GUIA

GU
UIA
A
METODOLÓGICO
METODOLÓGICO
E TODOLÓGICO
DO PROFESSOR
DO PROFESSOR
ENSINO

1
PR IM ÁR IO

to l
Matemática

s
di a
ª

re
E fin
.

to va
ACT UA L I Z AÇÃO C U R R I C U L A R

ex ro
classe

T p

978-989-88-8460-2

9 789898 884602
 GUIA
METODOLÓGICO
DO PROFESSOR
E NS INO

1
PRIMÁ RIO

Matemática ª
to l
s
di a
re
E fin

ACTUALIZ AÇÃO CUR RI C ULAR .

to va

classe
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T p
Título
Guia Metodológico do Professor
Matemática – 1.ª Classe
Ensino Primário

Coordenação Geral
Manuel Afonso
José Amândio F. Gomes
João Adão Manuel

Coordenação Técnica
Maria Milagre L. Freitas
Cecília Maria da Silva Vicente Tomás

Autores
Cecília Maria da Silva Vicente Tomás
Cungatiquilo Cano

Editor
Texto Editores, Lda. – Angola
——————–––——––––––————————
Capa e Design Gráfico
Mónica Dias
——————————––––––————–––——
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Pré-impressão
re
E fin

LeYa, SA

Impressão e Acabamentos
to va

Texto Editores (SU), Lda.

—————–––——————––––––—————
ex ro

Morada
p

Talatona Park, Rua 9 – Fracção A12

Talatona, Samba • Luanda • Angola

Telefone
T

(+244) 924 068 760

E-mail
info@textoeditores.ao

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Reservados todos os direitos. É proibida a
reprodução desta obra por qualquer meio
(fotocópia, offset, fotografia, etc.) sem o con-
sentimento escrito da Editora e do INIDE,
abrangendo esta proibição o texto, as ilus-
trações e o arranjo gráfico. A violação destas
regras será passível de procedimento judicial
de acordo com o estipulado no Código dos
Direitos de Autor e Conexos.

—————————–––———––––––————
©2019
Texto Editores, Lda.
Luanda, 2019 · 1.ª Edição · 1.ª Tiragem
(5000 exemplares)

Registado na Biblioteca Nacional

de Angola sob o n.o 8847/2019
Índice
1. Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2. Objectivos Gerais da Matemática na 1.ª Classe . . . . . . . . . . . . . . 7

3. Exploração dos conteúdos programáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Tema 1: Geometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Objectivos gerais do Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Subtema 1.1 Relações espaciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Subtema 1.2 Sólidos geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Subtema 1.3 Figuras geométricas planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Subtema 1.4 Linhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

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s
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Tema 2: Números, Conjuntos e Operações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

re
E fin

Objectivos gerais do Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

to va

Subtema 2.1 Estudo dos números até 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

ex ro

Subtema 2.2 Estudo dos números até 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

p

Subtema 2.3 Estudo dos números até 20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

T

Subtema 2.4 Estudo dos números até 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Subtema 2.5 Estudo dos números até 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Tema 3: Grandezas e Medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Objectivos gerais do Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Subtema 3.1 Conservação, comparação e ordenação de grandezas . . 42

Subtema 3.2 Relações temporais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Subtema 3.3 Dinheiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4. Planificação de um Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

5. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
T p
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s
1. Introdução
‹ LPSRUWDQWH TXH D DSUHQGL]DJHP VHMD DFWLYD VLJQLȴFDWLYD
GLYHUVLȴFDGD H VRFLDOL]DGRUD GH PRGR D SHUPLWLU TXH R DOXQR
tenha um sucesso no seu processo de aprendizagem. «Ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua própria produção ou a sua construção. A Educação, qual-
quer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta
em prática.» (Paulo Freire)
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re
O Guia Metodológico não tem intenção de interferir na meto-
E fin

dologia do professor mas, sim, apresentar sugestões que sirvam

to va

de apoio à sua prática pedagógica e que facilitem a compreen-

ex ro

são e consolidação dos conhecimentos contextualizados, apre-

p

sentados em sala de aula.

Por conseguinte é indispensável que a sala de aula seja conce-

T

ELGDFRPWRGDVDVFRQGL©·HVVXȴFLHQWHVHQHFHVV£ULDVDHVWHQ¯YHO

É importante que a mente tenha o apoio do ambiente e é fun-

damental que as aulas sejam organizadas, para estimular a orga-
nização mental dos alunos e assim favorecer a sua aprendizagem.

Listar os conteúdos de cada dia no quadro à vista de todos

os alunos, explicá-los brevemente, assim como a sequência da
aula, estimula a organização mental dos alunos e, consequente-
mente, o aprendizado e o desempenho escolar, proporcionando
ao cérebro a moldagem pelo ambiente, criando as condições
necessárias, para que se forme nos alunos as capacidades e
habilidades matemáticas.

5
 O Guia Metodológico, de acordo com o programa, apresenta
a exploração dos conteúdos programáticos relativos aos três
temas:

1. Geometria
1.1 Relações espaciais
1.2 Sólidos geométricos
1.3 Figuras geométricas planas
1.4 Linhas

2. Números, Conjuntos e Operações

2.1 Estudo dos números até 5
2.2 Estudo dos números até 10
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2.3 Estudo dos números até 20

re
E fin

2.4 Estudo dos números até 50

to va

2.5 Estudo dos números até 100

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p

3. Grandezas e Medidas
3.1 Conservação, comparação e ordenação de grandezas
T

3.2 Relações temporais

3.3 Dinheiro

Esperamos que este Guia Metodológico constitua um recurso

QRDX[¯OLRGDVDFWLYLGDGHVOHFWLYDV

6
2. Objectivos Gerais da Matemática
na 1.ª Classe
• Conhecer no espaço as relações entre os objectos;
• Conhecer os sólidos geométricos;
•&RQKHFHUDVVXSHUI¯FLHVSODQDVHFXUYDV
• Compreender o conceito de grandezas;
• Conhecer as relações temporais entre acções;
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E fin

• Conhecer os dias da semana;

• Conhecer a moeda angolana;
to va
ex ro

• Conhecer os números até 100;

p

• Compreender os procedimentos de adição e de subtracção

dos números;
T

• Compreender a noção de multiplicação.

7
T p
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s
3. Exploração dos conteúdos
programáticos

TEMA 1 GEOMETRIA 60 aulas

Objectivos gerais do Tema
• Compreender as relações entre os objectos no espaço;
•&RPSUHHQGHUVXSHUI¯FLHVSODQDVHVXSHUI¯FLHVFXUYDV
•&RQKHFHURTXDGUDGRRUHFW¤QJXORRWUL¤QJXORHRF¯UFXOR
• Conhecer linhas abertas e linhas fechadas.
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E fin
to va

SUBTEMA 1.1 RELAÇÕES ESPACIAIS

ex ro

Objectivos específicos do Subtema

p

• Reconhecer o sentido dos vocábulos/expressões: à frente, atrás,

entre, em cima, em baixo, dentro, fora, antes, depois, direita,
T

esquerda, à direita, à esquerda;

• Identificar pessoas ou objectos segundo os vocábulos;
• Posicionar objectos segundo os vocábulos;
• Reconhecer a deslocação segundo algumas regras;
• Traçar itinerários.
Conteúdos
• À frente, atrás, entre;
• Em cima, em baixo;
• Dentro, fora;
• Direita, esquerda;
• Itinerário (Percurso) – Pontos de referência.

9
Sugestões metodológicas

Este subtema constitui uma das bases fundamentais para a

criança quanto à linguagem de aprendizagem dos conteúdos de
Matemática na 1.ª Classe e nas classes subsequentes.

O uso do conjunto de vocábulos como: à frente, atrás,

entre, em cima, em baixo, dentro, fora, antes, depois, direita,
esquerda, à direita, à esquerda determina, em certa medida, a
compreensão de vários conceitos ou noções de base no mundo
da Matemática sobre a orientação no espaço, a relação de ordem
dos números e a respectiva comparação, a cronologia dos acon-
tecimentos, assim como a linguagem corrente da criança.

À frente, atrás, entre

to l
s
di a
re
O professor pode começar por introduzir este conteúdo,
E fin

explorando a disposição dos alunos na sala de aula.

to va

2H[HUF¯FLRSRGHFRPH©DUFRPSHUJXQWDVGHLGHQWLȴFD©¥R
ex ro
p

i) «Quem está sentado à frente do menino João?»

ii) «Qual o nome do menino que se senta atrás de todos na
T

SULPHLUDȴOD"}
iii) «A menina Ana está sentada entre que colegas?»

Na segunda parte deste conteúdo pode optar-se pela formu-

lação de frases por parte dos alunos, tais como:
i) «O colega João senta-se à frente da colega Mena.»
LL m(XVHQWRPHDWU£VGHWRGRVGDȴOD}
LLL m$FROHJD%HDWUL]HVW£HQWUHRVFROHJDV/X¯VH&DUORV}

As frases formadas devem ser lidas individual e colectiva-

mente. O professor deverá estar atento à pronúncia das pala-
vras para as devidas correcções.

10
 Algumas considerações que podem fazer parte dos objecti-
vos educativos:
•1XPD FDPLQKDGD RX SDVVHLR DV FULDQ©DV GHYHP ȴFDU ¢
frente dos adultos; ao atravessar uma estrada, as crianças
GHYHPȴFDUQRPHLRRXHQWUHRVDGXOWRV
• Numa corrida de atletismo quem chega à frente de todos é
RSULPHLURFODVVLȴFDGRRYHQFHGRU

No tratamento referente ao conteúdo «à frente, atrás e

entre» pode organizar-se também gravuras que ilustrem a rela-
ção de ordem de objectos, pessoas, animais e formular-se várias
questões, tais como:
«...quem, qual está à frente, atrás ou entre...?»
to l
s
di a

Em cima, em baixo/por cima, por baixo, debaixo

re
E fin

A secretária do professor (caso exista) pode ser um meio

to va

adequado para a introdução deste conteúdo, colocando alguns

ex ro

objectos em cima e por baixo da mesa. Tal como no conteúdo

p

DQWHULRUDSULPHLUDSDUWHSRGHVHUYLUGHLGHQWLȴFD©¥R
i) «O que está em cima da secretária do professor?»
T

ii) «O que está debaixo da secretária do professor?»

A segunda parte servirá para colocação de objectos:

i) «O menino Beto coloca o apagador em cima da secretária.»
ii) «Um voluntário para colocar o balde de lixo por baixo da
mesa.»
iii) «Todos os meninos: coloquem as vossas mochilas debaixo
da carteira.»

(ȴQDOPHQWHDWHUFHLUDSDUWH«UHVHUYDGDSDUDDIRUPD©¥RH
a leitura de frases:

11
 i) «A pasta está em baixo da secretária.»
ii) «O apagador está em cima da secretária.»
iii) «Durante o jantar não podemos colocar os braços em
cima da mesa.»
iv) «O rato está debaixo da minha cama.»

Os alunos têm a oportunidade de formar frases da sua auto-

ria sob a orientação do professor a partir da observação directa
dos objectos ou mesmo das gravuras.

Dentro, fora
A sala de aula continua a ser utilizada como proposta ou como
ponto de partida para a introdução deste conteúdo. O professor
SRGHVHOHFFLRQDUFRPDQWHFHG¬QFLDREMHFWRVYLV¯YHLVTXHHVW¥R
to l
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re
dentro e fora da sala como o quadro, a secretária, o armário, as
E fin

plantas, os alunos, os animais, etc.

to va
ex ro

$LGHQWLȴFD©¥RGHREMHFWRVSRGHVHUDSULPHLUDDFWLYLGDGHD
p

ser realizada, propondo algumas questões como: «o menino

David vai citar três objectos que estão dentro da sala de aula e
T

a menina Laura vai citar dois objectos que estão fora da sala de
aula».

A seguir sugere-se uma série de actividades para acção, como

por exemplo:
i) «Um voluntário para colocar o balde de lixo fora da sala.»
ii) «A menina Sara traga para dentro da sala duas vassouras,
SDUDDUUXPDUPRVHOLPSDUPRVQRȴPGDDXOD}

Outro recurso pode ser uma caixa (caixote) em cima da

mesa, onde estão colocados alguns objectos (dentro e fora da
FDL[D 2 SURIHVVRU RULHQWDU£ RV DOXQRV D LGHQWLȴFDU RV REMHF-
tos tanto fora como dentro da caixa. A última parte serve para

12
formar frases. Esta fase tem como objectivo principal, o desen-
volvimento do vocabulário e a pronúncia dos alunos, como por
exemplo:
i) «O apagador está dentro da caixa.»
ii) «O livro da chamada está fora da caixa?»
iii) «Os livros do André estão fora da sua mochila.»

Antes, depois
Estes vocábulos exprimem situações de sequência de acon-
tecimentos ou actividades, localização de objectos e de pessoas
segundo uma realidade ou regra já estabelecida. O professor
começa por explorar a disposição dos alunos (a forma como
estão sentados), propondo questões como:
to l
s
i) «Quem se senta antes do menino Nelo?»
di a
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ii) «Depois da menina Susana, quem está a seguir?»

to va

Outra dinâmica pode ser com relação às actividades ou

ex ro

acções de rotina:
p

i) «O que fazemos depois de acordar?»

T

Nesta questão há necessidade de lembrar uma série de acti-

vidades diárias dos alunos (levantar-se de manhã, tomar banho,
pentear o cabelo, tomar o pequeno-almoço, escovar os dentes,
ir à escola, cantar o Hino Nacional, etc.).

A higiene do corpo, aqui, é um destaque no tratamento deste

conteúdo:
i) «O que se deve fazer antes de comer?»

Outras questões podem ser relacionadas às refeições do dia

(que refeição tomamos antes do almoço?), para além de gravu-
UDVLPDJHQVH[SRVWDVSDUDRVDOXQRVLGHQWLȴFDUHP (como por

13
exemplo: marca o patinho que vem depois do primeiro; pinta a
vermelho a carrinha que está antes do camião).

Segue-se depois, a formação de frases por parte do professor

e dos alunos, usando as palavras «antes e depois». Tomemos
como exemplos:
i) «Devemos lavar as mãos com sabão antes e depois das
refeições.»
ii) «Eu despeço-me dos meus pais antes de ir para a escola.»

Direita, esquerda, à direita, à esquerda

Este conteúdo pode ser explorado fora da sala de aula, simu-
ODQGRXPDDXODGH(GXFD©¥R)¯VLFDFRPRVDOXQRVSHUȴODGRVQR
pátio.
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E fin

O professor vai orientando os movimentos dos alunos (girar

à esquerda, à direita; dar dois passos à esquerda e um passo à
to va

direita; esticar a mão direita; dobrar a mão direita, entre outros

ex ro

movimentos). Nesta aula pode-se fazer também a combinação

p

com os conteúdos «à frente, atrás».

T

A formação de frases pode basear-se nos seguintes exemplos:

i) «O João está sentado à minha direita.»
LL m $PLQKDFDVDȴFD¢HVTXHUGDGD$GPLQLVWUD©¥R0XQLFL-
pal.»
iii) «Para ir até ao hospital, a senhora tem de virar à esquerda».
LY m$/X¯VDDSRLRXDVXDP¥RGLUHLWDQRRPEURHVTXHUGRGR
Hélio.»

14
 SUBTEMA 1.2 SÓLIDOS GEOMÉTRICOS
Objectivos específicos do Subtema
•5HFRQKHFHURSDUDOHOHS¯SHGRRFXERHRFLOLQGUR
•ΖGHQWLILFDUREMHFWRVUHDLVTXHUHSUHVHQWDPRSDUDOHOHS¯SHGRRFXER
e o cilindro.
Conteúdos
• 3DUDOHOHS¯SHGR;
• Cubo;
• Cilindro.

Sugestões metodológicas

O conteúdo pode ser tratado começando com a observação

to l
s
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re
directa de objectos seleccionados pelo professor na sala de aula,
E fin

tais como: caixa de giz, bola, apagador, uma lata, etc.

to va
ex ro

2VDOXQRVV¥RRULHQWDGRVSDUDLGHQWLȴFDURVREMHFWRVSRUJUX-
p

SRVFRPDVVHJXLQWHVFDUDFWHU¯VWLFDV
1.º2EMHFWRVRXVµOLGRVIRUPDGRVDSHQDVSRUVXSHUI¯FLHVSOD-
T

nas (a caixa de giz, o caixote, o tampo da carteira, o livro,

etc.);
2.º2EMHFWRVRXVµOLGRVIRUPDGRVDSHQDVSRUVXSHUI¯FLHVFXU-
vas (a bola, a bilha, etc.);
3.º2EMHFWRV RX VµOLGRV IRUPDGRV SRU VXSHUI¯FLHV SODQDV H
curvas (a lata de leite, etc.).

A seguir, o professor pede aos alunos para estabelecer as

diferenças entre os diferentes objectos observados. A intenção
«TXHRVDOXQRVGHVFXEUDPTXHRVREMHFWRVFRPVXSHUI¯FLHVFXU-
vas rolam com facilidade em relação aos outros; ou seja: a bola
rola com facilidade, ao contrário da caixa de giz.

15
 O estudo de sólidos geométricos na 1.ª Classe resume-se ao
SDUDOHOHS¯SHGRDRFXERHDRFLOLQGUR(QWUHWDQWRDVQR©·HVGHV-
WHVVµOLGRVQ¥RGHYHPVHUWUDQVPLWLGDVFRPREDVHGHGHȴQL©·HV
ou conceitos em que se «obriga» o aluno a decorar o que é um
SDUDOHOHS¯SHGRXPFXERRXXPFLOLQGUR

Nesta perspectiva, espera-se que o aluno consiga perceber as

formas dos respectivos sólidos através das faces que os cons-
WLWXHP FXOPLQDQGR FRP D LGHQWLȴFD©¥R GH RXWURV REMHFWRV GD
Natureza com formas correspondentes.

SUBTEMA 1.3 FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS

Objectivos específicos do Subtema
•ΖGHQWLILFDUVµOLGRVTXHW¬PVXSHUI¯FLHVSODQDVVµOLGRVFRP
to l
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di a

VXSHUI¯FLHVSODQDVHFXUYDVHVµOLGRVFRPVXSHUI¯FLHVFXUYDV
re
E fin

•5HFRQKHFHURUHFW¤QJXORRTXDGUDGRRWUL¤QJXORHRF¯UFXOR
to va

• Identificar objectos reais que representam o rectângulo, o quadrado,

ex ro

RWUL¤QJXORHRF¯UFXOR
p

Conteúdos
• 1R©¥RGHVXSHUI¯FLHVSODQDVHVXSHUI¯FLHVFXUYDV
T

• Rectângulo;
• Quadrado;
• Triângulo;
• &¯UFXOR

Sugestões metodológicas

A partir dos sólidos geométricos, o professor orienta os alu-

QRVDGHVFUHYHUDVFDUDFWHU¯VWLFDVGDVIDFHVTXHFRQVWLWXHPRV
diferentes sólidos.

16
 $SDUWLUGRSDUDOHOHS¯SHGRSRUH[HPSORRSURIHVVRURULHQWD
RVDOXQRVDLGHQWLȴFDUDVIDFHVODWHUDLV

)DFHVODWHUDLVGRSDUDOHOHS¯SHGR

$VHJXLURSURIHVVRUSHGHDRVDOXQRVSDUDLGHQWLȴFDURXWURV
REMHFWRVRXȴJXUDVTXHW¬PVHPHOKDQ©DVFRPDVIDFHVODWHUDLV
GRSDUDOHOHS¯SHGRFRPRSRUH[HPSORRFDGHUQRRWDPSRGD
carteira, o quadro, etc.).

O professor pode levar para a sala de aula outros materiais

to l
s
di a

como, por exemplo, a caixa (embalagem) da pasta de dentes.

re
E fin

1RȴQDORSURIHVVRUH[SOLFDDRVDOXQRVTXHXPDȴJXUDSODQD
to va

FRP D IRUPD GDV IDFHV ODWHUDLV GR SDUDOHOHS¯SHGR FKDPDVH

ex ro

«rectângulo».
p

3DUDDFRQVROLGD©¥RSURS·HPVHH[HUF¯FLRVGHLGHQWLȴFD©¥R
T

GRUHFW¤QJXORHQWUHRXWUDVȴJXUDVSODQDVPDVVHPID]HUUHIH-
rência a elas.

Exemplo:
•0DUFDFRP;DVȴJXUDVTXHUHSUHVHQWDPXPUHFW¤QJXOR

O mesmo procedimento pode ser seguido para a introdução

de noções sobre o quadrado (a partir do cubo) e o círculo (a
partir do cilindro).

Embora não se tenha tratado ainda o conteúdo sobre a pirâ-

mide, a noção do triângulo pode ser dada de forma intuitiva, a
partir deste sólido geométrico.

17
 1RȴQDOGHVWHVXEWHPDSURS·HPVHH[HUF¯FLRVTXHYLVDPGLV-
WLQJXLUDVȴJXUDVXPDVGDVRXWUDV

Exemplo:
• Pinta a vermelho os rectângulos, a verde os quadrados, a
DPDUHORRVWUL¤QJXORVHDD]XORVF¯UFXORV

to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

Exemplos de figuras geométricas planas.

SUBTEMA 1.4 LINHAS

Objectivos específicos do Subtema
• Identificar linhas abertas e linhas fechadas;
• Identificar linhas rectas e linhas curvas.
Conteúdos
• Linhas abertas e linhas fechadas;
• Linhas rectas e linhas curvas.

18
Sugestões metodológicas

Linhas abertas e linhas fechadas

O professor pode providenciar diversos materiais como cor-
das, argolas, etc. As cordas podem desempenhar dois papéis:
representar linhas abertas ou linhas fechadas.

Para esta representação, o professor deve orientar os alunos

a formarem uma linha aberta e depois uma linha fechada (as
argolas representam exclusivamente linhas fechadas).

Em seguida, propõe-se o trabalho de traçado de linhas no

papel com lápis.

2 RXWUR SDVVR D VHJXLU SRGH VHU D LGHQWLȴFD©¥R GH OLQKDV

to l
s
di a
re
abertas e linhas fechadas a partir de gravuras (imagens) mos-
E fin

tradas pelo professor.

to va
ex ro
T p

Exemplos de linhas abertas e fechadas.

O professor explica aos alunos que dentro de uma linha

fechada se pode encerrar um objecto, mas para uma linha
DEHUWDWDOQ¥R«SRVV¯YHO

19
 8PDOLQKDIHFKDGDQ¥RWHPSULQF¯SLRQHPȴPPDVQDOLQKD
DEHUWDSRGHPRVGHȴQLUXPSULQF¯SLRHXPȴP

Com relação às linhas fechadas, pode-se introduzir também

o conceito de «interior e exterior».

Exemplo:
•0DUFDFRP;DVȵRUHVTXHHVW¥RQRLQWHULRUGDOLQKD

Linhas rectas e linhas curvas

A apresentação de uma gravura (imagem) pode ser o ponto
de partida para introduzir a noção deste conteúdo.

O professor pede aos alunos para assinalarem linhas curvas

to l
s
ou linhas rectas. Neste momento, não se propõe o conceito ou
di a
re
E fin

GHȴQL©¥RGHOLQKDUHFWD
to va

Na sala de aula pode explorar-se também realidades que ilus-

ex ro

trem linhas rectas e linhas curvas.

p

Sugere-se que a partir deste conteúdo, o aluno comece a usar

T

a régua para traçar linhas rectas em diferentes posições (hori-

]RQWDOYHUWLFDOHREO¯TXD

Exemplos de linhas rectas e linhas curvas.

20
 TEMA 2 NÚMEROS, CONJUNTOS E OPERAÇÕES 137 aulas
Objectivos gerais do Tema
• Conhecer os números até 100;
• Compreender a adição e a subtracção dos números inteiros;
• Aplicar o cálculo mental com números pequenos;
• Aplicar o algoritmo da adição sem transporte;
• Aplicar o algoritmo da subtracção sem empréstimo;
• Compreender o conceito da multiplicação.

SUBTEMA 2.1 ESTUDO DOS NÚMEROS ATÉ 5

Objectivos específicos do Subtema
• Ler e escrever os números até 5;
to l
s
di a
re
• Reconhecer o procedimento para a adição e para a subtracção de
E fin

números até 5;
to va

• Comparar os números até 5;

ex ro

• Ordenar números até 5.

p

Conteúdos
• Leitura e escrita dos números até 5;
T

• Adição e subtracção dos números até 5;

• Comparação e ordenação dos números até 5.

Sugestões metodológicas

Leitura e escrita dos números até 5

O número é um objecto da Matemática usado para descrever
quantidade, ordem ou medida. Os números devem ser introdu-
zidos no estudo gradualmente, estimulando o desenvolvimento
da sua leitura e da sua escrita como suporte para a assimila-
ção de vários tipos de conteúdo do conhecimento matemático,

21
atendendo às individualidades de cada aluno, e utilizando objec-
tos do quotidiano.

Ao apresentar os números 1 e 2, o professor pode mostrar a

lógica da construção dos números, em função do jogo de pala-
vras para expressar e representar as quantidades e as medidas
que podem ser realizadas nas experiências matemáticas.

Exemplo:
• Fazer a contagem com os dedos e pedir aos alunos para
repetirem;
• Cantar com os alunos músicas que possibilitem contagem
gradativa: 10 Menininhos; Mariana conta 1 até 10; 1 Minhoqui-
nha faz ginastiquinha; 1, 2, Feijão com arroz, etc.;
• Utilizar objectos (palitos de picolé, caixinhas decoradas,
to l
s
di a

ȴFKDVSUHSDUDGDVIHLM·HVSHGULQKDVRXRXWURPDWHULDOTXH
re
E fin

tenha à mão).
to va

Finalmente, o professor orientará a execução da actividade,

ex ro

de acordo com o grau de conhecimento da sua turma, não se

p

esquecendo de usar sempre a linguagem adequada, que facilite

o entendimento dos seus alunos.
T

6HJXLGDPHQWH G£VH XP H[HPSOR GH XP H[HUF¯FLR SU£WLFR

SDUD FRPSOHWDU HP TXH RV DOXQRV SUDWLFDU¥R R JUDȴVPR GRV
números e farão a correspondência por conjuntos.

… 3 …

([HPSOLILFD©¥RGHH[HUF¯FLRSDUDUHSUHVHQWD©¥RGHQ¼PHURV
a partir da observação de objectos.

22
Os números de 1 a 5 – Adição
A adição é uma das quatro operações fundamentais da arit-
mética. Consiste em adicionar dois ou mais números naturais,
conhecido como parcelas, que produz em todos os casos um
único resultado a que chamamos de soma ou total.

O professor deve explicar que a adição está presente no

nosso quotidiano, pois utilizamos esta operação (a adição) em
diversas situações do nosso dia-a-dia: para comprar algo, dar
o troco, saber quantos anos se tem, se somos mais velhos ou
mais novos que alguém, entre inúmeras outras situações.

Desta forma, a adição é um conteúdo de grande relevância

a ser trabalhado com os alunos em qualquer faixa etária, prin-
cipalmente nas primeiras classes do Ensino Primário, pois é a
to l
s
di a

base para outras operações.

re
E fin

Nesse sentido, a nossa sugestão é que o professor inicie a sua

to va

aula no espaço da «rodinha» para motivar os alunos sobre esta

ex ro

WHP£WLFD3DUDWDORSURIHVVRUGHYHRUJDQL]DURVDOXQRVHPF¯U-
p

culo, afastando as carteiras da sala de aula, dando assim espaço

VXȴFLHQWHSDUDTXHWRGRVVHSRVVDPVHQWDUODGRDODGR
T

Neste momento, o professor deve conversar com os alunos

sobre o tema adição e propor que pensem sobre as seguintes
questões:
i) «O que é a adição?»
ii) «Como fazemos para saber quem é o mais velho na nossa
sala de aula?»
iii) «Quem tem mais lápis na nossa sala de aula?»
LY m2TXHVLJQLȴFDVRPDU"}
v) «Alguém desta sala já sabe fazer contas de adição? Como
se faz? Quem pode explicar aos colegas?»

23
 vi) «Que palavra utiliza o professor quando se trata de adição?»

Neste momento, o professor deve deixar que os seus alu-

nos expressem as suas opiniões. Deve aproveitar para traba-
lhar com eles o direito de aprendizagem que propõe «Participar
de interacções orais em sala de aula, questionando, sugerindo,
DUJXPHQWDQGRHUHVSHLWDQGRRSHU¯RGRGHIDODGHFDGDDOXQR}

Seguidamente, o professor ajudará os alunos na observação

HLQWHUSUHWD©¥RGHȴJXUDVHUHDOL]D©¥RGHDFWLYLGDGHVVHPHOKDQ-
tes. O exemplo dado abaixo poderá ser um modelo a seguir.

to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

Um conjunto de três borboletas (3), mais um conjunto

de duas (2) borboletas somam um total de cinco (5) borboletas.

Os números de 1 a 5 – Subtracção
A subtracção é uma operação básica da Matemática, sendo
representada pelo sinal de (–). O desenvolvimento da subtrac-
ção entre números naturais é, de certa forma, bem simples.

A introdução da subtracção faz-se através da retirada de

objectos de um conjunto, partindo de problemas simples e reais
com a manipulação de objectos.

24
 O professor poderá ensinar a subtracção com a ajuda de
desenhos ou objectos e seguindo os passos apresentados em
seguida.

1.º Passo
Apresente aos alunos um problema de subtracção com pala-
vras. Escreva ou recite um problema para os alunos, como por
exemplo:

«Há 5 maçãs na mesa. O Jorge comeu 3 maçãs. Quantas

maçãs sobraram na mesa?»

2.º Passo
Explique o problema com um desenho.
to l
s
di a

Circunde 5 maçãs no quadro ou numa folha de papel. Peça

re
E fin

aos alunos que contem as maçãs (o professor pode rotular cada

uma delas com um número). À medida que explica que o Jorge
to va

FRPHXPD©¥VULVTXHRXDSDJXHF¯UFXORV3HUJXQWHDRVDOX-
ex ro

nos quantas maçãs sobraram.

p

3.º Passo
T

Explique o problema com objectos.

Coloque 5 maçãs na mesa e peça aos alunos que as contem.

Retire 3 maçãs da mesa, explicando que o Jorge comeu 3 delas.
A seguir, peça-lhes que contem quantas maçãs sobraram na
mesa.

4.º Passo
Escreva uma expressão numérica.

Explique aos alunos que pode demonstrar esse problema

com uma expressão numérica. Guie os alunos ao longo do pro-
cesso de transpor o problema das palavras para os números.

25
 Por exemplo:
• Pergunte aos alunos quantas maçãs estão na mesa.
Escreva «5» no quadro.
• Pergunte aos alunos quantas maçãs o Jorge comeu.
Escreva «3» no quadro.
• Pergunte aos alunos: – Trata-se de um problema de adição
ou subtracção?
Escreva « – » entre «5» e «3».
• Pergunte aos alunos qual é a solução de «5 – 3».
Escreva «=» seguido por um «2».

to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

([HPSOLILFD©¥RGHH[HUF¯FLRSDUDFRQVROLGDURFRQFHLWR
de subtracção, por observação de objectos.

Os números de 1 a 5 – Adição e subtracção

Sugerimos que o professor, nesta aula, trabalhe as operações
de adição e de subtracção com os alunos, a partir de peças de
jogos, como por exemplo: cartas de jogar, bingo e dominó.

É necessário que os alunos exponham os seus pensamentos

e ideias com coerência, clareza e objectividade e que consigam
trabalhar em grupo.

26
 Propomos ao professor que realize jogos que propiciem uma
aproximação aos temas da Matemática, como a adição e a sub-
WUDF©¥RQRLQWXLWRGHHVWLPXODUFDGDYH]PDLVRUDFLRF¯QLROµJLFR
matemático dos alunos.

O exemplo do bolo de aniversário pode ser usado para expli-

car a operação de subtracção de 5 – 2 = 3 e a operação de adi-
ção de 4 + 1 = 5.

to l
s
di a
re
5–2=3 4+1=5
E fin
to va

Exemplificação da operação de subtracção e da operação de adição.

ex ro
p

SUBTEMA 2.2 ESTUDO DOS NÚMEROS ATÉ 10

T

Objectivos específicos do Subtema

• Ler e escrever números de 6 até 9;
• Reconhecer os procedimentos para a adição e subtracção dos
números até 9;
• Comparar os números até 9;
• Ordenar os números até 9;
• Ler e escrever números até 10;
• Ler e escrever o número 10;
• Representar números numa semi-recta.

27
 Conteúdos
• Leitura e escrita dos números de 6 até 9;
• Adição e subtracção dos números até 9;
• Comparação e ordenação dos números até 9;
• Estudo do número 0;
• Estudo do número 10 como dezena.

Sugestões metodológicas

Comparação de números
No estudo dos números de 1 a 5, o professor pode realizar
DFWLYLGDGHVHPTXHVHMDSRVV¯YHOHVWXGDURVQ¼PHURVGHD
to l
s
'HYHU£LQVHULUVHPSUHTXHSRVV¯YHODVRSHUD©·HVFRPFRQMXQWRV
di a
re
E fin

A metodologia terá como base a promoção de actividades que

to va

desenvolvam as capacidades e habilidades dos alunos, a partir

ex ro

da aquisição do conhecimento dos conteúdos consolidados.

T p

Esquema da comparação dos números 2 e 4: 4 > 2 ; 2 < 4.

28
Estudo do número 0 – Adição e subtracção
O professor poderá introduzir o número zero (0), a partir de
situações concretas, com a representação da ausência de objectos.

Esta estratégia metodológica permitirá compreender o con-

ceito do número «zero».

O professor poderá utilizar outras metodologias, recorrendo

por exemplo à subtracção sucessiva.

Exemplos:
• O professor poderá colocar 5 lápis em cima da sua secretá-
ria e chamar 5 alunos.
• Em seguida, pedirá a cada aluno que tire um lápis (facil-
mente os alunos observarão a ausência de lápis em cima da
to l
s
secretária do professor, após terem retirado os lápis).
di a
re
E fin

• Deverá também fazer a transcrição da operação no quadro.

to va

9HMDVH HP VHJXLGD D H[HPSOLȴFD©¥R JU£ȴFD GDV VXFHVVLYDV

ex ro

subtracções a partir do número inicial de lápis (5) até ao resul-

p

WDGRȴQDO
T

=4 =3
5–1=4
5–2=3
5–3=2 =2 =1
5–4=1
5–5=0

=0

Exemplificação de sucessivas operações de subtracção

para consolidação do conceito de zero (0).

29
 $SµVHVWDIDVHGDH[HPSOLȴFD©¥RRSURIHVVRUGHYHSHUJXQ-
tar à turma:
i) «Quantos lápis estavam em cima da secretária?»
ii) «Quantos alunos se levantaram para tirar os lápis que
estavam em cima da secretária?»
LLL m4XDQWRVO£SLVȴFDUDPHPFLPDGDVHFUHW£ULD"}

A partir destas questões, o professor resume o que foi

exposto e faz uma análise através das operações sucessivas de
subtracção observadas no quadro.

&RPRFRQFOXV¥RRSURIHVVRUYHULȴFDU£TXHRVDOXQRVREVHU-
varam a operação 5 – 5 = 0 e consequentemente compreen-
derão que a subtracção de parcelas iguais resulta sempre no
to l
s
di a

número «zero».
re
E fin

Posteriormente, o professor pode organizar outras activida-

to va

GHVHPTXHVHMDSRVV¯YHOFRQVROLGDURHVWXGRGRQ¼PHUR]HUR
ex ro

(0) e o seu respectivo cálculo.

T p

Exemplificação do conceito de zero (0) a partir da representação gráfica.

A dezena
O professor pode introduzir o número 10, como sucessor do
número 9, em actividades de contagem de objectos, pela junção
dos números 9 e 1.

30
 Ao formarem-se vários conjuntos de dez objectos, os alunos
adquirem a noção de dezena.

De seguida, o professor deve ensinar a representação da

dezena na forma de algarismo.

Deverá igualmente explicar que a dezena também poderá ser

composta por dois conjuntos de cinco elementos.

Esquema exemplificativo de que a dezena também poderá

to l
s
ser composta por dois conjuntos de cinco (5) elementos.
di a
re
E fin
to va

SUBTEMA 2.3 ESTUDO DOS NÚMEROS ATÉ 20

ex ro

Objectivos específicos do Subtema

p

• Ler os números de 11 até 20;

• Escrever os números de 11 até 20;
T

• Calcular a soma e a subtracção de números até 20;

• Comparar os números até 20;
• Ordenar os números até 20;
• Representar números numa semi-recta;
• Multiplicar os números inteiros por 2;
• Aplicar o cálculo mental com números até 20.
Conteúdos
• Leitura e escrita dos números de 11 até 20;
• Adição e subtracção dos números até 20;
• Comparação e ordenação dos números até 20;
• Multiplicação dos números por 2.

31
Sugestões metodológicas

Adição e subtracção
O professor pode começar por introduzir, o estudo dos núme-
ros 11 e 19, em actividades de contagem, partindo da dezena
e da junção ou reunião de conjuntos, com o máximo de nove
objectos.

Poderá ainda demonstrar aos alunos, que se acrescentar-

mos a dezena a um conjunto de cinco elementos, obtém-se o
número 15.

Poderá trabalhar também com objectos (por exemplo, pali-

tos) e seguir os seguintes passos:
to l
s
di a
re
1.º Passo
E fin

Preparar 19 palitos.
to va
ex ro

2.º Passo
p

Pedir aos alunos para formar conjuntos de 10 (dezenas).

T

3.º Passo
Os alunos constatarão que sobraram 9 palitos.

4.º Passo
Se juntar os palitos que sobraram ao conjunto formado por
dez (dezena), obtém o número 19.

Os alunos deverão compreender que 10 + 9 = 19.

O número 19 é composto por uma dezena e nove unidades.

1R ȴQDO D FRQVROLGD©¥R GRV FRQKHFLPHQWRV GHYH VHU IHLWD

DWUDY«VGDUHDOL]D©¥RGHH[HUF¯FLRVVHPHOKDQWHV

32
Estudo do número 20 – Adição e subtracção
O professor poderá apresentar o número 20 em actividades
de enumeração de objectos, através da ligação ou agregação de
dois conjuntos com dez elementos, ou seja, de duas dezenas.

Se os alunos dividirem o conjunto de vinte maçãs em

to l
duas dezenas, constatarão que 10 + 10 = 20.
s
di a
re
E fin
to va

No quadro, o professor escreve, então, para demonstrar:

ex ro

1 dezena + 1 dezena = 2 dezenas

p

10 + 10 = 20
T

O professor deverá levar aos alunos a compreender que:

• Na operação de adição e subtracção, que envolva um número
de dois algarismos, por exemplo 12 + 3 ou 12 – 3, deve adi-
cionar-se ou subtrair-se, em primeiro lugar as unidades;
• Em seguida, deve adicionar-se o resultado obtido à dezena.

Na aplicação do tratamento metodológico da operação de

adição e subtracção dos números até 20, os alunos devem reali-
zar actividades semelhantes.

33
 SUBTEMA 2.4 ESTUDO DOS NÚMEROS ATÉ 50
Objectivos específicos do Subtema
• Ler os números até 50;
• Escrever os números até 50;
• Reconhecer adição sem transporte;
• Comparar os números inteiros até 50;
• Ordenar os números até 50;
• Reconhecer a subtracção sem transporte;
• Compor números;
• Decompor números;
• Ler os números em série de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10;
• Resolver problemas que envolvem a soma e subtracção de números
até 50.
to l
s
di a
re
Conteúdos
E fin

• Leitura e escrita dos números de 21 até 50;

to va

• Adição e subtracção dos números até 50;

ex ro

• Comparação e ordenação dos números até 50;

p

• Leitura dos números em série de 2 em 2, de 5 em 5 e 10 em 10;

T

• Composição e decomposição de números em parcelas;

• Resolução de problemas.

Sugestões metodológicas

Estudo dos números 0 a 29 – Adição e subtracção

O estudo dos números de 0 a 29 e suas operações será feito
de forma similar ao estudo dos números de 11 a 19.

A base para a compreensão destes conteúdos é a dezena; par-

tindo da dezena, o aluno chega ao conceito de vinte e nove (29).

34
 O professor deve promover actividades em que os alunos pos-
sam consolidar o estudo destes números. Pode, por exemplo, com
a imagem de 29 bananas e três cestos demonstrar o conceito.

to l
s
di a
re
E fin

10 10 9
to va

Ao organizarem conjuntos de 10 bananas em cada cesto, os alunos perceberão que

um dos cestos terá apenas 9 bananas. Perceberão também que 10 + 10 + 9 = 29.
ex ro
p

O número 30
O professor, na introdução ao estudo do número trinta, pode
T

pedir aos alunos que reúnam três grupos de 10 objectos, para

atingirem o número 30.

'LDQWHGHVWHH[HUF¯FLRRSURIHVVRUHIHFWXDDUHSUHVHQWD©¥R
no quadro:
10 + 10 + 10 = 30

Explica em seguida, recapitulando, que:

1 dezena = 10

2 dezenas = 20

3 dezenas = 30

35
 Poderá igualmente utilizar a imagem seguinte para consoli-
dar este conteúdo.

Três dezenas ou trinta (30) afia-lápis.

Os números de 0 a 39
to l
s
O estudo dos números de 0 a 39 faz-se por analogia com o
di a
re
E fin

estudo dos números de 0 a 29.

to va
ex ro

O número 40
p

O professor pode começar por fazer a recapitulação da aula

de introdução aos números 20 e 30.
T

Ou seja, deverá lembrar que:

1 dezena = 10
2 dezenas = 20
3 dezenas = 30
4 dezenas = 40

Deverá também explicar que:

20 (duas dezenas) + 20 (duas dezenas) = 40
e que:
30 (3 dezenas) + 10 (1dezena) = 40 (4 dezenas).

36
 Poderá igualmente utilizar a imagem seguinte para consoli-
dar este conteúdo.

to l
s
Quatro dezenas ou quarenta (40) bolinhas.
di a
re
E fin

Os números de 40 a 50
to va
ex ro

O professor pode aplicar a metodologia anteriormente utili-

p

]DGDSRGHQGRHGHYHQGRGLYHUVLȴFDURVH[HPSORV
T

O número 50
O estudo do número 50 faz-se de forma semelhante ao
estudo dos números anteriores.

37
 SUBTEMA 2.5 ESTUDO DOS NÚMEROS ATÉ 100
Objectivos específicos do Subtema
• Reconhecer a leitura dos números inteiros até 100;
• Reconhecer o procedimento de adição dos números inteiros até 100;
• Reconhecer o procedimento de subtracção dos números inteiros até 100;
• Compor números;
• Decompor números;
• Reconhecer a tabuada de 2;
• Comparar os números inteiros até 100;
• Ordenar os números inteiros até 100;
• Resolver problemas que envolvem adição e subtracção de números
inteiros até 100.
Conteúdos
to l
s
di a
re
• Leitura e escrita dos números até 100;
E fin

• Adição e subtracção dos números até 100;

to va

• Composição e decomposição dos números em parcelas;

ex ro

• Comparação e ordenação dos números até 100;

p

• Leitura dos números em série de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10;

T

• Resolução de problemas.

Sugestões metodológicas

Introdução à multiplicação – Adição de parcelas iguais

A introdução à multiplicação faz-se partindo das situações
TXHHQYROYDPXPUDFLRF¯QLRPXOWLSOLFDWLYR(VWDRSHUD©¥RGHYH
ser criada com base na adição de parcelas iguais.

Na demonstração do conteúdo, o professor poderá fazer

agrupamentos com material reciclado (por exemplo, tampas de
garrafas plásticas) de 2 em 2, de 3 em 3, etc. Isto direcciona para
a tabuada e para o conjunto.

38
 O professor deverá perguntar aos alunos:
L m4XDQWRVPRQWLQKRVGHȴ]HUDP"}
ii) «Quantos montes de tampinhas existem?»
iii) «Quantas tampinhas existem ao todo?»

Quando o professor começar a escrever no quadro, deverá

OHYDURVDOXQRVDDFRPSDQKDURVHXUDFLRF¯QLR
«OO — 2: Um grupo de 2 bolinhas tem quantas bolinhas?»
«OO OO — 4: Dois grupos de 2 bolinhas têm quantas boli-
nhas?»
«OO OO OO — 6: Três grupos de 2 bolinhas têm quantas boli-
nhas?» to l
s
O professor também pode colocar a sequência dos números
di a
re
E fin

no quadro:
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10
to va
ex ro

O professor deve perguntar aos alunos se eles se apercebe-

p

ram que a contagem está a ser feita de 2 em 2.

T

O professor deverá ler os resultados e assinalar na sequência

dos números. Poderá contar, repetidas vezes, de 2 em 2 até os
alunos assimilarem.

Usar a mesma metodologia para grupos de 3 em 3, 4 em 4,

etc., conforme o entendimento da turma.

&RPDDSOLFD©¥RGDXWLOL]D©¥RGHȴJXUDVYDULDGDVQDVTXDQWL-
dades correspondentes às situações que vão ser propostas, ou
desenhos esquematizados no quadro, os alunos vão adquirir o
conceito de multiplicação através da comparação com a adição.

O professor irá contar uma estória e montar a ilustração com

desenhos no quadro, pedindo sempre a colaboração dos alunos.

39
 Exemplo:
• Tenho 4 amigos e quero dar 3 bolas a cada um. Quantas
bolas preciso de comprar?

9HMDVHDUHSUHVHQWD©¥RJU£ȴFDVHJXLQWH

3 + 3 + 3 + 3 = 12

3 x 4 = 12

bbbbbbbb
Exemplificação de multiplicação através
de representação gráfica (4 semáforos / 3 cores).

Após montada a soma, que os alunos já conhecem, o profes-

to l
s
di a
re
sor deverá perguntar:
E fin

– Quantas vezes o 3 se repete?

to va
ex ro

A resposta deverá ser:

p

– 4 vezes.

O professor deverá então explicar aos alunos que quando

T

aparece a repetição do mesmo número na adição, se pode che-

gar ao resultado de uma forma mais rápida, através de uma
nova operação: a multiplicação, cuja linguagem matemática,
no exemplo dado, é:
4 x 3 = 12

O professor deverá registar (no quadro) esta representação

DRODGRGDUHSUHVHQWD©¥RJU£ȴFDHH[SOLFDUSDUDPHOKRUFRP-
preensão dos alunos, que é como se existissem dois (2) cami-
nhos:
Soma: 3 + 3 + 3 + 3 = 12
Multiplicação: 4 x 3 = 12

40
 Para que os alunos entendam os dois processos, o professor
pode dar a explicação seguinte, que é simples e ligada ao quo-
tidiano:

Para chegar ao mesmo destino podemos utilizar dois cami-

nhos e podemos fazê-lo a pé ou de bicicleta:
• Indo a pé, o trajecto faz-se mais devagar – o mesmo se passa
com a adição.
3 + 3 + 3 + 3 = 12
• Indo de bicicleta, o trajecto faz-se mais rapidamente – o
mesmo se passa com a multiplicação.
4 x 3 = 12

A multiplicação é a operação que faz a acção de repetir a

to l
s
mesma quantidade e procura o total.
di a
re
E fin

Para consolidar a aprendizagem, o professor pode dar mui-

to va

tos outros exemplos sobre o mesmo conceito.

ex ro
T p

41
TEMA 3 GRANDEZAS E MEDIDAS 48 aulas
Objectivos gerais do Tema
• Conhecer as grandezas (comprimento, peso/massa, capacidade,
tempo e dinheiro);
• Estabelecer relações de grandeza entre objectos, usando o
vocabulário correspondente;
• Compreender a invariância do comprimento, peso/massa e
capacidade;
• Conhecer as relações entre intervalos de tempo;
• Conhecer as relações entre valores faciais da moeda.

SUBTEMA 3.1 CONSERVAÇÃO, COMPARAÇÃO E ORDENAÇÃO

DE GRANDEZAS
to l
s
di a

Objectivos específicos do Subtema

re
E fin

• Reconhecer o vocabulário: comprido, curto, alto, baixo, largo e

to va

estreito;
ex ro

• Comparar o comprimento de dois objectos: mais comprido/mais

p

curto, mesmo comprimento; mais alto/mais baixo, mesma altura;

mais largo/estreito, mesma largura.
• Verificar a invariância do comprimento;
T

• Reconhecer o vocabulário: pesado, leve;

• Comparar o peso de dois objectos: mais pesado/mais leve, mesmo
peso.
• Verificar a invariância da massa;
• Reconhecer o vocabulário: cheio, vazio;
• Comparar a capacidade de dois recipientes: maior capacidade/
/menor capacidade, mesma capacidade;
•9HULILFDUDLQYDUL¤QFLDGRO¯TXLGRHPGLIHUHQWHVUHFLSLHQWHV

42
 Conteúdos
• Noção de comprimento;
• Noção de peso/massa;
• Noção de capacidade.

Sugestões metodológicas

A noção das grandezas deve ser tratada na base da conserva-

ção, comparação e ordenação.
a) Quanto à conservação das grandezas , os alunos devem ter
a noção do seguinte:
• A mudança de posição de um objecto (vertical, horizontal ou
REO¯TXDQ¥RDOWHUDRVHXFRPSULPHQWR
to l
s
di a
re
E fin

•$PXGDQ©DGHXPSURGXWRRXO¯TXLGRGHXPUHFLSLHQWHSDUD
outro não altera a sua massa, o seu peso, a sua capacidade
to va

ou volume.
ex ro
p

A mudança da forma que o produto toma em relação ao reci-

piente onde for colocado não deve ser confundida com a sua
T

medida.

Exemplos:
L $TXDQWLGDGHGHDUHLDQXPDJDUUDȴQKDVHU£DPHVPDVH
for posta num garrafão;
ii) Com um pedaço de plasticina podemos moldar um tele-
visor, um carro, uma casa, mas a sua massa ou peso não
muda: continuará a ser a mesma;
iii) A quantidade da água num copo será a mesma se for des-
pejada num tambor;
iv) O volume de milho não se altera se for transferido de um
saco para uma banheira.

43
 b) Quanto à comparação e ordenação das grandezas, sugere-
-se o seguinte:
• Para o comprimento, os alunos devem ser capazes de iden-
WLȴFDULQWXLWLYDPHQWHVHPPHGLURREMHFWRPDLVFRPSULGR
ou mais curto entre os outros.

Exemplos:
i) Pintar o lápis mais comprido ou mais curto entre todos;
ii) Pintar os lápis que têm o mesmo comprimento.

A ordenação de objectos segundo o comprimento (de maior

para menor ou vice-versa) é outra actividade fundamental para
os alunos compreenderem a noção do comprimento.
• Quanto à massa ou peso, sugere-se que se providencie
to l
s
di a

VDFRVGHDUHLDFRPGLIHUHQWHVTXDQWLGDGHVFRPDȴQDOLGDGH
re
E fin

de aplicar os vocábulos: mais pesado, menos pesado,

pesado, leve, mesmo peso.
to va
ex ro

(PVHJXLGDRSURIHVVRUSRGHU£LQWURGX]LURH[HUF¯FLRVREUH
p

a ordenação de sacos, do menos pesado para o mais pesado.

T

• Para a capacidade e volume, a abordagem deve ser feita

HPVLPXOW¤QHRSRLVRVO¯TXLGRVQXPUHFLSLHQWHRFXSDPXP
determinado volume.

3DUD HVWH FDVR R SURIHVVRU SRGH UHFRUUHU DR H[HUF¯FLR GH

LGHQWLȴFDU FRPSDUDU H RUGHQDU UHFLSLHQWHV GH DFRUGR FRP DV
suas capacidades ou volumes.

Assim, o professor pede aos alunos que indiquem o maior

recipiente e depois concluir que no recipiente maior cabe maior
TXDQWLGDGHGHO¯TXLGR

44
SUBTEMA 3.2 RELAÇÕES TEMPORAIS
Objectivos específicos do Subtema
• Reconhecer o vocabulário de relações temporais entre acções;
• Utilizar o vocabulário segundo o tempo da acção realizada;
• Reconhecer os nomes dos dias da semana;
• Relacionar dia da semana com acontecimento.
Conteúdos
• Hoje, ontem, amanhã, agora, antes, depois;
• Muito tempo, pouco tempo, ao mesmo tempo;
• Dias da semana.

Sugestões metodológicas
to l
s
di a
re
E fin

As actividades de rotina dos alunos, tanto em casa como na

escola constituem a base na introdução deste subtema. Suge-
to va

rem-se questões como:

ex ro

i) «O que fazes antes de comer?»

p

ii) «Depois de acordar o que fazes primeiro?»

iii) «O que comeste ontem ao pequeno-almoço?»
T

iv) «Que dia será amanhã?»

A formação de frases é muito importante neste conteúdo:

i) «Hoje é terça-feira, amanhã será feriado.»
ii) «Os dias de semana são ……......................»

O uso do calendário é importante para os alunos. A partir

GHVWHPHLRHOHVSRGHPLGHQWLȴFDUDVGDWDV3RUH[HPSOR
i) «Que dia da semana será o dia 1 de Junho?»
ii) «O feriado do dia 11 de Novembro vai calhar em que dia
da semana?»
iii) «Quantos dias tem a semana?»

45
 SUBTEMA 3.3 DINHEIRO
Objectivos específicos do Subtema
• Reconhecer o kwanza como moeda angolana;
• Reconhecer os valores faciais da moeda angolana até 100;
• Estabelecer relação entre os valores faciais da moeda;
• Resolver problemas que envolvam adição e subtracção com valores.
Conteúdos
• A moeda angolana;
• Valores faciais da moeda angolana até kz 100;
• Relação entre valores faciais da moeda.

Sugestões metodológicas
to l
s
di a
re
E fin

Os alunos frequentam a cantina da escola para comprarem

diversos artigos.
to va
ex ro

Assim sendo, o professor pode explorar esta situação formu-

p

lando algumas perguntas:

i) «O que vão fazer os alunos quando se dirigem à cantina?»
T

ii) «Vão à cantina para adquirir algo que precisam ter?»

iii) «Como se chama a nossa moeda?»
iv) «Quanto custa um sambapito?»
v) «Se um aluno entregar uma nota de 500 kz, quanto rece-
berá de troco?»

A segunda parte deste subtema pode ser reservada para a

equivalência de valores faciais.

Os alunos devem compreender, por exemplo, que uma nota

de 100 kz equivale a duas notas de 50 kz e assim sucessiva-
mente.

46
4. Planificação de um Tema
Para que o professor consiga que a maioria dos alunos
entenda a explicação dos conteúdos, é preciso que ele planeie
as suas aulas, montando planos de aula diariamente.

A seguir, dá-se um exemplo de plano de aula, elaborado de

IRUPDVLPSOLȴFDGDVREUHR7HPDm1¼PHURV&RQMXQWRVH2SH-
rações», dirigido aos alunos da 1.ª Classe do Ensino Primário.
to l
s
di a
re
Este plano de aula não deve ser tomado como regra mas
E fin

FRPRXPDVXJHVW¥RRXVHMDSRGHVRIUHUPRGLȴFD©·HVGHSHQ-
to va

dendo da realidade dos alunos e do livro didáctico adoptado

ex ro

pela escola.
p

3DUDXPDPHOKRUFRPSUHHQV¥RGRSODQRGHDXODHGDSODQLȴ-
T

cação de um Tema veja-se o quadro na página seguinte.

47
 Tema 2 – Números,
Objectivos Objectivos Tempos
Conjuntos e Avaliação
Gerais (VSHF¯ȴFRV lectivos
Operações

- Descobrir Estudo dos

progressivamente números até 5
os números inteiros
- Leitura e escrita
até 5.
de números.
- Conhecer os - Ler e escrever
números até - Contagem.
números.
100. - Estudo dos
- Fazer contagens. 16 16
números de um a
- Comparar números. cinco.
- Representar
números numa
recta graduada.
- Efectuar contagens
- Compreender 2 a 2, 3 a 3,…
a adição e
to l
s
di a

- Relacionar os Operações. Adição,

re
subtracção
E fin

números entre si. Subtracção,

dos números
Multiplicação.
inteiros. - Explorar situações
to va

que conduzam - Os números de

ex ro

- Aplicar o à descoberta da um a cinco: adição

adição e subtracção. até 5.
p

cálculo mental
19 5
com números - Calcular somas e - Os números
pequenos. diferenças. de um a cinco:
T

subtracção até 5.
- Aplicar o cálculo
- Aplicar o
mental com - Os números de
algoritmo da
números pequenos. um a cinco: adição
adição sem
e subtracção.
transporte.
- Reconhecer e - Estudo do número
utilizar o algoritmo zero: adição e
da adição sem subtracção.
- Aplicar o transporte.
- Estudo dos
algoritmo da - Reconhecer e números de zero
subtracção utilizar o algoritmo a dez: adição e 10 6
sem de subtracção sem subtracção.
empréstimo. empréstimo.
- Comparação de
ΖGHQWLȴFDUD números.
dezena.
- A dezena.

(Continua)

48
(Continuação)

Tema 2 – Números,
Objectivos Objectivos Tempos
Conjuntos e Avaliação
Gerais (VSHF¯ȴFRV lectivos
Operações

- Conhecer os - Ordenar os - Estudo dos

números até números. números de onze a
100. dezanove: adição e
subtracção.
8 4
- Compreender - Estudo do
a adição e número vinte:
subtracção adição e
dos números subtracção.
inteiros. ΖGHQWLȴFDUDRUGHP - Estudo dos
das unidades de números de zero a
- Aplicar o dezenas. vinte nove: adição
e subtracção. 8 4
cálculo mental - Compor e
com números decompor os - O número trinta.
pequenos.
to l
números. s
di a
re
E fin

- Estudo dos
- Aplicar o números de zero a
to va

algoritmo da trinta e nove. 8 4

adição sem
ex ro

- O número
transporte.
quarenta.
p

- Estudo dos
- Aplicar o números de
T

algoritmo da quarenta a
subtracção quarenta e nove. 8 4
sem
empréstimo. - O número
cinquenta.

- Compreender - Explorar situações - Introdução à

o conceito da que conduzam multiplicação:
multiplicação. à descoberta da adição de parcelas
9 5
multiplicação a iguais.
partir da adição de
parcelas iguais.

49
T p
ex ro
to va
E fin
di a
to l
re
s
5. Avaliação
O ensino da Matemática deve promover hábitos de pensa-
mento de forma que, perante um problema, os alunos sejam
capazes de organizar os respectivos dados, perceber qual a
estratégia a utilizar, aplicá-la, questionar o resultado obtido e
argumentar sobre o método utilizado.

É importante esclarecer quem deve ser avaliado e porquê

avaliar. A avaliação ao serviço da aprendizagem, deverá incidir
to l
s
di a
re
sobre os dois protagonistas do processo de ensino-aprendiza-
E fin

gem: o aluno e o professor.

to va
ex ro

A avaliação como um processo de auscultação pedagó-

p

gica é um conjunto de medidas educativas de apoio à medição

da transmissão de conhecimentos, que consiste em formar e
reorientar o ensino e as aprendizagens, para que o aluno e o
T

SURIHVVRUDSUHQGDPPHOKRUVHPSUHTXHVHMDPGHWHFWDGDVGLȴ-
culdades no processo de ensino-aprendizagem.

$VVLP R SURIHVVRU GHYH DYDOLDU R DOXQR SDUD FHUWLȴFDU VH D

assimilação e a transmissão dos conhecimentos atingiram os
objectivos propostos.

A avaliação não pode centrar-se somente em provas, mas

deve recair sobre todas as actividades realizadas na sala de aula
DWLWXGHVF¯YLFDVRUJDQL]D©¥RFXPSULPHQWRVGDVWDUHIDVHWF

De igual modo, o professor deve fazer uma auto-avaliação

do seu desempenho, usando como indicador o aproveitamento

51
dos seus alunos em determinadas actividades. É importante
que o professor se questione no sentido de aferir as suas prá-
ticas pedagógicas em sala de aula, principalmente na transmis-
são do conhecimento.

7HQGRHPFRQWDTXHDȴQDOLGDGHGDDYDOLD©¥R«PHOKRUDUD
qualidade do ensino, deve o professor preocupar-se constante-
mente e permanentemente, com a metodologia a ser aplicada
na construção do conhecimento.

A avaliação em Matemática pode ser efectuada nas seguintes

modalidades:

Avaliação diagnóstica ou inicial – A avaliação diagnóstica é

GLWDFRPRDYDOLD©¥RSULP£ULDDSUHVHQWDUTXDOLȴFDUHSURGX]LUD
importância de algum aspecto da conduta do estudante. Implica
to l
s
di a
re
E fin

um procedimento de exame.
to va

Não deve ser colocada de lado em vários outros andamentos

ex ro

da prática do processo de ensino, pois pode ser necessário o

p

seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos

de aprendizagem.
T

A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações

SDUDTXHSRVVDS¶UHPH[HUF¯FLRDLGHDOL]D©¥RGHIRUPDDGDS-
WDGD¢VFDUDFWHU¯VWLFDVGRVVHXVHGXFDQGRV

É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser

HPSUHJDGD SRU XP ORQJR SHU¯RGR LQWURPHWHQGRVH QD LPSOH-
mentação do plano de curso e da programação das activida-
des didácticas, mesmo porque existe uma outra modalidade de
avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e que permite a
observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcan-
çada pelos alunos.

52
 Avaliação sumativa – Faz parte de uma realidade bastante
FRPXPGHQWURGDVHVFRODVSULQFLSDOPHQWHFRPRSULQF¯SLRUHOD-
cionado às avaliações externas.

*HUDOPHQWH«XWLOL]DGDQRȴQDOGHXPSURFHVVRHGXFDFLRQDO
com o objectivo de avaliar o resultado da aprendizagem. Este
WLSR GH DYDOLD©¥R DSUHVHQWD XPD FDUDFWHU¯VWLFD LQIRUPDWLYD H
YHULȴFDGRUDVLWXDQGRRDOXQRDWXUPDDHVFRODHDUHGHFRP
um parecer sobre as competências e habilidades desenvolvidas
DRȴQDOGHGHWHUPLQDGDHWDSDGHHQVLQR

Toda a avaliação é diagnóstica e gera informações para pro-

cessos interventivos. O diferencial da avaliação sumativa, por
RFRUUHUQRȴQDOGRSURFHVVR«TXHHODJHUDLQIRUPD©·HVVREUH
a qualidade do processo instrucional, o quanto os objectivos
de aprendizagens foram alcançados. Por isso, muitos preferem
to l
s
di a
re
E fin

FKDPDUHVVDDYDOLD©¥RGHUHVXOWDGRVȴQDLVGHDSUHQGL]DJHP
to va

1RDPELHQWHHVFRODUHODGHYHSURSRUFLRQDUUHȵH[·HVVREUH
ex ro

os resultados obtidos e um direccionamento de acções adminis-

p

trativas e pedagógicas que visem à melhoria da educação tanto

para uma rede de ensino quanto para uma escola.
T

Portanto, entendemos que, dentre as várias modalidades de

avaliação, não existe a melhor avaliação, pois elas atendem a
ȴQDOLGDGHVGLIHUHQWHV

Avaliação formativa – É a componente indispensável e

indissociável da prática pedagógica: as suas múltiplas funções
consubstanciam-se na orientação e regulação do processo ensi-
QRDSUHQGL]DJHPQR¤PELWRGDDSUHQGL]DJHPVLJQLȴFDWLYD

Para o aluno, a função dessa concepção de avaliação é forne-

FHUVXEV¯GLRVSDUDTXHHOHFRPSUHHQGDRVHXSUµSULRSURFHVVR
de aprendizagem e o funcionamento das suas capacidades

53
cognitivas subjacentes na resolução de problemas. Dentro desse
HVFRSR R IRFR GHVORFDVH GR Q¯YHO GR GHVHPSHQKR SDUD R GD
competência.

Para o professor, a avaliação formativa orienta e regula a

SU£WLFDSHGDJµJLFDXPDYH]TXHVHSURS·HDQDOLVDUHLGHQWLȴ-
car a adequação de ensino com o verdadeiro aprendizado dos
DOXQRV &RZLH H %HOO GHȴQHP FRPR XP SURFHVVR ELGLUHFFLRQDO
entre professor e aluno para aprimorar, regular e orientar a
aprendizagem. Black e William consideram a avaliação forma-
tiva como a função de dar feedback na aprendizagem. Nicol e
Macfarlane-Dick têm conduzido pesquisas em avaliação forma-
tiva, mostrando como esses processos podem ajudar estudan-
tes a reconhecerem os seus processos de aprendizagem.
to l
s
di a
re
E fin
to va
ex ro
T p

54
Referências bibliográficas
Afonso, Manuel; A Avaliação das Aprendizagens e os Novos Sistemas
de Avaliação; INIDE 2004.
Afonso, Manuel, e Mfuamsuaka, José Kiala; Guia Metodológico
para Avaliação das Aprendizagens; INIDE 2004.
INIDE/Ministério da Educação da República de Angola; O Meu
Livro de Matemática – Manual do Aluno 1.ª Classe; INIDE
2003.
INIDE/Ministério da Educação da República de Angola; Programa
de Matemática 1.ª Classe do Ensino de Primário – Reforma Edu-
cativa.
Nérice, Imídeo Giuseppe; Introdução à Didática Geral; Volume 2;
to l
s
(GLWRUD&LHQW¯ȴFD5LRGH-DQHLUR
di a
re
E fin

Santos, Maria Emília Brederode; Os Aprendizes de Pigmaleão;

Instituto de Estudos para o Desenvolvimento.
to va
ex ro
T p

55
 Notas

T p
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di a
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s