GUIA

METODOLÓGICO
Ó
DO PROFESSOR
ENSINO

5
PR IM ÁR IO

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Língua Portuguesa

s
di a
ª

re
E fin
.

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ACT UA L I Z AÇÃO C U R R I C U L A R

ex ro
classe

T p

978-989-88-8458-9

9 789898 884589
 GUIA
METODOLÓGICO
DO PROFESSOR
E NS INO

5
PRIMÁ RIO

Língua Portuguesa ª
to l
s
di a
re
E fin

ACTUALIZ AÇÃO CUR RI C ULAR .

to va

classe
ex ro
T p
Título
Guia Metodológico do Professor
Língua Portuguesa – 5.ª Classe
Ensino Primário

Coordenação Geral
Manuel Afonso
José Amândio F. Gomes
João Adão Manuel

Coordenação Técnica
Maria Milagre L. Freitas
Cecília Maria da Silva Vicente Tomás

Autores
Catarina Luís
David Suelela
Araújo dos Anjos

Editor
Texto Editores, Lda. – Angola
——————–––——––––––————————
Capa e Design Gráfico
Mónica Dias
——————————––––––————–––——
to l
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Pré-impressão
re
E fin

LeYa, SA

Impressão e Acabamentos
to va

Texto Editores (SU), Lda.

—————–––——————––––––—————
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Morada
p

Talatona Park, Rua 9 – Fracção A12

Talatona, Samba • Luanda • Angola

Telefone
T

(+244) 924 068 760

E-mail
info@textoeditores.ao

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Reservados todos os direitos. É proibida a
reprodução desta obra por qualquer meio
(fotocópia, offset, fotografia, etc.) sem o con-
sentimento escrito da Editora e do INIDE,
abrangendo esta proibição o texto, as ilus-
trações e o arranjo gráfico. A violação destas
regras será passível de procedimento judicial
de acordo com o estipulado no Código dos
Direitos de Autor e Conexos.

—————————–––———––––––————
©2019
Texto Editores, Lda.
Luanda, 2019 · 1.ª Edição · 1.ª Tiragem
(5000 exemplares)

Registado na Biblioteca Nacional

de Angola sob o n.o 8839/2019
Índice
1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. A aula de Língua Portuguesa na 5.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.1 Principais tipologias textuais na 5.ª Classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3. Do vocabulário à compreensão textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3.1 Estrutura de plano de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.1 Objectivos da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.2 Conteúdos programáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

3.1.3 Meios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3.1.4 Fases didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

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3.3 Estratégias para a compreensão do vocabulário . . . . . . . . . . . . . . . 18

re
E fin

4. Leitura e interpretação textual na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

to va
ex ro

4.1 Leitura e interpretação: do sentido aparente ao verdadeiro . . . . . 22

p

4.2 Estrutura de plano de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.2.1 Objectivos da aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

T

4.2.2 Conteúdos programáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2.3 Meios didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.2.4 Fases didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.3 Propósitos do aperfeiçoamento da leitura na 5.ª Classe . . . . . . . . . 29

4.4 Estratégias para a compreensão de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5. A compreensão da Gramática na 5.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

6. Produção textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

7. Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

5HIHU¬QFLDVELEOLRJU£ȴFDV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
T p
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E fin
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re
s
1. Introdução
A Língua Portuguesa é uma disciplina fundamental em todo o
currículo do Sistema de Educação e Ensino de Angola. No Ensino
Primário, constitui o pilar para o desenvolvimento cognitivo e
expressivo da criança, preparando-a para a compreensão das
matérias tratadas nos próximos anos de escolaridade.

Ao chegar ao 1.o Ciclo, o aluno terá de:

i) resolver problemas matemáticos relativamente mais com-
to l
s
di a
re
E fin

plexos do que os que resolveu durante os primeiros anos

de escolaridade;
to va

LL F RPSUHHQGHU QRPHV UHODFLRQDGRV FRP D IDXQD H ȵRUD

ex ro

que não aprendeu nas classes anteriores;

p

iii) apreender o conhecimento que tem sobre as civilizações

antigas, processos sociais e históricos do nosso país e do
T

mundo, cuja compreensão, em certos casos, passará pela

análise de obras de arte (pintura, escultura, literatura,
música).

(VWHVGHVDȴRVSDUHFHPHYLGHQFLDUTXHQR6LVWHPDGH(QVLQR
e Educação de Angola, a Língua Portuguesa deve ser ensinada
VREXPDSHUVSHFWLYDLQWHUGLVFLSOLQDUDȴPGHVHSURSRUFLRQDU
pré-requisitos ao aluno para a compreensão e aprendizagem
VLJQLȴFDWLYDGDVGHPDLVGLVFLSOLQDVGRFXUU¯FXOR

Da actualização dos programas, pensou-se na elabora-

ção de um Guia Metodológico. Assim, o professor de Língua
Portuguesa da 5.ª Classe poderá encontrar no presente Guia

5
directrizes para a promoção de um ensino-aprendizagem inter-
disciplinar da Língua Portuguesa no nosso currículo escolar,
orientando os seus alunos a depreenderem sentidos, concei-
WRVHUHJUDVJUDPDWLFDLVSHORFRQWH[WRSURFHVVRUHȵH[LYRDQD-
lítico-sintético), compreenderem a globalidade de textos e a
HVFUHYHUHPFRPFRUUHF©¥RJUDPDWLFDOHȴQDOLGDGHHVW«WLFD

to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

6
2. A aula de Língua Portuguesa
na 5.ª Classe
O Programa, o Manual do Aluno e o Caderno de Actividades
de Língua Portuguesa da 5.ª Classe foram elaborados numa
sequência temática e estrutural de cinco tipos de aula, como em
seguida se descreve.

1 Vocabulário ou Exploração Vocabular

to l
s
di a

2 Ortografia
re
E fin

3 Interpretação Textual
to va

4 Gramática ou Exploração Gramatical

ex ro

5 Produção Textual
p

$R SODQLȴFDU DV DFWLYLGDGHV R SURIHVVRU GHYH WHU VHPSUH

T

presente este quadro de distribuição de aulas, porquanto o

desenvolvimento de competências linguísticas ocorre como um
processo integrado, articulado e combinado: o alargamento do
nível vocabular, pelo contexto, contribuirá para a compreensão
global de textos, a escrita de enunciados com correcção grama-
tical, bem como para a produção de textos diversos (informa-
ções, cartas, contos, poemas).

Cada aula deve ser leccionada em 45 minutos. O presente

Guia Metodológico poderá, por outro lado, facilitar o traba-
lho do professor em sala de aula, por trazer subsídios sobre o
HQVLQRDSUHQGL]DJHPGRYRFDEXO£ULRGDRUWRJUDȴDOHLWXUDJUD-
mática e do texto segundo estratégias didácticas centradas no

7
aluno, permitindo-lhe participar do seu processo de desenvolvi-
PHQWRGHIRUPDDFWLYDFRQVFLHQWHUHȵH[LYDHFU¯WLFD+£WHPSR
que, no ambiente escolar, o aluno deixou de ser um depositário
de saber.

Assim sendo, espera-se que, em todos os tipos de aula de Lín-

gua Portuguesa, o professor evite a exposição de temas a estu-
dar (aliás, impossível seria leccionar uma aula de vocabulário
pela exposição de conceitos). Isso terá de passar pela:

ȏ'HȴQL©¥RHHVFROKDGHmétodos didácticos interactivos

TXHSHUPLWDPDSDUWLFLSD©¥RDFWLYDFRQVFLHQWHHUHȵH[L-
va do aluno na aula;

• Consideração do texto como principal recurso didácti-

to l
s
co para o ensino-aprendizagem do vocabulário, da orto-
di a
re
E fin

JUDȴDOHLWXUDJUDP£WLFDHGDHVFULWD
to va
ex ro
p

2.1 Principais tipologias textuais na 5.ª Classe

T

Nesta classe, deve privilegiar-se a leitura e escrita de notícias,

cartas, descrições, contos e poemas. Para a compreensão, escrita
e reescrita destas tipologias textuais, bem como para o desen-
volvimento de competências comunicativas e expressivas do
aluno, o professor deve promover actividades que possibilitem:
• A leitura e produção de breves notícias e cartas informais;
• A prática do auto-retrato e a descrição de espaços físicos,
sociais e psicológicos;
• A produção de textos pela observação e análise de gravuras;
• A leitura, produção e dramatização de contos, fábulas e
lendas;
• A leitura, produção e recitação de textos poéticos.

8
 No estudo de textos, dentro e fora do ambiente escolar, o pro-
fessor deve orientar o aluno a explorar i) ideias, temas, assunto
principal (leitura ideológicaLLQ¯YHOYRFDEXODUVLJQLȴFD©¥RGH
palavras, estruturas frásicas (leitura gramatical) e iii) modo de
UHGDF©¥RHPSURVDRXYHUVRHVWUXWXUDLQWHUQDȴQDOLGDGHQDWX-
reza dos seres (leitura formal).

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s
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re
E fin
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T p

9
3. Do vocabulário
à compreensão textual
O vocabulário sozinho não resolve as tuas dificuldades.
Tu tens de trabalhar para compreender o próprio vocabulário.
(Freire, 2011, p. 71)

Na 5.ª Classe, a aula de interpretação textual deve ser prece-

dida de uma aula de exploração vocabular do texto. A inversão
desta ordem poderá causar constrangimentos aos alunos que,
to l
s
di a
re
SRUGHVFRQKHFHUHPRVLJQLȴFDGRGHVWDRXGDTXHODSDODYUDGLȴFLO-
E fin

mente responderão a exercícios de interpretação global do texto.

to va
ex ro

Para além da função facilitadora de compreensão global de

p

textos, a aula de exploração vocabular contribui para que o

aluno desenvolva:
T

• A sua competência lexical – alargamento do conhecimento e

XVRGHYRFDEXO£ULRGLYHUVLȴFDGR
•&RPSHW¬QFLDV DQDO¯WLFRVLQW«WLFDV D SDUWLU GD LGHQWLȴFD-
©¥R GR VLJQLȴFDGR GH SDODYUDV SHOD GHVFREHUWD XVDQGR
o cotexto (partes do texto – parágrafo, período, frase), o
contexto (situação real de emprego de uma palavra) e o
intertexto (texto comum a outro pelo conteúdo e forma);
• Competências culturais – em matéria linguística, o léxico
constitui a principal matriz e o principal meio de acesso à
cultura de um povo;
• Competências enciclopédicas – considerando que o léxico
SRGHVHUJHUDORXFRPXPHHVSHF¯ȴFRRXW«FQLFRDDXODGH

10
 exploração vocabular coloca, novamente, o aluno em diá-
logo com a cultura, a história, a ciência e, respectivamente,
com todos os processos sociais e históricos do país e do
mundo.

A descoberta doVLJQLȴFDGR de uma palavra pela origem,

YLDGHULYD©¥RUDL]SUHȴ[RVXȴ[RRXHPSU«VWLPRSHUPLWH
que o aluno conheça, de maneira implícita, a história da
respectiva palavra – que é a história da língua e da cultura
– e aprenda a distinguir alguns conceitos gramaticais refe-
UHQWHV¢VLJQLȴFD©¥RGHSDODYUDVdenotação e conotação,
sentido real e sentido abstracto).
to l
s
Na 5.ª Classe, o estudo do vocabulário pelo contexto contri-
di a
re
E fin

EXLLJXDOPHQWHSDUDDLGHQWLȴFD©¥RGRWLSRGHWH[WRHPHVWXGR
Feito isso na aula de exploração vocabular, mais facilmente os
to va

alunos poderão realizar exercícios sobre interpretação global

ex ro

do texto.
T p

Preparação de uma aula de vocabulário

(exploração vocabular)

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a preparação

de uma aula de vocabulário na 5.ª Classe requer que consi-
dere alguns aspectos determinantes:

▪2VLJQLȴFDGRGHXPDSDODYUDGHYHVHUGHVFREHUWRDWUDY«V
de estratégias inferenciais (da análise do texto, cotexto,
contexto e intertexto).

11
▪7RGRRVLJQLȴFDGRLG¬QWLFRRXFRQWU£ULRDGHVFREULUVREUH
uma palavra terá de ser inserido em frases reconstruídas
(substituição de uma palavra por outra) ou construídas
pelos alunosDȴPGHTXHRHQVLQRDSUHQGL]DJHPGRYR-
cabulário não se processe de forma isolada e sem referen-
te discursivo.
▪ Realização de exercícios discursivos sobre vários tópicos
OLJDGRV ¢ VLJQLȴFD©¥R GH SDODYUDV VLQRQ¯PLD DQWRQ¯PLD
homonímia...).
▪ O uso do dicionário deve ser recomendado, em caso de
G¼YLGDVSDUDDFRPSDUD©¥RGHVLJQLȴFDGRVHDMXGDUDVH-
leccionar o sinónimo ou antónimo mais adequado à situa-
ção real em que uma palavra aparece inserida no texto,
EHPFRPRSDUDDDSUHQGL]DJHPGDRUWRJUDȴDSURQ¼QFLD
to l
s
e disposição alfabética das palavras. Ou seja, numa aula
di a
re
E fin

de vocabulário, o texto é um recurso didáctico principal e

o dicionário é um recurso didáctico acessório, facultativo.
to va

▪ O estudo de siglas deve, igualmente, ser determinado

ex ro

pelo texto (Travaglia, 2013). Na fase de desenvolvimento

p

da aula, não é recomendável introduzir uma sigla na lis-

ta de palavras a estudar se não estiver no texto em análi-
T

se. Caberá ao professor a tarefa de seleccionar textos que

permitam aprender siglas ou abreviaturas. Mais um dado
assente e a ter em consideração quando estiver a preparar
a sua aula: o texto deve ser sempre o verdadeiro pretexto
para o ensino-aprendizagem dos vários tópicos gramati-
cais previstos pelo Programa.

12
3.1 Estrutura de plano de aula1

3.1.1 Objectivos da aula

a) Objectivos gerais:
• Desenvolver a compreensão leitora pelo alargamento do
vocabulário;
• Desenvolver competências analítico-sintéticas, culturais e
HQFLFORS«GLFDVDWUDY«VGDLGHQWLȴFD©¥RGRVLJQLȴFDGRGH
palavras pelo contexto.

E2EMHFWLYRVHVSHF¯ȴFRV
• Ler silenciosamente o texto para apreensão da sua globali-
to l
s
GDGHHGHSDODYUDVGHGLI¯FLOVLJQLȴFD©¥RVXEOLQKDQGRDV
di a
re
E fin

•'HVFREULURVLJQLȴFDGRGDVSDODYUDVDSDUWLUGRFRQWH[WR
to va

•ΖGHQWLȴFDURWLSRGHWH[WR
ex ro

• Transcrever a matéria para os cadernos;

p

• Realizar exercícios de compreensão global do texto;

T

• Participar na correcção frontal dos mesmos;

• Transcrever a tarefa para casa;
• Participar na elaboração conjunta do sumário.

3.1.2 Conteúdos programáticos

•9RFDEXO£ULRGHGLI¯FLOVLJQLȴFD©¥R
• Descoberta da tipologia textual.

1
Leccionada pelo Professor António Vilela de Freitas (2012), no ISCED de Luanda,
durante cerca de duas décadas.

13
3.1.3 Meios didácticos

Texto de apoio (Manual do aluno), quadro, giz / marcador,

apagador…

3.1.4 Fases didácticas

• Motivação

Métodos didácticos: socrático e heurístico.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor, carácter

educativo, participação consciente e activa do aluno, atenção à
idade do aluno.
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Forma organizativa: frontal colectiva.
E fin
to va

• Linhas estratégicas
ex ro
p

Actividades

• Preparação psico-pedagógica: saudação e apelo à

T

participação activa e organizada na aula.

• Preparação didáctica: breve conversa com os alunos

subordinada ao assunto do texto, estimulando-os a
participarem activamente.

• Desenvolvimento do conteúdo

Métodos didácticos: socrático, heurístico e analítico.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor, siste-

matização, participação consciente e activa do aluno, acessibili-
dade, atenção à idade do aluno.

14
 Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas23 45

Actividades
1.º Passo: indicação do número da página do texto a estudar.
2.º Passo:OHLWXUDVLOHQFLRVDGRWH[WRSDUDDLGHQWLȴFD©¥RGH
palavras de difícil compreensão.
3.º Passo: transcrição para os cadernos das palavras de
difícil compreensão por eles propostas e registadas no
quadro pelo professor3 (como exemplo, segue-se uma breve
lista de palavras do texto O Meu País em África – Manual do
Aluno da 5.ª Classe, 2019, p. 8):
Situada (l.1) Estatuto (l.13)
Oshikwanyama (l.12) Administração (l.4)
to l
s
di a
re
E fin

4.º Passo: descoberta do significado das palavras pelo

contexto:4
to va

Situada (l.1): localizada. (…)

ex ro

5.º Passo: descoberta da tipologia textual5.

p

6.º Passo: transcrição do conteúdo para os cadernos.

T

2
As linhas estratégicas estão todas viradas para o aluno, ou seja, constituem as
actividades do aluno durante a aula sob a orientação do professor. Uma linha
estratégica (nome) representa a conversão de um objectivo específico (ver-
bo). Assim, no momento de definição dos objectivos específicos, devemos certi-
ficar-nos de que os mesmos se referem «aos comportamentos dos alunos e não
aos do professor» (Robert Mager, citado por Piletti, 2014, p. 81).
3
Os alunos deverão, igualmente, identificar o número de linha em que uma pala-
vra proposta se encontra.
4
O ponto de partida para a identificação dos significados deve ser sempre o texto
segundo a estratégia descendente cotexto-contexto-intertexto.
5
Nesta classe, a descoberta da tipologia textual deve ser feita de forma reflexiva,
implícita, referencial, considerando os seguintes aspectos: i) principal finalidade
do texto (se fornece informações, se expressa sentimentos); ii) existência ou não
de entidades: se as entidades são pessoas (reais ou imaginárias), se são animais,
se há convívio de pessoas com animais; iii) natureza do vocabulário (simples ou
rebuscado); iv) se o texto está escrito em parágrafo, período, frase ou em linhas
(a noção de linha pode ser uma estratégia para, mais tarde, se estudar o verso).

15
 • Consolidação 6

Método didáctico: prático.

Princípios pedagógicos: papel dirigente do professor, aces-

sibilidade, consolidação.

Formas organizativas: individual e frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades
1.º Passo: realização de exercícios de compreensão global
do texto (perguntas do tipo verdadeiro e falso)6.
to l
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re
2.º Passo: participação na correcção frontal colectiva dos
E fin

exercícios.
to va

3.º Passo: escrita da tarefa para casa.

ex ro
p

4.º Passo: participação na elaboração conjunta do assunto.

Exemplo:
T

Sumário: Exploração vocabular do texto «O meu País em África».

5.º Passo: transcrição da tarefa para casa.

Ao preparar a aula de exploração vocabular, o professor

deverá, também, lembrar-se de que:
• O aluno poderá compreender o sentido de um texto, utili-
zando o próprio texto, os seus conhecimentos e a sua inten-
ção de leitura (Amado e Sardinha, 2013, p. 37);

6
Em regra, os exercícios devem ser do tipo «verdadeiro e falso», num universo de
cinco perguntas, havendo duas cujas respostas devem ser justificadas.

16
• O aluno poderá aprender que, numa língua funcional e de
vasta expansão como o português, as palavras podem ter
diferentes VLJQLȴFDGRV (sinónimos, antónimos) e valores
(utilitários, artísticos);
• O aluno poderá desenvolver as suas competências
lógico-cognitivas e analítico-sintéticas (daqui o diálogo da
Língua Portuguesa com as disciplinas exactas como a Mate-
mática) através do recurso à inferência e ao contexto para
DGHVFREHUWDGRVLJQLȴFDGRHGRVYDORUHVGHXPDSDODYUD
$VVLP VHQGR QD SODQLȴFD©¥R GH XPD DXOD GH YRFDEXO£ULR
leitura ou de gramática, convém recordar-se de dois concei-
tos-chave (inferência e contexto):

Inferência é tudo aquilo que ultrapassa a compreensão lite-

to l
s
ral, aquilo que o texto não mostra com todas as suas letras,
di a
re
E fin

o que se subentende em consequência dos conhecimentos

já adquiridos e que se opõe à resposta literal, que não exige
to va

grande esforço do leitor para ser encontrado (Amado e Sar-

ex ro

dinha, 2013, p. 39).

p

O contexto, ou situação, onde tem lugar um dado compor-

T

tamento linguístico constituído por um enunciado, contri-

bui para a interpretação desse mesmo enunciado (Faria,
2003, p. 81).

17
3.3 Estratégias para a compreensão
do vocabulário

O quadro de actividades, que em seguida se apresenta, con-

tém as principais linhas estratégicas, que foram já referidas ao
longo desta unidade, mas que poderão auxiliar o professor na
tarefa de desenvolvimento da competência lexical, cultural e
enciclopédica de seus alunos.

Actividades
1. Identificação de diferentes sentidos da mesma palavra.
Exemplo:
4XHVLJQLȴFDGRWHPDSDODYUDadministração nas seguintes
frases?
to l
s
di a
re
E fin

• Em Angola, o português é a língua de administração.

to va
ex ro

• Nunca visitei a administração do meu município.

p

• Angola é uma administração do continente africano.

T

2. Construção pelos alunos de outras frases em que a pala-

vra administração apareça inserida.
2.1 Depreensão do sentido da palavra administração em
cada frase construída pelos alunos.

18
 3. Substituição de palavras em frases por outras de sentido
idêntico de acordo com o contexto.
Exemplos:
• Em Angola, a língua portuguesa tem o estatuto de língua
RȴFLDO

• Em Angola, falam-se muitas línguas locais.

4. Transcrição de frases do texto para a depreensão de

sinónimos ou antónimos (por se tratar do nível de significação
da língua, aconselha-se que a frase seja a principal unidade de
to l
s
di a
re
análise).
E fin

Exemplos:
to va

• Transcreve do texto uma frase em que haja uma palavra com

ex ro

RPHVPRVLJQLȴFDGRGHmuitos:
T p

• Transcreve do texto uma frase em que haja uma palavra com

RPHVPRVLJQLȴFDGRGHtambém:

4.1 Construção de frases para a comparação de sentidos

entre as palavras trabalhadas na actividade anterior.

$ RUWRJUDȴD « D HVFULWD FRUUHFWD GDV SDODYUDV 2 HQVLQR-

-aprendizagem deste tipo de aula deve ser feito com base em
palavras de frases, extraídas ou elaboradas de um texto. Na
l&ODVVHRSURIHVVRUGHYHSURPRYHUDFWLYLGDGHVRUWRJU£ȴFDV

19
complementares¢VLODED©¥RLGHQWLȴFD©¥RHGLYLV¥RGHV¯ODEDV
Para tal, deve, igualmente, promover actividades relacionadas
com os aspectos seguintes:

• Acentuação de pares ou grupos de palavras assinaladas

em frases ou num extracto textual (mas nada impeça que
seja um texto integral);

• Escrita de frases com palavras homógrafas e homónimas;

• Preenchimento de frases com palavras homógrafas e ho-

mónimas;

• Preenchimento de campos de palavras com consoantes

ou grupo de consoantes com o mesmo som (-x, -ch);

ȏ3UHHQFKLPHQWR GH FDPSRV GH SDODYUDV FRP VXȴ[RV YHU-

to l
s
di a
re
bais (-izar, -isar);
E fin

• Transformação de nomes em verbos, de verbos em nomes;

to va

• Construção de frases em que haja verbos derivados de

ex ro

nomes, nomes derivados de verbos ou verbos derivados

p

de verbos.
T

20
4. Leitura e interpretação textual
na escola
Ler implica igualmente ser capaz de compreender a organização
interna do texto, parafraseá-lo ou resumi-lo de forma correcta
e eficiente, identificando o tema e o assunto do mesmo.
(Azevedo, 2012, p. 23)

O ensino angolano, tanto o desenvolvido nas escolas públi-

cas quanto nas escolas privadas, enfrenta nos nossos dias uma
to l
s
di a
re
crise no ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, numa
E fin

escala elevadíssima; e a grande tónica recai sobre a educação

to va

primária, a qual constitui os alicerces para todo o ensino-apren-

ex ro

dizagem que se pretenda sólido.

p

O aluno, muitas vezes, conclui o ensino médio sem saber ler

criticamente ou interpretar satisfatoriamente um texto e, ainda,
T

VHPVDEHUSURGX]LUWH[WRVFU¯WLFRVHVLJQLȴFDWLYRV

$ SRVV¯YHO VD¯GD GHVVD VLWXD©¥R SDVVD SHOD IRUWLȴFD©¥R GR

Ensino Primário, garantindo que o aluno tenha, ao término da
educação básica, habilidades mais ou menos consolidadas nos
domínios da leitura, interpretação e escrita de textos de maneira
crítica de forma a assegurar ferramentas iniciais para a constru-
ção e aperfeiçoamento da capacidade discursiva, o que implica
a ampliação dos mecanismos didáctico-pedagógicos, bem como
XPHVIRU©RPDLRUGDSDUWHGRSURIHVVRUDȴPGHVHFROPDWD-
rem as tão discutidas lacunas.

21
 E, para que isso aconteça, faz-se necessário que o professor
(em particular) crie, dentro da aula, condições ambientais, psi-
cológicas e didáctico-pedagógicas favoráveis à transformação
GHVVHHVSD©RQXPDYHUGDGHLUDRȴFLQDGHVDEHUOLQJX¯VWLFRRQGH
os alunos cultivem e exercitem o prazer de ler, uma vez que que
se acredita que grande parte dos nossos alunos não dispõe de
recursos para a prática regular da leitura em casa quer pela falta
de livros quer pelo dilema do tempo que muitos pais enfrentam,
LPSRVWRSHODGLQ¤PLFDVRFLRSURȴVVLRQDOHHFRQµPLFDGDVRFLH-
dade.

A aula de língua deve, assim, contemplar momentos em que

os alunos vivenciem a leitura e a escrita na escola. Durante
esses momentos, colocam-se-lhes à disposição algumas estra-
tégias de leitura e variadas formas de escrita e reescrita de tex-
tos. Desta forma, mais facilmente se fará da escola um espaço
to l
s
di a
re
E fin

de desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual

e do processo crítico, habilitando o aluno à vida social e ao tra-
to va

balho.
ex ro
p

A prática da leitura e da escrita pode ser desenvolvida de dife-

rentes formas no ambiente escolar e não escolar, porém, o que
T

se faz necessário destacar é que tais práticas, atreladas a obras

literárias atractivas, contribuem amplamente para o aprimora-
mento e desenvolvimento da leitura e da escrita e, respectiva-
mente, da capacidade de depreensão e construção de sentidos
e de compreensão do mundo.

4.1 Leitura e interpretação: do sentido aparente

ao verdadeiro

Interpretar um texto é ler, analisar e discutir sobre as suas pro-

priedades internas e externas, procurando ter uma visão geral
GRDVVXQWRYHULȴFDQGRFRPDWHQ©¥RHFXLGDGRRHQXQFLDGRQDV

22
entrelinhas, o dito pelo não dito, jogando entre o «aparente» e o
«verdadeiro» o sentido do que se lê, para melhor entender e com-
preender o sentido da leitura. É importante introduzir esta noção
GHVGHFHGRDȴPGHVHUFRQVROLGDGDQDVFODVVHVVHJXLQWHV

Nesta classe, impõe-se um maior incentivo à prática da leitura

para aquisição do conhecimento e para melhor compreensão
da realidade circundante, visando o desenvolvimento pessoal e
social do aluno, uma vez que as interacções sociais encontram
na língua o capital simbólico mais imediato.

Para que o aluno tenha facilidade em compreender textos

lidos, é necessário que pratique diversas actividades orienta-
das pelo professor, seja dedicado à leitura e tenha um conhe-
cimento prévio dos assuntos, para assim desenvolver melhor
a sua habilidade de entender o que lê. Processo esse que deve
to l
s
di a
re
E fin

VHUXPDFRQVWDQWHQDYLGDGRDOXQRFXMRDUW¯ȴFHLQLFLDO«RSUR-
fessor.
to va
ex ro

O professor deverá ter sempre presente que a leitura, nesta

p

classe, é baseada em mais de um formato textual, ou seja, além

do suporte verbal, todas as gravuras ou imagens devem, igual-
T

mente, ser consideradas na leitura, em seu sentido amplo, como

complementos e / ou ampliação da expressão verbal.

Neste sentido, as perguntas de interpretação não deverão

ignorar a dimensão textual icónica, podendo, assim, partir delas.
Essa leitura, tomada pela pura descrição de um objecto (Freire,
SIRUWLȴFDDPHPµULDHGHVHQFDGHLDXPFDPSRPHQ-
tal de associações que maximizam os ângulos de «leitura» do
texto e potenciam o universo interpretativo.

23
 Preparação de uma aula de leitura e interpretação

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a preparação

de uma aula de leitura e interpretação na 5.ª Classe requer
que considere alguns aspectos determinantes:
• Os textos são geralmente acompanhados de gravuras (lin-
guagem verbal e não verbal). Procure tirar maior partido
disso, conduzindo-os a relacionarem a porção do texto em
linguagem verbal com a sua porção não verbal, num deba-
te aberto, para incentivar à produção oral de textos, uma
componente geralmente marginalizada na aula de língua
nas nossas escolas.
• Activação do espírito de empatia para a percepção das
SRVV¯YHLV GLȴFXOGDGHV HQIUHQWDGDV SHORV DOXQRV QR SUR-
cesso interpretativo, usando isso a seu favor, sem que
to l
s
di a
re
exista uma avaliação formal.
E fin

• Os textos devem ser geralmente curtos.

to va

• Propiciação de um clima descontraído em sala de aula.

ex ro

• Potenciação do exercício da oralidade, da desinibição, da

p

expressão corporal, através da leitura, interpretação ou

encenação.
T

• Organização dos conhecimentos prévios dos alunos, pois

quanto mais pertinentes e organizados forem os conheci-
mentos prévios do leitor, tanto os conhecimentos gerais
como aqueles que se referem ao domínio do conteúdo
concreto abordado pelo texto, melhor será o seu desem-
penho na leitura e interpretação, e na assimilação/apren-
dizagem dos conteúdos.
ȏ$OHLWXUDFRPSUHHQVLYDUHTXHUXPDVLJQLȴFD©¥RSURIXQGD
do texto: os alunos não têm de memorizar mecanicamen-
WHGDGRVGRWH[WRPDVDSUHHQGHUDVXDVLJQLȴFD©¥RSUR-
funda. Só a aprendizagem consciente os tornará capazes
duradouramente. A memorização mecânica da descrição
do objecto não se constitui em conhecimento do objecto.

24
4.2 Estrutura de plano de aula

4.2.1 Objectivos da aula

a) Objectivos gerais:
• Aprofundar a prática de leitura e interpretação de textos
em sala de aula, realizando actividades que envolvam a
interpretação de textos, bem como a produção de tex-
tos, enfatizando, em princípio, o género conto, a lenda, a
fábula, a descrição e a poesia;
• Interpretar o texto de forma detalhada;
• Desenvolver as capacidades de compreensão e expres-
são, bem como o espírito analítico-sintético.
to l
s
di a
re
E fin

E2EMHFWLYRVHVSHF¯ȴFRV
to va

• Ler o texto de forma oral individual parcelar;

ex ro

• Responder a exercícios de interpretação da gravura do

p

texto;
• Responder a exercícios de interpretação detalhada do
T

texto;
• Dividir o texto em partes lógicas;
• Atribuir títulos às partes delimitadas;
• Resumir o texto pelas suas partes lógicas;
• Transcrever a matéria para o caderno;
• Participar na correcção colectiva do mesmo;
• Transcrever a tarefa para casa;
• Participar na elaboração conjunta do sumário.

25
4.2.2 Conteúdos programáticos

• Detalhe das ideias do texto;

• Leitura e interpretação textual;
• Detalhe das partes lógicas do texto;
• Atribuição de títulos às partes lógicas do texto;
• Resumo por títulos das partes lógicas do texto.

4.2.3 Meios didácticos

Manual do aluno / texto de apoio, quadro, giz / marcador,

apagador, etc. to l
s
di a

4.2.4 Fases didácticas

re
E fin

• Motivação
to va
ex ro

Métodos didácticos: socrático e heurístico.

p

Princípios didácticos: papel dirigente do professor; parti-

T

cipação activa; carácter educativo; consolidação ou repetição;

atenção à idade.

Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades

• Preparação psico-pedagógica: saudação e apelo à partici-

pação activa e organizada na aula.
• Preparação didáctica: breve conversa com os alunos subor-
dinada ao assunto do texto, estimulando-os a participar
activamente.

26
 • Desenvolvimento do conteúdo
Métodos didácticos: socrático, heurístico, indutivo-dedutivo.

Princípios didácticos: papel dirigente do professor; cienti-

ȴFLGDGHDFHVVLELOLGDGHVLVWHPDWL]D©¥RGRHQVLQRSDUWLFLSD©¥R
consciente e activa do aluno; carácter educativo; vinculação teo-
ria-prática; intuição / objectividade.

Forma organizativa: frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades
1.º Passo: leitura oral individual parcelar do texto.
to l
s
di a
re
2.º Passo: resposta a perguntas (num máximo de três) orais
E fin

de interpretação da gravura do texto.

to va

3.º Passo: resposta a perguntas orais de interpretação

ex ro

global do texto.
p

4.º Passo: divisão do texto em três partes lógicas (o profes-

T

sor deverá ter em atenção o exemplo elaborado com o texto

«O Meu País em África» – Manual do Aluno, 2019, p. 8).
Exemplo:
1. Introdução
1.1 Desde «A República de Angola (…)», até «(…) Atlântico».
2. Desenvolvimento
2.1 Desde «O seu território (…)», até «(…) Zaire».
2.2 Desde «Tem uma (…)», até «(…) o kwanza».
2.3 Desde «Em Angola (…)», até «(…) ngangela».
3. Conclusão:
3.1 Desde «A língua portuguesa (…)», até «(…) administração».

27
 5.º Passo: atribuição de títulos às partes lógicas.
1. Introdução
1.1 $ORFDOL]D©¥RJHRJU£ȴFDGH$QJROD
2. Desenvolvimento
2.1 Extensão do território e divisão administrativa de
Angola
2.2 Número de população, capital e moeda de Angola
2.3 Algumas línguas faladas em Angola
3. Conclusão
3.1 Estatuto da língua portuguesa em Angola

6.º Passo: transcrição da matéria registada no quadro para

o caderno.
to l
s
di a
re
E fin

• Consolidação
to va

Método didáctico: prático.

ex ro
p

Princípios pedagógicos: papel dirigente do professor; aces-

sibilidade, consolidação.
T

Formas organizativas: individual e frontal colectiva.

• Linhas estratégicas

Actividades
1.º Passo: resumo do texto a partir dos títulos atribuídos às
partes lógicas.

2.º Passo: participação da correcção frontal e colectiva do

resumo textual.

28
 3.º Passo: transcrição da tarefa para casa.
Exemplo:
• Divide o texto «$6HFDHD'HVHUWLȴFD©¥R» (Manual do Aluno,
2019, p. 10) em três partes lógicas. Atribui títulos às res-
pectivas partes.

4.º Passo: participação na elaboração conjunta do sumário:

Leitura e interpretação do texto «O Meu País em África».

4.3 Propósitos do aperfeiçoamento

da leitura na 5.ª Classe

A perspectiva da formação de leitores inicia pela valorização

to l
s
di a

de livros e da cultura escrita, o que requer que se considerem

re
E fin

três propósitos de leitura (Koch; Elias, 2006):

to va

a) ler para se informar: ler para buscar informações práti-

ex ro

cas para satisfazer curiosidades e para saber sobre o que

p

acontece no mundo;
b) ler por prazer, para se distrair;
T

c) ler para estudar, para construir conhecimentos, para cum-

prir determinada tarefa. Assim, podem desenvolver e
aprender-se estratégias e procedimentos de leitura para
que o aluno se torne num leitor competente. Os objectivos
e interesses que te cultivam determinam, também, a com-
preensão da leitura.

4.4 Estratégias para a compreensão de textos

O professor deve considerar alguns aspectos importantes,

para que a leitura seja compreensiva, como em seguida se des-
creve.

29
• Activação de conhecimentos de mundo – caso esta sincro-
nicidade falhe, haverá uma lacuna de compreensão, que
será preenchida por outras estratégias, em geral de carác-
ter inferencial.
• Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades
dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folha
em branco. Esta estratégia opera durante toda a leitura e é
também responsável por uma velocidade maior de proces-
samento do texto, pois o aluno não precisará de estar preso
a cada palavra, podendo antecipar muito de seu conteúdo.
•9HULȴFD©¥RGHKLSµWHVHVȂDRORQJRGDOHLWXUDQRHQWDQWRR
OHLWRUHVWDU£DYHULȴFDUFRQVWDQWHPHQWHHVVDVVXDVKLSµWH-
VHVLVWR«FRQȴUPDQGRDVRXDVUHIXWDQGRHFRQVHTXHQWH-
mente, a buscar novas hipóteses mais adequadas. Se assim
não for, o leitor (aluno) irá por um caminho e o texto por
to l
s
di a
re
outro.
E fin

• Localização e/ou cópia de informações – uma estratégia

to va

básica de muitas práticas de leitura (mas não de outras,

ex ro

como a leitura de entretenimento ou de fruição), mas tam-

p

bém não opera sozinha, sem a contribuição das outras que

estamos aqui a considerar.
T

•&RPSDUD©¥RGHLQIRUPD©·HVȂSDUDDFWLYLGDGHVHVSHF¯ȴFDV
como as de resumo ou síntese do texto, esta comparação
é essencial para medir a relevância das informações que
deverão ser retidas.
• Generalização – uma das estratégias que mais contribuem
para a síntese resultante da leitura é a generalização exer-
cida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exem-
SORVH[SOLFD©·HVHWF1LQJX«PJXDUGDXPWH[WRȴHOPHQWH
na memória. Podem guardar-se alguns dos seus trechos ou
citações que mais impressionaram o leitor, mas em geral
armazenam-se informações na forma de generalizações
responsáveis, em grande parte, pela síntese.

30
• Produção de inferências locais – no caso de uma lacuna de
compreensão, provocada, por exemplo, por um vocábulo
ou uma estrutura desconhecida, exercem-se estratégias
inferenciais, isto é, descobrir-se-á, pelo contexto imediato
GRWH[WRDIUDVHRSHU¯RGRRSDU£JUDIRHSHORVLJQLȴFDGR
DQWHULRUPHQWH M£ FRQVWUX¯GR QRYR VLJQLȴFDGR SDUD HVWH
termo até então desconhecido.
• Produção de inferências globais – nem tudo está dito ou
posto num texto. O texto tem os seus implícitos ou pressu-
postos que também têm de ser compreendidos numa lei-
tura efectiva. Para o fazer, o leitor lança mão, ao mesmo
tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do con-
MXQWRGDVLJQLȴFD©¥RM£FRQVWUX¯GDHGRVVHXVFRQKHFLPHQ-
tos do mundo, inclusive lógicos.
• Recuperação do contexto de produção do texto – para inter-
to l
s
di a
re
pretar um texto discursivamente, é preciso situá-lo: Quem
E fin

é o seu autor? Que posição social ocupa? Que ideologias

to va

assume e coloca em circulação? Em que situação escreve?

ex ro

(P TXH LQVWLWXL©¥R WUDEDOKD" &RP TXH ȴQDOLGDGH" 4XH

p

lugar social e que ideologias supõe que este leitor ocupa

e assume? Como encara os seus temas? Positivamente?
Negativamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem isso,
T

D FRPSUHHQV¥R GH XP WH[WR ȴFD QXP Q¯YHO GH DGHV¥R DR
conteúdo literal, pouco desejável a uma leitura crítica e
FLGDG¥6HPLVVRROHLWRUQ¥RGLDORJDFRPRWH[WRPDVȴFD
subordinado a ele.
•'HȴQL©¥RGHȴQDOLGDGHVHPHWDVGDDFWLYLGDGHGHOHLWXUDȂ
todo o controlo do processo de leitura, da activação de estra-
tégias ou do exercício de capacidades está subordinado às
PHWDVRXȴQDOLGDGHVGHOHLWXUDLPSRVWDVSHODVLWXD©¥RHP
que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entre-
ter-se, buscar informação, actualizar-se, orientar-se. Não há
leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja
RULHQWDGDDXPDȴQDOLGDGHGDYLGD

31
• Percepção de relações de intertextualidade (no nível temá-
tico): ler um texto é colocá-lo em relação com outros tex-
tos já conhecidos, outros textos que estão tramados a este
texto, outros textos que poderão dele resultar como répli-
cas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos
temas ou conteúdos abordados nos diversos textos, fala-se
de intertextualidade.
• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível dis-
cursivo) – perceber um discurso é colocá-lo em relação com
outros discursos já conhecidos, que estão tramados a este
discurso. Quando esta relação se estabelece, então, num
dado texto, como nas paródias, nas ironias, nas citações,
falamos de interdiscursividade.
• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em
PRYLPHQWR GLDJUDPDV JU£ȴFRV PDSDV HWF Ȃ FRPR HOH-
to l
s
di a
re
mentos constitutivos dos sentidos dos textos e não somente
E fin

da linguagem verbal escrita.

to va

• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afectivas – ao ler,

ex ro

replicamos ou reagimos ao texto constantemente: senti-

p

mos prazer, apreciamos o belo na forma da linguagem, ou

não encaramos bem o resultado da construção do autor;
T

gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões.

Isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos
outros textos.
• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou
políticos – mas também discutimos com o texto: discorda-
mos, concordamos, criticamos suas posições e ideologias.
Avaliamos os valores colocados em circulação pelo texto
e destes são especialmente importantes para a cidadania
os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a
uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto
(Rojo, 2008).

32
Ainda sobre a interpretação do texto...

A interpretação de textos escolares, e não só, é um dos prin-

cipais pontos fracos de muitos alunos. É importante que o
professor tenha consciência disso e explore ao máximo os
elementos envolvidos no processo interpretativo de manei-
ra sistemática e clara, podendo torná-los mais evidentes ao
educando, transformando a sua prática docente num exer-
F¯FLRPDLVVLJQLȴFDWLYRHHȴFD]

to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

33
5. A compreensão da Gramática
na 5.ª Classe
A finalidade imediata do ensino gramatical é de levar
o discente até um grau suficiente de posse funcional
dos processos gramaticais de codificação e de decodificação.
(Titone, 1970, p. 175)

A criança, antes de frequentar a escola, já dispõe de um conhe-

cimento intuitivo da sua língua materna que lhe permite cons-
to l
s
di a
re
truir enunciados e expressar os seus anseios. Esse saber intuitivo
E fin

da língua denomina-se gramática inata, interna ou implícita.

to va
ex ro

Ao entrar na escola, começará a aprender sobre a língua que

p

fala (alfabeto, sons vocálicos, consonânticos, sílaba, palavra,

frase, período, parágrafo, texto). Irá, faseadamente, aprender
um conhecimento sistematizado sobre a sua língua (categorias,
T

estruturas, normas de funcionamento). Esse saber sistemati-

zado, técnico, categorizado sobre a sua língua denomina-se gra-
P£WLFDFLHQW¯ȴFD ou explícita.

Caberá à escola a tarefa de trabalhar sobre a gramática

explícita a partir da gramática implícita do aluno, do conhe-
cimento que já possui sobre a sua própria língua, porquanto,
será através da aula de exploração gramatical, combinada com
as aulas de vocabulário e interpretação textual, que o profes-
sor deverá trabalhar para o desenvolvimento de competências
FRPXQLFDWLYDV ȵX¬QFLD YHUEDO H[SUHVVLYDV H DQDO¯WLFRVLQW«WL-
cas de seus alunos.

34
 Nesta conformidade, durante os primeiros anos de escola-
ridade do Ensino Primário, o desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos ainda deve ser promovido de forma
UHȵH[LYD DWUDY«V GD UHDOL]D©¥R GH DFWLYLGDGHV GH UHSHWL©¥R H
substituição de unidades gramaticais inseridas ou recuperadas
em frases para a apreensão de valores discursivos de palavras
e não se deve dar tanta relevância à nomenclatura gramatical e
ao ensino estrutural da língua, atendendo à idade e ao nível cog-
nitivo dos alunos.

A partir das 5.ª e 6.ª Classes, já se deve, gradualmente, contem-

plar a nomenclatura gramatical e o ensino estrutural e funcional
da língua para o desenvolvimento da competência comunicativa
e expressiva dos alunos.

Todavia, o método expositivo, instrumento de memoriza-

to l
s
di a
re
E fin

ção sem inferência DLQGD PXLWR DFHQWXDGR HQWUH QµV GLȴFLO-

mente contribuirá para a garantia de uma competência oral e
to va

escrita sólida, para a promoção de uma sociedade + leitora e

ex ro

de um sistema de ensino que almeja formar cidadãos capazes

p

de compreenderem «os problemas nacionais, regionais e inter-

nacionais de forma crítica, construtiva e inovadora para a sua
T

participação activa na sociedade» (Lei 17/16, Art. 4.º, alínea c).

35
 Preparação de uma aula de Gramática

Atenção: o professor deve lembrar-se de que a prepa-

ração de uma aula de Gramática na 5.ª Classe requer que
considere alguns aspectos determinantes:

• O ensino da Gramática sem texto, sem análise de frases

HSDODYUDVH[WUD¯GDVGHXPWH[WRQ¥RSURPRYHDȵX¬QFLD
verbal dos alunos;
• O ensino de uma matéria gramatical nova não deve partir
da enunciação de regras e conceitos não inferidos pelos
alunos;
• Todas as frases e palavras, numa aula de exploração gra-
matical, devem ser retiradas do texto ou formuladas so-
to l
s
di a

bre o conteúdo do mesmo;

re
E fin

• O ensino de conteúdos gramaticais deve, necessariamen-

to va

te, fomentar a componente funcional da língua, o uso

ex ro

regrado, o uso não regrado e o uso artístico (a interface

p

utilitária e artística das estruturas linguísticas), visando

transformar o aluno num «poliglota» dentro da sua pró-
T

pria língua (Bechara, 2009, p. 38).

Relativamente à estrutura do plano, uma aula de explora-

ção gramatical, na 5.ª Classe, deverá ter por principal objectivo
geral desenvolver as competências comunicativas dos alunos
ȵX¬QFLDYHUEDORUDOHHVFULWDDWUDY«VGHSURFHVVRVLQIHUHQFLDLV
(análise e discussão de textos, excertos de textos, frases e pala-
vras extraídas ou elaboradas de textos).

Numa aula sobre pronomes pessoais, por exemplo, caberá

ao professor a responsabilidade de orientar os alunos para:

36
 • a leitura do texto de forma oral individual e parcelar;
ȏDLGHQWLȴFD©¥RGHSDODYUDVXVDGDVHPVXEVWLWXL©¥RGHRX-
tras;
• a análise de algumas dessas frases escritas no quadro
pelo professor;
• a substituição das palavras sublinhadas nas frases escritas
no quadro por outras com a mesma função;
• a comparação da função dos dois tipos de palavras em
análise, devidamente destacadas no quadro pelo profes-
sor;
• a dedução do conceito de pronomes pessoais pelo registo
feito no quadro;
• a transcrição da matéria para o caderno;
to l
s
di a
re
E fin

• a realização de exercícios de aplicação sobre pronomes

pessoais.
to va
ex ro
p

Numa aula sobre tipos de frase, o professor deverá orien-

tar os alunos para:
T

• a leitura oral e individual parcelar do texto;

ȏDLGHQWLȴFD©¥RGHIUDVHVPDUFDGDVSRUSRQWRGHLQWHUURJD-
ção e exclamação;
ȏDLGHQWLȴFD©¥RGHIUDVHVLQGLFDGRUDVGHSHGLGRFRQVHOKR
ordem ou advertência;
• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto
de interrogação;
• a extracção do texto de uma frase marcada por um ponto
de exclamação;

37
 • a extracção do texto de uma frase indicadora de pedido,
conselho, ordem ou advertência;
• a extracção do texto de uma frase sem palavra de negação
HPDUFDGDSRUSRQWRȴQDO
ȏDFODVVLȴFD©¥RGDVIUDVHVHVFULWDVQRTXDGURSHODLQWHQ©¥R
comunicativa, força ilocutória;
• a distinção das frases escritas no quadro pela intenção
comunicativa (indicação de pergunta, declaração, pedido,
conselho; expressão de emoções…);
• a transcrição do conteúdo para o caderno;
• a realização de exercícios de aplicação sobre tipos de frase.
to l
Na fase de consolidação, o professor não deve formular
s
di a
re
E fin

perguntas reprodutivas e dedutivas (do tipo: O que são prono-

mes pessoais? O que entendes por frases exclamativas?). Os exercí-
to va

cios e actividades devem ser de aplicação gramatical:

ex ro
p

Actividades sobre pronomes pessoais

• Substitui as palavras assinaladas nas frases abaixo por ou-
T

tras com a mesma função:

Os meus amigos falam mais de uma língua.

A escola ofereceu livros a alunos.

• Escreve uma frase com os pronomes:

Ela, nos e te

Tu, eles e ti

38
• Transcreve do texto B frases com os pronomes:
Eu e mim

Vós e vos

Nós e nos

• Indica a diferença de sentido entre as palavras assinaladas

nas frases abaixo:
to l
s
di a
re
Eu falei pelos colegas.
E fin
to va
ex ro

Nós falámos pelos colegas ausentes.

T p

Actividades sobre tipos de frase

• &ODVVLȴFDRVWLSRVGHIUDVHDEDL[R
Luanda é a capital de Angola.

Como se chama a capital de Angola?

Fala sobre a capital de Angola.

39
 • Transcreve do texto B (não pode ser um texto sobre o qual se
trabalhou no desenvolvimento da aula) X frases interrogati-
vas, exclamativas e declarativas;

• Transforma as frases declarativas transcritas do texto em

frases imperativas (RSRUWXQLGDGHSDUDRHQVLQRUHȵH[LYRGR
imperativo negativo);

• Produz um breve texto em que as pessoas formulam pedi-

dos, ordens, perguntas e expressam emoções.

$ȴPGHWRUQDUDDXODGHH[SORUD©¥RJUDPDWLFDOPDLVSDUWLFL-
SDWLYDUHȵH[LYDHFDWLYDQWHRSURIHVVRUGHYHWUDEDOKDUVHPSUH
com um texto, orientar o aluno para a descoberta pelo contexto
de conceitos, regras ou categorias. Assim sendo:
to l
s
di a
re
E fin

• Não é recomendável que uma aula sobre característi-

to va

cas do conto seja leccionada sem recurso a um conto: as

ex ro

noções de personagem, espaço, tempo, acção devem ser

p

deduzidas pelo aluno através da leitura e análise de um

texto, sob a orientação do professor.
T

• De igual modo, não é recomendável que uma aula sobre

características do texto poético seja leccionada sem recur-
so a um texto poético: as noções de verso, estrofe, rima
devem ser deduzidas pelo aluno através da leitura e análi-
se de um texto, sob a orientação do professor.

40
6. Produção textual
Tradicionalmente concebido como forma escrita,
o texto hoje é pensado como um DISCURSO, podendo ser
oral ou escrito, podendo ser uma troca conversacional ou
qualquer outra forma coesa e coerente de conversação.
(Casanova, 2012, p. 300)

A escrita é um processo complexo cuja aprendizagem deve

ser orientada, acompanhada e dinamizada pelo professor desde
to l
s
di a
re
PXLWRFHGR'HYHVHUXPDSU£WLFDSODQLȴFDGDHUHJXODU2DOXQR
E fin

poderá desenvolver a competência escrita se for acostumado a

to va

escrever, a realizar actividades de criação e recriação de textos.

ex ro

Ao ser incentivado a escrever, o aluno poderá alargar o seu

p

Q¯YHOYRFDEXODUDSUHQGHUDRUWRJUDȴDGDVSDODYUDVDHVWUXWXUDU
FRUUHFWDPHQWHIUDVHVHDXWLOL]DUDO¯QJXDFRPȴQDOLGDGHXWLOLW£-
T

ria e estética.

Da leitura e análise de um texto, os alunos poderão produzir

outros textos a partir:
• de uma frase, ideia, tema ou assunto principal;
• do título atribuído a uma parte lógica;
• do resumo pelas partes lógicas;
• da recriação de estórias populares, experiências ou vivên-
cias próprias;
•GDFRQWLQXD©¥RGRȴQDOGHXPDKLVWµULD

41
 • da conversão e reconversão de textos: passagem de um
poema a um conto e de um conto a um poema, etc.;
• da observação e análise de gravuras;
• de temas de canções infanto-juvenis.

Todo o texto produzido pelos alunos dentro ou fora da sala

de aulas terá de ser apresentado em sessões de leitura, comen-
tário, dramatização e recitação. Promovendo actividades regu-
lares desta natureza, os alunos aprenderão a:

• 3ODQLȴFDUVHUFDSD]GHJHUDUXPDVLWXD©¥RGHFRPXQLFD-
ção funcionalmente adequada ao efeito que se pretende
obter;
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• Textualizar, escolhendo determinado modo de enuncia-
s
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E fin

ção e redigindo em coerência com as características do

tipo de texto;
to va

• Rever e corrigir o texto, reformulando-o sempre que neces-

ex ro

V£ULR SRU IRUPD D REWHU XP SURGXWR ȴQDO FRQVLGHUDGR

p

comunicativamente adequado (Azevedo, 2012, p. 34).

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42
7. Conclusão
O presente Guia MetodológicoIRLHODERUDGRDȴPGHDX[L-
OLDU R SURIHVVRU D SODQLȴFDU H PLQLVWUDU DXODV GH /¯QJXD 3RUWX-
guesa sob uma perspectiva interdisciplinar no currículo do
Ensino Primário.

Ao longo de cinco unidades, foram apresentadas linhas estra-

tégicas e propostas de actividades sobre o ensino-aprendiza-
JHPGRYRFDEXO£ULROHLWXUDHLQWHUSUHWD©¥RWH[WXDORUWRJUDȴD
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gramática e produção de textos na 5.ª Classe para o desenvolvi-
E fin

PHQWRGDFRPSUHHQV¥ROHLWRUDȵX¬QFLDRUDOHHVFULWDHGHFRP-
to va

petências expressivas do aluno.

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p

Concebido para facilitar a condução proactiva de aula na

5.ª Classe, espera-se que o professor possa tirar o máximo
T

proveito possível deste Guia para a redução de aulas de Lín-

gua Portuguesa predominantemente expositivas e promoção
de programas regulares de leitura e escrita dentro e fora do
ambiente escolar.

43
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 Notas

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