinção não se fixará prioritariamente em
propriedades de natureza formal: nesse plano (e estritamente nesse plano formal, sublinhe-se)
o discurso literário não reclama uma especificidade expressiva que o autonomize claramente
em relação às utilizações não artísticas da linguagem verbal. E se algumas propriedades
formais parecem poder responsabilizar-se por essa especificidade (o verso, a rima, a metáfora,
a conotação, etc.), deve acrescentar-se que tais propriedades ocorrem também em discursos
não literários, continuando a ser, por si sós, insuficientes para a determinação formal da
literariedade.

Apesar destas duas perspectivas apresentarem linhas argumentativas não convergentes, elas
evidenciam a existência de um determinado tipo de linguagem que caracteriza um texto que,
convencionalmente ou superficialmente, é produzido ou percebido como texto literário.

Texto Literário e Texto não Literário

Apesar das controvérsias que a tentativa de definição do conceito de literatura e de
literariedade possa causar, existe, na produção escrita e oral de toda a História da humanidade,
uma distinção entre o texto literário e o não literário. O que parece difícil de desvendar é
aquilo que está por detrás dessa distinção, ou seja, os pressupostos (implícitos ou explícitos)
que nos permitem traçar uma delimitação entre o texto literário do não literário e em que
medida esses pressupostos serão generalistas e universais ou, pelo contrário, totalmente
objectivos ou subjectivos.

A este respeito, AGUIAR e SILVA (2005: 43) recorre aos conceitos de linguagem literária e
linguagem não literária como pontos de partida para uma tentativa de distinção entre o texto
 17

literário e o não-literário. Neste âmbito, enumera dois tipos de linguagem: uma, mais comum,
desprovida de recursos estilísticos; outra, caracterizada pelo ornato, pelo vocabulário
escolhido e pelo "sábio uso dos tropos".

A primeira corresponderá a uma linguagem não literária e a segunda à linguagem literária.

Esta distinção, de raiz aristotélica e horaciana, parece consensual. De facto, a produção
literária (artística, portanto) dos vários séculos e das diversas correntes literárias consistiu,
sempre, numa variação relativamente à norma, ao comum quotidiano, embora com maior ou
menor intensidade, conforme o contexto estético e cultural de cada época.

Nesta linha de pensamento, é clarificada a distinção entre uma linguagem prática e uma
linguagem poética: "No primeiro caso, os recursos linguísticos são apenas um meio de
comunicar, não possuindo valor autónomo; já no caso da linguagem poética (a literária), esses
recursos adquirem valor autónomo, o que não implica uma total anulação do fim prático"
(SILVA, 2005, p. 48).

A função da linguagem literária é, predominantemente, estética, mas também expressiva e

referencial e é, também por isso, que se diferencia da linguagem não literária (a que
anteriormente se chamou linguagem prática). Isto não significa que a já designada linguagem
literária não vise, também, a comunicação, significa, sim, que apresenta outros contornos,
indo para além dela.

Por sua vez, LOPES (2013) faz referência à distinção entre uma linguagem literária e uma
linguagem quotidiana pretendendo justificar o surgimento da Teoria da Literatura que se
dedica, então, ao estudo dos processos artísticos que compõem o texto literário e que o
distinguem dos demais. Por este motivo, e segundo a referida autora, o entendimento de que o
ensino dos valores estéticos e o das estruturas linguísticas é incompatível será erróneo.

A autora supracitada apresenta também uma variação desta distinção. A esta variação a autora
designa "Linguagem Normal e Linguagem Figurada". É lógico pensar na não necessidade de
se também fazer esta distinção pelo facto de se ter referenciada a distinção entre a linguagem
Literária e Linguagem não Literária, pois poderíamos assumir uma semelhança entre 1)
Linguagem Não Literária e Linguagem Normal e 2) Linguagem Literária e Linguagem
Figurada. De facto, para o primeiro caso a semelhança é inquestionável, pois esta linguagem é
sempre dotada de um carácter referencial. Porém, para o segundo, a semelhança não é
efectivamente inquestionável pelo facto de a Linguagem Literária não ser constituída apenas
por figuras de estilo. Ou seja, a linguagem pode ser literária, mas não necessariamente
 18

figurada. Por isso, torna-se pertinente referenciar e diferenciar a Linguagem Normal da

Figurada.

Linguagem Normal e Linguagem Figurada

De acordo com SACCONI (2008, p.400), existem dois tipos de linguagem: a Normal e a
Figurada. A linguagem Normal é aquela desprovida de emoções ou sentimentos, que não
transmite vigor e beleza à comunicação. A linguagem Figurada, ao contrário, além de vigor e
beleza, transmite emoção, enriquecendo a comunicação.

Por linguagem figurada, entendemos, de maneira bem simplificada, como apontado por
GIBBS & COLSTON (2012, p. 1), um modo de dizer diferente do literal. Para os autores,
inclusive, essa linguagem é entendida tão rapidamente quanto a linguagem literal, se estiver
contextualizada.

Na visão tradicional, a Linguagem Figurada foi vista por muito tempo apenas como recurso
de estilo, usada apenas na linguagem literária. Entretanto, a partir de trabalhos pioneiros
como os de LAKOFF e JOHNSON (1980) e TUMER (1996), ficou estabelecido que essa
linguagem, longe de ser peculiar apenas à literatura, está presente em nossas comunicações
diárias.

GIBBS & COLSTON (2012, p. 3) exemplificam a comparação entre a linguagem dita normal
e a figurada da seguinte maneira:

Tabela 01: Exemplos Comparativos da Linguagem Normal e Figurada

Linguagem Normal Linguagem Figurada
As estrelas têm luz própria. Conheço muitas estrelas de cinema.
O menino vestiu-se rápido. Nosso jardim vestiu-se de flores.
Uma criança nasceu. O Sol nasceu às 5h37min
Um homem morreu O Sol morreu às 19h03min
Fonte: GIBBS & COLSTON (2012, p. 3)

Como se observa nos exemplos em comparação, o substantivo estrelas e as formas verbais

vestiu-se, nasceu e morreu, nos exemplos em Linguagem Figurada, assumem outros valores
semânticos, pois são usados em contextos linguísticos inusitados. Em (1), estrela deixa de
significar um astro que tem luz própria, cintilante, e é da mesma natureza do Sol, parecendo
sempre fixo no firmamento” e passa a significar ‘pessoa com luz própria’.
 19

Em (2), o verbo vestir-se, que significa ‘cobrir (o corpo) com roupa; envolver em roupa; passa
a ter o significado de cobrir, revestir’; e em (3) nasceu passa de ‘começar a ter vida exterior;
vir à luz, do ventre materno’ para ‘começar a surgir, aparentemente, no horizonte’; e em (4) a
forma verbal morreu deixa de significar ‘cessar de viver, extinguirem-se as funções vitais de;
falecer’ e passa a significar ‘desaparecer’.

De acordo com SACCONI (2008, p.400), a Linguagem Figurada é um conjunto de recursos

que nos permite fugir à expressão comum. Figura de linguagem, consequentemente, é
qualquer desvio das normas gerais da linguagem. No entanto, esse desvio não ocorre por erro
ou falta de conhecimento linguístico do falante, mas intencionalmente, pois, com o “desvio”,
ele pretende inovar, criar, chamar a atenção para certa propriedade, etc. O autor complementa
dizendo que existem dois tipos de figuras de linguagem: as figuras de palavras e as figuras de
pensamento.

Aquisição da Linguagem Figurada

Na perspectiva de MOUSINHO et al (2009), a capacidade de compreensão e interpretação de
figuras de estilo é uma competência que, de forma natural e quase imperceptível, é adquirida
pelas pessoas na medida em que elas vão crescendo. Os mesmos autores referem ainda que
quando essa aquisição não acontece de forma eficiente, certamente a pessoa manifesta
dificuldades na compreensão/interpretação dos diversos recursos estilísticos. Segundo os
autores supracitados, a dificuldade de compreensão e interpretação de textos é uma queixa
recorrente dos profissionais da Educação.

Quanto mais exigentes as estruturas, quanto mais suptis são as colocações, quanto menos
literais são os textos, maiores são os obstáculos na interpretação. A linguagem figurada está
presente não só em nosso dia a dia, como nos mais diversos estilos de textos escolares, sendo
especialmente difíceis para os alunos. Naturalmente, surgem questões como as seguintes:
Quando crianças já compreendem a linguagem figurada? Como acontece este processo? O
que podemos esperar delas?

Neste contexto, a Linguística Cognitiva apresenta-se como instrumento relevante para o

desenvolvimento de pesquisas na área, uma vez que preconiza uma ponte entre aspectos
linguísticos, cognitivos e sociais. A proposta cognitiva defende, dentre outros, que o sinal
linguístico, juntamente com outros sinais, orienta o processo de significação dentro do
contexto em que está sendo utilizado.
 20

Argumenta-se ainda que a aquisição da linguagem figurada requer um conjunto de recursos

cognitivos, mas não necessariamente uma faculdade de linguagem autônoma independente da
experiência comunicativa, social e histórica. Em seus estudos, MOURUNHO et al (2009)
sugerem que para ter a ideia desta aquisição, é necessário perceber antes os três seguintes
factores:

1. Projecção, que se refere à faculdade humana de produção, transferência e

processamento do significado. É uma estrutura presente em figuras de estilo. Por
exemplo, na frase “A mesa 10 já pagou a conta”, o ouvinte pode imediatamente
projectar a imagem do consumidor sentado à mesa, ao número que ela representa no
restaurante, assim como poderia fazê-lo em metonímias que ligam autor e obra ("Eu li
um Monteiro Lobato”);
2. Mesclagem. Conceptual, que é a conexão entre domínios conceptuais, que projectam
parcialmente suas estruturas formando um terceiro espaço, o espaço mescla, com
estrutura emergente própria. Não é suficiente conhecer os espaços-bases, é necessário
interpretar o resultado da mescla deles, em um novo contexto. Para ilustrar, o uso da
metáfora “Amor Forte”, em que se pode entender a palavra amor como relação entre
duas pessoas, forte como palavra relativa à força e resistência, e a expressão Amor
Forte como uma relação que não se destrói facilmente;
3. Mudança de Enquadre, que é um processo de operação de reanálise semântica que
reorganiza a informação existente em um novo modelo cognitivo (frame). Está muito
presente em estruturas contra factuais e no humor. Uma simples piada infantil pode
ilustrar como acontece a mudança de enquadre “A directora da escola de Juquinha
disse à sua mãe que tinha 2 notícias para dar: uma boa e outra ruim. A boa é que
Juquinha tinha tirado uma nota média na prova de matemática. A ruim é o que o resto
da turma tirou nota alta”. A segunda notícia obriga o leitor a reanalisar a afirmativa
anterior que levava à ideia de bom resultado, analisando-a como um último lugar.

Assim, crianças mais novas parecem apresentar maior facilidade na compreensão de

estruturas que envolvam projecção, e esta habilidade evolui, ao longo dos anos, no sentido de
atingir a totalidade. de acertos numa idade mais precoce do que as outras. Tarefas envolvendo
o processo de mesclagem conceptual revelaram-se as mais complexas para as crianças, com
índices de acertos, em todas as idades, menores do que os obtidos nas tarefas de projecção e
até mesmo mudança de enquadre.
 21

Figuras de Estilo
A grosso modo, figuras de estilo são consideradas desvios das formas gerais da linguagem.
Seu uso é justificado na medida em que geralmente servem para dar maior brilho e ênfase à
comunicação. Por exemplo, na expressão "tarde tímida" atribui-se à tarde uma propriedade
que ela não tem, ou seja, por analogia, compara-se uma parte do dia e suas características com
um comportamento psicológico dos homens. De igual forma, nos exemplos "a luz da
inteligência", "quebrar o protocolo" e "estar na Primavera da vida", o substantivo luz, o verbo
quebrar e a estrutura locativa na Primavera são usados em contextos linguísticos que
semanticamente não lhe são peculiares. No entanto, compreende-se perfeitamente o que esses
exemplos significam.

De acordo FARACO & MOURA (1992:305), figura de linguagem é o recurso utilizado para
realçar uma ideia. E as principais são: comparação, metáfora, metonímia, aliteração, antítese,
catacrese, gradação, eufemismo, hipérbole e personificação.

Por sua vez, MARTINO (2018, p. 386) refere que a estilística visa ao lado estético emocional
da actividade linguística, em oposição ao especto intelectivo e científico. Ela trata do estilo,
dos diversos processos expressivos próprios para despertar o sentimento estético. Esses
processos resumem-se no que chamamos figuras de linguagem. Ela também cuida da boa
organização do texto, evitando problemas com a ortografia, a concordância, a regência e
outros aspectos gramaticais. Esses problemas resumem-se no que chamamos vícios de
linguagem.

Tabela 02: Principais figuras de estilo

Figura Conceito Exemplos

Metáfora É o emprego de palavra fora do 1. Esse homem é uma fera

seu sentido normal, tornando-se 2. Minha filha é um anjo
por base a analogia
Comparação Consiste em tornar equivalente 1. Meus sonhos surgem,
coisas diferentes, para realçar uma frágeis, leves como
possível semelhança entre elas. Na espuma.
construção dessa figura pode-se
utilizar elementos de ligação entre 2. Papai ficou branco que
os termos comparados: assim nem cera.
como, tão … quanto, como, tal
qual, que nem, feito etc.

Metonímia É a substituição de um termo por Substituições que podem dar
outro. Isso só é possível quando origem a metonímia:
existe uma relação permanente de
significado entre dois termos.
A professora leu Machado de
Assis para nós. (ela leu a obra de
Machado de Assis)
Aliteração É a utilização de palavras com
fonemas iguais ou semelhantes,
próximas umas das outras
Antítese Consiste em colocar ideias
contrárias lado a lado, com a
finalidade de torná-las mais
evidentes.
Catacrese Muitas vezes falta no vocabulário
da língua uma palavra especifica
para dar nome a alguma coisa ou a
algum fato: nesse caso só existem
duas alternativas: ou se cria uma
palavra nova, ou se aproveita uma
palavra já existente na língua. A
catacrese ocorre no segundo caso,
ou seja, quando se usa uma palavra
em sentido figurado por falta de
outra mais específica para dar
nome a algo que necessita de
designação.
Gradação É uma sequência de ideias exposta Ele quase estourou de raiva.
em ordem crescente ou
decrescente de intensidade.
Eufemismo Consiste em expressar, de forma
22
I. Conteúdo pelo
continente:
copo=continente/
vinho=conteúdo
I. Bebi um copo de vinho
II. O invento pelo inventor:
Grahm Bell=inventor/telefone
= invento
1. Grahm Bell facilitou muito
a vida das pessoas.
III. Causa pelo efeito:
Trabalho = causa/suor =
efeito
2. Ganhei tudo isso com meu
suor.
IV. Nome da habilidade ou
profissão da pessoa pelo
instrumento que ela utiliza
ao exercer essa habilidade
ou profissão.
Jogar ténis=habilidade/raquete
= instrumentos
1. Ela foi a raquete do
campeonato.
1. O rato roeu a roupa do rei
de Roma
1. A injustiça o matou porque
ele queria justiça.
1. O pé da mesa está
quebrado
2. Quem trincou a casa da
xicara
Tremeu, bufou, enxergou
vermelho.
 23

suave e polida, alguma ideia O pobre homem entregou a alma a

considerada desagradável, cruel, Deus. (= O pobre homem morreu)
imoral, ofensiva, chocante
Hipérbole É o emprego proposital de uma A senhora já cantou isso mais de
expressão exagerada cem vezes.

PersonificaçãConsiste em abrir vida, ação, voz,

o movimento a seres inanimados ou Vieram os ventos do oceano
abstractos.
Fonte: MARTINO (2018, p. 388)
As Figuras de Estilo como elemento na Estética e Recepção do Texto Literário
De acordo com ZAPPONI (2004), as figuras de estilo assumem um papel importante na
percepção dos textos literários. A esta função o autor denomina Função Estética da Percepção,
em que o autor do texto literário, embora seja o produtor do texto, ou seja, aquele que articula
linguisticamente ideias, sentimentos, posições, não controla o(s) sentido(os) que sua produção
pode suscitar. O autor não é mais o “dono” do sentido dado ao texto, nem pelos leitores, nem
pelos responsáveis por editar ou transformar um objecto em original que vai ser lido.
(ZAPPONE, 2004)

Assim, de acordo com o autor supracitado, a compreensão e interpretação das figuras de estilo
também gera valorização das obras, que se dá na medida em que, em termos temáticos e
formais, elas produzem alteração ou expansão do horizonte de expectativas do leitor por
oporem-se às convenções conhecidas e aceitas por esse. Uma obra é perene enquanto
consegue continuar contribuindo para o alargamento dos horizontes de expectativas de
sucessivas épocas.

Com estes pressupostos compreendemos que o processo de recepção se completa quando o

leitor, tendo comparado a obra emancipatória ou conformadora com a tradição e os elementos
de sua cultura e seu tempo, a inclui ou não como componente de seu horizonte de
expectativas, mantendo-o como era ou preparando-o para novas leituras de mesma ordem,
para novas experiências. Quanto mais leituras o indivíduo acumula, maior a propensão para a
modificação de seus horizontes, porque a excessiva confirmação de suas expectativas produz
monotonia, que a obra “difícil” pode quebrar.

A respeito disto, ZAPPONE (2004) afirma o seguinte:

Seja individualmente, seja colectivamente, o leitor é a instância responsável por

atribuir sentido àquilo que lê. A materialidade do texto, o preto no branco do papel só
se transforma em sentido quando alguém resolve ler. E assim, os textos são lidos
sempre de acordo com uma dada experiência de vida, de leituras anteriores e num
certo momento histórico, transformando o leitor em instância fundamental na
 24

construção do processo de significação desencadeado pela leitura de textos (sejam eles

literários ou não). (ZAPPONE, 2004, p.136)
Toda obra está sujeita ao horizonte de expectativas de um público, ou seja, texto e leitor
fazem parte de horizontes históricos distintos que precisam fundir-se para que a comunicação
ocorra. O processo de recepção se inicia antes do contacto do leitor com o texto. O leitor
possui um horizonte que o limita, mas que pode transformar-se continuamente, abrindo-se.

Portanto, a obra é valorizada tendo em vista o modo como é recebida pelos leitores das
diferentes épocas em que é lida. Dessa forma, supera-se a ideia de que uma obra esteja
vinculada apenas ao seu contexto original:

A valorização da experiência estética, que confere ao leitor um papel produtivo e

resulta da identificação desse com o texto lido, enfatiza a ideia de que uma obra só
pode ser julgada do ponto de vista do relacionamento com seu destinatário. Os valores
não estão prefixados, o leitor não tem de reconhecer uma essência acabada que pré-
existe e prescinde de seu julgamento. Pela leitura ele é mobilizado a emitir um juízo,
fruto de sua vivência do mundo ficcional e do conhecimento transmitid o.
(ZILBERMAN, 2004, p.110)
O reconhecimento dos procedimentos textuais que atraem o leitor a uma obra “difícil” se dá
por uma tomada de consciência da distância entre a própria visão de mundo e a obra,
facilitada pela análise de sua composição estética ou ideológica. Isso requer certa formação do
leitor, que o familiarize com as normas de produção dessa espécie de obra.

O horizonte de expectativa do leitor aumenta na medida em que ele avança em seu nível de
leitura; a cada novo texto, a cada nova obra, aumentam as possibilidades de maior diálogo
com o texto e com tudo que este pode lhe acrescentar, independentemente da época e do
contexto histórico em que tenha sido escrito.

O processo de recepção textual, portanto, implica a participação activa e criativa daquele que
lê, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra. Por tudo isso, podemos pensar que o gosto
se forma e que a aprendizagem escolar da leitura da literatura desempenha importante função
no desenvolvimento do aluno leitor.

Texto Lírico
De acordo com PINTO ET ALL (1998:251), o texto lírico é aquele que foca essencialmente
os sentimentos íntimos do poeta. São muito importantes a subjectividade e os vários sentidos
que a palavra pode adquirir. Os acontecimentos exteriores e as descrições não são
importantes. Quando existem, funcionam apenas como pretexto para a revelação dos
sentimentos do poeta.
 25

Ensino da literatura no Ensino Secundário

Na tentativa de melhorar o ensino da literatura, estudiosos da área procuram encontrar
alternativas, com a finalidade de resgatar a importância da disciplina na formação
humanística do aluno, pois as pesquisas recentes levaram-nos aperceber que há necessidades
de ampliar os estudos que envolvem a problemática do ensino da literatura no ensino médio.

ZILBERMAN (1996. p. 13), relaciona o ensino da literatura no ensino secundário com o

desenvolvimento da habilidade de ler, havendo a advertência de que “a acção implícita no
verbo em causa não torna nítido seu objecto directo: ler, mas ler o quê?”. Com esse
questionamento, apesar de ser possível o entendimento de diferentes objectos para a leitura,
o autor atribui especificamente à obra literária a função de objecto de estudo da literatura.
Assim, a leitura literária constitui-se como base para o desenvolvimento da reflexão do
indivíduo, pois ela exige a participação activa do leitor.

Segundo COELHO, (2000. p. 24), geralmente, é no ensino médio que o aluno é posto em contacto
pela primeira vez com o estudo sistematizado da literatura, transmitido através da apresentação de
uma série de textos ou obras e de autores classificados como pertencentes a um determinado período
literário.

Assim, as interpretações e o conhecimento literário dos alunos do ensino médio são obtidos
de forma receptiva e cobrados através de questões de múltipla escolha ou de perguntas
abertas, sendo dificilmente aplicada esta segunda modalidade de avaliação (perguntas
abertas), anulando-se a experiência pessoal do aluno e os possíveis sentidos que este poderia
atribuir ao texto. Dessa forma, os procedimentos utilizados no ensino de literatura no ensino
secundário são centrados no professor, ou seja, ele é visto como detentor do saber; no caso é
um saber instituído sobre os livros, desvinculado de uma função social. Tais características
são comuns à escola tradicional, uma escola que vê o aluno como agente passivo do saber.

Embora, nos dias actuais, o ensino da literatura no ensino secundário englobe propostas
educacionais em que o aluno tenha um papel mais activo, o que realmente acontece em
termos de prática em sala de aula torna-se contraditório, porque o ensino da literatura ainda
não chegou a efectivar os ideais de escola activa, já que a tarefa de colocar o aluno diante do
texto literário, como objecto simbólico de construção do sentido é algo que ainda se revela
como um grande desafio no contexto escolar, concretamente no ensino médio, não se vê no
aluno a obrigação de pensar e agir literariamente como se prevê nos programas e manuais
propostos pelo Ministério de tutela.
 26

FILIPOUSKI (2006. p. 225), afirma que “ o discutir sobre o papel da literatura na escola,
aponta para as habilidades da leitura e da escrita de literatura como objecto de ensino na
construção desses.” Desta maneira, o autor fundamenta que, ao ler literatura e escrever a
partir dela, o estudante aprender a ler e escrever a existência humana”.

Em articulação com esta visão do autor acima citado, ingerimos que a instituição escolar é
um espaço significativo para a formação de um público leitor de literatura atribuindo à
escola o papel de ensinar o aluno a ler literatura, a construir e a atribuir significados ao texto,
a contextualizar, a problematizar e a reflectir sobre as questões presentes nas obras. O
ensino, a partir dessa visão, efectiva-se através da leitura literária.

No entanto, o que a escola e os professores precisam de compreender para uma nova prática
de ensino é que o novo interesse da formação literária não abrange um discurso fixo sobre
determinadas obras literárias, mas a educação literária serve para que novas gerações
construam novas interpretações. Assim, o aprendizado concebe-se centrado na leitura das
obras.

Assim, considerando as diferentes abordagens apresentadas sobre o objecto de ensino da

literatura, pode-se dizer, então, que elas se complementam e permitem que se estabeleça
como foco de ensino de literatura tanto a leitura quanto a escrita de textos literários como
uma forma de possibilitar, através da composição literária, que o aluno se constitua autor do
próprio texto, utilizando as estratégias de linguagem apreendidas a partir do contacto directo
com textos literários, a fim de criar seus próprios efeitos de sentido.

Estratégias e Metodologias para o Ensino de Textos Literários na Sala de Aulas

Na perspectiva de MARTINO (2018). algumas estratégias e metodologias podem fazer com
que os alunos se sintam confortáveis com a leitura do texto literário e desenvolvam, a partir de
leituras feitas na escola, o gosto pelo literário e o potencial crítico e reflexivo necessários para
o desenvolvimento do gosto e do refinamento estético.

Segundo oautor supracitado, para se conseguir conquistar o gosto dos alunos pela leitura, é
necessário o uso de algumas estratégias, para que todos, desde os que têm facilidade de
cognição até aos que têm dificuldades, consigam chegar a um nível satisfatório de
compreensão e aproveitamento, cada um dentro do seu limite. O objectivo é sempre
conquistar o aluno e fazê-lo interagir com o conteúdo passado, formar opiniões e ensiná-lo a
expressá-las.
 27

Devemos, neste contexto, compreender as estratégias como um procedimento de cunho

elevado que abrange a presença de objectivo a ser alcançado, a planificação de acções
desenvolvidas no intuito de atingi-lo, bem como a sua avaliação. Essas estratégias de leitura
são usadas para se pôr em prática os mecanismos de acções mentais desenvolvidas pelo leitor
para se construir um sentido, que o leve a compreender com maior aproveitamento o texto
lido.

Segundo MARTINO (2018), estas estratégias cumprem todos os requisitos: tendem à

obtenção de uma meta, permitem avançar o custo da acção de leitor, embora não a preservem
totalmente; caracterizam-se por não estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de
conteúdo ou a um tipo de texto.

Neste sentido, pode iniciar-se com uma estratégia essencial, a da interação entre professor e
aluno, formando a relação por meio do ensino. O aluno depara-se com o desafio de
compreender o conteúdo da matéria imposta, e o professor é o encarregado de o auxiliar e
orientar. A leitura é uma estratégia de interacção entre o professor e o aluno. Por meio dela é
estabelecida uma comunicação e uma troca de ideias, de diferentes interpretações do objecto
de leitura.

COIMBRA e NASCIMENTO (2014, p. 16) apresentam a leitura desenvolvida na sala de aula

em três etapas de actividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura:

1. Actividades antes da leitura

Consistem em:

i. Llevantamento do conhecimento prévio sobre o assunto;

ii. Antecipação do tema ou ideia principal como: título, subtítulo, do exame de imagens;
iii. Expectativas em função do autor ou instituição responsável pela publicação.

Estas três actividades consistem, de forma geral, em activar os conhecimentos prévios dos
alunos que facilitam a compreensão do texto a ser lido posteriormente a esta fase. Com isto,
percebe-se que a compreensão de um texto pode tornar-se mais "fácil" se os conhecimentos
relevantes para a leitura estiverem activados. Neste contexto, esta activação dos
conhecimentos prévios dos alunos pode ser estimulada pelos professores de diferentes
maneiras. Em geral, os professores podem utilizar imagens ou perguntas, estimulando
respostas ou outras perguntas por parte dos alunos antes da realização da leitura, sem
necessariamente recorrer ao texto.
 28

2. Actividades durante a leitura

Consistem em:
i. Retificação, confirmação ou rejeição das ideias antecipadas ou expectativas criadas antes do
acto de ler;
ii. Utilização do dicionário para a consulta, esclarecendo sobre possíveis dúvidas do vocabulário;
iii. Identificação de palavras-chave;
iv. Suposições sobre as conclusões implícitas no texto, com base em outras leituras, valores,
experiências de vida, crenças;
v. Construção do sentido global do texto;
vi. Busca de informações complementares;
vii. Relação de novas informações ao conhecimento prévio;
viii. Identificação referencial a outros textos.

Segundo MARTINO (2018), o objectivo das estratégias efetivadas nesta fase é de ensinar os
alunos a monitorarem a sua própria compreensão do texto, neste caso, referimo-nos da leitura
autónoma do aluno. Para fazê-la, o professor deve promover o diálogo dos alunos com o texto
e relacionar o conhecimento anterior com o que se vai assimilar, pois, pode-se afirmar ou
refutar as hipóteses que os estes tinham na fase antes da leitura, no momento preparatório.
Acreditamos que os professores devem variar as estratégias em diferentes aulas de leitura e
avaliar quais são as melhores para o seu contexto escolar, visto que existem várias formas de
ensinar a leitura, as estratégias a serem usadas variam de contexto para contexto.

3. Actividades para depois da leitura:

Consistem em:
i. Construção do sentido sobre o texto lido;
ii. Troca de opiniões e impressões a respeito do texto;
iii. Relacionar informações para concluir ideias;
iv. Avaliar as informações ou opiniões expressas no texto lido;
v. Analisar criticamente o texto abordado.

Diante destas orientações, deduz-se que o leitor deve dominar os níveis mais básicos da
leitura, com mediação de um professor a orientá-lo sobre como proceder ao longo do mesmo
processo.

Isto, com vista a fazer uma leitura estratégica que busca agregar conhecimentos, facilitando os
passos do descobrimento das informações, é a leitura informativa ou leitura de estudos. Esse
tipo de leitura é estrategicamente utilizado nas escolas e busca auxiliar na construção de
 29

trabalhos e projectos ou para responder a questões específicas. Portanto, é de extrema

importância efectivar as actividades concernentes àa fases da leitura informativa ou de estudo
para se obter uma leitura proveitosa.

Em termos mais sintéticos, os alunos que passam a desenvolver a dificuldade da leitura

poderiam ter condições de atingir níveis satisfatórios se fossem previamente orientados a ler
do modo apropriado.

CAPÍTULO II: ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

Segundo PRODANOV & FREITAS (2013, p. 24), metodologia é a aplicação de
procedimentos e técnicas que devem ser observados para construção do conhecimento, com o
propósito de comprovar sua validade e utilidade nos diversos âmbitos da sociedade. Por sua
vez, MARCONI e LAKATOS (2002, p. 221) referem que metodologia é o caminho pela qual
se chega a um determinado resultado, ainda que este caminho não tenha sido fixado de
antemão de modo reflectido e deliberado.

Tipos Pesquisas
Segundo LAKATOS e MARCONI (2007, p. 157), a pesquisa pode ser considerada como um
procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento
científico e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades
parciais. Para estas autoras, a pesquisa pode ser classificada em termos da natureza,
abordagem, objectivos e técnicas de colecta de dados.

Abordagem
Do ponto de vista da abordagem, a pesquisa pode ser, na concepção de PRODANOV &
FREITAS (2013, p. 70), uma pesquisa apode ser qualitativa ou quantitativa. Para estas
autores, uma pesquisa qualitativa é aquela que não requer o uso de métodos e técnicas
 30

estatísticas. O ambiente natural é a fonte directa para colecta de dados e o pesquisador é o

instrumento-chave. Tal pesquisa é descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados
indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem.

Em estudos anteriores, TOZONI-REIS (2007, p. 110) referiu também que na pesquisa

qualitativa, o pesquisador é o principal instrumento. Ele não actua como mero espectador, ele
procura desvendar os factos e significados, indo além da mera descrição ou explicação a partir
do dado imediato, buscando descobrir os significados mais profundos do objecto observado.

A pesquisa quantitativa, por sua vez, de acordo com TOZONI-REIS (2007) e PRODANOV &
FREITAS (2013, p. 70), é aquela que, em suas abordagens considera o percentual ou
quaisquer aspectos quantitativos dos objectos em estudo. Este tipo de pesquisa tende a olhar
mais para os dados em termos estatísticos.

Tendo em conta estes pressupostos, a nossa pesquisa classifica-se como qualitativa e

quantitativa, portanto, mista, na medida em que, além de olhar apenas os aspectos estatísticos,
como a uma determinada percentagem de informantes que tem o Emakhuwa como a sua
Língua Materna, por exemplo, que são dados quantitativos, também olha para as questões que
reflectem a forma de pensar dos informantes (opiniões e raciocínios), que são critérios
considerados em uma pesquisa qualitativa.

Objectivos
Na percepção de COUTINHO (2015), do poto de vista dos objectivos, a pesquisa pode ser
exploratória, descritiva ou explicativa.

JACOBSEN (2016, p. 43) refere que a pesquisa descritiva tem como finalidade descrever as
características do objecto de estudo. Nesse tipo de pesquisa, deve-se evitar a interferência de
quem está a escrever o texto. Assim, através de técnicas padrão que for escolhida, o
pesquisador colecta e faz análise dos dados, caracterizando determinado fenómeno. A
pesquisa descritiva ocorre quando o pesquisador relaciona duas ou mais variáveis em análise
para descrever o estudo. O autor deste tipo de pesquisa adopta, na perspectiva de COUTINHO
(2015, p. 17), uma posição relativista, pois há múltiplas realidades que existem sob a forma de
construções mentais e experiencialmente localizadas, e se inspira em uma epistemologia
subjectiva.

Neste sentido, a nossa pesquisa foi descritiva, uma vez, que após à colecta dos dados
efectivada no local da pesquisa, propusemo-nos a decrever, primeiro, a as interpretações que
 31

os informantes (alunos) fizeram das figuras de estilo no texto "Amor é Fogo que Arde Sem se
Ver", de Luís de Camões e, segundo, os pontos de vista dos professores que leccionam a
Língua Portuguesa e, consequentemente, os textos líricos a estes alunos.

Natureza
Quanto a natureza optou-se por escolher a pesquisa básica que de acordo PRODANOV &
FREITAS (2013, p. 51), é aquela que “objectiva gerar conhecimentos novos úteis para o
avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais.
Neste sentido, a pesquisa é básica porque apesar de descrever os factores que estão por detrás
das dificuldades na identificação e interpretação de figuras por parte dos alunos informantes e,
assim, geral algum conhecimento, estamos cientes de que este conhecimento não será
necessariamente palpável.

Procedimentos
Quanto aos procedimentos, optamos pelas seguinte modalidade de pesquisa:

Pesquisa bibliográfica: a pesquisa foi efectivada tendo como suporte teórico material já
publicado, como livros, artigos, internet. Acerca desta modalidade, GIL (2008, p. 54) explica
que os exemplos mais característicos sobre ideologias ou pesquisas que se propõem a análise
das diversas posições sobre um problema.

Técnicas de Recolha de Dados

Questonario
Segundo LUNDIN (2016, pp. 161-162), “o questionário é um instrumento para a recolha de
dados e é composto por série ordenada de questões dispostas em blocos sistematicamente
arrumados de maneira a responder às questões de pesquisa formuladas pelo
estudante/pesquisador no Plano de Pesquisa. Questões que, uma vez respondidas, ajudam o
estudante/pesquisador no alcance dos objectivos […]. ˮ Neste contexto, com base na visão de
LUNDIN, o emprego do questionário enquanto técnica de colecta de dados envolve o
levantamento de uma grande quantidade de dados. Essa técnica de investigação consiste em
um formulário de questões abertas e/ou fechadas que será entregue ao investigado com a
finalidade de compreender o ponto de vista de cada um.

A nossa colecta de dados foi realizada mediante um questionário semi-aberto dirigido aos
alunos, composto por duas partes: a primeira parte onde constam perguntas relacionadas com
a identificação dos informantes e a segunda relativa à análise das figuras de estilo do texto
lírico escolhido. Na primeira parte do questionário pretendemos saber se os alunos têm
 32

hábitos de leitura, o que lêem, assim como as suas actividades nos tempos livres. Acreditamos
que estes aspectos podem ditar a dificuldade ou não em identificar as figuras de estilo na
análise de um texto lírico. Tendo a resposta a estes aspectos, acreditamos que saberemos o
que faz com que os alunos enfrentem dificuldades em identificar figuras de estilo em textos
líricos.

O questionário aos professores teve como objectivo verificar os níveis de leitura e as

estratégias que eles usam na leitura e interpretação de textos líricos. Este é composto por doze
perguntas, sendo duas fechadas, duas semiabertas e as restantes oito abertas. Envolvemos
professores que leccionam a 10.ª classe da escola em alusão.

População e Amostra
Na óptica de GIL (2010, p. 89), “Universo ou população é o conjunto definido de elementos
que possuem determinadas características. Comummente fala-se de população como
referência ao total de habitantes de determinado lugar.”

Para o efeito, trabalhamos com uma população (universo) de 215 alunos que frequentam a 10ª
classe na Escola secundária Polivalente de Marrere, e com base neste universo definiu-se a
amostra com a qual desenvolvemos a pesquisa. Assim, tendo em conta que a amostra "é uma
parte do universo, escolhida para a pesquisa" (GIL 2010, p. 89), para responder a necessidade
da pesquisa e para uma efectiva representatividade, trabalhamos com um grupo aleatório de
21 alunos da 10ª classe e 2 professores que leccionam a Língua Portuguesa nesta classe,
totalizando 23 elementos.

Codificação dos informantes

Consideramos importante manter confidencialidade sobre os informantes, porque algumas
respostas foram fornecidas de acordo com a percepção pessoal de cada um relativamente ao
assunto tratado neste trabalho. Para tal efeito, codificamos os nossos informantes. A
codificação de cada entrevistado é necessária e fundamental, para permitir em um lado a
garantia da confidência e do anonimato em relação as respostas do entrevistado, e por outro
lado, para permitir a corretã organização e sistematização dos dados na hora da análise. A
tabela 03 mostra a letra que corresponde a ordem e o grupo da entrevista.

Tabela 03. Codificação dos participantes da pesquisa

Nº Designação – Participantes Codificação
1 Professores PF PF1; PF2
2 Alunos AL. Al.1; Al.2; Al.3; Al.4; Al.5; Alt.6; Al.7; Al.8;
 33

Al.9; Al.10; Al.11; Al.12; Al.13

Fonte: Autor da pesquisa, 2022.
2.5. Considerações éticas
As questões éticas não se circunscrevem apenas na relação entre o investigador (sujeito) e o
os investigados (objecto da pesquisa), elas estendem-se aos métodos de abordagem, ás
técnicas de colecta de dados, à interpretação de dados, até à divulgação dos resultados da
pesquisa. Nesse sentido, a nossa pesquisa teve em consideração todos esses aspectos a quando
da sua investigação. Os informantes foram tratados com respeito, deferência e cordialidade.

Tanto na colecta dos dados, quanto no seu respectivo tratamento, privilegiamos o anonimato
dos informantes, atribuímos-lhe códigos, de modo a preservar a sua identidade. O próprio
tema da pesquisa não refere nenhuma entidade. A escola tida como referência não será, por
nenhuma razão, alvo de quaisquer tipos de discriminação resultante desta pesquisa, cujo o
objectivo se prende única e exclusivamente, nesses termos, no contributo para o Processo de
Ensino-Aaprendizagem.

CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

No presente capítulo apresentamos os dados colectados através do instrumento previamente
mencionado. Pretendemos, com o capítulo, trazer a profundidade dos pontos que levantaram o nosso
interesse pelo tema. Com isso, analisamos cada uma das questões tendo em conta que é precisamente a
análise das mesmas que vai possibilitar o alcance dos objectivos (gerais e específicos) que traçamos
nos primórdios do trabalho. Assim, analisaremos, primeiro, o questionário direccionado aos alunos e,
depois o direccionado aos professores dos mesmos.

Apresentação e análise dos dados do questionário aos alunos

O questionário submetido aos alunos é composto por duas partes. A primeira parte apresenta o
perfil linguístico dos informantes e aos dados referentes aos seus hábitos de leitura. A segunda
parte diz respeito à análise do texto lírico (identificação de figuras de estilo).

Perfil Linguístico dos Informantes

Este ponto visa captar o domínio linguístico e de comunicação dos informantes que são
alunos da 10.ª classe. Os informantes foram submetidos a um questionário com três questões
relativas às línguas de comunicação. Como demostra a tabela 04, a primeira questão é relativa
à Língua Maternas dos informantes. A segunda relaciona-se com a língua de comunicação em
 34

casa e no seio familiar. Já a terceira, procura saber dos informantes as situações ou contextos
em que eles fazem uso da Língua Portuguesa.

Tabela 04. Informação sociolinguística dos informantes

Questões Respostas Informantes %

Qual é a sua língua Emakhuwa AL1, 7,17, 12, 9, 10, 8, 19, 21 e 4 47,6 %
materna? Echuwabo AL 11, 14,5 14,3 %

Elomwe Al 6, 13, 18 14,3 %

Português AL 3, e 15 9,2%

Shimakonde AL 21, 2 e 16 14,3%

Qual é a língua que usa Emakhuwa AL 7,17, 12, 9, 10, 8, 19, 21, 43, e 47,3 %
para a comunicação em 15
casa? Português AL 3, 15, 6, 13, 18, 21, 2, 16 e 11 42,9%

Echuwabo AL14,5 9,5%

Elomwe AL 13, 18 9,2%

Em que situação usa a Todas Todos os informantes 100%

língua portuguesa

Fonte: Autor da pesquisa (2022)

O objectivo desta questão foi de aferir se em algum momento o perfil linguístico dos alunos
pode estar na origem das dificuldades que estes enfrentam na identificação e interpretação de
figuras de estilo em textos líricos.

Relativamente à primeira questão, os dados revelam que dez (10) informantes mencionaram
Emakhuwa como sendo a sua língua materna, três (3) mencionaram o Echuabo, três (3)
mencionaram o Elomwe, três (3) mencionaram o Português e dois (2) mencionaram o
Shimakonde.

Com estes dados, percebemos que, de uma forma geral, a Língua Materna da maioria dos
alunos em alusão é Emakhuwa. Por isso só, estes dados da primeira questão não chegam a ser
conclusivos, ou seja, não são suficientes para afirmar que as dificuldades enfrentadas por estes
alunos em relação às figuras de estilo têm origem linguística, pois, apesar de TEMBÉ (2009)
afirmar que o Português é ensinado como L2 para a maioria e L1 para a minoria dos alunos e
 35

que, entretanto, a metodologia de ensino utilizada em ambas situações é a mesma, o que, na

perspectiva do autor, pode provocar desequilíbrio e insucesso escolares, LOPES (2013)
afirma que as dificuldades na identificação e interpretação de figuras de estilo também são
enfrentadas por alunos que tem o Português como L1. Dai que se torna necessário analisar os
dados das outras duas questões desta primeiro parte.

As respostas à segunda questão indicam que a Língua Portuguesa e Emakhuwa são usadas na
comunicação quotidiana pela maior parte dos informantes. Com isto, percebemos que apesar
de, por um lado, o Português não ser a Língua Materna da maior parte dos informantes, por
outro, é, conjuntamente com o Emakhuwa, a língua do uso rotineiro dessa mesma maioria, o
que dá indícios de que as dificuldades enfrentadas pelos alunos na identificação e
interpretação de figuras de estilo não tem razões de ordem linguística.

Na última questão desta primeira parte comprovamos que, efectivamente, a questão

linguística não é a razão das dificuldades em análise neste trabalho, pois nesta última questão
todos informantes referiram que usam a Língua Portuguesa em absolutamente todas situações,
o que quer dizer que a língua patente nos textos líricos não é para eles estranha. Com isto, em
teoria, eles poderiam compreender as figuras de estilo. Este facto abre precedente para uma
outra constatação, segundo a qual, a capacidade de identificação e interpretação de figuras de
estilo não esta estrita e exclusivamente ligada ao domínio ou utilização constante da língua
em que os textos são escritos. Há outros factores importantes que analisamos em questões
posteriores.

Hábitos de leitura

Esta secção teve como objectivo analisar os hábitos de leitura dos informantes. Acreditamos
que essas informações são, de certa forma, importantes, para conhecermos os factores que
ocasionam as dificuldades enfrentadas por estes alunos, ou seja, as respostas a estas questões
são importantes na percepção de um panorama sobre a frequência com a qual os alunos lêem.
Assim como mostra a tabela, a sessão foi constituida de quatro (4) questões:

Tabela 05. Hábitos de leitura

Questões Respostas informantes %
Gosta de ler? Sim todos 100%
Tem lido fora do Não AL 7,17, 12, 9, 10, 8, 19, 21, 76,7%
recinto escolar? 4, 15,13, 18, 21, 2, 16 e 11
 36

Sim AL 3, 15, 6, 14,5, 13, 18 33,3

A sua família Não AL 15, 13, 18, 21, 1, 16, 11, 85,7%
incentiva-o a ler? 7,17, 12, 9, 10, 8, 3, 12, 14, 16,
20
Sim AL 2, 7,19 14,3%

há livros em sua Não AL 7,17, 12, 11, 7,17, 12, 9, 80,95%

casa? 10, 8,6, 14,5, 13, 19, 21, 18
Sim AL 4, 3, 15, 14 19,5%
Fonte: autor da pesquisa (2022)
As respostas à primeira questão não constituíram uma surpresa, pois todos informantes
afirnaram que gosta de ler. Entretanto, às respostas às questões subsequentes evidenciam o
contrário. Isto porque, 1) na segunda questão, que procurou saber se os alunos lêem fora do
recinto ou contexto escolar, a maior parte dos alunos (76.7%) afirmaram que não têm o hábito
de ler fora do contexto escolar; na questão que procurou saber se a família dos alunos
incentiva-os a ler e se estes alunos têm livros em casa, a maioria dos alunos respondeu,
igualmente, de forma negativa.

O que percebemos com estes dados é que, apesar dos alunos afirmarem que gostam de ler,
eles não lêem com frequência. Eles lêem apenas no contexto ou recinto escolar, não lêem
como uma forma de laser ou diversão, mas sim por ser uma tarefa corricular. A princípio,
poderíamos pensar que provavelmente não lêem em casa pelo facto de não haver livros, mas,
actualmente, os livros escolares não constituem a única fonte de leitura, pode se ler na internet
ou redes sociais. Então, se os alunos lêem apenas no recinto escolar, assumimos que eles lêem
com uma menor frequência, uma vez que é em casa onde eles passam a maior parte do seu
tempo. Outro facto importante a ser evidenciado é que estando em casa, o papel dos pais ou
encarregados de educação é significativamente importante para incentivar os seus educandos
a pautaren pela leitura como uma forma de aprendizagem não apenas de textos literários, mas
também as diversas tipologias textuais.

Enfrentando, os alunos envolvidos nesta pesquisa não contam, segundo eles, com este
incentivo. Esta falta de constância na leitura pode ser entendida como o factor ou um dos
factores por trás das dificuldades de identificação e interpretação de figuras de estilo. Isto
porque partimos do pressuposto de que quanto mais o aluno lê, mais ele aprimora as suas
habilidades em compreender e desvendar os valores expressivos nas entrelinhas das figuras de
estilo, até porque autores cono SOUSA, SANTOS & FERRERA (2018, p. 86) defendem que
 37

a leitura estimula o raciocínio, melhora o vocabulário, aprimora a capacidade interpretativa,

além de proporcionar ao leitor um conhecimento amplo e diversificado sobre vários assuntos.
Portanto, o gosto pela leitura pode ajudar na compreensão dos textos líricos.

3.1.3. leitura de textos líricos

Esta sessão teve como objectivo perceber a consistência dos alunos na leitura de textos líricos,
procurando saber, de forma indirecta, se ao menos no contexto escolar os alunos diveraificam
as obras ou textos líricos que lêem. Entretanto, como mostra a tabela 06, as respostas não
foram animadoras:

Tabela 06: Leitura de textos líricos

Questão resposta informantes Percentagem
Qual foi o último Livros escolares 20 92,24%
livro que leu? Gil Vicente, a AL2 4,76%
vigésima quinta hora
Tem dificuldades em Sim todos 100%
perceber os textos
líricos
O professor Sim Todos 100%
incentiva a prática
Fonte: autor da pesquisa (2022)

Os dados da tabela 06 mostram que, em relação à primeira questão, quase todos alunos
apontaram os manuais escolares como últimas obras lidas por eles. Em contraste a estes,
apenas um (01) apontou que a última obra que leu foi "Vigésima Quinta Hora" de Gil
Vicente. Ou seja, os alunos lêem apenas os livros escolares. Isto leva-nos a deduzir que,
novamente, estas não têm sido leituras espontâneas, sendo mero cumprimento de orientações
curriculares.

No nosso entender, além dos manuais escolares, a escola, deve sempre incentivar os alunos a
praticarem a leitura de obras ou textos literários tais como contos, romances ou, em particular,
os textos líricos, pois a prática da leitura destes textos, além de facilitar a percepção dos
mesmos, ajuda aluno/leitor a perceber e escrever sobre a existência humana, tal com afirma
FILIPOUSKI (2006, p. 225). A escola é um espaço significativo para a formação de um
público leitor de literatura. É tarefa da escola ensinar o aluno a construir e atribuir
 38

significados ao texto, a contextualizar, a problematizar e a reflectir sobre as questões

expressas nas entrelinhas das obras.

Os dados que constam na tabela em alusão ainda mostram que a totalidade dos informantes
afirma ter dificuldades na percepção de textos líricos. E cientes desta situação, os devem
cultivar o espírito de leitura de textos líricos em tempos livres. Os tempos livres seriam o
momento em que, com base na recomendação do professor ou por sua vontade própria, os
alunos poderiam ler autonomamente textos literários. É a partir desta leitura individual que o
leitor formular opiniões próprias sobre o conteúdo do texto lido, posicionando-se criticamente
sobre o mesmo.

O posicionamento dos alunos sobre a existência destas dificuldades na percepção dos textos
líricos é manifestado diante de um cenário em que os mesmos afirmam, como mostra a tabela
supracitada, que os professores incentiva-os a praticarem a leitura. Não poderíamos esperar
menos dos professores, uma vez que, de acordo com COSTA (2007, p. 27), professor tem um
papel preponderante no inceptivo à leitura, é preciso que professor busque estratégias e tarefas
de maneira mais eficaz que despertem curiosidade e prazer nos educandos, s quais pode até
mesmo vir gostar e ver sua importância no dia a dia ofertando aos alunos textos que
proporcionem a prática da leitura e posterior a ela uma reflexão sobre a mesma.

Ou seja, a ideia que retemos com os dados da tabela 06 é que apesar dos professores
incentivarem a prática da leitura, os nossos informantes, além de não diversificarem as obras
que ocasionalmente lêem, elem enfrentam dificuldades em perceber as referidas obras.

3.1.4. Identificação de figuras de estilo

Dedicamos esta sessão à análise das respostas dos alunos em relação a questões elaboradas
em torno do poema "Amor é Fogo que Arde sem se Ver" de Luís de Camões. Cada uma
destas questões foi elaboarada com vista ao alacance de um dia nossos objectivos que é
verificar a capacidade dos informantes na identificação e interpretação de figuras de estilo. A
tabela 07 mostra os resultados de cada uma das quatro (04) questões elaboradas para esta
sessão:

Tabela 07: Identificação de figuras de estilo

Questão resposta Informantes percentagem

Questão 1: Em “amor é fogo que Eufemismo AL1 4,76%

 39

arde sem se ver”, qual é a figura de anáfora AL 2 e 7. 9,5%

estilo patente neste verso? Metáfora AL 3, 4,8, 10 19,5%

Personificação AL, 6 4,76%

Comparação AL, 11, 16 9,5%

interrogação retórica AL,12, 14 9,5%

Sem resposta AL 5, 9 ,18, 13, 17, 20, 42,6%

21, 15 e 19

Questão 2: do 2o a 11o verso há anáfora AL 3, 2, 11,7 14,3%

repetição da forma verbal “é”. Eufemismo AL 1, 6, 19 14,3%
Qual é o nome dessa figura de
Antítese AL 4,17 9,5%
estilo?
Metáfora AL 6, 10, 14,18 e 20 23%

Apostrofe AL 8 e 21 9,5%

Paradoxo AL 13 4,76%

Comparação AL 15 4,76%

Sem resposta 5, 4, 9, 12 e 16. 23%

Questão 3: Nos primeiros 11 Anáfora AL, 3, 5, 8, 10, 16, 19, 47,6%

versos há um jogo de contraste 19 e 20, 2,4.
entre palavras opostas, tais como:
contentamento/ descontente/ dói/
não sente/ não querer/ mas que
bem querer…. Qual é o nome que Antítese AL 12, 14 9,5%
da a essa figura de estilo?

Metáfora AL 7, 19, 13, 15, 17, 47,9%

18, 21, 6, 9,11.

Questão 4: atente no seguinte interrogação retórica AL 2 e 4 9,5%

verso e diz a o nome da figura de metáfora AL 1, 7 e 11 14,3
estilo patente “se tão contrário é
 40

mesmo o amor?” Anáfora AL 3, 4, 5, e 20 19%

Eufemismo AL 12 4,76%

Sem resposta AL 6, 8, 9, 10, 12, 13, 52,4%

14,15, 16, 17, 18

Fonte: autor da pesquisa (2022)

A respostas às questões desta sessão relativa às identificação de figuras de estilo mostra e

confirma que, efectivamente, os nossos informantes têm dificuldades na identificação de
figuras de se estilo. Ou seja, para a primeira questão, que procurou saber dos alunos a figura
de estilo patente no verso "amor é fogo que arde sem se ver", a maior parte dos alunos não
deu a resposta correcta, sendo esta maior perte constituida por alunos que não responderam a
questão e outros que responderam de maneira errada, indicando, deste modo figuras de estilo
como eufemismo, comparação, personificação, etc. Assim, apenas apenas 19.5% dos
informantes é que responderam correctamente a questão ao afirmarem que a figura de estilo
patente no verso é a metáfora, que, de acordo com SACCONI (2008, p. 400), é o emprego de
palavra fora do seu sentido normal, tornando-se por base a analogia. No verso em questão, a
metáfora é usada para expressar o quanto amor pode ser um sentimento intenso, e que causa
um turbilhão de sensações nos corações de quem o sente. Esta é uma visão que não passou na
mente dos alunos que indicaram a personificação, por exemplo, como figura de estilo patente
na frase.

Isto se torna preocupante uma vez a personificação é a atribuição de

comportamento/características humanas a seres ou coisas não humanas, o que não acontece no
verso em alusão. Este "erro" na escolha de personificação e não metáfora como figura de
estilo patente na frase, leva-nos a inferir que, de igual forna, estes alunos têm dificuldades na
interpretação de figuras de estilo.

À semelhança da primeira questão, na segunda e terceira o cenário se repete na medida em

que, ao invés de, respectivamente, indicar a anáfora e antítese como figuras de estilo parentes
na 2ª e 3ª questão, a maior parte dos informantes indicaram outras figuras de estilo. O cenário
torna-se ainda mais ao olharmos para a última questão em que nenhum dos alunos foi capaz
de identificar a figura de estilo correcta patente no verso em questão (interrogação retórica).

De um modo geral, com estes dados, inferimos que os alunos questionados têm, sim,
dificuldades em identificar as figuras de estilo dento do texto lírico. como se pode notar, em
 41

quase todas as questões os informantes só mencionavam qualquer figura de estilo que lhes
aparecia em mente. Alguns alunos mostram que não têm noção do conteúdo e optaram em
deixar em branco quase todos as questões, e as questões que tentaram responder escreveram
coisas fora do contexto como é o caso dos informantes 9 que na questão 3 escreveu
preposição e o restante deixou em branco, porem, vale destacar o AL2 que acertou quase
todas as questões, ele mostrou ter noção do conteúdo.

3.2. Resultados do questionário preenchido pelos professores

Neste subcapítulo, são apresentados os dados referentes ao questionário submetido aos

professores de Língua Portuguesa que leccionam na escola em estudo. O envolvimento dos
professores nesta pesquisa deveu-se ao facto de pretendermos perceber a situação de ensino e
aprendizagem dos textos líricos, relativamente à identificação de figuras de estilo na visão
destes. Assim, elaboramos dez (10) questões. Assim como o questionário dirigido aos alunos,
também, os resultados do questionário aos professores serão apresentados em tabelas e em
seguida far-se-á a sua análise.

Tabela 08: Resultados da primeira questão

Questão
O que mais gosta de ler?
Fonte: autor da pesquisa (2022)
Resposta Informante
“- gosto de ler livros didáticos e textos que PF1
vou trabalhar na sala de aula.”
“- Jornais, atidos científicos e também gosto PF2
de ler o programa para melhor me preparar.”

Relativamente a estes dados, percebe-se que tanto PF1 assim como PF2 lêem para a sua
prática na escola. De acordo com COSTA (2007, p. 24), um dos grandes desafios dos
professores da educação básica é ensinar a leitura para os alunos, mas ensinar não só a
decifrar códigos, e sim a ter hábito de ler. Seja por prazer, seja para estudar ou para se
informar; a prática da leitura aprimora o vocabulário e dinamiza o raciocínio e a interpretação.

Tabela 09: Resultados da segunda questão

Questão Resposta Informante
O que acha necessário “- dando actividades de leitura de textos para PF1
 42

para incentivar os alunos o debate em sala de aula.”

a terem o gosto pela
leitura? “- uma metodologia que utilizo para PF2
incentivar os meus a terem gosto e leitura,
sempre aos finais de semana peço pra os
alunos pesquisarem um texto que esteja
relacionado com a nossa próxima aula e
trazerem para fazerem a leitura na aula.”
Fonte: autor da pesquisa (2022)

De um modo geral, para o PF1 actividades de leitura para o debate em sala de aula são um
passo importante para o incentivar os alunos a leitura, ao passo que para P F2, o essencial é
incentivar os seus alunos a pesquisarem textos para uma posterior leitura em sala de aula.

Tabela 10: Resultados da terceira questão

Questão
Acha que é somente na Não.=.
escola onde a prática de “- A prática de leitura não deve acontecer
deve acontecer?
Fonte: autor da pesquisa (2022)
Resposta Informante
PF1
apenas na escola, o aluno deve ter esse hábito
a partir de casa, e os pais devem sempre
incentivá-los.”
Não. PF2
“- O aluno deve começar a ter contacto com
os materiais didácticos/livros a partir de casa
para melhor se familiarizar com os conteúdos,
cabe aos pais e encarregados de educação
criarem esses meios.”

Nesta pergunta, numa primeira instância, pedimos que os professores assinalassem a opção
"SIM" ou "NÃO" e, em seguida, o professor devia argumentar a sua escolha de resposta. O
 43

objectivo desta pergunta foi de aferir se é somente na escola que as práticas do professor
relativamente às accividades de leitura começam ou devem acontecer. Os informantes
concordam que o aluno não se deve limitar a ler apenas na escola, e frisam o papel que pais e
encarregados de educação têm para o incentivo à leitura. Esse posicionamento também é
partilhado por SOUSA, SANTOS & FERRERA (2018), pois estes afirmam que:
É importante mencionarmos aqui o papel dos pais ou responsáveis, que devem dedicar
pelo menos uma pequena parte do seu tempo para estar com seus filhos, e, ler para
eles. Nesse caso a criança terá como primeira referência de leitor uma pessoa
próxima, de sua família, fortalecendo os laços de família. Assim a criança já começa a
despertar seu sensu crítico, pois ela pode questionar, dar opiniões e conhecer além
daquilo que a mesma já sabe”. [..] (SOUZA, SANTOS e FERREIRA, 2018, p.6).

Tabela 11: Resultados da quarta questão

Questão Resposta Informante
Como é que oferece aos “-atreveis de concursos de leitura e a PF1
alunos o contacto com os biblioteca da escola.”
livros?
“- Através da biblioteca escolar.” PF2

Fonte: autor da pesquisa (2022)

Tanto PF1 quanto o PF2 utiliza a escolar para colocar os alunos em contacto com os livros.
Os dados mostram que a escola tem também tem um papel preponderante no que diz respeito
a incentivo à leitura. Para GONÇALVES (2016), a escola possui privilégio no que diz
respeito às práticas de leitura, pois é nela que muitas crianças estabelecem seu primeiro
contacto com os livros. Dessa maneira, “evidencia-se a necessidade de se trabalhar de forma
produtiva a literatura na educação, para que a mesma favoreça no desenvolvimento das
crianças e não sirva apenas como um mero instrumento de outras disciplinas.”
(GONÇALVES, 2016, p. 4).

Tabela 12: Resultados da quinta questão

Questão Resposta Informante
Como trabalha a leitura “. Primeiro disponibilizo um tempo de (10 a 15 PF1
de textos líricos nas suas minutos) para que os alunos possam fazer uma
aulas? leitura silenciosa do texto, em seguida, faço a
leitura em voz alta para que eles possam
observar a importância da entonação da voz
 44

marcada pela pontuação no texto escrito. Peço

também para que os alunos leiam em voz alta.
Logo depois, faço perguntas a cerca do texto
lido”
“Eu particularmente procuro observar e até PF2
mesmo incentivar aquele aluno que sabe ler,
fazendo a leitura de tudo que registro na lousa
e também antes de iniciar a leitura peço que
leiam tudo o que está no livro didáctico, depois
releio novamente com eles.
Fonte: autor da pesquisa (2022)

O objectivo desta pergunta foi de, através das suas respectivas respostas, verificar a
metodologia adoptada pelos professores no trabalho com os textos líricos em sala de aulas. De
acordo com os dados acima apresentados, verificamos que os professores abordam de uma
fora inadequada os textos líricos, contrariando os prefeitos de autores como GUEDES (1995,
p. 25), por exemplo, segundo os quais, "nos textos líricos, há aspectos por se explorar, tais
como: o próprio texto (a expressão do eu-lírico – a subjectividade do eu poético), a
identificação dos momentos do texto, a inferência do tema e assunto, e, finalmente, as noções
de versificação.” Neste sentido, a abordagem dos aspectos mencionados por GUEDES (idem)
permite ao aluno contruir um sentido completo deste tipo de texto.

O que percebemos é que os professores não abordam os textos líricos de forma profunda.
Orientam os alunos a lerem o texto alguns minutos antes (em uma leitura silenciosa, mas não
os guiam na formulação de opiniões. Quer dizer, não há, na abordagem destes textos, um
exercício que busque explorar os aspectos que não estão explicitamente no textos ou até
mesmo as questões adjacentes que o sujeito lírico deixa transparecer nas entrelinhas. E, em
termos metodológicos, as actividades/procedimentos descritos pelos professores não são
necessariamente suficientes para estimular o aluno a dominar, identificar ou interpretar as
diversas figuras de estilo que muito caracterizam os esta tipologia textual.
Tabea 13: Resultados da sexta questão
Questão Resposta Informante
 45

Quais o tipo de textos mais “- Oriento-me com o programa, abordo os PF1

utiliza nas suas aulas? textos previstos

“- textos Expositivo-explicativo, argumentativo PF2

e narrativos entre outros, dependendo do
programa.”
Fonte: autor da pesquisa (2022)

Nesta pergunta, pretendia-se saber a tipologia textual que os nossos informantes usam para
trabalhar a leitura na sala de aulas.

Nesta ordem de respostas, percebemos que os informantes cumprem rigidamente com as

propostas textuais que os programas sugerem. Ainda assim, tendo em conta as respostas da
questão anterior, presumimos que algumas tipologias textuais, como os textos líricos, por
exemplo, não são abordadas de maneira profunda.

Tabela 14: Resultado da sétima questão

Questão Resposta Informante
Que tipo de actividades de “- depois da leitura do texto, primeiro oriento PF1
compreensão e análise tem os alunos a retirarem as palavras difíceis, em
levado a cabo com os seus seguida identificação das rimas e figuras de
alunos na sala de aulas estilo”.
depois de lerem os textos
líricos? “- Desenvolvo a leitura e identificação das PF2
rimas e figuras de estilo consoante a extensão
do texto.”
Fonte: autor da pesquisa (2022)

Esta questão foi apresentada com o objectivo de analisar as actividades de compreensão e

análise que os professores desenvolvem com vista à construção do sentido do texto lírico.

Os dados mostram que PF1 opta pela identificação de palavras que estejam além do
vocabulário dos alunos, facto importante para os mesmos, visto que com base nesta actividade
estes ampliam o seu vocabulário e esse facto pode ajuda-los na perceção dos textos lidos. Por
sua vez, PF2, diferentemente do PF1, não identifica palavras que não sejam do uso comum
dos alunos; orienta a leitura, solicita a identificação de rimas e figuras de estilo consoante a
extensão do texto. Notamos uma semelhança nas respostas destes professores. A semelhança
 46

consiste no facto de nenhum deles mencionar os passos que segue para ensinar os alunos a
lidar com as figuras de estilo. Observamos também que ele fazem menção apenas à tarefa de
identificar, mas não citam a necessidade de aprofundamento dos valores expressivos das
respectivas figuras de estilo identificadas.

Tabela 15: Resultados da oitava questão

Questão Resposta Informante

Como é que avalia a “- Considerando a sua complexidade, a PF1
compreensão dos alunos compreensão deste tipo de texto por parte dos
na leitura dos textos alunos é relativa. Um número considerável do
líricos? universo da turma enfrenta dificuldades.”
“- Os alunos não percebem a linguagem dos PF2
textos líricos, eles não conseguem interpretar
e compreender o que leem e não conseguem
identificar as figuras de estilo e as rimas
contidas nos mesmos.”
Fonte: autor da pesquisa (2022)

Com esta questão pretendíamos captar a opinião dos professores, a sua avaliação,
relativamente ao nível de compreensão por parte dos alunos quando lêem os textos líricos.
Analisando as respostas dos informantes, nota-se que PF1 e PF2 avaliam a leitura dos textos
líricos como sendo difícil para a compreensão dos alunos.

Estas afirmações confirmam os resultados dos dados dos alunos, pois os alunos mostraram
terem muitas dificuldades em responder às questões de compreensão. Ou seja, tanto os alunos
quanto os professores, estão cientes das dificuldades na identificação e interpretação das
figuras de estilo e, consequentemente, na interpretação dos textos líricos.

Tabela 16: Resultados da nona questão

Questão Resposta Informante

Aponte as dificuldades que “- os alunos apresentam dificuldades na PF1
os alunos apresentam na compreensão e na identificação das figuras de
compreensão dos textos estilo. A falta do hábito de ler é o que mais
líricos. dificulta essa fluência, e também a falta de
estímulos em casa.”
“- Os alunos não percebem a linguagem dos PF2
 47

textos líricos, eles não conseguem interpretar

e compreender o que leem e não conseguem
identificar as figuras de estilo e as rimas
contidas nos mesmos.”
Fonte: autor da pesquisa (2022)

Neste item, pedia-se que os informantes apontassem algumas dificuldades que os alunos
enfrentam aquando da compreensão dos textos líricos. Esta questão foi apresentada com vista
a identificar as dificuldades que os professores notam nos seus alunos nas actividades de
compreensão dos textos líricos.

As respostas a esta questão foram parecidas. Os professores apontaram, como ponto principal,
as dificuldades na identificação e interpretação de figuras de estilo por parte dos alunos, o
que, novamente, corrobora a nossa opinião em relação a existência destas dificuldades.

Tabela 17: Resultados da decima questão

Questão Resposta Informante

Perante tais dificuldades, “-como disse anteriormente, fazemos o PF1
que levantamento das palavras difíceis e tentar
estratégias/metodologias relacionar com o contexto em que estão
são por si adotadas com inseridas
vista à superação das “-ensino a eles como identificar as figuras de PF2
dificuldades dos alunos? estilo, fazemos exercícios práticos para a
identificação das rimas e trabalhos com o
vocabulário.”
Fonte: autor da pesquisa, 2022.

A colocação desta questão surge como complemento à questão anterior e tem como objectivo
perceber de que forma os professores reagem perante às dificuldades de compreensão de
textos na sala de aulas, a que estratégias recorrem com vista à superação dessas dificuldades
por parte dos alunos.
 48

Com esses dados podemos afirmar que, os informantes não utilizam estratégias de ensino de
textos literários sugeridas por alguns autores como COIMBRA e NASCIMENTO (2014), por
exemplo.

Quando o aluno depara-se com o desafio de compreender o conteúdo da matéria imposta, o

professor tem a tarefa de o auxiliar e orientar. A leitura é uma estratégia de interacção entre o
professor e o aluno. Por meio dela é estabelecida uma comunicação e uma troca de ideias, de
diferentes interpretações do objecto de leitura. A leitura desenvolvida na sala de aula é
apresentada por COIMBRA e NASCIMENTO (2013) em três etapas de actividades com o
texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Na sua perspectiva, os alunos que passam a
desenvolver a dificuldade da leitura poderiam ter condições de atingir níveis satisfatórios se
fossem previamente orientados a ler do modo apropriado.

Normalmente, ao se trabalhar a semântica e a estilística na sala de aula, propicia-se ao aluno

a entrar em contacto com sentido das palavras e, dese modo, ele acaba conhecendo o
mundo da linguagem figurada. Nesse tipo de estudo, o aluno tem a oportunidade de ver que
as palavras não se apresentam somente em seu sentido denotativo, mas que podem
transformar-se, ganhar vida, através de outros sentidos possíveis.

Assim, constatamos que, ao não implantar as estratégias próprias de trabalho com textos
literários, especialmente os textos líricos, os professores acabam oferecendo à poesia olhar
secundário. Desse modo, a leitura literária feita na escola de forma descontextualizada e não
permite que o aluno tenha a liberdade de compreender as diversas possibilidades de
construção de vários sentidos para o mesmo texto lido, ou seja, leitas reflexivas.

E quando se fala em outros sentidos, faz-se menção à linguagem figurada. E nela podem-se
perceber as figuras de linguagem, que são recursos linguísticos capazes de expressar aquilo
que a linguagem comum falada, escrita e aceita por todos não consegue expressar
satisfatoriamente. Entretanto, não é essa a realidade vivida pelos nossos informantes.
49
 50

CONCLUSÃO
A compreensão da Linguagem Figurada (figuras de estilo) é uma competência importante no
trabalho não apenas com os textos líricos, mas também com outras tipologias textuais. Diante
deste pressuposto, concluímos que:

1. Os alunos envolvidos não tem efectuado a leitura de maneira frequenta ou espontânea

e, efectivamente, eles têm dificuldades na identificação e interpretação de figuras de
estilo em textos líricos;
2. Os professores, por sua vez, não implemetam estratégias ou actividades criativas de
modo a incutir nestes alunos o gosto pela leitura de textos líricos. Mesmo estando
cientes das dificuldades enfrentadas pelos alunos na identificação e interpretação de
figuras de estilo, eles não adoptam metodologia suficiente para colmatar esta
dificuldade.

Diante destas duas situações, concluímos, de forma geral, que as dificuldades na identificação
e interpretação de figuras de estilo em textos líricos por parte dos alunos da Escola Polivalente
de Marrere são ocasionadas, primeiro, pelo facto de os alunos não efectuarem a leitura de
maneira ideal, segundo, pelo facto de os professores não implemetarem metodologias
suficientes para colmatar esta situação.

Trabalhar com estratégias de leitura permite ao leitor ampliar e modificar os processos

mentais de conhecimento, bem como compreender um texto. Compreender é a base para que
todos os alunos se engajem completamente na leitura de livros de literatura e se tornem
leitores. Assim, o professor terá uma meta, um horizonte por onde se guiar, podendo explorar
o que o educando tem de melhor. Com uma boa estratégia de leitura pode observar-se que o
rendimento do aluno é positivo, pois ele passa a entender melhor a leitura e os meios de
aprender. A partir do momento que o aluno é inserido no universo da leitura, a sua vida passa
a ter mais sentido, pois a literatura proporciona o entendimento das ciências e faz com que o
indivíduo crie o hábito de reflexão, proporcionando assim uma evolução interior, evolução ao
nível do pensar e do viver.
51
 52

Sugestões

As nossas sugestões relativamente ao PEA dos textos líricos são as seguintes:

 Os professores devem desenvolver nos alunos o gosto estético-literário e o prazer de

ler, através da participação dos mesmos em palestras, workshops, mesas redondas,
entre outras atividades relacionadas com a leitura;
 Esta temática deve ser abordada por mais professores de Língua Portuguesa e pelos
investigadores da área em causa;
 Os professores devem mudar de estratégias na abordagem do texto literário. No lugar
de abandonar o texto à sorte dos alunos, aconselhamos que comecem pela exploração
do vocabulário em contexto e depois façam uma interpretação, privilegiando mais o
conteúdo e não apenas os aspetos formais e/ou teóricos;
 Era importante que fosse disponibilizado material didáctico abordasse a determinação
do tema e do assunto na análise dos textos líricos;
 Os professores universitários especializados em literatura deviam realizar oficinas
literárias nas escolas do ensino secundário;
 O professor deve treinar os alunos na compreensão global do texto, mediante o uso de
estratégias como identificação de ideias principais e a sua localização no texto, a
identificação da ideia principal do texto, a divisão do texto em partes, o resumo das
partes que compõem o texto, o reconto por palavras dos alunos, entre outras
estratégias. Fazendo isto, não só treinará os alunos a compreenderem o texto, como
também contribuirá para a aquisição da competência linguística, comunicativa e
literária desses alunos.
 53

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GONÇALVES, P. & Diniz, M. J. Português no ensino primário: estratégias e exercícios.

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GUEDES, T. .Ensinar a Poesia. 2.ª ed., Porto, Edições ASA. 1995

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 55

ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004

Apêndices
 56

UNIVERSIDADE ROVUMA
Questionário aos alunos da 10.ª classe, Escola Secundária Polivalente de Marrere
O presente Questionário visa recolher informações sobre o perfil dos alunos da 10.ª classe relativamente à
identificação de figuras de estilo num texto lírico. Não tem carácter avaliativo. Os resultados desta pesquisa podem ser
usados pelos professores de português, metodólogos em ensino de leitura, com vista à adoção de estratégias/metodologias
de ensino que dotem os alunos de ferramentas básicas para a análise de textos líricos. Agradecemos a sua colaboração.

1.ª PARTE: IDENTIFICAÇÃO DO INFORMANTE

1. Línguas de comunicação
1.1. Quais são as suas línguas maternas?
_________________________________________________

1.2. Quais são as línguas que usam para a comunicação em casa, com os seus pais, irmãos e outros
parentes?
a. Português [__] b. Emakhuwa [__] c. Outra____________ Quais?
_______________________1__

1.3. Usa a língua portuguesa

a. Na escola [__] b. Em casa [__] c. Na rua [__] d. Em todas as situações [__] e. Em

nenhuma [__]

2. Habitos de leitura

2.1. Gosta de ler? a. Sim [__] b. Não [__]

2.2. A sua família incentiva-o a ler? a. Sim [__] b. Não
[__]
2.3. Com que frequência lê textos nos tempos livres?
Algumas vezes [__] b. Muitas vezes [__] c. Poucas vezes [__]
2.4. Tem lido fora do recinto escolar?
a. Não [__] b. Sim [__]

3.leitura de textos liricos

3.1 Qual foi o último livro que leu: (indica o título e o autor)

3.2. Tem dificuldades em perceber o conteúdo dos poemas?

a. Não [__] b. Sim [__] c. Algumas [__] d. Em algumas vezes

[__]
 57

3.3. O professor incentiva a prática de leitura?

a. Sim [__] b. Não [__]

2. ª PARTE: ANÁLISE DO TEXTO LÍRICO (IDENTIFICACAO DE FIGURAS DE ESTILO )

Lia atentamente o texto abaixo e responde as questoes que se seguem:
Amor é fogo que arde sem se ver

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;

É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder;

É querer estar preso por vontade;

É servir a quem vence, o vencedor;
É ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor

Nos corações humanos amizade,
se tão contrário a si é o mesmo Amor?
Camões

1. Em “amor é fogo que arde sem se ver”, qual é a figura de estilo patente neste verso?
____________________________________________________________________________________.
2. Do 2o a 11o versos há repetição da forma verbal “é”, qual é o nome dessa figura de estilo?
_____________________________________________________________________________________
3. Nos primeiros 11 versos há um jogo de contraste entre palavras opostas, tais como: contentamento/
descontente/ dói/ não sente/ não querer/ mas que bem querer…. Qual é o nome que da a essa figura de
estilo?
________________________________________________________________________________________
___
4. “Se tão contrario assim é mesmo o amor?”, qual é a figura de estilo patente neste verso?
___________________________________________________________________________.

Obrigado pela colaboração! Estudante: Domingos Sique

 58

UNIVERSIDADE ROVUMA
Questionário
O presente Questionário visa recolher dirigido
informações sobre oaos professores
perfil dos alunos da 10.ª classe relativamente à
identificação de figuras de estilo num texto lírico. Os resultados desta pesquisa podem ser usados pelos
professores de português, metodólogos em ensino de leitura, com vista à adoção de estratégias/metodologias de
ensino que dotem os alunos de ferramentas básicas para a compreensão de textos lidos. Agradecemos a sua
1. O que mais gosta de ler?
colaboração.
R.:_______________________________________________________________________________.
2. O que acha necessário para incentivar os alunos a terem esse hábito?
R.:________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
3. Acha que é somente na escola que essa prática começa e deve acontecer? a. Sim [__] b. Não
[__] Justifique a sua resposta.
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
4. Como é que a escola oferece aos alunos o contacto com os livros?
R.:________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
5. Como trabalha os textos literários nas suas aulas?
R.:________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
6, Quais os tipos de textos que mais utiliza nas aulas?
a. Poético [__] b. Narrativo [__] c. Descritivo [__] d. Científico [__]
e. Outro [__] Qual? _______________________________________________________
7. Que tipo de atividades de compreensão e análise tem levado a cabo com os seus alunos na aula
depois de lerem os textos líricos?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
8. Como é que avalia a compreensão dos alunos na leitura dos textos líricos?
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
9. Aponta algumas dificuldades que os alunos apresentam na compreensão dos textos líricos.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.
10. Perante tais dificuldades, que estratégias/metodologias são por si adotadas com vista à superação
das dificuldades dos alunos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________.

Estudante: Domingos Sique

Obrigado pela colaboração