QUEM ENTENDE DE SUSTENTABILIDADE?

: UM CASE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

¿QUIEN SABE SOBRE SOSTENIBILIDAD?: UN CASO DE EDUCACION AMBIENTAL:
WHO UNDERSTANDS SUSTAINABILITY?: A CASE OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION
Carlos Alberto Marçal Gonzaga*
gonzaga@unicentro.br

Marcos Cieslak*
marcos_cieslak@yahoo.com.br

Adriéli Mazurek Cieslak**

adrieli_mazurek@yahoo.com.br

Maria Emília Rodrigues***

maria.rod@uninter.com

*Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava/PR, Brasil

**Universidade Estadual do Paraná, Paranavaí/PR, Brasil
***Centro Universitário Internacional, Curitiba/PR, Brasil

Resumo
Este artigo apresenta os resultados de um survey sobre percepção social da sustentabilidade e
comportamento sustentável de alunos do ensino médio, num colégio da rede pública de
educação, localizado no sudeste do Estado do Paraná. A análise considerou uma amostragem
probabilística simples de 75% de 53 alunos matriculados no ensino médio. Os resultados
mostram que os estudantes percebem as ações de sustentabilidade que estão mais evidentes e
repetitivas em seu dia a dia. Também se mostram mais propensos a adotar comportamentos
sustentáveis em relação a ações que merecem maior destaque na mídia ou que tem maior
probabilidade de os expor publicamente.

PALAVRAS CHAVE: Sustentabilidade. Educação Ambiental. Ensino Médio. Percepção.

Resumen
Este artículo presenta los resultados de una encuesta sobre la percepción social de la
sostenibilidad y el comportamiento sostenible de los estudiantes de secundaria, en una escuela
pública, ubicada en el sureste del estado de Paraná. Se aplicó un cuestionario a 58 estudiantes, lo
que tomandose una muestra del 75% del universo de investigación. Los resultados muestran que
los estudiantes perciben acciones de sostenibilidad que son más evidentes y repetitivas en su vida
cotidiana. También tienen más probabilidades de adoptar comportamientos sostenibles en
relación con acciones que merecen mayor protagonismo en los medios o tienen más
probabilidades de exponerlas públicamente.

PALABRAS CLAVE: Sostenibilidad. Educación Ambiental. Escuela Secundaria. Percepción.

Abstract
 Gonzaga et al.

This article presents the results of a survey on the social perception of sustainability and
sustainable behavior carried out with high school students at a public school in State of Paraná,
Brazil. A questionnaire was applied to 58 students, getting a sampling of 75% of the research
universe. The results show that the students perceive sustainability actions that are more evident
and repetitive in their daily lives. Also, they are more likely to adopt sustainable behaviors in
relation to actions that deserve greater prominence in the media or that are more likely to
expose them publicly.

KEYWORDS: Sustainability. Environmental Education. High School. Perception.

1. Introdução
O conceito de sustentabilidade é amplamente interdisciplinar, existindo várias versões sobre seu
significado e abrangência. Conforme a área da ciência ou o paradigma de base, o termo sustentabilidade
é acompanhado de adjetivos como: ampla ou estreita, forte ou fraca, técnico-econômico ou político etc.
A opção sobre qual conceito adotar é uma decisão política (SCOONES, 2016). Como afirma Guimarães
(2016), a educação ambiental possui uma dimensão política que precisa ser assumida pelos educadores,
porque na formação dos estudantes está o objetivo de promover o senso de cidadania.
Inicialmente o termo sustentabilidade era abordado apenas a partir dos aspectos ambientais, mas tornou-
se predominante a adoção da postura mais inclusiva do Relatório Brundtland, que conecta as dimensões
ambientais, sociais e econômicas. A noção de sustentabilidade do Relatório Brundtland se expressa no
amplamente conhecido conceito de desenvolvimento sustentável, em que a satisfação das necessidades
das gerações presentes não deve comprometer a capacidade das gerações futuras atenderem suas
necessidades (UN, 1987). Esse conceito evidencia um dos princípios básicos de sustentabilidade, a visão
de longo prazo (CLARO, 2008). Além disso, remete aos fundamentos éticos de justiça intergeracional e
direitos das futuras gerações (CONSANI; XAVIER, 2016).
Embora exista uma aceitação generalizada sobre a importância de ações para resolver os
problemas ambientais, não há consenso sobre como realizar a educação ambiental. Apesar das
orientações legais, predominam as abordagens reducionistas e despolitizadas, que enfatizam o
conservacionismo ecológico e limitam o potencial analítico do tema (ZAIONS; LORENZETTI, 2017).
Num estudo sobre o estado da arte da literatura científica sobre educaçação ambiental, Rodrigues et al
(2019) constataram que há muitos artigos teóricos discutindo a epistemologia da área, mas o predomínio
é de publicações resultantes do pragmatismo da pedagogia de projetos, que apresentam uma visão de
envolvimento da comunidade escolar em atividades continuadas, interdisciplinares, em parcerias com
outras instituições para realização de palestras, atos cívicos e programas oficiais.

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 Gonzaga et al.

No âmbito escolar brasileiro, o conceito de sustentabilidade compõe o conteúdo da educação

ambiental, que se tornou obrigatória em todos os níveis de ensino, conforme instituído pela Política
Nacional de Educação Ambiental (PNEA - Lei Federal 9.795/1999), regulamentada pelo Decreto
Federal 4281/2002 (BRASIL, 1999 e 2002). Com fundamento na PNEA, as Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Ambiental (DCNEA - Resolução CNE/CP 2/2012), instruem pela adoção de
uma abordagem interdisciplinar e de transversalidade curricular que possibilite a conexão do
aprendizado sobre a realidade com o aprendizado na realidade e da realidade (BRASIL, 1998 e 2012).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é importante que os estudantes
consigam relacionar o significado daquilo que aprendem sobre as questões ambientais com as situações
de sua realidade cotidiana. (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, com a finalidade de obter subsídios para avaliar a efetividade das práticas
correntes e nortear propostas futuras de ensino de temas transversais num colégio da rede pública de
ensino do Estado do Paraná, realizou-se pesquisa para conhecer como os ensinamentos sobre meio
ambiente e sustentabilidade se expressam na percepção de mundo e nos comportamentos cotidianos dos
estudantes do ensino médio. Os dados foram coletados por meio de uma survey, cujo questionário foi
elaborado com a utilização de escalas de Likert (1969). A abordagem foi quantitativa e qualitativa.
O artigo está estruturado em cinco seções. Além desta introdução, na segunda seção é
apresentada uma breve revisão bibliográfica sobre a evolução do conceito de sustentabilidade e sua
importância no conteúdo da educação ambiental escolar. Em seguida há esclarecimento sobre os
procedimentos metodológicos. A quarta seção contém os gráficos com os resultados da pesquisa de
campo e suas análises. Na quinta seção são feitas as considerações finais.

2. Fundamentação teórica
A literatura sobre educação ambiental no Brasil, tende a fazer eco às diretrizes contidas nos
documentos oficiais sobre o tema. Há a afirmação geral de que se trata de um ensino cuja prática deve
promover a compreensão da relação de interdependência entre os seres humanos, o desenvolvimento
socioeconômico e a natureza. Na prática, porém, a educação ambiental oscila frente ao dilema entre um
ensino formal de repetição de informações fragmentadas, ou de propiciar aos alunos os instrumentos
para articular uma visão abrangente e analítica do meio socioambiental em que habitam (FERREIRA;
PEREIRA; BORGES, 2013; GUIMARÃES, 2016; VERDELONE; CAMPBELL; ALEXANDRINO,
2019).

Ao trabalho de educação formal das instituições de ensino, somam-se as estruturas familiar e

social, que se constituem nas bases primárias da formação cidadã dos indivíduos. De modo geral, a partir
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de 1988, por disposição constitucional, a administração pública no Brasil passou a adotar a gestão
participativa e colegiada de suas instituições. No âmbito escolar, isso oferece a oportunidade para o
desenvolvimento de uma educação ambiental subsidiada pelas experiências comunitárias, de modo
inclusivo e democrático, com os familiares dos estudantes (LOUREIRO; COSSÍO, 2007).

Segundo Oliveira (2000), há três desafios importantes para a efetividade da educação ambiental
no âmbito escolar. O primeiro se refere ao equacionamento das dificuldades metodológicas de transição
entre os enfoques disciplinar e interdisciplinar. O segundo diz respeito à superação da rigidez das
estruturas curriculares e de gestão escolar. O terceiro requer uma mudança de atitude docente em relação
às práticas pedagógicas herdadas de outros séculos.

Três tipos de relação entre forma e conteúdo predominam nas práticas pedagógicas, contribuindo
para a diversidade educacional, em geral, e particularmente para a educação ambiental. O primeiro tipo é
baseado numa visão cognitiva, que aborda a educação ‘sobre’ o meio ambiente, adequada para orientar
estudos e pesquisas sobre o tema. O segundo tipo se baseia numa visão comportamentalista, que enfoca
a educação para a prática da sustentabilidade ambiental, mais adequada para influenciar atitudes
imediatas em relação aos temas de conservação e ecologia da natureza. O terceiro tipo é a visão de uma
educação crítica emancipatória, voltada à instigar a superação do status quo socioambiental (SILVA;
SILVA; NICOLLI, 2019).

Os defensores da visão crítica questionam a prática comportamentalista, considerando-a

conservadora por fragmentar a percepção da realidade e enfatizar mudanças comportamentais
individuais como se pudessem corrigir os problemas ambientais por meio da sustentabilidade, sem
confrontar a insustentabilidade do modelo socioeconômico vigente (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 2012;
SILVA; SILVA; NICOLLI, 2019). Para esses autores, a educação ambiental sozinha não consegue
superar os problemas socioambientais, mas precisa ser emancipatória e transformadora para fortalecer
outros processos de transformação do sistema hegemônico. Seu objetivo deve ser o de provocar
inquietações sobre a amplitude dos problemas socioambientais em geral, incluindo a pobreza, o
analfabetismo, a insegurança alimentar e nutricional, as relações de poder, a democracia, etc. Para essa
abordagem, enfatizar apenas a dimensão ambiental da crise global de susentabilidade é reforçar o
alheamento social pela expressão de uma visão simplista de educação (PITANGA; NEPOMUCENO;
ARAUJO, 2017).

O tema sustentabilidade, central em conteúdos de educação ambiental, mas também em políticas

públicas e campanhas sociais com várias finalidades, é relativamente recente e tem se transformado
conforme os interesses predominantes na conjuntura. Segundo Scoones (2016), o foco nas questões

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sobre sustentabilidade originou-se com a ecologia matemática, nas décadas de 1970 e 1980, a partir de
estudos sobre a forma como os ecossistemas respondem a choques e estresses, que identificaram as
propriedades de estabilidade e resiliência dos sistemas biológicos. Com esse conhecimento a
sustentabilidade foi definida como a capacidade de um sistema em recuperar-se de choques e tensões
para retornar ao seu estado de equilíbrio.

No entanto, essa definição passou a ser questionada no âmbito das ciências ecológicas e sociais,
devido à observação dos sistemas de não-equilíbrio, baseados em processos adaptativos imprevisíveis.
Concomitantemente, o afloramento da concepção de desenvolvimento sustentável direcionou o foco para
uma visão pragmática de formulação de metas políticas normativas relacionando meio ambiente,
economia e sociedade. Assim, observadas as condições de incerteza dos sistemas complexos, em que
não se estabiliza um estado ideal de equilíbrio, as noções de transformação, transição e trajetória se
tornaram centrais nas abordagens sobre desenvolvimento. Resulta daí a elaboração de enfoques baseados
em mudanças incrementais, gerenciamento adaptativo e aprendizado para a sustentabilidade, que
passaram a compor os discursos dominantes (SCOONES, 2016).

Araújo (2013) afirma que embora o termo sustentabilidade seja muito mencionado, na prática é
pouco compreendido. Cita como exemplo o fato de que todos os setores produtivos dependem de um
fluxo constante de materiais, no qual é necessário verificar a sustentabilidade de todo o ciclo de vida
ambiental dos produtos. O ciclo de vida se inicia na extração de um recurso da natureza e segue em
sucessivas etapas de transformações, transporte, montagem, manutenção, desmontagem, até o descarte
final. Todas estas etapas implicam em desafios para a sustentabilidade, mas a maioria das pessoas não
tem consciência disso quando adquire um produto no mercado.

Quando um consumidor faz a opção pela compra de um bem, deveria levar em conta várias
aspectos-ambientais embutidos, como impacto na extração da matéria-prima, utilização, eficiência
energética, quantidade de água necessária, durabilidade, manutenção, reciclabilidade etc. (ARAÚJO,
2013). No entanto, as preferências dos consumidores são resultado de um processo de aprendizagem
proveniente da circulação de informações em seu meio social. Significa que o consumo sustentável
precisa ser elucidado num processo de ensino-aprendizagem, guiado pelo objetivo de influenciar a
evolução das percepções do consumidor em relação ao impacto de suas escolhas sobre sua própria
saúde, sobre a natureza e sobre a resiliência do meio socioeconômico em que vive (GONZAGA, 2005).

A idealização mais conhecida do conceito de sustentabilidade parte da premissa que os seres

humanos têm o direito fundamental à liberdade, à igualdade e a condições de vida adequadas,
desfrutando de um meio ambiente que propicie bem-estar. Em contrapartida, os beneficiários de um

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sistema sustentável devem retribuir com o compromisso de responsabilizar-se em proteger e melhorar o

meio ambiente em que vivem (UN, 1972). A retribuição se exprime em manter a resiliência dos
ecossistemas terrestres e sociais, que se constituem nas fontes dos recursos necessários para atender as
necessidades dos seres vivos. Assim, a sustentabilidade demanda o refreamento das situações de
irreversibilidade dos danos socioambientais e a prática consistente de um tipo de planejamento e manejo
ambiental que assegurem, além do fluxo contínuo dos bens e serviços ambientais, também o
funcionamento de estruturas sociais em que existam justiça ambiental, segurança alimentar e respeito
aos direitos humanos, como garantia de haver um futuro para várias gerações (GONZAGA, 2018).

A relação conceitual entre sustentabilidade e desenvolvimento foi articulada pela primeira vez no
Relatório Brundtland, com a formalização do conceito de desenvolvimento sustentável (UN, 1987).
Ambos os conceitos remetem à abordagem de transformações ao longo do tempo, em que o
desenvolvimento é concebido como promotor de transformações desejáveis, enquanto a sustentabilidade
se associa à ideia de prevenção das transformações indesejáveis. Assim, a composição dos dois termos
resultou numa expressão que alude à uma realidade desejada, mas suscita uma miríade de múltiplas
abordagens teóricas, convenções internacionais e políticas públicas nacionais.

Após a Cúpula Mundial da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como
Rio-92, o termo desenvolvimento sustentável consolidou-se globalmente nos discursos políticos e
econômicos, à medida que os problemas ambientais e sociais se aprofundaram globalmente. A pobreza
passou a integrar os debates ambientais, não como um problema por si só, mas como uma de suas causas
e consequências, a ser resolvido de forma integrada aos objetivos da sustentabilidade (UN, 1993).

Em 2012, na Conferência da ONU Rio+20, realizada para um balanço do estado da

sustentabilidade no mundo, oficializou-se uma releitura do conceito de desenvolvimento sustentável, em
que se prioriza abordagem orientada pelos mecanismos de mercado. Embutida num modelo denominado
‘economia verde’, articulou-se a ideia de que o equilíbrio ambiental seja reflexo do preço de equilíbrio
alcançado pela curva de oferta e demanda dos bens naturais e serviços ecossistêmicos (UN, 2012). O
documento recebeu grande criticismo, por caracterizar os elementos da natureza como capital natural e
por utilizar uma linguagem ambientalista que dissimula uma agenda de expansão das fronteiras de
exploração da natureza e commoditização das reservas de bens naturais (BOEHNERT, 2016). Esse viés
economicista direcionando as políticas socioambientais globais se expressa com evidência nas Metas de
Desenvolvimento Sustentável 2030 (UN, 2015; SILVER, 2015; SILVER; CAMPBELL, 2018).

A significação mais divulgada de desenvolvimento sustentável é de que se constitui num

processo de transformações econômicas, políticas e, principalmente, humanas e sociais. Isso se

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 Gonzaga et al.

concretiza em incrementos positivos na qualidade de vida ou na renda dos indivíduos e comunidades, de

modo a satisfazer as mais diversas necessidades dos seres humanos, como saúde, educação, habitação,
transporte, alimentação, lazer, autorrealização etc. (OLIVEIRA, 2002). Com a finalidade de implementar
o desenvolvimento sustentável formaram-se networks e alianças entre diversos atores sociais, foram
construídas instituições e organizações com características heterogêneas, formulados milhares de
projetos e gastas grandes quantias de recursos orçamentários (SCOONES, 2016).

Face a essa evolução institucional internacional, algumas análises consideram que a expressão
Desenvolvimento Sustentável passou a ser utilizada como um guarda-chuva para discursos que se
pretendem apolíticos e ambientalmente corretos, embora não sejam. Assim, enquanto o uso do conceito
impulsiona um processo de homogeneização globalizada da cultura e da educação ambiental, as
economias desenvolvidas expandem sua hegemonia de mercado. Eclodem no mercado relações
econômicas baseadas na criação de novas commodities imateriais, como créditos de carbono, patentes e
royalties, que aprofundam as desigualdades econômicas, regionais, sociais, de gênero e étnicas
(NEILSON; CASTRO, 2016).

O modelo de análise da sustentabilidade conhecido como Triple Bottom Line, é fundamentado na

discussão de base do conceito de Desenvolvimento Sustentável expresso no Relatório Brundtland (UN,
1987). Sua elaboração adotou uma visão multidimensional das relações entre as sociedades humanas e a
natureza, em que a sustentabilidade é conceituada como a indissocibilidade das dimensões econômica,
ambiental e social (ELKINGTON, 2001). A dimensão econômica refere-se à eficiência econômica, tanto
nas atividades formais quanto nas informais, para prover bens e serviços à sociedade e gerar renda às
famílias. A dimensão ambiental ou ecológica considera a forma de utilização dos recursos naturais, o
manejo ambiental responsável e o impacto das atividades antrópicas sobre o meio ambiente. A dimensão
social está relacionada à observância dos direitos humanos básicos, oportunidade de vida digna, inclusão
cultural, de gênero, de geração etc.

Hume e Barry (2015) consideram a crise ecológica e seus problemas como parcialmente
associados à ignorância. Por isso, precisamos de um tipo de educação de base ecológica, holística e
interdisciplinar, que inclua aspectos cognitivos, análise ética e política, orientada para a ação e solução
de problemas (HUME; BARRY, 2015). A educação ambiental seria a mediadora da interface entre os
sistemas educacionais formais e a crise ambiental, onde os indivíduos e suas redes sociais estão diante de
novas incertezas e perplexidades. Tornou-se necessária a produção de novos conhecimentos e valores
para tomar decisões em situações complexas (CARVALHO, 2017).

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As evidências de que há uma crise ambiental são percebidas, em nível local e global, pelo ritmo
acelerado da produção industrial em processos de alta entropia, nos hábitos de consumo e na quantidade
de lixo produzido pelas sociedades humanas (HOSOKAWA; HOSOKAWA, 2001; MARQUES, 2013;
COSTA, 2016; SONG et al., 2018; BUSCHER; FLETCHER, 2019). Os excessos desses processos
teriam causado um acúmulo crescente de CO2 na atmosfera e levado a uma ruptura irreversível na
degradação dos ecossistemas naturais (CRUTZEN, 2002 e 2016; STEFFEN et al, 2011; BIERMANN,
2014). No extremo desta constatação, Crutzem (2002; 2016) propõe que esta nova configuração
histórico-geológica seja denominada de Antropoceno, uma era em que as atividades antrópicas passaram
a influenciar todos os processos não humanos no planeta Terra.

Se por um lado há dificuldades para se colocar em prática os conceitos de sustentabilidade e

desenvolvimento sustentável, em face da sua grande diversidade teórica e amplitude de abrangência, por
outro lado é sensato indagar sobre o entendimento que os indivíduos atribuem ao termo e sobre os
fatores que influenciam esse entendimento (CLARO; CLARO; AMÂNCIO, 2008).

3. Metodologia e procedimentos
Esta pesquisa se caracteriza como estudo de caso, cujos dados foram analisados a partir de
parâmetros quantitativos e qualitativos. Os estudos de caso possibilitam a oportunidade para aprofundar
a compreensão de aspectos específicos de um problema. São realizados com a finalidade de esmiuçar
descobertas, podendo-se atribuir importância aos detalhes e ocorrências evidenciados, a fim de verificar
se impactaram no resultado obtido (FREITAS, 2000). Os estudos de caso podem ser desenvolvidos
segundo uma perspectiva interpretativa, que procura compreender como é o mundo do ponto de vista
dos participantes. (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).

Este estudo de caso baseou-se na utilização do método survey, de corte transversal, com
finalidade descritiva. A utilização do método survey é considerada adequada em situações que se almeja
identificar opiniões, percepções e atitudes de grupos populacionais em um determinado momento do
presente, sem no entanto investigar as causas de tais fenômenos (FREITAS, 2000).

A pesquisa bibliográfica, de natureza interdisciplinar, ocorreu em duas etapas. Primeiramente, de

modo pragmático, durante a preparação dos instrumentos da pesquisa de campo, em 2018.
Posteriormente, de modo sistemático, numa atualização para a discussão dos resultados e preparação do
artigo, em 2020. Nesta, utilizou-se os procedimentos da metodologia bibliométrica Methodi Ordinatio
(PAGANI; KOVALESKI; RESENDE, 2015), concebida para identificar a relevância da literatura em
função da quantidade de citações, idade da publicação e fator de impacto do meio de divulgação. As
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 Gonzaga et al.

bases de dados consultadas foram Scielo, Scopus e Web of Science. Os termos de busca foram
“sustainabity” e “environmental education”.

A composição do referencial teórico visou apreender e situar o amplo cenário de abrangência da

temática abordada. Dada a permeabilidade do termo sustentabilidade em todas as áreas da ciência, a
abordagem neste artigo limitou-se à apresentação de sua gênese e devir na arena das conferências
diplomáticas internacionais, cujas resoluções influenciam as abordagens utilizadas nas políticas
nacionais dos países. Na discussão sobre educação ambiental priorizou-se a literatura relacionada ao
cenário brasileiro, devido às peculiaridades das políticas públicas no país.

A coleta de dados foi realizada por meio de amostragem probabilística simples, com estudantes
do primeiro e segundo ano do ensino médio (não havia terceiro ano), num colégio público estadual
localizado na periferia urbana de uma cidade industrializada, no sudeste do Paraná. O entorno do colégio
caracteriza-se como um bairro de baixa renda, habitado, majoritariamente, por famílias de operários das
indústrias de madeira, papel e mineração, próximas. A amostra representou 75% de um universo de
pesquisa composto por 53 estudantes, cuja adesão foi voluntária. Os participantes da amostra tinham
entre 14 e 17 anos. Os dados foram coletados no segundo semestre de 2018.

O questionário aplicado foi elaborado a partir de um recorte ambiental, contendo dois conjuntos
de perguntas. O primeiro, sobre a percepção do estudante quanto às ações sustentáveis no ambiente
socioeducacional em que vive. O segundo, sobre seus próprios comportamentos em relação a questões
ambientais. Considerando a obrigatoriedade da educação ambiental no ensino médio, incluindo conteúdo
de sustentabilidade, as perguntas visaram identificar se os estudantes percebem as ações de
sustentabilidade nos seus principais ambientes institucionais de convivência, o colégio e o município.
Visaram, também, acessar se os mesmos assimilam e adotam comportamentos sustentáveis básicos no
dia a dia.

As perguntas foram elaboradas utilizando a Escala de Likert (1969), com valores variando de 1 a
5, onde 1 equivale a nunca, e 5 equivale a sempre. Os participantes foram orientados a responder de
acordo com o modo como percebem as situações perguntadas e conforme seu real comportamento, sem
preocupar-se com o que outras pessoas possam considerar mais correto.

Os dados foram analisados tendo por meta identificar as características subjacentes das
percepções e comportamentos dos estudantes. A partir das respostas obtidas levantaram-se indagações
sobre possíveis motivações que conduziram às respostas obtidas. Como as surveys não tem a finalidade
de investigar as causas do fenômeno estudado, mas apenas o grau de sua manifestação, não é possível
elucidar as motivações dos comportamentos declarados. Por isso, a fim de contribuir com a discussão

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sobre a educação ambiental praticada no atual cenário de evolução do conceito de sustentabilidade, são
realizados exercícios de indução em busca de relações causais sobre sua efetividade na vida dos
estudantes. Como afirmam Tozoni-Reis; Kavasaki (2016), a metodologia da pesquisa em educação
ambiental não vem da bibliografia, posto que ela precisa ser elaborada durante o estudo empreendido,
envolvendo articulação teórica e epistemológica.

4. Análise e discussão dos resultados

Os dados tabulados estão apresentados nos gráficos das Figuras 1 e 2. Para cada pergunta do
questionário foi elaborado um gráfico. Eles contém a síntese numérica das respostas obtidas. O
instrumento de coleta de dados visou, por um lado, identificar o grau de percepção dos estudantes em
relação às ações sustentáveis no ambiente socioeducacional. Por outro lado, buscou identificar se
transferem para seus hábitos diários os conteúdos de educação ambiental que supostamente recebem no
colégio. Os dois grupos de seis questões investigaram as particularidades pessoais de cada entrevistado
com relação à vivência de sua formação e da sustentabilidade de seu comportamento.

Na Figura 1 é apresentado um conjunto de gráficos que mostra o percentual de respostas que

revelam o grau de percepção dos estudantes quanto às iniciativas de educação ambiental e
sustentabilidade no dia a dia do colégio e da administração pública municipal. Essas perguntas
tencionavam averiguar se os estudantes estabelecem conexão cognitiva entre os conteúdos
programáticos sobre problemas ambientais e os eventos endereçados à comunidade de que fazem parte.

Figura 1. Gráficos sobre a percepção das ações de sustentabilidade

Gráfico 1. Durante sua vida escolar, você Gráfico 2. Sua escola promove eventos de
recebeu informações quanto aos cuidados e conscientização, tal como dia e/ou semana do
respeito com o meio ambiente? meio ambiente?
0% 2%

16% 16% 1 - Nunca 12% 1 - Nunca

2 - Raramente 7%
2 - Raramente
3 - Às vezes 3 - Às vezes
46%
33% 4 - Muitas Vezes
35% 33% 4 - Muitas Vezes
5 - Sempre
5 - Sempre

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Gráfico 3. Em sala, seus professores fazem Gráfico 4. Sua escola tem projetos de coleta
colocações quanto à preservação do meio seletiva, ou possuem aquelas sextas coloridas
ambiente e da saúde? para separar o lixo?
0%

9% 7%
1 - Nunca 1 - Nunca
12% 35% 14% 2 - Raramente
2 - Raramente
3 - Às vezes 3 - Às vezes
14%
56% 4 - Muitas Vezes
4 - Muitas Vezes
44% 9% 5 - Sempre
5 - Sempre

Gráfico 5. Sua cidade apresenta programas de Gráfico 6. Você tem consciência de que
coleta seletiva de materiais recicláveis? muitos dos recursos naturais são finitos, isto
é, um dia podem se acabar?
2%
0%
12%
1 - Nunca 9% 1 - Nunca
9% 2 - Raramente 12% 2 - Raramente
3 - Às vezes 3 - Às vezes
14% 14%
63% 4 - Muitas Vezes 4 - Muitas Vezes
65%
5 - Sempre 5 - Sempre

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

Há uma diversidade de respostas para cada evento mencionado. Como os eventos estão
relacionados ao espaço comum de atividades e vivência dos estudantes, o conjunto de resposta evidencia
que as percepções individuais se dão em diferentes níveis para cada estudante. Pode ser porque cada um
tem diferentes focos de interesse em relação aos acontecimentos da comunidade, ou porque a linguagem
de comunicação dos conteúdos não atinge os receptores. O survey não permite saber as causas, mas
permite a constatação de que o objetivo de promover a formação cidadão de sujeitos que contribuem
para a transformação da sua realidade não funciona igual para todos.

Nota-se, no Gráfico 1, que a diferença de percepção quanto à quantidade de informação sobre

cuidados ambientais no colégio divide ao meio os estudantes da amostra. Entre os que deram respostas
acima da linha mediana (“muitas vezes” ou “sempre”) e aqueles que se situam da linha mediana para
baixo (“às vezes” e “raramente”), tecnicamente, não há diferença entre 51% e 49%, que no caso da
pesquisa representa apenas um único elemento da amostra. O Gráfico 1 aponta para o fato de que, para
metade dos estudantes, as informações repassadas pelo colégio estão na invisibilidade, a comunicação
não alcançou seu destino.
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No Gráfico 2, sobre a percepção de atividades extraclasse relacionadas ao meio ambiente, é bem

evidenciado, por 81% das respostas, que os estudantes consideram insuficiente as iniciativas promovidas
pelo colégio. Se elas ocorrem, estão aquém das expectativas dos estudantes.

O Gráfico 3, sobre a menção de questões ambientais pelo conjunto dos professores em sala de aula, há o
reconhecimento de que o assunto é mencionado, mas apenas eventualmente, conforme 79% das
respostas. Isto pode estar relacionado à dificuldade de tratar temas transversais por parte de professores
formados em sistemas disciplinares. Tal dificuldade se reproduz em alunos que tem dificuldade de fazer
a conexão entre os conteúdos específicos das disciplinas com os cenários abrangentes dos problemas
socioambientais que vivenciam.

Os gráficos 4 e 5, que abordam questões de separação de lixo, para reciclagem ou reutilização,

mostram que as iniciativas neste sentido, tanto do colégio quanto da administração municipal, são
convincentemente percebidas, com 65% e 77% das respostas acima da linha mediana. Isto pode estar
associado ao fato de que a separação de lixo tornou-se obrigatória na coleta pelo serviço público, desde a
instituição da Política Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, 2010). Isso tem levado à insistente
reforço de comunicação junto à opinião pública para cooperação no cumprimento da normativa. A
constatação também é condizente com resultado de outras pesquisas, que constataram que por ser o lixo
um dos maiores problemas da sociedade industrial e a reciclagem uma solução, estes dois temas tem sido
os mais trabalhados em abordagens pragmáticas e atividades práticas de educação ambiental
(RODRIGUES et al, 2019)

O Gráfico 6, sobre a finitude dos recursos planetários, e por extensão, à ideia catastrófica de que
a Terra perderá a capacidade de abrigar as sociedades humanas do modo como são atualmente, mostra
que a mensagem está bem assimilada pela grande maioria, 79% da amostra. Talvez tenha relação com o
fenômeno observado por Lozano Ascencio (2002), de que o interesse pioneiro das pessoas pelos meios
de informação está, de algum modo, associado à curiosidade pelos desastres. Possivelmente esta é a
mensagem mais reforçada pelos meios de comunicação de massa, particularmente, nos tempos recentes,
com a onipresente divulgação sobre aquecimento global. Isso também mostra, assim como nos Gráficos
4 e 5, que as mensagens comunicadas com a linguagem adequada e persistentemente, são assimiladas
pelos estudantes.

Na Figura 2 é apresentado um conjunto de gráficos que mostra se os estudantes estão traduzindo

em ações práticas alguns conteúdos de sustentabilidade que supostamente deveriam estar aprendendo.

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Figura 2. Gráficos sobre o comportamento sustentável

Gráfico 7. Sua família costuma separar o lixo: Gráfico 8. Você costuma separar o lixo:
orgânico do reciclável? orgânico do reciclável?

7% 14%
7% 19%
1 - Nunca 1 - Nunca
42% 2 - Raramente 2 - Raramente
18%
3 - Às vezes 14%
28% 3 - Às vezes
4 - Muitas Vezes 4 - Muitas Vezes
16% 5 - Sempre 35% 5 - Sempre

Gráfico 9. Na rua, ou quando ninguém está Gráfico 10. Ao comprar um produto, você
vendo, você joga seu lixo na lixeira? joga a sacola plástica ou embalagem no lixo
reciclável?
2%

19% 1 - Nunca 19% 18% 1 - Nunca

37%
2 - Raramente 2 - Raramente

3 - Às vezes 14% 12% 3 - Às vezes

26% 4 - Muitas Vezes
4 - Muitas Vezes
16% 5 - Sempre
5 - Sempre 37%

Gráfico 11. Você toma um banho rápido e Gráfico 12. Você evita o desperdício de
fecha a torneira enquanto escova os dentes energia elétrica, deligando luzes e aparelhos
(para evitar desperdícios de água)? de sua casa quando estão sem uso?

19% 14% 1 - Nunca 14% 1 - Nunca

2 - Raramente 37% 2 - Raramente
12%
14% 23% 3 - Às vezes 3 - Às vezes
4 - Muitas Vezes 4 - Muitas Vezes
23%
5 - Sempre 5 - Sempre
30% 14%

Fonte: Dados da pesquisa, 2018.

A partir da comparação entre os Gráficos 7 e 8, observa-se que a maioria dos estudantes da
amostra não assimilou a prática de comportamentos sustentáveis para suas atividades cotidianas

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individuais, embora a percebam no comportamento domiciliar da família. É possível dizer que nem o
exemplo dos familiares leva uma parte desses estudantes a adotarem práticas mais sustentáveis. De
acordo com a maioria das respostas, 58% das famílias dos estudantes da amostra mantém a prática
sistemática de separação do lixo (Gráfico 7), mas individualmente essa prática é consistente apenas para
33% da amostra (Gráficos 8).

Parece haver maior adesão ao comportamento sustentável quando em espaço público, onde 53%
afirma utilizar as lixeiras públicas (Gráfico 9). Talvez porque nunca existe certeza se de fato não há
alguém olhando.

Os gráficos 11 e 12 evidenciam a diferença de como são tratados dois recursos ambientais

fundamentais, água e energia. Enquanto para a água apenas 33% mostra preocupação sistemática de
conservação, para a energia essa preocupação mostra-se importante para 51% dos estudantes. Embora o
questionário não permita saber o por que desta diferença, ela pode estar relacionada ao custo monetário
maior para o fornecimento de energia. Esta é a lógica da concepção da sustentabilidade definida pelos
mecanismos de mercado, ou seja, o nível de preço determina o nível de consumo.

Os resultados evidenciaram que, quanto à percepção do seu ambiente social e escolar, os

estudantes tendem a observar mais frequentemente as ações de sustentabilidade que estão mais evidentes
e repetitivas em seu dia a dia, como a coleta seletiva do lixo pelo serviço público. Mas para a maioria
não são evidentes as iniciativas relacionadas à sustentabilidade promovidas pela instituição de ensino em
que estudam. Quanto aos comportamentos, os resultados apontam que os estudantes estão mais
propensos a adotar atitudes sustentáveis em relação aos aspectos mais relevados pelas mídia de massa ou
que apresentam maior potencial de exposição pública de seus atos, como por exemplo, jogar lixo na
lixeira pública, mas não separar o lixo em casa.
Os resultados apontam para a necessidade de um questionamento sobre como os alunos adquirem
base adequada para compreender suas responsabilidades individuais na conjuntura social em que vivem.
Mas é necessário saber, também, se o corpo de professores e técnicos do colégio, se a família e se a
sociedade, em geral, permitem espaço e orientação para que estes jovens assumam esse papel de forma
emancipada e autônoma, conforme preconizam os documentos oficiais e os artigos de vários autores
sobre o tema. Mas há uma questão antecedente, que se refere a elucidar qual sustentabilidade está sendo
ensinada no colégio. Dado que o termo vem passando por transformações conceituais e operacionais,
cabe indagar se os docentes compreendem de qual sustentabilidade falam e em qual contexto.

Então, quem entende de sustentabilidade? Quem está pronto para o processo emancipatório da
educação crítica quando as pequenas coisas da natureza se tornam grandes problemas para gerenciar e

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tomar decisões? As diretrizes básicas da educação e o princípio da transversalidade estão em compasso

com os desafios de um mundo previsível, tal qual o conhecemos. Mas, e se a dinâmica das
complexidades socioambientais que estão porvir não encontrarem nem equilíbrio nem sustentabilidade?
E se o preço do equilíbrio, pelos mecanismos de mercado, forem demasiado excludentes?

Crutzen (2002, 2016) parece ter razão, o Antropoceno já começou. Nova sustentabilidade, nova
cidadania, novo conservacionismo, nova emancipação precisam ser elaborados. Os estudantes precisam
aprender que o futuro está por ser inventado e o protagonismo será deles. Então, é melhor que a prática
pedagógica, crítica, includente e libertadora, encontre um jeito de comunicar as formas de como é que se
faz a conexão entre os conteúdos cognitivos e os desafios cotidianos da comunidade local e do planeta.

5. Considerações finais
A escola funciona como uma ferramenta de promoção da cidadania, extensivamente à família e
ao meio social. Isso implica constituir-se num espaço onde se aprende a importância da relação
sustentável dos seres humanos com o meio socioambiental. É onde os estudantes se encontram em
processo de construção de seu instrumental analítico mental, em que a aprendizagem não demanda
apenas repasse de conhecimentos factuais, mas envolve a formação de atitudes éticas e o aprendizado do
protagonismo social.

A educação ambiental e as decisões relacionadas à sustentabilidade possuem uma dimensão

humana individual de livre arbítrio sobre comportamentos a adotar, mas possuem também uma
dimensão política de responsabilidades coletivas a serem assumidas por atores sociais que nem sempre
estão de acordo com as concepções de mundo uns dos outros. Dadas as incertezas e complexidade dos
problemas socioambientais do tempo presente, em que predominam sociedades pluralistas democráticas,
a educação ambiental pode assumir tanto direções conservadoras quanto emancipatórias, mas não pode
se abster de propiciar aos estudantes instrumental analítico para que tomem decisões racionais enquanto
cidadãos planetários.

No estudo de caso apresentado, o colégio em que se realizou o survey executa práticas

pedagógicas extraclasse relacionadas aos temas ambientais e à sustentabilidade. No entanto, essas
práticas não são percebidas da mesma forma pelo conjunto de estudantes. A relativa ‘invisibilidade’ das
iniciativas de sustentabilidade promovidas pelo colégio podem estar relacionadas à comunicação e
práticas pedagógicas inadequadas, que não transmitem a mensagem de educação ambiental que os
membros do corpo docente pensam estar transmitindo. Os estudantes não estão desatentos ou

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desinteressados, pois os temas ambientais destacados pelas mídias de massa não lhes são alheios, ainda
que possam estar alienados de seu significado político.

A educação é um processo contínuo e gradual, no qual as pessoas precisam de tempos

diferenciados para correlacionar o que lhes é ensinado com as coisas mais elementares de seu cotidiano.
Informação não é suficiente para transformar quem não sabe como concatená-la com dados de outras
origens, com nuances de acontecimentos sociais, com notícias de outros lugares, com fenômenos do dia
a dia. Não basta entregar ferramentas a uma pessoa para que se torne produtiva, é preciso ensinar a usá-
las e criar mecanismos de incentivo para seu uso continuado, até que se torne parte das práticas
assimiladas como suas.

Neste estudo realizou-se uma abordagem apenas elementar e exploratória do impacto que a
educação ambiental exerce em algumas dimensões da vida de estudantes do ensino médio. Como é
próprio do método survey, seu alcance é limitado ao escopo do questionário aplicado e não permite
generalizações. Mesmo assim, dentro das limitações, os resultados ajudaram a refletir sobre aspectos
mais amplos da prática pedagógica em educação ambiental e temas de seu conteúdo, no caso, o conceito
de sustentabilidade.

Para pesquisas futuras, propõem-se elaborar o escopo de pesquisas em educação ambiental

dentro da pergunta contida no título deste artigo: quem entende de sustentabilidade? A elucidação desta
questão também supõe a questão sobre quem é responsável por educar quem, dentro da lógica da
pedagogia crítica. Desse modo, parece adequado a realização de surveys semelhantes também com os
educadores. Estarão eles adequadamente conscientes do estado de resiliência do seu meio ambiente?
Além disso, sugere-se a realização de pesquisas de maior amplitude, tanto de público quanto de
distribuição espacial, que permitam comparação de resultado e construção de um cenário mais
abrangente para analisar.

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Recebido em: 15-06-2020

Aceito em: 24-01-2022

Endereço para correspondência:

Nome: Carlos Alberto Marçal Gonzaga
Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative
Email: gonzaga@unicentro.br
Commons Attribution 4.0

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