METODOLOGIA E PRÁTICA DE ENSINO

DE CIÊNCIAS SOCIAIS E NATURAIS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

CAPÍTULO 2 – QUAL A IMPORTÂNCIA DO

ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E NATURAIS
NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL?
Cynthia Stelita Schalch

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Introdução
A inserção de conhecimentos pertinentes às Ciências Sociais e Naturais junto à Educação Formal é de extrema
importância para formação de cidadãos conscientes e participativos. Esta inserção deve ser iniciada desde a
Educação Infantil, etapa onde a criança começa a se situar no ambiente, aprende também a conviver, defender
opiniões e estimula seu despertar para inúmeras possibilidades.
Na Educação Infantil, as crianças ainda não possuem o domínio da escrita e da leitura, mas os processos
educativos devem possibilitar o desenvolvimento de noções básicas sobre os conteúdos a serem desenvolvidos
nas séries posteriores da escolarização.
O ensino de Ciências Sociais e Naturais deve priorizar a exploração de diferentes aspectos da natureza e da
cultura; o respeito e valorização da diversidade étnica e cultural; noções de representação espacial, de
lateralidade, espaço e tempo; interações com elementos e ações da natureza; desenvolvimento de interesse
científico, reflexão e pensamentos; descoberta e respeito ao meio ambiente.
Neste capítulo, iremos apresentar a importância de tais concepções junto à alfabetização na Educação Infantil,
bem como a sociabilidade e as categorias espaciais e temporais se articulam na alfabetização das Ciências junto à
formação das crianças; veremos ainda, de que maneira a alfabetização científica se traduz na apresentação dos
conhecimentos físicos e sociais, por meio da história do planeta Terra e dos seres vivos, ampliando conceitos
globalizadores nas relações tempo/espaço/natureza.
Bom estudo!

2.1 A sociabilidade junto à Educação Infantil

Para compreendermos a importância do ensino das Ciências Sociais e Naturais, devemos observar as crianças
como integrantes de grupos socioculturais, que interagem e vivenciam experiências, conceitos, ideias e valores
sobre diferentes temas, construindo conhecimentos sobre o mundo ao seu redor (BRASIL, 1998, p. 163).

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 Figura 1 - As crianças interagem a partir da exploração do ambiente e do interesse por temas pertinentes ao
mundo social e natural.
Fonte: Monkey Bussiness Images, Shutterstock, 2018.

As crianças apresentam uma forma muito particular de interagir com o mundo que as cerca, por meio de suas
vivências sociais, das histórias, modos de vida, os lugares e o mundo natural que fazem parte de um todo
integrado. O enfoque sobre tais temas se desenvolve a partir do interesse das crianças, por exemplo: pequenos
animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, castelos, heróis, festas, programas de TV, desenhos, super-
heróis etc. (BRASIL, 1998, p. 163).
Nos Referenciais Curriculares Naturais para a Educação Infantil (RCNEI), as temáticas abrangidas pelo estudo
das Ciências Sociais e Naturais, estão descritas no Eixo Natureza e Sociedade, “que reúne temas pertinentes ao
mundo social e natural”; o estudo proposto neste documento delimita a organização da ação educativa conforme
a faixa etária das crianças, e o grau de desenvolvimento que estas possuem (BRASIL, 1998, p. 175):
• Para crianças de 0 a 3 anos de idade, a proposta é fundamentada na exploração do ambiente, de forma
que a criança estabeleça relações com as pessoas, animais, plantas ou objetos, por meio da curiosidade e
demonstração de interesse.
• Para crianças de 4 a 6 anos, deve-se aprofundar e ampliar os conhecimentos anteriores, possibilitando
que elas possam se interessar e demonstrar curiosidade sobre o mundo social e natural, formulando
perguntas, imaginando respostas e soluções, apresentando suas opiniões próprias; confrontando ideias;
estabelecendo relações com os modos de vida de seus grupos sociais e outros grupos com os quais
convivem.

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VOCÊ QUER LER?
Para saber um pouco mais sobre o Eixo Natureza e Sociedade, proposto nos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, indicamos a leitura na íntegra do volume 3,
“Conhecendo o Mundo”. As páginas 177 a 204 apresentam um descritivo de todas as temáticas
que envolvem o ensino das Ciências Sociais e Naturais, com conteúdos que permeiam as
disciplinas curriculares de História, Geografia e Ciências. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.

Neste contexto, fundamentam-se os conhecimentos sociais e naturais nas relações de socialização que as
crianças desenvolvem junto aos seus pares, sejam no ambiente familiar ou no âmbito escolar.
Ao educador da Educação Infantil cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos, possibilitando o avanço
no desenvolvimento intelectual do aluno, para o fortalecimento na construção da criança como ser social,
provocando mudanças conceituais que favoreçam a construção dos conhecimentos.
O mundo social abrange as características culturais e sociais que fundamentam e orientam o comportamento. A
socialização é o nome dado ao processo de aprendizagem, por meio do qual aprendemos as características do
meio em que vivemos.
Segundo Anthony Giddens (2001), sociólogo britânico, existem duas etapas no processo de socialização, as quais
envolvem diferentes agentes de socialização:
• a fase primária, que ocorre na infância, é o período de maior aprendizagem cultural do ser humano, e o
envolvimento dos agentes nesta fase se dá principalmente, pelo convívio da criança com seus familiares;
• a fase secundária ocorre na fase mais madura do ser humano, quando outros agentes sociais passam a
impactar na socialização do sujeito (a escola, grupos de amigos, a mídia, e posteriormente o ambiente de
trabalho), ampliando o contexto das bagagens agregadas à realidade social e cultural (PETERS, 2011).
A seguir, veremos de que maneira as diferentes interações influenciam na alfabetização em Ciências Sociais e
Naturais.

2.1.1 Alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais: espaço/natureza e

grupos
A alfabetização pode ser pautada nas interações entre o sistema e a linguagem, contemplando uma variedade de
situações didáticas que possam valorizar todos os aspectos da língua.
Para Soares (1998), o termo alfabetização tem sido empregado com o sentido mais restritivo de ação de ensinar
a ler e a escrever.

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VOCÊ QUER VER?
As descobertas na alfabetização (2008), vídeo produzido e veiculado pela Nova Escola Online,
apresenta entrevista com a educadora Telma Weisz. A autora aborda a aquisição da leitura e
da escrita no processo de alfabetização das crianças, apresentando alguns exemplos de
sondagens para identificar o grau de letramento dos alunos. Para assistir, acesse: <
https://www.youtube.com/watch?v=2wK9lw2cehI>.

A leitura e a escrita nos processos de alfabetização ocorrem por meio de diversas maneiras; a oralidade, a
nomeação de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades.
Um exemplo de alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais pode ser apresentado em uma proposta didática
sobre como os animais se locomovem, na qual o docente efetua contações de histórias.
Para essa atividade, sugere-se o livro “Charlie e Lola – animais” (CHILD, 2009). Em uma roda de conversa, o(a)
professor(a) pode realizar a leitura de forma interativa, utilizando figuras durante a contação da história; o(a)
professor(a) pergunta às crianças quais animais são destacados na história lida, e os alunos devem registrar
numa folha o nome de cada animal apontado pelos colegas; depois o(a) professor(a) sugere que cada aluno
escolha um dos animais citados na história e que reproduzam este animal – ou na forma de desenho e pintura, ou
com utilização de massinha. Todos os trabalhos poderão ser apresentados no fim do semestre letivo, em um tipo
de exposição aos pais e à comunidade escolar.
A evolução dos procedimentos citados amplia a capacidade de narração ou descrição de um fato, que pode ser
valorizado por meio do desenho como forma de representação.
O professor alfabetizador atua como mediador dos processos de alfabetização científica, pois além de ensinar
Ciências, também pode auxiliar os alunos a fazerem uso dos conhecimentos científicos, ajudando a mobilizar os
conhecimentos adquiridos na resolução de problemas cotidianos.
Segundo, Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 8- 9), a alfabetização científica é entendida “[…] como o processo pelo
qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o
seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade”.
Nesse sentido, pontuam-se os eixos estruturadores da alfabetização científica: a compreensão de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e
políticos que circundam sua prática; o entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade
e meio ambiente.

2.1.2 Letramento nas Ciências Sociais e Naturais: a prática social

Na educação infantil, o ensino de Ciências Sociais e Naturais relaciona-se com a exploração do mundo real, de
forma com que a criança compreenda melhor o mundo que a cerca, desenvolvendo habilidades, a imaginação das
crianças e habilidades de raciocínio.
O letramento exige prática social, uma das estratégias para o desenvolvimento desta prática é a de
contextualização do conhecimento; os docentes devem fazer uso da transposição didática, aproximando assim
saberes científicos dos saberes vivenciados pelas crianças.

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VOCÊ SABIA?
A transposição didática possibilita aproximar o aluno dos saberes científicos transformando-os
em saberes escolares, tornando estes conhecimentos ensináveis. É por meio desta
transformação que as intenções educativas, as competências e as habilidades a serem
desenvolvidas nortearão escolhas, recortes de conteúdos que tornarão viável a aprendizagem
científica. “O ‘trabalho’ que faz de um, objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é
chamado de transposição didática”, recurso didático muito utilizado no ensino das Ciências
(CHEVALLARD, 1991, p. 39).

Para Soares (1998, p. 47), o termo letramento refere-se ao “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais que usam a escrita”.

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 Figura 2 - A transposição didática aproxima as crianças do conhecimento científico.
Fonte: vectorgirl, Shutterstock, 2018.

A concepção de letramento em Ciências Sociais e Naturais evidencia a importância dada aos conhecimentos
científicos na formação da individualidade e autonomia das crianças, bem como, possibilita alfabetizar,
utilizando o letramento como estratégia, desde a Educação Infantil.
O letramento científico refere-se ao uso, num contexto sócio/histórico específico, do conhecimento científico e
tecnológico no cotidiano do indivíduo. Segundo Shamos (1995), considera-se como cidadão letrado aquele
indivíduo que sabe interpretar e fazer uso do conhecimento científico, sendo capaz de conversar, discutir, ler e
escrever coerentemente num contexto significativo.

2.1.3 Categorias espaciais

A apreensão do espaço corresponde a três categorias essenciais: categoria do vivido, categoria do percebido e
categoria do concebido.

A primeira categoria consiste na vivência do “aqui”, na qual, por meio do movimento do corpo, a criança vive a

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A primeira categoria consiste na vivência do “aqui”, na qual, por meio do movimento do corpo, a criança vive a
distância. Por exemplo, a tentativa das crianças em alcançarem objetos muito distantes, os quais apenas a visão
consegue atingir, como alcançar as nuvens. Esta categoria compreende o espaço físico (HANNOUN, 1977).
À medida que o espaço físico passa a ser pensado sem a necessidade de vivenciá-lo, a criança passa para a
categoria do espaço percebido. Por exemplo, a análise do espaço por meio de uma fotografia. Nesta categoria, a
criança passa a entender que existe o espaço “aqui”, mas também o “lá”. É a compreensão do arranjo de um
espaço não vivido, é o campo da ciência geográfica (HANNOUN, 1977).
A partir das categorias anteriores, a criança passa a apreender o espaço concebido em toda parte, que
corresponde ao espaço abstrato; a forma não está relacionada a um conteúdo concreto e sim corresponde a
relações. Por exemplo, as formas geométricas, como o quadrado (HANNOUN, 1977).
Cabe à escola o desenvolvimento do conhecimento espacial da criança. Uma das possibilidades que permitem às
crianças darem sentido às suas experiências espaciais ocorre por meio das temáticas relacionadas à geografia,
capaz de indicar o conhecimento espacial não como um processo espontâneo, mas, sim, por um processo que
envolva o desenvolvimento do conceito de espaço, das representações gráficas e das habilidades do pensamento
espacial, inseridos na cultura e na interação com o outro.

Figura 3 - Direção da evolução da percepção do espaço pela criança, segundo Hannoun.

Fonte: Adaptado de HANNOUN, 1977, p. 76.

As crianças compreendem o espaço em que vivem a partir da aquisição das noções de localização, lateralidade,
alternância e reversibilidade, semelhança e diferença. A compreensão do espaço pelas crianças ocorre por meio
da apropriação de expressões como: perto, longe; em cima de, em baixo de, em frente, atrás, ao lado. Essas
expressões possibilitam a compreensão da localização das crianças e dos objetos no espaço. Dessa forma, se
tornarão palavras do cotidiano das crianças, no qual elas possam sempre utilizá-las para se localizar e também
localizar outros objetos no espaço em que vivem.

Nesse sentido, o ensino de geografia e cartografia escolar destaca a importância da linguagem cartográfica para o

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Nesse sentido, o ensino de geografia e cartografia escolar destaca a importância da linguagem cartográfica para o
desenvolvimento dos conceitos geográficos em sala de aula. A linguagem e os conceitos cartográficos podem
estar em qualquer outra disciplina, porém, devido à natureza do conhecimento geográfico, a cartografia se torna
responsável pela materialização dos conceitos espaciais (ALMEIDA, 2014).
No tópico a seguir, abordaremos os aspectos que situam a criança no espaço e no tempo, e a importância dessa
percepção na Educação Infantil.

2.2 Aspectos temporais junto à Educação Infantil

A capacidade de se situar junto ao espaço e ao tempo acompanha a criança desde o seu nascimento, seja de
forma intuitiva, seja construída por sua percepção através do uso de seus sentidos.
Segundo Assunção e Coelho (1997), o indivíduo obtém essa percepção por sua orientação em relação a objetos,
às pessoas e ao seu próprio corpo, localizando o que está à sua direita ou à sua esquerda; à sua frente ou atrás;
acima ou abaixo de si; longe ou perto; no alto e abaixo – e assim por diante.
A criança, ao iniciar os processos de alfabetização, não apresenta noções de posição e orientação espacial. Na
compreensão dos movimentos humanos, é necessário fazer uma conexão com as noções de corpo, espaço e
tempo. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado, em função do
tempo e em relação a um sistema referencial.
Um grande desafio na educação infantil é o trabalho com o tempo; as crianças têm dificuldades em distinguir o
tempo ficcional (aquele contado nas histórias) e o tempo real (em que ela vive). É por meio da noção de tempo
que se desenvolvem na criança os hábitos cotidianos como hora de dormir, de comer, tomar banho etc.
No início do desenvolvimento, a criança não tem muita noção de tempo; o tempo é desordenado e segue mais a
ritmos internos de repouso e vigília (sono, alimentação).
Por volta dos 2 anos de idade, a organização das rotinas diárias dita o tempo das crianças (hora de comer, de
assistir televisão, de ir à escola etc.), estruturando seu dia a dia. O tempo dura uma ação; existe apenas o antes e
o depois daquilo que a criança está a fazer.

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 Figura 4 - Por volta dos 6 anos de idade, a criança desenvolve a capacidade de apropriação do tempo.
Fonte: liseykina, Shutterstock, 2018.

Apenas depois dos 3 ou 4 anos de idade, a criança desenvolve o sentido de tempo, porém ainda sem domínio

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Apenas depois dos 3 ou 4 anos de idade, a criança desenvolve o sentido de tempo, porém ainda sem domínio
total; aos 6 ou 7 anos, as crianças passam a dominar o tempo, por exemplo, lendo as horas em um relógio
(tempo, hora, minutos), as quais, até então, representavam apenas conceitos abstratos.
A capacidade das crianças em organizar o tempo depende de diferentes fatores, como a maturação dos sistemas
nervoso e endócrino; as experiências adquiridas pelas ações sobre os objetos; as interações sociais e maturação
cognitiva. Desta forma, a noção de tempo para as crianças se dá por meio do desenvolvimento evolutivo.

2.2.1 Alfabetização nas Ciências Sociais e Naturais: natureza/tempo e

grupos
No ensino das Ciências Sociais e Naturais, as crianças têm a possibilidade de criar sua identidade por meio de sua
inserção nos grupos de convívio e nas relações que constroem com outros espaços e tempos.
Na construção cultural, natural, geográfica e histórica, desenvolvida na escola, as crianças vivenciam
multiplicidade de experiências em relação ao tempo, o que lhes permite elaborar conexões entre o presente e o
passado; vivenciar o modo de vida de diferentes grupos sociais, nos mais amplos contextos de tempo e espaço;
conhecer diferentes manifestações culturais e sociais, além de ampliar suas vivências de realidade em relação a
outros grupos sociais, tanto próximos quanto distantes, em tempo e espaço.

Figura 5 - A aprendizagem em espaços complementares permite à criança construir uma ordem cronológica de
eventos.
Fonte: Eonaya, Shutterstock, 2018.

Para que as crianças da Educação Infantil aprendam a construir o tempo histórico, elas podem ser incentivadas a
pesquisar sobre sua história. Por exemplo, conforme defende Carvalho (2017), pelo contato com pessoas mais
velhas; por meio de visitas a pontos históricos, museus e centros culturais; nas experiências em outros espaços

de aprendizagem, de forma a permitir que construam intuitivamente uma ordem cronológica de eventos, numa

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de aprendizagem, de forma a permitir que construam intuitivamente uma ordem cronológica de eventos, numa
dada linha de tempo.
O conhecimento e a compreensão do espaço geográfico pelas crianças se constroem a partir das interações que
elas realizam com diferentes elementos (pessoas, objetos) e das ações na natureza e na sociedade, desde os
primeiros meses de vida.
Dessa maneira, o ensino de Ciências Naturais na Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento cognitivo,
por meio do incentivo à curiosidade natural das crianças, provocando o interesse por fatos científicos, a reflexão
e o desenvolvimento dos pensamentos, ampliando possibilidades de descoberta e respeito à natureza.

2.2.2 Impacto do desenvolvimento espaço-tempo junto à alfabetização

Compreender de que forma a linguagem escrita representa a linguagem oral nos processos de aprendizagem é
de grande importância para a conceituação sobre a alfabetização infantil. Ao pensarmos na questão dos
processos de ensino e aprendizagem no desenvolvimento espaço-tempo, as limitações referentes à idade se
manifestam de maneira muito distinta.
Até por volta dos 2 anos de vida, o espaço da criança é delimitado, dentro do qual ela se ajusta, desenvolvendo
movimentos coordenados. Dos 3 aos 6 anos de idade, se desenvolvem representações efetivas dos elementos
espaciais, por meio da descoberta de formas e dimensões; ao final do período pré-escolar, a criança já
desenvolveu as relações corpo-espaço, que se traduzem em uma visão mais egocêntrica.
Atividades de orientação sobre espaços temporais podem auxiliar na interiorização da criança, na delimitação
temporal e espacial, trazendo ainda possibilidades de consciência do próprio corpo, preparando percepções
mentais, integração do exterior e expressões de espaço e tempo por meio da evolução da psicomotricidade, que
auxiliam do desenvolvimento motor, fator de grande importância nos processos de alfabetização.

VOCÊ SABIA?
A psicomotricidade trabalha o movimento, ao mesmo tempo em que considera as funções
intelectuais; as primeiras evidências do desenvolvimento mental normal definem-se apenas
por manifestações motoras. Neste contexto, existe uma relação entre movimento e
aprendizagem, considerando a criança como um todo, sem diferenciar o corpo da mente. As
relações entre psicomotricidade e alfabetização remetem à importância do corpo e do
movimento na escola; à organização espaço-tempo, ao desenvolvimento psicomotor e sua
articulação com a alfabetização, permitindo que a criança crie condições de domínio do gesto
da escrita.

De acordo com Fonseca (1996), a psicomotricidade apresenta-se como uma ferramenta para auxiliar a criança a
superar suas dificuldades na aprendizagem. Dessa maneira, engloba o desenvolvimento psicomotor, que
trabalha componentes fundamentais para o desenvolvimento das crianças, entre os quais: lateralidade,
desenvolvimento motor, equilíbrio, coordenação; e as atividades desenvolvidas na escola, como a escrita e a
leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, auxiliando na alfabetização.
A seguir, veremos quais são as categorias temporais presentes no dia a dia das crianças, e de que maneira devem
ser trabalhadas na Educação Infantil.

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2.2.3 Propostas metodológicas para categorias temporais
As categorias temporais fazem parte do cotidiano das crianças, motivo pelo qual devem ser trabalhadas por meio
da exploração do espaço e tempo. Dentre outras, são exemplos destas categorias: o hoje, o ontem, o amanhã, o
antigo, o novo, o passado, o presente, o futuro. Nesse sentido, o(a) professor(a) de Educação Infantil deve
auxiliar a criança na ordenação correta das categorias, por meio de possibilidades diversas, como a sucessão
correta de imagens, fatos ou ações da vida cotidiana.
Uma sugestão didática é a apresentação de imagens seriadas de acontecimentos da vida pessoal de cada criança,
com a ajuda dos responsáveis, e auxiliar a criança para que ordene as imagens numa ordem cronológica, ou seja,
o que vem primeiro, e o que vem depois, indicando sucessões de fatos e eventos, simultaneidades e referenciais
entre passado e futuro.
Outra sugestão metodológica é solicitar que a criança pergunte a seus pais sobre quando nasceu, onde morou,
quais os seus familiares, e quem nasceu primeiro, selecionando fotos de diversas etapas de sua vida, desde bebê;
depois, de posse destas informações, o(a) professor(a) deve auxiliar o(a) aluno(a) a montar um tipo de livrinho
sobre a história de sua vida, construindo uma barra cronológica simples com fotos e desenhos baseados nos
relatos de suas pesquisas.
Existem muitas opções metodológicas de apoio ao desenvolvimento de aprendizagens junto às crianças. Para
fortalecer a questão do tempo quanto à noção de sucessão, simultaneidade e duração, o estabelecimento da
relação entre períodos e lugares é de grande importância.
Nesse sentido, pode-se produzir com as crianças uma linha do tempo de informações sobre acontecimentos na
história de vida de familiares como pais, avós, irmãos; os educandos podem fazer uso de recortes de jornais e
revistas, depoimentos e fotos, de forma a identificarem fatos antigos, do passado recente e do passado remoto,
possibilitando aos alunos aprenderem por meio de interações a partir de questionamentos, por exemplo: como
eram as escolas onde seus familiares estudaram? Quais os brinquedos e brincadeiras daquela época? Existiam
celulares e computadores? Como se comunicavam com pessoas que moravam longe? – entre tantas outras
perguntas.
A própria rotina na instituição de Educação Infantil apresenta-se como instrumento de construção do tempo;
neste caso, a criança pode marcar a passagem do tempo por meio dos acontecimentos do seu dia. Por exemplo: a
hora da brincadeira, do lanche, do descanso etc., determinando a duração de cada evento, mesmo que de
maneira subjetiva – se passou rápido, devagar, se está demorando, o que aconteceu primeiro, o que aconteceu
depois –, permitindo o convívio e a interação com a noção de tempo.
A brincadeira de ditar ritmos como lento, devagar, moderado, acelerado; ou andar sobre linhas marcadas no
chão como retas, curvas, círculos, mistas, tanto podem auxiliar no desenvolvimento espaço-temporal quanto nos
processos de alfabetização das crianças.
Também é possível utilizar métodos lúdicos para a inserção de noções espaço-temporais às crianças. Por
exemplo, o jogo de amarelinha insere conceitos temporais: qual número vem primeiro e qual vem depois. Outra
maneira de explorar a percepção de tempo e espaço de forma lúdica é a brincadeira do reloginho, em que o(a)
professor(a) amarra uma corda numa bola, fica girando a corda, e as crianças devem entrar no trajeto da bola
sem que a bola toque nelas.
Dentre outras propostas, os jogos e brincadeiras representam exemplos da grande variedade de estratégias
metodológicas que podem ser aplicadas junto à Educação Infantil.

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2.3 Alfabetização em Ciências Sociais e Naturais
A partir do que vimos sobre as noções e categorias relativas a espaço e tempo, e com base no entendimento das
alternativas pedagógicas para o desenvolvimento dos aspectos espaciais e temporais na Educação Infantil, neste
tópico abordaremos a construção do conhecimento pela criança no processo de alfabetização em Ciências Sociais
e Naturais.
Para Freire (1979), alfabetizar-se é condição para o uso da palavra, para a decodificação. Por meio da
decodificação, os indivíduos se descobrem como sujeitos históricos que interferem no mundo do qual fazem
parte, emitindo julgamentos e juízos.
Arce, Silva e Varotto (2011) defendem que ensinar Ciências é possibilitar que as crianças se apropriem das
riquezas produzidas pelo homem; portanto, ao falarmos de ensino de Ciências, estamos trabalhando o ato
educativo.
No conceito de alfabetização em Ciências, segundo Chassot (2003), o significado ampliado da expressão ser
alfabetizado cientificamente é saber ler a linguagem em que está escrita a natureza.
Ao conceber a alfabetização em Ciências na compreensão da linguagem da natureza, associa-se a alfabetização às
interações que o sujeito desenvolve com o meio ao qual pertence, incluindo nesse meio as pessoas, os demais
seres vivos e como interagem com o próprio meio.
A alfabetização em Ciências Sociais e Naturais pode ser descrita com outros termos, como alfabetização
ecológica, proposta por Capra et al. (2006), que defendem uma visão sistêmica quanto ao ensino de Ciências.

VOCÊ QUER LER?

Para conhecer um pouco mais sobre a alfabetização científica, com foco na alfabetização
ecológica, indicamos a leitura do livro “Alfabetização Ecológica: educação das crianças para um
mundo sustentável”. A obra escrita por Frijot Capra – em coautoria com outros importantes
educadores, entre os quais Wendell Berry e Michael Ableman – indica a educação como um dos
pilares para a construção de uma nova relação da sociedade com o meio ambiente (CAPRA et al
., 2006).

Desta forma, o ensino pautado na memorização de conceitos não é de fato referente à alfabetização científica. A
alfabetização em Ciências deve ser constituída de forma mais ampla, em possibilidades de oportunizar a crianças
e jovens a compreensão do mundo e interpretação de ações e fenômenos observáveis resultantes de sua vivência
cotidiana.

2.3.1 Construção do conhecimento físico e social pela criança

Com base no que vimos até o momento, para que ocorra a alfabetização em Ciências os educadores devem levar
os educandos a compreenderem o mundo em que vivem por meio da interpretação dos fatos e ações observados
na realidade à qual estão inseridos.
As crianças vivem em um mundo constituído por um “conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis”,
onde se comportam de forma curiosa e investigativa (BRASIL, 1998, p. 163). Dessa maneira, começam a adquirir
conhecimento através do desenvolvimento da linguagem e das diversas formas que encontram para se
expressar, por exemplo, ao demonstrar curiosidade natural sobre fenômenos e objetos que as cercam,

questionando, buscando informações e produzindo possíveis explicações. Assim, possibilitam mudanças em sua

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questionando, buscando informações e produzindo possíveis explicações. Assim, possibilitam mudanças em sua
forma de ver e entender tanto a si mesmas quanto o mundo em que vivem.
Segundo Piaget (1975), o conhecimento físico é obtido pelas crianças por meio da observação dos objetos ao seu
redor. Exemplos: o tamanho de cada objeto, sua cor, o material de que é feito, seu peso etc. Já o conhecimento
social é herdado da cultura do meio em que a criança vive, só pode ser adquirido por transmissão, e exige
memorização. Por exemplo, dizer “bom dia” quando encontrar as pessoas pela manhã; saber o nome do “homem
que descobriu o Brasil”, entre outras situações semelhantes.

VOCÊ O CONHECE?
Jean Piaget (1896-1980) pautou suas teorias nos processos de aquisição do conhecimento das
crianças. Filósofo, biólogo e psicólogo construtivista, determinou a impossibilidade da
dissociação do desenvolvimento orgânico do desenvolvimento cognitivo do indivíduo (SILVA;
VIANA; CARNEIRO 2011), afirmando que o ser aprendente só consegue aprender a comportar-
se como sujeito ativo de sua aprendizagem, como sujeito autônomo. Para saber mais,
indicamos a leitura do livro “O juízo moral na criança” (PIAGET, 1994).

A formação social infantil, que se desenvolve no âmbito das instituições escolares, sejam creches ou pré-escolas,
deve ser baseada na oferta de diferentes situações de aprendizagem nas quais as crianças possam aprender a se
conhecer, a conviver e aceitar as diferenças, desenvolvendo atitudes de respeito e confiança.
Nessa ótica, nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), são propostos dois eixos
de trabalho, a identidade e a autonomia, a serem desenvolvidos em três enfoques:
• processo de fusão e diferenciação;
• construção de vínculos;
• expressão da sexualidade.
Ainda segundo os RCNEI, para o desenvolvimento destas aprendizagens é necessário compreender as formas
que a criança se utiliza para aprender, como imitação, brincadeiras, oposição, linguagem e apropriação da
imagem corporal (BRASIL, 2013).
Na sequência, abordaremos a importância da astronomia para o ensino de Ciências Sociais e Naturais e quais as
propostas dos RCNEI para introduzir estes estudos na Educação Infantil.

2.3.2 Astronomia
A astronomia é a parte das Ciências que estuda os astros, a origem e a estrutura do universo. No ensino de
Ciências Sociais e Naturais, é previsto que se introduzam as primeiras noções sobre astronomia, pautando essa
aprendizagem na própria curiosidade das crianças. Questões pertinentes ao sol, ao céu, à lua, às estrelas, são
fatores de grande curiosidade infantil, e por este motivo são propostas inserções destas temáticas nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

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 Figura 6 - O estudo da astronomia na Educação Infantil passa por conceitos que extrapolam o conteúdo.
Fonte: Maciejes, Shutterstock, 2018.

As possibilidades do ensino da astronomia na Educação Infantil permeiam conceitos além do conteúdo. Por meio
de conhecimentos sobre a astronomia, as crianças passam a se situar no Universo; relações sobre o dia e a noite
e as estações do ano podem estimular a criticidade das crianças, possibilitando o conhecimento do meio que as
cerca e permitindo a criação de uma consciência de quem elas são.
Existem várias possibilidades de se realizar o trabalho com a astronomia, dentre as quais observação do céu,
leitura de livros pertinentes, exploração do dia e da noite; utilização de vídeos e animações etc.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.

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CASO
Segundo Curval (2013), uma professora de Educação Infantil estava elaborando um
planejamento de ensino sobre a temática astronomia, explorando a curiosidade das crianças
sobre o dia e a noite; o sol e a lua. Decidiu montar uma situação de aprendizagem que
contemplasse a utilização de diversos recursos didático-pedagógicos que possibilitassem o
desenvolvimento da alfabetização científica. Iniciou a aula realizando a leitura do livro
“Estrelas e Planetas”, de Pierre Winters, editado pela Brinque Book Saber. Ao fazer a leitura
com os alunos, a professora foi apresentando as ilustrações do livro à turma, que observava
atentamente. Em seguida, elaborou um pequeno debate com os alunos, lançando perguntas
sobre as informações transmitidas pela leitura realizada.
Numa outra prática, solicitou aos alunos que retratassem a história apresentada por meio de
desenhos, escolhendo entre o dia ou a noite, e expôs as obras nas paredes da sala de aula.
Além disso, a professora decidiu realizar alguns experimentos com os alunos e solicitou que
estes observassem o céu à noite em suas casas, orientando os pais a acompanharem as
crianças. No dia seguinte, na escola, os alunos foram orientados a novamente observarem o
céu para, depois, apresentarem as principais diferenças que haviam notado entre a vista
noturna e a vista diurna do céu.
Para finalizar a sequência didática, a professora apresentou o vídeo De onde vêm o dia e a
noite?, um desenho animado disponível no endereço: <https://tvescola.org.br/tve/video/de-
onde-vem-de-onde-vem-o-dia-e-a-noite>. Depois de assistirem ao vídeo, os alunos fizeram
novos desenhos sobre as principais diferenças que definiam o dia e a noite.
Neste caso, observa-se a abrangência de diversos recursos e ferramentas de ensino que,
aplicadas na forma de situações de aprendizagem, possibilitam a alfabetização científica,
respeitando os diferentes estilos de aprendizagem que as crianças apresentam.

Uma outra possibilidade de abordagem de conhecimentos sobre a astronomia é a construção de modelos

didáticos que representem o sistema solar, as estrelas, o sol, a lua, e que possam ser elaborados pelas crianças,
inclusive com materiais de sucatas reaproveitados.

2.3.3 Enfoque globalizador: ensino de Ciências Sociais e Naturais

De acordo com o que vimos anteriormente, o aprender é a interiorização dos conhecimentos adquiridos pelo
sujeito aprendente. Mas como compreender esses conceitos e aplicar as questões metodológicas do ensino de
Ciências na perspectiva do enfoque globalizador?
O enfoque globalizador do ensino remete a uma tendência de aprendizagem por situações de relações de
interatividade, relações professor-aluno e utilização de espaços e tempos diferenciados (ZABALA, 2007).
O segredo da construção de sequências didáticas é a priorização da utilização de atividades diversificadas, que
considerem os saberes prévios dos alunos, com conhecimentos significativos, por meio de desafios alcançáveis
pelos educandos.
Nesse sentido, o enfoque globalizador direciona-se ao que ocorre na condição do sujeito da aprendizagem e de
que forma este se apropria dos conhecimentos adquiridos; mas também se refere à maneira como os
conhecimentos e o conteúdo são selecionados, organizados e transmitidos ao sujeito aprendente no contexto
escolar.

Na concepção do ensino e aprendizagem de Ciências Sociais e Naturais, a proposta do ensino globalizador

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Na concepção do ensino e aprendizagem de Ciências Sociais e Naturais, a proposta do ensino globalizador
possibilita o desenvolvimento intelectual dos alunos na medida de suas reais necessidades.
Segundo o enfoque globalizador, a organização social da classe reflete as diferentes formas de agrupamento dos
alunos, que podem ser utilizadas de acordo com os objetivos e os conteúdos a serem desenvolvidos.
Inicialmente, as escolas adotavam os processos individuais como forma mais utilizada de integração na
coletividade; atualmente existem diferentes formas de agrupamento de alunos e de organização das atividades
que o(a) professor(a) pode desenvolver.

2.4 História do planeta Terra: tempo, espaço e natureza

A prática do ensino de Ciências contempla também os conhecimentos relevantes, referentes à história do planeta
Terra, numa concepção mais ampla do espaço, tempo e natureza.
Para o entendimento dos diversos contextos sobre a natureza e a vida na Terra, faz-se necessário uma melhor
compreensão sobre a evolução pontual do planeta, e de que forma os seres vivos conseguiram se adaptar às
mudanças que ocorreram ao longo do tempo.
O planeta Terra surgiu há aproximadamente 4,6 bilhões de anos; desde então o meio ambiente sofreu alterações
significativas em sua constituição e em seu funcionamento. Todas as interações que ocorreram no meio
ambiente, ao longo do tempo geológico, produziram as condições adequadas e controladas pela própria
natureza, que favoreceram o surgimento dos seres vivos na Terra.
Dentre os elementos destas interações encontramos a água, o ar, o calor, o solo, a luz solar, os seres vivos e as
matérias não-vivas (solos, minerais etc.).
Por meio da observação, as crianças identificam as diferenças que existem entre os diversos elementos e
ambientes que se formaram com o passar dos anos no planeta; a natureza se constituiu por sua diversidade ao
longo do tempo, desde sua formação até os dias atuais.
No estudo sobre o meio ambiente, insere-se também o estudo dos seres vivos, agregando conhecimentos sobre
como se relacionam com outros organismos vivos e com o ambiente em que vivem.
Tais noções devem ser introduzidas nos processos educacionais, desde a educação infantil, com o objetivo de
instrumentalizar as crianças quanto à sua localização no espaço e no tempo, bem como auxiliar na formação de
sua identidade.

2.4.1 Os seres vivos

A abordagem do estudo dos seres vivos junto ao ensino de Ciências prevê a busca por informações sobre quem
são, de onde vieram e quais as formas de vida existentes no planeta.
De acordo com Zaia (2003), acredita-se que a vida tenha surgido há mais ou menos 3,5 bilhões de anos. Segundo
o autor, existem diversas teorias que tentam explicar a origem da vida na Terra, dentre as quais:
• geração espontânea (ou abiogênese), que diz que os seres vivos foram criados a partir de matérias não
vivos;
• teoria da Biogênese (os experimentos de Redi e Pasteur refutaram a hipótese da geração espontânea);
• panspermia cósmica, uma hipótese de que a vida na Terra é o resultado de vida que veio do espaço;
• hipótese autotrófica, que de acordo com seus defensores, os primeiros seres vivos eram autotróficos,
quimiossintetizantes (ex. bactérias que conseguem viver em vulcões), estes por sua vez originaram os
organismos capazes de realizar a fermentação, depois os fotossintetizantes aeróbicos e, por fim, os que
utilizavam o oxigênio;
• hipótese heterotrófica: de acordo com esta hipótese, o primeiro ser vivo do planeta era unicelular e
heterotrófico, sem a capacidade de sintetizar o próprio alimento; que a partir de um aglomerado de

moléculas orgânicas surgiu uma estrutura pequena, organizada, denominada como coacervados. Ou seja,

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 moléculas orgânicas surgiu uma estrutura pequena, organizada, denominada como coacervados. Ou seja,
defende que as primeiras moléculas orgânicas do planeta surgiram na atmosfera primitiva da Terra, a
partir de elementos submetidos a fortes descargas elétricas, radiação solar e altas temperaturas.
Quanto ao estudo dos seres vivos na Educação Infantil, o enfoque adotado pelos Referenciais Curriculares
Nacionais baseia-se nas características, hábitos, alimentação, reprodução e locomoção dos seres vivos, de acordo
com o ambiente em que vivem; outro enfoque contemplado pelos RCNEI relaciona-se ao ciclo vital dos seres
vivos, desde seu nascimento, crescimento e reprodução, até a morte (BRASIL, 1998).

Figura 7 - O estudo dos seres vivos utiliza situações didáticas, como a observação de insetos no jardim, por
exemplo.
Fonte: Laurie Barr, Shutterstock, 2018.

Um exemplo de estratégia de aprendizagem sobre os seres vivos é a utilização de situações didáticas adequadas
à alfabetização em Ciências. Por exemplo, uma simples observação de grilos no jardim pode se transformar em
uma aula extremamente produtiva. Ao iniciar a aula, o(a) professor(a) pode sugerir que as crianças observem os
grilos do jardim e fazer algumas perguntas motivadoras da aprendizagem, por exemplo: por que eles pulam?
Será que é um macho ou uma fêmea? Como saber se é macho ou fêmea? O que eles comem? De onde eles vêm?
Como vocês acham que eles vieram parar aqui? O que eles bebem? Por que eles pararam de cantar? Será que é
por causa do barulho?
O(a) professor(a) pode ainda explorar conceitos sobre a anatomia do grilo, a alimentação, o habitat e outras
informações adicionais sobre a espécie observada. Os alunos podem ser convidados a elaborar uma
representação do ser vivo observado, por meio de desenhos ou manuseio de sucatas. Outra opção é solicitar à
turma uma pesquisa sobre este ser vivo, com uso de tecnologias de informação e comunicação, as quais, segundo

Borba e Penteado (2001), traduzem o acesso à informática e a inclusão da alfabetização tecnológica nos

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Borba e Penteado (2001), traduzem o acesso à informática e a inclusão da alfabetização tecnológica nos
processos de ensino.
A linguagem oral e escrita pode ser estimulada por meio da proposta de alguma forma de registro das pesquisas
realizadas; este registro pode ser feito com a utilização de recortes de jornais e revistas e colagens dos elementos
identificados como pertinentes à aprendizagem desenvolvida, nas atividades anteriores.
A visita a espaços destinados a aprendizagem e lazer – parques, zoológicos, museus – são também uma
estratégia muito indicada à educação formal das crianças, pois se apresentam como ambientes com linguagens
diferenciadas, que podem estimular a curiosidade e a reflexão das crianças pela interação com o meio em que
estão inseridas.

2.4.2 Geologia
Para a compreensão de como os seres vivos habitam os mais diferentes ambientes no planeta, o estudo dos
diferentes elementos que compõem esses ambientes é de extrema relevância.
A geologia pode auxiliar ativamente nesta perspectiva, inicialmente por meio de conhecimentos relacionados aos
registros históricos dos seres vivos, como os fósseis; e, depois, a partir da análise das mudanças geológicas da
terra.
A exploração do mundo pelos diversos sentidos das crianças pode ser um ponto de partida para inserção de
conceitos geológicos junto ao ensino na Educação Infantil; um tanque de areia normalmente utilizado como local
de brincadeira pode representar o início de uma série de investigações, mediadas pelo(a) professor(a).
Da mesma maneira, o estudo dos animais pode conduzir a curiosidade das crianças sobre espécies extintas,
como os dinossauros, por exemplo, que permitem ao(à) professor(a) a inserção da importância dos fósseis
dentro do ensino das Ciências Naturais. Um exemplo de atividade prática e lúdica pode ser a sugestão de uma
escavação no tanque de areia da escola para descoberta de fósseis enterrados; neste momento, o(a) professor(a)
induz as crianças à definição do que seriam fósseis, incluindo a visualização de imagens pertinentes de fósseis de
dinossauros, por exemplo. Ou, ainda, o contato com modelos pedagógicos de esqueletos de dinossauros, que
podem ser manipulados ou montados pelas crianças, abordando a importância do estudo dos fósseis e do
trabalho dos paleontólogos na descoberta da história dos seres vivos na Terra.
Outra perspectiva bem interessante para abordagem junto ao Ensino Infantil é a exploração de rochas, areia e
solos em geral por meio de vivências práticas, pelas quais é possível instigar a curiosidade das crianças sobre
conceitos muito complexos, numa linguagem mais acessível à construção de sua aprendizagem.
Essa perspectiva de adequar as formas de apresentação dos conceitos científicos à realidade das crianças é
conhecida como transposição didática, uma técnica muito utilizada no ensino de Ciências Naturais.

VOCÊ SABIA?
A utilização do recurso de transposição didática, no ensino de Ciências, representa uma
adaptação metodológica de grande valia para transformar os conhecimentos científicos em
conhecimentos escolares. Dessa forma, os conceitos científicos são contextualizados a partir de
uma linguagem que a criança compreenda para, assim, se apropriar destes saberes. A
exploração deste recurso pode inter-relacionar o conhecimento acadêmico às possibilidades
cognitivas dos alunos (CHEVALLARD, 1991). Para saber mais, sugerimos também o vídeo
Transposição didática, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=e0jBXzTxAZQ>.

O estudo da transformação da superfície do planeta Terra também pode ser uma pauta motivacional na prática

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O estudo da transformação da superfície do planeta Terra também pode ser uma pauta motivacional na prática
docente da Educação Infantil. O ensino das transformações da superfície terrestre como a formação da crosta
terrestre, vulcanismo, formação dos rios, lagos e oceanos pode proporcionar situações de aprendizagens muito
ricas e estimuladoras.

2.4.3 Evolução do planeta e das espécies vivas

A grande diversidade de seres vivos existente na Terra só é possível devido às modificações pelas quais o planeta
tem passado desde sua formação.
A abordagem sobre a evolução dos seres vivos no estudo das Ciências na Educação Infantil é realizada por meio
da comparação entre semelhanças e diferenças junto à diversidade de espécies vivas, e da concepção de
anatomia externa, formas de alimentação, reprodução, moradias, fisiologia (respiração, ciclos vitais, reprodução)
fazendo uma relação entre passado e presente; ser vivo e não vivo, ou seja, abordando a noção de espaço e
tempo.
A utilização de vídeos de animação pode representar uma ótima opção didática na Educação Infantil para
inserção de conceitos sobre a evolução do planeta, dos seres vivos em geral e do ser humano. Aqui, a estratégia é
apresentar às crianças situações motivadoras para que elas possam, intuitivamente, montar a história da
evolução da Terra e dos seres vivos no planeta, a partir de uma linguagem lúdica, atrativa e divertida.

VOCÊ QUER VER?

Nós, os fantásticos seres vivos! Uma breve história sobre a evolução (2012) é um dos inúmeros
vídeos em animação que buscam apresentar conceitos de evolução voltados para a
compreensão das crianças. Essa é uma forma de aplicar o conceito da transposição didática,
uma vez que ao contextualizar um assunto extremamente complexo à realidade infantil, facilita
a abordagem do(a) professor(a) e proporciona infinitas possibilidades didáticas posteriores a
sua apresentação. Para assistir, acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=k-cYuAVwTMQ>.

A partir da inserção dos conceitos básicos da evolução, o(a) professor(a) pode explorar os questionamentos que
as crianças apresentarão movidas naturalmente por sua curiosidade.
Na sequência pode-se utilizar os jogos e brincadeiras para fixação da aprendizagem, bem como recursos
artísticos como a dança e o teatro, trabalhando a psicomotricidade; o desenho e a pintura; o manuseio de
massinha, dentre outras estratégias, complementando a alfabetização e letramento proporcionados pelo ensino
das Ciências Sociais e Naturais.

Síntese
Concluímos este estudo, pelo qual foi possível compreender o ensino de Ciências Sociais e Naturais por meio da
exploração dos conceitos de espaço, tempo, grupos e natureza, bem como das interações do ser humano com tais
conceitos e com os demais seres vivos do planeta, nas mais diferentes esferas. Também vimos de que forma as

categorias espaciais se desenvolvem junto à Educação Infantil e visualizamos diferentes estratégias

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categorias espaciais se desenvolvem junto à Educação Infantil e visualizamos diferentes estratégias
metodológicas a serem desenvolvidas e utilizadas com as crianças sobre essas temáticas. Além disso,
identificamos as diferenças e semelhanças entre os conceitos de alfabetização e letramento científico.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
• conhecer as possibilidades de abordagem no ensino de Ciências Sociais e Naturais e as relações entre
espaço, tempo, natureza e grupos;
• reconhecer categorias espaciais e temporais no ensino de Ciências;
• reconhecer, refletir sobre e operar propostas metodológicas diversificadas no contexto espaço/tempo
/natureza/identidade;
• desenvolver a alfabetização e o letramento a partir das relações natureza/tempo e grupos,
contextualizadas à realidade das crianças;
• aprender a criar propostas metodológicas adequadas e específicas à Educação Infantil.

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