UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE LETRAS E ARTES

ESCOLA DE MÚSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

MICHELE DE SOUZA SENRA

A RELAÇÃO DA MÚSICA E DO PROCESSAMENTO SENSORIAL NA PERCEPÇÃO

MUSICAL DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: estudo de
caso aplicado em intervenção terapêutica e educacional com base no modelo DIR/Floortime

RIO DE JANEIRO
2018
 Michele de Souza Senra

A RELAÇÃO DA MÚSICA E DO PROCESSAMENTO SENSORIAL NA PERCEPÇÃO

MUSICAL DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: estudo de
caso aplicado em intervenção terapêutica e educacional com base no modelo DIR/Floortime

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Música (PPGM), Escola de
Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Música.

Orientadora: Profª. Drª. Thelma Sydenstricker Álvares

Rio de Janeiro
2018
Michele de Souza Senra
Dedico este trabalho ao meu filho Breno Willians,
inspiração para a minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me iluminar e guiar meus passos. Agradeço à minha
querida orientadora, Drª Thelma Sydenstricker Álvares, por ser uma pessoa tão extraordinária
e humana. Aos pais dos meus pacientes, por acreditarem no meu trabalho, em especial a todos
os meus anjos azuis que me ensinam a cada dia a ser uma pessoa e uma profissional melhor.
Novamente ao meu filho, que veio a essa terra para trazer transformação na minha vida. À
minha mãe e ao meu pai (in memoriam) que estimularam o prazer em fazer música desde a
infância. À minha querida amiga, fonoaudióloga Adriana Fernandes, por fazer a análise do
FEAS nas crianças. Uma profissional que admiro e que me ajudou desde o início de minha
carreira profissional. Te amo, linduda! Ao Thiago Henrique, por ser um auxiliar espetacular nas
sessões com nossos meninos. Às musicoterapeutas, que na época da pesquisa foram minhas
estagiárias: Katilucy e Viviane. Muito obrigada, meninas. Amo vocês. À toda Equipe do
CORA, vocês são fantásticos! À minha querida amiga Hélida Lisboa, que me incentivou a
buscar o mestrado. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – CÓDIGO DE
FINANCIAMENTO 001.
 RESUMO

SENRA, Michele de Souza. A relação da música e do processamento sensorial na percepção

musical de crianças com Transtorno do Espectro Autista: estudo de caso aplicado em
intervenção terapêutica e educacional com base no modelo DIR/Floortime. Dissertação
(Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2018.

A presente pesquisa teve como objetivo observar como crianças com autismo se
relacionam com a música quando apresentam transtornos sensoriais. E avaliar as possibilidades
da música na minimização dos impactos que o sistema sensorial deficitário tem sobre essas
crianças. Como metodologia, adotamos uma abordagem qualitativa em um estudo de caso
naturalístico. Participaram deste estudo três crianças com diagnóstico de TEA atendidas pelo
CORA – Centro de Otimização para a Reabilitação do Autista, com idade entre dois e quatro
anos. Como procedimento de coleta de dados, foram utilizadas filmagens das atividades
musicais desenvolvidas por meio da observação participante e livre, e questionários
preenchidos pelos pais. Utilizamos o instrumento FEAS (Functional Emotional Assessment
Scale) para avaliar o nível de desenvolvimento sensorial, motor e emocional dessas crianças;
Aplicamos também, o protocolo de avaliação IMCAP-ND (Individual Music-Centered
Assessment Profile for Neurodevlopmental Disorders) que serviram como base para
observamos as filmagens e execução das propostas de interações musicais improvisacionais e
recriações com o grupo de crianças pesquisadas. Através da pesquisa foi possível perceber que
as sessões de musicoterapia beneficiaram o grupo, uma vez que melhoraram aspectos de
comunicação pré-verbal como, a atenção compartilhada e imitação, por exemplo. E esse
resultado foi possível com a aplicação das técnicas do DIR/Floortime onde respeita as
diferenças biológicas, e auxilia a criança a se regular sensorialmente para ter atenção e interesse
pelo ambiente e pelas pessoas ao redor. Melhorando assim, sua performance de relacionamento.
A pesquisa de campo teve duração de seis meses, com quinze sessões em grupo. Finalizamos a
pesquisa com reflexões e sugestões através das experiências musicais com as crianças do estudo
de caso, e como os desdobramentos deste estudo pode ser uma fonte para futuras pesquisas no
campo da educação musical e musicoterapia.

Palavras-chave: Autismo. Musicoterapia. DIR/Floortime. Educação Musical.

 ABSTRACT

SENRA, Michele de Souza. The relationship between music and sensory process in the
musical perception of children Autistic Spectrum Disorder: a case study applied in
therapeutic and educational intervention based on the DIR/Floortime. Dissertation (Masters in
Music) – School of Music, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018.

This study aimed to observe how children with autism relate to music when they
present sensory disorders. And to evaluate the possibilities of music in minimizing the impacts
that the sensory system has on these children. As a methodology, we adopted a qualitative
approach in a naturalistic case study. Three children with a diagnosis of ASD attended by the
CORA - Center for Optimization for Autistic Rehabilitation, aged between two and four years,
participated in this study. As a data collection procedure, musical activities were developed
through participant and free observation, and questionnaires completed by the parents. We used
the FEAS instrument (Functional Emotional Assessment Scale) to assess the level of sensory,
motor and emotional development of these children; We also applied the IMCAP-ND
(Individual Music-centered Assessment Profile for Neurodevlopmental Disorders) evaluation
protocol that served as a basis for observing the filming and execution of proposals for
improvisational musical interactions and re-creations with the group of children surveyed.
Through the research it was possible to perceive that the music therapy sessions benefited the
group, since they improved aspects of pre-verbal communication such as shared attention and
imitation, for example. And this result was possible with the application of the DIR / Floortime
techniques where it respects the biological differences, and helps the child to adjust sensorially
to have attention and interest for the environment and the people around. Improving this way,
your relationship performance. Field research lasted six months, with fifteen group sessions.
We finish the research with reflections and suggestions through the musical experiences with
the children of the case study, and how the developments of this study can be a source for future
research in the field of music education and music therapy.

Keywords: Autism. Music Therapy. DIR/Floortime. Music Education.

 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Critério de diagnósticos para Transtorno do Espectro Autista (F.84.0). Dados

parciais extraídos dos critérios de diagnóstico do DSM-5 (APA, 2014, p. 50)........................ 18
Quadro 2 – Níveis de gravidade do Transtorno do Espectro Autista. DSM-5 (APA, 2014, p.
52). ............................................................................................................................................ 19
Quadro 3 – Observação clínica. Quadro com base em Berger (2009, p. 133). ....................... 36
Quadro 4 – Sugestões de instrumentos para adaptação sensorial (BERGER, 2009, p. 136-143).
.................................................................................................................................................. 37
Quadro 5 – Pontuações do IMCAP-ND. ................................................................................. 57
Quadro 6 – Exemplo de Escala de Avalição Musical-Emocional (MEARS). ........................ 57
Quadro 7 – Exemplo de Escala de Avaliação Musical-Cognitiva/Perceptiva (MCPS). ......... 58
Quadro 8 – Exemplo de Escala de Avaliação da Capacidade de Resposta Musical (MRS)... 58
Quadro 9 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de João. .......................................... 60
Quadro 10 – Avaliação sensório-motora de João. .................................................................. 61
Quadro 11 – Escala MEARS de João (vídeo 3). ..................................................................... 63
Quadro 12 – MCPS de João (vídeo 3). ................................................................................... 63
Quadro 13 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de Alexandre. ............................... 64
Quadro 14 – Avaliação sensório-motora de Alexandre. ......................................................... 65
Quadro 15 – Escala MEARS de Alexandre (vídeo 2). ............................................................ 66
Quadro 16 – MCPS de Alexandre (vídeo 2). .......................................................................... 66
Quadro 17 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de Edson. ..................................... 68
Quadro 18 – Avaliação sensório-motora de Edson. ................................................................ 68
Quadro 19 – Escala MEARS de Edson (vídeo 1). .................................................................. 70
Quadro 20 – Escala MCPS de Edson (vídeo 1). ..................................................................... 70
Quadro 21 – Comparativo de evoluções na Escala MCPS de João. ....................................... 83
Quadro 22 – Comparativo das Avaliações MCPS de Edson. ................................................. 84
Quadro 23 – Comparativo das Evoluções na Escala MCPS de Alexandre. ............................ 85
 LISTA DE SIGLAS

APA American Psychiatric Association

CBM Conservatório Brasileiro de Música
CORA Centro de Otimização para a Reabilitação do Autista
DSM Manual Diagnóstico e estatístico de transtornos mentais
FEAS The Functional Emotional Assessment Scale
IMCAP-ND Individual Music-Centered Assessment Profile Neurodevelopmental
Disorders
MEC Ministério de Educação e Cultura
MEARS Escala de Avaliação Musical-Emocional
MCPS Escala de Avaliação Musical-Cognitiva/Perceptiva
MRS Escala de Avaliação da Capacidade de Resposta Musical
ONU Organização das Nações Unidas
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEA Transtorno do Espectro Autista
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 11
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 15
2.1 CONCEPÇÕES E DEFINIÇÕES SOBRE AUTISMO ........................................... 15
2.1.1 Aspectos sensoriais no autismo ............................................................................. 20
2.1.1.1 Sistema Vestibular ................................................................................................... 21
2.1.1.2 Sistema Proprioceptivo ............................................................................................ 22
2.1.1.3 Sistema Tátil ............................................................................................................ 23
2.1.1.4 Sistema Auditivo ...................................................................................................... 24
2.1.1.5 Sistema Visual ......................................................................................................... 26
2.1.2 A relação da música com os sistemas sensoriais ................................................. 29
2.1.3 Ritmo ....................................................................................................................... 31
2.1.3.1 Melodia .................................................................................................................... 32
2.1.3.2 Harmonia.................................................................................................................. 34
2.2 REFLEXÕES SOBRE A DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EXCLUSÃO NOS
SISTEMAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI: A CONTRIBUIÇÃO DA
MUSICOTERAPIA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL ....................................... 38
2.2.1 Diversidade ............................................................................................................. 40
3 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 42
3.1 CONHECENDO O MODELO DIR/FLOORTIME E SUA APLICABILIDADE
COM OUTRAS ABORDAGENS MUSICAIS ....................................................... 42
3.1.1 DIR .......................................................................................................................... 43
3.1.2 “D” Estágios do Desenvolvimento (GREENSPAN, WIEDER, 2006b, p. 43-51)
.................................................................................................................................. 43
3.1.3 “I” Diferenças Individuais .................................................................................... 46
3.1.4 “R” Relacionamentos afetivos .............................................................................. 47
3.1.5 Floortime ................................................................................................................. 47
3.2 ABORDAGENS E MÉTODOS UTILIZADOS NA MUSICOTERAPIA E
PEDAGOGIA MUSICAL QUE PODEM DIALOGAR COM OS PRINCÍPIOS DO
MODELO DIR/FLOORTIME ................................................................................. 48
3.3 MODELO NORDOFF-ROBBINS .......................................................................... 48
3.4 MUSICOTERAPIA ORFF ...................................................................................... 50
3.5 MÉTODO WILLEMS ............................................................................................. 51
4 METODOLOGIA .................................................................................................. 53
4.1 MÉTODO ESTUDO DE CASO QUALITATIVO ................................................. 53
4.1.1 Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética ............................................................. 54
4.2 ESTRUTURAÇÃO DAS SESSÕES COM AS CRIANÇAS COM AUTISMO .... 54
4.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ................ 55
5 RELATO DOS CASOS ......................................................................................... 59
5.1 JOÃO ....................................................................................................................... 59
5.1.1 Perfil DIR do João ................................................................................................. 60
5.1.2 IMCAP-ND primeiras impressões de João pré-teste .......................................... 62
5.2 ALEXANDRE ......................................................................................................... 63
5.2.1 Perfil DIR do Alexandre ........................................................................................ 64
5.2.2 IMCAP-ND primeiras impressões de Alexandre Pré-teste ................................ 66
5.3 EDSON .................................................................................................................... 67
5.3.1 Perfil DIR do Edson ............................................................................................... 67
5.3.2 IMCAP-ND primeiras impressões de Edson Pré-teste ....................................... 70
5.4 ANÁLISE DOS VÍDEOS ........................................................................................ 70
5.4.1 Vídeo 1 – Edson ...................................................................................................... 70
5.4.2 Vídeo 2 – Alexandre ............................................................................................... 71
5.4.3 Vídeo 3 – João......................................................................................................... 71
5.4.4 Vídeo 4: João e Edson ............................................................................................ 73
5.4.5 Vídeo 4.1: João, Edson e Alexandre ..................................................................... 73
5.4.6 Vídeo 5: Edson, João e Alexandre ........................................................................ 74
5.4.7 Vídeo 6: Edson, Alexandre e João ........................................................................ 75
5.4.8 Vídeo 7: João e Edson ............................................................................................ 75
5.4.9 Vídeo 8: João e Alexandre ..................................................................................... 76
5.4.10 Vídeo 9: João, Alexandre e Edson ........................................................................ 76
5.4.11 Vídeo 10: Preparando-os para uma atividade relacionada a um projeto do
CORA ...................................................................................................................... 77
5.4.12 Vídeo 11 – A apresentação do Concerto Azul ..................................................... 78
5.4.13 Vídeo 12: Edson, Alexandre e João ...................................................................... 79
5.4.14 Vídeo 13: Família ................................................................................................... 80
5.4.15 Vídeo 14: Edson e João .......................................................................................... 81
5.4.16 Vídeo 15: último encontro ..................................................................................... 81
5.5 Discussão dos dados ............................................................................................... 82
6 CONCLUSÃO ........................................................................................................ 87
7 REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 90
8 APÊNDICE A - TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
(TCLE).....................................................................................................................94
9 APÊNDICE B – FICHA DE ANAMNESE .......................................................... 95
10 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE HISTÓRICO SENSÓRIO-MOTOR
................................................................................................................................100
11 APÊNDICE D - FORMULÁRIO DE ADMISSÃO DO IMCAP-ND .............. 109
12 APÊNDICE E - FEAS (THE FUNCTIONAL EMOTIONAL ASSESSMENT
SCALE) - ESCALA DE AVALIAÇÃO FUNCIONAL EMOCIONAL ......... 119
13 ANEXO A - APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA .................................. 120
 11

1 INTRODUÇÃO

O aumento dos índices de pessoas diagnosticadas com autismo aponta a

necessidade de se criar programas efetivos não só na área da saúde, mas também na educação.
Na prática, nós, pais, primeiro sofremos o impacto do diagnóstico, o que chamamos de luto,
pois o filho “perfeito” foi “apossado” de uma deficiência não esperada. Com o tempo, o luto
vira luta. Uma verdadeira batalha com o mundo em busca de melhores condições para nossos
filhos.
O tema autismo e integração sensorial faz parte do meu cotidiano há 15 anos, idade
do meu filho diagnosticado com autismo. Faz parte também do meu ambiente de trabalho, pois
há sete anos me engajei na causa, e foi naquele momento que decidi o rumo de minha vida
profissional e o que despertou o meu interesse na investigação deste tema em minha pesquisa.
A música sempre foi a maior expressão das minhas emoções, principalmente minha
expressão artística através da minha voz. E desse modo, sempre foi uma ferramenta de
engajamento, estabelecimento de vínculo e comunicação com meu filho. Em 2013, iniciei a
Pós-graduação em Educação Musical no Conservatório Brasileiro de Música, e, em seguida, a
Pós-Graduação em Musicoterapia. Foi “amor à primeira escuta!”. Comecei então um projeto
piloto com as crianças e adolescentes do Centro de Otimização para a Reabilitação do Autista
– CORA, uma associação sem fins lucrativos. Nessa instituição, tive a oportunidade de colocar
em prática o que havia estudado, no entanto, deparei com muitas questões, dentre eles os
problemas motores e sensoriais que dificultavam a forma como meus alunos interagiam
comigo, com a música e com o ambiente. Então lembrei-me das vezes em que levava meu filho
a uma terapia chamada DIR/Floortime, e fui buscar nela respostas para minhas inquietações.
Barcellos (2004) reflete a respeito de pesquisas e práticas clínicas com base em
experiências empíricas: “Quando uma teoria não vem de uma experiência vivida, pode
transformar-se em um mero exercício intelectual. Assim, é a experiência que temos tanto com
a música como com a musicoterapia que se transformará na essência e no coração da
musicoterapia” (BARCELLOS, 2004, p. 46).
Quando estava escrevendo minha monografia da Pós-Graduação em Educação
Musical percebi o quanto era difícil encontrar literaturas brasileiras e pesquisas que falassem
sobre música-integração sensorial-autismo. “[...] o que sabemos da ciência dos problemas
sensoriais? Surpreendentemente pouco” (GRANDIN; PANEK, 2015, p. 79). Grandin e Panek
(2013) criticam pesquisas sobre cérebro autista, que apesar dos avanços, não priorizam os
problemas sensoriais. Devo complementar que, em se tratando de música, o assunto fica muito
 12

mais restrito. Encontrei poucas bibliografias estrangeiras sobre este tema, mas foram
esclarecedoras e nortearam meu trabalho. Segundo Momo, Silvestre e Graciani (2012):

Desde a concepção, os mecanismos biológicos e neurais amadurecem e criam

possibilidades para o crescimento, para a maturação e para o progresso do ser humano.
Compreender o desenvolvimento sob a ótica sensorial é decisivo para formalizar a
relação entre o ambiente e a nossa capacidade de dele extrair informações relevantes
para a interação e para a aprendizagem. (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012,
p. 21)

Foi estudando a música pela perspectiva sensorial, compreendendo que pessoas

com autismo têm esse desenvolvimento alterado pela condição patológica, decidi investigar
estes padrões de comportamento. Eles podem ser afetados por diversos estímulos que o
indivíduo não consegue filtrar, e podem alterar sua percepção musical. Uma vez que o
“desenvolvimento não é linear, mas integrativo, e cada padrão de comportamento se adiciona
ou complementa um padrão adquirido anteriormente” (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI,
2012, p. 21), entendo aqui que uma criança com distúrbio sensorial, depende de um processo
de maturação e organização de suas modalidades sensoriais para facilitar sua aprendizagem.
O objetivo desta pesquisa foi realizar um estudo de caso com crianças com autismo
a fim de analisar como se dá sua percepção musical quando os distúrbios sensoriais podem
afetar sua experiência com a música e seus desdobramentos, de modo a possibilitar uma melhor
compreensão desse processo. Nosso intuito foi ofertar diversas possibilidades para auxiliar na
educação musical e musicoterapia um caminho para a intervenção com alunos/pacientes no
Transtorno do Espectro Autista, através de um estudo de caso analisando vídeos de 15 sessões
que contribuíram para a reflexão do tema abordado.
O objetivo geral desta pesquisa visa investigar e relação da música com o
processamento sensorial em crianças com autismo. Quanto aos objetivos específicos: a)
Observar os níveis de percepção sensorial associado ao estímulo musical; b) Identificar os
entraves do desenvolvimento que alteram a percepção do som da criança com autismo; c)
Refletir sobre as adaptações dos currículos pedagógicos às necessidades individuais de cada
sujeito com base no modelo DIR/Floortime de Stanley Greenspan (1941-2010) e Serena Wieder
([19--]-).
Na revisão de literatura apresentaremos definições e concepções sobre o Autismo,
e como, ao longo dos anos, a comunidade científica muda critérios de diagnóstico desde sua
descoberta. Também abordamos as questões sensoriais que afetam pessoas com o Transtorno
do Espectro Autista, e como a música (que envolve processos multissensoriais) pode auxiliar
na modulação desses sentidos deficitários.
 13

Abrimos espaço para uma breve reflexão a respeito da inclusão escolar, e o conceito
de diversidade que se contrapõe à palavra inclusão. Outro ponto abordado é o papel do
Musicoterapeuta como um agente de apoio a educadores musicais no espaço escolar. Nos
últimos anos muito se tem discutido sobre as práticas inclusivas de pessoas com autismo,
porém, ainda esbarramos em alguns preconceitos por parte da sociedade como um todo. O
ensino de conteúdos pedagógicos nas escolas segue um padrão pré-estabelecido, o que, na
maioria das vezes, não atende às necessidades de pessoas com alguma deficiência. A educação
na diversidade deveria oportunizar a todos os alunos a mesma igualdade de aprendizado. Mas
como seria possível atender esta demanda quando o currículo é padronizado? Por outro lado, a
musicoterapia, no campo da educação poderia ser um aliado na educação musical?
Ainda na revisão de literatura apresentamos a filosofia da abordagem
DIR/Floortime (GREENSPAN; WIEDER, 2006) que possibilita uma avaliação do
desenvolvimento, e assim podemos ter uma melhor compreensão de como esses indivíduos se
relacionam com o outro, e, dessa forma, fornece aplicação das técnicas que podem ser utilizadas
para terapias de uma forma geral, mas também para a musicoterapia e educação musical. O
objetivo desta técnica é ajudar a criança a alcançar seu potencial de desenvolvimento através
de jogos musicais, facilitando sua forma de se relacionar e/ou se comunicar, que são algumas
das dificuldades apresentadas em pessoas com TEA. Este modelo de intervenção também é
base desta pesquisa. Neste mesmo capítulo, apresentamos técnicas da musicoterapia e da
educação musical que são pautadas na psicologia do desenvolvimento e psicologia humanistas,
que são pilares do modelo DIR/Floortime. As técnicas apresentadas são: o modelo para
musicoterapia Nordoff-Robbins (CARPENTE, 2009), Musicoterapia Orff (GATTINO, 2015)
e o método de educação musical de Willems (FONTERRADA, 2008).
No terceiro capítulo, a metodologia da pesquisa é apresentada uma abordagem
qualitativa para a análise e coleta de dados. O estudo de caso com um grupo de três crianças
com autismo que participaram de sessões de musicoterapia em um período de três meses,
individualmente e em grupo, será apresentado.
Para a de coleta de dados utilizamos as filmagens das sessões. As entrevistas com
os pais dessas crianças que foram retiradas dos protocolos de avaliação FEAS e IMCAP-ND
para complementar o processo de análise e resultados das intervenções de musicoterapia. Para
isto, contamos com a observação e avaliação do FEAS realizado por uma fonoaudióloga, a
aplicação do protocolo IMCAP-ND e intervenção terapêutica foi feita por mim e por um
estudante de psicologia, formando assim uma triangulação importante neste processo de
pesquisa de campo.
 14

E, por fim, apresentamos as considerações finais a respeito das análises e resultados

das coletas de dados, abrindo discussão sobre os resultados obtidos no estudo de caso, assim
como sugestões para futuras pesquisas. Entendemos que este tema demanda uma continuidade
de pesquisas com o objetivo de auxiliar profissionais da área de saúde e educação.
 15

2 REVISÃO DE LITERATURA

Neste capítulo, apresentaremos conceitos sobre autismo e distúrbios sensoriais

associados ao Transtorno do Espectro Autista que justificam e dão suporte teórico a esta
pesquisa. Além disso, reflexões sobre inclusão e métodos que podem ser aplicados com alunos
e pacientes com Transtorno do Espectro Autista.

2.1 CONCEPÇÕES E DEFINIÇÕES SOBRE AUTISMO

Kanner (1943) descreveu, pela primeira vez, o que hoje conhecemos por autismo.
Em sua pesquisa com 11 crianças, percebeu que, apesar de apresentarem sintomas que
lembravam os de pacientes com esquizofrenia (obsessividade, estereotipia e ecolalia1), existiam
outros pontos que divergiam e diferenciavam esse diagnóstico. Essas particularidades
individuais, que variavam conforme o grau de comprometimento, chamaram a atenção de
Kanner. Uma dessas características era a incapacidade das crianças de se relacionarem com o
outro ou estabelecer estas relações a um nível normal, além do isolamento presente desde o
início da vida. Mais tarde, porém, Eisenberg e Kanner (1956) observaram que algumas crianças
apresentavam os sintomas após o primeiro ano de vida. Para Leboyer (1987), o grande feito de
Kanner foi de distinguir o autismo da esquizofrenia.
Temple Grandin (1947-) uma das pessoas com Transtorno do Espectro Autista mais
conhecidas no mundo, foi diagnosticada com autismo aos quatro anos de idade. Autora de
diversos livros, conferencista internacional, Temple Grandin transcendeu suas limitações, e por
isso, muitos pais e profissionais procuram por respostas:

Muitas pessoas me perguntam: “Quando você soube realmente que era autista?”
Como se houvesse um momento definidor na minha vida, uma revelação do tipo antes
e depois. [...] Como eu, a psiquiatria infantil ainda era nova naquela época. As palavras
autismo e autista mal configuravam na tentativa inicial da Associação Americana de
Psiquiatria (AAP) de padronizar os diagnósticos psiquiátricos na primeira edição do
DSM, publicada em 1952, quando eu tinha 5 anos. (GRANDIN; PANEK, 2015, p.
17)

Eisenberg e Kanner (1956) precisavam validar o conceito de autismo e hierarquizar

os sintomas. Os autores consideravam dois sintomas como determinantes para o diagnóstico: o
isolamento social e a necessidade de imutabilidade. Nesse primeiro momento os déficits de
linguagem são ignorados.

1
Obsessividade (refere-se aos interesses por assuntos restritos), estereotipia (movimentos repetitivos, exemplo:
balançar as mãos) e ecolalia (repetição de palavras ou frases, “um eco”).
 16

Desde então, os estudos sobre o autismo têm por base o trabalho de Kanner (1943,
1949, 1954, 1955, 1956, 1968, 1973). Leboyer (1987) explica que no DSM-III2 (1989) foi
definido o sistema de classificação, incluindo a tétrade clássica: isolamento social, distúrbio na
comunicação verbal e não-verbal, idade de surgimento e a imutabilidade. No entanto, Ornitz e
Ritvo (1976) ressaltavam a importância de incluir os distúrbios sensoriais, motores e do
desenvolvimento como sintomas primários e não como sinais associados, como era descrito no
DSM-III. Já para Assumpção (1995), é difícil mensurar o que é um sintoma primário e um
sintoma secundário, visto que ainda não se sabe os fatores causais envolvidos no transtorno:

Dessa maneira, o conceito de autismo, enquanto Distúrbio Abrangente de

Desenvolvimento, é um conceito amplo que, embora nas novas classificações tenha se
privilegiado a uniformização diagnóstica, engloba um grande número de patologias
conhecidas que envolvem quadros anteriormente englobados nas categorias de
Psicoses Infantis e de Oligofrenias. Seu diagnóstico puro e simples, portanto, além da
inespecificidade que envolve, não proporciona condições de estabelecimento de
prognóstico e terapêutica adequados, devendo, portanto, ser explorado em todos os
eixos diagnósticos. (ASSUMPÇÃO, 1995, p. 15, grifo do autor)

Ainda não se sabe o que causa, e nem mesmo se há cura para o autismo. “Na
ausência de marcador biológico definido, o diagnóstico de autismo é [...] uma decisão clínica
subjetiva” (GATTINO, 2015, p. 13). Por este motivo, Grandin e Panek (2015) defendem
pesquisas científicas que analisem o cérebro de pessoas com autismo a fim de encontrar
respostas que levem a um diagnóstico mais preciso: “A questão não é identificar este ou aquele
cérebro como pertencente a uma pessoa autista ou neurotípica. É encontrar um agregado que
ajude a identificar áreas de interesse potencial que possam ser biomarcadoras” (GRANDIN;
PANEK, 2015, p. 45).
Caso se descubra um marcador biológico para identificação desta síndrome,
certamente evitará diagnósticos errôneos e aumentar as possibilidades para que cientistas
descubram uma forma de reverter os sintomas autísticos. Mas devido à natureza híbrida do
autismo, será que é possível chegar a uma conclusão? Segundo Grandin e Panek (2013), o
autismo se manifesta de várias maneiras e nenhuma pessoa com autismo é igual à outra. “Por
que deveríamos esperar que a genética do autismo fornecesse uma correspondência um-pra-um
entre mutação e diagnóstico?” (GRANDIN; PANEK, 2015, p. 65).
Há uma movimentação por parte de cientistas do mundo inteiro na solução deste
mistério, e está cada vez mais próximo de se comprovar, através da genética, defeitos neurais e
fatores ambientais. Os pais estão cada vez mais empenhados em descobrir uma cura, uma

2
Manual diagnóstico e estatístico dos distúrbios mentais (American Psychiatry Association – Associação de
Psiquiatria Americana).
 17

solução rápida e eficaz. Conheço de perto esta angústia. Já presenciei situações de mães que
vivem em uma corrida frenética por medicações, tratamentos experimentais, drogas ilegais e
dietas que possam solucionar manifestações desagradáveis do autismo, tais como: ausência de
sono, seletividade alimentar severa, agressão, agitação excessiva, entre outros. Leboyer (1987)
ressalta um ponto importante na complexidade do autismo: “O autismo é um distúrbio de
desenvolvimento a tal ponto complexo que nenhum modelo, nenhuma abordagem clínica,
metodológica ou terapêutica poderia, por si mesmo, abranger a verdade” (LEBOYER, 1987, p.
7).
O mais recente Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais DSM-5 (APA,
2014), corrobora com a pesquisa de Ornitz e Ritvo (1976), incluindo nos comportamentos de
padrões repetitivos as dificuldades no processamento de informações sensoriais (conforme
descrito no Quadro 1). Além disso, substitui as diferentes subdivisões que constavam no DSM-
IV, como: Autismo, Síndrome de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – Não
especificados, para Transtorno do Espectro Autista, abrangendo então, as subdivisões que eram
classificadas no antigo manual.
Ao observarmos o Quadro 1, percebemos que os problemas sensoriais foram
inseridos como sintoma primário, pois muito dos comportamentos inadequados estão ligados
diretamente à dificuldade de resposta a um estímulo sensorial. Por exemplo, meu filho não
suporta som de latido de cachorro (hiper-reatividade3 ao som específico: latido de cachorro), o
que o leva a um estágio de fuga e medo, correr e tapar os ouvidos, pois, segundo seu próprio
relato, “dói o ouvido”. Grandin (2013) também relata seu pavor frente a som de alarmes,
segundo sua descrição “uma sensação dentro do meu crânio como a dor do obturador (dentista)”
(p. 77). Para Greenspan e Benderly (1999) reações semelhantes à de meu filho e de Temple
Grandin, apesar de ter uma base biológica, as emoções influenciam diretamente o
desenvolvimento cognitivo:

Essas crianças, que sofrem alguns dos problemas mais sérios de pensamento e
linguagem que possamos imaginar, de base biológica, podem nos ensinar muito pela
observação de como aprendem a pensar, se relacionar e comunicar. [...] fraca
capacidade para processar sons, compreender palavras e executar movimentos
sequenciais. [...] vagueiam sem rumo; agitam os braços compulsivamente; esfregam
um determinado ponto no tapete de forma intermitente; abrem e fecham portas
repetidas vezes; arrumam meticulosamente, pequenos objetos rigorosamente retas - ,
mas quase não apresentam capacidade de respostas às tentativas mais básicas de
comunicação. (GREENSPAN; BENDERLY, 1999, p. 31)

3
Indivíduo que reage a um estímulo de forma mais intensa que o normal.
 18

Quadro 1 – Critério de diagnósticos para Transtorno do Espectro Autista (F.84.0). Dados parciais extraídos dos
critérios de diagnóstico do DSM-5 (APA, 2014, p. 50).

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS

A. Déficits persistentes na comunicação social em múltiplos contextos, conforme manifestado

pelo que segue, atualmente ou por história prévia.

1. Déficits na reciprocidade socioemocional.

2. Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação social.

3. Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos.

B. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses, ou atividades, conforme

manifestado por, pelo menos, dois dos seguintes:

1. Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos.

2. Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões ritualizados de

comportamento verbal e não verbal.

3. Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco.

4. Hipo ou hiper-reatividade4 a estímulos sensoriais ou interesse incomum por aspectos sensoriais

do ambiente (p.ex., indiferença aparente à dor/temperatura, reação contrária a sons ou textura

específicas, cheirar ou tocar objetos de forma excessiva, fascinação visual por luzes ou movimento.

Outra mudança importante descrita no DSM-5 (APA, 2014) é a subdivisão dos

graus de gravidade do Transtorno do Espetro Autista. Sendo nível 3 (representa um grau severo
do Transtorno), nível 2 (nível moderado) e nível 1 (leve). Estas informações são relevantes para
traçar o perfil e o grau de dificuldade das pessoas com autismo, e assim, planejar melhor o
atendimento/aula, conforme descrito no Quadro 2.

4
Hiporreatividade: Ausência ou fraca reação a um estímulo. Hiperreatividade: Alta reação a estímulos.
 19

Quadro 2 – Níveis de gravidade do Transtorno do Espectro Autista. DSM-5 (APA, 2014, p. 52).

Nível de Comunicação social Comportamentos restritos e repetitivos

gravidade
Nível 3 Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comportamento, extrema
“Exigindo comunicação social verbal e não verbal dificuldade em lidar com a mudança ou outros
apoio muito causam prejuízos graves de funcionamento, comportamentos restritos/repetitivos
substancial” grande limitação em dar início a interações interferem acentuadamente no funcionamento
sociais e resposta mínima a aberturas sociais em todas as esferas. Grande
que partem de outros. Por exemplo, uma sofrimento/dificuldade para mudar o foco ou
pessoa com fala inteligível de poucas as ações.
palavras que raramente inicia as interações e,
quando o faz, tem abordagens incomuns
apenas para satisfazer a necessidades e reage
somente a abordagens sociais muito diretas.
Nível 2 Déficits graves nas habilidades de Inflexibilidade de comportamento,
“Exigindo comunicação social verbal e não verbal; dificuldade de lidar com a mudança ou outros
apoio prejuízos sociais aparentes mesmo na comportamentos restritos/repetitivos
substancial” presença de apoio; limitação em dar início a aparecem com frequência suficiente para
interações sociais e resposta reduzida ou serem óbvios ao observador casual e
anormal a aberturas sociais que partem de interferem no funcionamento em uma
outros. Por exemplo, uma pessoa que fala variedade de contextos. Sofrimento e/ou
frases simples, cuja interação se limita a dificuldade de mudar o foco ou as ações.
interesses especiais reduzidos e que apresenta
comunicação não verbal estranha.
Nível 1 Na ausência de apoio, déficits na Inflexibilidade de comportamento causa
“Exigindo comunicação social causam prejuízos interferência significativa de no
apoio” notáveis. Dificuldade para iniciar interações funcionamento de um ou mais contextos.
sociais e exemplos claros de respostas Dificuldade em trocar atividades. Problemas
atípicas ou sem sucesso a aberturas sociais para organização e planejamento são
dos outros. Pode parecer apresentar interesse obstáculos à independência.
reduzido por interações sociais. Por exemplo,
uma pessoa que consegue falar frases
completas e envolver-se na comunicação,
embora apresente falhas na conversação com
os outros e cujas tentativas de fazer amizades
são estranhas e comumente mal sucedidas.

Independente dos níveis em que se encontram, todas as pessoas com TEA possuem
dificuldades nas capacidades de comunicação social e padrões de comportamento. Um
 20

transtorno com tamanha gama de variações exige de nós, como profissionais, um

aprofundamento em conhecimento para que possamos oportunizar a essas crianças uma
melhora nos sintomas, visto que ainda não há nenhum remédio, nenhum tratamento capaz de
extinguir esses distúrbios. Como vimos neste capítulo as pesquisas sobre causas e efeitos do
autismo nunca são conclusivas, pois o conhecimento sobre autismo está sempre se renovando,
o que exige das escolas uma reestruturação da grade curricular de seus alunos, e dos
profissionais uma constante e contínua capacitação.

2.1.1 Aspectos sensoriais no autismo

Pessoas com dificuldades de processar informações sensoriais têm dificuldade no

mecanismo neurofisiológico para filtrar, interpretar e organizar os estímulos que são relevantes
que advém do ambiente (MOMO; SILVESTRI; GRACIANI, 2012). Algumas pessoas com
esses déficits podem não interpretar o som com a mesma frequência sonora que uma pessoa
sem esta condição, o que pode tornar esta experiência em um momento muito doloroso e
apavorante: “Os balões de ar me aterrorizavam na infância” (TEMPLE; PANEK, 2015, p. 77).
Segundo Momo, Silvestri e Graciani (2012, p. 23) o processamento sensorial
divide-se em quatro etapas:
I. Registro Sensorial – etapa de captação e transdução de energia primária em
impulsos nervosos;
II. Modulação Sensorial – informação de intensidade do estímulo (Fraco/forte,
muito/pouco). Ex.: a criança sente muita sensibilidade a sons, a criança não sente
dor ao se machucar, precisa pular para sentir o corpo, que sente tontura ou medo
para ir ao balanço;
III. Discriminação Sensorial – capacidade de fazer distinção entre estímulos diferentes.
Ex.: toquei forte ou fraco (modulação), o que te tocou foi uma pena ou um dedo?
(Discriminação);
IV. Planejamento e organização do comportamento – processos cognitivos de ideação,
julgamento e sequenciamento de etapas, e a organização motora para realizar
determinada ação. Ex.: Olho para a bola e quero pegar para jogar (ideação e planejar
como pegar a bola) e executo pegando a bola e jogando (execução).

Para Grandin e Panek (2015), estudos cognitivistas voltados para a Teoria da

Mente, ou seja, estudos que falam sobre a falha da pessoa com autismo de perceber as intenções
do outro podem ser derrubadas por pesquisas sobre distúrbios sensoriais:
 21

A ideia de que hiper-reatividade e a hiporreatividade são variações do mesmo tema

pode ter implicações até para a teoria da mente. O artigo “Intense World” propôs que
se a amigdala, que é associada ao medo, é afetada pela sobrecarga sensorial, certas
respostas que parecem antissociais na verdade não o seriam. “As interações sociais
diminuídas e o recolhimento podem não ser resultado de falta de compaixão,
incapacidade de se colocar na posição de outrem ou falta de sentimentos, mas pelo
contrário, podem resultar de um ambiente percebido de modo intenso e até doloroso.”
Comportamentos que parecem antissociais para quem está de fora podem, na verdade,
ser uma expressão de medo. (GRANDIN; PANEK, 2015, p. 95)

Kranowitz (2005) explica que os sistemas sensoriais são compostos pelas sensações
externas: auditivo, visual, olfativo, gustativo e tátil, e as sensações internas: Vestibular (orelha
interna) - esse sistema nos localiza no espaço; propriocepção (músculos e articulações) é o
sistema que dá a sensação do movimento, também informa a proporção de força que devemos
empregar em uma ação, ou seja, ele é a sensação muscular. Portanto, segundo as autoras Momo,
Silvestri e Graciani (2012):

Desde a concepção, os mecanismos biológicos e neurais amadurecem e criam

possibilidades para o crescimento, para a maturação e para o progresso humano.
Compreender o desenvolvimento sob a ótica sensorial é decisivo para formalizar a
relação entre o ambiente e a nossa capacidade de dele extrair informações relevantes
para a interação e para a aprendizagem. (MOMO; SILVESTRI; GRACIANI, 2012, p.
21)

2.1.1.1 Sistema Vestibular

O sistema vestibular é um dos sentidos menos conhecidos, porém, de grande

importância. Ele se encontra no ouvido interno. Envolve uma operação complexa, que
interpreta a posição do corpo e orientação espacial com base na posição da cabeça. “(...) orienta
o corpo no espaço, enquanto a porção auditiva localiza os sons e auxilia na movimentação pelo
espaço” (GOODRICH; OLIVEIRA, 2009, p. 364). Essas sensações vestibulares da gravidade
e do movimento devem interagir com as sensações proprioceptivas e verificação visual para
apoiar o que é detectado (BERGER, 2002, p. 62-63). Segundo Goodrich e Oliveira (2009),
quando a pessoa possui um déficit no sistema vestibular, que orienta o corpo no espaço, fica
impossibilitada de perceber os sons ao redor.
Berger (2002) elucida que pessoas com autismo podem não sincronizar essas
sensações com precisão na interpretação e modulação dos três sentidos (vestibular,
propriocepção e visão). Dessa forma, a criança pode apresentar uma desorientação espacial,
sentir tonturas, baixo tônus muscular e uma sensação constante de que está caindo. Ou até
mesmo o oposto, não sentir tontura e girar sem parar em torno de si.
O bom desempenho do sistema vestibular influencia diretamente no ritmo, como
descrito por Tomatis e Villain (1991):
 22

Pressente-se assim que o vestíbulo tem uma ação sobre o movimento, e

consequentemente sobre o movimento organizado, sobre o ritmo, em suma. Com
efeito, é somente dele que dependem ritmos e cadências. A rede neuro-vestíbulo-
corporal assegura assim a integração de todos os movimentos no plano dos
automatismos. (TOMATIS; VILLAIN, 1991, p. 117)

Berger (2002, p. 65) sugere que o uso de uma cama elástica pequena combinada
com a música para manter a continuidade rítmica é uma contribuição inestimável para que o
cérebro compreenda a entrada auditiva. Segundo a autora, esse exercício ajuda na internalização
do ritmo, pois estabelece “novas referências homeostáticas5 da estimulação motora adaptativa”
(BERGER, 2002, p. 65, tradução nossa).6 Para crianças que apresentam baixo tônus muscular,
o bom funcionamento do sistema vestibular pode manter o equilíbrio e organizar as respostas
posturais permitindo uma correta modulação motora que ajuda os movimentos do corpo mais
suaves.
Crianças com problemas de integrar o sistema vestibular podem apresentar as
seguintes reações, conforme sua resposta ao estímulo (GOODRICH; OLIVEIRA, 2009, p.
370):
a) Hiper-reatividade: medo excessivo em se deslocar, seja na bola de terapia ou quando
muda de postura;
b) Hiporreatividade: não demonstra perceber quando mudada de postura. Falta de
consciência de movimento no espaço, sem antecipação de queda, ou tem confiança
exagerada no cuidador.

2.1.1.2 Sistema Proprioceptivo

O sistema proprioceptivo, outro sistema de sensações internas como o vestibular,

atua em conjunto com o sistema vestibular, tátil e visual. Este sistema permite que nosso corpo
tenha as sensações de músculos, articulações e órgãos, permitindo que o cérebro interprete onde
cada membro do corpo está e os movimentos para executar as ações. Informações cruciais que
determinam o quanto de força deverão empregar para realizar determinadas tarefas. Em função
disso, o planejamento motor, ou práxis motora, depende da interação e integração do sistema
vestibular com a entrada proprioceptiva (BERGER, 2002, p. 66).
O sistema proprioceptivo está ligado diretamente ao movimento que é tão
importante no sentido de percepção física do som:

5
Homeostática – refere-se ao equilíbrio dos sistemas biológicos.
6
“New homeostatic references adaptive motor pacing”.
 23

A informação dos receptores proprioceptivos facilita e garante que todo o SNC 7

organize as funções de maneira mais eficiente, promovendo não apenas controle
antigravitacional adequado, mas também o planejamento eficiente de qualquer
movimento. (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012, p. 13)

Goodrich e Oliveira (2009, p. 370) explicam que crianças com o perfil

proprioceptivo hiper-responsivo geralmente reagem em excesso a movimentos de pequena
amplitude (pisca, trava articulações e/ou aumenta tônus). Não gostam de vibração (instrumentos
musicais que fornecem muita vibração já não seriam indicados neste caso). Quando seu perfil
é hiporresponsivo, atira-se contra os objetos, por exemplo, uma criança pode em um ambiente,
quando está muito sobrecarregada sensorialmente, atira-se no puff, na parede, ou em outros
objetos em busca de impacto forte. É comum também a criança morder brinquedos,
instrumentos e objetos não comestíveis.
Berger (2002) explica que muitos comportamentos ritualísticos e déficits de
comunicação estão associados à desorientação dos sistemas proprioceptivos, vestibular e visual,
além da sobrecarga sensorial.

2.1.1.3 Sistema Tátil

Quando falamos sobre o sistema tátil, estamos falando de um dos sistemas

primários sentidos já em vida uterina. Segundo Berger (2002), as áreas orais são as primeiras a
responder ao toque ainda no útero, e que, através dessa fonte de informação, o bebê explora o
ambiente após o nascimento. “Filogeneticamente, o sistema tátil é um dos primeiros a aprimorar
a capacidade de extrair informações sensoriais do ambiente” (MOMO; SILVESTRE;
GRACIANI, 2012, p. 15). O cérebro processa as sensações táteis através dos canais de sistema
de proteção8 e o sistema discriminatório9, e eles devem trabalhar em conjunto para que o corpo
interaja de forma funcional e adaptável às sensações de toque, incluindo as respostas internas e
externas à pressão e a dor.
Quando o sistema tátil cria uma condição de defensiva tátil, os níveis de tolerância
anormais e variados para determinadas sensações térmicas, texturas de alimentos e
incapacidade de discriminar texturas, são atribuídos à dificuldade de interpretar e integrar as
informações táteis (BERGER, 2002, p. 69). Para elucidar, a respeito de uma criança com
defensiva tátil, em minha prática clínica tinha um menino com hipersensibilidade tátil que se
desorganizava com muita facilidade quando em contato com algum instrumento. Apesar de

7
Sistema Nervoso Central
8
O sistema de proteção ou defensividade tátil nos alerta e nos protege de algum estímulo que possa nos machucar.
9
O sistema discriminatório nos ensina que tipo de sensação estamos sentindo.
 24

demonstrar habilidades musicais, tais como, ouvido absoluto, não gosta de ser tocado para
demonstrar como manipular um instrumento, por exemplo. Aprende com facilidade, mas
conforme toca o instrumento (ukulelê, pandeiro etc.), logo atira o mesmo para o alto e corre de
forma desorganizada. Emocionalmente instável. Tem muito prazer em estar no setting
terapêutico. Porém, se seus pais ou qualquer outra pessoa diferente estiver na sala, ele se recusa
a executar o que já sabe fazer tão bem. Ele tem inabilidade em compartilhar com o outro suas
descobertas. Embora sua motivação tenha aumentado ao longo dos três anos de atendimento,
ainda precisa de regulação emocional e sensorial/motora. Greenspan e Wieder (2006) sugerem,
para acomodação de defensiva tátil, atividades que envolvam pressão profunda associada a
grandes movimentos como salto, pular de uma cama elástica, por exemplo, para que a criança
reestabeleça o controle do próprio corpo.
Observo que muitas pessoas generalizam a questão do toque, quando se fala em
uma pessoa com autismo. A ideia de que “o autista não gosta de ser tocado” advém talvez de
falta de informação, e leva a esses conceitos errôneos. Hoje o que compreendemos sobre
defensiva tátil nos ajuda a perceber que quando uma pessoa com autismo reage com negação
ao toque, trata-se de uma defensiva tátil. E esse comportamento não é um sintoma que todas as
pessoas com autismo apresentem, pois depende da sua resposta ao toque, que também pode ser
de hiporreatividade. Nesse caso, a pessoa com autismo não tem problema com o abraço, e em
alguns casos, está sempre em busca do toque, que é outro perfil de modulação sensorial. Meu
filho, por exemplo, sente a necessidade de apertar e acariciar o braço das pessoas, como se fosse
um gato em busca de aconchego.
Berger (2002, p. 70) acredita que a musicoterapia contribui para apaziguar o
estresse e a ansiedade em casos de defensiva tátil, isso porque o cérebro responde a música por
sua constância de melodia e ritmo, e a amígdala, o tálamo e o hipotálamo determinam que
entrada auditiva seja mais segura. Para a autora, essas funções favorecem a descarga de
neurotransmissores inibitórios, como a dopamina, e sedativos químicos que acalmam e
minimizam os impactos no sistema. Além disso, as vibrações do som atuam como uma
massagem tátil que o cérebro interpreta como algo calmante, dissipando o medo e a ansiedade,
fazendo com que a criança dentro do Espectro Autista esqueça por um momento sua
sensibilidade tátil. A motivação para fazer música tende a substituir o desconforto tátil.

2.1.1.4 Sistema Auditivo

A audição é um dos sentidos mais utilizados por profissionais da música, e envolve

as três partes do ouvido: o ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno. O processamento
 25

do som acontece internamente. Desse modo não temos como controlar totalmente o que
ouvimos. Segundo Bruscia (2000, p. 45): “A musicoterapia é centrada no som. Ela enfatiza a
modalidade sensorial da audição – ela é orientada pelo ouvido”. Para Berger (2002) ouvir
música se assemelha a uma realidade virtual, pois ambas são intangíveis e provocam
sentimentos e emoções em suas respostas. Sendo assim, a música pode ser definida como uma
expressão artística abstrata. “Música é emoção pura” (BERGER, 2002, p. 80, tradução nossa).10
As características espaciais de um estímulo sonoro são codificadas com diferenças
temporais entre os dois ouvidos. O cérebro organiza essas informações para fornecer uma
imagem sonora precisa. Assim como no processo visual, onde os olhos digitalizam uma
determinada cena, o processo auditivo passa por uma atividade de verificação semelhante
(BERGER, 2002).
Para Berger (2002), o Musicoterapeuta pode encontrar dificuldade em saber
exatamente qual dos elementos musicais, como: ritmo, melodia, harmonia, está recebendo
atenção. Berger (2002) supõe que alguns pacientes podem registrar e perceber o som de forma
distorcida e processar a música de forma peculiar. Esses fenômenos aparecem em casos de
hiperacusia, quando há uma sensibilidade aguçada a determinados sons, ou disacusia, uma
condição na qual determinado som pode produzir dor ou desconforto. “A falta de audição
binaural estereofônica11 intensifica ainda mais a ineficiência da audição ambiente” (BERGER,
2002, p. 84, tradução nossa).12
Algumas crianças com autismo têm sua capacidade de filtrar determinadas
intensidades sonoras reduzidas, fazendo uma modulação ineficaz dos registros do som. Por
exemplo: som de um latido de cachorro, a um nível suportável para qualquer pessoa, pode ser
muito perturbador e causar dor em indivíduos com distúrbios no processamento auditivo. A
reação é de medo e fuga, a pessoa busca tapar os ouvidos formando uma proteção. Nascimento
(2009) sugere para esses casos o processo de dessensibilização:

O desconforto auditivo presente na criança pode trazer alto grau de ansiedade e

provocar o comportamento refratário. [...] A proposta do método de dessensibilização
é o de aumentar o limiar auditivo para os estímulos sonoros e, consequentemente,
melhorar a qualidade de vida e de integração social. [...] o procedimento é composto
de relaxamento progressivo e exposições graduais ao estímulo. (NASCIMENTO,
2009, p. 104)

De acordo com Berger (2002), a musicoterapia seria uma excelente opção de

tratamento de questões de integração e interpretação auditiva, uma vez que a musicoterapia

10
“Music is pure emotion”.
11
Filtragem de frequências e localização do som.
12
“A lack of binaural stereophonic hearing further intensifies the inefficiency of ambient hearing”.
 26

fornece estímulos sonoros abrangendo uma ampla gama de funções auditivas complexas. O
estímulo musical pode alterar as adaptações auditivas. Se o Musicoterapeuta realizar uma
avaliação abrangente do processamento do som, compreenderá com mais precisão os
comportamentos inadequados frente aos estímulos auditivos fornecidos em uma sessão, por
exemplo.
Bang (1991, p. 25) explica que “o ritmo da fala é um movimento rítmico dos órgãos
da fala [...] ouvimos os movimentos da fala, e dessa maneira, a audição é um processo sensório
motor”. Dessa forma, o estímulo musical com o movimento aumenta as funções “sensório-
motoras auditivas e vibratórias” (Ibid., p. 25), resultado na melhora das funções básicas da fala
e da linguagem.
Berger (2002) afirma que o rastreamento auditivo é um processo complexo porque
envolve os déficits de linguagem receptiva e expressiva. Além disso, crianças com autismo
podem apresentar outros problemas associados, como déficits oral-motor, em um atraso de
linguagem, prejudicando sua capacidade de imitar e sequenciar os sons verbais. Por isso, as
intervenções de uma sessão de musicoterapia podem ser a de propor atividades de escuta com
foco no treinamento do cérebro para ouvir, recordar e imitar sons sequenciais de forma
eficiente. Como e o que se ouve irá determinar as respostas fisiológicas frente aos estímulos
sonoros.
No caso de crianças que apresentam baixa resposta a estímulos auditivos, resulta
em situações como: não atender quando chamado (parece não escutar); indiferença a ambientes
com movimento e som; por exemplo, pode-se tocar um instrumento e a criança não reagir, nem
como o corpo, e nem mesmo olhar na direção da emissão do som; apresentar dificuldades com
o ritmo e não se orientar por pistas auditivas (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012).
Domingos (2009) explica este processo:

Um paciente pode ter uma audiometria (medição da audição) normal, mas não
necessariamente “escutar bem”. Por exemplo, crianças com déficit de atenção podem
ter uma medição normal da audição, mas não conseguem concentrar-se e apresentam
muita dificuldade para ler. O problema está no processo de “escuta”, e não no processo
de “ouvir”. (DOMINGOS, 2009, p. 117)

2.1.1.5 Sistema Visual

Leme (2009) explica que o sistema visual pode depender da integração com o
sistema vestibular porque “contribui para os movimentos oculares compensatórios,
mantenedores da estabilidade do esquema visual quando a cabeça é movida” (p. 36).
 27

Para Momo, Silvestre e Graciani (2012), outras integrações são importantes, como
entre os sentidos visual e auditivo:

O processamento das informações visuais e auditivas é fundamental para o

desenvolvimento cognitivo, motor e social do indivíduo. Muitas crianças com
problemas de processamento sensorial necessitam adquirir maior fluência,
discriminação e percepção das habilidades relacionadas à visão e à audição. (MOMO;
SILVESTRE; GRACIANI, 2012, p. 17)

Atividades musicais utilizando sinos musicais são exemplos de estímulos que

podem proporcionar a integração dos sentidos visual e auditivo. Cada sino tem uma cor que
representa uma nota. Em minha prática, este recurso foi muito útil, porque além de fornecer
pistas visuais agregadas ao som, são instrumentos que exigem menos movimento motor.
Geralmente início com uma canção simples como “Twinkle, twinkle little star”13. Faço em EVA
quadrados que representam cada nota, e os coloco de forma linear para facilitar a organização
visual.
Quando a criança manifesta alta sensibilidade ao estímulo visual, pode esquivar-se
do contato visual, do brilho ou luminosidade, apresentar irritabilidade com ambientes coloridos
ou bem iluminados (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012). Nesse caso, se uma sala de
aula, ou um setting terapêutico estiver com muitos estímulos visuais, não será benéfico para a
criança que apresentar esta hiper-reatividade. Um ambiente com pouca luminosidade e menos
objetos coloridos facilitará sua atenção aos estímulos musicais.
Diferentemente do que foi apresentado no parágrafo acima, quando apresentam
baixa sensibilidade ao estímulo visual:

Apresentam dificuldades em encontrar um objeto no meio de outros, parecem não

notar movimentos no ambiente, gostam de estimulação visual direta, não reagem a
mudanças de ambiente, não se orientam por pistas visuais, não reagem prontamente à
retirada de um estímulo visual. (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012, p. 29)

Alguns recursos podem ser utilizados para estimular a coordenação visomotora,

percepção espacial e a discriminação tátil-proprioceptiva-visual. Na prática clínica costumo
utilizar materiais como parachutes.
Atividades de esconder objetos debaixo do parachutes (que podem ser algum
material com vibração e/ou com luz), incentivar a criança a procurar o objeto. Atividades com
cantigas de roda também proporcionam a integração com outros sistemas responsáveis pelo
movimento.

13
Em português tem uma versão como Brilha, brilha estrelinha.
 28

Movimentos associados ao ritmo e em grupo: auxiliam o mapeamento visual e

auditivo, assim como estimulam o trabalho em grupo. Momo, Silvestre e Graciani (2012)
sugerem uma variação dessa atividade bem interessante acrescentando o uso de bexigas e
almofadas. Colocar as bexigas cheias sobre o parachutes e movimentar para que os balões
possam flutuar e depois descerem sobre o pano. Quando os balões caírem no chão cobri-los
com as almofadas e estourá-los. Dessa forma, abafa-se o som do estouro e diminui a tensão. As
autoras também explicam que este tipo de atividade integra diversos sistemas além do visual:
auditivo, vestibular e proprioceptivo. Como função, facilita a regulação do estado de alerta,
coordenação visomotora, planejamento motor, atenção, entre outros (MOMO; SILVESTRE;
GRACIANI, 2012, p. 48).
Práxis Motora (Planejamento Motor)

Praxia motora é um conceito teórico que descreve um processo de aquisições no

desenvolvimento de habilidades motoras. Ayres descreveu a apraxia como um
processo que envolve três fases: ideação, planejamento e execução de um ato motor.
Assim, a criança vê um objeto qualquer e imagina o que pode fazer com ele. Em uma
segunda fase, pensa sobre como pôr esse plano em ação. Em um terceiro momento
executa a ação. (GOODRICH; OLIVEIRA, 2009, p. 371)

Quando há uma integração entre os sistemas sensoriais e motores, isso melhora as

funções motoras assim como sua intencionalidade, partindo do princípio de que o
desenvolvimento não é linear e precisa da integração de outros sentidos. Esses comportamentos
motores tornam-se intencionais a partir do momento em que a criança experimenta por diversas
vezes a ação através de sensações integradas (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012). À
medida que essas vivências se conectam aos processos de desenvolvimento sensório motor, as
funções simbólicas são adicionadas: “O planejamento da ação permite que o pensamento
abstrato se torne independente da operação ou da experimentação concreta, e, então, há
predomínio das funções simbólicas, lógicas e operacionais concretas sobre as funções motoras”
(MOMO; SILVESTRI; GRACIANI, 2012, p. 22).
A inabilidade das funções executoras de respostas a estímulos nas áreas de
planejamento resulta no comprometimento da capacidade do indivíduo de fazer uma resolução
de problemas, coordenar os movimentos, manter a postura, criatividade, harmonização e
flexibilidade de pensamento (MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012, p. 25). Por exemplo,
já passei por experiências em que, quando dificultava o acesso a um instrumento, a criança
simplesmente desistia, sem questionar, ou esboçar qualquer reação. Diferentemente, uma
criança sem comprometimento nessa área possivelmente protestaria, ou diria “é meu”, ou traria
outro objeto para trocar na tentativa de resolver a questão.
 29

Quando a dispraxia14 está relacionada ao aspecto do plano motor de ação,

apresentam déficits de integração bilateral e de sequenciamento. Quando afeta o planejamento
cognitivo e verbal, a criança tem dificuldade em “traduzir ideias em linguagens ou em ações”
(MOMO; SILVESTRE; GRACIANI, 2012, p. 35). O que prejudica sua compreensão da
linguagem expressiva e receptiva, gerando imitação verbal. O terceiro aspecto inclui a
dificuldade de dar significado aos objetos. Por exemplo, a criança pode ficar horas balançando
um cabide, sem qualquer representação simbólica, e muito menos de sua função real. Pois um
cabide serve para guardar roupa e não para ser balançado. Greenspan e Wieder (2006) sugerem
que as pessoas envolvidas com crianças que apresentam dificuldade no planejamento motor
devem ter paciência para ensiná-las em pequenas etapas uma determinada ação. Os autores
também explicam que quando este planejamento motor está associado a problemas de
coordenação motora fina a criança pode apresentar comportamento motor de flapping (agitação
das mãos), principalmente quando estão animadas e movem seu corpo de maneira
desorganizada. Além disso, o tempo de interação e atenção em uma atividade fica
comprometido, com isso, o aprendizado musical ou acadêmico torna-se um desafio para a
criança.

2.1.2 A relação da música com os sistemas sensoriais

A Federação Mundial de Musicoterapia (1996) definiu a profissão como:

[...] a utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia) por
um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar
e promover a comunicação, relação, aprendizagem, mobilização, expressão,
organização, e outros objetivos terapêuticos, no sentido de alcançar necessidades
físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A musicoterapia objetiva
desenvolver potenciais e/ou restabelecer funções do indivíduo para que ele/ela possa
alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e, consequentemente, uma
melhor qualidade de vida pela prevenção, reabilitação ou tratamento. (FEDERAÇÃO
MUNDIAL DE MUSICOTERAPIA, 1996)

Pensando na música como um processo multissensorial, Berger (2009) explica que

abordar as adaptações sensoriais sob a ótica do tratamento musical utilizando os elementos
musicais para auxiliar nas acomodações sensoriais de crianças com autismo, promove um
funcionamento melhor, restabelecendo essas funções e alcançando os objetivos terapêuticos. A
autora acredita ainda que a musicoterapia oferece uma oportunidade para que o cérebro
substitua automaticamente os comportamentos inadequados, reduzindo o estresse e

14
A dispraxia está relacionada a uma disfunção motora de ordem neurológica, que impede o cérebro de responder
aos movimentos corretamente.
 30

organizando o comportamento, melhorando assim as funções cognitivas e sociais. Se a música

precede à linguagem na necessidade do sujeito se comunicar e buscar recursos para controlar
corpo e mente, a música torna-se um recurso natural que pode ser usado com sucesso para tratar
e acomodar todo o sistema fisiológico (BERGER, 2002, p. 60). Bruscia (2000) enfatiza a
importância da música para uso terapêutico em casos de distúrbios do processamento sensorial:

Os aspectos multissensoriais da música a tornam ideal para o uso terapêutico,

especialmente se considerarmos as muitas incapacidades envolvidas nas deficiências
sensoriais e motoras. Os musicoterapeutas estão continuamente atentos às
modalidades sensoriais que necessitam receber maior input ou output, e às formas
com que a música pode fornecer meios de estímulo ou resposta para consegui-los.
Habitualmente, as experiências ou atividades musicais são úteis para estimular e
exercitar todos os sentidos, no entanto, com certos clientes, os aspectos auditivos da
música devem ser enfatizados e, com outros, os canais motores, táteis ou visuais é que
devem ser estimulados. (BRUSCIA, 2000, p. 109)

Berger (2002) ressalta questões sobre figura-fundo15 da audição. A autora diz que
quando uma canção é tocada, mesmo sem letra, nosso instinto é se concentrar na melodia. O
ritmo é um dos elementos que são internalizados quase que instintivamente. Com relação à
harmonia, ela seria a figura-fundo, pois somente pessoas treinadas como músicos, por exemplo,
têm a habilidade e foco para se concentrar nos detalhes. Pessoas com autismo, que apresentam
déficits sensoriais auditivos, talvez não tenham a percepção de profundidade e localização do
som. Berger (2002, p. 102) explica que a harmonia tem uma estrutura arquitetônica vertical
tornando-se uma parede de fundo composta por tons sobrepostos em camadas. Esses sons
verticais movem-se com a melodia horizontalmente ao longo do tempo da canção. Os acordes
adicionam uma perspectiva de profundidade. As frequências mais baixas requerem uma atenção
maior na audição do que as frequências mais altas. Dominar essa discriminação, ou seja, ser
capaz de coordenar os aspectos motores da audição é uma base importante para
compreendermos como aprendemos a ter fluência na linguagem.
Para Berger (2002), mesmo que o ritmo seja um estímulo que obtém uma resposta
fisiológica imediata de movimento, uma pessoa com incapacidade de planejamento motor terá
uma resposta física ao som de forma atípica. Isso porque o processamento simultâneo dos
sistemas vestibular, proprioceptivo, auditivo e visual não estão integrados e organizados. Tocar
um instrumento musical envolve uma entrada multissensorial e requer, além das entradas
proprioceptivas-tátil, o planejamento motor. A autora sugere que exercícios de música e

15
Refere-se à habilidade de filtrar o estímulo auditivo que interessa na presença de outros estímulos ruidosos e
competitivos. Sua inabilidade gera desatenção e modifica o comportamento da criança.
 31

movimento, como os, projetados por Jaques Dalcroze e Carl Orff, podem regular e estimular o
sistema ineficiente de pessoas com autismo (BERGER, 2002, p. 109):

[...] Ter que ouvir mudanças rítmicas e pistas de música traz foco auditivo,
monitoramento, desenvolvimento de figura-fundo, percepção de profundidade, a
discriminação e a tolerância de som. [...] Quanto mais o corpo torna-se ritmicamente
organizado [...], mais toda a funcionalidade do sistema se organiza e é gerenciável,
porque o cérebro pode finalmente relaxar e fazer o seu outro trabalho. (BERGER,
2009, p. 109, tradução nossa)16

Nesse contexto, Berger (2002) acredita que o musicoterapeuta tem nos elementos
musicais uma importante ferramenta no que se refere ao tratamento de distúrbios sensoriais que
acometem a população com autismo. Os elementos musicais ritmo, melodia e harmonia quando
utilizados individualmente ou agrupados podem organizar os sistemas da seguinte forma:

2.1.3 Ritmo

“Cada ser humano tem seu próprio ritmo, seu tempo biológico deve ser respeitado”
(BARANOW, 1999, p. 15). De acordo com Berger (2002), internalizar ritmo deve ser um dos
objetivos terapêuticos para a integração sensorial, pois o processo de aplicação de estímulos
rítmicos pode auxiliar na regulação e alinhamento dos ritmos internos como o pulso, batimentos
cardíacos, pressão arterial, etc. Concomitantemente, quando o ritmo interno está se regulando,
a cognição e a linguagem influenciam positivamente nessa relação de entrada rítmica externa
persistente. Em suas observações clínicas, Berger (2002) percebeu que quando a criança com
autismo internaliza os ritmos desenvolve a atenção compartilhada e organização do
comportamento, foco visual e auditivo, além de melhorar as funções adaptativas do
planejamento motor. O corpo ritmicamente organizado tem respostas fisiológicas mais
gerenciáveis. Seguindo esta linha de raciocínio, Nascimento, Ikuta e Carvalho (2009) afirmam
que “Através dos estímulos rítmicos musicais, a percepção qualitativa da sucessão dos tempos
marcados sugere ordem e organização, além da percepção temporal” (Ibid., p. 121).
Borchgrevink (1991) explica que o senso rítmico é preservado mesmo quando a
pessoa apresenta um déficit na linguagem e fala, pois, são capazes de discriminar diferentes
padrões rítmicos. Porém, crianças que apresentam dificuldades em processar e responder
adequadamente aos estímulos sensoriais, e fazer essas sinapses cerebrais, podem não ter este
senso rítmico preservado (BERGER, 2002). Nesse contexto, Gattino (2015) sugere que

16
“[...] Having to listen for rhythmic changes and music cues brings about auditory focus, tracking, figure-ground
development, depth perception, discrimination and sound tolerance. [...] The more the body becomes rhythmically
organized [...], the more the entire functionality of the system becomes organized and manageable, because the
brain can at relax and do its other work”.
 32

algumas pessoas com autismo apresentam dificuldades com o ritmo com base em pesquisas
recentes de estudos da anatomia cerebral de indivíduos com autismo:

As alterações do cerebelo envolvem tanto funções cognitivas como funções

socioemocionais no indivíduo. Anomalias nessa região podem causar prejuízos na
percepção rítmica de alguns indivíduos com Autismo [...]. Dentro do Cerebelo há
uma região chamada Vérmis, que é responsável pelo controle do ritmo no corpo.
(GATTINO, 2015, p. 24)

Berger (2002) adverte para o cuidado com alguns atributos básicos do ritmo, como
o pulso, por exemplo. Ela explica que a observação do pulso e do ritmo interno de cada paciente
precisam ser analisados a fim de auxiliar no desenvolvimento funcional do planejamento motor
e internalização rítmica. E que o mesmo serve para outros profissionais como fonoaudiólogos
e terapeutas ocupacionais, que podem se beneficiar da aplicação do pulso rítmico para alcançar
bons resultados. Um exemplo da utilização do pulso rítmico seria o MIT (Melodic Intonation
Therapy) muito eficiente para o tratamento de afasia.
Ikuta (2009) acredita que o conhecimento da neurociência aplicada à música pode
tornar-se uma ferramenta muito importante para a compreensão de como um indivíduo se
relaciona com o ritmo:

A neurociência motora tem demonstrado que o estímulo auditivo rítmico pode

melhorar ou promover respostas motoras e, ainda mais diretamente, estimular o
movimento. O ritmo pode ser mais bem descrito como um “temporizador” sensorial
que utiliza conexões, fisiologicamente, muito sensíveis entre o sistema auditivo e o
motor no cérebro para influenciar o controle temporal no movimento. [...] O som tem
forte impacto no priming do sistema motor para dar início ao estado de alerta através
das vias retículo-espinal nos níveis do tronco cerebral e medula espinhal. (IKUTA,
2009, p. 99)

Federico (2016) explica que em casos onde a criança apresenta um quadro de

hipotonia (uma condição que diminui o tônus muscular e força) o ritmo musical pode aumentar
o tônus muscular:

A estimulação rítmica pode ajudar nos casos de hipotonia até influenciar a atividade
muscular aumentando os tônus. Os músculos podem fazer-se mais ativos e podem
melhorar seu trabalho eficientemente se os movimentos são sincronizados com o
ritmo. (FEDERICO, 2016, p. 103)

2.1.3.1 Melodia

“A melodia é o conjunto de relações que caracterizam a sucessão de sons de alturas

diferentes” (BARANOW, 1999, p. 15). Antes mesmo dos discursos que hoje conhecemos,
existiam vocalizações que eram uma forma de comunicação social e expressão simbólica dos
sentimentos humanos e suas necessidades. Nessas chamadas humanas podemos incluir o riso,
 33

que motoramente envolve ritmo da respiração e som vocal. A música é a extensão simbólica
dos sentimentos de alegria (em riso) e da tristeza (como o choro) (BERGER, 2002, p. 119). A
autora sinaliza que em qualquer distúrbio, transtorno ou disfunção essas chamadas simbólicas
são preservadas estando disponíveis no repertório de comunicação humana.
Acerca da evolução biológica e sensorial da linguagem como forma de
comunicação e expressão, Álvares explica: “A voz, como gesto sensorial, torna-se a expressão
primogênita da arte sonora. Diferentemente de outros animais que podem emitir sons, o homem
carrega, em sua expressão vocal, um simbolismo abstrato significativo” (ÁLVARES, 2016, p.
75).
Berger (2002) entende a melodia como uma evolução das chamadas humanas que
se assemelham a prosódia de um discurso. A melodia é uma comunicação instintiva do estado
emocional cheia de contornos e mudanças de tons. Berger (2002) explica que não há
necessariamente um processamento cognitivo na compreensão das flexões verbais de um
discurso. Berger (2002) exemplifica que um bebê inicialmente não tem uma compreensão da
palavra “Não”, porém o registro vocal e o ritmo da palavra expressam o conceito negativo da
palavra emitida. Assim como ocorre na música, uma canção em tom menor pode evocar um
sentimento de tristeza, assim como, uma canção em tom maior pode evocar um sentimento
oposto, como o da alegria. Sendo assim, esses contornos melódicos podem acalmar ou excitar
as respostas de um sistema.
Berger (2002, p. 121) explica que o mesmo não ocorre em recém-nascidos quando
os pais lhe apresentam uma canção de ninar. A combinação de fluxo melódico, ritmo lento e
vocalização dos pais consegue manter a atenção do bebê, permitindo que o cérebro o interprete
como um estado de segurança, diminuindo as respostas de fuga e acalmando o bebê para dormir.
A melodia desempenha um papel fundamental não só na emoção e na auto
expressividade, mas determina o rastreamento auditivo, auxilia na discriminação e na
ampliação das capacidades de memória auditiva. Além disso, uma melodia, ainda que tenha um
ritmo simples, pode ser usada como a função de melhorar o aprendizado da fala, principalmente
de crianças com autismo. O uso da melodia tem um papel fundamental na indução da expressão
prosódica vocal, tornando a terapia mais dinâmica, pois acrescenta um conteúdo emocional e
significativo para a criança (BERGER, 2002, p. 122). Com relação à melodia Gattino (2015)
adverte que:

Ainda que no Autismo exista uma capacidade intacta para a percepção global de
melodias simples, a percepção de melodias complexas (melodias ascendentes e
descendentes executadas ao mesmo tempo) está significadamente prejudicada. A
dificuldade de juntar diferentes estímulos para formar uma imagem ficou conhecida
 34

no Autismo em função dos prejuízos que essas pessoas têm para juntar diferentes
elementos de uma expressão facial e identificar um sentimento a partir da imagem
global do rosto da pessoa. (GATTINO, 2015, p. 22)

Para Bang (1991), no programa de musicoterapia, falar e cantar estão relacionados.

Sendo assim, o canto auxilia na habilidade de aprendizado da fala:

No programa musicoterápico, falar e cantar são áreas estreitamente ligadas, porque

ambas têm modulação tonal e acentuam certas sílabas ou palavras numa frase. No
canto, as palavras usam a modulação tonal através da melodia e a acentuação é
expressa através do ritmo. [...] o canto os ajuda na tentativa de aprender a falar.
(BANG, 1991, p. 28)

No entanto, Gattino (2015) atribui o déficit no desenvolvimento da linguagem de

pessoas com autismo à “compreensão acústica da fala não é entendida igualmente e, desse
modo, muitos autistas evitam o contato por meio da linguagem verbal” (p. 23). Ou seja, a
criança com autismo não se comunica não porque não quer se relacionar com o outro e sim
porque não compreendem os processos cognitivos da linguagem.

2.1.3.2 Harmonia

Leme (2009, p. 37) enfatiza que estudos relacionados à neurofisiologia com

pacientes com lesões cerebrais “sugerem que os princípios básicos que regem a teoria da
harmonia, a consonância e a dissonância são reflexos das propriedades anatômicas e
fisiológicas dos circuitos auditivos”.
Para Berger (2002), a harmonia deve ser utilizada na musicoterapia com muita
cautela. Isso porque ela fornece uma entrada auditiva múltipla, e, para uma pessoa com
dificuldades em processar esses estímulos por ter problemas sensoriais presentes, o resultado
pode não ser favorável. Porém, se a harmonia for aplicada de forma eficiente exercerá a
capacidade de estimular percepção de profundidade auditiva, e fornece o fortalecimento das
habilidades de foco auditivo e percepção figura-fundo. Baranow (1999) também acredita que
se deve ter cuidado com a utilização da harmonia no setting terapêutico:

É difícil um paciente se expressar sonoramente em sessão utilizando estruturas

harmônicas, principalmente se há comprometimento físico e mental, a não ser que o
mesmo tenha algum conhecimento musical. Os instrumentos de simples manejo que
propiciam a expressão de harmonias e são mais frequentemente usados numa sessão
de musicoterapia são: violão, piano ou teclado eletrônico, xilofone e metalofone.
(BARANOW, 1999, p. 16)

A música e seus elementos fazem parte integrante do comportamento humano como

uma das formas de evocação de expressão de emoções mais primitivas (BERGER, 2002).
 35

Álvares (2016) fala a respeito da teoria da expressão, como uma das teorias da origem da
música:

A teoria da expressão propõe que a música teria se desenvolvido a partir da fala

emotiva. Adeptos desta teoria alegam que a fala, carregada de significado emotivo,
adquiria características musicais tais como altura e ritmo. Críticos, porém,
argumentam que a fala carregada de expressão emotiva não tem nenhuma função
musical e configura-se, meramente, em discursos momentâneos de emoções sem
significado artístico-musical. (ÁLVARES, 2016, p. 78)

Para Berger (2002), os sons são processados no cérebro não somente por via
intelectual, por intuição. Porém, para o musicoterapeuta, o conhecimento sobre as funções dos
sistemas vestibular e propriocepção configuram uma grande ajuda para a compreensão de como
o cérebro da criança com autismo recebe as mensagens adequadas através das entradas de
estímulos nos músculos e articulações, ou seja, como o corpo responde fisicamente aos
estímulos musicais. Isso porque devemos levar em conta como o cérebro tem a capacidade de
reprogramar e reter novas informações sensoriais e dar continuidade a esta adaptação funcional
e desenvolvimento de novas referências homeostáticas (BERGER, 2002, p. 132).
Berger (2002, p. 133) alerta para alguns aspectos sensoriais que podem ser
observados durante as primeiras seis sessões de musicoterapia (Quadro 3).
Berger (2009, p. 136) justifica porque a música é uma necessidade para o tratamento
de integração sensorial. A música desenvolve respostas cognitivas e emocionais e nível
intuitivo e adaptativo, tanto nos níveis subcorticais quanto nos corticais. A autora reforça que a
musicoterapia trabalha com o que está lá, e não com o que está faltando. Ou seja, fornece novas
entradas para que o cérebro possa ajudar a expandir o conhecimento em todos os níveis (Quadro
4). Como a música é uma intervenção multissensorial, tem a vantagem de ser capaz de atingir
vários sistemas sensoriais. Podemos exemplificar a ação de tocar um tambor: tocar este
instrumento envolve alternação dos movimentso bilaterais dos braços, manter uma pulsação
rítmica exige um planejamento motor, verificação visual e sensações táteis combinadas ou em
conjunto para a execução da tarefa.
Berger (2009, p. 152) adverte que adaptação sensorial não é sinônimo de cura, mas
sim a definição de novos pontos de referencia homeostática17, ou seja, novos padrões de
informações fisiológicas para o cérebro e o sistema nervoso fazendo com que o corpo e a mente
reajam melhor aos estímulos. A Adaptação nesse caso é um ajustamento de um sistema caótico.

17
A palavra homeostática vem de homeostase, que neste contexto significa o equilíbrio do corpo em seus sistemas
sensoriais, biológicos e sociais.

Quadro 3 – Observação clínica. Quadro com base em Berger (2009, p. 133).
Comportamento Observação
Observado
Reações ao som Como a criança reage fisicamente a
determinados sons? O ritmo altera o
movimento do corpo? Tem medo ou
fuga a determinado som? Ignora
qualquer estímulo sonoro?
Atributos do corpo Como essa criança se move? É muito
ansiosa ou inquieta? Faz muita
estereotipia, ou muitos movimentos
frente aos estímulos sonoros?
Movimento Observou se existe equilíbrio? A criança
pode controlar o corpo para iniciar ou
terminar uma atividade de movimento?
Qual o nível de tônus muscular? Os
movimentos são lentos, rápidos,
espáticos? Flexiona e estende os
membros de forma confortável? Será
que o corpo está se movendo dentro do
ritmo da música? Consegue coordenar
os braços bilateralmente? Tem
sustentação no pulso?
Afeto e comportamentos Existe algum elemento específico da
psicofisiológicos música que contribui para uma reação
emocional de aversão com relação ao
timbre ou volume? Existe animação com
certos ritmos e passividade com outros?
Fatores emocionais A música estimula o sistema límbico,
relacionados com problemas provocando reações emocionais que
sensoriais induzem a motivação e vontade de fazer
escolhas e assumir novos padrões
sensoriais. A musicoterapia também
oferece uma oportunidade para induzir a
cognição do cérebro esquerdo, usando o
lado direito do cérebro para estimular o
hemisfério esquerdo para que ambos
possam trabalhar cooperativamente.
36
Que aspectos sensoriais estão
envolvidos
O terapeuta pode perceber que
existe uma hiper ou
hiporresponsividade ao som.
As tensões podem indicar
insegurança vestibular.
Podem indicar problemas
vestibular, proprioceptivas e táteis
com impacto no planejamento
motor e equilíbrio.
As avaliações e determinações
nesta área são importantes para o
comportamento de aprendizagem
necessária na escola. Muitas vezes,
o musicoterapeuta pode detectar se
uma pessoa funciona melhor em
uma ou outra posição, a fim de
aliviar problemas sensoriais e
físicos.
A música fornece o formato certo
que emprega elementos e
instrumentos adequados, que
podem ser estimulantes e
agradáveis o suficiente para ajudar
um sistema a se acalmar e relaxar
(redução do fluxo de cortisol
induzindo o fluxo de dopamina).
Outra sugestão é que "conexão" ou
"relacionamento" é realmente o
primeiro passo no caminho para a
determinação de objetivos e
intervenções que podem induzir
adaptações funcionais permanentes
que permeiam todas as áreas do
funcionamento humano, para a
criança com autismo.
 37

Quadro 4 – Sugestões de instrumentos para adaptação sensorial (BERGER, 2009, p. 136-143).

Instrumentos Adaptação sensorial Sugestão

Piano Emite grande quantidade de vibrações
sonoras que estimulam várias sensações. E
impacto sobre os sistemas tátil e
proprioceptivo.
Colocar a criança sentada em cima do piano
para permitir a sensação da vibração para
entrada de estímulo tátil e proprioceptivo.
A reverberação dos tons vibracionais é uma
estimulação direta dos processos auditivos
internos.

Teclados Redução da quantidade de vibrações que Ideal para crianças com hiperacusia ou outras
permeiam a sala sensibilidades auditivas.
Proporcionam exploração de timbres e
discriminação auditiva.

Instrumentos de Auxilia nos problemas de planejamento Coordenação motora e visual. Dinâmica

corda (violão, motor. corporal dos membros superiores.
violino e Aprender realmente a tocar acordes no Utilizar o ukulelê pode ser uma alternativa
violoncelo) violão é extremamente complicado para para iniciação, visto que o instrumento é
alguém com falta de discriminação tátil, menor e os acordes são mais simples. Menos
uma vez que depende do dedo sentindo a tensão das cordas.
localização de várias cordas. Ele requer
um bom planejamento motor ea
capacidade de ver-sentir-ouvir mudanças
de acordes. Pode ser uma experiência
frustrante, ineficaz se existem problemas
sensoriais táteis.

Percussão Fornecem muita vibração, estímulos táteis Auxilia no desenvolvimento de tônus

e propriocepção. muscular com o uso de instrumentos mais
pesados, fornecendo informações
propriocptivas para o cérebro.
Domínio de força.
Cabaça e afuché fornecem estimulação tátil
para aliviar a defensiva tátil.
Planejamento motor.

Xilofones, sinos Requerem atenção visual e coordenação Planejamento motor, aumenta a probabilidade
musicais e olho-mão. de mudanças adaptativas através de jogos que
metalofones Informações de planejamento visual e adcionam tons e ritmos.
físico para o cérebro.

Instrumentos de Muitas crianças com autismo apresentam Gaitas, flautase outros instrumentos de sopro
sopro défictis motor-oral dificultando na ajudam na respiração (controle do diafragma)
produção da fala. impactando na fala e linguagem,
planejamento oral-motor. Instrumentos que
pressionam os lábios podem ser benéficos
para sensações de vibração nos lábios. Uma
consideração importante na seleção de
instrumentos sopro é a sua capacidade para
produzir som sem esforço, e assim, aliviar
possíveis impedimentos a uma tarefa de sopro
que poderia agravar os problemas sensório-
motoras e orais.
 38

2.2 REFLEXÕES SOBRE A DIVERSIDADE, INCLUSÃO E EXCLUSÃO NOS

SISTEMAS EDUCACIONAIS NO SÉCULO XXI: A CONTRIBUIÇÃO DA
MUSICOTERAPIA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Freire (2001) defende, que em uma democracia justa, as diferenças devem ser
respeitadas e ensinadas como direito de igualdade para todos. E que este é um processo de
ideologia, que na prática social fará com que aos poucos aprendamos a conviver com as
diferenças. Não nascemos com o aprendizado, mas aprendemos a nos tornar parte deste ideal.
“O desafio que se coloca para nós, educadores, é construir um espaço escolar onde a diferença,
de qualquer natureza, possa existir” (JESUS; EFFGEN, 2012, p. 20).
Para Jesus e Effgen (2012), a formação do professor deve se dar de forma
continuada, para potencializar as práticas pedagógicas. Embora essas diretrizes educacionais
estejam determinadas por lei, a realidade ainda é de segregação para os alunos com
necessidades especiais:

[...] melhorar a adequação de métodos; adotar procedimentos e instrumentos para

identificação, diagnóstico e prescrição de atendimentos; aperfeiçoar currículos e
programas; suprir material didático e escolar e equipamentos especializados; adequar
instalações físicas e suprir de pessoal docente e técnico especializado o tratamento
educacional de excepcionais. (BRASIL, 1977, p. 13)

E por que essas barreiras ainda existem? Crochik (2012) explica que a sociedade é
contraditória no que tange a inclusão, pois ao mesmo tempo em que deseja o progresso, por
outro lado tem um ímpeto regressivo:

Os indivíduos com deficiência, antes majoritariamente segregados, hoje são incluídos,

paulatinamente, na escola e no trabalho; mais do que isso, se antes a maioria desses
indivíduos que estudava e trabalhava, o fazia em lugares segregados (oficinas
protegidas, instituições especializadas), hoje têm lugar cada vez mais crescente na
escola e no trabalho comum. Não obstante a questão da inclusão/exclusão se aplica:
será que algumas modalidades de inclusão no lugar de segregar não permitem a
marginalização, outras formas de segregação e, assim, a continuidade da
discriminação dos incluídos? (CROCHIK, 2008, p. 7)

Zoía (2006) acredita que, a partir do momento em que a sociedade está pautada pelo
respeito à diversidade e pelo convívio com esta pluralidade, estaremos mais preparados para
uma sociedade de igualdade e justiça social. E que é dever do professor tratar das relações em
sala de aula para que as crianças sejam educadas apreciando as diferenças.
Pimentel (2012, p. 140) acredita que a inclusão também depende do grau de
conhecimento do professor sobre as deficiências (peculiaridades), não perceber as
potencialidades dos alunos, e a falta de flexibilidade nas adaptações curriculares, o que gera o
 39

“fenômeno da pseudoinclusão”, onde o aluno com necessidades especiais torna-se um figurante

no processo de aprendizado. E que o fato de estar matriculado e frequentando uma classe regular
não configura o envolvimento desse aluno com seu grupo escolar e vice-versa. A autora acredita
que para haver uma mudança das práticas escolares é necessária a quebra de paradigmas,
reorganizando a estrutura já existente: “É importante perceber que a inclusão postula uma
reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta
às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos” (PIMENTEL, 2012, p. 146).
A educação inclusiva ainda gera uma ambiguidade, pois a constituição visa uma
escola homogênea, onde os alunos possuem uma diversidade e especificidade, principalmente
quando falamos de pessoas com necessidades sensoriais e cognitivas diferentes. O que
impossibilita a prática pedagógica de adaptar o currículo respeitando essas diferenças.
“Portanto, pensar em inclusão é repensar o sistema” (LOURO, 2015, p. 36). O foco não deve
ser as limitações e sim a construção do aprendizado com pessoas diferentes. Louro (2015)
sugere que a oferta do currículo escolar deve ter um sentido para a vida do indivíduo e que isso
se estenda para sua prática diária ao invés de conteúdos que visam somente ao ingresso na
Educação Superior.
Para Louro (2015):

Como a ideia geral no paradigma de suporte é oferecer oportunidades para todas as

pessoas e em todos os contextos, não podemos excluir a música dessas reflexões e
mudanças, seja ela considerada um entretenimento, um arcabouço cultural, um
processo terapêutico, uma proposta pedagógica ou uma profissão. Diante da educação
musical, a inclusão é um grande desafio, pois mexe com questões muito enraizadas.
A primeira delas, é um grande problema a ser resolvido, e a capacitação dos
professores de Música. (LOURO, 2015, p. 39)

Para que o professor de música atinja seus objetivos pedagógicos, Louro (2015)
sugere que o profissional se dedique à formação complementar, com ênfase em conhecimentos
de psicologia cognitiva, desenvolvimento motor e emocional e noções das especificidades do
aluno em questão. Apesar de reconhecer que esses saberes são fundamentais para a
musicalização de crianças com autismo, devo salientar que esses aportes teóricos fazem parte
da práxis do musicoterapeuta. E, nesses casos, a musicoterapia poderia dialogar com a educação
musical. O exemplo disso, podemos citar a psicopedagogia que surgiu para sanar questões
clínicas, como dificuldades de aprendizado, para dar um suporte à pedagogia. Existem crianças
com autismo aptas a educação musical, porém algumas delas possuem entraves no
desenvolvimento significativo que cabe a musicoterapia ser a ponte entre a relação musical e a
criança, pois nesse caso a música tem a função de reabilitar. A inclusão necessita de uma ação
em conjunto, onde diversos atores podem conferenciar em busca de alcançar diversos objetivos,
 40

pois a criança não é um ser fragmentado. Portanto, o diálogo entre pais, professores e terapeutas
deve acontecer em prol do bem-estar do aluno. Ter esse entendimento não se trata de uma
exclusão e tirar a oportunidade do aluno a uma educação musical inclusiva, mas oportunizar a
esta criança um suporte da musicoterapia para prepará-la para um ambiente de aprendizado.
Isso não configura um conflito entre áreas para dificultar o avanço pedagógico musical, e sim
uma aliança entre a educação musical e a musicoterapia para lidar com a diversidade.
Existe uma separação clara entre a musicoterapia e a educação musical. O que
distingue as áreas são seus objetivos, que definem seu papel empírico (PASSARINI; AOKI;
PREARO; ANDRADE, 2012). Porém, os autores ressaltam que o entrelaçamento dos
conteúdos propostos pela educação musical também norteia os princípios da musicoterapia. A
proposta é de refletir sobre a interdisciplinaridade da musicoterapia em estimular a
singularidade da criança e explorar suas capacidades criativas e exploratórias da música para
uma auto expressão emocional de seus conteúdos internos. Para Bang (1991, p. 21), “Em muitos
casos, a musicoterapia vem a ser o único meio viável de se obter resultados terapêuticos e
pedagógicos”. De acordo com o autor, os objetivos da musicoterapia estão focados no cliente e
nas suas necessidades, e que, a partir desse olhar a interação musical se inicia.

2.2.1 Diversidade

Álvares e Amarante (2016) contextualizam a diversidade na educação musical:

O paradigma com o qual trabalhamos não se baseia nas necessidades especiais, nos
diagnósticos ou déficits, mas, sim, na percepção das diferenças como algo inerente à
natureza humana; sejam elas associadas a um diagnóstico, ou não. Partimos do
pressuposto de que o ser humano possui uma natureza complexa que se manifesta de
diversas maneiras e que inclui o sofrimento psíquico (transtorno/doença mental), a
deficiência sensorial, física e intelectual. (ÁLVARES; AMARANTE, 2016, p. 17)

Os autores defendem que a educação musical deve respeitar as diferenças do aluno

sem rotulá-lo por sua condição patológica. Essa visão holística permite que a sociedade
compreenda as peculiaridades do sujeito como “padrões de comportamento socialmente
aceitáveis” (ÁLVARES; AMARANTE, 2016, p. 19). Nesse contexto, o aluno com
necessidades especiais teria sua autoestima mais elevada por sofrer menos pressão para se
encaixar nos padrões impostos pelos sistemas educacionais. De acordo com Federico (2016), o
problema consiste em olhar para a pessoa com deficiência somente do ponto de vista clínico e
se esquecer de que aquele indivíduo se constitui de emoções, e que através desta perspectiva
emocional, podemos “resgatar os núcleos saudáveis de saúde que existem nelas” (p. 32). Sendo
assim, Federico (2016) conclui:
 41

A criança deveria ser considerada primeiro como uma pessoa, logo como um
indivíduo “criança” (um ser indivisível) e por último tratar a necessidade especial que
elas têm. A deficiência acompanha a pessoa, como tal não podemos pensar que uma
pessoa com miopia é um óculos ou que um surdo é um audifono. A criança não é
paralítica, a criança tem uma tenaz paralisia. (FEDERICO, 2016, p. 32)

Álvares e Amarante (2016) explicam a diferença entre Diversidade e inclusão: a

inclusão tem em seu processo a normalização do aluno, reprimindo sua forma individual de
expressão com o foco na diferença do outro; quando a educação musical está voltada para uma
compreensão do aluno em sua diversidade pensa-se em suas potencialidades. Desse modo, a
música promove “[...] a construção de uma cultura democrática capaz de abarcar a diversidade”
(ÁLVARES; AMARANTE, 2016, p. 33).
 42

3 REFERENCIAL TEÓRICO

O DIR/Floortime é uma abordagem terapêutica desenvolvida pelo Psiquiatra

Stanley Greenspan e a psicóloga Serena Wieder para tratamento de crianças com atraso no
desenvolvimento, como autismo, por exemplo. O DIR/Floortime tem como fundamentação a
psicologia do desenvolvimento, e, dessa forma a participação dos pais na interação terapêutica
torna-se essencial. Tive a oportunidade de conhecer o modelo com meu filho e em minha prática
clínica. Este modelo permite que sejam utilizadas outras abordagens como apoio de estímulo
musical. O objetivo deste capítulo é apresentar o DIR/Floortime como referencial teórico, e
como ela pode ser aplicada em conjunto com outros modelos de musicoterapia e educação
musical.

3.1 CONHECENDO O MODELO DIR/FLOORTIME E SUA APLICABILIDADE COM

OUTRAS ABORDAGENS MUSICAIS

Greenspan e Wieder (2006a, p. 41) desenvolveram um modelo terapêutico com o

objetivo de preencher uma lacuna que outras abordagens não davam conta:

Este modelo abriu a porta para uma compreensão mais completa da interconexão de
emoções e intelecto. A maioria das teorias cognitivas não explicou a forma de
promover os mais altos níveis de pensamento reflexivo, porque eles têm ignorado o
papel da emoção. (GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 41, tradução nossa)18

Este programa foi desenvolvido para que as famílias possam se relacionar com a
pessoa no Transtorno do Espectro Autista, estimulando relações que visam a ampliar a
capacidade da criança dentro do espectro autista a pensar e ser criativa (GREENSPAN;
WIEDER, 2006b). Para os autores, a eficácia do modelo pode ser comprovada com o avanço
das tecnologias na medicina, onde imagens do cérebro mostram mudanças na estrutura e função
do cérebro de crianças com autismo após tratamento com a abordagem DIR/Floortime. Isso
enfatiza que o autismo não é uma condição fixa, mas sim se constitui em uma realidade
dinâmica, onde ela possa progredir à medida que recebe os estímulos adequados.
O modelo DIR/Floortime prima pelo interesse da criança mesmo quando ela está
envolvida em seu comportamento de auto estimulação. Pois o engajamento é extremamente
importante e se desenvolve antes mesmo do desenvolvimento da linguagem ou da comunicação,
“[...] a maior parte do aprendizado nos primeiros anos de vida ocorre por meio da interação

18
“This model has opened the door to a fuller understanding of the interconnectedness of emotions and intellect.
Most cognitive theories have not explained how to promote the highest levels of reflective thinking, because they
have ignored the role of emotion”.
 43

humana” (GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 66, tradução nossa).19 A criança precisa estar
motivada e engajada para se relacionar com o outro de forma que essas experiências prazerosas
forneçam uma gama de aprendizado, modulação e regulação interna (GREENSPAN; WIEDER,
2006a).

3.1.1 DIR

A sigla DIR refere-se as três etapas de avaliação da abordagem. O D

(Developmental) refere-se aos estágios de desenvolvimento; o I (Individual difference) são as
diferenças individuais que cada pessoa com autismo apresenta, ou seja, a forma como ela
interpreta as informações sensoriais, entre outros marcadores biológicos; o R (Relationship-
based) refere-se à forma como a criança se relaciona e aprende com o outro (GREENSPAN;
WIEDER, 2006b).
Para os autores,o modelo DIR/Floortime constitui os pilares do desenvolvimento
saudável e uma base para o estabelecimento de metas para crianças com TEA, facilitando sua
autonomia para aquisição de competências, como foco de atenção, por exemplo. “Modelo DIR
nos permite integrar objetivos emocionais, sociais, intelectuais e educacionais para cada
criança” (GREENSPAN; WIEDER, 2006b, p. 41, tradução nossa).20

3.1.2 “D” Estágios do Desenvolvimento (GREENSPAN, WIEDER, 2006b, p. 43-51)

Estágio um: regulação e interesse pelo mundo (0-3 meses)

O primeiro estágio do desenvolvimento tem como foco a atenção compartilhada.
Como a criança é capaz de aprender e interagir com o meio. O quanto ela consegue se
concentrar e participar de experiencias com os outros a partir dos estímulos extrenos recebidos
como: o toque, o cheiro, a forma como se movem etc.

Estágio dois: engajamento e relacionamento (2-7 meses)

O segundo estágio está relacionado ao vínculo afetivo que a criança estabelece com o
outro. A partir dessa fase a criança inicia um pilar importante para a construção de um
aprendizado, pois diminui comportamentos de auto absorção.

19
“[…] most learning in the early years of life occurs through human interaction”.
20
“Our DIR model allows us to integrate emotional, social, intellectual, and educational goals for each child”.
 44

Estágio três: intencionalidade e comunicação de duas vias (3-10 meses)

Greenspan e Wieder (2006a) explicam que em um desenvolvimento típico, por
volta dos oito meses de idade, o bebê inicia interações casuais ou lógicas. Desenvolvem
percepções espaciais e planejamento motor. Os autores exemplificam esta relação quando o
bebê deixa um chocalho cair no chão e olha para seus pais para pegar o objeto. Este sentido de
causa e efeito marca o início de um senso de realidade. Os bebês começam a experimentar sua
vontade própria.
Chama-se comunicação de duas vias, pois a criança inicia essa comunicação que
pode ser não verbal, o adulto interage nesta intenção comunicativa e a criança fecha este círculo
de comunicação. Exemplo: em uma sessão de musicoterapia, a criança olha para um
instrumento que o terapeuta tocou, e depois explora o som daquele instrumento e olha para sua
mãe ou pai sorrindo compartilhando sua descoberta, e vai até seus pais que o incentivam a voltar
e fazer a mesma ação.

Estágio quatro: resolução de problemas, a regulação do humor, ea formação

de um auto senso (9-18 meses)
Nesta fase, a criança é capaz de se comunicar e fazer resolução de problemas. Para
Greenspan e Wieder (2006a), a criança está emergindo na linguagem utilizando frases,
desenvolvendo pensamento e matemática. “[...] o progresso é construído sobre as interações
emocionais que se tornam cada vez mais complexas levando a níveis mais eleveados de
inteligencia (GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 46, tradução nossa).21
Para os autores, neste nivel de desenvolvimento as crianças aprender a modular seus
sentimentos. São capazes de expressar seus descontentamentos e percerber as trocas emocionais
com o seu cuidador. Greenspan e Wieder (2006a) acreditam que “as crianças vão de ilhas de
comportamento intencional a padrões inteiros de várias trocas de resolução de problemas [...]
tornando-se parte de sua auto definição” (p. 47, tradução nossa).22 As bases para uma vida social
se iniciam nesta fase, pois as crianças são capazes de distinguir entre padrões e expressões
emocionais dos outros fazendo distinção de situações de perigo e conforto. Além disso, a
capacidade de decifrar pistas emocionais é mais desenvolvida nessa fase (GREENSPA;
WIEDER, 2006a, p. 48)

21
“All of this progress is built on emotional interactions that become increasingly complex, leading to higher
levels of intelligence”.
22
“As toddlers go from islands of intentional behavior to whole patterns of multiple problem-solving exchanges,
these exchanges become part of their self-definition”.
 45

Segundo Greenspan e Wieder (2006a), observar esse nível de desenvolvimento tem

uma grande importância quando falamos de uma criança com autismo, pois, mesmo quando
apresentam um QI acima da média e tem uma linguagem verbal bem desenvolvida, demonstram
dificuldades em lidar com as emoções de outras pessoas. E podem não dominar completamente
as interações emocionais básicas.

Estágio cinco: Criação de símbolos e usando palavras e ideias (18-30 meses)

A linguagem está amadurecendo e progredindo para a linguagem receptiva e
expressiva. São capazes de conectar imagens com emoções para dar-lhes um significado através
de: “[...] porque as imagens adquirem sentido muitas experiências e trocas emocionalmnte
relevantes” (GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 49, tradução nossa).23 A criança realiza jogos
e brincadeiras para simbolizar eventos reais ou imaginários:

Eles também agora usam símbolos para manipular ideias em suas mentes sem
realmente ter que realizar ações. Isto permite uma maior flexibilidade nos raciocínios,
pensamento e resolução de problemas. Linguagem e utilização de símbolos tornam-
se mais complexos a partir do início desta fase até o fim do período seguinte,
movendo-se através dos seguintes níveis: - Palavras e ações são utilizados em
conjunto ideias; - Palavras se referem ao corpo: “meu estômago dói”.- Em vez de
ações, palavras são usadas, para se converter em intenções: “Acertei você”.
(GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 49, tradução nossa)24

Para Greenspan e Wieder (2006a), quando a criança atinge a capacidade de pensar

simbolicamente eleva o desenvolvimento da linguagem entre outros domínios da inteligência
como as habilidades viso-espacial e planejamento motor. No caso de crianças com dificuldades
biológicas em conectar as emoções, ações e linguagem, ocorre uma barreira no avanço neste
estágio.

Estágio seis: pensamento emocional, lógico e sentido de realidade (30-48 meses)

A partir deste estágio, a criança é capaz de associar os símbolos de forma lógica,
pois aumenta sua capacidade de pensar e refletir (GREENSPAN; WIEDER, 2006a). Os
autores enfatizam que “Ideias também podem ajudar a explicar as emoções (Eu estou feliz

23
“[...] because images acquire meaning through many emotionally relevant experiences and exchanges”.
24
“They also now use symbols to manipulate ideas in their minds without actually having to carry out actions.
This allows new flexibility in reasoning, thinking and problem-solving. Language and the use of symbols become
more complex from the beginning of this stage to the end of the following one, moving through the following
levels:- words and actions are used together ideas;- words convey bodily: “my stomach hurts”.- Instead of actions,
words are used, converting intent: ‘Hit you’”
 46

porque eu tenho um brinquedo) e organizar o conhecimento do mundo” (p. 50, tradução

nossa).25
Segundo Greenspan e Wieder (2006), nessa fase a criança tem uma nova
compreensão de realidade ao conectar a propria ideia com a de outra pessoa. Ela sabe distinguir
suas fantasias do que é real, através de experiências internas e externas. Através da nova
habilidade conquistada, o pensamento lógico, a criança desenvolve a matemáticae o raciocinio
lógico, o que faz com que tenha a capacidade de criar e jogar com regras.
Uma criança com desenvolvimento típico alcança este marco por volta dos quatro
ou cinco anos. Atingindo esses seis níveis de desenvolvimento a criança tem as bases para as
metas de desenvolvimento que se seguem, diferentemente, do que ocorre em crianças com TEA,
devido ao atraso no desenvolvimento. Isto significa que o domínio dessa etapa pode ser lento,
visto que depende que outras etapas anteriores sejam bem estabelecidas (GREENSPAN e
WIEDER, 2006a).

3.1.3 “I” Diferenças Individuais

As Diferenças Individuais “nos ajudam a compreender a relação entre a capacidade

de adaptação e sintomas patológicos em cada bebê ou criança” (GREENSPAN; WIEDER,
2006a, p. 233, tradução nossa).26 Como vimos no Capítulo 2, sobre os aspectos sensoriais de
crianças com autismo já reconhecido pelo atual DSM-5 (APA, 2014), no modelo DIR, o
processamento sensorial de cada criança constitui-seem uma avaliação valiosa para a
compreensão de como ela se relaciona e aprende, e sobre como esses entraves do
desenvolvimento afetam sua vida precocemente (GREENSPAN; WIEDER, 2006a):

Essas diferenças estão vinculadas às fases de desenvolvimento da seguinte forma: as

crianças nascem com sistemas sensoriais e motores, mas esses sistemas precisam ser
ligados e trabalharem juntos. O que ajuda esses padrões sensoriais e motores a se
conectarem em níveis cada vez mais elevados é a emoção. Em outras palavras,
impressões sensoriais de uma criança estão ligadas à suas ações através de suas
emoções. (GREENSPAN; WIEDER, 2006a, p. 131, tradução nossa)27

Greenspan e Wieder (2006a) propõem que a terapia deve ser centrada na criança,
ou seja, seguir suas motivações para um melhor engajamento e observar os entraves do

25
“Ideas can also help explain emotions (“I'm happy because I got a toy”) and organize knowledge of the world”.
26
“It helps us to understand the relationship between the ability to adapt and pathological symptoms in each baby
or toddler”.
27
“These differences are tied to the stages of development in the following way: children are born with sensory
and motor systems, but these systems need to be hooked up and working together. What helps those sensory and
motor patterns connect at higher and higher levels is emotion. In other words, a child's sense impressions get
connected to her actions through her emotions”.
 47

desenvolvimento que esta criança carrega em si. Bang (1991) corrobora com o princípio da
musicoterapia centrada no sujeito, onde, no primeiro momento, é feita uma avaliação para que
as atividades musicais escolhidas atendam às necessidades específicas do paciente, “criando
música em ambas as situações e ouvindo-a ativamente, com o objetivo de um desenvolvimento
posterior favorável” (BANG, 1991, p. 20).

3.1.4 “R” Relacionamentos afetivos

O “R” refere-se à última etapa da avaliação para descrever a forma como a criança
se relaciona com seus cuidadores, e sobre os problemas sensório-motores podem afetar
profundamente o emocional e o relacionamento de uma criança com TEA (GREENSPAN;
WIEDER, 2006b). Segundo os autores, o objetivo de avaliar as três etapas “D”, “I” e o “R” é
para nortear os terapeutas sobre como criar estratégias de intervenção e oferecer suporte aos
pais e/ou seus cuidadores. Uma abordagem funcional permite ao terapeuta/educador avaliar e
considerar cada um dos desafios funcionais da criança individualmente. Para Greenspan e
Wieder (2006b), com interações adequadas ao desenvolvimento da criança à possibilidade dela
ser “afetada” é muito grande.

3.1.5 Floortime

Para Greenspan e Wieder (2006b), a técnica Floortime tem como princípio engajar
a criança nas interações, para que ela possa atingir as capacidades dos seis níveis de
desenvolvimento. No Floortime, os jogos e brincadeiras não são totalmente estruturados porque
primeiro o adulto segue a liderança da criança, ou seja, seus interesses para que depois de
engajados no jogo possam expandir essa experiência. Segundo os autores, o objetivo do
Floortime deve ser a construção de uma relação afetuosa para que facilite o compartilhamento
de atenção, interação e comunicação. Na técnica Floortime, os autores enfatizam etapas
principais que devem ser consideradas nas interações com a criança (GREENSPAN; WIEDER,
2006b):
1) Observação: observar a criança é essencial para compreendê-la (expressões
faciais, tom de voz, gestos, postura corporal e uso ou falta de palavras).
2) Juntar-se: após observar como a criança responde ou interage com o meio, o
terapeuta ou cuidador pode se aproximar da criança na medida certa através de gestos, tom de
voz e afeto.
 48

3) Seguir a liderança da criança: significa que podemos ser um apoio da criança a

partir das iniciativas que ela toma. Por exemplo, se a criança se interessa por determinado
instrumento musical, criar jogos a partir deste interesse.
4) Estenda e expanda o jogo: no momento em que a criança está engajada na
brincadeira, o terapeuta pode expandir os jogos criando temas que favoreçam a dramatização e
expressão de novas ideias.

3.2 ABORDAGENS E MÉTODOS UTILIZADOS NA MUSICOTERAPIA E

PEDAGOGIA MUSICAL QUE PODEM DIALOGAR COM OS PRINCÍPIOS DO
MODELO DIR/FLOORTIME

Serão apresentados alguns modelos de intervenção terapêutica e/ou educacional que

têm em sua estrutura filosófica a psicologia humanista e desenvolvimentista, e principalmente,
suas semelhanças com o DIR/Floortime. Ressaltamos que na pesquisa as técnicas de
musicoterapia empregadas foram a de Improvisação e Recriação.

3.3 MODELO NORDOFF-ROBBINS

O modelo de Musicoterapia Nordoff-Robbins desenvolvido pelo professor de

educação especial Clive Robbins e pelo Pianista Paul Nordoff é uma das abordagens mais
utilizadas no mundo, e tem por sua essência expandir a criatividade da criança, evocando
“respostas musicais que o conduzam ao desenvolvimento de habilidades musicais, auto
expressão e interação” (IKUTA, 2009, p. 84). Carpente (2009) explica que o modelo
inicialmente cunhado como Música Criativa é uma abordagem que tem como foco a
improvisação e composição.
O modelo Nordoff-Robbins foi idealizado para que dois terapeutas participem do
setting terapêutico. Enquanto um dos terapeutas é responsável pelas improvisações em um
instrumento harmônico, o coterapeuta deve interagir diretamente com a criança para que
forneça a oportunidade de a mesma interagir com a música (CARPENTE, 2009, p. 10). Paul
Nordoff e Clive Robbins acreditavam que a criança precisa florescer, estar aberta a
experimentar os estímulos externos, pois os entraves no desenvolvimento podem alterar suas
percepções (CARPENTE, 2009, p. 10). E a música propicia este florescer.
Segundo Carpente (2009), outro traço marcante desta abordagem concentra-se no
foco principal, que é a relação musical entre a criança e o terapeuta, entendendo-se que o
processo musical e o processo clínico são inseparáveis. E que, nessa interação, a comunicação
 49

verbal não é o mais importante, e sim as vivencias musicais que aprofundam o engajamento
com a criança. Carpente (2009), porém, alerta que devemos considerar também alcançar outros
objetivos, como por exemplo, melhorar os níveis de deficiência sensorial e motor para que as
metas de desenvolvimento musical (no sentido de experiência musical) sejam alcançados.
O modelo Nordoff-Robbins é dividido em quatro estágios de desenvolvimento
terapêutico: 1) Exploração; 2) Conflito/crise/descoberta; 3) Consolidação e 4) Desligamento.
Para Aigen (1998, p. 82, tradução nossa), estes estágios “oferecem uma maneira de quebrar e
entender melhor um processo contínuo, orgânico em unidades distintas”28, ou seja, dar-se por
uma visão holística dos resultados traçando um mapa ou perfil para orientar na intervenção,
destacando aspectos importantes. Aigen (1998) ressalva que os estágios não podem limitar
nossa compreensão do desenvolvimento emocional da criança, mas sim nos direcionar no
sentido de entendermos as ações da criança avaliada.
Carpente (2009) percebeu em sua vivência profissional que ofertar canções
familiares às crianças como uma abordagem mais estruturada, traz segurança e facilita a
comunicação, visto que a comunicação e o relacionamento são fatores que implicam na
interação com uma criança com autismo. A recriação, técnica comum utilizada em
musicoterapia, ou seja, reproduzir uma canção já composta, abre as possibilidades de
estabelecer um vínculo para depois partir para uma improvisação.
Para Carpente (2009), as semelhanças entre as abordagens Nordoff-Robbins e
DIR/Floortime é que ambas envolvem improvisação, criatividade, espontaniedade, afetividade
e uma interação prazerosa, explorando a ludicidade. No entanto, o autor diz que a principal
diferença consiste na avaliação do perfil sensorial, que não é feita no modelo Nordoff-Robbins,
e que neste item o Floortime se propõe a utilizar brinquedos sensoriais e simbólicos nas
interações. O objetivo do Floortime é ajudar a criança a subir a escada do desenvolvimento. Na
abordagem Nordoff-Robbins, o terapeuta primário (responsável por tocar o instrumento
harmônico), tem como função observar a criança e seguir sua liderança usando a música como
um meio de alcançar objetivos. Nesse momento, o terapeuta envolve-se em várias tentativas de
improvisação carregadas de afeto a fim de auxiliar a criança em uma regulação e facilitar seu
desenvolvimento. Gattino (2015) explica que, para o bom desenvolvimento desta relação
terapêutica, é necessário um grande conhecimento musical, pois o modelo exigirá do
musicoterapeuta a “capacidade de organizar a dinâmica musical para conseguir, por meio da

28
“They offer one way to break down and better grasp a continuous, organic process into discrete units”.
 50

combinação de notas [...] e pela organização ritmica, incentivar e inserir a criança na atividade”
(GATTINO, 2015, p. 65).
Para Carpente (2009), as duas abordagens estão focadas na criança como o centro
ativo no processo terapeutico. Ambas se concentram no processo criativo e no relacionamento
entre o terapeuta e a criança. Além disso, os modelos respeitam as diferenças individuais de
cada criança. Gattino (2015) descreve esse processo de respeito à individualidade da criança no
modelo Nordoff-Robbins, o que também condiz com os preceitos da abordagem
DIR/Floortime: “[...] Nesse modelo, não há indução da criança para que o que ela tem que fazer.
O musicoterapeuta dá algumas indicações sobre o que a criança cantará ou realizará, mas a
resposta dependerá dela” (GATTINO, 2015, p. 65).

3.4 MUSICOTERAPIA ORFF

A musicoterapia Orff tem origem na pedagogia musical (Carl Orff) desenvolvida

por Gertrud Orff. E da mesma forma que é utilizada na prática educacional, a musicoterapia
utiliza os xilofones e metalofones em sua práxis, porém com ênfase em objetivos clínicos: “A
improvisação é um fator central na Musicoterapia Orff e inclui tocar e fazer música de forma
espontânea. A improvisação serve para fornecer um estímulo criativo para a criança”
(GATTINO, 2015, p. 36).
Gattino (2015) explica que este método tem como base a psicologia humanista,
onde a criança é o centro da terapia, e o terapeuta o facilitador dessa relação. Outro ponto
importante a destacar nesta abordagem é a participação dos pais no processo de musicoterapia
Orff, e que, por esta razão, poderia ser considerada como uma Musicoterapia do
desenvolvimento “A musicoterapia Orff estimula os familiares a reconhecer as potencialidades
da criança” (GATTINO, 2015, p. 54). Neste quesito, a filosofia deste modelo se equipara ao
DIR/Floortime, que tem por base a psicologia do desenvolvimento e tem como preceito a ativa
participação dos pais e cuidadores na terapia da criança.
Quanto aos objetivos da inserção dos pais no setting terapêutico, Gattino (2015)
destaca:

[...] apoiar a interação bem sucedida; apoiá-los na utilização de interação responsiva

ao brincar com o filho, fornecendo ideias para o jogo no nível adequado para a criança;
apoiar a competência dos pais; e ajudá-los a desenvolver técnicas e princípios para
lidar com problemas de comportamento. (GATTINO, 2015, p. 54)

Gattino (2015) explica que na Musicoterapia Orff estabelecem-se quatro níveis de

desenvolvimento como objetivo de alcance terapêutico: 1) desenvolvimento socioemocional;
 51

2) desenvolvimento auditivo; 3) desenvolvimento da linguagem e 4) desenvolvimento motor.

No que se refere a técnicas de interação entre terapeuta e a criança, a Musicoterapia Orff
preconiza a interação responsiva, pois o musicoterapeuta está aberto às ideias e iniciativas da
criança, e esta interação se dá conforme o nível de desenvolvimento que a criança apresenta. A
segunda técnica que o musicoterapeuta deve utilizar nesta abordagem é a provocação “trazendo
novas ideias e impulsos para a situação terapêutica quando surgem dificuldades em ação ou
interação por parte da criança” (GATTINO, 2015, p. 53). Estes procedimentos são flexíveis, de
forma que respeitam a individualidade da criança e seu nível de desenvolvimento, e fornecem
o suporte necessário para ampliar as capacidades da criança.

3.5 MÉTODO WILLEMS

O educador musical Edgar Willems (1890-1978) utilizava materiais sonoros

diversos, desde sinos musicais a ruídos da natureza na estimulação da escuta. Para ele, a escuta
estava relacionada à afetividade, e que é a arte da expressão dos sentimentos. A afetividade é
um elemento essencial para a escuta (FONTERRADA, 2008). Esse pensamento faz muito
sentido se o compararmos com o modelo DIR/Floortime, onde a chave para “alcançar” a criança
com TEA está no afeto, na voz acolhedora e animada. Parejo (2011) também citou uma
explicação dos conceitos de Willems:

Assim, ouvir (ouir) designa a função sensorial do órgão auditivo, escutar (écouter),
a reação emotiva que se segue ao impacto sonoro exterior e entender (entendre) se
refere à tomada de consciência dos sons que tocaram o ouvido, de forma ativa e
reflexiva (compreensão). (PAREJO, 2011, p. 97, grifos do autora)

Willems desenvolveu um material sonoro e materiais didáticos para sua prática

pedagógica. Os instrumentos eram a flauta de êmbolo, carrilhão intratonal, tubo harmônico e
sininhos. O objetivo era possibilitar o desenvolvimento da acuidade auditiva. Para ele, vivenciar
a experiência musical permitia às crianças um nível de consciência melhor sobre os elementos
musicais. O ensino do ritmo e a melodia como primazia (PAREJO, 2011). Willems também
acreditava que o estudo da educação musical teria um viés científico, visto que as sensações
sonoras têm uma base fisiológica, e o estudo das sensações auditivas e os fundamentos materiais
do som, fazem parte da teoria musical (FONTERRADA, 2008. p. 138).
Outro estudo importante desse grande educador entende que o percurso do som,
principalmente do nervo auditivo, justifica os aspectos auditivos, como: sensorial, afetivo e
mental. Fonterrada (2008) explica que o nervo auditivo passa pelo bulbo (sede das ações
 52

reflexas), em seguida segue para concha ótica (sede das emoções) e por último ao cérebro. Para
Benezon (1985), o trabalho de Willems integra a musicoterapia e a educação musical.
 53

4 METODOLOGIA

Esta pesquisa adotou uma abordagem qualitativa em um estudo de caso

naturalístico com três crianças com Transtorno do Espectro Autista. Neste capítulo,
conheceremos os procedimentos adotados para a realização desta pesquisa.

4.1 MÉTODO ESTUDO DE CASO QUALITATIVO

“A pesquisa quantitativa geralmente começa pela definição operacional do

fenômeno de interesse” (BRUSCIA, 2000, p. 265). Neste caso, busca-se reduzir cada parte do
fenômeno às variáveis, mensurando assim os resultados focando em variáveis estímulo,
organismo ou resposta. Por outro lado, na pesquisa qualitativa o foco está no “fenômeno
completo que não foi reduzido a variáveis específicas [...], o pesquisador tenta estudar o
fenômeno em seu local natural, e não em um local artificial ou em um laboratório” (BRUSCIA,
2000, p. 266-267).
A presente pesquisa trata-se de um estudo de caso no modelo qualitativo, cujo
objetivo é analisar os fenômenos e descrevê-los. Bang (1991) explica:

Nem sempre é possível, no entanto, mensurar de maneira objetiva a melhora de uma

deficiência física através de métodos científicos, estatísticos. O fato depende, em
grande parte, de forças subjetivas, individuais e emocionais que podem ser liberadas
através de uma ampliação do contato e do intercâmbio com o ambiente. (BANG, 1991,
p. 21)

Segundo Ventura (2007), a pesquisa empregando o estudo de caso surgiu das áreas
de medicina e psicologia, explicando assim patologias estudadas. Em seguida, o estudo de caso
passou a fazer parte das pesquisas qualitativas em ciências humanas. A autora explica que o
estudo de caso pode ser realizado com um único sujeito, um caso clínico, ou múltiplos incluindo
outros indivíduos. Neste contexto, este estudo é de natureza múltipla onde analisamos três
crianças com TEA que estão em tratamento no CORA (Centro de Otimização para a
Reabilitação do Autista). A instituição escolhida é uma associação sem fins lucrativos, que atua
desde 2010 no tratamento especializado desse público em específico.
De acordo com Ventura (2007), para os estudos de caso naturalísticos ou
qualitativos consideram fundamentais as seguintes características:

[...] as características consideradas fundamentais são a interpretação dos dados feita

no contexto; a busca constante de novas respostas e indagações; a retratação completa
e profunda da realidade; o uso de uma variedade de fontes de informação; a
possibilidade de generalizações naturalísticas e a revelação dos diferentes pontos de
vista sobre o objeto de estudo. (VENTURA, 2007, p. 384)
 54

No entanto, Ventura (2007) adverte para o cuidado com a análise de estudos de caso
para “eliminar o viés de estudo é elaborar um plano de estudo de caso que previna prováveis
equívocos subjetivos” (VENTURA, 2007, p. 386). Utilizamos nesta pesquisa recursos do
método quantitativo para análise a aplicação dos dados que são as avaliações FEAS (Functional
Emotional Assessment Scale) e IMCAP-ND (Individual Music-Centered Assessment Profile for
Neurodevlopmental Disorders).

4.1.1 Pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética

Segundo a Resolução nº 466 de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de

Saúde pesquisas que envolvem seres humanos devem zelar pela dignidade e respeito aos
envolvidos. Desse modo, os projetos de pesquisa necessitam ser apreciados, por Comissões de
ética em Pesquisa. Através do portal Plataforma Brasil (2018), a presente pesquisa foi inscrita,
e, em seguida, direcionada ao IPUB – Instituto de Psiquiatria da UFRJ, cujo comitê de ética e
pesquisa deliberou a favor do pesquisador através do protocolo de autorização nº 2523068
(APÊNDICE F).
Em concordância com a resolução nº 466 (CNS, 2012), todos os responsáveis legais
das crianças participantes foram informados pessoalmente sobre o projeto de pesquisa, assim
como os pesquisadores explicaram os procedimentos necessários para a participação voluntária
na pesquisa. O termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) em conformidade com a
resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde foi assinado pelos responsáveis (das crianças
participantes) que concordaram que seus filhos participassem da pesquisa. Os pais receberam
duas vias de igual teor do TCLE para assinatura, sendo uma via destinada ao participante e
outra destinada aos autores da pesquisa (APÊNDICE A).

4.2 ESTRUTURAÇÃO DAS SESSÕES COM AS CRIANÇAS COM AUTISMO

O campo de estudo escolhido para esta pesquisa é o CORA, uma associação sem
fins lucrativos, que atende cerca de 40 crianças e jovens com autismo. Esta instituição foi
fundada no ano de 2010 por pais de crianças com Transtorno do Espectro Autista, pois os
mesmos sentiam a necessidade de um lugar onde seus filhos e outras crianças da comunidade
da Penha tivessem um centro de apoio e atendimento terapêutico. As atividades terapêuticas
realizadas no CORA são: Terapia Ocupacional, Arteterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e
Psicomotricidade. Não tem, até o momento, no setor de reabilitação, a musicoterapia.
 55

Convidamos três crianças com TEA, com idades entre dois a três anos, usuárias do
programa de terapias do CORA para participarem deste estudo de caso. O critério de escolha
foi: 1) estar matriculado no CORA; 2) ter idade entre 2 a 4 anos de idade; 3) não ter uma
experiência anterior com musicoterapia. Os pais assinaram o TCLE (Apêndice A) e
preencheram os formulários do FEAS (Apêndice E) e IMCAP-ND (Apêndice D). A escolha
deste grupo de crianças se deu pelo fato de que receberam diagnóstico recentemente, logo, os
distúrbios sensoriais e motores são mais evidentes pelo pouco tempo em que estão recebendo
estímulo terapêutico.

4.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados envolve aplicação das avaliações FEAS (Functional Emotional

Assessment Scale) e IMCAP-ND (Individual Music-Centered Assessment Profile for
Neurodevlopmental Disorders) aplicadas ao objeto de estudo, bem como, a produção de vídeos
das aulas/sessões realizadas com as crianças pesquisadas, e minhas observações sobre os vídeos
que gravamos, e nossas impressões sobre essa experiência. Para esta pesquisa escolhemos a
técnica da triangulação para analisaras informações que “[..] tem por objetivo básico abranger
a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo” (TRIVIÑOS,
1987, p. 138).
De acordo com Triviños (1987), o primeiro aspecto da triangulação se pauta nos
processos elaborados pelo pesquisador, na observação livre ou dirigida e analisar as percepções
do indivíduo pesquisado. No segundo, a análise dos dados se dá por meio de entrevistas,
fotografias, vídeos ou quaisquer outros produtos que sejam fonte de informações do sujeito. E
a terceira perspectiva de análise está inserida em um contexto social, econômico e cultural. Os
envolvidos na pesquisa foram a fonoaudióloga, que não teve contato direto com as crianças.
Sua avaliação foi analisando os primeiros vídeos, e as fichas preenchidas pelos pais (anamnese
e questionário sensório motor). Eu estive atuando em todas as sessões, e em alguns momentos
filmei, em outros momentos fixamos a câmera do celular na parede. O estagiário atuou em
praticamente todos as sessões, e depois assistimos a todos os vídeos, editamos e analisamos
essas imagens com base na avaliação IMCAP-ND.
Nas sessões com as crianças utilizamos técnicas da musicoterapia como a
Improvisacional e Recriação. Na técnica Improvisacional usamos como referência os modelos
de Bruscia (BRUSCIA, 2000) e Nordoff-Robbins (AIGEN, 1998), e na técnica de Recriação
cantigas infantis, que segundo o relato dos pais eram canções que as crianças gostavam de ouvir.
 56

O objetivo do FEAS (GREENSPAN; DEGANGI; WIEDER, 2001) é investigar os

níveis de desenvolvimento deficitários que a criança necessita de mais suporte. No FEAS é
possível avaliar o funcionamento emocional, bem como sua relação com o meio através das
seis etapas do desenvolvimento: (1) regulação e interesse no mundo; (2) engajamento e
relacionamento; (3) intencionalidade e comunicação de duas vias; (4) resolução de problemas,
a regulação do humor, e a formação de um auto senso; (5) Criação de símbolos e usando
palavras e ideias; (6) pensamento emocional, lógico e sentido de realidade (GREENSPAN;
DEGANGI; WEIDER, 2001). (Veja Apêndice E). Para fazer a avaliação do FEAS, convidamos
para esta pesquisa uma fonoaudióloga especialista no modelo DIR/Floortime, no qual tem
formação em nível internacional. Para esta avaliação, os pais preencheram um questionário
sensório motor (Apêndice C), e uma anamnese. Juntamente com os dados, enviamos para a
fonoaudióloga os vídeos que gravamos das interações musicais com as crianças em seus
primeiros encontros.
O FEAS (GREENSPAN; DEGANGI; WIEDER, 2001 p. 196) marca como
domínio de habilidades da seguinte forma:

0 = nada (quando o comportamento não é observado ou a habilidade não está

dominada).
1 = algumas vezes (quando a habilidade está parcialmente dominada).
2 = presente de forma consistente (quando as habilidades estão dominadas,
aparecem sempre e consistente).
NO = para comportamento não observado.
As categorias de pontuação incluem: normal, em risco e deficiente. Os escores
totais de cada área: normal (48-66); em risco (46-47); deficiente (0-45) (GREENSPAN et. al.,
2001, p. 360).
No questionário sensório motor buscamos compreender como a criança se
comporta frente a um estímulo sensorial, por exemplo, se sua reação é: a) muitas vezes; b) às
vezes; c) raramente ou c) nunca. As dez categorias avaliadas são: 1) toque; 2) movimento; 3)
visual; 4) auditivo; 5) gustativo e olfativo; 6) habilidades relacionadas ao nível de atividade; 7)
alimentação; 8) organização; 9) hora de dormir; e 10) socioemocional.
O IMCAP-ND tem por objetivo avaliar a relação do sujeito com a música, e tem
por base os princípios do DIR/Floortime e métodos de musicoterapia improvisacional. Para a
pontuação, o protocolo está subdividido em três escalas: I) Escala de avaliação musical-
 57

emocional (MEARS); II) Escala de avaliação musical-Cognitiva/perceptiva (MCPS); e III)

Escala de avaliação da capacidade de resposta musical (MRS).
As frequências, apoios e meios das escalas do IMCAP-ND (Quadro 5).

Quadro 5 – Pontuações do IMCAP-ND.

Frequência Apoio Meio

1 = raramente exibe resposta 0 = não aplicável devido a I (instrumental)

2 = exibe resposta musical
ocasionalmente
3 = exibe resposta musical a
metade do tempo
4 = exibe resposta musical
normalmente, mas não sempre
5 = exibe resposta musical de
modo consistente
incapacidade funcional.
1 = máximo (totalmente físico) V (vocal)
2 = moderado (parcialmente M (movimento)
físico)
3 = apoio leve (visual)
4 = mínimo (verbal)
5 = sem apoio (independente)

No MEARS (escala I), o objetivo é coletar dados de respostas musicais quanto a: I)

atenção musical; II) afeto musical; III) adaptação ao jogo musical; IV) engajamento musical; e
V) inter-relação musical (Quadro 6).
Na Escala II, o MCPS busca observar as seguintes respostas-alvo: reage, focaliza,
lembra, segue ou inicia os jogos musicais com o terapeuta (Quadro 7).

Quadro 6 – Exemplo de Escala de Avalição Musical-Emocional (MEARS).

I Atenção Musical

Frequência Apoio Meios

Focaliza 4 3 I
Mantém 4 3 I,V
Compartilha 3 3 I,V
Realiza mudanças 2 3 I,V
Total/média 3,25 3 I,V
Para se chegar à média soma-se os escores e divide-se por 4.
 58

Quadro 7 – Exemplo de Escala de Avaliação Musical-Cognitiva/Perceptiva (MCPS).

Ritmo Melodia Dinâmica Fraseado Timbre Total/media

Reage
Focaliza
Lembra
Segue
Inicia

E, por fim, na escala III (MRS) analisar a capacidade de percepção musical e

resposta ao estímulo oferecido pelo terapeuta. As respostas alvo são: Preferências, eficiência
perceptual e auto regulação. Quanto às variações: andamento, dinâmica, alturas e ataques
(Quadro 8).

Quadro 8 – Exemplo de Escala de Avaliação da Capacidade de Resposta Musical (MRS).

Variação do tempo Variação da dinâmica Variação das alturas Ataque

Lenta Média Rápida Lenta Média Rápida Lenta Média Rápida Lenta Média Rápida
Preferência
Eficiência
Perceptual
Auto
regulação

As sessões foram conduzidas por mim, e por um estudante de psicologia, que

também é músico. Após as sessões gravadas, cada um avaliou os vídeos das crianças e
preenchem o formulário de observação.
Foram 15 sessões realizadas no período de 09 de janeiro de 2017 a15 de maio de
2107. O primeiro encontro foi individual, e, a partir do segundo encontro, as sessões foram
realizadas em grupo. O vídeo 11 não foi realizado em uma sessão tradicional, ele faz parte da
apresentação musical Concerto Azul em que os três integrantes da pesquisa fizeram uma
participação. As técnicas de musicoterapia utilizadas nas sessões foram: a de Recriação onde
“o cliente canta ou toca, de memória ou utilizando partitura, uma peça musical composta
anteriormente” (BRUSCIA, 2000, p. 31) e Improvisacional onde “o cliente faz sua própria
música de forma improvisada ao tocar um instrumento ou cantar (BRUSCIA, 2000, p. 31).
 59

5 RELATO DOS CASOS

Neste capítulo, descreveremos os casos a partir da análise dos vídeos produzidos

durante as 15 sessões. Os nomes das crianças foram trocados para preservar suas identidades.

5.1 JOÃO

João é uma das crianças que são atendidas pelo Centro de Otimização para a
Reabilitação do Autista – CORA. Recebeu o diagnóstico de autismo com 1 ano e 8 meses.
Quando iniciamos a pesquisa, João estava com 3 anos e 6 meses. No CORA, João faz
Fonoaudiologia, Psicomotricidade e Terapia Ocupacional.
João é uma criança que chama muita atenção pela beleza. Seus lindos olhos azuis,
pele alva como a neve, cabelos castanhos escuros. Seu olhar é meigo, e seu sorriso cativante.
No dia em que conheci João ele estava chorando e bem irritadiço por conta do tempo em que
ficou esperando para entrar na sala. Quando comecei a tocar o violão e a cantar, parou de chorar
instantaneamente. Seus pais relataram que música é algo que desperta sua atenção e por isso a
musicoterapia seria uma boa opção para o tratamento de seu filho.
Segundo o relato da mãe, apesar da gravidez não ter sido planejada, trouxe muita
alegria para seus pais. Após seu nascimento, conforme João crescia, sua mãe começou a
perceber que havia algo de errado com seu desenvolvimento. Ela atribui essa observação por
ter uma filha de um casamento anterior e por sua experiência como professora de educação
infantil. Tais dúvidas estavam relacionadas a forma como João se relacionava nas brincadeiras,
como por exemplo, não esboçava reação quando seus pais jogavam um brinquedo para que ele
pegasse. Além disso, apresentava um comportamento ritualístico para dormir: ouvir uma
música enquanto mamava na mamadeira, e uma posição para dormir, que se alterasse essa
posição não aceitava e começava a chorar. Outra situação que deixou sua mãe apreensiva além
da agitação, quando ganhou um pinguim de brinquedo, que girava e tocava música, João se
interessou apenas pelo mecanismo do brinquedo que o fazia girar. Esse mesmo brinquedo
acabou por machucá-lo na manipulação, porém, João não esboçou nenhum incomodo ou dor.
João também não respondia ao chamado de seus pais, mas, como havia feito o teste
da orelhinha ao nascer, sua mãe acreditava não se tratar de uma surdez. Tais questionamentos
a fizeram procurar diversos pediatras em busca de umas respostas, e todos diziam que não havia
nada, embora seu corpo apresentasse uma leve hipotonia e atraso motor para sentar e andar.
Como não estava conformada com a situação, a mãe de João procurou um neuropediatra, que,
 60

apesar de concordar com o atraso do desenvolvimento de João, disse que não era nada grave e
que poderiam voltar no prazo de seis meses.
Inconformada, a mãe procurou um especialista pela Marinha, onde seu esposo é
militar. No dia da consulta, o pai de João embarcou para o Haiti. Apesar da ausência de seu
marido, por motivo de trabalho, sentiu-se acolhida pela equipe médica que finalmente lhe ouviu.
Segundo relato da mãe, o diagnóstico foi um alívio porque encontrou as respostas para suas
dúvidas e a partir deste momento teria um direcionamento no tratamento de seu amado filho. O
pai só soube do diagnóstico quando desembarcou em Belém. E, desde então, tem sido um
parceiro fiel no acompanhamento das terapias e do desenvolvimento do filho.
A partir desta entrevista inicial, João foi selecionado para a pesquisa e foram
gravadas as sessões para análise.

5.1.1 Perfil DIR do João

Segundo a avaliação da fonoaudióloga, com base nos questionários preenchidos

pelos pais e pela análise dos vídeos 3, 4 e 5. A avaliação consiste em identificar os seis níveis
de desenvolvimento em que a criança apresenta déficit ou está dentro do nível típico de
desenvolvimento infantil conforme descrito no Quadro 9.

Quadro 9 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de João.

Estágios do desenvolvimento Escore Normal Em risco Deficiente

I. Regulação e interesse pelo mundo 11 12-14 11 0-10

II. Engajamento e relacionamento 7 14-16 13 0-12
III. Comunicação de duas vias, comunicação 4 8-10 7 0-6
intencional
IV. Resolução de problemas, a regulação do 1 2-4 0 0-1
humor, e a formação de um auto senso.
V. Criação de símbolos e usando palavras e ideias. 0 8-14 7 0-6
VI. Pensamento emocional, lógico e sentido de 0 2-10 0 0-1
realidade
Subtotal 23 48-66 46-47 0-45

TOTAL ESCORE 23

Ao observarmos o Quadro 9, podemos perceber que João apresenta déficit

significativo nos seis níveis de desenvolvimento ao pontuar o escore total de 23, indicativo para
deficiência. Esses dados quantitativos estão relacionados à observação das três primeiras
 61

sessões de João, tanto individualmente quanto em grupo. Entretanto, buscamos o olhar

subjetivo desta avaliação, que justifica nossa abordagem qualitativa.
No questionário sensório motor buscamos compreender como a criança se
comporta frente a um estímulo sensorial, por exemplo, se sua reação é: a) muitas vezes; b) às
vezes; c) raramente ou c) nunca. As dez categorias avaliadas são: 1) Toque; 2) Movimento; 3)
visual; 4) auditivo; 5) Gustativo e Olfativo; 6) Habilidades relacionadas ao nível de atividade;
7) Alimentação; 8) Organização; 9) Hora de dormir; e 10) Socioemocional.
Esse questionário foi preenchido pelos pais de João. Destacaremos aqui as
categorias que são mais importantes na análise das sessões de musicoterapia: Toque,
movimento, visual, auditivo, habilidades relacionadas ao nível de atividade, organização e
socioemocional (Quadro 10).

Quadro 10 – Avaliação sensório-motora de João.

Categoria Quantidade de Muitas Às Vezes Raramente Nunca

perguntas por vezes
(Estímulos)
categoria

Toque 19 2 8 5 4
Movimento 17 7 3 2 5
Visual 4 2 2 0 0
Auditivo 3 0 0 2 1
Hab. Relacionadas 4 3 0 0 1
Ao nível de
atividades
Organização 7 4 2 1 0
Socioemocional 7 0 3 2 2

No que diz as percepções ao toque, João apresenta uma média sensação aos
estímulos apresentados. Podemos, então, com base na pontuação, perceber que o toque não é
algo que o desregule tão facilmente. Diferentemente, o movimento é algo que João tanto busca
(por exemplo: rodar em torno do próprio eixo, adora brinquedos como carrossel), quanto evita
(por exemplo: escalar, pular, apresenta medo de altura).
Na categoria visual e auditiva, João apresenta baixa resposta, enquanto nas
habilidades relacionadas ao nível de atividades João responde muitas vezes em situações como:
estar sempre em movimento, inquietude para se sentar em uma cadeira (manter-se parado), e
 62

apresenta comportamento compulsivo. Com relação à sua organização29 sua resposta é mais
intensa quando se trata de mudanças de rotina, alternar atividades, necessita de apoio para
iniciar tarefas, sua atenção é reduzida, distraindo-se então facilmente durante as atividades. Na
categoria socioemocional, João demonstra em algumas situações estar ansioso ou medroso, às
vezes não coopera e tem acessos de birras.
No que diz respeito à análise qualitativa, a especialista em DIR/Floortime percebeu
que João demonstra atenção e iniciativa quando interessado em alguma atividade, o que
podemos perceber no vídeo 3 quando João está interagindo no teclado. João busca sensações o
tempo todo com o objetivo de se regular e motivação interna, uma vez que, como demonstrado
no vídeo 3, João apresenta agitação motora e atenção reduzida. Em outros momentos, corre
fazendo o flapping (balançar as mãos), deita-se no chão ou roda no próprio eixo.
Segundo a fonoaudióloga que participou da avaliação do FEAS para esta pesquisa,
esses comportamentos evidenciam que João tem um perfil de busca sensorial, ou seja, busca
sensações de movimentos como, por exemplo, girar em torno do próprio eixo. João compartilha
de forma sutil sua atenção ao que é prazeroso através de olhares de referência social com todos
os presentes. Quando o outro está disponível afetivamente, João se sente confortável e confiante
para iniciar interação. Mostra muito desejo de experimentar coisas novas e estar com o outro,
mas precisa organizar seu comportamento e planejamento motor para que isso aconteça mais
frequentemente e cada vez mais consistentemente.
Em dupla com Edson ficou claro que tem potencial para a socialização, mostrou
isso em risadas e movimentos direcionados. Nas intervenções, por sugestão da fonoaudióloga
focamos nos primeiros níveis de desenvolvimento, ou seja, trabalhamos para melhorar os níveis
de regulação e interesse pelo mundo, engajamento e comunicação de duas vias.

5.1.2 IMCAP-ND primeiras impressões de João pré-teste

Para calcular a média dos escores, somam-se todos os subitens de cada escala e os
divide por 4, com exceção da escala inter-relação musical que é dividida por 8. Com isso
chegamos à média de cada escala. Ao observamos os escores da escala MEARS podemos
perceber que João exibe resposta musical a metade do tempo quando se trata da atenção
musical, pois expressa esse afeto quando olha para o terapeuta e reage com o corpo (Quadros
11 e 12).

29
Refere-se ao item avaliado no questionário sensório motor sobre organização de tarefas e comportamento.
 63

Quadro 11 – Escala MEARS de João (vídeo 3).

MEARS
Escalas Frequência Apoio Meios
I Atenção Musical 3 2.4 I, V, M
II Afeto Musical 2.5 2.4 I,V,M
III Adaptação ao jogo 2 2.4 I,V,M
musical
IV Engajamento 1.5 2.4 I,V,M
musical
V Inter-relação musical 1.75 2.4 I,V,M

Quadro 12 – MCPS de João (vídeo 3).

Ritmo Melodia Dinâmica Fraseado Timbre Total/media

Reage 3 1 3 2 3 2.4
Focaliza 3 1 3 1 3 2.2
Lembra 3 1 3 1 1 1.8
Segue 3 1 3 1 2 2
Inicia 4 1 3 1 1 2.2

5.2 ALEXANDRE

Segundo o relato da mãe, Alexandre apresentou um desenvolvimento típico até um

ano e oito meses. Chegou a verbalizar algumas palavras como: mamãe, papai, bom dia e licença.
Respondia a comandos simples como dar tchau e jogar beijo, por exemplo. Conseguia atender
quando chamado e estava sempre atento ao que acontecia ao seu redor.
Sua mãe começou a notar que gradativamente Alexandre foi perdendo essas
habilidades, mas atribuía este novo comportamento a sua volta ao trabalho, e por Alexandre
não ter convívio com outra criança da mesma idade. Diante disto, a pediatra encaminhou
Alexandre para um Neuropediatra e uma fonoaudióloga para tratar o atraso de linguagem.
Em entrevista, a mãe de Alexandre relatou que o diagnóstico trouxe algumas
angústias. Para os familiares, não saber como lidar com os comportamentos que advém do
autismo, e, para a mãe, o medo de morrer e deixar seu filho desamparado, e isso inclui sua
preocupação de Alexandre ser aceito pela sociedade, visto que seu filho não verbaliza suas
intenções e emoções.
 64

No CORA, Alexandre recebe atendimentos de Fonoaudiologia, Psicomotricidade,

Terapia Ocupacional e Arteterapia. Em nosso primeiro encontro para entrevista com a mãe e a
avó materna, Alexandre pouco se interessou pelos instrumentos. Aparentemente, parecia surdo,
pois não atendia quando chamado, não respondia aos estímulos sonoros fornecidos. Escondia-
se atrás da mãe ou da avó, e parecia estar apático em relação ao ambiente musical.
Alexandre, assim como todas as outras crianças com o diagnóstico de TEA, não
aparenta qualquer deficiência física. Ele é uma criança incrivelmente linda e misteriosa, uma
vez que sua percepção de mundo está alterada e modifica a forma como se relaciona com seus
pares e o ambiente ao seu redor. E justamente por apresentar um perfil de hiporreatividade foi
escolhido para a pesquisa.

5.2.1 Perfil DIR do Alexandre

Quadro 13 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de Alexandre.

Estágios do desenvolvimento Escore Normal Em risco Deficiente

I.Regulação e interesse pelo mundo 12 12-14 11 0-10

II.Engajamento e relacionamento 10 14-16 13 0-12
III.Comunicação de duas vias, comunicação 4 8-10 7 0-6
intencional
IV.Resolução de problemas, a regulação do 1 2-4 0-1
humor, e a formação de um auto senso.
V.Criação de símbolos e usando palavras e ideias. 0 8-14 7 0-6
VI.Pensamento emocional, lógico e sentido de 0 2-10 0-1
realidade
Subtotal 27 48-66 46-47 0-45

TOTAL ESCORE 27

Como o escore total foi de 27 (Figura 13), podemos perceber que Alexandre
apresenta déficit significativo em cinco de seis níveis de desenvolvimento, indicativo para
deficiência. Esses dados quantitativos estão relacionados à observação das três primeiras
sessões de Alexandre, tanto individualmente quanto em grupo (vídeos 2, 4 e 5). Entretanto,
buscamos o olhar subjetivo desta avaliação, que justifica a abordagem qualitativa da pesquisa.
No questionário sensório motor buscamos compreender como Alexandre se
comporta frente a um estímulo sensorial, por exemplo, se sua reação é: a) muitas vezes; b) às
vezes; c) raramente ou c) nunca. As dez categorias avaliadas são: 1) Toque; 2) Movimento; 3)
Visual; 4) auditivo; 5) Gustativo e Olfativo; 6) Habilidades relacionadas ao nível de atividade;
7) Alimentação; 8) Organização; 9) Hora de dormir; e 10) Socioemocional.
 65

Esse questionário foi preenchido pelos pais de Alexandre. Destacaremos aqui as

categorias que são mais importantes na análise das sessões de musicoterapia: Toque,
movimento, visual, auditivo, habilidades relacionadas ao nível de atividade, organização e
socioemocional (Quadro 14).

Quadro 14 – Avaliação sensório-motora de Alexandre.

Categoria Quantidade de Muitas Às Vezes Raramente Nunca

(Estímulos) perguntas por vezes
categoria
Toque 19 0 2 10 7
Movimento 17 0 4 4 10
Visual 4 0 1 3 0
Auditivo 3 0 0 1 2
Hab. Relacionadas 4 0 3 0 1
Ao nível de
atividades
Organização 7 0 3 3 1
Socioemocional 7 0 2 5 0

No que diz respeito às respostas ao toque, Alexandre raramente apresenta alteração

a partir dos estímulos apresentados. Podemos então, com base na pontuação, perceber que o
toque não é algo que o desregule tão facilmente, porém, nas sessões Alexandre está sempre em
busca do toque, do abraço, brincar de cavalinho. Essa busca também é uma forma de se regular
no ambiente. Diferentemente de João, o movimento é algo que Alexandre busca ou evita com
mais frequência, por exemplo, adora brincar de cabeça para baixo, costuma gostar de atividades
de pular e balanços para se regular.
Na categoria auditiva, Alexandre apresenta baixa resposta, por exemplo, não se
distrai com sons ao seu redor, não responde a sons inesperados. Nas habilidades relacionadas
ao nível de atividades, Alexandre responde às vezes em situações como: estar sempre em
movimento, inquietude para se sentar em uma cadeira (manter-se parado), e apresenta
comportamento compulsivo, porém não apresenta comportamento agressivo. Com relação à
sua organização, sua resposta é média quando se trata de mudanças de rotina, alternar
atividades, necessita de apoio para iniciar tarefas, sua atenção é reduzida, distraindo-se então
facilmente durante as atividades.
Na categoria socioemocional, Alexandre raramente demonstra estar ansioso ou
medroso, ou ter acessos de birra. Porém, ao observarmos o vídeo 2, referente à primeira sessão
 66

de Alexandre, o mesmo apresentou um perfil sensorial de hiporreatividade aos estímulos e um

comportamento choroso com sinais de angústia ou insatisfação. De acordo com a análise
qualitativa da fonoaudióloga, quando os terapeutas davam suporte com música ou balanço (ver
vídeo 2), ele se regulava.
Nos vídeos 4 e 5, onde as sessões são em dupla ou trio, Alexandre esteve muito
mais ativo e interessado no que estava acontecendo. Destacamos aqui a importância do modelo
dos pares para sua motivação. A imitação é uma habilidade que surge quando está percebendo
e motivado a agir no ambiente, assim como mostra engajamento com as pessoas. Tanto que até
a iniciativa de interação também surge nesse momento. Na conclusão de sua análise, a
fonoaudióloga sugere foco de intervenção nos primeiros níveis de desenvolvimento com
destaque em maior potencial de ação em grupo.

5.2.2 IMCAP-ND primeiras impressões de Alexandre Pré-teste

Quadro 15 – Escala MEARS de Alexandre (vídeo 2).

MEARS

Escalas Frequência Apoio Meios

I Atenção Musical 1 0 I, V, M
II Afeto Musical 1 0 I,V,M
III Adaptação ao jogo musical 1 0 I,V,M
IV Engajamento musical 1 0 I,V,M
V Inter-relação musical 1 0 I,V,M

Quadro 16 – MCPS de Alexandre (vídeo 2).

Ritmo Melodia Dinâmica Fraseado Timbre Total/media

Reage 1 1 1 1 1 1
Focaliza 1 1 1 1 1 1
Lembra 1 1 1 1 1 1
Segue 1 1 1 1 1 1
Inicia 1 1 1 1 1 1
 67

5.3 EDSON

Edson recebeu o diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista antes de completar

3 anos de idade. Segundo relato de sua mãe, com apenas 1 ano e 8 meses percebeu que havia
algo de errado em seu desenvolvimento. Inicialmente, seu esposo teve mais dificuldade em
aceitar o diagnóstico de Edson. Mas com o tempo percebeu que conhecer sobre o transtorno
ajudaria no desenvolvimento de seu filho.
Edson não só desenvolvera na linguagem e apresentava uma rígida restrição
alimentar, recusando-se a comer alimentos sólidos, e essas são uma das maiores dificuldades
para a mãe. A comida não é somente para sobrevivência, mas também para socialização.
Eventos familiares e de amigos têm sempre a comida como meio de interação e formação de
laços.
No CORA, Edson é assistido pelas seguintes terapias: Fonoaudiologia,
Psicomotricidade, Terapia Ocupacional e Arteterapia. Seu ingresso na instituição se deu no
início de 2016, quando ainda não tinha diagnóstico fechado.
Edson, na primeira entrevista, não permitiu o contato físico com a pesquisadora.
Sua mãe relatou a grande dificuldade em Edson de se relacionar com pessoas. Não aceitava o
toque, e visitar seus familiares era sempre um problema, porque Edson não queria permanecer
em outros ambientes que não fosse sua casa. Porém, na sala utilizada para a pesquisa, Edson
mostrou-se muito interessado em explorar os instrumentos musicais, principalmente o tambor
e as baquetas.
Foi muito interessante no dia da entrevista porque Edson não esboçou nenhuma
reação quando me viu, mas quando peguei o ukulelê e cantei o “Sapo não lava o Pé”, um sorriso
largo surgiu e percebemos o quanto a música o atraia e poderia ser um facilitador para engajá-
lo na terapia.

5.3.1 Perfil DIR do Edson

A avaliação consiste em identificar os seis níveis de desenvolvimento em que a

criança apresenta déficit ou está dentro do nível típico de desenvolvimento infantil conforme
descrito no Quadro 17.
Nesta análise quantitativa, Edson marcou um escore de 27 que indica deficiência
em cinco de seis níveis de desenvolvimento. Esses dados estão relacionados à observação das
três primeiras sessões de Edson, tanto individualmente quanto em grupo (vídeos 1,4 e 5).
 68

Entretanto, buscamos o olhar subjetivo desta avaliação, justificado pela abordagem qualitativa
da pesquisa.

Quadro 17 – Escores dos seis níveis de desenvolvimento de Edson.

Estágios do desenvolvimento Escore Normal Em risco Deficiente

I. Regulação e interesse pelo mundo 14 12-14 11 0-10

II.Engajamento e relacionamento 8 14-16 13 0-12
III.Comunicação de duas vias, comunicação 4 8-10 7 0-6
intencional
IV.Resolução de problemas, a regulação do 1 2-4 0 0-1
humor, e a formação de um auto senso.
V.Criação de símbolos e usando palavras e ideias. 0 8-14 7 0-6
VI.Pensamento emocional, lógico e sentido de 0 2-10 0 0-1
realidade
Subtotal 27 48-66 46-47 0-45

TOTAL ESCORE 27

No questionário sensório motor buscamos compreender como Edson se comporta

frente a um estímulo sensorial, por exemplo, se sua reação é: a) muitas vezes; b) às vezes; c)
raramente ou c) nunca. As dez categorias avaliadas são: 1) Toque; 2) Movimento; 3) visual; 4)
auditivo; 5) Gustativo e Olfativo; 6) Habilidades relacionadas ao nível de atividade; 7)
Alimentação; 8) Organização; 9) Hora de dormir; e 10) Socioemocional.
Esse questionário foi preenchido pelos pais de Edson. Destacaremos aqui as
categorias que são mais importantes na análise das sessões de musicoterapia: Toque,
movimento, visual, auditivo, habilidades relacionadas ao nível de atividade, organização e
socioemocional (Quadro 18).

Quadro 18 – Avaliação sensório-motora de Edson.

Categoria Quantidade de Muitas Às Vezes Raramente Nunca

(Estímulos) perguntas por vezes
categoria
Toque 19 9 4 3 3
Movimento 17 7 5 3 2
Visual 4 2 2 0 0
Auditivo 3 2 1 0 0
Hab. Relacionadas 4 3 1 0 0
Ao nível de
atividades
Organização 7 2 3 2 0
Socioemocional 7 4 2 1 0
 69

No que diz respeito à avaliação das percepções ao toque, Edson apresenta

significativa alteração aos estímulos apresentados. Edson não suporta o contato com a sujeira e
outras texturas em suas mãos, tem dificuldades para cortar os cabelos e as unhas; algumas vezes
evita o contato dos pés em areia ou grama. Fica incomodado com etiquetas em suas roupas,
apresenta desconforto quando tocado, preferindo tocar o outro do que ser tocado. Apresenta
dificuldade em medir o quanto empregar sua força para segurar algo. Podemos então, com base
na pontuação perceber que o toque é algo que o desregula facilmente.
Na categoria Movimento, Edson fica estressado quando não sente seus pés no chão.
Às vezes, demonstra evitar atividades motoras e esportivas. Gosta de apreciar objetos em
movimento, brincar de pular, porém não gira em torno do próprio eixo como João, por exemplo.
Atira-se contra paredes para brincar e assume riscos nas brincadeiras. No entanto, durante as
quinze sessões, não observamos tais comportamentos.
Na categoria visual, Edson atrai-se por objetos brilhantes, porém, faz pouco contato
visual. A habilidade de encontrar um objeto entre outros está prejudicada. Na categoria auditiva,
Edson apresenta maior sensibilidade, ao se incomodar com barulhos inesperados ou se torna
irritadiço com muito som ao redor. Edson também faz um som, como de ranger de dentes quase
que o tempo todo. Nas habilidades relacionadas ao nível de atividades Edson responde muitas
vezes em situações como: estar sempre em movimento, inquietude para se sentar em uma
cadeira (manter-se parado), e apresenta comportamento compulsivo e, por vezes, agressivo em
determinadas brincadeiras.
Com relação à sua organização, sua resposta é mais intensa quando se trata de
mudanças de rotina, alternar atividades, necessita de apoio para iniciar tarefas, sua atenção é
reduzida, distraindo-se então facilmente durante as atividades. Na categoria socioemocional,
Edson demonstra dificuldades em se socializar com crianças da mesma idade. Não aceita ser
chamado a atenção e tem tendência a comportamentos de explosão de raiva e birra.
Na análise qualitativa, com base nos vídeos analisados pela fonoaudióloga,
percebeu que Edson consegue regular seu comportamento para estar em interação com o outro.
Tem atenção ao entorno e controla melhor o próprio corpo para atingir algum objetivo (tocar o
tambor, por exemplo). Em outros momentos mais livres, Edson corre, dá pulos e gritos. Mesmo
nessa situação, Edson faz olhar de referência social com os presentes e se regula através do
ritmo, velocidade e vocalização do outro. A qualidade de seu olhar é bem interessante, pois
permite que tenha melhor compreensão do mundo e assim responda de maneira cada vez mais
adequada. Após a análise qualitativa desta avaliação nos foi sugerido fortalecer as habilidades
de primeiros níveis do desenvolvimento.
 70

5.3.2 IMCAP-ND primeiras impressões de Edson Pré-teste

Quadro 19 – Escala MEARS de Edson (vídeo 1).

MEARS
Escalas Frequência Apoio Meios
I Atenção Musical 3 3 V
II Afeto Musical 2.75 2.25 V
III Adaptação ao jogo 2.5 3.4 V
musical
IV Engajamento 1 3.4 M
musical
V Inter-relação musical 0.25 3.4 M

Quadro 20 – Escala MCPS de Edson (vídeo 1).

Ritmo Melodia Dinâmica Fraseado Timbre Total/media

Reage 3 5 5 0 5 3.6
Focaliza 3 5 5 0 5 3.6
Lembra 1 1 1 1 1 1
Segue 2 1 1 1 1 1
Inicia 1 1 1 1 1 1

5.4 ANÁLISE DOS VÍDEOS

Os vídeos foram analisados qualitativamente. Apenas os vídeos iniciais foram

utilizados para coletar dados quantitativos. Porém, mesmo neste caso, objetivamos o olhar
holístico e subjetivo sobre cada participante da pesquisa.

5.4.1 Vídeo 1 – Edson

No primeiro contato com Edson, embora já tenha se interessado pelo tambor e

baquetas, o toque e aproximação com ele eram bem difíceis. Edson demonstrava aversão ao
toque. Então, nesse sentido, buscamos uma atividade que oferecesse para Edson um ambiente
mais confortável e receptivo facilitando essa aproximação.
Edson demonstrou estar engajado através de seu olhar e sorriso se envolvendo no
fazer musical relacional. O estagiário inicia um jogo musical cantando a palavra “assim”, como
se fosse um comando verbal para “tocar no tambor assim”. Quando o estagiário canta em
uníssono, Edson participa do jogo correndo e olhando para ele, ainda decidindo se aproximaria
do tambor ou não. Quando ao comando da pesquisadora, harmonizam-se as vozes em tom
 71

menor, Edson apresenta comportamento de fuga (desregulação), até porque o volume de voz
aumenta. Mesmo quando a harmonização está em tom maior causa tensão em Edson, que corre
mais uma vez.
Analisando qualitativamente os fenômenos ocorridos nesta sessão podemos
observar que Edson conseguiu se conectar afetivamente, pois é observado no vídeo que ele se
expressa facialmente, principalmente através de um olhar marcante, seu envolvimento
emocional com o jogo. O corpo também expressa todas as emoções vivenciadas nesta primeira
experiência musical.

5.4.2 Vídeo 2 – Alexandre

Alexandre chegou no setting terapêutico extremamente irritado. Buscou conforto

na piscina espumada. Iniciamos utilizando a técnica de Recriação com uma canção que ele
conhecia para facilitar a aproximação. Por apresentar choro e irritabilidade, inicialmente
tentamos minimizar os estímulos sonoros, cantando e tocando com menos intensidade e
alterando a dinâmica de forte para piano. Porém, mesmo diminuindo a intensidade vocal e
instrumental, isso não foi suficiente para regular Alexandre emocionalmente. Dessa forma
optamos por adicionar um recurso sensorial como o balanço plataforma30 para dar esse suporte,
e a ideia de um acalanto com movimentos de vai e vem. Alexandre conseguiu se regular
diminuindo a irritabilidade, parando de chorar e se engajando em nossa proposta musical
através de sorrisos e risadas demonstrando assim, estar mais calmo e receptivo.

5.4.3 Vídeo 3 – João

João se interessou pelo teclado e iniciou um canal de comunicação ao interagir com

no instrumento. Quando João tocava uma tecla, a musicoterapeuta teve a sensibilidade de
completar o que fazia com outra nota. Essa interação soava como uma linda canção na região
aguda do teclado. Com base nessa troca, observamos a possibilidade de João ter uma propensão
para a melodia e afinação por sua forma de tocar com a musicoterapeuta no teclado. Embora
não tenha vocalizado, ao assistir o vídeo tínhamos a impressão de que João compreendia a
execução dos padrões melódicos e fraseados.
Em seguida, iniciamos uma improvisação clínica e João respondeu com
movimentos circulares e corridas. Nota-se, no vídeo, que tem um momento em que João para

30
O balanço plataforma, é muito utilizado por especialista em Integração sensorial. Ele tem um formato retangular,
e tem a capacidade para aguentar o peso da criança e do terapeuta.
 72

de correr porque espera que a música siga o mesmo andamento de seu movimento, o que denota
uma capacidade de conduzir ideias musicais no jogo. Foi então que percebemos que João estava
no comando do jogo, e assim, conforme os preceitos do modelo DIR/Floortime, seguimos a
liderança da criança, o que facilita o vínculo paciente e terapeuta. E, nessa corrida, João vocaliza
a vogal “i” junto com o estagiário.
Na música popular “Samba-lelê”, João começa a marcar o pulso com as mãos, a
musicoterapeuta oferece o pandeiro, mas João rejeita o instrumento preferindo sentir a música
com o próprio corpo. Ressaltamos aqui que na avaliação da fonoaudióloga, que foi posterior a
gravação deste vídeo ela identificou que João tem um perfil de buscador sensorial, ou seja, ele
busca a sensação do movimento o tempo todo.
Utilizando uma das técnicas de empatia31 de Bruscia (1998) nos sincronizamos com
os movimentos de João improvisando ao instrumento, como no momento em que ele move o
bumbum. Como resposta a esse estímulo, ele se aproxima do estagiário e mais uma vez inicia
um jogo onde abaixa e levanta ao som do teclado. Fica nítido para os terapeutas a capacidade
de João de se conectar com os elementos musicais, não só imitando com o corpo, como
consegue antecipar as respostas musicais e finalizar também.
Aos 2:19 min do vídeo, a terapeuta faz fraseados nas regiões mais agudas do
teclado, João inicia brincadeiras com o estagiário com movimentos de subir e levantar (como
uma brincadeira de morto e vivo). No momento em que a musicoterapeuta faz uma
improvisação tonal tocando a sequência das notas Dó2, Dó3, duas notas simultâneas: 3º e 5º
grau (Mi e Sol), João que estava girando no chão, para e direciona os ouvidos ao som do
instrumento. A musicoterapeuta adiciona tensão para ver sua reação acrescentando na
improvisação um acorde em Si diminuto. João vira-se para outro lado, e com as mãos ele marca
no chão o pulso para interromper aquele caminho melódico e redirecioná-lo para o que deseja,
que é brincar com o corpo (música e movimento). Se pensarmos na música como metáfora,
onde o som grave leva o corpo para baixo, o som agudo eleva o corpo, podemos considerar que
João prefere os sons agudos, intensidade forte e andamento de andante a allegro.
Depois, João puxa nossas mãos para fizéssemos uma roda. Inicialmente ele nos une,
mas não consegue se integrar a roda. Mas notavelmente ele quer unir as mãos dos terapeutas
para formarem uma roda. Sua necessidade maior é rodar sozinho, mas, à medida que seu corpo
se regula ao ritmo (enquanto tocamos e cantamos a música na roda), consegue participar da
atividade.

31
A técnica de empatia é quando o musicoterapeuta imita e sincroniza com o que a criança está fazendo.
 73

5.4.4 Vídeo 4: João e Edson

Este vídeo marca o primeiro encontro de João e Edson. O objetivo da sessão, nesse
primeiro contato, era facilitar a integração entre a dupla. No primeiro momento, oferecemos um
tambor para que eles dividissem e embarcassem em uma brincadeira de troca de turno. A
dificuldade em dividir o instrumento partiu mais de Edson, que retirava a mão do João do
tambor. Quando ao comando verbal da musicoterapeuta e do apoio visual, João consegue
realizar, porém, Edson está tão focado em si que não compartilha a atenção, o que faz com que
João desista da brincadeira e se isole. Por outro lado, Edson interage no jogo com a terapeuta
imitando a brincadeira rítmica por pouco tempo.
Depois de um tempo, João tenta entrar no jogo rítmico, porém Edson toma o tambor
de suas mãos novamente. Assim, João desiste e começa a correr pela sala e procura outro espaço
em que possa marcar o pulso sem a presença do colega, e o faz no escorrega que tem no final
da sala. Com essa atitude, João atrai a atenção de Edson que começa a imitá-lo e os dois correm
pela sala, rindo um com o outro.

5.4.5 Vídeo 4.1: João, Edson e Alexandre

Para diminuir o isolamento e manter o grupo mais próximo dos terapeutas, foi
necessário desmontar a piscina de psicomotricidade. Ainda assim, quando Alexandre chegou
na sala se isolou em uma das peças (escorrega). Edson se isolou com o tambor e João se
aproximou do estagiário que tocava “A galinha pintadinha” ao violão.
João repete o padrão das outras sessões, ao fazer do escorrega um tambor. Isso
demonstra uma habilidade interessante na escala de desenvolvimento do DIR/Floortime,
quando a criança consegue fazer jogos imaginativos.
A musicoterapeuta sinaliza com comando verbal e apoio visual para que Alexandre
toque o tambor, porém, ele começa um choro de irritação. O ambiente está cheio de estímulos
(ruídos diferentes, vozes, instrumentos, outras crianças etc.) como os quais Alexandre não
consegue lidar.
João começa a girar em torno do próprio eixo, interagindo com a música. Alexandre
corre para outro canto da sala e deita no tatame, se isolando mais uma vez.
Para atrair a atenção dos três, utilizamos o recurso visual das bolinhas de sabão. A
princípio, conseguimos reunir João e Edson, e, depois de um tempo, Alexandre se aproximou
para estourar as bolinhas. Edson e João, depois de um tempo, se cansam da brincadeira e cada
 74

um pega um tambor, enquanto Alexandre consegue regular seu humor com as bolhas de sabão.
Em seguida, pela primeira vez, Alexandre fica atento à música que o estagiário está tocando.

5.4.6 Vídeo 5: Edson, João e Alexandre

Em mais uma tentativa de fazer um jogo musical coletivo, usamos o tambor, visto
que dois dos meninos tinham um interesse especial pelo tambor, para facilitar essa interação.
No início, os três corriam pela sala, sem dar atenção ao estímulo musical. O ambiente que foi
escolhido para fazer a pesquisa era desfavorável com relação ao tamanho do espaço. Isso
facilitava a dispersão, e, por vezes, causava frustração da musicoterapeuta e do estagiário. Por
esse motivo, escolhemos novamente a brincadeira rítmica, sincronizar o ritmo com o
movimento corporal dos participantes.
O primeiro a se aproximar do tambor foi João, que observou o movimento das mãos
da musicoterapeuta, mas, em seguida, saiu. Usando apoio vocal, a musicoterapeuta atrai a
atenção de Alexandre que imita a terapeuta no jogo rítmico com o tambor, mas esse
compartilhamento de atenção é bem reduzido e ele logo sai. Ao fundo da imagem, podemos
perceber João girando em torno do próprio eixo, mesmo quando não estamos tocando música.
Fazendo um som de “shhhh”, a musicoterapeuta consegue a atenção de João, que para de rodar.
Essa atenção também é reduzida, e logo João começa a correr pela sala. A musicoterapeuta
persiste no jogo batendo no tambor e fazendo o som “shhhh”. Por vezes, João volta a atenção
para a terapeuta e volta a rodar. Então, o estagiário complementa o jogo com percussão vocal e
adiciona o som do pau de chuva. Com isso, conseguimos atrair a atenção de Alexandre, que se
aproxima do tambor e toca. Ele sai por duas vezes para dar uma corrida e volta ao tambor.
Quando ele se dispersa por um período maior de tempo, diminuímos a intensidade do som, e
essa estratégia faz com que Alexandre volte para o instrumento e olhe para a musicoterapeuta.
Alexandre segura as mãos da terapeuta e levanta para o alto. Neste momento, iniciamos um
jogo de levantar as mãos, abaixar e tocar no tambor. Alexandre começa a interagir com a
brincadeira com muita alegria. Adicionamos ao jogo um glissando com a voz, e Alexandre,
olhando para o rosto da musicoterapeuta começa a imitar o som. Edson acha o jogo divertido e
se aproxima da musicoterapeuta para que ela faça o mesmo com ele. Então nesta brincadeira,
conseguimos manter por um bom tempo a atenção de Alexandre e Edson. O mesmo não
aconteceu com João, que se manteve distante. Todos os parâmetros sonoros foram utilizados
nesta sessão, como variações de intensidade (iniciando com menos intensidade e depois
aumentando), de frequência, de timbre e de duração.
 75

5.4.7 Vídeo 6: Edson, Alexandre e João

Enquanto Alexandre e João estão dispersos pela sala, Edson está sentado com o
estagiário em um jogo com instrumentos de percussão. Quando Edson foca atenção em rodar o
tambor de um lado para o outro, o estagiário começa a vocalizar Lá-lá-lá-lá com os guizos e
uma cesta de plástico. Edson começa a marcar pulso com a baqueta, mas como se fosse um
movimento estereotipado, aproximando a baqueta dos olhos. Depois, pega o cesto e coloca na
cabeça como se estivesse se escondendo. Com um toque suave, o estagiário brinca com os
guizos batendo no cesto e cantarolando Lá-lá-lá. Edson tira o cesto e começa a rir. João se
aproxima do estagiário querendo sua atenção tocando em sua barba. Como o estagiário não
corresponde, pois está envolvido na brincadeira com Edson, João sai e volta a correr pela sala.
O estagiário transforma em um jogo de “achei, Lá-lá-lá”.
Depois desse momento, Edson e o estagiário se direcionam para o teclado. A
musicoterapeuta aproveita a brincadeira que Edson e o estagiário estão fazendo no teclado para
integrar Alexandre ao jogo. Alexandre corre e volta para a musicoterapeuta, mas não responde
ao estímulo da música que o estagiário está fazendo no teclado. Observamos que seu interesse
está em apenas correr de um lado para o outro, embora, em alguns momentos, sorria para a
musicoterapeuta quando ela lhe faz cosquinhas, ou quando ela mostra o tambor.
Fizemos uma barreira na sala com alguns puffs, com o intuito de diminuir o espaço
e tentar centrar os três como em uma roda de música, mas o desafio é grande, até porque
percebe-se a necessidade do movimento de correr que ambos apresentam. A musicoterapeuta
tenta fazer com que João pegue na baqueta para tocar no tambor, enquanto o estagiário toca no
teclado uma música improvisada que sincronize com os movimentos dele. João deita no chão,
recusando-se a imitar o apoio visual e vocal que a musicoterapeuta oferece. Em seguida,
levanta-se e vai até ao estagiário mexer em sua barba. Em seguida, senta em uma cadeira
rotatória e começa a girar. Nota-se que João está sempre em busca do movimento quando se
trata de estímulo musical. Nossa impressão é de que ele percebe a música como um movimento
circular, e, mesmo se pararmos a música, esse som reverbera em sua mente, o que faz com que
continue a girar mesmo quando a música para. Ao final, os três disputam tocar no teclado com
o estagiário.

5.4.8 Vídeo 7: João e Edson

Com o objetivo de diminuir o espaço e minimizar estímulos excessivos no setting

terapêutico, instalamos uma divisória na sala.
 76

Iniciamos a sessão com uma música popular infantil “Cachorrinho está latindo”.
Edson balança os braços marcando o pulso da música, enquanto João corre e bate com os braços
na divisória. Depois, Edson se aproxima do estagiário que está ao violão e os dois entram em
um jogo de improvisação rítmica.
Quando o estagiário começa a tocar “Cai, cai, balão”, João começa a girar. Depois,
ele deita no chão balançando o bumbum come se estivesse se movendo no tempo da música.
Depois, a musicoterapeuta pega o ukulelê e faz um jogo cantando até “1, 2, 3 e já”
para que forneça a necessidade que os meninos têm de correr, mas adicionando funcionalidade
na brincadeira para estimular competências como: compartilhar atenção, desenvolver laços
afetivos, melhorar a ansiedade. Os dois meninos entram no jogo, porém, João mantém a atenção
compartilhada por um tempo reduzido, em comparação com Edson que participa por mais
tempo no jogo, trocando muitos olhares com a musicoterapeuta.

5.4.9 Vídeo 8: João e Alexandre

Nesta sessão, Edson não compareceu, estando somente João e Alexandre.

Apresentamos o metalofone ao João que estava sentado, evidenciando hipotonia (baixo tônus
muscular). O estagiário começou a tocar uma canção popular infantil, fazendo sons e expressões
faciais exageradas para atrair a atenção de João. Em seguida, o estagiário oferece a baqueta para
que João toque o metalofone, ele faz uma tosse (observamos esse comportamento em outras
crianças quando se negam a fazer alguma coisa, como se expressasse um comportamento de
fuga), vira-se para outro lado, olhando para a parede. O estagiário então, toca um xilofone e
João volta atenção para este novo estímulo sonoro oferecido. Mas quando o estagiário lhe
oferece a baqueta, João repete o padrão de comportamento anterior, tosse e se vira para outro
lado.
Em seguida, iniciamos este jogo com Alexandre que aceitou a baqueta para explorar
o som do metalofone, acompanhado do ukulelê, ao som da canção popular de Gana “Si mama
Ka”.

5.4.10 Vídeo 9: João, Alexandre e Edson

Planejamos para essa sessão fazermos atividades musicais que facilitassem a

interação social dos três meninos. Esse era nosso maior desafio, mantê-los sentados ou estar
juntos para um fazer musical. Isso porque os três apresentavam um perfil sensorial e motor
muito diferente um do outro, as bases do desenvolvimento (DIR/Floortime) ainda se
 77

consolidando a níveis diferentes. Já havíamos limitado o espaço, mas, ainda assim, a preferência
do trio era sempre em torno da brincadeira de correr, que, ao nosso ver, sem uma mediação, é
uma brincadeira que isola. Para correr não precisa necessariamente do outro ou de regras.
Inicialmente, a musicoterapeuta planeja uma sessão que se aproxima do modelo
Nordoff-Robbins, onde um terapeuta fica com um instrumento improvisando e o coterapeuta
fica como apoio da criança, oferecendo suporte visual e corporal para que a criança toque no
tambor. A primeira tentativa foi com o João, mas ele não demonstrou interesse em segurar a
baqueta. João demonstra uma preferência em tocar a barba do terapeuta, talvez pela textura que
o atrai.
A musicoterapeuta ficou com o ukulelê enquanto o estagiário ofereceu apoio verbal
e físico a João. A musicoterapeuta tenta a brincadeira do “1,2,3” e já, mas quem se aproxima é
o Edson e interage na brincadeira. O estagiário oferece o suporte físico, mas João não reage ao
estímulo espontaneamente. Durante essas tentativas, Alexandre se isola no final da sala sentado
ou deitado.
Mudamos a estratégia do improviso para a técnica de Recriação, o que faz com que
João se aproxime da musicoterapeuta para ouvir a canção. Depois, Edson explorava com o olhar
na direção dos terapeutas e ambiente enquanto tocava o tambor. Em seguida, João começou a
abraçar e beijar a musicoterapeuta.
Alexandre sai do isolamento quando começamos a utilizar o teclado. Esse é o
instrumento com que Alexandre mais se identifica e gosta de explorar o som das teclas. O
estagiário expressa afeto com o rosto para que Alexandre interaja no jogo musical. Alexandre
canta vogais ao som do teclado, tocando as notas de forma ascendente. Mas, ao mesmo tempo
que troca com o estagiário, perde o foco apertando os botões do teclado.

5.4.11 Vídeo 10: Preparando-os para uma atividade relacionada a um projeto do CORA

O CORA tem um projeto cultural, denominado Concerto Azul, que se realiza no

sempre no mês de abril em função do dia 2 de abril, que é o dia mundial da conscientização do
autismo, instituído pela ONU. Os eventos do Concerto Azul são abertos ao público em geral,
pois seu objetivo principal é de sensibilizar a comunidade para a compreensão do autismo. De
acordo com Federico (2016), a criança não é o autismo, e sim um indivíduo que existe
independente de seu diagnóstico “[...] temos que buscar a verdadeira criança que está escondida
atrás desse corpo, dessa muralha. O meio é quem modifica” (p. 42). Nesse contexto, o evento
busca resgatar essa identidade e respeitar o outro pelo que é, e não somente por sua patologia.
 78

A Edição de 2017 foi realizada no Teatro Miguel Falabella, e selecionamos um

número musical para que João, Alexandre e Edson pudessem fazer parte. Além da
musicoterapia, com a qual estão sendo assistidos por esta pesquisa, adicionamos no número a
dança circular que faz parte da nova Política Nacional de Práticas Integrativas e
Complementares (Portaria nº 849), no Sistema único de Saúde (SUS). A Dança Circular, como
o próprio nome sugere, são danças praticadas em roda. Costa (2002) explica:

Em uma estrutura circular, todos os pontos giram em torno de um centro e estão à

mesma distância deles, fato que confere a este símbolo qualidades de unidade e de
igualdade. Da mesma forma, dançar em círculo nivela todos os indivíduos, eliminando
hierarquia e permitindo que, através do olhar, todos se reconheçam como participantes
igualmente valiosos nessa configuração. O movimento cadenciado, o ritmo e a
participação de cada um na harmonia grupal fazem com que o símbolo seja vivenciado
como símbolo vivo e pulsante. (COSTA, 2002, p. 23)

Sendo assim, iniciamos os ensaios com os participantes da pesquisa com cantigas

de roda. Inicialmente, pelo próprio perfil sensorial de João e sua hipotonia, ele jogava o peso
do corpo para baixo. Edson, que inicialmente apresentava uma dificuldade para o toque e
aproximação com o outro, sorria para todos da roda segurando uma maraca na mão. Alexandre,
sorria e pulava enquanto circulávamos na roda e ele foi o primeiro a entender que, ao final da
cantiga “atirei o pau no gato”, deveríamos nos abaixar na palavra “miau”. Para esta atividade,
contamos com o auxílio das terapeutas do CORA, a Psicomotricista e a Terapeuta Ocupacional
e uma estagiária de musicoterapia.

5.4.12 Vídeo 11 – A apresentação do Concerto Azul

No dia da apresentação, João, Alexandre e Edson participaram do número musical

com seus pais, os voluntários e outras crianças do projeto CORA. A canção “Trem Bala” de
Ana Vilela carregava em sua letra e em seu ritmo sincopado um doce balanço e afeto. Alexandre
tenta ficar de frente para a plateia e demonstra um comportamento de muita animação. Edson
permanece no círculo, João consegue se manter por um tempo na roda, mas, em um momento,
da canção tenta sair da roda.
Na canção “Aleluia”, as crianças entram no palco com uma lanterna na mão para
fazer uma analogia a uma campanha mundial do dia da Conscientização do Autismo que é
“Acenda uma luz para o autismo”. No vídeo, podemos ver Edson segurando a mão de sua mãe
e Alexandre mais independente com a lanterna na mão, totalmente inserido no contexto do
espetáculo. João está sentado no chão com o pai.
 79

Na canção “Bolinha de sabão”, do grupo Palavra Cantada, a musicoterapeuta e o

estagiário ensinavam a plateia a cantar a música fazendo percussão corporal. Embora os
participantes da pesquisa não tenham ainda a capacidade de imitação bem desenvolvida,
Alexandre pulava e tentava por várias vezes se aproximar da plateia. Dos três participantes,
Alexandre se mostrou o mais ativo na apresentação. Salientamos que, para esta apresentação,
de tudo que conhecemos por autismo, sabemos que apesar das dificuldades do transtorno com
a interação, relacionamento, e distúrbios sensoriais, nossos meninos conseguiram se apresentar
sem estresse, mesmo com tantos estímulos que poderiam causar desregulação.

5.4.13 Vídeo 12: Edson, Alexandre e João

Edson não queria entrar na sala de terapia. Estava choroso e irritado. Foi preciso a
mãe entrar com ele para que se acalmasse. Quando parou de chorar, a mãe saiu da sala.
João se aproxima do teclado e desperta o interesse de Edson que olha para o
instrumento. Quando o estagiário lhe oferece uma baqueta, Edson joga no chão como se
dissesse “não é isso que quero”. Então se aproxima de João para tocar no teclado, quando
percebe que o amigo não lhe dá atenção e espaço, vai para o outro lado do teclado. A
musicoterapeuta oferece então cadeira para que os dois sentassem próximos ao instrumento. A
musicoterapeuta pega um tambor e se aproxima dos dois para iniciar um jogo musical. Edson
se irrita com a musicoterapeuta e levanta o braço para bater na terapeuta, protestando com a
intervenção dela que iniciou uma cantiga. A terapeuta oferece a baqueta para Edson, mas ele
joga no chão. A musicoterapeuta tenta brincar com a situação utilizando o recurso de afeto
vocal, e se aproxima do teclado, mas Edson, ainda muito irritado, briga com a terapeuta.
Por outro lado, João não se incomoda com a interferência do estagiário, permitindo
que o mesmo toque com ele. Salientamos que nesta atividade, João tem se mantido sentado e
envolvido no instrumento por mais tempo. Em outras sessões é comum observarmos João
correndo de um lado para o outro.
Edson se estressa com a terapeuta novamente e sai do teclado. Para se regular,
Edson começa a correr pela sala.
Em seguida, João sai do teclado e começa a correr pela sala. Também neste
momento, Alexandre chega na sala. O estagiário improvisa no teclado a fim de sincronizar com
o ritmo corporal das crianças. A terapeuta tenta dar um suporte físico a Edson para que ele se
integre no jogo. Ela o conduz até o teclado e o tambor para que ele se sente. Edson está mais
calmo e começa a bater no tambor. Este foi um grande desafio nesta sessão, tentar fazer com
que os três ficassem sentados e focados nos instrumentos para fazermos música. Edson sai do
 80

colo da terapeuta e senta no chão. A terapeuta vira o tambor em direção ao Edson para dar o
suporte visual para que ele tome a iniciativa de tocar. Ele toca no tambor, depois no chão, e
então se afasta novamente.
Enquanto isso, João se mantém distante dos terapeutas e da brincadeira. A terapeuta
se levanta para dar suporte físico a João para que ele se integre ao grupo. Ela consegue fazer
com que João sente no puff e deixa o tambor ao seu alcance. Porém João demonstra desinteresse
e se levanta. A terapeuta não desiste e volta com o suporte físico para que ele sente na cadeira,
no entanto, João novamente sai da cadeira. Dos três, o único que se mantém no instrumento é
Alexandre. Observamos as diversas tentativas frustradas da musicoterapeuta em manter o trio
focado em uma atividade, pois tanto Edson quanto João, têm uma necessidade de regulação
interna para ter interesse em focar. Edson até imita o ritmo proposto pelo estagiário com a
baqueta, mas permanece afastado.
Mesmo quando Alexandre sai do teclado, ele está inserido no jogo musical, pois
pega a baqueta para tocar o tambor. Aos 12:00 minutos do vídeo a musicoterapeuta aposta
novamente, através do suporte físico, em unificar o grupo. Edson se aproxima do teclado, mas
João prefere ficar livre pela sala.

5.4.14 Vídeo 13: Família

A proposta desta sessão foi fazer uma roda de música com os familiares das
crianças. Edson não teve problema em ficar sentado com a mãe. João não queria ficar sentado
com o pai, e Alexandre não atendia aos comandos de sua avó para se sentar na roda. Então, a
avó se levanta e vai buscar Alexandre. João se aproxima do pai para fazer carinho em seu rosto.
Neste momento, iniciamos com cantigas de roda para que os pais e as crianças interagissem
com as canções entoadas e tocadas pelos terapeutas. No minuto 2:00 do vídeo, Alexandre
mantem-se focado tocando o tambor, João ora deitado, ora em pé e Edson tentando sair do colo
da mãe que tenta mantê-lo sentado sob os protestos irritados de Edson. A terapeuta oferece o
ukulelê a Edson que se irrita o chuta o instrumento.
O pai de João oferece um instrumento de percussão a ele, mas o mesmo não
demonstra interesse em explorá-lo. Edson continua irritado porque sua mãe o obriga a
permanecer sentado na roda, quando na verdade ele quer ficar livre pela sala. Ressaltamos que
não instruímos, neste primeiro momento, o que os pais deveriam fazer. Deixamos os pais livres
para depois analisarmos o vídeo e darmos um feedback a eles depois.
Para modificar um pouco a dinâmica e incorporarmos mais movimento, a
musicoterapeuta sugeriu uma roda. Embora João goste de girar em torno do próprio eixo, não
 81

gosta de participar de atividades de roda. No entanto, no minuto 5:10, João fica do centro da
roda girando, e até se abaixa no momento que cantamos “miau”. Quando repetimos a canção,
João, por iniciativa própria volta para a roda segurando na mão de seu pai e da terapeuta. Após
a roda, deixamos os três livres para vivenciarem as músicas da maneira que quisessem se
expressar (pulando, correndo...).

5.4.15 Vídeo 14: Edson e João

Edson entrou na sala cantarolando. A musicoterapeuta então sentou ao teclado e

começou a improvisar o teclado, aproveitando o motivo musical que ele mesmo trouxe. Como
neste dia a terapeuta estava sozinha, só conseguiu iniciar a gravação minutos depois da entrada
dele.
Edson sentou e tocou no metalofone em sincronia com a improvisação da
musicoterapeuta. No momento em que a terapeuta dá uma pausa, Edson completa a frase
musical cantando “eieieieeee”. Embora não haja uma troca de olhar, Edson está muito atento e
interagindo com o jogo musical. João, por outro lado, não interage com o jogo, mas se aproxima
do teclado por duas vezes na tentativa de tocar. Após a repetição da brincadeira, Edson desfoca
e não mantém sua atenção no jogo. Porém, no minuto 1:50 do vídeo Edson canta com a
terapeuta finalizando a música com “Oh yeah”. A terapeuta continua cantando para que esse
ciclo de comunicação continue. Então Edson toca com as baquetas no chão e a terapeuta
reproduz no teclado, depois Edson volta para o metalofone e cantarola e toca, se levanta e se
aproxima do teclado. De início, tenta tocar o teclado com as baquetas como se fosse um
metalofone, mas quando a terapeuta pede que use as mãos ou o dedinho ele assim o faz.

5.4.16 Vídeo 15: último encontro

Alexandre está pulando no colo da terapeuta, sorrindo e abraçando para ficar no

teclado. Edson está em pé com baquetas batendo no teclado. João está em pé afastado, enquanto
o estagiário está com um tambor nas mãos.
Edson se aproxima do tambor, e com a maceta toca o instrumento. Alexandre
permanece no colo da musicoterapeuta, explorando os diversos botões do teclado. Alexandre
está tão eufórico e pula diversas vezes em frente à terapeuta, que responde tocando. Edson
também está envolvido emocionalmente com o jogo proposto pelo estagiário.
Como João está distante, a musicoterapeuta sai do teclado e, com o ukulelê, se
aproxima dele. A musicoterapeuta se abaixa ao nível do olhar de João para facilitar a interação,
 82

mas João se mantém apático por estar aparentemente sonolento. Então, a terapeuta senta no
chão e lhe oferece colo, assim João explora as cordas do ukulelê.
Depois a musicoterapeuta improvisa no ukulelê com acordes maiores, com base no
som que Edson reproduz vocalmente. Alexandre faz o estagiário de “cavalinho” ao som da
música. Percebemos que João por breves momentos toca o tambor. Finalizamos este momento
musical que foi muito prazeroso, tanto para as crianças quanto para os terapeutas, uma vez que
todos nós estávamos conectados pela música.

5.5 Discussão dos dados

O objetivo principal desta pesquisa era analisar a relação da música e do

processamento sensorial quando crianças com autismo apresentam déficits sensoriais, e se esses
distúrbios alteram suas percepções quanto à experiência musical. Durante todo o processo de
pesquisa, coletamos informações com os pais para traçar um perfil desses indivíduos, e através
do olhar da fonoaudióloga, da musicoterapeuta e do estagiário, foi possível identificar como
essa relação com a música foi importante para o desenvolvimento dessas crianças.
João foi um dos casos mais interessantes, pois ao olhar o comportamento do João
nas sessões tínhamos a impressão de que quando girava em torno do próprio eixo (não
aparentava ficar tonto ou perder o equilíbrio) era mais em função de sua condição patológica.
Apesar dessa condição, há um ritmo regular e intencional em João. Esses rodopios não são
aleatórios, uma vez que o corpo deve sentir o ritmo antes que o cérebro possa compreender.
Através do movimento livre que as crianças aprendem padrões rítmicos e fraseado, ou seja, é
preciso sentir, perceber o ritmo, para depois vir a função cognitiva.
A sensação que nos passa é que quando João gira, seu cérebro faz um looping em
reprodução ao som que ouviu em nível perceptivo. Porém, quando ele comanda o jogo através
da marcação do pulso, ou suas tentativas de afinação, parece nos dizer que seu cérebro está
orientado cognitivamente para o entendimento dos padrões rítmicos. Ao analisarmos os vídeos,
pudemos perceber o quanto sua musicalidade está preservada. Seu escore do IMCAP-ND é bem
semelhante ao de Edson, que aparentemente parecia estar mais atento ao jogo musical do que
João.
Claro que habilidades que exigem mais atenção, como tocar um instrumento, por
exemplo, requerem de João melhorar aspectos de regulação sensorial para o seu aprendizado.
Mas podemos concluir também que a musicoterapia não pode ser prejudicial para seu
desenvolvimento, uma vez que sua percepção musical está preservada. Isso potencializa o uso
da música como recurso em outras terapias. Além disso, tem o aspecto prazeroso e afetivo da
 83

música. Comparando sua evolução de aspectos musicais, em como se relaciona com os

elementos de ritmo, melodia, dinâmica, fraseado e timbre entre a primeira e última sessões,
temos o resultado do Quadro 21.

Quadro 21 – Comparativo de evoluções na Escala MCPS de João.

Média do início Média do fim

Reage 2.8 2.8
Focaliza 3 2.8
Lembra 2.6 2.8
Segue 2 2.8
Inicia 2.8 2.8

Com base no Quadro 21, a média de João teve discreta mudança. Suas preferências
por dinâmicas e andamento de médio à rápido permaneceu. Sua necessidade pelo movimento e
percepção do ritmo são compatíveis com sua busca sensorial de se movimentar em torno do
próprio eixo, apresentando assim uma resposta musical ocasionalmente.
Com relação aos aspectos sociais e interativos, analisando o vídeo 4.1, João está
disputando com Edson o tambor, e Edson domina o instrumento. Então, João procura outro
objeto para representar o tambor. E isso nos fez pensar sobre sua capacidade de simbolizar.
Ao longo das sessões João conseguiu ter uma relação afetuosa com a
musicoterapeuta e o estagiário. Quando não conseguia participar das interações musicais, usava
o abraço e beijo para chamar a atenção dos terapeutas.
As mudanças em Edson foram significativas, principalmente no que diz respeito ao
toque. Edson demonstrou afeto e prazer em estar com seus colegas em diversos momentos. Em
uma ocasião em que estávamos conversando com os pais, Edson foi dar um abraço e um beijo
em João. Como João não retribuiu, Edson deu um tapa no amigo devido à sua frustração. Esse
comportamento demonstra que Edson foi capaz de perceber que seu gesto de carinho foi
rejeitado. Embora bater não seja um comportamento apropriado, isso nos mostra o quanto ele
deseja ser aceito pelo outro. E isso é um comportamento comum, a busca pela aceitação da
sociedade.
No vídeo 1, percebemos que a harmonia vocal provocou uma reação de fuga/medo
em Edson para se aproximar dos terapeutas. Fosse em tom menor ou maior, a harmonização
não foi bem recebida por Edson naquele primeiro encontro. Vale ressaltar que Berger (2009)
adverte quanto ao uso de harmonia em crianças que apresentam sensibilidade auditiva. Apesar
deste comportamento de fuga, Edson permaneceu no jogo. Ao passo que quando diminuímos o
 84

volume de voz, Edson se sentiu seguro para se aproximar do tambor quando recebeu o comando
vocal. Utilizamos a técnica de improvisação clínica de redirecionamento32 (CARPENTE, 2013,
p. 14), pois os terapeutas ofertaram mudanças na intensidade e sem harmonia para envolver
Edson jogo musical.
No Quadro 22, podemos traçar um comparativo das evoluções perceptivas e
cognitivas de Edson com relação as propostas musicais.
Edson apresentou uma mudança mais significativa que João, o que quer dizer que
sua resposta musical ocorreu em boa parte do tempo. Conseguiu expandir suas habilidades
através da imitação e engajamento não só com os terapeutas, mas também com seus colegas de
grupo.

Quadro 22 – Comparativo das Avaliações MCPS de Edson.

Média do início Média do fim

Reage 3.6 4
Focaliza 3.6 3.6
Lembra 1 3.6
Segue 1.2 3.6
Inicia 1 3.6

A participação em grupo foi muito importante para Edson, pois sua capacidade
imitação foi estimulada, ou seja, indicando um bom funcionamento dos neurônios espelhos33.
De acordo com Gattino (2015), essa habilidade de imitação costuma estar prejudicada porque
os neurônios-espelho de pessoas com Transtorno do espectro Autista não funcionam
adequadamente. A consequência deste mau funcionamento é o prejuízo na atenção
compartilhada. “Em contrapartida, os neurônios espelho funcionam normalmente em autistas
no que se refere ao processamento musical” (GATTINO, 2015, p. 27). O que reforça que a
música, quando bem aplicada, não é prejudicial ao desenvolvimento de pessoas com TEA, uma
vez que, apesar dos prejuízos que o Transtorno causa no desenvolvimento cerebral da pessoa
com autismo, o processamento musical está preservado.
No vídeo 14, Edson conseguiu improvisar por meio vocal e instrumental com a
musicoterapeuta, demonstrando uma evolução com relação ao primeiro vídeo em que não
conseguia se aproximar corporalmente dos terapeutas, e não vocalizava nada. Seu limiar

32
Quando o musicoterapeuta impõe mudanças dos elementos musicais para ajudar a criança a ser mais ativa na
participação do jogo musical.
33
Os neurônios-espelho são células localizadas no córtex pré-motor. Eles permitem que imitemos o
comportamento e ação de outro indivíduo por meio de observação.
 85

auditivo, que era mais sensível a determinados sons e a elementos como harmonia melhorou.
Conseguiu participar sem estresse de um concerto musical, onde o maior estímulo eram os
diversos sons do ambiente como, a plateia, os músicos, os cantores, e vinte e nove crianças nas
coxias ou no palco.
Alexandre iniciou a terapia com muito isolamento, falta de interesse pelos
instrumentos, aparentando não perceber o som dos instrumentos. Seu interesse inicial era
apenas no movimento do balanço para se regular, e em atividades visuais, como a bolinha de
sabão, por exemplo. Segundo Carpente (2013), se a criança está no nível de desenvolvimento
sensório-motor sua experiência musical pode ficar comprometida, uma vez que ela não
consegue iniciar ou formar ideias musicais. Percebemos, então, nessa experiência, que observar
e compreender as necessidades de Alexandre foi fundamental para que ele conseguisse se
envolver e se relacionar com a música e com os terapeutas.
No vídeo 5, vimos o primeiro lampejo de que Alexandre estava começando a se
interessar pelas sessões de musicoterapia. Com o apoio visual/gestual, Alexandre imitou a
expressão vocal da musicoterapeuta e começou a se atentar ao som. No decorrer das sessões
seguintes, Alexandre passou a explorar todos os instrumentos, principalmente o teclado.
Consegue permanecer mais tempo sentado ao instrumento. Essa mudança também refletiu em
sua avaliação do IMCAP-ND, como descrito no Quadro 23.

Quadro 23 – Comparativo das Evoluções na Escala MCPS de Alexandre.

Média do início Média do fim

Reage 1 2.4
Focaliza 1 2.4
Lembra 1 2.4
Segue 1 2.4
Inicia 1 1.6

O Quadro 23 nos mostra o quanto Alexandre evoluiu na percepção musical através

das intervenções DIR/Floortime, na perspectiva da musicoterapia. Quando iniciou na pesquisa
mostrava-se alheio aos estímulos sonoros e à presença dos terapeutas e colegas. No último
vídeo, podemos perceber a alegria de Alexandre ao teclado com a musicoterapeuta. Ele a
abraçava e ria, completamente engajado e disposto a aprender com esta relação. Embora sua
capacidade para iniciar um jogo musical ainda esteja emergindo, Alexandre tem boa resposta
musical em outros contextos da brincadeira, reagindo a ela e mantendo-se focado por mais
tempo.
 86

De forma geral, os três ainda buscam o movimento de correr, e essa é a forma que
interagem um com o outro e se auto regulam. Porém, Edson e Alexandre aumentaram o tempo
de atenção em atividades que exigem sentar em roda, ou explorar um instrumento. Para João,
isso ainda é um desafio.
 87

6 CONCLUSÃO

A experiência da pesquisa sem dúvida nenhuma foi uma montanha russa de

emoções. Este tema é muito mais do que a esfera profissional, é um caminho muito pessoal.
Por um momento, acreditei que não fosse conseguir, fiquei muito doente ao longo do
desenvolvimento desta pesquisa. Outra questão foram as dificuldades que encontramos com a
infraestrutura da sala para a pesquisa por ser muito espaçosa, o que facilitava a dispersão dos
meninos pelo ambiente.
Sabemos que 15 sessões não são o suficiente para coletar dados que evidencie de
forma mais consistente benefícios da música na regulação sensorial, porém, apesar do curto
prazo, acreditamos que já foi possível perceber que a música é um caminho para melhorar
desempenhos em pessoas com autismo. Nossos meninos, que fizeram parte deste estudo,
tiveram pelo menos uma ou duas áreas do desenvolvimento (FEAS) que emergiram em função
dos estímulos fornecidos pela atividade musical.
Segundo Greenspan e Wieder (2006), a atenção pelo mundo se dá a partir do
momento em que a criança está regulada emocionalmente e sensorialmente. Essa primeira etapa
é importante para que crianças com atraso no desenvolvimento possam ampliar suas
capacidades de comunicação, cognição e comportamento. Nesse contexto, através dos registros
audiovisuais pudemos perceber que ao longo das sessões, a regulação foi essencial para facilitar
o engajamento das crianças com os terapeutas, a interação entre eles, a melhora da atenção
compartilhada, imitação, interesse pelo fazer musical, acuidade auditiva, entre outros aspectos
importantes no desenvolvimento emocional, cognitivo e de comunicação.
Os preceitos filosóficos da abordagem DIR/Floortime nos auxiliaram na pesquisa,
uma vez que com a etapa da observação foi possível compreender, em boa parte, como os
meninos se comunicavam com a música. Através do uso de expressões faciais, vocalizações,
expressões com o corpo, nos conectamos com eles. E, na linguagem do DIR/Floortime, essa
técnica é o “Juntar-se”. Em diversos momentos da pesquisa seguimos a liderança da criança
(brincar a partir do que demonstra interesse) para que a partir daí o jogo musical pudesse ser
expandido, uma vez que eles estavam engajados com os avaliadores. De acordo com Greenspan
e Wieder (2006), o Floortime é uma técnica que pode ser incorporada em qualquer momento
da vida da criança, portanto, ela se adequa a métodos e técnicas tanto na musicoterapia quanto
na educação musical.
Para que o professor de música atinja seus objetivos pedagógicos, Louro (2015)
sugere que o profissional se dedique à formação complementar, com ênfase em conhecimentos
 88

de psicologia cognitiva, desenvolvimento motor e emocional e noções das especificidades do

aluno em questão. Apesar de reconhecer que esses saberes são fundamentais para a
musicalização de crianças com autismo, devo salientar que esses aportes teóricos fazem parte
da práxis do musicoterapeuta. E, nesses casos, a musicoterapia poderia dialogar com a educação
musical. O exemplo disso, podemos citar a psicopedagogia que surgiu para sanar questões
clínicas, como dificuldades de aprendizado, para dar um suporte à pedagogia. Existem crianças
com autismo aptas a educação musical, porém algumas delas possuem entraves no
desenvolvimento significativo que cabe a musicoterapia ser a ponte entre a relação musical e a
criança, pois nesse caso a música tem a função de reabilitar. A inclusão necessita de uma ação
em conjunto, onde diversos atores podem conferenciar em busca de alcançar diversos objetivos,
pois a criança não é um ser fragmentado. Portanto, o diálogo entre pais, professores e terapeutas
deve acontecer em prol do bem-estar do aluno. Ter esse entendimento não se trata de uma
exclusão e tirar a oportunidade do aluno a uma educação musical inclusiva, mas oportunizar a
esta criança um suporte da musicoterapia para prepará-la para um ambiente de aprendizado.
Isso não configura um conflito entre áreas para dificultar o avanço pedagógico musical, e sim
uma aliança entre a educação musical e a musicoterapia para lidar com a diversidade.
O Concerto azul é um bom exemplo da fusão entre a musicoterapia e a educação
musical. Pois, durante a pesquisa prepararmos esses meninos com técnicas da musicoterapia, e
assim foi possível que eles fizessem parte de uma apresentação musical, mesmo diante de tantos
estímulos que poderiam provocar desconforto (barulho da plateia, dos bastidores com diversas
pessoas transitando, som de vários instrumentos, gritos de outras crianças, tempo de espera para
a apresentação). Apesar do ambiente ruidoso conseguiram se regular emocionalmente, e
participar ativamente da proposta musical.
Esta pesquisa pode contribuir para profissionais da saúde e educação, uma vez que
apresentamos possibilidades de abordagens que facilitam o engajamento dessas crianças, e de
como podemos ofertar estímulos para melhorar aspectos sensoriais que inibem a atenção
compartilhada dessas crianças, e, dessa maneira, o aprendizado de indivíduos.
Cada vez mais, pesquisadores de diversos países têm se empenhado na cura ou
melhora da qualidade de vida desses indivíduos com TEA. E isso não é diferente em nossa
proposta. Nossa pesquisa visou ampliar o olhar do profissional a respeito de como essas
crianças se relacionam com as pessoas e com o ambiente, respeitando suas diferenças.
Entendemos que um ensino com planejamento fechado pode frustrar tanto o profissional quanto
a criança. Durante a pesquisa, os meninos nem sempre correspondiam às nossas expectativas
quando planejávamos o que fazer em cada sessão, mas, quando nos permitíamos parar para
 89

observar, e nos juntávamos as propostas que a própria criança trazia, aí sim conseguíamos
respostas positivas. Formávamos um círculo fluido de comunicação a partir desta interação. Se
existe uma “receita de bolo” que nos diga como interagir com essas crianças, poderia dizer que
o afeto é a base, observar como se relacionam com o meio e, a partir desse momento,
planejarmos juntos com a criança diversas formas de expandirmos o conhecimento.
Esta pesquisa também pode contribuir para futuras pesquisas em educação musical
e/ou musicoterapia para pessoas com TEA, uma vez que este tema é pouco abordado em
literatura nacional. Pesquisas com este viés, aliado às neurociências, podem nos indicar como
essas pessoas reagem a determinados estímulos, e como seu cérebro responde à música.
 90

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PASSARINI, Luisiana B. F.; AOKI, Thiago T.; PREARO, Pablo de M.; ANDRADE, Andressa
L. A educação musical no desenvolvimento da criança: trilhas da musicoterapia preventiva. In:
XIV SIMPÓSIO BRASILEIRO DE MUSICOTERAPIA E XII ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM MUSICOTERAPIA. Anais... Olinda, 2012.

PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX: metodologias e

tendências. Brasília: Musimed. 2000.

PLATAFORMA BRASIL. Saúde. Plataforma Brasil. Disponível em:

www.saude.gov.br/plaformabrasil. Acesso em: 10 abr. 2018.

PIMENTEL, Susana Couto. Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e

percursos formativos. In: MIRANDA, Theresinha Guimaraes; FILHO, Teófilo Alves Galvão
(Org). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador:
EDUFBA, 2012.

TOMATIS, Alfred A; VILAIN, Jacques. O ouvido à escuta da música. In: RUUD, Even
(Org.). Música e Saúde. São Paulo: Summus, 1991.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VENTURA, Magda Maria. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Pedagogia

Médica. Rev SOCERJ, 20(5), p. 383-386, setembro/outubro, 2007. Disponível em:
http://sociedades.cardiol.br/socerj/revista/2007_05/a2007_v20_n05_art10.pdf . Acesso em: 1
dez. 2017.

ZOÍA, A. Todos iguais, todos desiguais. In: ALMEIDA, D. B. de (Org). Educação:

diversidade e inclusão em debate. Goiânia: Descubra, 2006. p. 13-25.
 94

8 APÊNDICE A - TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

(TCLE)

Seu(a) filho(a) está sendo convidado(a) a participar de uma pesquisa que será realizada no
Centro de Otimização para a Reabilitação do Autista – CORA. Esta pesquisa faz parte do
projeto de mestrado da área Música, Educação e Diversidade da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
O objetivo deste trabalho é oferecer aulas de música para crianças com autismo para avaliar se
o desempenho musical pode ser afetado por distúrbios do processamento sensorial (quando a
criança apresenta hipersensibilidade ou hiporreatividade a um estímulo sensorial).
O estudo trará os seguintes instrumentos para coleta de dados: Anamnese, Questionário de
Histórico Sensório motor e Formulário de admissão do IMCAP-ND (Perfil de Avaliação
Individual Músico-Centrada dos Transtornos do Neurodesenvolvimento).
A pesquisa será realizada entre os meses de ............................. e as aulas de música serão
oferecidas às segundas –feiras no horário .................................
As informações obtidas através dessa pesquisa como coleta de dados, filmagens e fotografias
feitas referente à pesquisa, submete o sujeito, a estudos científicos, pesquisas e apresentações
de trabalhos em congressos da área, preservando o sigilo absoluto dos envolvidos e gratuidade
das aulas.
Salientamos que, os participantes podem sair da pesquisa se sentirem a necessidade do mesmo.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone das pesquisadoras, podendo tirar
suas dúvidas sobre o projeto, agora ou a qualquer momento.
Declaro que entendi os objetivos de minha participação na pesquisa e concordo com a minha
participação e de meu(minha)
filho(a)______________________________________________________.
Local e data:____________________________________________

Assinatura do(a) responsável

Telefone para contato_________________________________________

Contato com os pesquisadores: Thelma Sydenstricker Álvares Tel. (21) 98847-9727; Michele
Senra Tel.(21) 98635-8116. Rua Honório Bicalho, 102 – Penha – RJ/RJ CEP: 21020-002.

____________________________ _______________________ _____________

Thelma Beatriz Sydenstricker Álvares Michele de Souza Senra Testemunha

Orientadora e responsável pela pesquisa Pesquisadora

 95

9 APÊNDICE B – FICHA DE ANAMNESE

Dados pessoais:
Nome Criança: ______________________________________________________________
Data de nascimento: ___/___/_____

Mãe: ________________________________________________ Cel: __________________

Pai: _________________________________________________ Cel: __________________

Endereço:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Tel: ________________

Gestação:

Mãe teve:

Depressão? _________________________________________________________________

Trauma Emocional? __________________________________________________________

Sangramento? _______________________________________________________________

Queda? ____________________________________________________________________

Hipertensão? ________________________________________________________________

Diabetes? __________________________________________________________________

Medicação? Qual? ___________________________________________________________

Parto:

Nasceu com quantas semanas? ______

Apgar: _________

Peso ao nascimento: __________

Alta hospitalar com ____ dias

Complicações (convulsão, UTI, ...): ______________________________________________

 96

Desenvolvimento:

Com que idade:

Sentou: ____________________________________________________________________

Andou: ____________________________________________________________________

Primeiras palavras: ___________________________________________________________

Formou frases: ______________________________________________________________

Histórico Médico:

Doenças pregressas. Quais?

___________________________________________________________________________

Já teve crises convulsivas?

___________________________________________________________________________

Faz ou fez uso de medicação? Qual?

___________________________________________________________________________

Alguém na família tem doença mental, neurológica ou algum atraso no desenvolvimento?

___________________________________________________________________________

Tem diagnóstico: _____________________________________________________________

Que médico? ________________________________________________________________

Idade quando recebeu o diagnóstico? _____________________________________________

Avaliação da queixa:

Com que idade percebeu que algo não estava normal?

__________________________________________________________________________

O que chamou a sua atenção?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 97

Como era quando bebê?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Qual o principal problema hoje?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Rotina:

Atividades da criança:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Terapias que faz e já fez:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Com quem fica a maior parte do tempo?

___________________________________________________________________________

Dorme bem? Sempre dormiu bem?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Alimenta-se bem? Sempre se alimentou bem?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Houve ou há suspeita de surdez? Fez exames auditivos?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Parece isolado do meio? Ou já teve esse comportamento?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Olha no vazio? Ou já teve esse comportamento?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 98

Olha no olho? Sempre olhou no olho?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sorri para outras pessoas? Ou sorria?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Apresenta diferentes expressões faciais como alegria, tristeza, surpresa? Sempre apresentou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Apresenta iniciativa de interação social? Sempre apresentou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Brinca com outras crianças? Sempre brincou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Aponta para pedir algo? Sempre apontou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Aponta para mostrar algo? Sempre apontou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Brinca de imitar com outra pessoa? Sempre brincou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Brinca de faz-de-conta? Sempre brincou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Conversa?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 99

Fica repetindo sempre a mesma coisa seguidamente? Já apresentou esse comportamento?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Fala ‘você’ em vez de ‘eu’? Já falou?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Tem maneirismos com dedos das mãos? Já teve? Ou outros comportamentos “estranhos”?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Faz uso repetitivo de objetos? Já fez?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Outras informações que julgue importante:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Rio, ____de __________________de _______

Assinatura do responsável: _____________________________________________________

 100

10 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE HISTÓRICO SENSÓRIO-MOTOR

Nome da criança: ____________________________________________________________

Pais: ______________________________________________________________________

Instruções: Marque um X na resposta que achar mais pertinente. Caso tenha algum
comentário sobre alguma das questões, escreva ao lado da mesma, por favor. Obrigada.

TOQUE:

O seu filho (a)...

1- Evita ou não gosta de ficar com as mãos sujas?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Fica chateado (a) quando o rosto é lavado?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Fica chateado (a) quando tem o cabelo penteado ou as unhas cortadas?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Prefere roupas de manga comprida ou casaco mesmo quando está quente?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

5- Evita usar roupas de certos tecidos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

6- Tem problemas em trocar de roupa quando o tempo muda?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

7- Evita andar descalço, especialmente na areia ou na grama?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 101

8- Fica irritado (a) com etiquetas na roupa?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

9- Reclama se a meia não está colocada corretamente?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

10- Reclama quando encosta no lençol da cama?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

11- Parece gostar de ser abraçado (a) ou segurado (a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

12- Expressa desconforto quando amigavelmente é tocado pelos outros?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

13- Prefere tocar os outros a ser tocado por eles?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

14- Tende a esbarrar ou empurrar os outros?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

15- Parece excessivamente delicado (a) para o toque? Evita?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

16- Parece excessivamente sensível a dor e fica incomodado (a) com pequenos cortes?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

17- Mostra uma necessidade incomum de tocar certas texturas, superfícies e brinquedos?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

18- Coloca objetos ou roupas na boca?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 102

19- Tem dificuldade em planejar quanta força usar? Exemplo: acaricia um animal com
muita força.
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

MOVIMENTO:

O seu filho (a)...

1- Fica ansioso (a) ou estressado (a) quando seus pés saem do chão?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Gosta de escalar ou pular?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Parece relutante para participar de esportes e atividades motoras?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Parece com medo de apanhar bolas quando lançadas a ele (a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

5- Mostra medo de cair ou de altura?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

6- Gosta de elevador ou escada rolante?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

7- Gosta de andar de carro?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

8- Gosta de atividades em que fique de cabeça para baixo?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

9- Adora ser colocado (a) de cabeça para baixo?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 103

10- Procura todo tipo de atividade de movimento? É agitado(a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

11- Gosta de giros de carrossel ou movimentos rápidos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

12- Pula com frequência em camas ou em outras superfícies pulantes?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

13- Gosta de rodar em torno de si mesmo?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

14- Balança seu corpo ou sua cabeça?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

15- Bate com a cabeça de propósito?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

16- Atira-se contra o chão, parede ou outras pessoas para se divertir?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

17- Assume riscos incomuns durante a brincadeira?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

VISUAL:

O seu filho (a)...

1- Torna-se facilmente distraído (a) por estímulos visuais?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Expressa desconforto na luz brilhante?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Evita ou tem dificuldade em fazer contato visual direto?

 104

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Tem dificuldade em escolher um único objeto de muitos, como encontrar um

brinquedo específico em uma caixa de brinquedos?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

AUDITIVO:

O seu filho (a)...

1- Torna-se distraído (a) ou tem problemas quando cercado (a) por muito barulho?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Responde negativamente a barulhos altos ou inesperados?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Gosta de fazer barulhos altos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

GUSTATIVO E OLFATIVO:

O seu filho (a)...

1- Explora objetos pelo cheiro?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Parece incomodado (a) com cheiros que a maioria das outras pessoas não nota?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Mastiga ou lambe objetos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 105

HABILIDADES RELACIONADAS

NIVEL DE ATIVIDADE:
O seu filho (a)...

1- Tende a ser especialmente ativo (a) e está sempre em movimento?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Tende a inquietar-se excessivamente quando sentado (a) em uma cadeira?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Tende a ter falta de cuidado e ser impulsivo (a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Parece agressivo (a) na brincadeira?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

ALIMENTAÇÃO:

O seu filho (a)...

1- Precisa de assistência para comer?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Tende a comer de forma desorganizada?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Costuma derramar líquidos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Costumar babar?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

5- Tem problemas para mastigar?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 106

6- Tem problemas para engolir?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

7- Tem dificuldade ou não gosta de comer comidas sólidas?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

8- Coloca muita comida na boca ao mesmo tempo?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

ORGANIZAÇÃO:

O seu filho (a)...

1- Frequentemente perde coisas. Exemplo: O casaco.

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Perde-se facilmente?
Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Tem dificuldades de tolerar mudanças nos planos?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Tem dificuldade em mudar de uma atividade para outra?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

5- Precisa de assistência extra para começar uma tarefa ou atividade?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

6- Torna-se facilmente distraído (a) durante atividades ou brincadeiras?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

7- Mantém-se atento (a) por pouco tempo?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 107

HORA DE DORMIR:

O seu filho (a)...

1- Tem padrões irregulares de sono?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Costuma acordar durante a noite?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Tem dificuldade em adormecer?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Dorme menos do que as outras crianças?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

SOCIO – EMOCIONAL:

O seu filho (a)...

1- Tem problemas em socializar-se com as outras crianças da mesma idade?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

2- Parece excessivamente sensível a críticas?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

3- Parece excessivamente ansioso (a) ou medroso (a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

4- Tende a ser quieto(a) ou se isolar?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

5- Tende a se frustrar facilmente?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )
 108

6- Tende a ser não cooperativo (a) ou teimoso (a)?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

7- Tem birras ou explosões de raiva?

Muitas vezes ( ) Às vezes ( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não se aplica ( )

Outras observações que julguem importantes:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Rio, _____ de ________________de ________

Assinatura do responsável:
________________________________________________________
 109

11 APÊNDICE D - FORMULÁRIO DE ADMISSÃO DO IMCAP-ND

IMCAP-ND
FORMULÁRIO DE ADMISSÃO
INFORMAÇÕES DE CONTATO
Nome do cliente: Idade Cronológica:
Data da admissão: Escolaridade:
Data de Nascimento: Língua primária:
Escola:

Familiar/Responsável:
Empregador: Telefone comercial:
Celular: Telefone residencial:
Endereço: Cidade:
Estado: CEP:
Endereço de Email: Encaminhar para:

HISTÓRICO DA FAMÍLIA
Adotado? Idade da adoção?
País de nascimento:
Número de irmãos: Data de Nascimento:
1) 1)
2) 2)
3) 3)
4) 4)

Diagnóstico: Diagnosticado por:

Data do diagnóstico: Telefone:
HISTÓRICO DE INTERVENÇÕES
Frequência Terapeuta Telefone
Musicoteterapia
Terapia DIR/Floortime
ABA
Psicoterapia
Terapia Ocupacional
Terapia Recreativa
Fisioterapia
Fonoaudiologia
Outros
 110

HISTÓRICO MÉDICO
Médico principal: Telefone:
Endereço: Cidade:
Estado: CEP:
Endereço de Email: Telefone:

Gravidez/ Nascimento ( ) Normal ( ) Complicações

Descreva:

Hospitalização? ( ) Sim ( ) Não Quanto tempo? Em qual idade?

Lista de medicamentos: 2)
3) 3)
Lista de alergias: 4)

HISTÓRICO SOBRE O DESENVOLVIMENTO

Idade que começou a sentar : Idade que começou a falar:
Idade que começou a engatinhar: Idade que começou a ir no banheiro sozinho:
Observações e preocupações:
 111

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Usa a linguagem para satisfazer às Sim ( ) Não ( )
suas necessidades?
Se “não”, explique:

A criança fala principalmente por meio de: ( ) palavras isoladas ( ) 2-3 frases
( ) sentenças complexas
Dê um exemplo:

A linguagem da criança é de: ( ) fácil entendimento ( ) entendimento normal

A criança segue instruções:
Em caso positivo: ( ) simples ( ) complexa(mais de duas indicações)
Como a criança expressa suas necessidades?
Explique:

A criança consegue contar uma história dentro

de uma ordem lógica?
Em caso positivo, por favor explique:

COMUNICAÇÃO
Como a criança se comunica com familiares e
amigos?
Por favor descreva:

Número de irmãos: Data de Nascimento:

A criança consegue compreender e seguir gestos
durante a interação?
Se “sim”, descreva:
 112

COMUNICAÇÃO (CONT.)
A criança consegue compreender e seguir
instruções verbais?
Em caso positivo, descreva:

ASPECTOS SENSORIAIS
A criança é altamente sensível à (ao): ( ) toque ( ) cheiro ( ) paladar ( ) sons
Fica confortável com a sensação de roupas,
tecidos, etc?
Descreva/ Explique:

Confortável quando tocado por outras pessoas

durante uma brincadeira na interação social?
Descreva/ Explique:

Confortável em se engajar em atividades de

movimento?
Descreva/ Explique:
 113

SENSORIAL (CONT.)
A criança busca ou pede por movimento?
Descreva/Explique:

A criança esbarrara nas coisas ao circular ao

redor da sala?
Descreva/Explique:

A criança se sente confortável com sons vindos

do lado de dentro e do lado de fora da sala?
Descreva/Explique

A criança se sente confortável e capaz de se

adequar/circular em locais com muitos estímulos
visuais? A criança fica visualmente super
estimulada?
Descreva/Explique

SÓCIO-EMOCIONAL
Como a criança responde a novas situações e
ambientes?
Descreva/Explique:
 114

SÓCIO-EMOCIONAL (CONT.)
A criança prefere brincar: ( ) sozinha ( ) com adultos ( ) com pares ( ) com irmãos
Inicia atividades com pares (crianças da mesma
idade)?
Descreva/Explique

Paixões da criança:

Quais são as habilidades especiais que a criança

tem?

Quais atividades a criança mais gosta?

Pontos fortes da criança:

Desafios para a criança:

ASPECTOS MUSICAIS
A criança já teve uma experiência prévia em
musicoterapia? Em caso positivo, onde e por
quanto tempo?
A criança já teve aula de música antes? Em caso
positivo, em qual instrumento?
A criança apresenta conhecimentos/habilidades
musicais?
Descreva:

A criança escuta música?

Em caso positivo, que tipo de música?
 115

ASPECTOS MUSICAIS (CONT.)

Quando e onde a criança normalmente escuta
música?
Descreva:

A criança inicia uma atividade musical? ( ) cantando ( ) dançando ( ) ouvindo

( ) tocando um instrumento
( ) com o envolvimento dos pais
( ) com o envolvimento dos irmãos
Em caso positivo, descreva?

A criança consegue cantar sozinha?

A criança responde quando você a convida para
cantar, tocar instrumentos ou dançar?
Descreva:

A criança tem um interesse particular por

algum(ns )instrumento(s)?
Lista:
 116

PONTUAÇÃO
I AUTO REGULAÇÃO E INTERESSE PELO MUNDO
1 - Está interessado e atento em brincar com os brinquedos.
2 - Explora objetos livremente (de forma espontânea, criança está
ativamente a procura de objetos).
3 - Permanece calmo no período da brincadeira sem sinais de
sofrimento/estresse (chorar ou lamentar), mostra frustração apropriada.
4 - Fica confortável tocando brinquedos com diferentes texturas.
5 - Fica confortável em ser tocado pelo cuidador.
6 - Gosta de se movimentar em equipamentos (como balanço, escorrega)
ou de jogos de contato físico (pular, empurrar).
7 - É extremamente visual, olhando detalhes dos brinquedos em vez de
usá-los intencionalmente, e foca nos brinquedos, em vez do cuidador.
8 – Mostra-se feliz, contente e afetivo.

0 = vazio, sombrio ou deprimido

1 = contente, mas inexpressivo
2 = feliz, com sorriso robusto, caloroso e envolvente
9 - Continua focada nos objetos ou cuidador sem se distrair com visual ou
sons.
10 - Criança parece

0 = introvertida, difícil de se envolver ou muito ativa, move-se

rapidamente de um lado para o outro ou se afasta do cuidador e dos
brinquedos constantemente
1 = lenta ou de ritmo baixo em ações, mas, eventualmente, pode ser
despertada ou se envolver OU moderadamente ativos, rajadas ocasionais
de mudança de atividade rapidamente ou vagando, em seguida,
estabelecer-se em brincar com um brinquedo por um curto período
2 = mostra um estado de alerta claro na brincadeira focada todo o tempo
OU bem modulada em ritmo e nível de atividade, com foco em um
brinquedo ou em um cuidador por longos períodos antes da atividade
mudar
Total de auto regulação e interesse pelo mundo
II ENGAJAMENTO E RELACIONAMENTO
11 - Mostra interesse emocional e conexão com cuidador através de
vocalizações e sorrindo para ele ou ela.
12 - Evidencia uma sensação de segurança e/ou conforto ao cuidador
próximo. (Se a criança é ativa e se afasta do cuidador, ela faz referência ao
cuidador e mostra segurança mesmo à distância).
13 - Mostra curiosidade e/ou excitação de olhar ou sorrir para cuidador
quando ele ou ela apresenta algo novo, e/ou ao explorar o novo objeto ou
brincadeira.
14 - Apresenta sinais de desconforto, insatisfação ou tristeza durante a
interação se o cuidador não der resposta ou tem comportamentos
inadequados.
15 - Recupera-se da angústia/estresse quando cuidador fornece aberturas
sociais para reengajar com a criança.
16 - Inicia proximidade física com cuidador.
 117

17 - Vira a cabeça, desvia o olhar, se afasta, ou se senta de costas para

cuidador sem fazer referência social. Parece indiferente, distante,
introvertido ou se esquiva do cuidador.
18 – Referencia socialmente o cuidador enquanto brinca com brinquedos.
19 - Depois de afastar-se comunica com cuidador por todo o espaço através
de olhar, gestos ou vocalizações.
Total de engajamento e relacionamento
III COMUNICAÇÃO DE DUAS VIAS, COMUNICAÇÃO
INTENCIONAL
20 - Abre círculos de comunicação: inicia ações intencionais com objetos
enquanto engaja nas interações com cuidador (por exemplo: manipula
objetos, em seguida, olha para a mãe e sorri ou vocaliza).
21 - Dá sinais: inicia ações proposital e intencionalmente na brincadeira
com os objetos.
0 = sem gestos claros ou muito poucos (1 ou 2) ou intenção organizada,
ações parecem sem rumo e desorganizadas, mesmo quando recebe ajuda
do cuidador para começar no jogo ou se engajar em ações intencionais
1 = inicia o jogo com alguma intenção clara e alguns gestos (3 ou 4), mas
as ações ainda parecem desorganizadas, sem muita variedade; criança
pode perseverar em uma ação organizada (por exemplo, alinhar
brinquedos), mas o jogo mostra pouca variedade
2 = brincadeira mostra intencionalidade e variedade, a prática de dois ou
mais comportamentos diferentes com um determinado brinquedo ou
atividade; gestos são específicos e faz uso funcional dos brinquedos
22 - Fecha círculos de comunicação: responde a estímulos do cuidador de
forma consistente (por exemplo: cuidador inicia = mãe oferece brinquedo;
criança responde = criança o pega e coloca o brinquedo em um recipiente).
23 - Usa sons, palavras e/ou gestos para mostrar a intenção comunicativa
durante as interações.
Total de comunicação de duas vias e intencionalidade
IV RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, A REGULAÇÃO DO
HUMOR, E A FORMAÇÃO DE UM AUTO SENSO.
24 - Mostra raiva, frustração, comportamento agressivo (por exemplo:
bater em objetos ou pessoas) ou protesto repetidamente.
25 - Engaja em padrões complexos de comunicação usando (organizando),
vários círculos de comunicação (**veja a definição de círculos de
comunicação) com o cuidador (iniciada e respondida pela criança),
utilizando gestos, vocalizações e/ou palavras.

0 = não sempre, fechando não mais de 2 círculos em uma interação, não

há fluxo contínuo de comunicação
1 = algumas vezes, fechando 3 a 5 círculos em uma interação, há um breve
fluxo de comunicação
2 = presente de forma consistente, fechando mais de 6 círculos em uma
interação, é rápida, contínua e rítmica a comunicação (múltiplos círculos)
26 - Imita algo novo que o cuidador apresenta, em seguida, incorpora a
ideia em sua brincadeira (por exemplo: cuidador = alimenta boneca,
criança = imita a ação).
Total de resolução de problema, regulação de humor e formação de
auto senso
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V CRIAÇÃO DE SÍMBOLOS E USANDO PALAVRAS E IDEIAS

27 - Engaja-se no jogo simbólico com vários brinquedos e equipamentos
e vai além de ações concretas simples como apenas se alimentar com um
copo ou rolar um caminhão (por exemplo: colocar boneca nas costas,
cobrir com o cobertor e dar beijos de boa noite).
28 - Engajar-se em padrão de brincadeiras de faz de conta com pelo menos
uma ideia compartilhada com o cuidador (por exemplo: uma parte da fala
ou cenário compartilhados).
29 - Usar linguagem ou brincadeira de faz de conta (por exemplo: brincar
com figuras de bonecas) para comunicar necessidades, desejos, intenções
ou sentimentos.
30 - Usa brincadeira de faz de conta OU linguagem para expressar
proximidade ou dependência (por exemplo: colocar as bonecas para
dormir lado a lado, alimentar cuidador e bonecas). Marque se a criança
utiliza brincadeira de faz de conta apenas, só linguagem ou os dois juntos.
31 - Usa brincadeira de faz de conta OU linguagem para expressar prazer
e excitação sobre humores (por exemplo: imita comportamentos
engraçados, tristes).
32 - Usa brincadeira de faz de conta OU linguagem para expressar
assertividade (por exemplo: corrida de carros).
33 - Cria faz de conta com duas ou mais ideias que não estão relacionadas
ou logicamente conectadas.
Total de criação de símbolos e usando palavras e ideias
VI PENSAMENTO EMOCIONAL, LÓGICO E SENTIDO DE
REALIDADE
34 – Faz de conta, mesmo que irreal, envolve duas ou mais ideias, que
estão logicamente ligados uma a outra. Criança pode construir na ideia de
faz de conta do adulto.
35 - Elabora na sequência de faz de conta com duas ou mais ideias, que
estão logicamente conectadas e fundamentadas na realidade. Há uma
qualidade no planejamento e a criança pode elaborar sobre perguntas com:
"como", "por que", ou "quando", dando profundidade ao drama.
36 - Usa brincadeira de faz de conta ou linguagem para comunicar temas
que contenham duas ou mais ideias que tratam de proximidade ou
dependência (por exemplo: boneca se machuca, em seguida, recebe beijo
do papai, depois jogam bola juntos).
37 - Usa brincadeira de faz de conta ou linguagem para comunicar temas
que contenham duas ou mais ideias que envolvam prazer e emoção em
jogo de humor (por exemplo: imita palavra engraçada que ouviu, observa
como o cuidador reage e depois ri).
38 - Usa brincadeira de faz de conta ou linguagem para comunicar temas
que contenham duas ou mais ideias que tratam de assertividade (por
exemplo: soldados buscam pessoas desaparecidas, encontram elas, então
lutam para salvá-las novamente).
Total de pensamento emocional, lógico e sentido de realidade

TOTAL DE ESCORE
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12 APÊNDICE E - FEAS (THE FUNCTIONAL EMOTIONAL ASSESSMENT

SCALE) - ESCALA DE AVALIAÇÃO FUNCIONAL EMOCIONAL

Escores gerais
A pontuação está em uma escala de dois pontos para a maioria dos itens, exceto quando
indicado, e é:
0 = nada
1 =algumas vezes
2 = presente de forma consistente
NO quando o comportamento não foi observado

Onde indicado para converter uma pontuação, transforme a pontuação da seguinte maneira:
0 torna-se 2
1=1
2 torna-se um 0
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13 ANEXO A - APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA