A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR NA

ALFABETIZAÇÃO: supostas dificuldades, relação com a leitura e escrita e

possibilidades de autoria

THE PRODUCTION OF SCHOOL FAILURE IN LITERACY:

supposed difficulties, relationship with reading and writing and possibilities of
authorship

Docente Responsável: Filomena Elaine Paiva Assolini (FFCLRP-DEDIC)

RESUMO

A preocupação com o fracasso escolar na alfabetização instiga-nos a propor a presente

investigação, que será realizada à luz das contribuições de três campos teóricos, a saber: a
Análise de Discurso de Matriz Francesa Pecheuxtiana, a Teoria Sócio-Histórica do Letramento-
abordagem discursiva e alguns fios da Psicanálise freudiana, teorias às quais nos filiamos e que
sustentam nossos estudos e pesquisas, de maneira ampla. Como objetivo geral, buscaremos
compreender como o fracasso escolar é produzido dentro da escola, de salas de aula dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente. Os objetivos específicos envolvem: a)
compreender quais são as dificuldades supostamente enfrentadas pelos alunos discursivizados
como "alunos problema", "alunos com dificuldades de leitura e de escrita", "alunos com
distúrbios de aprendizagem”, b) observar práticas pedagógicas escolares de leitura e de escrita
de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, atividades didático-pedagógicas por
eles trabalhadas e textos escritos de estudantes, a fim de investigar como eles, os estudantes,
relacionam-se com a leitura e a escrita; c) Analisar as produções escritas dos estudantes, com a
finalidade de observar se ocupam o lugar de autor, em seu dizer. Realizaremos 10 (dez)
entrevistas semiestruturadas, com os professores dos anos iniciais de escolas públicas,
localizadas no interior de São Paulo. Faremos também observações de seis horas em cada sala
de aula desses professores, tais observações serão registradas em um caderno de campo e as
entrevistas, que serão audiogravadas, serão transcritas na íntegra. A partir desse vasto espaço
discursivo, realizaremos recortes nas entrevistas, nos dados referentes às observações coletadas
a partir de nossa presença em sala de aula. As produções escritas elaboradas pelos alunos não
sofrerão corte algum. Pretendemos analisar 10 (dez) produções, com base no aparato
metodológico discursivo. Temos a expectativa de que as análises a serem realizadas possam
contribuir para que possamos compreender como o fracasso escolar é produzido no âmbito
escolar, dentro das próprias salas de aulas de alfabetização. Tal compreensão poderá servir de
base e apoio para melhor pensarmos a escola, os estudantes e os professores alfabetizadores.

JUSTIFICATIVA
 Apesar de não ser tema inédito, e, ainda, contar com publicações importantes, a

problemática que envolve o fracasso escolar ainda merece ser estudada, pois não raro nos

deparamos com situações em que os estudantes, por não alcançarem e não atingirem o

desempenho que a escola, enquanto instituição, afirma que devam alcançar ou atingir.

O fracasso escolar, e, particularmente, o fracasso na alfabetização é marcante na história

da educação brasileira. Só para se ter uma ideia, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais (INEP) até meados dos anos cinquenta metade da população brasileira

era não alfabetizada. Hoje, temos dados que assinalam que, apesar de o analfabetismo ter

diminuído de 11, 5% para 8%, nos últimos oito anos, no Brasil, a faixa etária de dez a dezessete

anos ainda continua deixando a escola, em função de repetências, de não ter aprendido a ler e

escrever, desde o ensino fundamental, e de achar-se incapaz de ser alfabetizado mais

tardiamente, ou seja, a partir dos dez anos. Vergonha, culpa e medos marcam as histórias de

vida desses jovens, cujas experiências negativas com a leitura e a escrita começaram nos anos

iniciais do ensino Fundamental, de acordo com dados do Ministério da Educação e Cultura

(MEC, 2009) e, também, de autores, como, por exemplo: Cohen (2004, 2006) e Arroyo (2003).

Patto (1990) introduz a questão do fracasso escolar como um conceito que passou a ser

discutido no século XVIII, diante de tal debate, se formaram teorias que percebiam a

inteligência como uma habilidade inata, sendo uma inclinação da porção dominante da

sociedade, o que explicaria sua ascensão em relação aos demais. Tais teorias, foram racistas,

elitistas e eurocêntricas, além de patologistas. Apenas nas décadas de 60 e 70, a situação

sociocultural começou a ser considerada, porém de forma preconceituosa, passando a existir

uma disputa entre teorias, onde, de um lado uma culpabilizava-se a família e o aluno de classes

mais baixas, afirmando a inexistência de cultura ou cuidados para com estas crianças e a outra,

a escola, apontada como um instituto pensado para a classe média, não contemplando as pessoas
de classes mais baixas. Diante de uma sociedade desigual, nas décadas de 80 e 90 se foi dada a

criação de leis garantindo o direito da educação, como por exemplo a LDB/96.

Mais recentemente, temos as valiosas contribuições de Charlot (2000), sobre o tema.

Gostaríamos de destacar que a noção-conceito de fracasso escolar é empregada quase que de

forma natural por aqueles que tratam do tema. É o que nos diz o citado pesquisador-autor, que

afirma não existir (estritamente falando) o objeto de pesquisa fracasso escolar. O que há,

segundo ele, são alguns fenômenos sob essa denominação. Na leitura empreendida por esse

autor, o fracasso escolar é entendido como uma categoria genérica, ou seja, uma forma de

interpretação que comporta vários fatores, tais como repetência e evasão escolar, dificuldade

de aprendizagem ou mesmo um desempenho insatisfatório em uma única disciplina escolar.

Partilhando da abordagem apresentada por Charlot (2000), destacamos ainda que os fatores que

estariam situados dentro da categoria genérica fracasso escolar – repetência, evasão, distúrbios

de aprendizagem, analfabetismo, etc. – também se constituem em interpretações daquilo que

ocorre no espaço da Escola. Para que um aluno seja reprovado em uma disciplina escolar

qualquer, por exemplo, ele precisa ser avaliado segundo critérios criados pelo Estado, por uma

escola em particular, e às vezes até por um professor específico. Assim, a classificação

“fracasso escolar” não pode ser tomada como um evento natural da mesma forma como uma

síndrome que compromete, invariavelmente, uma parcela de 5% da população, mas como uma

atividade interpretativa, sustentada por diferentes teorias e ideologias apropriadas pelo sujeito

(PÊCHEUX, 1995).

De acordo com Medeiros (2003), as ideias que atribuem as causas do fracasso escolar a

desajustamentos neurológicos ou psicológicos do indivíduo norteiam, ainda hoje, a prática

pedagógica de profissionais da área da educação, mesmo que isso não seja reconhecido

explicitamente.
 Apesar dos diversos estudos valiosos em relação ao fracasso escolar e leis que

pretendem garantir o direito da educação e igualdade, é possível perceber que, esta segue sendo

apenas um conceito, pois o preconceito ainda se faz presente no contexto escolar e, os alunos

que não alcançam o desempenho esperado, na leitura e na escrita, no processo de alfabetização,

nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são, muitas vezes, marginalizados, ignorados, de

acordo com o que pudemos observar em nossas experiências de estágio do curso de Pedagogia.

Nessas circunstâncias, em que experimentam a marginalização e a exclusão, principalmente os

estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, parecem perder o desejo de ir à escola, de

aprender a ler e a escrever, e a estudar de maneira ampla.

É dentro desse contexto, no qual residem algumas de nossas inquietações que partimos

do pressuposto segundo o qual o fracasso é produzido, é construído dentro da própria escola,

em especial, dentro das próprias salas de aulas destinadas à alfabetização. Outra

problematização que trazemos relaciona-se às supostas dificuldades de leitura e escrita. Estudos

assinalam que as "dificuldades", "distúrbios" nascem, muitas vezes, de interpretações

equivocadas, uma vez que entendem, por exemplo, uma simples transcrição fonética como

"erro", ou ainda, a troca de grafema "g' pelo grafema "j" como erro ortográfico grave.

Estamos instigados também a entender como os estudantes relacionam-se com a leitura

e a escrita, pois, dependendo de como se dá essa relação, poderão encontrar prazer,

encantamento na leitura e na escrita, entender que essas práticas culturais lhes permitem

adquirir conhecimentos, informar-se, aprender sobre si mesmo e o mundo à sua volta, ou não.

De acordo com Charlot (2000), o saber é uma forma de representação de uma atividade,

de relações do sujeito com o mundo, com a sua subjetividade e com os outros. Dessa forma,

“não há saber que não esteja inscrito em relações de saber” (CHARLOT, 2000, p.63). Esse

entendimento leva o pesquisador a defender a tese e a assumir a postura de que a educação

deveria ter como objeto os processos para os quais levam o sujeito a adotar uma relação com o

saber, e não apenas a acumulação de conteúdos intelectuais.

Fundamentados nas contribuições de Charlot (2000), investigaremos como os

estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental estabelecem relações com a leitura e a

escrita, pois partimos da hipótese de que se essas relações não forem marcadas por uma

memória de sentidos que remetem ao prazer, ás possibilidades de significar-se, de atribuir e

produzir sentidos, poderão promover o afastamento e o desencanto do estudante.

Outra questão que nos interessa tem a ver com as possibilidades de o estudante colocar-

se como autor de seu próprio dizer. Entendemos que aprender a colocar-se nessa posição, a de

autor, é condição basilar para a cidadania, para que saiba suas perspectivas, direitos, deveres.

Para pensarmos a autoria, contaremos com as contribuições da Análise de Discurso de Matriz

Francesa (AD), da Teoria Sócio-Histórica do Letramento e da Psicanálise.

OBJETIVOS

A) Objetivo Geral:

Investigar como se dá a produção do fracasso escolar na alfabetização, nos anos iniciais

do Ensino Fundamental.

B) Objetivos Específicos:

1) Compreender quais são as dificuldades supostamente enfrentadas pelos alunos

discursivizados como "alunos problema", "alunos com dificuldades de leitura e de escrita",

"alunos com distúrbios de aprendizagem”.

2) Observar práticas pedagógicas escolares de leitura e de escrita de professores dos

anos iniciais do Ensino Fundamental, atividades didático-pedagógicas por eles trabalhadas e

textos escritos de estudantes, a fim de investigar como eles, os estudantes, relacionam-se com

a leitura e a escrita.
 3) Analisar as produções escritas dos estudantes, com a finalidade de observar se

ocupam o lugar de autor, em seu dizer.

METODOLOGIA: CONSTITUIÇÃO DO CORPUS, RECORTE E GESTOS

INTERPRETATIVOS

Como metodologia, faremos 10 (dez) entrevistas semiestruturadas, com os professores

dos anos iniciais de escolas públicas, no interior de São Paulo. Realizaremos também

observações de seis horas em cada sala de aula desses professores, tais observações serão

registradas em um caderno de campo e as entrevistas, que serão audiogravadas, serão transcritas

na íntegra.

A partir desse vasto espaço discursivo, realizaremos recortes nas entrevistas, nos dados

referentes às observações coletadas a partir de nossa presença em sala de aula. É importante

dizer que a AD entende recorte como "fragmento correlacionada de linguagem e situação"

(ORLANDI, 1987, p. 137).

Nossas análises discursivas nascerão de escutas atentas e gestos interpretativos

refinados. Elas contarão com o que Orlandi (1999) denomina de “dispositivo de análise". Nosso

dispositivo buscará compreender: as repetições, as regularidades enunciativas, as metáforas, os

deslizamentos de sentidos, as famílias parafrásticas, os silenciamentos, os não-ditos, os efeitos

de sentido do discurso, a partir de indícios linguístico-discursivos.

Cumpre ressaltar que tanto a AD, como a Psicanálise e a Teoria Sócio-Histórica do

letramento fundamentam-se no paradigma indiciário, formulado por Ginzburg (1989).

As marcas e pistas linguístico-discursivas serão por nós identificadas e perscrutadas,

visto que nos permitem puxar os fios do intradiscurso. Esse remeter-nos-á às formações

discursivas e às formações ideológicas que projetam. Esse processo possibilitar-nos-á delinear

as regularidades discursivas do dizer.

 O processo analítico se dará também a partir da consideração do interdiscurso, entendido

como: inúmeras vozes, provenientes de textos, de experiências, enfim, do outro, que se

entrelaçam numa rede em que os fios se mesclam e se entretecem (CORACINI, 2007).

No processo metodológico, consideraremos, a relação intradiscurso e interdiscurso. A

observação deste nos permite remeter os dizeres dos professores a uma filiação de dizeres, a

uma memória, e a identificá-la em sua historicidade, em sua significância, mostrando seus

compromissos políticos e ideológicos. Aquele, o fio do discurso, o intradiscurso, permite-nos

notar o que está sendo dito, naquele momento dado, em determinadas condições de produção.

Destacamos que discurso é compreendido como efeito de sentidos entre interlocutores

sócio-historicamente determinados, o que Pêcheux (1995) explica a partir de conceitos de Marx

e Freud, salientando a influência social, da classe dominante, no Ego e consequentemente no

discurso.

A AD busca compreender como um objeto teórico produz sentidos, partindo do

pressuposto segundo o qual sentidos estabilizados, legitimados são sócio-historicamente

construídos.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS PELO(S)

BOLSISTA(S)

1) Ler as referências bibliográficas indicadas pela docente e iniciar a escrita dos

capítulos teóricos relacionados à AD e Teoria Sócio-Histórica do Letramento; 2) Realizar as

entrevistas e os questionários com os professores alfabetizadores; 3) Assistir as aulas

presenciais ministradas pelos professores alfabetizadores, sendo seis horas para cada um dos

professores envolvidos, totalizando sessenta horas de observação geral, ou seja, dos dez

professores participantes; 4) Desenvolver as análises discursivas, a partir dos recortes

realizados; 5) Entregar Relatório Parcial dentro do prazo estabelecido pela docente responsável
por esse projeto; 6) Participar de eventos científicos, apresentando resultados parciais e finais

da pesquisa ora proposta; 7) Entregar Relatório Final, respeitando os prazos estabelecidos pela

docente e pelo Edital PUB; 8) Cumprir corretamente o número de horas a serem dedicadas ao

projeto; 9) Cumprir o cronograma de execução do projeto; 10) Participar das atividades de

pesquisa desenvolvidas pela docente junto ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Alfabetização, Leitura e Letramento.

RESULTADOS PREVISTOS E SEUS RESPECTIVOS INDICADORES DE AVALIAÇÃO

Temos a expectativa de que o estudante bolsista realize análises discursivas marcadas por

gestos interpretativos, nascidos a partir de escutas atentas e sensíveis, que lhes permitam identificar

como se dá a produção do fracasso escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como

compreender quais são as dificuldades supostamente enfrentadas pelos alunos discursivizados

como "alunos problema", "alunos com dificuldades de leitura e de escrita", "alunos com distúrbios

de aprendizagem” e como os estudantes relacionam-se com a leitura e a escrita. Esperamos

também que os licenciandos do curso de Pedagogia consigam analisar as produções escritas dos

estudantes, com a finalidade de observar se ocupam o lugar de autor, em seu dizer.

Os indicadores de avaliação envolvem a observação da apropriação teórica do(a) estudante

de graduação e suas formulações teórico-metodológicas, materializadas na escrita dos Relatórios

Parcial e Final, a qualidade das análises discursivas, bem como o seu envolvimento com os estudos

e com a pesquisa, concretizados por meio de sua dedicação ao projeto, inserção e participação no

grupo de estudos e pesquisas, e, também, apresentação dos resultados parciais e finais em eventos

científicos. Outro indicador importante, que já observamos em outras experiências com o Projeto

PUB foi o desempenho escolar dos alunos envolvidos, visto que aprimoram sua competência

leitura, sua escrita, leem outros textos para além dos que são estudados nas disciplinas, aprendendo

a pesquisar, coletar dados, interpretá-los, discuti-los, analisá-los.

CRONOGRAMA

Tabela 1: Cronograma proposto para as atividades no ano de 2020

ANO-MÊS 2020
ATIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Revisão de literatura; aproximação com as escolas X X X X X

Encaminhamento do projeto para o comitê de ética X X X X X

Participação de eventos científicos X X X X

Apresentação SIINCUSP X

Tabela 2: Cronograma proposto para as atividades no ano de 2021

ANO-MÊS 2021
ATIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Revisão de literatura X X X X X X X

Monitoria voluntária X X X X X X X

Apresentação do projeto ao comitê de ética em pesquisa X X X X X

Coleta de dados X X X X X X X

Análise de dados X X X X X X X

Produção da fundamentação teórica X X X X

Participação em evento científicos X X X X X

Apresentação SIINCUSP X

BIBLIOGRAFIA

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básica. In: ABRAMOWICZ, A.; MOLL, J. (org.). Para além do fracasso escolar. 6. ed.
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Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

COHEN, R. H. P. O traumático encontro com os outros da educação: A família, a escola e o

estado. Psicologia em Revista, v. 10, p. 256-269, 2004.

COHEN, R. H. P. A lógica do fracasso escolar: Psicanálise & educação. Rio de Janeiro:

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CORACINI, M. J. R. F. A celebração do outro: arquivo, memória e identidade – línguas

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GINZBURG, C. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In: GINZBURG, C. Mitos,

emblemas, sinais: morfologia e história. Tradução: Frederico Carotti. São Paulo: Companhia
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MEDEIROS, C. P. A disciplina escolar: A (in)disciplina do desejo. In: ABRAMOWICZ, A.;

MOLL, J. (org.). Para além do fracasso escolar. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Cai 8% o número de analfabetos

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ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento. 2. ed. Campinas: Unicamp, 1987.

ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: Histórias de submissão e rebeldia. São

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PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução: Eni

Puccinelli Orlandi et al. 2. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1995.