DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO

SUPERIOR

Jéssica Talita Zagonel

Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)
jessica.zagonel@unoesc.edu.br

Arcângelo Dos Santos Safanelli

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
safanelli.arcangelo@gmail.com

Dalton Franscisco De Andrade

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
dalton.andrade@ufsc.br

Luiz Salgado Klaes

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
l.klaes@ufsc.br

RESUMO:

A educação é a chave para o desenvolvimento de sociedades autossuficientes e sustentáveis.

Nesse processo, as Instituições de Ensino Superior (IES) desempenham papel fundamental na
facilitação da construção do conhecimento e na formação de cidadãos que podem
potencializar a criação e a difusão de um pensamento sustentável. Diante do exposto, este
artigo teve por objetivo principal a realização de um estudo exploratório, aplicando-se a
técnica de revisão bibliográfica a respeito do tema desenvolvimento sustentável e as
instituições de ensino superior (IES). Ao término deste, chegou-se a conclusão de que, a
educação ambiental representa uma das possíveis resposta a crise socioambiental enfrenta na
modernidade. E as IES estão na vanguarda desse processo, pois além de propagar e produzir
conhecimento, são responsáveis pela formação dos futuros profissionais que atuara mercado
de trabalho. Observou-se também que a temática educação ambiental, bem como os preceitos
do desenvolvimento sustentável não devem se limitar apenas ao currículo acadêmico. Sendo,
primordial que as IES coloquem em prática aquilo que ensina, servindo, assim, de modelo
para a sociedade onde estão inseridas.

Palavras-chave: Educação ambiental. Ensino superior. Ambientalização curricular. Gestão

ambiental.
1 INTRODUÇÃO

A busca desenfreada pelo desenvolvimento econômico trouxe como resultado uma

utilização abusiva dos recursos naturais, refletindo, assim, nos diversos problemas ambientais
observados atualmente (GAZZONI et al., 2018). Em decorrência desses problemas, surge
uma nova conjuntura que faz com que as questões socioambientais alcançassem tal dimensão
que se tornou impossível de ignorá-las, devido “não só pela constatação da escassez de
recursos, mas também pela percepção da gravidade das questões ligadas à degradação
ambiental e ao papel da sociedade, das organizações e dos indivíduos em um quadro social”
(SALGADO; CATARINO, 2006, p. 1).
É nesse contexto de graves de perturbações ambientais, que termo sustentabilidade
surgiu como forma de integrar as dimensões ambiental e social à econômica (BRONZERI;
CUNHA, 2014), visando um desenvolvimento que procure satisfazer as necessidades das
presentes gerações sem prejudicar o atendimento das necessidades das futuras gerações
(LOUREIRO; PEREIRA; PACHECO JUNIOR, 2016). Contudo, alcançar a sustentabilidade
não é tarefa simples, pois não há uma fórmula única e objetiva para tal. É um processo
coletivo e que depende da mudança da consciência, do diálogo entre a sociedade como um
todo e superação de pré-conceitos.
Nesse sentido, é que as IES despontam com seu papel transformador e educador
(LARA, 2012). Possibilitando a expansão da capacidade das pessoas de transformarem sua
visão de sociedade, incentivando novos valores, comportamentos e estilos de vida necessários
para um futuro sustentável e fortalecendo a capacidade de reflexão orientada para o futuro
(PEREIRA; VILAS BOAS; MACHADO, 2013). Colaborando, deste modo, para as
afirmações de que as IES são peças fundamentais, com potencial único de catalisar uma
transição social rumo à sustentabilidade (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012).
Sendo assim, levando em consideração o exposto acima o presente trabalho buscou
trazer, inicialmente, uma breve revisão do que consiste a expressão “desenvolvimento
sustentável”. Em seguida, abordou-se o tema educação ambiental dentro das mais conhecidas
conferências internacionais. E por fim, tendo por enfoque principal, discorreu-se a respeito da
inserção do desenvolvimento sustentável pelas Instituições de Ensino Superior (IES), e o
papel pioneiro que essas possuem frente a mudanças de paradigmas em relação ao atual
modelo de consumo e gestão dos recursos naturais.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Estudos indicam que a espécie humana já extrapolou diversos dos limites dos sistemas
ambientais exigindo assim, uma urgente reavaliação das práticas humanas e os seus efeitos
sobre o meio ambiente em relação à preservação da biodiversidade, ameaçadas pelo modelo
atual de produção, consumo e de descarte bens e produtos (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014).
Diante de um possível cenário ambiental catastrófico, debates e conferências
internacionais nas últimas décadas trouxeram gradativamente à tona a questão do
desenvolvimento sustentável e reconheceram, igualmente, que a solução da problemática
socioambiental implica necessariamente mudanças profundas no modo de pensar e gerir os
recursos naturais.
Segundo o Relatório Brundtland, lançado em 1987 pela Comissão Mundial para o
Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), que difundiu a ideia desenvolvimento
sustentável, o definiu este como sendo aquele: “que atende às necessidades do presente sem

2
comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem as suas próprias necessidades”
(CMMAD, 1991, p. 46).
O Relatório Brundtland possibilitou a discussão do que hoje, considera-se como sendo
os objetivos do desenvolvimento sustentável: a melhoria do bem-estar e qualidade de vida dos
seres humanos, a distribuição mais equitativa dos benefícios advindo da utilização dos
recursos dentro das sociedades e o desenvolvimento que garanta a integridade ecológica
(OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2014). Além disto, foram definidas ainda as ações e
metas a serem desenvolvidas pelos Estados em âmbito mundial (GAZZONI et al., 2018) na
busca por um modelo de exploração dos recursos naturais mais sustentável.
A operacionalização do conceito de desenvolvimento sustentável dentro das mais
diferentes organizações (governo, indústria, comércio, IES, entre outros) ganhou diversas
conotações e vários modelos alcançaram destaque (BECKER et al. 2015). Dentro destes, cita-
se o mais conhecido e amplamente difundido no mundo, o modelo Triple Bottom Line – TBL,
também denominado como Tripé da Sustentabilidade, proposto por Elkington, que engloba os
pilares: econômico, social e ambiental (BECKER et al., 2015; WEBER; MACHADO, 2015;
CORRÊA; ASHLEY, 2018; GAZZONI et al., 2018).
O equilíbrio entre a eficiência econômica, a equidade social e a preservação ambiental
são os objetivos primordiais do TBL. A intersecção entre o ambiental e o social, resulta em
justiça ambiental. Por sua vez, a ecoeficiência originada da intersecção entre os pilares
econômico e ambiental e a ética empresarial da intersecção entre o econômico e o social
(WEBER; MACHADO, 2015).
A Figura 1 ilustra os principais resultados almejados da aplicação de cada um dos
pilares do tripé da sustentabilidade, bem como as atividades esperadas oriundas das interações
destes pilares, dentro de uma sociedade ou instituição que opta por adotar esse modelo no seu
processo de gestão.

Figura 1 – Os três pilares do desenvolvimento sustentável

Fonte: Almeida (2012, p. 121)

2.2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONTEXTO DAS CONFERÊNCIAS

Inúmeros conceitos, objetivos, diretrizes, metodologias e outras questões sobre a

educação ambiental, associada ao desenvolvimento sustentável, foram desenvolvidos em

3
diversas conferências internacionais, regionais e nacionais sobre meio ambiente. (BARBIERI;
SILVA, 2011)
Inicialmente, a educação foi formalmente reconhecida durante a Conferência das
Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano (Cnumah), realizada em Estocolmo em 1972,
por desempenhar um papel importante na promoção da proteção e conservação ambiental.
(LOZANO et al., 2014). Durante a conferência, foram criados alguns instrumentos para tratar
de problemas sociais e ambientais planetários, como a Declaração sobre o Ambiente Humano,
que apresentou 26 princípios voltados para orientar a construção de ambiente que harmonize
os aspectos humanos e naturais (BARBIERI; SILVA, 2011; CORRÊA; ASHLEY, 2018).
Especificamente, no princípio 19 da Declaração sobre o Ambiente Humano a
educação em questões ambientais é entendida como indispensável e direcionada para todas as
gerações, além de incentivar a formação de opinião pública bem informada, e de uma conduta
dos indivíduos, das empresas e das coletividades voltadas para a sua responsabilidade sobre a
proteção e melhoramento do meio ambiente em toda sua dimensão humana
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1972).
Ainda como resultado da Conferência de Estocolmo, a ONU em 1972, estruturou-se o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA, sediado em Nairobi
(SOUZA; BENEVIDES, 2005; BARBIERI; SILVA, 2011). Este programa é voltado para os
temas relacionados ao meio ambiente e passou a atuar em conjunto com a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) (CORRÊA; ASHLEY,
2018).
Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, A UNESCO promoveu
em Belgrado (Iugoslávia - 1975) o Encontro Internacional em Educação Ambiental (SOUZA;
BENEVIDES, 2005). Sendo que deste encontro resultou a Carta de Belgrado, instrumento
que formulou os princípios e as orientações do Programa Internacional de Educação
Ambiental- PIEA (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).
O Programa Internacional de Educação Ambiental tem por propósito:

[...] Promover o intercâmbio de ideias, informações e experiências em

educação ambiental entre as nações de todo o mundo, fomentar o
desenvolvimento de atividades de pesquisa que melhorem a compreensão e a
implantação da educação ambiental, promover o desenvolvimento e a
avaliação de materiais didáticos, currículos, programas e instrumentos de
ensino, favorecer o treinamento de pessoal para o desenvolvimento da
educação ambiental e dar assistência aos Estados membros com relação à
implantação de políticas e programas de educação ambiental.” (BARBIERI e
SILVA, 2011, p. 55).

Entre as críticas mais frequente em relação Carta de Belgrado está à falta de

proposições concretas e uma visão pouco realista. Todavia, a mesma consiste em um dos
documentos mais importantes sobre educação ambiental em termos de conceitos, princípios e
diretrizes associadas ao desenvolvimento sustentável. Muitos de seus termos foram ratificados
pela Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental. (BARBIERI; SILVA, 2011)
A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental foi realizada em
Tbilisi, Rússia, em 1977 (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012; CORRÊA; ASHLEY, 2018).
Dessa emanou a Declaração da Conferência Intergovernamental de Tbilisi em Educação
Ambiental que definiu 41 recomendações para o “desenvolvimento da educação ambiental e
elegeu a formação de capacidades, o desenvolvimento de materiais educativos, a pesquisa de
novos métodos, o processamento de dados e a disseminação de informações como urgentes”
(CORRÊA; ASHLEY, 2018, p. 102).

4
 Transcorridos 10 anos, em Moscou (1987), o Congresso Internacional sobre Educação
Ambiental, reuniu-se para debater as dificuldades e os progressos atingidos pelas nações no
âmbito da educação ambiental. Conforme os resultados desse congresso e mediante uma
análise da situação ambiental mundial, ratificou-se na época, que a educação ambiental
deveria preocupar-se com a disseminação da conscientização e de informações, com o
desenvolvimento de hábitos e valores, estabelecimento de critérios e de padrões, objetivando
mudanças comportamentais do ser humano. (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012)
Por sua vez, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Humano, realizada em 1992 no Rio de Janeiro (Rio 92), quando a expressão
desenvolvimento sustentável começou a ser oficialmente adotada e difundida globalmente
(BARBIERI; SILVA, 2011; CORRÊA; ASHLEY, 2018), propôs-se orientar a educação
ambiental para a sustentabilidade, estimulada através da informação e da conscientização
popular para os problemas ambientais (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).
A Agenda 21, documento aprovado durante a conferência do Rio de Janeiro, consistiu
em um guia para a humanidade em direção a desenvolvimento ambientalmente justo e
sustentável. A promoção do ensino está presente em praticamente todas as áreas e programas
da Agenda 21. Sendo que, o Capítulo 36 é dedicado à reorientação do ensino no sentido do
desenvolvimento sustentável, conscientização pública e treinamento. (BARBIERI; SILVA,
2011)
Passados cinco anos da Conferência Rio-92, realizou em 1997, A Conferência
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade – em Thessaloniki, Grécia, onde se consideraram válidos os planos e as
recomendações das conferências de Belgrado, Tbilisi, Moscou e outras relacionadas com a
educação ambiental, porém reconheceu que não foram completamente explorados e que os
resultados alcançados eram insuficientes (SOUZA; BENEVIDES, 2005; BARBIERI; SILVA,
2011).
Da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade surgiu a Declaração
de Thessaloniki que:

[...] recomenda que os planos de ação para a educação, o meio ambiente e a

sustentabilidade sejam elaborados em nível local e regional e que a educação
faça parte integral das Agendas 21 locais. Recomenda que as escolas sejam
estimuladas e apoiadas no sentido de adequarem seus currículos para atender
às necessidades de futuro sustentável. Recomenda fortalecer e reorientar os
programas de formação de professores e identificar e intercambiar práticas
inovadoras e que a comunidade científica desempenhe um papel ativo para
assegurar que o conteúdo da educação e os programas de conscientização
pública sejam fundamentados em informação atualizada (BARBIERI;
SILVA, 2011, p. 61).

No ano de 2002, a Assembleia Geral das Nações Unidas institui a Década das Nações
Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), por meio da resolução
Nº 57/254 (GADOTTI, 2008; BECKER et al., 2015; BRONZERI; CUNHA, 2014) que, entre
outras coisas, encomenda à UNESCO a elaboração de um plano, que enfatiza o papel da
educação na promoção da sustentabilidade. Este documento representa um meio de
implementação do capítulo 36 da Agenda 21, buscando reorientar e potencializar políticas e
programas educativos já existentes como: o da educação ambiental e iniciativas como a da
Carta da Terra (GADOTTI, 2008).
A Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável procurou integrar valores,
princípios e práticas de desenvolvimento sustentável na educação. Baseando-se na crença de
que a educação abre o caminho para o desenvolvimento do conhecimento e atitudes para criar

5
sociedades sustentáveis (HALLINGER; CHATPINYAKOOP, 2019). Além disto, busca, entre
outras coisas, melhorar o perfil do papel central da educação e da aprendizagem, facilitar
ligações e redes, intercâmbio e interação entre todos os interessados do programa Educação
para o Desenvolvimento Sustentável e incentivar o aumento da qualidade de ensino e
aprendizagem na educação (BRONZERI; CUNHA, 2014).
Por fim, aprovada pelos países-membros da Organização das Nações Unidas, em
2015, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, contêm 17 objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) e 169 metas a serem alcançadas globalmente até 2030
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2015). Nesta agenda não há um objetivo
específico denominado educação para o desenvolvimento sustentável ou educação ambiental,
mas está presente de forma transversal em vários objetivos. (CORRÊA; ASHLEY, 2018). No
entanto, há uma meta especificamente no ODS 4.7 que trata de educação:

“Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e

habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável,
inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento
sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de
gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
desenvolvimento sustentável.” (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS,
2015, p. 22).

2.2.1 Educação ambiental no ensino superior: conferências

Na Tabela 1 encontra-se resumido alguns dos principais eventos e conferências

nacionais e internacionais relacionadas ao ensino superior e o desenvolvimento sustentável.

Tabela 1 - Algumas das principais declarações, cartas e iniciativas mais relacionadas ao

ensino superior e o desenvolvimento sustentável (continua)
Observação em relação ao
Ano Evento/Declaração Fonte
Evento/Declaração
TAUCHEN; BRANDLI
É considerada um dos mais importantes
(2006); BARBIERI;
acordos voluntários específicos para as IES.
Declaração de SILVA (2011);
1990 Esta declaração constituiu em um plano de
Talloires, França BECKER et al. (2015);
ação para incorporar a sustentabilidade
ROHRICH;
ambiental em faculdades e universidades.
TAKAHASHI (2019)
A declaração de Halifax expressou seu
desalento sobre a degradação disseminada e
TAUCHEN; BRANDLI
contínua do meio ambiente, das práticas
Declaração de (2006); BARBIERI;
ambientais insustentáveis, além do perverso
1991 Halifax, assinada em SILVA (2011);
aumento da pobreza. Nesta declaração as
Halifax, no Canadá ROHRICH;
universidades foram citadas como
TAKAHASHI (2019)
responsáveis no processo de construção de
políticas e ações em prol da sustentabilidade.

6
 Criada pela Associação das Universidades
Declaração de do Commonwealth devido à presença
BARBIERI; SILVA
Swansea foi assinada insignificante das universidades na
1993 (2011); ROHRICH;
em Swansea, País de conferência do Rio de Janeiro e na Agenda
TAKAHASHI (2019)
Gales 2, a reunião de Swansea foi inspirada em
Talloires e Halifax.
Durante a reunião os membros
estabeleceram entre outras coisas: a
utilização dos recursos das universidades
para incentivar uma melhor compreensão
por parte da sociedade dos perigos
Declaração de TAUCHEN; BRANDLI
1993 enfrentados pelo planeta; reforçar a
Kyoto, Japão (2006)
capacidade das universidades de ensinar e
empreender em prol do DS; e revisar em
suas próprias organizações e operações quais
pontos não convergiam para a
sustentabilidade.
Tabela 1 - Algumas das principais declarações, cartas e iniciativas mais relacionadas ao
ensino superior e o desenvolvimento sustentável (conclusão)
Observação em relação ao
Ano Evento/Declaração Fonte
Evento/Declaração
Declaração Mundial Elaborada pela UNESCO a declaração
sobre Educação recomenda maior cooperação entre as IES, WEBER; MACHADO
1998 bem como uma maior inclusão da (2015)
Superior no Século
XXI sustentabilidade.
Declaração sobre educação superior foi
elaborada em reunião preparatória para a
Cúpula Mundial para o Desenvolvimento
Declaração de
2001 Sustentável de 2002, em Joanesburgo (Rio + BECKER et al. (2015)
Lüneburg
10) que reuniu inúmeras instituições na
Conferência sobre o Ensino Superior para o
DS.
A Iniciativa de Sustentabilidade do Ensino
Conferência das Superior (ISES) para a Rio + 20 foi criada
Nações Unidas sobre em 2012. A ISES consistiu na assinatura de
SIMON; HAERTLE
2012 Desenvolvimento uma declaração comum para o
Sustentável desenvolvimento sustentável, e apresentação (2014)
(Rio + 20), Brasil de um plano de sustentabilidade das
instituições para 2012-2015.
Fonte: Autores (2019)
DS – Desenvolvimento Sustentável

2.3 PAPEL DAS IES FRENTE AO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Existem duas correntes de pensamento, principais, referentes ao papel das IES no

tocante ao desenvolvimento sustentável. A primeira enfatiza o caráter educador dessas
instituições, contribuindo na formação de profissionais e pesquisadores, que, de forma
interdisciplinar, são conscientizados a adotarem atitudes sustentáveis em suas carreiras. E a
segunda corrente salienta as ações ligadas à sustentabilidade praticada por algumas IES na
implantação de Sistemas de Gestão Ambiental (SGAs) em suas unidades (TAUCHEN;
BRANDLI, 2006; LARA, 2012; BRONZERI; CUNHA, 2014).

7
 No que tange a primeira corrente, as IES como fomentadoras e produtoras de
conhecimentos desempenham função estratégica na educação para a sustentabilidade ou
educação ambiental, pois alimentam debates transformadores e representam um dos principais
espaços na geração de conhecimentos (BRONZERI; CUNHA, 2014) e na formação de
líderes, profissionais e educadores capacitados para a tomada de decisões (TAUCHEN;
BRANDLI, 2006) e com níveis de consciência ecologia apropriados para os desafios do
século XXI (CORRÊA; ASHLEY, 2018). Em outras palavras, auxiliando assim, na criação de
sociedades pró-ativas e cidadãos mais críticos cujas ações serão pautadas na ética,
responsabilidade social e sustentabilidade (SALGADO; CATARINO, 2006).
Por serem agentes formadores, as IES precisam servir como modelo de exemplo a ser
seguido. Por este motivo, a sua gestão, ações e posturas devem estar pautadas dentro dos
princípios do desenvolvimento sustentável (WEBER; MACHADO, 2015; SANTOS;
RODRIGUES; CAVALCANTE, 2018). Tornando-as, deste modo, propulsoras de mudanças
que poderão vir a dar subsídios para solucionar problemas sociais e contribuir para o
desenvolvimento da comunidade e da sociedade (WEBER; MACHADO, 2015) onde essas
estão inseridas.
Assim reconhece-se que as IES estão em constante intervenção com a sociedade.
Podendo essa intervenção ocorrer em quatro níveis: (1) educação dos tomadores de decisão
para um futuro sustentável; (2) investigação de soluções, paradigmas e valores que sirvam
uma sociedade sustentável; (3) operação dos campi universitários como modelos e exemplos
práticos de sustentabilidade à escala local; e (4) coordenação e comunicação entre os níveis
anteriores e entre estes e a sociedade (LARA, 2012; GAZZONI et al., 2018).
Por sua vez, no que se refere a segunda corrente, a Norma ABNT NBR ISO 14001
estabelece que um SGA seja empregado por instituições, que desejam se adequar ao mercado
ou se auto declarar portadoras desse título. O SGA adotado pelas organizações estabelece
objetivos e processos para melhorar seu desempenho e demonstrar a conformidade com os
requisitos dessa norma. (CASACCHITE; BEVILAQUA, 2019)
As IES podem ser comparadas com pequenos núcleos urbanos, envolvendo diversas
atividades referentes à sua operação por meio de bares, restaurantes, centros de conveniência,
entre outras. Além disto, um campus precisa de infraestrutura básica como: redes de
abastecimento de água e energia, redes de coleta de esgoto e águas pluviais e vias de acesso.
(TAUCHEN; BRANDLI, 2006).
Desta maneira, verifica-se que as IES possuem um grande passivo ambiental, por isto
da necessidade dessas incorporarem um SGA. A adoção de um SGA implica em mudanças na
forma de gestão da instituição (CASACCHITE; BEVILAQUA, 2019) e requer considerar as
atividades de todos os departamentos, disciplinas e estruturas (GAZZONI et al., 2018).

2.3.1 Práticas sustentáveis dentro das Instituições de Ensino Superior

Segundo trabalho publicado por Weber e Machado (2015, p. 5) há quatro

procedimentos que objetivam contribuir para os diálogos sobre sustentabilidade
socioambiental dentro das instituições:

O primeiro é a criação de um coletivo de profissionais e colaboradores que

busquem encontrar soluções na caminhada para a ambientalização. O
próximo passo é elaborar um programa voltado à educação ambiental e a
sustentabilidade, desdobrado em políticas voltadas ao ensino, pesquisa e
extensão. Para além dos procedimentos formais, é necessário que ocorra a
institucionalização informal, estimulando o apoio à educação ambiental em
todos os espaços, dentro e fora da instituição. E o último procedimento,
trata-se da definição de um território prioritário para a atuação da instituição,

8
 de maneira a fomentar um coletivo educador que vise formular e
implementar de forma cooperativa um projeto político pedagógico que
estimule demandas para suas atividades de ensino pesquisa e extensão.

Como visto no parágrafo anterior, as noções de preservação ambiental devem permear

as esferas de ensino, a pesquisa e a extensão das IES. Assim, segundo Lara (2012), podem-se
listar alguns posicionamentos favoráveis à sustentabilidade dessas instituições:

a) Conceitos eco desenvolvimentistas na graduação: este nível pode ser considero como
sendo o maior desafio de adaptação para as IES na busca pela sustentabilidade. É
preciso estimular uma reformulação pedagógica de todo procurando integrar os
conceitos ‘verdes’ aos conceitos formais das disciplinas. Além disto, é importante que
os docentes estejam sintonizados com a política sustentável adotada pela instituição.
Pois, assim ao integrar os valores tradicionais e sustnsentáveis ao longo da graduação,
é esperado que o discente já ao longo do curso comece a ser capaz de racionalizar
problemas inerentes ao seu futuro campo de atuação, buscando alternativas viáveis
para o problema ambiental;
b) A pesquisa e a sustentabilidade: encontrar novos meios e técnicas para resolver
problemas é o papel da pesquisa. No que tange aos problemas ambientais, não é
diferente. A pesquisa gera conhecimento científico, portanto, também é essencial na
construção do caráter das IES como unidades transformadoras da sociedade. A
elaborar novas técnicas e modelos não é fácil, já que não basta desenvolver técnicas
que tenham baixo impacto financeiro no planejamento e execução de um sistema de
gestão ambiental (SGA) para as organizações, mas é necessário mudar uma cultura de
mercado consumista e imediatista, o que é trabalhoso e necessita bastante esforço;
c) Projetos de extensão e seu poder modificador: projetos de extensão são ações
processuais e contínuas de caráter educativo, social, cultural, científico e/ou
tecnológico, com objetivo específico e prazo determinado. Podem ser vinculados a um
programa específico da IES ou ainda, serem projetos isolados. Esses projetos podem
incluir a educação ambiental de crianças e jovens em escolas de ensino básico da
região, ações de reciclagem, fóruns e simpósios com palestras e debates sobre a
questão ambiental, projetos de conscientização sobre uso racional de recursos dentre
muitos outros. O ponto central é que, na extensão, encontra-se um caráter prático,
ativo e dinâmico nas discussões e medidas sustentáveis por parte dos docentes e
discentes, agindo em conjunto com a comunidade do entorno.

Muito embora as IES desempenhem um papel fundamental no desenvolvimento de

uma consciência socioambiental sustentável, a educação, como já mencionado, por si só não é
capaz de implementar a sustentabilidade. Deste modo, as IES precisam colocar em prática
aquilo que ensinam, tornando a sua própria gestão interna um modelo de gestão sustentável de
sucesso para a comunidade, influenciando com resultados as organizações as quais os seus
formandos irão fazer parte (LARA, 2012).
Vários estudos que estabelecem elementos-chave para transformar e consolidar uma
cultura sustentável dentro das IES cita-se entre eles: (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012;
ALEIXO; LEAL; AZEITEIRO, 2016).

a) Liderança proativa;
b) Comunicação interna e externa de forma clara e consistente;
c) Inclusão da sustentabilidade na estratégia de IES;

9
 d) Forte ênfase na condução efetiva de pesquisa inter e multidisciplinar e engajamento de
alunos e funcionários;
e) Realizar a transformação de uma educação meramente informativa, para uma que
capacite os estudante para enfrentar os desafios da sustentabilidade;
f) Foco na resolução dos problemas sociais, criando habilidades para compreender e
lidar com a complexidade dos problemas atuais e as incertezas com relação ao futuro;
e.
g) Promover redes que podem recorrer a conhecimentos variados no âmbito da IES de
forma eficiente e significativa na busca de compartilhamento de recursos.

Na implantação propriamente dita do desenvolvimento sustentável pelas IES algumas

iniciativas e medidas são necessárias. Levando em conta tal pressuposto, Lozano et al. (2014)
em sua pesquisa, que teve por base uma revisão da literatura (60 artigos revisados por pares) e
dados de uma pesquisa respondida por 87 entrevistados de 70 IES, apresentou os seguintes
resultados:
a) Exemplos de iniciativas de desenvolvimento sustentável sobre energia incluem:
monitoramento de energia e auditorias energéticas; otimização da ventilação, ar
condicionado e aquecimento; redução do uso de energia e emissões de gases de efeito
estufa e atividades relativas a novas infraestruturas e novos edifícios, incluindo
medidas de eficiência energética, energia solar, cogeração e iluminação.
b) Em termo de mobilidade citou-se a utilização de automóveis movidos a
biocombustível, encorajamento do uso de bicicletas, redução de deslocações de
pessoal e incentivo a caronas.
c) Com relação ao resíduos elencou-se as atividades de triagem e reciclagem de resíduos
(por exemplo, de papel, plásticos e outros materiais).
d) As iniciativas de gerenciamento de água incluíram coleta de água da chuva para uso
em banheiros, monitoramento do uso da água e otimização do uso da água (por
exemplo, bebedouros, torneiras automáticas, otimização da irrigação).
e) As iniciativas de compra relacionadas a desenvolvimento sustentável cobriram
principalmente diretrizes para requisitos sustentáveis ou ambientais nas compras (por
exemplo, solicitar certificações de produtos, avaliação dos aspectos de SD nas
compras) e serviços de catering (por exemplo, café de comércio justo, alimentos
sustentáveis).

Apesar de inúmeras conferências apontaram para a urgente necessidade da implantação

dos princípios da sustentabilidade e a educação ambiental por parte IES, muitas se deparam
com barreiras durante o processo. Dentre as dificuldades apontas encontram-se as elencadas a
seguir (LADEIRA; SANTINI; ARAUJO, 2012; SILVA, 2013; ALEIXO; LEAL;
AZEITEIRO, 2016; GAZZONI et al., 2018):

a) Rigidez da estrutura organizacional;

b) Falta de recursos financeiros, infraestrutura e pessoal;
c) Falta de políticas públicas e institucionais;
d) Falta de preparo dos profissionais para a prática da educação ambiental;
e) Falta de compromisso, engajamento, conscientização, interesse e envolvimento do
corpo docente, estudantes, funcionários, gestão e decisores políticos;
f) Desconhecimento da legislação sobre educação ambiental;
g) Falta de pesquisa, sistematização e divulgação das experiências de educação
ambiental;

10
 h) Falta de treinamento e especialização em sustentabilidade. A maioria dos membros do
corpo docente tem pouco conhecimento especializado sobre sustentabilidade;
i) Resistência ou dificuldade na adaptação para mudar;
j) Falta de conscientização e comprometimento dos agentes envolvidos (docentes
discentes e administração);
k) Ambiente encontrado nas IES pode ter limitações, uma vez que, mesmo sendo uma
estrutura pequena, pode ser complexa e que, por vezes, pesquisas são realizadas num
curto espaço de tempo, em função de prazos que devem ser respeitados por alunos.

2.4 AMBIENTALIZAÇÃO CURRICULAR

O termo ambientalização é utilizado para se referir à inclusão das questões ambientais

no ensino superior. O entendimento desse termo ampliou-se a partir dos anos 90 quando
passou a contemplar, além de questões ambientais, a sustentabilidade em seus aspectos sociais
e econômicos (WEBER; MACHADO, 2015). Em outras palavras a ambientalização consiste
na inserção de conhecimentos e de valores sociais, éticos, estéticos e ambientais nos estudos e
currículos das IES, no sentido de educar para a sustentabilidade socioambiental (GUERRA;
FIGUEIREDO, 2014).
É assim, através da ideia da interdisciplinaridade, que a educação ambiental é
apresentada aos discentes de forma integrada aos assuntos e conceitos tratados dentro das
demais disciplinas do curso, e não como um conteúdo de uma disciplina isolada (LARA,
2012; OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2104; CORRÊA; ASHLEY, 2018).
A própria UNESCO (2005 apud BRONZERI; CUNHA, 2014, p. 10) preconiza que:

A educação para o desenvolvimento sustentável não deve ser vista como

‘uma disciplina a mais’ a ser adicionada a um currículo sobrecarregado, mas
como uma abordagem holística ou um planejamento global “de toda a
escola”, em que o desenvolvimento sustentável seja visto como um contexto
para alcançar os objetivos da educação e não uma prioridade em competição
com as demais disciplinas. Considerar Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (EDS) como uma linha vermelha que atravessa o percurso do
aluno durante todo o sistema educacional – da pré-escola até a educação
superior – irá maximizar seu impacto.

No Brasil trabalhar as disciplinas de maneira conjunta, é assunto tratado na Lei Nº

9.795/99, que orienta a inclusão da educação ambiental em todos os níveis do ensino formal e
informal, sendo desenvolvida “como uma prática educativa integrada, contínua e permanente
[...]” e, portanto, “não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”.
A inserção dos conhecimentos concernentes à temas relacionados ao meio ambiente e
à sustentabilidade socioambiental (Educação Ambiental) não envolve só o currículo, mas
igualmente as práticas de pesquisa, a extensão e a gestão ambiental do campus universitário,
num processo contínuo e dinâmico, que auxiliam na transição das instituições “espaços
educadores sustentáveis”. (GUERRA; FIGUEIREDO, 2014)
Em virtude dos fatores mencionado acima, que o processo de ambientalização
curricular exige mudanças administrativas e estruturais nas IES (GUERRA; FIGUEIREDO,
2014). Ou seja, é necessário que o processo esteja embasado em critérios e princípios
coerentes e abrangentes, bem como ser realizado de forma ordenada, levando em
considerando tanto a reestruturação curricular quanto uma reforma institucional, de modo a
garantir a sua adequada implementação.

11
 E embora o tema ambiental seja corrente nas IES, essas ainda conservam sua estrutura
histórica de forma departamentalizada, onde a interdisciplinaridade entre áreas do
conhecimento são pouco praticadas, principalmente no que se refere à estrutura dos conteúdos
disciplinares, trabalhados de modo fragmentado e isolado de um contexto sistêmico
(ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012; OLIVEIRA; OLIVEIRA; PAULA, 2014). A introdução
da educação ambiental nas IES demonstra avanços permitindo que professores e alunos
desenvolvam valores, conceitos e uma postura crítica e participativa no que diz respeito aos
problemas ambientais (ALMEIDA; KAUTZMANN, 2012).

3 METODOLOGIA

A presente pesquisa apresenta natureza básica pura ou fundamental, abordando como

tema central o desenvolvimento sustentável e as Instituições de Ensino Superior. Do ponto de
vista dos objetivos, este estudo classifica-se como exploratório e em relação aos seus
procedimentos técnicos como bibliográfico (Tabela 2).

Tabela 2 – Procedimentos metodológicos

Aspecto Classificação Descrição
Busca o progresso científicos, ampliação de
conhecimento teóricos, sem a preocupação de
Natureza da Pesquisa básica pura
utilização e aplicação pratica. Tem por meta o
pesquisa ou fundamental
conhecimento pelo conhecimento. (MARCONI;
LAKATOS, 2017b)
Têm por propósito propiciar maior familiaridade com
o problema a ser abordado no trabalho. Seu
Objetivos Exploratórios planejamento tende a ser flexível, pois considera os
mais variados aspectos relativos ao fato ou fenômeno
estudado. (GIL, 2010)
Refere-se ao levantamento de referências já
publicadas, em forma de artigos científicos, livros,
teses e/ou dissertações. Sua finalidade é permitir que
Métodos
o pesquisador entrasse em contato direto com o que
empregados/ Revisão bibliográfica
foi escrito sobre determinado assunto. Pode ser
Procedimentos
considerada também como o primeiro passo de
qualquer pesquisa cientifica. (MARCONI;
LAKATOS, 2017a)
Fonte: Autores (2019)

4 RESULTADOS
Como resultados obtidos, a construção do presente artigo desenvolveu-se através de
um levantamento bibliográfico, abrangendo, principalmente, o tema desenvolvimento
sustentável e as IES.

12
5 CONCLUSÃO

De acordo com as considerações finais auferidas pela presente pesquisa, podem-se

elencar:

a) A educação ambiental representa uma das possíveis respostas a crise socioambiental

enfrenta na modernidade. A sua inserção no ensino superior, quanto em qualquer nível
de ensino, não deve se limitar a somente uma disciplina ou assunto abordado
isoladamente. Por se tratar de um tema complexo e que interfere em todas as esferas
da vida humana, reconhece-se que essa temática seria melhor de maneira
interdisciplinar no decorrer do curso ou ano letivo;
b) As IES são órgãos de propagação do conhecimento e formação dos futuros
profissionais que assumiram os mais diversos cargos no mercado de trabalho. Por
esse motivo, que as IES são consideradas um dos principais agentes para a
transformação do atual modelo econômico, em busca do desenvolvimento sustentável.
Já que, que cada pessoa convencida das boas ideias da sustentabilidade, passa a
influenciar, a sociedade, nas mais variadas áreas de atuação;
c) A inserção dos princípios e objetivos do desenvolvimento sustentável e da educação
ambiental não deve se limitar apenas ao currículo acadêmico. Ou seja, as IES precisam
colocar em prática tudo aquilo que ensinam em sala de aula. Por exemplo, não adianta
ensinar sobre energia sustentável em sala de aula, se as lâmpadas e o sistema de fontes
de energia que abastece a instituição não consideram tais ensinamentos.
d) Inúmeras IES já vem aplicando os preceitos e objetivos do desenvolvimento
sustentável dentro dos seus campi. Servindo de modelo para a comunidade na qual
estão inseridas. Porém, muitas ainda encontram dificuldade para aplicar tudo aquilo
que ensinam.

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