A Formacao em Dialogo

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LIVRO DO
PROFESSOR
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A FORMAÇÃO
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em DIALOGO
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LINGUA INGLESA
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LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

CAMPO DE SABER: LÍNGUA INGLESA
Área do conhecimento:
Linguagens e suas Tecnologias
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Doutora em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP-SP). Mestra em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em
Língua Inglesa pela Universidade São Judas Tadeu (USJT-SP). Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário
das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) e bacharel em Comunicação Social pela Universidade Metodista de
São Paulo (UMESP). Coordena um curso de pós-graduação lato sensu em Educação Bilíngue em uma instituição
privada. Atua como professora em cursos de graduação – Pedagogia e licenciaturas – e em cursos de
pós-graduação lato sensu. Assessora escolas de Educação Básica e instituições na área de línguas adicionais.
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Atuou como professora e coordenadora de Língua Inglesa em escolas de São Paulo.
Mestra em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Especialista em Ética, Valores e Cidadania na escola pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel e
licenciada em Letras (Português-Inglês) pela Universidade de São Paulo (USP). Atua como professora de Língua
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Inglesa no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio em uma escola de Educação Básica. Trabalha também como
assessora do departamento de Língua Inglesa em uma escola de São Paulo.
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LÍNGUA INGLESA
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LIVRO DO PROFESSOR
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CAMPO DE SABER: LÍNGUA INGLESA

Área do conhecimento: Linguagens e suas Tecnologias
1a edição
São Paulo, 2021

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Direção editorial de idiomas: Sandra Possas
Edição executiva: Izaura Valverde
Gerência de design e produção: Adriana Pedro de Almeida
Coordenação de arte e produção: Raquel Buim
Coordenação de revisão: Rafael Spigel
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Edição de texto: Bruna Marini, Cecilia Skaf, Fabio Rondinelli
Roquetti, Ludmila De Nardi, Nathália Horvath, Thelma Babaoka
Assistência editorial: Leila Scatena
Preparação de texto: Katia Gouveia Vitale, Roberta Moratto Risther
Projeto gráfico: Rafael Gentile
Capa: Douglas Rodrigues José, Otávio dos Santos
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Ilustração: Olga Kurbatova/Istockphoto
Edição de arte: Carol Duran, Fabiane Eugenio
Assistência de arte: Anderson Sunakozawa, Karina de Sá, Marina
Prado, Priscila Wu, Raquel Coelho
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Revisão: Carolina Waideman, Flora Vaz Manzione, Kandy Saraiva,
Katia Gouveia Vitale, Márcio Martins, Roberta Moratto Risther,
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Vinicius Oliveira, Vivian Cristina de Souza
Pesquisa iconográfica: Sara Alencar, Marcia Sato, Paloma Klein
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, Marina M.
Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H.
Kamoto, Vitória Souza
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
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Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Megale, Antonieta
A formação em diálogo : língua inglesa : livro
do professor / Antonieta Megale, Simone Alves
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Magalhães. – – 1. ed. – – São Paulo : Richmond

Educação, 2021.
“Campo de saber: Língua inglesa”

“Área do conhecimento: Linguagens e suas
tecnologias”
1. Inglês (Ensino médio) I. Magalhães, Simone

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Alves. II. Título.
20-49306 CDD-420.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Inglês : Ensino médio 420.7
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados.
RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA.

Rua Padre Adelino, 758 — sala 3 — Belenzinho
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Vendas e atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
www.richmond.com.br
2020
Impresso no Brasil
Sumário
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Carta ao/à professor/a ......................................................................... 4
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Parte 1 Conhecimento de si, do outro e do nós .................................. 9
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Capítulo 1 A construção do projeto de vida ............................................ 10
Capítulo 2 Ser professor de Língua Inglesa na contemporaneidade ...... 32
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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Parte 2 O saber disciplinar em xeque ............................................... 53
Capítulo 3 A Língua Inglesa na BNCC .................................................... 54

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Capítulo 4 Os multiletramentos no ensino de Língua Inglesa .............. 76
Parte 3 Área de conhecimento em foco ................................................ 95
Capítulo 5 Interdisciplinaridade ............................................................ 96

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Capítulo 6 Metodologias ativas para o ensino interdisciplinar

de Língua Inglesa ............................................................. 120
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Parte 4 Repensando a avaliação .......................................................... 143
Capítulo 7 Avaliação: conceito, modalidades e critérios ....................... 144
Capítulo 8 Estratégias avaliativas diversificadas .................................. 168
Anexo ......................................................................................................... 191
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Carta ao/à professor/a
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A proposta de reformulação do Ensino Médio no Brasil reconhecendo a função social dos textos para agir por in-
tem como finalidade principal oferecer uma formação inte- termédio deles e posicionar-se diante do que eles dizem,
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gral aos estudantes brasileiros por meio de uma escola que valendo-se também dos recursos linguísticos necessários
dialogue com a realidade atual e com os caminhos que os para essa atuação.
jovens desejam seguir no futuro. Espera-se que eles possam Por consequência dos objetivos mencionados, este livro
aprender aquilo que é essencial para a vida em sociedade e está organizado em quatro partes, a saber:
para o mundo do trabalho, tornando-se capazes de fazer es-
■ Parte 1: Conhecimento de si, do outro e do nós
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colhas conscientes e responsáveis de acordo com o próprio
projeto de vida, lidar com os desafios e as demandas impos- ■ Parte 2: O saber disciplinar em xeque
tos pela contemporaneidade e ampliar as possibilidades de ■ Parte 3: Área de conhecimento em foco
exercer sua cidadania. ■ Parte 4: Repensando a avaliação
Diante dessa nova proposição para o Ensino Médio, os Cada parte é organizada em dois capítulos, nos quais
professores de Língua Inglesa são convidados a reorien-
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desenvolvemos a temática em evidência.
tar seu fazer pedagógico a fim de, em integração com os
Na Parte 1, discorremos sobre a formação do professor
demais componentes curriculares, promover experiên-
de Língua Inglesa. No Capítulo 1, A construção do projeto
cias nas quais os estudantes são o centro do processo de
de vida, abordamos o desenvolvimento de competências
ensino-aprendizagem, visando à sua formação integral.
a fim de auxiliar o professor a traçar planos para a própria
Esta obra se propõe a refletir sobre o papel do compo- vida, levando em conta sua individualidade, o convívio com
nente curricular Língua Inglesa nesse processo e oferecer
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o outro e a coletividade, o que também pode contribuir
recursos e alternativas que auxiliem na construção desse para que o professor ajude os estudantes na elaboração
percurso. Desse modo, os objetivos centrais deste livro são: dos próprios projetos de vida. Para discutir a construção
■ propiciar subsídios teóricos e práticos para o desenvol- do projeto de vida, o capítulo se pauta nas diretrizes apre-
vimento de professores de Língua Inglesa perante os sentadas pela Base Nacional Comum Curricular1 e nas
desafios da implementação do Novo Ensino Médio; orientações oferecidas pelo Movimento pela Base Nacional
■ apresentar possibilidades de estruturação do compo- Comum3. As reflexões que propõem o projeto de vida como
nente curricular Língua Inglesa no Ensino Médio com um objeto a ser estudado, planejado e constantemente re-
base nos preceitos e princípios dispostos na Base Na- visto apoiam-se em Danza4 e Moran5. Além disso, Delors6
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cional Comum Curricular1; nos oferece a discussão sobre os quatro pilares da educa-
■ aprofundar a compreensão sobre práticas e estratégias ção, pela qual pautamos o desenvolvimento de projetos de
que colaboram para a implementação do Novo Ensino vida que priorizam o aprender a conhecer, a fazer, a viver
Médio, ou seja, para a superação da fragmentação curri- juntos e a ser.
cular por meio de uma abordagem interdisciplinar dentro No Capítulo 2, Ser professor de Língua Inglesa na con-
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da área de Linguagens e suas Tecnologias, focalizando o temporaneidade, discutimos o que é ser professor de Lín-
desenvolvimento das competências dos estudantes para gua Inglesa hoje. Para tanto, apresentamos uma perspecti-
a plena realização da cidadania. va histórica até os dias atuais sobre a expansão do inglês no
Para tanto, partimos do princípio de que o trabalho nas mundo com base na teoria dos três círculos concêntricos
aulas de Língua Inglesa é fundamental para a ampliação das de Kachru7, que, embora nos forneça um retrato da expan-
possibilidades de atuação do jovem no mundo por meio do são desse idioma no mundo, recebeu críticas de autores
uso do inglês e de conhecimentos aprendidos e experiên- como Rajagopalan8 e Phillipson9 por reforçar a ideologia de
cias vividas com esse idioma. Nesse sentido, concebemos, colonização e imperialismo. Além disso, refletimos sobre a
nesta obra, a língua como prática social e propomos que presença da língua inglesa no Brasil e abordamos concei-
o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa seja tos que consideramos centrais para a atuação profissional
orientado pela compreensão de que a língua se materializa do professor e para a superação de dificuldades e desafios.
na interação entre os indivíduos por meio dos diversos gê- Nessa direção, sugerimos o desenvolvimento de comu-
neros discursivos que circulam nas práticas sociais2, deli- nidades de prática, propostas por Wenger10 e por Wenger,
mitadas pelos campos de atuação social1. Com isso, nosso McDermott e Snyder11, como uma possibilidade de diálogo
propósito é que os estudantes, ao longo do Ensino Médio, entre os membros da comunidade escolar e de promoção
interajam – leiam, escrevam, ouçam e falem – em inglês, de relações pautadas pela empatia.
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Na Parte 2, propomos a estruturação do componente cur- ativas e o desenvolvimento do pensamento computacional,
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ricular Língua Inglesa no Ensino Médio, dentro da área de co- em consonância com Wing28, Brackmann29 e Santos, Nunes
nhecimento Linguagens e suas Tecnologias, com base nos e Romero30.
preceitos e princípios dispostos na BNCC1. No Capítulo 3, Na Parte 4, discutimos o papel central da avaliação no
A Língua Inglesa na BNCC, apresentamos uma organiza- processo pedagógico. No Capítulo 7, Avaliação: conceito,
ção do processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa modalidades e critérios, abordamos o conceito e a função
em uma perspectiva interdisciplinar por meio do estudo dos da avaliação, suas modalidades (diagnóstica, formativa
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gêneros discursivos e seus objetos de conhecimento, que e somativa) e o estabelecimento de critérios de avalia-
circulam nas práticas sociais delimitadas pelos campos de ção. Nesse capítulo, apresentamos a concepção de ava-
atuação social, de acordo com Bakhtin2 e com a BNCC1. liação idealizada por Schlatter e Garcez16, que tem como
A organização curricular proposta no Capítulo 3 deve função contribuir para as aprendizagens dos estudantes e
contemplar os estudos recentes sobre os multiletramen- possibilitar ao professor que redimensione suas práticas e
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tos e a importância do trabalho com a multiplicidade de estratégias. Sobre a elaboração dos critérios de avaliação,
linguagens e de culturas na escola, abordados no Capítu- de acordo com a concepção de língua/linguagem e de
lo 4, Os multiletramentos no ensino de Língua Inglesa. ensino-aprendizagem adotada nesta obra, Dolz, Pasquier
A perspectiva de multiletramentos apresentada nesse ca- e Bronckart31 e Cristóvão et al.32 contribuem ao explicar
pítulo se apoia nos trabalhos do The New London Group12, que as capacidades de linguagem (de ação, discursiva e
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Cope e Kalantzis13, 14 e Rojo15. linguístico-discursiva) atuam nas situações de interação e
A interdisciplinaridade é tratada com maior profundidade devem, portanto, ser o foco do planejamento dos objetivos
na Parte 3. No Capítulo 5, Interdisciplinaridade, discutimos de aprendizagem e, consequentemente, dos critérios de
possibilidades de um trabalho interdisciplinar na área de Lin- avaliação de sequências didáticas, modalidade organizativa
guagens e suas Tecnologias por meio de duas modalidades exemplificada no capítulo.
organizativas: o projeto e a sequência didática. A prática de No Capítulo 8, Estratégias avaliativas diversificadas,
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projetos interdisciplinares foi examinada à luz de Schlatter e apresentamos estratégias de avaliação formativa, como a
Garcez16, que discorrem sobre o papel da língua inglesa em construção de rubricas e a elaboração de portfólios, ex-
projetos interdisciplinares por meio do trabalho com gêne- plorando também como elas podem colaborar para que
ros do discurso, e Murdoch17, que apresenta uma sugestão as devolutivas do professor aos estudantes sejam mais
de cinco etapas para o planejamento e para a implemen- eficazes. As rubricas são abordadas com base na defini-
tação de processos investigativos em projetos escolares. ção de Brookhart33 e Stevens e Levi34, e os portfólios são
Abordamos também a leitura de textos nas aulas de Língua explorados com base em Hernández35 e Villas Boas36, 37.
Inglesa ao longo do percurso investigativo dos projetos in-
Cada capítulo desta obra está organizado em sete se-
terdisciplinares e a importância do desenvolvimento de es-
ções. Na primeira delas, Sensibilização, introduzimos a
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tratégias de leitura de acordo com Solé18, Griffith e Ruan19,

temática que será discutida no capítulo por meio de dis-
Menegassi20 e Girotto e Souza21. Além disso, as sequências
paradores pertencentes a linguagens variadas.
didáticas são abordadas com base nos princípios propostos
por Dolz, Noverraz e Schneuwly22, que discorrem sobre os Na segunda seção, Objetivos deste capítulo, explicita-
procedimentos para o planejamento delas. mos os objetivos de cada capítulo e também evidenciamos
as competências gerais da Educação Básica e as compe-
No Capítulo 6, Metodologias ativas para o ensino inter-
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tências específicas da área de Linguagens e suas Tecno-

disciplinar de Língua Inglesa, abordamos as metodologias
logias contempladas no capítulo. Essa seção é encerrada
ativas com base em Moran23 e selecionamos duas para tra-
com uma justificativa sobre o motivo pelo qual a apropria-
tar no capítulo: a sala de aula invertida e a aprendizagem por
ção das temáticas abordadas é relevante para a formação
pares. Ambas são estratégias para o planejamento de aulas
do professor com vistas à formação integral dos estudantes.
em uma perspectiva interdisciplinar na área de Linguagens e
suas Tecnologias, incentivando a construção ativa de conhe- Na terceira seção, que tem um título específico em cada
cimentos por parte dos estudantes. Bergmann e Sams24 e capítulo, explicamos a abordagem teórico-metodológica
Schmitz25 apresentam e sistematizam o conceito de sala de utilizada para tratar das temáticas em discussão. Busca-
aula invertida e apontam que essa metodologia coloca o es- mos apresentar uma diversidade de autores nacionais e es-
tudante no papel de agente da produção do conhecimento, trangeiros que dialogam com os contextos brasileiros. Essa
viabilizando a personalização do tempo e do modo de apren- seção foi dividida em subseções mais curtas para facilitar a
dizagem. Watkins e Mazur26 e Mazur27 propõem a aprendi- leitura e a localização de informações.
zagem por pares como uma metodologia de ensino que A quarta seção, Síntese deste capítulo, traz um resu-
promove a interação e o engajamento dos estudantes. Além mo dos principais conceitos discutidos na terceira seção.
disso, estabelecemos uma relação entre as metodologias Optamos por estruturá-la sempre em um formato que
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contribua visualmente para que o conteúdo já explicado utilizando a metodologia da sala de aula invertida. A se-
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seja recuperado com maior facilidade. Assim, utilizamos gunda atividade tem como objetivo o planejamento de uma
diagramas, resumos e tabelas para a organização desses aula com base na metodologia de aprendizagem por pares.
conceitos. No Capítulo 7, a atividade proposta consiste em uma re-
Na quinta seção, O que fazer com isso que agora eu sei?, flexão sobre as práticas avaliativas realizadas na sua esco-
sugerimos atividades e vivências para você, professor/a, la e uma análise dessas práticas diante da concepção de
aprofundar-se nas temáticas discutidas. Cada capítulo avaliação formativa presente na BNCC1.
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deste livro contém sugestões de procedimentos para que, No Capítulo 8, a primeira atividade consiste na reflexão
por meio de diversas ações, os objetivos propostos nos sobre o estabelecimento de critérios de avaliação que po-
capítulos sejam concretizados. dem ser utilizados para a construção de rubricas, e a se-
No Capítulo 1, a proposta central é que você se sinta ca- gunda atividade trata de devolutivas no processo avaliativo.
paz de elaborar projetos de vida que abram espaço para
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Nesta obra, diferenciamos atividades de vivências e pro-
a reflexão e a criticidade e que permitam um olhar espe- curamos contemplar as duas modalidades ao longo dos ca-
rançoso para o futuro. Para tanto, o objetivo da primeira pítulos. Entendemos por atividade, com base em Monteiro38,
atividade é que você reflita sobre sua própria identidade um conjunto de procedimentos específicos, inerentes a di-
com base em cinco pontos: seus interesses como profes- versas situações de ensino-aprendizagem, que atuam como
sor, seus interesses fora do universo escolar, as emoções mediadores da relação entre os professores e estudantes e
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que fortalecem/enfraquecem seu trabalho como profes- os objetos de conhecimento. Por vivências, compreendemos
sor, seus pontos fortes e seus pontos fracos. A segunda a experiência vivida. De acordo com Amatuzzi39, a vivência
atividade propõe que você pense em si mesmo como tem o sentido de presenciar, mais do que de aprender. Dife-
parte de uma notícia de jornal positiva, envolvido em uma rentemente das atividades, que possuem uma sistematiza-
ação coletiva em prol do cuidado com a vida. E a terceira ção, as vivências, embora cuidadosamente planejadas, não
atividade tem como foco promover a reflexão sobre seu culminam em um produto final – como a produção de textos
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futuro com base em quatro esferas: vida pessoal, vida pro- ou a elaboração de respostas a uma lista de perguntas.
fissional, vida familiar e vida comunitária, escrevendo uma
As propostas apresentadas para você, professor/a, são se-
carta para seu futuro eu.
guidas de possibilidades de adaptação para os estudantes.
No Capítulo 2, a primeira atividade se refere à organiza- Nelas, expomos aspectos importantes para essa transposi-
ção de comunidades de prática em sua escola, a fim de su- ção: os objetivos de cada atividade, os objetos de conheci-
perar as dificuldades por meio da cooperação e do estabe- mento que serão desenvolvidos, a justificativa da pertinência
lecimento de relações empáticas no ambiente escolar, com dos objetivos, os procedimentos e, quando necessário, os
o auxílio de discussões sobre o contexto escolar e seu fazer materiais que deverão ser utilizados para a realização da
pedagógico. Em seguida, é proposta uma vivência na qual atividade, sugestão de duração do processo pedagógico e
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você é convidado a percorrer seu bairro e fotografar a pai- opções de avaliação do trabalho realizado. Essas propostas
sagem linguística a fim de identificar se há indícios de ou- são apresentadas como possibilidades de organização; po-
tras línguas, além do português, na paisagem local e como rém, estão abertas a adaptações com base nas demandas
a língua inglesa emerge na paisagem linguística observada. de cada turma e na realidade da sala de aula.
No Capítulo 3, a sugestão de atividade consiste na ela- Na sexta seção, Sugestões de aprofundamento,
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boração de uma proposta curricular de Língua Inglesa apresentamos algumas indicações divididas em duas
baseada na concepção de língua como prática social, subseções. Nas indicações que figuram na primeira
delimitada pelos campos de atuação social e com foco subseção, Para se aprofundar!, temáticas debatidas ao
no estudo dos gêneros discursivos. longo do capítulo são retomadas para uma exploração
No Capítulo 4, propomos vivências com dois gêneros mais profunda. Na segunda subseção, Não deixe de
multimodais – a fanfiction e a ciberpoesia – que podem conhecer!, sugerimos livros, sites, filmes e outros bens
também ser trabalhados com os estudantes sob a pers- culturais para que você amplie seu repertório e, assim,
pectiva dos multiletramentos. possa apresentar algumas dessas referências para am-
No Capítulo 5, a primeira atividade tem como objetivo pliar também o repertório dos estudantes.
a identificação das etapas de um projeto, e a segunda Na sétima seção, Referências bibliográficas comenta-
diz respeito à exploração dos Temas Contemporâneos das, relacionamos e comentamos as referências bibliográ-
Transversais (TCTs) para a composição do trabalho inter- ficas utilizadas no capítulo para que você conheça as obras
disciplinar na área de Linguagens e suas Tecnologias. mencionadas e retome as temáticas discutidas.
No Capítulo 6, inicialmente propomos uma atividade Resumidamente, essas informações são encontradas
com a finalidade de organizar uma sequência de aulas em cada capítulo nas seguintes páginas:
6
Capítulos
1 2 3 4 5 6 7 8
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Informações
Abordagem
p. 98‑ p. 122‑ p. 146‑ p. 170‑
teórico p. 12‑21 p. 34‑43 p. 56‑63 p. 78‑87
‑108 ‑131 ‑160 ‑180
metodológica
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Atividades e/ou p. 109‑ p. 133‑ p. 161‑ p. 181‑
p. 22‑29 p. 44‑48 p. 66‑73 p. 88‑92
vivências ‑116 ‑138 ‑164 ‑187
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Objetivo(s) de
p. 11, 23, p. 33, p. 77, p. 97, p. 121, p. 145, p. 169,
cada atividade p. 55, 70
25, 28 46, 47 89, 91 111, 115 134, 137 163 182, 185
e/ou vivência
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Justificativa
p. 98, p. 169,
da pertinência p. 12, 23, p. 34, p. 55, p. 77, 78, p. 122, p. 146,
111, 112, 170, 183,
desse(s) 25, 28 46, 48 56, 70 89, 91 134, 137 164
115 186
objetivo(s)
Procedimentos
e materiais para p. 109‑ p. 133‑ p. 161‑ p. 181‑
IA
p. 22‑29 p. 44‑48 p. 66‑73 p. 88‑92
cada atividade ‑116 ‑138 ‑164 ‑187
e/ou vivência
Sugestões de
p. 22, p. 109, p. 182,
tempo para cada p. 46, p. 89, 90, p. 133, p. 161,
23, 25, p. 69, 73 113, 114, 184, 185,
atividade e/ou 47, 48 91, 92 136, 138 164
26, 29 116 187
vivência
Referências
U
bibliográficas p. 117‑ p. 139‑ p. 164‑ p. 187‑

p. 29‑31 p. 48‑52 p. 73‑75 p. 92‑94
comentadas e ‑119 ‑142 ‑167 ‑190
complementares
Conteúdos p. 95‑ p. 120‑ p. 143‑ p. 168‑

G
p. 9‑31 p. 32‑52 p. 53‑75 p. 76‑94

multimodais ‑119 ‑142 ‑167 ‑190
Esperamos que este livro possa contribuir para seu tra- integral dos estudantes e para o desenvolvimento de cida-
balho docente ao apresentar possibilidades para a promo- dãos comprometidos com seu próprio bem-estar, com a
ção de uma educação linguística voltada para a formação sociedade e com o planeta.
As autoras
NOTAS
Todas as referências aqui dispostas estão comentadas ao longo dos capítulos deste livro na seção Referências bibliográficas comentadas.
1 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC; SEB, 2018.
2 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
3 MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. Dimensões e desenvolvimento das competências gerais da BNCC. São Paulo: Porvir, 2018.
7
4 DANZA, H. C. Projetos de vida e educação moral: um estudo na perspectiva da teoria dos modelos organizadores do pensamento. 2014. Dissertação
D
(Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
5 MORAN, J. A importância de construir projetos de vida na educação, 2017. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/
uploads/2017/10/vida.pdf>. Acesso em: 8 set. 2020.
6 DELORS, J. (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998. p. 89-102.
7 KACHRU, B. Standards, Codification and Sociolinguistic Realism: The English Language in the Outer Circle. In: QUIRK, R.; WIDDOWSON, H. (Ed.).
English in the World: Teaching and Learning the Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 1985. p. 11-30.
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8 RAJAGOPALAN, K. Vencer barreiras e emergir das adversidades com pleno êxito, sempre com o pé no chão. In: LIMA, D. C. (Org.). Inglês em escolas
públicas não funciona?: múltiplos olhares. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 55-65.
9 PHILLIPSON, R. Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press, 2003.
10 WENGER, E. Organically Grow. California: TD, 2001.
11 WENGER, E.; McDERMOTT, R.; SNYDER, W. Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard, 2002.
12 THE NEW LONDON GROUP. A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, p. 60-93, Apr. 1996.
N
13 COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: The Beginnings of an Idea. In: COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: Literacy Learning and the
Design of Social Futures. London: Routledge, 2000. p. 3-8.
14 COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning. Pedagogies: An International Journal, v. 4, p. 164-195, 2009.
15 ROJO, R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). Multiletramentos na escola.
São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
P
16 SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola: aprendizagens colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012.
17 MURDOCH, K. The Power of Inquiry: Teaching and Learning with Curiosity, Creativity and Purpose in the Contemporary Classroom. Melbourne:
Seastar Education, 2015.
18 SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
19 GRIFFITH, P. L.; RUAN, J. What Is Metacognition and What Should Be Its Role in Literacy Instruction? In: ISRAEL, S. E. et al. (Ed.). Metacognition in
Literacy Learning: Theory, Assessment, Instruction and Professional Development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p. 3-18.
20 MENEGASSI, R. J. Perguntas de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura e ensino. Maringá: Eduem, 2010. v. 2, p. 167-189.
IA
21 GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreender o que leem. In: MENIN, A. M. C. S. et al. (Org.). Ler e
compreender: estratégias de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 45-114.
22 DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.;
DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81-108.
23 MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 1-25. E-book.
24 BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
25 SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias ativas e engajar alunos no processo de ensino-aprendizagem.
2016. Dissertação (Mestrado em Tecnologias Educacionais em Rede) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016.
26 WATKINS, J.; MAZUR, E. Just-in-time Teaching and Peer Instruction. In: SIMKINS, S.; MAIER, M. H. (Ed.). Just-in-time Teaching: across the Disciplines,
U
across the Academy. Sterling: Stylus, 2010. p. 39-62.

27 MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, 2015. E-book.
28 WING, J. M. Computational Thinking Benefits Society. Social Issues in Computing 40th Anniversary Blog. 2014.
29 BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. 2017. Tese (Doutorado
em Informática na Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2017.
G
30 SANTOS, C. G.; NUNES, M. A. S. N.; ROMERO, M. Guia de atividades desplugadas para o desenvolvimento do pensamento computacional: módulo de
ensino 1. Porto Alegre: SBC, 2019. (Almanaque para a popularização da Ciência da Computação. Série 12 Guia pedagógico, v. 2).
31 DOLZ, J.; PASQUIER, A.; BRONCKART, J-P. L’acquisition des discours: émergence d’une compétence ou apprentissage de capacités langagières
diverses? Etudes de Linguistique Appliquée, n. 92, p. 23-37, 1993.
32 CRISTÓVÃO, V. L. L. et al. Uma proposta de planejamento de ensino de língua inglesa em torno de gêneros textuais. Letras, v. 20, n. 40, p. 191-215,
2010.
33 BROOKHART, S. M. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria: ASCD, 2013.
34 STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student
Learning. Sterling: Stylus Publishing; LLC, 2013.
35 HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
36 VILLAS BOAS, B. M. F. Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. In: VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Org.).
As dimensões do projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. p. 175-212.
37 VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004.
38 MONTEIRO, S. Atividade didática. In: FRADE, C.; VAL, M.; BREGUNCI, M. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores.
Belo Horizonte: UFMG, 2014. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/atividade-didatica>. Acesso em:
28 out. 2020.
39 AMATUZZI, M. Experiência: um termo chave para a Psicologia. Memorandum, v. 13, p. 8-15, 2017.
8
Parte
1
D
L
CONHECIMENTO DE SI,
N
DO OUTRO E DO NÓS
AGATA PERZYNSKA
P
IA
U
G
9
Capítulo A construção do
D
1
projeto de vida
L
N
1. Sensibilização
RESERVED / DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

P
GARFIELD, JIM DAVIS © 2008 PAWS, INC. ALL RIGHTS
IA
A tirinha ilustra, de maneira divertida e irônica, algo Será?

que certamente todos nós já vivenciamos na pele: a Ou melhor seria se pudéssemos desenvolver
forma como nossos planos nem sempre correspon- nossas habilidades e competências a fim de nos
U
dem às intercorrências da vida. Seja na esfera pes- aparelharmos de recursos suficientes para tra-
soal, seja na profissional, inúmeras vezes aquilo que çar nossos planos, lidar construtivamente com as
idealizamos para a vida acaba não se realizando ou eventuais frustrações de nossa jornada e ainda
se desenvolve de maneira diferente do originalmente persistir na busca por nossos objetivos e desen-
pensado. Com frequência, essas reviravoltas podem volvimento pessoal? Neste capítulo, discutiremos
ser fonte de frustração, desagrado e aborrecimento. a construção de um projeto de vida com foco no
G
Afinal, seria muito mais conveniente se tudo sempre desenvolvimento dessas habilidades, competên-
ocorresse da forma que inicialmente planejamos. cias e recursos.
Conheça o autor
Jim Davis é um cartunista estadunidense e criador
do personagem Garfield, um gato mal-humorado e
irônico que por vezes se diverte com as mazelas da
vida de seu tutor, Jon.
VINCE BUCCI/GETTY IMAGES
Davis recebeu diversos prêmios por seu trabalho,

incluindo três Emmy Awards por desenhos ani-
mados protagonizados por Garfield e o prêmio
Reuben de excelência como cartunista, ofereci-
do pela National Cartoonists Society.
10
2. Objetivos deste capítulo
D
Os objetivos deste capítulo são:
■ reconhecer os próprios interesses e necessidades na esfera escolar e fora dela;
■ perceber-se, entendendo as próprias emoções e refletindo sobre formas de lidar
com elas;
■ identificar os próprios pontos fortes e aprender a se basear neles, considerando tam-
L
bém a relevância do convívio em sociedade;
■ desenvolver um olhar esperançoso para o futuro;
■ refletir sobre o fazer coletivo, reconhecendo a força das ações em grupo;
■ perceber, valorizar e despertar habilidades, competências, desejos e sonhos elabo-
rados durante a trajetória escolar, no convívio em família e na vida em comunidade;
N
■ instrumentalizar-se com recursos, tais como habilidades pessoais, estratégias men-
tais e ferramentas práticas, que colaborem para traçar metas e desenvolver planos
para alcançá-las.
Para atingir esses objetivos, refletiremos sobre:
a construção de projetos de vida que promovam o autoconhecimento e o desenvol-
P
■
vimento de uma perspectiva positiva sobre o futuro;

■ as relações entre a construção de projetos de vida e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
■ a criticidade como ferramenta para o desenvolvimento de projetos de vida em cons-
tante revisão e aprimoramento;
a coletividade e seu papel essencial na construção de projetos de vida que reconhe-
IA
■
çam e contemplem as necessidades da comunidade, bem como produzam ações

transformadoras;
■ o desenvolvimento de projetos de vida por meio de atividades.
2.1. Relações com a Base Nacional Comum Curricular

Este capítulo tem como objetivo o desenvolvimento das seguintes competências ge-
rais da Educação Básica propostas pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 9-10):
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
U
cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para

investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e es-
crita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das lingua-
gens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
G
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de co-
nhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações pró-
prias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-
dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreenden-
do-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Este capítulo também tem como objetivo o desenvolvimento das seguintes compe-
tências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias propostas pela BNCC
(BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artís-
ticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção
11
de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para
D
ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de ex-
plicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que per-
meiam as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a plurali-
dade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores
assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o
L
autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e
combatendo preconceitos de qualquer natureza.
3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com au-
tonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma
crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro
N
e promovam os Direitos Humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-
ponsável, em âmbito local, regional e global.
2.2. Por que eu, professor, preciso saber disso?

O trabalho com projetos de vida na escola contempla uma série de objetivos muito
P
específicos, porém não necessariamente explícitos, dado o caráter permeável dessa
competência. Em outras palavras: se pensarmos bem, é possível trabalhar com pro-
jetos de vida em todas as instâncias escolares. As atividades propostas neste capítulo
ilustram possibilidades de reflexão sobre o tema. Apoiamo-nos em Monteiro (2020)
para conceber as atividades propostas ao longo deste livro como um conjunto de
procedimentos específicos, inerentes a diversas situações de ensino-aprendizagem,
IA
que atuam como mediadores da relação entre os professores e estudantes e os ob-
jetos de conhecimento. Listamos, a seguir, algumas contribuições que o desenvolvi-
mento desses projetos pode oferecer como legado educacional para os estudantes:
■ desenvolver as aprendizagens fundamentais previstas nos quatro pilares da educa-
ção, que serão discutidos mais adiante a fim de auxiliar no desenvolvimento de pro-
jetos de vida;
■ construir e incorporar conhecimentos e valores que permitam a tomada de decisões;
■ desenvolver a responsabilidade pelas próprias escolhas, compreendendo que as de-
cisões tomadas na atualidade influenciam o futuro;

U
■ perceber a importância da escolaridade para que os planos futuros possam ser realizados;
■ vislumbrar diferentes cenários e possibilidades para a própria formação acadêmica
e profissional;
■ aprender a projetar e a traçar caminhos entre o hoje e o amanhã;
■ colocar em prática todas as possibilidades de vivência do protagonismo estudantil;

G
■ construir um projeto de vida próprio.
Deste modo, conhecer os fundamentos do projeto de vida e as formas de elaborá-

-lo é relevante para a prática docente no Ensino Médio.
3. A construção de projetos de vida

3.1. O conceito de projeto de vida de acordo com a BNCC
Como vimos, a competência geral 6 da BNCC visa a estimu-
lar os estudantes a valorizar saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências para entender
o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e
Z_WEI/ISTOCKPHOTO
ao projeto de vida com liberdade e autonomia, de forma críti-

ca e responsável. A imagem ao lado ilustra o quanto pode ser
desafiador definir o caminho a seguir e traçar planos para per-
corrê-lo, especialmente quando não há oportunidades para a
12
construção de habilidades e competências que nos auxiliem em nossas escolhas. Tal
D
constatação valida a importância da competência geral 6 e de seu desenvolvimento no
espaço escolar.
Na proposta do novo Ensino Médio, consolidada em 2018, o protagonismo e a autoria
estimulados no Ensino Fundamental traduzem-se como suporte para a viabilização do
projeto de vida dos estudantes, em uma escola que acolhe juventudes diversas e as-
sume seu compromisso com a formação integral dos estudantes (BRASIL, 2018). De
L
acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 472):
[...] o projeto de vida é o que os estudantes almejam, projetam e

redefinem para si ao longo de sua trajetória, uma construção que
N
acompanha o desenvolvimento da(s) identidade(s), em contextos
atravessados por uma cultura e por demandas sociais que se
articulam, ora para promover, ora para constranger seus desejos.
P
Para tanto, espera-se que o professor do novo Ensino Médio seja capaz de auxiliar
os estudantes a se reconhecer como sujeitos e a atuar em favor da construção de um
projeto de vida que considere tanto os aspectos individuais quanto os coletivos e que
seja sustentado por tomadas de decisão conscientes, críticas e reflexivas.

É provável que o Ensino Médio cursado pelo professor que hoje atua nesse seg-
mento tenha sido bem diferente, uma vez que a proposta de construção de um proje-
IA
to de vida na juventude – especialmente durante os anos escolares – é algo bastante
recente. No entanto, isso não significa que esse professor não seja capaz de atuar
positivamente no desenvolvimento dessa competência, desde que esteja consciente
de que, para tanto, é preciso levar em conta a realidade dos estudantes, com os de-
sejos, as aspirações, as dificuldades e as limitações que lhes são peculiares. Trata-se,
portanto, de ajudar os estudantes a fazer escolhas e a tomar decisões – ou seja, de
ensinar a projetar.
3.2. O que é projetar?

NIKADA/ISTOCKPHOTO
U
Diversas são as acepções da palavra “projetar” na língua

portuguesa. As primeiras entradas do Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa (HOUAISS, 2001, p. 2308), por exemplo,
a definem como “fazer a projeção de, atirar(-se) à distância;
arremessar(-se), lançar(-se)”. De certa forma, essa definição
tão concreta sobre a ideia de projetar abre espaço para com-
G
preensões mais abstratas do termo, que nos remetem ao

sentido de idealizar, imaginar, desenhar e programar. Ao refle-
tirmos sobre essa relação, podemos perceber que as noções
mais concretas de “atirar(-se) à distância”, “arremessar(-se)”
e “lançar(-se)” sustentam as concepções mais abstratas de
“idealizar”, “imaginar”, “desenhar” e “programar”, que envol-
vem o distanciar-se do presente em projeção para o futuro ou
o atirar-se/arremessar-se/lançar-se ao futuro.
Danza (2014) apresenta uma síntese sobre o que seria “pro-
jetar” na sociedade contemporânea. Referenciando diversos
autores que têm o projeto de vida como objeto de estudo, a
autora lista uma série de dimensões que compõem o exercí-
cio de projetar. São elas:
■ a dimensão futura; Quantas mãos são necessárias
■ a criação;
para elaborar um projeto?
13
■ a busca de sentido;
D
■ a pessoalidade;
■ os valores;
■ as condutas de antecipação e planejamento;
■ o campo de possibilidades;
■ a realização do projeto em si.
L
Quando entrelaçadas, essas dimensões compõem o que chamamos de “projeto de
vida”, ou “algo capaz de conferir realização pessoal para o sujeito que o projeta” (DANZA,
2014, p. 37).
No diagrama a seguir, apresentamos como cada uma delas se envolve com o proje-
tar, segundo a autora:
N
As dimensões do projetar
A DIMENSÃO FUTURA
Quando bem elaborado, o projeto de vida é um recurso para gerir as
P
incertezas sobre o futuro, tal como uma conduta de antecipação.
A CRIAÇÃO
Projetar é um modo de gerir a realidade por meio do processo criativo, isto é, lidar
com aquilo que ainda não é real. Trata-se de tudo aquilo que é possível imaginar.
A BUSCA DE SENTIDO
IA
O projeto de vida ocupa o espaço entre o ser e o tornar-se,
mobilizando o indivíduo em sua busca por respostas que
atribuam significado às suas vivências cotidianas.
A PESSOALIDADE
A singularidade de cada escolha, marcada pela trajetória do
indivíduo, compõe o projeto de vida de forma única e evolutiva.
É a marca pessoal que cada ser humano deixa no mundo.
EDITORIAL
OS VALORES PROJETAR
U
Anteriores à própria concepção de um projeto de vida, os valores dão

sentido às ações do indivíduo e sustentam suas escolhas. São, portanto,
determinantes sobre a maneira de cada um ser e estar no mundo.
AS CONDUTAS DE ANTECIPAÇÃO E PLANEJAMENTO

Pautam “o que” e “como” fazer e amparam o indivíduo na lida com
G
dificuldades e obstáculos que se impõem ao desenvolvimento do

projeto de vida. Também permitem ao indivíduo inferir sobre o curso
das ações projetadas e decidir sobre modificá-las ou mantê-las.
O CAMPO DE POSSIBILIDADES
Estabelece uma relação entre as marcas socio-histórico-culturais
de cada indivíduo e as possibilidades de superação ou não de
espaços marcadamente coercitivos e/ou impositivos.
A REALIZAÇÃO DO PROJETO EM SI
Acontece na intersecção entre as sucessões de êxitos e fracassos
das ações planejadas pelo indivíduo, revelando os limites de
atuação em contraste com o que se desenha como projeto.
Adaptado de: DANZA, H. C. Projetos de vida e educação moral: um estudo na perspectiva

da teoria dos modelos organizadores do pensamento. 2014. Dissertação (Mestrado em
Educação). Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.
14
Considerando as numerosas instâncias que compõem a ação de projetar, concluímos
D
que projetar a vida com base em uma visão que se constrói do próprio futuro é essencial
para todo ser humano e tarefa das mais árduas, que envolve comprometimento e dire-
cionamento. Para torná-la menos penosa, é essencial aprender a estabelecer objetivos,
metas e prazos, além de investir muito em cuidado e determinação e de imprimir uma
boa dose de obstinação para que um projeto se materialize. É desafiador, mas é possível.
Além disso, é preciso levar em conta a seguinte constatação: projetos de vida não se fin-
L
dam, mas se ressignificam a cada revisão. Se um projeto de vida pudesse ser representado
por uma imagem, lembraria uma espiral, em um processo reflexivo constante de análise
consciente e individual sobre escolhas que fazemos e decisões que tomamos. Apresenta-
mos alguns exemplos de espirais e como elas podem se relacionar com o projetar.
N PESHKOVA/ISTOCKPHOTO
ALAN BEHRMAN/ISTOCKPHOTO
P
IA
A espiral da escada nos faz pensar sobre a A espiral do DNA marca a própria evolução
natureza cíclica dos projetos de vida. humana a partir do projetar.
BONCHAN/ISTOCKPHOTO
A laranja, quando descascada em espiral,

leva-nos a pensar sobre o autoconhecimento,
ou sobre a importância de acessar o que há de
mais interno em nós para desenvolver nossos
projetos de vida.
U
Assim, entendemos que projetar a vida é um processo gradual, lógico, reflexivo e

absolutamente necessário para a construção de sentidos e significados que susten-
tem nossa existência e nossas relações com o outro e com o mundo. Trata-se de uma
tarefa contínua a ser executada durante toda a nossa vida, pois prioriza o processo em
detrimento do fim.
G
3.3. Ser professor e sua relação com o projeto de vida

Como apresentado na seção anterior, o projeto de vida materializa o resultado do con-
fronto entre “o que o indivíduo quer ser” versus “as possibilidades de tornar-se o que o
indivíduo deseja”, considerando os recursos disponíveis para a execução do projeto. Para
tanto, é preciso tornar nossas escolhas conscientes e avaliá-las à luz de nossos cami-
nhos de aprendizagem, nossos valores, nossas competências, dificuldades e projeções
futuras. Trata-se, portanto, de um roteiro aberto e multidimensional de autoaprendiza-
gem em contínua construção e revisão. Podemos modificá-lo, adaptá-lo e transformá-lo
ao longo de nossas vidas.
Além disso, desafios importantes surgem para o professor que se engaja no
trabalho com projetos de vida, tais como trabalhar as seguintes subdimensões da
dimensão “Projeto de vida”: determinação, esforço, autoeficácia, perseverança e
autoavaliação.
15
A seguir, apresentamos como essas subdimensões são descritas pelo Movimento
D
pela Base Nacional Comum (2018):
DIMENSÃO: PROJETO DE VIDA

Subdimensões
L
Compreensão do valor e utilização crítica de estratégias de planejamento e
Determinação organização, com estabelecimento e adaptação de metas e caminhos para realizar
projetos presentes e futuros. Manutenção de foco, persistência e compromissos.
Compreensão do valor do esforço e trabalho árduo para alcance de objetivos e
Esforço superação de obstáculos, desafios e adversidades. Investimento na aprendizagem
N
e no desenvolvimento para melhoria constante. Construção de redes de apoio.
Confiança na capacidade de utilizar fortalezas e fragilidades pessoais para superar
Autoeficácia
desafios e alcançar objetivos.
Capacidade de lidar com estresse, frustração, fracasso, ambiguidades e
P
Perseverança adversidades para realizar projetos presentes e futuros. Busca e apreciação de
atividades desafiadoras.
Reflexão contínua sobre seu próprio desenvolvimento e sobre suas metas
e objetivos. Consideração de devolutivas de pares e adultos para análise de
Autoavaliação
características e habilidades que influenciam sua capacidade de realizar projetos
presentes e futuros.
IA
Fonte das informações: MOVIMENTO PELA BASE NACIONAL COMUM. Dimensões e
Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC. São Paulo: Porvir, 2018. p. 38.
Ademais, entendemos que o trabalho com as subdimensões da dimensão “Projeto

de vida” pode ser guiado pelos quatro pilares da educação para o século XXI da Unesco,
descritos a seguir conforme apresentados por Delors (1998):
Os quatro pilares da educação para o século XXI

U
Aprender a conhecer Aprender a fazer
EDITORIAL
Confere ao estudante a possibilidade de aplicar seus
Está relacionado à aquisição dos instrumentos do co-
conhecimentos teóricos. Saber se comunicar por
nhecimento: o raciocínio lógico, a capacidade de
meio de diferentes linguagens e interpretar
compreensão, o pensamento dedutivo e indu-
e selecionar informações essenciais que
G
tivo e a memória. É importante desenvolver

podem ser aplicadas na maneira de viver
esses instrumentos com os estudantes e
e de redescobrir o tempo e o mundo são
despertar neles a vontade de aprender e
habilidades importantes que devem
de querer saber mais. OS QUATRO PILARES ser desenvolvidas.
DA EDUCAÇÃO
PARA O SÉCULO XXI
Aprender a viver juntos

Refere-se ao campo das atitudes e dos
Aprender a ser
valores e inclui a consciência sobre as Dependente dos outros três, este pilar
ações necessárias contra o preconceito e as propõe o desenvolvimento do indivíduo em
rivalidades que se apresentam diariamente no toda a sua complexidade.
desafio de viver.
Adaptado de: DELORS, J. (Coord.). Os quatro pilares da educação.

In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998. p. 89-102.
16
Moran (2017) sugere que os quatro pilares da educação da UNESCO podem ser
D
agrupados em três dimensões, sendo o “aprender a conhecer” o meio para que os ou-
tros pilares se sustentem:
■ Dimensão da identidade – Eu comigo, aprender a ser. Compreender-se, aceitar-se
e saber usar as próprias habilidades para crescer, realizar-se e buscar o bem-estar.

■ Dimensão da cidadania – Eu com o mundo, aprender a conviver. Relacionar-se de forma
harmoniosa e produtiva com as outras pessoas na família, na escola e na comunidade.
L
■ Dimensão produtiva – Eu com o futuro, aprender a fazer. Desenvolver as competên-
cias profissionais para empreender e contribuir para uma vida profissional realizadora.
Expandindo essa leitura, sugerimos que essas três dimensões também contemplem
as cinco subdimensões que compõem o projeto de vida, gerando, portanto, um grande
mapa de interdependência, no qual o desenvolvimento de projetos de vida tenha como
N
ponto de partida os quatro pilares da educação (aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos e aprender a ser).
As três dimensões no desenvolvimento de projetos de vida
P
EDITORIAL
DETERMINAÇÃO
IA
ESFORÇO AUTOAVALIAÇÃO
DIMENSÕES
• DA IDENTIDADE;
• DA CIDADANIA;
• PRODUTIVA.
U
AUTOEFICÁCIA PERSEVERANÇA
G
Diagrama elaborado pelas autoras.
Tendo em mente que todas essas dimensões e subdimensões colaboram para o de-
senvolvimento de projetos de vida, propomos uma pergunta: quanto o fazer do profes-
sor se pauta também por esses aspectos? Assim como na elaboração de um projeto de
vida, ser professor demanda de quem escolhe essa carreira uma dose generosa de au-
toconhecimento e criticidade, além de um desejo premente de realizar coletivamente.
3.3.1. O fazer crítico

Ao falar sobre o fazer crítico do professor e sua relação com a construção do proje-
to de vida, gostaríamos de iniciar com a apresentação de um breve panorama sobre
os tipos de reflexão comumente utilizados em atividades de educação contínua para
professores: a reflexão técnica, a prática e a crítica (VAN MANEN, 1977 apud LIBERALI,
2004). Elas estão descritas e caracterizadas a seguir.
17
Reflexão técnica
D
■ O foco está nas prescrições teóricas e técnicas determinantes da prática do
professor.
■ O professor é entendido como um técnico que aplica as regras criadas por
pesquisadores e teóricos.
L
■ As ações do professor são avaliadas por parâmetros preestabelecidos para
alcançar os objetivos desejados.
Nessa perspectiva de formação, o professor não se constitui como um pensador crí-

tico da própria prática, uma vez que seu papel se resume a executar planos de aula
N
elaborados por pesquisadores e teóricos, o que limita bastante o comprometimen-
to com o planejamento de suas ações – e, consequentemente, com seu projeto. Por
conseguinte, a autoria de um projeto de vida amparado por esse tipo de reflexão seria
inviável.
Reflexão prática
P
■ A prática de sala de aula é mais valorizada que as teorias de ensino-
-aprendizagem.
■ O ensino é compreendido como uma forma de investigação e experimentação.
■ A reflexão acontece na ação, sem uma teoria formal (SCHÖN, 1992).
IA
A formação de professores com base na reflexão prática surge como alternativa à
relação linear e simplista entre o conhecimento científico-técnico e a prática em sala
de aula. Para Pérez Gómez (1992), nessa abordagem partimos da análise de nossas
práticas como professores para compreendermos:
■ como enfrentamos problemas complexos na vida escolar;
■ como utilizamos o conhecimento científico;
■ como resolvemos situações incertas e desconhecidas;
■ como elaboramos e modificamos rotinas;

U
■ como experimentamos hipóteses de trabalho;
■ como utilizamos técnicas e instrumentos conhecidos;
■ como recriamos estratégias e criamos procedimentos e recursos.
Apesar das vantagens da reflexão prática em relação à reflexão técnica, o fato

de pôr o saber acadêmico em segundo plano é questionável, uma vez que deixa de
G
oferecer ao professor o apoio teórico que poderia nortear o movimento de reflexão

sobre a própria prática. Ainda em relação à construção de projetos de vida, a fal-
ta do saber teórico – aquilo que se busca estudar, aprender e compreender para
planejar – também pode gerar um impacto negativo para o desenvolvimento do
professor, pois afetaria, por exemplo, as condutas de antecipação de problemas e
o planejamento.
Reflexão crítica
■ O foco está na problematização de questões fundamentais do cotidiano,
expandindo-as para além do contexto escolar.
■ O entrelaçamento entre teoria e prática auxilia na compreensão da
realidade.
■ Professores e estudantes são encorajados a refletir sobre as questões em
sua totalidade.
18
As formas de ação do processo reflexivo por meio da organização da linguagem apon-
D
tadas por Smyth (1992), com base em Freire (1987), são fundamentais para a compre-
ensão do movimento da formação crítica e podem colaborar significativamente para o
“projetar”. O autor propõe que o processo reflexivo se organize em quatro ações que pos-
sibilitariam ao professor distanciar-se da própria prática e refletir sobre ela. Essas ações
estão ligadas a determinadas perguntas, que não são vistas como hierárquicas:
L
As formas de ação do processo reflexivo
Descrever Informar Confrontar Reconstruir
Como posso
O que isso Como cheguei a
N
O que eu faço? agir de outra
significa? ser assim?
maneira?
O professor O professor O professor O professor passa
descreve sua busca a teoria questiona a a ter um controle
ação para que embasa sua autenticidade maior sobre suas
P
que possa prática. das crenças decisões.
posteriormente enraizadas em
compreender sua sua prática
prática. docente.
Adaptado de: SMYTH, J. Teachers Work and Politics of Reflection.
American Educational Research Journal, v. 29, n. 2, p. 267-300, 1992.
IA
Assumir essas formas de ação como metodologia de reflexão na construção do co-
nhecimento significa compreender o movimento de reflexão como um ato criador, que
parte do conhecimento e entendimento da ação para sua posterior transformação
(LIBERALI, 2010).
Ressaltamos aqui a necessidade de espaço para que o professor possa não somen-
te refletir de forma crítica sobre como tem ministrado o componente curricular que
leciona — tendo em mente a metodologia e as estratégias de ensino-aprendizagem —,
como também pensar sobre suas escolhas, a fim de apoiar-se em ética, valores e ci-
U
dadania. Em outras palavras, é preciso tempo para a revisão de seu projeto de vida.
Nesse sentido, as ações propostas por Smyth (1992) podem ser de grande valia para
alicerçar o professor nesse movimento reflexivo.
Giroux (1997, p. 85) afirma que “o conhecimento deveria desempenhar um papel
emancipador ao proporcionar aos estudantes uma unidade, lógica e sentido de dire-
G
ção que lhes permita considerar todas as implicações do que lhes é ensinado, dentro
ou fora da escola”. Um projeto de vida tem, essencialmente, tanto para o professor
quanto para os estudantes, papel emancipador por permitir ao sujeito fazer as pró-
prias escolhas e delinear sua trajetória a partir delas. A reflexão crítica é, portanto, uma
ferramenta essencial ao desenvolvimento de um projeto de vida.
É primordial reconhecer, contudo, que no espaço escolar os modos de agir pautados
por ética, valores e cidadania não existem de maneira unilateral e centrada individual-
mente no professor; isto é, ética, valores e cidadania representam modos de compre-
ender o mundo e de agir nele construídos pela coletividade, em um projeto maior, que
abarca a sociedade como um todo. Desse modo, o projeto de vida do professor possivel-
mente se entrelaçará ao próprio projeto da escola como comunidade de aprendizagem.
3.3.2. O fazer coletivo

A educação formal é condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimen-
to da cidadania plena e para a consolidação da igualdade de oportunidades entre as
pessoas (MACHADO, 2012). Além de promover o acesso aos conhecimentos e bens
19
culturais exigidos pela sociedade contemporânea, a escola pode buscar estratégias
D
que fomentem o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social da comunidade em
que está inserida e permitam a formação de valores para uma vida digna e saudável.
Coerentemente, a proposta de desenvolvimento de projetos de vida no Ensino Mé-
dio pode contemplar essa necessidade ao auxiliar os estudantes diante de escolhas
sobre quais caminhos seguir e quais decisões tomar acerca de si mesmo, do outro e
da comunidade. Como explica Vygotsky (2008), torna-se absolutamente necessário
L
possuir critérios e valores e saber estabelecer relações e hierarquias entre eles para
nortear as ações em sociedade.
Sobre esse tema, consideremos que cada sociedade estabeleça um conjunto de va-
lores compartilhados e concernentes ao bem e ao mal, ao que é permitido e ao que é
proibido, ao que é correto e ao que é errado. Esse conjunto de valores – ou regras –
N
seria válido para todos os membros dessa sociedade e desejado por todos como um
ideal. Essa seria, então, a ética dessa determinada sociedade, na qual o sujeito pauta-
ria seu projeto de vida com base em concepções construídas coletivamente. Contudo,
vista dessa maneira, a ética se apresentaria como um conjunto de regras estáticas e
rígidas que determinariam o modo como uma sociedade vive (CHAUI, 2000).
P
Em termos socio-históricos, essa concepção não é real, uma vez que cada povo, em
cada época, desenvolve sua própria ética, como aponta Vygotsky (2008). Com o pas-
sar do tempo, as sociedades mudam e também mudam as pessoas que as compõem.
Os sonhos, desejos e preocupações dessas pessoas são invariavelmente contextuali-
zados pelo recorte socio-histórico do momento. Em outras palavras, a ética se trans-
forma pela ação do ser humano sobre si mesmo ao longo da história. Partindo desse
IA
pressuposto, compreendemos a ética como abordada por Chaui (2002), segundo a
qual a reflexão constituída por discussão, problematização e interpretação do signifi-
cado dos valores morais seria a verdadeira ética.
No entanto, antes de discutir e problematizar esses valores, é importante considerar
que eles foram formados por gerações anteriores à nossa e nos foram deixados como
um legado socio-histórico de produção de conhecimento, sendo necessário, para essa
discussão, saber como eles se originaram. Muitas vezes, esse legado se materializa
nas escolhas que fazemos e nos caminhos que trilhamos. Ganha vida e toma corpo,
por exemplo, em nossos projetos de vida, seja quando sustentamos essa herança por
U
repetição, seja quando a transformamos a partir do pensamento crítico-reflexivo.

Além disso, esses valores também podem ser elaborados e/ou ressignificados por meio
das trocas afetivas que o sujeito realiza com o mundo. Ou seja, eles também são fruto da
maneira como afetamos e somos afetados uns pelos outros ao longo de nossas vidas. Es-
sas trocas afetivas que ocorrem nas relações, conforme Spinoza (2011), colaboram para a
construção de um grupo de valores que nos constituem individualmente e têm papel cen-
G
tral na elaboração de nosso projeto de vida pessoal. Ao mesmo tempo, as trocas afetivas
nos integram ao grupo social ao qual pertencemos e com o qual compartilhamos esses
valores, constituindo um projeto de vida coletivo.
Por isso, parece fazer sentido a oferta de uma escola que considere tanto a educação
formal quanto o exercício de elaboração e ressignificação desses valores com vistas à
construção de projetos de vida individuais e coletivos, uma vez que o ambiente escolar
é, acima de tudo, local de constituição dos sujeitos e espaço criativo de colaboração
(ARANTES, 2007).
Visto dessa forma, o processo educativo pode contemplar o trabalho coletivo pauta-
do por valores éticos visando ao desenvolvimento de competências que nos permitam
lidar com a diversidade humana e com os conflitos de ideias presentes nas relações
cotidianas, superando as exclusões, os preconceitos e as discriminações em prol da
construção de um inédito viável (FREIRE, 1987) – em outras palavras, da construção
individual-coletiva de ações que viabilizem intervenções positivas ainda não realizadas,
mas que tenham potencial e possibilidade de concretização e transformação.
20
Em outras palavras, o fazer coletivo no espaço escolar pode ser o promotor e o via-
D
bilizador dos sonhos e desejos de uma comunidade que se materializam diariamente
na rotina da escola e que precisam, portanto, de elaboração e desenvolvimento para
serem concretizados como projetos de vida individuais e coletivos.
4. Síntese deste capítulo
L
A ação de projetar
EDITORIAL
A dimensão
futura
N
A realização
do projeto A criação
em si
P
O campo de A busca de
possibilidades PROJETAR sentido
As condutas de
IA
antecipação e A pessoalidade
planejamento
Os valores
O projeto de vida e suas subdimensões

U
DETERMINAÇÃO AUTOEFICÁCIA AUTOAVALIAÇÃO

EDITORIAL
PROJETO
ESFORÇO PERSEVERANÇA
DE VIDA
G
A reflexão crítica como ferramenta para a elaboração de projetos

de vida
EDITORIAL
O que eu faço? Como cheguei a ser assim?

REFLEXÃO
O que isso significa? CRÍTICA Como posso agir
de outra maneira?
21
O fazer coletivo
D
Pautado pela ética na
perspectiva socio-histórica. Agente no espaço escolar para a
O FAZER elaboração e o desenvolvimento
Herança socio-histórica que COLETIVO de projetos de vida em prol da
EDITORIAL
L
se elabora e se ressignifica construção do inédito viável.
por meio dos afetos.
5. O que fazer com isso que agora eu sei?
N
5.1. Vamos pensar sobre identidade?
Nosso ponto de partida será a abordagem de questões relacionadas à construção da
identidade de cada indivíduo e de seu universo de valores na relação consigo mesmo.
Iniciaremos com a inspiração de um poema:
P
ARTE: EDITORIAL; FOTO: GEORGEPETERS/ISTOCKPHOTO
Verbo ser
Que vai ser quando crescer? vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de
mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só
IA
principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser:
pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para
entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser.
Esquecer.
ANDRADE, C. D. Boitempo: menino antigo. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 271.
O poema trata de questões relacionadas ao ser e ao tornar-se. Gostaríamos de con-

vidar você, professor/a, a pensar sobre si mesmo neste momento. Não se trata apenas
U
da descoberta de si mesmo, de suas potencialidades e fragilidades, mas de um exer-

cício de reflexão sobre seus planos e sonhos e como cada um pode usar o que tem de
melhor para desenvolver o próprio potencial, buscando expandir-se em todos os níveis –
individual, profissional, familiar e social.
A proposta é que você pense sobre a própria identidade. Para começar, sugerimos
G
que disponha de cerca de duas horas para realizar a atividade. O objetivo desta ativida-
de é desenvolver a autopercepção, que será simbolizada por seus interesses – dentro
e fora da escola –, seus sentimentos, seus pontos fortes e seus pontos fracos.
Para tanto, utilizaremos o desenho de uma de suas mãos. Sugerimos que você use
uma folha branca e um lápis para contorná-la. Para cada um dos dedos, você atri-
buirá um dos itens listados anteriormente (interesses dentro e fora da escola, senti-
mentos, pontos fortes e pontos fracos). Neste momento, você pode se pautar pelas
perguntas a seguir:
■ Quais são meus interesses como professor dentro do universo escolar?
■ Quais são meus interesses fora do universo escolar?
■ Quais emoções fortalecem/enfraquecem meu trabalho como professor?
■ Quais pontos fortes eu reconheço em mim?
■ Quais pontos fracos eu reconheço em mim?
Após a conclusão da atividade, sugerimos que você registre suas percepções sobre
ela pontuando como você se sentiu ao longo do processo e quais conclusões acerca
22
de si mesmo pode tirar. Você também pode desenvolver uma tabela de ações a serem
D
tomadas com base nos registros de como você se sentiu. Por exemplo:
Quais emoções fortalecem/enfraquecem

Como lidar com isso?
meu trabalho como professor?
O sentimento de impotência diante das Junte-se a colegas que se sentem da mesma maneira para
L
desigualdades na escola. desenvolver ações que diminuam essas desigualdades.
5.1.1. E como transformar essa proposta em atividade para os

estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar essa atividade, porém suge-
N
rimos que você faça adaptações com base nas demandas de cada turma.
■ Desenvolver a autopercepção.
■ Simbolizar os próprios interesses – dentro e fora da escola –, sentimentos, pontos
fortes e pontos fracos.
Objetivos
P
■ Escrever um relato de atividade, fazendo uso de conectivos que marcam
temporalidade.
Construir uma tabela de ações, fazendo uso do imperativo.
■ Desenvolvimento da autopercepção.
■ Reconhecimento de seus interesses, sentimentos, qualidades e fraquezas.
IA
Objetos de ■ Construção de relato sobre a atividade.
conhecimento ■ Uso de conectivos que indicam circunstâncias de tempo (firstly, then, secondly,
finally).
■ Verbos no modo imperativo.
O autoconhecimento, isto é, a descoberta de aspirações, interesses, potenciais
e desafios pessoais, baseia a primeira das três dimensões que compõem a
Justificativa
elaboração de um projeto de vida. Portanto, é essencial que os estudantes
possam desenvolver atividades que promovam esse conhecimento.
U
Esta atividade pode ser conduzida em inglês, com alguns pequenos ajustes. As
mesmas questões da subseção anterior podem ser propostas aos estudantes,
desta vez elaboradas em inglês e com as adaptações necessárias à realidade
deles. Eles, então, poderão desenhar as próprias mãos e escrever reflexões em
cada um dos dedos.
G
Ao término do trabalho, você pode convidar a turma a montar uma exposição dos
desenhos produzidos, de forma que todos partilhem suas reflexões e, ao mesmo
tempo, se percebam em suas diferenças e similaridades.
Como tarefa de conclusão, recomendamos que você solicite aos estudantes
Procedimentos
a redação de um breve relato sobre como a atividade os ajudou a trabalhar
o autoconhecimento e a percepção de si mesmos. Nesse relato, você pode
encorajá-los a utilizar os conectivos que indicam circunstâncias de tempo.
Também é possível elaborar com os estudantes a tabela de ações, sugerida
anteriormente, ajudando-os a reconhecer os próprios recursos e/ou limitações
para lidar com as questões propostas. Para essa tabela, os estudantes devem
usar os verbos no modo imperativo.
Esses aspectos relacionados aos conhecimentos linguísticos podem ser
revisitados e aprofundados, caso necessário.
Esta atividade pode ser realizada em uma única aula ou ao longo de uma
Duração
sequência de aulas, se o objetivo for o aprofundamento das reflexões propostas.
23
Você pode utilizar os relatos solicitados ao término da atividade como
D
instrumento de avaliação e de devolutiva aos estudantes. Uma sugestão é avaliar
os relatos apontando melhorias linguísticas e apresentando aos estudantes
perguntas reflexivas (SMYTH, 1992), de forma que eles possam expandir seus
Avaliação
registros para aspectos cada vez mais profundos. Temos, portanto, uma proposta
de reescrita dos relatos a partir das perguntas suscitadas por você, de forma que
L
a versão final contemple as expansões proporcionadas pelas perguntas, bem
como o aprimoramento da produção escrita.
5.2. Vamos pensar sobre cidadania?

O trecho da canção escolhida para a abertura desta subseção aponta caminhos es-
N
senciais para a construção da convivência cidadã:
EDITORIAL
[...] Coração de estudante
Há que se cuidar da vida
Há que se cuidar do mundo
P
Tomar conta da amizade
Alegria e muito sonho
Espalhados no caminho
Verdes, planta e sentimento
Folhas, coração
NASCIMENTO, M.; VEIGA, W. T.
Juventude e fé
IA
Coração de estudante. Personali-
dade. [S.l.]: Philips, 1987.
A partir de agora, refletiremos sobre cuidar da vida e do mundo por meio de no-
tícias. O objetivo da atividade é permitir a identificação de valores pessoais que
nos unem uns aos outros, reconhecendo a potência do agir coletivo como força
de transformação e geração de esperança sobre o futuro. Para isso, sugerimos a
leitura da notícia a seguir:
ARTE: EDITORIAL; FOTO: BEB/ISTOCKPHOTO

U
“Super-heróis” visitam o Inca

G
A alegria tomou conta da Seção de Pe- “Nosso trabalho não é entregar uma tou-
diatria do Inca (Instituto Nacional do Cân- ca e, sim, ajudar a trazer a magia de vol-
cer) na manhã de ontem. Os pequenos pa- ta”, conta Thaís Venditti, idealizadora da
cientes receberam a visita de voluntários ação.
do projeto Era uma Vez: Cabelos Mágicos. A enfermeira Patrícia Leite, que inter-
Marcos Vinicius da Silva, 12 anos, ficou preta a Mulher Maravilha, começou a ser
emocionado ao receber a visita do Capitão voluntária após a filha ser diagnosticada
América um dia depois de passar por uma com câncer nos rins. Foi numa sala de he-
cirurgia delicada: “Eu estava triste, sentin- modiálise com a menina, que hoje tem 8
do dor. Quando vi a presença deles, fiquei anos, que ela conheceu o projeto. “Eu quis
bem melhor.”. me doar, uma vez que eu já doava meu
Durante o evento, as crianças foram pre- tempo 100% para minha pequena”, co-
senteadas com perucas coloridas e toucas menta.
de lã produzidas por voluntárias em uma [...]
oficina em São Paulo.
Jornal Metro. Rio de Janeiro, agosto, 2018.
24
Após a leitura da notícia, sugerimos responder a esta pergunta: o que provavelmente
D
aproxima as histórias de vida dos voluntários entrevistados? Diversas serão as respos-
tas, mas algumas delas poderiam ser: o cuidado com a vida, o cuidado com o outro, um
olhar esperançoso sobre o futuro e o reconhecimento da força do trabalho coletivo no
cuidar. Pensando em seu trabalho como professor, sugerimos responder a mais estas
perguntas: em que medida suas ações na comunidade escolar repercutem em favor
do cuidado com a vida e da construção de um futuro de esperança? E de que forma o
L
agir coletivo pode impactar a comunidade escolar?
Com base nessas reflexões, propomos que você pense em si mesmo como parte de
uma notícia de jornal positiva, envolvido em uma ação coletiva em prol do cuidado com
a vida. Como você imagina que essa notícia seria? Sugerimos que registre esse relato da
mesma maneira que você anotou as respostas às perguntas da proposta anterior. Para
N
essa atividade, você precisará dispor de cerca de duas horas.

estudantes?
P
■ Identificar valores pessoais.

■ Desenvolver um olhar esperançoso sobre o futuro.

Objetivos ■ Reconhecer-se como parte de um coletivo potente e agente.
■ Escrever notícias utilizando tempos verbais narrativos.
Produzir vídeos sobre as notícias.
IA
■
■ Identificação de valores pessoais.

■ Desenvolvimento de um olhar positivo sobre o futuro.
■ Reconhecimento da coletividade.
Objetos de ■ Produção de textos escritos do gênero notícia.
conhecimento ■ Características e regularidades do gênero notícia.
■ Tempos verbais narrativos.
■ Produção de vídeos com base nas notícias.
U
A exploração de temas que colaborem para o desenvolvimento da capacidade de

analisar, julgar e tomar decisões com base no cuidado com a vida e com o mundo pode
Justificativa
ajudar a ampliar a capacidade dos estudantes de conviver por meio da construção e da
preservação de relacionamentos mais harmônicos, tolerantes e duradouros.
Recomendamos apresentar notícias – preferencialmente, em inglês – sobre ações
G
que visem ao cuidado com a vida e com o mundo e que tanto inspirem um olhar
esperançoso sobre o futuro quanto reconheçam a potência do agir coletivo.
Os estudantes podem ser organizados em grupos para ler essas notícias e tentar
identificar os valores que moveram ou movem os sujeitos nelas envolvidos. Em um
momento posterior, os grupos são incentivados a compartilhar entre si os valores
que reconheceram, e cabe a você registrar no quadro as semelhanças e diferenças
que surgirem, propondo também a cada um que pense sobre quais desses valores
Procedimentos
são partilhados. Além disso, é importante oferecer apoio linguístico nos momentos
em que os estudantes não conseguirem se expressar em inglês.
Ao término da partilha, sugerimos que você convide a turma a redigir algumas notícias,
dessa vez sobre eles mesmos envolvidos em ações coletivas que inspirem a construção
de um futuro melhor, tendo como norte a luta por valores de cuidado com a vida e
com o mundo e que carreguem mensagens positivas sobre o futuro. Mais uma vez, é
importante oferecer apoio linguístico para o desenvolvimento da tarefa se necessário,
revisitando o uso de tempos verbais narrativos.
25
Como tarefa de conclusão, recomendamos que você solicite aos estudantes que
D
se organizem em novos grupos para produzir pequenos vídeos de apresentação
Procedimentos dessas notícias, utilizando, se possível, celulares para a gravação. Os vídeos podem
ser compilados e editados para serem posteriormente apresentados a toda a
comunidade escolar.
A atividade pode ser realizada ao longo de duas ou três aulas, dependendo do ritmo
L
Duração
de trabalho de cada turma.
Os vídeos produzidos pelos estudantes podem servir como instrumento de
Avaliação avaliação da produção oral de cada um. Também é possível usar os vídeos para
produzir uma nota de participação coletiva, resultante do trabalho de cada grupo.
N
5.3. Vamos pensar sobre o futuro?
O sucesso das realizações pessoais depende de várias etapas, e todas são importan-
tes, incluindo as iniciais. Essa compreensão é essencial para sustentar uma discussão
sobre os planos futuros. Veja o que a canção a seguir nos diz sobre isso:
P EDITORIAL
[...] Se um dia eu pudesse ver
Meu passado inteiro
E fizesse parar de chover
Nos primeiros erros, ah
Meu corpo viraria sol
IA
Minha mente viraria sol
Mas só chove, chove
Chove, chove ZAMBIANCHI, K. Primeiros erros
(chove). Choque. [S.l.]: EMI, 1985.
A idealização de um sonho e a definição dos passos necessários para sua mate-

rialização são algumas das etapas imprescindíveis para as realizações pessoais. Por
isso, o planejamento é crucial para que anseios pessoais se tornem realidade. Nesse
sentido, a reflexão sobre “quem eu sei que sou e quem eu gostaria de vir a ser”, além
U
de ajudar a idealizar nossos sonhos e aspirações, também funciona como alicerce

para planejar o caminho que precisamos construir e seguir para realizá-los.
A proposta é que você, professor/a, reflita sobre o futuro com base nas quatro
esferas descritas a seguir. O objetivo da atividade é revisitar sua trajetória de vida
com o intuito de pensar em ações futuras. Para realizá-la, você precisará dispor de
cerca de três horas. Inicialmente, sugerimos que você considere seus sonhos, as-
G
pirações, habilidades e competências e como esses recursos o trouxeram até aqui,

tendo em vista as esferas de sua vida pessoal, profissional, familiar e comunitária.
Também ponderaremos um pouco sobre o planejamento de ações futuras a partir
do estabelecimento de metas e do desenvolvimento de estratégias.
Para tanto, sugerimos que você use cartões de papel e uma caneta. Em cada car-
tão, você deverá escrever um item de reflexão que contemple uma das quatro esferas
a seguir:
EDITORIAL
Vida pessoal: Vida profissional: Vida familiar: Vida comunitária:

meus desejos minha formação minha rotina minhas aspirações
26
Feito isso, sugerimos que responda à seguinte pergunta: como você se vê atualmen-
D
te em relação aos itens listados? Procure reunir exemplos que sustentem suas afirma-
ções, registrando suas respostas no verso dos cartões.
Em seguida, sugerimos que repita a atividade, desta vez pensando no futuro: o que
permaneceria da mesma maneira? O que seria modificado?
Ao finalizar a atividade, que tal registrar a reflexão em forma de carta? No site
FutureMe, disponível em <https://www.futureme.org> (acesso em 8 set. 2020), é pos-
L
sível escrever uma carta para seu futuro “eu”, registrando seus sonhos, aspirações, de-
sejos e planos. No caso de nossa atividade, você pode escrever sua carta discorrendo
sobre sua leitura de si mesmo atualmente e sobre como se vê no futuro. Quando você
receber sua carta no futuro, terá mais uma chance de refletir acerca de suas escolhas
e decisões, sobre quem você era e quem se terá tornado, além de poder revisitar a ati-
N
vidade, traçando novas metas e redesenhando seus caminhos. Afinal, projetos de vida
não findam, mas se ressignificam ao longo de nossa jornada.
Se desejar utilizar o site, recomendamos escrever a carta em inglês, pois ele pode
não reconhecer outras línguas. Também será preciso determinar uma data para rece-
ber a carta no futuro; logo, você deve pensar em um intervalo de tempo razoável para
P
recebê-la. Finalmente, é preciso ter uma conta de e-mail válida para cadastro na plata-
forma e posterior recebimento da carta.
Agora que já listamos o que almejamos para o futuro, é o momento de elaborar um
plano, de modo que aquilo que registramos na carta se materialize. Com essa finali-
dade, você pode criar tabelas de metas e objetivos para cada um dos itens que você
escreveu em sua carta, nas quais poderá listar:
IA
■ aquilo que deseja alcançar;
■ por que você deseja alcançar isso;
■ o que será preciso fazer para que seu objetivo seja alcançado;
■ como você fará isso;
■ os obstáculos que podem ocorrer e como você poderá superá-los;
■ o prazo para que a ação se conclua.
Apresentamos aqui um exemplo:

U
Vida profissional: minha formação

O que desejo alcançar? Quero iniciar um mestrado.
Porque quero desenvolver uma pesquisa para me auxiliar em

Por que desejo isso?
minha prática em sala de aula.
G
Precisarei estudar, escrever um projeto de pesquisa e passar por

O que será preciso para isso?
um processo seletivo.
Buscarei grupos de pesquisa que me interessem e me inscreverei

Como farei isso? no processo seletivo. Também estudarei sobre como escrever
projetos de pesquisa.
Pode haver dificuldades na elaboração de um projeto inicial,

Quais obstáculos poderei
tais como a definição de uma pergunta de pesquisa ou a falta de
enfrentar?
embasamento teórico para a construção do projeto.
Como enfrentarei esses Buscarei a ajuda de colegas que já viveram essa experiência e que
obstáculos? possam partilhá-la comigo.
De quanto tempo precisarei? Cerca de um ano.
27
D
estudantes?
■ Pensar sobre sonhos, aspirações, habilidades e competências e sobre como
L
esses recursos influenciam o presente, considerando a vida pessoal, escolar,
familiar e comunitária.
Objetivos ■ Planejar ações futuras por meio do estabelecimento de metas e do
desenvolvimento de estratégias.
■ Escrever uma carta de acordo com as características do gênero.
N
■ Elaborar uma tabela com metas e objetivos.
■ Reflexão sobre sonhos, aspirações, habilidades e competências.

Objetos de ■ Estabelecimento de metas e desenvolvimento de estratégias para o futuro.
conhecimento ■ Escrita de cartas de acordo com as características do gênero.
P
■ Elaboração de uma tabela de metas e objetivos.
A representação daquilo que somos perante o que potencialmente seremos é o
esteio da narrativa sobre nós mesmos. Refletir sobre essa narrativa, reelaborá-la
Justificativa e imaginá-la são exercícios fundamentais para a construção do projeto de vida. Tal
prática cabe perfeitamente no espaço escolar e auxilia os estudantes a pensar sobre
o futuro de maneira mais consciente e objetiva.
IA
Esta atividade pode ser conduzida em inglês, com alguns pequenos ajustes.
Os cartões podem ser reescritos em inglês para serem utilizados em sala de
aula. Outra possibilidade é acrescentar itens que sejam pertinentes a cada
comunidade escolar.
Recomendamos que os estudantes façam esse exercício de reflexão
individualmente ou com o apoio dos colegas. Cabe a você determinar o melhor
formato, avaliando o quão acessíveis ou abertos os estudantes estarão para
discutir a temática. Além disso, é importante oferecer apoio linguístico nos
U
momentos em que os estudantes não conseguirem se expressar em inglês.

Ao término da atividade reflexiva, se possível, sugerimos que você apresente aos
estudantes o site FutureMe, disponível em <https://www.futureme.org> (acesso
em 8 set. 2020), explicando sua dinâmica e funcionamento. Os estudantes
serão, então, convidados a redigir cartas para si mesmos, registrando suas
G
Procedimentos reflexões. Novamente, é importante oferecer apoio linguístico em inglês, se for

preciso, e retomar o estudo dos tempos verbais que indicam futuro. Também
pode ser interessante o levantamento das regularidades e das características
do gênero carta.
Caso não seja possível trabalhar com o site, os estudantes podem redigir as
cartas em papel e guardá-las em envelopes, que devem ser lacrados e conter
a indicação da data em que poderão ser abertos. Cada estudante deve ficar
responsável por guardar o envelope com sua respectiva carta e zelar por sua
conservação.
Em seguida, os estudantes devem escolher alguns dos itens listados nas
cartas que escreveram e elaborar uma tabela de metas e objetivos, conforme
a apresentada anteriormente. Com sua ajuda, terão a oportunidade de
desenvolver um repertório de conhecimento voltado para o agir crítico-reflexivo
sobre si e sobre sua comunidade.
28
A atividade pode ser realizada ao longo de duas ou três aulas, dependendo do
D
Duração
ritmo de trabalho de cada turma.
Recomendamos que você utilize a atividade de reflexão nos cartões para avaliar
Avaliação a capacidade dos estudantes de expandir suas ideias e expressá-las em inglês.
Outra possibilidade é usar a carta como registro de produção escrita.
L
6. Sugestões de aprofundamento
6.1. Para se aprofundar!
N
BOUTINET, J. P. Antropologia do projeto. LIBERALI, F. C. Formação crítica de
Porto Alegre: Artmed, 2002. educadores: questões fundamentais.
A obra explora o uso de projetos ao longo da Campinas: Pontes Editores, 2010.
história da humanidade, seus desenvolvimentos e O livro discute questões referentes ao
P
desdobramentos. Também discute as diferentes quadro teórico-metodológico da formação
formas de pensar os projetos na educação. crítica de educadores e apresenta recursos
para compreender a construção de espaços
ARANTES, V. A. Educação e valores: pontos
colaborativos de aprendizagem pautados pela

e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.
reflexão crítica do professor.
O livro se propõe a discutir temas como origem da
moralidade, educação com valores, os processos de
IA
construção e/ou apropriação de valores e o papel
da educação nesses processos.
6.2. Não deixe de conhecer!

MANDELA, N. Longa BRANTZ, L.
LORYN BRANTZ
ALTA LIFE
caminhada até a liberdade. Feminist Baby.

Curitiba: Nossa Cultura, 2012. New York: Little,
U
Em suas memórias, Brown Books for

Nelson Mandela relata sua Young Readers,
impressionante trajetória, 2017.
desde o desenvolvimento de O livro conta a
sua consciência política até os história de uma
G
anos mais difíceis decorrentes garota que não tem

de sua condenação à prisão perpétua em 1964. medo de fazer suas
Ele também relembra os eventos marcantes que escolhas e não se
antecederam sua eleição como presidente da África prende às regras
do Sul em 1994. ditadas pela sociedade para as meninas. Escrito e
ilustrado por Loryn Brantz.
JESUS, C. M. de. Quarto de despejo. São Paulo: Ática, 2019.

O livro de Carolina Maria de Jesus é uma compilação de trechos de seus diários,
escritos enquanto vivia na extinta favela do Canindé, em São Paulo. Os relatos
retratam uma pessoa de fibra, que luta para conceder um mínimo de dignidade à sua
família, mesmo enfrentando todos os desafios de ser mulher, negra e pobre.
ICA
EDITORA ÁT
29
7. Referências bibliográficas comentadas
D
Para discutir a construção do projeto de vida, este capítulo se pauta por documentos
que dispõem orientações sobre a Educação Básica, tais como a Base Nacional Comum
Curricular (2018) e as orientações oferecidas pelo Movimento pela Base Nacional Co-
mum (2018).
A estruturação das atividades deste livro se baseia em Monteiro (2020).
L
As reflexões que propõem o projeto de vida como um objeto a ser estudado, plane-
jado e constantemente revisto apoiam-se em Danza (2014) e Moran (2017). Delors
(1998) nos oferece a discussão sobre os quatro pilares da educação, pela qual pau-
tamos o desenvolvimento de projetos de vida que priorizem o aprender a conhecer,
a fazer, a viver juntos e a ser. As considerações feitas acerca dos níveis de reflexão do
N
professor contam com as contribuições de Van Manen (1977 apud LIBERALI, 2004),
Giroux (1997), Pérez Gómez (1992), Schön (1992), Freire (1987), Liberali (2010) e
Smyth (1992). Interessamo-nos pelos três últimos principalmente para guiar a dis-
cussão sobre reflexão crítica, traçando o perfil de um professor crítico-reflexivo, capaz
de elaborar seu projeto de vida orientado para essa compreensão.
As abordagens propostas para o fazer coletivo permeiam muitos dos textos que
P
compõem essas referências bibliográficas. Pontualmente, Arantes (2007) e Machado
(2012) nos ajudam a pensar o campo escolar como local de constituição dos sujeitos
e espaço criativo de colaboração. Chaui (2000; 2002) colabora com a definição de
ética pela perspectiva socio-histórica, segundo a qual a ética é não apenas legado,
mas também objeto de constante transformação pela ação humana. Spinoza (2011)
pontua que os afetos colaboram para a reelaboração dessa ética e Vygotsky (2008)
IA
aponta a essencialidade do repertório para agir diante de situações dilemáticas que
todos vivemos. Freire (1987), por sua vez, nos orienta para a elaboração de projetos
de vida que tornem os sonhos viáveis a partir do ineditismo de ações que promovam a
transformação da sociedade.
Finalmente, os textos de Andrade (2017), Nascimento e Veiga (1987) e Zambianchi
(1985) nos auxiliam a pensar sobre diferentes aspectos envolvidos nas atividades de
elaboração de projetos de vida: a identidade, a cidadania e o futuro.
ANDRADE, C. D. Boitempo: menino antigo. São Paulo: Companhia das Letras, 2017.
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U
G
31
Capítulo Ser professor de Língua Inglesa
D
2 na contemporaneidade
L
1. Sensibilização
N
minha voz
é o fruto
de dois países num encontro
por que eu teria vergonha
P
se o inglês
e minha língua-mãe
fizeram amor
minha voz
tem as palavras do pai
IA
e o sotaque da mãe
o que tem de errado
TOLGART/ISTOCKPHOTO
se minha boca leva dois mundos
– sotaque
KAUR, R. Minha voz. In: O que o sol faz com as flores. São Paulo: Planeta do Brasil, 2018.
U
No poema “Minha voz”, Rupi Kaur expressa sua sotaque ao falar inglês é, muitas vezes, motivo de
condição de migrante e o fato de carregar, em seu preocupação e até mesmo vergonha entre os pro-
G
modo de falar inglês, sua origem panjabi. A autora fessores de língua inglesa no Brasil, mas será que
explica que não há nada de errado ou de vergo- realmente devemos nos preocupar com isso? Sua
nhoso em evidenciar suas origens por meio de seu boca também traz dois mundos ao falar inglês, as-
sotaque. Pelo contrário, Rupi explica que sua boca sim como ocorre com a autora?
leva dois mundos, uma vez que o inglês e sua língua Neste capítulo, discutiremos o que é ser profes-
materna se entrelaçam em sua voz. A questão do sor de inglês na contemporaneidade.
WIKIMEDIA FOUNDATION/CC 4.0
Conheça a autora
Rupi Kaur nasceu na Índia e emigrou com os pais para o Canadá
aos quatro anos. A escritora, que começou sua carreira publican-
do em redes sociais, trata de temas como feminilidade, amor e
sua experiência como migrante.
32
D
■ refletir sobre o que é ser professor de inglês na contemporaneidade;
■ compreender maneiras de se relacionar com estudantes, professores e com o bem
comum;
■ construir possibilidades e estratégias para solucionar dificuldades em sala de aula;
L
■ construir estratégias para estabelecer, em sala de aula, relações ancoradas no com-
partilhamento de experiências e na empatia;
■ refletir sobre a construção de relações em sala de aula ancoradas no compartilha-
mento de experiências e na empatia;
■ reconhecer o papel do professor como cidadão capaz de expandir seu repertório,
N
conhecimentos e perspectivas relativas à sua inserção no mundo do trabalho.
■ o uso e o valor do inglês no Brasil e no mundo;
■ algumas razões históricas para a expansão do inglês;
■ como e por que ensinar inglês;
P
■ algumas possibilidades para uma educação linguística crítica e decolonial a partir do re-
conhecimento e da valorização de países, culturas e modos de falar não hegemônicos;
■ a relevância da criação de comunidades de práticas na instituição escolar;
■ as práticas pedagógicas, o ensino de Língua Inglesa e o perfil dos estudantes por

meio da atividade proposta;
■ a presença do inglês em nosso cotidiano por meio da vivência sugerida.
IA
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
U
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resi-

liência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, demo-
cráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
G
(BRASIL, 2018, p. 490):

4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas varieda-
des e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas,
bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, conside-
rando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimen-
tos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções au-
torais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa,
com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
33
D
Para atender as demandas do mundo contemporâneo, o professor de inglês não
pode ser apenas um técnico do idioma. Ele precisa ser um educador linguístico inter-
culturalmente competente. O ensino de inglês não envolve somente aspectos linguísti-
cos e didáticos, mas também aspectos relativos à cultura e à sociedade em geral. Para
tanto, é indispensável compreender como seu objeto e meio de trabalho – o inglês
L
– está posicionado no Brasil e no mundo e por que tem o status de língua franca na
atualidade. Além disso, é importante que o professor desenvolva habilidades referen-
tes a seu autoconhecimento como profissional para que possa agir de modo empático,
identificar e superar suas dificuldades e estabelecer relações construtivas em sala de
aula. A reflexão sobre as práticas pedagógicas, o ensino de Língua Inglesa e o perfil dos
estudantes por meio de atividades assim como a exploração da presença do inglês
N
em nossa realidade local por meio de vivências são formas possíveis de abordar as te-
máticas deste capítulo. Apoiamo-nos em Amatuzzi (2017) para conceber as vivências
propostas neste livro. O autor explica que a vivência tem o sentido de presenciar e não
culmina necessariamente em um produto final.
P
3. Ser professor de Língua Inglesa na atualidade
3.1. O inglês no mundo
Kamala Das, poetisa indiana-inglesa, capturou, em seu poema “An Introduction”
(DAS, 1965, p. 59, tradução nossa), o paradoxo do inglês no mundo contemporâneo:
IA
[…] Sou indiana, de pele bem marrom, nascida em Malabar,
falo três línguas, escrevo em duas, sonho em uma. ‘Não escreva
em inglês’, eles diziam, ‘inglês não é sua língua materna’. Por que
não me deixam em paz, críticos, amigos, primos visitantes, todos
vocês? Por que não me deixam falar em qualquer língua que eu
goste? A língua que eu falo torna-se minha, suas distorções, suas
estranhezas. Toda minha, só minha. É metade inglesa, metade
indiana, engraçada talvez, mas é honesta, tão humana quanto eu,
U
vocês não percebem? Ela dá voz a minhas alegrias, a meus desejos,

a minhas esperanças, e me é útil […].
Para alguns falantes, o inglês, em qualquer lugar fora do contexto de língua mater-
na, é uma língua franca e, em algumas situações, pode ser uma língua imposta. Po-
G
demos dizer, portanto, que o inglês tem uma identidade (geo)política e linguística.
Essa língua pode também representar tradicionalmente algo de origem britânica
ou estadunidense, mas, de todo modo, certamente ocidental.
O inglês se transformou em uma língua mundial na medida em que a cultura
ocidental anglo-saxônica se tornou hegemônica no mundo. Para alguns falantes,
embora não seja a língua materna, é a língua na qual expressam seus desejos e ne-
gociam sua existência. O inglês converteu-se em uma língua do mundo, deixando
de ser associado de forma simplista com a cultura anglo-saxônica e ocidental. O
inglês mundial surgiu porque os usuários dessa língua a modificaram à medida que
a tomaram para si. Dos muitos escritores que escrevem em inglês e que abordaram
esse tema, talvez nenhum tenha se expressado de maneira tão eloquente quanto o
nigeriano Chinua Achebe (1997, p. 44, tradução nossa): “sinto que a língua inglesa
será capaz de suportar o peso da minha experiência africana. Mas terá de ser um
novo inglês, ainda em plena comunhão com seu lar ancestral, mas alterado para se
adequar aos novos arredores africanos”.
34
Na atualidade, é difícil discordar do status de língua internacional que o inglês
D
alcançou. Siqueira (2008) explica que, com o atual processo de mundialização, o
inglês se firma no cenário internacional como a língua franca da era da informação,
expandindo-se de forma jamais vista, principalmente por conta da posição hege-
mônica dos Estados Unidos.
Ainda de acordo com Siqueira (2008), o inglês, que em 1600 era uma língua sem gran-
de alcance, transformou-se na língua de comunicação internacional do século XXI. A esse
L
respeito, Rajagopalan (2002) salienta que a língua inglesa se tornou uma mercadoria alta-
mente valorizada e, em países periféricos como o Brasil, ensinar inglês configurou-se um
negócio altamente lucrativo, que o mundo do marketing passou a explorar.
Na era da mundialização da comunicação, globalização da economia e planetarização
das relações internacionais, os brasileiros, de forma geral, demonstram crescente interes-
N
se em aprender inglês. Esse crescimento se deve não só ao fato de que, como mencionado,
essa língua exerce o papel de meio de comunicação mundial por excelência, mas também
à representação que circula comumente no imaginário nacional de que a língua inglesa
proporciona mais possibilidades de ascensão social (RAJAGOPALAN, 2009).
Grigoletto (2007), entre outros autores, chama a atenção para o fato de que não se deve
P
menosprezar o discurso da mídia no que diz respeito à importância dada à língua inglesa.
A autora enfatiza que a mídia promove uma espetacularização de eventos que se relacio-
nam com o inglês. A esse discurso midiático soma-se, por exemplo, a posição defendida
na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), que expressa a obrigatoriedade do

ensino de Língua Inglesa nas escolas brasileiras. Fatores como esses colaboram para tor-
nar o inglês a língua com “cotação mais alta no mundo atual” (MEGALE; LIBERALI, 2016,
IA
p. 11). De acordo com Megale e Liberali (2016, p. 11), tal característica afeta “o imaginário
nacional e, consequentemente, a constituição do que se percebe como a identidade na-
cional brasileira nos dias de hoje”. Assim, lembramos que, como esclarece Heller (2010),
muito embora as línguas tenham sempre sido tomadas como commodities, isto é, como
“mercadorias”, seu papel como “moedas de troca” mais ou menos valorizadas é pro-
gressivamente enfatizado nas novas economias globalizadas. A esse respeito, Fairclough
(2001) propõe o conceito de “comodificação”. Para o autor, trata-se de uma concepção
mercantil, na qual os domínios e as instituições sociais que não se relacionam à produção
e ao consumo de bens passam a ser concebidos dentro de uma lógica de mercado, “defi-
nidos em termos de produção, distribuição e consumo de mercadorias” (FAIRCLOUGH,
U
2001, p. 255). Nessa perspectiva, a língua inglesa desloca-se de seu foco meramente lin-
guístico ou, ainda, de seu papel como ferramenta instrumental de mediação e assume um
lugar de mercadoria ou produto que deve ser comercializado aos clientes, sendo alçada,
também no Brasil, à posição de um bem essencial.
G
3.2. Um pouco de história até os tempos atuais: onde está o

inglês no mundo?
O inglês é a língua mais falada por sujeitos que têm outro idioma como língua mater-
na. De acordo com Crystal (2008), há hoje aproximadamente 2 bilhões de falantes de
inglês no mundo. Estima-se que, desses, apenas cerca de 340 milhões sejam nativos.
Por ser uma língua utilizada em interações que envolvem mais falantes não nativos (com
línguas maternas diversas) do que nativos, o inglês passou a ser considerado uma língua
franca – ELF (English as a lingua franca). Seidlhofer (2011, p. 7) explica que o ELF é “qual-
quer uso do inglês entre falantes de diferentes línguas maternas para quem ele é o meio
de comunicação escolhido e, frequentemente, a única opção”.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), a nomenclatura “língua
franca” – que será mais discutida no Capítulo 3 – sugere que a língua inglesa não pertence
mais apenas aos países hegemônicos que, no passado, forneciam modelos de falantes a
serem copiados. Nessa perspectiva, legitimam-se e valorizam-se os usos que os diferen-
tes falantes (cujas línguas maternas podem ser as mais variadas) fazem do inglês. Essas
35
pessoas utilizam a língua inglesa com seus diferentes repertórios linguísticos e culturais,
D
o que faz a língua ser falada com diferentes sotaques em diversos contextos, colocando
em questão o entendimento de que o único inglês correto e de valor é o falado em países
hegemônicos, como os Estados Unidos e a Inglaterra.
Segundo Crystal (1996), o inglês alcançou a condição de língua global em decorrência
de dois fatores: a expansão do poder colonialista da Grã-Bretanha, com seu apogeu no
século XIX, e o estabelecimento dos Estados Unidos como a principal potência econô-
L
mica do século XX.
O linguista indiano Braj Kachru, professor emérito de Linguística do College of Liberal
Arts and Sciences na University of Illinois, em Urbana-Champaign, desenvolveu, na dé-
cada de 1970, o conceito de World English. Esse conceito deu origem à área denominada
World Englishes, que desencadeou estudos e o consequente reconhecimento do inglês
N
utilizado na África e na Ásia como variedades legítimas da língua.
Em um movimento posterior, ao analisar como o inglês se comportava no mundo pós-
-colonial, Kachru (1985) propôs classificar em três círculos concêntricos os países que uti-
lizam o inglês. O primeiro círculo (interno) contém as variantes de maior reconhecimento,
oriundas de países nos quais o inglês é falado como primeira língua, como Estados Uni-
P
dos, Reino Unido, Irlanda, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. Nesse modelo, esse círculo
é norm-providing (“provedor de normas”), ou seja, visto como fonte das normas da língua
inglesa. O segundo círculo (externo), de diâmetro intermediário, abrange as variantes de
inglês originadas na segunda diáspora; trata-se, em sua maioria, das nações em que a lín-
gua inglesa é oficialmente a segunda língua, como Singapura, Índia e Filipinas. Esse círculo
é considerado norm-developer (“desenvolvedor de normas”) e engloba as localidades que
IA
criam novas formas linguísticas que, se reconhecidas pelo círculo interior, passam a per-
tencer à língua inglesa. O terceiro círculo (em expansão), de maior diâmetro, compreende
todos os países que utilizam o inglês como língua internacional, seja para fins educacionais
ou comerciais, e em que o idioma é ensinado como língua franca, sem um status especial
ou diferenciado, dentro de suas fronteiras, como é o caso da China, do Japão e do Brasil.
O círculo em expansão é considerado, nessa perspectiva, norm-dependent (“dependente
das normas”), pois se apoia nos padrões linguístico-discursivos estabelecidos por falantes
nativos do círculo interior.
Os três círculos concêntricos

U
em expans
culo ão
Cír
cu lo e xtern
G
Cír o
lo inter
rcu
no
Cí
EDITORIAL
Ex.: EUA,
Reino Unido
Ex.: Índia,
Singapura
Ex.: China, Rússia
Fonte das informações: KACHRU, B. Standards, Codification and Sociolinguistic Realism: The English
Language in the Outer Circle. In: QUIRK, R.; WIDDOWSON, H. (Ed.). English in the World: Teaching and Learning
the Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 1985, p. 12. Tradução nossa.
36
A proposta de Kachru encontrou, na época, grande receptividade na comunidade
D
acadêmica e resiste até o presente, tendo recebido, porém, algumas críticas. O pro-
fessor indiano Rajagopalan (2011), que desenvolveu um longo trabalho como profes-
sor e pesquisador na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), explica que o
posicionamento dos círculos reforça a ideologia de colonização e de imperialismo,
uma vez que o círculo interno, composto de países ricos, está posicionado em contra-
posição aos outros dois círculos, formados majoritariamente por países africanos e
L
asiáticos colonizados pela Grã-Bretanha em violentos processos de dominação. Ou-
tro ponto que merece atenção é o fato de a organização dos círculos estar permeada
por questões de poder geopolítico. Como é possível observar, Estados Unidos e Ca-
nadá, por exemplo, também foram colônias do Império Britânico, mas, ainda assim,
estão posicionados no círculo interno, enquanto as outras colônias estão localizadas
N
no círculo externo.
Phillipson (2003), que também apresenta críticas ao modelo de Kachru (1985),
propõe um esquema diferente. Segundo o autor, há somente dois grupos: os países
centrais de língua inglesa, que seriam aqueles cujo grupo dominante é formado por
falantes nativos do inglês (equivalente ao círculo interno do modelo de Kachru), e
P
os países periféricos de língua inglesa, ou seja, as nações que reconhecem o inglês
como língua oficial e os países que a têm como língua franca.
A proposta de Phillipson (2003) também tem sofrido críticas por empregar o fa-
lante nativo como critério para classificação, o qual reforça o caráter geopolítico e
socioeconômico de sua proposta de organização.
Para além das contradições relacionadas ao modelo proposto por Kachru, essa
IA
proposta possibilitou um retrato da expansão do inglês no mundo, e o fato é que
essa língua, na atualidade, se encontra em cerca de 70 países (EBERHARD; SIMONS;
FENNIG, 2020).
Constatamos, ainda, na esteira de Kachru (1985), que a língua inglesa desen-
volveu um sentido plural. Consequentemente, o inglês, na contemporaneidade, é
identificado por diferentes nomes, como World English, língua internacional, língua
franca e língua global.
Como efeito dessa expansão, de acordo com Siqueira (2008), 75% de toda a comu-
nicação internacional escrita, 80% da informação armazenada em computadores no
U
mundo inteiro e 90% do conteúdo disponibilizado na internet estão em inglês.
3.3. O inglês no Brasil

É difícil precisar o número de falantes de inglês no Brasil. De acordo com uma pesqui-
sa realizada em 2013 pelo Instituto Data Popular, apenas 5,1% dos brasileiros afirmam
falar inglês. No entanto, no Brasil, essa é uma língua altamente requisitada para a inser-
G
ção de jovens e adultos no mundo do trabalho.

A língua inglesa, que atualmente assume o papel de língua franca, é amplamen-
te utilizada no campo profissional, sendo necessária para a interlocução e para a
negociação com indivíduos e empresas de diferentes países, falantes ou não dessa
língua. Além disso, o inglês é também um meio de acesso a serviços e tendências
globais, uma vez que estes são frequentemente divulgados e/ou produzidos nesse
idioma. Em 2005, Rajagopalan já esclarecia que “há setores na sociedade em que o
recurso do inglês se tornou uma necessidade, ou seja, quem se recusa a adquirir um
conhecimento mínimo da língua inglesa corre o risco de perder o bonde da história”
(RAJAGOPALAN, 2005, p. 149).
De 2005 até os tempos atuais, a importância do inglês na esfera corporativa se
tornou ainda mais evidente, sobretudo devido à informatização. Por esse motivo, o
aprendizado dessa língua já não é mais um privilégio; pelo contrário, passou a ser
uma necessidade básica à ampliação da atuação das pessoas como cidadãos no
mundo, bem como à sua inserção no âmbito do trabalho.
37
Mas qual é o nível de inglês necessário para essa inserção no mundo do trabalho
D
no Brasil? A resposta varia muito a depender do contexto. O campo laboral é muito
amplo, e as exigências são distintas conforme a área de atuação e outros tantos fato-
res. Além disso, a definição do nível desejado não pode seguir critérios individuais. Por
isso, a maioria das instituições, tanto as relacionadas à esfera profissional quanto as
voltadas aos estudos acadêmicos, faz uso do CEFR – Common European Framework
of Reference for Languages, ou Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas
L
(COUNCIL OF EUROPE, 2011).
O CEFR é um instrumento de referência desenvolvido na Europa e utilizado em diver-
sos países que, entre outras funções, define níveis de proficiência de compreensão e
expressão oral e escrita em determinada língua. Os níveis estabelecidos são:
N
Níveis de proficiência de compreensão e expressão oral e escrita
ARTE: EDITORIAL; FOTO: LIGHTKITEGIRL/ISTOCKPHOTO
C
B Proficiente
Independente
P
A
Básico
B1 B2 C1 C2
Intermediário Usuário Proficiência Domínio
A1 A2 independente operativa pleno
IA
Iniciante Básico eficaz
Fonte das informações: BRITISH COUNCIL. Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (CEFR). Disponível em:
<https://www.britishcouncil.org.br/quadro-comum-europeu-de-referencia-para-linguas-cefr>. Acesso em: 30 set. 2020.
O inglês é, portanto, “um dos bens simbólicos mais valorizados no Brasil e em grande
parte do mundo” (MOITA LOPES, 2005, p. 2). Mas é preciso considerar que, ao mesmo
tempo que abre portas para alguns, é também uma barreira para a aprendizagem, para
o desenvolvimento e para a empregabilidade de outros, e, assim, no Brasil, ainda exclui
U
muito mais do que deixa entrar (SIQUEIRA, 2008).

Uma forma de entender o status e a impor-
JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS
tância do inglês em nossa sociedade é anali-

sar como ele é disponibilizado e representado
em vários locais e em espaços públicos. Esse
G
campo de estudo, denominado Estudos da

Paisagem Linguística, tem emergido como
uma tentativa de produzir inventários preci-
sos e detalhados do multilinguismo urbano
(BLOMMAERT; MALY, 2014).
Assis-Peterson (2008) explica que, ao pe-
rambularmos pelas ruas, nossos olhos, que
nem sempre estão atentos, se deparam a
todo o momento com placas e avisos de es-
tabelecimentos comerciais que fazem ecoar,
de diferentes modos, os acordes de outras
línguas. De acordo com a autora, uma análi-
se linguístico-cultural dessas placas e avisos
Escola de surfe cujas placas misturam dizeres em
português e inglês. Tibau do Sul, RN, 2019. pode revelar que aquilo que parece ser inglês
não é “puramente inglês” – pelo menos não
38
aquele inglês correspondente ao inglês padrão. Ela exemplifica referindo-se a nomes de
D
estabelecimentos, como uma churrascaria chamada Getúlio Grill, nome que não seria
compreendido de imediato por um falante de língua inglesa, uma vez que, na maioria
dos países que utilizam o inglês como língua de interação, esse tipo de restaurante, em
que se pode comer carne, seria chamado de steak house. A palavra grill, a autora explica,
remete a grelha, grade de ferro para assar carnes.
Nessa direção, Ortiz (2003) esclarece que, no processo de mundialização da cultura
L
pelo qual passamos, o inglês se desterritorializou para se tornar uma língua “bastarda
adaptada às distorções que as culturas lhe infligem” (ORTIZ, 2003, p. 192). Segundo
o autor, o inglês, ao se tornar língua mundial, instituiu-se como uma peça da qual se
pode apropriar-se legitimamente, podendo ser modificada e ressignificada nos diver-
sos contextos de sua utilização.
N CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS

P
IA
Faixa de restaurante com dizeres em português, inglês e francês, em São Pedro da Aldeia, RJ, 2019.
U
3.4. O que é ser professor de Língua Inglesa na

contemporaneidade?
Schlatter e Garcez (2012) defendem que a escola tem a responsabilidade de oferecer o
acesso à língua inglesa, pois assim os estudantes têm a oportunidade de conhecer a pró-
pria realidade, participar dela, dar-lhe novos contornos, transitar na diversidade, refletir
G
sobre o mundo em que vivem e agir crítica e criativamente. Os autores entendem que o
ensino de língua inglesa e sua literatura deve ter como objetivos o desenvolvimento dos
letramentos e a promoção de uma educação linguística crítica.
Esses objetivos estão relacionados ao trabalho com textos orais e escritos em in-
glês que possibilitem a reflexão sobre questões significativas para a vida dos estu-
dantes e que ampliem “o entendimento sobre nós próprios[as] e sobre o mundo em
que vivemos” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 50).
De acordo com os autores, o desenvolvimento dos letramentos tem uma relação di-
reta com a ideia de a linguagem ser compreendida e desenvolvida como uma prática
social: é por meio da linguagem que agimos no mundo e, portanto, o ensino de línguas
não deve ser operacionalizado de forma dissociada das atividades humanas. Isso quer
dizer que o foco de ensino engloba a possibilidade de participação dos estudantes em
práticas sociais diversas por meio da linguagem, e não apenas a apreensão do novo
código. A ênfase está no uso da língua inglesa para participar do mundo, não no ensino
de um sistema linguístico descontextualizado.
39
Em uma perspectiva de educação linguística crítica, o professor de inglês desem-
D
penha também a tarefa de educar para a cidadania, e não simplesmente de ensinar
uma outra língua. Assim, é preciso que o professor de inglês considere os aspectos
(geo)políticos, culturais e sociais que perpassam a existência e a expansão dessa lín-
gua e faça uso deles, encorajando os estudantes a uma reflexão sobre suas identidades
e seus posicionamentos. Lankshear, Snyder e Green (2000) propõem que o trabalho
do professor é composto por três dimensões:
L
As dimensões do trabalho do professor
N
O trabalho do professor é focado na estrutura
EDITORIAL
nsão
Dime nal da língua, ou seja, no ensino de pontos
cio
opera gramaticais, vocabulário e pronúncia.
A ênfase do ensino recai nas similaridades e

diferenças entre as culturas e o funcionamento
P
são
Dimen l da(s) língua(s) dos estudantes, bem como as
a
cultur representadas por países de língua inglesa.
O professor discute a produção das
o diferenças culturais e linguísticas
ensã
Dim ca a partir das relações de poder
críti
IA
inerentes ao uso social da linguagem.
Adaptado de: LANKSHEAR, C.; SNYDER, I.; GREEN, B. Teachers and Technoliteracy:
Managing Literacy, Technology and Learning in Schools. St. Leonards: Allen & Unwin, 2000. p. 45.
Entendemos que essas três dimensões devem nortear o trabalho do professor de Lín-
gua Inglesa, pois apenas contemplando todas elas a educação em inglês passa a significar
melhores condições de acesso ao mundo do conhecimento. Portanto, as aulas de Língua
Inglesa devem “ajudar o[a] educando[a] a não virar as costas para os textos do mundo
U
nos quais essa língua se fez e se faz relevante” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 39).
Schlatter e Garcez (2012) propõem como justificativa para o ensino de inglês na es-
cola a oportunidade de ampliar as possibilidades de participação e ação na vida social
e cotidiana dos estudantes. Nessa direção, Jordão (2013, p. 358) enfatiza que:
G
Ensinar e aprender línguas é, então, ensinar e aprender maneiras

de ver, ser, estar e agir no mundo; o papel da escola nesse processo
é justamente oportunizar o confronto entre diferentes perspectivas,
possibilitar a tomada de decisões ‘socialmente responsáveis’ e ensinar a
viver e conviver com a instabilidade e a consequente produtividade que
a coexistência de variadas perspectivas instaura em nós.
Podemos depreender que o papel do ensino de inglês na escola regular não deve ser
fundamentado apenas por questões linguísticas, mas também e principalmente por
questões culturais e sociais. Nessa perspectiva, o estudo de inglês assume, portanto,
um caráter educativo e crítico, que possibilita ao estudante, bem como ao professor,
refletir sobre a heterogeneidade que nos constitui.
Para exercer uma educação linguística crítica que objetive a ampliação da consciência
crítica dos estudantes, os professores de inglês também precisam se tornar críticos.
40
Para tanto, é necessário que (re)criem identidades e desenvolvam agência, atitudes
D
pedagógicas e consciência crítica (MATTOS, 2018). Assim, tornam-se aptos a desen-
volver práticas pedagógicas que sejam apropriadas a seus próprios contextos de ensi-
no e resultem no desenvolvimento crítico dos estudantes.
Kramsch e Sullivan (1996) e Canagarajah (1999) argumentam que devemos desen-
volver nos estudantes o pensamento global, sem deixar de lado as especificidades do
contexto local, movimento que foi denominado pelos autores de “pedagogia de apropria-
L
ção”. Para uma educação comprometida com fazer pensar para transformar o mundo, “é
crucial que todo professor – na verdade, todo cidadão – entenda o mundo em que vive”,
já que “não se pode transformar o que não se entende” (MOITA LOPES, 2003, p. 31).
Precisamos, portanto, de um professor interculturalmente competente, engajado com a
construção de sociedades democráticas e inclusivas que articulem políticas de igualda-
N
de com políticas de identidade e aptos “a propor alternativas ao caráter monocultural e
ocidentalizante dominante” em que estamos inseridos (CANDAU, 2016, p. 10).
A educação intercultural crítica, segundo Candau (2016), parte da afirmação da dife-
rença como riqueza. É preciso, pois, desconstruir “aspectos da dinâmica escolar natu-
ralizados que nos impedem de reconhecer positivamente as diferenças culturais e, ao
P
mesmo tempo, promover processos que potencializem esta perspectiva” (CANDAU,
2016, p. 11). Para isso, é importante que o professor sustente uma prática pedagógica
voltada para a decolonialidade, ou seja, orientada para a desconstrução de paradigmas
cristalizados nas relações socioculturais, político-econômicas e étnico-raciais impos-

tas pelos processos de colonialidade vigentes no mundo contemporâneo.
Pardo (2019) relata que a colonialidade permeia o cotidiano escolar do professor de
IA
Língua Inglesa na escola pública: não é incomum se deparar com perguntas sobre se
o inglês do professor é britânico ou estadunidense, se ele já morou nos Estados Unidos
ou qual a banda inglesa de rock preferida dele. Segundo o autor, esses questionamentos
revelam questões de submissão e de subordinação e demonstram o quanto a ideia de
colonialidade ainda está presente no ensino da Língua Inglesa na atualidade. Um modelo
de falante nativo a ser imitado, normalmente o estadunidense ou o britânico, ainda é co-
mum no ensino da língua e nos materiais didáticos que não “consideram a diversidade e
a multiplicidade de epistemologias, culturas e povos falantes da língua inglesa ao redor
do mundo” (PARDO, 2019, p. 212). Dessa maneira, países como os Estados Unidos e a
Inglaterra ainda estão posicionados como “donos do saber e da língua, reiterando seu
U
privilégio epistêmico e a manutenção da lógica da colonialidade” (PARDO, 2019, p. 212).

Ainda de acordo com o autor, à luz de Siqueira (2018), é preciso romper com a lógica
imposta de que somente países hegemônicos representam culturas e modelos de fa-
lantes de língua inglesa.
Assim, convidamos você, professor/a de inglês, a fazer parte desse processo de
G
decolonização do ensino de língua inglesa. Primeiro, é necessário compreender seu

papel: não apenas viabilizar o ensino técnico e de caráter utilitarista da língua, mas
proporcionar aos estudantes uma educação linguística cujo alicerce seja a concepção
de que o ensino de uma língua é uma tarefa que deve visar ao desenvolvimento da
criticidade. Para isso, é preciso estar comprometido com um trabalho que valorize a di-
ferença, seja ela linguística, política, social ou étnica, como insumo pedagógico e como
marca de nossa humanidade.
Para tanto, é imprescindível que os professores sejam consumidores de bens cultu-
rais e conhecimentos não hegemônicos, ou, como afirmam Santos e Meneses (2009),
das chamadas Epistemologias do Sul. O Sul a que os autores se referem é concebido
metaforicamente como um campo de desafios epistêmicos, que procuram reparar os
danos e impactos historicamente causados pela relação colonial que foi imposta a es-
ses países. Santos e Meneses (2009, p. 12) explicam que “a concepção do Sul sobre-
põe-se em parte com o Sul geográfico, o conjunto de países e regiões do mundo que
foram submetidos ao colonialismo europeu”.
41
3.5. A criação de comunidades de prática para o
D
desenvolvimento do professor
Até o momento, refletimos sobre o objeto de trabalho do professor – a língua ingle-
sa – e o papel do professor de inglês na contemporaneidade com o objetivo de pro-
porcionar aos estudantes uma educação linguística crítica e o desenvolvimento dos
letramentos, com vistas a uma formação cidadã. Nesta subseção, vamos nos debruçar
L
sobre a construção de comunidades de prática para que o professor, com o apoio da
comunidade escolar na qual está inserido, possa superar suas dificuldades em sala
de aula e para que a construção de relações colaborativas e empáticas potencializem
tanto seu desenvolvimento como docente quanto as aprendizagens dos estudantes.
A construção de comunidades de prática configura-se como uma poderosa aliada
N
para o desenvolvimento do professor e para o fortalecimento das relações entre os
educadores da instituição. O termo “comunidade de prática” se refere a “grupos de
pessoas que compartilham uma preocupação, um conjunto de problemas, ou uma pai-
xão sobre um tópico e que aprofundam seus conhecimentos e expertise nessa área ao
interagirem de maneira contínua” (WENGER; McDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 4).
Entendemos que o ato de ensinar não pode ser encarado como simples aplicação de co-
P
nhecimentos. Ensinar envolve constante reflexão sobre práticas, metodologias e relações
estabelecidas com e entre os estudantes nas interações propostas. Para além de uma
ação técnica, ensinar deve necessariamente envolver relações humanas que promovam
o respeito às características culturais, religiosas e sociais de toda a comunidade escolar.
A complexidade do ato de ensinar exige que a profissionalização de professores se
dê de forma contínua e ininterrupta, com o objetivo de possibilitar ponderações críti-
IA
cas para análise e transformação de suas práticas. Nesse sentido, a colaboração entre
professores se torna essencial para a promoção e o compartilhamento de saberes.
Pessoa e Borelli (2011) propõem que os próprios professores devem teorizar sobre
as escolhas pedagógicas, as abordagens e as metodologias que empregam em sala
de aula. Para tanto, momentos nos quais professores se agrupam para a escuta aten-
ta e empática das experiências de colegas propiciam o reconhecimento de diferentes
possibilidades pedagógicas. Esse processo não deve ser realizado individualmente; ao
contrário, toda a comunidade escolar deve estar envolvida em procurar respostas de
modo colaborativo, levando em consideração os sonhos, as aspirações e as necessida-
U
des dos educadores, dos estudantes e das famílias.

Comunidade de prática De acordo com Wenger
(2001), nem toda comunidade
Domínio de e nem toda prática se consti-
conhecimento tuem uma comunidade de prá-
Comunidade 1
G
de prática
que define tica. Segundo o autor, há duas
determinada área. características que identificam
1 2 uma comunidade de prática:
os membros devem interagir
Comunidade de regularmente e ter o propósi-
2 pessoas interessadas
EDITORIAL
to de aprender em conjunto.
por esse domínio.
Ademais, para a construção
de uma comunidade de prá-
tica, três condições são ne-
Prática compartilhada cessárias: o domínio, a comu-
que estão desenvolvendo
3 para serem eficientes em nidade e a prática (WENGER;
3 seu domínio. McDERMOTT; SNYDER, 2002).
As comunidades de prática,
Adaptado de: WENGER, E.; McDERMOTT, R.; SNYDER, W. além de contribuírem para o de-
Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard, 2002. p. 27. senvolvimento dos professores,
42
podem ser importantes incitadores de empatia entre os membros da comunidade escolar.
D
Isso porque os participantes da comunidade tendem a enfrentar desafios semelhantes,
em condições similares, para os quais as respostas não estão em livros ou manuais. Assim,
relações de confiança podem ser estabelecidas, o que contribui para que toda a comuni-
dade escolar avance em direção à promoção de relações empáticas e colaborativas que
potencializem a aprendizagem e o desenvolvimento de estudantes e educadores.
Além disso, as comunidades de prática são importantes para apoiar os professo-
L
res na realização de seus sonhos e planos de desenvolvimento relativos à vida pro-
fissional. De acordo com Ferreira e Silva (2014), o desenvolvimento profissional dos
professores deve ser compreendido como um processo que envolve não somente
a formação inicial e contínua desses profissionais, mas também a interação entre
pares e a reflexão individual.
N
Ainda que estejam inseridos em um contexto de extensa carga horária de trabalho,
é fundamental que os professores não se afastem de seus planos e sonhos de desen-
volvimento profissional. Nesse sentido, a investigação de Ferreira e Silva (2014) eviden-
cia que as comunidades de prática podem ser uma ferramenta valiosa para superar
o isolamento do professor, que muitas vezes atua sem interlocução consistente. Ao
P
proporcionarem uma oportunidade para que os professores reflitam não apenas sobre
conteúdos específicos, práticas e estratégias, mas também sobre seus sonhos e pla-
nos, as sugestões e experiências de seus pares podem funcionar como alicerce e fonte
de entusiasmo e inspiração.
IA
EDITORIAL
O inglês como língua franca
Conceitos centrais do capítulo O inglês é hoje falado por 2 bilhões de pessoas.
É a língua mais falada por indivíduos não
nativos do mundo e se constitui o idioma
de interação mais comum entre falantes de
diferentes línguas maternas.
Comunidades de prática
Grupos de professores “Comodificação” da
língua inglesa
U
compartilham conhecimentos e
necessidades de desenvolvimento, O inglês assume um lugar
estabelecendo relações empáticas. central como produto a
ser comercializado, sendo
Conceitos
alçado à posição de um
bem essencial.
G
Pedagogia de
apropriação centrais
Ter uma prática
pedagógica sensível ao
contexto cultural local
e alinhada à ideia de
pensamento global e Objetivos do ensino
ao ensino baseado nas de Língua Inglesa
demandas locais. Desenvolver os letramentos
e promover uma educação
linguística crítica.
Por uma educação linguística
decolonial e intercultural
Afirmar a diferença como riqueza e investigar
como essas diferenças foram historicamente
e discursivamente produzidas.
43
D
5.1. Vamos refletir sobre sua prática pedagógica e sobre as
aprendizagens que você promove em seu contexto?
A proposta para esta atividade é que você, professor/a, reflita sobre o contexto em
que você está inserido e suas especificidades. Para isso, nos baseamos em Schlatter
L
e Garcez (2012) e preparamos uma série de perguntas que esperamos que ajudem
você e seus colegas a (re)pensarem, colaborativamente, suas práticas e as deman-
das de sua escola e de seus estudantes. Este movimento pode ser o início da constru-
ção de uma comunidade de prática em sua escola, caso ela ainda não exista. Muitos
dos aspectos aqui abordados, como a interdisciplinaridade e a avaliação, serão apro-
N
fundados em outros capítulos deste livro.
Assim como Schlatter e Garcez (2012) propõem, partiremos de um raciocínio sobre
as possibilidades de aprendizagem nas aulas de Língua Inglesa até a observação do que
a escola em que você trabalha oferece para sua prática. Propomos também algumas
questões que lhe permitirão pensar acerca de sua própria prática pedagógica.
P
Minha prática pedagógica
Crenças Concepções Práticas
Eu tenho a crença de que Eu considero importante Como eu organizo os
os estudantes avançarão utilizar a língua inglesa estudantes em sala de
IA
em seus conhecimentos com os estudantes? aula?
da língua inglesa com Eu os encorajo a utilizar
minhas aulas? a língua inglesa para
interação em sala de
aula?
Eu considero que o Eu me sinto mais Quais propostas eu

conhecimento que tenho seguro ensinando planejo para que os
da língua inglesa é gramática ou eu sempre estudantes utilizem
suficiente para exercer proponho atividades que oralmente o inglês?
U
meu trabalho de forma evidenciam propósitos

confiante? sociais?
Eu considero que Eu invisto em tornar a Eu procuro trazer para

tenho conhecimento sala de aula um ambiente a sala de aula diferentes
G
metodológico suficiente para compartilhamento variedades de língua

para ensinar os de experiências e inglesa ou trago apenas
estudantes de forma conhecimentos? variedades hegemônicas,
eficaz? como a estadunidense e
a britânica?
Quais são as áreas em Eu me preocupo em Eu planejo ensinar inglês

que não me sinto seguro? propor diversas formas juntamente com temas
Quais são meus maiores de interação durante importantes para a
desafios como professor? as aulas para que os formação cidadã de meus
Quais são meus sonhos estudantes utilizem estudantes ou meu foco
profissionais? Como a língua em pares ou é apenas no ensino da
planejo encaminhá-los? pequenos grupos e em língua?
discussões mais amplas?
Tabela elaborada pelas autoras.
44
Possibilidades de aprendizagem nas aulas de Língua Inglesa
D
Possibilidades de
Observação dos estudantes Decisões sobre o currículo
aprendizagem
Quais são os interesses dos O que os estudantes precisam Quais eixos temáticos podem
estudantes? O que eles gostam aprender em inglês para que organizar o currículo?
L
de fazer, ler e jogar? A que possam interagir utilizando
gostam de assistir? essa língua?
Em quais interações os Quais práticas sociais podem Quais objetivos linguísticos

estudantes conseguem se ser propostas para que os nortearão minhas decisões?
N
envolver utilizando a língua estudantes participem em
inglesa? inglês?
Os estudantes falam outras Quais tipos de atividades Quais são as melhores

línguas? Quais? e vivências podem ser metodologias e estratégias
propostos para lidar com a para alcançar os objetivos
P
heterogeneidade de saberes na propostos?
sala de aula?
Quais são as representações Quais desafios podem ser Quais são as demandas sociais
que os estudantes têm da criados para que os estudantes para a aprendizagem do inglês
língua inglesa? Eles gostam de se interessem pelo aprendizado na comunidade do entorno?
inglês? Consideram essa língua do inglês?
IA
importante?
Adaptado de: SCHLATTER, M; GARCEZ. P. M. Línguas adicionais na escola:
aprendizagens colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p. 44-45.
A infraestrutura de minha escola

Condições oferecidas Possibilidades de
Decisões sobre o currículo
pela escola aprendizagem
U
Qual é a infraestrutura da O que posso fazer com A proposta curricular

escola? essa infraestrutura? Existe estabelece alguma relação com
a possibilidade de buscar a infraestrutura da escola?
recursos fora da escola, caso
necessário?
G
Como as aulas de Língua Como posso me conectar mais Como sistematizar a proposta
Inglesa se relacionam com o diretamente com o projeto pedagógica de modo que revele
projeto político-pedagógico da político-pedagógico da escola? a missão e os valores da escola?
escola?
Qual é a concepção de Como a avaliação pode estar Quais possibilidades de

avaliação da escola? cada vez mais a serviço da avaliação que contemplem
aprendizagem? diferentes linguagens podem
ser planejadas?
Existe a possibilidade de Como o trabalho Quais mudanças são

desenvolver um trabalho interdisciplinar poderia necessárias para viabilizar
interdisciplinar na escola? potencializar as aprendizagens projetos interdisciplinares na
dos estudantes? escola?
Adaptado de: SCHLATTER, M; GARCEZ. P. M. Línguas adicionais na escola:
aprendizagens colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p. 46.
45
Visando a uma reflexão mais profunda, cada professor pode responder individual-
D
mente às perguntas em um caderno. Em seguida, é preciso marcar uma reunião com
os colegas interessados, com o objetivo de discutir essas questões de forma colabo-
rativa. A contribuição da coordenação e/ou da direção da escola é bem-vinda na or-
ganização desse encontro. O encaminhamento dessa reunião dependerá do número
de professores participantes. Entretanto, caso muitos se engajem na proposta, o ide-
al é que formem pequenos grupos para discutir suas ponderações. Um integrante
L
de cada grupo deve assumir a função de relator, sendo responsável por sintetizar
as ideias do grupo e compartilhá-las com os demais participantes. Por fim, sugeri-
mos a escolha de alguns temas para o trabalho e/ou estudo colaborativo, ou mesmo
organizar diferentes frentes de trabalho, de acordo com os principais interesses e
necessidades levantados. Desse modo, é possível buscar juntos as estratégias e os
N
conhecimentos necessários para superar as dificuldades identificadas. Sugerimos
que você disponha de cerca de uma hora para responder às perguntas individual-
mente e que a reunião para a partilha com os professores seja planejada para durar
cerca de duas horas.
P
estudantes?
■ Conhecer os estudantes e a relação que estabelecem com a língua inglesa.

Objetivos Promover reflexão entre os estudantes sobre o papel da língua inglesa em suas
IA
■
vidas e na sociedade.
Objetos de ■ Desenvolvimento de uma relação de proximidade com o inglês.
conhecimento ■ Reflexão sobre o papel da língua inglesa na sociedade.
Conhecer o perfil da turma – ou seja, os interesses dos estudantes, suas relações
com a língua inglesa e seus desejos e aspirações para o futuro – possibilita
Justificativa
planejar aulas e direcioná-las para que os estudantes se sintam acolhidos em
suas especificidades e necessidades.
U
Esta atividade pode ser organizada em dois momentos. No primeiro, os

estudantes respondem a perguntas formuladas por você sobre os interesses
pessoais e as características individuais deles, como: o que gostam de ler, a
que gostam de assistir, sobre quais temas sentem vontade ou necessidade de
aprender mais, se falam ou não alguma outra língua, por que gostam ou não de
aprender inglês, entre outras. No segundo momento, os estudantes podem ser
G
organizados em pequenos grupos para responder a algumas perguntas referentes

Procedimentos ao status do inglês em sua comunidade e à importância dessa língua para o
mercado de trabalho e para o futuro deles. Inicialmente, os estudantes discutem
essas questões em seus grupos e, em seguida, você determina um tempo para
a socialização das reflexões. A atividade deve ser realizada em inglês, mas os
estudantes não precisam ficar limitados ao uso dessa língua para se expressar.
Pelo contrário, é importante incentivá-los a buscar a ajuda dos colegas e dos
professores para construir significados por meio da língua inglesa, assim como a
utilizar dicionários para auxiliá-los nesse processo.
A atividade pode ser realizada em duas aulas: uma para o trabalho individual
e a outra para a reflexão em pequenos grupos e subsequente socialização. Há
Duração também a possibilidade de as perguntas individuais serem respondidas pelos
estudantes em casa, com o intuito de haver mais tempo na sala de aula destinado
à discussão e à reflexão em grupo.
46
Sugerimos que a avaliação seja conduzida ao longo da realização da atividade
D
e englobe a participação dos estudantes nos grupos e na socialização de suas
Avaliação reflexões. A avaliação também pode contemplar a postura e a disposição dos
estudantes para escutar atentamente os colegas e esperar a própria vez de
contribuir para a discussão sem interromper a reflexão dos demais.
L
5.2. Vamos conhecer a paisagem linguística de seu bairro?
A proposta para esta vivência é que você, professor/a, percorra seu bairro e fotografe
com um celular, um tablet ou uma câmera fotográfica a paisagem linguística dele. Se
não dispuser dos equipamentos necessários, você pode fazer anotações sobre o que
observar em um caderno. Há indícios de outras línguas, além do português, na paisa-
N
gem linguística local, em placas de estabelecimentos ou em outros sinais visuais, por
exemplo? Quais são as línguas que se fazem presentes em seu bairro? Você consegue
localizar marcas da língua inglesa na paisagem linguística observada?
Esta vivência permite constatar como as pessoas usam a língua inglesa no Brasil.
Tal constatação pode nos afastar da visão que normalmente temos dos estrangeiris-
P
mos como problema ou ameaça ao português e à identidade do falante brasileiro, pois
podemos atestar que o inglês não é simplesmente replicado em nosso contexto, mas
sofre um processo de apropriação com vistas a possibilitar uma interlocução eficaz
com a comunidade do entorno.

Após fotografar esses registros em sua comunidade, sugerimos uma reflexão sobre
as seguintes questões:
IA
FOTOS: MALJUK/ISTOCKPHOTO
■ Quem está apto a ler esses textos?
■ Quem os escreveu?
■ Por que foram escritos?
■ Quais fatores socio-históricos contribuíram para a existência desses
textos?
■ O que está acontecendo no ambiente onde os textos se encontram?
■ Quais são as motivações das pessoas que os escreveram?
■ O que determina as escolhas linguísticas feitas nesses textos?

U
■ Quais são as implicações dessas escolhas linguísticas no repertório comu-
nicativo das pessoas que residem na comunidade ou que passam por ela?
Sugerimos a você que faça um registro dessas reflexões em um caderno
e que se mantenha atento a como o inglês se instala na paisagem linguística
de sua comunidade e a modifica. Caso a escola em que leciona se localize
em uma comunidade diferente daquela em que você mora, pode ser inte-
G
ressante contrastar a paisagem linguística de seu bairro com a do bairro em

que a escola está localizada. Recomendamos que essa vivência seja realiza-
da em cerca de duas horas, sendo uma delas para a caminhada e o registro
fotográfico e outra para o registro de suas reflexões.

estudantes?
■ Identificar a presença da língua inglesa em sua comunidade.

■ Refletir sobre as palavras, as expressões, os suportes, as esferas de circulação
Objetivos
e seus significados.
■ Analisar o uso do inglês registrado.
47
Identificação da presença da língua inglesa nas comunidades nas quais os
D
■
Objetos de estudantes estão inseridos.
conhecimento
■ Reflexão sobre como o inglês aparece registrado nessas comunidades.
Ao perceber que a língua inglesa já circula em seu entorno, o estudante se vincula

com o idioma – essa língua deixa de ser estrangeira e passa a fazer parte de seu
Justificativa
L
cotidiano. Além disso, esta atividade permite uma reflexão sobre a relação do uso
do inglês com status ou prestígio, ou seja, é uma oportunidade para evidenciar as
relações de poder que perpassam o uso das línguas.
Esta atividade pode ser conduzida em inglês, sendo facultado aos estudantes utilizar
o que já sabem em língua inglesa para se expressar, com o auxílio de colegas
N
mais desenvoltos na língua ou utilizando dicionários a fim de encontrar palavras e
expressões que desconheçam. O importante é que sejam encorajados a utilizar o
inglês para se comunicar.
Você pode orientar os estudantes a realizar uma caminhada pelo bairro em que
moram, pedindo a eles que observem e fotografem a paisagem linguística. Para
P
tanto, é necessário que disponham de aparelhos celulares e/ou câmeras fotográficas.
Procedimentos
Caso essa caminhada não seja conveniente, os estudantes precisam ser orientados a
procurar, em seus lares, registros em inglês em embalagens de produtos de higiene
pessoal, de limpeza ou alimentícios, por exemplo. Em ambos os casos, eles devem
trazer de casa as fotografias tiradas na caminhada ou as embalagens encontradas.
As perguntas para discussão podem ser adaptadas ou formuladas com base na
proposta feita na subseção anterior. É interessante que os estudantes tenham a
IA
oportunidade de discutir em grupos com o intuito de compartilhar saberes e tenham
também nos colegas modelos linguísticos que promovam aprendizagens.
A atividade pode ser realizada em uma única aula ou ao longo de uma sequência de
Duração
duas ou mais aulas, caso o objetivo seja o aprofundamento das reflexões propostas.
Sugerimos que a avaliação seja conduzida ao longo da realização da atividade

e englobe a participação dos estudantes não só em grupos como também na
Avaliação
socialização das próprias reflexões. Na avaliação, a qualidade e a pertinência
U
dessas reflexões são tão importantes quanto o uso da língua-alvo.
G

CRYSTAL, D. Two Thousand Million? English Today, v. 24, i. 1, p. 3-6, 2008.
Para entender melhor a expansão do inglês no mundo, indicamos a leitura desse artigo. Nele, o autor explica
como, em 25 anos, o total da população mundial que fala inglês saltou para 2 bilhões de falantes.
CANDAU, V. M. (Org.). Interculturalizar, descolonizar, democratizar : uma educação “outra”?
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2016.
Esse livro aborda caminhos para a escola lidar com a problemática das diferenças culturais por meio
de olhares e perspectivas diversas com o objetivo de responder à pergunta que norteia a obra: é possível
construir uma educação “outra”?
WENGER, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge, UK:
Cambridge University Press, 1988.
Se você ficou interessado no tema comunidades de prática, esse livro explica as bases que sustentam esse
conceito e as principais características dessas comunidades.
48
D
KAUR, R. Outros jeitos de ACHEBE, C. Things Fall Apart.
EDITORA PLANETA
EDITORA PENGUIN
usar a boca. São Paulo: New York: Penguin, 2017.
Planeta do Brasil, 2018. Nesse romance, Chinua Achebe
Escrito e ilustrado por Rupi Kaur, discorre sobre o uso do inglês
L
esse é um livro de poemas sobre a como meio de comunicação. Para
sobrevivência, o amor, a perda e a além das contradições de utilizar
feminilidade. a língua do colonizador, Achebe
afirma que esse inglês está sendo
modificado para poder suportar o
peso das experiências africanas.
N NTES
HOOKS, B. Ensinando a transgredir:
MARTINS FO
a educação como prática da liberdade.
São Paulo: WMF Martins Fontes, 2017.
P
Nesse livro, Bell Hooks escreve sobre a educação
como prática da liberdade e conta sobre sua
trajetória e suas práticas como professora.
IA
Este capítulo foi concebido com base nos preceitos teórico-metodológicos relativos ao
ensino de Língua Inglesa dispostos na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Apoiamo-nos em Amatuzzi (2017) para conceber as vivências como possibilidades de
exploração das temáticas discutidas neste capítulo e ao longo deste livro.
Conceituamos o inglês no mundo e explicamos sua expansão com base na teoria dos
três círculos concêntricos de Kachru (1985), que, embora nos forneça um retrato da
expansão do inglês no mundo, recebeu algumas críticas de autores como Rajagopalan
(2011) e Phillipson (2003) por reforçar a ideologia de colonização e imperialismo.
U
Eberhard, Simons e Fennig (2020) destacam essa expansão ao identificar cerca de

70 países que utilizam o inglês como língua de interação. Nessa linha, Crystal (1996;
2008) aborda a condição do inglês como língua global por ser, na atualidade, a língua
mais utilizada no mundo por falantes não nativos. Nessa esteira, este capítulo contem-
pla, em consonância com a BNCC (BRASIL, 2018) e de acordo com Seidlhofer (2011) e
G
Siqueira (2008), a noção de inglês como língua franca. Para ilustrar essa concepção, os
relatos de Achebe (1997), Das (1965) e Kaur (2018) revelam sua condição de falantes de
inglês de países não hegemônicos.
O posicionamento do inglês no Brasil e no mundo como uma língua de alto valor na
contemporaneidade foi considerado com base nos estudos de Canagarajah (1999),
Fairclough (2001), Rajagopalan (2002; 2009), Ortiz (2003), Moita Lopes (2003; 2005),
Grigoletto (2007), Siqueira (2008), Heller (2010) e Megale e Liberali (2016). Fairclough
(2001) propõe o conceito de “comodificação” para explicar como o inglês está posicio-
nado no mundo. Nessa mesma direção, Rajagopalan (2002; 2009) discorre sobre o
fato de que o inglês se tornou um negócio altamente lucrativo explorado pelo mundo do
marketing. Moita Lopes (2005) e Megale e Liberali (2016), ao abordar o contexto brasi-
leiro, explicam que o inglês é um bem simbólico de altíssimo valor no Brasil. No entan-
to, é baixa a proficiência em língua inglesa no país, conforme pesquisa do Instituto Data
Popular (2013). Abordando o mundo do trabalho, Rajagopalan (2005) explica que, em
muitos setores brasileiros, o inglês se tornou uma necessidade. Ao adentrarmos essa
49
discussão, recorremos ao CEFR (Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas)
D
(COUNCIL OF EUROPE, 2011) para explicar que a maioria das instituições faz uso da
parametrização proposta pelo CEFR para aferição do nível de inglês. Apesar do núme-
ro ainda pequeno de falantes de inglês no Brasil, essa língua já modificou a paisagem
linguística brasileira. Blommaert e Maly (2014) esclarecem que o estudo das paisagens
linguísticas busca descrever e explicar o multilinguismo urbano. Assis-Peterson (2008)
discorre sobre o processo de apropriação do inglês na paisagem urbana de São Paulo,
L
corroborando a ideia defendida por Ortiz (2003) de que o inglês, ao se desterritorializar,
está suscetível a ressignificações.
Para abordar o papel do professor na contemporaneidade, apoiamo-nos em Schlatter
e Garcez (2012), para quem o ensino da língua inglesa e de sua literatura deve proporcio-
nar o desenvolvimento dos letramentos e uma educação linguística crítica. Lankshear,
N
Snyder e Green (2000) abordam a noção de educação linguística crítica e explicam as
três dimensões do trabalho do professor: operacional, cultural e crítica. Jordão (2013)
complementa a discussão esclarecendo que o ensino de uma língua deve contemplar
diferentes perspectivas e possibilitar a tomada de decisões socialmente responsáveis.
Mattos (2018), por sua vez, salienta que, para formar estudantes críticos, os profes-
P
sores devem também ter sua criticidade desenvolvida. Kramsch e Sullivan (1996) e
Canagarajah (1999) discutem a importância do desenvolvimento, por parte dos profes-
sores, de uma “pedagogia da apropriação” orientada por um pensamento global, mas
alinhada às necessidades locais. Nessa mesma direção, Candau (2016) discute o valor
de um professor interculturalmente competente, o que vai ao encontro de uma educa-
ção linguística decolonial, como a proposta por Pardo (2019). A esse respeito, Santos e
Meneses (2009) expõem que o professor deve ser consumidor de bens culturais e de
IA
conhecimentos não hegemônicos, denominados de Epistemologias do Sul.
Abordamos a importância da formação contínua dos professores por meio do concei-
to de comunidades de prática proposto por Wenger (2001) e suas características discu-
tidas por Wenger, McDermott e Snyder (2002). Pessoa e Borelli (2011) e Ferreira e Silva
(2014) enfatizam a relevância do trabalho e do diálogo constante entre professores para
o desenvolvimento desses profissionais e para a construção de relações baseadas na
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IA
U
G
52
Parte
2
D
L
O SABER DISCIPLINAR
N
EM XEQUE
ORLA/ISTOCKPHOTO
P
IA
U
G
53
Capítulo A Língua Inglesa
D
3 na BNCC
L
N
1. Sensibilização
IA
QUINO/FOTOARENA
Além de produzir efeito cômico, o diálogo en- sante pensar que a situação representada pode
tre Mafalda e sua mãe, apresentado na tirinha, acontecer em contextos reais de comunicação.
também nos convida a refletir sobre o alcance A relação semântica de humor construída nes-
U
da língua inglesa em nosso cotidiano. sa tirinha se materializa no riso de quem a lê; mas,
Observamos que, na tirinha, a palavra living é tão para Mafalda e para muitos de nós no mundo todo,
familiar para Mafalda que ela parece desconhecer a presença do inglês incorporado a outras línguas
duas conjunturas: a) o significante equivalente em muitas vezes não é clara. Por que será?
sua língua materna; b) o fato de o vocábulo em in- Neste capítulo, discutiremos o ensino do inglês
G
glês ter sido incorporado à sua língua materna. A na escola e sua relação com o desenvolvimento da
questão é tratada com ironia e bom humor – como formação integral dos estudantes com base nas di-
é peculiar às tirinhas da Mafalda –, mas é interes- retrizes apresentadas pela BNCC (BRASIL, 2018).
RICARDO CEPPI/
GETTY IMAGES
Conheça o autor
Quino, nome artístico de Joaquín Salvador Lavado Tejón,
foi um desenhista gráfico argentino e criador da personagem
Mafalda, uma garotinha inconformada com o mundo em que
vive. Ele foi internacionalmente reconhecido como um dos
maiores cartunistas do mundo por seu exercício
da crítica social respaldada pelo humor.
54
D
■ compreender os objetos de conhecimento na proposta de ensino de Língua Inglesa por
meio dos campos de atuação social propostos pela BNCC para o Ensino Médio;
■ discutir como se estruturam esses objetos de conhecimento por meio das práticas so-
ciais e dos gêneros discursivos que as compõem;
L
■ refletir sobre a organização desses objetos em uma progressão adequada a seu
contexto.
■ o contexto atual do ensino de Língua Inglesa no Brasil;
o papel da Língua Inglesa na perspectiva da formação integral;
N
■
■ a estruturação da área de Linguagens e suas Tecnologias na BNCC para o Ensino Médio;

■ os campos de atuação social, suas práticas sociais e os gêneros discursivos que as
compõem;
■ os elementos dos gêneros do discurso: conteúdo temático, construção composicional e
estilo da linguagem;
P
■ os objetos de conhecimento de Língua Inglesa;
■ a estruturação de um currículo de Língua Inglesa organizado com base em práticas so-
ciais por meio da atividade proposta.

IA
rais da Educação Básica propostas pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 9):
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi-
co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo
e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
U
(BRASIL, 2018, p. 490):
de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para am-
G
pliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explica-

ção e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técni-
cas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos,
de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos
da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

Ao longo de décadas, o trabalho com o inglês na escola foi elaborado com base em
uma concepção de linguagem que definia a língua como uma ferramenta de comuni-
cação desconstituída de seu papel político e social (SOUZA, 2005).
Entretanto, a proposta de educação integral para o Ensino Médio apresentada nos
documentos norteadores da educação brasileira, como a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BRASIL, 2018), supera esse entendimento sobre o uso da língua inglesa. Assim,
compreender essa abordagem sobre o papel do inglês no currículo escolar é essencial
para o trabalho em sala de aula.
55
Para que possamos nos apropriar dessa maneira de ensinar e aprender inglês na escola,
D
o primeiro passo é nos debruçarmos sobre nossas práticas pedagógicas, repensando-as
com base nesse referencial teórico. A atividade proposta neste capítulo ilustra uma possi-
bilidade de organização de um currículo de Língua Inglesa de acordo com esse referencial.
3. A Língua Inglesa na BNCC
L
3.1. O contexto atual do ensino de Língua Inglesa no Brasil
Para iniciar a reflexão sobre o inglês na BNCC (BRASIL, 2018), podemos recorrer a
alguns dados relativos ao contexto atual do ensino da língua inglesa no Brasil.
Um estudo desenvolvido pelo British Council (2015) intitulado O ensino de inglês na
N
educação pública brasileira partiu da aplicação de um questionário a professores de
Língua Inglesa de todas as regiões do Brasil e apresentou alguns dados sobre as ca-
racterísticas do ensino-aprendizagem de inglês na rede pública do país. Para a reflexão
proposta neste capítulo, apresentamos os dados dessa pesquisa referentes ao perfil e
à formação dos professores de Língua Inglesa e à percepção deles sobre a função do
inglês para os estudantes.
P
Considerando o perfil dos professores, o documento revelou que 81% são mulheres.
No que tange à formação desses profissionais, 87% têm ensino superior. Entretanto,
segundo os dados coletados, apenas 39% têm formação em Letras com ênfase em
Língua Estrangeira. Em muitos casos, são professores de outras áreas que lecionam
Língua Inglesa pelo fato de não haver tantos profissionais especializados, segundo o
estudo (BRITISH COUNCIL, 2015).
IA
Perfil dos professores de Língua Inglesa
EDITORIAL
Homens 19%
Mulheres 81%
U
Fonte das informações: BRITISH COUNCIL. O ensino de inglês na educação pública brasileira. São Paulo: Plano CDE, 2015. p. 11.
Formação profissional dos professores de Língua Inglesa

83%
87% 39%
G
Possuem São formados em

EDITORIAL
ensino superior Letras – Língua

Estrangeira
Adaptado de: BRITISH COUNCIL. O ensino de inglês na educação pública brasileira. São Paulo: Plano CDE, 2015. p. 12.
Apesar de a maioria dos docentes de Língua Inglesa não possuir graduação em

Letras – Língua Estrangeira, a pesquisa aponta que eles investem em cursos para
seu aprimoramento profissional. Todavia, a falta de oportunidades para conver-
sar em inglês (55%) e a dificuldade com a língua falada (22%) são apontadas como
os principais obstáculos relacionados à sua formação.
56
Finalmente, com relação à percepção dos professores sobre a função da língua in-
D
glesa para os estudantes, a pesquisa revela que não há consenso. Entre as funções
mais citadas, 28% dos docentes listaram compreensões como “torná-lo [o estudante]
um cidadão do mundo” e 27% destacaram a importância de “instrumentalizá-lo [o es-
tudante] com uma língua muito usada no mercado de trabalho” (BRITISH COUNCIL,
2015, p. 20). O gráfico a seguir apresenta a percepção dos professores sobre a função
do inglês na vida dos estudantes.
L
Função do inglês na vida do estudante
EDITORIAL
Facilitar sua interação com conteúdos na internet 2%
N
Ampliar sua interação com pessoas de outros países 5%
Melhorar seu repertório e suas habilidades cognitivas 5%
Ajudar a melhorar seu desempenho escolar e 5%
P
a conseguir boas notas no Enem
Melhorar seu currículo 8%

Ampliar sua cultura geral 20%
Instrumentalizá-lo com uma língua muito usada 27%

IA
no mercado de trabalho
Torná-lo um cidadão do mundo 28%
Fonte das informações: BRITISH COUNCIL. O ensino de inglês na educação pública brasileira. São Paulo: Plano CDE, 2015. p. 20.
Independentemente da percepção que cada professor manifesta sobre o ensino-

-aprendizagem de inglês, os dados apresentados atestam a ausência de uma discus-
são mais ampla e sistêmica para a construção de uma compreensão coletiva sobre
esse componente curricular. Sem a construção de significados compartilhados so-
U
bre o ensino-aprendizagem de inglês, planejar ações direcionadas a um objetivo co-

mum torna-se praticamente inviável. Nesse sentido, entender as diretrizes da BNCC
(BRASIL, 2018) para o ensino de Língua Inglesa é essencial.
3.2. As diretrizes da BNCC para o ensino de Língua Inglesa

G
A BNCC (BRASIL, 2018), que é o documento norteador do ensino em nosso país desde
2018, oferece as seguintes orientações acerca das aprendizagens essenciais que todos
os estudantes devem desenvolver ao longo da Educação Básica (BRASIL, 2018, p. 13):
[...] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar

orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da
indicação clara do que os alunos devem ‘saber’ (considerando a
constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)
e, sobretudo, do que devem ‘saber fazer’ (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o fortalecimento de ações
que assegurem as aprendizagens [...].
57
Essas competências se estruturam no decorrer do documento em um movimento pro-
D
gressivo. Ele parte de dez competências gerais que regem todas as áreas do conhecimen-
to e se relacionam com: o conhecimento (competência 1), o pensamento científico, crítico
e criativo (competência 2), o repertório cultural (competência 3), a comunicação (compe-
tência 4), a cultura digital (competência 5), o trabalho e o projeto de vida (competência 6),
a argumentação (competência 7), o autoconhecimento e o autocuidado (competência 8),
a empatia e a cooperação (competência 9) e a responsabilidade e a cidadania (competên-
L
cia 10). Vejamos, por exemplo, a competência 1 destacada pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 9):
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente

construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
N
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Depois das competências gerais da Educação Básica, o documento avança para as
P
competências específicas de cada uma das áreas do conhecimento. “Essas competên-
cias explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas” (BRASIL,
2018, p. 28).
Para o Ensino Médio, há sete competências específicas da área do conhecimento
Linguagens e suas Tecnologias, que engloba os componentes curriculares Arte, Edu-
cação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa.
Entre as sete competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, há
IA
aquelas que contemplam aprendizagens que atravessam de forma mais ampla todos
os componentes curriculares da área, como a competência 1 (BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens

e práticas culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar
esses conhecimentos na recepção e produção de discursos
nos diferentes campos de atuação social e nas diversas
mídias, para ampliar as formas de participação social, o
U
entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação

crítica da realidade e para continuar aprendendo.
Além disso, uma das sete competências específicas da área de Linguagens e suas
G
Tecnologias se refere diretamente ao ensino das línguas. Trata-se da competência 4

(BRASIL, 2018, p. 490):
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico,

cultural, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de
uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como formas
de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
Para assegurar o desenvolvimento das competências específicas, a BNCC (BRASIL,

2018) determina que cada área do conhecimento ou componente curricular se desdo-
bre em um conjunto de habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Vejamos,
por exemplo, as três habilidades que integram a competência 4 da área de Linguagens
e suas Tecnologias para o Ensino Médio (BRASIL, 2018, p. 494):
58
D
(EM13LGG401) Analisar criticamente textos de modo a compreender
e caracterizar as línguas como fenômeno (geo)político, histórico,
social, cultural, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
(EM13LGG402) Empregar, nas interações sociais, a variedade
e o estilo de língua adequados à situação comunicativa, ao(s)
L
interlocutor(es) e ao gênero do discurso, respeitando os usos das
línguas por esse(s) interlocutor(es) e sem preconceito linguístico.
(EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua de comunicação
global, levando em conta a multiplicidade e variedade de usos,
usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.
N
Para compreender essa proposta de trabalho com a língua inglesa no Ensino
Médio, propomos examiná-la por meio das subseções interdependentes desen-
volvidas a seguir.
P
3.3. Ensinar e aprender inglês: para quê?
Vamos iniciar uma reflexão sobre as razões para ensinar e aprender inglês, retomando
a compreensão sobre a Língua Inglesa evidenciada pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 484):
[...] a Língua Inglesa, cujo estudo é obrigatório no Ensino Médio (LDB,

IA
Art. 35-A, § 4o), continua a ser compreendida como língua de caráter
global – pela multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções
na contemporaneidade –, assumindo seu viés de língua franca, como
definido na BNCC do Ensino Fundamental – Anos Finais.
Definida como múltipla, variada e global, a língua inglesa assume caráter desterri-
torializado e modificável, tornando-se subordinada a transformações oriundas das
identidades plurais de seus falantes (BRASIL, 2018). A esse respeito, a BNCC (BRASIL,
U
2018, p. 241) afirma que:
[...] a língua inglesa não é mais aquela do ‘estrangeiro’, oriundo de

países hegemônicos, cujos falantes servem de modelo a ser seguido,
G
nem tampouco trata-se de uma variante da língua inglesa. Nessa

perspectiva, são acolhidos e legitimados os usos que dela fazem
falantes espalhados no mundo inteiro, com diferentes repertórios
linguísticos e culturais, o que possibilita, por exemplo, questionar
a visão de que o único inglês ‘correto’ – e a ser ensinado – é aquele
falado por estadunidenses ou britânicos.
Com base nesse apontamento, devemos reavaliar nossas concepções sobre o in-
glês “correto” como aquele determinado pela cultura dominante. Em outras palavras,
a compreensão sobre o inglês construída com base na perspectiva de uma tradição
anglo-saxônica deve ser superada e ressignificada.
A perspectiva preconizada pela BNCC (BRASIL, 2018) pressupõe que a língua
está imersa em práticas sociais nas quais as pessoas interagem. Como explica
Bakhtin (2003, p. 265), “a língua passa a integrar a vida através de enunciados
59
concretos (que a realizam); é igualmente através de enunciados concretos que a
D
vida entra na língua”.
Nesse cenário, a proficiência em uma língua, antes entendida apenas como a ca-
pacidade do aprendiz de desempenhar as quatro habilidades – ler, escrever, falar
e ouvir – como um falante considerado nativo-padrão, significa agora apropriar-se
de recursos e utilizá-los de forma adequada a fim de produzir múltiplas possibilida-
des de participação na sociedade por meio da transformação e expansão de seus
L
repertórios em contextos de prática social (LIBERALI, 2020).
Esta seria, portanto, a principal finalidade de ensinar e aprender inglês: promo-
ver a proficiência em língua inglesa para a participação integral dos estudantes em
um mundo globalizado e plural, possibilitando o engajamento crítico, o exercício da
cidadania e a ampliação de suas oportunidades de interação e mobilidade em um
N
mundo que adotou o inglês como língua franca (BRASIL, 2018). Nessa perspectiva,
os sujeitos interagem e constroem mobilidade por entre os campos de atuação so-
cial por meio da participação legítima em práticas sociais, uma vez que apreendem
os gêneros discursivos a elas atrelados.
3.4. Ensinar e aprender inglês: o quê?
P
O ponto de partida para a definição do conteúdo do componente curricular Lín-
gua Inglesa a ser aprendido no Ensino Médio está na compreensão da proposta de
ensino das linguagens inseridas em campos de atuação social (BRASIL, 2018). Em
outras palavras, o trabalho com o inglês não deve ser ancorado somente em uma
lista de itens lexicais e gramaticais, mas deve ser pautado também pelas práticas
IA
sociais atreladas a diferentes campos de atuação social e desempenhadas pelos
sujeitos em suas interações.
Os campos de atuação social determinados pela BNCC (BRASIL, 2018) para a
área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio estão listados no quadro
a seguir.
Campos de atuação social determinados pela BNCC

Campo da vida pessoal
U
O campo da vida pessoal organiza-se de modo a possibilitar uma reflexão sobre

as condições que cercam a vida contemporânea e a condição juvenil no Brasil
e no mundo e sobre temas e questões que afetam os jovens. As vivências, ex-
periências, análises críticas e aprendizagens propostas nesse campo podem
se constituir como suporte para os processos de construção de identidade e
G
de projetos de vida, por meio do mapeamento e do resgate de trajetórias, in-

teresses, afinidades, antipatias, angústias, temores etc., que possibilitam uma
ampliação de referências e experiências culturais diversas e do conhecimento
sobre si. […]
Campo das práticas de estudo e pesquisa
O campo das práticas de estudo e pesquisa abrange a pesquisa, recepção,
apreciação, análise, aplicação e produção de discursos/textos expositivos,
analíticos e argumentativos, que circulam tanto na esfera escolar como na
acadêmica e de pesquisa, assim como no jornalismo de divulgação científi-
ca. O domínio desse campo é fundamental para ampliar a reflexão sobre as
linguagens, contribuir para a construção do conhecimento científico e para
aprender a aprender.
60
Campo jornalístico-midiático
D
O campo jornalístico-midiático caracteriza-se pela circulação dos discursos/
textos da mídia informativa (impressa, televisiva, radiofônica e digital) e pelo
discurso publicitário. Sua exploração permite construir uma consciência crí-
tica e seletiva em relação à produção e circulação de informações, posiciona-
mentos e induções ao consumo.
L
Campo de atuação na vida pública
O campo de atuação na vida pública contempla os discursos/textos normativos,
legais e jurídicos que regulam a convivência em sociedade, assim como discur-
sos/textos propositivos e reivindicatórios (petições, manifestos etc.). Sua explo-
N
ração permite aos estudantes refletir e participar na vida pública, pautando-se
pela ética.
Campo artístico
O campo artístico é o espaço de circulação das manifestações artísticas em geral,
P
contribuindo para a construção da apreciação estética, significativa para a consti-
tuição de identidades, a vivência de processos criativos, o reconhecimento da diver-
sidade e da multiculturalidade e a expressão de sentimentos e emoções. Possibilita
aos estudantes, portanto, reconhecer, valorizar, fruir e produzir tais manifestações,

com base em critérios estéticos e no exercício da sensibilidade.
IA
Fonte das informações: BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Conselho
Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018. p. 488-489.
A interação nesses campos de atuação social se materializa nas atividades humanas,

que se realizam nas práticas sociais (BRASIL, 2018). Com base nos campos de atuação
social, relacionamos algumas das práticas sociais das quais os sujeitos podem partici-
par, bem como os gêneros discursivos que mais comumente circulam nessas práticas.
É importante salientar que o trabalho com as práticas sociais é fundamentalmente um
exercício interdisciplinar, uma vez que conhecimentos de diferentes áreas são mobiliza-
dos para que os sujeitos atuem nessas práticas.
U
Para exemplificar, consideremos o campo da vida pessoal, com enfoque na vida pro-
fissional. Para um estudante do Ensino Médio, algumas práticas sociais consideradas
relevantes seriam, por exemplo, buscar um emprego, escolher uma carreira, realizar
trabalho voluntário ou participar de um processo seletivo. Alguns gêneros discursivos
que poderiam circular nessas práticas sociais seriam, por exemplo, anúncio de emprego,
currículo profissional, carta de apresentação, entrevista de emprego, conversa por plata-
G
formas digitais para marcar entrevista, entre outros.

Graficamente, essa perspectiva de trabalho com a língua pode ser representada da
seguinte forma:
Campos de atuação social, práticas sociais e gêneros discursivos

EDITORIAL
Gêneros
Práticas sociais discursivos
Campos de envolvidas em
atuação social envolvidos
cada campo em cada
prática
61
Essa abordagem de trabalho com a língua inglesa permite que você, professor/a, ela-
D
bore um plano curricular que torne o espaço escolar aberto à experimentação, contri-
buindo para que os estudantes sejam capazes de:
■ compreender as práticas sociais das quais participam;
■ planejar meios discursivos para alcançar os objetivos de participação nesses
contextos;
L
■ dispor de recursos adequados para desenvolver o planejamento discursivo.
Conforme apontado por Megale e Liberali (2020, p. 69), “é preciso que as práticas
educativas se realizem para ampliar as possibilidades de conhecer, ser, sentir, pensar
e agir dos sujeitos”. Para tanto, é essencial proporcionar a construção de recursos de
maneira que os sujeitos de uma interação se sintam agregados, respeitados, atuantes
e efetivos em suas formas de participação nas diversas práticas sociais.
N
3.5. Ensinar e aprender inglês: como?
Para o trabalho com as práticas sociais, Liberali (2009) esclarece que é fundamental
considerar os gêneros discursivos que se integram para compô-las, uma vez que os
estudantes podem não ter familiaridade com esses gêneros em língua inglesa.
P
Os gêneros discursivos, segundo Bakhtin (2003, p. 262), são “tipos relativamente
estáveis de enunciados” criados em um campo da atividade humana para realizar uma
prática social por meio da linguagem. De acordo com o autor, os gêneros apresentam
determinados elementos que os caracterizam e os diferenciam de outros gêneros,
como observamos a seguir.
IA
Os gêneros discursivos
EDITORIAL
Conteúdo O que é dizível
temático por meio do texto.
U
A forma de
GÊNERO Construção
composicional organização do
DISCURSIVO texto.
G
Estilo da A materialidade
linguagem linguística do texto.
Adaptado de: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.
Rojo (2005) nos auxilia a compreender cada uma dessas regularidades propostas
por Bakhtin (2003). Segundo a autora, o conteúdo temático é mais que meramente
o conteúdo, assunto ou tópico principal do texto; trata-se do conteúdo enfocado com
base em uma apreciação de valor, isto é, o sentido atribuído a determinado texto em
seu lócus de produção.
62
A autora explica, ainda, que a construção composicional se relaciona com a organi-
D
zação geral do texto e está ligada a elementos como coerência, coesão e progressão
temática.
Finalmente, Rojo (2005) aponta que o estilo se refere às escolhas linguísticas que fa-
zemos para realizar nossa vontade enunciativa, ou seja, para produzir o sentido dese-
jado. Essas escolhas podem ser, por exemplo, de léxico (vocabulário), estrutura frasal
(sintaxe) e registro linguístico (formal ou informal).
L
Para ilustrar essas definições, retomemos o exemplo da seção anterior, pensando
sobre um jovem do Ensino Médio que procura um emprego. Essa prática social se in-
sere no campo da vida pessoal, com enfoque na vida profissional, e o currículo é um
dos gêneros discursivos que fazem parte de tal prática. Para elaborar um texto desse
gênero, os estudantes precisam decidir seu conteúdo temático de acordo com o que
N
intencionam com esse currículo. É preciso fazer escolhas e tomar decisões sobre o
que incluir no currículo e por quê. É possível também lançar mão de uma discussão
sobre a veracidade dos fatos apresentados em um currículo e sobre a importância de
as informações nele listadas serem precisas e corretas.
Os estudantes também devem trabalhar na construção composicional do gênero
P
currículo, ou seja, pesquisar e decidir quais elementos precisam fazer parte de sua es-
truturação e em que ordem. Nesse caso, podemos pensar na organização do currículo
em forma de itens, contemplando os dados pessoais, o objetivo, a formação educacio-
nal e até – se houver – as experiências de trabalho do candidato.

E, finalmente, os estudantes devem fazer as escolhas linguísticas necessárias para
concretizar a elaboração do texto, partindo, por exemplo, do registro linguístico – que
IA
tende a ser formal para currículos –, do uso descritivo da linguagem por meio do tem-
po presente para elaborar os itens que compõem o currículo e da escolha de palavras
que se relacionam com o mundo do trabalho.
Por meio desse trabalho com os gêneros, focalizando seus elementos – conteúdo
temático, construção composicional e estilo da linguagem –, podem ser delimitados
os objetos de conhecimento, conforme será explicado a seguir.
3.6. Os objetos de conhecimento

Os objetos de conhecimento são entendidos como os “conteúdos, conceitos e pro-
U
cessos” (BRASIL, 2018, p. 28) relacionados às habilidades para garantir o desenvolvi-

mento das competências específicas dos diferentes componentes curriculares e áreas
do conhecimento, bem como das competências gerais que regem a Educação Básica.
Em seu conjunto, todos esses elementos visam a colaborar para o desenvolvimento da
formação integral dos estudantes.
Na proposta de ensino de inglês para o Ensino Médio, os objetos de conhecimento
G
de Língua Inglesa partem do estudo das regularidades e características dos gêneros

discursivos que circulam nas práticas sociais, as quais ocorrem na linguagem e por
meio dela e são delimitadas pelos campos de atuação social.
Essa escolha pode ser feita com vistas a materializar, na linguagem e por meio dela,
o desenvolvimento das habilidades relacionadas ao ensino-aprendizagem da língua
inglesa, que se articulam com as competências específicas da área de Linguagens e
suas Tecnologias.
Os objetos de conhecimento “podem apresentar crescente sofisticação ou comple-
xidade” (BRASIL, 2018, p. 31), partindo de contextos mais familiares aos estudantes e,
aos poucos, expandindo-se para contextos mais amplos. Esses objetos são retoma-
dos, ampliados e aprofundados ano a ano ao longo de toda a Educação Básica, com a
finalização desse processo no Ensino Médio.
63
D
Professores de Língua Inglesa na escola pública: quem somos?
EDITORIAL
Na maioria, somos
mulheres.
L
Temos formação superior.
Professores de
Língua Inglesa na
N
escola pública
Uma minoria é especializada
QUEM SOMOS? no ensino de inglês.
Não temos uma compreensão
P
coletiva sobre a função de
ensinar e aprender inglês
na escola.
IA
As diretrizes da BNCC para o ensino de Língua Inglesa
EDITORIAL
Competências gerais
Competências específicas da área de Linguagens

e suas Tecnologias
BNCC
U
Habilidades relacionadas às competências específicas

da área de Linguagens e suas Tecnologias
Objetos de conhecimento que viabilizam o desenvolvimento

das competências específicas e suas habilidades
G
Ensinar e aprender inglês: para quê?

EDITORIAL
Promover a participação dos estudantes em um mundo

Ensinar e
globalizado e plural.
Proporcionar aos estudantes o engajamento crítico e o

aprender
exercício da cidadania.
Ampliar as possibilidades de interação e mobilidade para

inglês
os estudantes.
64
Ensinar e aprender inglês: o quê?
D
Campos de atuação social
EDITORIAL
Práticas sociais
L
Gêneros discursivos
N
Ensinar e aprender inglês: como?
P
Gênero discursivo
IA
EDITORIAL
Conteúdo Construção Estilo da
temático composicional linguagem

U
Os objetos de conhecimento
ARTE: EDITORIAL; FOTO: EXDEZ/ISTOCKPHOTO
Objetos de
conhecimento
G
Conteúdos,
conceitos e
processos
Objetos de conhecimento de
Língua Inglesa no Ensino Médio
Estudo das regularidades e características

dos gêneros discursivos que circulam nas
práticas sociais delimitadas pelos campos
de atuação social
65
D
5.1. Vamos pensar sobre a elaboração de um currículo de
Língua Inglesa organizado por práticas sociais?
Iniciamos nossa atividade de elaboração do currículo com a seguinte estrutura em
mente:
L
Campos de atuação social, práticas sociais e gêneros discursivos
EDITORIAL
N
CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL
PRÁTICAS SOCIAIS
GÊNEROS DISCURSIVOS
IA
Seguindo essa estruturação, apresentamos, a seguir, um levantamento de alguns

exemplos de práticas sociais que podem estar inseridas nos campos de atuação social
delimitados pela BNCC (BRASIL, 2018) para o Ensino Médio.
Campos de
Exemplos de práticas sociais
atuação social
U
Vida pessoal ■ Fazer amigos em sites de jogos.

■ Conseguir o primeiro emprego.
■ Participar de competições esportivas.
■ Fazer trabalho voluntário.
G
■ Ir a um parque.
Práticas de estudo ■ Realizar uma pesquisa sobre um tema da atualidade.

e pesquisa ■ Participar de um seminário de pesquisa.
■ Desenvolver um trabalho de conclusão de curso.
■ Organizar uma feira de ciências.
■ Elaborar um relato de pesquisa.
Jornalístico-midiático ■ Discutir notícias em redes sociais.

■ Organizar um vlog.
■ Produzir um podcast.
■ Elaborar uma revista digital.
■ Ler jornais.
66
Atuação na vida Organizar uma ação solidária em mídias digitais.
D
■
pública ■ Elaborar uma petição.

■ Assistir a uma sessão na Câmara de Vereadores da
cidade.
■ Participar de um debate na comunidade.
Organizar um abaixo-assinado.
L
■
Artístico ■ Participar de um clube de leitura.

■ Organizar um sarau.
■ Visitar museus virtuais ao redor do mundo.
■ Ir a um show.
N
■ Fazer um mural de grafite.
Na tabela a seguir, avaliamos como algumas dessas práticas sociais se desdobram

em gêneros discursivos. Para efeito ilustrativo, selecionamos uma das práticas listadas
para cada campo de atuação.
Campos de
atuação social
Exemplos de
práticas sociais
P Exemplos de gêneros
discursivos
Vida pessoal Participar de ■ Cartaz de divulgação do evento.

competições ■ Ficha de inscrição.
IA
esportivas. ■ Conversa com atletas.
Práticas de estudo Participar de um ■ Comunicação oral.

e pesquisa seminário de ■ Slide de apresentação.
pesquisa. ■ Pôster de apresentação.
Jornalístico- Discutir notícias em ■ Notícia.

-midiático redes sociais. ■ Post em rede social.
■ Comentário dos leitores.
U
Atuação na vida Organizar uma ação ■ Cartaz sobre a ação solidária.

pública solidária em mídias ■ Post sobre a ação nas mídias
digitais. digitais.
■ Vídeo de divulgação.
G
Artístico Visitar museus ■ Cadastro no site do museu.

virtuais ao redor do ■ Legenda descritiva das obras
mundo. de arte.
■ Tour pelo museu em áudio.
O próximo passo é compreender como os gêneros discursivos se desdobram em

seus três elementos: o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo da
linguagem. Novamente, para efeito ilustrativo, selecionamos um dos gêneros discursi-
vos de uma das práticas sociais listadas.
67
Prática social: participar de competições esportivas
D
Gênero discursivo que circula nessa prática
social: cartaz de divulgação do evento
Conteúdo O cartaz de divulgação do evento é um gênero discursivo
temático usado por organizações públicas ou privadas e/ou por
L
indivíduos com o objetivo de informar a comunidade sobre
determinado evento e convidá-la a participar.
O evento e as informações sobre ele compõem o tema. Por
meio dessas informações, os leitores podem tomar a decisão
de participar do evento ou não.
N
Esse tipo de cartaz geralmente é divulgado próximo ao local
do evento ou em lugares públicos bastante frequentados pela
comunidade para alcançar a visibilidade necessária.
Construção O cartaz de divulgação do evento é expositivo e instrucional.

composicional Ele pode explorar elementos como o título do evento, uma
P
descrição do evento que possa interessar aos participantes e
o local, data e horário em que ele será realizado. O uso de
imagens e cores também pode contribuir para a compreensão
do texto e para deixá-lo mais atrativo.
Estilo da ■ Léxico referente ao(s) esporte(s) que faz(em) parte do evento.

IA
linguagem ■ Verbos no tempo presente para descrever o evento e
apresentar informações sobre ele.
■ Verbos no modo imperativo para dar instruções sobre a
inscrição no evento.
■ Registro semiformal ou informal, a depender do público a
quem se destina o cartaz.
Finalmente, é possível delimitar quais objetos de conhecimento de Língua Inglesa

serão desenvolvidos por meio do estudo dos elementos dos gêneros discursivos sele-
U
cionados. Durante a produção do cartaz de divulgação esportiva, por exemplo, podem

ser trabalhados alguns objetos de conhecimento, tais como:
■ compreensão do contexto de produção do cartaz de divulgação esportiva – ou seja,
o contexto socio-histórico-cultural – considerando a finalidade do texto, seus interlo-

cutores, a forma de divulgação etc.;
G
■ leitura de cartazes de divulgação esportiva para a apreensão das regularidades e ca-
racterísticas do gênero discursivo;

■ compreensão de textos escritos de cunho expositivo e instrucional;
■ planejamento do cartaz: organização das ideias para divulgar o evento aos leitores;
■ elaboração do cartaz de acordo com o contexto de produção;
■ produção de texto escrito com a mediação de professores e colegas;
■ revisão de texto escrito com a mediação de professores e colegas;
■ uso de léxico referente a esportes;
■ utilização de verbos conjugados no tempo presente;
■ utilização de verbos no modo imperativo;
■ prática de registro semiformal ou informal.
Essa foi uma breve exemplificação da elaboração do currículo de Língua Inglesa orga-
nizado por meio das práticas sociais. Sugerimos que você, professor/a, faça o mesmo
exercício, usando tanto as práticas listadas quanto outras que sejam relevantes e
68
pertinentes a seu contexto social, e registre seus apontamentos no caderno ou com-
D
putador. Lembre-se de delimitar as práticas sociais com base nos campos de atuação
para, então, desdobrá-las em gêneros discursivos e seus respectivos enfoques. Para a
realização desta atividade, recomendamos que disponha de cerca de duas horas.

estudantes?
L
A seguir, apresentamos uma possibilidade para a organização de uma atividade com
base no que foi exposto anteriormente, porém sugerimos que você faça adaptações de
acordo com as demandas de cada turma.
Iniciamos o trabalho estabelecendo os objetivos de aprendizagem para o Ensino Mé-
dio, como orienta a BNCC (BRASIL, 2018). Precisamos definir quais competências e
N
habilidades serão desenvolvidas pelos estudantes e qual gênero discursivo, que circula
por determinada prática social delimitada por seu campo de atuação, será estudado
na atividade.
Campo de atuação social: vida pessoal
P
Prática social: buscar o primeiro emprego
Gênero discursivo: entrevista de emprego
Competência específica 1 da área de Linguagens e suas Tecnologias

desenvolvida na atividade (BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas
IA
culturais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos
na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação
social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social,
o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da
realidade e para continuar aprendendo.
Habilidade referente à competência específica 1 da área de Linguagens e suas
Tecnologias desenvolvida na atividade (BRASIL, 2018, p. 491):
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus
funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em
U
diversos campos de atuação social.
Depois disso, é necessário entender como o gênero discursivo entrevista de em-

prego, que circula na prática social “buscar o primeiro emprego”, se desdobra em
seus elementos discursivos – conteúdo temático, construção composicional e estilo
G
da linguagem.
Gênero discursivo: entrevista de emprego

A entrevista de emprego é um gênero discursivo usado por organizações públicas
ou privadas com o objetivo de selecionar candidatos para assumir determinado
posto de trabalho.
As informações pessoais, experiências profissionais e expectativas futuras
Conteúdo
prestadas pelo entrevistado ao entrevistador no decorrer da entrevista de emprego
temático
compõem o tema do texto. Por meio dessas informações, o entrevistador pode
tomar a decisão de contratar ou não o entrevistado.
A entrevista de emprego geralmente é feita na organização que pretende fazer a
contratação, mas também pode ser realizada por telefone ou por meios digitais.
69
A entrevista de emprego é descritiva, explicativa e argumentativa. Ela pode
D
Construção explorar elementos como a apresentação inicial sobre si, as experiências
composicional profissionais adquiridas e as expectativas profissionais futuras, além de ser
constituída por perguntas do entrevistador e respostas do entrevistado.
■ Léxico referente ao mundo do trabalho.
L
■ Verbos no tempo presente para falar sobre si, verbos no passado para contar
Estilo da
sobre as experiências profissionais adquiridas e verbos no futuro para explicar
linguagem
as expectativas profissionais.
■ Registro formal.
N
Isso feito, passamos à descrição do desenvolvimento da atividade. Para realizar uma
descrição mais acurada da proposta, apresentamos tarefas de diferentes complexida-
des que ajudam a compreender o trabalho de elaboração dessa atividade em sala de
aula. Com isso, objetivamos adequar a progressão da atividade à sua realidade, profes-
sor/a, sugerindo procedimentos que o/a auxiliem tanto a mapear os conhecimentos,
as habilidades, as atitudes e os valores que os estudantes já detêm quanto a trabalhar
P
com grupos grandes de estudantes que possuam diferenças relevantes de conheci-
mentos, habilidades, atitudes e valores.
Possibilitar aos estudantes a oportunidade de participar da prática social “buscar o
Objetivo
primeiro emprego”, com foco no gênero discursivo entrevista de emprego.
Compreensão do contexto de produção da entrevista de emprego – ou seja, o
IA
■
contexto socio-histórico-cultural –, considerando a finalidade do texto, seus

interlocutores, a forma de execução etc.
■ Estudo de entrevistas de emprego para a apreensão das regularidades e
características do gênero discursivo.
■ Compreensão de textos orais de cunho descritivo, explicativo e argumentativo.
Objetos de ■ Planejamento da entrevista: organização das ideias para a troca de informações
conhecimento com o interlocutor.
■ Elaboração da entrevista de acordo com o contexto de produção.
U
■ Produção de texto oral com a mediação de professores e colegas.

■ Revisão de texto oral com a mediação de professores e colegas.
■ Uso de léxico referente ao mundo do trabalho.
■ Utilização de verbos conjugados nos tempos presente, passado e futuro.
■ Prática de registro formal.
G
Conseguir a primeira oportunidade de trabalho é uma preocupação de muitos

jovens no contexto brasileiro. Muitas vezes, o primeiro emprego torna viável a
Justificativa realização de sonhos, como prosseguir com os estudos na universidade. Dada
sua relevância como prática social, é imprescindível que a busca pelo primeiro
emprego seja discutida na escola.
1. O ponto de partida para contextualizar a atividade pode ser o uso de imagens
que remetam à prática social “buscar o primeiro emprego”, tais como uma
imagem de um jovem procurando emprego na internet ou de uma jovem
entregando seu currículo em um estabelecimento comercial.
Procedimentos ■ Para uma tarefa menos complexa, os estudantes recebem cartões com palavras
como work ou outras relacionadas ao mundo do trabalho, que podem ou

não identificar as imagens. Eles devem comparar os cartões com as imagens e
identificar as palavras que se relacionam com cada imagem. Ao final, você pode
fazer esta pergunta para concluir a tarefa: Do you have any work experience?
70
■ Para uma tarefa mais complexa, sugerimos distribuir cartões com palavras-
D
-chave que auxiliem os estudantes a descrever as imagens. Ao final da tarefa,
você também pode perguntar: Do you have any work experience?
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, você pode fazer perguntas que
promovam uma discussão inicial sobre o tema e organizar os estudantes em

grupos para que possam comparar as imagens com as perguntas e discuti-las.
L
Algumas perguntas possíveis são: Who are they? What are they doing? How do you
relate to the picture? Do you have any work experience?
2. Prosseguindo a atividade, você pode conduzir um levantamento de gêneros
discursivos que poderiam estar inseridos na busca pelo primeiro emprego.
■ Para uma tarefa menos complexa, recomendamos apresentar imagens e/ou
N
objetos que ilustrem diferentes gêneros discursivos envolvidos na prática social
“buscar o primeiro emprego” (currículo, carta de apresentação, conversa para
agendar uma entrevista, entrevista) e pedir aos estudantes que os organizem
de acordo com uma sequência lógica das ações que devem ser tomadas para
alcançar esse objetivo. Em seguida, os estudantes podem receber tarjas,
escritas em inglês, que identifiquem os gêneros relacionados. Após a conclusão,
P
você pode pedir aos estudantes que selecionem qual dos gêneros é mais
relevante para a busca do primeiro emprego, justificando as razões da escolha.
■ Para uma tarefa mais complexa, você pode listar alguns gêneros discursivos e
pedir aos estudantes que os categorizem de acordo com sua relevância para
buscar o primeiro emprego, justificando as escolhas. Esses gêneros podem
ser: cadastro de inscrição, currículo, videocurrículo, carta de apresentação,
IA
entrevista, dinâmica de grupo, entre outros.
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, indicamos solicitar aos estudantes que
Procedimentos trabalhem em grupos e desenvolvam uma sequência de gêneros discursivos
normalmente utilizados por um jovem à procura do primeiro emprego,
justificando as escolhas. Ao término, as sequências podem ser partilhadas e
comparadas com o objetivo de construir uma sequência comum a todos da
turma.
3. A partir desse ponto, você pode apresentar a proposta de um trabalho mais
aprofundado sobre o gênero discursivo entrevista de emprego. Para tanto,
U
recomendamos mostrar para os estudantes vídeos de entrevistas de emprego em

inglês que possam colaborar para a definição do conteúdo temático.
■ Para uma tarefa menos complexa, você pode propor a exploração inicial do
conteúdo temático com base no contexto de produção. Isso pode ser feito
norteando-se por perguntas como: Qual é a finalidade dessas entrevistas?
G
Quem são os interlocutores? Qual é o local, a duração e o meio de comunicação

das entrevistas mostradas nos vídeos?
■ Para uma tarefa mais complexa, além da exploração inicial do contexto de
produção, você pode desafiar os estudantes a expandir a discussão, solicitando a

eles que analisem como as perguntas e respostas que compõem as entrevistas
estruturam os temas tipicamente abordados nesse gênero discursivo, tais como
as informações pessoais, as experiências profissionais e as expectativas futuras
do candidato à vaga.
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, você pode propor aos estudantes que,
além de responder às perguntas sobre o contexto de produção e refletir sobre os

temas tipicamente abordados em entrevistas de emprego, pensem nas respostas
dadas pelos entrevistados aos entrevistadores e em como elas podem ter
colaborado para que os candidatos às vagas fossem contratados ou não.
71
4. Para a continuação da atividade, sugerimos conduzir com os estudantes um estudo
D
sobre a construção composicional do gênero discursivo entrevista de emprego.
■ Para uma tarefa menos complexa, você pode pedir aos estudantes que relacionem,
com base nas entrevistas apresentadas, quais tipos de perguntas foram feitas pelos
entrevistadores.
■ Para uma tarefa mais complexa, convém solicitar também aos estudantes que
L
avaliem se, por meio das respostas dadas pelos candidatos, eles conseguem
atender às demandas das perguntas feitas pelos entrevistadores e como
fazem isso.
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, após os estudantes realizarem as tarefas
descritas anteriormente, é interessante incentivá-los a organizar a construção
N
composicional completa desse gênero discursivo em forma de um roteiro. Um
exemplo possível para a elaboração do roteiro é: a) apresentação inicial sobre si;
b) explicação sobre experiências e expectativas profissionais; c) previsão de
perguntas do entrevistador e possíveis respostas a elas; d) esclarecimentos finais
com base em dúvidas e/ou orientações do entrevistador.
5. Concluída a etapa anterior, você pode introduzir um estudo sobre o estilo da
P
linguagem desse gênero discursivo com base nos vídeos apresentados, explorando o
registro formal usado, os tempos verbais utilizados de acordo com as necessidades
do contexto (por exemplo, tempo presente para a apresentação inicial sobre si,
passado para contar sobre as próprias experiências e futuro para explicar o que se
almeja com o novo emprego) e o léxico referente ao mundo do trabalho, bem como
outros itens lexicais pertinentes ao estilo.
IA
■ Para uma tarefa menos complexa, considerando, por exemplo, os itens lexicais,
recomendamos propor um jogo com cartões que contenham palavras utilizadas

nas entrevistas apresentadas e imagens que ilustrem esses vocábulos. A tarefa dos
Procedimentos
estudantes consiste em associar os cartões adequadamente. Após a conclusão da
tarefa, você pode solicitar aos estudantes que façam registros dessa atividade no
caderno.
■ Para uma tarefa mais complexa, um novo jogo pode ser apresentado aos
estudantes. Valendo-se dos cartões com palavras utilizadas nas entrevistas

apresentadas, um dos estudantes deve fornecer a definição de um dos itens lexicais
U
e os colegas devem nomear esse item. Para caracterizar o jogo, os estudantes

podem ser organizados em equipes, de modo que o número de acertos de cada
equipe seja contabilizado. Ao término do jogo, você pode solicitar aos estudantes
que façam o registro dos itens lexicais que eles consideraram como novos
aprendizados.
G
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, você pode incentivar os estudantes a
expandir o vocabulário adquirido após a execução das tarefas anteriores criando

novos cartões por meio de pesquisas em dicionários. Produzidos os novos cartões,
sugerimos iniciar uma nova rodada do segundo jogo, incluindo os itens adicionados
pelos estudantes.
6. Finalmente, você pode promover um exercício de produção oral com base no
estudo do gênero entrevista de emprego. Para isso, os estudantes são convidados
a encenar entrevistas de emprego nas quais eles podem fazer o papel tanto
de entrevistador quanto de entrevistado, utilizando os recursos construídos
progressivamente até esta etapa.
■ Para uma tarefa menos complexa, uma alternativa é dar aos estudantes um excerto
curto de uma entrevista de emprego, dividido em alguns turnos de perguntas e

respostas fora de ordem, e pedir a eles que organizem os turnos em uma sequência
possível. Ao finalizar esta etapa, você pode incentivá-los a praticar oralmente esse
excerto em pares para que se familiarizem com o gênero discursivo.
72
■ Para uma tarefa mais complexa, sugerimos disponibilizar aos estudantes um
D
excerto mais longo de uma entrevista de emprego, dividido em alguns turnos de
perguntas e respostas fora de ordem, e pedir a eles que organizem os turnos
em uma sequência possível, criem mais turnos para a entrevista e a encenem
Procedimentos em pares.
■ Para uma tarefa ainda mais elaborada, propomos oferecer aos estudantes os
L
tópicos a serem abordados na entrevista de emprego e incentivá-los a criar
todos os turnos de perguntas e respostas. Quando o texto estiver pronto, os
estudantes podem encenar suas entrevistas.
A duração depende do grau de complexidade escolhido para os passos da
atividade. Ela pode ser desenvolvida em uma única aula se for escolhida a forma
N
Duração
menos complexa de execução ou pode precisar de mais aulas se for trabalhada de
forma mais elaborada.
Diversos podem ser os dispositivos de avaliação para esta atividade, que permite
um olhar para a formação integral do estudante. Você pode considerar, por
exemplo, as habilidades e atitudes dos estudantes ao avaliar a postura que
P
Avaliação
assumem ao se engajar nas tarefas que exigem colaboração e trabalho em grupo.
Você também pode pautar a avaliação pela produção oral de cada estudante ao
encenar a entrevista de emprego.
IA
MOTTIN, L. P.; XAVIER, M. C. F. Currículo PRETINI, A. J.; LIBERALI, F. C. Agir na vida
e educação integral na prática: caminhos que se vive nas aulas de Língua Inglesa:
para a BNCC de Língua Inglesa. São Paulo: o desenvolvimento de capacidades de
Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019. enunciação performático-agenciais.
Caso queira saber mais sobre o inglês na BNCC, In: TONELLI, J. R. A.; CHAGURI, J. de P.
U
pode ler este livro-guia, que tem como objetivo (Org.). Espaço para reflexão sobre ensino
apoiar as equipes escolares a vencer o desafio de de línguas. Maringá: Eduem, 2014. v. 1.
transpor as diretrizes da BNCC para a prática de p. 177-197.
sala de aula. Ele é organizado de forma didática Se você quer aprender um pouco mais sobre
e oferece momentos para reflexão por meio de como criar oportunidades de atuação para os
questionamentos feitos aos professores durante estudantes em sala de aula, sugerimos a leitura
G
a leitura. deste capítulo. Ele está inserido em um livro

dedicado à reflexão sobre o ensino de línguas e
MEANEY, M. C. Trabalhando o contexto
trata especificamente do fazer performático em
de produção, a organização textual
sala de aula e de como esse recurso pode auxiliar
e aspectos linguísticos em língua
o professor na criação de contextos de produção
estrangeira. In: LIBERALI, F. C. (Org.).
que privilegiem o agir pautado pela criticidade
Inglês: linguagem em atividades sociais.
e colaboração e que visem à transformação da
São Paulo: Blucher, 2016. v. 2. p. 114-126.
realidade.
Para aprofundar seus estudos sobre como
desenvolver o ensino e a aprendizagem de língua
inglesa como prática social a partir do estudo dos
gêneros do discurso, você pode ler o capítulo de
Maria Cristina Meaney.
73
D
LIBERALI, F. C. (Org.). Inglês: BRITISH COUNCIL.
EDITORA BLUCHER
BRITISH COUNCIL
linguagem em atividades Learn English Podcast.
sociais. São Paulo: Blucher, Trata-se de um
2016. v. 2. aplicativo que disponibiliza
L
Neste volume da coleção gratuitamente mais de 20
A reflexão e a prática no Ensino horas de áudio, divididas
Médio, diversos professores de em mais de 80 episódios.
Língua Inglesa colaboraram para Os áudios tratam de
a elaboração de um livro que temas atuais e pertinentes
contemplasse as diversas particularidades sobre o ao Ensino Médio, que podem servir tanto para
N
ensinar e aprender inglês no Ensino Médio. Os temas estudo quanto para elaboração de roteiros de
elencados são bastante diversos e as abordagens aula. O recurso também oferece atividades de
dos autores têm como entendimento comum o compreensão de texto e transcrições e pode ser
desenvolvimento da linguagem como prática social. acessado off-line.
P
O Terminal. Direção de Steven Spielberg. Produção de Walter F.
NT
Parkes e Laurie MacDonald. Estados Unidos: DreamWorks SKG,
TERTAINME
2004. (128 min.)
O enredo se desenvolve a partir do momento em que o personagem principal
AMBLIN EN
tem sua entrada negada nos Estados Unidos porque seu país de origem – uma
IA
pequena nação fictícia – sofreu um golpe de Estado e deixou de existir. Como ele
não fala inglês e não consegue entender o que está acontecendo, só lhe resta
passar longos dias no aeroporto enfrentando os dilemas de não conseguir se
comunicar com clareza.

U
Este capítulo foi concebido com base nos preceitos teórico-metodológicos relativos
ao ensino de Língua Inglesa dispostos na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018).
Os elementos de contextualização do cenário atual do ensino de inglês na educa-
ção pública apoiam-se na pesquisa O ensino de inglês na educação pública brasileira,
G
desenvolvida pelo British Council (2015). Esses dados funcionam como contraponto
entre o que já se faz e o que se almeja alcançar no ensino de inglês segundo a BNCC
(BRASIL, 2018).
A conceitualização do inglês como língua franca é iniciada pela perspectiva de Souza
(2005), que menciona compreensões sobre o ensino de inglês anteriores à proposta
pela BNCC (BRASIL, 2018). Para sustentar a discussão sobre a língua inglesa como
desterritorializada, múltipla e variada, que funciona como meio e fim para o estabe-
lecimento das interações humanas, recorremos à compreensão da linguagem como
prática social de acordo com Bakhtin (2003).
A apresentação da organização do currículo de Língua Inglesa por meio dos cam-
pos de atuação social da área de Linguagens e suas Tecnologias propostos pela BNCC
(BRASIL, 2018) para o Ensino Médio e seu cruzamento com os gêneros discursivos
que circulam nas práticas sociais delimitadas por esses campos também se apoiam
na teorização de Bakhtin (2003). Megale e Liberali (2020) lembram a importância de
oferecer aos sujeitos meios para que aprendam com práticas que os constituam para
74
a ressignificação e a transformação, de forma que se sintam valorizados, valorizem os
D
demais e se permitam ir além de si mesmos coletivamente.
O estudo da língua inglesa considerando os gêneros e seus elementos – conteúdo
temático, construção composicional e estilo da linguagem – parte de Bakhtin (2003)
e é explicado por Rojo (2005). Liberali (2009) colabora para justificar essa escolha.
Ademais, a compreensão sobre os objetos de conhecimento que se relacionam com a
língua inglesa está pautada pela BNCC (BRASIL, 2018).
L
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRITISH COUNCIL. O ensino de inglês na educação pública brasileira. São Paulo: Plano
N
CDE, 2015.
LIBERALI, F. C. Atividade social nas aulas de língua estrangeira. São Paulo: Richmond,
2009.
LIBERALI, F. C. O desenvolvimento de agência e a educação multi/bilíngue. In: MEGALE,
A. (Org.). Desafios e práticas na educação bilíngue. São Paulo: Fundação Santillana,
P
2020. p. 77-91.
MEGALE, A.; LIBERALI, F. C. As implicações do conceito de patrimônio vivencial como
uma alternativa para a educação multilíngue. Revista X, v. 15, n. 1, p. 55-74, 2020.

ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In:
MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (Org.). Gêneros: teorias, métodos, deba-
tes. São Paulo: Parábola, 2005. p. 184-207.
IA
SOUZA, S. A. F. O movimento dos sentidos sobre línguas estrangeiras no Brasil: discur-
so, história e educação. Tese (Doutorado em Linguística) – Instituto de Estudos da Lin-
guagem, Universidade de Campinas, Campinas, 2005.
U
G
75
Capítulo Os multiletramentos no
D
4
ensino de Língua Inglesa
L
1. Sensibilização
JOHANNA DRUCKER
N
P
IA
U
DRUCKER, J. The Word Made Flesh. New York: Granary Press, 1996. p. 6.
Neste poema, Johanna Drucker explora recursos elementos gráficos, linhas e cores para produzir
visuais e semânticos, principalmente o espaço tipo- determinado significado. No caso desse poema, a
gráfico e a disposição geométrica das palavras na autora parece brincar com as letras, escrevendo
G
página. Há uma relação entre palavra e imagem, as de maneira que elas transmitam a mensagem de-
quais se justapõem para construir o sentido global sejada não apenas pelo significado das palavras,
do poema. Consideramos esse poema como multi- mas também pelo sentido da imagem que as letras
modal, pois ele reúne em sua composição mais de compõem.
um recurso semiótico. Recursos semióticos são os Neste capítulo, abordaremos as diversas formas de
diferentes modos de significar, que podem ser ver- produzir significados na contemporaneidade, com
bais ou não verbais. Em textos escritos, além das foco na multimodalidade e no multiculturalismo a
palavras, podemos utilizar, por exemplo, imagens, partir da pedagogia dos multiletramentos.
Conheça a autora
ACERVO PESSOAL
A estadunidense Johanna Drucker é escritora, artista literária, teórica visual, crítica

cultural e professora universitária. Suas pesquisas e seu trabalho autoral se encontram
no campo das linguagens visuais, tipografias, poesias visuais e estéticas digitais.
76
D
■ propor reflexões e discussões sobre diferentes formas de representar, formular e ex-
por objetos de conhecimento, para que os estudantes possam compreendê-los;
■ refletir sobre diferentes estratégias de ensino e atividades adequadas ao trabalho com
cada um dos objetos de conhecimento;
L
■ compreender a base teórica e a aplicabilidade da pedagogia dos multiletramentos.
■ as mudanças nos modos de ser, pensar, conhecer e agir na sociedade, em face do ad-
vento das novas mídias digitais;
os multiletramentos na escola e nos demais contextos sociais;
N
■
■ o ensino de Língua Inglesa na perspectiva dos multiletramentos;

■ as multissemioses ou multimodalidades circulantes em contextos escolares e não es-
colares, com ênfase nos gêneros textuais emergentes no ciberespaço;
■ os efeitos da produção e da circulação de textos em meios digitais para as práticas
pedagógicas no Ensino Médio;
P
■ os novos papéis de leitor e autor na era digital e suas implicações na prática docente;
■ dois gêneros multimodais com base na perspectiva da pedagogia dos multiletramen-
tos por meio de vivências.

IA
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artísti-
ca, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao enten-
dimento mútuo.
U
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de for-

ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as esco-
lares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
G

(BRASIL, 2018, p. 490):
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões
técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir
sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender
nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

O trabalho com a pedagogia dos multiletramentos consiste, de modo geral, em abor-
dar a diversidade cultural e a de linguagens na escola. Mas por que precisamos abordar
tais diversidades?
77
Com os novos letramentos, isto é, as diferentes linguagens que emergem na socieda-
D
de contemporânea, principalmente com o avanço da tecnologia, é fundamental que a
escola se relacione com o mundo para formar estudantes aptos a exercer seus direitos
e deveres. Além disso, em um mundo marcado pela intolerância, é crucial a inclusão
do estudo de variadas culturas, perspectivas, discursos e narrativas na escola para o
desenvolvimento de sujeitos críticos, tolerantes e apreciadores da diversidade.
Desde que foi concebido, o Grupo de Nova Londres (The New London Group), res-
L
ponsável pela criação da pedagogia dos multiletramentos, em 1996, se preocupou em
como oferecer uma educação adequada para a diversidade: mulheres, negros, indíge-
nas, imigrantes, falantes de outras línguas e de variedades menos prestigiadas.
Para esse grupo de pesquisadores, o trabalho com patrimônios culturais diversos,
expressos por meio de múltiplas linguagens, abre possibilidades de experimentação e
N
de aprendizagens mais democráticas. Para que isso ocorra nas escolas, os professores
precisam se munir de conhecimentos relacionados à base teórica e prática da pedago-
gia dos multiletramentos, de modo a trabalhar a partir dessa perspectiva. Também é
necessário o desenvolvimento de uma nova ética e de novas estéticas, tanto por parte
dos professores quanto dos estudantes. Essa nova ética se refere às aprendizagens re-
P
lativas à colaboração e à interação na rede. As novas estéticas, por sua vez, referem-se
à produção e ao consumo de textos com características próprias, que impõem novos
comportamentos aos leitores e autores contemporâneos.
Além disso, a pedagogia dos multiletramentos permite que o trabalho com a língua
inglesa compreenda possibilidades variadas de contextos de uso das linguagens, com
atividades de natureza interdisciplinar ou fruição estética de gêneros multimodais. As
IA
vivências propostas neste capítulo auxiliam professores e estudantes a explorar esses
contextos por meio do trabalho com os gêneros fanfiction e ciberpoesia.
3. Os multiletramentos
TZIDO/ISTOCKPHOTO
3.1. Diversidade cultural e de linguagem

É difícil apontarmos, na contemporaneidade, áreas
de nossa vida que não são mediadas por tecnologias
digitais. A expansão dessas tecnologias e da internet
U
provocou mudanças profundas no modo como nos

organizamos em sociedade e, com isso, tornou-se ine-
vitável a promoção de novas formas de construção de
conhecimento. A esse respeito, Araújo e Costa (2007,
p. 21) explicam que a internet passou a ser um “espaço
G
sociodiscursivo que amplia as possibilidades de intera-

ção e incita o surgimento de vários gêneros discursivos”.
Hoje, o conhecimento é acessado e cons- Assim, na atualidade, nós nos deparamos com a leitu-
truído principalmente por meio das conexões
que se dão em rede e que proporcionam a ra e com a escrita de textos que combinam, para além
interação entre sujeitos e saberes diversos. do código verbal, recursos audiovisuais e cinéticos. So-
bre isso, Chartier (2010) explica que a revolução digital
nos obrigou a realizar uma revisão radical dos gestos e
das noções que associamos ao escrito. De acordo com
o autor, ao lermos no meio digital, lidamos com “composições singulares e efêmeras”,
cuja leitura é descontínua, uma vez que os textos são, cada vez mais, móveis, maleá-
veis e abertos (CHARTIER, 2010, p. 8). Além disso, o aparecimento e a difusão de re-
cursos tecnológicos digitais provocaram o surgimento de novas formas de produção
literária, denominadas ciberliteratura. A ciberliteratura refere-se a obras literárias que
fazem uso das capacidades e dos recursos viabilizados por um computador indepen-
dente ou em rede (HAYLES, 2008). De acordo com Viires (2005, p. 2, tradução nossa),
a noção de ciberliteratura designa pelo menos três tipos de produção:
78
D
(i) Todos os textos literários disponíveis na internet
(WWW). Esse termo cobre tanto a prosa quanto
a poesia que aparecem em sites de escritores
profissionais; antologias de prosa ou poesia publicadas
e digitalizadas; [...] revistas literárias on-line [...].
(ii) Textos literários não profissionais disponíveis na
L
internet, cuja inclusão na análise literária expande
as fronteiras da literatura tradicional. Aqui a rede
funciona, antes de tudo, como um local independente
de publicação. O termo cobre sites de escritores
amadores e portais de grupos de jovens autores ainda
N
não reconhecidos [...]. Também podemos incluir aqui
periferias da literatura, como a fanfiction [...], RPGs
baseados em textos e narrativas coletivas on-line.
(iii) Literatura hipertextual e cibertextos. Estes incluem
textos literários de estrutura mais complexa, que
P
exploram várias soluções de hipertextos, bem como
intricados cibertextos multimídia. Tais cibertextos [...]
mesclam literatura, artes visuais, vídeo e música.
Nesse cenário, espera-se que a escola lance um novo olhar sobre a forma de traba-
IA
lhar com a linguagem. Faz-se necessária a ação em conjunto e com base em práticas
mais interativas, que apresentem linguagens plurais e híbridas, com imagens e movi-
mentos, as quais interferem nos paradigmas tradicionais.
Atualmente, devido ao acesso mais amplo à informação em razão da tecnologia e dos
diversos meios de comunicação, as práticas sociais têm ganhado novas configurações;
consequentemente, antigos conceitos têm sido revistos ou substituídos, provocando a
necessidade de rever também discursos e paradigmas e de lidar com novos conceitos.
Neste capítulo, focaremos especificamente dois gêneros da ciberliteratura: fanfiction e
ciberpoesia. Esses gêneros possibilitam o trabalho a partir da pedagogia dos multile-
U
tramentos, na qual adentraremos a seguir.
3.2. O que é pedagogia dos multiletramentos?

No contexto descrito anteriormente, a pedagogia dos multiletramentos surge com
o objetivo central de englobar as atuais discussões referentes às novas pedagogias
G
do letramento. Essa concepção difere do conceito de letramentos, que, como Soares

(1998, p. 72) explica, “é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em
que os indivíduos se envolvem em seu contexto social”. O conceito de multiletramen-
tos expande o de letramentos e diz respeito à multiplicidade e variedade das práticas
letradas de nossa sociedade por fazer referência tanto à multiplicidade cultural – o
multiculturalismo – quanto à semiótica de constituição dos textos – a multimodalida-
de (ROJO, 2012). A escolha do termo “multiletramentos” foi motivada, de acordo com
Cope e Kalantzis (2000), pela multiplicidade de canais de comunicação e pela grande
diversidade cultural e linguística. De acordo com os autores, os novos meios de comu-
nicação estão remodelando a maneira como usamos a linguagem, sendo o significado
construído de forma cada vez mais multimodal.
Dessa forma, o ensino de línguas na contemporaneidade precisa levar em conta a
variedade dos modos de comunicação existentes, o que chamamos de multimodalida-
de. Nessa nova perspectiva, que se opõe às abordagens educacionais ocidentais mais
tradicionais, devem-se considerar os modos de comunicação linguísticos (a escrita
e a oralidade), visuais (imagens, fotografias) e gestuais (apontar o dedo, balançar a
79
cabeça negativa ou afirmativamente, por exemplo). Essa diversidade de modos de co-
D
municação foi incorporada tanto pelos meios de comunicação mais tradicionais, como
livros, revistas e jornais, quanto pelos mais modernos, como computadores, telefones
celulares e televisão. Por isso, Cope e Kalantzis (2000, p. 6) discutem a necessidade de
“negociar diferenças todos os dias, em nossas comunidades locais e em nossas vidas
profissionais e comunitárias cada vez mais globalmente interconectadas”, como uma
consequência do aumento da diversidade local e da conectividade global.
L
A pedagogia dos multiletramentos nasce, portanto, da necessidade de adequar as
práticas de ensino a um contexto em que o surgimento das tecnologias digitais já
apontava para um momento social novo. Nesse cenário, não é possível pensar a escola
considerando os atos de ensinar e aprender exclusivamente por meios tradicionais,
como a lousa, o giz, o livro e o caderno, e levando em conta apenas padrões culturais
N
canônicos e homogêneos.
3.3. As práticas de multiletramentos na escola

Os multiletramentos apresentam características importantes que impactam o tra-
balho pedagógico. Segundo Rojo (2012), eles:
P
■ são interativos (colaborativos);
■ fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas;
■ são híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias e culturas).
Essas características impõem um novo modo de conceber, por exemplo, a autoria e a
recepção dos enunciados. Isso quer dizer que o processo de criação e de leitura de textos
não é mais exclusivamente verbal. Na contemporaneidade, esse processo integra imagem,
IA
som, movimento, cor e forma. Além disso, as produções estritamente individuais ou que
envolvem apenas o estudante e o professor estão se tornando cada vez mais escassas.
A ênfase está em produções colaborativas, ou seja, naquelas em que mais de um sujeito
contribui para a elaboração de um texto. Portanto, há o desafio de repensar as concepções
e práticas escolares relativas à produção e à leitura de textos. Cope e Kalantzis (2000) ex-
plicam que o ensino voltado para os multiletramentos está fundamentado na conjuntura
de quatro fatores: prática situada (situated practice), instrução explícita (overt instruction),
enquadramento crítico (critical framing) e prática transformadora (transformed practice).
Esses fatores foram ressignificados em seus trabalhos posteriores, principalmente a partir
U
da obra de 2009, e receberam as seguintes nomenclaturas: experiencing, conceptualizing,

analysing e applying (COPE; KALANTZIS, 2009).
A prática situada tem como objetivo principal a imersão em práticas que fazem parte
da cultura dos estudantes e nos gêneros e designs disponíveis para essas práticas, relacio-
nando-as com outras de espaços culturais diversos. Ao reformular o conceito e nomeá-lo
como experiencing, Cope e Kalantzis (2009) mantêm como central a urgência em entre-
G
laçar os conteúdos curriculares com as experiências vivenciadas pelos estudantes fora da

escola. No entanto, o procedimento de considerar as experiências dos estudantes amplia-
-se por meio de duas novas noções: experienciar o conhecido e experienciar o novo. Expe-
rienciar o conhecido, de acordo com os autores, refere-se à reflexão e ao entendimento de
práticas letradas próprias das experiências e dos interesses dos estudantes. Experienciar
o novo, por sua vez, se relaciona ao envolvimento dos estudantes com textos e práticas
sociais que eles ainda não conhecem, mas que, de alguma forma, têm relação com suas
vidas e, com isso, contribuem para que eles construam novos significados.
A instrução explícita focaliza as condições didáticas pensadas pelo professor nas funda-
mentações das atividades a serem realizadas e apreendidas pelos estudantes. Há aqui uma
grande ênfase no trabalho colaborativo. Essa etapa enfatiza as análises metalinguísticas
com o objetivo de descrever, explorar e interpretar os variados gêneros e designs. Cope
e Kalantzis (2009) passam a nomear essa orientação como conceptualizing, termo que
não se refere apenas a conceitos acadêmicos próprios do ensino tradicional, mas implica
a possibilidade de os estudantes desenvolverem competências para sistematizar o co-
80
nhecimento e se apropriar dele de modo a conseguir explicá-lo explicitamente. Para os
D
autores, conceitualizamos por meio de nomeação e de teorias. Nomeação é o momento
de desenvolvimento de conceitos, o que envolve, também, dar nome a eles. A conceitua-
lização por meio de teorias é o movimento de fazer generalizações e construir quadros
teóricos, interpretativos e explicativos a partir dos conceitos e nomeações. Nessa etapa,
mais do que apenas apreender, assimilar e seguir regras, os estudantes são convidados a
construir regras com base em suas observações, análises e experiências.
L
O enquadramento crítico se refere à organização de situações didáticas nas quais
o professor propõe uma reflexão sobre os contextos sociais e culturais de circulação e
produção desses designs e enunciados. O foco dessa etapa está no aprendizado, por
parte dos estudantes, de como se posicionar criticamente diante dos enunciados com
os quais se deparam. Na reformulação proposta por Cope e Kalantzis (2009), essa
N
etapa foi renomeada como analysing. Embora entendamos aqui que esses processos
não ocorrem separadamente, os autores propõem dois processos de conhecimento:
a análise funcional e a análise crítica. A análise funcional inclui os processos de racio-
cínio, inferências e deduções que estabelecem relações de causa e efeito e de análi-
ses das conexões lógicas e textuais, ou seja, “os aprendizes exploram causas e efeitos,
P
desenvolvem correntes de raciocínio e explicam padrões contidos nos textos” (COPE;
KALANTZIS, 2009, p. 18). A análise crítica, por sua vez, é a etapa em que os estudantes
devem ser expostos a situações nas quais o objetivo é a avaliação e a emissão de apre-
ciações tanto das próprias perspectivas quanto das perspectivas de outros.

Por fim, a prática transformadora foca a viabilização do que foi compreendido e
trabalhado nas etapas anteriores para a produção de novos designs, o que implica o
acréscimo, por parte dos estudantes, de algo que trazem em seu repertório para pro-
IA
duzir significado. Cope e Kalantzis (2009) renomearam essa etapa, passando a cha-
má-la de applying, termo que se refere ao uso do conhecimento construído. Os autores
aludem ainda à aplicabilidade apropriada, que envolve uso e validade do conhecimento
construído diante de situações sociais reais, e à aplicabilidade criativa, que tem rela-
ção com a capacidade de transformar e de agir criativamente ao empregar os novos
conhecimentos em situações novas. Assim, os estudantes podem dar continuidade à
transformação e à utilidade de conhecimentos em suas vidas.
Apresentamos, a seguir, um resumo dos quatro fatores abordados por Cope e Kalantzis
(2009):
U
1 2
QUATRO FATORES DA PEDAGOGIA DE MULTILETRAMENTOS
EDITORIAL
Experiencing: entrelaçamento das Conceptualizing: condições didáticas
experiências dos estudantes com os pensadas pelo professor a fim de que os
G
conteúdos dispostos no currículo por estudantes desenvolvam competências

meio da experiência com textos e práticas para sistematizar o conhecimento
sociais já conhecidos deles e com novos apreendido e também para construir
textos e práticas sociais que ampliam suas novas possibilidades a partir das
possibilidades de atuação no mundo. próprias observações e experiências.
3 4
Analysing: situações didáticas para reflexão
Applying: uso do
sobre os contextos sociais e culturais
conhecimento construído
de circulação e produção dos designs e
diante de situações sociais
enunciados. Os estudantes exploram causas
reais e, em situações
e efeitos e desenvolvem o raciocínio para
novas, utilização criativa e
explicar padrões contidos nos textos, além
transformativa dos novos
de avaliar e emitir apreciações sobre as
conhecimentos.
próprias perspectivas e as de seus colegas.
Adaptado de: COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: New Literacies, New

Learning. Pedagogies: An International Journal, v. 4, p. 164-195, 2009.
81
A pedagogia dos multiletramentos está pautada pela ideia de que a aprendizagem
D
deve ocorrer por meio da experiência e com vistas à transformação. A esse respeito,
Gee (2013) explica que os estudantes aprendem a partir de experiências vivenciadas.
No entanto, o autor salienta que, para gerar aprendizagens, as experiências precisam
ser bem projetadas, de modo que os estudantes consigam compreender e produzir
significados mediante o estabelecimento de associações e conexões do novo com o
que já conhecem.
L
A BNCC (BRASIL, 2018) explica que os multiletramentos e as práticas da cultura
digital no currículo possibilitam ao estudante ter uma participação mais efetiva e crí-
tica nas práticas de linguagem contemporâneas. Porém, ainda mais importante que
se tornar um usuário da língua/das linguagens, o objetivo é que os estudantes se
tornem o que alguns autores denominam de designers: “alguém que toma algo que
N
já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, produzin-
do novos sentidos, processo que alguns autores associam à criatividade” (BRASIL,
2018, p. 70).
Dessa forma, a BNCC aborda novas formas de comunicação, que surgiram em de-
corrência de avanços tecnológicos relevantes para que os estudantes possam ter “uma
P
participação mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de
linguagem da cultura digital” (BRASIL, 2018, p. 73). As diretrizes apontam para a impor-
tância do trabalho com textos que circulam em redes sociais, blogs/microblogs, sites e
com os gêneros relacionados a essas práticas de linguagem.
Na sequência, apresentamos um diagrama com onze gêneros multimodais menciona-
dos na BNCC (BRASIL, 2018). Eles foram aqui sistematizados por constituírem possibili-
IA
dades interessantes e ricas para o trabalho em sala de aula a partir da pedagogia dos mul-
tiletramentos, uma vez que a eles são inerentes as múltiplas linguagens e a multiplicidade
cultural, principalmente em relação à presença das culturas juvenis.
Para o trabalho em sala de aula, é preciso que você, professor/a, estude o gênero a
fim de conhecer suas características e, assim, possa elaborar propostas didáticas que
as evidenciem. Com base no diagrama, recomendamos a seleção de alguns gêneros
para compor os conteúdos a serem abordados durante o ano letivo.
Na subseção a seguir, escolhemos dois desses gêneros para aprofundamento:
fanfiction e ciberpoesia. Tais escolhas se justificam em virtude de esses gêneros
U
possibilitarem um trabalho com a língua inglesa no qual estudos relativos aos co-
nhecimentos linguísticos, como vocabulário, tempos verbais, adjetivos e advérbios,
por exemplo, podem ser ampliados. Além disso, dado que tais gêneros são ampla-
mente produzidos em inglês, os estudantes terão a oportunidade de ter contato
com diversos autores de diferentes países, o que lhes possibilita um grande enri-
quecimento cultural.
G
Gêneros multimodais
EDITORIAL
Graphics Interchange Format (GIF) Vlog

Currículo web
O GIF (Graphics Interchange Format O vlog (abreviação de videoblog) é um
O currículo web é uma página pessoal
ou Formato de Intercâmbio de Grá- derivado do blog. A diferença é o formato da
feita como um currículo impresso. Ele
ficos) é uma sequência de imagens publicação, já que no vlog publica-se conteú-
traz a apresentação da formação, das
que se repetem automaticamente e do em formato de vídeo, enquanto no blog
experiências, das habilidades e dos ob-
criam uma espécie de vídeo curto, divulga-se conteúdo em formato de texto
jetivos do candidato em uma página de
que pode aliar textos verbais e não escrito. O produtor de conteúdo – chamado
internet. A vantagem desse documento
verbais com o objetivo de tornar de vlogger ou vlogueiro – faz produções au-
on-line é que ele permite anexar fotos,
a comunicação rápida, eficaz, diovisuais a respeito de temas específicos e
documentos e fragmentos de voz, além
dinâmica e divertida. Atualmente, os as publica em seu vlog (um canal em plata-
de que empregadores de qualquer lugar
GIFs são uma eficiente ferramenta forma de vídeos ou uma rede social) com
podem acessar o perfil do candidato a
de marketing frequentemente usada o intuito de estabelecer uma comunicação
uma vaga de emprego.
nas redes sociais. regular com o público, gerando seguidores.
82
Trailer honesto
EDITORIAL
D
O trailer honesto é uma versão muito mais sincera do E-zine
trailer convencional. Ele é geralmente produzido por O e-zine é um fanzine eletrônico que aborda
leigos ou fãs de cinema e tem como objetivo mostrar o temas específicos, como histórias em quadrinhos,
lado bom e o ruim dos filmes, daí o adjetivo “honesto”. bandas musicais independentes, experimentações
Muitas vezes, o trailer honesto apresenta uma sátira dos gráficas, contos, poesias e ficções científicas, entre
filmes originais, de maneira bem-humorada, e possibilita outros. É uma publicação periódica, distribuída por
L
ao espectador conhecer os filmes por outro ângulo. e-mail ou disponibilizada em algum site.
Gameplay e detonado
Ambos os gêneros mostram um ou mais jogadores interagindo com determinado jogo eletrônico. O gameplay (literal-
mente “jogar o jogo”) é a demonstração de como um jogo pode ser jogado, feita por um jogador que explora possibili-
N
dades do jogo para informar e/ou entreter seus espectadores de forma mais geral. Já o detonado traz um guia passo a
passo, geralmente em forma de vídeo com narração ou de capturas de tela com legendas explicando ao jogador como
vencer cada uma das fases do jogo. Normalmente, o detonado também explica os comandos do controle usados no
jogo e apresenta a história e o enredo do jogo e suas personagens.
Meme Fanvídeo
P
Os fanvídeos são narrativas
O termo “meme” é usado para se referir a qualquer informação que viraliza, sendo
produzidas por fãs em formato de
copiada ou imitada na internet. Os memes geralmente são produzidos a partir de
vídeo a partir de um cânone, ou seja,
uma imagem e de um texto, normalmente retirados de outro contexto. Eles são
de uma obra original, que pode ser

postados, na maioria das vezes, em redes sociais e não costumam ter a autoria
um filme, uma série, um livro, uma
divulgada. Retratam um acontecimento que teve destaque nas mídias, trechos
banda musical etc. Diferentemente
marcantes de filmes, séries, programas de TV ou imagens criativas que, combina-
das fanfictions, que são narrativas
das com uma frase de efeito, acabam expressando humor.
escritas, os fanvídeos fazem uso de
IA
diferentes mídias visuais para sua
elaboração.
Fanfiction
As fanfictions (ou fanfics) são histórias criadas por fãs a partir
de um cânone, que pode ser um livro, um filme, uma série, uma Miniconto digital
banda musical, entre outros. Os fãs podem continuar uma Os minicontos são contos breves ou brevíssimos
história ou se utilizar de outros movimentos narrativos para criar que, embora tenham surgido fora dos meios
outras narrativas a partir da história escolhida. Normalmente, as digitais, acabaram ganhando notoriedade na
fanfics são publicadas em fóruns ou sites específicos para esse internet. Apesar de curtíssimos, os minicontos
tipo de conteúdo na internet. possuem narratividade e exigem do escritor
grande precisão e poder de síntese.
U
Ciberpoesia
O termo ciberpoesia (gênero digital que utiliza a linguagem eletrônica como forma de
comunicação poética) descreve poesias que exploram várias soluções possíveis de
hipertextos e recursos multimídia, o que faz que a poesia, muitas vezes, se misture
com outros textos, artes visuais ou com música, por exemplo. É uma inovadora
G
manifestação artística do mundo contemporâneo.
3.4. Conhecendo e compreendendo alguns gêneros para o

trabalho com os estudantes
Nesta subseção, vamos explorar dois dos gêneros multimodais apresentados ante-
riormente para nos aprofundarmos em suas características centrais, facilitando sua
abordagem em sala de aula. Tais gêneros possibilitam o trabalho tanto com a pedago-
gia dos multiletramentos como com a cultura digital.
3.4.1. Fanfiction
A origem da fanfiction remete ao universo do fandom, ou comunidade de fãs de obras
difundidas pelos meios de comunicação de massa. Segundo Miranda (2009, p. 3), a
produção literária fandom se refere aos “sistemas multimodais de leitura que se esta-
belecem em torno de uma obra literária eleita, por diversas razões, como valor de culto
83
e valor de exposição”. Além disso, tem como aspecto principal a comunicação entre
D
autor e leitor para o desenvolvimento de uma produção textual com base nos debates
estabelecidos entre eles. Nesse sentido, Vargas (2005, p. 127) explica que:
A escrita e a leitura de fanfictions constituem verdadeiras

práticas de letramento no sentido ativo que o termo evoca
L
pelo fato de seus participantes fazerem uso daquelas
habilidades apreendidas nos meios escolares para a promoção
de tarefas significativas num determinado meio virtual,
ambiente em que, unidos por um vínculo muito significativo,
chegam a constituir verdadeiras comunidades literárias.
N
De acordo com a autora, as fanfictions surgiram em publicações chamadas fanzines,
constituídas de textos em que os fãs discutem livros, filmes, seriados ou histórias em
quadrinhos que apreciam. Essas publicações são organizadas em pequenas tiragens
P
e vendidas a preço simbólico ou mesmo distribuídas gratuitamente em encontros de
fandoms. Mas, conforme Vargas (2005) aponta, foi com o advento da internet que as
fanfictions ganharam mais popularidade.
Atualmente, as histórias produzidas por fãs são normalmente organizadas em capí-
tulos postados periodicamente em sites especializados e divididas em categorias. Há,
também, fanfics que não são capituladas, chamadas one-shot. O gênero fanfiction prevê
uma estrutura determinada: geralmente há um cabeçalho introdutório no qual constam
IA
título, autor, status – se a fanfiction está em andamento ou se já foi finalizada –, número
de capítulos, quantidade de palavras, data da última atualização, idioma, categoria e gê-
nero da história. No entanto, tal estrutura pode variar de acordo com o site que hospeda
as fanfictions.
A seguir, há uma sinopse que tem por finalidade informar o leitor sobre o enredo de
uma fanfiction e sua relação com o cânone, ou seja, a obra original.
SPIRIT FANFICS E HISTÓRIAS

A casa caiu
U
04_05_f_ob3_g
escrita por AndyeGW
Em andamento
SPIRIT FANFICS
Capítulos 6
E HISTÓRIAS
Palavras 14.710
G
Atualizada em 09/09/2020 21:40
Idioma Português
Categorias Harry Potter
Gêneros Aventura, Comédia, Fantasia, Ficção, Magia, Universo Alternativo
Depois de um namoro conturbado, Ronald Weasley e Hermione Granger resolvem terminar e seguir, cada
um, o seu rumo. Ronald viaja com o Quartel de Aurores para a Austrália e Hermione segue para a Irlanda a
fim de resolver problemas entre o Ministro da Magia e o Ministro Trouxa. Após cinco anos, ambos retornam
à terra natal e se deparam com a situação mais inusitada que poderiam vivenciar: comprar a mesma casa.
Agora, vivendo sob o mesmo teto, eles têm que conviver com os problemas cotidianos e resolverem os
monstros criados no passado.
PS: Essa história é de minha autoria, embora os personagens sejam originais de J.K. Rowling. “A casa caiu”
está disponível nos sites do Nyah! Fanfiction e no Spirit Fanfiction. Caso encontre esta narrativa publicada
em outro lugar, por favor, denuncie. É plágio.
Disponível em: <https://www.spiritfanfiction.com/historia/a-casa-caiu-19553049>. Acesso em: 18 set. 2020.
84
Note que é possível que fanfics contenham equívocos linguísticos – por exemplo,
D
o emprego de “têm que [...] resolverem” na sinopse lida anteriormente. Como são,
em geral, textos autopublicados na internet, pode ser que não passem por etapas
minuciosas de revisão.
Outra característica marcante das fanfics é seu aspecto colaborativo. Os leitores po-
dem tecer comentários acerca dos capítulos, o que promove grande interação entre
leitor e autor. Como as fanfics são publicadas à medida que seu autor, o ficwriter, as
L
escreve, os rumos da história podem ser modificados de acordo com os comentários
dos leitores.
Para a escrita de uma fanfiction, o autor deve ter amplo conhecimento da obra origi-
nal, pois é com base no domínio do cânone que o ficwriter vai compor sua visão sobre
a história e suas personagens.
N
Alguns autores, como Pelisoli (2008), compreendem a fanfiction como uma for-
ma de interpretação do leitor da obra original. Ao ler o texto original, o escritor da
fanfiction produz “sentidos sobre os sentidos já produzidos pelo autor” do texto original
(ALMEIDA; KARHAWI; POSSARI, 2010, p. 2).
Sobre os sentidos produzidos pelo leitor a partir da obra cânone, Jenkins (1992) sis-
P
tematiza a escrita das fanfictions a partir das dez abordagens a seguir:
Os dez sentidos de Jenkins (1992)

1 3 5
EDITORIAL
IA
Recontextualização:
as cenas são
escritas para Refocalização: Troca de gênero
preencher lacunas Expansão da linha do a história é Realinhamento literário: o gênero
deixadas pela obra tempo: as cenas são centrada em uma moral: a narrativa do cânone é
original, na visão escritas explorando personagem contesta e modificado. Por
do fã. Essas cenas fatos do passado das secundária do texto transforma o exemplo, o gênero
geralmente dão personagens que não original que não universo moral do original é romance
suporte à explicação foram totalmente foi explorada no cânone, isto é, os e o ficwriter o
do comportamento explorados no cânone. cânone. mocinhos podem transforma em
U
de determinada Esses fatos são se tornar vilões e ação.

personagem. utilizados para criar as os vilões se tornam
2
personagens
4
novas narrativas.
principais.
6 8 10
G
Personalização:
Crossover: consiste o autor transpõe a
na produção de separação existente
uma narrativa em Deslocamento entre a ficção por Erotização: são
Intensificação
que histórias e de personagem: ele admirada e ele histórias para
emocional: o autor
personagens de o autor remove mesmo, inserindo- maiores de 18 anos
focaliza os aspectos
diferentes cânones as personagens -se na narrativa por conter cenas
psicológicos das
se cruzam e se principais de uma como se fosse uma de sexo.
personagens e dá
misturam. obra, coloca-as personagem da ênfase a momentos
em outra obra e as história. de tristeza, angústia
renomeia. e sofrimento.
7 9
Adaptado de: JENKINS, H. Textual Poachers: Television Fans and
Participatory Culture. New York: Routledge, 1992. p. 165-180.
85
Embora Jenkins (1992) tenha observado a abordagem de número 10 nas fanfictions,
D
enfatizamos que esse sentido da narrativa não deve ser explorado em sala de aula, pois
é inadequado para menores de 18 anos.
A utilização de fanfics se constitui em um recurso que oferece múltiplas possibilida-
des de leitura e escrita e permite que professores e estudantes possam interagir em
um mesmo ambiente virtual, no papel de fãs ou de leitores construindo e (re)cons-
truindo novas práticas de ler e escrever.
L
3.4.2. Ciberpoesia
A ciberpoesia é um gênero digital materializado no ambiente virtual. Santaella (2004,
p. 332) explica que ela é considerada uma “nova expressão poética do nosso tempo e
integra o território da ‘ciberarte’, termo que, assim como a net arte e web arte ou arte
N
das redes, se refere a toda arte que tem sua base na cibercultura”.
A ciberpoesia é caracterizada por uma estética híbrida, pois há a interação entre fi-
guras de linguagem, vocabulário inovador e campos semânticos que se relacionam às
imagens, às cores, aos sons, aos movimentos e à inevitabilidade da interação cognitiva
e física com o computador para produzir significado.
P
Nessa linha, Antonio (2011) explica que a ciberpoesia é uma poesia que foi adaptada
à linguagem binária dos computadores e se deslocou para o ciberespaço enquanto a
tecnologia se desenvolvia. O autor (ANTONIO, 2011, p. 111) explica que:
Ela é formada por palavras,
IA
grafismos, imagens estáticas e/ou
imagens animadas e sons: todo esse
conjunto é elaborado parcialmente
ou totalmente por processos digitais,
portanto, torna-se um texto eletrônico
e/ou hipertexto e/ou hipermídia, e
passa a existir num arquivo digital ou
ciberespaço (e-book, rede digital,
nos seus mais diferentes suportes
U
eletrônicos: CD, CD-ROM, DVD,

e-reader, pendrive etc.) e configura-se
como um produto cíbrido desde os
seus primórdios.
G
Para ele, ciberpoesia “configura-se como um produto cíbrido” porque se trata de “um
hibridismo que se faz com os componentes da cibercultura” (ANTONIO, 2011, p. 111).
De acordo com Capparelli, Gruszynski e Kmohan (2000), há uma estreita relação
entre a poesia concreta de Haroldo e Augusto de Campos e a ciberpoesia. A proposta
da poesia concreta é utilizar os espaços em branco e os recursos tipográficos para
produzir efeitos de sentido que estão subordinados à maneira de ler e olhar do leitor.
Podemos, assim, perceber nessa intenção uma antecipação da ciberpoesia. Para os
poetas concretistas, a poesia devia ser também um objeto visual, e não somente ver-
bal. Dessa forma, a poesia seria lida e vista simultaneamente e também, por vezes,
ouvida, produzindo um universo multimodal.
86
Capparelli, Gruszynski e Kmohan (2000, p. 76) explicam que as combinações de to-
D
dos os media computers, ou seja, dos recursos digitais, estão agora à nossa disposição
e “são uma síntese de todos os outros meios eletrônicos prévios e também podem
combinar texto e qualquer coisa que possa ser digitalizada”.
Na atualidade, esses textos são escritos especificamente para a web, e seus autores
se utilizam dos recursos disponíveis para produzir significado. O poema “Xadrez”, de
Capparelli e Gruszynski, publicado no site Ciber & Poemas, tem a seguinte proposta: o
L
leitor, que aqui ganha também o status de autor, é convidado a interagir com os recur-
sos disponíveis para criar seu próprio poema.
CIBER & POEMAS

N
P
IA
U
CAPPARELLI, S.; GRUSZYNSKI, A. C. Xadrez. Disponível em:

G
<http://www.ciberpoesia.com.br/ciber_xadrez.htm>. Acesso em: 20 set. 2020.
Nesse ciberpoema, o leitor/autor pode formar diversas palavras com a combinação

das letras dispostas. Ao final, ele pode deixá-lo gravado e ver outros poemas criados.
A ciberpoesia é uma nova variedade de produção literária que demanda também
novos modos de se relacionar com o texto e requer, para sua produção, conheci-
mento da tecnologia. O leitor, por sua vez, é convidado a interagir com esse texto
multimodal.
87
D
Multiletramentos
EDITORIAL
Pedagogia dos multiletramentos
L
Multimodalidade: multiplicidade semiótica de constituição dos textos.
Multiculturalismo: multiplicidade cultural.
N
Quatro fatores que compõem a pedagogia dos multiletramentos
• Prática situada/ • Instrução explícita/ • Enquadramento
P
• Prática transformadora/
Experiencing Conceptualizing crítico/Analysing Applying
Experienciar o Conceitualizar por Análise funcional Aplicabilidade
meio de nomeação
conhecido Análise crítica apropriada
Experienciar o Conceitualizar por
Aplicabilidade
novo meio de teoria
criativa
IA
Resumo elaborado pelas autoras.

5.1. Vamos ler algumas fanfics?
Nossa proposta é que você, professor/a, navegue pela internet à procura de sites e
blogs que são repositórios de fanfictions. Há muitas possibilidades, tanto em inglês
quanto em português. Escolha um cânone de sua preferência e aproveite para se di-
U
vertir com as mudanças de roteiro e os novos rumos de suas personagens preferidas.

Além disso, para trabalhar as fanfics em sala de aula, é interessante que você
primeiro experimente um pouco desse tipo de leitura e apreenda as características
centrais do gênero.
Oferecemos, a seguir, um guia de análise para que você se familiarize com alguns
aspectos que evidenciam esse gênero:
G
1. Comece pelo cabeçalho da fanfiction e procure localizar estas informações:

■ categoria a que pertence a fanfic;
■ classificação etária;
■ principais personagens da história;
■ número de palavras do texto;
■ disclaimer (aviso legal de não propriedade/autoria de determinados persona-
gens, lugares etc.);

■ resumo ou sinopse da história.
2. A sinopse da história desperta seu interesse e o motiva a lê-la?

3. As personagens estão bem desenhadas no enredo da narrativa? São atribuídas ca-
racterísticas marcantes – físicas, psicológicas, sociais, ideológicas e morais – às
personagens?
4. Há indícios claros do tempo e do espaço (contexto) nos quais a história se
desenvolve?
88
5. Você consegue estabelecer uma relação entre a fanfiction e seu cânone? O que se
D
mantém fiel à obra original e o que foi alterado?
6. Como a fanfiction foi construída, considerando-se os sentidos propostos por
Jenkins (1992)?
7. Em termos de organização narrativa da fanfiction, você consegue identificar o clímax
da história? Há um desfecho ou a história continua no próximo capítulo, se houver?
L
8. O autor faz uso de elementos multimodais para compor a narrativa, tais como ima-
gens, tipos diferentes de letras, cores, GIFs etc.?
9. Você apreciou a história? Tem interesse pelos próximos capítulos, se houver?
10. Há comentários de leitores sobre essa fanfiction? Se há, de que tipo eles são?
Um exercício interessante é escolher outras fanfictions do mesmo cânone e fazer o
N
mesmo tipo de análise. Por se encontrarem em portais abertos, as fanfictions podem
ser escritas por qualquer pessoa; por isso, variam de qualidade em relação ao texto,
ao enredo e à estrutura. Sobre a duração desta vivência, acreditamos que ela deve
variar de acordo com o interesse que cada fanfiction encontrada poderá provocar no
leitor, mas sugerimos que ela seja feita em cerca de uma hora de duração para cada
texto. Para realizá-la, será necessário um celular, computador ou tablet.
P
estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar essa atividade, porém su-

gerimos que você faça adaptações com base nas demandas de cada turma.
IA
■ Desenvolver o letramento digital por meio do gênero fanfiction.
■ Reconhecer as características do gênero fanfiction.
Objetivos
■ Produzir textos colaborativos pertencentes ao gênero fanfiction em ambiente
digital usando a língua inglesa.
■ Características e regularidades do gênero fanfiction.
■ Produção de textos escritos colaborativos em ambientes digitais.
Objetos de ■ Construção de repertório lexical e de autonomia leitora por meio da leitura de
conhecimento fanfictions.
U
■ Elementos coesivos para sustentação de relações de dependência e conexão

entre os termos de um texto escrito.
Um dos principais desafios da escola é relacionar os saberes acadêmicos

com os interesses dos estudantes. É preciso diminuir distâncias e barreiras
G
culturais, romper com preconceitos que classificam as obras em canonizadas

ou não e valorizar as diversidades discursivas que fazem uso de outros
suportes, como o tecnológico/virtual.
Além disso, é necessário desenvolver o potencial crítico dos estudantes para
que estejam aptos a perceber as variadas possibilidades de uso da língua e de
suas adequações às diferentes situações comunicativas. Isso lhes permitirá
Justificativa fazer escolhas na elaboração dos próprios textos, dando-lhes a oportunidade
de interagir e dialogar com diversas esferas da sociedade.
O trabalho com fanfictions, a partir de cânones que fazem parte do universo
dos estudantes, valoriza e considera seus interesses e suas expectativas,
levando em conta o desenvolvimento de suas competências e habilidades
leitora e escritora. É possível utilizar as fanfics em sala de aula como
uma ferramenta propícia para trabalhar a escrita colaborativa, a autoria
e a formação de leitores, estimulando a participação, o envolvimento e o
engajamento dos estudantes.
89
Prática situada/Experiencing: inicialmente, é interessante mapear o conhecimento
D
prévio e a experiência dos estudantes com o gênero fanfiction e também o universo
cultural deles. É importante compreender o universo cultural da turma para que
você possa selecionar os temas das fanfics a serem lidas. Para saber do que os
estudantes são fãs, você pode elaborar um questionário em língua inglesa que os
leve a expor preferências e revele quantos deles já leem ou escrevem fanfictions.
Esses dados são úteis para entender qual deve ser a intensidade do trabalho de
L
aproximação com esse gênero.
Instrução explícita/Conceptualizing: após esse levantamento inicial, é necessário
proporcionar um contato com o gênero para que os estudantes compreendam a
estrutura da fanfiction. Isso pode ser feito por meio de computadores e internet, se
a escola tiver acesso, ou por meio da impressão em papel dos textos. Ao selecionar
N
as propostas de leitura, aconselhamos atentar à faixa etária para a qual alguns
textos são recomendados e, também, ao conteúdo da fanfic, já que a classificação
indicativa é feita pelo próprio autor. Nesse ponto, é importante proporcionar
discussões que evidenciem as características do gênero e sistematizá-las. Isso pode
ser feito por meio de perguntas que orientem o debate sobre as fanfictions lidas.
P
Você também pode analisar os sentidos da narrativa (JENKINS, 1992) dos textos
escolhidos, sistematizando com os estudantes algumas possibilidades de construção
das narrativas. Nesse momento, sugerimos enfatizar os elementos coesivos que
sustentam as relações de dependência e conexão nas fanfictions analisadas e
aprofundar o assunto, se necessário.
Enquadramento crítico/Analysing: os estudantes são convidados a analisar
fanfictions produzidas por autores diferentes a partir de um mesmo cânone: quais
IA
Procedimentos são as similaridades? Quais são as diferenças tanto em termos de linguagem quanto
em relação à narrativa?
Prática transformadora/Applying: é o momento de proporcionar para a turma a
experiência de produzir esse tipo de narrativa. Os estudantes podem ser organizados
em pequenos grupos e você pode escolher um cânone para a turma toda ou um
para cada grupo. Os estudantes devem decidir: o enredo da história; a classificação
etária, que deve ter como limite a idade deles; os recursos multimodais utilizados
e o(s) sentido(s) da narrativa. Então, você pode convidar os estudantes a empregar
elementos coesivos em seus textos. Como a colaboração é uma característica da
U
escrita da fanfiction, uma possibilidade é abrir uma wiki para a escrita colaborativa
dos grupos. A wiki é uma coleção de muitas páginas interligadas, e cada uma delas
pode ser visitada e editada por qualquer pessoa, o que viabiliza a construção de textos
de modo colaborativo. Normalmente, todas as versões da página ficam gravadas no
histórico, permitindo que quaisquer modificações sejam facilmente revertidas ou
recuperadas. Para abrir uma wiki, é necessário usar criadores de wiki gratuitos, que
G
são facilmente encontrados na internet.

Após a escrita da primeira versão da fanfiction pelos grupos, eles podem trocar
histórias entre si, de modo que cada grupo, ao ler a narrativa produzida pelos
colegas, sugira mudanças, aspectos de melhoria ou comente as partes preferidas.
Os grupos têm, então, a possibilidade de reescrever a fanfiction de acordo com os
comentários dos colegas antes de postar a versão final na plataforma digital escolhida
ou no site da escola. Caso esses recursos não estejam disponíveis, sugerimos
distribuir folhas de papel com linhas para que os estudantes elaborem a fanfiction em
grupos. Os textos podem ser afixados no mural da escola.
Esta é uma sequência que pode ser organizada em cinco blocos:
■ Bloco 1: mapeamento do conhecimento prévio dos estudantes sobre o gênero e
Duração o universo cultural deles (1 aula).
■ Bloco 2: reconhecimento do gênero e contato com ele (2 aulas).
■ Bloco 3: escrita da fanfiction pelos grupos (2 aulas).
90
■ Bloco 4: compartilhamento das narrativas com outros grupos para comentários
D
e posterior reescrita da fanfiction (2 aulas).
■ Bloco 5: edição final da fanfiction, escolha dos elementos multimodais que
Duração
compõem o texto (imagem, tipo ou tamanho da letra, entre outros) e postagem
na plataforma digital escolhida ou no site da escola (1 aula).
Total: 8 aulas.
L
Sugerimos elaborar uma ficha de avaliação junto com os estudantes com base
Avaliação nas características das fanfictions estudadas: cabeçalho, sinopse, título, estrutura
narrativa e linguagem, entre outros aspectos.
5.2. Vamos explorar ciberpoemas?
N
Você conhece sites especializados em ciberpoesia? É possível acessá-los fazendo
uma busca na internet. Sugerimos explorar alguns desses textos e apreciar a composi-
ção multimodal empregada. É interessante procurar por textos que promovam alguma
interação por meio de ícones ou pela passagem do cursor do computador sobre as
palavras. Em suas buscas, você certamente vai se deparar com o trabalho de Sérgio
P
Capparelli e Ana Cláudia Gruszynski no site Ciber & Poemas, no qual há poemas com
interatividade digital. Na subseção 3.4.2., descrevemos o funcionamento do poema
“Xadrez”, disponível nesse site. Ao ler/observar esses ciberpoemas, recomendamos

que você reflita sobre a articulação entre imagens, palavras, sons e músicas. Quais
sentidos elas produzem? Quais outros recursos são utilizados? Qual tipo de interação
tecnológica é promovida? Quanto à duração desta vivência, sugerimos que ela seja
IA
feita por pelo menos uma hora, ou conforme seu interesse. Para realizá-la, será neces-
sário um celular, computador ou tablet.

estudantes?

U
■ Apreciar ciberpoemas em sites que mobilizam recursos verbais, visuais, sonoros

Objetivos e de movimento, em uma linguagem multimodal, para a produção de sentidos.
■ Produzir ciberpoemas.
■ Características e regularidades do gênero ciberpoema.
Objetos de Leitura e apreciação de textos de cunho artístico/literário.
G
conhecimento ■ Planejamento e escrita de um ciberpoema.

■ Construção de repertório lexical.
O trabalho com o gênero ciberpoesia proporciona aos estudantes uma
oportunidade de conhecer novas estéticas textuais e de vivenciar diferentes
Justificativa experiências de leitura. Assim, contribui para a formação de novos leitores/
autores aptos a explorar ferramentas de navegação e interação na rede e
capazes de compreender e produzir textos multimodais.
Prática situada/Experiencing: você pode organizar uma apresentação de
ciberpoesias disponíveis na rede utilizando um projetor e um computador.
É interessante que as ciberpoesias estejam em língua inglesa, se possível.
Procedimentos Caso haja uma sala de informática ou computadores disponíveis na escola,
os estudantes podem navegar e apreciar a leitura de ciberpoesias. Se
não houver, sugerimos trabalhar com poesia concreta, que também é
multimodal, embora não possua os recursos digitais da ciberpoesia.
91
Após a leitura dos ciberpoemas, propomos encorajar os estudantes a comentar a
D
experiência de ler poesias que contenham imagens, sons e movimentos. É uma
experiência nova para os estudantes ou eles já haviam experimentado a interação
com poesias digitais? Quais outros tipos de poesia eles conhecem? Por meio
dessas leituras, espera-se que os estudantes entrem em contato com a língua
inglesa e tenham a possibilidade de ampliação de vocabulário.
L
Instrução explícita/Conceptualizing: você pode sistematizar com os estudantes
as possibilidades de interação propostas nas poesias visitadas e propor uma
discussão sobre quais efeitos elas são capazes de produzir nos leitores, partindo
da experiência que os próprios estudantes tiveram no contato com as poesias.
Enquadramento crítico/Analysing: você pode propor a discussão sobre como
Procedimentos
N
a tecnologia tem alterado a forma de fazer arte ou de escrever. Quais são os
impactos disso na formação de leitores? Quais outras capacidades precisam estar
desenvolvidas no leitor?
Prática transformadora/Applying: a turma pode ser organizada em duplas para
a produção de um ciberpoema em inglês. Se houver computadores disponíveis
para os estudantes, é possível utilizar o recurso digital da ferramenta Word Cloud
P
ou outra que produza formas ou organize o texto escrito em diferentes formatos.
Caso esses recursos não estejam disponíveis, sugerimos disponibilizar folhas de
papel sulfite A4 para que os estudantes elaborem o poema fazendo uso do espaço
e também de imagens, diferentes letras e cores. Recomendamos organizar uma
exposição com os poemas da turma para que toda a escola tenha acesso às
produções e possa apreciá-las.
IA
Esta atividade pode ser realizada em três ou quatro aulas: uma aula para
apresentação e aproximação do gênero ciberpoesia, uma ou duas aulas para
Duração
a produção dos ciberpoemas e uma aula para a organização da exposição e
convite às outras turmas da escola.
Os estudantes podem ser avaliados pelo uso da língua inglesa nos textos
Avaliação
criados e pelo emprego de elementos multimodais para a produção de sentidos.
U

THE NEW LONDON GROUP. A Pedagogy of Norman Fairclough e Sarah Michaels. O manifesto
G
Multiliteracies: Designing Social Futures. defende que outras linguagens devem ser
Harvard Educational Review, v. 66, n. 1, exploradas pela escola para além do letramento
p. 60-93, Apr. 1996. grafocêntrico.
A noção de multiletramentos apareceu pela JAMISON, A. Fic: por que a fanfiction
primeira vez neste manifesto, publicado em 1996 está dominando o mundo. Rio de Janeiro:
por um grupo de pesquisadores que se intitulou The Anfiteatro, 2017.
New London Group. Essa equipe era composta de 11
Neste livro, a professora Anne Jamison explica as
membros: Allan Luke, William Cope, Carmen Luke,
origens da fanfiction e analisa esse gênero a partir
Courtney Cazden, Charles Eliot, Gunther Kress,
da cultura pop e de obras da literatura até sua
Jim Gee, Martin Nakata, Mary Kalantzis,
evolução atual.
RIBEIRO, A. E. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola Editorial, 2016.
O livro de Ana Elisa Ribeiro é o resultado prático de uma pesquisa sobre textos multimodais na Educação
Básica, focalizando principalmente o Ensino Médio. Inicialmente, a autora apresenta os fundamentos teóricos
das atividades que ela propõe ao longo dos capítulos, que trazem ainda orientações de como realizá-las.
92
D
ROJO, R. (Org.). Escola conectada: os ROJO, R.;
PARÁBOLA
PARÁBOLA
multiletramentos e as TICs. São Paulo: MOURA, E. (Org.).
Parábola Editorial, 2013. Multiletramentos na
O livro é organizado pela professora Roxane escola. São Paulo:
Rojo, livre-docente do Departamento de Parábola Editorial,
L
Linguística Aplicada da Universidade Estadual 2012.
de Campinas (Unicamp) e pesquisadora Organizado por
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Roxane Rojo e Eduardo
Científico e Tecnológico. É autora e organizadora de Moura, o livro propõe
diversas publicações sobre alfabetização, letramento, um primeiro capítulo teórico, seguido
N
multiletramentos e linguística. Neste livro há capítulos escritos por outros onze capítulos com exemplos
por autores diversos, que apresentam trabalhos realizados em práticos do emprego da pedagogia dos
sala de aula com o uso de tecnologia. multiletramentos na escola.
RIAL
NEVES, A. Cibercultura e literatura: identidade e autoria
ITO
P
em produções culturais participatórias e na literatura de fã
PACO ED
(fanfiction). São Paulo: Paco Editorial, 2014.
CRÉDITO
Este livro propõe uma análise do fenômeno da cibercultura na
contemporaneidade, com foco nas relações de produção e consumo

dos bens culturais, principalmente os literários, no ambiente virtual.
IA
Este capítulo foi concebido com base nos preceitos teórico-metodológicos relativos ao
ensino de Língua Inglesa dispostos na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).
Ao início do capítulo, temos um exemplo de multimodalidade com Drucker (1996),
que explora, na composição de seu poema, recursos visuais e semânticos, principal-
mente o espaço tipográfico e a disposição geométrica das palavras na página.
A perspectiva de multiletramentos apresentada neste capítulo se apoia nos trabalhos de
The New London Group (1996), Cope e Kalantzis (2000, 2009) e Rojo (2012), que des-
tacam a multiplicidade cultural (multiculturalismo) e de linguagens (multimodalidade) na
U
sociedade atual. Por meio da conceitualização de letramentos proposta por Soares (1998),
diferenciamos os letramentos dos multiletramentos. Cope e Kalantzis (2000), a seu turno,
discorrem acerca dos quatro fatores que sustentam a pedagogia dos multiletramentos: a
prática situada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformado-
ra. Em uma atualização desses conceitos, os autores (COPE; KALANTZIS, 2009) os reno-
G
meiam como experiencing, conceptualizing, analysing e applying, ampliando seus sentidos.

Rojo (2012) destaca características importantes dos multiletramentos que impactam o
trabalho pedagógico, como a interatividade, a transgressão das relações de poder e o hi-
bridismo de linguagens, modos e mídias. Gee (2013) explica que as experiências precisam
ser bem projetadas para que os estudantes consigam compreender e produzir significado,
estabelecendo associações e conexões do novo com o que já conhecem.
Araújo e Costa (2007) e Chartier (2010) explicam como o advento da internet e a
consequente ampliação das possibilidades de interação incitaram o surgimento de no-
vos gêneros e novas noções que associamos ao escrito. Assim, os gêneros que circu-
lam na rede ganharam mais espaço, possibilitando a ciberliteratura, conceituada por
Viires (2005) e Hayles (2008).
Discutimos dois gêneros multimodais: fanfiction e ciberpoesia. Apoiamo-nos em
Miranda (2009) e Vargas (2005) para conceituar o primeiro como práticas de letra-
mentos produzidas por fãs. Tanto Pelisoli (2008) quanto Almeida, Karhawi e Possari
(2010) abordam a relação do fã com a obra original da qual a fanfiction deriva. Jenkins
(1992), por sua vez, sistematiza a escrita das fanfictions com base em dez sentidos
produzidos pelo leitor a partir da obra cânone.
93
Com base em Santaella (2004) e Antonio (2011), conceituamos a ciberpoesia como
D
nova expressão poética de nosso tempo. Capparelli, Gruszynski e Kmohan (2000) rela-
cionam a poesia concreta e a ciberpoesia e compreendem a primeira como precursora
da segunda por sua hibridez de linguagens. Capparelli e Gruszynski são também os au-
tores da ciberpoesia apresentada no capítulo.
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94
Parte
3
D
L
ÁREA DE CONHECIMENTO
N
EM FOCO
RAWPIXEL.COM/
SHUTTERSTOCK
IA
U
G
95
Capítulo Interdisciplinaridade
D
5
L
1. Sensibilização
N
P
IA
FRANCESCO TONUCCI
O currículo de muitas escolas se assemelha, de real para os estudantes? Como podemos trabalhar
fato, a uma prescrição médica, como Francesco para um ensino com sentido, que articule os diversos
Tonucci ilustrou na charge. Os conteúdos estudados componentes curriculares de modo a ampliar as pos
U
seguem uma rígida compartimentalização em com sibilidades de atuação dos estudantes no mundo?
ponentes curriculares, e os estudantes raramente Neste capítulo, discutiremos essas questões
são convidados a fazer relações e conexões entre com base no conceito de interdisciplinaridade e em
cada componente e entre os componentes e o mun duas modalidades organizativas para as quais ela é
do. Mas será que a escola está fadada a um ensino primordial: a pedagogia de projetos e a sequência
G
fragmentado e, muitas vezes, sem um significado didática.

ÓSCAR J. BARROSO/EUROPA
PRESS VIA GETTY IMAGES
Conheça o autor
Francesco Tonucci, criador da charge, é um pedagogo, escritor e desenhista italiano.
Atua como pesquisador do Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione (Instituto
de Ciência e Tecnologia da Cognição) do Consiglio Nazionale delle Ricerche (Conselho
Nacional de Pesquisas) da Itália. Também conhecido pelo pseudônimo Frato, é cria
dor e coordenador do projeto internacional “A cidade das crianças”, que conta com
uma rede de cerca de 200 cidades na Europa e América Latina. Esse projeto de
fende que a transformação das cidades ocorra a partir do olhar das crianças que
moram nelas e que as políticas públicas urbanas tenham como tarefa garantir o
direito ao brincar e a experiências de convivência entre todas as gerações. É au
tor de diversos livros, como A cidade das crianças (1996), Com olhos de criança
(1997), A solidão da criança (2008) e 40 anos com olhos de criança (2008).
96
D
■■ estabelecer relações entre os objetos de conhecimento do componente curricular
Língua Inglesa com os objetos de conhecimento dos componentes curriculares de
Língua Portuguesa, Arte e Educação Física, pertencentes à área de Linguagens e
suas Tecnologias;
L
■■ refletir e dialogar sobre variadas possibilidades para planejar e conduzir atividades
que integrem os componentes curriculares de modo a favorecer as aprendizagens

dos estudantes.
■■ o conceito de interdisciplinaridade;
N
■■ o emprego de projetos de modo a estabelecer relações entre os objetos de conhecimen
to dos componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tecnologias;

■■ o trabalho com gêneros discursivos orais e escritos como constituinte de propostas in
terdisciplinares da área de Linguagens e suas Tecnologias;

■■ o ensino de estratégias de leitura (seleção, antecipação, inferência e verificação) para
P
que os estudantes construam recursos para a leitura de textos variados dentro de uma
proposta interdisciplinar da área de Linguagens e suas Tecnologias;
■■ o emprego de uma sequência didática em torno do gênero debate para o desenvolvi
mento de habilidades relacionadas à argumentação e como uma possibilidade para o

ensino interdisciplinar na área de Linguagens e suas Tecnologias;
■■ os Temas Transversais Contemporâneos como possibilidade para a escolha das temáti
cas para a composição de projetos e sequências didáticas;

IA
■■ projetos e sequências didáticas interdisciplinares por meio de atividades.

Este capítulo tem como objetivo o desenvolvimento das seguintes competências ge
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físi
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in
U

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visualmotora, como Libras, e escri
ta), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens ar
G
tística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiên

cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriarse de conheci
mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, ne
gociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promo
vam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendose res
peitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
97
Este capítulo também tem como objetivo o desenvolvimento das seguintes compe
D
(BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artís
ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de ex
L
2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam
as práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de
ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados
na democracia, na igualdade e nos Direitos Humanos, exercitando o autoconheci
N
mento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo
preconceitos de qualquer natureza.

O ensino interdisciplinar vem ganhando cada vez mais importância e espaço dentro
P
da escola. A interdisciplinaridade parte do princípio de que é preciso superar a frag
mentação de nosso sistema educacional, que não opera de modo a conectar os com
ponentes curriculares para relacionálos com a realidade da comunidade na qual os
estudantes estão inseridos.
Essa proposta permite examinar uma situação a partir de perspectivas diversas liga
das aos objetos de conhecimento dos componentes curriculares. Com isso, os estu
dantes percebem que os conteúdos estudados não existem isoladamente e que, para
IA
compreender uma situação em toda a sua complexidade, é preciso analisála fazendo
uso de conhecimentos que perpassam os componentes curriculares.
Para a realização de propostas de ensino interdisciplinares, o professor deve lançar
mão de conhecimentos teóricos referentes ao conceito de interdisciplinaridade e de
modalidades organizativas que visem à integração curricular, como projetos e sequên
cias didáticas. As atividades propostas neste capítulo ilustram modos de elaboração e
aplicação de um projeto interdisciplinar a partir dos Temas Transversais Contemporâ
neos e de uma sequência didática interdisciplinar em torno do gênero debate.
U
3. O ensino de Língua Inglesa de modo interdisciplinar

3.1. Interdisciplinaridade
As contínuas mudanças na sociedade trazem consigo a necessidade de repensar a
educação: seus processos, os indivíduos que a constituem, suas relações e suas práticas.
G
A fragmentação da educação em componentes curriculares que não se conectam entre

si e com a realidade tornouse um problema que precisa ser superado.
Zabala (2002, p. 35) aponta para o fato de que, no mundo atual, a escola deve or
ganizar o currículo de modo a possibilitar o estabelecimento do “máximo de relações
possíveis entre os diferentes conteúdos que são aprendidos para potencializar a sua
capacidade explicativa”. Para o autor, a finalidade do processo educativo é a aplicação
do que estudamos às situações que vivenciamos na realidade. Logo, fazse imprescin
dível promover o diálogo entre os componentes curriculares a fim de incitar o maior
número de relações possíveis para que os estudantes possam compreender os obje
tos estudados em sua complexidade.
Nesse sentido, a interdisciplinaridade é uma proposta com intuito de integrar objetos
de conhecimento de diferentes componentes curriculares para o entendimento de uma
situação específica e/ou para a construção de um novo conhecimento. Zabala (2002)
conceitua a interdisciplinaridade como uma cooperação entre diversas disciplinas (com
ponentes curriculares) que pode ser desde uma simples comunicação de ideias – como
98
pode ocorrer em uma sequência didática – até uma integração dos contextos fundamen
D
tais, da teoria do conhecimento e da metodologia – como pode ocorrer em um projeto que
relaciona e integra objetos de conhecimento de diferentes componentes curriculares.
A esse respeito, a BNCC (BRASIL, 2018) nos orienta a superar a fragmentação radi
calmente disciplinar do conhecimento por meio do estabelecimento de relações dos
objetos de conhecimento com a vida real dos estudantes e da contextualização do en
sino para dar sentido ao que se aprende. Desse modo, fazse necessário compreen
L
dermos quais são as modalidades organizativas que possibilitam a superação dessa
fragmentação disciplinar.
3.2. O ensino de Língua Inglesa por meio de projetos

Schlatter e Garcez (2012) observam que o currículo do componente curricular
N
Língua Inglesa é tradicionalmente organizado com base em formas e estruturas lin
guísticas. Os autores salientam que, nessa maneira de apresentação do conteúdo,
o propósito do ensino de inglês é simplesmente a apreensão de um código, ou seja,
o conhecimento sobre a língua. Para tanto, o ensino parte de formas isoladas para
formas compostas e, apenas depois, para textos e usos; ou seja, parte do princípio
P
de que é preciso primeiro aprender as formas de expressão da língua para, somente
depois, utilizála (SCHLATTER; GARCEZ, 2012).
Em um ensino interdisciplinar, todavia, a apresentação dos conhecimentos linguísticos
depende das demandas que aparecem durante a leitura dos textos e a realização das ati
vidades. Schlatter e Garcez (2012, p. 68) explicam que as “formas e estruturas linguísticas
são vistas como recursos expressivos para fazer isso ou aquilo”. Os autores salientam que,
a partir da demanda linguística que surge, recursos linguísticos relevantes são apresen
IA
tados aos estudantes. Desse modo, o estudo dos conhecimentos linguísticos não ocorre
apenas porque eles são constituintes da língua, mas sim porque são recursos necessá
rios para que os estudantes realizem as tarefas sugeridas a partir dos temas definidos.
Nessa proposta, o currículo pode ser organizado em projetos interdisciplinares que abor
dam temáticas relevantes para a comunidade escolar e que possibilitam a ampliação da
participação dos estudantes no mundo. Esses projetos, por abordarem temáticas varia
das, permitem o trabalho com diferentes componentes curriculares a fim de que o tema
proposto seja estudado em toda a sua complexidade. Os temas de estudo devem, assim,
ser selecionados levandose em consideração a etapa de escolarização dos estudantes,
U
bem como o diálogo entre os componentes curriculares que farão parte do projeto.
O projeto interdisciplinar e seus elementos constituintes estão representados a seguir:
PROJETOS INTERDISCIPLINARES
G
Temáticas e campos de atuação humana selecionados

Temas
como relevantes para a comunidade escolar.
Gêneros do discurso em que nos engajamos para participar

PROJETOS nos campos de atuação (textos construídos por alguém para
INTERDISCIPLINARES Gêneros determinados interlocutores com propósitos de participação
em determinadas circunstâncias).
Recursos linguísticos disponíveis para a construção dos

Língua textos (estruturas gramaticais, vocabulário, pronúncia etc.) e
EDITORIAL
outros recursos expressivos que compõem os textos (sinais de

paragrafação e pontuação, imagens, gestos etc.).
Adaptado de: SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola: aprendizagens

colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p. 68.
99
Schlatter e Garcez (2012) enfatizam a importância, em qualquer projeto, de planejar
D
as etapas que permitirão alcançar os resultados esperados. Os autores apontam para
uma sequência de passos a serem seguidos:
1. Observar o contexto de ensino e as condições para a aprendizagem a fim de encon
trar meios de viabilizar um projeto.
2. Definir, em conjunto com outros professores e com os estudantes, um eixo temático
capaz de mobilizar os estudantes e ampliar suas possibilidades de atuação na socie
L
dade por meio dos conhecimentos que serão construídos.
3. Planejar o que pode ser desenvolvido nas aulas de Língua Inglesa para contribuir
com os objetivos estabelecidos.
Para os autores, ainda, o professor precisa compreender que um projeto é um plano
de ação que requer – além do planejamento de etapas para alcançar os objetivos de
N
finidos e da elaboração de tarefas e atividades – flexibilidade e criatividade para que
as tarefas sejam adaptadas em função das demandas, necessidades e interesses dos
estudantes.
Os projetos podem ser concebidos e planejados de diversas maneiras, de acordo
com a abordagem de diferentes autores. Neste capítulo, nós nos deteremos na abor
P
dagem já apresentada por Schlatter e Garcez (2012) e também na abordagem de
Murdoch (2015), que organiza o processo investigativo do projeto em cinco etapas:
Etapa 1: Sintonizando/Tuning in
Nesta etapa, o objetivo do professor é mapear os conhecimentos prévios dos estudantes
e compreender seus interesses, hipóteses e motivações em relação ao tema que orientará
a investigação. Para isso, o professor propõe tarefas, jogos e brincadeiras. As informações
IA
que o professor reúne nesta fase sobre a relação que os estudantes estabelecem com a
temática a ser estudada são essenciais para o planejamento das etapas seguintes.
É nesta etapa, também, que os estudantes se aproximam da(s) questão(ões) nortea
dora(s) do processo investigativo. Geralmente, ela(s) é(são) desenvolvida(s) pela equipe
docente e deve(m) capturar a essência da temática que se pretende investigar, ter po
tencial gerador, ser aberta(s) e instigar os estudantes. A(s) questão(ões) norteadora(s)
é(são) discutida(s) com os estudantes, que, com a mediação do professor, levantam ou
tras questões com o objetivo de responder a essa(s) macroquestão(ões) e/ou dialogar
com ela(s). O professor pode mediar esse momento de formulação de perguntas auxi
U
liando a turma a refletir sobre três questões: O que já sabemos? Quais informações já
temos para responder à(s) questão(ões) norteadora(s)? O que mais precisamos saber?
Do mesmo modo, é importante ressaltar que a maioria das questões norteadoras
não tem uma resposta única; inclusive, algumas vezes chegamos à conclusão de que
elas não podem ser respondidas com base em apenas uma perspectiva.
G
Etapa 2: Descobrindo/Finding out

Os estudantes, nesta etapa, envolvemse no processo de planejamento de como
obter as informações necessárias sobre a temática e na pesquisa por materiais que
se relacionem com a proposta. Para tanto, eles podem pesquisar na internet e/ou em
outras fontes, elaborar e aplicar enquetes e questionários para a compreensão de um
fenômeno específico, assistir a entrevistas e documentários, entrevistar especialistas,
ler textos e imagens de fontes diversas etc. Os estudantes devem registrar seus acha
dos para que possam recorrer a eles posteriormente.
Etapa 3: Selecionando/Sorting out
Nesta etapa, os estudantes analisam, selecionam e compartilham as descobertas da
etapa anterior. Este é o momento em que novas questões podem surgir.
Etapa 4: Refletindo e agindo/Reflecting and acting
Nesta etapa, os estudantes podem trabalhar de forma individual ou colaborati
va. Com a orientação do professor, eles revisam o que aprenderam e refletem sobre
seus percursos ao longo da investigação. O professor promove algumas tarefas para
100
aplicação do que os estudantes aprenderam, apontando para a finalização do pro
D
cesso investigativo. Além disso, o professor promove conversas e reflexões sobre as
possibilidades de transferir para situações cotidianas as aprendizagens construídas
ao longo de todo o processo investigativo e incita os estudantes a refletir sobre alguma
ação a ser empreendida para que a vida da comunidade escolar e da comunidade do
entorno se transforme por meio dessas aprendizagens.
Etapa 5: Avaliando/Evaluating
L
Nesta etapa, os estudantes são envolvidos em tarefas avaliativas que os façam re
fletir sobre o percurso investigativo. De forma semelhante, o professor reflete sobre a
efetividade do processo, revisitando as metas que estipulou inicialmente e verificando
se as habilidades que planejou para os estudantes desenvolverem foram atingidas.
O diagrama a seguir sistematiza o processo investigativo proposto por Murdoch
N
(2015) por meio de perguntas que o professor deve encorajar os estudantes a respon
der e que devem orientar o planejamento do processo investigativo:
ETAPAS DO PROCESSO INVESTIGATIVO
P
SINTONIZANDO/TUNING IN DESCOBRINDO/FINDING OUT
O que já sei, penso e sinto sobre o tema? O que preciso fazer?
Quais perguntas eu tenho? Aonde preciso ir?

Como posso demonstrar o que sei ou penso Com quem eu poderia falar?
sobre o tema? Como posso investigar esse tema?
O que espero descobrir/fazer com isso? Como vou registrar/documentar o que eu descobrir?
IA
Por que é importante aprender sobre isso? Quais habilidades preciso utilizar para esta investigação?
O que este tema me faz recordar? O que me ajudará a aprender mais?
O que me intriga neste tema? O que preciso organizar?
AVALIANDO/EVALUATING
SELECIONANDO/SORTING OUT
O processo investigativo foi enriquecedor?
PENSAR Quais informações são úteis?
Quais foram meus pontos fortes que
favoreceram a investigação? COLABORAR Quais padrões e conexões eu
O que fiz bem? AUTORREGULAR-SE percebo?
U
O que preciso aprimorar? Como meu raciocínio está se

PESQUISAR desenvolvendo e se modificando?
O que eu poderia ter feito diferente?
Do que preciso me lembrar para a
COMUNICAR-SE Minhas perguntas estão sendo
próxima investigação? respondidas?
Tenho novas perguntas?
Como posso compartilhar minhas
G
REFLETINDO E AGINDO/REFLECTING AND ACTING descobertas com os outros?

O que aprendi sobre minha própria aprendizagem? Preciso pesquisar mais alguma
informação?
Como posso utilizar esse aprendizado em outros contextos?
O que está confuso ou é desafiador?
Como meu raciocínio e pensamento mudaram?
O que posso fazer com o conhecimento construído?
EDITORIAL
Como esse conhecimento pode afetar minha vida e a vida dos outros?
Quais questionamentos ainda não foram respondidos?
Como me sinto sobre minha aprendizagem?
Fonte das informações: MURDOCH, K. The Power of Inquiry: Teaching and Learning
with Curiosity, Creativity and Purpose in the Contemporary Classroom.
Melbourne: Seastar Education, 2015. p. 89. Tradução nossa.
Em relação ao aspecto interdisciplinar do projeto, Schlatter e Garcez (2012) explicam

que a parceria com outros componentes curriculares deve potencializar o uso do tempo
escolar para o projeto. Como ele é conduzido por diferentes professores, que se organizam
101
para atingir os objetivos estabelecidos, as tarefas e atividades podem ser divididas ou mes
D
mo compartilhadas nas aulas dos componentes curriculares que participam do projeto.
Uma vez definidas as etapas do processo investigativo, é preciso planejar como os
objetos de conhecimento de Língua Inglesa serão desenvolvidos com os estudantes,
conforme veremos a seguir.
3.2.1. O papel da língua inglesa no desenvolvimento de projetos
L
A pesquisa e a investigação em língua inglesa podem contribuir muito para a forma
ção dos estudantes, uma vez que eles passam a ter acesso a informações e bens cul
turais que não acessariam em sua língua materna. Dessa forma, o contato com textos
orais e escritos em inglês e a compreensão deles podem, de acordo com Schlatter e
Garcez (2012, p. 101), “fazer a diferença para uma cidadania crítica, criativa e atuante”.
N
A esse respeito, a BNCC (BRASIL, 2018, p. 485) aponta que:
[...] as aprendizagens em inglês permitirão aos estudantes usar essa

língua para aprofundar a compreensão sobre o mundo em que vivem,
P
explorar novas perspectivas de pesquisa e obtenção de informações,
expor ideias e valores, argumentar, lidar com conflitos de opinião e com
a crítica, entre outras ações. Desse modo, eles ampliam sua capacidade
discursiva e de reflexão em diferentes áreas do conhecimento.
IA
Em um projeto, diferentemente do que acontece em aulas de Língua Inglesa que focam
no aprendizado de estruturas linguísticas, os estudantes devem ter acesso a “textos que
acontecem em inglês, são usados por interlocutores que usam essa língua” (SCHLATTER;
GARCEZ, 2012, p. 103). Os próprios estudantes passam a participar desse processo de
aprendizagem e a buscar informações também em inglês.
Schlatter e Garcez (2012) explicam que ter encontros relevantes com textos em inglês
significa participar, de fato, das práticas sociais construídas por meio desses textos, como
assistir a um filme e depois discutilo com colegas, ler uma resenha para saber mais sobre
um livro ou postar um anúncio nas redes sociais para participar de uma campanha social.
U
Optamos, portanto, nessa perspectiva, pelo trabalho com a língua por meio dos gêneros
do discurso, como discutido no Capítulo 3 desta obra. Schlatter e Garcez (2012) ressal
tam que a perspectiva dos gêneros do discurso parte do princípio de que um texto não
faz sentido como objeto linguístico descontextualizado. Em vez disso, um texto é sempre
produzido por alguém, para alguém e com objetivos específicos.
Nessa perspectiva, o professor é responsável pela seleção e validação de textos su
G
geridos pelos estudantes, visando a assegurar que esses textos contribuam para a
ampliação dos conhecimentos de mundo e também linguísticos ao longo do processo
investigativo. Esses textos devem pertencer a variados gêneros do discurso, a que os
estudantes terão acesso como fontes de pesquisa e, também, utilizarão para a sociali
zação e divulgação das aprendizagens construídas.
O trabalho com esses textos permite, como veremos a seguir, o desenvolvimento de
procedimentos e estratégias de leitura que são elementos centrais para a formação
de leitores.
3.2.2. O texto escrito no desenvolvimento de projetos: as estratégias

de leitura
Em alguns casos, o uso de textos em inglês que não foram produzidos especificamente
para o ensino e aprendizado dessa língua, como acontece na proposição de uma peda
gogia baseada em projetos, pode causar receio nos estudantes. No entanto, esses textos
são fundamentais para que eles acessem informações, perspectivas e narrativas diversas
102
que integrarão o processo investigativo planejado. As práticas leitoras em língua inglesa
D
compreendem, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 244), “possibilidades variadas
de contextos de uso das linguagens para pesquisa e ampliação de conhecimentos de te
máticas significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar”.
Se, por um lado, a leitura de textos diversificados pode ser desafiadora, por outro,
essa é, de acordo com Schlatter e Garcez (2012), a razão de termos aulas de Língua
Inglesa na escola – superar essa limitação. Os autores sugerem algumas práticas que
L
podem auxiliar você, professor/a, nesse sentido:
■■ iniciar o trabalho com textos curtos ou que contenham uma quantidade razoável de
cognatos;
■■ trabalhar com textos sem adaptações. Lidar com o texto em seu formato original é
importante para o processo de aprendizagem dos gêneros selecionados para com
N
por o projeto. Se o texto for complexo demais, o professor pode fazer perguntas para
que os estudantes busquem nele o que é relevante para o projeto;
■■ elaborar tarefas que auxiliem os estudantes a lidar com o texto. Por exemplo: fornecer
dicas de estratégias de compreensão do texto para excertos específicos; sugerir ativi

dades com foco no trabalho com vocabulário específico para o entendimento de pas
P
sagens do texto; orientar como os estudantes podem tomar nota ou elaborar mapas
mentais que facilitem a compreensão e a recuperação de informações no texto etc.
Além dessas práticas, o trabalho com estratégias de leitura é imprescindível para
melhorar a fluência e a competência leitora dos estudantes, que passam a ler com
mais facilidade textos valiosos para a pesquisa e ampliação do conhecimento ao longo
do processo investigativo.
As estratégias de leitura são, de acordo com Solé (1998), ferramentas importan
IA
tes para o desenvolvimento da leitura proficiente. Segundo a autora, o emprego des
sas estratégias permite a compreensão dos textos lidos de modo mais autônomo.
Griffith e Ruan (2005, p. 5) explicam que, durante a leitura, o leitor faz uma série de esco
lhas para compreender o texto, como “quando reler uma porção do texto, quando e que
tipo de inferência fazer, que informação de importância reter na memória e que informação
de menor importância descartar, quando retomar a leitura do texto e em que propor
ção”. As autoras destacam algumas características de um leitor competente relaciona
das às diferentes fases da leitura:
U
Características de um leitor competente
Antes da leitura Durante a leitura Após a leitura

Folheia o texto para Lê seletivamente, Revisa o que leu e
G
identificar sua decidindo o que é reflete sobre o

extensão e relevante e irrelevante conteúdo.
estrutura. para seus objetivos
Revê o texto por
de leitura.
Tem em mente os meio de estratégias
objetivos daquela Identifica as ideias específicas.
leitura e ativa seu principais do texto.
Continua a processar
conhecimento Antecipa eventos e o texto com base nos
prévio sobre a faz inferências. objetivos de leitura.
temática. Interpreta e avalia.
Integra ideias com
base em uma
representação
EDITORIAL
coerente do texto.
Adaptado de: GRIFFITH, P. L.; RUAN, J. What Is Metacognition and What Should Be Its Role in Literacy
Instruction? In: ISRAEL, S. E. et al. (Ed.). Metacognition in Literacy Learning: Theory, Assessment,
Instruction, and Professional Development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2005. p. 7.
103
Neste capítulo, focalizaremos quatro estratégias de leitura (MENEGASSI, 2010) que
D
possibilitam aos estudantes construir competências leitoras importantes para a leitura
de textos com o intuito de pesquisar e obter informações diversas ao longo do proces
so investigativo. São elas:
Seleção
Escolha, pelo leitor, apenas do que é vantajoso ou necessário segundo os objetivos
L
traçados para a leitura. Desse modo, o leitor rejeita textos ou passagens de pouca ou
nenhuma importância de acordo com seu interesse naquele momento. Para tanto, o
professor precisa deixar claro para os estudantes qual é o objetivo de cada leitura. Isso
pode ser feito por meio de perguntas ou de tópicos nos quais os estudantes devem se
deter. Esses recursos devem ser apresentados e discutidos com os estudantes antes
da leitura do texto. É possível solicitar a eles que grifem as partes selecionadas, façam
N
um mapa mental ou mesmo elaborem um resumo que se relacione com as questões
propostas para a leitura. É importante que as seleções feitas pelos estudantes sejam
discutidas com a turma para que todos compreendam esse processo e possam esco
lher apenas o que realmente precisam para dar conta da tarefa proposta.
Antecipação
P
Criação de hipóteses e previsões sobre os sentidos implícitos e explícitos do texto.
Para o trabalho com a antecipação em sala de aula, o professor deve ativar o conhe
cimento prévio dos estudantes sobre o tema ou o gênero do discurso abordado. Para
isso, pode lançar perguntas cuja função também seja possibilitar a formulação de hi
póteses em relação ao que será lido. Essas hipóteses representam o começo da com
preensão do texto e serão ou não confirmadas durante a leitura.
IA
Inferência
Ações que aproximam informações não explícitas no texto com base em conheci
mentos que o leitor já possui sobre o assunto ou em pistas que o texto traz. Podemos
fazer uma analogia com uma ponte de sentido que o leitor constrói entre ele e o tex
to. Para que os estudantes desenvolvam estratégias relativas à inferência, o professor
pode formular questões inferenciais sobre o texto, cujas respostas não estão explíci
tas, mas nas entrelinhas. Girotto e Souza (2010, p. 76) explicam que “se os leitores não
inferem, então não entendem a essência do texto que leem”. O professor tem aqui um
papel fundamental: lançar questões que conduzam os estudantes a um patamar mais
U
alto de compreensão do texto.

Verificação
Checagem da eficiência das demais estratégias, isto é, tratase de verificar se o texto
foi ou não compreendido. Esta estratégia pode ser uma prática consciente ou incons
ciente.
G
O trabalho com projetos é uma das modalidades organizativas para a superação da

fragmentação disciplinar. Por meio desse trabalho, é possível estabelecer uma relação
entre os objetos de conhecimento de Língua Inglesa e os de outros componentes cur
riculares da área de Linguagens e suas Tecnologias, o que proporciona aos estudantes
a oportunidade de perceber que a compreensão de um fenômeno requer seu estudo a
partir de diferentes perspectivas epistemológicas.
A seguir, apresentaremos outra modalidade organizativa, mas com os mesmos obje
tivos: o trabalho com sequências didáticas.
3.3. O ensino de Língua Inglesa por meio de sequências

didáticas
As sequências didáticas, de acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), são con
juntos de atividades articuladas, organizadas de maneira sistemática em torno de um gê
nero oral ou escrito. Segundo os autores, a sequência didática tem o objetivo de auxiliar
104
os estudantes a se apropriarem de um gênero, propiciandolhes oportunidades de falar
D
ou escrever de modo mais adequado em uma situação de comunicação específica.
A estruturabase da sequência didática é organizada pelos autores nas seguintes
etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final (Dolz,
Noverraz e Schneuwly, 2004). O esquema a seguir apresenta uma organização gráfica
dessas etapas:
L
Esquema da sequência didática
DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY

Apresentação PRODUÇÃO Módulo Módulo Módulo PRODUÇÃO
N
da situação INICIAL 1 2 n FINAL
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
P
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 83.
A tarefa de expressão oral ou escrita, na apresentação da situação, é descrita de maneira

detalhada para que os estudantes compreendam a situação de comunicação na qual de
vem agir ou qual é o problema de comunicação que devem resolver ao produzir um texto
IA
oral ou escrito. Nesta primeira etapa, os exemplos apresentados aos estudantes devem
possibilitar as respostas às seguintes questões: “Qual é o gênero que será abordado?”, “A
quem se dirige a produção?”, “Que forma assumirá a produção?”, “Quem participará da
produção?” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 8485). Os estudantes precisam
também perceber, na apresentação da situação, qual é a importância dos conhecimentos
que serão construídos ao longo da sequência didática e como eles serão trabalhados.
Na segunda etapa, que é a produção inicial, os estudantes são convidados a produzir
um primeiro texto oral ou escrito do gênero focalizado. Nesse momento, eles revelam
para o professor quais são os objetos de conhecimento com que já estão familiarizados
U
e/ou aqueles que ainda desconhecem ou que lhes impõem alguma dificuldade para a
produção desse texto. Desse modo, com base na primeira produção, o professor pode
planejar os objetos de conhecimento que devem compor os módulos da sequência
didática para que os estudantes avancem satisfatoriamente até a produção final.
Os módulos, por sua vez, devem ser planejados de acordo com os problemas e as
dificuldades que os estudantes demonstraram na produção inicial. Cada módulo deve
G
tratar de um desses problemas ou dificuldades a fim de proporcionar aos estudantes

recursos para superálos.
A produção final é o processo que encerra a sequência didática. Nessa etapa, os es
tudantes utilizam todo o conhecimento que construíram ao longo dos módulos para
produzir o texto escrito ou oral final.
As sequências didáticas desenvolvem as capacidades de linguagem dos estudantes
para que eles atuem de maneira autônoma em uma situação comunicativa específica.
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), as capacidades de linguagem podem ser
organizadas em três níveis:
1. Capacidades de ação: possibilitam aos estudantes adaptar suas produções às situa
ções de comunicação e às características do contexto em que a interação ocorre.
2. Capacidades discursivas: possibilitam aos estudantes fazer escolhas referentes ao
plano geral e aos tipos de discurso que compõem o texto.
3. Capacidades linguísticodiscursivas: possibilitam aos estudantes realizar escolhas
referentes às operações linguísticas para a produção do texto oral ou escrito.
105
O trabalho com as sequências didáticas permite focalizar gêneros da comunicação
D
pública e formal, escritos ou orais, que requerem capacidades de linguagem mais
elaboradas, como orientam Dolz e Schneuwly (2004). Essa é uma característica da
última etapa da Educação Básica, ou seja, do Ensino Médio. Nesse momento, espe
rase que sejam desenvolvidas sequências didáticas em torno de gêneros mais com
plexos envolvidos, por exemplo, “na leitura/escuta e produção de textos de diferentes
áreas do conhecimento” (BRASIL, 2018, p. 504). Além disso, de acordo com a BNCC
L
(BRASIL, 2018, p. 502):
[...] espera-se que os jovens que chegam ao Ensino Médio sejam

capazes de: compreender os fatos e circunstâncias principais
N
relatados; perceber a impossibilidade de neutralidade absoluta
no relato de fatos; adotar procedimentos básicos de checagem
de veracidade de informação; identificar diferentes pontos de
vista diante de questões polêmicas de relevância social; avaliar
argumentos utilizados e posicionar-se em relação a eles de forma
P
ética; identificar e denunciar discursos de ódio e que envolvam
desrespeito aos Direitos Humanos [...].
Vemos, assim, que os estudantes precisam analisar e produzir textos argumen
tativos, pertencentes a gêneros variados, a fim de perceber os movimentos de ar
IA
gumentação – como sustentação, refutação, contraargumentação e negociação –,
compreender os tipos de argumento empregados e aprender a posicionarse criti
camente perante as temáticas discutidas, fazendo uso de mecanismos linguísticos
apropriados.
As sequências didáticas são, portanto, modalidades didáticas que permitem o traba
lho aprofundado com gêneros cuja capacidade de linguagem dominante é argumentar,
ou seja, sustentar, refutar, contraargumentar e negociar tomadas de posição. Alguns
exemplos de tais gêneros são: texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do lei
tor, carta de reclamação, debate regrado, discurso de defesa e discurso de acusação
U
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004).

Por meio das sequências didáticas, objetos de conhecimento de Língua Portuguesa
e Língua Inglesa, por exemplo, podem ser relacionados, uma vez que é possível con
trastar as capacidades de linguagem a serem desenvolvidas, bem como enfatizar se
melhanças ou diferenças. Com isso, os estudantes podem transferir conhecimentos
G
sobre o contexto de produção, os tipos de discurso e as operações linguísticas de uma

língua para outra, potencializando, assim, a compreensão do gênero e a apropriação
das capacidades de linguagem. Desse modo, as sequências didáticas podem se confi
gurar em iniciativas interdisciplinares menores, mas também muito significativas, com
base em parcerias entre docentes responsáveis pelos diferentes componentes curri
culares dispostos a fazer um planejamento em conjunto.
3.4. A escolha das temáticas para a composição de projetos e

sequências didáticas
As temáticas selecionadas para a composição de projetos e sequências didáticas da
área de Linguagens e suas Tecnologias devem, como dito anteriormente, proporcionar
a relação entre os objetos de conhecimento dos componentes curriculares. Segundo
a BNCC, a formação nessa área do conhecimento tem como objetivo possibilitar “uma
participação mais plena dos jovens nas diferentes práticas socioculturais que envol
vem o uso das linguagens” (BRASIL, 2018, p. 481).
106
No Ensino Médio, os estudantes ampliam, de forma gradativa, “suas possibilidades
D
de participação na vida pública e na produção cultural” (BRASIL, 2018, p. 481). De acor
do com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 481):
Eles fazem isso por meio da autoria de diversas produções que

constituem as culturas juvenis manifestadas em músicas, danças,
L
manifestações da cultura corporal, vídeos, marcas corporais, moda,
rádios comunitárias, redes de mídia da internet, gírias e demais
produções e práticas socioculturais que combinam linguagens e
diferentes modos de estar juntos.
N
Para o desenvolvimento do uso de linguagens que envolvem os objetos de conheci
mento de Arte, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Inglesa – e que podem pro
mover uma participação mais plena dos estudantes nas diferentes práticas sociocultu
rais –, é importante considerar, na elaboração dos projetos e sequências didáticas, os
P
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) (BRASIL, 2019), já que eles transpassam
os componentes curriculares e são pertinentes a todos eles. O estudo dos TCTs pode
explicitar a articulação entre os objetos de conhecimento dos componentes curriculares
“de forma integrada, bem como [...] fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos
estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade
aos objetos do conhecimento descritos na BNCC” (BRASIL, 2019, p. 5).
IA
De acordo com a BNCC, cabe aos sistemas, redes de ensino e escolas “incorporar
aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de
forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19). Na BNCC, os TCTs foram dis
postos em seis macroáreas temáticas, que abrangem quinze Temas Contemporâneos
Transversais, conforme apresentado no diagrama a seguir:
Temas Contemporâneos Transversais na BNCC

U
MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA
Ciência e Tecnologia Trabalho

G
Educação Financeira
Temas Educação Fiscal
MULTICULTURALISMO Contemporâneos
Diversidade Cultural Transversais na BNCC SAÚDE
Educação para valorização do
Saúde
multiculturalismo nas
Educação Alimentar e
matrizes históricas e culturais
Nutricional
brasileiras
BRASIL; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social

BRASIL. Ministério da Educação. Educação para o Trânsito
Secretaria de Educação Básica. Educação em Direitos Humanos
Temas Contemporâneos Transver- Direitos da Criança e do Adolescente
sais na BNCC: contexto histórico Processo de envelhecimento,
e pressupostos pedagógicos.
respeito e valorização do idoso
Brasília: MEC; SEB, 2019. p. 13.
107
A relação entre os objetos de conhecimento da área de Linguagens e suas Tecno-
D
logias, por meio dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), pode ocorrer em
função do tema ou da pesquisa que prepara os estudantes para o projeto ou para a
sequência didática que será desenvolvida. Além disso, é possível abordar produções e
práticas socioculturais ao longo desses percursos ou como produto final dos projetos
ou das sequências didáticas que combinem linguagens “artísticas, corporais e verbais
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita) –, que são objeto de seus diferentes
L
componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa)” (BRASIL,
2018, p. 482).
N
Conceitos centrais e seus desdobramentos
Interdisciplinaridade
Proposta de interação entre objetos de conhecimento de
P
componentes curriculares diferentes para o entendimento
de uma situação específica.
Como organizar em sala de aula?
IA
1 Projetos interdisciplinares 2 Sequências didáticas
1. Seleção do tema Etapas da sequência didática:

2. Gêneros do discurso abordados Apresentação da situação
3. Recursos linguísticos necessários Apresentação da situação de
comunicação e do gênero oral ou
Etapas do projeto:
escrito a ser produzido.
Sintonizando/Tuning in
Produção inicial
Descobrindo/Finding out
U
Primeira versão do texto:

Selecionando/Sorting out expressão dos saberes e das
Refletindo e agindo/Reflecting and acting dificuldades dos estudantes.
Avaliando/Evaluating Módulos
A leitura dos textos para pesquisas e consultas ao longo Trabalho com as dificuldades
identificadas na produção inicial
G
do processo investigativo requer o desenvolvimento

dos estudantes.
de estratégias de leitura a fim de que os estudantes
Produção final
aprimorem sua competência leitora e se apropriem dos
Versão final do texto: aplicação do
conteúdos dos textos: que os estudantes aprenderam ao
EDITORIAL
seleção antecipação inferência verificação longo dos módulos.
A escolha das temáticas para a composição

de projetos e sequências didáticas
Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) (BRASIL, 2019):
seis macroáreas temáticas que abrangem quinze temas.
108
D
5.1.Vamos conhecer um projeto planejado e implementado
com base na proposta de Murdoch (2015)?
Como disposto anteriormente na parte teórica, Murdoch (2015) propõe o planeja
mento e a implementação de projetos seguindo cinco etapas: Sintonizando/Tuning in,
L
Descobrindo/Finding out, Selecionando/Sorting out, Refletindo e agindo/Reflecting
and acting e Avaliando/Evaluating.
A seguir, descrevemos o projeto “Migração: culturas, manifestações artísticas e cor
porais de migrantes”, que elaboramos segundo a proposta de Murdoch (2015), em uma
parceria entre os componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tecnologias.
N
Este projeto tem como objetivos:
■■ conhecer práticas corporais e compreendêlas como formas de expressão identitárias;
■■ conhecer e apreciar produções artísticas e culturais de grupos diversos a fim de cons
truir o respeito à diversidade de culturas;

■■ compreender como essas produções, por meio de múltiplas linguagens, se entrela
çam com as culturas locais e se hibridizam produzindo novas manifestações artísticas,
P
culturais e corporais.
Descrevemos apenas o percurso planejado para ser realizado nas aulas de Língua In
glesa. No entanto, as etapas estão dispostas fora de ordem. Você consegue identificar
qual descrição corresponde a cada uma das cinco etapas mencionadas acima? Suge
rimos que você reserve aproximadamente uma hora para a realização desta atividade.
Você pode utilizar papel e caneta ou, se preferir, um computador.
IA
EDITORIAL
a Os estudantes trabalham com as informações que coletaram e as relacionam com as pergun-
tas norteadoras da investigação.
O professor introduz o gênero mapa mental e os estudantes analisam alguns exemplos para
definir características que facilitam a localização de informações.
Organizados em grupos, os estudantes criam mapas mentais para representar as informações
coletadas ao longo das pesquisas. Os grupos podem se reorganizar com outros que também
U
responderam às mesmas questões. Para elaborar o mapa mental, os estudantes devem recorrer
ao word wall ou a dicionários. Em seguida, os grupos socializam seus mapas mentais em um mural
a que todos tenham acesso. Após a apreciação dos mapas mentais, os estudantes discutem as
informações obtidas pela turma toda.
G
b O professor seleciona imagens variadas sobre manifestações artísticas, culturais e corporais

de migrantes, em períodos históricos diversos, no Brasil. Os estudantes examinam essas imagens
e discutem as impressões que tiveram sobre elas e quais sensações elas despertam neles.
Neste momento, os estudantes podem também relatar se já tiveram alguma experiência com as
manifestações selecionadas ou o que conhecem sobre elas.
O professor apresenta a ideia central do percurso investigativo e organiza a turma em pequenos
grupos, que passam a pesquisar diferentes correntes migratórias que se estabeleceram em algum
país/região onde se fala a língua inglesa e suas manifestações culturais, artísticas e corporais mais
marcantes, além de pesquisar como elas são retratadas nesse país/região na atualidade e como se
hibridizaram para produzir novas manifestações. Essa pesquisa deve ser feita em língua inglesa, e
os estudantes precisam ser encorajados a utilizar o dicionário para buscar o significado de palavras
desconhecidas. Então, cada grupo socializa seu trabalho, também utilizando a língua inglesa. O
professor pode criar um word wall, que deve ficar visível para todos os estudantes em um canto da
sala de aula, com as palavras que eles não conhecem relacionadas ao tema.
109
EDITORIAL
Quando os grupos socializarem o que produziram, o professor, atuando como escriba,
D
registra essas informações. Em seguida, cada grupo elabora perguntas sobre o que mais
seus integrantes querem saber acerca das manifestações culturais, artísticas e corporais
com base nas imagens que viram e no que aprenderam com as pesquisas. Novamente,
eles as compartilham com a turma, e o professor faz o registro delas.
L
c A turma, com a mediação do professor, discute algumas questões disparadoras, como:
• Conseguimos responder às questões propostas inicialmente?
•O que aprendemos sobre o tema e os procedimentos de pesquisa?
N
•O que aprendemos em relação à língua inglesa?
• Como o inglês auxiliou ou dificultou esse processo?
•O que mais precisamos aprender sobre o tema?
• Que outras perguntas emergiram nesse processo?
• Quais conhecimentos relativos à língua inglesa precisamos aprimorar?
P
•O que poderíamos ter feito de forma diferente?
Após a discussão em grupo, cada estudante preenche uma autoavaliação evidenciando
seu percurso individual em relação ao conhecimento construído sobre o tema e sobre a
língua inglesa. O professor também insere perguntas que levem os estudantes a refletir
sobre como trabalharam em grupo e sobre o percurso investigativo.
IA
d Os estudantes, em grupos, traçam seu percurso de investigação e escolhem como
conduzirão as pesquisas (em livros/websites, fazendo entrevistas, visitando museus etc.)
a fim de responder às perguntas que a turma definiu. Nem todos os grupos precisam
se debruçar sobre todas as perguntas. O professor pode, também, propor algumas
atividades para toda a turma, como organizar uma visita a um museu ou entrevistar
um convidado com base nas perguntas da turma. Seria interessante que a entrevista
U
fosse conduzida em inglês, mas deve-se respeitar a realidade dos entrevistados. Os

estudantes trabalham de modo a responder às questões que foram destinadas aos
seus grupos.
G
e O professor conduz a discussão para que os estudantes conheçam iniciativas e

problemáticas relativas à temática da expressão de manifestações culturais, artísticas
e corporais por parte de migrantes. Representantes ou voluntários de instituições que
lidam com essa questão podem ser convidados a conversar com a turma para contar
como o trabalho é desenvolvido e quais são as principais dificuldades e desafios. Há
grupos e iniciativas que lutam para que a cultura de grupos migrantes seja respeitada
e valorizada em diversos cenários.
Os estudantes refletem sobre como os conhecimentos construídos podem contribuir
para a vida deles e para a comunidade do entorno e como esses conhecimentos
são importantes para que ideias preconcebidas sobre migrantes possam ser
desconstruídas.
110
Vamos conferir a sequência das etapas de planejamento?
D
Sintonizando/Tuning in: b
Descobrindo/Finding out: d
Selecionando/Sorting out: a
Refletindo e agindo/Reflecting and acting: e
Avaliando/Evaluating: c
L
estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar essa atividade, porém suge
N
Relativos à área de Linguagens e suas Tecnologias
■ Conhecer práticas corporais de grupos que migraram para um país/região
em que se fala a língua inglesa e compreendê-las como forma de expressão
identitária.
P
■ Conhecer e apreciar produções artísticas e culturais desses grupos a fim de
construir o respeito à diversidade de culturas.

■ Compreender como essas produções, por meio de múltiplas linguagens,
Objetivos se entrelaçam com as culturas locais e se hibridizam produzindo novas

manifestações artísticas, culturais e corporais.
Relativos a Língua Inglesa
IA
■ Ler textos de cunho informativo e focalizar o emprego de estratégias de leitura
para sua compreensão.

■ Construir vocabulário relacionado com o tema.
■ Utilizar os discursos direto e indireto para relatar o que as pessoas envolvidas
com o tema defendem.
Relativos à área de Linguagens e suas Tecnologias

■ Compreensão de práticas corporais como forma de expressão identitária.
■ Apreciação de produções artísticas e culturais para a construção do respeito à
U
diversidade de culturas.
■ Compreensão de processos de hibridização cultural.
Objetos de Relativos a Língua Inglesa
conhecimento
■ Uso de estratégias de leitura para compreensão de textos.

G
■ Uso dos discursos direto e indireto.
■ Elaboração do produto final obedecendo às características e regularidades do
gênero selecionado.
Esta proposta está localizada dentro da macroárea temática Multiculturalismo

dos Temas Contemporâneos Transversais da BNCC e se desdobra no tema
Diversidade Cultural.
Este projeto articula objetos de conhecimento dos componentes curriculares da
área de Linguagens e suas Tecnologias para a construção da compreensão de
que as manifestações artísticas, culturais e corporais são formas de expressão
Justificativa
identitárias, devendo, assim, ser valorizadas e respeitadas.
O componente curricular Educação Física pode explorar o movimento e a
gestualidade em práticas corporais de diferentes grupos culturais do Brasil ou
de uma comunidade em outro país a fim de “analisar os discursos e os valores
associados a elas, bem como os processos de negociação de sentidos que estão
em jogo na sua apreciação e produção” (BRASIL, 2018, p. 483).
111
O trabalho com o componente curricular Arte pode promover tanto o acesso
D
dos estudantes a distintas manifestações culturais populares presentes na
comunidade escolar e do entorno quanto a interação dos estudantes com essas
manifestações e lhes possibilita reconhecê-las, valorizá-las e fruí-las.
Em Língua Portuguesa, os estudantes podem examinar uma obra significativa
da literatura brasileira a fim de analisar como são retratadas diferentes
L
manifestações artísticas e corporais de matrizes culturais diversas,
considerando o contexto de produção da obra (visões de mundo, diálogos com
outros textos, inserções em movimentos estéticos e culturais etc.).
Justificativa Em Língua Inglesa, pode-se trabalhar com o estudo de determinada região
ou país onde se fala a língua inglesa e que foi constituída por meio de
N
correntes migratórias, focalizando as manifestações artísticas, culturais e
corporais preservadas dessas comunidades e como elas se hibridizaram com
manifestações locais para a produção de novas expressões. Pode-se contrastar
a realidade dessa região ou país, em termos de diversidade cultural, com o que
encontramos no Brasil ou em alguma região específica do país.
Considerando-se as perspectivas de componentes curriculares diversos, esse
P
estudo proporcionará aos estudantes uma visão mais abrangente e aprofundada
dos fenômenos ocorridos.
Sintonizando/Tuning in: para mapear o conhecimento prévio dos estudantes,
você pode utilizar imagens, vídeos ou músicas para gerar uma discussão
sobre a diversidade em manifestações artísticas, culturais e corporais que
IA
constitui não apenas o Brasil, mas a maioria dos países. É importante que você,
professor/a, faça a mediação dessa discussão articulando as informações e os
relatos trazidos pelos estudantes com os objetivos delimitados para o projeto.
Com base na discussão inicial, sugerimos atuar com os estudantes a fim de
evidenciar o que eles já conhecem sobre o tema e quais questões precisam ser
trabalhadas.
Organizados em grupos, os estudantes devem escolher uma região/país onde se
fala a língua inglesa para investigar as correntes migratórias responsáveis pela
constituição desse território, focalizando as manifestações artísticas, culturais
U
e corporais desses grupos, assim como outras manifestações que surgiram a

partir da hibridização de práticas locais com as de grupos migrantes.
Descobrindo/Finding out: os estudantes devem planejar como conduzirão a
Procedimentos
investigação. É importante discutir com eles as fontes que serão utilizadas
para o processo investigativo, destacando aspectos como confiabilidade. Com
a sua supervisão, os estudantes, então, trabalham em suas pesquisas. Além
G
do trabalho que será realizado com cada grupo, você também pode, com
o auxílio da turma, definir algumas ações coletivas, como visitar museus,
entrevistar especialistas e migrantes falantes de inglês ou fazer leituras
específicas sobre o tema pesquisado, as quais devem também ter como objetivo
o desenvolvimento de estratégias de leitura. Para isso, sugerimos que você
organize o trabalho com a leitura em três momentos: antes, durante e depois
da leitura, e formule perguntas, como as exemplificadas na parte teórica,
que gerem discussões acerca do texto e promovam uma compreensão mais
aprofundada das informações lidas, principalmente por meio do trabalho com
as questões sugeridas para promover a inferência. Ao longo desta etapa, os
estudantes criam um mural coletivo para o registro das discussões acerca do
tema investigado no projeto.
112
Selecionando/Sorting out: cada grupo deve analisar e categorizar as informações
D
obtidas. É importante que os estudantes trabalhem com paráfrases, assegurando
a relação apropriada com as fontes de pesquisa. Essa tarefa poderá exigir a revisão
ou a apresentação do discurso direto e do discurso indireto em inglês. A turma
também precisará definir por meio de quais gêneros será feita a socialização dos
conhecimentos obtidos, por exemplo: realização de uma exposição oral, produção
L
de um blog, gravação de um podcast etc. As informações obtidas devem ser
sistematizadas pelos estudantes no formato decidido pela turma. Em seguida, eles
socializam tais informações, sempre sendo encorajados a utilizar a língua inglesa
nessa socialização.
Refletindo e agindo/Reflecting and acting: os estudantes participam de uma
N
dinâmica para refletir sobre o processo percorrido. Primeiro, no grupo de trabalho,
devem discutir questões que evidenciem o percurso investigativo, como as
propostas na parte teórica:
■ O que aprendi sobre minha própria aprendizagem?
■ Como posso utilizar esse aprendizado em outros contextos?
■ Como o contexto pesquisado se relaciona (ou não) com o Brasil?
P
■ Como meu raciocínio e meu pensamento mudaram?
Procedimentos ■ O que posso fazer com o conhecimento construído?
■ Como esse conhecimento pode afetar minha vida e a vida dos outros?
■ Quais questionamentos ainda não foram respondidos?
■ Como me sinto sobre minha aprendizagem?

IA
Depois, é interessante promover uma roda de conversa sobre essas questões
com toda a turma para que todos os grupos tenham acesso às reflexões tecidas
pelos colegas. Sugerimos incentivar o uso da língua inglesa, mas o uso da língua
portuguesa pode ser aceito no caso de estudantes com dificuldade de se expressar
em inglês, de modo que eles também participem da reflexão em grupo.
Avaliando/Evaluating: com a sua mediação, a turma elabora uma rubrica para a
autoavaliação. Caso você tenha dúvidas sobre a elaboração de rubricas, sugerimos
consultar o Capítulo 8 desta obra. A rubrica deve contemplar:
■ o conhecimento construído sobre o tema;
U
■ o conhecimento construído sobre a língua inglesa;
■ a dinâmica do trabalho em equipe e a divisão de tarefas;
■ a qualidade do produto final apresentado por meio do gênero definido pela turma.
Após a elaboração da rubrica, os estudantes devem realizar o processo de

autoavaliação com base nos critérios definidos pela turma.
G
Este projeto pode ser organizado nas seguintes etapas:

■ Sintonizando/Tuning in: 2-3 aulas.
■ Descobrindo/Finding out: 5-6 aulas.
Duração ■ Selecionando/Sorting out: 2-3 aulas.
■ Refletindo e agindo/Reflecting and acting: 2-3 aulas.
■ Avaliando/Evaluating: 1 aula.
Total: 12-16 aulas.
Você também avaliará o produto final de cada grupo de acordo com os

seguintes critérios, uma vez que a avaliação do processo foi contemplada na
autoavaliação:
Avaliação ■ qualidade do conteúdo exposto no produto final;
■ uso da língua inglesa na elaboração do produto final, que deve obedecer às
características do gênero selecionado.
113
5.2. Vamos conhecer mais sobre os Temas Contemporâneos
D
Transversais (TCTs)?
Como mencionado anteriormente, a BNCC organiza os TCTs em seis macroáreas
temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente,
Multiculturalismo e Saúde) e quinze temas que afetam a vida humana em escala lo
cal, regional e global. O trabalho com os TCTs é obrigatório e deve ser contemplado
L
por todas as escolas ao longo da Educação Básica no Brasil. Cada TCT possui ao
menos um marco legal no qual se apoia, como é possível observar no Anexo, nas
páginas 191 e 192.
Nossa proposta é que você, professor/a, escolha um TCT relevante para o contexto
da escola em que leciona e estude os marcos legais que embasam a proposta. Todos
N
os marcos legais são públicos e podem ser acessados on-line. Como propomos neste
capítulo, este trabalho interdisciplinar deve ser realizado de modo a articular objetos
de conhecimento dos componentes curriculares da área de Linguagens e suas Tec
nologias. Desse modo, os professores dos componentes curriculares Língua Inglesa,
Língua Portuguesa, Arte e Educação Física devem trabalhar em conjunto ou formar
parcerias pontuais, possíveis dentro da realidade de cada contexto, para o aprofun
P
damento de determinada temática.
Assim, sugerimos que você faça a leitura desses marcos e reflita sobre as seguintes
questões:
■■ Quais são as informações centrais que cada marco aborda?
■■ Como essas informações impactam a forma como posso abordar esse tema em
sala de aula?
IA
■■ Onde posso buscar mais informações sobre o tema que selecionei?
■■ Qual é a importância desse tema para a vida dos estudantes?
■■ Quais outros componentes curriculares poderiam participar do trabalho com esse
tema?
■■ Como o componente Língua Inglesa pode contribuir?
■■ Quais são os possíveis entrelaçamentos e articulações desse tema com as compe
tências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias?

Sugerimos registrar suas reflexões sobre as questões propostas, pois elas po
U
derão ser utilizadas no planejamento do trabalho interdisciplinar. Essas reflexões

podem ser compartilhadas com os professores responsáveis pelos componentes
curriculares da área de Linguagens e suas Tecnologias. Em conjunto, é possível im
plementar um trabalho interdisciplinar em sua escola. Sugerimos que você reserve
aproximadamente três horas para a realização desta atividade: uma hora para a
G
leitura e a reflexão e duas horas para o compartilhamento e a discussão com pro

fessores da área. Para fazer os registros, você pode utilizar papel e caneta ou, se
preferir, um computador.

estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar essa atividade, porém su
gerimos que você faça adaptações com base nas demandas de cada turma.
A proposta de trabalho com os estudantes é uma sequência didática em torno do
gênero debate. Elegemos um TCT para que você, professor/a, possa visualizar de
modo mais claro o desenvolvimento dessa proposta. No entanto, qualquer outro TCT
pode ser selecionado. Para essa exemplificação, escolhemos o TCT “Diversidade Cul
tural” e o tema que definimos para o debate foi: “Corrigir o modo como as pessoas fa
lam é uma forma de discriminálas?/Is correcting people’s language a way of
discriminating against them?”. Esta sequência didática relaciona objetos de conheci
mento de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa.
114
Ampliar o conhecimento dos estudantes sobre preconceito linguístico,
D
■
variedade linguística e diferentes modos de falar em articulação com a

diversidade cultural por meio de leituras/vídeos/entrevistas e discussão
com outros estudantes.
■ Ampliar as capacidades argumentativas (sustentação, refutação, contra-
-argumentação), analisar o tipo de argumento empregado e aprender a
Objetivos
L
posicionar-se criticamente perante as temáticas discutidas, fazendo uso
de mecanismos linguísticos apropriados.
■ Ampliar o vocabulário relativo ao tema e o estudo de estruturas
linguísticas relativas ao gênero.
■ Conhecer o gênero debate, suas regras e os papéis de seus
N
participantes.
■ Reflexão acerca de preconceito linguístico, variedade linguística e
diferentes modos de falar em articulação com a diversidade cultural.
■ Compreensão e uso das capacidades argumentativas (sustentação,
Objetos de refutação, contra-argumentação), do tipo de argumento empregado e do
P
conhecimento posicionamento crítico perante as temáticas discutidas, fazendo uso de
mecanismos linguísticos apropriados.

■ Compreensão e uso de regularidades e características do gênero debate.
O debate configura uma oportunidade para discussão dos TCTs de uma

IA
forma que os estudantes possam ter acesso a diferentes perspectivas e
posicionamentos e, assim, construir um conhecimento mais aprofundado
sobre o tema. Habilidades referentes à argumentação também são
desenvolvidas: sustentação, refutação, contra-argumentação, análise do tipo
de argumento empregado e posicionamento crítico perante as temáticas
Justificativa discutidas, fazendo uso de mecanismos linguísticos apropriados. Além
disso, o trabalho com o gênero debate por meio de TCTs permite fazer a
articulação entre objetos de conhecimento de componentes curriculares da
área de Linguagens e suas Tecnologias. Essas articulações podem ocorrer
U
entre todos os componentes curriculares ou entre alguns deles, como é o

caso desta sequência, que relacionará objetos de conhecimento de Língua
Portuguesa e Língua Inglesa.
Apresentação da situação: sugerimos que você, professor/a de Língua

Inglesa, apresente a proposta à turma e dê início à preparação do debate.
G
Para tanto, os estudantes são convidados a examinar, por meio de entrevistas,

leituras e vídeos (em inglês e em português), o tema selecionado. Eles, então,
identificam os diferentes posicionamentos e as perspectivas envolvidas. Em
seguida, formam-se quatro grupos: grupo que defende a perspectiva X; grupo
que defende a perspectiva Y; grupo mediador do debate; e auditório. Para
se preparar para a produção inicial, os estudantes devem tomar notas que
Procedimentos embasem seus argumentos e os auxiliem durante o debate.
Produção inicial: os professores promovem um debate inicial em inglês (na
aula de Língua Inglesa) e outro em português (na aula de Língua Portuguesa),
em que os estudantes participam utilizando as informações que conhecem
sobre o tema e sobre o gênero debate oral. É importante que os debates
sejam filmados ou que os professores tomem nota sobre o que foi discutido.
Com base nesses primeiros debates, os professores poderão identificar quais
são as dificuldades dos estudantes tanto em relação ao gênero quanto em
relação ao uso do inglês e do português.
115
Módulos: as dificuldades podem ser organizadas em
D
módulos de trabalho. Por exemplo, módulo 1 – regras
e linguagem apropriada a um debate: sustentação,
refutação, contra-argumentação; módulo 2 – trabalho
com conectivos; módulo 3 – estudo do tema e de
vocabulário relacionado a ele. Os aspectos abordados
L
nos módulos dependerão do conhecimento inicial dos
estudantes acerca do gênero e das línguas inglesa e
portuguesa. Sugerimos que os estudantes tenham,
ao longo dos módulos, oportunidades de assistir a
variados debates, com o intuito de observar suas regras
N
e a linguagem característica. Ao longo dos módulos,
aspectos referentes a recursos linguísticos específicos
devem ser tratados nas aulas de Língua Inglesa ou de
Língua Portuguesa. É possível, também, promover aulas
em conjunto para o estudo das regras dos debates,
por exemplo. Além disso, é interessante a construção
P
de murais que promovam a visualização de formas
Procedimentos linguísticas apropriadas para participar de debates em
português e em inglês. No módulo 3, com a mediação do
professor, os estudantes podem construir uma rubrica
de avaliação com os elementos estudados e discutidos
ao longo dos módulos, os quais prevemos que sejam
IA
empregados durante o debate.
Produção final: após o aprofundamento necessário nos
módulos delimitados, os estudantes são convidados a
atuar em um novo debate na aula de Língua Portuguesa
ou de Língua Inglesa, momento em que esperamos
que eles incorporem às suas performances os aspectos
estudados. Ao se prepararem para o novo debate, os
estudantes elegem alguns membros de cada grupo
para participar de diferentes rodadas. Assim, embora
U
todos participem da preparação, nem todos participarão

do mesmo debate. O auditório será responsável pela
apreciação dos debates com base na rubrica produzida
pela turma.
Esta sequência didática pode ser organizada nas seguintes

G
etapas:
■ Preparação para o debate inicial: 2 aulas.
■ Debate inicial: 1 aula.
■ Módulos de trabalho: 3-6 aulas.

Duração
■ Debate final: 2-3 aulas (para que todos tenham um papel
ativo, sugerimos promover várias sessões de debate

com duração de 15 a 30 minutos cada, de acordo com o
número de estudantes na turma).
Total: 8-12 aulas.
Recomendamos elaborar com a turma, com base no estudo

do gênero debate, uma rubrica de avaliação que contemple
Avaliação os aspectos característicos do gênero. Essa rubrica será
utilizada pelo auditório e também pelo professor para dar
uma devolutiva a cada grupo sobre o debate realizado.
116
D
MURDOCH, K. The Power of Inquiry: e dadas explicações sobre os procedimentos para
Teaching and Learning with Curiosity, o desenvolvimento de sequências didáticas. O
L
Creativity and Purpose in the Contemporary capítulo 4 da obra apresenta, de forma bastante
Classroom. Melbourne: Seastar Education, minuciosa, os procedimentos para a elaboração
2015. de uma sequência didática; no capítulo 9, há uma
Neste livro, Kath Murdoch discorre sobre discussão sobre a elaboração de uma sequência em
sua abordagem de processos investigativos na torno do gênero debate, abordado neste capítulo.
N
aprendizagem e oferece aprofundamento em cada TRAVAGLIA, L. C. et al. Gêneros orais:
uma das etapas que propõe para o planejamento e conceituação e caracterização. Revista
a implementação de projetos na escola. Olhares & Trilhas, Uberlândia, v. 19, n. 2,
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e p. 12-24, jul./dez. 2017.
escritos na escola. Campinas: Mercado de Neste artigo, o Grupo de Pesquisa sobre Texto
P
Letras, 2004. e Discurso do Instituto de Letras e Linguística da
Este livro contém nove capítulos de Schneuwly, Universidade Federal de Uberlândia discute o que
Dolz e seus colaboradores sobre o trabalho com são gêneros orais e como são caracterizados.
gêneros orais e escritos na escola. São feitas Além disso, o artigo propõe uma reflexão sobre as
apreciações teóricas acerca do conceito de gênero especificidades na caracterização desses gêneros.
IA
ZABALA, A. Enfoque FAZENDA, I. C. A. (Coord.).
EDITORA PENSO
CORTEZ EDITORA
globalizador e pensamento Práticas interdisciplinares
complexo: uma proposta na escola. São Paulo:
para o currículo escolar. Cortez, 2017.
Porto Alegre: Artmed, 2002. Neste livro, Ivani Fazenda e
Neste livro, Zabala questiona seus colaboradores focalizam as
U
a fragmentação presente no práticas da sala de aula a partir

sistema escolar brasileiro e da teoria da interdisciplinaridade.
aponta algumas alternativas que A primeira edição deste livro é de
se concretizam em diferentes 1981, mas ele se mantém atual e
modelos didáticos denominados globalizadores, ou é considerado uma obra clássica
G
seja, que rompem com a organização por unidades sobre práticas interdisciplinares no Brasil.
centradas exclusivamente em disciplinas.
KRAUSS, J.; BOSS, S. Thinking Through Project-

BLISHERS
Based Learning: Guiding Deeper Inquiry.

Thousand Oaks: Corwin, 2013.
CORWIN PU
Este livro é um guia prático para interessados em se

aprofundar na aprendizagem baseada em projetos. Há
uma progressão lógica de preceitos conceituais para
exemplificar como a pedagogia baseada em projetos pode
ser implementada na sala de aula de todas as etapas da
Educação Básica.
117
D
Este capítulo foi concebido com base nos preceitos teóricometodológicos relativos
2018).
Aqui, de acordo com Zabala (2002), discutimos como superar a fragmentação
disciplinar nas escolas. Apresentamos, em seguida, duas modalidades didáticas que
L
permitem a superação da fragmentação disciplinar: os projetos interdisciplinares e
as sequências didáticas.
A prática de projetos interdisciplinares foi examinada à luz de Schlatter e Garcez
(2012) e Murdoch (2015). Esta última autora apresenta uma sugestão de cinco etapas
para o planejamento e a implementação de processos investigativos em projetos esco
N
lares. Schlatter e Garcez (2012) discorrem sobre o papel da língua inglesa em projetos
interdisciplinares por meio do trabalho com gêneros do discurso.
Sobre a leitura de textos nas aulas de Língua Inglesa ao longo do percurso investiga
tivo dos projetos interdisciplinares, Solé (1998) explica a importância do desenvolvi
mento de estratégias de leitura. Griffith e Ruan (2005), por sua vez, destacam carac
terísticas de um leitor competente relacionadas às diferentes fases da leitura – antes,
P
durante e depois. Menegassi (2010) discorre sobre as estratégias de seleção, anteci
pação, inferência e verificação. Sobre as inferências, Girotto e Souza (2010) explicam
que a compreensão do texto depende da capacidade que os leitores têm de fazer infe
rências ao longo da leitura.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) expõem procedimentos para o planejamento de
sequências didáticas, e Dolz e Schneuwly (2004) tratam das capacidades de lingua
IA
gem desenvolvidas: capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lin
guísticodiscursivas. Os Temas Contemporâneos Transversais (BRASIL, 2019) foram
abordados como possibilidades de temas para o trabalho com projetos ou sequências
didáticas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâ-
neos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília:
U
MEC; SEB, 2019.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e es-
critos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 81108.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – ele
G
mentos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: SCHNEUWLY,
B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
p. 3560.
GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a com
preender o que leem. In: MENIN, A. M. C. S. et al. (Org.). Ler e compreender: estratégias
de leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2010. p. 45114.
GRIFFITH, P. L.; RUAN, J. What Is Metacognition and What Should Be Its Role in Literacy
Instruction? In: ISRAEL, S. E. et al. (Ed.). Metacognition in Literacy Learning: Theory,
Assessment, Instruction, and Professional Development. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, 2005. p. 318.
MENEGASSI, R. J. Perguntas de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura e ensino.
Maringá: Eduem, 2010. v. 2, p. 167189.
118
MURDOCH, K. The Power of Inquiry: Teaching and Learning with Curiosity, Creativity
D
and Purpose in the Contemporary Classroom. Melbourne: Seastar Education, 2015.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola: aprendizagens colabora
tivas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currí
L
culo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
N
P
IA
U
G
119
Capítulo Metodologias ativas para o
D
6
ensino interdisciplinar de
Língua Inglesa
L
N
1. Sensibilização
© LAERTE
P
IA
A tirinha de Laerte, contextualizada no cenário A situação retratada na tirinha certamente gera

escolar, retrata uma sala de aula típica: estudantes empatia em muitos de nós, fazendo-nos lembrar de
sentados em fileiras e prestando atenção à professo- situações escolares nas quais também nos senti-
ra, que ensina à frente de todos. A professora atende mos sufocados. Ela também pode nos levar a alguns
U
ao pedido educado de uma das estudantes para sair questionamentos, tais como: Por que a menina se
da sala, e a menina deixa o espaço silenciosamente, sentia sufocada? O que poderia ser feito para que ela
sem atrapalhar a aula. não se sentisse assim?
Em nossa rotina escolar, esses pedidos costu- E você, professor/a, já viveu uma situação parecida?
mam se referir à necessidade de ir ao banheiro Neste capítulo, refletiremos sobre como as metodo-
G
ou de beber água. Surpreendentemente, enten- logias ativas e seu papel no ensino interdisciplinar de
demos nos quadrinhos finais que a estudante se Língua Inglesa no Ensino Médio podem contribuir para
sentia sufocada e que, por isso, pediu para sair: a personalização das aprendizagens e, consequente-
precisava respirar. mente, para um maior engajamento dos estudantes.
GUILHERME ARTIGAS/
Conheça a autora
Laerte Coutinho é uma cartunista e chargista brasilei-
FOTOARENA
ra. Iniciou a carreira em 1970, publicando tirinhas em

jornais e revistas. Alguns de seus personagens mais
famosos são Overman, Piratas do Tietê e Suriá. Pre-
miada diversas vezes por seus trabalhos, recebeu a
Ordem do Mérito Cultural em 2013 como for-
ma de reconhecimento por suas contribui-
ções à cultura brasileira.
120
D
■ compreender como as metodologias ativas podem colaborar para tornar a relação
ensino-aprendizagem mais adequada a fim de que os estudantes aprendam a língua
inglesa em um contexto interdisciplinar;
■ discutir a estruturação de uma proposta interdisciplinar de aprendizagem de Língua
L
Inglesa por meio das metodologias ativas;
■ identificar como as metodologias ativas podem tornar mais fácil para os estudantes
o aprendizado de Língua Inglesa em uma proposta interdisciplinar;
■ refletir sobre estratégias e atividades apropriadas para o ensino dos objetos de co-
nhecimento de Língua Inglesa de modo interdisciplinar na área de Linguagens e suas
N
Tecnologias usando metodologias ativas.
■ o que são metodologias ativas e qual é sua relação com o ensino interdisciplinar de
Língua Inglesa;
■ a personalização da aprendizagem e sua relação com as metodologias ativas;
P
■ o pensamento computacional e sua relação com as metodologias ativas;
■ modelos híbridos de ensino, suas características e como eles podem ser adaptados
a diversas realidades;
■ exemplos de metodologias ativas que podem ser aplicadas ao ensino de Língua In-
glesa de modo interdisciplinar: sala de aula invertida e aprendizagem por pares;
o uso das metodologias ativas para a preparação de aulas por meio de atividades.
IA
■

co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, in-
U

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de for-
ma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as es-
colares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-
G
tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, de-
mocráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (ar-
tísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e pro-
dução de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias,
para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades
de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
121
D
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas
corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valo-
res e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões
técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir
L
sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender
nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.

As metodologias ativas podem colaborar para que os estudantes assumam uma
N
postura mais ativa em relação a seu processo de aprendizagem e seu desenvolvimen-
to, uma vez que, por meio delas, eles são convidados a agir em situações diversas,
visando à construção do conhecimento.
Além disso, as metodologias ativas potencializam o desenvolvimento de competên-
cias e habilidades, abarcando não somente conteúdos e conceitos, mas também pro-
P
cessos necessários para a construção do conhecimento. Assim, contribuem para uma
formação integral dos estudantes.
Valendo-se das metodologias ativas, o professor pode acompanhar o desenvolvi-
mento dos estudantes por meio tanto da observação de seu processo de aprendiza-
gem quanto das frequentes devolutivas a respeito de seu desempenho, evitando ter
como referência apenas instrumentos pontuais de avaliação, como as provas.
IA
As metodologias ativas também podem auxiliar o professor a organizar o currículo de
Língua Inglesa de forma interdisciplinar e adequada à própria realidade, identificando re-
cursos que contribuam para o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem. Além
disso, elas contribuem para que o professor possa analisar como tornar essa aprendiza-
gem mais significativa para os estudantes, avaliando as necessidades deles em um con-
texto integrado pela área do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento, a experiência
e a habilidade do professor para utilizar as metodologias ativas são fundamentais.
As atividades propostas neste capítulo ilustram modos de aplicar as metodologias
ativas à realidade da sala de aula.
U
3. Metodologias ativas para o ensino interdisciplinar de

Língua Inglesa
3.1. Metodologias ativas: o que são e qual é sua relação com o
G
ensino interdisciplinar de Língua Inglesa

Metodologias, de acordo com Moran (2018, p. 4), são
MONKEYBUSINESSIMAGES/ISTOCKPHOTO
“grandes diretrizes que orientam os processos de en-

sino e aprendizagem e que se concretizam em estra-
tégias, abordagens e técnicas concretas, específicas e
diferenciadas”. No caso das metodologias ativas, trata-
-se de “estratégias de ensino centradas na participa-
ção efetiva dos estudantes na construção do processo
de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbri-
da” (MORAN, 2018, p. 4).
As metodologias ativas fundamentam-se na ideia
de que a construção do conhecimento ocorre de for-
ma colaborativa e atribuem ao estudante um papel
Professora e estudantes em situação de diálogo e ativo nesse processo. Diferentes linhas teóricas de
troca, favorecendo a construção do conhecimento.
educação propõem que a aprendizagem se dá por
122
meio da interação. Vygotsky (2007), por exemplo, já no começo do século XX apontava
D
que a aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental do indivíduo e que é na inte-
ração com os outros – professores, colegas, familiares etc. –, por meio da linguagem,
que ele é capaz de se envolver em atividades desenvolvimentais para a construção de
conhecimento de forma interdependente com seus pares.
Para que o aprendizado se construa de forma ativa, uma possibilidade é partir do
desenvolvimento de habilidades e competências (BRASIL, 2018) que auxiliem o estu-
L
dante e o capacitem a atuar sobre seu próprio aprendizado e o de seus pares.
A BNCC (BRASIL, 2018, p. 13, destaque nosso) indica que a aprendizagem deve estar
orientada para o desenvolvimento de competências, explicitadas pela:
N
[...] indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando
a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e,
sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
P
cidadania e do mundo do trabalho) [...].
Entendemos, com base nas orientações da BNCC (BRASIL, 2018), que as metodolo-
gias ativas podem colaborar com o desenvolvimento de competências, uma vez que,
por meio dessas metodologias, o estudante atua sobre o próprio aprendizado de forma
IA
participativa, com vistas a desenvolver o “saber fazer”, que pode se realizar mediante
“processos de pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimenta-
ção, de reflexão e de compartilhamento crescentes” (MORAN, 2018, p. 3).
Ademais, conforme a BNCC (BRASIL, 2018, p. 15), a construção do conhecimento
por meio da interação entre os indivíduos, tendo a linguagem como instrumento e as
metodologias ativas como recurso didático, também pode se materializar na elabora-
ção de um projeto interdisciplinar de ensino que contemple:
U
[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar

do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a
importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção
de seu projeto de vida.
G
Entendemos que uma proposta interdisciplinar para a área de Linguagens e suas Tec-
nologias baseada em projetos e sequências didáticas, como sugerido no Capítulo 5, e
pautada pelo uso de metodologias ativas pode promover o desenvolvimento das habili-
dades e competências indicadas pela BNCC (BRASIL, 2018). As metodologias ativas es-
tão associadas “à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conheci-
mentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade” (MORAN,
2018, p. 3), e “dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto,
participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando,
criando com orientação do professor” (MORAN, 2018, p. 4).
Compreendemos, também, que essa proposta favorece o trabalho do professor, pois
ele pode estruturar o currículo de Língua Inglesa de modo interdisciplinar, visando ao
desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem e adequando o uso das metodologias
123
ativas à realidade da sala de aula e da turma. Consequentemente, essa proposta favo-
D
rece o aprendizado, tornando-o mais significativo e convidando o estudante a ser mais
ativo e participativo.
Sousa e Coelho (2020) apontam as características das metodologias ativas: a
contextualização da aprendizagem; o fato de esta partir das experiências dos estu-
dantes; o posicionamento ativo destes no relacionamento com o conhecimento; o
estabelecimento de unidades problematizadoras; a possibilidade da elaboração e
L
execução de projetos interdisciplinares; e a revisão das formas de aprender. Em seu
artigo, Sousa e Coelho (2020) destacam que todas as metodologias ativas pesqui-
sadas apresentam ao menos uma das características mencionadas, concluindo que
elas são (SOUSA; COELHO, 2020, p. 54):
N
[...] práticas possíveis para uma proposta interdisciplinar de
ensino e aprendizagem, pois proporcionam aos estudantes diversas
situações que permitem a vivência e busca pela construção do
conhecimento por meio do processo de diálogo, intelectualmente
estruturado, entre os mesmos e entre as áreas do saber.
P
Assim, podemos inferir que, em projetos e sequências didáticas que proporcio-
nam o estabelecimento de relações entre os objetos de conhecimento dos diferentes
componentes curriculares que integram a área de Linguagens e suas Tecnologias, as
metodologias ativas, adaptadas à realidade da sala de aula e da turma, beneficiam,
IA
prioritariamente, o desenvolvimento do estudante, tornando sua aprendizagem mais
significativa e, provavelmente, mais fácil e efetiva.
3.1.1. As metodologias ativas e a personalização do processo de

ensino-aprendizagem
A utilização de metodologias ativas também se relaciona com a personalização do
processo de ensino-aprendizagem, como apontam Bray e McClaskey (2015). Para as
autoras, o ensinar-aprender personalizado começa com o próprio estudante, que iden-
tifica seus interesses, suas paixões e suas aspirações e desenvolve autonomia para
U
desenhar o próprio aprendizado, fazendo escolhas e tomando decisões sobre o que

estudar, de que forma, com quais ferramentas e com qual grupo. Entendemos que a
personalização também pode tornar a aprendizagem mais significativa e, possivel-
mente, mais fácil para o estudante.
Na personalização do processo de ensino-aprendizagem, o professor assume o pa-
G
pel de facilitador e orientador, e a avaliação é compreendida como parte do aprendiza-

do, ocorrendo de acordo com o desenvolvimento individual do estudante. O diagrama
a seguir ilustra essa compreensão sobre o ensinar-aprender.
Ensino personalizado
EDITORIAL
Estudantes com objetivos e Estudantes escolhem o que, como A avaliação faz parte do
interesses similares se reúnem e com quem querem estudar processo de aprendizagem
Adaptado de: BRAY, B.; McCLASKEY, K. Make Learning Personal: The What,
Who, WOW, Where and Why. Corwin: Thousand Oaks, 2015. p. 41-43.
124
Em um primeiro olhar, esse modo de compreender o processo de ensino-aprendi-
D
zagem nas metodologias ativas pode parecer disruptivo, além de desafiador. Contu-
do, Miliband (2006, p. 24, tradução nossa) pondera que o ensino personalizado não é
“separar os estudantes para aprender por eles mesmos; não é abandonar o currículo
nacional; tampouco uma licença para deixar que os estudantes aprendam no ritmo
que preferirem”. Personalizar, segundo essa reflexão, é buscar, por meio da oferta de
experiências de aprendizagem que possibilitam o agir, do uso de dados gerados pelas
L
tecnologias digitais e do diálogo, diagnosticar e intervir de acordo com as necessida-
des dos estudantes (MILIBAND, 2006).
A personalização também depende de conhecer os pontos fortes e fracos de cada
estudante, lançar mão de propostas curriculares que os engajem, ressignificar os es-
paços escolares e envolver a comunidade nesse processo (MILIBAND, 2006).
N
3.1.2. As metodologias ativas e o desenvolvimento do pensamento
computacional
As metodologias ativas viabilizam o desenvolvimento do pensamento computacio-
nal, definido por Wing (2014, p. 1, tradução nossa) como “processos de pensamento
P
envolvidos na formulação de um problema e na expressão de sua(s) solução/soluções
de tal forma que um computador – humano ou máquina – possa executá-la(s)”. Por-
tanto, compreendemos que o pensamento computacional trata da problematização
da realidade e da busca de formas efetivas de resolver problemas com base na lógica

dos computadores.
Brackmann (2017) aponta que o pensamento computacional se sustenta em quatro
IA
pilares essenciais. O quadro a seguir apresenta quais são eles e como são definidos
pelo autor.
Pensamento computacional
Decomposição Reconhecimento de padrões
Processo de fragmentação de um Identificação e exploração de similaridades
problema complexo em partes ou características compartilhadas por
menores e mais fáceis de entender alguns problemas ou por partes de um
U
e gerenciar. problema, visando a chegar a uma solução

de forma mais eficiente.
Abstração Algoritmos
Filtragem e classificação dos Plano, estratégia ou conjunto de
G
dados, deixando de lado elementos instruções claras para solucionar um

desnecessários para que seja problema.
possível concentrar-se nos que são
relevantes, com o objetivo de criar
uma representação (ideia) do que
se está tentando resolver.
Adaptado de: BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de
atividades desplugadas na educação básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) –
Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. p. 33.
Tendo em vista o desenvolvimento dos pilares do pensamento computacional,

Santos, Nunes e Romero (2019) indicam algumas habilidades e competências focais
que são trabalhadas nessa perspectiva:
■ o desenvolvimento do pensamento algorítmico, que é a capacidade de elaborar um
conjunto de regras para a resolução efetiva de problemas;
125
■ a aprendizagem cooperativa, definida como “a capacidade de desenvolver enten-
D
dimento compartilhado e trabalhar de forma coordenada com várias pessoas para
atingir um objetivo comum” (SANTOS; NUNES; ROMERO, 2019, p. 9);
■ a resolução de problemas, ou a capacidade de identificar um problema e determinar,
construir e implementar efetivamente uma solução para ele;

■ a criatividade, uma combinação dos fatores “sensibilidade geral aos problemas, há-
bito de pensar, flexibilidade de mudança de visão, originalidade, capacidade de rede-
L
finir o instrumento e fazer sentido” (SANTOS; NUNES; ROMERO, 2019, p. 9);
■ o desenvolvimento do raciocínio lógico e da interpretação textual, entendidos res-
pectivamente como um processo de “estruturação do pensamento que permite

chegar a uma determinada conclusão ou resolver um problema” e a “ação que esta-
belece uma relação de percepção da mensagem que se quer transmitir” (SANTOS;
N
NUNES; ROMERO, 2019, p. 9).
Finalmente, Brackmann (2017) explica os benefícios do desenvolvimento do pensa-
mento computacional como uma habilidade básica para o indivíduo. Para o contexto
escolar, destacamos três deles:
■ ajuda a compreender o mundo de forma mais próxima da realidade por meio da
P
construção de um currículo escolar que favoreça a participação ativa do estudante
em seu processo de aprendizagem e que o incentive a agir sobre esse processo;
■ colabora para a elaboração de propostas transversais de ensino que integrem as di-
versas áreas do conhecimento por meio da resolução de problemas;
■ desenvolve o trabalho em equipe por meio do estímulo à construção colaborativa de
conhecimento e ao compartilhamento dele.

IA
Entendemos que tais benefícios também colaboram para que o aprender se torne
mais significativo e, possivelmente, mais fácil para o estudante.
3.2. Modelos híbridos de ensino

Segundo Christensen, Horn e Staker (2013, p. 2), um modelo híbrido de ensino é uma
“combinação da nova tecnologia disruptiva com a antiga tecnologia, e representa
uma inovação sustentada em relação à tecnologia anterior”. Os autores destacam que,
na área da educação, uma das possibilidades de concretização do ensino híbrido é
a combinação entre a educação presencial e a educação on-line, visando a oferecer
U
“o melhor de dois mundos” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 3).

Se essas modalidades estiverem interligadas ao longo do processo de aprendizagem
de cada estudante em um curso ou componente curricular, o estudante poderá, em al-
guma medida, controlar seu ritmo, espaço e tempo de estudo on-line e, em algum mo-
mento, terá atividades presenciais supervisionadas (CHRISTENSEN; HORN; STAKER,
2013). Dessa forma, o estudante estará no centro do processo de ensino-aprendizagem.
G
Segundo os autores, essa mistura propicia diversas oportunidades de personaliza-

ção do processo de ensino-aprendizagem e de construção colaborativa do conheci-
mento, tais como a escolha de percursos de aprendizagem e como desenvolvê-los.
Com base na definição oferecida por Christensen, Horn e Staker (2013), podemos en-
tender que o ensino on-line é essencial para tornar viáveis modelos híbridos de ensino.
Além disso, Moran (2015) ressalta que todas as escolas podem implementar o ensino
híbrido mediado por metodologias ativas de aprendizagem, desde as que possuem es-
trutura tecnológica mais sofisticada até aquelas que têm menos recursos.
Contudo, Valente (2018, p. 26) defende que, ao adotarmos modelos híbridos de ensino,
“o foco não deve estar na tecnologia em si, mas no fato de as TDIC [tecnologias digitais de
informação e comunicação] terem criado novas possibilidades de expressão e de comuni-
cação, que podem contribuir para o desenvolvimento de novas abordagens pedagógicas”.
Concluímos, portanto, que as principais qualidades dos modelos híbridos de ensi-
no-aprendizagem guiados por metodologias ativas são a combinação entre o trabalho
em grupo e o individual, o estudo presencial e o on-line, o incentivo à colaboração e a
possibilidade de cada estudante personalizar seu percurso de aprendizagem.
126
3.3. As metodologias ativas: dois exemplos
D
3.3.1. Sala de aula invertida
Conceitualmente, a metodologia da sala de aula invertida propõe que o que é tradi-
cionalmente feito em sala de aula seja feito em casa e o que é tradicionalmente feito
como tarefa de casa seja realizado em sala de aula (BERGMANN; SAMS, 2016). Nesse
L
modelo, o estudante estuda o assunto antes da aula por meio de recursos disponibili-
zados pelo professor, tais como videoaulas ou atividades.
A aula presencial se torna um espaço de aplicação dos conceitos estudados previamen-
te, por meio de atividades que viabilizem o papel ativo do estudante na construção de seu
conhecimento e com devolutivas imediatas do professor acerca de seu desempenho.
Apresentamos, a seguir, um diagrama com as principais etapas da metodologia da
N
sala de aula invertida:
Sala de aula invertida
Antes da aula
EDITORIAL
P
Professor Compartilha com
os estudantes
Prepara conteúdo
Durante a aula
IA
Estudantes Acessam conteúdo
Depois da aula Professor

esclarece dúvidas
Professor avalia e
decide por um
novo tópico
U
Estudantes Estudantes realizam

G
revisam conteúdo atividades práticas

Adaptado de: SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias
ativas e engajar alunos no processo de ensino-aprendizagem. 2016. Dissertação (Mestrado em
Tecnologias Educacionais em Rede) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016. p. 67.
Por que experimentar essa maneira de ensinar?

A sala de aula invertida busca desenvolver no estudante a responsabilidade por sua
própria aprendizagem, colocando-o em um papel ativo. Além disso, ela permite ao es-
tudante personalizar seu tempo e modo de aprendizagem (BRAY; McCLASKEY, 2015),
uma vez que o estudo feito em casa pode ser desenvolvido de diferentes formas a par-
tir do material enviado pelo professor, visando ao melhor resultado possível. A sala de
aula invertida também possibilita estreitar as relações entre o professor e o estudan-
te, uma vez que o trabalho feito presencialmente, em sala de aula, acolhe os questio-
namentos e as dúvidas dos estudantes. Isso colabora para que o professor construa
instrumentos de avaliação formativa pautados pelo processo de aprendizagem dos
estudantes (BERGMANN; SAMS, 2016).
127
Algumas considerações antes de começar
D
Valente (2018) aponta que, na metodologia da sala de aula invertida, as atividades
presenciais precisam conter elementos de aprendizagem ativa, o que envolve uma
quantidade significativa de questionamento e criticidade por parte dos estudantes,
de forma que eles sejam convocados a agir, recuperando, aplicando e ampliando o
conteúdo estudado previamente em casa. O autor também considera que a devolu-
tiva imediata feita pelo professor sobre o desempenho dos estudantes nas atividades
L
presenciais é essencial para que o planejamento funcione, uma vez que a revisão e/ou
progressão da aprendizagem será pautada por essas devolutivas.
Como estruturar uma aula usando essa metodologia
N
Antes da aula
Para esta fase do planejamento, dois elementos são
essenciais:
1. Apresentação dos objetivos: é preciso definir a forma de
apresentação dos objetivos de aprendizagem. Também é
P
necessário pensar sobre a forma de envio dos recursos aos
estudantes, bem como a elaboração de tarefas que permitam o
desenvolvimento desse objetivo.
2. Definição dos materiais a serem disponibilizados e das
tarefas a serem desenvolvidas: é necessário definir quais
materiais serão partilhados com os estudantes para que eles
IA
possam entrar em contato com o assunto em questão e em
quais formatos ele será apresentado, bem como desenvolver
tarefas relacionadas com o assunto tratado nos materiais
Professor disponibilizados.
Para isso, o professor:
■ define os objetivos de aprendizagem e seus respectivos objetos
de conhecimento com vistas a desenvolver determinadas

habilidades e competências previstas na BNCC (BRASIL, 2018);
■ prepara o material da aula com base nos objetivos
U
de aprendizagem, com foco no estudo dos objetos de

conhecimento usando recursos como textos, vídeos, podcasts,
jogos etc.;
■ prepara recursos de avaliação, tais como testes on-line;
■ compartilha os objetivos de aprendizagem e o material com os

G
estudantes;
■ disponibiliza as respostas dos testes aos estudantes para que
eles possam verificar o próprio desempenho.
Para isso, os estudantes:

■ acessam o material disponibilizado e se preparam para a aula;
Estudantes
■ realizam os testes, acessam as respostas e verificam seu
desempenho.
Durante a aula
Neste momento, é necessário propor tarefas que permitam aos
estudantes trabalhar de maneira ativa, tanto individualmente
Professor
como em grupo, e construir conhecimentos de forma a atingir os
objetivos de aprendizagem.
128
Para tanto, o professor:
D
■ propõe questões e atividades que desenvolvam os objetivos
de aprendizagem com foco no estudo dos objetos de
conhecimento;
Professor ■ elabora atividades práticas individuais e/ou coletivas que
aprofundem a aprendizagem do assunto estudado no material
L
compartilhado antes da aula;
■ esclarece dúvidas e oferece devolutivas de desempenho aos
estudantes.
Para tanto, os estudantes:
N
■ compartilham dúvidas que tenham surgido durante o estudo em
casa antes da aula;
Estudantes
■ realizam as atividades práticas individuais e/ou coletivas
propostas pelo professor;

■ recebem do professor devolutivas sobre seu desenvolvimento.
P
Após a aula
Neste momento, é importante o professor propor aos estudantes
atividades que lhes ofereçam oportunidades de revisão e

aprofundamento dos objetivos de aprendizagem e seus objetos
de conhecimento e elaborar os próximos passos de condução do
desenvolvimento desses objetivos.
IA
Para isso, o professor:
■ disponibiliza atividades que promovam a revisão e a expansão dos
Professor objetos de conhecimento trabalhados na aula;

■ faz devolutivas do desempenho dos estudantes em suas atividades;
■ prepara o material da aula seguinte com base no desenvolvimento
dos objetivos de aprendizagem, focalizando o estudo dos objetos

de conhecimento e usando recursos como textos, vídeos, podcasts,
jogos, além de testes e suas respostas;
U
■ compartilha o conteúdo com os estudantes, iniciando um novo
ciclo de estudo.
Para isso, os estudantes:

■ revisam e expandem o estudo dos objetos de conhecimento
Estudantes
realizando as atividades propostas;
G
■ iniciam o estudo preparatório para a próxima aula.
Adaptado de: SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias
ativas e engajar alunos no processo de ensino-aprendizagem. 2016. Dissertação (Mestrado em
Tecnologias Educacionais em Rede) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2016. p. 37-40.
3.3.2. Aprendizagem por pares

Definida por Watkins e Mazur (2010) como uma metodologia de ensino que promove
a interação entre pares com o objetivo de engajar os estudantes no estudo de conteú-
dos, a aprendizagem por pares propõe que os estudantes aprendam e se desenvolvam
por meio de discussões com seus colegas.
Segundo Mazur (2015), a aprendizagem por pares tem início antes das aulas, quando
os estudantes realizam a leitura de textos indicados pelo professor sobre o assunto em
questão. Na sala de aula, o professor explica de forma concisa os conceitos-chave rela-
cionados ao conteúdo; em seguida, propõe uma questão, que funciona como um teste
conceitual, a que os estudantes devem responder rapidamente de forma individual e,
129
então, de forma colaborativa, discutindo em pares, com base nos fundamentos apre-
D
sentados.
Em linhas gerais, a forma como se organizam os testes conceituais pode ser obser-
vada no diagrama a seguir.
Testes conceituais
L
EDITORIAL
Proposição da questão
pelo professor.
Explicação da Tempo para os estudantes
N
resposta correta. pensarem individualmente.
O professor oferece Os estudantes

devolutivas sobre o partilham suas hipóteses
desempenho dos estudantes.
P
sobre a resposta correta.
Os estudantes registram
suas respostas.
Adaptado de: MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa.
Porto Alegre: Penso, 2015. n.p. E-book.
IA
Uma vez que grande parte da turma tenha conseguido chegar à resposta correta
ao teste proposto, um novo conceito-chave pode ser apresentado pelo professor e
discutido pelos estudantes. Dessa forma, a aprendizagem por pares funciona em
turnos cíclicos de aprendizagem, pautados pela evolução dos estudantes.
Ainda conforme Mazur (2015), se a maioria dos estudantes – cerca de 70% ou
mais – responder corretamente à questão proposta, o professor pode fazer uma
breve conclusão, ilustrando os argumentos que justifiquem a resposta correta, e
seguir para o próximo tópico a ser abordado. Do contrário, se a quantidade de estu-
dantes que responderem de forma correta for menor que 30%, o professor faz uma
U
nova apresentação sobre o assunto em discussão, que deve ser retomado e revisto,
e propõe outra pergunta a ser discutida e respondida pelos estudantes. Caso o ín-
dice de acerto fique entre 30% e 70%, o professor deve abrir a questão para debate
entre os estudantes e oferecer a eles uma nova oportunidade de resposta.
Por que experimentar essa maneira de ensinar?
G
Para além da utilização de testes conceituais que indiquem rapidamente se a compreen-

são dos estudantes sobre o assunto está correta ou não, a aprendizagem por pares
busca promover espaços de discussão e compartilhamento de conhecimento entre os
estudantes, em um movimento constante de ouvir e ser ouvido (CROUCH et al., 2007).
Assim, os estudantes podem construir conhecimento por meio tanto das discussões
com os colegas quanto da mediação do professor, em um exercício ativo de participação
e reflexão que partirá de questões que oportunizem essa prática (CROUCH et al., 2007).
Na metodologia de aprendizagem por pares, entendemos que há espaço também
para o desenvolvimento de habilidades e competências que envolvem o pensamento
computacional – pensamento algorítmico, aprendizagem cooperativa, resolução de
problemas, criatividade e raciocínio lógico e interpretação textual (SANTOS; NUNES;
ROMERO, 2019).
Algumas considerações antes de começar
As questões propostas como teste conceitual devem ser elaboradas cuidadosamen-
te, pois serão o ponto de partida para as discussões entre os estudantes. Elas podem,
130
por exemplo, contemplar graus progressivos de complexidade ou abordar diferentes
D
perspectivas de um mesmo tema.
Também merecem atenção a coleta das respostas oferecidas pelos estudantes e a
forma de organizá-las. É preciso prever quais ferramentas serão utilizadas e sua dispo-
nibilidade para o momento da aula (MAZUR, 2015). Exemplos de ferramentas: ques-
tionários on-line, para quando o uso da internet for possível, ou cartões nos quais os
estudantes marcam suas respostas e as entregam ao professor, para quando o uso da
L
internet for inviável.
Como estruturar uma aula usando essa metodologia
Passos Professor Estudantes
N
Fornece o material de estudo que será Estudam o material fornecido pelo
utilizado na aula seguinte, elaborado professor.
com base em determinados objetivos de
1
aprendizagem e seus respectivos objetos de
conhecimento e com vistas a desenvolver
P
habilidades e competências.
Inicia a aula com uma breve explicação Participam da recapitulação e

do assunto em questão, retomando os prestam atenção às instruções do

2
objetivos de aprendizagem e seus objetos professor.
de conhecimento.
IA
Apresenta o teste conceitual referente ao Prestam atenção às instruções do
3 assunto da aula e apresenta a ferramenta professor.
de coleta de respostas dos estudantes.
Determina o tempo para que os estudantes Individualmente, escolhem a

escolham a resposta individualmente e para resposta que consideram correta.
4 que a compartilhem com um colega. Compartilham suas respostas em
pares e as discutem.
Disponibiliza a ferramenta de registro das Registram suas respostas

U
5
respostas. individualmente.
Verifica as respostas dos estudantes e Recebem a devolutiva do professor.

6
oferece uma devolutiva de desempenho.
Com base na devolutiva de desempenho oferecida pelo professor,

G
três desdobramentos são possíveis:

Índice de acerto
Índice de acerto entre 30% e 70% Índice de acerto superior a 70%
inferior a 30%
O professor deve retomar O professor deve abrir a questão O professor faz uma breve
e revisar o assunto, para debate entre os estudantes explanação, discutindo os
oferecendo aos estudantes por tempo determinado e oferecer argumentos que sustentam a
uma nova oportunidade nova oportunidade de resposta. resposta correta. Após esse
de discussão após a momento, o professor pode propor
retomada. uma nova questão sobre o mesmo
assunto ou iniciar um novo assunto,
a depender de seu planejamento.
Adaptado de: WATKINS, J.; MAZUR, E. Just-in-time Teaching and Peer Instruction. In: SIMKINS, S.; MAIER, M. H. (Ed.).
Just-in-time Teaching: across the Disciplines, across the Academy. Sterling: Stylus, 2010. p. 39-41.
131
D
Metodologias ativas
L EDITORIAL
participação efetiva
1 dos estudantes 2 protagonismo
N
desenvolvimento METODOLOGIAS
7 do pensamento ATIVAS
computacional 3 colaboração
P
personalização
6 dos processos de
aprendizagem aprendizagem
4 reflexiva
orientação do
5
IA
professor
Metodologias ativas e o ensino interdisciplinar de Língua Inglesa

U
EDITORIAL
vivência e diálogo superação da
intelectualmente fragmentação disciplinar
G
estruturados do conhecimento
Metodologias
ativas e o ensino
interdisciplinar
busca ativa pelo inter-relação entre

conhecimento áreas do conhecimento
132
D
Modelos híbridos de ensino
EDITORIAL
1 3 5
L
combinação uso de
tecnologias diferentes
entre estudo estudante trabalho
digitais de possibilidades
presencial no centro da individual e personalização
informação e de comunicação
e estudo aprendizagem em grupo
comunicação e expressão
on-line
N
2 4 6
Sala de aula invertida e aprendizagem por pares
P
EDITORIAL
■ desenvolvimento de uma postura ativa;

Sala de aula
■ personalização do tempo e modo de aprendizagem;
invertida:
■ desenvolvimento de questionamento e criticidade;
IA
■ estreitamento das relações entre professor e estudantes.
EDITORIAL
■ promoção de espaços de discussão e compartilhamento
Aprendizagem
por pares: de conhecimento;
■ exercício ativo de participação e reflexão;
U
■ diagnósticos constantes do desempenho dos estudantes.

G

5.1. Vamos pensar sobre a sala de aula invertida?
Há momentos em que nos deparamos com estudantes pouco engajados nas aulas.
Nosso desafio como professores é ajudar esses estudantes a se tornarem cada vez
mais ativos e participativos em seu processo de aprendizagem. A metodologia ativa da
sala de aula invertida pode ajudar a atingir esse objetivo.
Convidamos você, professor/a, a desenvolver uma sequência de aulas utilizando a
sala de aula invertida. Sugerimos que seu ponto de partida seja a elaboração de um ro-
teiro de ações que visem ao planejamento e à organização das aulas. Para tanto, você
pode seguir a estruturação proposta na subseção 3.3.1. deste capítulo. Consideramos
que você deverá usar cerca de duas horas para realizar esse trabalho. Você também
pode precisar de um caderno ou computador para fazer seus apontamentos.
133
D
estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar uma sequência de aulas con-
forme o que foi exposto anteriormente, porém sugerimos que você faça adaptações
com base nas demandas de cada turma.
L
Iniciando o planejamento

desenvolvida na sequência de aulas (BRASIL, 2018, p. 490):
N
P
Tecnologias desenvolvida na sequência de aulas (BRASIL, 2018, p. 491):
(EM13LGG102) Analisar visões de mundo, conflitos de interesse, preconceitos
e ideologias presentes nos discursos veiculados nas diferentes mídias,
ampliando suas possibilidades de explicação, interpretação e intervenção
crítica da/na realidade.
IA
Discutir identidade e representatividade por meio da leitura e da produção de
Objetivo textos em inglês e em português sobre o tema e da elaboração de apresentações
artístico-performáticas e pôsteres.
■ Compreensão do contexto de produção da apresentação – ou seja, o contexto socio-
-histórico-cultural – considerando a finalidade do texto, seus interlocutores etc.
Compreensão de textos escritos e orais de cunho descritivo, explicativo e
U
argumentativo.
■ Produção de textos escritos e orais de cunho explicativo: organização de ideias.
Objetos de ■ Produção de textos escritos e orais com a mediação de professores e colegas.
conhecimento
■ Revisão dos textos escritos e orais com a mediação de professores e colegas.
Construção de repertório lexical.
G
■ Utilização de verbos conjugados em diferentes tempos para a compreensão e

elaboração dos textos.
■ Prática de registro semiformal.
Trata-se de um tema alinhado com as competências gerais da BNCC (BRASIL,

2018) e que compõe discussões relevantes na sociedade. Logo, é importante que
seja tratado como um objetivo de aprendizagem.
A proposta também se alinha ao trabalho interdisciplinar por meio da leitura e da
Justificativa compreensão de textos em inglês e em português. Os componentes curriculares
Educação Física e Arte integrarão a proposta por meio da elaboração de pôsteres
e resumos de leitura em forma de apresentações artístico-performáticas.
Utilizar a metodologia da sala de aula invertida para abordar o tema visa a
favorecer o desenvolvimento da colaboração e da criticidade.
134
Antes da aula:
D
1. Propomos organizar uma coletânea de notícias que abordem o tema.
Diversos exemplos em inglês podem ser encontrados em sites de notícias
internacionais. Sugerimos escolher notícias que sejam pertinentes a seu
contexto educacional. Caso os estudantes não tenham acesso à internet em
casa para ler os textos selecionados, uma alternativa é imprimir a coletânea de
L
notícias e entregá-la aos estudantes ao final da aula anterior à primeira aula da
sequência.
2. Você também pode produzir um breve áudio introdutório em inglês apresentando
a proposta de estudo. Esse áudio pode ser enviado aos estudantes por meio de
aplicativos de mensagens, por exemplo. Caso a turma não tenha acesso a esse
N
recurso, recomendamos elaborar um pequeno texto escrito explicando a proposta e
disponibilizá-lo em formato impresso.
3. Sugerimos também que você selecione e envie aos estudantes um ou mais
vídeos sobre a temática. Um exemplo de vídeo que pode servir a esse propósito
está disponível em: <https://www.ted.com/talks/baratunde_thurston_how_to_
deconstruct_racism_one_headline_at_a_time> (acesso em: 18 set. 2020). Caso
P
os estudantes não tenham acesso à internet em casa, você pode orientá-los
a utilizar o laboratório de informática da escola, se ela dispuser de um, ou
realizar o acesso gratuito em órgãos públicos que o disponibilizem em sua

comunidade.
4. Finalmente, você deve elaborar e compartilhar com os estudantes um
questionário de abordagem das notícias e dos vídeos. Isso pode ser feito usando
IA
aplicativos de mensagens, plataformas on-line que armazenem arquivos ou até
mesmo formulários virtuais. Para estudantes sem acesso à internet em casa, o
Procedimentos questionário pode ser oferecido em papel, e suas respectivas respostas podem
ser disponibilizadas separadamente.
Durante a aula:
O ideal é começar a aula verificando e esclarecendo as dúvidas que os
estudantes porventura tiveram durante o estudo que realizaram em casa por
meio dos materiais enviados. Em seguida, indicamos compartilhar com os
U
estudantes dois textos que serão usados para a sequência de atividades em

sala de aula. Esses textos – que podem ser artigos de jornal, resenhas de
filmes e livros, podcasts etc. – devem estar alinhados ao tema selecionado,
além de serem relevantes e interessantes para os estudantes.
Então, você pode conduzir a dinâmica de sala de aula dando aos estudantes
espaço para atuar e agir. Recomendamos organizar a turma em grupos de
G
quatro a cinco membros. Metade dos grupos pode ler um texto, e a outra
metade, o outro. Após a leitura, cada grupo elabora uma breve apresentação
artístico-performática (diálogos, música e dança, entre outros) com as
informações apresentadas no texto que leram. Enquanto os grupos do primeiro
texto se apresentam, os do segundo texto tomam nota, e vice-versa. Você
pode colaborar mediando a seleção dos pontos mais importantes e indicando
elementos que não tenham sido contemplados. Outra contribuição igualmente
importante é oferecer devolutivas sobre o desempenho dos estudantes.
Na sequência, recomendamos viabilizar o compartilhamento, entre os grupos,
de uma síntese das anotações, oferecendo aos estudantes os recursos
necessários para que esse compartilhamento ocorra. Eles podem, por exemplo,
produzir pôsteres com as ideias principais em papel ou, caso seja possível, em
formato digital.
135
Depois da aula:
D
Os estudantes trabalharão no aprofundamento e na reflexão individual sobre
o que foi discutido em sala de aula, elaborando um parágrafo de cerca de 100
Procedimentos
palavras explicando o que aprenderam sobre identidade e representatividade por
meio da atividade desenvolvida. Essa produção escrita pode ser feita em papel ou
em formato digital, utilizando editores de texto.
L
A execução desta sequência de aulas pode se prolongar por quatro ou cinco
Duração
aulas.
Durante as atividades, você terá diversas oportunidades de coletar dados para

a avaliação, como as respostas enviadas pelos estudantes antes da aula e os
Avaliação
N
registros da produção oral dos grupos durante suas apresentações. Também é
possível utilizar a produção escrita como instrumento avaliativo.
5.2. Vamos pensar sobre a aprendizagem por pares?

Convidamos você, professor/a, a pensar sobre uma possibilidade de inclusão da me-
P
todologia de aprendizagem por pares em seu planejamento de aula. Para começar, su-
gerimos que revisite seus planos de aula e localize momentos nos quais você utilizou
ferramentas de levantamento do conhecimento dos estudantes sobre determinado
objetivo de aprendizagem e seus objetos de conhecimento. Essas ferramentas podem
ser, por exemplo, avaliações diagnósticas, questionários de sondagem ou mesmo itens
de prova somativa.
IA
Sugerimos também que você selecione questões que podem ser usadas como tes-
tes conceituais para construir uma proposta de aplicação da metodologia de aprendi-
zagem por pares.
Após observar os tipos de perguntas que podem ser incluídas nessa metodologia, pro-
pomos que você planeje uma aula com o objetivo de retomar algum objetivo de aprendi-
zagem que julgue necessário, juntamente com seus respectivos objetos de conhecimento.
Essa aula deverá ser elaborada com base na metodologia de aprendizagem por pares e
será o primeiro passo do desenvolvimento desse objetivo. Para tanto, sugerimos que você:
■ prepare o material de estudo que será utilizado pelos estudantes em casa; nesse
U
momento, você também pode revisitar seus planos de aula e buscar recursos que já
tenha elaborado para essa finalidade, adaptando-os para envio aos estudantes em
um formato que seja pertinente à realidade deles;
■ elabore novas questões a partir de seus instrumentos de levantamento do conheci-
mento dos estudantes sobre os objetos de conhecimento ou utilize as questões já

G
selecionadas, adaptando-as para um formato de apresentação pertinente à realida-

de em sala de aula;
■ planeje o recurso que os estudantes utilizarão para compartilhar as respostas duran-
te a aula, também de acordo com a realidade em sala de aula.

Sugerimos que você, professor/a, parta do material que já tem e o adapte para a
metodologia de aprendizagem por pares com o intuito de ressignificar o processo de
ensino-aprendizagem, tornando-o mais próximo dos estudantes e significativo para
eles ao colocá-los como agentes da produção do conhecimento (MORAN, 2018). Para
realizar essa atividade, você deve precisar de cerca de duas horas de trabalho, além de
materiais como um caderno ou computador para fazer seus apontamentos.

estudantes?
A seguir, apresentamos uma possibilidade de organizar essa atividade, porém sugeri-
mos que você faça adaptações com base nas demandas de cada turma.
136
Para essa aula, o objetivo de aprendizagem será refletir sobre projetos de vida por
D
meio da elaboração de registros de momentos marcantes da vida dos estudantes com
foco no estudo do gênero discursivo relato. Nesse caso, planejaremos uma aula usan-
do a metodologia de aprendizagem por pares como ponto de partida para o desenvol-
vimento do objetivo de aprendizagem. Vamos começar?
L
Iniciando o planejamento
desenvolvida na aula (BRASIL, 2018, p. 490):
N
P
Tecnologias desenvolvida na aula (BRASIL, 2018, p. 491):
(EM13LGG104) Utilizar as diferentes linguagens, levando em conta seus
funcionamentos, para a compreensão e produção de textos e discursos em
diversos campos de atuação social.

IA
Como primeiro passo, você pode retomar, com os estudantes, as características e
regularidades do gênero discursivo relato, com o intuito de verificar o quanto eles já
sabem e de planejar o processo de escrita. Isso será feito com base na metodologia de
aprendizagem por pares.
Retomar o estudo do gênero discursivo relato com base em

suas regularidades e características (conteúdo temático,
Objetivo
construção composicional e estilo da linguagem) utilizando
a aprendizagem por pares.
U
■ Compreensão do contexto de produção dos relatos – ou

seja, o contexto socio-histórico-cultural – considerando a
finalidade do texto, seus interlocutores etc.
■ Compreensão de textos escritos e orais de cunho
descritivo-narrativo.
G
Objetos de ■ Leitura de textos escritos e orais: interpretação de texto.

conhecimento
■ Construção de repertório lexical relacionado ao tema
estudado.
■ Utilização de verbos conjugados em diferentes tempos
para a elaboração de uma narração.
■ Prática de registro semiformal e/ou informal.
A proposta se alinha ao trabalho interdisciplinar por meio da

leitura e compreensão de textos em inglês e em português
visando ao estudo das regularidades e características do
Justificativa gênero relato. Está alinhada à aplicação da metodologia ativa
de aprendizagem por pares, que propõe que os estudantes
aprendam e se desenvolvam por meio de discussões com os
colegas.
137
Antes da aula:
D
A fim de preparar os estudantes para a aula, você pode
disponibilizar a eles exemplos de relatos em português
e em inglês, assim como um roteiro de estudo indicando
as regularidades e características do gênero. Também
será preciso elaborar os testes conceituais que serão
L
utilizados na aula e planejar a forma de coleta das
respostas dos estudantes em sala de aula. Para as
realidades que dispõem de mais recursos tecnológicos,
tanto a disponibilização do roteiro quanto a coleta de
respostas podem ser feitas por meio de formulários digitais.
N
Para as realidades que não dispõem de tantos recursos
tecnológicos, cópias impressas do roteiro podem ser
distribuídas na aula anterior, e a coleta de respostas em
sala de aula pode ser feita, por exemplo, em plaquinhas de
papel, nas quais os estudantes escreverão suas respostas,
ou em pequenas lousas escolares, que têm a mesma função
P
das plaquinhas.
Durante a aula:
Procedimentos Você pode retomar brevemente os objetivos de aprendizagem
e o material disponibilizado aos estudantes. Em seguida,
pode propor os testes conceituais e, então, desenvolver
a dinâmica da aprendizagem por pares, com o envio de
IA
respostas pelos estudantes e a devolutiva sobre essas
respostas feita por você, com a abertura de turnos de
discussão entre os estudantes. Por exemplo, você pode
apresentar perguntas de identificação das regularidades
e características do gênero discursivo relato com foco
no conteúdo temático, na construção composicional e
no estilo da linguagem. As perguntas do teste conceitual
podem solicitar aos estudantes que assinalem a resposta
correta com base em modelos de textos que caracterizem
U
relatos, pedir a eles que organizem as frases de um texto,

completem uma frase com o verbo no tempo apropriado à
narrativa de relatos ou insiram um item lexical em um texto
mais complexo, por exemplo. Após a conclusão das rodadas
de explanação, envio de perguntas, devolutivas de resposta
e rodadas de discussão, você pode oferecer uma devolutiva
G
geral, apontando os progressos dos estudantes ao longo do

processo.
Esta proposta pode ser desenvolvida em uma aula de 45

Duração
minutos.
Sugerimos que a avaliação seja de caráter formativo, para

acompanhamento do desempenho dos estudantes, de
forma a sinalizar seus progressos e indicar-lhes pontos
focais de trabalho por meio da retomada dos objetivos de
Avaliação
aprendizagem e seus objetos de conhecimento. Para isso,
sugerimos utilizar como instrumentos de avaliação as
respostas enviadas pelos estudantes, além da participação
deles nas discussões em sala de aula.
138
D
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula detalhadamente como o envolvimento do
invertida: uma metodologia ativa de estudante em seu próprio processo de
L
aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016. aprendizagem pode ser inovador e benéfico.
Nesta obra, os autores Jonathan Bergmann O autor também fornece as ferramentas
e Aaron Sams se dedicam a explicar como as necessárias para a implementação da
metodologias ativas de ensino e aprendizagem metodologia.
podem modificar as relações entre professores e BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F.
N
estudantes de maneira positiva, além de colaborar M. (Org.). Ensino híbrido: personalização
para que os estudantes aprendam de forma e tecnologia na educação. Porto Alegre:
efetiva. O livro apresenta exemplos de sala de aula, Penso, 2015.
podendo ampliar o conhecimento técnico do
Esta obra apresenta formas possíveis de
professor sobre a sala de aula invertida.
integração das tecnologias digitais ao currículo
P
MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da escolar com vistas a modificar as relações
aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso, de ensino-aprendizagem para o benefício da
2015. comunidade escolar.
Neste livro, Eric Mazur, cientista, professor

e criador da aprendizagem por pares, explica
IA
Instituto Clayton Christensen
CHRISTENSEN INSTITUTE
Our Big Ideas
Dedicado ao estudo da inovação disruptiva, o Sound theory is at the heart of what we do. When applied
Instituto Clayton Christensen, nos Estados Unidos, correctly, these theories help explain important causal
relationships in the world aound us.
desenvolve pesquisas voltadas para modelos híbridos
de ensino que podem modificar as relações de ensino-
-aprendizagem na escola. O instituto disponibiliza o
U
Disruptive Jobs to Modularity

acesso a essas pesquisas gratuitamente em seu site Innovation Be Done Theory
<https://www.christenseninstitute.org/> (acesso em: LEARN MORE LEARN MORE LEARN MORE
30 set. 2020).
G
EMEF DESEMBARGADOR AMORIM LIMA

Projeto da EMEF
Desembargador Amorim
Lima, em São Paulo
Mesmo sem dispor de um A AMORIM CADASTRO E ATUALIZAÇÃO DE DADOS CONTATO GUIA PRÁTICO APM AMORIM LIMA
aparato tecnológico sofisticado,

esta escola municipal de
São Paulo tem um projeto
pedagógico que envolve o uso
de metodologias ativas para a
construção de um compromisso
coletivo com a aprendizagem,
em que todos atuam para o
aprimoramento da comunidade escolar. No site <https://amorimlima.org.br/> (acesso em: 30 set. 2020),
você encontrará um descritivo do projeto e informações sobre a escola.
139
D
Curso gratuito sobre Educação na Cultura Digital
ÃO
Oferecido pelo Ministério da Educação, este curso,
EDUCAÇ
disponível no site <http://educacaonaculturadigital.mec.
gov.br/> (acesso em: 30 set. 2020), propõe o estudo de
DA
ISTÉRIO
formas de integração das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDICs) aos currículos das áreas de
L MEC/MIN
conhecimento do Ensino Básico.
N
2018).
Iniciamos a discussão sobre metodologias ativas a partir da definição de Moran
P
(2018, p. 4) de metodologias ativas como “estratégias de ensino centradas na par-
ticipação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de
forma flexível, interligada, híbrida”. Alguns teóricos, como Vygotsky (2007), nos aju-
dam a entender que as metodologias ativas estão pautadas pela compreensão de
que a construção do conhecimento se dá na relação entre os indivíduos por meio
da linguagem.
IA
Apontamos que a organização do currículo de Língua Inglesa com base em uma
proposta interdisciplinar para a área de Linguagens e suas Tecnologias e pautada
pela elaboração de projetos e sequências didáticas que incluam o uso de metodolo-
gias ativas visa à superação da fragmentação do conhecimento, conforme proposto
pela BNCC (BRASIL, 2018). Para elucidar a relação entre metodologias ativas e inter-
disciplinaridade, recorremos a Sousa e Coelho (2020), que enumeram as caracterís-
ticas das metodologias ativas, estabelecendo sua relação intrínseca.
Também nos valemos de Bray e McClaskey (2015), que defendem a personalização
dos processos de ensino-aprendizagem. As autoras argumentam que o estudante
U
deve ser o agente dos próprios processos de aprendizagem. A esse respeito, Miliband
(2006) esclarece que não se trata de deixar que o estudante aja por conta própria, mas
de intervir somente quando necessário.
Para estabelecermos uma relação entre as metodologias ativas e o desenvolvi-
mento do pensamento computacional, Wing (2014) nos ajuda a compreender como
G
o pensamento computacional se relaciona com a problematização da realidade e a

busca de formas efetivas de resolver problemas por meio da lógica dos computado-
res. Brackmann (2017), por sua vez, detalha os aspectos que compõem o pensamento
computacional e os benefícios gerados por seu desenvolvimento nos estudantes. Já
Santos, Nunes e Romero (2019) esclarecem as habilidades e competências que o pen-
samento computacional ajuda a desenvolver.
Com o objetivo de explorarmos a relação entre metodologias ativas e ensino hí-
brido, recorremos a Christensen, Horn e Staker (2013), que apresentam a definição
de ensino híbrido e explicam que ele pode funcionar como um caminho sustentado
para viabilizar a personalização do aprender por meio da combinação entre as aulas
presenciais e o ensino on-line. Moran (2015) ressalta que todas as escolas podem
implementar modelos de ensino híbrido, mesmo aquelas que dispõem de uma gama
menor de recursos tecnológicos. Para o autor, o ensino híbrido pautado pelas meto-
dologias ativas trata muito mais de viabilizar a participação e a colaboração ativas do
estudante. Valente (2018) reforça essa compreensão.
140
Abordamos duas metodologias ativas neste capítulo: a sala de aula invertida e a
D
aprendizagem por pares. Bergmann e Sams (2016) e Schmitz (2016) apresentam e
sistematizam o conceito de sala de aula invertida e apontam que essa metodologia co-
loca o estudante no papel de agente da própria produção de conhecimento, viabilizan-
do a personalização do tempo e do modo de aprendizagem. Bray e McClaskey (2015)
reforçam a relação entre a metodologia da sala de aula invertida e a personalização do
processo de ensino-aprendizagem, além de apresentarem alguns de seus benefícios, e
L
Valente (2018) pondera que é preciso desenvolver uma boa dose de questionamento e
criticidade para que a sala de aula invertida funcione. Watkins e Mazur (2010) e Mazur
(2015) propõem a aprendizagem por pares como uma metodologia de ensino que pro-
move a interação entre os colegas com o objetivo de engajar os estudantes no estudo
e aprendizado de conteúdos. Mazur (2015) propõe o uso de testes conceituais como
N
ferramenta fundamental nessa metodologia, apresentando sua definição e especifi-
cando suas etapas. Crouch et al. (2007) afirmam que essa metodologia promove espa-
ços de discussão e compartilhamento de conhecimento entre os estudantes, tornando
essencial ouvir e ser ouvido. Com base nas proposições de Santos, Nunes e Romero
(2019), relacionamos a metodologia de aprendizagem por pares com o desenvolvi-
P
mento do pensamento computacional no processo de ensino-aprendizagem. Por fim,
ressaltamos que, para Mazur (2015), tanto definir a forma de coleta das respostas dos
estudantes quanto elaborar as questões cuidadosamente são ações essenciais para
atingir os objetivos pretendidos.
BERGMANN, J.; SAMS, A. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendiza-
gem. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
IA
BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do pensamento computacional através de ati-
vidades desplugadas na educação básica. 2017. Tese (Doutorado em Informática na
Educação) – Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017.
BRAY, B.; McCLASKEY, K. Make Learning Personal: The What, Who, WOW, Where and
Why. Thousand Oaks: Corwin, 2015.
U
CHRISTENSEN, C.; HORN, M.; STAKER, H. Ensino híbrido: uma inovação disruptiva?
Uma introdução à teoria dos híbridos. Tradução Fundação Lemann e Instituto Penínsu-
la. [S.l.]: Clayton Christensen Institute for Disruptive Innovation, 2013.
CROUCH, C. H.; WATKINS, J.; FAGEN, A. P.; MAZUR, E. Peer Instruction: Engaging
Students One-on-one, All at Once. Reviews in Physics Education Research. College
Park, v. 1, n. 1, p. 1-55, 2007.
G
MAZUR, E. Peer Instruction: a revolução da aprendizagem ativa. Porto Alegre: Penso,

2015. E-book.
MILIBAND, D. Choice and Voice in Personalised Learning. In: MILLER, R. (Ed.).
Personalising Education. [S.l.]: OCDE/CERI, 2006.
MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, C. A.; MORALES,
O. E. T. (Org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens.
Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015. p. 15-33. E-book. (Mídias contemporâneas, v. 2).
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.;
MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teóri-
co-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 1-25. E-book.
SANTOS, C. G.; NUNES, M. A. S. N.; ROMERO, M. Guia de atividades desplugadas para
o desenvolvimento do pensamento computacional: módulo de ensino 1. Porto Alegre:
SBC, 2019. (Almanaque para a popularização da Ciência da Computação. Série 12 Guia
pedagógico, v. 2).
141
SCHMITZ, E. X. S. Sala de aula invertida: uma abordagem para combinar metodologias
D
ativas e engajar alunos no processo de ensino-aprendizagem. 2016. Dissertação (Mes-
trado em Tecnologias Educacionais em Rede) – Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2016.
SOUSA, F. A.; COELHO, M. N. As metodologias ativas como estratégias para desenvol-
ver a interdisciplinaridade no Ensino Médio. Revista Desafios, v. 7, n. 3, p. 42-55, 2020.
L
VALENTE, J. A. A sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma
experiência com a graduação em Midialogia. In: BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias
ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018. p. 26-44. E-book.
VYGOTSKY, L. S. (1934) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
N
WATKINS, J.; MAZUR, E. Just-in-time Teaching and Peer Instruction. In: SIMKINS, S.;
MAIER, M. H. (Ed.). Just-in-time Teaching: across the Disciplines, across the Academy.
Sterling: Stylus, 2010. p. 39-62.
WING, J. M. Computational Thinking Benefits Society. Social Issues in Computing 40th
Anniversary Blog. 2014.
IA
U
G
142
G
U
IA
P
N
Parte
L
REPENSANDO A AVALIAÇÃO
4
143
TRIFONOV_EVGENIY/
ISTOCKPHOTO
D
Capítulo Avaliação: conceito,
D
7 modalidades e critérios
L
N
1. Sensibilização
P
© 1971 PEANUTS WORLDWIDE LLC. / DIST. BY ANDREWS
MCMEEL SYNDICATION
IA
Com a leitura da tirinha, podemos constatar que aprendizagem, ou seja, se atingimos os objetivos
o ato de avaliar pode ser associado a uma ação previamente estabelecidos. Caso não tenhamos al-
moral do professor, dissociada do ato de aprender. cançado esses objetivos, é possível redimensionar
U
No entanto, a avaliação tem um papel fundamen- e reorganizar nossas práticas e estratégias. Neste
tal no binômio ensino-aprendizagem porque ela é capítulo, discutiremos o papel de um processo de
reguladora desse processo. É por meio da avalia- avaliação formativo, que contribui para as aprendi-
ção que verificamos se o ensino se converteu em zagens dos estudantes.
G
CBS/GETTY IMAGES
Conheça o autor
Charles Monroe Schulz foi um cartunista estadunidense.
Ele ficou conhecido por criar a série de tirinhas
intitulada Peanuts. A primeira tirinha dessa série,
com Snoopy, Charlie Brown e sua turma, foi
publicada em outubro de 1950. Schultz prosseguiu
com a criação da série por cerca de 50 anos.
Suas tirinhas foram publicadas em mais de
2.600 jornais.
144
D
■ compreender o que é avaliação e como ela deve nortear a prática pedagógica;
■ conhecer as diferentes modalidades de avaliação;
■ definir critérios de avaliação com base na concepção de língua/linguagem e de ensi-
no-aprendizagem e nos objetivos de aprendizagem;
L
■ apresentar formas de acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes sis-
tematicamente para reorientar as práticas e estratégias de ensino.
■ o que compreendemos por avaliação e letramento em avaliação;
N
■ avaliação somativa, formativa e diagnóstica;
■ a elaboração de critérios de avaliação condizentes com a concepção de língua/lin-
guagem e de ensino-aprendizagem e com os objetivos de aprendizagem;
■ mecanismos para o acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes;
■ o papel da avaliação em contextos específicos por meio da atividade proposta.
P

co, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprenden-
do e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
IA
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimen-
to e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, re-
U
siliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, de-

mocráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2018, p. 490):
1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (ar-
G
tísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e pro-

dução de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias,
para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades
de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo.
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social,
variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas varieda-
des e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas,
bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
145
D
A avaliação tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Por meio
de práticas avaliativas formativas, podemos verificar as aprendizagens dos estudantes
e redimensionar o processo de ensino com base em suas necessidades e dificuldades.
Para escolher uma avaliação que contribua para o processo de aprendizagem dos es-
tudantes – e não seja mera formalidade da escola –, devemos nos tornar letrados em
L
avaliação. A atividade proposta neste capítulo convida você a refletir sobre as práticas
de avaliação no contexto em que você está inserido. Com isso, podemos construir, jun-
tamente com a comunidade escolar, oportunidades para que a avaliação se estabeleça
entre estudantes e professores como uma possibilidade de potencializar as aprendiza-
gens de todos.
N
3. Avaliação
3.1. O que é avaliação?
Para discutir essa questão, propomos primeiro examinar o que os documentos na-
P
cionais que regulam a Educação Básica postulam sobre avaliação.
No Brasil, como alertam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Bá-
sica (DCN) (BRASIL, 2013, p. 51), “muitas são as formulações que tratam da avaliação”.
De acordo com o documento, a avaliação, no ambiente educacional, compreende três
dimensões básicas: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e exter-
na e avaliação de redes de Educação Básica.
IA
Neste capítulo, discutiremos a avaliação da aprendizagem. De acordo com as
DCN (BRASIL, 2013, p. 52), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(BRASIL, 1996), a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mé-
dio é norteada pelo artigo 24, “definindo que a avaliação será organizada de acordo
com regras comuns a essas duas etapas”.
As DCN (BRASIL, 2013, p. 175) apontam também o seguinte:
A avaliação da aprendizagem [no Ensino Médio],

U
que conforme a LDB pode ser adotada com vistas à

promoção, aceleração de estudos e classificação, deve ser
desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa
em seu projeto político-pedagógico. Importante observar
que a avaliação da aprendizagem deve assumir caráter
educativo, viabilizando ao estudante a condição de
G
analisar seu percurso e, ao professor e à escola, identificar

dificuldades e potencialidades individuais e coletivas.
As DCN (BRASIL, 2013) destacam, portanto, que a avaliação deve assumir um cará-
ter formativo e, desse modo, ter como objetivo central potencializar as aprendizagens
dos estudantes e de toda a comunidade escolar. A esse respeito, a BNCC (BRASIL,
2018, p. 17) esclarece que é desejável que o professor construa e aplique:
procedimentos de avaliação formativa de processo ou de

resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos.
146
Uma vez que entendemos o caráter e os objetivos que a avaliação deve ter e cumprir
D
de acordo com os marcos legais da educação brasileira, discutiremos mais profunda-
mente essas questões conceituais que permeiam a prática avaliativa.
É fato que, no dia a dia, estamos sempre avaliando nossas ações e as atitudes de
quem está ao nosso redor. Isso pode ocorrer em uma conversa com um amigo, na
fila do supermercado, ao nos depararmos com várias contas para pagar e mesmo ao
longo da leitura de um livro. Refletimos constantemente se estamos seguindo ou não
L
o que planejamos. Avaliamos se a conversa com o amigo pode ser prolongada caso
esteja interessante, se a fila do supermercado está muito lenta e se seria melhor mu-
dar para a fila ao lado, se gastamos muito ou pouco ao longo do mês e se interrom-
pemos ou continuamos a leitura do livro. Na prática escolar não é diferente. Schlatter
e Garcez (2012) explicam que, como participantes do processo de ensino-aprendi-
N
zagem, os professores têm que planejar os objetivos de aprendizagem e observar se
estão ou não sendo atingidos. Caso sejam alcançados, para onde seguir? Se não tive-
rem sido, é preciso ajustá-los ou planejar estratégias e intervenções diferenciadas?
De acordo com os autores, como educadores em processos avaliativos, os profes-
sores estão imersos em um complexo sistema de valores historicamente construído.
P
Esses valores envolvem “as representações e as influências de participantes diretos e
externos sobre o que é avaliar, por que é importante avaliar, qual é o papel da avaliação
e da correlação na aprendizagem” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 150).
Valores envolvidos nas práticas de avaliação

IA
Orientações da
escola sobre
língua, proficiência,
ensinar e aprender Visão do
professor
Condições e
sobre o que
práticas de
é importante
aprendizagem
avaliar e por quê
U
ARTE: EDITORIAL; FOTO: VECTORCREATOR/ISTOCKPHOTO
Sistema Visão dos alunos

Práticas de de valores sobre o que é
ensino historicamente importante avaliar
G
e por quê
construído
Práticas de
avaliação Parâmetros
Metas externos:
curriculares diferentes visões
e objetivos de proficiência,
específicos do índices padronizados
componente de rendimento
curricular
Visão dos
Objetivos responsáveis
específicos da sobre o que
tarefa em foco é importante
avaliar e por quê Fonte das informações: SCHLATTER, M.;
GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola:
aprendizagens colaborativas em inglês.
Erechim: Edelbra, 2012. p. 151.
147
Schlatter e Garcez (2012) ressaltam ainda que, ao perpetuar práticas de avaliação
D
específicas, os professores podem favorecer a manutenção de certa cadeia de valo-
res historicamente estabelecidos ou interrompê-la. Os autores apontam também para
o fato de que, muitas vezes, isso é feito sem uma reflexão mais profunda em virtude
das muitas tarefas e responsabilidades nas quais os professores estão envolvidos. No
entanto, como professores, precisam escolher uma modalidade de avaliação que pos-
sa contribuir não apenas para as aprendizagens dos estudantes, mas também para a
L
construção de outros discursos sobre avaliação (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). Esse
conhecimento é definido por Stiggins (1991) como letramento em avaliação. O autor
explica que ser letrado em avaliação é (STIGGINS, 1991, p. 535, tradução nossa):
N
ter uma compreensão básica do que é uma avaliação de alta e
baixa qualidade e ser capaz de aplicar esse conhecimento a várias
mensurações do rendimento do aluno. Aqueles que são letrados em
avaliação fazem duas perguntas-chave sobre todas as avaliações
do rendimento do aluno: O que essa avaliação diz aos alunos sobre
P
os resultados de rendimento que valorizamos? E qual é o provável
efeito dessa avaliação nos alunos? Os letrados em avaliação buscam
e usam avaliações que transmitem definições ricas, específicas e
claras do rendimento que é valorizado.
IA
Na mesma direção, Inbar-Lourie (2008) cunhou o termo language assessment
literacy (letramento em avaliação de línguas), partindo do princípio de que a avalia-
ção em línguas demanda competências que compreendem conhecimentos sobre
avaliação e sobre línguas. Quevedo-Camargo e Scaramucci (2018) esclarecem que a
definição de letramento em avaliação de línguas mais utilizada na atualidade é a de
Fulcher (2012, p. 125, tradução nossa), que o define como:
Os conhecimentos, as habilidades e capacidades necessárias para

U
elaborar, desenvolver, manter ou avaliar testes padronizados de larga

escala e/ou testes desenvolvidos para a sala de aula, familiaridade
com os processos avaliativos, e consciência dos princípios e
conceitos que guiam e subjazem a prática, incluindo ética e códigos
de prática. A habilidade de situar conhecimentos, habilidades,
processos, princípios e conceitos em contextos históricos, sociais,
G
políticos e filosóficos mais amplos a fim de compreender por que as

práticas se desenvolveram como tal, e avaliar o papel e o impacto da
avaliação/dos testes na sociedade, nas instituições e nos indivíduos.
Se o letramento em avaliação de línguas congrega o conhecimento sobre avaliação

e sobre línguas, a concepção que temos sobre o que é saber uma língua impactará di-
retamente o que compreendemos por avaliação. Schlatter e Garcez (2012) ressaltam
que, se partirmos do entendimento de que para saber uma língua é preciso, primeiro,
aprender seu vocabulário para, somente depois, formular frases e, apenas a seguir,
deparar-se com um texto, a aula será repleta de atividades para que os estudantes
memorizem palavras. Desse modo, a avaliação empregada verificará se essas palavras
foram ou não memorizadas. Caso tenham sido, os estudantes podem, então, formar
frases. Porém, se nossa concepção sobre saber uma língua é a de que podemos nos
engajar em práticas sociais que acontecem nessa língua, a avaliação não se restringirá
148
a verificar se os estudantes memorizaram uma lista de palavras. Os autores salientam
D
que, nessa perspectiva, será avaliado se os estudantes ampliaram sua participação
nas práticas sociais estudadas utilizando a língua aprendida.
Schlatter e Garcez (2012) explicam que, às vezes, o professor faz uso de tarefas em
que os estudantes participam coletivamente de práticas sociais, mas que, por uma
série de questões arraigadas, a avaliação se resume a uma prova na qual se cobram
regras gramaticais e vocabulário memorizado.
L
Os autores esclarecem que há uma série de dificuldades encontradas pelo professor
para a avaliação dos estudantes (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 153):
conceber e construir instrumentos de ação além de provas;
N
■
■ construir provas e tarefas de avaliação coerentes com que

queremos avaliar;
■ relacionar objetivos de avaliação com as metas de aprendizagem e
os objetivos de ensino;
construir critérios coerentes que levem em conta níveis sempre
P
■
inevitavelmente distintos de conhecimento entre os alunos e as

diferentes condições de aprendizagem e de ensino;
■ compreender as funções do feedback e da correção;

■ transformar o desempenho observado em notas/conceitos/
pareceres, de acordo com o sistema adotado na escola e na
burocracia escolar.
IA
Em virtude dessas dificuldades e da falta de letramento em avaliação, muitos pro-
fessores realizam atividades avaliativas apenas para cumprir uma obrigação escolar,
já que precisam atribuir uma nota ou um conceito aos estudantes. Assim, perde-se
uma das maiores oportunidades que a avaliação concede: aprender com ela. Por meio
da avaliação, os professores podem verificar se suas práticas estão surtindo o efei-
to desejado; os estudantes, por sua vez, têm a possibilidade de compreender em que
estágio de aprendizagem estão e como podem se reorganizar para atingir resultados
U
mais efetivos em relação à apreensão dos objetos de conhecimento de Língua Inglesa,

de modo a participar de maneira cada vez mais autônoma de práticas sociais em que
o inglês é a língua de instrução.
3.2. Modalidades de avaliação

G
A avaliação da aprendizagem não pode ser dissociada do processo pedagógico e,

segundo Bonesi e Souza (2006, p. 146), seus “campos de abordagem refletem a
metodologia trabalhada”. Desse modo, o trabalho com a língua como prática social,
tanto nas sequências didáticas quanto nos projetos, focalizando os gêneros discursi-
vos – como apresentamos neste livro –, requer que o professor compreenda as mo-
dalidades de avaliação e suas respectivas funções nas diferentes etapas do trabalho
(MIQUELANTE et al., 2017). Isso significa que a avaliação deve estar em consonância com
as concepções de língua/linguagem e de ensino-aprendizagem empregadas pela escola.
É importante, também, que o professor compreenda as diferentes modalidades de
avaliação e suas respectivas funções a fim de analisar as contribuições que cada uma
delas oferece para o processo de aprendizagem dos estudantes. De acordo com Haydt
(2008), podemos destacar três modalidades de avaliação – diagnóstica, formativa e
somativa –, cada uma com sua função: diagnosticar o conhecimento prévio dos estu-
dantes; controlar as aprendizagens e o percurso pedagógico proposto; e classificar os
estudantes em relação ao seu aprendizado, respectivamente.
149
3.2.1. Avaliação diagnóstica
D
A avaliação diagnóstica é realizada no início de um percurso pedagógico. Como o
próprio nome sugere, essa modalidade de avaliação possibilita definir, por meio de um
diagnóstico, um ponto de partida para o estudo de um tema. A esse respeito, Bloom et
al. (1983) explicam que a avaliação diagnóstica tem a função de verificar o que os es-
tudantes já sabem e/ou quais são suas maiores dificuldades acerca do tema que será
estudado. Por meio desse diagnóstico, o professor pode identificar o conhecimento
L
prévio dos estudantes em relação aos objetos de conhecimento que serão abordados
e, com isso, (re)planejar o percurso para que os estudantes tenham a oportunidade de
praticar os elementos linguísticos e discursivos que ainda desconhecem.
3.2.2. Avaliação formativa
N
Scriven (1966) foi o primeiro pesquisador a utilizar a denominação avaliação formati-
va. O autor explica que, para que os resultados planejados sejam alcançados, é neces-
sário que os dados obtidos pela avaliação sejam utilizados para reorientar as práticas
docentes, isto é, que ela tenha um caráter construtivo.
A avaliação formativa é processual e permite ao professor interagir com os estudantes
P
ao longo de todo o processo pedagógico, auxiliando tanto os estudantes, que podem
compreender em que precisam avançar, quanto o próprio professor, que tem a possibili-
dade de reorientar suas práticas e estratégias com base nas necessidades de seu grupo.
Miquelante et al. (2017, p. 269) explicam que a avaliação formativa “tem a função
de fornecer um feedback informativo à medida que o aluno evolui ou apresenta
dificuldades nas etapas de estudo dos componentes considerados importantes na
unidade de aprendizagem”. As autoras ressaltam que, com a avaliação formativa,
IA
o professor deve tomar decisões relativas aos recursos didáticos, métodos e ativi-
dades que serão empregados para que os objetivos estipulados sejam atingidos.
A avaliação formativa deve “determinar o grau em que o aprendiz dominou uma
determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parcela da tarefa que não foi do-
minada” (BLOOM et al., 1983, p. 67).
3.2.3. Avaliação somativa

A definição de avaliação somativa também foi cunhada por Scriven (1966). O autor
explica que essa modalidade de avaliação tem como objetivo verificar a aprendizagem
U
dos estudantes ao final de um percurso pedagógico.

Miquelante et al. (2017, p. 271), por sua vez, elucidam que o objetivo da avaliação soma-
tiva é verificar “em que grau os objetivos preestabelecidos foram atingidos”. As autoras
esclarecem que, no contexto escolar, essa modalidade de avaliação geralmente é realiza-
da ao final de uma unidade de ensino, uma sequência didática ou um período letivo, para
G
atribuir notas, emitir certificados, fazer avaliações de progresso ou medir a eficiência de

um currículo. Normalmente, atribui-se uma nota ou um conceito, classificando um estu-
dante em relação ao seu aprendizado.
Miquelante et al. (2017) apontam, também, que a avaliação somativa recebe mui-
tas críticas por não ser processual e, com isso, não permitir a regulação da aprendi-
zagem ao longo do percurso, já que está centrada apenas nos resultados. No entan-
to, Silva (2011) esclarece que a avaliação somativa possibilita ao sistema educacional
dar uma devolutiva à sociedade acerca dos resultados obtidos ao término do percur-
so pedagógico.
Em suma, as avaliações diagnóstica, formativa e somativa têm diferentes funções
ao longo de um percurso pedagógico. A avaliação diagnóstica se propõe a mapear os
conhecimentos prévios dos estudantes no início de uma sequência didática ou de um
projeto. A avaliação formativa deve ser empregada ao longo do percurso para reorien-
tar o planejamento e posicionar os estudantes quanto à própria aprendizagem. Final-
mente, a avaliação somativa é aplicada ao término de um processo pedagógico e tem
como objetivo verificar a aprendizagem final dos estudantes.
150
3.3. A elaboração de critérios de avaliação
D
O que deve orientar a elaboração de critérios de avaliação? De acordo com Schlatter e
Garcez (2012), o plano de ensino, que inclui os objetivos de aprendizagem e as práticas
de sala de aula, deve orientar a elaboração desses critérios. Os autores salientam que
critérios de avaliação baseados em competências possibilitam a verificação do que os
estudantes alcançaram ou não e a tomada de decisões sobre como prosseguir. Desse
L
modo, a avaliação tem a função de (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 157):
acompanhar se os objetivos de ensino estão adequados

para o grupo de aprendizes, se as práticas de sala de aula
N
estão criando oportunidades para a aprendizagem do que
está em foco, se educadores e estudantes estão engajados
nessas práticas e se os resultados alcançados estão
satisfatórios no cumprimento das metas de aprendizagem.
P
Em uma perspectiva de avaliação que se propõe formativa, ou seja, que acompa-
nha o processo de aprendizagem dos estudantes, é imprescindível levar em conta,
segundo os autores, o que foi planejado e o que foi efetivamente realizado em um

período de tempo específico. Em seguida, para compor os momentos avaliativos, é
preciso selecionar aspectos necessários e relevantes referentes às competências
que os estudantes devem ter desenvolvido (SCHLATTER; GARCEZ, 2012). Com
IA
base nos resultados obtidos, é possível identificar as aprendizagens consolidadas
e decidir o que deve ser retomado de outra maneira por meio de estratégias dife-
rentes. Desse modo, as decisões para o prosseguimento do percurso – do projeto
ou da sequência didática – são pautadas por evidências e, consequentemente, ten-
dem a ser mais acertadas.
É fundamental, também, perceber que propor atividades avaliativas ao longo do
processo pedagógico implica a possibilidade de repensar caminhos e sugerir in-
tervenções adequadas, o que praticamente se perde quando é feita uma avaliação
apenas ao término de todo o trabalho. Outro ponto importante é a compreensão de
U
que nem todas essas atividades avaliativas precisam valer nota. Esse não é o ponto
central dessa discussão, que reside em criar oportunidades de avaliação como forma
de acompanhamento das aprendizagens dos estudantes. Devemos, portanto, refletir
constantemente sobre estes pontos: para que estamos avaliando, como propomos a
avaliação e quem pode avaliar.
G
A respeito de quem pode avaliar, Schlatter e Garcez (2012) ressaltam a importância

de os diversos participantes do processo pedagógico produzirem avaliações em mo-
mentos propícios sob a orientação do professor. Isso se refere à possibilidade de que,
em algumas etapas da avaliação formativa, os próprios estudantes se autoavaliem e
avaliem o trabalho dos colegas. Os autores pontuam que os estudantes precisam sa-
ber o que aprenderam, o que ainda está em processo de aprendizagem e o que devem
fazer para prosseguir e alcançar as aprendizagens esperadas. Além disso, a avaliação
também pode ajudar o professor a verificar se as propostas de ensino estão contri-
buindo como o esperado para as aprendizagens dos estudantes ou se precisam de
intervenções e estratégias diferentes das que vem empregando para potencializar o
aprendizado (SCHLATTER; GARCEZ, 2012).
A avaliação tem, portanto, a função de verificar se o que foi estabelecido como objetivo
de aprendizagem para os estudantes é o que de fato eles aprenderam. E o que se estabe-
lece como objetivo para os estudantes pode ser bastante diferente com base na concep-
ção de língua/linguagem e de ensino-aprendizagem adotada. Nesta obra, defendemos a
151
noção de língua/linguagem como prática social e temos como objetivo central de apren-
D
dizagem contribuir para a ampliação das possibilidades de atuação dos estudantes no
mundo por meio das linguagens e dos conhecimentos desenvolvidos também nas aulas
de Língua Inglesa. Assim, podemos esquematizar esse processo da seguinte maneira:
Processo de avaliação
L
OBJETIVO CENTRAL DAS AULAS
DE LÍNGUA INGLESA
META DE APRENDIZAGEM
N
Ampliar as possibilidades de atuação dos
estudantes no mundo por meio também Interagir por meio da língua inglesa: ler,
da língua inglesa e de conhecimentos escrever, ouvir e falar, reconhecendo a
e experiências aprendidos e vividos por função social dos gêneros do discurso em
intermédio dessa língua. inglês para posicionar-se diante deles e agir
por intermédio deles, compreendendo e
P
usando os recursos linguísticos implicados.
EDITORIAL
OBJETIVOS E PRÁTICAS MARCADOS
IA
CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO
NO PLANO DE AULA PARA ACOMPANHAMENTO DO
L er, escrever, ouvir e falar usando gêneros do DESEMPENHO DOS ESTUDANTES
discurso relevantes para a participação em
práticas sociais diversas. Avaliar as capacidades de linguagem
relacionadas aos gêneros do discurso que
Compreender e utilizar recursos linguísticos precisam ser desenvolvidas.
necessários para isso.
U
TOMADA DE DECISÕES EM RELAÇÃO AO PLANEJAMENTO, ÀS

ESTRATÉGIAS USADAS E ÀS INTERVENÇÕES NECESSÁRIAS
Planejar intervenções e estratégias para potencializar as aprendizagens dos
G
estudantes de acordo com os resultados da avaliação.

colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p. 156.
Nesta obra, apresentamos algumas possibilidades de modalidades organizativas

que proporcionam a superação da fragmentação disciplinar e se sustentam por
meio do trabalho com gêneros do discurso. Nas diferentes alternativas apresenta-
das ao longo deste livro, os gêneros são tomados como instrumentos de ensino-
-aprendizagem com o objetivo de desenvolver as capacidades de linguagem dos
estudantes. Retomaremos neste capítulo, portanto, as capacidades de linguagem
já mencionadas no Capítulo 5.
Para fins didáticos, as capacidades de linguagem são organizadas em três eixos –
capacidade de ação, capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva –,
mas atuam em conjunto nas diversas situações de interação (DOLZ; PASQUIER;
BRONCKART, 1993). Elas podem ser explicadas da seguinte forma (CRISTÓVÃO
et al., 2010, p. 194-195):
152
D
Capacidade de ação – conhecimentos relacionados ao contexto
de produção que contribuem para o reconhecimento do gênero,
adequação ao contexto e mobilização de conteúdos. Pode ser de-
senvolvida por meio de atividades que levem o aluno a:
■ Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, para quem
ele é dirigido, o assunto, quando o texto foi produzido, onde foi
L
produzido, para que objetivo;
■ Avaliar o que é necessário para um texto estar adequado à
situação na qual se processa a comunicação;

■ Compreender vocabulário na sua relação com aspectos sociais
e/ou culturais;
N
■ Compreender a relação entre textos e a forma de ser, pensar,
agir e sentir de quem os produz.

Capacidade discursiva – conhecimentos relacionados à organiza-
ção do conteúdo em um texto e sua forma de apresentação. Pode
ser desenvolvida por meio de atividades que levem o aluno a:
P
■ Reconhecer a organização do texto como layout , linguagem não
verbal (fotos, gráficos, títulos, formato do texto) etc.;

■ Identificar as características do texto que podem fazer o autor
parecer mais distante ou mais próximo do leitor;

■ Entender a função da organização do conteúdo naquele texto;
■ Perceber a diferença entre formas de organização diversas.

IA
Capacidade linguístico-discursiva – conhecimentos relacionados
ao domínio das operações de linguagem (coesão e coerência, por
exemplo). Pode ser desenvolvida por meio de atividades que levem
o aluno a:
■ Compreender os elementos que operam na construção de
textos, parágrafos, orações;

■ Dominar operações que contribuem para a coerência de um
texto (organizadores, por exemplo);

U
■ Dominar operações que colaboram para a coesão nominal de
um texto (anáforas, por exemplo);

■ Dominar operações que cooperam para a coesão verbal de um
texto (tempo verbal, por exemplo);

■ Expandir vocabulário que permita melhor compreensão e
produção de textos;
G
■ Compreender e produzir unidades linguísticas adequadas à
sintaxe, morfologia, fonética, fonologia e semântica da língua;

■ Tomar consciência das (diferentes) vozes que constroem um
texto;
■ Notar as escolhas lexicais para tratar de determinado conteúdo
temático;
■ Reconhecer a modalização (ou não) em um texto;
■ Identificar a relação entre os enunciados, as frases e os
parágrafos de um texto, entre outras muitas operações que

poderiam ser citadas.
153
Na etapa de planejamento do trabalho com os gêneros discursivos, independente-
D
mente da modalidade organizativa em que ele estará alocado, é preciso começar por
estabelecer os objetivos desse trabalho, que devem responder à seguinte pergunta:
quais capacidades de linguagem queremos que os estudantes desenvolvam? Com os
objetivos estabelecidos, planejamos as práticas que desenvolveremos em sala de aula
e elaboramos os critérios de avaliação.
Como já discutido neste capítulo, não podemos realizar uma avaliação apenas ao fi-
L
nal do processo pedagógico, já que ela não auxiliaria na tomada de decisão relacionada
a uma eventual reorganização do planejamento com base nas necessidades dos estu-
dantes. É preciso, portanto, que criemos estratégias avaliativas a serem distribuídas
ao longo de todo o percurso de trabalho com o gênero discursivo e o tema estudados.
Essas estratégias podem ter formatos diversos – algumas delas serão discutidas no
N
Capítulo 8 desta obra. A avaliação por meio dessas estratégias pode e deve ser variada:
o professor pode fazer a avaliação, os estudantes podem se autoavaliar ou pode ser
proposta a avaliação por pares, sob a orientação do professor.
Voltemos, agora, aos critérios de avaliação. Apresentamos, a seguir, alguns passos
para a elaboração desses critérios. Tomemos como exemplo o estudo do gênero dis-
P
cursivo exposição oral por meio da modalidade organizativa sequência didática.
Passo 1: O primeiro passo para a elaboração de critérios de avaliação é decidir qual
gênero discursivo será trabalhado com os estudantes e fazer uma pesquisa sobre ele
para chegar aos objetivos de aprendizagem a serem desenvolvidos. Não basta ter as-
sistido a exposições orais ou tê-las produzido, embora ter alguma familiaridade com o
gênero ajude a compreendê-lo. Você, professor/a, pode recorrer a textos teóricos de
IA
autores que descrevem as características do gênero ou pode realizar um trabalho de
investigação. Com base nas capacidades de linguagem apresentadas anteriormen-
te, você pode assistir a uma série de exposições orais e descrever as características
recorrentes do gênero que objetiva abordar com a turma. A seguir, apresentamos os
objetivos de aprendizagem para o gênero exposição oral que contemplaremos nesta
sequência didática e que se referem às capacidades de linguagem que intencionamos
desenvolver nos estudantes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
U
• Tomar consciência da situação de comunicação de uma exposição

oral, de sua dimensão comunicativa, que leva em conta sua finalidade,
seus interlocutores etc.
• Estruturar uma exposição oral hierarquizando as ideias e elaborando

G
um plano segundo estratégias discursivas.
• Desenvolver capacidades de exemplificação, ilustração e explicação.
• Antecipar as dificuldades de exemplificação, ilustração e explicação.
• Desenvolver competência metadiscursiva e, em particular, capacidades

de explicitar a estruturação da apresentação (solicitada, por exemplo,
no momento da apresentação do plano e da conclusão) e de marcar
as mudanças de nível e de etapas no discurso.
EDITORIAL
• Preparar e oralizar notas.
Adaptado de: DOLZ, J. et al. A exposição oral. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.
Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. p. 192.
154
Objetivos de aprendizagem e suas relações com as capacidades de linguagem
D
Objetivos de aprendizagem Capacidades de linguagem
Tomar consciência da situação de comunicação Capacidade de ação.
de uma exposição oral, de sua dimensão
comunicativa, que leva em conta sua finalidade,
L
seus interlocutores etc.
Estruturar uma exposição oral hierarquizando Capacidade discursiva.
as ideias e elaborando um plano segundo
estratégias discursivas.
N
Desenvolver capacidades de exemplificação, Capacidade discursiva e capacidade linguístico
ilustração e explicação. discursiva.
Antecipar as dificuldades de exemplificação, Capacidade discursiva e capacidade de ação
ilustração e explicação. (só é possível a antecipação de dificuldades se
analisarmos para quem o texto é dirigido).
P
Desenvolver competência metadiscursiva e, Capacidade discursiva e capacidade linguístico
em particular, capacidades de explicitar a discursiva.
estruturação da apresentação (solicitada, por

exemplo, no momento da apresentação do plano
e da conclusão) e de marcar as mudanças de
nível e de etapas no discurso.
IA
Preparar e oralizar notas. Capacidade de ação, capacidade discursiva e
capacidade linguísticodiscursiva.
Outros objetivos poderiam ser acrescidos a essa lista. Porém, é importante sempre
propor um recorte de trabalho, uma vez que nem todas as características do gênero
discursivo estudado precisam ser abordadas em uma sequência didática.
U
Passo 2: Em seguida, é preciso planejar o percurso pedagógico: como faremos para

que os estudantes produzam uma exposição oral e alcancem os objetivos propos-
tos? A sequência didática será interdisciplinar ou será um trabalho apenas de Língua
Inglesa? Caso seja interdisciplinar, será necessário desenvolver um planejamento em
conjunto com os professores dos outros componentes curriculares.
Planejamos aqui um exemplo de uma sequência didática interdisciplinar, em par-
G
ceria com os componentes curriculares Arte e Educação Física. Nas aulas desses
componentes, os estudantes podem estudar manifestações artísticas de algumas
sociedades ameríndias com os seguintes objetivos:
■ compreender características gerais dessas sociedades: sua distribuição geográfica,
sua diversidade linguística, seus sistemas cosmológicos e seus ciclos rituais (Arte);
■ compreender a forma de construção do corpo nessas sociedades: sua ornamenta-
ção corporal e os padrões gráficos utilizados (Arte e Educação Física);

■ compreender o papel dos jogos corporais nessas sociedades (Educação Física);
■ conhecer artistas pertencentes a essas sociedades e suas obras (Arte).
O conhecimento produzido nas aulas de Arte e de Educação Física será organizado

e sistematizado pelos estudantes em forma de exposições orais, cujas características
serão estudadas nas aulas de Língua Inglesa. Nas aulas de Arte e de Educação Física,
os professores conduzirão um processo investigativo sobre o tema por meio de textos
orais e escritos em português e em inglês, ou seja, os estudantes podem pesquisar
utilizando as duas línguas.
155
Passo 3: Agora é necessário planejar a sequência didática, que organizaremos em al-
D
gumas etapas.
Etapas da
Atividades
sequência didática
1. Apresentar o tema e a proposta de trabalho para os estudantes em parceria
L
com os professores dos componentes curriculares Arte e Educação Física,
além de explicar qual é o gênero discursivo que será estudado em Língua
Inglesa e quais são os objetos de conhecimento que serão trabalhados em
cada componente curricular.
2. Apresentar uma exposição oral em vídeo, em língua inglesa com legendas
N
Apresentação da
no mesmo idioma, sobre manifestações artísticas ameríndias. Se necessário,
situação apresentar a exposição novamente com legendas em língua portuguesa.
3. Discutir o tema da exposição oral e verificar o que os estudantes já sabem
sobre manifestações artísticas ameríndias.
4. Discutir também algumas características da exposição oral: este é um
P
bom exemplo de exposição oral? Quais características fazem deste um bom
exemplo? Quais características poderiam ser melhoradas?
1. Pedir aos estudantes que formem grupos e trabalhem em conjunto
durante todas as atividades que compõem a sequência didática. Cada grupo
deve preparar uma breve exposição oral (10 minutos) para apresentar aos
colegas, com base no conhecimento que possuem sobre manifestações
IA
artísticas ameríndias. Nesse momento, eles já devem estar estudando sobre
Produção inicial o tema nas aulas de Arte e de Educação Física.
2. Solicitar aos estudantes que apresentem as exposições orais iniciais.
Por meio da avaliação delas, relacionar os aspectos que precisam ser mais
trabalhados nos módulos. Como este é um exemplo e não sabemos como
será a produção inicial dos estudantes, os módulos apresentados a seguir
são ilustrativos.
Módulo 1 1. Solicitar aos estudantes que assistam a duas exposições orais com
o auxílio de um guia de observação previamente preparado por você,
U
Objetivos:
■ apreender a professor/a. Por meio desse guia, os estudantes devem refletir, inicialmente,
situação de sobre a situação de comunicação: onde a exposição oral foi realizada?
comunicação da Com qual objetivo? Qual foi o papel desempenhado por quem apresentou a
exposição oral; exposição oral? Para quem ela foi apresentada?
■ entender a forma No guia, os estudantes também devem identificar as diferentes partes do gênero
G
de organização do discursivo: abertura, introdução, apresentação do plano, desenvolvimento do

conteúdo; tema, resumo/síntese, conclusão e encerramento. Além disso, eles devem
■ analisar os recursos
observar e tomar nota dos recursos linguísticos utilizados para iniciar cada
parte. Por exemplo, como os expositores se apresentam na abertura? Quais
linguísticos
expressões usam? A que tempo verbal dão preferência?
utilizados pelo
expositor nas 2. Apresentar aos estudantes outros recursos linguísticos utilizados nas
diferentes partes diferentes partes de uma exposição oral para que eles relacionem esses
que compõem o recursos com as partes correspondentes.
gênero discursivo. 3. Solicitar aos estudantes que discutam, em seus grupos, quais serão os
subtemas e as partes que comporão sua exposição oral.
A seguir, eles devem planejar os recursos linguísticos que utilizarão para
iniciar cada parte da exposição e para marcar a transição entre elas.
É importante que os estudantes façam anotações dos principais pontos
discutidos para que os retomem ao longo do planejamento de sua
exposição oral.
156
Módulo 2 1. Apresentar aos estudantes outras duas exposições orais em vídeo com a
D
Objetivos: transcrição do texto correspondente.
■ dominar 2. Solicitar a eles que observem a linguagem e as expressões que os
mecanismos verbais apresentadores utilizam para as explicações e os exemplos.
para explicar, 3. Pedirlhes que avaliem também os suportes à oralidade: gestos, imagens
exemplificar e e trechos escritos em slides.
L
ilustrar algo; 4. Solicitar a eles que produzam e apresentem uma explicação com suporte
■ aprender a à oralidade sobre algum dos subtemas que elegeram no módulo 1 para
utilizar suportes à compor sua exposição oral.
oralidade. 5. Promover uma discussão sobre as explicações dos grupos e os suportes
utilizados considerando o nível de compreensão que os demais estudantes
N
tiveram da explicação (avaliação por pares).
Módulo 3 1. Apresentar aos estudantes uma exposição oral na qual o conteúdo é lido
Objetivos: por você. Perguntar a eles: qual é a sensação de ouvir essa explicação? É fácil
■ analisar formatos prestar atenção ao conteúdo e se interessar por ele? Se necessário, convidar
de notas utilizadas outro professor para fazer a exposição oral.
P
como suporte para 2. Apresentar a exposição oral novamente aos estudantes, mas agora sem ler o
a exposição oral; conteúdo, usando suas notas apenas para consulta.
3. Discutir com eles as diferenças entre as duas apresentações.
■ preparar notas para
uma exposição oral. 4. Pedirlhes que analisem as notas que você utilizou para a segunda exposição.
5. Solicitar a eles que elaborem as notas que utilizarão como apoio para a
produção final da exposição oral.
IA
Módulo 4 1. Recapitular com os estudantes o que foi feito ao longo da sequência
Objetivos: didática.
■ recapitular os 2. Retomar as principais características do gênero discursivo exposição oral
conhecimentos e os mecanismos estudados por meio da escuta de trechos selecionados de
produzidos; exposições orais.
■ apreender os 3. Discutir com os estudantes critérios para a avaliação da produção final
critérios que com base no percurso da sequência didática.
serão utilizados
U
na avaliação da
produção final.
1. Pedir aos estudantes que produzam exposições orais sobre manifestações
artísticas ameríndias com base no conhecimento sobre o tema desenvolvido
nas aulas de Arte e de Educação Física.
G
2. Solicitar que apresentem a exposição oral para a turma e para os

professores. Os três professores avaliarão a exposição oral, cada um com
Produção final seus objetivos. Caso os professores de Arte ou de Educação Física não
saibam inglês, a exposição oral dos estudantes pode ser gravada e transcrita
em português para que todos tenham acesso ao conteúdo. Os estudantes
também devem se autoavaliar com base nos critérios definidos no módulo 3
e dispostos no passo 4 adiante. Em uma aula posterior, os estudantes
recebem suas avaliações com os comentários dos professores.
É importante observar que os objetivos de cada módulo devem se relacionar com os

objetivos da sequência didática propostos no passo 1. Nesta sequência, observamos
essa relação da seguinte forma:
157
Objetivos da sequência
D
Módulos Objetivos do módulo
didática
■ Apreender a situação de ■ Tomar consciência da
comunicação da exposição situação de comunicação de
oral. uma exposição oral, de sua
dimensão comunicativa, que
L
■ Entender a forma de
organização do conteúdo. leva em conta sua finalidade,
■ Analisar os recursos seus interlocutores etc.
linguísticos utilizados pelo ■ Desenvolver competência
Módulo 1 expositor nas diferentes metadiscursiva e, em particular,
partes que compõem o capacidades de explicitar a
N
gênero discursivo. estruturação da apresentação
(solicitada, por exemplo, no
momento da apresentação
do plano e da conclusão) e de
marcar as mudanças de nível e
P
de etapas no discurso.
■ Dominar mecanismos ■ Desenvolver capacidades de
verbais para explicar, exemplificação, ilustração e
exemplificar e ilustrar algo. explicação.
Módulo 2
■ Aprender a utilizar suportes ■ Antecipar as dificuldades de
à oralidade. exemplificação, ilustração e
IA
explicação.
■ Analisar formatos de notas ■ Preparar e oralizar notas.
utilizadas como suporte para
Módulo 3 a exposição oral.
■ Preparar notas para uma
exposição oral.
■ Recapitular os conhecimentos ■ Recapitular as aprendizagens
produzidos. relativas aos objetivos dos
U
Módulo 4 ■ Apreender os critérios que módulos 1, 2 e 3 da sequência

serão utilizados na avaliação didática.
da produção final.
G
Passo 4: Uma vez que já temos os objetivos e as práticas planejados, estabelecemos

os critérios de avaliação para a produção final:
■ desenvolvimento do tema ao longo da exposição oral;
■ hierarquização das ideias de modo que a exposição oral fique clara para o interlocutor;
■ estruturação adequada da exposição oral: abertura, introdução, apresentação do
plano, desenvolvimento do tema, resumo/síntese, conclusão e encerramento;

■ clareza do início e do término de cada etapa da apresentação por meio de recursos
linguísticos adequados;
■ explicações e exemplos que apresentem os recursos linguísticos e de suporte à ora-
lidade adequados, de modo a facilitar a compreensão do interlocutor;

■ adequação das notas planejadas para a exposição oral.
158
Passo 5: Agora é o momento de planejar a utilização das modalidades de avaliação ao
D
longo da sequência didática, as quais podem ser desenvolvidas seguindo o esquema
e a tabela a seguir.
ETAPAS DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA E SUAS RELAÇÕES COM AS MODALIDADES AVALIATIVAS
L
APRESENTAÇÃO MÓDULO I MÓDULO II MÓDULO N
PRODUÇÃO INICIAL PRODUÇÃO FINAL
DA SITUAÇÃO
N
MIQUELANTE ET AL.
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
P
DIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA
IA
MIQUELANTE, M. et al. As modalidades da avaliação e as etapas da sequência didática:
articulações possíveis. Trabalhos em linguística aplicada, v. 56, n. 1, p. 293, jan./abr. 2017.
Modalidades de
Atividades avaliativas Critérios de avaliação
avaliação
■ Apresentação inicial das ■ Na avaliação da produção inicial,
U
exposições orais (produção inicial). observase, com base nos critérios

Avaliação
planejados para a produção final, o que
diagnóstica
os estudantes já conseguem produzir e
o que ainda desconhecem.
■ Planejamento das partes da ■ Estruturação adequada da exposição
G
exposição oral e dos recursos oral: abertura, introdução, apresentação

linguísticos utilizados para iniciar e do plano, desenvolvimento do
marcar a transição de cada parte. tema, resumo/síntese, conclusão e
■ Produção e apresentação de encerramento.
uma explicação com suporte ■ Clareza do início e do término de cada
Avaliação à oralidade sobre algum etapa da apresentação por meio do uso
formativa dos subtemas escolhidos no de recursos linguísticos adequados.
módulo 1 para compor a exposição ■ Explicações e exemplos que apresentem
oral (módulo 2). os recursos linguísticos e de suporte
■ Produção das notas que serão à oralidade adequados, de modo a
utilizadas como apoio para a facilitar a compreensão do interlocutor.
produção final da exposição oral ■ Adequação das notas produzidas para a
(módulo 3). exposição oral.
159
■ Produção de exposições orais ■ Desenvolvimento do tema ao longo da
D
sobre manifestações artísticas exposição oral.
ameríndias com base no ■ Hierarquização das ideias de modo
conhecimento sobre o tema que a exposição oral fique clara para o
desenvolvido nas aulas de Arte e de interlocutor.
Educação Física (produção final). ■ Estruturação adequada da exposição oral:
L
abertura, introdução, apresentação do
plano, desenvolvimento do tema, resumo/
Avaliação síntese, conclusão e encerramento.
somativa ■ Clareza do início e do término de cada
etapa da apresentação por meio do uso
N
de recursos linguísticos adequados.
■ Explicações e exemplos que apresentem
os recursos linguísticos e de suporte à
oralidade adequados, de modo a facilitar
a compreensão do interlocutor.
Adequação das notas produzidas para a
P
■
exposição oral.
Após cada etapa da avaliação formativa, você, professor/a, pode verificar se os objeti-
vos de aprendizagem estabelecidos foram alcançados pelos estudantes e decidir se deve
iniciar o módulo seguinte ou se deve revisitar algum aspecto do módulo atual com base
IA
nas dificuldades apresentadas por eles. Esse movimento garantirá o acompanhamento
das aprendizagens dos estudantes ao longo de todo o percurso da sequência didática.
Nesta subseção, apresentamos, então, um exemplo de elaboração de critérios de
avaliação e mostramos formas de alocá-los ao longo de uma sequência didática por
meio das diferentes modalidades de avaliação.

U
Objetivo central de um processo avaliativo formativo

Verificar se os objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos foram ou não alcançados pelos estudantes
e, se necessário, reorganizar o planejamento escolar (objetivos e práticas) com base nesses resultados.

G
Modalidades de avaliação
Avaliação diagnóstica Avaliação formativa Avaliação somativa
■ No início do processo. ■ Ao longo do processo. ■ Ao final do processo.

■ Foco no diagnóstico. ■ Foco no processo. ■ Foco no produto.
■ Ênfase nos conhecimentos ■ Ênfase na compreensão e na ■ Ênfase na classificação.
prévios dos estudantes. formação do conhecimento. ■ O objetivo é emitir um
■ O objetivo é orientar ■ O objetivo é reorganizar/
juízo de valor acerca
o percurso com base reorientar o percurso por das aprendizagens dos
no mapeamento dos meio da verificação das
estudantes.
conhecimentos prévios e das aprendizagens dos estudantes.
■ É aplicada uma vez ao final
dificuldades dos estudantes. ■ Pode ser aplicada várias
EDITORIAL
■ É aplicada uma vez no início vezes ao longo do processo do processo pedagógico.

do processo pedagógico. pedagógico.

160
D
Estabelecimento de critérios de avaliação
Objetivos de aprendizagem e práticas planejados Definição de critérios de avaliação
Os objetivos devem ser planejados com base nas capacidades de linguagem que
L
esperamos que os estudantes desenvolvam para que se tornem usuários competentes do
gênero discursivo estudado.
IAL
R
ITO
ED
N
FUNCIONAMENTO DA ENGRENAGEM DAS CAPACIDADES DE LINGUAGEM
SISTEMA DE ATIVIDADES
P
SISTEMA DE GÊNEROS
IA
Capacidade discursiva Capacidade linguístico-
na qual está presente -discursiva na qual está
o sistema da língua presente o sistema da língua
Capacidade de ação
CRISTÓVÃO ET AL.
na qual está presente
U
o sistema da língua
CRISTÓVÃO, V. L. L. et al. Uma proposta de planejamento de ensino de língua inglesa em torno de

gêneros textuais. Letras, v. 20, n. 40, p. 195, 2010.
G

5.1. Vamos refletir sobre as práticas referentes à avaliação?
Neste capítulo, discutimos a concepção de avaliação presente nos documentos
norteadores da educação no Brasil, as modalidades de avaliação e como estabelecer
critérios para a avaliação que garantam o acompanhamento das aprendizagens dos
estudantes ao longo de todo o processo pedagógico.
Agora, apresentamos uma atividade com o objetivo de promover uma reflexão sobre
as práticas de avaliação da escola em que você atua. Para tanto, propomos que reflita
sobre as questões apresentadas com base em práticas de avaliação formativa, como
as que discutimos ao longo deste capítulo. Você precisará de um caderno ou um com-
putador para anotar suas reflexões e de aproximadamente uma hora para realizar esta
atividade. Além disso, recomendamos que reserve cerca de duas horas para a discus-
são com seus colegas de trabalho.
161
Quais são suas
D
Como as impressões sobre as
práticas práticas avaliativas da
Embasamento das práticas de
avaliativas escola, considerando
avaliação formativa
acontecem o embasamento das
na escola? práticas de avaliação
formativa?
L
Concepção de língua/linguagem e de
ensino-aprendizagem
Uso da língua como prática social para
atuar no mundo.
N
O que é Objetivos de aprendizagem
avaliado? Devem corresponder às competências
necessárias para o estudante realizar
ações no mundo – isso inclui as
capacidades de linguagem relacionadas
P
aos gêneros discursivos orais e escritos.
Todos os participantes avaliam
Avaliação dialógica e coletiva:
autoavaliação dos estudantes, avaliação
Quem avalia? pelos colegas, avaliação pelo professor
no papel de interlocutor/participante
IA
mais experiente no processo de ensino
aprendizagem.
Avaliar para tomar decisões sobre o
caminho a seguir
Avaliar para diagnosticar o que
deve ser feito a fim de promover as
aprendizagens (avaliação diagnóstica).
Avaliar para redimensionar os objetivos
Para que se
U
de aprendizagem, vinculandoos ao
avalia?
contexto e ao que foi construído em
conjunto com os estudantes (avaliação
formativa).
Avaliar para aferir as aprendizagens
G
dos objetos de conhecimento estudados

(avaliação somativa).
Selecionar critérios coerentes com a
concepção de língua/linguagem e de
ensino-aprendizagem, com os objetivos
de aprendizagem e com as práticas de
sala de aula
Avaliar os objetos de conhecimento
Como se
relevantes para o desenvolvimento dos
avalia?
objetivos de aprendizagem com base
na concepção de língua/linguagem e de
ensinoaprendizagem.
Avaliar os objetos de conhecimento
no mesmo formato em que foram
trabalhados nas práticas de sala de aula.
162
Acordo entre professores e estudantes
D
Quem
Decidir em conjunto os objetivos de
conhece os
aprendizagem, os critérios a serem
critérios de
avaliados e o que define se os objetivos
avaliação?
foram atingidos ou não.
Variados momentos de avaliação
L
Criar oportunidades, por meio de
avaliações diagnóstica, formativa e
Com que somativa, para garantir a compreensão
frequência se e a reformulação de critérios e
avalia? intervenções, ajustandoos a diferentes
N
situações de uso da linguagem, levando
em conta a interlocução e o propósito
estabelecido.
Definir o que corrigir
O que Definir o que corrigir de acordo com
P
corrigir? O critérios previamente combinados com
que fazer os estudantes.
com base na
Indicar aos estudantes o que será

correção? praticado novamente e o que deverá ser
levado em conta nas novas práticas.
Divulgar para informar e discutir o que
IA
Para que
foi aprendido e como seguir adiante
divulgar os
Dar devolutiva aos estudantes sobre
resultados da
o que eles aprenderam e o que ainda
avaliação?
precisam melhorar.
Quais sentidos Um ato integrativo e inclusivo que
são atribuídos promove a aprendizagem
à avaliação na Refletir sobre o uso e os sentidos que a
escola? escola atribui à avaliação.
U

colaborativas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012. p. 172-173.
Após essa reflexão, é interessante propor tal discussão aos demais professores e aos
gestores de sua escola para que, em uma comunidade de prática, como discutido no
G
Capítulo 2, vocês possam tomar decisões sobre para que, como e por quem os estu-
dantes serão avaliados.

estudantes?
■ Refletir sobre o que é e para que serve a avaliação.

Objetivos ■ Valorizar o processo avaliativo.
■ Avaliação.
Objetos de ■ Processo avaliativo.
conhecimento
■ Desenvolvimento de autonomia perante o próprio processo de aprendizagem.
163
Assim como é importante que você, professor/a, reflita e se posicione em
D
relação ao processo avaliativo, é fundamental que essa reflexão também seja
promovida entre e com os estudantes. O letramento em avaliação deve ser
viabilizado em toda a comunidade escolar. Estudantes que compreendem o
Justificativa
processo avaliativo e dialogam sobre ele com os professores tendem a se tornar
mais autônomos perante o próprio processo de aprendizagem. Também é
L
importante que você compreenda quais formas de avaliação e de devolutiva são
mais adequadas a cada turma.
Você pode começar apresentando o tema de discussão: avaliação. É preciso
explicar aos estudantes a diferença entre avaliação (com ênfase na compreensão
e na formação do conhecimento) e prova (com ênfase na classificação). Em
N
seguida, recomendamos organizar os estudantes em pequenos grupos e
apresentar questões acerca do tema para que eles possam refletir e discutir
sobre o processo avaliativo. Apresentamos algumas sugestões de questões:
■ O que é avaliação para você?
■ Como as avaliações podem ajudar em seu processo de aprendizagem?
P
■ Você consegue se recordar de alguma devolutiva que fez você compreender
melhor seu processo de aprendizagem e quais pontos precisaria melhorar?

Como foi essa devolutiva?
Procedimentos
■ Quem pode avaliar? Como foram suas experiências com autoavaliação e
avaliação realizada por colegas?

■ Em quais momentos é possível avaliar? Você se recorda de avaliações que
foram realizadas no início, no meio e no final do processo pedagógico? Quais

IA
mais auxiliaram você em relação a suas aprendizagens?
Após a discussão em pequenos grupos, o debate pode ser promovido com toda
a turma. É interessante que esta atividade se encerre com alguns combinados
entre você e a turma, por exemplo, como serão realizadas as atividades em um
período específico e como as devolutivas serão feitas, para que a avaliação seja
significativa a todos os envolvidos.
Esta atividade pode ser realizada em português, se necessário.
Duração De 1 a 2 aulas.
U
Avaliação Engajamento e qualidade da reflexão dos estudantes.
G

QUEVEDO-CAMARGO, G.; SCARAMUCCI, M. MIQUELANTE, M. et al. As modalidades da
O conceito de letramento em avaliação de avaliação e as etapas da sequência didática:
línguas: origem de relevância para o contexto articulações possíveis. Trabalhos em
brasileiro. Linguagem: estudos e pesquisas, linguística aplicada, v. 56, n. 1, p. 259-299,
v. 22, n. 1, p. 225-245, jan./jun. 2018. jan./abr. 2017.
Neste artigo, as autoras apresentam o conceito Neste artigo, inicialmente, as autoras explicam a
de letramento em avaliação e como ele foi função da avaliação e as diferentes modalidades de
ampliado para a avaliação de línguas, focalizando a avaliação. Em seguida, discorrem sobre como as
necessidade de os professores conhecerem mais avaliações diagnóstica, formativa e somativa podem
sobre avaliação e sobre o ensino-aprendizagem ser empregadas ao longo de uma sequência didática a
de línguas. fim de potencializar as aprendizagens dos estudantes.
164
D
SCARAMUCCI, M. Validade e consequências sociais das avaliações em contextos de
ensino de línguas. LINGVARVM ARENA, v. 2, p. 103-120, 2011.
A autora discute, neste artigo, o conceito de validade/validação. Esse conceito sofreu uma revisão
bastante extensa, principalmente em virtude de estudos mais recentes sobre a avaliação de desempenho.
Ele abarca, além das bases evidenciais, suas consequências sociais e efeitos retroativos no processo.
L
N
HOFFMANN, J. Avaliação LUCKESI, C. C. Avaliação
EDITORA CORTEZ
EDITORA MEDIAÇÃO
mediadora: uma prática em da aprendizagem escolar:
construção da pré-escola à estudos e proposições.
universidade. Porto Alegre: São Paulo: Cortez, 2018.
Mediação, 2019. Este livro é um clássico brasileiro
Neste livro, Hoffmann discorre da Pedagogia. Ele é composto por
P
sobre a importância da avaliação nove artigos escritos por Luckesi
processual para potencializar as entre 1976 e 1994 que abordam
aprendizagens dos estudantes, a avaliação da aprendizagem
uma vez que ela os posiciona em relação ao escolar e a concebem como uma
estágio da própria aprendizagem e dá ao professor possibilidade para a obtenção de dados relevantes
a oportunidade de refazer seu planejamento de à tomada de decisões pedagógicas, e não como um
IA
acordo com as necessidades da turma. juízo de valor final.
MAHONEY, K. The Assessment of Emergent Bilinguals:

Supporting English Language Learners. Bristol: Multilingual
Matters, 2017.
Este livro é uma introdução à avaliação de estudantes que estão
S
aprendendo inglês, chamados de bilíngues emergentes. Nele, a autora
UAL MATTER
apresenta uma estrutura de tomada de decisão chamada PUMI
U
(Propósito, Uso, Método, Instrumento), que o professor pode utilizar

MULTILING
para informar suas decisões de avaliação aos estudantes de inglês.

G

2018), nos princípios gerais dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013) e nas diretrizes para a Educação Nacional dispostas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Schlatter e Garcez (2012) discorrem sobre uma concepção de avaliação que tem
como função contribuir para as aprendizagens dos estudantes e possibilitar que o
professor redimensione suas práticas e estratégias. Além disso, os autores discutem
como estabelecer critérios de avaliação de acordo com os objetivos de aprendizagem
estabelecidos e com a concepção de língua/linguagem e de ensino-aprendizagem ins-
tituída na escola.
Stiggins (1991) contribui para essa discussão com o conceito de letramento em
avaliação. Este foi ampliado por Inbar-Lourie (2008), que cunhou o termo language
165
assessment literacy (letramento em avaliação de línguas) para pensar a avaliação
D
aplicada ao ensino de línguas. Quevedo-Camargo e Scaramucci (2018) revelam que a
definição mais utilizada de letramento em avaliação de línguas é a de Fulcher (2012),
que explica que letramento em avaliação de línguas se refere aos conhecimentos, ha-
bilidades e capacidades para elaborar, desenvolver, manter ou reavaliar processos ava-
liativos.
Bonesi e Souza (2006) esclarecem que a avaliação da aprendizagem não pode ser
L
dissociada do processo pedagógico. Haydt (2008), por sua vez, destaca três funções
da avaliação: diagnosticar, controlar e classificar. Bloom et al. (1983) elucidam o papel da
avaliação diagnóstica na definição de parâmetros no início de um percurso pedagógico.
Scriven (1966) contribui com as definições de avaliação formativa e somativa cunhadas
por ele. Miquelante et al. (2017) explicam que a avaliação formativa tem a função de in-
N
formar sobre as aprendizagens dos estudantes a fim de redirecionar o planejamento dos
professores, e a avaliação somativa tem como finalidade verificar em que grau os obje-
tivos estabelecidos foram atingidos ou não. Perante as críticas que a avaliação somativa
recebe, Silva (2011) esclarece que ela também é importante, uma vez que possibilita ao
sistema educacional oferecer à sociedade, ao final do processo pedagógico, uma devo-
P
lutiva dos resultados obtidos.
Sobre a elaboração dos critérios de avaliação, de acordo com a concepção de lín-
gua/linguagem e de ensino-aprendizagem adotada nesta obra, Dolz, Pasquier e
Bronckart (1993) e Cristóvão et al. (2010) contribuem ao explicar que as três capaci-
dades de linguagem (de ação, discursiva e linguístico-discursiva) atuam nas situações
de interação e devem, portanto, ser o foco do planejamento dos objetivos de aprendi-
zagem e, consequentemente, dos critérios de avaliação.
IA
Para a elaboração de critérios de avaliação, tomamos como exemplo o gênero ex-
posição oral à luz das explanações de uma sequência didática realizada por Dolz et al.
(2004).
BLOOM, B. et al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São

Paulo: Livraria Pioneira, 1983.
BONESI, P.; SOUZA, N. Fatores que dificultam a transformação da avaliação na escola.
Estudos em avaliação educacional, v. 17, n. 34, p. 129-153, maio/ago. 2006.
U
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educa-
ção Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profis-
sional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação
G
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC;

SEB; DICEI, 2013.
CRISTÓVÃO, V. L. L. et al. Uma proposta de planejamento de ensino de língua inglesa
em torno de gêneros textuais. Letras, v. 20, n. 40, p. 191-215, 2010.
DOLZ, J.; PASQUIER, A.; BRONCKART, J-P. L’acquisition des discours: émergence
d’une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses? Etudes de
Linguistique Appliquée, n. 92, p. 23-37, 1993.
DOLZ, J. et al. A exposição oral. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos
na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004. p. 192.
FULCHER, G. Assessment Literacy for the Language Classroom. Language Assessment
Quarterly, v. 9, n. 2, p. 113-132, 2012.
HAYDT, R. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2008.
166
INBAR-LOURIE, O. Constructing a Language Assessment Knowledge Base: a Focus on
D
Language Assessment Courses. Language Testing, v. 25, n. 3, p. 385-402, 2008.
MIQUELANTE, M. et al. As modalidades da avaliação e as etapas da sequência didática:
articulações possíveis. Trabalhos em linguística aplicada, v. 56, n. 1, p. 259-299, jan./abr.
2017.
QUEVEDO-CAMARGO, G.; SCARAMUCCI, M. O conceito de letramento em avaliação
L
de línguas: origem de relevância para o contexto brasileiro. Linguagem: estudos e pes-
quisas, v. 22, n. 1, p. 225-245, jan./jun. 2018.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. M. Línguas adicionais na escola: aprendizagens colabora-
tivas em inglês. Erechim: Edelbra, 2012.
SCRIVEN, M. The Methodology of Evaluation. Social Science Education Consortium,
N
v. 110, p. 1-58, 1966.
SILVA, D. P. da. A avaliação somativa nas sequências didáticas para o oral e a escrita
em português. Dissertação (Mestrado em Letras) – Instituto de Letras e Comunicação,
Universidade Federal do Pará, Belém, 2011.
STIGGINS, R. Assessment Literacy. Phi Delta Kappan, v. 72, n. 7, p. 534-539, 1991.
P
IA
U
G
167
Capítulo Estratégias avaliativas
D
8 diversificadas
L
N
1. Sensibilização
ALEXANDRE BECK
P
IA
A tirinha de Alexandre Beck ilustra uma cena re- A reação de Armandinho, ao se posicionar diante
corrente no cotidiano escolar: a devolução de ava- da afirmação do professor, demonstra algo intrín-
liações dos estudantes, corrigidas pelo professor. seco ao processo avaliativo: este é dialógico e dialé-
U
Armandinho, o garoto de cabelos azuis retratado tico, ou seja, envolve tanto o professor quanto os
nos quadrinhos, recebe a dele. estudantes em um processo contínuo de reflexão
Na primeira cena, inferimos que Armandinho (CARVALHO; GUERRA; SCHETTINI, 2016). Para
questiona a correção do professor, possivelmen- que esse processo assim se organize, é necessário
te buscando compreender o que houve de errado dispor de estratégias diversas que auxiliem tanto o
com a resposta que ele deu à pergunta ou à tarefa professor quanto os estudantes.
G
proposta. Ao receber a devolutiva do professor, que Neste capítulo, trataremos de estratégias avalia-
afirma que o problema do garoto foi a interpretação tivas que podem colaborar para que as avaliações
de texto, Armandinho contesta e surpreende ao res- sejam selecionadas, utilizadas e aprimoradas em
ponder que, para ele, o problema de interpretação favor do processo de ensino-aprendizagem.
pode ter sido do professor, e não dele, estudante.
ACERVO PESSOAL
Conheça o autor
Alexandre Beck é um ilustrador e cartunista brasileiro, criador da tirinha estre-
lada pelo personagem Armandinho – um garoto perspicaz e questionador que
sempre tem algo a dizer sobre temas relevantes e questões sociais. Em 2019,
o autor recebeu o Prêmio Angelo Agostini, tradicional premiação de histórias
em quadrinhos no Brasil, na categoria webcomics.
168
D
■ refletir sobre estratégias avaliativas diversificadas que estejam alinhadas com os
objetivos de aprendizagem no Ensino Médio;
■ compreender estratégias avaliativas que possibilitem a identificação e a comunica-
ção de avanços e dificuldades dos estudantes;
L
■ discutir formas de devolutivas que possam contribuir para que os estudantes avan-
cem em suas aprendizagens.
■ a construção de rubricas de avaliação;
N
■ a elaboração de portfólios;
■ a oferta de devolutivas coerentes com as rubricas e os portfólios;
■ a construção de processos avaliativos e de devolutivas por meio de atividades.

Este capítulo tem como objetivo o desenvolvimento das seguintes competências
P
gerais da Educação Básica propostas pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 9-10):
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,

para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
IA
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, ne-
gociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promo-
vam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
de si mesmo, dos outros e do planeta.
U

(BRASIL, 2018, p. 490):
G

4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, va-
riável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades
e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem
como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.

De modo geral, no cotidiano escolar, procedimentos de avaliação somativa, tais
como provas e testes, são os recursos mais comumente utilizados e compreendidos
169
como aqueles que validam a aprendizagem, a progressão e o desenvolvimento dos es-
D
tudantes ao fim de um percurso pedagógico. Entretanto, não precisam ser os únicos.
Pensar a avaliação da aprendizagem para além de provas e testes significa reconhe-
cer que outros instrumentos também podem se constituir estratégias úteis para o ato
de avaliar e, assim, beneficiar o processo de ensino-aprendizagem.
Além disso, verificar o que os estudantes já sabem e o que ainda precisam saber é fun-
damental para o professor escolher estratégias didáticas que lhe permitam colaborar com
L
eles para a construção e a ressignificação do processo de aprendizagem. Dispor de estra-
tégias avaliativas que apontem evidências de aprendizagem é essencial para auxiliar nes-
sas escolhas. As atividades propostas neste capítulo favorecem reflexões sobre o tema e
ilustram possibilidades de estratégias avaliativas e de devolutivas.
N
3. Estratégias de avaliação formativa
Partindo das discussões propostas no Capítulo 7 sobre o entendimento da avalia-
ção pela perspectiva formativa apresentada nos documentos oficiais – Base Nacio-
nal Comum Curricular (BRASIL, 2018) e Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013) –, além das considerações acerca de modalidades
P
e critérios de avaliação, neste capítulo apresentaremos duas estratégias de avaliação
formativa. Tais estratégias são coerentes com os objetivos de aprendizagem no Ensino
Médio e mostram-se capazes de identificar e comunicar avanços e dificuldades dos es-
tudantes em seu processo de aprendizagem, bem como de oferecer devolutivas, como
as rubricas e os portfólios, que os auxiliem a progredir em seus estudos.
IA
3.1. Rubricas
Brookhart (2013, p. 4, tradução nossa) define rubrica como “um conjunto coerente
de critérios para avaliar o trabalho dos estudantes que inclui descrições de diferentes
níveis de qualidade de desempenho para esses critérios”.
Segundo Stevens e Levi (2013), em uma configuração usual, uma rubrica de avalia-
ção pode ser montada como uma tabela, contemplando os seguintes itens (STEVENS;
LEVI, 2013, p. 24-32, tradução nossa):
■ título descritivo e descrição da tarefa que será avaliada;
■ lista de dimensões – ou critérios, como denominado por Brookhart (2013) – que

U
serão levadas em consideração na avaliação;

■ escala de níveis de desempenho, que normalmente varia de três a cinco níveis;
■ descrição dos níveis de desempenho nas diferentes dimensões;
■ opcionalmente, uma nota e/ou um conceito final.
Vejamos, a seguir, como uma rubrica de avaliação pode ser organizada graficamente:
G
Rubrica
EDITORIAL
Título:
Descrição da tarefa:
Nível de desempenho 1 Nível de desempenho 2 Nível de desempenho 3 Nível de desempenho 4

Dimensão 1 Descrição do nível Descrição do nível Descrição do nível Descrição do nível
Nota/Conceito final (opcional):
Adaptado de: STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective
Feedback, and Promote Student Learning. Sterling: Stylus Publishing; LLC, 2013. p. 24-26.
170
À primeira vista, o conceito de rubrica de avaliação pode parecer relativamente
D
simples. Entretanto, Stevens e Levi (2013) enfatizam a natureza complexa das ru-
bricas, uma vez que estas podem contemplar uma série de aspectos da avaliação
formativa e oferecer uma visão mais abrangente do aprendizado. Segundo as auto-
ras, rubricas conferem mais transparência ao processo avaliativo, pois explicitam
os objetivos de aprendizagem de determinada tarefa e as dimensões que serão
abordadas, com seus desdobramentos em escalas de níveis para a avaliação do
L
desempenho de cada estudante, além de oferecer devolutivas precisas e objetivas
sobre seu progresso.
Por isso, é preciso olhar com mais profundidade para os itens que compõem uma
rubrica. Faremos isso nas subseções a seguir.
N
3.1.1. Itens de composição da rubrica: o título e a descrição da tarefa
Tomemos como pontos de partida o título da rubrica e a descrição da tarefa que
está sendo avaliada. Tais itens devem apontar para certos objetivos de aprendiza-
gem que, segundo Brookhart (2013), podem se materializar em produtos – como
tarefas, resumos, projetos – e em processos – como o desenvolvimento da comu-
P
nicação oral ou de habilidades colaborativas de que os estudantes precisam para
um trabalho em grupo.
Vejamos como exemplo a seguinte proposta de ensino-aprendizagem para o com-
ponente curricular Língua Inglesa: o estudo do gênero discursivo apresentação oral,

inserido na prática social “apresentar uma pesquisa sobre um tema da atualidade”,
pertencente ao campo de atuação social “práticas de estudo e pesquisa”, em conso-
IA
nância com a BNCC (BRASIL, 2018).
Rubrica: título e descrição da tarefa

Título da rubrica: Apresentação oral em inglês sobre as mudanças climáticas
Descrição da tarefa: Cada estudante terá cinco minutos para fazer uma apresentação oral
em inglês sobre uma mudança climática ocorrida na Terra nos últimos 50 anos. O estudante
poderá construir sua apresentação oral da maneira que desejar, mas deverá seguir a estrutura
dissertativo-argumentativa, com introdução, desenvolvimento e conclusão, utilizar recursos
U
linguísticos pertinentes ao gênero, além de suportes visuais apropriados, tais como imagens,
gráficos etc., e demonstrar habilidades de apresentação adequadas ao gênero discursivo
em questão.
G
Ao pensarmos sobre determinados objetivos de aprendizagem com foco no estudo

do gênero discursivo apresentação oral, devemos ter em mente que é necessário nos
orientarmos pelo desenvolvimento de habilidades e competências determinadas pela
BNCC (BRASIL, 2018). Desse modo, podemos considerar a seguinte estruturação:
Rubrica: habilidades e competências

Competência específica 1 da área de Linguagens e suas Tecnologias a ser desenvolvida (BRASIL,
2018, p. 490):
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as como
formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de
preconceitos de qualquer natureza.
171
Habilidade referente à competência específica 4 da área de Linguagens e suas Tecnologias a ser
D
desenvolvida (BRASIL, 2018, p. 494):
(EM13LGG403) Fazer uso do inglês como língua de comunicação global, levando em conta a
multiplicidade e variedade de usos, usuários e funções dessa língua no mundo contemporâneo.
Descrição da tarefa: Cada estudante terá cinco minutos para fazer uma apresentação oral em
L
inglês sobre uma mudança climática ocorrida na Terra nos últimos 50 anos. O estudante poderá
construir sua apresentação oral da maneira que desejar, mas deverá seguir a estrutura dissertativo-
-argumentativa, com introdução, desenvolvimento e conclusão, utilizar recursos linguísticos
pertinentes ao gênero, além de suportes visuais apropriados, tais como imagens, gráficos etc.,
e demonstrar habilidades de apresentação adequadas ao gênero discursivo em questão.
N
3.1.2. Itens de composição da rubrica: as dimensões

As dimensões da rubrica devem ser escolhidas conforme os objetivos de apren-
dizagem (STEVENS; LEVI, 2013).
P
De acordo com Stevens e Levi (2013), cada dimensão deve ser detalhada de forma a
deixar claro o que se espera que os estudantes sejam capazes de demonstrar para
corresponder aos objetivos de aprendizagem e o que será preciso desenvolver
para que atinjam esses objetivos.
Assim, com base em nosso exemplo, estudo do gênero discursivo apresentação oral
com foco em suas regularidades e características – conteúdo temático, construção
IA
composicional e estilo da linguagem –, algumas possibilidades de dimensões que abran-
gem os objetivos de aprendizagem que pretendemos alcançar são: as informações e os
conhecimentos apresentados, a organização textual, o uso de suportes visuais e o uso
de recursos linguísticos adequados.
A seguir, exemplificamos algumas dimensões e descrevemos o que é esperado que
os estudantes desenvolvam em cada uma delas.
Rubrica: dimensões de avaliação

U
Dimensões de
O que é esperado que o estudante seja capaz de desenvolver.
avaliação
A apresentação oral deve estar apoiada em conhecimentos geográficos, históricos
e biológicos, revelados pelo detalhamento de aspectos relevantes que sustentem
a tese do estudante. A pesquisa sobre esses conhecimentos deve ser baseada em
G
Informações e informações oriundas tanto de fontes confiáveis quanto das aulas.

conhecimentos
Objeto de conhecimento:
■ pesquisa sobre mudanças climáticas e seus efeitos no planeta sob as
perspectivas geográfica, histórica e biológica.

A organização textual deve se sustentar a partir de uma tese, desenvolvida ao longo
da apresentação oral, com introdução, desenvolvimento e conclusão, guardando
coerência entre as partes e focalizando uma problemática relevante.
A organização Objetos de conhecimento:
textual ■ planejamento do texto da apresentação oral: organização das ideias;
■ produção do texto oral com a mediação do professor e dos colegas;
■ revisão do texto oral com a mediação do professor e dos colegas.
172
A apresentação oral deve contar com o uso de recursos visuais apropriados e
D
O uso de compreensíveis para fazer referências à tese desenvolvida pelo estudante e/ou explicá-la.
suportes Objetos de conhecimento:
visuais ■ seleção de recursos visuais como slides, imagens e gráficos;
■ uso de recursos visuais como slides, imagens e gráficos durante a apresentação oral.
A apresentação oral deve contar com o uso de léxico, estruturas gramaticais e
L
registro adequados ao gênero discursivo.
Objetos de conhecimento:
O uso de ■ léxico sobre mudanças climáticas;
recursos
■ verbos no presente e/ou no passado para apresentar as informações levantadas e
linguísticos
a tese desenvolvida; verbos no presente para apresentar as conclusões;
N
■ uso de conectivos que evidenciem exposição e argumentação;
■ uso de registro semiformal.
P
3.1.3. Itens de composição da rubrica: a escala de níveis de
desempenho
As dimensões escolhidas para nortear uma avaliação por rubrica devem se desdobrar
em uma gradação da qualidade de desempenho ou em uma escala de níveis que, se-
gundo Stevens e Levi (2013), devem ser suficientes para classificar o desempenho dos
estudantes, possivelmente comunicando mensagens acerca do contexto avaliativo.
IA
De acordo com as autoras, os níveis podem ser nomeados de forma a identificar
a progressão de desempenho, e existem diversas maneiras de fazer isso. A forma
escolhida também deve servir aos propósitos avaliativos da rubrica. Compreende-
mos que essas são decisões a serem tomadas pelo professor, seja individualmente,
seja em colaboração com os estudantes, as quais devem estar alinhadas aos ob-
jetivos de aprendizagem que se almeja alcançar. No quadro a seguir, sugerimos
algumas possibilidades.
Níveis de desempenho
U
NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3

G
Inicial Intermediário Avançado
Iniciando Desenvolvendo Alcançando Expandindo

(2,5 pontos) (2,5 pontos) (2,5 pontos) (2,5 pontos)
Ops... Ainda não. Sim! Uau!

(0, 1 ou 2 pontos) (3, 4 ou 5 pontos) (6, 7 ou 8 pontos) (9 ou 10 pontos)
EDITORIAL
Adaptado de: STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time,
Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling: Stylus Publishing; LLC, 2013. p. 52-59.
173
Vejamos agora uma possibilidade de descrição dos níveis de uma das dimensões
D
da rubrica de nosso exemplo: avaliar o estudo do gênero apresentação oral inserido
na prática social “apresentar uma pesquisa sobre um tema da atualidade”, perten-
cente ao campo de atuação social “práticas de estudo e pesquisa” e pautado pelas
competências e habilidades estabelecidas pela BNCC (BRASIL, 2018):
L
Rubrica: níveis de desempenho
Dimensão: A pesquisa não A pesquisa foi A pesquisa foi A pesquisa foi
informações e apresentou baseada em baseada em baseada em
N
conhecimentos informações informações informações informações
relevantes ou relevantes oriundas das oriundas das
apresentou oriundas das aulas e/ou de aulas e de outras
informações aulas ou de outras outras fontes fontes confiáveis,
de fontes não fontes confiáveis. confiáveis. A inclusive de
P
confiáveis. A Contudo, a apresentação algumas não
apresentação oral apresentação oral oral evidenciou óbvias. A
não evidenciou não evidenciou conhecimentos apresentação
conhecimentos conhecimentos históricos, oral evidenciou
geográficos, geográficos, geográficos conhecimentos
históricos e históricos e e biológicos geográficos,
biológicos. biológicos. relacionados à históricos e
IA
tese do estudante. biológicos, com
detalhamento
de aspectos
relevantes para a
sustentação da
tese do estudante.
Adaptado de: STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time,
Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling: Stylus Publishing; LLC, 2013. p. 29-31.
U
Observemos que a descrição em cada nível deve ser pensada de forma a oferecer
aos estudantes tanto orientações sobre o que é esperado em relação a seu desempe-
nho quanto uma devolutiva útil para suas futuras aprendizagens, evidenciando pontos
em que eles podem ter falhado, quais objetivos foram atingidos e quais são as possibi-
lidades de ir além.
G
Também é importante considerar que, para que as rubricas sirvam a seu propó-
sito de avaliação formativa, é essencial que os estudantes as compreendam bem.
Brookhart (2010) sugere, entre outras possibilidades, oferecer aos estudantes uma
espécie de roteiro de perguntas sobre o significado de cada um dos itens da rubri-
ca, para elucidar dúvidas sobre cada tópico. Entendemos que esse roteiro pode ser
aplicado, por exemplo, no momento de apresentação dos objetivos de aprendizagem
e do planejamento para atingir esses objetivos, com a finalidade de orientar os estu-
dantes e explicitar os critérios de avaliação que serão utilizados.
3.1.4. Avaliação por meio de rubricas e suas devolutivas

Em termos práticos, para conduzir a avaliação de um objetivo de aprendizagem de
determinada tarefa usando uma rubrica, o professor pode destacar, de diferentes for-
mas, os campos ou itens correspondentes ao desempenho dos estudantes (STEVENS;
LEVI, 2013). Pensemos neste exemplo: um estudante elaborou sua apresentação oral
sobre as mudanças climáticas no planeta usando informações oriundas das aulas,
174
mas não expandiu a pesquisa para outras fontes confiáveis, embora tenha demonstra-
D
do conhecimentos históricos, biológicos e geográficos relacionados à sua tese. Veja-
mos uma sugestão de como a evidência de aprendizagem e a lacuna no desempenho
do estudante podem ser destacadas na rubrica:
Rubrica: destaque de evidências de aprendizagem e lacunas
L
Dimensão: A pesquisa não A pesquisa foi A pesquisa foi A pesquisa foi
informações e apresentou baseada em baseada em baseada em
conhecimentos informações informações informações informações
N
relevantes ou relevantes oriundas das oriundas das
apresentou oriundas das aulas e/ou de aulas e de outras
informações aulas ou de outras fontes fontes confiáveis,
de fontes não outras fontes confiáveis. A inclusive de
confiáveis. A confiáveis. apresentação algumas não
P
apresentação oral Contudo, a oral evidenciou óbvias. A
não evidenciou apresentação oral conhecimentos apresentação
conhecimentos não evidenciou históricos, oral evidenciou
geográficos, conhecimentos geográficos conhecimentos

históricos e geográficos, e biológicos geográficos,
biológicos. históricos e relacionados históricos e
biológicos. à tese do biológicos, com
IA
estudante. detalhamento
de aspectos
relevantes para
a sustentação da
tese do estudante.
U
Na rubrica, o professor pode, por exemplo, sublinhar o que o estudante demonstrou

ter desenvolvido e destacar em amarelo o que ele poderia ter desenvolvido. Assim, ao
evidenciar essas informações para o estudante, o professor lhe oferece uma devolutiva
clara e objetiva sobre seu desempenho.
Quanto aos modos pelos quais a avaliação pode ser conduzida, a rubrica oferece
algumas possibilidades, como aponta Andrade (1996/1997). Dentre elas, destaca-
G
mos três: avaliação feita pelo professor, autoavaliação e avaliação entre pares. Para
cada uma dessas modalidades, é importante planejar a oferta de devolutivas claras
e objetivas aos estudantes acerca de seu progresso. Como aponta Spazziani (2019,
p. 43):
[...] as devolutivas pedagógicas e o ato de

utilizá-las demandam tarefas mais ou menos
trabalhosas e complexas, e devem ser usadas
para promover a aprendizagem focando em
dar ferramentas para que o aluno e/ou o
professor reflitam acerca de seus pontos fracos
previamente identificados.
175
Acrescentamos, aqui, que as devolutivas devem promover também a reflexão sobre
D
os pontos fortes dos estudantes.
Vejamos, no quadro a seguir, sugestões de como cada uma das modalidades de ava-
liação mencionadas anteriormente pode ser compreendida. Fazemos, também, algu-
mas sugestões sobre como planejar devolutivas em cada uma delas.
L
Modalidades de avaliação com base em rubricas e suas devolutivas
Nesta modalidade, o estudante toma ciência do próprio desempenho pela
perspectiva do professor. Entendemos que essa forma de avaliar pode ser
enriquecida se o estudante, ao receber a devolutiva, tiver a oportunidade de
conversar com o professor acerca da própria performance, com a finalidade de
N
Avaliação pelo compreender quais objetivos ele já atingiu e em quais ele ainda deve se empenhar.
professor Para que isso ocorra, o professor pode, por exemplo, agendar sessões individuais
baseada em de feedback para responder a questionamentos dos estudantes e oferecer detalhes
uma rubrica da percepção que ele teve acerca do desempenho de cada um de acordo com os
registros feitos na rubrica. O professor também pode dar orientações sobre ações
P
que o estudante pode desenvolver para atingir seus outros objetivos. Essas ações
podem ser registradas na própria rubrica, como diretrizes para os próximos passos
do estudante.
Nesta modalidade, o estudante avalia o próprio desempenho com base na
rubrica. Ele a recebe e, fazendo circulados e sublinhados, por exemplo, destaca
itens em cada dimensão, de acordo com sua percepção (ANDRADE, 1996/1997).
IA
O estudante pode então entregar a rubrica com seus registros ao professor,
que passará a ter informações sobre como o estudante percebe o próprio
desenvolvimento. Entendemos que essa forma de avaliação auxilia o professor
Autoavaliação a entender a compreensão do estudante acerca do próprio desempenho e
baseada em a planejar o trabalho educativo de forma a colaborar para que o estudante
uma rubrica perceba seu desenvolvimento com mais clareza e objetividade. Para as
devolutivas de autoavaliação, o professor e o estudante podem comparar seus
apontamentos, compartilhando suas percepções acerca do processo avaliativo
e propondo estratégias para atingir os novos objetivos de aprendizagem que
U
forem estabelecidos durante a conversa. Uma possibilidade é fazer a devolutiva

em forma de relatório, apresentando os itens identificados durante a discussão,
as reflexões do estudante e as ações planejadas a partir delas.
Nesta modalidade, cada estudante pode avaliar o desempenho de um colega

em determinada atividade, por exemplo, e oferecer uma devolutiva de acordo
G
com sua perspectiva como par de aprendizagem (RACE, 2001). Quando isso
é feito com base em uma rubrica, entendemos tratar-se de um movimento
duplo de avaliar e ser avaliado simultaneamente, no qual os pares interagem
destacando na rubrica do colega itens sobre o desempenho desse colega e
Avaliação
recebendo a própria rubrica com os apontamentos dele. Para que esse tipo de
entre pares
devolutiva ocorra de forma produtiva, é preciso viabilizar sessões de troca e
baseada em
conversa nas quais cada estudante seja capaz de oferecer críticas construtivas
uma rubrica acerca do desempenho do colega, ou seja, que possam colaborar para o
desenvolvimento dele. O registro desses momentos de troca pode ser feito
pelos próprios estudantes por meio de recursos como mapas mentais que
estruturem os argumentos apresentados para justificar suas avaliações. Esses
esquemas podem ser entregues aos estudantes avaliados para que sirvam
como orientação para estudos futuros.
176
3.1.5. Rubricas: algumas considerações
D
A construção de uma rubrica de avaliação demanda tempo e esforço do professor
para sistematizar e descrever os níveis de desempenho em cada dimensão. Entre-
tanto, Stevens e Levi (2013) argumentam que professores que têm o hábito de criar
rubricas conseguem fazer esse trabalho com agilidade. As autoras também apontam
que esse investimento de tempo pode ser compensado por muitas vantagens obser-
L
vadas na utilização das rubricas. Algumas delas são (STEVENS; LEVI, 2013):
a) rubricas viabilizam devolutivas mais ágeis: o processo de correção e avaliação
da produção dos estudantes pode ser agilizado com o uso de rubricas de avalia-
ção, favorecendo o trabalho do professor;
b) rubricas preparam os estudantes para receber devolutivas detalhadas sobre
N
seu desempenho de aprendizagem e para implementar mudanças com base
nelas: a utilização de rubricas tende a melhorar o desempenho dos estudan-
tes, uma vez que elas trazem descrições claras e objetivas do que se espera
que eles sejam capazes de realizar segundo determinado objetivo de aprendi-
zagem. Assim, os estudantes podem direcionar seus esforços de modo muito
mais eficaz;
P
c) rubricas promovem o pensamento crítico: elas preparam o caminho para a au-
torreflexão, especialmente se sua elaboração foi discutida com os estudantes an-
tes da realização da tarefa. As descrições das dimensões usadas para avaliar o

desempenho dos estudantes permitem a eles refletir sobre suas dificuldades e
reconhecer seus pontos fortes, expandindo suas possibilidades como estudantes;
d) finalmente, rubricas possibilitam o envolvimento de todos os participantes no
IA
processo avaliativo por meio das modalidades que elas proporcionam, como
avaliação pelo professor, autoavaliação e avaliação entre pares.
3.2. Portfólios
Hernández (1998, p. 100) define que portfólios são:
[...] um continente de diferentes tipos de documentos

U
(notas pessoais, experiências de aula, trabalhos

pontuais, controles de aprendizagem, conexões com
outros temas fora da Escola, representações visuais,
etc.) que proporciona evidências do conhecimento
que foi sendo construído, das estratégias utilizadas
para aprender e da disposição de quem o elabora para
G
continuar aprendendo.
O autor aponta que, na educação, o portfólio apresenta várias possibilidades de

registro. O que esses registros têm em comum é o fato de poderem ser feitos pelos
estudantes em colaboração com o professor (VILLAS BOAS, 2004). Nesse caso,
o portfólio se constitui “uma coleção de suas produções [do estudante], as quais
apresentam as evidências da sua aprendizagem. É organizado por ele próprio para
que ele e o professor, em conjunto, possam acompanhar seu progresso” (VILLAS
BOAS, 2001, p. 207). Trata-se, portanto, de uma estratégia avaliativa.
177
Villas Boas (2004) indica que portfólios podem proporcionar a visão do desenvol-
D
vimento dos estudantes e viabilizar a atuação deles sobre a própria aprendizagem
a partir da organização, catalogação e avaliação de sua produção, que deve ser
resultado do trabalho realizado visando ao alcance de determinados objetivos de
aprendizagem.
Assim compreendidos, os portfólios podem se prestar à construção de processos
avaliativos que sejam pautados, por exemplo, pelo desenvolvimento das competências
L
e habilidades elencadas pela BNCC (BRASIL, 2018), com foco em determinados obje-
tivos de aprendizagem e seus objetos de conhecimento, pertinentes à área de Lingua-
gens e suas Tecnologias e ao componente curricular Língua Inglesa.
Vieira e Sousa (2009, p. 254) salientam que portfólios “devem apresentar coe-
rência entre seu objetivo e o processo de aprendizagem”, viabilizando a reflexão,
N
por parte tanto do professor quanto dos estudantes, sobre os objetivos de apren-
dizagem de forma a avaliar seu desenvolvimento e possibilitando redesenhá-los
e replanejá-los de acordo com as necessidades dos estudantes (VIEIRA; SOUSA,
2009). Compreendemos que o portfólio se torna, portanto, uma ferramenta de di-
álogo entre o professor e o estudante.
P
Essa reflexão sobre os objetivos de aprendizagem pode se materializar, por
exemplo, em atividades que possibilitem a ampliação e a diversificação do olhar
dos estudantes sobre a própria produção e o próprio desenvolvimento com base na
progressão de seu trabalho organizado no portfólio. Isso também pode ocorrer em
tomadas de decisão sustentadas pelo viés crítico-reflexivo e pautadas pela defini-
ção de critérios avaliativos que colaborem para sua evolução, como aponta Villas
IA
Boas (2004).
Visando ao desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem no Ensino Médio na
área de Linguagens e suas Tecnologias por meio de projetos e sequências didáticas
interdisciplinares com foco no estudo dos gêneros discursivos e seus objetos de
conhecimento, conforme sugerido no Capítulo 5 deste livro, os portfólios podem
ser utilizados, por exemplo, no registro do progresso da produção escrita, oral e
artística dos estudantes, já que possibilitam a organização, catalogação e avaliação
dos trabalhos e de suas refações, em formato físico ou virtual. Podem ser catalo-
gados textos escritos, registros de seminários e de trabalhos em grupo, atividades,
U
gravações de debates, saraus e exposições orais, entre outras produções.

Explicando as razões pelas quais os portfólios podem servir aos propósitos da ava-
liação formativa, Klenowski (2002) defende que esse recurso potencializa a articulação
entre o currículo, a avaliação e o trabalho pedagógico, uma vez que permite a estrutura-
ção e a documentação dos processos de ensino-aprendizagem, bem como a reflexão
a respeito deles. Os portfólios podem, portanto, viabilizar a sistematização entre currí-
G
culo e avaliação a partir das práticas pedagógicas.

Klenowski (2002) também menciona que portfólios promovem o desenvolvimento
de habilidades como a reflexão, a autoavaliação e a análise crítica, elementos consti-
tuintes das práticas de avaliação formativa. Deste modo, “a autoavaliação, a reflexão
e a oportunidade de evidenciar os processos pelos quais o estudante chegou ao tra-
balho expresso no portfólio” constituem seu ponto central (KLENOWSKI, 2002, p. 3,
tradução nossa).
3.2.1. A construção de portfólios: princípios norteadores

Para nortear a organização de portfólios que articulem currículo e avaliação com
base em práticas pedagógicas e desenvolvam a reflexão, a autoavaliação e a análise
crítica, Villas Boas (2004) elenca seis princípios. São eles:
178
Princípios norteadores de construção de portfólios
D
Criatividade 3 4 Autoavaliação
EDITORIAL
O portfólio deve favorecer o exercício da criatividade. A autoavaliação deve ser elaborada com base na
Os estudantes devem ter a liberdade de escolher como construção do portfólio pelos estudantes e no seu
organizá-lo para que seu processo de aprendizagem exercício de reflexão e de criatividade. Para que
seja registrado, analisado e reconstruído. Nesse sentido, ela ocorra de forma coerente, é preciso que os
estudantes tenham clareza sobre os objetivos de
L
a valorização das iniciativas dos estudantes pelo
professor é fundamental. aprendizagem a serem alcançados e, se possível,
participem da formulação dos critérios de avaliação.
Reflexão 2
A reflexão deve ajudar os estudantes não 5 Parceria
N
só a selecionar o que incluir no portfólio
A avaliação deve se constituir em uma
e como, mas também a analisar suas
parceria entre professor e estudantes,
produções e, quando necessário,
deixando de ser um processo
a refazê-las. Cabe ao professor, por
centralizado no professor.
exemplo, realizar perguntas que auxiliem
os estudantes a rever o próprio trabalho.
P
Portfólios: 6 Autonomia
Construção 1 princípios A experiência de elaboração do
norteadores portfólio deve fomentar a autonomia
A construção do portfólio deve dos estudantes perante seu processo de

ser feita por cada estudante, e o de construção
aprendizagem, uma vez que, ao realizar
professor deve auxiliá-lo de forma essa construção, eles se tornam mais
a oferecer a ele a oportunidade de cientes de que fazer escolhas e tomar
fazer escolhas e tomar decisões.
IA
iniciativas fazem parte do aprender.
Adaptado de: VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 2004. p. 54-69. E-book.
Quando o portfólio é organizado com base nesses princípios norteadores, “a própria

realização do portfólio educacional fornece um sentido à aprendizagem e permite a
cada estudante apropriar-se do seu conteúdo, visualizar e tornar presente o andamen-
to dos seus esforços para saber, conhecer e ser” (CARVALHO; PORTO, 2005, p. 14).
3.2.2. Avaliação com base em portfólios e suas devolutivas

U
Villas Boas (2008) indica que a autoavaliação está intrinsicamente ligada aos port-
fólios, uma vez que ela é um dos princípios norteadores de sua construção. Segundo
a autora, com essa ferramenta “o aluno aprende a pensar sobre o que vem fazendo
e sobre o que ainda precisa fazer, de maneira contínua” (VILLAS BOAS, 2008, p. 96).
A partir dessa proposição, sugerimos que os estudantes, para se autoavaliarem por
G
meio de portfólios, partam de oportunidades de reflexão sobre sua produção, com a

mediação do professor – por exemplo, a partir de perguntas feitas por escrito pelo pro-
fessor após a leitura feita também por ele dos registros que os estudantes realizaram
no portfólio. Esses questionamentos podem ser sistematizados em fichas avaliativas
nas quais os estudantes registram suas reflexões sobre os apontamentos do professor
e a releitura de seus portfólios.
O professor também pode usar roteiros ou questionários que permitam aos estu-
dantes revisitar e avaliar sua trajetória de aprendizagem na construção do portfólio. Os
resultados advindos desses momentos avaliativos podem ser registrados por escrito
sob a forma de relatos, que, por sua vez, podem ser incluídos nos portfólios. Mais uma
possibilidade, no caso de portfólios construídos em suportes digitais, é o registro em
forma de áudio ou vídeo.
Villas Boas (2008) também indica a socialização dos portfólios como uma prática
essencial, entendida como uma forma de avaliação entre colegas. Nessa modalida-
de, os estudantes encontram oportunidades para apresentar sua produção aos cole-
gas oralmente e justificar suas escolhas, desenvolvendo a argumentação, e também
179
para acolher as contribuições que seus pares tenham a oferecer sobre seu trabalho.
D
Sugerimos que os modos de organização dessa partilha sejam planejados pelo pro-
fessor, de forma que o maior número possível de estudantes possa socializar seus
portfólios e colaborar com suas avaliações sobre os portfólios socializados. Pode-se,
por exemplo, organizar os estudantes em pares ou em pequenos grupos e até mesmo
planejar apresentações individuais para a turma toda.
Compreendemos que, durante o processo de avaliação formativa, o registro é es-
L
sencial nos momentos de devolutiva. Assim, sugerimos que, se possível, os momen-
tos de socialização dos portfólios sejam gravados em áudio ou em vídeo e que as
gravações sejam disponibilizadas para os participantes do processo avaliativo. Caso
essa proposta seja inviável, após a conclusão da socialização dos portfólios o profes-
sor pode pedir aos estudantes que registrem, por escrito, suas impressões sobre a
N
partilha e avaliação e que lhe entreguem esses registros. Lançando um olhar crítico-
-reflexivo sobre eles, tanto o professor quanto os estudantes terão oportunidade de
reavaliar suas práticas e ressignificá-las, além de criar outras possibilidades de atua-
ção sobre a aprendizagem. Isso pode ser feito, por exemplo, com a organização de
uma sessão reflexiva com os estudantes na qual as gravações da socialização dos
P
portfólios ou os registros escritos sejam revisitados e avaliados por todos os parti-
cipantes. Os frutos da sessão reflexiva também podem ser sistematizados e incor-
porados aos portfólios, sob a forma de texto escrito, áudio ou vídeo, a depender do
modo como tenham sido construídos.
IA
Rubricas Conjunto coerente e explícito

de dimensões/critérios, seus
EDITORIAL
níveis e descrições
U
Avaliação pelo
Perspectiva
professor
formativa de
Autoavaliação
G
avaliação
Avaliação entre pares
Rubricas
Avaliação com
devolutivas Promoção da
claras, ágeis e autorreflexão e do
precisas pensamento crítico
180
D
Portfólios Consistem
em coleções de
produções de cada
estudante que
apresentam
evidências de
L
aprendizagem.
EDITORIAL
N
PORTFÓLIOS
Proporcionam
visão do
P
desenvolvimento
dos estudantes e
viabilizam sua atuação
sobre a própria
aprendizagem.
IA

5.1. Vamos pensar sobre a elaboração de rubricas?
Para iniciarmos nossa reflexão, sugeri-
WALTERBUSTAMANTE/ISTOCKPHOTO
U
mos que você, professor/a, convide cole-

gas de seu círculo profissional para partici-
par de uma atividade sobre avaliação com
base em rubricas. Você pode formar um
grupo em aplicativo de mensagens virtuais
com aqueles que desejarem participar da
G
atividade e pedir a eles que busquem ima-

gens, na internet ou em revistas (ou que
tirem fotos com uma câmera fotográfica
ou telefone celular), sobre um tema espe-
cífico que queira abordar: podem ser flores
ou o pôr do sol, por exemplo. Essas fotos
devem ser postadas no grupo, por meio de
telefones celulares com acesso à internet.
Caso a criação de um grupo de mensagens
virtuais seja inviável, você pode sugerir aos
professores participantes que comparti-
lhem as fotos em formato físico, por exem-
plo, imprimindo-as (ou recortando-as de
revistas) e colando-as em um pôster de Exemplo de foto que pode ser selecionada
cartolina com cola ou fita adesiva. e compartilhada na atividade.
181
Após as postagens no grupo ou a elaboração do pôster, é preciso convidar os colegas
D
participantes a avaliar as fotos enviadas, justificando as escolhas. Possivelmente, as ra-
zões serão muito diversas, mas algumas que se relacionariam com a foto do exemplo
acima poderiam ser: achar a foto bonita, o que justificaria uma avaliação mais positiva;
achar as cores desagradáveis, gerando uma avaliação menos positiva.
Em seguida, sugerimos propor aos participantes do grupo que determinem al-
guns critérios para o envio das fotos que não apenas a adequação ao tema pro-
L
posto anteriormente, tais como: para que serviriam, onde seriam utilizadas ou que
elementos elas deveriam conter. Os critérios podem ser discutidos coletivamente
no grupo de mensagens ou presencialmente, após a elaboração do pôster de car-
tolina. Em nosso exemplo, vamos imaginar que a foto deveria ser de um pôr do
sol na praia, com tons de azul e rosa, sem pessoas ou animais nela. A do exemplo
N
atenderia aos critérios de ser de um pôr do sol na praia sem pessoas ou animais,
mas não ao da cor.
Com parâmetros de avaliação estabelecidos e esclarecidos a todos os envolvidos na
tarefa de partilha das fotos, é o momento de propor uma nova rodada de avaliações,
desta vez pautada pelos critérios que vocês definiram. Sugerimos que você observe
e registre como a percepção dos colegas sobre as fotos escolhidas pode se modificar
P
a partir do estabelecimento de parâmetros claros e objetivos para a avaliação. Final-
mente, propomos que seus registros sobre o processo sejam compartilhados com os
colegas que generosamente decidiram participar desta atividade e que você organize
com eles um momento de discussão e partilha sobre ela com foco no tema “definição
de critérios”. É possível aproveitar essa oportunidade para contemplar a relação da de-
finição de critérios com a avaliação baseada em rubricas. Sugerimos que você planeje
IA
a atividade para durar cerca de quatro horas, sendo duas delas para o compartilha-
mento de fotos e discussão dos critérios e outras duas para a discussão sobre avalia-
ção por rubricas.

estudantes?
Na rotina escolar, ocorrem dinâmicas parecidas com a da primeira parte da atividade
U
proposta na subseção anterior quando tarefas são propostas aos estudantes sem que
seus propósitos sejam explicitados e também quando tais tarefas são avaliadas com pou-
ca clareza quanto a seus objetivos e/ou quanto ao que é esperado que os estudantes cum-
pram ou atinjam por meio delas. Por isso, é preciso dispor de critérios capazes de construir
a trilha avaliativa que se deseja cumprir. Eles podem ser organizados sob a forma de uma
G
rubrica, que pode ser construída em conjunto com os estudantes.

Vejamos como isso pode ser feito em uma atividade de construção de rubrica para
avaliar uma apresentação oral, por exemplo.
Construir coletivamente uma rubrica para avaliar o

Objetivo
desempenho de cada estudante em uma apresentação oral.
■ Elementos de elaboração de uma rubrica.
■ Compreensão do contexto de produção da apresentação oral
Objetos de – ou seja, o contexto socio-histórico-cultural – considerando a
conhecimento finalidade do texto, seus interlocutores etc.
■ Compreensão de textos orais de cunho descritivo, explicativo e
argumentativo.
182
■ Planejamento de textos orais: organização de ideias,
D
construção composicional, estruturas e léxico pertinentes ao
gênero, elementos paralinguísticos e cinésicos e recursos
Objetos de multimodais.
conhecimento ■ Produção de textos orais de acordo com o contexto de
produção.
L
■ Prática de registro semiformal e/ou formal.
A construção coletiva de rubricas colabora para o estabelecimento
de processos avaliativos mais transparentes, pois elas
explicitam os critérios a serem utilizados na avaliação e
informam os estudantes sobre o que é esperado que eles
N
Justificativa
produzam. Além disso, essa atividade contribui para que os
estudantes compreendam melhor o processo avaliativo e
dialoguem com os professores sobre ele, participando dele de
maneira ativa.
1. Sugerimos dar início à atividade selecionando e oferecendo
P
aos estudantes vídeos de exposições orais que apresentem
diferentes níveis de qualidade. Por exemplo, bons exemplos de
exposições orais em inglês podem ser encontrados em sites
como o TED – ideas worth spreading. Caso o acesso aos vídeos

na internet seja inviável, uma alternativa é indicar alguns textos
ou livros sobre apresentações orais para consulta, como a obra
IA
de Chris Anderson chamada TED Talks: o guia oficial do TED
para falar em público.
2. Logo após a exibição dos vídeos ou a leitura dos textos, você
pode propor aos estudantes uma reflexão sobre quais critérios
determinam que uma apresentação oral seja considerada
mais ou menos adequada. Em seguida, recomendamos
sugerir que definam, com base nos vídeos, os elementos que
tornam uma apresentação oral bem-sucedida. Você também
pode ajudá-los a notar e listar regularidades e características
U
do gênero apresentação oral. A partir daí, a turma pode ser

dividida e o trabalho organizado da seguinte forma:
Procedimentos ■ Grupo 1: deve cuidar do conteúdo temático envolvido
nas exposições orais usadas como exemplo, observando
quem fala, sobre o que fala, para quem fala e por que fala,
exemplificativamente.
G
■ Grupo 2: deve prestar atenção à construção composicional
do texto, que se refere, por exemplo, à sua organização em

três partes: introdução, desenvolvimento e conclusão, assim
como ao estilo da linguagem, observando, por exemplo, o
léxico pertinente a essa estrutura organizacional.
■ Grupo 3: deve registrar os elementos paralinguísticos e
cinésicos requeridos em uma apresentação oral, tendo como

exemplos o uso da voz, do olhar e da gestualidade.
■ Grupo 4: deve se concentrar no uso de recursos multimodais
que enriquecem a apresentação oral, tais como gráficos,

slides, vídeos curtos etc.
Nesta fase, são essenciais o registro dos apontamentos feitos
pelos estudantes, enriquecidos com devolutivas do professor, e
a partilha desses dados com toda a turma. Esse registro
183
pode ser feito com recursos físicos, tais como caderno ou
D
cartolina, ou por meios digitais, com ferramentas de produção
de texto que permitam sua construção compartilhada.
3. Após o levantamento e a partilha das informações, é
essencial deixar claro aos estudantes que esses dados serão
utilizados para a construção de uma rubrica de avaliação.
L
Neste momento, é necessário explicar a eles o que é uma
rubrica e como ela é composta. O próximo passo é pedir aos
estudantes que elaborem quatro níveis de desempenho para
cada um dos aspectos registrados pelos grupos, organizados
em ordem crescente de desempenho. Para cada nível, deve
N
ser atribuída uma denominação; além disso, é preciso
decidir se haverá pontuação. Essas escolhas devem ser
feitas coletivamente. Esta atividade produzirá um rascunho
da rubrica. Para ajudar os estudantes nesse processo, você
pode descrever um dos níveis de cada dimensão ou critério
para que, a partir dessa descrição, os estudantes possam
P
elaborar as dos demais níveis da dimensão com a qual
Procedimentos estejam trabalhando, de acordo com a divisão em grupos
feita inicialmente. Eles podem compor esse rascunho no
caderno, em uma folha avulsa ou, se disponível, em um
suporte digital.
4. Nesta etapa, você pode revisar o rascunho construído,
IA
fazendo os ajustes necessários na descrição dos níveis.
Essa revisão pode ocorrer após a aula. Em seguida,
esse rascunho revisado deve ser compartilhado com
os estudantes, que poderão sugerir novos ajustes e/ou
mudanças.
5. Por fim, é preciso organizar a versão final da rubrica
contemplando as últimas colaborações dos estudantes. Ela
pode ser entregue à turma juntamente com a proposta da
U
tarefa que envolverá a apresentação oral. Dessa forma, os

estudantes já terão conhecimento sobre o que é esperado
que eles produzam e podem, portanto, utilizar a própria
rubrica como ferramenta norteadora de elaboração de
suas exposições orais. Por fim, os estudantes preparam e
realizam a apresentação oral.
G
Esta atividade pode ser organizada em quatro aulas:

■ Aula 1: apresentação da proposta, compartilhamento
dos vídeos e/ou textos e reflexão sobre a qualidade das
exposições orais apresentadas e sobre os aspectos que as
norteiam.
■ Aula 2: descrição dos níveis de cada critério ou dimensão e
Duração revisão do trabalho dos estudantes (que pode ser feita após
a aula).
■ Aula 3: compartilhamento da rubrica revisada e inclusão de
ajustes finais.
■ Aula 4: apresentação da versão final da rubrica e realização
da apresentação oral sobre um tema a ser definido pelo

professor.
184
Após a realização das exposições orais, as rubricas
D
elaboradas pelos estudantes podem ser utilizadas para
Avaliação compor momentos de autoavaliação, avaliação pelo professor
ou avaliação em pares, com o propósito de oferecer aos
estudantes devolutivas sobre seu desenvolvimento.
L
5.2. Vamos pensar sobre a elaboração de devolutivas?
Para iniciarmos nossa reflexão, gostaríamos de pedir a você, professor/a, que pense so-
bre algo que você considera fazer bem, relacionado ou não à sua profissão. Por exemplo,
pode ser ensinar, preparar bolos ou outras sobremesas, jogar um jogo, usar recursos em
N
seu smartphone etc.
Agora, pedimos que pense em como você acredita ter desenvolvido essa habilidade.
Neste momento, gostaríamos que refletisse a respeito de quantas vezes é preciso refazer
uma atividade a ponto de dominá-la e de nos sentirmos satisfeitos e confiantes com os
resultados que atingimos ao realizá-la.
Em seguida, sugerimos a você que busque na internet o vídeo Austin’s Butterfly:
P
Building Excellence in Student’s Work. Nele, você verá como um professor ensina a
estudantes de Ensino Fundamental o valor da refação de tarefas, a partir de devo-
lutivas de avaliação oferecidas pelo professor e por seus pares, para atingirem os
objetivos de aprendizagem. Você precisará de um celular ou de um computador com
acesso à internet. Caso não seja possível assistir ao vídeo, sugerimos pensar sobre
as devolutivas de avaliação que você já recebeu ao longo de sua jornada como estu-
IA
dante e/ou sobre as que ofereceu aos estudantes ao longo de sua caminhada como
professor, identificando aquelas que considera positivas e que auxiliaram seu desen-
volvimento ou o dos estudantes.
Ao assistir ao vídeo, gostaríamos que você prestasse atenção em como o professor
conduz a discussão com os estudantes e nos tipos de observações e comentários
que ele e os estudantes fazem para a melhoria do trabalho mostrado no vídeo. Se
achar necessário, você pode ativar as legendas do vídeo para facilitar a compreen-
são. Se escolher recorrer a suas memórias, procure identificar quais elementos das
devolutivas que você selecionou as tornam positivas e construtivas. Também suge-
U
rimos a você que pense sobre os aspectos relacionados à avaliação formativa explo-
rados no Capítulo 7 desta obra e que faça registros em um caderno ou folha avulsa
sobre como conduzir a refação de atividades com os estudantes. Recomendamos
reservar uma hora para realizar esta atividade.

G
estudantes?
Vamos pensar em como conduzir a elaboração de devolutivas aos estudantes que
auxiliem no processo de avaliação formativa de produção de texto e seus processos
de reescrita.
Para a atividade, retomaremos uma proposta elaborada no Capítulo 6 deste livro:
refletir sobre projetos de vida por meio da elaboração de registros de momentos mar-
cantes da vida dos estudantes com foco no estudo do gênero discursivo relato.
Conduzir o processo de produção escrita do gênero

discursivo relato por meio da elaboração de devolutivas
Objetivo
que integrem o processo de avaliação formativa e auxiliem
os estudantes em seu desenvolvimento.
185
Compreensão do contexto de produção dos relatos – ou
D
■
seja, o contexto socio-histórico-cultural – considerando

a finalidade do texto, seus interlocutores etc.
■ Compreensão de textos escritos e orais de cunho
Objetos de descritivo-narrativo.
conhecimento ■ Leitura de textos escritos e orais: interpretação de
L
texto.
■ Construção de repertório lexical pertinente ao tema.
■ Tempos verbais para a elaboração da narração.
■ Registro semiformal ou informal.
N
A elaboração de devolutivas claras e precisas colabora
para o progresso do trabalho dos estudantes e melhora a
Justificativa qualidade do processo avaliativo. Por isso, elas devem ser
tratadas como essenciais para os processos de avaliação
formativa.
P
1. Você pode dar início à atividade apresentando aos
estudantes a proposta de produção escrita de relatos,
explicando que o trabalho envolverá a reescrita dos textos.
2. Para ilustrar a importância da etapa de refação no
processo de construção da aprendizagem da escrita de
relatos, orientamos mostrar aos estudantes, caso seja
IA
possível, o vídeo Austin’s Butterfly: Building Excellence in
Student’s Work, pedindo a eles que atentem às devolutivas
oferecidas pelo professor e pelos estudantes acerca
do trabalho em questão. Você pode pedir a eles que
expliquem a natureza dessas devolutivas (por exemplo,
elas são objetivas e assertivas) e que apontem exemplos
do caráter motivador que elas contêm, sempre
incentivando a melhoria da qualidade do trabalho até sua
produção final. Caso a utilização do vídeo seja inviável,
U
uma alternativa é organizar uma roda de conversa com

os estudantes sobre a importância de refazer tarefas para
desenvolvê-las e aperfeiçoá-las, apontando de que forma
Procedimentos devolutivas assertivas e objetivas podem colaborar para
esse processo. Sugerimos incentivar os estudantes a
relembrar situações em que receberam devolutivas e as
G
utilizaram para melhorar o próprio desempenho, para, em

seguida, compartilharem-nas com os colegas.
3. Logo após a exibição do vídeo e sua discussão ou
após a roda de conversa, é hora de dar início à produção
dos relatos por meio da retomada das regularidades e
características do gênero. Essa retomada pode ser feita,
por exemplo, por meio da metodologia de aprendizagem
por pares, como descrito no Capítulo 6 desta obra. Então,
você pode solicitar a cada estudante que escreva a
primeira versão do texto em uma folha avulsa.
4. Ao receber a primeira versão dos relatos produzidos
pelos estudantes, é preciso avaliá-la usando uma rubrica
ou apontar por escrito, por meio de perguntas e orientações
assertivas, quais aspectos do texto podem ser ajustados
para sua melhoria.
186
5. Após receber a devolutiva, os estudantes podem retomar,
D
junto com você, os objetivos de aprendizagem e refletir
sobre o que pode ser feito para melhorar suas produções e,
então, reescrever seus relatos. Após a reescrita, você pode
pedir a eles que sublinhem em seus textos os pontos de
melhoria nos quais se concentraram.
L
6. Recomendamos propor que a avaliação da segunda
versão do texto seja realizada pelos próprios estudantes,
em pares. Isso pode ser feito usando uma nova cópia da
rubrica já utilizada no primeiro momento de avaliação ou
em momentos de partilha entre eles, com abertura para
N
perguntas sobre os elementos que compõem o relato e
indicações objetivas sobre como o texto pode melhorar,
retomando o objetivo de aprendizagem que está sendo
desenvolvido. Caso opte pela partilha com perguntas e
indicações objetivas, sugerimos que ela também seja
Procedimentos
registrada por escrito ou mesmo gravada em áudio,
P
com um telefone celular, por exemplo, para auxiliar os
estudantes no processo de reescrita. Para reescreverem
seus relatos pela terceira vez, os estudantes podem ser
orientados novamente a indicar no texto em quais pontos

de desenvolvimento e melhoria eles se concentraram com
base nas devolutivas que receberam. Isso pode ser feito, por
IA
exemplo, por meio da identificação, com canetas de cores
diferentes, dos trechos reescritos.
7. Finalmente, os estudantes escrevem a versão final de
seus relatos e a entregam a você. Para avaliá-los e fazer
os apontamentos finais, você pode partir de uma nova
cópia da rubrica já utilizada, registrando nela a avaliação
final da produção escrita, ou fazer registros no próprio
texto dos estudantes, com indicações e orientações claras
sobre o processo avaliativo.
U
Esta atividade pode ser planejada para que seja desenvolvida

Duração em cinco a oito aulas, quantidade que pode variar de acordo
com a produção e o engajamento de cada turma.
A avaliação total será composta por todos os momentos de

G
avaliação promovidos pelo professor e pela avaliação em

Avaliação
pares. Esses registros podem constituir um registro geral
de desempenho de cada estudante.

VILLAS BOAS, B. M. F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus,
2008.
Nesta obra, a professora Benigna Maria de Freitas Villas Boas indica a avaliação formativa como um
caminho de transformação do modelo de avaliação tradicional e da escola, objetivando promover uma
formação crítica e cidadã.
187
D
STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction FIDALGO, S. S. Autoavaliação: uma questão
to Rubrics: An Assessment Tool to Save de prática? Ou de representações? The
Grading Time, Convey Effective Feedback, ESPecialist, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 137-155,
and Promote Student Learning. Sterling: 2005.
Stylus Publishing; LLC, 2013. Neste artigo, Sueli Fidalgo defende que a
Neste livro, Dannelle Stevens e Antonia Levi autoavaliação, quando sistematizada como parte
L
explicam detalhadamente como elaborar rubricas do processo de ensino-aprendizagem, pode
que podem ser aplicadas em diversas situações ser uma ferramenta de construção de reflexão
avaliativas, apontando seus princípios e propósitos. tanto para professores quanto para estudantes.
Ela também aponta a necessidade de repensar
os instrumentos de avaliação na escola e
N
reformulá-los para que sirvam ao propósito do
desenvolvimento dos estudantes.
P
AMBRÓSIO, M. Avaliação, LUCKESI, C. C. Avaliação
CORTEZ
EDITORA VOZES
os registros e o portfólio: da aprendizagem:
ressignificando os componente do ato
espaços educativos no pedagógico. São Paulo:
IA
ciclo das juventudes. Cortez, 2015.
Petrópolis: Vozes, 2015. Esta obra, escrita pelo
Neste livro, a professora professor Cipriano Carlos
Márcia Ambrósio relata como Luckesi, especialista em
a elaboração de registros e avaliação da aprendizagem
o uso de portfólios podem escolar, pode colaborar para
contribuir para o processo de a expansão da compreensão
avaliação formativa. sobre estratégias avaliativas a
fim de tornar o processo avaliativo mais adequado a
seus objetivos e finalidades.
U
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro.

EZ
São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.

T
COR
O sociólogo Edgar Morin convida o leitor a refletir sobre quais saberes

G
são necessários para a educação do futuro e, naturalmente, para os

estudantes. Ele propõe que os conhecimentos sejam conectados como
um tecido único e também que sejam avaliados dessa maneira.

ao ensino da Língua Inglesa dispostos na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2018) e nos princípios gerais dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica (BRASIL, 2013).
Com base em Carvalho, Guerra e Schettini (2016), retomamos a natureza do pro-
cesso avaliativo, que deve ser dialógico, dialético e contínuo. Exploramos, em seguida,
188
duas estratégias de avaliação formativa: a rubrica e o portfólio. Por meio da definição
D
de Brookhart (2013), as rubricas são compreendidas como uma estratégia de ava-
liação formativa e são explicadas em minúcias partindo de Stevens e Levi (2013).
Brookhart (2013) também ajuda a compreender como os objetivos de aprendizagem
podem se materializar. Destacamos a importância de os estudantes se apropriarem
das rubricas para que a avaliação cumpra seu propósito formativo e apresentamos
as orientações de Brookhart (2010) sobre como ajudá-los a compreendê-las bem.
L
Stevens e Levi (2013) embasam uma possibilidade de condução de avaliações por
meio de rubricas, e Andrade (1996/1997) aprofunda a discussão sobre as modalida-
des avaliativas que podem ser propostas a partir das rubricas. Spazziani (2019) res-
salta a complexidade das devolutivas, apontando que elas devem promover a apren-
dizagem e possibilitar a reflexão por parte dos estudantes e do professor. Andrade
N
(1996/1997) e Race (2001) oferecem bases para estruturarmos sugestões de como
planejar devolutivas eficazes. Por fim, Stevens e Levi (2013) apresentam algumas
vantagens da utilização de rubricas.
Os portfólios são definidos por Hernández (1998) e Villas Boas (2001; 2004) como
estratégias avaliativas, e Villas Boas (2004) explica sua finalidade primordial. Vieira e
P
Sousa (2009) esclarecem que os portfólios requerem coerência com o processo de
aprendizagem, viabilizando a reflexão por parte do professor e dos estudantes. Villas
Boas (2004) reforça esse caráter reflexivo e afirma que ele pode orientar decisões.
Klenowski (2002) expõe razões para o uso de portfólios como uma ferramenta de ava-
liação formativa, incluindo sua relação com a autoavaliação. Villas Boas (2004) ofere-
ce os princípios norteadores da construção de portfólios, e Carvalho e Porto (2015)
mencionam alguns benefícios de um portfólio bem construído. Finalmente, Villas Boas
IA
(2008) fundamenta uma discussão sobre estratégias avaliativas e suas devolutivas
com base na construção de portfólios.
ANDRADE, H. G. Understanding Rubrics. Teaching for Authentic Student Performance,
v. 54, n. 4, p. 14-17, 1996/1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educa-
ção Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profis-
sional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC;
U
SEB; DICEI, 2013.

BROOKHART, S. M. Formative Assessment Strategies for Every Classroom: An ASCD
G
Action Tool. Alexandria: ASCD, 2010.

BROOKHART, S. M. How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and
Grading. Alexandria: ASCD, 2013.
CARVALHO, M. P.; GUERRA, M. G. G.; SCHETTINI, R. H. O processo avaliativo na discipli-
na de língua inglesa. In: LIBERALI, F. C. (Org.). Inglês: linguagem em atividades sociais.
v. 2. São Paulo: Blucher, 2016. p. 163-185.
CARVALHO, M. J. S.; PORTO, L. S. Portfólio educacional: proposta alternativa de avalia-
ção – Guia didático. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2005.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
KLENOWSKI, V. Developing Portfolios for Learning and Assessment: Processes and
Principles. Londres: Routledge Falmer, 2002.
189
RACE, P. A Briefing on Self-, Peer and Group Assessment. LTSN Generic Centre.
D
Assessment Series, n. 9. York: LTSN Generic Centre, 2001.
SPAZZIANI, G. P. Devolutivas pedagógicas construídas a partir das escolhas das alter-
nativas pelos candidatos nos itens de Física do ENEM. 2019. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Ciências e Matemática) – Instituto de Física Gleb Wataghin, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2019.
L
STEVENS, D. D.; LEVI, A. J. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading
Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling: Stylus
Publishing; LLC, 2013.
VIEIRA, V. M. O.; SOUSA, C. P. Contribuições do portfólio para a avaliação do aluno uni-
versitário. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, v. 20, n. 43, p. 235-255, maio/
N
ago. 2009.
VILLAS BOAS, B. M. F. Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do
professor e da escola. In: VEIGA, I. P. A.; FONSECA, M. (Org.). As dimensões do projeto
político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. p. 175-212.
P
VILLAS BOAS, B. M. F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus,
2004. E-book.
VILLAS BOAS, B. M. F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas:
Papirus, 2008.
IA
U
G
190
Anexo
D
L
Capítulo 5
Marcos legais dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs)
Temas Contemporâneos Transversais Marco Legal
N
Lei n 9.394/1996 (2a edição, atualizada em 2018,
o
Art. 32, Inciso II, e Art. 39), Parecer CNE/CEB

no 11/2010, Resolução CNE/CEB no 7/2010. CF/88
Ciência e Tecnologia
(Art. 23 e 24), Resolução CNE/CP no 02/2017 (Art. 8,
§ 1o) e Resolução CNE/CEB no 03/2018 (Art. 11, § 6o –
P
Ensino Médio).
Leis no 9.394/1996 (2a edição, atualizada em 2018,
Art. 32, § 5o) e no 8.069/1990. Parecer CNE/CEB

Direitos da Criança e do Adolescente no 11/2010, Resolução CNE/CEB no 07/2010 (Art.
16 – Ensino Fundamental) e Resolução CNE/CEB
no 03/2018 (Art. 11, § 6o – Ensino Médio).
IA
Lei no 9.394/1996 (2a edição, atualizada em 2018,
Diversidade Cultural Art. 26, § 4o, e Art. 33), Parecer CNE/CEB no 11/2010
e Resolução CNE/CEB no 7/2010.
Lei no 11.947/2009. Portaria Interministerial no 1.010
de 2006 entre o Ministério da Saúde e o Ministério
da Educação. Lei no 12.982/2014. Parecer CNE/CEB
no 11/2010 e Resolução CNE/CEB no 07/2010 (Art. 16
Educação Alimentar e Nutricional – Ensino Fundamental). Parecer CNE/CEB no 05/2011,
Resolução CNE/CEB no 02/2012 (Art. 10 e 16 – Ensino
Médio), Resolução CNE/CP no 02/2017 (Art. 8, § 1o)
U
e Resolução CNE/CEB no 03/2018 (Art. 11, § 6o –

Ensino Médio).
Art. 32, Inciso II), Lei no 9.795/1999, Parecer CNE/
CP no 14/2012 e Resolução CNE/CP no 2/2012.
G
CF/88 (Art. 23, 24 e 225). Lei no 6.938/1981

(Art. 2). Decreto no 4.281/2002. Lei no 12.305/2010
(Art. 8). Lei no 9.394/1996 (Art. 26, 32 e 43). Lei
no 12.187/2009 (Art. 5 e 6). Decreto no 2.652/1998
(Art. 4 e 6). Lei no 12.852/2013 (Art. 35). Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Educação Ambiental Responsabilidade Global. Carta da Terra. Resolução
CONAMA no 422/2010. Parecer CNE/CEB no 7/2010.
Resolução CNE/CEB no 04/2010 (Diretrizes Gerais da
Educação Básica). Parecer CNE/CEB no 05/2011 e
Médio). Parecer CEN/CP no 08/2012. Parecer CNE/
CEB no 11/2010, Resolução CNE/CEB no 07/2010
(Art. 16 – Ensino Fundamental), Resolução CNE/CP
no 02/2017 (Art. 8, § 1o) e Resolução CNE/CEB
no 03/2018 (Art. 11, § 6o – Ensino Médio).
191
D
Art. 12, Incisos IX e X, e Art. 26, § 9o), Decreto
no 7.037/2009, Parecer CNE/CP no 8/2012 e
Resolução CNE/CP no 1/2012. Parecer CNE/CEB
Educação em Direitos Humanos
no 05/2011, Resolução CNE/CEB no 02/2012 (Art. 10
e 16 – Ensino Médio), Resolução CNE/CP no 02/2017
(Art. 8, § 1o) e Resolução CNE/CEB no 03/2018
L
(Art. 11, § 6o – Ensino Médio).
Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/CEB
Educação Financeira
no 7/2010. Decreto no 7.397/2010.
Educação Fiscal no 7/2010. Portaria Conjunta do Ministério da Fazenda
N
e da Educação, no 413, de 31/12/2002.
Artigos 210, 215 (Inciso V) e 2016, Constituição
Federal de 1988. Leis no 9.394/1996 (2a edição,
Educação para valorização do atualizada em 2018, Art. 3, Inciso XII; Art. 26, § 4o;
multiculturalismo nas matrizes históricas e Art. 26-A e Art. 79-B), no 10.639/2003, no 11.645/2008
P
culturais brasileiras e no 12.796/2013. Parecer CNE/CP no 3/2004,
Resolução CNE/CP no 1/2004 e Parecer CNE/CEB
no 7/2010.
Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/
CEB no 7/2010. Lei no 8.078, de 11 de setembro de
Educação para o Consumo
1990 (Proteção do Consumidor). Lei no 13.186/2015
(Política de Educação para o Consumo Sustentável).
IA
Lei no 9.503/1997. Parecer CNE/CEB no 11/2010,
Resolução CNE/CEB no 07/2010 (Art. 16 – Ensino
Educação para o Trânsito Fundamental), Resolução CNE/CP no 02/2017 (Art. 8,
§ 1o) e Resolução CNE/CEB no 03/2018 (Art. 11, § 6o –
Ensino Médio). Decreto Presidencial de 19/09/2007.
Lei no 10.741/2003. Parecer CNE/CEB no 11/2010
e Resolução CNE/CEB no 07/2010 (Art. 16 – Ensino
Fundamental). Parecer CNE/CEB no 05/2011,
Processo de envelhecimento, respeito e
U
valorização do idoso
Médio), Resolução CNE/CP no 02/2017 (Art. 8, § 1o)
e Resolução CNE/CEB no 03/2018 (Art. 11, § 6o –
Ensino Médio).
Saúde
no 7/2010. Decreto no 6.286/2007.
G

Art. 3, Inciso VI; Art. 27, Inciso III; Art. 28, Inciso III;
Trabalho
Art. 35 e 36 – Ensino Médio), Parecer CNE/CEB
no 11/2010 e Resolução CNE/CEB no 7/2010.
Art. 12, Inciso XI; Art. 13, Inciso VI; Art. 32, Inciso IV e
Vida Familiar e Social
§ 6o), Parecer CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/
CEB no 7/2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na
BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC; SEB, 2019. p. 16-17.
192
G
U
IA
P
N
L
D
D
L
N
P
IA
U
G
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LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

CAMPO DE SABER: LÍNGUA INGLESA

São Paulo, 2021

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Magalhães. – – 1. ed. – – São Paulo : Richmond

“Campo de saber: Língua inglesa”

1. Inglês (Ensino médio) I. Magalhães, Simone

Alves. II. Título.

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino médio 420.7

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

RICHMOND EDUCAÇÃO LTDA.

Capítulo 2 Ser professor de Língua Inglesa na contemporaneidade ...... 32

Parte 2 O saber disciplinar em xeque ............................................... 53

Capítulo 3 A Língua Inglesa na BNCC .................................................... 54

Parte 3 Área de conhecimento em foco ................................................ 95

Capítulo 5 Interdisciplinaridade ............................................................ 96

Capítulo 6 Metodologias ativas para o ensino interdisciplinar

Parte 4 Repensando a avaliação .......................................................... 143

Capítulo 7 Avaliação: conceito, modalidades e critérios ....................... 144

Capítulo 8 Estratégias avaliativas diversificadas .................................. 168

Anexo ......................................................................................................... 191

tratégias de leitura de acordo com Solé18, Griffith e Ruan19,

tências específicas da área de Linguagens e suas Tecno-

bibliográficas p. 117‑ p. 139‑ p. 164‑ p. 187‑

Conteúdos p. 95‑ p. 120‑ p. 143‑ p. 168‑

p. 9‑31 p. 32‑52 p. 53‑75 p. 76‑94

across the Academy. Sterling: Stylus, 2010. p. 39-62.

RESERVED / DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION

A tirinha ilustra, de maneira divertida e irônica, algo Será?

Davis recebeu diversos prêmios por seu trabalho,

vimento de uma perspectiva positiva sobre o futuro;

çam e contemplem as necessidades da comunidade, bem como produzam ações

2.1. Relações com a Base Nacional Comum Curricular

cluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para

experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

2.2. Por que eu, professor, preciso saber disso?

■ desenvolver a responsabilidade pelas próprias escolhas, compreendendo que as de-

cisões tomadas na atualidade influenciam o futuro;

■ vislumbrar diferentes cenários e possibilidades para a própria formação acadêmica

■ colocar em prática todas as possibilidades de vivência do protagonismo estudantil;

■ construir um projeto de vida próprio.

Deste modo, conhecer os fundamentos do projeto de vida e as formas de elaborá-

3. A construção de projetos de vida

ao projeto de vida com liberdade e autonomia, de forma críti-

[...] o projeto de vida é o que os estudantes almejam, projetam e

seja sustentado por tomadas de decisão conscientes, críticas e reflexivas.

3.2. O que é projetar?

Diversas são as acepções da palavra “projetar” na língua

preensões mais abstratas do termo, que nos remetem ao

■ as condutas de antecipação e planejamento;

■ a realização do projeto em si.

Anteriores à própria concepção de um projeto de vida, os valores dão

AS CONDUTAS DE ANTECIPAÇÃO E PLANEJAMENTO

dificuldades e obstáculos que se impõem ao desenvolvimento do

Adaptado de: DANZA, H. C. Projetos de vida e educação moral: um estudo na perspectiva

A laranja, quando descascada em espiral,

Assim, entendemos que projetar a vida é um processo gradual, lógico, reflexivo e

3.3. Ser professor e sua relação com o projeto de vida

DIMENSÃO: PROJETO DE VIDA

Ademais, entendemos que o trabalho com as subdimensões da dimensão “Projeto

Os quatro pilares da educação para o século XXI