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REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
PREPARATÓRIO DE ADMISSÃO PARA PROFESSORES DO ENSINO
PRIMÁRIO
QUESTIONÁRIO DE DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA
I
1. Quais são os objectivos da Matemática no Ensino Primário?
2. Quais são as competências que se procura desenvolver no ensino da Matemática
no Ensino Primário?
3. A elaboração de conceitos para o professor é uma actividade permanentemente
quando se trata da introdução de conceitos novos.
De forma resumida, descreva o que o professor deve ter em conta para
elaborar conceitos em Matemática.
4. Um conceito antecede uma definição. Estabelece a diferença entre conceito e
definição.
5. Em sua opinião, ao ensinares a Matemática à criança o melhor método é
começares a introduzir conceito ou definição?
6. Qual é a diferença entre os conceitos de número e numeral?
7. A ideia da representação do nada tem sido várias vezes um motivo de confusão
para as crianças. Como é que o professor deve dar o conceito de zero em
Matemática no ensino primário?
8. Contar correctamente é uma habilidade usada todos os dias pelo homem. Como
professor do ensino primário, como ensinaria as crianças a contar?
9. O que o professor deve fazer ao ensinar os números naturais?
10. Sobre o ensino da contagem dos números naturais, são feitas quatro afirmações
seguintes:
I- Ensinar as crianças a contar pode ser fácil se o professor aproveitar as
habilidades individuais de cada criança.
II- O professor deve fazer um diagnóstico para perceber a habilidade de
contagem que cada criança traz.
III- As habilidades deverão ser aproveitadas para suprir as lacunas que o
professor notou em cada criança.
IV- Muitas crianças vêm à escola contando correntamente.
10.1 Dentre essas afirmações, três estão correctas. Identifique-as.
11. Os números fraccionários começam a ser vistos no ensino primário o que
obrigará o professor a fazer uma boa introducão.
11.1. Como farias a introdução desses números no ensino primário?
II
12. Como farias a introdução dos conceitos de sinais de comparação a criança?
13. Como ensinar a comparar e ordenar os números naturais?
14. Apresente uma estratégia didáctica para o ensino da comparação e ordenação?
15. O ensino da geometria no ensino primário tem sido um grande problema para os
professores.
15.1. O que o professor deve ter em conta no ensino da geometria?
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16. Para resolver um problema nas distintas classes do ensino primário o professor
deve ter em conta alguns aspectos.
16.1. Quais são os passos de resolver problemas matemáticos?
17. Como ensinar os números de 0 à 9?
18. Como ensinar a resolução de equações (1ª à 6ª classe)?
III
19. Um algoritmo é uma sequência de passos lógicos que permitem a resolução de
um problema.
19.1. Explique resumidamente como se elabora um procedimento de caracter
algoritmo.
19.2. Dada a seguinte equação ∆-7=10, elabore um algoritmo para o seu ensino.
20. Conhecer as operações fundamentais é importante para as crianças no ensino
primário.
20.1. Como ensinaria a adição com transporte na 3ªClasse?
20.2. Como professor do ensino primário, como explicaria a operação 105-89=?
21.Apresenta uma estratégia de resolução para cada um dos seguintes exercícios sem
recorrer aos algoritmos:
a) 7 + 23=?
B) 23 - 7=?
c) 23 x 7=?
d) 23 % 14=?
22.Para efectuarmos uma divisão de números decimais temos de considerar 5 formas
diferentes de resolução.
22.1. Estruture um procedimento de caráter algoritmo para resolver cada um dos
exercícios:
a) 47,6 : 15=?
B) 351,0 : 1,6=?
c) 8,8 : 2,2=?
d) 6,80 : 0,12=?
e) 8,57 : 1,2=?
23. Ensinar aos alunos as diferentes formas de aplicar as propriedades das operações e a
relação inversa entre a adição/subtracção e multiplicação/divisão é para simplificar os
cálculos e desenvolver o cálculo mental.
23.1. Ao seu critério, diga se as propriedades das operações são importantes e porquê?
24. Qual a importância dos sentidos associados às várias operações?
24.1. Quais são os sentidos associados à operação adição?
24.2. Quais são os sentidos associados à operação subtracção?
25. Como professor do Ensino Primário, Quais os diferentes tipos de cálculo que
ensinarias aos alunos?
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25.1. Tradicionalmente o entendimento de cálculo mental é contraposto ao cálculo
algorítmico e associado aos cálculos realizados com a cabeça, sem recurso a qualquer
registo escrito. No entanto, este entendimento origina alguma contradição pois é
possível calcular sem recorrer a um registo escrito e usar um algoritmo.
a) Assinale com V as características verdadeiras do cálculo mental:
A)-Trabalha-se com os números e não
com os dígitos;
B)-Usam-se as propriedades das
operações e várias relações numéricas;
C)-Apoia-se no uso de intuições e
conhecimentos sólidos sobre factos
numéricos;
D)-É possível efetuar registos escritos
embora haja predominância dos cálculos
mentais;
E)-Todas anteriores são verdadeiras
F)-Nenhuma verdadeira

25.2. Apresenta algumas formas diferentes de calcular 29 + 27 mentalmente?

26. Quais são as estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção?
IV
27. O trabalho em torno dos algoritmos deve culminar um longo caminho centrado na
compreensão dos números e das operações e perceber que eles podem ser importantes
auxiliares para o cálculo, mas não devem ser usados para efectuar todos os cálculos.
27.1. Concordas ? Comenta esta afirmação.
28. Apresenta a distinção entre procedimentos de cálculo mental e de cálculo vertical não
algorítmico.
29. Quais são os sentidos associados à operação multiplicação?
30. Quais são os sentidos associados à operação divisão?
31. Que estratégias de cálculo mental podem ser usadas na multiplicação e na
divisão?
32. Apresenta algumas formas de efectuar mentalmente 5×29=, evidenciando as
principais estratégias de cálculo mental relacionadas com a multiplicação.
33. Apresenta uma estratégia de cálculo mental de 48:3=?
34. Apresenta algumas formas de efectuar mentalmente 140:5=?, evidenciando as
principais estratégias de cálculo mental relacionadas com a divisão.
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V
35. Para resolvermos um exercício temos de considerar passos lógicos de resolução.
35.1. Estruture um procedimento de caráter algoritmo para resolver cada um dos
exercícios:
a) 96 : 4=?
b) 96 x 4=?
c)
d)
36. Apresenta o algoritmo de multiplicação de número inteiro com número decimal.
37. Dada a multiplicação com os números decimais 36,21x 3,5. Elabore um algoritmo
para o seu ensino.
38. Como se explicarias no ensino de númers primos e números compstos?
39. Apresente um algoritmo para o ensino de m.d.c. e m.m.c.
40. Dado os seguintes números 24; 4 e 9, elabore o algoritmo do m.d.c. e m.m.c.

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO DE DIDÁTICA DE MATEMATICA

1) R: 1º- Conhecer o sistema númerico até 10 mil e compreender que é infinito;
2º- Dominar os números naturais e representar no sistema decimal;
3º- Saber comparar e ordenar os números naturais;
4º- Desenvolver o pensamento lógico da criança com base as operações
fundamentais da Matemática.
2) R: 1º- Desenvolver a capacidade de raciocinio;
2º- Desenvolver a capacidade de comunicação;
3º- Desenvolver a capacidade de resolução de problemas;
4º- Desenvolver a capacidade de utilizar a Matemática como instrumento de
interpretação no real;
5º- Promover e realização dos fins pessoais, atitudes, autonómia e cooperação.
3) R: - O padrão naturacional dos alunos;
-As características dos conceitos que está sendo aprendido;
-O ambiente na qual o conceito e o aluno estão sendo inserido.
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4) R: O conceito é aquilo que se concebe no pensamento sobre algo ou alguém. Em
quanto que a definição descreve a qualidade, característica ou substância que sem a qual
o objecto deixa de ser que ele “é” em qualquer circunstância.
5) R: O ensino da Matemática envolve o uso dos métodos dedutivo e indutivo que são
formas de raciocinio. Na dedução o professsor começa a ensinar a definição para
introduzir os conceitos. Na indução começa no conceito e depois ensina a
definição.Logo ao ensinarmos a Matemática, temos a possibilidade de escolher por
onde comecar.
6) R:Um numeral é o símbolo, ou conjunto de símbolos, que é usado para representar
um número. Já um número é um conceito abstracto que é representante por um numeral.
7) R: Da mesma maneira que a criança vai compreendendo que um (1) significa uma
unidade de algo aos pouco, ela vai perceber que o zero(0) tem um jesto de dizer que não
existe aquele objecto naquela situação. Assim, o zero (0) significa ausência de
quantidade. Ou faça manipulação de objectos, exemplo: Apresente nos alunos três
conjuntos de cestos, onde o 1º contém 3 quantidades, 2º contém 4 quantidades e 3º não
contém nada ou seja conjunto vázio(0).
OBS: Falta a representação de imagem.
8) R: Darei aqui algumas sujestões que poderão ajudar as crianças a contar e ordenar os
números:
- Escreveria os números em cartões e colocaria-os misturados em um monte e virados
para baixo, para brincar com a criança de pegar um cartão a sorte e tentar adivinhar que
número é;
- Poderia levar os alunos a jogar de preencher lacunas com os números;
- Aproveitaria as situações quotidiana para que a criança faça seus próprios raciocinio e
rever conceitos;
- As canções , são um ótimo método para ensinar qualquer coisa as crianças porque a
divertem e fazem-nas aprender sem perceber;
- No fim de tudo, o professor deve fazer a consolidação com jogos, além disso, não deve
esquecer dos aspectos educativos dos números.
9) R: O professor deve:
-Testar o conhecimento que a criança tem em Matemática, e identificar onde estão os
problemas;
-Assegurar-se que o aluno saíba contar de trás para frente e vice-versa. Em seguida
ensine a contar 2 em 2 e depois 3 em 3...
-Ensinar a criança a diferença entre os sinais maior que(>), menor que(<) e igual que(=);
-Mostrar a diferença entre números ímpares e pares;
-Fazer jogos com diferentes dinâmicas onde as crianças aprendam os números naturais.
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10.1) R: As correctas são I, II e III.
11.1) R: De forma resumida, começaria a ensinar esses números por meio da
manipulação de objectos como exemplo: barra de chocolate, barra de sabão, laranja
etc....

Uma unidade ou o todo de barra de chocolate

Depois de repartir o todo, começa por introduzir o conceito de denominador, que
representa em quantas partes foi devidido o todo ou a unidade.

6
Denominador
Só depois dos alunos compreenderem o denominador, começaria a consumir as partes
do todo, logo a seguir introduzir o conceito de numerador, que representa as partes
consumidas do todo.
Ex:
Só assim, daria a introdução da definição dos números fraccionários.
Ensinaria a leitura dos números. Para melhor compreensão dos alunos daria mais
exemplos.
E só depois é que se seguem as operações com os números fraccionários.
II
12) R: Ao introduzir o conceito de sinais de comparação podemos explicar aos alunos
que em Matemática existem três sinais para comparar, naqual temos o primeiro
símbolo com abertura virado ao lado esquerdo > indica o maior que e o que estiver
aberto ao lado direito < menor que, e as duas rectas no sentido horizontal paralela =
indica o sinal de igual.

13) R: Para ensinar a comparar e ordenar os números naturais, o professor deve

aproveitar o primeiro dia de aula de comparação, fazer uma brincadeira de agrupar e
dizer onde tem mais e onde tem menos, e essa brincadeira deverá ser bem dominada
pelos alunos porque ajuda o professor a dar o conceito de comparação e facilitando
assim o alcance dos objectivos.
Depois, o professor introduzirá o conceito de comparação e em seguida ensinar os sinais
de comparação.
Entretanto, os sinais de comparação deverão ser bem esclarecidos para evitar os erros e
não esquecendo que o ensino da comparação vem antes da ordenação.
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Ao ensinar a ordenação dos números o professor deve saber que virá acompanhada com
o conceito de sucessor e antecessor. O sucesso da ordenação está na comparação,
porque a criança deverá ordenar por ordem crescente e decrescente.
14) R: Eis aqui algumas sugestões que o professor deve seguir para ajudar o aluno a
comparar e a ordenar os números:
- A aprendizagem deve ser o mais natural possível e não dê a impressão de ser mais
uma tarefa. Os jogos são muito úteis nestas aulas, por exemplo: O de caça tesouro onde
para se chegar ao tesouro o aluno terá de seguir todos os passos sem saltar nenhum e os
passos deverão ser bem enumerados e o aluno deverá seguir a ordem;
- A comparação ligada directamente a quantidades, a manipulação de objectos para
números pequenos será uma boa opção para o ensino;
- O jogo da boca do peixe que só quer comer onde tem mais do que onde tem menos,
ajuda o professor a mostrar as crianças o posicionamento dos sinaisde comparação.

15.1.) R: O professor ao ensinar a geometria deve ter em conta que:

Ao seleccionar os objectivos, deve partir das formas que os alunos já conhecem para
apartir dela prêve e introduzir os novos objectivos;
Ao seleccionar os conteúdos, deve velar nas formas reais para não tomar a geometria
como algo abstrato;
Ao seleccionar os meios de ensino, deve mostrar fotos de cada cartaz ou objecto das
formas que ele vai tratar;
Fazer as relações e comparações no caso das relações espáciais;
Mostrar objectos reais sobre o posicionamento das rectas e mostrar na forma real a
largura, o comprimento e a altura.
16.1.) R: 1º Compreensão: Ler cuidadosamente o problema e identificar a operação
envolvida.
2º Elaborar a estratégia: Como resolver de acordo as operações envolvidas no
caso.
3º Execução: Resolver o problema propriamente dito.
4º Verificação: Certificar se o problema está de acordo o que se pretende.
5º Resposta: Dar a resposta do problema é o objectivo da resolusão.
17) R: Ao ensinar a contar os números de 0 à 9 o professor deve ter em conta, que:
-Em Matemático o conteúdo deve ser gradual ou sistemático;
- Os números de 0 à 9 não será totalmente uma novidade para criança porque já viram no
pré-escolar em formas de desenhos;
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- Já no ensino primário, aparecerem não só para escrita mas também para uma
representação semi-recta e simbólica .
- Os números de 0 à 9 devem ser associadas a eles as operações fundamentais bem
como a comparação, a ordenação e a contagem.
- Em alguns casos, o programa não esclarece a operação a realizar com números de 0 à
9, cabe ao professor basear-se em exemplos apresentados no livro para considerar as
operações a trabalhar na aula e criar exercícios.

18) R: A resolução de equações no ensino primário deve ser ensinada a partir de

algumas sugestões como:
- O professor deve trabalhar com os seus alunos de forma oral, até darem a solução
antes de resolver a operação que envolve a equação só depois poderão resolvê-la;
- Pede aos alunos para explicarem como é que encontraram o valor daquela figura;
- Elabore um algoritmo geral para o ensino de equação naquele nível de ensino;
- Divide a turma em dois e faça jogos de aprofundamento.
Em suma, não esquecer que isso dependerá do estágio de desenvolvimento cognitivo
onde se encontram os seus alunos. Logo, a criatividade do professor será fundamental
para o êxito destas aulas.
III
19.1.) R: Elaborar um algoritmo para resolver um exercício exige do professor
conhecimento do assunto (casos particulares e gerais) criatividade e conhecimento das
caractéristicas de aprendizagens dos alunos.
19.2. ) R: 1º Isolar o triângulo dos números passando o número 7 para o lado direito da
igualidade mudando de menos para mais; ex.: ∆=10+7
2º Realizar a adição dos números; ex.: ∆=17
3º Escrever o valor do triângulo dentro dele; ex.:
17
4º Verificar o resultado;
ex.: ∆-7=10
17-7=10
10=10
ME=MD
20.1.) R: Recordaria o valor posicional dos números, aplicaria a operação armada
explicando que na adição de uma unidade com outra ou uma centena se nos dar a soma
maior que nove ou seja n>9, então temos transporte, devemos colocar no resultado o
algarismo da unidade e guardar o algarismo da dezena, que depois deverá ser somado no
próximo passo e assim sucesssivamente.
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20.2.) R: Começaria por recordar aos alunos os valores posicionais de um número e a
comparação dos números. Aplicaria o algoritmo da subtracção aplicando a operaçõa
armada. É uma subtracção com empréstimo então, deveria tomar mais nota sobre esta
questão. A seguir poderia usar qualquer uma das formas de resolução.
21) R: Para resolver esse exercício sem o procedimento de carácter algoritmo podemos
aplicar a estratégia de cálculo mental, como:
- Em forma do diagrama, decompondo os dois termos de adição em seguida adicionar.
Ex: 7+23=? 7 + 23=30
7 20 + 3

20 + 10

30 logo, 7+23=30
b) R: 23-7=? Na subtracção, também podemos utilizar, a estratégia de decomposição dos
dois termos e utizando um diagrama.
Ex: 23-7=? 23 - 7=16
23 3 4
20 4
16 logo, 23-7=16
c) R: 23x7=? Na multiplicação podemos usar a estratégia da propriedade distributiva:
onde faz-se a decomposição de um dos termos e aplicar a propriedade distributiva em
relação a adição.
Ex: 23x7=151 7(20+3)=(7x20)+(7x3)
=140+21
=161
d) R: 24:2=? Na divisão, devemos aplicar a estratégia de: - procurar um número que
multiplicando com o divisor nos dê o dividendo, logo o número achado é o quociente.
Ex: 24:2=12; 2x12=24 logo o resultado é 12.

22.1) R: -Para alíanea a) 47,6 : 15=? Eis o algoritmo:

1º Observar a forma de resolução, neste caso temos o dividendo decimal e o
divisor inteiro;
2º Resolver no método chave, onde a operação é resolvida ignorando a vírgula;
3ºPor fim colocarmos a vírgula no quociente e no resto o mesmo número de casas
decimais do dividendo.
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-Para alíanea b) 351 : 1,6=? Eis o algoritmo:

1º Observar a forma de resolução, neste caso temos o dividendo inteiro e o divisor
decimal;
2º Resolver no método chave, onde temos de colocar no dividendo uma vírgula e
acrescentar tantos zeros quanto o número de casas de decimais do divisor;
3º A operação é resolvida ignorando a vírgula;
4º Por fim colocamos no resto o mesmo número de casas decimais do dividendo.

-Para alíanea c) 8,8 : 2,2=? Eis o algoritmo:

1º Observar a forma de resolução, neste caso temos o dividendo e o divisor com o
mesmo número de casas decimais ;
2º Resolver no método chave, e a operação é resolvida ignorando a vírgula;
3º Por fim colocamos no resto o mesmo número de casas decimais do dividendo.

-Para alíanea d) 6,80 : 0,12=? Eis o algoritmo:

1º Observar a forma de resolução, neste caso temos o dividendo com menor
número de casas de decimais do que o divisor;
2º Resolver no método chave, acrescentamos zeros no dividendo, de modo a ficar
com o mesmo número de casas decimais do divisor;
3º A operação é resolvida ignorando a vírgula;
4º Por fim colocamos no resto o mesmo número de casas decimais do dividendo.
-Para alíanea e) 8,57 : 1,2=? Eis o algoritmo:
1º Observar a forma de resolução, neste caso temos o dividendo com maior
número de casas de decimais do que o divisor;
2º Resolver no método chave, e a operação é resolvida ignorando a vírgula;
3º Por fim colocamos no quociente o número de casas decimais resultante da
diferença do dividendo e do divisor.
4º No resto colocamos o mesmo número de casas decimais do dividendo.

23.1.) R: As propriedades das operações são importantes sobretudo por elas serem
fundamentais para simplificar o cálculo, desenvolvendo o cálculo mental e para entender
as diferentes representações dos números.
As propriedades das operações são igualmente importantes para ‘olhar’ para os números
e os transformar, compondo-os ou decompondo-os de acordo com o cálculo que é
necessário efectuar, como no caso em que para determinar o valor de 77 + 28 se decompõe
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77 em 70 + 7, se adiciona 70 com 28 (usando-se a propriedade associativa e comutativa
da adição) e, finalmente, se determina o valor de 98 + 7.
24.) R: As operações aritméticas devem surgir em contexto de resolução de problemas,
associadas a situações diversificadas relacionadas com os vários sentidos de cada uma
delas. Assim, no Ensino Primário, o professor deve promover a exploração de problemas
em contextos reais, de modo a confrontar os seus alunos com situações que apelem aos
diferentes sentidos das operações.
A distinção entre os vários sentidos das operações é sobretudo importante para que o
professor esteja atento ao tipo de problemas que propõe, que deverão estar associados aos
vários sentidos e não apenas a um ou outro, mais usuais.
24.1) R: Distinguem-se dois sentidos associados à adição: o de juntar (ou combinar) e o
de acrescentar.
O sentido de juntar ou combinar diz respeito a situações em que duas ou mais
quantidades são transformadas (ou são combinadas) numa quantidade simples e a
operação adição é usada para calcular o número total.
Por exemplo, no problema “ O Luciano tem 13 berlindes e o Adelino tem 8. Quantos
berlindes têm os dois meninos?” temos inicialmente duas quantidades (ver figura 1). –
13 e 8 – que adicionadas permitem obter a quantidade 21.

Berlindes do Luciano Berlindes do Adelino

Figura 1 Berlindes do Luciano e do Adelino
Associado ao sentido de juntar ou combinar surgem habitualmente questões do tipo
Quantos há ao todo? Quantos têm? Qual é o total?
O sentido de acrescentar diz respeito a situações em que se acrescenta uma quantidade
a outra já definida. Por exemplo, no problema “O André tinha 14 berlindes e ganhou 3.
Com quantos berlindes ficou?”, à quantidade inicial 14 junta-se a quantidade 3.

Figura 2 Os berlindes do André

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Associado ao sentido de acrescentar surgem habitualmente situações ligadas a ganhar,
aumentar ou acrescentar um tanto.
24.2. R: Distinguem-se três sentidos associados à subtracção: retirar, completar e
comparar.
O sentido retirar é o mais frequentemente usado em problemas de subtracção e relaciona-
se com a ideia de retirar uma quantidade da outra, como acontece no exemplo;
“A Guilhermina recebeu uma caixa com 12 bombons. Comeu 3. Quantos lhe restam?”
12 – 3 = ?

Figura 3 O problema dos bombons

Associado ao sentido de retirar surgem habitualmente situações do tipo:
tinha tanto e retirei/perdi/dei tanto, com quanto fiquei?
O sentido completar está associado à ideia de determinar o que se deve juntar a uma dada
quantidade para obter um certo valor. Exemplo:
“A Vinona mede 106 cm e a sua mãe mede 156 cm. Quantos centímetros tem a Vinona
de crescer para atingir a altura da mãe?” 106 + ? = 156

Figura 4 O problema da Vinona

Associado ao sentido de completar surgem habitualmente questões do tipo: quanto
preciso a mais? Quanto recebo de troco? Quanto devo adicionar? Quantos faltam para?
O sentido comparar está associado à ideia de comparação de duas quantidades ou
medidas de forma a descobrir qual delas é menor ou maior, como acontece no problema:
“O Nuno tem 13 anos e Pedro tem 17. Quantos anos tem o Pedro a mais do que o Nuno?”
13 + ? = 17
Associado ao sentido de comparar surgem habitualmente questões do tipo: quanto tem
a mais? Quanto tem a menos?
Note que os sentidos de completar e comparar baseiam-se no facto de a adição e a
subtracção serem operações inversas pois conhecendo a soma e uma das parcelas,
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queremos determinar a parcela que falta, ou seja, partimos da primeira parcela e
completamo-la até obtermos o total.
25.) R: Para somar e subtrair recorre-se a diferentes tipos de cálculo. No Ensino
Primário focam-se, sobretudo, o cálculo mental e o cálculo algorítmico.
25.1.) a)R: As características verdadeiras do cálculo mental são:
A,B,C,D ou simplesmente a E.
25.2.) R: − Pensar em 30 pois está ‘próximo’ de 29, adicionar 30 com 27, e retirar 1. Neste
caso, os alunos podem, por exemplo, registar por escrito “30+27=57; 57 – 1 = 56”
− Pensar em 29 e somar sucessivamente 1, 10, 10 e 6. Neste caso os alunos podem registar
esta forma de pensar usando a reta numérica e assinalando os ‘saltos’ aditivos:

Figura 4 Saltos aditivos

− Decompor 29 e 27 em dezenas e unidades, adicionar 20 com 20 e 9 com 7. Finalmente
adicionar 40 com 16. Neste caso os alunos podem registar esta forma de pensar da
seguinte forma:

Figura 5 Decompor 29 e 27
O desenvolvimento do cálculo mental requer trabalho intencional do professor que o
deverá continuamente trabalhar. Para isso, importa explorar com as crianças as
decomposições dos números e as propriedades e relações numéricas. É igualmente
importante trabalhar formas de registo como as que foram apresentadas para o cálculo de
29 + 27.
26.) R: De uma forma geral podemos identificar dois modos de adicionar e subtrair
mentalmente: linearmente ou por decomposição.
Quando se pensa linearmente partimos de um dos termos da adição/subtracção e
efectuamos sucessivas adições ou subtracções. Este procedimento traduz-se com bastante
facilidade na recta numérica, assinalando os ‘saltos’ aditivos ou subtractivos que se usam.
Exemplo de saltos aditivos na recta numérica: 29 + 27=?
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Exemplo de saltos subtractivos na recta numérica: 12 – 3=?

Atenção: O professor deve ter em conta que nas classes iniciais os alunos não conseguem
dar ‘grandes saltos’ e apenas ‘saltam’ de 10 em 10. Com o progressivo conhecimento dos
números vão conseguindo dar ‘saltos’ de 20, 30, 40, ..., para a frente e para trás.
Quando se pensa por decomposição, partimos de uma decomposição dos dois termos da
adição ou da subtracção. Este procedimento traduz-se com bastante facilidade em
‘diagramas’. Na tabela seguir, exemplificam-se dois tipos de estratégias por
decomposição para a adição e subtracção:
Tabela 1 Estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção

57 + 35 = 83 – 27 =
57 + 30 = 87 , 87 + 5 = 92 83 – 20 = 63 , 63 – 7 = 56
57 + 40 = 97 83 – 30 = 53
97 – 5 = 92 53 + 3 = 56
57 + 5 = 62, 62 + 30 = 92 83 – 3 = 80, 80 – 24 = 56
50 + 30 = 80, 7 + 5 = 12 80 – 20 = 60 , 3 – 7 = (faltam 4)
80 + 12 = 92 60 – 4 = 56
60 + 20 = 80, 80 – 20 = 60
80 + 5 = 85 , 85 + 7 = 92 60 + 3 = 63 , 63 – 7 = 56

Existem muitas outras estratégias para adicionar e subtrair que recorrem ao uso flexível
de factos numéricos conhecidos, propriedades e relações numéricas. Na tabela seguinte
exemplificam-se algumas delas:
Tabela 2 Mais estratégias de cálculo mental para a adição e subtracção
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Contactos: 934959178 / 914959178
100 – 49 = 100 menos 50 é 50. Logo é Parte do conhecimento de
51 porque tirei 1 a mais que 50 + 50 =100, logo 100
– 50 = 50
24 + 25 = É 49 porque 25 + 25 = 50 Parte do conhecimento do
dobro de 50 e usa-o numa
situação de ‘quase’ dobro

83 – 56 = 56 + 4 = 60 83 + 4 = 87 Parte da lei da invariância do

87 – 60 = 27 logo 83 – 56 resto
= 27
27.1.) R: No entanto, os aspectos algorítmicos têm um papel importante em Matemática
e devem ser iniciados no Ensino Primário. Ao culminar as crianças devem recorrer a
estratégias de cálculo variadas, baseadas no uso de relações e propriedades matemáticas.
28) R:
Exemplos de procedimentos de cálculo Exemplos de procedimentos que não são
mental para calcular de cálculo mental nem que são algoritmos
125 + 199 e 567 – 125 para calcular 125 + 199 e 567 – 125
Trabalhar com um número mais ‘cómodo’ 125
e compensar +199
125 + 199 -------
125 + 200 = 325 200
325 – 1 = 324 110
+14
------
324
Adicionar ou subtrair linearmente (separar 567
em duas parte e assinalar os saltos) - 125
+5 +100 +90 +4 -------
125 → 130 → 230 → 320 → 324 400
-100 -20 -5 40
567 → 467 → 447 → 442 +2
------
442
29. R: A operação multiplicação está associada, sobretudo, a dois sentidos distintos:
−− o sentido aditivo (ou adição repetida);
−− e o sentido combinatório (produto cartesiano).
O sentido aditivo está associado a uma situação de conjuntos com o mesmo cardinal e
pretende-se saber quantos elementos tem o conjunto formado pela reunião de todos.
Simbolicamente está associado à repetição n (número de conjuntos) de um certo número
de parcelas iguais a a (cardinal de cada conjunto), ou seja, o produto representa-se por
n×a. Simbolicamente, o produto pode representar-se através da adição de parcelas iguais
n x a=a+a+a+...a+
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O sentido aditivo da multiplicação surge associado a problemas do tipo:
O Salomão tem 5 sacos, cada um com 12 castanhas-de-caju. Quantas castanhas-de-caju
tem ao todo?

Associadas aos problemas de multiplicação no sentido

aditivo surgem expressões do tipo:Quantos há ao todo? Quantos têm? Qual é o total?
O sentido combinatório está associado ao modo como se podem combinar os elementos
de dois(ou mais) conjuntos A e B, o que corresponde a calcular o produto cartesiano de
A por B, ou seja, os pares ordenados em que o primeiro elemento pertence ao conjunto A
e o segundo ao conjunto B.
Como o cardinal do produto cartesiano é igual ao produto dos cardinais dos conjuntos A
e B, é preciso multiplicar o número de elementos de cada conjunto, tal como se
exemplifica no seguinte problema:
O Carlos tem quatro camisolas e três calções. De quantas maneiras diferentes
se pode vestir?

O conjunto formado pelas camisolas tem cardinal 4 e o conjunto formado pelas calções
tem cardinal 3 pelo que a situação se pode representar por 4×3=12, sendo 12 o número
de maneiras diferentes que o Castro se pode vestir.
30.) R: Os sentidos mais frequentes associados a situações de divisão são o de medida e
o de partilha.
Estamos perante uma situação de divisão como medida quando temos uma certa
quantidade de elementos (objetos) que vai ser organizada em grupos com um certo
cardinal. O que se pretende saber é o número de grupos necessário para organizar a
quantidade inicial. Vejamos o seguinte problema:
Há 30 goiabas para embalar em caixas de cinco cada. De quantas caixas vamos precisar?
Tem-se uma certa quantidade de goiabas e caixas com uma certa "medida" (neste caso,
cada uma leva cinco goiabas). Quer-se saber quantas são as caixas que se precisa para
acondicionar todas as goiabas.
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Os problemas de divisão no sentido de medida têm sempre associadas questões do tipo:
Quantas medidas? (Caixas, sacos,...)
pois é sempre dada uma "medida" (o número de elementos de cada subconjunto) e
precisamos de calcular quantas medidas iremos precisar (número de subconjuntos) para
organizar um certo número de elementos.
Na resolução de problemas de divisão com sentido de medida é frequente os alunos
pensarem em termos de adição repetida, de subtração repetida ou de multiplicação.
Por exemplo, para resolver o problema anterior um aluno da 2.ª classe poderia adicionar
repetidamente o número 5 até perfazer 30. Ex.: 5+5+5+5+5+5=30
Também há alunos que podem subtrair sucessivamente 5 ao número inicial, efetuando:
30-5=25; 25-5=20;20-5=15; 15-5=10; 10-5=5 e 5-5=0, chegando à solução 6 (seis caixas
para embalar 30 goiabas).
Está-se perante uma situação de divisão no sentido de partilha quando se trata de repartir
um conjunto de elementos por um certo número de conjuntos (a partição).
O que se quer saber é o número de elementos que fica em cada conjunto.

Por exemplo: Há 30 goiabas para repartir por cinco amigos. Com quantas goiabas fica
cada um?
Neste caso tem-se 30 goiabas que se querem distribuir por cinco amigos. A solução
do problema indica o número de goiabas com que fica cada um dos amigos, ou seja,
seis.
Neste tipo de problemas de divisão no sentido de partilha estão sempre associadas
questões do tipo: Com quantos ficou cada um? Quantos couberam a cada um?
pois é-nos sempre dado um total (o número de elementos do conjunto de partida)
e precisamos de calcular como este é distribuído (repartido) por um certo número
de elementos.
Na resolução de problemas com sentido de partilha, embora menos frequente, há alunos
que usam a subtracção, distribuindo sucessivamente o número de objetos até o esgotarem.
Também podem pensar em termos da multiplicação.
31.) R: No que respeita ao cálculo mental associado à divisão este assenta também na
relação inversa entre esta operação e a multiplicação.
Desenvolver o cálculo mental na sala de aula deve ser uma das finalidades do trabalho
com as operações, o que implica da parte do professor um trabalho sistemático em torno
das diferentes estratégias como de decomposições dos números e das relações e
propriedades das operações. (consulta o Manual do PAT para mais exemplos)
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32.) R: Eis aqui algumas estratégias de cálculo mental relacionadas com a multiplicação
de 5x29=?:
− Pensar que 29 está próximo de 30 e calcular primeiro 5×30 e retirar depois 1×30. Neste
caso os alunos podem registar do seguinte modo:
5×29=5×30-5=150-5=145 ou escrever simplesmente, 5×30=150; 150-5=145 (esta
estratégia baseia-se no uso da propriedade distributiva da multiplicação em relação
à subtracção)
− Pensar que 29=20+9 e calcular os produtos parciais 5×20 e 5×9. Neste caso os
alunos podem registar o cálculo de cada um dos produtos separadamente ou então
fazer um registo semelhante a 5×29=5×20+5×9 (esta estratégia baseia-se no uso da
propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição)
− Pensar que 5×29 é metade de 10×29, calculando primeiro 10×29=290 e efectuando
depois metade de 290. Para realizar metade de 290 os alunos podem pensar que metade
de 200 é 100 e metade de 90 é 45 (esta estratégia baseia-se no uso da propriedade
associativa da multiplicação).
33.) R: Estratégia de calcular mentalmente 48:3=? :
Pode-se pensar num número que multiplicado por 3 esteja ‘perto’ de 48. Por exemplo,
sabe-se que 10×3 é igual a 30. Então se tirar 30 ao 48 fico apenas com 18 e penso no
número que multiplicado por 3 é igual a 18, ou seja o 6. Pensando em termos de divisão
este raciocínio significa que 30:3=10 (porque 10×3=30) e que 18:3=6 (porque 6×3=10).
Então, 48:3=16, ou seja, se se adicionar os dividendos e mantiver o divisor, obtém-se um
quociente que é a soma dos quocientes parciais.
Esta estratégia de cálculo baseia-se na relação entre divisão e multiplicação e na
propriedade distributiva da multiplicação em relação è adição.
34.) R: Eis aqui algumas estratégias de cálculo mental relacionadas com a divisão de
140:5=?:
-Pode-se pensar num número que multiplicado por 5 fique próximo de 140 e começar
por um ‘número redondo’ 20×5=100, ou seja 100:5=20. Então agora só é preciso de
pensar num número que multiplicado por 5 seja igual a 40 (pertence à tabuada do 5),
que é o 8. Por isso, 40:5=8 logo 140:5=28
-Pode-se pensar em dividir por 10 porque 10 é o dobro de 5 e é mais fácil calcular com
o número 10. Se fosse 140:10 pensava-se no número que multiplicado por 10 fosse
igual a 140, ou seja 14. Então, se ao dividir 140 por 10 obtém-se um quociente igual a
14, se dividir o mesmo número por 5 (metade de 10) obtém-se um quociente que é o
dobro de 14, ou seja, 28.
35.1) R: a) 96 : 4=?
1º Pensa-se qual o número que multiplicado por 4 é igual ou próximo de 9;
2º Subtrai-se 8 de 9 e baixa-se o algarismo das unidades;
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9`6 4
-8 2
16

3º Pensa-se qual o número que multiplicado por 4 é igual a 16;

4º Subtrai-se novamente e obtém-se o resto 0.
9`6 4
-8 24
16
16
00
5º Verificar o resultado, D= d x q +R
96=4 x 24 + 0
96=96
ME=MD
b) 96 x 4=?
c)
d)
36) R: Para efectuar a operação de multiplicação de um número inteiro com um número
decimal, a operação é resolvida ignorando a vírgula (,), isto é multiplicam-se os números
como se fosse inteiros e colocamos no produto, tantas casas decimais como o número
decimal.
37. R: Eis o algoritmo da multiplicação de números decimais:
1º Resolver ano método da operação armada, não dando a importância da vírgula;
2º A operação é resolvida como se fosse números inteiros;
3ºNo fim, procedemos a contagem de casas decimais.
38.R: No ensino de números primos e compostos, explicaria da seguinte forma:
Que no ensino primário os números primos são todos os números que só admitem dois
divisores como número 1 e ele próprio cujo quociente é o número inteiro.
Já os números compostos, são aqueles divisíveis por mais de dois números e nos dá um
resultado inteiro.
No entanto, para descobrires se um número é primo ou composto, basta dividires no
mínimo por três números. Se for divisível por apenas dois então é primo e se for divisível
por três então é composto ou ainda se só for divisível por ele próprio, no caso do número
1 então não é primo, nem composto.

39. R: Para o ensino do m.d.c. e m.m.c., eis aqui o algoritmo:

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1º- Se for o primeiro dia de aula de m.d.c. e m.m.c. o professor deverá testar os alunos
para identificar onde estão os problemas para colmatá-los;
2º- Se os alunos desconhecem o conceito de m.d.c. e m.m.c., o professor deverá dar o
conceito de m.d.c. e m.m.c.;
3º- Em seguida, ensinar o algoritmo para a determinação do m.d.c. e m.m.c.. Sem
esquecendo que o algoritmo deve ser elaborado de acordo com o nível de
desenvolvimento cognitivo dos seus alunos;
4º- Fazer jogos de aprofundamento do m.d.c. e m.m.c.
40. R: eis aqui o algoritmo para ensinar a determinação do m.d.c.:
1º- Decompor os números em factores primos;
2º- Escrever os produtos sob a forma de potência;
3º- Selecionar os factores primos comuns de menor expoente;
4º- Formar o produto das potências selecionadas;
5º- Indicar o m.d.c. dos números.
Exemplo: 24; 4 e 9 1º 24 =2x2x2x3x1; 4 =2x2x1; 9 = 3x3x1
2º 24 =2