Faculdade de Letras e Ciências Sociais

Departamento de Línguas

Secção de Português

Licenciatura em Ensino de Português

O retorno correctivo escrito indirecto: uma estratégia para o ensino da ortografia

Autor: Joaquim Manuel Faduco

Maputo, Setembro de 2023

1
Esta tese foi apresentada e defendida como um dos requisitos para a obtenção do grau
de Licenciatura em Ensino de Português, na Universidade Eduardo Mondlane,
Faculdade de Letras e Ciências Sociais, Departamento de Línguas, Secção de Português,
em Setembro de 2023.

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Índice
1. Introdução.................................................................................................................. 3 2.

Enquadramento teórico ............................................................................................. 5

2.1. Orientações oficiais para o ensino da ortografia no Segundo Ciclo do Ensino

Secundário Geral ...........................................................................................................
5

2.2. Ortografia ........................................................................................................... 6

2.3. Os erros de ortografia......................................................................................... 6

2.4. Categorização dos erros de ortografia................................................................ 7

2.4.1. Erros grafemáticos ............................................................................................. 7

2.4.2. Erros morfológicos............................................................................................. 7

2.4.3. Erros de marcação gráfica do acento ................................................................. 7

2.4.4. Ensino da ortografia ........................................................................................... 7

2.5. Retorno correctivo escrito (RCE) ...................................................................... 8

2.5.1. Retorno correctivo escrito directo (RCED) ....................................................... 9

2.5.2. Retorno correctivo escrito indirecto (RCEI) ...................................................... 9

3. Metodologia ............................................................................................................ 12

3.2. Constituição do corpus ........................................................................... 12

3.3. A classificação da pesquisa quanto aos métodos de abordagem............... 12

3.4. Procedimentos de recolha de dados ......................................................... 13

4. Apresentação de dados ........................................................................................... 13

4.1. Taxonomia dos erros de ortografia dos estudantes da Escola Comunitária São
Vicente de Paulo da Malhangalene ............................................................................. 13

4.2. Descrição dos erros de ortografia dos alunos da ECSVPM .............................. 17

4.3. Resultados preliminares ................................................................................... 20

5. Proposta didáctica para a correcção ortográfica ...................................................... 20

6. Oficina Gramatical .................................................................................................. 21

3
 6.1. Manipulação dos dados e gramática explícita ................................................. 21
6.2. Elaboração de uma ficha de apoio (mini-gramática de ortografia) .................. 24

7. Apresentação dos resultados ................................................................................... 24

8. Considerações finais ............................................................................................... 28

9. Referências bibliográficas ................................................................................... 30

10. Anexo I ................................................................................................................... 30

10.1. Ficha informativa “mini-gramática” de corpus 1. ........................................... 33

11. Apêndices ............................................................................................................... 35.

11.1. Apêndice 1: corpus 1. ...................................................................................... 36

11.2. Apêndice 2: corpus 2. ...................................................................................... 39

11.3. Apêndice 3: corpus 4. ...................................................................................... 41

11.4. Apêndice 4: corpus 5. ..................................................................................... 41.

11.5. Apêndice 5: corpus 1. ...................................................................................... 42

11.6. Apêndice 6: corpus 2. ...................................................................................... 46

11.7. Apêndice 7: corpus 4. ..................................................................................... 45.

11.8. Apêndice 8: corpus 5. ..................................................................................... 46.

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 1. Introdução
O presente estudo, com o tema o Retorno Correctivo Escrito Indirecto: uma estratégia
para o ensino da ortografia, surgiu no âmbito do estágio pedagógico da disciplina de
Estágio II, curso de Licenciatura em Ensino de Português.

Nele faz-se a apresentação de uma estratégia didáctica para o ensino da ortografia aos
alunos do Segundo Ciclo (SC) da Escola Comunitária São Vicente de Paulo da
Malhangalene (ECSVPM) que lhes leve a uma autocorrecção de forma a melhorarem as
suas produções escritas.

Durante o estágio pedagógico, na ECSVPM, no ensino da unidade temática de Textos

Administrativos, pediu-se aos alunos que elaborassem, como um trabalho para casa
(TPC), uma exposição dirigida ao Director da Escola na qual pedissem ao Director que
revisse a decisão de ter expulsado um colega pelo cometimento de indisciplina.

Entretanto, durante a correcção destas exposições, verificou-se que os alunos tinham

vários problemas ligados à ortografia.

Outrossim, verificou-se que os textos tinham vários outros problemas ligados à

pontuação, ao nível da colocação das vírgulas e pontos continuados; sintaxe, ao nível da
posição de ocorrência do pronome clítico (próclise, mesóclise e ênclise), encaixe e
colocação de artigos; léxico-sintáctico, ao nível da selecção categorial; morfossintáctico,
no que diz respeito à concordância nominal e verbal e, por fim, o léxico, a nível de
neologismo semântico (Goncalves, 2010) e extensão semântica (Fernão & Manjate,
2010).

Diante da situação acima exposta, surgiu a seguinte questão de partida: será que o Retorno
Correctivo Escrito Indirecto (RCEI) pode contribuir para resolução dos problemas de
escrita ligados à ortografia das produções textuais dos alunos do SC da ECSVPM?

Assim, como proposta de resolução da questão de partida, apresentamos o nosso objectivo

geral que é: compreender os efeitos da utilização do Retorno Correctivo Escrito Indirecto
para ajudar os alunos do SC da ECSVPM a resolverem os problemas ligados à ortografia
nas suas produções escritas.

Para alcançar o objectivo principal supramencionado, definimos como objectivos

específicos: (i) descrever os erros de ortografia dos alunos do Segundo Ciclo da ECSVPM

5
, (ii) aplicar a oficina gramatical usando o RCEI e (iii) avaliar os resultados após a
aplicação da oficina gramatical.

Quanto à estrutura, a pesquisa apresenta-se em introdução, na qual é feita a apresentação

do tema, contexto do seu surgimento, questão de pesquisa e os objectivos; o
desenvolvimento, onde encontramos o enquadramento teórico, pesquisa sobre a
ortografia e o seu ensino; procedimentos metodológicos onde se faz constituição do
corpus-amostragem, apresentação da taxonomia dos erros e resultados preliminares antes
da aplicação da estratégia do RCEI, oficina de gramática e; por fim, os resultados após
aplicação do RCEI, considerações finais, referências bibliográficas e anexos.

6
 2. Enquadramento teórico
Nesta secção, apresentar-se-á o que o Programa de Português do Segundo Ciclo diz no
que concerne ao ensino da ortografia. Igualmente, uma investigação literária da
ortografia, erros de ortografia e o ensino da mesma. Por fim, abordagens teóricas sobre o
Retorno Correctivo Escrito (Directo e Indirecto)

2.1. Orientações oficiais para o ensino da ortografia no Segundo Ciclo do

Ensino Secundário Geral
O instrumento que regula a programação dos conteúdos do Segundo Ciclo (SC) do Ensino
Secundário Geral (ESG) apresenta como o desafio da escola: “preparar os jovens para a
vida. Isto significa que o papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, escrever,
contar ou transmitir grandes quantidades de conhecimento de História, Geografia,
Biologia ou Química, entre outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o
aluno para aprender e aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida” (Programa de
Português 11ª Classe – PP11, 2010, p. 4).

Esta visão mostra que mais do que ensinar os conteúdos aos alunos, a escola deve ensinar
os alunos a desenvolverem competências para, por si, resolverem as diversas situações a
que estarão expostos.

É preciso ensinar os alunos a fazerem, a analisarem o que fazem e a corrigirem o que não
estiver bem, sem uma intervenção directa do professor.

Sendo assim, o aluno deve assumir-se como o centro do Processo de Ensino e

Aprendizagem (PEA).

Especificamente no ensino da ortografia, o PP11 (2010, p. 12) “competências a

desenvolver no Segundo Ciclo: produzir textos com correcção ortográfica, obedecendo
às regras de acentuação e de pontuação”.

Os objectivos gerais da Disciplina de Português no ESG (2010), são anunciados na página

13: “Desenvolver as habilidades de escrita, garantindo a coerência e coesão e revelando
o domínio das regras de textualização e de funcionamento da língua” e “Consolidar a
aplicação das normas que regulam a escrita da língua, a nível da ortografia e acentuação,
assim como as regras de pontuação”. O programa dá sugestões metodológicas para todos
os tópicos, excepto a ortografia. Sendo apenas mencionada, como um dos elementos da
avaliação contínua, a caligrafia e a ortografia, na página 92, do mesmo Programa.

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Assim, as práticas de leitura e de escrita são tarefas imprescindíveis no Ensino Secundário
Geral, principalmente no Segundo Ciclo, o que implica que os professores devem
desenvolver novas formas mais autónomas para abordar estas práticas, neste ciclo,
facultando e trabalhando a escrita e a leitura de textos de vários géneros e tipologias a
partir das quais pretendam que os alunos desenvolvam não só o conhecimento, mas
também práticas de análise, avaliação e comunicação desse mesmo conhecimento.

2.2. Ortografia
O conjunto de normas que estabelece a utilização dos sinais gráficos constitui a ortografia
de uma língua.

Perfeito (2015) define a ortografia como sendo a forma correcta de escrever as palavras e
de utiliza os sinais de acentuação numa língua, segundo uma dada norma.

Ainda na mesma ordem de ideias, Bergström e Reis (1997) afirma que para representar
na escrita as palavras de uma língua, usam-se sinais gráficos, designadas letras, cujo
conjunto ordenado constitui um alfabeto. Usam-se, ainda, em Português, sinais adicionais
(como o acento e o til) que têm a função de indicar de forma mais aproximada a pronúncia
de alguns sons.

2.3.Os erros de ortografia

O erro é a apreciação ou julgamento que está em desacordo com a realidade observada, é
como Perfeito (2015) designa o erro, de modo geral. No entanto, especificamente tratando
de questões relacionadas com a língua, principalmente em contexto de língua segunda ou
instrucional, definimos “erro de língua” usando Gonçalves e Siopa (2015) como sendo
uma palavra ou uma expressão linguística que contrasta com uma norma de referência.
Estas normas, por sua vez, não permitem representar de forma rigorosa os sons
produzidos pelos falantes, uma vez que, de um modo geral, não existe uma relação directa
e unívoca entre os sinais gráficos e os sons apresentados (Siopa, 2010). Convém, pois,
distinguir de forma clara os sons da fala dos sinais gráficos que usamos na escrita para
representá-los tendo em conta que esta representação é apenas aproximada e
convencional.

8
 2.4.Categorização dos erros de ortografia
De acordo com Goncalves e Vicente (2010), os erros de ortografia podem ser
categorizados em fónicos, grafemáticos, morfológicos e de acentuação. Erros
fónicos
São erros que ocorrem nos casos em que há alteração da estrutura fónica e silábica da
palavra.

2.4.1. Erros grafemáticos

Os erros grafemáticos são aqueles que ocorrem na representação gráfica da palavra, mas
não afectam a sua configuração auditiva ou fónica.

2.4.2. Erros morfológicos

Refere-se aos erros morfológicos os casos em que está em causa a delimitação da fronteira
das palavras.

2.4.3. Erros de marcação gráfica do acento

São erros relacionados com a supressão do acento gráfico destinado a estabelecer o
contraste morfo-fonológico entre palavras de diferentes classes e categorias. Assim como
o uso do acento gráfico em palavras em que não é requerido.

2.4.4. Ensino da ortografia

Gonçalves e Vicente (2010) afirma que, ainda que os erros de ortografia sejam uma área
do processo de ensino e aprendizagem do Português até hoje pouco explorada,
actualmente já estão disponíveis estudos sobre esta problemática em diferentes variedades
desta língua, nomeadamente Português Padrão Europeu (PE), Português Brasileiro (PB)
e Português Moçambicano (PM).

Assim, no que se refere ao PM, já foram realizados alguns estudos sobre a ortografia no
ESG, erros de ortografia e o perfil dos alunos e programas de ensino por Gonçalves,
Companhia & Vicente (2005), Gonçalves e Vicente (2005), Siopa, Ernesto & Companhia
(2003), Siopa (2003), Gonçalves e Siopa (2005).

Apesar destes avanços, corroboramos com Pellegri (2002) quando considera que o ensino
da ortografia não evoluiu como os outros aspectos do ensino da Língua Portuguesa. Se
no caso da leitura e da produção de textos foram feitas várias transformações na actuação
do professor, o mesmo não foi feito com o ensino da ortografia.

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A aprendizagem da ortografia leva, necessariamente, a um trabalho reflexivo sobre a
escrita, favorecendo uma actividade consciente sobre a representação gráfica, segundo
Salgado (2017).

Dos argumentos acima elencados, percebemos que escrever correctamente significa fazer
um uso consciente e premeditado de nossa língua. O erro não é mais do que o
desconhecimento ou a (não) consciência dessa arbitrariedade convencional e, a partir de
um ponto de vista educativo, é o que deve motivar a busca de metodologias mais
adequadas para garantir a aprendizagem.

Percebemos, também, que as escolas não apresentam uma meta definida para trabalhar a
ortografia, por isso, continua, muitas vezes, sendo um objecto de avaliação, de
verificação, de ensaio e erro e não de ensino.

Um exemplo claro são os ditados, nos quais o professor verifica se o aluno está a escrever
correctamente, ao invés de criar situações contextualizadas de ensino sistemático.

Sobre o tema, Silveira (2006, p.29) afirma que “o aluno erra não porque não conhece a
representação ortográfica, erra porque se sente examinado e testado, erra porque muitas
vezes as actividades de escrita não têm significado para ele”.

Assim, Carraher (2014) afirma que, para aprendê-la, o aluno precisa viver numa sociedade
letrada, ou seja, fazer parte de algum segmento da social de elite. Diante disso, é
fundamental para professores conhecerem como se processa o ensino da ortografia.

Diante dessa realidade, é necessário reflectir sobre as metodologias utilizadas no ensino

da ortografia da língua portuguesa.

Moraes (2003) afirma que a aquisição da ortografia é impulsionada por diversos factores,
tais como a exposição do aprendiz à língua escrita, a frequência de aparecimento das
palavras, a regularidade ou não da notação ortográfica.

Por isso, analisaremos se as principais causas das dificuldades dos alunos na apropriação
das regras ortográficas estão na forma de ensino ou em desfocagens apresentadas pelos
educandos.

2.5.Retorno correctivo escrito (RCE)

Siopa (2021) afirma que, relativamente ao Retorno Correctivo Escrito (RCE), esta é uma
estratégia de ensino em que o professor fornece, de forma sistemática e atempada,

10
informação sobre o que os estudantes vão produzindo, desenvolvendo neles não só uma
maior consciência linguística, mas também uma autonomia cada vez maior na sua
autocorrecção.

2.5.1. Retorno correctivo escrito directo (RCED)

Ocorre quando o professor dá informações escritas explícitas sobre o erro e providencia
a forma correcta que o estudante deveria ter usado.

Pelas suas características, este tipo de retorno tem sido apontado como uma estratégia
mais adequada para estudantes mais jovens ou num estádio inicial de aprendizagem da
língua.

2.5.2. Retorno correctivo escrito indirecto (RCEI)

Ainda, segundo Siopa 2021, ocorre, diferentemente do RCED, quando o professor dá
indicações de que o erro ocorreu, mas não fornece a sua correcção. É tido como o mais
apropriado para populações estudantis mais adultas ou em estádios de aprendizagem mais
desenvolvidos.

Concretiza-se de forma indirecta, ou seja, esta informação indirecta pode ser

disponibilizada ao estudante da seguinte forma: (a) usando um código que mostra qual o
tipo de erro e o local da frase onde ocorreu; (b) assinalando o erro com um sublinhado ou
um círculo; ou (c) escrevendo na margem da folha o número de erros dados em
determinada linha do texto do estudante.

Para o presente estudo foram adoptadas as formas descritas em a e b: sublinha e indicando

o tipo de erro e o local da frase onde ocorreu.

Relativamente à utilização do RCEI, há já múltiplas evidências que atestam a eficácia

deste instrumento em contribuir para a correcção da produção escrita.

De facto, esta estratégia parece ser mais benéfica na medida em que pode desempenhar
um papel importante na consciencialização do processo de aprendizagem e
desenvolvimento de aspectos específicos e problemáticos da língua.

A curto prazo, esta estratégia, ao ser aplicada para desenvolver tarefas de treino da escrita
e actividades de revisão de texto, pode ter um efeito positivo na correcção linguística.

A longo prazo, o RCEI mostrou-se ainda mais eficaz, ao centrar a atenção dos estudantes
nos seus problemas linguísticos, requerendo que estes encontrem soluções de correcção,

11
tornando-se numa estratégia sistemática com benefícios a curto e longo prazo (Bitchener
et al., 2005; Ferris, 2007).

Assim, por exemplo, as incorrecções detectadas nas produções dos estudantes não
incidem todas sobre a mesma área, nem podem ser consideradas todas da mesma forma.

Ferris (2007) introduziu, como distinção para fins pedagógicos, a dicotomia entre erros
que os estudantes podem ser levados a corrigir, através da consulta e trabalho sistemático
com as regras gramaticais – erros tratáveis (treatableerrors) – e erros que não podem ser
tratados em situação de sala de aula – erros não tratáveis (untreatableerrors) – já que a
língua tem determinadas características que apenas se adquirem ao longo do tempo.

Na caracterização desta estratégia de retorno de informação sobre produções erróneas ou

desadequadas dos aprendentes, a autora supracitada refere que há que fazer a distinção
entre RCE directo e indirecto.

Cameron (2005), por exemplo, investigou o efeito do RCE em três categorias de erro:
artigo, tempo verbal e preposições.

Neste estudo, descobriram que este tipo de tratamento do erro é mais eficaz se utilizado
em categorias linguísticas regidas por regras gramaticais claras, como o artigo e o tempo
verbal (erros tratáveis), mas revela-se pouco eficaz em categorias mais idiossincráticas e
complexas como a selecção categorial (erros não tratáveis).

Apesar das evidências de que o RCEI pode ajudar a correcção linguística a longo prazo,
alguns dos primeiros estudos não mostraram diferenças substanciais entre grupos de
aprendentes em que a correcção do erro tinha sido aplicada e grupos que não tinham sido
sujeitos a esta estratégia.

Baseados nesta falta de evidência positiva dos resultados que pudesse diferenciar os
grupos, os autores destes estudos argumentaram contra a eficiência da aplicação da
estratégia de correcção dos erros nas aulas de L2. Porém, em pesquisas mais recentes,
veio-se a descobrir que alguns procedimentos metodológicos, na concepção e execução
daqueles primeiros. estudos, não tinham sido seguidos.

A título de exemplo, refira-se que: (i) não havia sido pedido aos estudantes a revisão e
reescrita dos seus trabalhos, tendo em conta o retorno do professor; (ii) tinha havido
diferenças substanciais no número de actividades que os grupos realizaram; e (iii) a

12
correcção linguística não tinha sido analisada em novos textos, como resultado de novas
tarefas de escrita.

Assim sendo, a ausência destes procedimentos, considerados fundamentais para atestar a

correcção linguística e a eficácia da estratégia seguida pelo professor, conduziu os
aprendentes a resultados diferentes e os investigadores a conclusões deturpadas.

Deste modo, estes estudos não foram considerados fiáveis para atestar a eficácia do RCEI,
no processo de aquisição e desenvolvimento da L2 (Bitchener & Ferris, 2012) e Chandler
(2003).

Relativamente ao RCEI, esta é uma estratégia de ensino em que o professor fornece, de

forma sistemática e atempada, informação sobre os produtos que os estudantes vão
produzindo, desenvolvendo neles não só uma maior consciência linguística, mas também
o desenvolvimento de uma autonomia cada vez maior na sua autocorrecção.

Esta estratégia parece-nos ser a mais benéfica na medida em que pode desempenhar um
papel importante na consciencialização do processo de aprendizagem e desenvolvimento
de aspectos específicos e problemáticos da língua.

Deste modo, escrever implica, como refere Siopa (2021), um conhecimento prático, de
saber-fazer, não basta o professor dizer o que é, que características tem o texto que deve
ser escrito, para que o estudante o consiga produzir.

Portanto, escrever é um acto comunicativo que se aprende a produzir escrevendo e, para

tal, é necessário que o professor interaja, colabore, monitorize as actividades dos
estudantes e forneça informação tão rigorosa quanto possível sobre o que o estudante
produziu.

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 3. Metodologia
Esta reflexão surge da constatação de que os alunos da Escola Comunitária São Vicente
de Paulo da Malhangalene, especificamente do segundo ciclo, demonstravam bastantes
dificuldades de escrita aquando da elaboração de um trabalho em que deveriam escrever
uma Exposição dirigida ao director da escola apelando para que ele revisse a decisão de
ter expulsado um aluno, nesse caso colega dos alunos, por cometer indisciplina.

3.1.Constituição do corpus
A base empírica deste estudo foi constituída por um corpus-amostragem de 30 trabalhos
semi-espontâneos dos alunos da Escola Comunitária São Vicente de Malhangalene,
escolhidos aleatoriamente de um total de 53 alunos da turma B1, da 11ª classe, do ano
2022 tendo sido apresentada a versão melhorada no primeiro trimestre da 12ª classe do
ano 2023.

O estudo e a oficina foram feitos e aplicados num período de dois trimestres do Sistema
Nacional da Educação, perfazendo um semestre que é o período curricular da disciplina
do Estágio II.

Foram, no total, 7140 palavras escritas pelos alunos. Naturalmente, o corpus-amostragem

que se tomou como base para a realização deste trabalho é constituído apenas por uma
parte da população estudantil da escola supracitada.

Sendo assim, é impossível apresentar generalizações muito fortes sobre o perfil

linguístico dos alunos.

Portanto, a caracterização que aqui se apresenta diz respeito apenas aos estudantes da 11ª
classe do ano 2022, da turma B1.

3.2.A classificação da pesquisa quanto aos métodos de abordagem

Este trabalho caracteriza-se como sendo de natureza qualitativa. De acordo com
LarsenFreeman & Long (1991), o paradigma qualitativo possui três atributos gerais: (i) é
naturalista, já que se baseia nas produções espontâneas dos alunos (no caso de estudos
linguísticos da escrita); (ii) é um processo orientado, o professor orienta a oficina e guia
os estudantes a uma autocorrecção; (iii) não é generalista, não apresenta resultados gerais,
apenas “pistas”.

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 3.3.Procedimentos de recolha de dados
Para a realização deste estudo foram escritos textos iniciais pelos estudantes (textosfonte)
que, a posterior, foram corrigidos, sendo sublinhadas as incongruências gramaticais em
geral (RCEI).

Depois, aplicou-se a oficina de gramática na qual os alunos elaboraram, de forma

particular, uma ficha de apoio com as áreas mais destacadas dos erros ortográficos (uma
“mini-gramática/ficha informativa”) observados nos textos-fonte de cada aluno.

A posterior, devolveu-se os textos-fonte aos alunos para que corrigissem usando as

informações aprendidas e apreendidas durante as oficinas, assim como nas pesquisas
feitas para a elaboração da ficha de apoio.

Terminada a correcção, foi feita uma recolha da versão melhorada dos textos.

De seguida, foram trocadas entre os alunos para que cada estudante corrigisse o texto do
colega (correcção entre pares).

Depois, foram recolhidas as versões finais dos textos para análise e discussão dos
resultados.

4. Apresentação de dados

4.1. Taxonomia dos erros de ortografia dos estudantes da Escola Comunitária

São Vicente de Paulo da Malhangalene
Para desenhar o perfil linguístico do corpus-amostragem a partir da taxonomia dos erros
ortográficos dos alunos da ECSVPM que foram apresentados durante a revisão dos textos
corroboramos com a taxonomia de erros ortográficos de Gonçalves e Vicente (2010),
baseada na proposta de Siopa (2003).

De modo geral, os autores que se debruçam sobre esta área operam com categorias
relativamente genéricas, como “erro de acentuação" (Gomes, 1989) ou “erros
ortográficos” (Azevedo, 2000). Rio-Torto (2000) trabalha com categorias de erros mais
especificas, nomeadamente “erros grafemáticos”, são aqueles que afectam a
representação gráfica da palavra, mas não a sua configuração auditiva ou fónica, “erros
fónicos” que alteram a estrutura fónica da palavra e “erros morfológicos morfo-lexicais”

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que são aqueles que têm expressão fónica, mas afectam igualmente as estruturas
morfológicas das palavras.

Essa taxonomia foi adoptada em estudos sobre o desenvolvimento linguístico de

aprendentes de Português/L2, assim como em trabalhos sobre a gramática do Português
de falantes adultos instruídos.

No que se refere à utilização para fins didáctico-pedagógicos, salienta-se a sua aplicação

aos dados do ensino primário e secundário, Goncalves & Vicente (2005), (Goncalves et
al., 2004).

Como supradito, a taxonomia adaptada e proposta para este estudo contém um conjunto
de categorias que dão conta das especificidades dos erros de ortografia cometidos pelos
alunos da Escola Comunitária São Vicente de Paulo da Malhangalene.

A partir da taxonomia proposta, com as devidas adaptações, estabelecem-se sete grandes

categorias de erros: “erros fonéticos”, nos casos em que é afectada a grafia das vogais
átonas e nasais e consoantes vibrantes, assim como a estrutura das silabas (Quadro 1,
erros 3, 4 e 7). Classificam-se como “erros grafemáticos” os casos relacionados com a
grafia de consoantes silabantes e com o uso de grafemas etimológicos (cf. Quadro 1, erros
1 e 2). Os casos classificados como “erros morfológicos” são os casos em que está em
causa a delimitação das fronteiras de palavras (cf. Quadro 1, erros 6) “erros mecânicos”
e “erros de marcação gráfica do acento” que são os casos de uso incorrecto de acentos
gráficos que permitem estabelecer a oposição morfológica e/ou sintáctica das palavras ou
marcar o acento tónico das palavras (agudas, graves e esdruxulas) ou ainda assinalar a
existência de hiatos (cf. Quadro 1, erros 9, 5 (1,2 e 3) e 8). Os erros classificados como
“emprego do hífen” são os casos em que não foi empregue o hífen em palavras cujo
emprego é obrigatório (cf. Quadro 1, erros 12). Os erros classificados como “mecânicos”
são erros advindo do uso de iniciais minúsculas em palavras cuja categoria sintáctica
remete-nos ao uso de iniciais maiúsculas (cf. Quadro 1, erros 11). Os erros classificados
como “translineação” são os casos em que houve uma transição de uma linha para outra
da mesma palavra por insuficiência do espaço, entretanto não se respeitou o processo de
divisão silábica da palavra trasposta de uma linha para outra (cf. Quadro 1, erros 10). E,
por fim, os casos classificados como erros de “abreviaturas”, são os casos em que não se
obedeceu o processo de abreviatura das palavras (cf. Quadro 1, erros 13).

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Este agrupamento baseou-se na subcategorização dos erros apresentada por Gonçalves
(2010).

Como já foi demonstrado antes, é de grande utilidade a classificação dos erros de acordo
com a taxonomia dos erros de ortografia, pois, providencia indicações sobre as principais
dificuldades da população testada em relação às diversas propriedades gramaticais da
língua de ensino (Gonçalves, 2010).

No quadro abaixo é indicada a taxonomia dos erros adoptados neste estudo, com indicação
de números de ocorrências de cada subcategoria de erro.
Tipos de erros Exemplos Números Percentagens
1. Grafemas Ato (acto); atuação (actuação); 11 3%
etimológicos batizar (baptizar); adotar (adoptar);
proativo (proactivo); ótimo (optimo)

2. Consoantes Despezas (despesas); ofencivo 5 2%

silabantes (ofensivo); aciduidadde
(assiduidade); aciduo (assíduo)
3. Vogais átonas Resedente (residente); forum 2 1%
(foram)
4. Vogais nasais Demostrar (demonstrar); renucia 7 2%
(renuncia)

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 Alguem 34 11%
(alguém);
1. Palavras agudas
expós (expos);
expôs (expos);
tera (terá); fara
(fará); dira
(dirá); tem
(têm); têm
(tem); porem
5. Acentuação (porém);porêm
gráfica (porém);ate
(até); Saí (sai);
destruí
(destrui);
decidí (decidi)

2. Palavras graves Junior (Júnior); 12 4%

sociêdade
(sociedade);
nivel (nível);

18
 Seriás (seriass); 40 13%
familia
3. Palavras
esdruxulas (família);
ignorancia
(ignorância);
Comunitaria
(Comunitária);
assiduo
(assíduo);
mascará
(máscara);
consequencia
(consequência);
vídeo (vídeo);
acadêmico
(académico);
obrigatorio
(obrigatório);
republica
(República);

6. Fronteira de Entre tanto (entretanto); supra citada 9 3%

palavra (supracitada);
7. Consoante Inresponsável (irresponsável); 7 2%
vibrante iregular (irregular);

8. Hiatos Muidos (miúdos); miudas (miúdas) 8 3%

9. Oposição e/é; a/à; as/às. 112 35%
morfológicas e/ou
sintáctica

10. Translineação Possui-ndo (possu-indo); conhecime- 3 1%

nto (conhecimen-to);

19
 11. Mecânicos escola comunitária são vicente de 50 16%
paulo da Malhangalene (Escola
Comunitária São Vicente de Paulo da
Malhangale); arquivo de
identificação civil de maputo
(Arquivo de Identificação Civil de
Maputo); avenida angola (Avenida
Angola); zona verde (Zona Verde);
bairro de albazine (Bairro de
Albazine); bairro polana caniço
(Bairro Polana Caniço) rua da
resistência (Rua da Resistência);
abril (Abril)

12. Emprego do Anticorrupção (Anti-corrupção) 3 1%

hífen

13. Abreviaturas V. Ex. (V. Exa); V.ª EXª (V. Ex.ª); 15 5%

Total 318 100%
Tabela 1. Subcategorias dos erros de ortografia dos alunos da Escola Comunitária São
Vicente de Paulo da Malhangalene

4.2. Descrição dos erros de ortografia dos alunos da ECSVPM

Como se pode verificar, a maior parte dos erros registados no corpus-amostragem ocorreu
na área subcategorizada por ‘oposição morfológica e/ou sintáctica’, com cerca de 35%,
cerca de 112 erros.

Destacando-se, particularmente, os casos em que não se faz a contracção entre preposição

a e o artigo definido no feminino a = à.

Entretanto, nesta subcategoria, os erros são relacionados com a supressão do acento

gráfico destinado a estabelecer o contraste morfo-fonológico entre as palavras das
diferentes classes e categorias.

Além disso, registam-se ainda casos do uso do acento gráfico em palavras em que não é
requerido.

20
A maior probabilidade de ocorrência deste tipo de erros reside na forma não se faz a
distinção entre o a (artigo) e a (preposição). A confirmar-se esta probabilidade, chamarse-
ia um “erro fónico” (Gonçalves e Vicente, 2010).

Importa referir ainda que este não é propriamente um erro de ortografia, embora envolva
acentuação, mas sim um erro de selecção categorial.

Quanto aos erros acoplados na subcategoria de “grafemas etimológicos”, com cerca de

3% que são proporcionais a 11 erros registados. Estes surgem, na maioria das vezes, por
causa do desconhecimento da origem da palavra.

Quanto a subcategoria incluída na “consoante silabante”, com cerca de 2% que reflecte o

total de 5 erros cometidos pelos alunos. Estes ocorrem quando há erros na representação
gráfica de consoantes dentais e palatais.

Os casos dos erros acoplados na subcategoria de ‘vogais átonas’, cerca de 1%, cerca de 2
erros registados. Incluem erros de representação por diferentes grafemas das vogais orais
e nasais e das semivogais. No entanto, a ocorrência de alguns erros na grafia das vogais
átonas parece ter a sua origem no facto de nem sempre estarem representadas de forma
biunívoca.

Quanto aos erros incluídos na subcategoria de “vogais nasais”, com cerca de 2%,
reflectindo os 7 erros registados, dão conta de erros de supressão e inserção do grafema n
em representação do traço de nasalidade.

No caso dos erros subcategorizados como “acentuação gráfica”, com cerca de 28%, o que
corresponde a 86 erros registados respectivamente. Estes englobam os casos de palavras
agudas, graves e esdruxulas.

Nos casos incluídos na subcategoria de “palavras agudas” é quando se acentua

graficamente a sílaba tónica não autorizada pela norma e casos em que o acento gráfico
não é utilizado sendo que a norma estabelece a sua utilização.

O mesmo ocorre nos casos incluídos na subcategoria de “palavras graves” que são os
casos em que a acentuação gráfica da vogal tónica ou da supressão do acento gráfico em
palavras que requerem a sua utilização.

21
Assim, os casos incluídos nas subcategorias de “palavras esdrúxulas” são os casos que
dão conta do erro da supressão do acento gráfico obrigatório usado para este tipo de
palavras.

Na subcategoria de “fronteira de palavra”, teve cerca de 3%, que corresponde a 9 erros

registados. Esta subcategoria traduz o estabelecimento de fronteiras completas (separação
da palavra em partes) ou a concatenação de fragmentos de palavras cuja grafia predispõe
a sua escrita de forma separada. (veja-se o corpus 1).

A subcategoria de “consoantes vibrantes”, obteve 3%, com um registo de 8 erros

registados. Envolvem a grafia da vibrante simples r com a grafia da vibrante dupla R.

Nos casos incluídos na subcategoria de erros “hiatos”, com cerca de 3%, correspondendo
a 8 erros, é quando ocorre a supressão do acento gráfico da segunda vogal de diferentes
sequências vocálicas que se destinam a assinalar que as duas vogais não formam ditongos.

Os casos incluídos na subcategoria de “translineação”, cerca de 1%, perfazendo 3 erros,

é quando, na escrita manual, dividimos uma palavra em sílabas, geralmente duas, no fim
de uma linha usando um hífen, obedecendo às regras de divisão silábica.

Os casos incluídos na subcategoria de “mecânicos”, com cerca de 16%, o que resulta de

50 erros registados, foi adoptada essa nomenclatura para designar os erros que escrita de
substantivos que designam altos conceitos políticos, nacionais ou religiosos, nomes
próprios, nomes das avenidas e ou bairros, assim como o nome de entidades, serviços ou
escolas.

Os casos incluídos na subcategoria de “abreviatura”, obtiveram cerca de 5%, com um

total de 15 erros registados. Estes ocorrem quando há abreviação escrita de uma ou mais
palavras com a omissão de certas letras, visando a economia de tempo e de espaço. Para
indicar que se trata de uma abreviatura, utiliza-se o ponto abreviativo: esse ponto indica
que houve supressão de letras.

A nomenclatura de “emprego do hífen”, com cerca de 1%, totalizando 3 erros registados,

foi adoptada para dar conta dos erros de ortografia referente à falta de inserção do hífen
em palavras em que a norma o requeira.

4.3. Resultados preliminares

A descrição dos erros usando a Taxonomia de Subcategoria dos Erros Ortográficos
cometidos pelos alunos da ECSVPM durante a elaboração da Exposição permitiu traçar

22
um “perfil linguístico” dos alunos do Segundo Ciclo da Escola Comunitária São Vicente
de Paulo da Malhangalene.

Os resultados preliminares da pesquisa detalham quais as áreas ligadas à ortografia são

mais evidentes e as de menor evidência por parte dos mesmos alunos.

As primeiras observações já nos permitem avançar com alguns resultados, tais como: as
áreas mais críticas da ortografia foram a oposição morfológica e/ou sintáctica, com cerca
de 112 erros; mecânicos, com cerca de 50 erros; palavras esdrúxulas, com 40 erros;
palavras agudas, com 34 erros; abreviaturas, com 15 erros; grafemas etimológicos, com
cerca de 11 erros.

Os erros considerados como sendo de pouca manifestação foram: erros de fronteira entre
palavras, com 9; 8 erros de hiatos; 7 erros de consoantes vibrantes; 7 erros de vogais
nasais; 5 erros de consoantes silabantes; 3 erros de translineação; 3 erros de emprego do
hífen e 2 erros de vogais átonas.

5. Proposta didáctica para a correcção ortográfica

Como foi referido inicialmente, um dos aspectos fundamentais na actuação do professor
é o retorno de informação sobre a produção escrita dos seus estudantes.

O erro faz parte do processo de aprendizagem e fornece informações sobre o estádio de

desenvolvimento em que os estudantes se encontram.

Fez-se, também, referência que este estudo surgiu no âmbito da constatação de que os
alunos do Segundo Ciclo da Escola Comunitária São Vicente de Paulo da Malhangalene
apresentam graves problemas de desvios de escrita à norma padrão de ortografia.

Esta situação revelou a necessidade de alteração de práticas didáctico-pedagógica por

parte dos professores de Português, para a adopção de uma abordagem de retorno
correctivo escrito indirecto aos trabalhos apresentados pelos estudantes.

Por isso, um dos objectivos deste estudo é o de fornecer uma proposta didáctica com vista
a (tentar) resolver os erros de ortografia detectados pelo corpus-amostragem.

6. Oficina Gramatical
De acordo com Duarte (1992), a oficina gramatical define-se como um espaço no qual,
primeiramente, os alunos são confrontados com dados da língua-alvo, fornecidos pelo

23
professor ou por eles recolhidos, dispondo de gramáticas e outros materiais que se
habituarão a conhecer e a saber usar.

Na etapa a seguir, os alunos observam os dados e, com o auxílio dos materiais de consulta,
identificam as irregularidades e idiossincrasias contidas nesses dados, e elaboram
generalizações sobre as suas propriedades.

No final da oficina gramatical, os alunos realizam exercícios de treino e consolidação dos

conhecimentos adquiridos.

Em síntese, o trabalho realizado no âmbito de uma oficina gramatical inclui quatro etapas,
nomeadamente: (a) apresentação dos dados, (b) descrição e compreensão dos dados, (c)
exercícios de treino e (d) avaliação.

Como supramencionado, dentre os diversos erros gramaticais e de estrutura frásica

encontrados nos textos produzidos pelos alunos, aqui, centrar-nos-emos nos erros de
ortografia, de acordo com a taxonomia dos erros dos alunos.

Esta oficina teve como principal objectivo criar mecanismos conscientes de autocorrecção
dos textos por parte dos alunos.

Para a implementação desta oficina o professor fez o levantamento de todos os erros

ligados à ortografia das exposições escritas pelos alunos durante o trabalho que lhes foram
dados.

6.1. Manipulação dos dados e gramática explícita

Como foi referido nos procedimentos de recolha de dados, na primeira fase, as exposições
foram escritas pelos alunos e entregues ao professor para a correcção.

Durante a correcção, o professor faz o levantamento das palavras que demonstravam um

desvio à norma padrão da escrita PE, seleccionadas de acordo com a tabela da taxonomia
descritiva das subcategorias dos erros de ortografia cometidos pelos alunos da ECSVPM
durante a elaboração das exposições. Depois, foram explicados, usando os exemplos do
corpus-amostragem como funcionam as regras para a escrita das palavras semelhantes de
acordo com a norma padrão.

Por exemplo:

Corpus 1: *(…) entre tanto a expulsão demostra que a escola (…)

24
Explicação: as conjunções, diferentemente das locuções que é uma associação de palavras
invariáveis, são palavras simples que servem para relacionar orações na construção de
frases complexas, por exemplo: embora, mas… De salientar que não existem conjunções
com mais de uma palavra.

O exemplo acima serve de uma chamada de atenção para o desvio observado no corpus
1, que um aluno escreveu a conjunção “entretanto” de forma separada ‘entre tanto’.

Veja-se o Apêndice 1.

Corpus 2: *(…) o exponente é estudioso, respeitoso, pontual, aciudo, participativo e

apresenta um excelente aproveitamento pedagogico. Porém, não apresenta um
comportamento exemplar.

Veja-se o Apêndice 2.

Explicação: a língua portuguesa preconiza se, de acordo com a origem da palavra, serão
escritas com <s>, <c>, <ss> ou <ç>. Daí, é importante conhecer a origem da palavra e
não se guiar apenas pelo som que esta realiza. Por exemplo: açúcar escreve-se com a
consoante ç, embora com a associação de consoantes <ss> também realize o som [s], pois
a norma assim preconiza. Faz-se essa explicação para ir ao encontro do aluno que
escreveu ‘aciduo’ ao invés de assíduo.

Ainda no corpus 2, explicamos que as palavras esdrúxulas, aquelas que obrigatoriamente

são acentuadas graficamente, são aquelas em que a sílaba tónica recai na antepenúltima
sílaba da palavra. Por exemplo: ética, parágrafo, vítimas. Faz-se menção a esta regra para
chamar atenção ao aluno do corpus 2, que escreveu ‘pedagogico’ ao invés de pedagógico
e do corpus 4 que escreveu ‘mascara’ e ‘republica’ ao invés de máscara e república.

Através da exposição a um conjunto de frases contendo a estrutura-alvo, realizada de

acordo com a norma europeia, põe-se em prática um ensino implícito da gramática com
reforço da oferta linguística, orientado para a exposição a estruturas que se revelam
deficientemente aprendidas na produção escrita dos alunos (Gonçalves et al., 2010). Nesta
tarefa o professor deve elucidar os estudantes sobre o que se pretende apresentando
exemplos no quadro.

Corpus 4. (…) portador do B.I. N.º 1904414*** de 14 de Fevereiro de 2019, emitido

pelo arquivo de identificação civil de Maputo (…)

25
Explicação: foi necessário, para fazer os alunos compreenderem como funciona a escrita
de nomes que designam determinadas instituições, recorrer a explicação das categorias
gramaticais para que estudantes se recordem que se trata de um nome de uma instituição
e este deve ser escrito com inicial maiúsculo. Por exemplo: Polícia da República de
Moçambique, Universidade Eduardo Mondlane (…).

Veja-se o Apêndice 3.

Explicamos, igualmente, tendo como base o corpus 5. (…) no passado dia 1 de Julho, o
presidente da republica dirigiu-se a nação (…) que se deve usar maiúscula nas iniciais de
nomes que designam cargos públicos como Primeiro-ministro, Director-geral (…) para ir
ao encontro do aluno que escreveu presidente da republica ao invés de Presidente da
República.

Veja-se o Apêndice 4.

Reforçamos, também, a necessidade de acentuar as palavras esdruxulas dado que a falta

deste dificulta a leitura e a interpretação semântica da palavra. Sendo assim, foi necessário
pegar no exemplo do corpus 4, na expressão sublinhada republica e a pretendida para
aquele contexto que é República. Republica é a forma do verbo republicar que significa
publicar mais uma vez e que na sua leitura a silaba tónica recai na penúltima vocal da
palavra republica e que a palavra República se escreve sempre com inicial maiúscula
significa estado ou território, tendo na sua realização fonética a sílaba tónica na
antepenúltima sílaba da palavra.

Importa referir que, durante as oficinas de gramática, pareceu que os estudantes escreviam
de forma incorrecta não pelo desconhecimento das regras de ortografia, mas pela falta de
atenção no que eles escreviam, faltava-lhes “foco-na-forma” (Gonçalves et al. 2004)
durante a fase da escrita e a revisão os textos. Entretanto, só uma investigação mais
alargada e realizada sobre um corpus-amostragem mais alargado poderá permitir aferir se
as dificuldades a nível da ortografia que os estudantes revelam são devido ao
desconhecimento das regras de ortografia ou se são devido a falta de atenção à elegância
e correcção gramatical do texto escrito.

6.2. Elaboração de uma ficha de apoio (mini-gramática de ortografia)

Com base nos textos-fonte de cada aluno; depois das oficinas de gramática e de
apontamentos extraídos aquando da gramática explícita, foi-lhes pedido que elaborassem,
26
recorrendo também à Gramática de Português para Todos de Manuel Castro Pinto (2007),
Gramática – Língua Portuguesa de António Afonso Borregana (2007) e Prontuário
Ortográfico e Guia de Língua Portuguesa de Bergström e Reis (2001) uma ficha de apoio
com as regras que regem as áreas assinaladas pelo professor. Desta forma, cada aluno
tinha uma “mini-gramática de ortografia/ficha de apoio” de erros ortográficos que mais
se evidenciaram na sua exposição.

Nota: veja-se o Anexo 1.

A indicação das referências bibliográfica justifica-se pela imensidão de materiais que

estes poderiam encontrar na internet acerca do Português Brasileiro PB ou Português
Europeu PE, mas adequados ao Novo Acordo Ortográfico. Sendo assim, era necessário n
delimitar quais e que materiais poderiam procurar e que também estivessem disponíveis
na Biblioteca da Escola.

7. Apresentação dos resultados

Apresentada a oficina, manipulação de dados e gramática explicita, apresentamos os
seguintes resultados das versões melhoradas dos textos após a aplicação da estratégia do
retorno correctivo escrito indirecto (RCEI) para o melhoramento da ortografia dos
textosfonte dos alunos.

Para apresentação desses resultados recorremos, novamente à taxonomia dos erros

ortográficos.
Tipo de erros Exemplos Números Percentagens

1. Grafemas Ato (acto); ótimo (óptimo) 3 4%

etimológicos

2. Consoantes Despezas (despesas); 1 1%

silabantes

3. Vogais 0 0%
átonas

4. Vogais nasais 0 0%

27
5. acentuação 5.1 Alguem 13 16%
gráfica Palavras (alguém);
agudas
expôs (expos);
tem (têm); têm
(tem) e porem
(porém)

5.2. 0 0%
Palavras
graves

5.3. Comunitaria 12 15%

palavras (Comunitária);
esdrúxulas consequencia
acadêmico
(académico);
obrigatorio
(obrigatório);
republica
(República);

8. Fronteira de Supra citado (supracitado) 2 3%

palavra

9. Consoante Inresponsável 7 9%
vibrante (irresponsável); iregular
(irregular);

10. Hiatos 0 0%

11. Oposição e/é (erro não observado) ; 29 37%

morfológicas e/ou a/à; as/às.
sintáctica

12. Translineação 0 0%

28
 13. Mecânicos avenida angola (Avenida 12 15%
Angola); zona verde (Zona
Verde); bairro de albazine
(Bairro de Albazine); bairro
polana caniço (Bairro
Polana Caniço) rua da
resistência (Rua da
Resistência);

14. Emprego do 0 0%
hífen

15. Abreviaturas 0 0%

Total 79 100%

Tabela 2. Taxonomia dos erros de ortografia cometidos pelos alunos da ECSVPM depois
da aplicação da estratégia do RCEI.

Os resultados alcançados pelos alunos após aplicação da estratégia do RCEI como uma
estratégia para o ensino da ortografia são bastante motivadores, embora houvesse
limitação no trabalho em termos de tempo para observar-se a eficácia da mesma a longo
prazo e com um corpus-amostragem maior (todos os alunos da escola ou todos os alunos
do Segundo Ciclo da mesma).

Verificou-se, igualmente que houve uma diminuição nos casos de erros subcategorizados
como “oposição morfológica e/ou sintáctica” de 112 para 29, uma queda de cerca de 89
erros, o que equivale a 79,52%.

Destacou-se também uma melhoria na subcategoria de “erros de palavras agudas” de 34

para 13, uma queda de cerca de 19 erros, o que equivale a 29,58%.

Na subcategoria de “palavras esdrúxulas” houve um decréscimo a nível de números de

erros de 40 para 12, com uma queda de cerca de 28 erros, o que equivale a 35,2%.

Na subcategoria de “erros mecânicos”, verificou-se uma diminuição de erros de 50 para

12, uma queda de cerca de 38 erros, o que corresponde a 44%.

Na subcategoria de “consoante vibrante” mantiveram-se os 7 erros da versão inicial na

versão final.
29
Na subcategoria de “erros etimológicos” verificou-se uma melhoria no cometimento dos
erros de 11 para 3, cerca de 7 erros que foram corrigidos, o que configura 10,67%.

Veja-se o resultado nos Apêndices 5 e 6 após a aplicação do RCEI.

Portanto, a estratégia mostrou-se totalmente funcional nas subcategorias de “vogais

átonas”, “vogais nasais”, “palavras graves”, “hiatos” e “abreviaturas”.

Entretanto, não se obteve resultados para as subcategorias de “emprego de hífen” e

“translineação”, pois os alunos evitaram o uso das mesmas e, no caso de translineação,
evitaram escrever as palavras passiveis de serem transpostas para o início de outra linha
no fim das alíneas.

Sendo assim, de acordo com Siopa (2011), a principal vantagem da estratégia do RCEI
reside, como se pode verificar, no facto de permitir identificar, compreender e intervir
pedagogicamente no sentido de levar os alunos a corrigirem as inadequações gramaticais,
especificamente ortográficas, nos seus textos sem a intervenção directa do professor.

30
8. Considerações finais
Como se fez menção na introdução, o estudo surgiu de uma constatação decorrente de
uma produção textual por parte dos alunos.

Uma vez que, numa concepção geral, não se esperava que os estudantes do Segundo Ciclo
do ESG tivessem tantos problemas relacionados à ortografia, dado que eles estão expostos
à língua portuguesa em contexto natural e instrucional há, pelo menos, 10 anos.

A correcção dos erros por parte do professor é, como se sabe, uma actividade de retorno
de informação fundamental para orientar os estudantes a reduzirem os erros e a
dominarem o processo de produção escrita.

Essa informação pode ser dada de forma directa quando o professor assinala os erros e
apresenta a respectiva correcção na própria folha do estudante, o que parece ser mais
apropriado para estudantes mais novos e ainda num estádio inicial de aprendizagem da
língua.

Para estudantes adultos ou em fases mais avançadas, o professor pode optar por dar a
informação de forma indirecta, ou seja, assinalando os erros com um código, de modo a
que o estudante saiba que tipo de erro cometeu e que possa, a partir dessa informação,
descobrir a respectiva correcção.

Com os resultados da proposta didáctica de Retorno Correctivo Escrito Indirecto,

verificou-se que a maioria dos alunos conseguiu corrigir os seus erros ligados à ortografia.

Foi igualmente possível notar que há erros mais complexos que os estudantes não tiveram
tanto sucesso, como é o caso das vibrantes múltiplas e o erro classificado como oposição

31
sintáctica e/ou morfológica, erro de selecção categorial, pois necessita de uma oficina e
explicação especifica, como é o caso da estratégia para uma didáctica correctiva dos erros
de selecção categorial, Siopa (2010).

É importante salientar, também, que o presente estudo apresenta instrumentos válidos para
uma intervenção didáctica orientada para os problemas concretos que os alunos da Escola
Comunitária São Vicente de Paulo da Malhangalene apresentam como resultado do uso e
a exposição a que eles têm da língua em contexto formal e informal, da mesma forma que
se apresenta uma proposta didáctica com vista a resolução dos mesmos.

Os objectivos pré-definidos foram alcançados na medida em que se descreveu quais são

erros de ortografia; aplicou-se a oficina gramatical para a resolução dos erros de ortografia
eu os alunos apresentaram e avaliou-se os RCEI como uma estratégia para o ensino da
ortografia.

Nesta estratégia de RCEI nos textos produzidos pelos alunos, o professor tem várias
opções, não sendo necessário assinalar todos os erros em todos os trabalhos. Pode optar
por assinalar apenas um determinado tipo de erro, ou grupos de erros em que quer que o
estudante se concentre, em detrimento de outros erros considerados menos importantes.
Poderá também seleccionar aqueles que, sendo mais complexos, necessitam de uma
intervenção por parte do professor ou de um trabalho mais específico em sala de aula,
como, por exemplo, o desenvolvimento de estratégias complementares, como as oficinas
gramaticais, entre outras.

Como recomendação, achamos que para lograr maiores êxitos, é preciso que a aplicação
da estratégia seja sistemática. E deve abranger todos os professores, isto é, embora seja
“tarefa” dos professores de Português o ensino da Ortografia, é importante que os
professores das outras áreas de saberes (disciplinas) não fiquem impávidos diante dos
desvios de escrita. É importante que o retorno correctivo escrito indirecto seja feito por
todos os professores.

Portanto, considera-se que este estudo de caso se revela importante à medida que
apresenta o resultado da aplicação de um método pouco usado, mas que leva o aluno a
desenvolver as suas competências de escrita a longo prazo, não obstante ter apresentado
resultados a curto tempo.

32
9. Referências bibliográficas
 Cunha, C & Cintra, L. (1999). Breve gramática do português contemporâneo, 12ª
ed. Lisboa: Editora Sá de Costa;
 Ernesto, N. (2006). Ensino de estratégias metacognitivas a estudantes
universitários com dificuldade na produção escrita. Tese de Mestrado:
Universidade Nova de Lisboa;
 Gonçalves, P. & Siopa, C. (2005). Português na Universidade: da análise
linguística às estratégias de Ensino-aprendizagem. Idiomático, 5 (Revista Digital
de Didáctica de Português Língua não Materna): Instituto Camões – Centro
 Gonçalves, P. & Siopa, C. (Org.). (2015). Didáctica do português L2. Maputo:
Imprensa Universitária;
 Gonçalves, P. (1997). Tipologias de erros do Português Oral de Maputo. In C.
Troud e P. Gonçalves (Orgs.). Panorama do Português Oral de Maputo – Vol. II: a
Construção de um banco de erros. pp. 37-70. Maputo: INDE, Cadernos de
Pesquisa n.º 24;
 Gonçalves, P. (Org.). (2010). O português escrito por estudantes universitários:
descrição linguística e estratégias didácticas. Maputo. Textos Editores;
 Gonçalves, P., C. Companhia & F. Vicente (2005). Português no ensino
secundário geral: perfil linguístico dos alunos e programas de ensino. Maputo:
INDE/Programa de Apoio ao Sector da Educação;
 Leiria, I. (2006). Léxico, Aquisição e Ensino de Português Europeu Língua Não
Materna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e
Tecnologia;
 Siopa (2011). Revisão e edição de textos – a gramática e o discurso. Maputo:
Instituto Camões-UEM;
 Siopa, C. (2006). Ensino de Português na Universidade em Moçambique:
Trabalhos Oficinais de Gramática. In F. Oliveira & J. Barbosa (Orgs.). XXI
Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística: Textos
seleccionados, pp. 659-674. Lisboa. Associação Portuguesa de Linguística;
 Siopa, C. (2010). Pistas de exploração didáctica: Revisão de Textos. In
Gonçalves, P. (Org.). Português no Ensino Superior em Moçambique – Pesquisa

33
 Siopa, C. (2011). Edição e Revisão de Texto – a gramática e o discurso: Congresso
Portugal e os PALOP - Cooperação na área de Educação (pp.53-64). Disponível
em: https://repositorio.iscte.iul.pt/handle/10071/2988;
 Siopa, C. (2015). Aperfeiçoar a escrita em Português na universidade em
Moçambique: Revista Científica da Universidade Eduardo Mondlane, vol.1 (pp.
Transnacional: Beira, Nampula e Quelimane. Relatório de Investigação em
CDROM;
Virtual Camões (www.instituto-camoes.pt/cvc/idiomatico/05); 51-66).
Disponível em: http://196.3.97.23/revista/index.php/lcs/article/view/40

34
ANEXO 1: Ficha informativa “mini-gramática” de corpus 1.
1. Maiúsculas
As letras maiúsculas iniciais empregam-se: 1. em começo de períodos. Por exemplo: Nos
começos das décadas 60, os Portugueses tinham alcançado o Golfo de Guine. 2. Em nomes
próprios de pessoas (antropónimos): Alberto, Carlos, Júnior. 3. Nos nomes de nacionalidade e
naturalidade, grupos étnicos, regionais, etc. 4. Nos nomes que designam entidades religiosas
ou mitológicas: Deus, Alá, Diana, etc. 5. Nos nomes de continentes, países, cidades, regiões,
vilas, aldeias, serras, rios, cabos, de modo geral, nomes de lugares (topónimos), incluindo
bairros, avenidas, ruas, praças, travessas, etc. convém salientar que se escrevem com inicial
minúscula as formas que unem elementos de nomes e lugares compostos, como artigos e
preposições: Montemor-o-Novo, Entre Douro e Ninho, Rio Grande do Sul.

2. Acentuação (quanto ao lugar do acento)

Quanto ao lugar do acento, as palavras classificam-se em agudas ou oxítonas, graves ou paroxítonas e
esdrúxulas ou proparoxítonas.

As palavras agudas ou oxítonas são as que têm o acento tónico na última sílaba: café, perdiz, pagão,
mulher, rapaz, etc.

Palavras graves ou paroxítonas são as que têm o acento tónico na penúltima sílaba: bola, fácil, mala,
provável, etc.

Palavras esdrúxulas ou proparoxítonas são as que têm o acento tónico na antepenúltima sílaba:
fantástico, hálito, íncola, lágrima, lúdico, etc.

3. Conjunções
As conjunções são vocábulos invariáveis que relacionam duas orações ou dois termos semelhantes da
mesma oração.

Por exemplo: o vinho e a água são bebidas.

Uns homens gostam do vinho, mas outros adoram água.

As conjunções podem ser simples (um só vocábulo) e as locuções conjuncionais podem ter mais
de um vocábulo: porque (simples); visto que (locução).

Conjunções coordenativas e conjunções subordinativas

35
 a. São conjunções coordenativas as que ligam orações da mesma natureza ou palavras de idêntica
função na frase:
Os honestos não só desejam, mas também praticam o bem.

Os professores e os alunos trabalham para o mesmo fim.

b. São conjunções subordinativas as que ligam duas orações uma das quais completa ou determina
o sentido da outra:
Sabemos que cada homem deve cumprir a sua missão.

O homem será feliz se realizar os seus ideais.

Classificação Conjunções Locuções
Copulativa E, também, nem, que Não só, mas também, não só,
(indicam adição) como também, tanto como.
(quando equivale a e)
Adversativas (indicam Mas, porém, Não obstante, apesar disso,
oposição) todavia, entretanto, ainda assim, mesmo assim, de
contudo. outra sorte, ao passo que.

Disjuntiva (indicam Ou Ou…ou, ora…ora, já…já,

alternativa) quer…quer, seja…seja,
seja…ou, nem…nem.

Conclusivas Logo, pois, portanto. Por conseguinte, por

(indicam conclusão ou consequência, pelo que.
consequência)

Explicativas Pois, porquanto.

(indicam uma justificativa
do conteúdo da primeira)

Tabela 3. Quadro das conjunções e locuções coordenativas.

Classificação Conjunções Locuções
Causais Porque, pois, como Visto que, pois que, já que, por
(introduzem orações (=porque), porquanto, que isso que, uma vez que.
causais)
(=porque)
Finais Que (=para que) Para que, a fim de que, por que.
(introduzem orações finais)

36
 Temporais Quando, enquanto, apenas, Antes que, depois que, logo que,
(introduzem orações mal, como, que assim que, desde que, até
temporais) que, primeiro que, sempre que,
(=desde que)
todas as vezes que, tanto que, à
medida que, ao passo que.

Comparativas Como, segundo, conforme, Como…assim, assim como…

(estabelecem uma que, qual. assim, assim também, bem
comparação) como, como…assim, mais do
que, menos do que, segundo
(consoante, conforme), tão
(tanto) como se, que nem.

Condicionais Se, caso A não ser que, desde que, no

(introduzem orações caso de (que), contanto que,
condicionais) excepto se, salvo se, se não (sem
que), dado que, a menos que.

Consecutiva Que (=de tal modo que)

(introduzem orações
consecutivas)

Concessiva Embora, enquanto, que Ainda que, posto que, mesmo

(introduzem orações que, bem que, se bem que, por
(=ainda que)
concessivas) mais que, apesar de que, nem
que.

Integrantes Que
(introduzem orações
completivas integrantes)

Tabela 3. Quadro de conjunções e locuções subordinativas Apêndice 1: texto-fonte de corpus 1.

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38
39
40
9.1. Apêndice 2: texto-fonte de corpus 2.

41
9.2. Apêndice 3:texto-fonte de corpus 4.
42
43
9.3. Apêndice 5: versão melhorada de corpus 1.

44
45
46
47
9.4. Apêndice 6: versão melhorada de corpus 2.

48
49