Sydney TCC FINAL-mesclado

1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Escola de Música
Licenciatura em Música
O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NA TERCEIRA IDADE
SYDNEY XAVIER SILVA
Natal/RN
Novembro 2017
2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Escola de Música
SYDNEY XAVIER SILVA
Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
– como requisito parcial para obtenção do
título de Licenciado em Música.
Orientadora: Profª. Drª. Eliane Leão.
Natal/RN
Novembro 2017
3
4
Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura em Música da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
– como requisito parcial para obtenção do
título de Licenciado em Música.
Orientadora: Profª. Drª. Eliane Leão.
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________
Profª. Drª. Eliane Leão
Orientadora/Presidente da Banca
________________________________________
Prof. Ms. Gilvando Pereira da Silva
Membro
________________________________________
Prof. Ms. Antonio Guilherme Cardoso Rodrigues
Membro
Natal, novembro de 2017

5
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a Deus que nos dá a vida a respiração e todas as coisas; à

minha esposa Cristiane Vieira, pela força e a paciência com que me tem
tratado; minha orientadora professora Dra. Eliane Leão, pelo desvelo que teve
comigo na composição desse trabalho; a meu professor Danilo Guanaes; ao
meu amigo e professor Gilvando Pereira da Silva e ao meu grande mestre de
piano, professor Guilherme Rodrigues; aos meus amigos da classe 2014, na
qual passamos esses quatro anos juntos; a todos, os meus sinceros
agradecimentos.
6
RESUMO
A presente pesquisa utilizou o modelo de investigação intitulado Experiênci-Ação

(LEÃO, 2013) para acompanhar um processo de ensino/aprendizagem musical de
conjunto. O instrumento ensinado através de metodologia de Ensino Coletivo (SÁ e
LEÃO, 2013) foi o teclado. Participaram 4 (quatro) alunos, acima de 60 (sessenta)
anos, que vivenciaram 13 (treze) aulas, em 2 (duas) turmas. A Experiênci-Ação foi
realizada na ‘Oficina Livre de Música’, em Natal/RN, com o objetivo de mostrar a
relevância do ensino coletivo de teclado. Pressupõe-se que este é um instrumento
musical que promove o desenvolvimento do aprendizado, em uma faixa etária que
muitas vezes não é contemplada por processos semelhantes. Quanto à metodologia
de pesquisa e procedimentos, primeiramente, foram apresentados os Planejamentos
das 13 (treze) Aulas, com a descrição das participações dos sujeitos e os
Protocolos, de cada uma; totalizando cerca de 26 aulas relatadas, referentes a duas
turmas Em outra etapa, foi respondido um questionário com 5 (cinco) perguntas que
visavam detectar as experiências dos sujeitos participantes, sob a perspectiva deles.
Foram analisados como aconteceu o dia a dia dos alunos e a impressão dos
participantes sobre a Experiênci-Ação de aprendizagem musical em modelo de
ensino coletivo, através de detecção de elementos importantes, intitulados Excertos.
Foram feitas Análises Parciais dos Excertos, em que o desenvolvimento paulatino
dos alunos dentro da realidade de cada um, foi ressaltada do resultado dos dados.
Chegou-se às Conclusões Finais. Pôde-se observar a percepção que os alunos têm
de seu próprio desenvolvimento musical no cotidiano, num contexto de Ensino
Coletivo, a partir de 5 critérios: 1 - a questão da interação do grupo; 2 - a questão da
autonomia dos alunos em sala; 3 – a identificação da importância da experiência
estendido ao ambiente de suas casas; 4 – o que foi positivo do Ensino Coletivo; 5 – o
que não foi positivo no Ensino Coletivo; e 6 - a interação entre professor e aluno.
Chegou-se, a partir dos resultados, ao aquilatar da construção do que foi ou não
positivo durante o período da pesquisa, no contexto do ambiente participativo e
interativo entre professor e aluno. O pesquisador indica, após as análises, que esta
atividade deve ser valorizada e propõe novas etapas para esta pesquisa, com
continuidade com um grupo maior, ampliado com mais participantes.
Palavras-chave: Educação Musical; Ensino/Aprendizagem Musical; Terceira Idade;

Ensino Coletivo de Teclado.
7
ABSTRACT
The present research used the research model entitled Experiênci-Ação (LEÃO,
2013) to accompany a process of teaching / learning music in a contexto of group
teaching. The instrument taught through Collective Teaching Methodology (SÁ and
LEÃO, 2013) was the keyboard. Participants were 4 (four) students, over 60 (sixty)
years old, who experienced music learning from 13 (thirteen) classes, in 2 (two)
groups. The Experience-Action was carried out in the 'Free Music Workshop', in
Natal/RN, with the aim of showing the relevance of collective keyboard teaching. It is
assumed that this is a musical instrument that promotes the development of learning, in
an age group that often is not contemplated with similar processes. As to research
methodology and procedures, first, of the schedules were made thirteen (13) classes,
describing the interests of the subject, and the answers were detected in format of
Protocols; totaling about 26 lessons reported. A questionnaire with 5 (five) questions
was answered that aimed to detect the participants' experiences, from their
perspective. They were analyzed as was the daily life of the students and the
impression of the participants about the musical learning Experience-Action on
collective teaching model, by detecting important elements, titled Excerpts. Partial
Analyzes of the Excerpts were made, in which the gradual development of the
students within the reality of each one, was emphasized of the results of the data. The
Final Conclusions have been reached. It was observed that the perception students
have of their own musical development in everyday life, in a collective education
context, from 5 criteria: 1 - the issue of group interaction; 2 - the issue of student
autonomy in class; 3 - the identification of the importance of the experience in the
environment of their houses; 4 - what was positive of the Collective Teaching; 5 - what
was not positive in Collective Education; and 6 - the interaction between teacher and
student. From the results, it was possible to assess the construction of what was or
was not positive during the research period, in the context of the participatory and
interactive environment between teacher and student. The researcher indicates, after
the analysis, that this activity should be valued and proposes new steps for this
research, with continuity with a larger group, expanded with more participants.
Keywords: Musical Education; Music Teaching/Learning; Third Age; Collective

Keyboard Teaching.
8
LISTA DE FOTOS
Foto 01 – Bernardo Celestino Pimentel...................................................... 67

Foto 02 – Gesilda Pires Rocha ...................................................................68
Foto 03 – Jose Soares e professor/pesquisador.........................................69
Foto 04 – Eliane De Medeiros.................................................................... 70
Foto 5 - Bernardo Celestino Pimentel, professor e Eliane De Medeiros....71
Foto 6 - Bernardo Celestino Pimentel e Eliane De Medeiros......................72
Foto 7 - Bernardo Celestino Pimentel e Gesilda Pires Rocha ...................73
9
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ............................................................................................09
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................10
2.1 – ENSINO COLETIVO...........................................................................12
2.2 – RELAÇÕES INTERPESSOAIS..........................................................12
3 – MÚSICA PARA A TERCEIRA IDADE........................................................13
3.1 – OS BENEFÍCIOS.............................................................................. 14
4 – METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................15
4.1 – COLETA DE DADOS............................................................................16
4.2 – ‘PROTOCOLOS’ E SEUS RESPECTIVOS ‘EXCERTOS’....................17
4.2.1 – Análise Parciais dos Excertos dos Protocolos............................40
4.3 – RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS E TABELA DAS
RESPOSTAS................................................................................................43
4.3.1 – Análises Parciais dos Excertos das Entrevistas.........................48
5 – ANÁLISE FINAIS DOS DADOS.................................................................49
6 – CONCLUSÕES FINAIS...............................................................................54
REFERÊNCIAS.................................................................................................57
ANEXOS...........................................................................................................58
10
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho, uma Experiênci-Ação (SOUZA e LEÃO, 2013),

realizada na Oficina Livre de Música, em Natal, Rio Grande do Norte, com o
objetivo de mostrar a relevância do ensino coletivo de teclado, um instrumento
musical para o desenvolvimento do aprendizado em uma faixa etária que muitas
vezes não e atendida com o desvelo pela qual deveria ser. A Pesquisa analisou
e descreveu um total de 13 aulas, como acontece o dia a dia dos alunos de
teclado, analisando o desenvolvimento paulatino dos alunos dentro da
realidade de cada um, podemos observar a percepção que os alunos têm de seu
próprio desenvolvimento musical no cotidiano, bem como a questão da
interação e da autonomia dos alunos em sala e também em suas casas e por
fim aquilatar a construção do que foi ou não positivo na durante o período
dessa pesquisa dentro de um ambiente participativo e interativo entre professor
e aluno.
Esta pesquisa se justificou porque intentou realizar um trabalho de

investigação com o propósito de entender e descrever sobre a importância do
Ensino Coletivo de teclado na terceira idade, promovendo e despertando nos
alunos investigados a reativação da memória, a melhora da qualidade de vida e
da saúde, o aumento da autoestima , realizar um desejo antigo de tocar teclado
que os mesmo tiveram durante sua vida quando criança e também como jovem ,
que para muitos foi malogrado por diversos motivos e que agora tem a
oportunidade de realizar e por consequência, um crescimento interpessoal e
afetivo nessa atividade.
Esta pesquisa teve como Objetivo Geral apontar a importância da prática

do ensino coletivo de teclado na terceira idade, calcado na análise dos dados
realizada a partir de um planejamento de 13 (treze) aulas seguidas e também de
um questionário aplicado ao final do período das aulas, que foi realizada na
Oficina Livre de Música, da cidade de Natal, no estado do Rio Grande do Norte.
11
Os objetivos específicos foram os listados a seguir: 1 - Vivenciar na

prática de uma metodologia eficaz nas aulas coletivas de teclado, proposta pelo
pesquisador/professor de musica; 2 - Descrever e analisar o desenvolvimento
individual e coletivo dos participantes, através de Protocolos e Excertos dos
Protocolos; e 3 - Identificar os pontos relevantes relacionados ao ensino coletivo de
teclado nessa faixa etária; através da redação das Conclusões Finais.
Este texto conta com uma Introdução, 3 (três) capítulos Teóricos, 1 (um)
capítulo para descrever a Metodologia de Pesquisa e os procedimentos de
Análises Parciais e Análises Finais e uma Conclusão Final.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino coletivo dos instrumentos musicais deve ter planejamento e

conteúdos sistematizados. No entanto, as relações interpessoais entre professor
e aluno não devem ser negligenciadas nesta atividade musical. Um outro fator
que faz este ensino eficiente é a consideração da faixa etária dos alunos
participantes. No caso desta pesquisa, tratam-se de sujeitos da terceira idade,
em que se pode, na atualidade, indicar muitos resultados de pesquisa para
inspirar e dar suporte teórico aos professores/pesquisadores desta temática.
Portanto, pode-se enumerar 3 (três) fatores importantes para esta

pesquisa: 1 – metodologia de ensino, o Coletivo; 2 - o tipo de relações
prioritárias, as boas Relações Interpessoais; e 3 - o perfil dos alunos, o de
Terceira Idade; constituem os temas principais para a revisão bibliográfica desta
pesquisa, visando encontrar suporte teórico que sustente os objetivos, ações,
análises e conclusões finais deste estudo.
12
2.1 – ENSINO COLETIVO
Para a prática do ensino coletivo, é lembrada a necessidade de se incluir,

dentre as atividades planejadas, as vivências de psicomotricidade. O trabalho de
final de Curso de Especialização realizado na EMUFRN, em 2016, de Mariana
Aníbal Fernandes, valoriza a vivência de atividades musicais que desenvolvam a
psicomotricidade, como foi planejado e realizado na pesquisa agora relatada. A
professora de musica e autora, estudou também a educação inclusiva e a
educação musical, de forma específica. Para ela a psicomotricidade é uma
perspectiva que leva à inclusão, justificando a importância das ações educativas
para erradicar os preconceitos ainda existentes em sociedade. Apresenta a
Educação Musical como alternativa para que ocorra a inclusão nos ambientes
de ensino/aprendizagem. Mais especificamente, indica as atividades que
promovem a psicomotricidade como estratégias de ensino que levam à
aprendizagem musical e à inclusão, pela vivência musical. O método de
investigação da temática resultou de Relato de Experiência, uma vez que a
autora discutiu a importância da proposta a partir de algumas reflexões sobre
práticas desenvolvidas em situação de ensino/aprendizagem no IFRN. Temas
tais como ‘a importância da família na inclusão’ e ‘o trabalho do professor de
música’, no desenvolvimento das habilidades motoras do aluno com deficiência
são comentados. Recomenda que o aluno seja motivado por atividades que
promovam a percepção, a atenção e o atendimento aos comandos; atividades
que fazem parte do ensino musical, com perspectiva de estimulação da
psicomotricidade.
O Ensino Coletivo deve também promover a autonomia do aluno idoso.

BORGES (2015) constata, em seu artigo, alguns pressupostos metodológicos de
como ensinar o piano, que são similares ao ensino do teclado. Estas maneiras
de se ensinar piano a levam a afirmar que o ensino de piano, neste momento
histórico,
requisita uma pedagogia que não seja um espaço técnico restrito,
orientado por relações formais e objetivas. Não se pode ignorar a
13
ligação da música com o homem, com as ciências e com o

contexto social em que vivemos, principalmente porque as artes
cultivam as diferenças individuais, a valorização da experiência
de vida, a busca da autenticidade e seu objetivo principal é o
indivíduo, em suas diferentes formas de expressar-se.
Exatamente por lidar com as emoções, com a criatividade e
subjetividade, o ensino de piano caracteriza-se como uma
atividade que precisa encontrar um campo de perspectivas de
interação e solidariedade, um locus de relações interpessoais,
onde a qualidade dos vínculos afetivos que se estabelecem são
decisivos na configuração dos resultados. Esta pedagogia
interativa, afetiva, lúdica e dialógica é possível a partir da
presença da sensibilidade no âmbito do trabalho docente. O
profissional sensível converte-se num investigador na sala de
aula e, guiado por princípios éticos, volta sua atenção para o
educando e para o desenvolvimento de sua consciência estética
(BORGES, 2015, p. 73 e 74).
2.2 – RELAÇÕES INTERPESSOAIS
Para a autora Leão (2017), a criatividade, as formações criativas de

modelos diferentes de aulas de música e as relações interpessoais, que
garantam a responsabilidade social do professor, devem ser utilizadas:
as Vivências/experiências em sala de aula, as Oficinas, a

Experiênci-Ação, a Pesquisa, as Tecnologia de Informação e
Comunicação - TICs, a consolidação de Laboratórios, a garantia
de Acessibilidades, Pedagógica e Plena; a Responsabilidade
Social, os modelos criativos de formato de aula, tais como
Multinível, garantem o meio ambiente favorável à elaboração,
planejamento e realização da aula de música idealizada para o
século XXI, no Brasil (LEÃO, 2017, s/ p).
A autora discute que a criatividade oportuniza a aprendizagem, pode

ensinar uma variedade de instrumentos; promove as relações interpessoais; leva
à inclusão pela aprendizagem musical. Discute que as apresentações musicais e
as participações em eventos aumentam a auto-estima; e que o entusiasmo do
‘professor ideal’ é um recurso indispensável para ser considerados para as aulas
de música.
14
Com princípios da psicologia da música, a autora diz que não se deve

ignorar que o conteúdo da aula deve respeitar que “o cérebro é musical e que
processa o conhecimento musical dos elementos e a estrututra musical de forma
organizada”. Ensina que ao se planejar a aula de música, devem ser respeitados
os diferentes níveis de desenvolvimento dos alunos envolvidos na mesma.
Indica que “o aluno estará, sem exceção, construindo o conhecimento musical
através da ação, da participação e do envolvimento na solução de problemas
postados pelo professor em sala de aula”.
Leão (2017) indica ações máximas, que podem melhorar as relações

interpessoais:
1 - a proposta de solução de problemas musicais; 2 - a proposta
de jogos musicais; 3 - e a proposta de solução dos problemas
pelos alunos pela criação, improvisação motora, sensorial e
composição. O aluno, o professor deve sempre se lembrar,
aprende criando, ouvindo, apreciando e desempenhando sua
própria música (ibid.,2017, s/p).
Este estudo de final do curso, agora sendo apresentado fez todo o seu
planejamento pressupondo que as relações interpessoais promoveriam a melhor
relação entre os alunos e entre aluno/professor.
3 MUSICA PARA A TERCEIRA IDADE
A música para a terceira idade é uma necessidade. Está aumentando a

perspectiva de vida do idoso e as aulas de música são atividades recomendadas
pelos autores da educação musical e da musicoterapia, na atualidade. Estas
participações dos idosos promovem a inclusão social, a alegria de viver e
ampliam as perspectivas de vida saudável. Viver é um processo contínuo de
desenvolvimento, crescimento e envelhecimento.
O envelhecimento, segundo Zanini (2015):
Trata-se de um processo universal, pois todos os seres humanos,

em suas trajetórias de vida, passam por um processo de
15
desenvolvimento físico, mental e social. No entanto, o viver pode

ser considerado um processo único, quando diz respeito à
subjetividade advinda de cada ser, à individualidade e à forma
personalizada como cada um vive seus próprios momentos de
vida, suas emoções, seus sentimentos, suas adversidades e suas
conquistas (ZANINI, 2015, p. 29) .
Para a autora, “nem sempre a finitude vem com o envelhecer, o que por
muitas vezes é esperado, em função das fases da vida”. Entende que há
múltiplas faces do tempo, como o psicológico e o cronológico. Estas faces do
tempo “fazem com que as percepções diante dos desafios sejam diferenciadas”
(ibid, 2015, p.29).
Nestas diferentes faces do tempo, a oportunidade de estudar teclado, em

um grupo de ensino coletivo, é uma providência a ser estudada, nos seus
aspectos positivos, sob a perspectiva de quem participa e/ou aprende, bem
como na de quem ensina. É o que realizamos com esta pesquisa agora relatada.
3.1 – OS BENEFÍCIOS
São muitos os benefícios do aprendizado de um instrumento musical para

sujeitos da terceira idade . Costa (2005) estudou a improvisação na educação
musical para adultos e como ocorre o pensamento criador. Ela conclui que os
benefícios da atividade musical são muitos. Descobriu que:
Esta pesquisa adiciona ao que se saber sobre as capacidades

reais do sujeito adulto. Ele é capaz de experiências musicais
diretas enquanto cria, ouve e executa. Ele é capaz porque tem,
na improvisação, possibilidades de construir o conhecomento
musical (COSTA, 2015, p. 156).
Souza (2008), estuda como se processa o ensino da musica popular para

a Terceira Idade. Investigando a interação grupal, a consideração da
participação de cada aluno, e ao que cada um traz de experiência musical,
observou que o potencial humano na velhice, se considerados

estes três aspectos, não deve ser subestimado; e que a musica é
um elemento que deve ser considerado na ampliação do
16
desempenho cognitivo do idoso, bem como de sua expressão e

socialização (SOUZA, 2008, p.10).
Bueno (2008) estuda a flauta doce em um processo de musicalização na

Terceria Idade. Ela aborda alguns procedimentos metodológicos que podem ser
utilizados como meio de propiciar uma melhor condição de vida do idoso.
Percebeu-se, dos resultados que:
Percebeu-se, após a análise dos dados, que a música favorece

um envelhecimento bem-sucedido, pois contribui par uma melhor
socialização, comunicação, criatividade e coordenação motora de
indivíduos de terceira idade (BUENO, 2008, p.7).
Poderíamos citar mais estudos, mas estes três acima relacionados

comprovam, de forma clara e sucinta, os benefícios do ensino de musica para a
terceira idade, por pesquisas feitas com rigor científico, em programas de pós-
graduação no Brasil.
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa é descrita como uma Pesquisa Qualitativa, em que houve

uma experiência musical com a participação atenta, observada e relatada pelas
ações do professor/pesquisador, definida como Experiênci-Acão. O professor
idealizou e planejou as sessões/aulas, anotou todos os detalhes dos processos
e fenômenos ocorridos enquanto o ensino/aprendizagem ocorria e desenhou e
aplicou o questionário aos sujeitos participantes.
Estas anotações, definidas como Protocolos (Obs: protocolos são todas

as anotações realizadas pelo pesquisador/professor, com objetivo de registrar a
totalidade da experiênci-ação, para observar o ensino aprendizagem no
momento da analise que é formaram textos que serviram de dados para a
análise pretendida. Dos dados, deduziram-se os elementos mais importantes
17
detectados, que na forma resumida, formaram os Excertos. Estes foram

analisados, primeiro, parcialmente, depois de descritos os excertos. Na
sequência, o mesmo procedimento foi utilizado para lidar com as Entrevistas,
que compondo também os dados, foram deduzidos, da mesma forma, nos
modelos de Excertos.
Tanto os Excertos dos Protocolos, bem como os das Entrevistas,

resultaram na Análise Final, que procurou e indicou as relações entre os dois
bancos de dados, comentando-os à base da fundamentação teórica utilizada
(vide Capítulo 2).
4.1 - COLETA DE DADOS
Para realizar a coleta de dados, procedeu-se de duas formas: Coletou-se

Protocolos1, com as anotações dos planejamentos e dos fatos ocorridos nas
aulas e com a aplicação de um questionário. Feito o questionário, este foi
respondido por 4 (quatro) sujeitos que participaram das atividades de ensino
coletivo de teclado (vide Quadro 1, abaixo):
Quadro 1 – Modelo de questionário para a discussão dos métodos

utilizados e vivenciados na Experiênci-Ação (SOUZA e LEÃO, 2013)2.
1
Protocolos – Anotações do pesquisador/professor sobre o que aconteceu nas aulas. Pode
conter o relatório e/ou planejamento das aulas e das ações observadas.
2 Experienci-Acão – processo de vivência musical definido com o processo planejado, flexível
quanto ao atendimento das necessidades que os alunos trazem para a sala de aula e observado
pelo professor intermediador /pesquisador, com fins de análise de seu resultados curto e logo
prazo (SANTOS e LEÃO, p. 123, 2013).
18
1 De que forma a sua memória foi utilizada durante as atividades musicais? E

quais foram as contribuições para sua vida nas atividades corriqueiras?
2 A sua vida melhorou com a aula de música ? Se sim, por que?
3 Você se sentiu melhor ou diferente, ou com vontade de participar?
4 Que aspectos de sua vida melhoraram por causa de sua participação nas aulas
de teclado?
5 Você gostou de iniciar ou voltar a ter aula de música?
As análises, conduzidas por este pesquisador, seguiram dois

procedimentos, tanto para os Protocolos como para o Questionário: 1 - dos
textos dos Protocolos (13 para cada turma), foram gerados Excertos (extração
dos elementos mais importantes e de interesse do pesquisador); e 2 – da
mesma forma, dos textos das respostas aos questionários foram gerados
também excertos. Depois de cada Excerto, foram realizadas as análises
parciais. E, na sequência, a partir das Análises Parciais, procedeu-se o
cruzamento dos dados (protocolos x respostas dos sujeitos).
E a partir do cruzamento dos dados dos Protocolos com os das
respostas, chegou-e aos comentários descritos, na Análise Final, visando
entender o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem de ensino
coletivo de teclado para a terceira idade.
Os textos dos Protocolos são apresentados abaixo, e depois de cada

texto, o Excerto referente ao conteúdo que interessa ser ressaltado, para
subsidiar as análises.
4.2 – PROTOCOLOS E SEUS RESPECTIVOS EXCERTOS3
3 Excertos – Excerto, no contexto deste estudo, significa os elementos de interesse temático a

serem ressaltados visando as análises dos resultados parciais para se chegar aos resultados
finais, a partir dos dados integrantes das respostas dos sujeitos envolvidos na investigação
(MATTOS e LEÃO, 2017, p.184. ).
19
PROTOCOLOS e EXCERTOS – TURMA 1
Os alunos que participaram das aulas que serão descritas abaixo foram 2
(dois): José Soares (62 anos) e Jesilda Pires Rocha (64 anos). Essas aulas
foram ministradas do período de 14 de março à 06 de junho de 2017, na Oficina
Livre de Música, no bairro de Cidade Verde, Natal. A duração das aulas foi de 50
minutos, uma vez por semana; sendo na terça feira, das 10 às 11 da manhã,
com conteúdo musical, teórico e prático, aplicado ao teclado.
PROTOCOLO das aulas ministradas, turma da terça feira 14/03/17

09:00 as 09:50 - 1 aula
Começamos a aula ao passar o conteúdo, a aluna relata a importância da

paciência que o professor tem de tratar com cada um, essa palavra (paciência)
diz muita coisa em relação ao ensino de música na terceira idade, pois os
mesmo precisam de uma atenção e cuidado no que diz respeito a
aprendizagem, que ao meu ver, deve ser passado lentamente, varias vezes ate
que o corpo entenda os movimentos. Porem essa repetição precisa ser feita com
atenção para que não gere problemas de articulação e também desmotivação
fazer tudo de maneira equilibrada. Ao falarmos sobre os elementos
fundamentais da música, melodia, harmonia, ritmo, o aluno teve uma dúvida em
separar melodia e ritmo, porem com a explicação mais detalhada e minuciosa
sobre cada um ele conseguiu compreender quando começamos a passar os
exercícios práticos no teclado os alunos tem mais dificuldade em trabalhar a
mão esquerda, passamos o pentacordio de dó maior, com a repetição
lentamente e várias vezes eles conseguiram, ao passar a pauta e clave, tiveram
alguma dificuldade nas linhas suplementares superiores e inferiores,
resolvemos com mais um tempo de explicação, perguntamos sobre os
instrumentos melódicos e harmônicos e também os que fazem o ritmo,
explicamos cada um deles, procuramos fazer associação com o ritmo tocando
com o lápis no quadro de maneira desorganizada e posteriormente
organizadamente pensando e cantando melodias com samba xote e baião.
Daí falamos sobre a história da música na idade média na qual o ritmo era
extremante pecaminoso porque dava a ênfase a corporeidade a voz humana
era o foco pra elevar a pessoa a Deus.
EXCERTOS DA AULA 1
“Começamos a aula ao passar o conteúdo”; “a aluna relata a importância da

paciência que o professor tem de tratar com cada um”; “, essa palavra
(paciência) diz muita coisa em relação ao ensino de música na terceira idade,
pois os mesmo precisam de uma atenção e cuidado no que diz respeito a
20
aprendizagem”; “ao meu ver, deve ser passado lentamente, varias vezes ate
que o corpo entenda os movimentos”; “essa repetição precisa ser feita com
fazer tudo de maneira equilibrada.”; “com a explicação mais detalhada e
minuciosa sobre cada um ele conseguiu compreender quando começamos a
passar os exercícios práticos no teclado”; “teclado os alunos tem mais
dificuldade em trabalhar a mão esquerda”; “com a repetição lentamente e várias
vezes eles conseguiram”; “tiveram alguma dificuldade nas linhas
suplementares superiores e inferiores, resolvemos com mais um tempo de
explicação”;” procuramos fazer associação com o ritmo tocando com o lápis no
quadro de maneira desorganizada e posteriormente organizadamente”.
Turma da terça feira 21/03/17 - 2 aula
Conteúdo :
 Aquecimento e relaxamento do corpo
 Pentacordio de do maior e sol maior
 Leitura rítmica mão esquerda e direita 2/4 3/4 4/4
 Melodia para a mão direita e acompanhamento da esquerda
 “Ode Alegria’ e ‘Bandeira Branca’.
Começamos falando sobre a importância do corpo estar preparado a atividade

musical citamos vários exemplos de atividades físicas que necessita de uma
preparação antecipada para tal atividade, tocar e uma atividade física e o corpo
precisa esta preparado, começamos com a respiração, relaxamento dos ombros
dos braços e ante braço, durante o relaxamento pedi pra fazerem um desabafo,
posso afirmar que eles se sentiram bem relaxados e prontos pra começarem as
atividade musicais no teclado. Começamos a aula com a parte teórica; coloquei
pra eles uma leitura musical rítmica a duas partes em compasso simples;
começamos assim por que é fundamental que o estudante de teclado tenha uma
visão vertical no que diz respeito a leitura pois o mesmo precisa ler duas coisas
ao mesmo tempo e, também, pelo fato de ser necessário o estudante ter
coordenação em ambas as mãos, a leitura é feita com o ritmo em cima de uma
linha com a mão direita e embaixo da linha, com a mão esquerda embaixo da
linha. As figuras utilizadas foram semínima mínimas. Fizemos juntos e, depois,
cada um realizou sozinho. Vemos a importância desse tipo de estudo pois a
concentração diante de uma atividade que envolve a coordenação e a
independência e de suma importância , utilizamos aos compassos 2/4 ¾ e 4/4,
procuramos aumentar gradativamente a velocidade do exercício que tem oito
compasso. Passamos o pentacordio de dó maior primeiro, com a mão direita; e,
depois, com a esquerda; dando ênfase à postura das mãos. Na execução da
musica ‘Ode Alegria’ passamos a harmonia com a mão esquerda dando
atenção ao dedilhado da direita, bem como a digitação de ambas as mãos.
Pedimos também que eles falassem o nome da nota ou seja o solfejo.
Praticamos lentamente compasso por compasso.
21
EXCERTOS DA AULA 2
“começamos com a respiração, relaxamento dos ombros dos braços e ante

braço”; “durante o relaxamento pedi pra fazerem um desabafo”; “eles se
sentiram bem relaxados e prontos pra começarem as atividade musicais no
teclado.”; “começamos assim por que é fundamental que o estudante de teclado
tenha uma visão vertical no que diz respeito a leitura pois o mesmo precisa ler
duas coisas ao mesmo tempo ”; “Fizemos juntos e, depois, cada um realizou
sozinho. “; “Vemos a importância desse tipo de estudo pois a concentração
diante de uma atividade que envolve a coordenação e a independência e de
suma importância “; “procuramos aumentar gradativamente a velocidade do
exercício “; “Praticamos lentamente compasso por compasso”.
Conteúdo :
 Percepção melódica notas de Do a Sol
 Pentacordio de Re e La maior
 Revisão da música da aula anterior
 ‘Bandeira Branca’
Começamos trabalhando a percepção das notas em graus conjuntos, afim de

fazer com que eles desenvolvessem a percepção auditiva com as cinco
primeiras notas da escala de do maior. Pedimos pra que eles falassem o nome
da nota. Procuramos fazer o exercício sempre em semínimas de quatro em
quatro tempos. O aluno diz: ‘meu ouvido está todo atrapalhado!’. Continuamos
a trabalhar essa percepção com propósito de esclarecer o exercício proposto.
Após trabalhar com eles a percepção, começamos a exercitar, através da escrita
no caderno, sem que eles vissem eu tocar as notas, a escrita no caderno. Um
aluno ficou surpreso com os acertos em relação à sua percepção. Antes da
correção, uma aluna disse que tinha errado tudo; porém, na realidade, ela tinha
acertado a maioria. Cada um acertou duas e errou duas, pelo fato de terem feito
esse exercício pela primeira vez. Pra mim, o resultado foi satisfatório. Tentamos
passar a música ‘Bandeira Branca’, um de cada vez. Depois, juntamos os dois
ao mesmo tempo, tocando apenas a mão direita. E , tiveram alguma dificuldade
devido à falta de treino; porém, passamos o que podíamos. Um aluno disse:
‘hoje nego suou aqui porque teve dificuldade na hora da percepção das notas’.
A aula, ao meu ver, foi bastante proveitosa.
EXCERTOS DA AULA 3
“, afim de fazer com eles desenvolvessem a percepção auditiva”; “. “O aluno diz:

‘meu ouvido está todo atrapalhado!’ “; “Continuamos a trabalhar essa percepção
com propósito de esclarecer o exercício proposto”; “Um aluno ficou surpreso
com os acertos em relação à sua percepção”; “uma aluna disse que tinha errado
tudo; porém, na realidade, ela tinha acertado a maioria”; “Pra mim, o resultado
22
foi satisfatório”; “ Tentamos passar a música ‘Bandeira Branca’, um de cada

vez”; “, tiveram alguma dificuldade devido à falta de treino; porém, passamos o
que podíamos”; “. Um aluno disse: ‘hoje nego suou aqui porque teve dificuldade
na hora da percepção das notas’”; “A aula, ao meu ver, foi bastante proveitosa”.
Jose Soares e Jesilda Rocha

 Leitura rítmica a duas partes
 Penta cordios de lá maior e ré maior
 Revisão das musicas passadas
Começamos passando os pentacordios como aquecimento, corrigindo a postura

das mãos e passando lentamente cada exercício. Ouvindo atentamente cada
um, passamos mãos separadas e depois juntamos. Após esse momento,
começamos a passar a musica ‘Bandeira Branca’. Eu faço a harmonia e a aluna
faz a melodia e assim procuramos passar esse conteúdo. Passamos com o
outro aluno. Ele disse: ‘se parar de treinar, o bicho pega’. Ele disse que passou
duas semanas sem tocar e por isso estava com dificuldade.
EXCERTOS DA AULA 4
“corrigindo a postura das mãos e passando lentamente cada exercício”; “

Ouvindo atentamente cada um, passamos mãos separadas e depois juntamos”;
“. Eu faço a harmonia e a aluna faz a melodia”; “Ele disse: ‘se parar de treinar, o
bicho pega’”; “passou duas semanas sem tocar e por isso estava com
dificuldade”.
Jose Soares e Jesilda Rocha
Começamos essa aula focado na musica bandeira branca; porém, antes de

tocar a peça, precisamos relaxar e fazemos isso. Sempre faço uma comparação
com atleta que precisa estar preparado para sua atividade física; e digo que
tocar também é uma atividade física, como também uma atividade metal. José
Soares faltou nessa aula. Ela disse que não teve muito tempo de treinar e
reconhece que se não treinar bastante os resultados não virão.
EXCERTOS DA AULA 5
“ antes de tocar a peça, precisamos relaxar e fazemos isso”; “Sempre faço uma
comparação com atleta “; “e digo que tocar também é uma atividade física,
23
como também uma atividade metal”; “Ela disse que não teve muito tempo de
treinar e reconhece que se não treinar bastante os resultados não virão”.
conteúdo da aula :
 Leitura rítmica a duas partes
 Revisão dos pentacordios estudado
 Revisão das músicas estudadas
 Música nova:
 Jose Soares: ‘Eurovisione’.
 Jesilda Rocha: ‘Olhos Negros’.
Nessa aula, José Soares faltou. Começamos sem ele. Pedimos ao aluno, no
caso Jesilda, que fizesse um breve relato do que aconteceu durante a semana
santa, relatei pra ela que tive crise de coluna conversamos um pouco sobre
saúde e retomamos aos assuntos pertinentes a aula , começamos como sempre
com o relaxamento do corpo. Ela relatou que o Filho começou os estudos de
piano na escola de música. Daí começamos a aula com a leitura rítmica a duas
partes; introduzimos uma nova figura a semicolcheia. Vou escrevendo no quadro
e ela copia em seu caderno as figuras musicais que já passamos semínima,
mínima. Ao iniciar pedi pra que ela começasse a fazer a leitura sem parar, com
o intuito de forçar a primeira vista, pois a mesma estava lendo e parou porque
errou. Lemos todo o exercício de seis compassos. Depois voltamos a passar
parte por parte repetindo o que foi necessário. Ela teve um pouco de dificuldade
em manter o andamento lento, porém, ao final deu certo essa atividade. No
segundo momento da aula, trabalhamos os pentacordios já estudados, de dó
maior e sol maior, la maior, re, mi e si . Primeiramente, com a mão direita em
semínima; depois, com a mão esquerda, em semínima; e, posteriormente, às
duas mãos simultaneamente. Gradativamente, procuramos aumentar a
velocidade do exercício. Também fizemos o exercício em várias oitavas. Com o
propósito de fazer o aluno ter uma dimensão da extensão do instrumento,
pedimos que ela executasse todos os pentacordios sem olhar pra o caderno, pra
forçar a memorização. Trabalhamos em ciclo de quintas e falei pra ela estudar
memorizando. Assim, quando passamos os pentacordios de ré e lá, ela frisou:
‘tem sustenido no fa#’. Dei-lhe os parabéns pela percepção. Passamos para a
musica ‘Olhos Negros’. Ao cobrar mais treino, ela disse que sabe a importância
do treino pois o filho já tem uma pilha de atividades para executar e ela já vê
resultados. Falamos e discutimos sobre a realidade de vida de cada um no que
tange a disponibilidade de tempo. Começamos com a música ‘Olhos Negros’ em
ré menor apenas com a mão direita. Chamamos a atenção pra o dedilhado
correto. Ela pediu pra que eu mostrasse como seria com a mão esquerda, o
acompanhamento. Eu mostrei. Porém, disse que primeiro resolvemos uma coisa
de cada vez e depois colocamos a mão esquerda. Sempre, na execução da
melodia, peço pra ela cantar as notas, ou seja, o solfejo. Passamos uma nova
24
música, ‘Oh, Minas Gerais’. Percebemos a importância do tamanho da fonte da

partitura. É fundamental, pois muitos desse alunos tem dificuldade de enxergar,
por diversos tipos de problemas de saúde. Ela gostou muito dessa partitura que,
na realidade, não precisou nem de usar os óculos. Passamos a mão esquerda
lentamente, o dedilhado e a inversão dos acordes. Ela disse que achou muito
bom o trabalho com o acompanhamento automático do teclado.
EXCERTOS DA AULA 6
“Pedimos ao aluno, no caso Jesilda, que fizesse um breve relato do que

aconteceu durante a semana santa”; “conversamos um pouco sobre saúde e
retomamos aos assuntos pertinentes a aula ”; “Vou escrevendo no quadro e ela
copia em seu caderno as figuras musicais que já passamos semínima, mínima”;
“Depois voltamos a passar parte por parte repetindo o que foi necessário. Ela
teve um pouco de dificuldade em manter o andamento lento, porém, ao final
deu certo essa atividade”; “Assim, quando passamos os pentacordios de ré e lá,
ela frisou: ‘tem sustenido no fa#’. Dei-lhe os parabéns pela percepção”; “Ao
cobrar mais treino, ela disse que sabe a importância do treino pois o filho já tem
uma pilha de atividades para executar e ela já vê resultados.”; “Ela pediu pra
que eu mostrasse como seria com a mão esquerda, o acompanhamento. Eu
mostrei”; “Percebemos a importância do tamanho da fonte da partitura. É
fundamental, pois muitos desse alunos tem dificuldade de enxergar, por diversos
tipos de problemas de saúde”; “. Ela disse que achou muito bom o trabalho com
o acompanhamento automático do teclado.”.
Turma da terça feira 25/04/17 - 7 e 8 aula
Conteúdo da aula:
Na primeira parte da aula, tratamos de alguns assuntos da teoria musical: som,
duração, intensidade, timbre e altura. No segundo momento, abordamos: ritmo,
leitura à uma parte, com colcheia, semínimas, mínimas e semibreve. Logo após,
praticamos exercícios à duas partes. No terceiro momento da aula, preparamos
o corpo. Depois, começamos com a leitura das músicas novas; revisamos e
solfejamos as escalas de dó maior e sol maior. Quando começamos com a
teoria, trabalhamos a percepção dos mesmos. Na leitura rítmica, pedimos pra
que eles completassem os compassos com os valores respectivos. Durante a
leitura, aumentamos o andamento, gradativamente. Em cada exercício,
pontuamos a diferença entre síncope e contratempo. Dobramos o horário nessa
aula porque na terça feira posterior não teremos aula.
Fui falando sobre as propriedades físicas do som e mostrando no teclado.
Falamos também sobre a questão duração, mostrando no teclado, com o
propósito de fazer com que a memória auditiva deles fosse aguçada. Passei
vários timbres de instrumentos no teclado e eles foram desafiados a
perceberem que tipo de instrumento estava tocando. Quando terminamos o
conteúdo sobre timbre, entramos no assunto de leitura rítmica. Trabalhamos
com as figuras de semínimas, mínimas e semibreves. Escrevi no quadro o ritmo
25
e pedi pra que eles escrevessem no caderno e, depois, que executassem. Ao

fazermos a leitura rítmica falamos sobre a questão do andamento e praticamos o
exercício em um andamento mais rápido. Dentro do exercício proposto, falamos
sobre contra tempo e também sobre a sincope. Perguntei o que eles estavam
achando sobre esses assuntos da teoria. Um deles respondeu: ‘nós precisamos
saber’. Eu coloquei um exercício de ritmo de no quadro faltando figuras e pedi
pra que eles fossem completar no quadro. Eles, ao meu ver, gostaram do
exercício. Quando a aluna terminou de completar o exercício, pedi pra que o
outro aluno executasse o que a sua colega acabara de escrever; e, assim, foi
dando certo. Interagimos bem. A interação é um fator relevante nessa proposta
de ensino. A aula fica dinâmica e participativa; também um dá uma força para o
outro. Em alguns momentos, um ou outro chega triste e desestimulado, recebe
uma palavra do colega, vê o que o outro está fazendo, vê os resultados do
estudo do outro e vai, assim, recebendo uma injeção de ânimo. Finalizando o
quesito do exercício, pedi pra que eles falassem sobre a divisão do ritmo; e, que
também batessem palmas.
Sempre dou uma palavra a respeito do relaxamento do corpo. Começamos a
alongar para fazermos o estudo das escalas. Começamos a fazer bem devagar
e depois, um pouco mais rápido. Falei sobre a postura dos dedos. Passamos a
mão direita em colcheia e, depois, a mão esquerda; e, posteriormente, juntamos
as mãos. Um aluno disse: ‘preciso de muita atenção para executar essas
escalas’. A aluna diz: ‘ainda bem que temos duas semanas para treinar’. Eu
sempre digo: ‘façam um milhão de vezes por dia’. Durante a passagem das
músicas, uma aluna diz: ‘não treinei muito porque meu esposo precisou fazer um
cateterismo’. Eu disse: ‘não se preocupe, fazemos o que podemos e, aí,
passamos com ela e foi dando certo. Jose Soares diz: ‘eu parei de treinar’. E
tem certa dificuldade em tocar sua música; porém, com paciência vamos
levando. As músicas foram ‘Bandeira Branca’ e ‘Olhos Negros’. Digo para que
eles treinem em casa a música, dando em ênfase ao solfejo; e depois,
executarem no instrumento. Praticamos um pouco na aula. José soares diz que
é mais fácil tocar do que solfejar; mas diz que vai fazer o que eu disse. Ele
disse que tem muita coisa pra fazer em casa, porém irá conseguir um tempinho
pra estudar.
EXCERTOS DAS AULAS 7 e 8
“Logo após, praticamos exercícios à duas partes. No terceiro momento da aula,

preparamos o corpo. Depois, começamos com a leitura das músicas novas;
revisamos e solfejamos as escalas “; “Durante a leitura, aumentamos o
andamento, gradativamente. “; “. Falamos também sobre a questão duração,
mostrando no teclado, com o propósito de fazer com que a memória auditiva
deles fosse aguçada.”; “falamos sobre a questão do andamento e praticamos o
exercício em um andamento mais rápido”; “Perguntei o que eles estavam
saber’”; “Eles, ao meu ver, gostaram do exercício. “; “Um aluno disse: ‘preciso de
muita atenção para executar essas escalas’. A aluna diz: ‘ainda bem que temos
26
duas semanas para treinar’. Eu sempre digo: ‘façam um milhão de vezes por
dia’”; “Digo para que eles treinem em casa a música, dando em ênfase ao
solfejo; e depois, executarem no instrumento [...] Ele disse que tem muita coisa
pra fazer em casa, porém irá conseguir um tempinho pra estudar”.
Turma da terça feira 09/05/17 - 9° aula
A aula começa relatando sobre problemas de família, exames que o marido

estava pra fazer, dentre outros problemas divergentes que estavam
acontecendo na família durante a semana passada. Vejo essa relação
interpessoal. Essa afeição e tudo o que acontece durante a aula, que não é
conteúdo musical, pra mim é fundamental no aprendizado. Acredito que as
conversas e tudo que vivemos em sala de aula nos deixam mais próximos,
sobrepujando todo o contexto de ensino e quaisquer planejamentos.
Começamos a passar a música ‘Olhos Negros’. A aluna fica passando enquanto
eu faço o exercício de ritmo no quadro. Convencionamos a finalização da
música. Procuro fazer ‘símiles’ sobre como definir as coisas na música.
Exemplifico que o guarda de trânsito é superior a quaisquer regras, como o
semáforo, dentre outras coisas. Na música convencionamos as coisas; ou seja,
adaptamos a nossa maneira. Durante a passada da musica ‘Olhos Negros’,
peço pra que o aluno faça a solfejo da música, para que ele fale o nome das
notas, pra que a mente possa absorver melhor o conteúdo. Passamos de
maneira ponderada a música ‘Oh, Minas Gerais’. Definimos como será a mão
esquerda. No caso, para o acompanhamento da música, definimos as notas e os
dedos respectivos. A aluna tem certa dificuldade de juntar as mãos; porém, tenta
fazer paulatinamente. Ela diz: ‘foi isso que tentei estudar’; ele diz que precisa
decorar as notas do acorde. Paramos com a música e passamos a leitura
rítmica. Passamos e assim finalizamos a aula.
EXCERTOS DA AULA 9
“A aula começa relatando sobre problemas de família”; “Vejo essa relação

conteúdo musical, pra mim é fundamental no aprendizado”; “Essa afeição e tudo
o que acontece durante a aula, que não é conteúdo musical, pra mim é
fundamental no aprendizado. Acredito que as conversas e tudo que vivemos em
sala de aula nos deixam mais próximos, sobrepujando todo o contexto de ensino
e quaisquer planejamentos”; “Na música convencionamos as coisas; ou seja,
adaptamos a nossa maneira”; “peço pra que o aluno faça [...], para que ele fale
[...], pra que a mente possa absorver melhor o conteúdo”; “. A aluna tem certa
dificuldade de juntar as mãos; porém, tenta fazer paulatinamente”; “Ela diz: ‘foi
isso que tentei estudar’; ele diz que precisa decorar as notas do acorde”.
Turma da terça feira 16/05/17 e dia 23/05/17 - 10° e a 11° aula os alunos
faltaram
27
Turma da terça feira 30/05/17 - 12° aula
Na 12° aula que foi realizada no dia 30/05/17 começamos passando as músicas,
vou explicando para eles como deverá ser o processo de aprendizagem e como
eles devem fazer para estudar as músicas na qual passamos, na medida em
que vamos passamos. Começo explicando a questão do dedilhado, que é
fundamental. Passamos a primeira frase da música ‘Olhos Negros’, dedo por
dedo e nota por nota. Vou ouvindo e tirando as dúvidas por frase de cada um.
Explico que a música deve ser estudada por parte, por frase e não, inteira.
Procuramos dar ênfase ao solfejo. Cada nota tocada deverá ser pronunciada na
boca primeiramente e, depois, nos dedos; de acordo com o que irá aparecendo
de conteúdo teórico na música, vamos explicando e assim vai dando certo.
Puxamos um assunto sobre carros enquanto falava com Jose Soares sobre
esse assunto. Jesilda se solta e toca bem melhor. Observamos que quando o
aluno não está sendo observado ou cobrado ele mostra mais resultados.
Observamos que a aluna está mais segura em determinadas partes da música.
Peço pra que ela diga as notas pra seu colega de turma e isso gera um clima
bacana entre eles, pois o ser humano é um ser social, um precisa do outro;
então, nessa proposta de ensino, um interage muito com outro.
EXCERTOS DA AULA 12
“vou explicando para eles como deverá ser o processo de aprendizagem” [...]
começo explicando a questão do dedilhado, que é fundamental”; “de acordo com
o que irá aparecendo de conteúdo teórico na música, vamos explicando e assim
vai dando certo”; “Jesilda se solta e toca bem melhor”; “Observamos que
quando o aluno não está sendo observado ou cobrado ele mostra mais
resultados”; “Observamos que a aluna está mais segura em determinadas
partes da música”; “Peço pra que ela diga as notas pra seu colega de turma e
isso gera um clima bacana entre eles”; “então, nessa proposta de ensino, um
interage muito com outro”.
Turma da terça feira 06/06/17 - 13 ° aula
Começamos a última aula dessa sequência, de um total de 13 aulas. A primeira

coisa que um aluno falou foi: ‘qual a música que passamos na última aula?’; eu
prontamente respondi: foi ‘Olhos Negros’ e ‘Eurovisione’. Neste momento, vi a
importância das anotações que fazemos e planejamos. Tudo fica como registro
do conteúdo dado. O aluno espera que cada um de nós tenha o que passar ou o
que revisar e, além disso, temos de ter a consciência que estamos preparando
cidadãos para a vida e não somente derramar conteúdo na mente dos alunos;
mas estamos preparando eles para a vida. José Soares estava ‘encucado’ e
enganado no treino da música que ele estava fazendo pois estava treinando
outra música ‘Pela luz dos olhos teus’. Ele se queixa de esquecimento e diz:
‘mas não lembro que passamos a música tal e eu treinei durante a semana toda
essa outra’. Mostramos a sequência das aulas, inclusive as gravações das
28
aulas e, só assim, ele se convenceu de que estava treinando a música errada.

Observamos, com isso, que esse tipo de lapso de memória ocorre com
frequência com esses alunos nessa faixa etária; aí onde entra a importância do
estudo da música que ativa partes das faculdades mentais, que só a música
pode despertar ou ser ativada no idoso. Definimos o conteúdo de repertório
definido pra cada um dessa turma, cada um com três músicas para serem
trabalhadas pra futuras apresentações. Desta feita, vou escutando cada um
individualmente. A turma usa fones de ouvido porque enquanto eu estou ouvindo
o que um aluno produziu o outro estuda no fone de ouvido e assim vamos dando
sequência aos estudos. Escutei primeiro Jesilda Rocha, passando a música
‘Olhos Negros. Procuro sempre pontuar a questão do dedilhado. José Soares
diz: ‘povo véio não aprende mais nada não!’. A própria pessoa não acredita no
potencial que ela pode dar de resultado. Isso é um ledo engano que as pessoas
têm a respeito da aprendizagem pra os idosos. Dou uma palavra de ânimo
como sempre faço. Jesilda conclui a melodia com a mão direita e aí
começamos a passar com mão esquerda. Ela resiste um pouco mas aceita o
desafio e tenta fazer. Vou escutar Jose Soares e ai ele faz a melodia com a mão
direita e a harmonia com a mão esquerda. Procuro sempre pontuar a questão do
dedilhado correto. No teclado temos o acompanhamento automático. É assim
que trabalhamos a harmonia com os acordes parados. Jesilda diz que está
conseguido, mas o processo é mais trabalhoso. Porém já vemos resultados. A
aluna relata que foi ao teatro ver a sinfônica e estava feliz. Concluímos, assim,
as observações da primeira turma.
EXCERTOS DA AULA 13
“A primeira coisa que um aluno falou foi: ‘qual a música que passamos na
última aula?’; eu prontamente respondi: foi ‘Olhos Negros’ e ‘Eurovisione’ [...] .
Ele se queixa de esquecimento e diz: ‘mas não lembro que passamos a música
tal e eu treinei durante a semana toda essa outra’. Mostramos a sequência das
aulas, inclusive as gravações das aulas e, só assim, ele se convenceu de que
estava treinando a música errada”; “Observamos, com isso, que esse tipo de
lapso de memória ocorre com frequência com esses alunos nessa faixa etária; aí
onde entra a importância do estudo da música que ativa partes das faculdades
mentais, que só a música pode despertar ou ser ativada no idoso”; “aí onde
entra a importância do estudo da música que ativa partes das faculdades
mentais, que só a música pode despertar ou ser ativada no idoso.”; “ Desta feita,
vou escutando cada um individualmente”; “José Soares diz: ‘povo véio não
aprende mais nada não!’. A própria pessoa não acredita no potencial que ela
pode dar de resultado. Isso é um ledo engano que as pessoas têm a respeito da
aprendizagem pra os idosos. Dou uma palavra de ânimo como sempre faço”;
“ Ela resiste um pouco mas aceita o desafio e tenta fazer”; “Jesilda diz que está
aluna relata que foi ao teatro ver a sinfônica e estava feliz.”.
29
PROTOCOLOS E EXCERTOS – TURMA 2
Turma da quarta feira 09:00 as 09:50 - 1 aula
Alunos : Bernardo Celestino

Eliane de Medeiros
1 aula dia 15/03/17 duração 47:49

Começamos a aula falando e explicando sobre meu trabalho e todos ficaram de
acordo. Ficaram surpresos e felizes com a noticia de que fariam parte desse
projeto. Em dado momento, seu Bernardo disse que ouviu na aula de ioga que
a música é uma das manifestações de paz vinda de Deus pra nos trazer alegria
e paz. E aí, ele começou falando sobre a importância da música nas vidas das
pessoas. Ele fez menção das lembranças que tem da sua mãe, que colocava
ele pra dormir tocando acordeon e balançava a rede na qual ele estava deitado.
Falou de muitas mães que coloca os filhos pra dormir, cantarolando alguma
canção, dando o acalanto para que a criança tivesse paz e pudesse repousar
em paz. Ele ainda lembra das canções que a mãe dele tocava e cantava pra que
ele pudesse dormir, que eram ‘Lencinho Branco’ e ‘La comparcita’. E disse que
depois de tantos anos esteve viajando pra França e Alemanha e ai escutou essa
música tocada por um músico em uma praça; e ai, pôde voltar há anos atrás,
escutando essa melodia que sua mãe tocara. Disse ainda que sua mãe não
tinha formação musical, nem tampouco rádio. Enfim, nada que pudesse dar pra
ela conhecimentos de música; porém, sabia tocar as melodias, no caso dessas
duas músicas. Primeiro ponto, como passar o conhecimento da linguagem e
estruturação musical levando essa discussão à respeito da importância de ler e
conhecer a partitura e seus códigos. Bernardo falou que, para a terceira idade,
o ensino da música é muito relevante porque eles estão ali por amor e fazem a
coisa com prazer e também por necessidade. A pessoa pode estar realizando
um sonho que não teve a oportunidade de realizar durante a sua vida e só agora
está em contato com a música. É bem diferente de uma criança que, em alguns
casos, é obrigada pelos pais a estudar música com o propósito de ocupar as
mentes dos mesmos. Em alguns casos, a própria criança não gosta de tal
atividade. Eu procuro pontuar três fatores importantes no aprendizado: 1°
identificar as notas; 2° saber o ritmo; dando ênfase ao solfejo. Fiz menção à
várias composições em que é o ritmo o fator inicial pra o aprendizado das
melodias. Cito Luiz Gonzaga, Beethoven e por ai vai. Um aluno falou que tem
dificuldade de ler manual de eletrodomésticos por ter uma linguagem difícil de se
entender. Falei pra ele que pra ler música e entender sua linguagem ele precisa
ler a partitura. E assim, fomos passando passo a passo a iniciação à leitura.
Começei a apresentar as figuras como colcheia, semínima e dei exemplos, no
quadro. Bernardo perguntou como seria a figura do samba. Eu expliquei que
ainda é cedo para praticarmos esse tipo de divisão. Saindo do ritmo, partimos
pra introdução às claves e falo da sua importância pois e ela é quem estabelece
a altura da nota, pela qual sabemos o nome. Explicamos a música ‘Asa Branca’
30
no quadro. Depois de ter passado as figuras da colcheia e semínima e as

notas no penta grama, terminamos assim essa aula.
EXCERTOS DA AULA 1
“ele começou falando sobre a importância da música nas vidas das pessoas”; “.
Ele fez menção das lembranças que tem da sua mãe, que colocava ele pra
dormir tocando acordeon e balançava a rede na qual ele estava deitado”; “Ele
ainda lembra das canções que a mãe dele tocava e cantava pra que ele
pudesse dormir”; “ai escutou essa música tocada por um músico em uma praça;
e ai, pôde voltar há anos atrás, “; ‘passar o conhecimento da linguagem e
conhecer a partitura e seus códigos”; “para a terceira idade, o ensino da música
é muito relevante porque eles estão ali por amor e fazem a coisa com prazer e
também por necessidade”; “A pessoa pode estar realizando um sonho que não
teve a oportunidade de realizar durante a sua vida e só agora está em contato
com a música”; “Fiz menção à várias composições em que é o ritmo o fator
inicial pra o aprendizado das melodias. Cito Luiz Gonzaga, Beethoven”; “pra ler
música e entender sua linguagem ele precisa ler a partitura. [...] passando passo
a passo a iniciação à leitura”.
Turma do dia 22/03/17 duração 50:00 – 2 aula
Um aluno chegou fazendo uma colocação sobre a melodia da música “Asa

Branca”. Ele tocou e disse que era diferente do que tinha na partitura que temos
na apostila. Ele pediu para que eu fizesse e ele ficou atento ao que eu tocava no
teclado. Resolvida as dúvidas, chegou outro e aí começamos a falar sobre
samba e como seria o ostinato de cada gênero musical. Demos exemplo da
musica. Esta melodia é da velha guarda da Portela. Pra todos nós foi um
momento de descontração, tendo em vista que passamos por vários estilos de
músicas, com exemplos diversos, em que eles estavam contentes em poder
ouvir. Falamos sobre campo harmônico. Um aluno disse que esse é um assunto
que estimula a todos nós porquê é importante para nosso aprendizado. Um
aluno disse que é capaz de reconhecer uma música apenas pela harmonização,
mesmo que ele nunca tivesse escutado antes. Reconheceu mais pela maneira
como os acordes se movimentam. Ele sabe quem é o compositor. Daí
começamos a explicar a sequência harmônica de dó maior. Trabalhamos e
exemplificamos com a música ‘Asa Branca’, em dó maior. Pedimos que eles
fizessem a transposição das notas vizinhas C, F, G e D, G, A e E, A, B. Daí,
entramos no assunto de tons vizinhos. Passamos o estribilho da música, esta
melodia, e eu fui indicando a mudança. Sempre digo que a leitura melódica e
harmônica se constróem aos poucos. Falamos sobre as formações dos graus
da escala, como a tônica e supertônica, mediante, subdominante, dominante,
sensível e tônica; oitavada. Um aluno falou que um dia vai ser crente porque a
maioria dos músicos bons são de origem evangélica. Ele citou os vendedores da
loja Mil Sons, e assim terminamos a aula.
31
EXCERTOS DA AULA 2
“Resolvida as dúvidas, [...] começamos a falar sobre samba e como seria o

ostinato de cada gênero musical. Demos exemplo da música.”; “ Pra todos nós
foi um momento de descontração, tendo em vista que passamos por vários
estilos de músicas, com exemplos diversos, em que eles estavam contentes em
poder ouvir”; “Trabalhamos e exemplificamos com a música ‘Asa Branca’, em
dó maior”; “. Sempre digo que a leitura melódica e harmônica se constróem aos
poucos”.
Turma do dia 29/03/17 duração 50:00 – 3 aula
Começamos a aula perguntando sobre os exercícios que passamos pra casa.

Um dos alunos disse que não entendeu; já outro, disse: ‘eu estudei bastante e
estava muito feliz por ter conseguido o resultado’. Uma aluna disse que estava
meia adoentada e tomou duas cervejas e ficou boa. Rimos um pouco e demos
início a correção das atividades. Outro aluno disse que conhece o campo
harmônico porém, não tem afinidade com as cifras na íntegra. Fomos explicando
as cifras pra que eles entendessem o que realmente estavam fazendo e
passamos acorde por acorde, explicando a formação e a cifra. Expliquei a um
outro aluno que não entendeu. A aluna Eliane disse: ‘explique no quadro,
porque aí, reforça pra todos nós’. Passamos um tempo explicando sobre esses
acordes, bem como o porquê que esses acordes fazem parte de uma
determinada família. Explicamos sobre as tonalidade relativas porque está
inteiramente ligado ao campo harmônico. Procuro incentivar os alunos a ligarem
o acompanhamento automático do teclado pra trabalharmos os acordes
parados. Fizemos e demos exemplos com as músicas na qual eles estão
trabalhando. Com essas explicações, um dos alunos disse que agora é que
começou a entender o assunto. Falo também sobre a importância de
estudarmos as inversões dos acordes com propósito de movimentar menos os
braços e usar mais os dedos. Falamos que a ordem dos acordes não é
importante e sim, quais são os acordes que fazem parte do sequência de cada
tonalidade. Um dos alunos ficou bastante feliz em saber como irá estudar
memorizar as sequências. Expliquei que a cifra não é mundialmente
padronizada. Um aluno pediu pra que eu colocasse exatamente os dedos
corretos, ou seja, o dedilhado especifico pra cada acorde. Pedi pra que eles
completem uma sequência harmônica no quadro, em uma tonalidade de dó
maior. Um dos alunos perguntou: ‘posso colocar sol menor nessa sequencia?’;
Ai eu expliquei que nesse momento não é bom colocar esse acorde porque ele é
um acorde de empréstimo. Após concluirmos as sequências, pedimos pra
executarem no teclado. Tentei dar um exemplo de uma música de Caetano e
outra de Noel Rosa. Vou mostrando exatamente a hora em que os acordes
mudam, cantando; e eles tocando apenas a harmonia. Uma aluna disse: ‘que
legal! gostei muito dessa explicação’. Outro aluno disse: ‘eu vou pescando
devagarzinho’. Disse que tem dificuldade porque tem. Um aluno disse:
32
‘professor, eu posso colocar mais acordes em um acompanhamento?’. Eu

respondi que: ‘pode sim, mas que temos que começar pelo inicio e aos poucos’;
e que ‘esse acervo vai se concretizando na mente de cada um deles’. O aluno
disse que: ‘ao longo de sua vida teve muita dificuldade porque os antigos
professores que ele teve na tinha uma sistemática pra passar o conhecimento’.
Ele ainda relatou que: ‘diziam pra ele que se ele soubesse solar uma música,
estava tudo certo; e que a harmonia, pegava depois’. Ele disse que: ‘teve
problemas com a forma de ensino dos professores que ele teve outrora, por
essa razão essa dificuldade’. Outro aluno disse que: ‘são duas habilidades
deferentes e enfatiza que tem que ser treinado as duas coisas’. Dai vou
explicando que é importante estudar as sequência e fazer as transposições.
Uma coisa interessante relatada por um aluno é que ele disse: ‘eu tenho um filho
que tem agilidade pra solar, porém não sabe fazer um acorde e nem tampouco
perceber as mudanças pontuais dos acordes dentro da harmonia. E só depois
de anos é que foi aprender por cifra pela internet. Um dos alunos falou de uma
música de Chico Buarque e mostrou para a turma; e, assim, chegamos ao final
da aula, de uma maneira descontraída.
EXCERTOS DA AULA 3
“ ‘eu estudei bastante e estava muito feliz por ter conseguido o resultado’
“;“Rimos um pouco e demos início a correção das atividades”; “Outro aluno disse
que conhece o campo harmônico porém, não tem afinidade com as cifras na
íntegra. Fomos explicando as cifras pra que eles entendessem o que realmente
estavam fazendo”; “Expliquei a um outro aluno que não entendeu”; “Procuro
incentivar os alunos a ligarem [...] “; “Fizemos e demos exemplos com as
músicas na qual eles estão trabalhando. Com essas explicações, um dos alunos
disse que agora é que começou a entender o assunto “; “Um dos alunos ficou
bastante feliz em saber como irá estudar memorizar as sequências”; “Uma aluna
disse: ‘que legal! gostei muito dessa explicação’. Outro aluno disse: ‘eu vou
pescando devagarzinho’. Disse que tem dificuldade porque tem”; “Ele disse que:
‘teve problemas com a forma de ensino dos professores que ele teve outrora,
por essa razão essa dificuldade’”; “E só depois de anos é que foi aprender por
cifra pela internet”; “chegamos ao final da aula, de uma maneira descontraída”.
Turma do dia 05/04/17 duração 58:00 das 09:00 as 09:58 – 4 aula
Começamos a aula e a aluna mostra o que foi feito em casa dentro das
sequencias harmônica, nas tonalidades de do maior e de mi maior. Nesse dia,
apenas a aluna Eliane de Medeiros pode vir; então seguimos com o conteúdo
programático. Começamos com o aquecimento do corpo e os pentacordios
maiores de lá maior e ré maior. Estudamos as escalas e, desta feita, em duas
oitavas, sendo a de dó maior e sol maior.
Explico que tocar é uma atividade física e o corpo precisa estar preparado.
Enfatizo que pra qualquer atividade física é fundamental a preparação do corpo
33
e na música não é diferente. Pergunto pra ela se no coral que ela participa tem
essa preparação. Ela diz que não. Ela relata que existe muita discriminação em
relação às pessoas que vivem da música. O próprio filho dela vive da música e o
pai reprovava muito esse trabalho. Dando continuidade ao conteúdo teórico,
passamos uma leitura à duas partes. Trabalhamos juntos a leitura rítmica. Falo
da importância de fazermos isso pois será muito bom pra parte prática no
teclado. Ela gosta do assunto e faz corretamente. Começamos a passar os
pentacordios primeiro com uma mão e, depois, com as duas mãos. Fizemos
sempre devagar e depois aumentando paulatinamente até que o corpo
entendesse os movimentos. Mostrei uma música no teclado e ela pergunta se
está perto de ficar assim como eu. Eu disse que ela precisava estudar todos os
dias. Ela ficou encantada. Praticamos a escala de lá maior com mãos separadas
e, depois, juntamos as mãos. Fomos praticando e pegando agilidade e assim
fomos dando continuidade à aula. Pedi pra que continuassem treinando em
casa. Daí, passamos as escalas. Ela falou sobre as vacinações para os idosos e
disse da importância de tomar; e, assim, conversamos um pouco sobre saúde e
concluímos a nossa quarta aula. Perguntei se tinham alguma dúvida sobre os
conteúdos, porém ela disse que não tinha dúvidas e assim encerramos.
EXCERTOS DA AULA 4
“Começamos a aula e a aluna mostra o que foi feito em casa dentro das
sequências harmônicas”; “então seguimos com o conteúdo programático”; “Ela
relata que existe muita discriminação em relação às pessoas que vivem da
música”; “Trabalhamos juntos a leitura rítmica. Falei da importância de fazermos
isso pois será muito bom pra parte prática no teclado”; “Eu disse que ela
precisava estudar todos os dias. [...] Fomos praticando e pegando agilidade e
assim vamos dando continuidade à aula. Pedi pra que continuasse treinando
em casa”.
Turma do dia 12/04/17 duração 50:00 minutos – 5 aula
Começamos a aula com Bernardo falando sobre os mosquitos que atacaram ele
durante o fim de semana; e, ainda, relatou que perdeu todos os contatos do
celular porque precisou formatar o celular. Passamos um tempo falando sobre
isso. Começamos com o relaxamento do corpo. Falamos que a respiração é
fundamental pra o relaxamento e por fim o desabafo. Começamos com os penta
cordios de mi maior e si maior. Passamos também os arpejos, os acordes e
suas inversões. Passamos os pentacordios; eu toco e eles repetem, sem
partitura. Falei que eu só passarei uma atividade se eu ver que eles têm
capacidade de executarem. Bernardo disse: ‘muito bem e que gosta da minha
forma de exigir o conteúdo’. Procurei passar devagar com cada um deles e
depois aumentar a velocidade. Durante a execução do exercício pedi pra que
eles fizessem o solfejo. Passamos as músicas ‘Besame Mucho’. Fomos
passando passo a passo, bem devagar. Bernado disse: ‘eu vou escrever tudo’,
as atividades de sala de aula e também as pra casa’. Ele anotou com muita
34
atenção e cuidado os acordes da música. Passamos um bom tempo da aula

praticando os acordes com a mão esquerda, com o acompanhamento
automático do teclado. Após isso, passamos o início da música, organizando o
dedilhado por frase. Passamos essa música com Bernardo e assim mostramos
pra ele a importância do dedilhado e da digitação dos acordes para a mão
esquerda. Ele ficou feliz com a aula.
EXCERTOS DA AULA 5
“Começamos a aula com [...] falando sobre os mosquitos...”; “Passamos um

tempo falando sobre isso”; “Começamos com o relaxamento do corpo. Falamos
que a respiração é fundamental pra o relaxamento e puz fim o desabafo”;
“Começamos com os pentacordios [...] Passamos também os arpejos, os
acordes e suas inversões”; “eu toco e eles repetem, sem partitura”; “Falei que
eu só passarei uma atividade se eu ver que eles têm capacidade de
executarem”; Bernardo disse: [...] que gosta da minha forma de exigir o conteúdo
’ ”; “Procurei passar devagar com cada um deles e depois aumentar a
velocidade”; “Fomos passando passo a passo, bem devagar”; “Bernado disse:
‘eu vou escrever tudo’, as atividades de sala de aula e também as pra casa’ “;.
“Ele anotou com muita atenção e cuidado”; “Passamos um bom tempo da aula
automático do teclado”; “Passamos essa música com Bernardo e assim
mostramos pra ele a importância do dedilhado e da digitação dos acordes para a
mão esquerda”; “Ele ficou feliz com a aula”.
Demos início à aula falando sobre saúde porque eu estava com crise de coluna.r
Bernardo, por ser médico, me indicou uma injeção na qual eu comprei e ele
mesmo aplicou após a aula. Retomamos a aula passando a música ‘Bejame
Mutho’, tentando juntar as mãos porque até então estávamos fazendo tudo
separado. Passamos um tempo passando com Bernardo. Ele sempre escrevia
tudo que passamos no quadro e demonstrou ser bem interessado nas
atividades. Bernardo interrompeu a aula e disse que as minhas dores são em
detrimento da minha dormida na cama e, que a partir de hoje não poderei mais
dormir na mesma. E, sim, que passarei a dormir de rede. Voltando pra música,
ele disse que passou quarenta anos tocando de maneira errada e que só agora
está aprendendo a tocar de maneira correta. Ainda, disse que os professores
que ele teve não eram... [?] Passamos a harmonia pra Eliane de Medeiros. Ela
está passando a música ‘Esqueça’. Ao passarmos a introdução da música, ela
disse que achou estranho a música só na introdução. Porém, depois, a música
foi criando forma e ela conseguiu desenrolar. Ligamos o acompanhamento
automático do teclado e reduzimos o andamento da música pra que ela pudesse
juntar as mãos, porque até então, estávamos fazendo com mãos separadas.
Observamos que o processo mental é muito lento. Procuramos passar o
conteúdo teórico e prático de maneira lenta e com muita paciência. É
35
fundamental a paciência no ensino em escola especializada, principalmente no

acolhimento desse público. Sou enfático na definição do ritmo com cada um
deles. Procuro explicar que as notas têm que estar na cabeça e depois é que as
mesmas vêm pros dedos. Explicamos a importância das inversões dos acordes
no acompanhamento das músicas a serem estudadas. Assim, concluímos essa
sexta aula.
EXCERTOS DA AULA 6
“Demos início à aula falando sobre saúde porque eu estava com [...]”; “Bernardo,
por ser médico, me indicou [...]”; Retomamos a aula passando a música ‘Bejame
Mucho’, tentando juntar as mãos porque até então estávamos fazendo tudo
separado”; “Passamos um tempo passando com Bernardo”; ”Bernardo
interrompeu a aula e disse que as minhas dores [...]”; “Voltando pra música, ele
disse que passou quarenta anos tocando de maneira errada e que só agora está
aprendendo a tocar de maneira correta”. “Passamos a harmonia pra Eliane de
Medeiros”; “Ao passarmos a introdução da música, ela disse que achou estranho
a música só na introdução”; “Porém, depois, a música foi criando forma e ela
conseguiu desenrolar”; “Observamos que o processo mental é muito lento.
Procuramos passar o conteúdo teórico e prático de maneira lenta e com muita
paciência”; “É fundamental a paciência no ensino em escola especializada,
principalmente no acolhimento desse público”; “Sou enfático na definição do
ritmo com cada um deles”;
1 propriedades do som: duração , timbre, altura,

2 ritmo: colcheia , leitura a uma parte, andamento,
3 exercício no quadro completar os compassos
4 passamos as músicas ‘Bejame Mutco’.
Abordamos os assuntos, altura, duração, intensidade e timbre. Pensando em

duração falamos na questão do andamento, ponto de aumento e ponto de
diminuição.
Procurei exemplificar os assuntos da teoria mostrando no exemplos práticos no
quadro, tocando no teclado e fazendo com que ele aguçasse a percepção. A
aluna Eliane de Medeiros faltou, porém seguimos com Bernardo. O aluno não
teve dificuldade em compreender os assuntos teóricos; porém, quando falamos
de ritmo ele teve dificuldade em algumas divisões como colcheias e pausas de
colcheia. Procuramos explicar e passar a noção básica dos compassos simples,
bem como a grafia da regência o exercício de completar os compassos. Ele teve
certa dificuldade e dúvidas; porém, resolvemos com os cálculos das divisões e,
depois, pedimos pra que ele executasse os ritmos que ele completou com as
figuras correspondente. E, assim, resolvemos. Ao final, passamos na música
que ele está estudando, a mão direita, fazendo a melodia com o som de flauta
e a mão esquerda fazendo a Harmonia. Ainda, falando sobre teoria, explicamos
36
sobre os sinais de repetições. Procuramos, à cada dia de aula, explorar e

expandir o conhecimentos dos alunos, dando ênfase ao solfejo. Primeiro,
fazendo a divisão apenas do ritmo e, depois, o nome da nota. Em seguida, a
altura da nota e, por fim, o solfejo; culminando a finalização no teclado.
Obs. : a ampliação da fonte escrita seja de partitura ou de cifra é
importantíssimo porque muitos desse alunos têm certa dificuldade em enxergar
o que está escrito e se a partitura ou cifra estiver ilegível, ou com a fonte muito
pequena, isso será com certeza mais um obstáculo pra esse aluno transpor.
EXCERTOS DA AULA 7
“Abordamos os assuntos altura, duração, intensidade e timbre. Pensando em

diminuição”; “Procurei exemplificar os assuntos da teoria mostrando no
exemplos práticos no quadro, tocando no teclado e fazendo com que ele
aguçasse a percepção”; “O aluno não teve dificuldade em compreender os
assuntos teóricos; porém, quando falamos de ritmo ele teve dificuldade em
algumas divisões como colcheias e pausas de colcheia. Procuramos explicar e
passar a noção básica dos compassos simples, bem como a grafia da regência
o exercício de completar os compassos. Ele teve certa dificuldade e dúvidas;
porém, resolvemos com os cálculos das divisões e, depois, pedimos pra que ele
executasse os ritmos que ele completou com as figuras correspondente”;
“Procuramos, à cada dia de aula, explorar e expandir o conhecimentos dos
alunos, dando ênfase ao solfejo. Primeiro, fazendo a divisão apenas do ritmo e,
depois, o nome da nota. Em seguida, a altura da nota e, por fim, o solfejo;
culminando a finalização no teclado”; “a ampliação da fonte escrita seja de
partitura ou de cifra , e importantíssimo porque muitos desse alunos tem certa
dificuldade em enxergar o que está escrito”.
Obs: Os alunos faltaram essa aula.
Conteúdo:
 Aquecimento e preparação do corpo
 Leitura a duas partes
 Música: Bejame Mucho
Bernardo chegou na aula falando sobre a importância da musculação. Ficamos
conversando um pouco sobre saúde e a importância. Ele disse que tá fazendo
ioga. Enfim, ficamos um bom tempo da aula conversando e achando graça
sobre esses assuntos. Após isso, começamos com o alongamento e o
37
relaxamento do corpo. Ele disse que foi picado pelos mosquitos em uma casa
que ele tem na zona rural, apesar de ter cem peixes dentro, ainda cria
mosquito. Perguntei se ele estudou muito essa semana e ele disse que não se
organizou, porém está com o propósito de separar um horário específico pra
que possa estudar sistematicamente, pois ele disse que só vai pro teclado
quando se lembra e assim ele não está feliz. Disse que vai acordar cedo, como
já é de praxe e vai separar um tempo para o teclado. Pedi pra ele pegar o
caderno de música e fomos fazer um exercício rítmico à duas partes. Ele disse
que comprou uma sanfona por cinco mil e quando foi tocar pela primeira vez os
baixos afundaram. Ele levou para o concerto e gastou cem reais e estava triste
por ter comprado um instrumento caro que não prestava. Seguimos com o
conteúdo. Escrevi o exercício no quadro e ele copiou em seu caderno. Expliquei
como se estrutura o exercício no quadro e assim fizemos a mão direita na parte
de cima de uma linha e mão esquerda na parte de baixo. Eu peguei o pandeiro
e cantei uma música por nome de ‘Bixiga’. Mostrei pra ele outras músicas em
samba enquanto ele copiava a lição que estava no quadro. Ele falou que Arlindo
Cruz teve um ‘avc’ e estava mal no hospital. Ele disse que teve aula de pandeiro
com professor, porém parou. Eu tento dar uma rápida explicação pra ele mas
ele diz que tem dificuldades. Passamos o exercício. Ele tem certa dificuldade em
definir as mãos na hora da execução, porém trabalhamos devagar e ele foi
desenrolando. Após a conclusão da leitura à duas partes, passamos as músicas
que ele estava estudando. Tiramos as dúvidas sobre a divisão de trechos da
música e assim a música foi criando forma. Surgiu uma divisão de Tercina e ele
confundiu com o dedilhado; porém expliquei e ele compreendeu. Durante a
passada da música eu fiz a harmonia no violão e ele fez a melodia com a mão
direita no teclado. Falei pra ele dizer o nome das notas, porque as notas vêm da
cabeça dele pra os dedos e não, dos dedos pra cabeça. Ele achou muito bom,
porque os erros que ele está comentando são cognitivos e precisam estar
firmadas as informações melódicas na sua mente. Enfatizo que a repetição é
fundamental pra trabalharmos a memória muscular. Falo da importância da
partitura porque está tudo escrito ali, dedos, notas, bem como sua altura na
escala. Eu disse: ‘tocar com regras e árduo, né isso?’. Ele, porém, responde:
‘mas é valioso, porque ao longo de sua vida não tinha estudado assim por
música, dando tanta atenção ao que está escrito’. Ele pede mais uma
explicação para entender melhor as voltas e os sinais de repetição; e, assim,
seguimos para o fim dessa aula.
EXCERTOS DA AULA 9
“Bernardo chegou na aula falando sobre a importância da musculação. Ficamos

ioga”; “Enfim, ficamos um bom tempo da aula conversando e achando graça
sobre esses assuntos”; “começamos com o alongamento e o relaxamento do
corpo”; “Ele disse que foi picado pelos mosquitos...”; “Perguntei se ele estudou
muito essa semana e ele disse que não se organizou, porém está com o
propósito de separar um horário específico pra que possa estudar
38
sistematicamente”; “Pedi pra ele pegar o caderno de música e fomos fazer um

exercício rítmico à duas partes”; “Ele disse que comprou uma sanfona por cinco
mil e quando foi tocar pela primeira vez os baixos afundaram [...]”; “Seguimos
com o conteúdo”; “Eu peguei o pandeiro e cantei uma música por nome de
‘Bixiga’. Mostrei pra ele outras músicas em samba enquanto ele copiava a lição
que estava no quadro”; “Ele falou que Arlindo Cruz teve um ‘avc’ e estava mal no
hospital [...]; “Eu tento dar uma rápida explicação pra ele mas ele diz que tem
dificuldades. Passamos o exercício. Ele tem certa dificuldade em definir as mãos
na hora da execução, porém trabalhamos devagar e ele foi desenrolando”;
“Tiramos as dúvidas sobre a divisão de trechos da música e assim a música foi
criando forma”; “Ele achou muito bom, porque os erros que ele está comentando
são cognitivos e precisam estar firmadas as informações melódicas na sua
mente”; “Enfatizo que a repetição é fundamental pra trabalharmos a memória
muscular. Falo da importância da partitura porque está tudo escrito ali, dedos,
notas, bem como sua altura na escala”; “Eu disse: ‘tocar com regras e árduo, né
isso?’. Ele, porém, responde: ‘mas é valioso, porque ao longo de sua vida não
tinha estudado assim por música, dando tanta atenção ao que está escrito’ “:
“Ele pede mais uma explicação para entender melhor [...]”.
Conteúdo:
 Aquecimento e preparação do corpo
 Solfejo baseado na música ‘Bejame Mucho’
 Ensaio em aula da música para a apresentação que será dia 27/05/17
Começamos a aula relembrando boa parte do conteúdo teórico que já

passamos. Falamos que outrora os candidatos que iriam fazer a prova do curso
técnico na escola de música faziam uma prova teórica com solfejo. Expliquei
pra ele que é fundamental esse exercício e o treinamento repetitivo do mesmo
com o propósito de lapidar a cada dia a percepção e a memorização das notas
em relação à sua altura. Começamos a explicar passo a passo o que temos
escrito no quadro e assim seguimos em frente. Pedi pra que Bernardo fizesse a
leitura do ritmo depois a leitura métrica; e, depois, a leitura melódica, que é o
solfejo. Pegamos frase por frase, repetindo várias vezes, até que o corpo
entendesse os movimentos definimos dos dedos e os pentacordios que estão
dentro da frase de quatro em quatro compasso. Ele interrompeu a aula e
perguntou qual o compasso do ritmo do tango e fomos explicar como identificar
os compassos de 2/4 e 4/4. Ele compreendeu bem. Ele falou sobre os cachorros
que tem em casa pra fazer a segurança dele em um terreno que quatro quintais
e os guardas são os seguranças. Ele diz que é mais válido investir nos
cachorros do que em segurança humana. Dai ele vai explicar como é a relação
dele com os cachorros. Passamos um tempo da aula falando sobre cachorro,
que é uma das coisas que seu Bernardo gosta de ter e cuidar. Ele falou sobre as
corujas, que são aves de rapina, que atacam os filhotes de maneira violenta e
39
rasante quando pegam os filhotes. É assim as corujas vivem. Ele pediu pra que
eu coloque o dedilhado correto da música que estamos trabalhando. Voltei a
explicar sobre as voltas que estão dentro da música. Passamos a música por
completo. Tentamos com as duas mãos. Ele tinha algumas dúvidas e
dificuldades; porém, conseguiu progredir. Terminamos assim a nossa aula de
maneira alegre e descontraída.
EXCERTOS DA AULA 10
“Começamos a aula relembrando boa parte do conteúdo teórico que já

passamos”; “Expliquei pra ele que é fundamental esse exercício e o treinamento
repetitivo do mesmo com o propósito de lapidar a cada dia a percepção e a
memorização das notas em relação à sua altura”; Começamos a explicar passo
a passo o que temos escrito no quadro e assim seguimos em frente”; “Ele
interrompeu a aula e perguntou qual o compasso do ritmo do tango e fomos
explicar como identificar os compassos de 2/4 e 4/4. Ele compreendeu bem”;
“Ele falou sobre os cachorros que tem em casa [...]”; “Passamos um tempo da
aula falando sobre cachorro [...]”; “Ele pediu pra que eu colocasse o dedilhado
correto da música que estamos trabalhando. Voltei a explicar sobre as voltas
que estão dentro da música”; “Tentamos com as duas mãos. Ele tinha algumas
dúvidas e dificuldades; porém, conseguiu progredir”; “Terminamos assim a
nossa aula de maneira alegre e descontraída”.
Começamos a aula com Eliane de Medeiros, pois Bernardo Celestino Pimentel

não pode comparecer a essa aula. Começamos com o relaxamento do corpo e
posteriormente trabalhamos o pentacordio maior, em ciclo de quinta. Passamos
bem devagar e várias vezes, na medida em que íamos passamos os conteúdos
na prática, íamos explicando como é na teoria musical. É um trabalho conjunto
entre teoria e prática. Pedimos para que ela fizesse tudo bem devagar. Que
tentasse juntar as mãos. Após passarmos os pentacordios, passamos as
escalas. Ela conseguiu fazer o exercício, porém um pouco devagar, mas com
paciência fomos chegando ao objetivo. Juntamos as mãos no estudo das
escalas. Fomos avançando e passamos a escala de ré maior. Mostrei pra ela
uma música de Almir Guineto e ela gostou muito e ficou feliz na aula. Observo
que deixar o aluno relaxado e descontraído é fundamental pra que ele possa
absorver o conteúdo. E, no momento que eu paro com o conteúdo e toco
alguma música pra que esse aluno possa viajar e se sentir bem, isso reflete no
aprendizado dele sim. Após esse momento de descontração e apreciação
musical, passamos exercícios rítmicos com leitura à duas partes. Na hora de
fazer o exercício, ela teve certa dificuldade em coordenar as mãos; porém
conseguiu desenrolar com o tempo. Ela se sentiu feliz em conseguir executar o
exercício de ritmo à duas partes. A sua autoestima foi elevada.
Consequentemente, ficou animada e motivada a continuar nos estudos. Fomos
40
aumentando o nível de dificuldade em relação às divisões dentro do exercícios.

Nessa aula falei pra ela se preparar com a música ‘Esqueça’, pra uma posterior
apresentação alusiva ao mês das mães. Ela ficou animada. Vejo que nessas
apresentações e no resultado final de todo nosso trabalho, os alunos ficam
bem realizados em poder se apresentar. Afinal, o momento mas feliz de uma
pessoa que estuda música é fazer uma apresentação em público e receber os
aplausos. Terminamos assim a nossa 11° aula.
EXCERTOS DA AULA 11
“Começamos a aula com Eliane de Medeiros, pois Bernardo Celestino Pimentel

não pode comparecer a essa aula”; “Começamos com o relaxamento do corpo e
posteriormente trabalhamos o pentacordio maior, em ciclo de quinta”;
“Passamos bem devagar e várias vezes, na medida em que íamos passamos os
conteúdos na prática, íamos explicando como é na teoria musical”; “Pedimos
para que ela fizesse tudo bem devagar. Que tentasse juntar as mãos”; “Ela
conseguiu fazer o exercício, porém um pouco devagar, mas com paciência
fomos chegando ao objetivo”; “e ela gostou muito e ficou feliz na aula”;
“Observo que deixar o aluno relaxado e descontraído é fundamental pra que
ele possa absorver o conteúdo. E, no momento que eu paro com o conteúdo e
toco alguma música pra que esse aluno possa viajar e se sentir bem, isso reflete
no aprendizado dele sim”; “Após esse momento de descontração e apreciação
musical, passamos exercícios rítmicos com leitura à duas partes”; “Na hora de
conseguiu desenrolar com o tempo”; “A sua autoestima foi elevada”; “ficou
animada e motivada a continuar nos estudos”; “Fomos aumentando o nível de
dificuldade em relação às divisões dentro do exercícios”; “Nessa aula falei pra
ela se preparar com a música ‘Esqueça’, pra uma posterior apresentação alusiva
ao mês das mães. Ela ficou animada”; “Vejo que nessas apresentações e no
resultado final de todo nosso trabalho, os alunos ficam bem realizados em
poder se apresentar”.
Turma do dia 31/05/17 – 12 aula

Obs: a turma faltou não houve aula
Começamos aula agradecendo a participação da turma nesse trabalho de

conclusão de curso. Perguntamos sobre o que devemos saber sobre o que está
escrito na partitura: questões do ritmo e bem como a harmonia. Passamos
uma revisão geral sobre a cifra. Ligamos o acompanhamento automático do
teclado e pedimos para que ele fizesse os acordes parados, com a mão
esquerda. A música que passamos nesse momento foi “Eurovisione’. Após as
definições da mão esquerda nos acordes, fomos juntando com a mão direita,
compasso por compasso. Falamos e demos ênfase à postura das mãos, bem
41
como tudo o que estrutura a formação das frases melódicas executada pela mão
direita e da harmonia pela mão esquerda. Passamos essa música com objetivo
de fazer com que os alunos realmente conseguissem ler a partitura que lhes
foram passadas. Falamos que ao passar uma música que eles já conhecem, a
memória auditiva ajuda o ouvido a conduzir a melodia; porém, uma música
desconhecida o aluno tem de ler realmente o que está escrito. Explicamos como
se forma o acorde com 7. Pedi pra que eles fazerem a contagem dos graus da
escala para assim descobrirem que essas notas são de tensão harmônica. Foi
definido a formação dos acordes, com seus respectivos dedos. Pedi para
praticarem. Em dado momento da aula, pedi pra que um aluno fizesse o primeiro
compasso e, outro aluno, o segundo compasso; e, assim por diante. O
propósito foi analisar a concentração dos mesmos na leitura musical. Disse que
a música deve estar na cabeça pra depois vir para os dedos. Por essa razão,
damos tanta ênfase ao solfejo, à leitura rítmica e à leitura métrica. Isso é uma
construção diária que deve ser associada à prática instrumental. Concluímos
assim nossa sequência de aulas com resultado satisfatório, vendo que a
construção do conhecimento técnico instrumental é consolidado com o tempo,
com muita prática; e, acima de tudo, com muita determinação, que é
exatamente permanecer firme no objetivo. Em outras palavras, do adágio
popular: ‘agua mole em pedra dura, tanto bate até que fura´.
EXCERTOS DA AULA 13
“Começamos aula agradecendo a participação da turma nesse trabalho de

conclusão de curso”; “Perguntamos sobre o que devemos saber sobre o que
está escrito na partitura: questões do ritmo [...]”; “Passamos uma revisão geral
sobre[...]”; “Ligamos o acompanhamento automático do teclado e pedimos para
que ele fizesse os acordes parados, com a mão esquerda”; “Após as definições
da mão esquerda nos acordes, fomos juntando com a mão direita, compasso
por compasso. Falamos e demos ênfase à postura das mãos, bem como tudo o
que estrutura a formação das frases melódicas executada pela mão direita e da
harmonia pela mão esquerda”; “Passamos essa música com objetivo de fazer
com que os alunos realmente conseguissem ler a partitura que lhes foram
passadas”; “Falamos que ao passar uma música que eles já conhecem, a
desconhecida o aluno tem de ler realmente o que está escrito”; Explicamos
como [...]”; “Pedi pra que eles fizessem a contagem dos graus da escala para
assim descobrirem [...]”; “Pedi para praticarem”; “Em dado momento da aula,
pedi pra que um aluno fizesse o primeiro compasso e, outro aluno, o segundo
compasso; e, assim por diante”; “O propósito foi analisar a concentração dos
mesmos na leitura musical”; “Disse que a música deve estar na cabeça pra
depois vir para os dedos. Por essa razão, damos tanta ênfase ao solfejo, à
leitura rítmica e à leitura métrica”; “Isso é uma construção diária que deve ser
associada à prática instrumental”. “Concluímos assim nossa sequência de aulas
com resultado satisfatório, vendo que a construção do conhecimento técnico
42
instrumental é consolidado com o tempo, com muita prática; e, acima de tudo,

com muita determinação”.
4.2.1 – ANÁLISES PARCIAIS DOS EXCERTOS DOS PROTOCOLOS DA

TURMA 1 E 2
As tabelas abaixo (1 e 2) constituem os resultados sistematizados dos

excertos dos dois protocolos, das duas turmas.
Tabela 1 – Resultados sistematizados dos elementos detectados da Turma 1
Excertos Elementos observados das aulas – TURMA 1

1 1 – Aulas com conteúdo específico musical; 2 – Nas relações interpessoais,
o tratamento ‘paciente’ do professor é importante; 3 – O idoso precisa de
atenção e cuidado para aprender; 4 – A aprendizagem corporal do idoso
precisa ser feita lentamente e repetidamente; 5 – As repetições de
movimento do idoso precisa ser feita com atenção para não gerar
problemas de articulação; 6 – As explicações das atividades devem ser
detalhadas e minuciosas; 7 – Diante da dificuldade de compreensão é
preciso dar mais tempo para explicações; 8 – Deixar a prática passar do
estágio de desorganizada à organizada.
2 1 – A aula de musica deve ter sessões de relaxamento de ombros e braços;
2 – As atividades podem começar em grupo e passar para individual; 3 – A
prática da concentração na atividade proposta envolve coordenação e
independência; 4 – As propostas de mudança de velocidade (agógica)
devem ser gradativas.
3 1 – Desenvolver a percepção auditiva do aluno; 2 – O aluno deve expressar
suas sensações quando participando das atividades de aprendizagem da
percepção; 3 – É possível observar, pela ação e expressão do aluno,
quando ocorre o desenvolvimento cognitivo da percepção; 4 – O professor
deve ficar atento aos aspectos satisfatórios da aprendizagem da percepção
no aluno.
4 1 – É necessário fazer a correção da postura das mãos ao teclado; 2 – É
necessário fazer os exercícios com mãos separadas e depois, juntas; 3 – O
professor pode fazer a harmonia e o aluno, a melodia; 4 – O aluno entende
que precisa praticar em casa, muitas vezes, para aprender o instrumento.
5 1 – Tocar é uma habilidade física e deve ser feita de forma relaxada; 2 –
Tocar é uma atividade mental tanto quanto física.
6 1 – Permitir os relatos de experiências pessoais em sala cria ambiente
favorável ao aprendizado; 2 – Os conteúdos teóricos podem ser escritos no
quadro e o aluno os copiam no caderno; 3 – Tocar o instrumento com
atenção pode ajudar no aprendizado da percepção; 4 – É importante
aumentar a fonte da partitura (tamanho dos signos) . Se aumentados,
facilitam a leitura.
7e8 1 – A aula pode se iniciar com músicas novas, seguidas de revisões e do
solfejo das escalas; 2 – Na leitura, deve-se aumentar o andamento,
gradativamente; 3 – O aluno deve entender a importância do aprendizado
43
da teoria; 4 – O aluno deve ter ‘atenção’ para executar bem no teclado.

9 1 – A relação interpessoal, a afeição, são fundamentais para o aprendizado
do idoso; 2 – Ao aluno deve-se solicitar que faça, se expresse sobre o que
fez, para que a mente absorva melhor o conteúdo musical.
12 1 – O professor deve explicar aos alunos os processos de aprendizagem
objetivados; 2 – Deve-se indicar que o uso do dedilhado é fundamental; 3 –
Os conteúdos Teóricos podem ser explicados e apresentados à medida que
forem necessários no aprendizado do teclado; 4 – As propostas de ensino
devem incluir atividades interativas dentro do grupo.
13 1 – O ensino do teclado ajuda na fixação da aprendizagem e na
manutenção das memórias do idoso; 2 – O professor deve sempre dar
reforço positivo para o aluno; 3 – A aprendizagem do teclado pode
promover a apreciação musical de outras formas de manifestação musical.
Tabela 2 – Resultados sistematizados dos elementos detectados da Turma 2
Excertos Elementos observados das aulas – TURMA 2

1 1 – A musica é importante na vida das pessoas; 2 – A música traz
lembranças emocionais familiares; 3 – A música desencadeia memórias
musicais e emoções anteriores; 4 - Pode-se ensinar ao idoso a linguagem
e a estruturação musical; 5 – A iniciação a leitura pode ser feita passo a
passo; 6 - Deve-se ensinar a importância da leitura da partitura; 7 – O idoso
aprende por necessidade, amor e prazer; 8 – Aprender musica na terceira
idade é a realização de um sonho anterior; 9 – É Possível ensinar
elementos da musica, como o ritmo, com exemplos de grandes
compositores.
2 1 – É importante resolver as dúvidas d alunos; 2 – Deve-se exemplificar os
aspectos teóricos com músicas conhecidas em ambiente descontraído; 3 –
A leitura melódica e harmônica se constrói aos poucos.
3 1 – É preciso estudar para conseguir resultados; 2 – O riso na sala de aula
descontrai o ensino/aprendizagem; 3 – Explicar cifras ajuda ao aluno
entender a harmonia; 4 – Ter em conta as diferenças individuais é
importante no ensino ao idoso; 5 – Os aluno valorizam a memorização de
conteúdos musicais em sala de aula; 6 – Os alunos valorizam as
explicações do professor para construírem o conhecimento e dirimir
duvidas; 7 – O aluno de musica reconhece suas dificuldades de
aprendizagem; 8 – A internet tem contribuído com o aprendizado musical
do idoso.
4 1 – Deve-se passar tarefas para o aluno fazer em casa e acompanhar a
realização das mesmas; 2 – É importante seguir um conteúdo
programático; 3 – O aluno indica que existe muita discriminação do
profissional da musica; 4 – As atividades devem ser compartilhadas e feitas
em grupo, na sala de aula; 5 – A prática diária do instrumento e o estudo
faz a diferença no aprendizado da musica e deve ser priorizada pelo
professor; 6 – A prática diária leva à agilidade no instrumento.
5 1 – Os diálogos informais e espontâneos são importantes para o aluno
idoso; 2 – As atividades de relaxamento são importantes no início da aula; 3
– O professor deve mostrar no instrumento a ação e/ou execução musical
para o aluno imitar; 4 – A capacidade de expor o conteúdo motiva o aluno a
44
aprender; 5 – Os exercícios devem ser feitos devagar, seguidos de

aceleração gradual, respeitando as diferenças individuais; 6 – Os alunos
devem anotar com atenção e detalhes o conteúdo musical a ser aprendido;
7 – Exercícios de mãos separadas prepara a aprendizagem do conteúdo; 8
– O professor deve ensinar a importância do dedilhado e da digitação dos
acordes para o aprendizado do teclado.
6 1 – O professor pode deixar o aluno se expressar, mas tem o controle do
encerramento das manifestações de temas livres, voltando ao tema
planejado para a aula, tantas vezes como for preciso; 2 – Ao aluno deve-se
ensinar a estrutura da musica, para que entenda sua composição; 3 – O
conteúdo absorvido e/ou construído pelo aluno idoso tem procedimento
lento e o professor tem que ter paciência com o aluno.
7 1 – As aulas para o idoso tem que abordar temas teóricos musicais; 2 –
Deve-se atentar para as dificuldades rítmicas do aluno, tais como a lógica
da divisão ritmica das figuras 3 – Deve-se proporcionar atividades criativas
como complementação de compassos e grafia de regência; 4 – Deve-se
dar ênfase ao solfejo, com finalização da atividade no teclado; 5 -
8 Não houve aula
9 1 – Deve-se ensinar a importância da saúde e capacidade física; 2 – O
aluno deve saber quais são suas dificuldades cognitivas; 3 – É fundamental
trabalhar a memória muscular; 4 – O aluno deve entender que a musica é
estruturada e tem regras de composição e de execução.
10 1 – Deve-se sempre repassar o aprendizado do conteúdo teórico; 2 – Deve-
se atentar para o aprendizado do dedilhado; 3 – As tentativas no teclado
devem ser com mãos separadas e depois, com as mãos juntas.
11 1 – Os exercícios devem ser executados bem devagar, com explicações
sobre a teoria musical envolvida; 2 – É importante que o aluno esteja feliz
na aula; 3 – O professor deve tocar em sala de aula para motivar o aluno; 4
– A apreciação musical é importante em sala de aula; 5 – A auto-estima do
aluno aumenta co o sucesso da tarefa e/ou exercício de tocar; 6 – O recital
e/ou apresentação pública motiva o aluno a aprender.
12 Não houve aula
13 1 – A reflexão sobre a participação de ensino/aprendizagem do grupo é
importante; 2 – É preciso mostrar ao aluno a importância da posição das
mãos ao teclado; 3 – O aluno deve aprender a ler a partitura; 4 – É
importante fazer atividade criativa de leitura em grupo, para desenvolver a
atenção/concentração com a leitura da partitura; 5 – Constatou-se que a
aprendizagem é resultado do conhecimento técnico instrumental e da
determinação do aluno.
Na sequência, os textos das respostas às Entrevistas são apresentados

abaixo (item 4.3), e depois, a Tabela 3, com conteúdos referentes ao que
interessa ser ressaltado (elementos detectados), para subsidiar as análises.
45
4.3 – RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS E TABELA DAS

RESPOSTAS
Seguem-se as respostas dos questionários da Turma 1, que responderam à 5

(cinco) perguntas.
Aluno 1: Jesilda Pires Rocha (64 anos)
1 De que forma a sua memória foi utilizada durante as atividades

musicais? E quais foram as contribuições para sua vida nas atividades
corriqueiras?
Fazendo a leitura das notas musicais, observando o tempo e conhecendo o
teclado , lugares das notas no instrumento , também melhorei na coordenação
motora das mãos e dos dedos.

Sim, a música me faz bem, apesar de te-la procurada para ocupar o tempo e
melhorar meu astral e tudo mais.

Desejo continuar estudando
4 Que aspectos de sua vida melhoraram por causa de sua participação nas
aulas de teclado?
Apesar de ter falhado muito nos estudos acho que melhorei na memória na
coordenação e faz bem estudar música.

Sim, faz bem à saúde.
Aluno 2: José Soares (62 anos)

corriqueiras?
46
Na atividade musical no me caso , para tudo tenho que utilizar a memória pois
lembrar de conceitos que não utilizo no dia dia . as contribuições na minha vida
foi principalmente a movimentação mental que acredito ser importante para a
utilização dessa parte do corpo que andava meio parada.

Acredito que houve uma melhora em minha vida pois eu vivia com muito
esquecimento e agitação cerebral promovida pelo estudo da música contribui
para que eu encontrasse uma melhoria em minha qualidade de vida.

Apesar das melhorias conseguidas através dos estudos da musica me considero
um pouco lento e preguiçoso em dar continuidade em até mesmo em procurar
novos meios para concretizar este tão importante parceiro que e a musica.
aulas de teclado?
As melhorias encontradas em minha vida foram principalmente a movimentação
e a utilização cerebral no sentido da ativação da memória.

Em meu caso voltei a ter aula de música gostei muito haja vista as melhorias
encontradas em meu dia a dia mas tenho um objetivo aprender a tocar com
desenvoltura. Quero ver se retardo as doenças mentias tais como alzheimer
dentre outras sei que não vou ser um profissional porem quero melhorar minha
mente e minha saúde .
3.3.3 – Respostas dos questionários da Turma 2
Aluno 3: Bernardo Celestino Pimentel (62 anos)

corriqueiras?
Acho que preenche área do cérebro que não estavam utilizadas e correlacionei
que a observação de uma vida musical que me entusiasma com o ensino da
técnica e da teoria. O que eu já tocava aos poucos estou vendo a maneira certa
de fazer que a forma pensada e estudada por milhões de gerações que fizeram
47
isso em muitos estudos, e hoje quando eu vejo determinadas ciosas que eu

fazia empiricamente de ouvido observo que as pessoas que estudam fazem
muito melhor com o estudo sistemático ligado a partitura .
2 A sua vida melhorou com a aula de musica ? Se sim, por que?

Me permitiu ter uma áurea de satisfação pois música e vida interior e que tem
vida interior jamais padecera de solidão, a música tem essa função de preencher
o coração do homem a música aproxima pessoas, instantes momentos xeros
beijos abraços ,tudo isso a música faz isso instantaneamente ela mexe ela fere e
ela apascenta o eu profundo .

Sempre tive um grande grau de interesse em estudar música, eu to atingindo
uma meta sempre tive um grande grau de interesse em saber música com a
técnica milenar que vem regendo ela.
4 Que aspectos de sua vida melhoraram por causa de sua participação

nas aulas de teclado?
Poder correlacionar o que eu fazia de ouvido com a técnica e a teoria e
observa o rebuscamento que a técnica impõe, e traz pra musica ,
rebuscamento só com a técnica estudada, passei 40 anos tocando de ouvido
toquei profissionalmente em bandas e tenho domínio em violão e baixo e
também faço composição, nasci pra compor , faço ouro em um dia e o dono vem
buscar e so uma questão de tempo, exitem pessoas que são plurais, eu nunca
fui singular eu nunca quis uma coisa só, eu nasci plural multe facetico, o
mesmo prazer que eu tenho em medicina que e notório que tenho e muito e
palpável que eu tenho em medicina e o mesmo prazer que eu tenho em tocar
uma música difícil, um acorde bonito mexe com minha cabeça mexe com minha
vida me paralisa, isso e ancestral, minha mãe com 80 anos quando eu
escutava um acorde bonito eu não tinha ,com quem comentar e esperava ela
chegar do interior quando ela chegava eu dizia mamãe olhe que musica linda de
Dominguinhos no exato acorde ela dizia e fechava os olhos e muito lindo
mesmo, exatamente na passagem do acorde fui uma criança ninada com dois
tangos lencinho branco e lacumparcita, ela balançava minha rede pra que eu
pode se dormir seja com a sanfona ou no solfejo, todo cochilo eu era com essas
músicas que eu dormia ela tocava no acordeom de maneira simples mas exata
quando ela não aguentava tocar porque tinha que segurar o punho da rede ela
fazia o solfejo quando podia tocar ela o fazia quando eu era criança que escutei
astro piazola , essa música corta como gilete isso eu com 5 anos quando
escutei canção para o louco canção para o nino, anos depois escutava música
na tv cultura e o apresentador disse a música de piazola corta como uma
gilete, gozado eu com 5 anos sem ninguém ter me dito isso eu já sabia disso,
admiro também Sinvuca tem problemas neurológicos ele tem habilidade as
48
conexões nervosas do cérebro que lhe dão muita agilidade nas escalas ele
pode fazer muitas notas rápidas dentro do tempo , que também e medica falei
isso com ela.
Piazola me chamava a atenção eu prestava tanta atenção a ele porque
colocava tanta emoção no que fazia que eu dizia que ele poderia ter um
derrame cerebral que porque ela coloca muita emoção nos acordes que ele
fazia em suas composições falsetes em acordes os acordes de piazola são
inusitado ninguém faz aquilo que ele fazia eu tinha certeza que ele era
hipertenso eu tinha certeza que um dia ele teria um derrame cerebral devido as
fortes emoções que ele mostrava em suas expressões faciais em sua face
não deu outro morreu de derrame caiu pra traz e ali partiu, então eu digo a vpçe
eu sou plural do mesmo jeito que eu atendo bem um paciente eu também sei
apreciar um acorde bonito ei escrever um texto eu faço isso naturalmente como
quem urina, minha luta a gora e se desvencilhar dos vícios que construí durante
40 anos.

Muito .... e mais uma meta atingida um compromisso que assumi comigo
mesmo os maiores compromisso que eu assumi na vida foram comigo mesmo,
tanto que agora eu tirei uma porção de trabalhos , a vida já melhorou eu já
trabalhei muito e agora eu quero realizar meu sonho de estudar música pois a
música e um sonho eu poderia ganhar muito mais grana porem prefiro viver
minha vida realizado agora quero estudar música no teclado e no acordeom
mesmo mesmo perdendo um pouco de grana porem quero viver a minha vida a
partir de agora desenvolvedor outros dons que tenho desde criança eu sou
plural eu não posso terminar minha vida apenas trabalhando não tenho que
viver com prazer, isso e que da uma vida interior alegre isso e que da
rejuvenescimento para o Homem o novo todo dia, qualidade de vida eu tenho
colegas que só fazem uma coisa que e trabalhar e so fazem as coisas por
dinheiro, sempre gostei de ajudar as pessoas herdei essas coisas do meu avo e
da minha mãe trabalhei 40 anos e sempre gostei de ajudar as pessoas, o meu
bisa vo era um revolucionário em uma revolução , em Portugal chegou a a natal
ele chegava nas grandes festa e sentava nas festas e dava show no rio Potengi
quando chegavam pra pedir autografo pra ele o mesmo se retirava e não dava
entrevista não queria elogios ele foi quem fez a primeira valsa do rio grande do
norte.
Aluno 2 - Eliane de Medeiros (70 anos)

corriqueiras?
49
Sempre fazendo parâmetros e ligações com o que já tinha sido visto e com
algumas historias e Historias sobre a musica e seus compositores , quando a
memória e treinada na atividade musical, esse treino passa a influir
positivamente no dia a dia principalmente com o idoso que precisa fazer
relações para ativar a memória , na hora em que você ta ensinado um coisa e
faz ligação com outra e conta uma historia que e pra facilitar essa percepção
essa ligação e muito importante
2 A sua vida melhorou com a aula de musica ? Se sim, por que?

Porque e muito importante viver com um objetivo planejando, sem isso a vida
fica sem cor , eu pessoalmente que já tive depressão, a musica e um alento um
remédio e isso ainda porque não toco bem , mas quando estou no teclado ou
ouvindo música me sinto feliz. Quer dizer na hora que você tem um objetivo na
vida quando se tem planos pra frente isso e muito importante.

Diferente no sentido de me sentir satisfeita na minha atividade e a participação
veio complementar a alegria .
aulas de teclado?
O pensar diferente e no futuro passei a ser perseverante para aprender para
fazer outras coisas , criar mais me dedicar mais e principalmente querer viver
quando completie 70 anos pensei tenho que correr para dar tempo porque iniciei
a ladeira final e o teclado , as aulas tem contribuído positivamente para isso. Se
não você fica so pensando nessa decadência nessa velhice em que hora vou
morrer e a música me faz esquecer as mazelas da vida e viver melhor.

Sim, sempre foi meu desejo desde criança tocar piano, como não foi possível
passei a me programar para após a aposentadoria , viver mais para mim e por
mim mesmo, e o teclado esta me proporcionando objetivar o sonho apesar das
dificuldades , mas não tenho vergonha nem receio e o professor me dá a carga
necessária. Obrigada.
4.3.1 – ANÁLISES PARCIAIS DOS EXCERTOS DAS ENTREVISTAS

50
Abaixo, na Tabela 3, lê-se as análises parciais dos excertos das

entrevistas. Nesta tabela vê-se os resultados sistematizados dos elementos
detectados das entrevistas, ou melhor, os mais importantes para este estudo.
Tabela 3 – Resultados sistematizados dos elementos detectados das Entrevistas
Perguntas Respostas Respostas Respostas Respostas

Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4
1 - De que forma a sua memória foi Sim, em seis (6) Lembrar conceitos Preenche o cérebro. Me fez relembrar
utilizada durante as atividades aspectos: leitura de musicais. Hoje vejo meu histórias de músicas e
musicais? E quais foram as notas, observando o Movimentação conhecimento compositores; ativou a
contribuições para sua vida nas tempo; conhecendo mental. empírico de forma memória de um idoso;
atividades corriqueiras? o teclado; lugares sistematizada pela ajudou a estabelecer
das notas no partitura. ligações entre assuntos;
teclado; melhorou a percepção.
coordenação motora
de mãos e dedos.
2 - A sua vida melhorou com a aula Sim. Musica me faz De muito esquecido Me permitiu Viver com objetivo pois a
de musica ? Se sim, por que? bem. passei a ter agitação satisfação. Música é vida fica com cor. Musica
musical mental. vida interior, diminui é alento, remédio;
Melhorei qualidade a solidão, preenche felicidade de tocar.
de vida. o coração do Inspira planos futuros.
homem, aproxima
pessoas. Ela fere,
ela mexe com o eu
profundo.
3 - Você se sentiu melhor ou Vou continuar Apesar de ter Sempre tive Me sinto diferente,
diferente, ou com vontade de estudando. melhoriado, não sei interesse. Estou satisfeita, participativa e
participar? se continuo. Sou atingindo uma meta. alegre.
preguiçoso.
4 - Que aspectos de sua vida Faltei muito. Mas Mais movimentação Melhoraram: Pensar diferente e no
melhoraram por causa de sua melhorei na memória e utilização cerebral. Correlacionar ‘tocar futuro. Ser perseverante
participação nas aulas de teclado? e coordenação. Ativação da de ouvido’ com a para aprender outras
memória. técnica e a teoria coisas, criar mais.
aprendida; me traz Dedicação e criar mais
emoções familiares me dedicar mais; querer
do passado; me viver. O teclado tem
mostra que a música contribuído
recuperar a doença; positivamente. Faz
que acordes geram esquecer a velhice e as
emoções; que luto mazelas da vida.
para deixar os vícios
dos meus 40 anos.
5 - Você gostou de iniciar ou voltar a Sim. Faz bem à Gostei muito. Muito. Troquei Sim. Tocar foi o sonho
ter aula de música? saúde. Aprendo a tocar com prioridades após a aposentadoria.
desenvoltura; retardo financeiras por
doenças mentais; desenvolvimento de
melhoro a saúde e a outros dons, como a
mente. música.
51
5 ANÁLISES FINAIS DOS DADOS
Feitos os excertos dos protocolos e a seleção dos elementos relevantes

das respostas dos alunos, pôde-se fazer uma análise parcial, do cruzamento
destes dados.
Tendo em vista a leitura do suporte Teórico, chegou-se ao

estabelecimento de 6 critérios que agora serão identificados nos resultados dos
excertos, que são:
1 - a questão da interação do grupo; 2 - a questão da autonomia dos alunos em

sala; 3 – a identificação da importância da experiência estendido ao ambiente
de suas casas; 4 – o que foi positivo do Ensino Coletivo; 5 – o que não foi
positivo no Ensino Coletivo; e 6 - a interação entre professor e aluno.
 A interação do grupo:
‘A interação do grupo’ desta pesquisa foi indicada como positiva

nas respostas ao questionário e nas anotações dos Protocolos. Observa-
se que dos questionários, os alunos indicam que havia movimentação
mental do grupo, atividades de tocar junto, atividades de um completar
criadoramente os compassos dos outros e desenvolveu a leitura coletiva
da partitura. Indicaram também que melhoraram a qualidade de vida
interagindo em sala de aula, viram diminuída a solidão, e se sentiram
mais próximas. A participação no grupo trouxe alegria para alguns e
alento. Aprenderam a criar mais, ser mais paciente, atenciosos,
observadores. Para eles tocar junto foi aprender teoria e prática de
teclado junto para esquecer a velhice.
Observados os protocolos, os alunos indicam: que o idoso precisa

de atenção e cuidado para aprender; que a prática da concentração na
atividade proposta envolve a coordenação e a independência; que pode
expressar quando acontece o desenvolvimento cognitivo, indicando que
52
acertou e/ou entendeu; que pode fazer a melodia, quando o professor faz
a harmonia; que se sente bem quando o tamanho da grafia da partitura é
aumentada, para enxergar melhor; que deve ter atenção para executar
bem no teclado; que a interação entre os participantes do grupo são
propostas de ensino; que a musica e importante na vida das pessoas; o
aprendizado acontece quando aprende devagar e em etapas, no passo a
passo; que ele constrói, como os colegas, o conhecimento aos poucos;
que valorizam as práticas de memória em sala de aula; que a capacidade
de expor o conteúdo para o grupo motiva o aluno a aprender; que a auto-
estima de cada aluno aumenta com o sucesso na execução musical e na
aprendizagem dos conteúdos.
Observados os protocolos, o professor indica: que em grupo, o

tratamento ‘paciente’ do professor ajuda a aprendizagem; que a prática,
em grupo, passa de desorganizada à organizada; pode-se fazer
atividades de relaxamento de ombros e braços; que o aluno pode
expressar seus sentimentos e assuntos para o grupo; que em grupo
podem desenvolver a relação interpessoal, a afeição e a expressão
pessoal; que a atividade musical de grupo pode desenvolver e promover
a apreciação musical de outras formas de manifestação musical; que o
ambiente de ensino/aprendizagem deve ser descontraído, promovendo
exemplificar os aspectos e temas teóricos da aula com musicas
conhecidas do grupo; que a atividade de grupo deve incluir o riso para
descontrair o ensino/aprendizagem; em grupo os alunos reconhecem
suas dificuldades e esclarecem suas dúvidas; que as atividades devem
ser compartilhadas e feitas em grupo, na sala de aula; que as reflexões
sobre o ensino/aprendizagem do grupo é importante; que a atividade
criativa de leitura em grupo é importante.
 A autonomia dos alunos em sala:

53
Este critério, ‘a autonomia dos alunos em sala” pôde ser observado

na interação aluno/professor. O aluno foi levado a ultrapassar as
limitações individuais. Os conteúdos temáticos planejados pelo professor
esteve sempre se adequando às diferenças individuais do aluno. O aluno
foi requerido ultrapassar os seus limites, esclarecer suas dúvidas, criar
no teclado e na leitura. A cada um era dada a oportunidade de mostrar o
aprendizado. Uns até demonstravam felicidade em acertar.
Da respostas ao questionário, observa-se que desenvolveram a
memória, o conhecimento do teclado; o aprendizado de cifras;
melhorando a coordenação motora dos dedos e das mãos. Um até disse
que o conhecimento sistematizado da partitura complementou os
conceitos musicais que tinha aprendido empiricamente. Outros indicam
que o cérebro foi preenchido por informações musicais; que foram
capazes de relembrar momentos musicais e pessoas musicais (a mãe)
do passado; que passaram do estágio de agitação mental para melhor
qualidade de vida. A maioria quer continuar estudando. Se dizem
satisfeitos, participativos e alegres. A autonomia veio com a
aprendizagem de criar, dedicar, querer viver mais feliz. E, principalmente,
que a musica faz a pessoa esquecer a velhice. Tocar é a realização de
um sonho.
Das observações dos Protocolos, observa-se que o aluno chega à
sua autonomia quando executa as tarefas, aceita os desafios, muda o
humor, aprende a importância da teoria e da prática do conhecimento
musical. Segundo a visão do professor o aluno terá que desenvolver a
atenção e o cuidado; alcançar a aprendizagem corporal gradativamente e
de maneira repetitiva; deve tocar evitando problemas de articulação;
passar da prática desorganizada à organizada. Deve ser capaz de
passar de prática de grupo para a individual; deve desenvolver a
concentração e a independência na execução musical e na leitura
musical; deve desenvolver a percepção auditiva; ter postura correta das
mãos e dos dedos; deve ter desejo de praticar em casa as lições;
54
entender a importância do aprendizado da teoria; utilizar o dedilhado

correto, que é fundamental; deve ter determinação de realizar os seus
sonhos de aprender musica e/ou teclado.
 A identificação da importância da experiência estendido ao

ambiente de suas casas:
Este critério indica a tarefa em casa como ponto importante.

Alguns alunos relatam que devem estudar mais, se organizar e tocar
mais em casa. O professor indica, nos Protocolos, que é preciso estudar
para conseguir bons resultados. Ele passa tarefas para casa e as corrige
em sala para acompanhar o desempenho do aluno e a dedicação aos
estudos. Explica, ainda, que a prática diária leva à agilidade no
instrumento teclado.
 O que foi positivo do Ensino Coletivo:
O aprendizado e as relações interpessoais levaram à valorização

da aprendizagem musical. O próprio modelo de Ensino Coletivo foi muito
positivo como demonstrado no critério 1. O desenvolvimento da
autonomia, Critério 2 mostra que o ensino/aprendizagem do teclado só
trouxe benefícios para os alunos envolvidos, bem como para o
professor/pesquisador que conduziu as sessões/aulas. Todos os alunos
responderam no questionário que a memória foi utilizada e aumentada,
que a vida de cada um mudou para melhor, que sentiram vontade de
participar e que gostaram de voltar a estudar música. O professor
indicou, nos Protocolos, que o ensino do teclado ajudou na fixação da
aprendizagem e na manutenção da memória do idoso; que o professor
deve sempre dar reforço positivo para o aluno; que a aprendizagem do
teclado pode promover a apreciação musical de outras formas de
55
manifestação musical; e que todos estes aspectos são positivos para o

idoso.
 O que não foi positivo no Ensino Coletivo:
O grupo poderia ter sido maior, os alunos poderiam ter faltado

menos. Esta pesquisa poderá dar continuidade em outro momento. Na
verdade, não se detectou aspectos negativos do Ensino Coletivo, tendo
em vista os Protocolos e o resultado das Entrevistas.
 A interação entre professor e aluno:
Este critério resulta numa definição do ambiente salutar, sadio e

alegre da sala de aula, tendo em vista que atividade é de ensino coletivo
e/ou de conjunto. Das respostas das Entrevistas, observou-se que os
alunos atendiam ao professor quando eram solicitados para observar o
tempo da musica, quando reagiam à atividade de conhecer o teclado
participando com interesse; quando respondiam ao professor
identificando as notas no teclado; quando respondiam com gestos de
coordenação motora das mãos e dos dedos nas atividades motivadas
pelo professor. Ao responderem ao professor, de forma memorizada, os
conceitos musicais; com respostas à perguntas do professor, indicando
aprendizado do conteúdo requerido; com respostas de que a aula de
musica melhorou sua qualidade de vida; com observações de que a
musica aproxima; de que com a aula, sentem-se satisfeitos, participativas
e alegres. O envolvimento e a participação da turma são resultados da
interação entre professor e aluno, imprescindível nas aulas de musica.
Dos elementos detectados nos Protocolos, viu-se que a interação
professor/aluno foi objetivo inicial do professor/pesquisador; e que o
ensino coletivo visa esta interação. As ações e intenções anotadas pelo
professor das observações dos protocolos indicam que o tratamento ao
aluno idoso, feito com paciência, visa melhores relações interpessoais;
56
que o idoso precisa de atenção e cuidado para aprender; que as

explicações das atividades pelo professor devem ser detalhadas e
minuciosas; que o professor deve ouvir o aluno nas suas necessidades;
que o professor deve ficar atento às demonstrações de desenvolvimento
cognitivo do aluno; que o professor deve permitir os relatos de
experiência em sala; que o professor deve dar reforço positivo para o
aluno; que o professor deve tocar o teclado e dar exemplos para motivar
os alunos; e que o aluno feliz em sala de aula aprende melhor.
6 CONCLUSÕES FINAIS
Os Excertos dos Protocolos, bem como os elementos deduzidos das

Entrevistas, resultaram na Análise Final, que procurou e indicou as relações
entre os dois bancos de dados. Observou-se que não houve contradições entre
o que foi indicado nos protocolos e o que foi respondido pelo aluno. As
respostas dos alunos até surpreenderam o pesquisador, dada a satisfação que
indicaram com a experiência de terem participado do Ensino Coletivo de
Teclado.
Chegou-se às Conclusões Finais. Pôde-se observar a percepção que
os alunos têm de seu próprio desenvolvimento musical no cotidiano, num
contexto de Ensino Coletivo, a partir dos 6 (seis) critérios, já apresentados.
Quanto à questão da interação do grupo, o observado nesta pesquisa é

que há indicativos teóricos de outros autores que comprovam o papel da
interação entre pessoas do grupo na aprendizagem musical. Como vimos nos
capítulos teóricos, Costa (2005) estudou a improvisação e como ocorre o
pensamento criador. Constatou que esta interação se dá porque o adulto é
capaz porque tem possibilidades de construir o conhecimento musical. Esta
verdade científica foi detectada nos nossos dados. Já Souza (2008) estudou
esta interação através do ensino da musica popular. Chegou a semelhantes
resultados: há potencial humano na velhice e a interação ocorre pois ele se
57
expressa e se socializa. Bueno (2008), no ensino de flauta na Terceira Idade,

entendeu que houve maior socialização, comunicação, criatividade e
coordenação motora resultante da interação do grupo aprendiz. Estes dados não
entram em contradição, mas reforçam os resultados obtidos na nossa pesquisa.
Quanto à autonomia dos alunos em sala, pode-se citar outros autores. A

este respeito, veja-se que Borges (2015) escreve sobre a autonomia do aluno de
piano, que aprende com o grupo, a partir do grupo e tendo como base um
estudo firmado na pedagogia interativa, afetiva, lúdica e dialógica. Respeitadas
as limitações motoras, a memória fraca que pode melhorar passo a passo e a
construção do conhecimento gradativo, é possível avançar e conseguir a
autonomia. Zanini (2015) encontra, em suas pesquisas, que os idosos passam
por um processo de desenvolvimento físico, mental e social e que é preciso que
tenha seus próprios momentos, suas próprias emoções, seus sentimentos,
domine suas adversidades e aumente suas conquistas.
Sobre o que foi positivo do Ensino Coletivo, esta pesquisa chegou à

muitas apreciações, bem como já pressupôs Leão (2017), planejar a aula de
musica é uma tarefa importante. Diz que o cérebro é musical e que processa o
conhecimento musical dos elementos e a estrutura musical de forma organizada.
Isso justifica a importância dos acontecimentos de aprendizagem em grupo,
entre os participantes e das relações entre professor/aluno na produção musical
em grupo. O ensino coletivo não exclui a proposta de melhoria das relações
interpessoais, que compreende, segundo a autora, a solução de problemas em
sala, a vivência de jogos musicais, a improvisação e a apreciação musical pela
prática de jogos de percepção. Pode-se observar dos dados dos Protocolos e
das entrevistas que os alunos confirmaram que as aulas foram positivas e os
deixaram felizes.
Comentando a questão da interação entre professor e aluno, esta

pesquisa indicou que na aula de música, não é possível observar a
aprendizagem ocorrendo sem a interação professor/aluno. Com o idoso, então,
o professor deve ter cuidados especiais para que o aluno responda de forma
58
segura, livre de pressões e de forma que os tornem felizes com à atividade

proposta. Fernandes (2016), indica também que esta interação entre professor e
aluno leva também à inclusão. Entende que a vivência musical, a atividades que
promovem a psicomotricidade são estratégias de ensino que levam à
aprendizagem musical. A trocas entre professor e aluno e as demais, em sala de
aula, promovem a percepção, a atenção e o atendimento a comandos. O
professor explica, o aluno pergunta e as dúvidas são resolvidas. E o
aprendizado pode ocorrer.
Chegou-se, a partir dos resultados, ao aquilatar ( à comparação) da

construção do que foi ou não positivo durante o período da pesquisa, no
contexto do ambiente participativo e interativo entre professor e aluno. O
pesquisador indica, após as análises, que esta atividade deve ser valorizada e
propõe novas etapas para esta pesquisa, com continuidade com um grupo
maior, ampliado com mais participantes.
Os pressupostos iniciais de que este tipo de ensino ‘promove a memória’,
‘melhora a qualidade de vida do sujeito na terceira idade’, ‘aumenta a auto-
estima’ dos participantes, ‘desperta a vontade de tocar’, ‘desenvolve e/ou
resgata a psicomotricidade’ (aprendizagem com as mãos, dedilhado,
coordenação dos dedos, independência de gestos), ‘promove o desenvolvimento
das relações interpessoais’ (professor/aluno e aluno/aluno), além de
‘desenvolver a cognição musical’ pelo ‘aprendizado dos conteúdos específicos
de música’, com a utilização das capacidades da memória.
REFERÊNCIAS
BORGES, Maria Helena Jayme. A prática pedagógica do educador musical

sob a mediação da sensibilidade, da ética e da autonomia. In: In: ZANINI,
Claudia de Oliveira, CAMARGO, Robson Corrêa de. Música na
Contemporaneidade: Ações e Reflexões. Ed. PUC Goiás. Goiânia: 2015.
BUENO, Meygla Rezende. A flauta Doce em um processo de musicalização
na terceira Idade. Dissertacão de Mestrado. EMAC/UFG. Goiânia: 2008.
59
COSTA, Kristiane Munique Costa e. A improvisação na educação musical

para adultos – Como ocorre o pensamento criador. Dissertação de Mestrado.
EMAC/UFG. Goiânia: 2005.
FERNANDES, Mariana Aníbal. Educação Musical: A psicomotricidade como
uma das perspectivas para ações que levam à inclusão. Artigo de
especialização, da EMUFRN. Natal: 2016.
LEÃO, Eliane. Aula de Música: Experiênci-Ação para o desenvolvimento da
Cognição Musical. Ed. UFPI (no prelo).
MATTOS, Carmela; LEÃO, Eliane. Reflexões sobre a aprendizagem inicial do
violino. In: LEÃO, Eliane; CARVALHO, Valéria Lázaro de. Pesquisa em Música
II: O ensino, a vivência e a aprendizagem musical. Ed. Pioneira. Série Pesquisa
em Música. Curitiba: 2017.
SANTOS, Roberta Borges; LEÃO, Eliane. O palco como meio de
interdisciplinaridade entre educação musical e educação ambiental. In: LEÃO,
Eliane (Org.) Pesquisa em Música: apresentação de metodologias, exemplos e
resultados. Ed. CRV. Curitiba: 2013.
SOUZA, Cristiana Miriam Silva e. O ensino da música popular brasileira para a
Terceira Idade. Dissertação de Mestrado. EMAC/UFG. Goiânia: 2008.
ZANINI, Claudia Regina de Oliveira. Fenomenologia do viver e morrer: a
expressão por meio da música e da Musicoterapia. In: ZANINI, Claudia de
Oliveira, CAMARGO, Robson Corrêa de. Música na Contemporaneidade:
Ações e Reflexões. Ed. PUC Goiás. Goiânia: 2015.
ANEXOS
CÓPIAS DOS EXCERTOS DA PESQUISA
Obs: Neste Anexo, foram copiados os Excertos dos Protocolos das 2 (duas)
turmas e as Fotos da turma.
A – Excertos dos PROTOCOLOS da TURMA 1
EXCERTOS DA AULA 1
“Começamos a aula ao passar o conteúdo”; “a aluna relata a importância da

paciência que o professor tem de tratar com cada um”; “, essa palavra
(paciência) diz muita coisa em relação ao ensino de música na terceira idade,
pois os mesmo precisam de uma atenção e cuidado no que diz respeito a
60
aprendizagem”; “ao meu ver, deve ser passado lentamente, varias vezes ate
que o corpo entenda os movimentos”; “essa repetição precisa ser feita com
fazer tudo de maneira equilibrada.”; “com a explicação mais detalhada e
minuciosa sobre cada um ele conseguiu compreender quando começamos a
passar os exercícios práticos no teclado”; “teclado os alunos tem mais
dificuldade em trabalhar a mão esquerda”; “com a repetição lentamente e várias
vezes eles conseguiram”; “tiveram alguma dificuldade nas linhas
suplementares superiores e inferiores, resolvemos com mais um tempo de
explicação”;” procuramos fazer associação com o ritmo tocando com o lápis no
quadro de maneira desorganizada e posteriormente organizadamente”.
EXCERTOS DA AULA 2
“começamos com a respiração, relaxamento dos ombros dos braços e ante

braço”; “durante o relaxamento pedi pra fazerem um desabafo”; “eles se
sentiram bem relaxados e prontos pra começarem as atividade musicais no
teclado.”; “começamos assim por que é fundamental que o estudante de teclado
tenha uma visão vertical no que diz respeito a leitura pois o mesmo precisa ler
duas coisas ao mesmo tempo ”; “Fizemos juntos e, depois, cada um realizou
sozinho. “; “Vemos a importância desse tipo de estudo pois a concentração
diante de uma atividade que envolve a coordenação e a independência e de
suma importância “; “procuramos aumentar gradativamente a velocidade do
exercício “; “Praticamos lentamente compasso por compasso”.
EXCERTOS DA AULA 3
“, afim de fazer com eles desenvolvessem a percepção auditiva”; “. “O aluno diz:

‘meu ouvido está todo atrapalhado!’ “; “Continuamos a trabalhar essa percepção
com propósito de esclarecer o exercício proposto”; “Um aluno ficou surpreso
com os acertos em relação à sua percepção”; “uma aluna disse que tinha errado
tudo; porém, na realidade, ela tinha acertado a maioria”; “Pra mim, o resultado
foi satisfatório”; “ Tentamos passar a música ‘Bandeira Branca’, um de cada
vez”; “, tiveram alguma dificuldade devido à falta de treino; porém, passamos o
que podíamos”; “. Um aluno disse: ‘hoje nego suou aqui porque teve dificuldade
na hora da percepção das notas’”; “A aula, ao meu ver, foi bastante proveitosa”.
EXCERTOS DA AULA 4
“corrigindo a postura das mãos e passando lentamente cada exercício”; “

Ouvindo atentamente cada um, passamos mãos separadas e depois juntamos”;
“. Eu faço a harmonia e a aluna faz a melodia”; “Ele disse: ‘se parar de treinar, o
bicho pega’”; “passou duas semanas sem tocar e por isso estava com
dificuldade”.
61
EXCERTOS DA AULA 5
“ antes de tocar a peça, precisamos relaxar e fazemos isso”; “Sempre faço uma
comparação com atleta “; “e digo que tocar também é uma atividade física,
como também uma atividade metal”; “Ela disse que não teve muito tempo de
treinar e reconhece que se não treinar bastante os resultados não virão”.
EXCERTOS DA AULA 6
“Pedimos ao aluno, no caso Jesilda, que fizesse um breve relato do que

aconteceu durante a semana santa”; “conversamos um pouco sobre saúde e
retomamos aos assuntos pertinentes a aula ”; “Vou escrevendo no quadro e ela
copia em seu caderno as figuras musicais que já passamos semínima, mínima”;
“Depois voltamos a passar parte por parte repetindo o que foi necessário. Ela
teve um pouco de dificuldade em manter o andamento lento, porém, ao final
deu certo essa atividade”; “Assim, quando passamos os pentacordios de ré e lá,
ela frisou: ‘tem sustenido no fa#’. Dei-lhe os parabéns pela percepção”; “Ao
cobrar mais treino, ela disse que sabe a importância do treino pois o filho já tem
uma pilha de atividades para executar e ela já vê resultados.”; “Ela pediu pra
que eu mostrasse como seria com a mão esquerda, o acompanhamento. Eu
mostrei”; “Percebemos a importância do tamanho da fonte da partitura. É
fundamental, pois muitos desse alunos tem dificuldade de enxergar, por diversos
tipos de problemas de saúde”; “. Ela disse que achou muito bom o trabalho com
o acompanhamento automático do teclado.”.
EXCERTOS DAS AULAS 7 e 8
“Logo após, praticamos exercícios à duas partes. No terceiro momento da aula,

preparamos o corpo. Depois, começamos com a leitura das músicas novas;
revisamos e solfejamos as escalas “; “Durante a leitura, aumentamos o
andamento, gradativamente. “; “. Falamos também sobre a questão duração,
mostrando no teclado, com o propósito de fazer com que a memória auditiva
deles fosse aguçada.”; “falamos sobre a questão do andamento e praticamos o
exercício em um andamento mais rápido”; “Perguntei o que eles estavam
saber’”; “Eles, ao meu ver, gostaram do exercício. “; “Um aluno disse: ‘preciso de
muita atenção para executar essas escalas’. A aluna diz: ‘ainda bem que temos
duas semanas para treinar’. Eu sempre digo: ‘façam um milhão de vezes por
dia’”; “Digo para que eles treinem em casa a música, dando em ênfase ao
solfejo; e depois, executarem no instrumento [...] Ele disse que tem muita coisa
pra fazer em casa, porém irá conseguir um tempinho pra estudar”.
EXCERTOS DA AULA 9
62
“A aula começa relatando sobre problemas de família”; “Vejo essa relação

conteúdo musical, pra mim é fundamental no aprendizado”; “Essa afeição e tudo
o que acontece durante a aula, que não é conteúdo musical, pra mim é
fundamental no aprendizado. Acredito que as conversas e tudo que vivemos em
sala de aula nos deixam mais próximos, sobrepujando todo o contexto de ensino
e quaisquer planejamentos”; “Na música convencionamos as coisas; ou seja,
adaptamos a nossa maneira”; “peço pra que o aluno faça [...], para que ele fale
[...], pra que a mente possa absorver melhor o conteúdo”; “. A aluna tem certa
dificuldade de juntar as mãos; porém, tenta fazer paulatinamente”; “Ela diz: ‘foi
isso que tentei estudar’; ele diz que precisa decorar as notas do acorde”.
EXCERTOS DA AULA 12
“vou explicando para eles como deverá ser o processo de aprendizagem” [...]
começo explicando a questão do dedilhado, que é fundamental”; “de acordo com
o que irá aparecendo de conteúdo teórico na música, vamos explicando e assim
vai dando certo”; “Jesilda se solta e toca bem melhor”; “Observamos que
quando o aluno não está sendo observado ou cobrado ele mostra mais
resultados”; “Observamos que a aluna está mais segura em determinadas
partes da música”; “Peço pra que ela diga as notas pra seu colega de turma e
isso gera um clima bacana entre eles”; “então, nessa proposta de ensino, um
interage muito com outro”.
EXCERTOS DA AULA 13
“A primeira coisa que um aluno falou foi: ‘qual a música que passamos na
última aula?’; eu prontamente respondi: foi ‘Olhos Negros’ e ‘Eurovisione’ [...] .
Ele se queixa de esquecimento e diz: ‘mas não lembro que passamos a música
tal e eu treinei durante a semana toda essa outra’. Mostramos a sequência das
aulas, inclusive as gravações das aulas e, só assim, ele se convenceu de que
estava treinando a música errada”; “Observamos, com isso, que esse tipo de
lapso de memória ocorre com frequência com esses alunos nessa faixa etária; aí
onde entra a importância do estudo da música que ativa partes das faculdades
mentais, que só a música pode despertar ou ser ativada no idoso”; “aí onde
entra a importância do estudo da música que ativa partes das faculdades
mentais, que só a música pode despertar ou ser ativada no idoso.”; “ Desta feita,
vou escutando cada um individualmente”; “José Soares diz: ‘povo véio não
aprende mais nada não!’. A própria pessoa não acredita no potencial que ela
pode dar de resultado. Isso é um ledo engano que as pessoas têm a respeito da
aprendizagem pra os idosos. Dou uma palavra de ânimo como sempre faço”;
“ Ela resiste um pouco mas aceita o desafio e tenta fazer”; “Jesilda diz que está
aluna relata que foi ao teatro ver a sinfônica e estava feliz.”.
63
B – Excertos dos PROTOCOLOS da TURMA 2
EXCERTOS DA AULA 1
“ele começou falando sobre a importância da música nas vidas das pessoas”; “.
Ele fez menção das lembranças que tem da sua mãe, que colocava ele pra
dormir tocando acordeon e balançava a rede na qual ele estava deitado”; “Ele
ainda lembra das canções que a mãe dele tocava e cantava pra que ele
pudesse dormir”; “ai escutou essa música tocada por um músico em uma praça;
e ai, pôde voltar há anos atrás, “; ‘passar o conhecimento da linguagem e
conhecer a partitura e seus códigos”; “para a terceira idade, o ensino da música
é muito relevante porque eles estão ali por amor e fazem a coisa com prazer e
também por necessidade”; “A pessoa pode estar realizando um sonho que não
teve a oportunidade de realizar durante a sua vida e só agora está em contato
com a música”; “Fiz menção à várias composições em que é o ritmo o fator
inicial pra o aprendizado das melodias. Cito Luiz Gonzaga, Beethoven”; “pra ler
música e entender sua linguagem ele precisa ler a partitura. [...] passando passo
a passo a iniciação à leitura”.
EXCERTOS DA AULA 2
“Resolvida as dúvidas, [...] começamos a falar sobre samba e como seria o

ostinato de cada gênero musical. Demos exemplo da música.”; “ Pra todos nós
foi um momento de descontração, tendo em vista que passamos por vários
estilos de músicas, com exemplos diversos, em que eles estavam contentes em
poder ouvir”; “Trabalhamos e exemplificamos com a música ‘Asa Branca’, em
dó maior”; “. Sempre digo que a leitura melódica e harmônica se constróem aos
poucos”.
EXCERTOS DA AULA 3
“ ‘eu estudei bastante e estava muito feliz por ter conseguido o resultado’
“;“Rimos um pouco e demos início a correção das atividades”; “Outro aluno disse
que conhece o campo harmônico porém, não tem afinidade com as cifras na
íntegra. Fomos explicando as cifras pra que eles entendessem o que realmente
estavam fazendo”; “Expliquei a um outro aluno que não entendeu”; “Procuro
incentivar os alunos a ligarem [...] “; “Fizemos e demos exemplos com as
músicas na qual eles estão trabalhando. Com essas explicações, um dos alunos
disse que agora é que começou a entender o assunto “; “Um dos alunos ficou
bastante feliz em saber como irá estudar memorizar as sequências”; “Uma aluna
disse: ‘que legal! gostei muito dessa explicação’. Outro aluno disse: ‘eu vou
pescando devagarzinho’. Disse que tem dificuldade porque tem”; “Ele disse que:
‘teve problemas com a forma de ensino dos professores que ele teve outrora,
por essa razão essa dificuldade’”; “E só depois de anos é que foi aprender por
cifra pela internet”; “chegamos ao final da aula, de uma maneira descontraída”.
64
EXCERTOS DA AULA 4
“Começamos a aula e a aluna mostra o que foi feito em casa dentro das
sequências harmônicas”; “então seguimos com o conteúdo programático”; “Ela
relata que existe muita discriminação em relação às pessoas que vivem da
música”; “Trabalhamos juntos a leitura rítmica. Falei da importância de fazermos
isso pois será muito bom pra parte prática no teclado”; “Eu disse que ela
precisava estudar todos os dias. [...] Fomos praticando e pegando agilidade e
assim vamos dando continuidade à aula. Pedi pra que continuasse treinando
em casa”.
EXCERTOS DA AULA 5
“Começamos a aula com [...] falando sobre os mosquitos...”; “Passamos um

tempo falando sobre isso”; “Começamos com o relaxamento do corpo. Falamos
que a respiração é fundamental pra o relaxamento e puz fim o desabafo”;
“Começamos com os pentacordios [...] Passamos também os arpejos, os
acordes e suas inversões”; “eu toco e eles repetem, sem partitura”; “Falei que
eu só passarei uma atividade se eu ver que eles têm capacidade de
executarem”; Bernardo disse: [...] que gosta da minha forma de exigir o conteúdo
’ ”; “Procurei passar devagar com cada um deles e depois aumentar a
velocidade”; “Fomos passando passo a passo, bem devagar”; “Bernado disse:
‘eu vou escrever tudo’, as atividades de sala de aula e também as pra casa’ “;.
“Ele anotou com muita atenção e cuidado”; “Passamos um bom tempo da aula
automático do teclado”; “Passamos essa música com Bernardo e assim
mostramos pra ele a importância do dedilhado e da digitação dos acordes para a
mão esquerda”; “Ele ficou feliz com a aula”.
EXCERTOS DA AULA 6
“Demos início à aula falando sobre saúde porque eu estava com [...]”; “Bernardo,
por ser médico, me indicou [...]”; Retomamos a aula passando a música ‘Bejame
Mucho’, tentando juntar as mãos porque até então estávamos fazendo tudo
separado”; “Passamos um tempo passando com Bernardo”; ”Bernardo
interrompeu a aula e disse que as minhas dores [...]”; “Voltando pra música, ele
disse que passou quarenta anos tocando de maneira errada e que só agora está
aprendendo a tocar de maneira correta”. “Passamos a harmonia pra Eliane de
Medeiros”; “Ao passarmos a introdução da música, ela disse que achou estranho
a música só na introdução”; “Porém, depois, a música foi criando forma e ela
conseguiu desenrolar”; “Observamos que o processo mental é muito lento.
Procuramos passar o conteúdo teórico e prático de maneira lenta e com muita
paciência”; “É fundamental a paciência no ensino em escola especializada,
65
principalmente no acolhimento desse público”; “Sou enfático na definição do

ritmo com cada um deles”;
EXCERTOS DA AULA 7
“Abordamos os assuntos altura, duração, intensidade e timbre. Pensando em

diminuição”; “Procurei exemplificar os assuntos da teoria mostrando no
exemplos práticos no quadro, tocando no teclado e fazendo com que ele
aguçasse a percepção”; “O aluno não teve dificuldade em compreender os
assuntos teóricos; porém, quando falamos de ritmo ele teve dificuldade em
algumas divisões como colcheias e pausas de colcheia. Procuramos explicar e
passar a noção básica dos compassos simples, bem como a grafia da regência
o exercício de completar os compassos. Ele teve certa dificuldade e dúvidas;
porém, resolvemos com os cálculos das divisões e, depois, pedimos pra que ele
executasse os ritmos que ele completou com as figuras correspondente”;
“Procuramos, à cada dia de aula, explorar e expandir o conhecimentos dos
alunos, dando ênfase ao solfejo. Primeiro, fazendo a divisão apenas do ritmo e,
depois, o nome da nota. Em seguida, a altura da nota e, por fim, o solfejo;
culminando a finalização no teclado”; “a ampliação da fonte escrita seja de
partitura ou de cifra , e importantíssimo porque muitos desse alunos tem certa
dificuldade em enxergar o que está escrito”.
.....
EXCERTOS DA AULA 9
“Bernardo chegou na aula falando sobre a importância da musculação. Ficamos

ioga”; “Enfim, ficamos um bom tempo da aula conversando e achando graça
sobre esses assuntos”; “começamos com o alongamento e o relaxamento do
corpo”; “Ele disse que foi picado pelos mosquitos...”; “Perguntei se ele estudou
muito essa semana e ele disse que não se organizou, porém está com o
propósito de separar um horário específico pra que possa estudar
sistematicamente”; “Pedi pra ele pegar o caderno de música e fomos fazer um
exercício rítmico à duas partes”; “Ele disse que comprou uma sanfona por cinco
mil e quando foi tocar pela primeira vez os baixos afundaram [...]”; “Seguimos
com o conteúdo”; “Eu peguei o pandeiro e cantei uma música por nome de
‘Bixiga’. Mostrei pra ele outras músicas em samba enquanto ele copiava a lição
que estava no quadro”; “Ele falou que Arlindo Cruz teve um ‘avc’ e estava mal no
hospital [...]; “Eu tento dar uma rápida explicação pra ele mas ele diz que tem
dificuldades. Passamos o exercício. Ele tem certa dificuldade em definir as mãos
na hora da execução, porém trabalhamos devagar e ele foi desenrolando”;
“Tiramos as dúvidas sobre a divisão de trechos da música e assim a música foi
criando forma”; “Ele achou muito bom, porque os erros que ele está comentando
são cognitivos e precisam estar firmadas as informações melódicas na sua
66
mente”; “Enfatizo que a repetição é fundamental pra trabalharmos a memória

muscular. Falo da importância da partitura porque está tudo escrito ali, dedos,
notas, bem como sua altura na escala”; “Eu disse: ‘tocar com regras e árduo, né
isso?’. Ele, porém, responde: ‘mas é valioso, porque ao longo de sua vida não
tinha estudado assim por música, dando tanta atenção ao que está escrito’ “:
“Ele pede mais uma explicação para entender melhor [...]”.
EXCERTOS DA AULA 10
“Começamos a aula relembrando boa parte do conteúdo teórico que já

passamos”; “Expliquei pra ele que é fundamental esse exercício e o treinamento
repetitivo do mesmo com o propósito de lapidar a cada dia a percepção e a
memorização das notas em relação à sua altura”; Começamos a explicar passo
a passo o que temos escrito no quadro e assim seguimos em frente”; “Ele
interrompeu a aula e perguntou qual o compasso do ritmo do tango e fomos
explicar como identificar os compassos de 2/4 e 4/4. Ele compreendeu bem”;
“Ele falou sobre os cachorros que tem em casa [...]”; “Passamos um tempo da
aula falando sobre cachorro [...]”; “Ele pediu pra que eu colocasse o dedilhado
correto da música que estamos trabalhando. Voltei a explicar sobre as voltas
que estão dentro da música”; “Tentamos com as duas mãos. Ele tinha algumas
dúvidas e dificuldades; porém, conseguiu progredir”; “Terminamos assim a
nossa aula de maneira alegre e descontraída”.
EXCERTOS DA AULA 11
“Começamos a aula com Eliane de Medeiros, pois Bernardo Celestino Pimentel

não pode comparecer a essa aula”; “Começamos com o relaxamento do corpo e
posteriormente trabalhamos o pentacordio maior, em ciclo de quinta”;
“Passamos bem devagar e várias vezes, na medida em que íamos passamos os
conteúdos na prática, íamos explicando como é na teoria musical”; “Pedimos
para que ela fizesse tudo bem devagar. Que tentasse juntar as mãos”; “Ela
conseguiu fazer o exercício, porém um pouco devagar, mas com paciência
fomos chegando ao objetivo”; “e ela gostou muito e ficou feliz na aula”;
“Observo que deixar o aluno relaxado e descontraído é fundamental pra que
ele possa absorver o conteúdo. E, no momento que eu paro com o conteúdo e
toco alguma música pra que esse aluno possa viajar e se sentir bem, isso reflete
no aprendizado dele sim”; “Após esse momento de descontração e apreciação
musical, passamos exercícios rítmicos com leitura à duas partes”; “Na hora de
conseguiu desenrolar com o tempo”; “A sua autoestima foi elevada”; “ficou
animada e motivada a continuar nos estudos”; “Fomos aumentando o nível de
dificuldade em relação às divisões dentro do exercícios”; “Nessa aula falei pra
ela se preparar com a música ‘Esqueça’, pra uma posterior apresentação alusiva
ao mês das mães. Ela ficou animada”; “Vejo que nessas apresentações e no
resultado final de todo nosso trabalho, os alunos ficam bem realizados em
poder se apresentar”.
67
....
EXCERTOS DA AULA 13
“Começamos aula agradecendo a participação da turma nesse trabalho de

conclusão de curso”; “Perguntamos sobre o que devemos saber sobre o que
está escrito na partitura: questões do ritmo [...]”; “Passamos uma revisão geral
sobre[...]”; “Ligamos o acompanhamento automático do teclado e pedimos para
que ele fizesse os acordes parados, com a mão esquerda”; “Após as definições
da mão esquerda nos acordes, fomos juntando com a mão direita, compasso
por compasso. Falamos e demos ênfase à postura das mãos, bem como tudo o
que estrutura a formação das frases melódicas executada pela mão direita e da
harmonia pela mão esquerda”; “Passamos essa música com objetivo de fazer
com que os alunos realmente conseguissem ler a partitura que lhes foram
passadas”; “Falamos que ao passar uma música que eles já conhecem, a
desconhecida o aluno tem de ler realmente o que está escrito”; Explicamos
como [...]”; “Pedi pra que eles fizessem a contagem dos graus da escala para
assim descobrirem [...]”; “Pedi para praticarem”; “Em dado momento da aula,
pedi pra que um aluno fizesse o primeiro compasso e, outro aluno, o segundo
compasso; e, assim por diante”; “O propósito foi analisar a concentração dos
mesmos na leitura musical”; “Disse que a música deve estar na cabeça pra
depois vir para os dedos. Por essa razão, damos tanta ênfase ao solfejo, à
leitura rítmica e à leitura métrica”; “Isso é uma construção diária que deve ser
associada à prática instrumental”. “Concluímos assim nossa sequência de aulas
com resultado satisfatório, vendo que a construção do conhecimento técnico
instrumental é consolidado com o tempo, com muita prática; e, acima de tudo,
com muita determinação”.
68
C – FOTOS DA TURMA
Foto 1 – Aluno Bernado Celestino Pimentel

69
Fonte: Arquivo do pesquisador/professor

70
Foto 2 – Aluna Jesilda Pires Rocha e professor/pesquisador

71
Fotot 3 – José Soares e professor/pesquisador

72
Foto 4 – Aluna Eliane de Medeiros

73
Foto 5 - Bernardo Celestino Pimentel, professor/pesquisador e

Eliane de Medeiros

74
Foto 6 - Bernardo Celestino Pimentel e Eliane de Medeiros

75
Foto 7 – Alunos tocando em conjunto
Fonte: Arquivo do professor/pesquisador

Esta versão foi revisada e aprovada pelo(a) orientador(a), sendo aceite, pela
Coordenação de Licenciatura em Música, como versão final válida para
depósito no Repositório de Monografias da UFRN.
____________________________
Danilo Cesar Guanais de Oliveira
Coordenador de Licenciatura em Música
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
ESCOLA DE MÚSICA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA – LICENCIATURA
ENSINO COLETIVO DE TECLADO: um estudo

realizado na escola de música da IEADERN
JEMIMA DE MOURA CARVALHO FEITOSA
NATAL
2012
ESCOLA DE MÚSICA
ENSINO COLETIVO DE TECLADO: um estudo

realizado na escola de música da IEADERN
Monografia apresentada ao curso de graduação em

música da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte como requisito parcial para a obtenção do
grau de licenciada em música
Orientador: Jean Joubert de Freitas, Dr.
NATAL
2012
I
Catalogação da Publicação na Fonte
Biblioteca Setorial da Escola de Música
F311e Feitosa, Jemima de Moura Carvalho.

Ensino coletivo de teclado: um estudo realizado na Escola de
Música da IEADERN / Jemima de Moura Carvalho Feitosa. –
Natal, 2012.
52 f. : il.; 30 cm.
Orientador: Jean Joubert de Freitas.
Monografia (graduação) – Escola de Música, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, 2012.
1. Educação musical - Monografia. 2. Ensino - metodologia -

Monografia. 3. Instrumentos de teclado – Monografia. I. Escola de
Música da Igreja Evangélica Assembleia de Deus. II. Freitas, Jean
Joubert de. III. Título.
RN/BS/EMUFRN CDU 78:37
I
ESCOLA DE MÚSICA
ENSINO COLETIVO DE TECLADO: um estudo realizado na

escola de música da IEADERN
Monografia apresentada e aprovada em: ___ de _______________de ______, pela banca

examinadora composta pelos seguintes membros:
_______________________________________________
Jean Joubert de Freitas, Dr.

Orientador
_______________________________________________
Regiane Hiromi Yamaguchi, Dra

Examinador
_______________________________________________
Valéria Carvalho da Silva, Dra

Examinador
NATAL
2012
II
Eu te louvarei, porque de um modo terrível, e tão
maravilhoso fui feito; maravilhosas são as tuas
obras, e a minha alma o sabe muito bem. Os meus
ossos não te foram encobertos, quando no oculto
fui feito, e entretecido nas profundezas da terra.
Os teus olhos viram o meu corpo ainda informe; e
no teu livro todas estas coisas foram escritas; as
quais em continuação foram formadas, quando
nem ainda uma delas havia. E quão preciosos me
são, ó Deus, os teus pensamentos! Quão grandes
são as somas deles! Sonda-me, ó Deus, e conhece
o meu coração; prova-me e conhece os meus
pensamentos.
(Salmos 139:14-17 e 23)
III
AGRADECIMENTOS
Toda honra e glória ao meu Deus autor e consumador da minha fé!! A ELE toda a minha
gratidão, dedicação e amor.
Agradeço a Deus por ser meu amigo em todo tempo, por ser meu porto seguro, por ser
meu mestre, por cuidar de mim em cada detalhe. A Ele dedico minha vida e o meu louvor. Sim,
agradeço a Deus por tudo o que ELE fez e faz por mim, por todas as oportunidades que me
concedeu e principalmente por ter mandado seu único filho, Jesus, que chorou, sofreu e morreu
para que hoje eu pudesse viver feliz e livre, aguardando o dia em que Ele virá para nos buscar.
MARANATA!!!
Agradeço aos meus pais, Aldefran e Fátima, meus mestres e amigos. Por terem dedicado
grande parte de sua juventude para criar a mim e ao meu irmão, por terem passado noites
acordados, por terem renunciado tanto de suas vidas por nós, por terem me ensinado a ser forte,
por terem me apoiado e me ajudado a tomar tantas decisões. Agradeço pela amizade que temos e
por vocês serem os pais que são. Cada orientação foi de grande valia. Obrigada por terem tanta
paciência em nos ensinar sobre a vida, por terem me apresentado ao Senhor Jesus e por terem me
ensinado que nEle a minha vida está segura.
Agradeço ao meu irmão, Jonathas, que me atura e anda comigo pra cima e pra baixo.
Agradeço por ser meu amigo, meu cúmplice e por me ajudar tantas vezes. A você Joninha por
tanta dedicação, ideias legais e me mostrar tantas novidades. Valeu!!!
Ao meu querido Harlyson que com tanta paciência me escuta quando estou precisando
falar, é meu ombro amigo quando estou triste e me coloca pra cima e me fazer sorrir quando
ninguém mais consegue. Agradeço por todo esforço e empenho dedicado a mim. Obrigada por
seu amor. Agradeço por ter me ajudado a renunciar e tantas saídas para que eu pudesse terminar
este trabalho, por estudar comigo tantas vezes e por acreditar que em Deus irei realizar meus
sonhos.
A Monaci e sua família, por terem acreditado que seria possível concluir mais essa
etapa. Pelo investimento e ajuda em tantos momentos. Não vou esquecer do que você fez por
mim.
Agradeço a todos os professores que fizeram parte da minha formação. À Socorro Luna
por ter me incentivado a estudar música, por ter acreditado em mim, nunca esquecerei de Jubal
IV
(O violoncelo que você comprou pra que eu tocasse na Orquestra Filarmônica Juvenil Ágape).
Ao professor Ailson Saraiva, que me fez ver música com outros olhos. Ao professor Emerson
Alencar sempre me dando oportunidade de crescer sem esquecer de dar boas gargalhadas com as
coisas sérias da vida, à Kátia Campos que acreditou em mim; em fim a vocês a minha gratidão
por ajudaram crescer pessoal e profissionalmente.
Aos meus professores da graduação, que dedicam suas vidas ao ensino.
Ao prof. Dr. Jean, meu orientador que, mesmo sendo tão atarefado, dedicou tanto de seu
tempo para concretização deste trabalho. Obrigada!
Aos professores que farão parte da banca examinadora, por disponibilizarem parte do
seu tempo (que é muito corrido) para ler e avaliar este trabalho. Obrigada!
Aos meu maestro, Pr Daniel e sua família que nos ensinam a servir melhor ao Senhor e
por deixarem as portas do departamento de música sempre abertas. Se não fosse o trabalho que
por vocês é realizado com tanto carinho na obra do Senhor, este trabalho não teria sido realizado.
Ao meu líder e amigo, Pb. Guilherme e a sua família que está sempre ao nosso lado, nos
ajudando, aconselhando e ensinando. Agradeço a Deus por vossas vidas, pela dedicação e zelo
com que nos tratam.
Ao meu gerente Edivaldo Barbosa e aos colegas de trabalho que compõe a equipe CGI,
Vitória (Mamis), Creso, Souza , Willamis e Isabel (Bel bel). Obrigada por acreditarem em mim.
Obrigada pela compreensão, força, ajuda e pelas gostosas gargalhadas nos momentos de
descontração. Agradeço a Deus pela vida de cada um de vocês e oro para que o Senhor continue
abençoando a cada um.
Aos amigos e irmãos que cresceram comigo em graça, conhecimento, presepadas e afins
(risos). Em especial a Yuri Soares (Pimpão), Débora Luna (Suspy), Camila Luna (Mila), Dase
Luisa (Taxinha), Lucinha (ela gosta de Lucinha mesmo), Naama Maia (Nems), Débora Mendes
(Debrinha), Luan, Anny, Rafalea Bulhões, Mariela, Mileny, Tomas, Priscila Gomes, Fábio
Machado, Jason, Helaine, Fábio, Ana Paula, Sérgio (e família), Binho, Ruthynha, Sofia e aos que
eu não citei , também agradeço por me ajudarem e acreditam em mim.
Aos meus colegas de curso com quem compartilhei bons momentos de discussões
calorosas e boas risadas. Deus continue abençoando vocês.
Em fim a todos os que não pude citar nestas duas páginas, mas agradeço por estarem
comigo sempre. Deus continue abençoando a todos.
V
RESUMO
O presente trabalho realizou um estudo na escola de música da Igreja Evangélica Assembleia de
Deus no Rio Grande do Norte com o objetivo de mostrar a relevância do ensino coletivo de um
instrumento musical para o desenvolvimento do aprendizado. Para tanto, foi realizado um
levantamento de dados através da aplicação de questionários para o professor de teclado e para 16
dos 26 alunos do curso de teclado da escola de música. A Pesquisa investigou como acontecem
as aulas coletivas de teclado, analisando a metodologia aplicada em sala pelo professor, seu papel
dentro do ambiente de aprendizado, a percepção que os alunos têm de seu próprio
desenvolvimento musical, a questão da interação e da autonomia dos alunos em sala e a
construção de um ambiente colaborativo de aprendizado. Evidenciou-se que, mesmo em um
ambiente heterogêneo, onde interesses e objetivos pessoais no aprendizado musical são variados,
a metodologia utilizada pelo professor atende às necessidades da turma, uma vez que as respostas
dos alunos foram positivas quando questionados se estavam satisfeitos com o que lhes era
ensinado e forma de como era ensinado. Conclui-se, portanto, que este trabalho conseguiu atingir
seu objetivo central, visto que os dados coletados e analisados evidenciaram a importância do
ensino coletivo para a aprendizagem musical.
Palavras chave: Metodologia de ensino; ensino coletivo de instrumento musical;

desenvolvimento musical.
VI
ABSTRACT
This research conducted a study at the music school of the Assembly of God Evangelical Church
in Rio Grande do Norte aiming to show the relevance of collective classes of a musical
instrument for the development of learning. For this, a survey was conducted with the aid of a
questionnaire for the keyboard teacher and for 16 out of his 26 keyboard students of the music
school. The survey investigated how the keyboard group lessons happen, analyzing the
methodology applied in the classroom by the teacher, his role within the learning environment,
the self-perception that students have of their own musical development, interaction and
autonomy of students in the classroom and the construction of a collaborative learning
environment. It was evident that, even in a heterogeneous environment, where personal interests
and objectives are varied in musical learning, the methodology used by the teacher accords to the
needs of the group, since the students' responses were positive when asked if they were satisfied
with what they was taught and how it was done. Thus, it can be concluded that this research has
achieved its main objective, since important points were raised and evaluated regarding the
collective learning and data analyzed show how collective learning relevant to the students'
musical development.
Keywords: Teaching methodology, collective teaching of musical instrument, musical

development.
VII
LISTA DE TABELAS
TAB 01. Dados do Professor..........................................................................................................31
TAB 02. Dados dos Alunos............................................................................................................35
VIII
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO 01. Estudou em outra Instituição.................................................................................36
GRAFICO 02. Já Teve Aulas Individuais.....................................................................................36
GRAFICO 03. Você pretende continuar estudando música..........................................................37
GRAFICO 04. Você gosta de ter aulas em grupo..........................................................................37
GRAFICO 05. Você acha que o ensino em grupo atrapalha seu desenvolvimento
musical...........................................................................................................................................38
GRAFICO 06. Os seus colegas colaboram para o seu aprendizado..............................................38
GRAFICO 07. na sua opinião Não aprender algum dos conteúdos tem a ver com o fato das aulas
serem em grupo..............................................................................................................................39
GRAFICO 08. Na sua opinião, o professor conegue dar atenção a todos os alunos? ..................39
GRAFICO 09. Você está satisfeito com o que é ensinado?...........................................................39
IX
SUMÁRIO
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 11
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11
Objetivos gerais ................................................................................................................. 12
Objetivos específicos......................................................................................................... 12
Justificativa da pesquisa .................................................................................................... 12
Relevância da pesquisa...................................................................................................... 13
Metodologia da pesquisa ................................................................................................... 13
CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 15
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTOS
MUSICAIS .......................................................................................................................... 15
Um breve histórico sobre o ensino coletivo ...................................................................... 15
Principais aspectos do ensino coletivo .............................................................................. 15
O ensino coletivo ............................................................................................................... 16
O que é ensino coletivo? ................................................................................................... 17
Princípios e metodologias do ensino coletivo ................................................................... 19
Dificuldades na prática do ensino coletivo ....................................................................... 20
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 21
O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NO DEPARTAMENTO DE MÚSICA DA
ASSEMBLEIA DE DEUS NO RIO GRANDE DO NORTE-RN .................................... 21
A música na Igreja Evangélica Assembleia de Deus no Rio Grande do Norte - IEADERN
........................................................................................................................................... 21
Escola de música da IEADERN no templo central ........................................................... 25
As aulas de teclado ............................................................................................................ 26
Perfil do professor ............................................................................................................. 28
Perfil dos alunos ................................................................................................................ 29
CAPÍTULO IV........................................................................................................................ 30
VERIFICAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS ............................................................. 30
CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 43
APÊNDICE.......................................................................................................................... 45
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
Grande parte das escolas de ensino de música especializada trabalha o ensino
individual do instrumento musical com seus alunos. Nessas aulas onde o professor é a pessoa
que passa todo o conhecimento e o aluno é aquele que recebe, tem-se a ideia de formar
virtuosis da música. Esse tipo de ensino dificulta, muitas vezes, o desenvolvimento do aluno e
o trabalho de alguns professores que não têm paciência para começar a ensinar do zero.
Ao observar as escolas de música especializadas, é possível perceber que apenas
uma minoria da população tem acesso a educação musical. Um dos fatores que influencia
nessa segregação é que a maior parte da população não tem condições financeiras para
frequentar uma aula de música particular. Em muitas escolas de música o valor da hora/aula é
muito alto, deixando muitas pessoas que tem vontade de aprender do lado de fora do ambiente
musicalizador.
Outro problema encontrado é a carência de docentes, ou seja, muitos alunos para
poucos professores. Este é um fator que também dificulta o acesso das pessoas às escolas
especializadas, desta forma, o ensino coletivo oportuniza a inserção de mais pessoas nas
escolas de música e a participação desses alunos em grupos de estudo coletivo.
O ensino coletivo, ou em grupo, pode ser definido como a prática de aprender
juntos, aprender com o outro.
Para o professor desta modalidade de ensino cabe a elaboração de estratégias e a
constante busca de métodos e meios para a formação de um programa que o ajude a conduzir
sua turma. Bem sabemos que quando se fala em ensino em grupo podemos evidentemente
visualizar que o professor precisa ter sensibilidade para entender que seus alunos são
diferentes e cada um busca um objetivo. Desta maneira seu trabalho precisa abranger toda a
turma de forma que nenhum seja prejudicado.
Assim pode-se perceber que o ensino coletivo na educação musical colabora para o
desenvolvimento da autonomia, pois neste espaço o aluno está sendo preparado para o
momento individual. Além disso, o ensino coletivo possibilita uma maior abertura para alunos
que possuem maior dificuldade na execução instrumental.
Diante do exposto este trabalho objetiva mostrar a importância do ensino coletivo de
instrumentos musicais, a partir de um estudo realizado com os alunos de teclado de turmas
11
iniciantes e intermediárias da escola de música da Igreja Evangélica Assembleia de Deus do
Rio Grande do Norte (IEADERN), templo central.
Deste modo, este trabalho está dividido em quatro capítulos principais. No capítulo
inicial temos a parte introdutória do trabalho, seus objetivos gerais e específicos, a
justificativa da pesquisa, a relevância desta pesquisa e a metodologia utilizada para o
levantamento dos dados. O segundo capítulo é composto por uma breve explanação sobre as
principais questões do ensino coletivo, como um breve histórico sobre o ensino coletivo, sua
definição, métodos e principais dificuldades. No terceiro capítulo é exposto um breve
histórico sobre o Departamento de música da IEADERN, o perfil do professor e dos alunos
entrevistados. No quarto capítulo temos a apresentação e análise dos dados levantados durante
o período da pesquisa e as considerações sobre cada análise. Por ultimo são apresentadas as
considerações finais sobre o trabalho realizado e a conclusão.
Objetivos gerais
O objetivo geral da presente pesquisa é identificar a relevância da prática do ensino
coletivo de um instrumento musical, baseado na análise de dados realizada através de
questionário durante as aulas de teclado no Departamento de música da Igreja Evangélica
Assembleia de Deus do RN, Templo central.
Objetivos específicos
 Identificar a metodologia utilizada pelo professor nas aulas coletivas de instrumento;
 Analisar as impressões dos estudantes sobre o seu desenvolvimento;
 Identificar os pontos relevantes relacionados ao ensino coletivo do teclado.
Justificativa da pesquisa
Um dos principais motivos que levou a pesquisadora a realizar a pesquisa foi o fato
de ser oriunda de uma escola de música especializada e ter experimentado as modalidades de
ensino, individual e em grupo. Em sua experiência a pesquisadora observou que teve melhor
desenvolvimento nas aulas em grupo enquanto enfrentou dificuldades nas aulas individuais.
Outro fator que contribuiu para a realização desta pesquisa foi a oportunidade e
facilidade de acesso às aulas de teclado, já que atualmente a pesquisadora faz parte da
Orquestra Filarmônica Gênesis, é membro da IEADERN, templo central, e foi parte do corpo
docente da escola de música desta mesma instituição.
12
O fato de ter tido oportunidade de estagiar com as turmas de teclado, ter visto o
desenvolvimento e conhecer os alunos também influenciou na escolha deste tema.
Por entender que a educação coletiva de um instrumento musical é um tema bastante
discutido e pouco aceito em algumas escolas, este trabalho contribuirá para que se perceba a
importância e relevância desta modalidade de ensino.
A carência de pesquisas sobre o ensino coletivo de teclado foi outro motivador para a
escolha deste tema, visto que grande parte dos artigos e estudos encontrados para
embasamento teórico deste trabalho são voltados para o ensino de cordas.
Relevância da pesquisa
Acreditamos que a relevância desta pesquisa está em apresentar resultados concretos
de analises realizadas através de instrumento de coleta de de dados que mostram a realidade
do ensino de teclado e a situação do desenvolvimento dos alunos deste instrumento, para que,
caso haja necessidade sejam elaboradas sugestões de melhoria para que se alcance um melhor
desempenho nas aulas.
Outro ponto, não menos, importante é a contribuição para o desenvolvimento pessoal
e profissional da pesquisadora que desenvolveu o trabalho, pois este estudo serviu para
ampliação de sua visão no tocante ao ensino coletivo e agregando valores a sua prática
docente.
Metodologia da pesquisa
Caracterização da pesquisa
Os métodos de uma pesquisa podem ser quantitativos e/ou qualitativos (BRITO,

2012). Para esta pesquisa utilizamos as duas abordagens. Na perspectiva quantitativa
aplicamos o modelo Survey que compreende a obtenção de dados ou informações sobre
características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, [...], por meio de
instrumento de pesquisa, normalmente questionário [...] (FREITAS et al, 1999, p. 1). Neste
caso utilizamos questionários com questões abertas e fechadas. As questões abertas
permitiram uma análise qualitativa que, segundo Günther (2006), é baseada em textos, ou
seja, a coleta dos seus dados produzem textos hermeneuticamente mais ricos, possibilitando o
pesquisador obter e/ou confrontar interpretações.
13
População e Amostra
Compreende a população desta pesquisa, o professor de teclado das turmas do

sábado da Igreja Evangélica Assembleia de Deus do RN templo central e dezesseis alunos do
curso de teclado. A amostra, portanto, foi de dezesste pessoas entrevistadas.
Esta população foi escolhida pelo fato dos entrevistados apresentarem maior
propriedade para responder os questionamentos abordados neste trabalho, já que vivenciam a
prática do ensino (professor) e aprendizagem (alunos).
Dados e Ferramentas de coleta
Os questionários foram elaborados com base nas observações realizadas durante o

trabalho e nos principais aspectos levantados por estudiosos da área. O questionário aborda
questões sobre como os alunos e o professor visualizam o ensino em grupo e quais as
principais dificuldades encontradas. O questionário enviado ao professor foi elaborado com
perguntas abertas que segundo Babbie (1999), dá ao respondente a oportunidade de dar a sua
própria resposta. Para os alunos foi elaborado um questionário com perguntas fechadas pois
dão maior uniformidade às respostas e são mais facilmente processadas (BABBIE, 1999)
14
CAPÍTULO II
CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO COLETIVO DE
INSTRUMENTOS MUSICAIS
Um breve histórico sobre o ensino coletivo

O ensino coletivo de instrumentos musicais vem, há algumas décadas, ganhando
espaço no Brasil. Alguns pesquisadores acreditam que o ensino coletivo tenha se iniciado na
Europa, sendo levado posteriormente aos Estados Unidos, que após a Guerra Civil com a
expansão da música na Europa, iniciaram a formação de bandas e orquestras com a finalidade
de suprir as necessidades da alta demanda da dança e da música popular. No final do século
XIX foi registrado um declínio das práticas coletivas nos Estado Unidos, pois muitos
professores se opunham a essa prática. Com o inicio da primeira guerra mundial surge a
“Murdok and Company of London”, empresa do ramo de venda de instrumentos musicais que
difundiu a ideia de ensino coletivo voltado para violino. Oliveira (1998) conta que esta
empresa instituiu o ensino coletivo de violino nas escolas formais, dando inicio ao que hoje
chamamos de ensino em grupo. Este autor acredita que a prática coletiva de instrumentos
musicais passa por altos e baixos, tendo grande aceitação em alguns momentos e dificuldades
em outros.
No Brasil os primeiros relatos sobre o ensino coletivo descrevem as primeiras bandas
musicais dos escravos no período colonial e posteriormente das bandas oficiais, grupos de
choro, fanfarras, entre outros, que ainda não se preocupavam com a sistematização da
pedagogia musical. Essa preocupação surgiu apenas na era Vargas com o surgimento do canto
Orfeônico, através de Heitor Vila-Lobos que se tornou interventor federal do Rio de Janeiro.
Porém apenas em 1950 surgiram iniciativas voltadas para o ensino coletivo com o professor
José Coelho de Almeida que utilizava como experimento a formação de bandas de música
formada por trabalhadores de fábricas.
Assim, até hoje a trajetória do ensino coletivo vem sendo trilhada e pesquisada para
comprovar a eficiência e eficácia desta prática e refinar as metodologias abordadas nesta
modalidade de ensino.
Principais aspectos do ensino coletivo
15
É possível utilizar neste campo de pesquisa os ensinamentos de Vigotsky (1989) no
que diz respeito à interação e à consequente partilha de conhecimento entre os alunos, visto
que o ensino da música, assim como qualquer conhecimento ou habilidade, é fundamentado
pelas noções de troca de saberes e experiências. Vigotsky contribui, através da teoria da zona
de desenvolvimento proximal, segundo a qual o nível ideal de aprendizado é alcançado
quando o professor fornece ao aluno um conhecimento de nível imediatamente superior ao
atual. Além disso, os menos experientes acabam sendo beneficiados através da interação com
os mais experientes em uma situação de troca de conhecimentos. Nesse contexto, os mais
habilitados desempenham papel de mediador entre os menos experientes e o conhecimento,
auxiliando o professor em um espaço em que impera o princípio da colaboratividade. Os mais
experientes, em contrapartida da transmissão de seus conhecimentos, são beneficiados com a
fixação destes, uma vez que a situação empírica de partilha solidifica a aquisição do
conhecimento, além de estimular a motivação por participar de um ambiente de ensino
colaborativo em que seus conhecimentos e suas habilidades são úteis na construção do
conhecimento partilhado.
Trataremos neste capítulo sobre as concepções do ensino coletivo de um instrumento
musical, tomando como referência trabalhos publicados e a experiência de professores da
área. Para entendermos melhor sobre o assunto levantaremos alguns questionamentos que
nortearão nossa percepção sobre esta modalidade de ensino.
O ensino coletivo
Alguns professores de música que atuam em escolas especializadas, universidades e
conservatórios não acreditam na eficiência e eficácia do ensino coletivo. É compreensível que
muitos desses educadores ainda desacreditem nesta modalidade de ensino, pois reunir duas ou
dez pessoas em um mesmo horário e lugar, tocando juntos sem transformar em um ensaio, é
um pouco difícil de visualizar.
Grande parte dos conservatórios e escolas especializadas ainda veem a aula prática
de um instrumento musical muito individual, onde na sala devem estar apenas o professor e o
aluno. Para tal ainda utilizam meios de seleção muito rígidos que sempre excluem iniciantes
ou pessoas que nunca tiveram contato com um instrumento musical. “Esta percepção de
ensino se contrapõem a metodologia do ensino coletivo que mostra que na prática coletiva é
possível compartilhar conhecimento, espaço e que a interação e diferença são partes
importantes do aprendizado” (TOURINHO, 2007, p. 1).
16
Um professor que ministra aulas individuais defende a ideia de que só obterá
resultados se o aluno estiver só. Enquanto que no ensino coletivo percebemos que o aluno
aprende não só com o “mestre”, mas com o meio, da mesma maneira que ele aprende a andar,
falar, comer, desenvolvendo hábitos que são estimulados pelo entorno social.
Fortalecendo a teoria de que o ensino coletivo possibilita muito mais que
conhecimento e técnica, no Brasil alguns nomes como Cristina Tourinho, Maria Isabel
Montandon, entre outros, utilizam o ensino coletivo como método eficiente do início do
aprendizado instrumental, mostrando que o ensino coletivo de um instrumento musical é uma
ferramenta importante para a socialização e democratização do aprendizado musical. Segundo
Tourinho:
A concepção de ensino coletivo está aqui conceituada como transposição

inata de comportamento humano de observação e imitação para o
aprendizado musical. Professores de ensino coletivo levam em consideração
o aprendizado dos autodidatas, que se concentram inicialmente em observar
o que desejam imitar. A imitação está focada no resultado sonoro obtido e
não na decodificação de símbolos musicais (TOURINHO, 2007, p.2).
Assim percebemos que para o ensino coletivo a forma de selecionar e “educar”

musicalmente os alunos é bem diferente, pois, primeiramente, os alunos são selecionados a
partir do seu interesse em aprender, mesmo que não pretendam seguir profissionalmente e
depois trazer a concepção que o aprendizado se dá não somente pelo falar, ou pelo tocar, mas
que a observação e a socialização são fatores fundamentais para a construção do
conhecimento.
O que é ensino coletivo?

Encontrar a definição para o termo ensino coletivo não é tarefa simples. Entretanto,
m mais fácil entender o que não é ensino coletivo. Segundo Montandon (2004):
[...] a aula de instrumento que coloca vários alunos juntos (muitas vezes para
economizar tempo), com um tocando determinado repertório padrão
enquanto os outros escutam não é 'ensino em grupo' ou 'aprendizagem em
grupo' mas aulas individuais dadas em grupo. Por que? Cito dois critérios
que considero 'básico', dentre outros: na aula em grupo, todos devem estar
envolvidos e ativos todo o tempo, mesmo que com atividades diferentes.
Segundo, tocar bem é o resultado de uma musicalização bem desenvolvida
[...] (MONTANDON, 2004, p.4)
Nas metodologias modernas, o pensamento sobre o processo de ensino e

aprendizagem modificou principalmente os papéis desempenhados no ambiente de sala de
aula. Não se trata mais apenas de um ajuntamento de pessoas e de um processo de fala e
17
escuta. O professor torna-se um facilitador do acesso entre o aluno e o conhecimento a invés
de um transmissor. Além disso, ele estimula a interação entre o produto do conhecimento
obtido entre este e os alunos e entre estes entre si. Os alunos tornam-se atores ativos no
processo, pois eles irão interagir com o novo conhecimento e partilhá-lo entre os demais.
O dicionário Aurélio (FERREIRA,2004) define coletivo como: “Que abrange ou
compreende muita coisas ou pessoas; Pertencente a muitos [...]”(). Refletindo sobre as
considerações de Montandon e a definição do dicionário Aurélio (FERREIRA,2004) pode-se
entender que recrutar alunos, coloca-los juntos em sala de aula, começar a falar e pedir que
toquem, não pode ser considerado ensino em grupo. Como visto anteriormente, para que se
considere ensino coletivo é necessário que na sala de aula haja interação e interesse em
aprender. Desta forma é possível compreender que sem que haja transformação de ambiente e
de papéis, o mero ajuntamento de pessoas na sala de aula não caracteriza o processo de ensino
e aprendizagem nos preconizado nos moldes atuais.
Quando o dicionário Aurélio (FERREIRA,2004) define coletivo mostra o conceito
de coletividade como sendo o que pertence a muitos, entendemos que o ensino coletivo
pertence a todos os alunos presentes na aula mesmo que executando atividades diferentes,
então podemos definir ensino coletivo como a ação de oportunizar acesso igualitário ao
ensino musical a todos os alunos do grupo.
Para o desenvolvimento do ensino coletivo é importante ressaltar que cada aluno tem
sua particularidade, assim o professor precisa ter sensibilidade e perceber como cada aluno
reage as atividades. Assim, os alunos da turma não precisam necessariamente estar
executando a mesma atividade, o importante que é que todos estejam ligados e com o mesmo
propósito. Um professor que opta pelo ensino coletivo deve buscar estratégias para garantir
que seus alunos interajam uns com os outros e com o professor.
Outra concepção importante à cerca do ensino coletivo é a interação aluno/professor
e aluno/aluno. Na primeira, percebe-se que o aluno fica á vontade para questionar e errar sem
medo. Já a interação entre os alunos ocorre quando trocam conhecimento e quando juntos
tentam solucionar um problema decorrente das atividades o que muitas vezes faz com que
descubram coisas novas, assim, é possível perceber que, no ensino coletivo é possível
compartilhar tanto conhecimento quanto espaço sendo a interação e a diferença componentes
importantes do aprendizado (TOURINHO, 2007). Então, entendemos que:
O ensino em grupo possibilita uma maior interação do indivíduo com o meio

e com o outro, estimula e desenvolve a independência, a liberdade, a
responsabilidade, a auto-compreensão, o senso crítico, a desinibição, a
18
sociabilidade, a cooperação, a segurança e, no caso específico do ensino da
música, um maior desenvolvimento musical como um todo (CRUVINEL,
2005, p. 80).
Princípios e metodologias do ensino coletivo

Para os alunos iniciantes conhecer, sentir o instrumento e saber suas funcionalidades
é fator fundamental. A observação aos movimentos do professor e o acompanhamento
também são levados em consideração. Apresentaremos dois princípios da prática do ensino
coletivo.
 Todos podem aprender a tocar um instrumento
Acreditar que qualquer pessoa pode aprender a tocar é fundamental para a prática do
ensino coletivo, pois a seleção dos alunos passa de um “você está dentro e você está fora”,
para um teste de nivelamento. Onde os alunos podem ser inseridos em turmas mais avançadas
ou turmas iniciantes.
 Acreditar que todos aprendem com todos
Para Tourinho,
O professor é modelo, quem toca com facilidade, enquanto que os demais

colegas atuam como espelhos, refletindo (ou não) as dificuldades individuais
do grupo. Assim é possível observar/comparar/avaliar a si mesmo sem
necessidade de intervenções verbais explícitas. Mesmo porque no ensino
coletivo, como no tutorial, o professor corrige e incentiva muitas vezes
demonstrando com o instrumento em vez de falar. Uma das habilidades
aprendidas é a capacidade de não interromper uma performance coletiva
enquanto se corrige individualmente, usando o olhar, um sorriso, um toque
(TOURINHO, 2007, p.3).
Acreditar na capacidade de aprendizado e de influência que os alunos podem exercer

sobre os outros é de fundamental importância para esta prática de ensino. Um aluno mais
avançado pode mostrar aos outros de maneira simples que todos podem acompanhar e chegar
ao mesmo nível.
Uma característica importante no ensino coletivo é que:
A partitura no ensino coletivo ou não está presente nas aulas iniciais, onde o
trabalho é feito por imitação, ou é apresentada de forma funcional, isto é,
serve para um resultado específico e imediato. Junto com musicalizar está
implícito o conceito de desenvolver a percepção auditiva mais do que
decodificar símbolos musicais (TOURINHO, 2007, p. 2).
Não apresentar inicialmente os códigos ou símbolos musicais fazem parte da

metodologia aplicada por professores do ensino coletivo, com o intuito de desenvolver a
19
sensibilidade e a percepção, pois o aluno não passa a concentrar-se apenas na partitura, mas
concentra-se na música que está executando .
Planejar para o grupo é outra metodologia importante e que deve ser levada em
consideração. No planejamento devem ser considerados cada momento da aula e o ritmo de
cada aluno. Observar se o conteúdo ministrado serve para todos os alunos e ter a sensibilidade
de visualizar como cada um irá receber as informações dentro das suas dificuldades e
limitações.
Dificuldades na prática do Ensino Coletivo

Com relação às dificuldades, é perceptível, que a heterogeneidade do grupo de
alunos demanda uma percepção mais aguçada da realidade de seus alunos por parte do
professor. Esse esforço adicional exige o planejamento de uma aula em que os interesses da
coletividade precisam ser alcançados. Por se tratar de um campo de conhecimentos em que é
difícil mensurar as habilidades de cada um (às vezes, essa mensuração acaba por ser subjetiva,
limitada à simples observação), é difícil conseguir reunir um grupo no qual seus integrantes
possuam um nível de conhecimento e habilidade com o instrumento similares. Assim sendo,
dependendo do grupo, uma aula pode trazer o novo a uns, provocando seus interesses e
motivação, mas pode ser repetitivo para outros, pois, por desconhecimento por parte do
professor, estes já podem ter o domínio do conteúdo e/ou não tiveram seus interesses
alcançados.
Outro aspecto a ser observado é que cada aluno tem um tempo, um tempo para captar
a ideia que é passada pelo professor, um tempo para processar e para reproduzir. Entendendo
isso o professor precisa entender e moldar, se assim podemos dizer, suas aulas para que
atenda todos os alunos.
Por se tratar de um campo que demanda mais que mero conhecimento teórico, mas
também um envolvimento emocional com o conhecimento adquirido e a performance
executada, pode ficar prejudicada a exploração do lado emocional do ensino da música
quando a motivação de algum integrante do grupo não é explorada devido as dificuldades
citadas anteriormente.O conhecimento precisa ser passado de forma natural, interessante,
harmoniosa.
20
CAPÍTULO III
O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NO DEPARTAMENTO
DE MÚSICA DA ASSEMBLEIA DE DEUS NO RIO GRANDE
DO NORTE-RN
A música na Igreja Evangélica Assembleia de Deus no Rio Grande do Norte

- IEADERN
A música sempre esteve presente no meio evangélico, afirma Souza (2009), quando
diz que:
de modo geral, a música sempre esteve presente de modo significativo nos

cultos das igrejas evangélicas, como parte do serviço litúrgico. Uma das
características da Reforma Protestante feita pelo monge agostiniano e
teólogo Martinho Lutero, em 1550, na Alemanha, foi de levar os fiéis a
participar no serviço litúrgico, fazendo uso do canto congregacional. Até
então a socialização do ritual litúrgico musical era restrita aos monges e
coralistas (SOUZA, 2009, p. 17)1.
A música no meio evangélico tinha a finalidade evangelizar pessoas, em movimentos

que são conhecidos até hoje como Cruzadas Evangélicas (SOUZA, 2009, p. 18). Cruzadas são
cultos que acontecem, geralmente, ao ar livre onde as pessoas escutam mensagens bíblicas.
Por sua vez as músicas cantadas precisavam ser de fácil interpretação para que o ouvinte
conseguisse entender a mensagem que era cantada, desta forma a música evangélica, durante
o seu processo de formação, assimilou vários elementos oriundos da música popular, o que a
converte num fenômeno complexo e dinâmico (SOUZA, 2009, p. 18).
A Igreja Evangélica Assembleia de Deus, surgiu com a vinda dos missionários de
origem Sueca Gunnar Vingren e Daniel Berg que desembarcaram em Belém do Pará.
Segundo Souza, Já(já) a Igreja Assembléia de Deus, fundada em 1911, em Belém,
Pará, possuíam coros que cantavam em uníssono, pois poucas eram as pessoas que tinham
uma formação musical acadêmica ou conservatorial. As bandas marciais foram bastante
comuns em suas igrejas (BRAGA,1960 apud SOUZA, 2009, p. 19).
1
Priscila Gomes de Souza, maestrina titular do Coral Infanto Juvenil Sementinha e regente auxiliar da Orquestra
Filarmônica Evangélica Gênesis e professora de música no município do Natal/RN- data: 03/10/2012.
Pesquisou e publicou dados em sua monografia (Ver referências)
21
O movimento pentecostal, como era chamado, chegou ao Rio Grande do Norte em
1918, que foi fundada pelo pastor José Estumano de Morais, que veio do Belém do Pará. O
primeiro culto foi realizado no dia 13 de janeiro de 1918 na residência do soldado Luiz de
França. O primeiro templo foi inaugurado em 1920 época em que a igreja era, muitas vezes,
impedida de realizar cultos e proclamar o evangelho (IEADERN, 2012).2
A IEADERN cresceu e se tornou uma das maiores denominações do RN. Sediada no
centro do Bairro do alecrim, ela consegue atuar com membros de todas as faixas estarias
através de departamentos3 que realizam trabalhos específicos com as pessoas que fazem parte
deles. O Departamento de música da Assembleia de Deus (DEMAD) atua e dá suporte em
praticamente todos os seguimentos da igreja, preparando músicos para tocar nos eventos
patrocinados pela igreja.
A música na IEADERN
Com o acontecimento de cultos e eventos da igreja, percebeu-se a necessidade da

presença de músicos, pois a igreja crescia muito. Assim, começaram a contratar músicos para
tocar durante as festividades, o que não agradava muito aos pastores, pois os músicos não
tinham vinculo com a igreja (SOUZA,2009, p. 26).
A primeira sede do templo da IEADERN, inaugurado em 13 de janeiro de

1924, foi na Rua Amaro Barreto, no bairro do alecrim, em Natal (RN) e no
dia 24 de janeiro de 1937 tem-se a inauguração do novo templo passando
este a se instalar à na Rua Manoel Miranda nº1425, até hoje endereço sede
da IEADERN(SOUZA, 2009, p. 24).
Assim um grupo formado por músicos que tocavam sob a regência do pastor Nelson
Bezerril, participavam dos cultos e festividades da igreja mesmo antes da formação oficial da
banda, tanto na capital quanto por todo o estado do RN.
A Banda de Música da Igreja Evangélica Assembleia de Deus do Templo

Central, foi resultante de um movimento musical vivido na época em que a
igreja em Natal vivia um crescimento e desenvolvimento, quando por
ocasião sediou na década de 1930 a 1ª Convenção Geral das Assembleias de
Deus no Brasil- CGADB [...] (SOUZA, 2009, p. 24).
2
Fonte: IEADERN, Site oficial da Assembleia de Deus no RN.
3
A IEADERN realiza trabalhos específicos com todos os membros das igrejas de crianças à idosos. Assim
dividem em Departamento Infantil (DEPIN), Departamento Feminino da Assembleia de Deus (DEFAD),
Departamento de Senhores da Assembleia de Deus (DESAD), Departamento de Jovens da Assembleia de Deus
(DEJAD), Departamento de Idosos através do projeto Águia, departamento de música da Assembleia de Deus
(DEMAD) entre outros que realizam trabalhos específicos.
22
Percebeu-se então a necessidade da oficialização da banda de música da IEADERN.
No dia primeiro de agosto de 1954, o Pastor Nelson Bezerril fundou a Banda de Música da
Igreja Evangélica Assembléia de Deus em Natal-RN, com 32 componentes do sexo masculino
(SOUZA, 2009, p. 25).
Os músicos que faziam parte da banda em sua maioria eram do sexo masculino e
tinha oportunidade de estudar música nas igrejas, escotismos, na escola e música da UFRN e
nas forças Armadas (SOUZA, 2009, p. 26). Somente em 1974, as mulheres passaram a fazer
parte da banda, pois eram incentivadas a estudar música na igreja para fazerem parte do coro e
só depois entrarem na banda.
Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis (OFEG)

A banda de música do templo central, como era conhecida, foi fundada em 1954 pelo
maestro Nelson Bezerril e tocava aos domingos, em batismos e em ocasiões especiais, como
as festas da igreja. Com as mudanças políticas, sociais e o avanço tecnológico, houve a
necessidade de realizar algumas mudanças no meio musical evangélico.
Para atrair jovens músicos foram introduzidos muitos hinos avulsos (extra
hinário oficial da igreja, ou seja, a Harpa Cristã), em estilos musicais que
tinham maior aproximação com o gosto musical dos jovens da época. Além
do que foram introduzidos instrumentos musicais como a bateria, o contra-
Baixo, o teclado (sintetizador) e a Guitarra elétrica (SOUZA, 2009, p. 32).
Assim, mudanças mais bruscas no meio musical evangélico aconteceram

principalmente a partir da década de 1980, quando foi adotada a nova roupagem de banda,
introduzindo novos instrumentos e novos ritmos ao seu repertório (SOUZA, 2009, p. 32).
Só depois, a “banda de música do templo central” tornou-se banda Gênesis, quando
os seus componentes decidiram o nome através de um sorteio. Este novo nome dava a
entender, para os componentes desse grupo, um princípio, um nascimento de um novo estilo
de grupo musical que proliferaria, sem dúvida, nas outras congregações de Natal (SOUZA,
2009, p. 33). Neste tempo o pastor Abinoam Praxedes iniciou um trabalho de reestruturação
da banda inserindo instrumentos como saxofones, madeiras, guitarra baixo e bateria.
Até esta época a banda era formada por instrumentos de sopro, e instrumentos
elétricos, os mais modernos. Em 1997, ao assumir a Orquestra, o maestro e pastor Daniel
Batista iniciou a segunda reestruturação para inclusão de instrumentos de cordas e mudanças
no estilo musical e formação dos músicos, ele reabriu os cursos de música, visando a
renovação e aumento da quantidade de componentes da orquestra.
23
As cordas (Violino, Viola e Violoncelo) passaram a compor a banda em 1999,
participando dos ensaios uma vez por mês quando tocavam junto com a antiga formação,
metais e base.
Apenas no dia 26 de Março do ano 2000, a banda Gênesis passou a se chamar
Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis. Num período de dez anos, ou seja, desde a sua
formação, o número de componentes da OFEG, passou de 28 para 137, tendo 90% dos
componentes iniciado seus estudos na Escola de Música da própria igreja (SOUZA, 2009, p.
36).
Atualmente a Orquestra conta com a participação de cento e dez músicos efetivos,
nem todos possuem formação musical superior ou técnica, mas grande parte iniciou seus
estudos musicais na escola de música do DEMAD.
No ano de 2012 a igreja completou setenta e quatro anos do início do movimento
musical, cinquenta e oito anos de fundação da banda de música e doze anos da nova formação
para Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis - OFEG.
Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis De Alunos (OFEGAL)

A Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis de Alunos (OFEGAL) é a continuação
do estudo de música. Fundada em 2002 pelo maestro Daniel Batista, iniciou os ensaios/aulas
com 36 alunos e funciona como uma extensão das aulas práticas, sendo um espaço para o
desenvolvimento e prática em grupo dos alunos, além de desenvolverem a leitura das
partituras, experiência em uma orquestra.(SOUZA, 2009). Os ensaios da OFEGAL acontecem
uma vez por semana e dela são selecionados os músicos que participam da Orquestra
Filarmônica Evangélica Gênesis (OFEG).
A OFEGAL atende cerca de quarenta alunos todos os anos, preparando-os para tocar
em grupo e em público, fazendo-os praticar o que é aprendido em sala de aula. O maestro
elabora partituras mais simples para que todos os alunos possam acompanhar o ensaio. A
OFEGAL conta com a presença de monitores, músicos da Orquestra Gênesis que ajudam os
alunos durante os ensaios.
O Departamento De Música Na IEADERN

O Departamento de Música da Assembleia de Deus (DEMAD), foi fundado em 1995
na gestão do pastor João Gomes da Silva e em 1997 assume o recém chegado maestro Daniel
Batista, que veio transferido de São Paulo para Natal. Ele e sua família se emprenharam no
24
trabalho de reestruturação e organização do Departamento. Após esse feito fundou, junto com
sua esposa, Eunice Gomes, a escola de música da IEADERN.
Escola De Música Da IEADERN No Templo Central

A Escola de música foi fundada pelo Pastor Nelson Bezerril. Durante a pesquisa,
entrevistamos a professora e maestrina Priscila Gomes de Souza, que nos informou que não se
tem uma data exata da fundação da Escola de música, mas sabe-se que com a vinda do
maestro Daniel Batista à Natal, houve a reestruturação do Departamento e da Escola.
Reestruturada no ano de 1997, pelo Maestro Daniel Batista e sua esposa Eunice
Gomes, a escola de música do DEMAD tem como objetivo principal ensinar os membros,
congregados da igreja e outros que queiram aprender música para compor os diversos
conjuntos, grupos musicais, orquestra, atendendo a uma demanda interna e de pessoas de
outras denominações e igrejas (SOUZA, 2009, p. 40).
Grande parte dos alunos que compõem a escola de música são membros das
congregações em Natal e/ou em municípios vizinhos. A escola é aberta a comunidade, não
fazendo nenhum tipo de distinção religiosa.
Os alunos têm três meses de aulas práticas, sendo uma aula por semana com duração
de uma hora e meia cada aula, totalizando 12 aulas. Ao final das aulas eles fazem uma prova
teórica para então escolherem o instrumento que irão tocar.
A escolha do instrumento fica a critério de cada aluno. Nas aulas práticas o

aluno desenvolve escalas, trabalham-se métodos, repertório. Quando aluno
estiver executando um repertório simples, e encaminhado para prática de
conjunto, este trabalho é feito na Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis
de Alunos (OFEGAL), de que falaremos mais adiante (SOUZA, 2009, p.
40).
Como afirma Souza, os alunos das aulas práticas que desejam ter a prática e a
vivência da prática de conjunto são encaminhados para OFEGAL.
As aulas teóricas e práticas da escola de música são ministradas por adultos e jovens,
ex-alunos, que hoje fazem parte da OFEG. Um ponto importante a ser observado é que grande
parte dos alunos das primeiras turmas passaram pela OFEG e hoje ajudam em congregações4
dos diversos setores5 da IEADERN.
4
Congregações: Diversos templos espalhados pela cidade.
5
A IEADERN dividiu suas congregações em áreas e em setores com o objetivo de melhor administra-las, assim
uma determinada área abrange um número de bairros e um bairro pode ter um ou mais setores e cada setor tem
de 5 a 7 congregações. Hierarquicamente os pastores das congregações respondem aos pastores de setor e estes
respondem a administração maior da IEADERN.
25
São exigidos para ingressar na escola de música que o aluno saiba ler, escrever e
realizar operações matemáticas. Ter idade mínima de oito anos e não tem limite de idade, pois
a escola acredita que adultos e terceira idade também são capazes de aprender no seu próprio
ritmo (SOUZA,2009, p. 41).
A pesquisa realizada por Souza em 2009, mostra que:
Desde o ano de 1997 e até 2009 já freqüentaram o Curso Básico de Teoria

Musical aproximadamente 2000 alunos. Destes 80% continuaram,
ingressaram nas práticas de instrumentos musicais, prática básica de canto
ou prática básica de regência. Destes 80%, aproximadamente equivalente a
1600 alunos. Dos 1600 alunos 40% escolheram prática básica de canto ou
regência equivalente a 640 alunos. Do total 1600 alunos , 60% escolheram
prática de instrumentos equivalente a 640 alunos. Destes 640 alunos, 30%
escolheram prática de violão , 15% prática de violino, 5% prática de
teclado , e 10% os demais instrumentos (SOUZA,2009, p. 46).
Segundo entrevista a Souza (2012), a escola de música atualmente atende cerca de

duzentos alunos todos os anos.
As aulas de teclado
As aulas de teclado são semanais e tem duração de uma hora. Os horários das aulas
são variados e são de acordo com a disponibilidade do professor e do aluno; assim o aluno
marca com o professor um horário que se encaixe em sua agenda.
Dentro da sala de aula estão dispostos seis teclados, sendo que um deles é utilizado
pelo professor. As aulas iniciam com um momento de recapitulação dos conhecimentos
passados na aula anterior em conjunto o professor trabalha toda a parte de aquecimento
corporal. Esta primeira etapa dura cerca de dez minutos. Para recapitular o conteúdo que foi
passado, o professor pede para que todos toquem juntos a música que foi estudada.
O professor relata o início da sua aula falando que:
As aulas possuem 1 hora de duração e são semanais. Por ser um tempo

relativamente curto, busco otimizar o tempo que temos. O modelo de aula
foi trazido do curso de letras e tem se mostrado bastante eficaz. Cada aluno
possui seu instrumento com fones de ouvido para serem usados nos
momentos de descobertas individuais. Geralmente, as aulas começam com
um aquecimento, que é um trabalho de recuperação dos conhecimentos
passados nas aulas anteriores atrelado a preparação da parte física do corpo
para os movimentos musculares que serão requisitados durante a aula. Como
exemplo, essa etapa pode ser feita com a revisão de uma música já passada e
que será continuada / aprofundada na aula. Dessa forma, recupera-se o que
se aprendeu na aula anterior e prepara-se a musculatura dos dedos para a
performance na aula. Essa etapa dura cerca de 10 minutos. Os alunos usam
26
os fones de ouvido para não atrapalhar os colegas. (DAVID HARLYSON 6,
2012).
Após essa primeira etapa da aula, uma nova música é apresentada ao aluno. Vale
salientar que o professor escolhe a música de acordo com o objetivo da aula, ou seja, se
naquela aula ele pretende ensinar arpejos, a música escolhida é uma que possua o maior
número de arpejos possíveis. Contrariando as metodologias tradicionais de ensino, que
defendem a ideia de apresentar a teoria e depois a prática, o professor apresenta a música e vai
ensinando os alunos a tocarem, quando eles estão em um nível relevante, ele apresenta o
conceito.
Essa ideia é também defendida por Oliveira (1998) quando enfatiza que:
Na aprendizagem humana, o indivíduo primeiro aprende a falar para depois

saber ler. Isso facilita o processo de aprendizagem da leitura, já que os
símbolos partem de uma prática musical. No processo inverso, o símbolo,
para o aluno, não possui significado concreto, nem utilização Imediata
(OLIVEIRA, 1998, p. 62, apud CRUVENEL, 2005, p. 76).
Para o professor esse momento é importante para que o aluno faça suas descobertas
sobre o que foi apresentado. Ele ressalta que:
Esse momento serve para que o aluno faça suas “descobertas” sobre o
conhecimento novo apresentado e levante hipóteses sobre como executá-lo.
Em seguida, vem a parte de levantamento das hipóteses, da verificação da
veracidade de cada uma e da construção dos conceitos. Todos participam
ativamente, despertando assim a motivação, a autonomia e a construção
colaborativa do saber. Para exemplificar, costumo passar para os alunos uma
música que traga alguns conhecimentos novos para eles. Deixo à vontade
para executá-la e levantar hipóteses de como lidar com o que ele ainda não
conhece. Depois, fazemos um levantamento com todo o grupo sobre os
pontos novos e construímos o conceito de cada um deles. Essa etapa dura
cerca de 20 minutos. A etapa seguinte é a de retorno ao conhecimento
apresentado no início. Ele não é mais novo, pois os alunos,
colaborativamente, procederam à descoberta desse conhecimento. Agora é o
momento de executá-lo. Nesse momento, o papel do professor é de “passear”
pela sala e dedicar um tempo a cada um para sanar as possíveis dúvidas ou
corrigir os erros, se for o caso. É o caso de um acorde novo que os alunos
descobriram como ele é formado no momento da verificação das hipóteses
levantadas. Agora, na fase de retorno à execução, é a hora de verificar se ele
consegue tocá-lo satisfatoriamente. Essa etapa também dura cerca de 20
minutos (DAVID HARLYSON, 2012).
6
DAVID HARLYSON é o professor de teclado do departamento de música da IEADERN.
27
Após o processo de descoberta e de treino ele pede para que todos os alunos
executem a música juntos e vai fazendo as correções necessárias. Ele expressa isso falando
que:
A etapa final é a de execução em conjunto. São os 10 minutos finais da aula.

Nesse momento, procedemos ao “teste final” da performance. Os alunos
retiram seus fones de ouvido e começamos a tocar em conjunto. A partir daí,
tanto o professor como o próprio aluno verifica se de fato ele conseguiu
internalizar o conhecimento e executá-lo no instrumento de maneira
satisfatória. Aos que não conseguiram, são propostas medidas corretivas para
que o faça em casa. Na semana seguinte o ciclo reinicia no momento da
revisão, pois os que conseguiram tocar de maneira satisfatória terão os 10
minutos iniciais para relembrar o que foi passado na aula e os que não
conseguiram terão esse tempo para mostrar ao professor o progresso
conseguido em casa (DAVID HARLYSON, 2012).
Dessa maneira ele conduz suas aulas e caso um dos alunos não tenha conseguido
progredir, ele continua o seu programa dando a devida atenção àquele que não obteve a
progressão desejada.
Perfil Do Professor
O professor de teclado da escola de música do DEMAD é licenciado em Letras com
habilitação na língua francesa e em língua portuguesa. Seu primeiro contato com a música foi
na escola de música da IEADERN, em 1997. Nesta época, segundo o professor, o curso
teórico tinha duração de um ano e após o aluno escolhia o instrumento que iria estudar. Por
influencia da mãe, ele decidiu estudar telado, porém estudou poucos meses pois não se
adaptou à metodologia aplicada pela professora da época. Quando parou, guardou o teclado
por alguns dias, mas resolveu voltar a estudar em casa, sozinho, pois gostava do instrumento.
Inspirado pelo pai, que trouxe uma revistinha musical ele começou a procurar material de
estudo para aperfeiçoamento musical, assim procurou autores como Nelson Faria, Antônio
Adolfo, Almir Chediak, buscando embasamento teórico para continuar seus estudos. Sozinho
iniciou o estudo da harmonia, da improvisação, do arranjo e orquestração. Desde então, tem
buscado aprimorar sua performance no instrumento.
Entrou na Orquestra no ano de 1999, com aproximadamente dois anos de estudo.
Nesta época tentou voltar a estudar com ajuda de um professor que era o tecladista da
orquestra. Nesse mesmo ano ele foi convidado para participar do recital de Natal e a partir dai
ingressou oficialmente na OFEG, onde toca até hoje.
No ano de 2003, a escola de música tinha uma demanda muito alta de alunos que
procurava(m) aprender teclado e a escola dispunha de apenas um professor. Então a
28
coordenação da escola convidou o atual professor para fazer parte do quadro de professores.
Em 2004, ele precisou se afastar por motivos familiares, voltando a dar aula em 2009, após o
termino da sua graduação em Letras.
Perfil Dos Alunos

O grupo que procura a escola de música da IEADERN é heterogêneo e com
interesses variados. As turmas são mistas e com idades variadas, ou seja, crianças estudam
com adultos e idosos.
Alguns alunos procuram a escola com interesse em aprender a tocar o instrumento.
Estes passam por todo o processo de musicalização, que inicia com as aulas teóricas e entram
para a turma de instrumento. Dentro deste grupo que não tem nenhuma experiência musical e
procuram aprender desde o inicio, observamos interesses variados. As crianças geralmente
são levadas pelos pais que desejam que os filhos aprendam um instrumentoe os jovens
geralmente se interessam pelo instrumento porque querem tocar em bandas ou em grupos. Os
adultos e idosos geralmente procuram para ocupar o espaço livre e para continuarem
exercitando a memória.
Os alunos que já tem alguma experiência musical, geralmente buscam a escola para
aperfeiçoar sua performance e/ou em busca de acumulo de conhecimento. Esses alunos
geralmente estão em turmas específicas para alunos mais avançados, porém se o aluno não
tiver disponibilidade para entrar em alguma dessas turmas mais avançadas ele pode ir para
uma turma iniciante. Nestes casos o professor adéqua suas aulas para que atenda as
necessidades de todos os presentes.
Desta forma o trabalho é feito de modo a agrupar as pessoas de acordo com o nível
em que se encontram e com os interesses musicais.
29
CAPÍTULO IV
VERIFICAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS
Análise de dados
O procedimento de coleta de dados foi dividido em duas partes: o questionário

aplicado para o professor e os questionários respondidos pelos alunos.
A abordagem de pesquisa escolhida para ser utilizada neste trabalho foi a
quantitativa/qualitativa. Na pesquisa qualitativa encontramos a possibilidade de extrair dados
numéricos que asseguram a generalização dos resultados obtidos, enquanto a qualitativa gera
dados mais ricos no tocante a análise, pois fornece dados que dão possibilidade ao
pesquisador confrontar interpretações.
O instrumento utilizado foi o questionário, tanto para o professor como com os
alunos. O questionário do professor foi elaborado de acordo com os moldes do método
qualitativo, contendo doze perguntas de caráter aberto. Os questionários dos alunos seguiram
os moldes do método quantitativo. Foram elaboradas nove perguntas objetivas (sim ou não) e
uma de caráter discursivo. Dos vinte e seis alunos do curso, dezesseis puderam responder o
questionário, o que corresponde a 61,54% do total de alunos.
Os questionários do professor e dos alunos foram aplicados em sala e para facilitar a
análise e compreensão dos resultados apontados os dados foram divididos em blocos.
Questionário do Professor
As perguntas abordadas no questionário do professor são compostas por quatro
blocos.
O primeiro bloco compreende questões pessoais e contém perguntas como nome,
idade, sexo, formação acadêmica e histórico musical. Alguns desses dados foram
apresentados no capítulo anterior, na seção Perfil do professor, porém serão retomados nesta
análise.
No segundo bloco foram abordadas questões relacionadas à metodologia utilizada
pelo professor, quais são os autores em que são baseadas suas aulas e atitudes em sala de aula.
O terceiro bloco compreende questionamentos relacionados ao ensino de música e
aspectos do ensino coletivo de um instrumento musical, quais as percepções do professor
sobre o assunto, qual sua motivação em escolher o ensino coletivo.
30
 Bloco 01: questões pessoais
Com a devida autorização do professor publicaremos o seu nome nesta pesquisa.
Nome David Harlyson P. Silva

Idade 26
Sexo Masculino
Formação acadêmica Licenciado em Francês e Português
Tempo de docência 9 anos
Iniciou seus estudos musicais em

1997, em 1999 entrou para o corpo
Histórico musical
de músicos da OFEG e iniciou a
docência em teclado em 2003.
TAB 01 Fonte: Dados da pesquisa, 2012
 Bloco 02: metodologia utilizada

No decorrer do trabalho citamos que o professor de teclado da escola de música do
DEMAD da IEADERN não possui formação em curso superior em música. Ele foi indicado à
docência por ter sido aluno da escola e ter aprendido teclado na igreja.
A pergunta 04 questiona o professor quanto à metodologia por ele utilizada, já que
sua formação acadêmica é na área de letras. Ele fundamenta suas aulas no que construiu
durante o seu curso, as experiências com alunos de línguas estrangeiras e do próprio
português são transformadas em metodologia e empregadas nas aulas de teclado.
Suas aulas são baseadas na colaboração entre alunos, fundamentada em Vygotsky,
que propõe que o nível de aprendizado é alcançado quando o professor possibilita ao aluno o
acesso a um nível de conhecimento superior ao atual e desta forma os alunos menos
experientes são beneficiados com a interação do professor com os mais experientes.
O professor relatou que:
Piaget e Vygotsky são meu embasamento teórico para a condução de um

ambiente de aprendizado em grupo. No curso de letras, aprendi com eles a
como conduzir didaticamente uma aula de língua portuguesa ou de língua
estrangeira. Essas aulas são, obviamente, em grupo. A partir das minhas
experiências no curso de letras, adaptei a metodologia de ensino de uma
31
língua para o ensino da música. Dessa forma, pude trazer alguns conceitos,
como:
 aprendizagem colaborativa, onde todos participam ativamente da

construção de um saber comum e de interesse de todos;
 mediação do aprendizado, que caracteriza o papel do professor em
sala de aula como um facilitador da aquisição do conhecimento; ou
seja, ele não é o dono do saber nem personagem principal do contexto
de aprendizado, mas apenas conduz o aluno a ele. Além disso, não é
apenas o professor que desempenha esse papel, mas os alunos
também mediam o aprendizado entre si, pois, como exposto pelo
pedagogo Paulo Freire, os alunos não são “tábulas rasas”, ou seja, não
são despidos de saber, mas trazem consigo conhecimentos prévios
que colaboram na construção do conhecimento do outro;
 zona de desenvolvimento proximal, que consiste em apresentar o
conhecimento novo sempre em um nível mais alto que o já disposto
pelos alunos e de uma forma em que todos possam alcança-lo. O
papel do professor é dar pistas e o próprio aluno constrói o
conhecimento a partir do levantamento de hipóteses e sua verificação;
 motivação, que é o despertar do interesse nos alunos pela busca ao
conhecimento;
 autonomia, sendo a forma de adquirir o conhecimento. Nas aulas
colaborativas, o aluno não é dependente do professor para adquirir o
conhecimento, mas o próprio responsável por esse processo (DAVID
HARLYSON, 2012).
O professor não se vê como único mediador de conhecimento. Os alunos conseguem

encontrar uns nos outros esse personagem. Motivar e incentivar a autonomia são dois aspectos
importantes para o ensino em grupo, pois os alunos conseguem não somente trocar
experiências, mas ver-se como agente participante do processo de aprendizado.
Baseado na teoria de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1989), que propõe a
interação e partilha de conhecimento, pode-se observar que o professor de teclado embasa
suas aulas na troca de saberes e experiências entre os alunos.
 Bloco 03: aspectos do ensino em grupo

As questões apontadas neste bloco fazem referência aos aspectos de educação
musical e questionamentos ao ensino em grupos. A pergunta de número 2 questiona qual a
visão do professor sobre a educação musical. Ele observa que:
Educação musical significa repassar aos alunos toda a experiência vivida no

decorrer da carreira profissional atrelada ao conhecimento teórico da música
e embasada por conhecimentos didáticos a fim de efetivar uma melhor
relação professor-aluno e ensino-aprendizadagem (DAVID HARLYSON,
2012).
32
A resposta do professor David Harlyson, complementa o conceito de educação
musical dado no capítulo 2, que define educação musical como sendo o processo de
capacitação musical do alunos com objetivos múltiplos, indo desde o aumento de seu
conhecimento musical à formação de um ser sociável.
A questão de número 3 tenta esclarecer se qual é a concepção do professor sobre o
ensino coletivo e se é considerado por ele como eficiente. Em sua resposta observamos que:
Ensino em grupo significa agrupar pessoas com níveis de conhecimento e

interesses em comum com objetivo de agregar conhecimento de forma
colaborativa. Acredito sim ser eficaz tanto pelo embasamento teórico
fornecido por autores conceituados como Piaget e Vygotsky como pela
própria experiência pessoal vivida em sala de aula (DAVID HARLYSON,
2012).
A resposta dada pelo professor reforça o que é dito por Tourinho, quando conceitua
o ensino coletivo como transposição inata de comportamento humano de observação e
imitação para o aprendizado musical (TOURINHO, 2007).
A questão de número 6 pergunta ao professor se ele consegue atender às
necessidades dos alunos. Ele relata que:
É outro ponto sensível. De uma maneira geral, sim, mas temos que ver que
todos eles têm necessidades diferentes, sendo às vezes impossível de atender
a todos de forma específica. Existe também outra questão paralela a essa:
atender a todas as necessidades de cada aluno. Da mesma forma, não é
possível chegar a tal ponto, pois cada aluno tem necessidades específicas e
intangíveis ao professor. Esses pontos não são críticos apenas em aulas em
grupo, pois em aulas individuais o professor tem a mesma dificuldade. Na
metodologia adotada nas aulas em grupo, essa lacuna pode ser suprida pelo
incentivo à autonomia. Como o professor não pode abarcar as necessidades
de todos nem todas as necessidades de cada um, ele traça o plano geral e
cada aluno busca de forma autônoma preencher com suas necessidades
específicas. Isso acontece muito com relação ao repertório usado nas aulas.
Como se trata de uma instituição religiosa, o repertorio proposto é o usado
nas igrejas. Assim, o aluno que procura a escola que não faz parte do círculo
religioso acaba aprendendo as músicas e a teoria usada por trás delas e as
adapta às musicas de sua preferência (DAVID HARLYSON, 2012).
É possível observar que o professor de Harlyson ao afirmar que atua estimulando a

educação para autonomia tem fundamento em teóricos, como Montandon (2004) que afirma
“[...] acreditamos na educação para autonomia [...]”. É possível perceber que ele busca
mostrar ao aluno o que e como fazer com as ferramentas que lhe são
disponibilizadas/ensinadas.
33
A pergunta de número 7 questiona ao professor se ele já ministrou aulas de teclado
individual. A resposta foi positiva; diante disso, a questão de número 8 perguntou quais foram
as principais diferenças identificadas por ele.
A dinâmica da aula é diferente. Em aulas individuais, às vezes não é possível

trazer alguns dos ensinamentos de Piaget e Vygotsky, pois não há construção
colaborativa do saber. Percebo também que a motivação é menor, pois o
ambiente possui menos pessoas para trocar experiências e assim motivar. A
autonomia do aluno também é menor, pois ele está o tempo todo sob
inspeção do professor (DAVID HARLYSON, 2012).
Esta resposta reforça a proposta deste trabalho e as teorias apresentadas durante a

fundamentação, ou seja, o ensino coletivo é motivador e auxilia da construção do
conhecimento de forma a colaborar com o crescimento de todos os alunos.
Quando questionado sobre quais as principais dificuldades encontradas durante as
aulas coletivas, o professor ressaltou que a maior dificuldade encontra-se em atender as
necessidades de todos os alunos.
É justamente a questão das necessidades. Às vezes, é preciso um “jogo de

cintura” para que a aula possa conter aspectos que atendam a todos. Não é
em 100% das vezes que conseguimos, mas de maneira satisfatória, sim
(DAVID HARLYSON, 2012).
Percebe-se na fala do professor David Harlyson o que é dito por Almeida (2004),
quando ressalta que:
Cada um tem o seu próprio tempo, que é muito mais variável do que se
imagina inicialmente. Talvez resida aqui a maior dificuldade para a
aplicação do ensino coletivo (ALMEIDA, 2004 p. 27).
Assim, respeitar o ritmo dos alunos, fazê-los compreender que o ensino em grupo
possibilita maior interação e auxilia o desenvolvimento musical torna-se fundamental para a
condução das aulas. Ministrar o conteúdo de forma abrangente, mostrando os resultados
obtidos durante cada aula.
O ensino coletivo de instrumentos permite que o saber musical, passo a passo,
acompanhe o fazer musical numa combinação prática, harmoniosa e proveitosa, e deve ser
ministrado de maneira simples e agradável (ALMEIDA, 2004).
Questionário dos Alunos

O questionário aplicado aos alunos foi divido em três blocos. O bloco de número 1
traz questionamentos pessoais como idade e sexo. O segundo bloco questiona os alunos sobre
34
o histórico do aprendizado musical. E o terceiro bloco mostra como os alunos veem as aulas
em grupo. Ainda no terceiro bloco alguns depoimentos serão citados.
 Bloco 01: Quem são os alunos
Por questões éticas não divulgaremos os nomes dos alunos. Desta forma cada aluno
recebeu um número, sendo Aluno 1, Aluno 2 , até completar Aluno 16.
Alunos
Nome Idade Sexo
Aluno 1 42 Feminino
Aluno 2 51 Feminino
Aluno 3 14 Feminino
Aluno 4 - Feminino
Aluno 5 17 Feminino
Aluno 6 17 Masculino
Aluno 8 54 Feminino
Aluno 9 59 Feminino
Aluno 11 53 Feminino
TAB 02 Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Dos dezesseis alunos que responderam a pesquisa oito são homens e oito mulheres.
 Bloco 02: histórico musical dos alunos
A pergunta de número 1 questionou os alunos se eles já haviam estudado em outra

instituição de ensino, o gráfico abaixo mostra o quantitativo de respostas.
35
Estudou música em outra instituição
15
12
10
5 4
0
Sim Não
GRÁFICO 1. Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Dos dezesseis alunos apenas 25% tiveram aula música em outras instituições. É
possível observar que boa parte dos alunos que estudam teclado iniciaram sua vida musical na
escola de música da IEADERN (GRÁFICO 1).
A questão de número 2 perguntou se os alunos já tiveram aulas de música
individualmente. Observando os dados abaixo vemos que 56% dos alunos já tiveram aula de
teclado individualmente (GRAFICO 2).
Já teve aulas individuais

10 9
8 7
6
4
2
0
Sim Não
GRÁFICO 2 Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Nas questões do bloco 3 abordaremos aspectos mais relevantes sobre a resposta a

questão número 2.
A pergunta número 3 questionou se alunos pretendiam continuar estudando música
após o término do curso de teclado e 94% disseram que sim, pretendem continuar (GRÁFICO
3).
36
Você pretende continuar estudando música?
20
15
15
10
5
1
0
Sim Não
 Bloco 03: As aulas em grupo: percepções e depoimentos
As questões que seguem são relacionadas à percepção dos alunos sobre as aulas de
música em grupo.
você gosta de ter aulas em grupo?

20
16
15
10
0
Sim Não
Os alunos foram questionados se acreditam que o ensino em grupo atrapalha o

desenvolvimento musical deles. O gráfico 5 apresenta os resultados (GRÁFICO 5).
37
Você acha que o ensino em grupo atrapalha seu
desenvolvimento musical?
15 14
10
5 GRÁFICO 5
2
0
Sim Não
O gráfico abaixo mostra outro ponto contraditório, pois 100% dos alunos
responderam que os colegas contribuem com seu aprendizado.
Os seus colegas colaboram para o seu aprendizado?

20 16
15
10
0
Sim Não
No gráfico que segue questionamos os alunos se eles acreditavam no fato de

deixarem de aprender algum conteúdo pelas aulas serem em grupo. Apenas um aluno
respondeu que sim; os outros 94% não acreditam que perdem alguma coisa pelas aulas serem
em grupo.
38
Na sua opinião não aprender algum dos conteúdos tem a
ver com o fato das aulas serem em grupo?
20
15
15
10
5 1
0
Sim Não
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Os dois gráficos que seguem questionam aos alunos se eles acreditam que o
professor consegue dar atenção a todos os alunos presentes em sala de aula e se eles estão
satisfeitos com o que é ensinado.
Na sua opinião, o professor conegue dar atenção a todos

os alunos?
20
16
15
10
0
Sim Não
Você está satisfeito com o que é ensinado?

20
16
15
10
0
Sim Não
39
A ultima questão pede aos alunos que escrevam um comentário com a visão de cada
um relacionada ao ensino coletivo. Os depoimentos fornecidos pelos alunos reforçam o que
foi apresentado nos gráficos. Selecionamos os depoimentos mais significativos.
Depoimento do Aluno 1:
A participação do grupo até facilita o nosso aprendizado, a dificuldade de

um ou até a dificuldade de outros para aprender acaba ajudando-nos de
alguma forma (ALUNO 1).
Depoimento Aluno 3:
Para mim o ensino que estou tendo está me ajudando a progredir.

Certamente tenho aula de música no colégio e aqui no curso de teclado.
Futuramente irei me formar em música, portanto tudo isso colabora para o
meu aprendizado. Sem falar que aprendi coisas que eu nem sabia que existia,
por isso me dedico fortemente porque gosto do que eu faço e do que sei
tocar. Gosto das aulas de teclado, me interesso bastante por elas e acho as
notas, acordes e cifras fascinantes (ALUNO 3).
Depoimento Aluno 6:
Eu acho as aulas em grupo muito bom, porque às vezes meus colegas tiram
duvidas que nós podemos ter na frente (ALUNO 6).
Depoimento Aluno 7:
As aulas em grupo são muito importantes, pois individualmente acaba sendo

muito monótono. Mas se o grupo for muito grande pode atrapalha um pouco
a questão da atenção de todos (ALUNO 7).
Depoimento Aluno 9:
Eu gosto porque às vezes um aluno nos ajuda a tirar uma dúvida que às
vezes o professor não entendeu muito bem nossa pergunta, ai ajuda a
esclarecer (ALUNO 9).
Depoimento Aluno 10:
São muito legais, o professor ensina bem, ele é legal, brincalhão e consegue
dar atenção a todos, por isso vou continuar tendo aulas de música (ALUNO
10).
As aulas em grupo estimulam a formação de novas amizades através da

música, por isso eu apoio esse tipo de aula (ALUNO 14).
40
As aulas em grupo facilitam, porque se outro aluno tiver duvidas o outro

ajuda como pode (ALUNO 15).
Muito legal! Com os outros aprendo muito mais! (ALUNO 16).
É possível observar a existência de pequenas divergências nas respostas dos gráficos

acima. Porém, os alunos em sua maioria acreditam no ensino coletivo como um bom método
de partilha de conhecimento, aprendizado, criação de laços afetivos e motivador em
momentos de dificuldade.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa tenta responder à questões relacionadas à metodologia utilizada pelo
professor, analisar as impressões dos alunos sobre as aulas coletivas e seu desenvolvimento
em sala e quais os principais pontos relacionados ao ensino coletivo de teclado. Desta forma,
a analise de dados destaca que a metodologia utilizada pelo professor de teclado contribui
para o sucesso de suas aulas; a forma como ele aplica os métodos da área de letras para o
ensino musical possibilita a fluência da aula e contribui estimulando os alunos à participarem
delas. Durante a fala do professor é possível observar que ele aplica metodologias que são
utilizadas por professores de música, porém de forma inconsciente. Outro ponto relevante é a
forma como ele conduz a aula, sempre inicia questionando ao grupo sobre os exercícios
aplicados na aula anterior e conduz os alunos construindo com eles um raciocínio lógico.
Durante essa construção ocorre o que muitos alunos citaram nos depoimentos quando dizem
que em alguns momentos tem dúvidas e os colegas ajudam a esclarecer, ou quando o
professor não entende a pergunta e outro colega que entendeu explica de uma maneira melhor.
Os gráficos e depoimentos apresentados contribuem para afirmar que os alunos se
sentem à vontade com o ensino coletivo e que acreditam que parte de seu desenvolvimento
musical se dá pelo fato das aulas serem em grupo. Assim, é possível perceber que as aulas
coletivas de teclado não são mero ajuntamento de pessoas em sala pra que a hora/aula se torne
mais lucrativa. Porém, há construção conjunta de conhecimento, há partilha de experiências
41
musicais e conhecimento de mundo e ainda há criação de laços afetivos que contribuem com a
permanência dos alunos durante todo o curso.
Esta pesquisa destaca alguns aspectos musicais e não musicais importantes sobre o
ensino coletivo de teclado do departamento de música da IEADERN, tais como:
 O estimulo à construção conjunta de conhecimento, respeito mútuo, cooperação e
motivação entre os alunos;
 O desenvolvimento do repertório de maneira mais lúdica e mais rápida;
 A economia de tempo, pela possibilidade de unir vários alunos em uma sala e ensinar
a todos ao mesmo tempo;
 A dedicação do professor em buscar novas estratégias de ensino e readequar seus
conhecimentos para a área do ensino musical.
Como apontado em algumas respostas, uma pequena porcentagem dos alunos
respondeu que o ensino coletivo atrapalha seu desenvolvimento. Como observado no segundo
capítulo, que trata das dificuldades encontradas na prática do ensino, é possível destacar que
para essa porcentagem de alunos que se sentem prejudicadas com o coletivo, pode optar pelo
ensino individual. Este por sua vez é um modelo de ensino válido principalmente para alunos
que estão em um nível musical mais avaçado.
Portanto, a partir da averiguação e análise de dados que constatou a relevância da
prática do ensino coletivo de um instrumento musical, conclui-se que o ensino coletivo de
teclado na escola de música da IEADERN contribui significativamente para o
desenvolvimento musical dos alunos do curso de teclado.
42
REFERÊNCIAS
BABBIE, Earl. Métodos de pesquisa de survey. Tradução de Guilherme Cezarino. 2. ed.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999. 519p. Original inglês.
BRITO, Maria Isabel. Logística orientada para o cliente: um estudo exploratório na

atividade de distribuição de computadores na gerência de atendimento de tecnologia da
informação e telecomunicações de em empresa petrolífera do RN. Trabalho de conclusão
de curso apresentado à Coordenação do curso de Graduação em Administração da UFRN,
2012.
CALLEJA, José Manuel Ruiz. Os professores deste século. Algumas reflexões. Revista
Institucional Universidad Tecnológica del Chocó: Investigacion, Biodiversidad e Desarrollo
2008; 27(1): 109 – 117
CRUVINEL, Flávia Maria. Educação musical e transformação social: uma experiência

com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
FERREIRA, Aurelio B. de H. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Positivo, 3ed.

2004
FREITAS, Henrique et al. O método de pesquisa Survey, 1999.
GÜNTHER, Hartmut. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta É a

Questão? Universidade de Brasília. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Mai-Ago 2006, Vol. 22 n.
2, pp. 201-210.
IEADERN, Site oficial da Assembleia de Deus no RN.

Site:http://www.adnatal.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid
=28. Acesso em: 30/09/2012
LIBÂNEO, José Carlos. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria

Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Universidade
Católica de Goiás, 2004.
MONTANDON, Maria Isabel. Ensino coletivo, Ensino em grupo: mapeando questões da

área. Anais I ENECIN, 2004
SCHAFFER, M. O ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
SILVA, David Harlyson Poroca.DAVID HARLSYON. Professor de Teclado da Escola de

Música da IEADERM. [2012]. Entrevistador: Jemima de Moura Carvalho Feitosa. Natal, RN,
2012.
SOUZA, Priscila Gomes. A Banda de Música da Igreja Evangélica Assembleia de Deus

do Templo Central em Natal-RN. Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em
Música da UFRN, 2009.
43
______PRISCILA GOMES. Maestrina titular do Coral Infanto Juvenil Sementinha e regente
auxiliar da Orquestra Filarmônica Evangélica Gênesis e professora de música no município
do Natal/RN. [2012]. Entrevistador: Jemima de Moura Carvalho Feitosa. Natal, RN, 2012.
TOURINHO, Cristina. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos,

princípios e um pouco de história1. Revista ABEM, 2007
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989
44
APÊNDICE
45
APÊNDICE I
QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR
Professor, este questionário faz parte de uma pesquisa para construção e análise de
dados para elaboração de monografia que está sendo realizada no curso de música da UFRN.
Neste Questionário, abordaremos questões sobre o ensino em grupo de teclado.
Nome: David Harlyson P. Silva
Idade: 26 anos
1. Qual a sua formação?
Sou formado em letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Possuo 2 habilitações: licenciatura em língua francesa (2008) e licenciatura em língua
portuguesa (2012).
2. Qual a sua visão sobre educação musical?
Educação musical significa repassar ao alunos toda a experiência vivida no

decorrer da carreira profissional atrelada ao conhecimento teórico da música e embasada
por conhecimentos didáticos a fim de efetivar uma melhor relação professor-aluno e ensino-
aprendizadagem.
3. Qual a sua concepção sobre ensino coletivo? Você acredita que ele é eficaz?
Ensino em grupo significa agrupar pessoas com níveis de conhecimento e interesses

em comum com objetivo de agregar conhecimento de forma colaborativa. Acredito sim ser
eficaz tanto pelo embasamento teórico fornecido por autores conceituados como Piaget e
Vygotsky como pela própria experiência pessoal vivida em sala de aula.
4. Qual método de ensino você utiliza?
Os autores citados são meu embasamento teórico para condução de um ambiente de

aprendizado em grupo. No curso de letras, aprendi com eles a como conduzir didaticamente
uma aula de língua portuguesa ou de língua estrangeira. Essas aulas são, obviamente, em
46
grupo. A partir das minhas experiências no curso de letras, adaptei a metodologia de ensino
de uma língua para o ensino da música. Dessa forma, pude trazer alguns conceitos, como:
aprendizagem colaborativa, onde todos participam ativamente da construção de um
saber comum e de interesse de todos;
mediação do aprendizado, que caracteriza o papel do professor em sala de aula
como um facilitador da aquisição do conhecimento; ou seja, ele não é o dono do saber nem
personagem principal do contexto de aprendizado, mas apenas conduz o aluno a ele. Além
disso, não é apenas o professor que desempenha esse papel, mas os alunos também mediam o
aprendizado entre si, pois, como exposto pelo pedagogo Paulo Freire, os alunos não são
“tábulas rasas”, ou seja, não são despidos de saber, mas trazem consigo conhecimentos
prévios que colaboram na construção do conhecimento do outro;
zona de desenvolvimento proximal, que consiste em apresentar o conhecimento novo
sempre em um nível mais alto que o já disposto pelos alunos e de uma forma em que todos
possam alcança-lo. O papel do professor é dar pistas e o próprio aluno constrói o
conhecimento a partir do levantamento de hipóteses e sua verificação;
motivação, que é o despertar do interesse nos alunos pela busca ao conhecimento;
e autonomia, sendo a forma de adquirir o conhecimento. Nas aulas colaborativas, o
aluno não é dependente do professor para adquirir o conhecimento, mas o próprio
responsável por esse processo.
5. Você tem domínio total sobre sua turma?
É complicado falar em domínio total, pois, em meu ver, nunca temos domínio total
sobre as coisas, mas um domínio satisfatório. Esse sim, percebo tê-lo sobre a turma.
6. Você consegue atender às necessidades de todos os seus alunos?
É outro ponto sensível. De uma maneira geral, sim, mas temos que ver que todos
eles têm necessidades diferentes, sendo às vezes impossível de atender a todos de forma
específica. Existe também outra questão paralela a essa: atender a todas as necessidades de
cada aluno. Da mesma forma, não é possível chegar a tal ponto, pois cada aluno tem
necessidades específicas e intangíveis ao professor. Esses pontos não são críticos apenas em
aulas em grupo, pois em aulas individuais o professor tem a mesma dificuldade. Na
47
metodologia adotada nas aulas em grupo, essa lacuna pode ser suprida pelo incentivo à
autonomia. Como o professor não pode abarcar as necessidades de todos nem todas as
necessidades de cada um, ele traça o plano geral e cada aluno busca de forma autônoma
preencher com suas necessidades específicas. Isso acontece muito com relação ao repertório
usado nas aulas. Como se trata de uma instituição religiosa, o repertorio proposto é o usado
nas igrejas. Assim, o aluno que procura a escola que não faz parte do círculo religioso acaba
aprendendo as músicas e a teoria usada por trás delas e as adapta às musicas de sua
preferência.
7. Você já deu aula de teclado individual? Caso a resposta seja “sim” responder a
pergunta 8. Se a resposta for negativa responder a pergunta 9.
Sim.
8. Que diferenças você conseguiu identificar?
A dinâmica da aula é diferente. Em aulas individuais, às vezes não é possível trazer

alguns dos ensinamentos de Piaget e Vygotsky, pois não há construção colaborativa do
saber. Percebo também que a motivação é menor, pois o ambiente possui menos pessoas para
trocar experiências e assim motivar. A autonomia do aluno também é menor, pois ele está o
tempo todo sob inspeção do professor.
9. Para você, quais as maiores dificuldades encontradas na sala de aula?
É justamente a questão das necessidades. Às vezes, é preciso um “jogo de cintura”

para que a aula possa conter aspectos que atendam a todos. Não é em 100% das vezes que
conseguimos, mas de maneira satisfatória, sim.
10. Entre as diversas turmas que você dá aula, em alguma delas você percebe alguma
dificuldade quanto ao fato das aulas serem em grupo? Caso a resposta seja positiva, favor,
listar as principais?
48
Não, não percebi dificuldade por ser aula em grupo, justamente pelo exposto na
pergunta anterior.
11. Você acredita que seus alunos conseguem desenvolver todo o conteúdo que é
passado?
Mais uma vez, falar de “todo” é discutível. Não posso afirmar que todo conteúdo é
absorvido, assim como acontece em aulas individuais. Mas posso falar sim em progressão
satisfatória, e isso tem acontecido com os alunos.
12. Em linhas gerais descreva suas aulas.
As aulas possuem 1 hora de duração e são semanais. Por ser um tempo

relativamente curto, busco otimizar o tempo que temos. O modelo de aula foi trazido do curso
de letras e tem se mostrado bastante eficaz. Cada aluno possui seu instrumento com fones de
ouvido para serem usados nos momentos de descobertas individuais.
Geralmente, as aulas começam com um aquecimento, que é um trabalho de
recuperação dos conhecimentos passados nas aulas anteriores atrelado a preparação da
parte física do corpo para os movimentos musculares que serão requisitados durante a aula.
Como exemplo, essa etapa pode ser feita com a revisão de uma música já passada e que será
continuada / aprofundada na aula. Dessa forma, recupera-se o que se aprendeu na aula
anterior e prepara-se a musculatura dos dedos para a performance na aula. Essa etapa dura
cerca de 10 minutos. Os alunos usam os fones de ouvido para não atrapalhar os colegas.
Em seguida, é apresentado o conhecimento novo aos alunos. De maneira contrária à
adota pelas metodologias tradicionais de ensino, o produto é apresentado antes dos
conceitos. Na abordagem tradicional, primeiro ensina-se os conceitos (a teoria) para depois
levar os alunos a produzir (a prática). Na abordagem utilizada, primeiro pede-se a prática. É
evidente que, como o conhecimento é novo, nem tudo será executado, mas boa parte sim, pois
se considera o conhecimento prévio que o aluno já possui sobre o que foi pedido. Esse
momento serve para que o aluno faça suas “descobertas” sobre o conhecimento novo
apresentado e levante hipóteses sobre como executá-lo. Em seguida, vem a parte de
levantamento das hipóteses, da verificação da veracidade de cada uma e da construção dos
conceitos. Todos participam ativamente, despertando assim a motivação, a autonomia e a
49
construção colaborativa do saber. Para exemplificar, costumo passar para os alunos uma
música que traga alguns conhecimentos novos para eles. Deixo à vontade para executá-la e
levantar hipóteses de como lidar com o que ele ainda não conhece. Depois, fazemos um
levantamento com todo o grupo sobre os pontos novos e construímos o conceito de cada um
deles. Essa etapa dura cerca de 20 minutos
A etapa seguinte é a de retorno ao conhecimento apresentado no início. Ele não é
mais novo, pois os alunos, colaborativamente, procederam à descoberta desse conhecimento.
Agora é o momento de executá-lo. Nesse momento, o papel do professor é de “passear” pela
sala e dedicar um tempo a cada um para sanar as possíveis dúvidas ou corrigir os erros, se
for o caso. É o caso de um acorde novo que os alunos descobriram como ele é formado no
momento da verificação das hipóteses levantadas. Agora, na fase de retorno à execução, é a
hora de verificar se ele consegue tocá-lo satisfatoriamente. Essa etapa também dura cerca de
20 minutos.
A etapa final é a de execução em conjunto. São os 10 minutos finais da aula. Nesse
momento, procedemos ao “teste final” da performance. Os alunos retiram seus fones de
ouvido e começamos a tocar em conjunto. A partir daí, tanto o professor como o próprio
aluno verificas e de fato ele conseguiu internalizar o conhecimento e executá-lo no
instrumento de maneira satisfatória. Aos que não conseguiram, são propostas medidas
corretivas para que o faça em casa. Na semana seguinte o ciclo reinicia no momento da
revisão, pois os que conseguiram tocar de maneira satisfatória terão os 10 minutos iniciais
para relembrar o que foi passado na aula e os que não conseguiram terão esse tempo para
mostrar ao professor o progresso conseguido em casa.
50
APÊNDICE II
QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS
Alunos, este formulário que irão responder faz parte de uma pesquisa para
construção e análise de dados para elaboração de monografia que está sendo realizada por
uma aluna da UFRN. Neste formulário abordaremos questões sobre o ensino coletivo (em
grupo) do teclado.
É importante ressaltar que as respostas precisam ser sinceras pois esta pesquisa faz
parte de um trabalho acadêmico científico. Não é necessário se identificar.
Você é: Homem ( ) Mulher ( )

Qual a sua idade? ______
1. Você já estudou música em outra instituição?

( ) Sim ( ) Não
2. Você já teve aulas de instrumento individual?

( ) Sim ( ) Não
3. Você gosta de ter aulas em grupo?

( ) Sim ( ) Não
4. Na sua opinião, as aulas em grupo dificultam seu aprendizado?

( ) Sim ( ) Não
5. Os seus colegas colaboram com seu aprndizado?

( ) Sim ( ) Não
6. Na sua opinião o professor consegue dar atenção a todos os alunos?

( ) Sim ( ) Não
7. Você está satisfeito com o que é ensinado?

( ) Sim ( ) Não
51
8. Você está satisfeito com o que é ensinado?
( ) Sim ( ) Não
9. Você acha que o ensino em grupo atrapalha seu desenvolvimento musical?

( ) Sim ( ) Não
10. Você pretende continuar estudando música?

( ) Sim ( ) Não
11. Escreva um breve comentário com sua opinião sobre as aulas em grupo:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
52
Carmen Vianna dos Santos
TECLADO ELETRÔNICO:
estratégias e abordagens criativas na musicalização de adultos em
grupo
Escola de Música
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte
13/julho/2006
1
TECLADO ELETRÔNICO:
estratégias e abordagens criativas na musicalização de adultos em
grupo
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Escola de
Música da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de mestre em Música.
Área de concentração:
Educação Musical
Linha de pesquisa:
Estudo das práticas musicais
Orientadora:
Profª Drª Patrícia Furst Santiago
2
Escola de Música
Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte
13/julho/2006
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

ESCOLA DE MÚSICA
COLEGIADO DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM MÚSICA
Av. Antônio Carlos, 6627, Pampulha
Tel. (31) 3499-4717
e-mail: mestrado@musica.ufmg.br
Dissertação defendida pela aluna Carmen Vianna dos Santos em 13

de julho de 2006 e aprovada, pela banca examinadora constituída
pelos professores doutores:
________________________________________________________
Profª Drª Patrícia Furst Santiago
Orientadora
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
________________________________________________________
Prof. Dr. Antônio Carlos Guimarães
Instituição: Universidade do Estado de Minas Gerais/UEMG
________________________________________________________
Profª Pós-Drª Sandra Loureiro de Freitas Reis
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
3
________________________________________________________
Prof. Dr. Ângelo Nonato Natale Cardoso
Suplente
Instituição: Universidade Federal da Bahia/UFBA
“Quero demonstrar ao mundo, na

arquitetura da minha música, a arquitetura
de uma nova e bela comunidade social. O
segredo da minha harmonia? Só eu o
conheço. Cada instrumento em
contraponto, e tantas partes
contrapontísticas quantos instrumentos
existirem. A autodisciplina iluminada das
várias partes – cada qual se impondo
voluntariamente a si mesma os limites de
sua liberdade individual para o bem estar
da comunidade. Tal é a minha mensagem.
Nem a autocracia de uma única e teimosa
melodia, de um lado, nem a anarquia de
ruídos desenfreados, de outro. Não – um
delicado equilíbrio entre ambos – uma
liberdade esclarecida. A ciência da minha
4
arte. A arte da minha ciência. A harmonia
das estrelas no céu, o anseio de
fraternidade no coração do homem. Tal é
o segredo da minha música” (Bach apud
Thomas, 1956, p.16)
ii
5
Este trabalho é dedicado à minha avó
Vicência da Silva Vianna (in memorian)
que com sabedoria, carinho, paciência e
determinação, semeou em minha vida o
amor e o respeito pela música.
iii
AGRADECIMENTOS
A Deus, nosso Pai e Mestre, agradeço pela graça de fazer parte deste mundo, e
nele me realizar como mãe, esposa, mulher, filha e professora.
À minha família de origem, e minha família constituída ao lado do meu marido

Lincoln, obrigada por vocês estarem sempre iluminando o meu caminho.
À minha cara orientadora Profª Drª Patrícia Furst Santiago que, com sua
seriedade, conhecimento, profissionalismo, respeito e amizade, esteve sempre
disponível e pronta a me ajudar na organização das minhas propostas e idéias.
Aos professores das bancas dos Exames de Qualificação e Defesa, Drª Glaura
Lucas, Dr. Antônio Carlos Guimarães, Drª Sandra Loureiro de Freitas Reis e Dr.
Ângelo Nonato Natale Cardoso, que com sua experiência contribuíram para
iluminar os caminhos dessa dissertação.
Aos professores Abel Morais, Ana Consuelo Ramos, Ângelo Nonato, Cibele
Lauria, Gislene Marino, Jussara Fernandino, Maria Betânia Parizzi Fonseca, Thaís
Maura que atenciosamente me atenderam durante o trabalho final de pesquisa e
muito contribuíram com suas opiniões e participação.
6
Aos alunos que cordialmente participaram dessa pesquisa e ao amigo Luiz Sérgio
Vaz, pelo apoio dispensado à realização dos gráficos.
Aos funcionários da ESMU/UEMG, Luiz Gustavo de Sousa, Daniel Machado,

Paulo Botelho, que prontamente efetuaram as filmagens em sala de aula.
Às funcionárias da Escola de Música da UFMG Edilene e Ráulia, pela

disponibilidade e simpatia.
iv
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS........................................................................................ ix
ABSTRACT......................................................................................................... xi
RESUMO........................................................................................................... xiii
INTRODUÇÃO....................................................................................................01
CAPÍTULO 1 – PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO MUSICAL...............8
1.1 Órgãos e teclados eletrônicos.......................................................................9

1.1.1 Teclado eletrônico: instrumento musicalizador e criativo....................9
1.1.2 Breve história dos órgãos e órgãos eletrônicos...................................10
1.1.3 Breve história do sintetizador e do teclado eletrônico.........................16
1.1.4 Literatura para órgãos e teclados eletrônicos ......................................19
1.2 Educação musical..........................................................................................23
1.2.1 Educadores musicais representativos da 1ª metade do século XX...... 26
1.2.1.1 Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)........................................26
1.2.1.2 Zoltan Kodály (1882-1967) ......................................................28
1.2.1.3 Edgar Willems (1889-1978)......................................................29
7
1.2.2 Educadores musicais representativos da 2ª metade do século XX.......35
1.2.2.1 Violeta Hemsky de Gainza (1930 ).............................................35
1.2.2.2 Keith Swanwick (1937- ) ............................................................36
1.2.2.3 Sérgio de Oliveira Vasconcellos Corrêa (1934 -) .......................38
1.3 Pedagogia do piano – uma visão panorâmica ...........................................42
1.3.1 “Robert Pace” – de Robert Pace (1961) ....................................................45
1.3.2 Educação Musical Através do Teclado – de Cacilda Borges

Barbosa e Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves (1985)......................47
1.3.3 Piano Brincando – atividade de apoio do professor – volume I – de
Maria Betânia Parizzi Fonseca e Patrícia Furst Santiago (1993)...........48
1.3.4 Piano 1: Arranjos e Atividades – de Gislene Marino e Ana Consuelo
Ramos (2001)..............................................................................................48
1.3.5 12 Exercícios Brasileiros para piano a quatro mãos – Luciano Gallet.49
1.3.6 Postais Brasileiros – peças para piano solo – Elvira Drumond ...........51
1.3.7 13 Pequenas Peças Brasileiras – coletânea para o iniciante de piano –
Moema Craveiro Campos...........................................................................52
CAPÍTULO 2 – ENSINO EM GRUPO ...................................................................58
2.1 Contribuições advindas da formação e atuação em grupos .....................59

2.2 Ensino instrumental em grupo .....................................................................64
2.3 O Sistema Yamaha de Educação Musical ...................................................67
2.4 O teclado eletrônico como instrumento musicalizador..............................75
2.4.1 A musicalização por meio dos teclados eletrônicos ..............................76
2.4.2 Avaliação para ingresso nos cursos de Licenciatura em Música da
Universidade do Estado de Minas Gerais................................................77
2.4.3 Planejamento das avaliações....................................................................79
8
2.4.4 Procedimentos organizacionais para o Instrumento Musicalizador –
Teclado I nos Cursos de Licenciatura em Música da UEMG...................80
2.4.5 Procedimentos para a reorganização dos grupos de alunos de
teclado II ...................................................................................................83
2.4.6 Conteúdo programático e vivências multidisciplinares nas aulas de
teclado em grupo........................................................................................84
2.4.7 Adaptação de materiais musicais e sistematização de padrões rítmicos
de acompanhamento...................................................................................87
vi
2.4.8 Procedimentos observados pela professora-pesquisadora...................88
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA .........................................................................91
3.1 Natureza da pesquisa.....................................................................................92

3.1.1 Delineamento da pesquisa..........................................................................93
3.1.2 Perguntas da pesquisa...............................................................................94
3.2 Abordagem metodológica..............................................................................95
3.2.1 Pesquisa avaliativa......................................................................................95
3.2.1.1 A Avaliação em Música....................................................................96
3.2.2 As etapas do estudo....................................................................................99
3.2.3 As turmas participantes ...........................................................................101
3.3 Coleta de dados............................................................................................104
3.4 Os professores avaliadores .......................................................................110
3.4.1 O painel de educadores musicais...........................................................110
3.4.2 O processo de avaliação..........................................................................111
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS ..................................112
4.1 As oito amostras avaliadas (DVD) .............................................................114

4.2 Categorias de análise de dados .................................................................114
9
4.3 Avaliação das oito amostras.......................................................................115
4.3.1 Atividades realizadas em sala de aula ....................................................115
4.3.2 Conteúdos do processo pedagógico ......................................................120
4.3.2.1 Ensino da harmonia.......................................................................120
4.3.2.2 Repertório.......................................................................................121
4.3.3 Aspectos do processo pedagógico ........................................................122
4.3.3.1 Planejamento das aulas/ distribuição de tarefas/ recursos do
teclado....................................................................................................122
vii
4.3.3.2 Estratégias para o estudo das tríades ..........................................123

4.3.3.3 Estratégias para o estudo dos padrões rítmicos ...........................124
4.3.3.4 Motivação/disponibilidade .............................................................125
4.3.3.5 Criatividade....................................................................................126
4.3.3.6 Progressividade.............................................................................128
4.3.3.7 Interdisciplinaridade ......................................................................128
4.3.4 Aspectos negativos da pedagogia do teclado .......................................130
4.3.4.1 Dificuldades em sala de aula ........................................................130
4.3.4.2 Problema musical...........................................................................131
4.4 Síntese dos pareceres dos educadores musicais.....................................132
4.5 Análise e comentários sobre as categorias do processo pedagógico...134
4.6 Análise e comentários sobre as categorias do aspecto
motor e técnico...............................................................................................134
4.6.1 Consciência corporal................................................................................134
4.6.2 Exercícios de ação combinada................................................................135
4.6.3 Dedilhado...................................................................................................136
4.6.4 Realização musical e estudo individual..................................................136
4.7 Análise e comentários sobre as categorias dos aspectos musicais.......137
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................139
10
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................142
ANEXOS ..............................................................................................................148
ANEXO 1 – Resultado dos questionários e perguntas da entrevista em DVD
Perguntas da entrevista com os alunos participantes (gravada no DVD 2)
ANEXO 2 – Roteiro para apreciação dos dois DVDs
viii
DVD número 1 (17 cenas) contém: 1ª, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª e 7ª amostras
DVD número 2 (13 cenas) contém:
• 8ª amostra
• Ilustração do recurso de acompanhamento automático utilizado pelo aluno
Danilo na cena (5)
• Entrevista com alunos participantes da pesquisa empírica
• Colaboração de dois ex-alunos
ANEXO 3 - Modelo de ficha de avaliação

ANEXO 4 - Dois DVDs contendo as oito amostras das aulas e entrevistas
com os alunos participantes.
ANEXO 5 – Exemplares dos exercícios de composição
11
ix
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Síntese da breve história dos órgãos e órgãos eletrônicos.............15

QUADRO 2 - Evolução dos sintetizadores............................................................19
QUADRO 3 - Educadores musicais da 1ª metade do século XX.......................... 34
QUADRO 4 - Educadores musicais da 2ª metade do século XX...........................41
QUADRO 5- Material didático para iniciação ao piano..........................................54
QUADRO 6 - Material didático para piano com ênfase em gêneros brasileiros.....56
QUADRO 7 - Princípios pedagógicos a partir da fundamentação teórica..............57
QUADRO 8 - Ensino em grupo - contribuições.....................................................62
QUADRO 9 - Visão holística da educação.............................................................63
QUADRO 10 - Procedimentos pedagógicos da pesquisadora...............................89
QUADRO 11-Alunos da turma A1 – Disciplina Instrumento Musicalizador
Teclado II no Curso de Licenciatura em Música...................................................103
QUADRO 12 - Alunos da turma A2 – Instrumento Musicalizador Teclado II no
Curso de Licenciatura em Música.........................................................................103
QUADRO 13 - Alunos da turma A3 – Instrumento Musicalizador Teclado
IV no Curso de Licenciatura em Música..............................................................104
QUADRO 14 - Alunos da turma B – Instrumento Musicalizador Teclado VI no
Curso de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música.........104
QUADRO 15 - Atividades que ilustram a 1ª amostra............................................105
QUADRO 16 - Atividades que ilustram a 2a amostra...........................................106
12
QUADRO 23 - Curso de Licenciatura em Música 2º período - teclado II.............109
x
QUADRO 24 - Curso de Licenciatura em Música – 4º período - teclado IV........110

QUADRO 25 - Curso de Licenciatura em Educação Artística – Habilitação em
Música 8º período -teclado VI................................................................... ...........110
Música..................................................................................................................110
QUADRO 27 - Categorias dos princípios pedagógicos........................................114
QUADRO 28 - Avaliação dos educadores musicais............................................133
13
xi
ABSTRACT
The pedagogical dynamics adopted in group musicalisation through the use
of electronic keyboards and their resources has been the objective of my
work for more than 25 years. During this time, I have been developing
didactic material to musicalise adult students using electronic
keyboards. The present study aims at evaluating the applicability of such
material. Moreover, group musicalisation process and electronic keyboard
learning were observed and discussed in this study.
The theoretical aspect of the study was based on a literature review,
which includes texts on musical education, adult students musicalisation,
group teaching strategies, as well as texts related to musical resources
of electronic keyboards. Dalcroze, Kodály, Willems, Gainza, Swanwick,
Vasconcellos Corrêa, Pichon-Rivière, Montandon and Bonals are some of the
relevant authors that constitute the theoretical basis of this research,
together with the Yamaha Musical Education System and a broad view of
piano pedagogy for beginners.
14
From the empirical point of view, an evaluation of the musicalisation
process and electronic keyboard teaching was conducted within the context
of undergraduate programme at the Music School of the State University of
Minas Gerais. The evaluation was done by a group of experienced music
educators, from the observation of some excerpts of the keyboard lessons,
which had been previously
xii
recorded. Questionnaires and short interviews were conducted with the
keyboard students, in order to evaluate their perspectives on their
process of learning.
This study intends to critically evaluate the pedagogical approach and
the strategies adopted in group keyboard lessons. It also intends to
promote a review, an expansion and a deepening of the concepts about
adult group musicalisation and to promote improvements of pedagogical
materials, useful to keyboard group teaching within undergraduate
programmes.
15
xiii
RESUMO
A dinâmica da musicalização em grupo, utilizando teclados eletrônicos e seus
respectivos recursos, tem sido objeto do meu trabalho há mais de 25 anos.
Durante este período, tenho desenvolvido material pedagógico para musicalizar
adultos por intermédio dos teclados eletrônicos. O presente estudo teve como
objetivo avaliar a funcionalidade deste material. Adicionalmente, o estudo
observou e discutiu a dinâmica do processo de musicalização e do aprendizado do
teclado em grupo.
O aspecto teórico da pesquisa foi desenvolvido através da revisão de literatura,
que incluiu textos sobre a educação musical e a musicalização de adultos,
estratégias de ensino em grupo, assim como textos referentes aos recursos
musicais oferecidos pelo teclado eletrônico. Dalcroze, Kodály, Willems, Gainza,
Swanwick, Vasconcellos Corrêa, Pichon-Rivière, Montandon e Bonals foram
alguns autores relevantes que nortearam a fundamentação teórica da pesquisa,
juntamente com o Sistema Yamaha de Educação Musical e uma visão panorâmica
da pedagogia do piano para iniciantes.
16
Sob o ponto de vista empírico, realizou-se uma avaliação do ensino do teclado
eletrônico e musicalização em grupo ministrado pela pesquisadora, no contexto
dos cursos de Licenciatura da Escola de Música da Universidade do Estado de
Minas Gerais. Tal avaliação foi realizada por um grupo de educadores musicais
xiv
experientes, a partir da observação de trechos retirados das filmagens das aulas
de teclado. Questionários e pequenas entrevistas foram realizados com os alunos
participantes, para que pudessem ser avaliadas suas perspectivas sobre o
processo de aprendizado.
Este estudo pretende possibilitar a realização de uma revisão crítica à abordagem
e às estratégias pedagógicas adotadas nas aulas de teclado em grupo. O estudo
pretende também contribuir para a renovação, ampliação e aprofundamento dos
conceitos sobre a musicalização de adultos em grupo, estimulando melhoras na
produção de material destinado ao ensino de teclado em grupo em cursos de
Licenciatura.
17
INTRODUÇÃO
18
INTRODUÇÃO
Em 1978, com a instalação em Belo Horizonte, de uma filial YAMAHA – Loja e
Escola de Órgãos Eletrônicos, iniciei o trabalho de ensino musical em grupos de
até oito pessoas, com idades variando entre doze e sessenta e cinco anos.
Durante treze anos como professora desta instituição, portanto até 1990, convivi
com aproximadamente 1800 alunos que me proporcionaram grandes desafios,
pesquisas, experimentos e inovações pedagógicas.
A estrutura da recém instalada filial seguia os moldes da internacional Yamaha
Music Foundation, ou seja, trazia consigo uma tecnologia referente aos teclados
eletrônicos de última geração bem como uma metodologia de ensino adotada e
praticada em todas as filiais distribuídas pela Europa, América Latina, incluindo,
mais recentemente, grandes cidades e capitais do Brasil. O material de origem
japonesa, adaptado à cultura musical da América Latina, fornecia aos alunos
recursos para desenvolverem a capacidade e habilidade musical criadora e
performática. Porém, com o passar dos primeiros anos em território brasileiro1,
os fundadores do curso e os representantes no Brasil sentiram necessidade em
19
adaptar o repertório dos métodos e a cronologia de trabalho ao contexto cultural
brasileiro. Dessa forma o curso de órgão de pedal, outrora planejado para ser
concluído em quatro anos, estava então, prorrogando-se até os seis anos,
aproximadamente. “Os brasileiros são muito musicais, mas sempre dão um
jeitinho para não cumprirem com seus deveres no tempo determinado”, palavras
de Ruri Tanazaki Müzel, supervisora do curso da Yamaha em São Paulo.2
Devido aos avanços tecnológicos em busca de praticidade quanto à locomoção
dos instrumentos e custo mais acessível, o sucesso e aceitação obtidos pelos
“elegantes” órgãos de pedal, davam lugar aos sofisticados e interessantes
teclados eletrônicos, muito em moda, em Belo Horizonte, a partir de 19853. Seja
com objetivos profissionais ou por hobby, esse ensino tem se propagado ao longo
dos anos em diferentes níveis de abordagem e profundidade. Os teclados
possuem vários recursos como programações rítmicas, pista para gravação,
diversidade tímbrica, sensibilidade ao toque, dentre outros. Desde que explorado
adequadamente, os teclados assim como outros instrumentos, favorecem uma
agradável interação entre aluno e aprendizado musical em qualquer faixa etária.
Minha investigação acerca da abordagem pedagógica, metodologia de ensino em
grupo, adequação para o teclado de materiais teóricos, harmônicos e rítmicos de
ação combinada, continua sendo realizada de forma ininterrupta há mais de duas
1
Inicialmente em São Paulo (1972)
2
Em palestra proferida em 1979 na sede da Yamaha Musical do Brasil.
3
Portanto, a musicalização por intermédio dos órgãos eletrônicos e, posteriormente, através dos teclados
eletrônicos ocorre no Brasil desde 1972 em São Paulo e em Belo Horizonte a partir de 1977.
20
décadas. No cenário dos cursos de graduação, um público que vem crescendo
são os alunos de Licenciatura em Educação Artística – Habilitação em Música e
Licenciatura em Música, que têm em seu currículo, aulas de teclado em grupo. Na
Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais, esse instrumento é
classificado como musicalizador nos dois Cursos de Licenciatura. Desde fevereiro
de 2000, a disciplina Instrumento Musicalizador -Teclado tem estado sob minha
orientação e a partir dessa data têm sido sistematizadas algumas abordagens
pedagógicas que vêm dinamizando as aulas de teclado em grupo, interagindo com
outras disciplinas teóricas e permitindo vivências e experimentações criativas.
Não é objeto das aulas de teclado proporcionar aos alunos de licenciatura a
realização de performances tecnicamente apuradas ou virtuosísticas, mas sim um
amplo processo de musicalização por intermédio dos recursos do teclado. O
material didático utilizado é por mim elaborado e constantemente testado e
readaptado, de acordo com o desempenho e receptividade dos próprios alunos.
Como VASCONCELOS CORRÊA (1971,p. 10) sugere:
Para cada área, para cada situação, para cada conceito que se
queira formar ou conhecimento que se pretenda revelar, temos à
disposição uma quantidade insuspeita de recursos didáticos e de
caminhos a seguir. Cabe ao educador a tarefa de escolher qual o
mais adequado. No caso de não encontrar entre os já conhecidos,
nenhum que o satisfaça, deve recorrer então à sua experiência e
criatividade propondo, testando e avaliando novas técnicas.
Outras questões importantes foram também investigadas ao longo desse trabalho
pedagógico, tais quais a funcionalidade de determinados repertórios populares, a
21
abordagem e a sistematização de uma pedagogia direcionada ao instrumento,
respeitando o nível de conhecimento musical dos grupos de alunos que ingressam
na Universidade do Estado de Minas Gerais, como segue: Grupo 1 – alunos do
Curso de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música, que
recebem instrução musical e de outras áreas artísticas para se tornarem
professores de artes no ensino fundamental e Grupo 2 – alunos do Curso de
Licenciatura em Música, que recebem instrução musical para se tornarem
instrumentistas e também professores de música capacitados para lecionarem até
o ensino médio.
Essa dissertação de mestrado apresenta um estudo sobre a utilização do
instrumento teclado eletrônico, no contexto da musicalização em grupo,
enfatizando a dinâmica do processo do aprendizado, o relacionamento aluno-
professor, e a adoção da linguagem musical como forma de expressão,
comunicação, desenvolvimento social e aprofundamento da apreciação estética.
Um grupo de educadores musicais experientes foi convidado a observar e opinar
sobre os dados obtidos durante a pesquisa empírica compreendida pela filmagem
das aulas de teclado eletrônico. Os alunos deram suas opiniões através de
questionários e entrevistas. Espera-se contribuir de forma significativa para
estimular a produção de material destinado ao ensino de teclado em grupo, em
especial aos alunos dos referidos Cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG,
estabelecendo uma metodologia didático-pedagógica funcional.
22
O capítulo I se encarrega da revisão de literatura que abrange três dos quatro
pilares teóricos que fundamentaram as discussões desenvolvidas na dissertação:
1.Histórico sobre órgãos e teclados eletrônicos incluindo breve retrospectiva
quanto ao aparecimento de alguns instrumentos eletrônicos a partir dos anos “50”,
sua evolução tecnológica e literatura utilizada no meio musical. Também
contextualiza a inserção dos referidos aparelhos e similares no mercado musical
brasileiro. 2. Educação musical que apresenta um panorama sobre processos
musicalizadores sintetizando motivações, essência do pensamento, estratégias,
conteúdo e princípios pedagógicos de educadores significativos tais como
Dalcroze, Kodally, Willems, Gainza, Swanwick e Vasconcellos Corrêa. Uma vez
compreendida a essência e relevância do pensamento desses educadores,
traçou-se um paralelo com a pedagogia por mim adotada e, assim, foram
estabelecidos os critérios para avaliar o meu próprio trabalho. 3. Pedagogia do
piano apresenta uma visão panorâmica do ensino para iniciantes, na perspectiva
de alguns pedagogos do piano.
O capítulo II aborda o quarto pilar, 4. Ensino instrumental em grupo relativo à
fundamentação teórica, dando especial atenção a autores como Pichon-Rivière,
Montandon, Bonals, sendo apresentados, ainda, o Sistema Yamaha de Educação
Musical e a minha pedagogia direcionada à musicalização de adultos em grupo
por meio do instrumento teclado eletrônico. Serão exemplificados a condução e o
planejamento das aulas assim como adaptações de outros materiais musicais,
direcionando-os ao aprendizado do teclado eletrônico. Esclarece-se, ainda, como
são abordados alguns recursos do instrumento, estratégias e dinâmicas utilizadas
23
em sala de aula e como podemos nos valer da literatura pianística traduzindo-a
para a linguagem do teclado (sugestões de harmonias e padrões rítmicos de
acompanhamento a partir de partituras originais de Ernesto Nazareth, Luciano
Gallet, Chiquinha Gonzaga, Zequinha de Abreu, Pixinguinha, dentre outros).
O capítulo III trata da metodologia de pesquisa, de caráter avaliativo. A pesquisa
foi realizada entre os alunos de quatro turmas dos Cursos de Licenciatura da
Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais, na disciplina
Instrumento Musicalizador - Teclado. Ao longo de um semestre foram filmadas
algumas aulas que apresentavam conteúdos diversificados. As amostras
selecionadas foram encaminhadas a um painel de educadores musicais
experientes que fizeram observações escritas sobre os processos de
ensino/aprendizado ocorridos nas aulas. Com o intuito de fortalecer a pesquisa,
incluíram-se também ao estudo empírico, questionários e pequenas entrevistas
realizadas com os alunos participantes.
O capítulo IV apresenta os pareceres da equipe de educadores musicais que
avaliou a conduta dos procedimentos pedagógicos adotados pela pesquisadora
nas aulas de teclado em grupo, bem como a análise desta avaliação, à luz da
fundamentação teórica apresentada na dissertação. Em seguida, é oferecida uma
discussão dos resultados do processo de avaliação e sugestões para o
aprimoramento do ensino do teclado em grupo.
24
Almeja-se com este estudo, contribuir de forma significativa para estimular a
produção de material destinado ao ensino de teclado em grupo em cursos de
Licenciatura, propiciar discussões acerca do ensino instrumental em grupos mais
numerosos e ilustrar as possibilidades de ensino/aprendizado em aulas coletivas
do instrumento teclado eletrônico sob uma visão humanista e voltada para a
formação integral do aluno.
CAPÍTULO 1 – PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO MUSICAL
25
CAPÍTULO 1 – PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO ENSINO MUSICAL
Este capítulo apresenta três dos quatro pilares que constituem a fundamentação
teórica do presente estudo: 1.Histórico sobre órgãos e teclados eletrônicos;
2. Educação musical; 3.Pedagogia do piano.
1.1 Órgãos e teclados eletrônicos
1.1.5 Teclado eletrônico: instrumento musicalizador e criativo
Em pleno século XXI, a tecnologia eletrônica permite um avanço galopante das
telecomunicações, da robótica, aperfeiçoamento de computadores, celulares,
teletransmissores e uma outra infinidade de inovações na área. Também os
órgãos eletrônicos, os sintetizadores, os teclados têm se aprimorado no que diz
respeito à quantidade e qualidade dos recursos oferecidos. Esses instrumentos
ocupam lugar de destaque como ferramenta musicalizadora em várias instituições
pelo mundo afora, também realizando importante papel junto às grandes
orquestras estrangeiras, incluindo, por exemplo, a Orquestra Sinfônica de
26
Londres. Portanto, torna-se imprescindível que seja discutida a validação dos
recursos pedagógicos oferecidos pelos órgãos e teclados eletrônicos no processo
musicalizador. Do contrário, teremos a cada dia, mais um “curioso” que, se
valendo de alguns de seus recursos, continuará perpetuando a triste condição à
qual é reduzido esse instrumento: “aparelho eletro-doméstico” e “aperta-se um
botão” e ele toca.
1.1.6 Breve história dos órgãos e órgãos eletrônicos
O primeiro órgão foi construído na Grécia há mais de dois mil anos. Sua invenção
é atribuída ao engenheiro grego Ctesíbio de Alexandria:
Tal instrumento, acionado pelo fluxo da água sobre as válvulas dos

tubos através de um teclado rudimentar, deveria possuir oito
registros; e, pela reprodução de uma cerâmica africana do século II
D.C., parece possível concluir que deveria ter três metros de altura
e um metro e quarenta centímetros de amplitude horizontal , com
dezenove teclas da largura de cinco centímetros. (MAGNANI, 1989,
p.273)
Descreveram o invento como “uma das maravilhas do mundo”. Denominava-se
Hydraulos - palavra construída com os vocábulos gregos que significam água e
tubo - e funcionava por pressão de água e ar, sendo bombeado à mão.
Durante o Império Romano, esse instrumento era tocado em cerimônias, rituais e
exibições de gladiadores. Quatro séculos depois de Cristo, o impulso hidráulico já
havia sofrido transformações, sendo substituído pelo princípio pneumático (do
grego – vento), cujo fornecimento de ar se fazia por meio de foles. Em vez de
teclas, como as do Hydraulos, o órgão pneumático da igreja medieval possuía
27
réguas de registro feitas de tábuas de madeira localizadas entre o someiro (caixa
de ar) e a parte inferior dos tubos, que se abriam e fechavam.
No começo do século XII, aproximadamente, as réguas de registro foram
substituídas por teclas, verdadeiras alavancas grandes e pesadas, que requeriam
enorme esforço para entrarem em funcionamento; precisavam ser pressionadas
com a palma da mão, com o punho e até mesmo com pancadas. Do século XIII
em diante, paralelamente ao grande órgão de igreja, desenvolveu-se também uma
variedade de tipos menores de órgão. O regal, que deveria se apoiar no colo do
instrumentista, cujo fole seria movido pela mão esquerda e as teclas tocadas ou
acionadas com a mão direita; possivelmente o precursor do acordeão. Temos um
órgão médio, o positivo, que poderia ser transportado com facilidade e deveria
ser apoiado em uma superfície plana, procedimento que se assemelha às
condições de uso dos atuais teclados eletrônicos. Ambos, o positivo e o regal,
eram destinados ao uso familiar e profano.(MAGNANI, 1989, p. 274)
Durante o século XV, quase todos esses instrumentos tinham dois manuais com
teclas para serem executados com os dedos. Esses manuais haviam sido
aprimorados e estavam menores e muito mais sensíveis ao toque; alguns órgãos
já possuíam pedais. MAGNANI (1989, p. 274), comenta que “o progresso foi
rápido ao longo do século XV; tanto assim que, nas últimas décadas, as teclas já
eram digitáveis e os registros eram bastante ricos em número e qualidade sonora”.
E assim, a engenhosidade humana juntamente com as idéias progressistas dos
28
séculos seguintes, provocou grandes inovações nos órgãos, quanto à qualidade
tímbrica, quantidade de manuais e recursos mecânicos.
Ao longo do século XVI, dentre as novidades e recursos oferecidos pelos órgãos
italianos e alemães, podemos mencionar: melhor afinação e qualidade sonora,
uma possibilidade maior de coloridos timbrísticos pela técnica de combinação dos
registros e a obtenção de uma possante sonoridade, resultante da fusão de dois
teclados. Também houve a inclusão do registro vibrato imitando esse recurso da
voz humana, que segundo MAGNANI (1989, p.274), era “pateticamente
expressivo”.
No século XVIII, os franceses elevaram o número dos teclados manuais de dois
para cinco. Os órgãos tornaram-se mais expressivos através da inclusão de uma
caixa que, por meio de um pedal, permitia a realização de uma ampla variedade
dinâmica. Em contraponto aos compositores clássicos, que manifestavam pouco
interesse pelo órgão, os músicos românticos dedicaram parte de suas
composições ao enriquecimento da literatura organística. “Dedicaram-lhe uma
ampla literatura, empregando-o conforme conceitos mais orquestrais do que
religiosos, em formas profanas que incluíam a sonata e as peças características
da literatura pianística”.(MAGNANI, 1989, p. 274).
Devido ao advento da eletricidade no final do século XIX, novos instrumentos
foram inventados e outros evoluíram ou sofreram modificações, ao longo do
século XX. Foram inventados o fonógrafo, o rádio, o gramofone, a televisão, os
29
discos long-play, as filmadoras, o vídeo, as comunicações via satélite, o gravador
de fitas cassete, o sistema CD (compact disc), a TV por satélite, o DVD e os
programas específicos de música para computadores e os teclados virtuais.
O primeiro teclado elétrico foi feito há mais de cem anos. Em 1895, o americano
Thaddeus Cahill inventou o Telharmonium. Consistia de um gerador rotativo de
grandes dimensões e auscultadores de telefone presos ao teclado. O som era
emitido quando se pressionava uma tecla. Em 1906, esse instrumento pesando
200 toneladas e com dezoito metros de comprimento foi demonstrado em Nova
York pelo próprio inventor. Segundo GRIMSHAW (1998, P.19) “A platéia ficou
boquiaberta ao ouvir um som tão estranho”.
Em 1920, o russo Leon Theremin inventou um instrumento menor e mais leve que
o Telharmonium. Theremin excursionou pela Europa e América com sua invenção,
cuja altura e volume das notas eram controlados pelo movimento das mãos, entre
um aro de metal e uma haste presa ao instrumento. Uma das primeiras obras
musicais que se utilizou de instrumentos eletrônicos foi Fête des Belles, escrita
por Olivier Messiaen. Foram usados seis instrumentos de teclas denominados
Ondes Martenot, criados por Maurice Martenot, contendo cinco oitavas de notas
que podiam ser tocadas ao mesmo tempo. Também André Jolivet explorou o
Martenot e com o emprego de certos recursos desse instrumento, nos faz ouvir os
uivos dos cães de Érebo em sua Suíte Délfica. ”A preocupação constante em
ultrapassar as fronteiras do mundo natural por alguma operação fabulosa e
30
mágica, conduziu-o a descobrir no Martenot recursos que seu próprio inventor
talvez não tivesse suposto” (BARRAUD,1968, p.120).
Em 1936 os alemães criaram o Hellertion. Esse instrumento de teclas possuía seis
oitavas e contava com pedais que conseguiam reproduzir o som de outros
instrumentos musicais. Os pedais se interligavam a quatro chaves, que uma vez
pressionadas, permitiriam ao músico criar harmonias.
O funcionamento do órgão eletrônico difere fundamentalmente da família de
instrumentos de tubos e vento. As similaridades são os teclados, os registros, as
pedaleiras e o móvel. Porém, quando surgiu nos anos 50, o órgão eletrônico não
utilizava tubos e vento para produzir som, mas, basicamente, se compunha de
válvulas, osciladores, filtros e amplificadores que transformavam os impulsos da
corrente elétrica em sons. A descoberta do transistor deu um grande impulso no
desenvolvimento do instrumento, melhorando a sonoridade, a qualidade e
deixando-o cada vez mais compacto e portátil. Os sons do órgão eletrônico, assim
como todos os seus controles de altura, timbre, vibratos e apoio rítmico, são
gerados por placas de circuito impresso e demais dispositivos de tecnologia
eletrônica. Um dos órgãos mais famosos é o Hammond, com amplos recursos e
timbre peculiar, e, ainda hoje, muito utilizado pelos músicos de Blues e Jazz.
Além do órgão Hammond podemos verificar no mercado outros órgãos de
pedaleira de qualidade internacional tais como o Yamaha, o Farfisa, o Roland e o
Eminent.
31
Atualmente, o emprego do órgão eletrônico de pedaleira em recitais e concertos
não é tão difundido, como ocorria nos anos de 1960, 70 e 80. Também o ensino
musical por meio desse instrumento ficou bastante reduzido. Esse quadro se
explica pelo aparecimento de teclados mais leves, de fácil locomoção, que
oferecem mais variedade de recursos, instigando o lado criativo e pesquisador de
seus executantes. O quadro apresentado a seguir sintetiza a história dos órgãos e
órgãos eletrônicos.
QUADRO 1- Síntese da breve história dos órgãos e órgãos eletrônicos
Evolução CARACTERÍSTICAS
(2000 a.C.) Hydraulos, Pressão de água e ar bombeado à mão.
invenção atribuída ao Medida: 3m.de altura e 1,40 m de amplitude horizontal e
engenheiro grego 19 teclas com largura de 5 cm.
Ctesíbio de Alexandria No Império Romano, esse instrumento era tocado em
cerimônias, rituais e exibições de gladiadores
(400 d.C.) Impulso hidráulico substituído pelo princípio pneumático
(do grego – vento).
Fornecimento de ar por meio de foles.
Possuía réguas de registro constituídas por madeiras
localizadas entre o someiro (caixa de ar) e a parte inferior
dos tubos, que se abriam e fechavam.
Empregado na Igreja Medieval
(Século XII) Réguas de registro substituídas por teclas
(Século XIII ...) Paralelamente ao grande órgão de igreja, desenvolveu-se
também uma quantidade de tipos menores de órgão: O
regal e o positivo, ambos de uso familiar e de destinação
profana.
(Século XV) • Quase todos os órgãos tinham dois manuais com teclas
sensíveis ao toque digital e munidos com pedais.
Durante o século XVI • Melhor afinação e qualidade sonora, inclusão do registro
dentre as novidades e vibrato imitando esse recurso da voz humana.
recursos oferecidos • Maior possibilidade de coloridos timbrísticos pela técnica
pelos órgãos italianos e de combinação dos registros e a obtenção de uma
alemães, podemos citar: possante sonoridade, resultante da fusão de dois
teclados.
Século XVIII • Os franceses elevaram o número dos teclados manuais
de dois para cinco.
• Os órgãos tornaram-se mais expressivos através da
inclusão de uma caixa expressiva.
• Os músicos românticos dedicaram boa parte de suas
32
composições ao enriquecimento da literatura organística.
1895 – o americano • Consistia de um gerador rotativo de grandes dimensões e
Thaddeus Cahill auscultadores de telefone presos ao teclado.
inventou o • O som saía quando se pressionava uma tecla.
Telharmonium • Pesava 200 toneladas e tinha dezoito metros de
comprimento.
1920, o russo Theremin • A altura e volume das notas eram controlados pelo
inventou um instrumento movimento das mãos, entre um aro de metal e uma haste
menor e mais leve que o presa ao instrumento.
Telharmonium
Ondes Martenot – de • Utilizados na peça Fête des Belles, escrita por Olivier
Maurice Martenot Messiaen e Suíte Délfica de André Jolivet.
1936 os alemães criaram • Possuía seis oitavas e já contava com pedais que
o Hellertion conseguiam reproduzir o som de outros instrumentos
musicais e a execução de harmonias.
A partir dos anos 50 – • O órgão eletrônico, basicamente, se compunha de
órgãos eletrônicos de válvulas, osciladores, filtros e amplificadores.
pedaleira: Hammond, • A descoberta do transistor e o emprego da tecnologia
Eminent, Farfisa, eletrônica contribuíram para melhorar a sonoridade, a
Yamaha, Roland. qualidade e demais recursos, deixando-o cada vez mais
compacto e portátil.
1.1.3 Breve história do sintetizador e do teclado eletrônico
A evolução da eletrônica após a Segunda Guerra Mundial possibilitou a
introdução de novos materiais e fontes sonoras utilizados por compositores
eruditos como Schaefer, Stockhausen e Cage. Fitas magnéticas eram utilizadas
por Pierre Schaefer em suas sinfonias. Como GRIMSHAW (1998, p.22) afirma:
Em 1957, o compositor alemão Karlheinz Stockhausen (nascido em

1928) fez novas experiências com composições tradicionais.
Utilizou gravações de um rapaz cantando e falando e depois brincou
com o som, dando maior ou menor velocidade. A isto chamamos
música concreta. Esta peça é chamada Song of the Young Boy.
Também o americano John Cage escreveu música de uma forma não
convencional e foi um dos primeiros a usar um piano com objetos colocados entre
33
as cordas para modificar os sons – o piano preparado. Em meio a este
efervescente cenário de inovações sonoras e experimentações, surgiram também
os primeiros sintetizadores, que se caracterizam, principalmente pela possibilidade
de criação de novas sonoridades. O primeiro sintetizador foi criado em 1955 pela
Radio Corporation of America – RCA, que nesse mesmo ano recebeu o Prêmio
Nobel por tal invenção. Tratava-se de um aparelho eletrônico difícil de ser operado
por músicos, que requeria de engenheiros especializados, horas de pesquisa para
se criar um som útil.
No início dos anos de 1960, o músico, engenheiro e físico norte americano Robert
Moog, desenvolveu um instrumento mais acessível e orientado para músicos e
não para técnicos. Assim, o sintetizador que leva o seu nome, começou a se
popularizar. “O sintetizador, definitivamente, proporcionou à música um enfoque
criativo muito grande, pois muitos músicos e técnicos desenvolveram sons novos
até então, além da imaginação”. (http://linobento.sites.uol.com.br/intro.html )
A projeção dos sintetizadores e sua popularidade no mercado estão diretamente
ligadas a dois grandes nomes do cenário eletrônico musical: Wendy Carlos e Keith
Emerson. Wendy Carlos foi responsável pela primeira obra musical totalmente
executada em um sintetizador Moog. Gravou em 1968 obras de Bach com timbres
inusitados proporcionados pelo sintetizador, cuidando para não imitar qualquer
instrumento de orquestra...”foi aclamado pela crítica e público, inclusive pelo
controvertido pianista Glenn Gould (http://linobento.sites.uol.com.br/intro.html).Os
sintetizadores alcançaram também um lugar no mundo cinematográfico, sendo
34
largamente empregados para realização de trilhas sonoras e efeitos sonoros
especiais. Wendy Carlos, em sua obra Sonic Seasonings, apresentou o que
conhecemos hoje como estilo New Age, utilizando o sintetizador Moog para
simular sons da natureza, tais como chuvas, ventos, pássaros, lobos uivando.
Também criou trilhas para os filmes O Iluminado do diretor Stanley Kubrick e Tron
dos estudios Walt Disney. (http://linobento.sites.uol.com.br/intro.html ).
Keith Emerson, músico e compositor inglês, foi o primeiro integrante de uma
banda de rock progressivo a introduzir o Moog, ao vivo, nos palcos. Esse
instrumento ainda apresentava instabilidade quanto à afinação e dificuldade de
mudar rapidamente de timbres. Segundo fonte da Internet:
“Pianista, organista, show man, Emerson fez pelos teclados o que

Jimmy Hendrix fez pela guitarra: exibições virtuosísticas, destruição
de instrumentos, utilizando inclusive elementos pirotécnicos. A
efervescência das suas apresentações perdia somente para a sua
musicalidade”. (http://linobento.sites.uol.com.br/intro.html ).
Os Moogs mais sofisticados eram os modulares, ou seja, aqueles que poderiam
ser adquiridos conforme a necessidade, mas ainda assim com custo elevado,
muito pesados e complicados para se operar. Logo a seguir a Moog Music lançou
uma versão atualizada, economicamente acessível e fácil de ser operado, a
geração dos Minimoogs. Isso aconteceu sob influência do músico Keith Emerson
que acreditava que a invenção de Robert Moog não deveria ficar confinada dentro
de um estúdio e sim ser utilizada para apresentações ao vivo, viajando por vários
palcos do mundo.
35
Paralelamente aos sintetizadores, desenvolveram-se os teclados eletrônicos, ou
teclados portáteis, ou ainda, homekeyboards. São instrumentos musicais de
tecnologia eletrônica, capazes de reproduzir ou imitar as vozes de diversos outros
instrumentos musicais. Possuem variados timbres, inúmeros efeitos e apoio
rítmico em estilos diversos. Alguns modelos apresentam dinâmica de teclado ou
teclas sensitivas ao toque. Encontramos teclados de fabricação Casio, Yamaha,
Kawai, Roland, Technics, dentre outros. Diversos modelos se utilizam de
tecnologia digital e aqueles que possuírem maior qualidade sonora podem estar
além das salas de aula, também em estúdios caseiros, destinando-se a
gravações de discos ou trilhas sonoras. Uma síntese da evolução dos
sintetizadores pode ser encontrada no quadro 2.
QUADRO 2 - Evolução dos sintetizadores
Em 1955 • Sintetizador criado pela Radio Corporation of America

Início dos anos • Engenheiro, físico e músico norte americano Robert Moog,
60 inventou o sintetizador que leva o seu nome.
Final dos anos 60
e início dos anos • Foi responsável pela primeira obra musical totalmente executada
70 Wendy Carlos em um sintetizador Moog. Gravou em 1968 obras de J.S. Bach
com timbres inusitados e utilizava esses sintetizadores em filmes,
na realização de trilhas sonoras e efeitos sonoros especiais
Anos 70 • Keith Emerson, músico e compositor inglês, foi o primeiro
integrante de uma banda de rock progressivo a introduzir o Moog,
Keith Emerson ao vivo, nos palcos.
• Influenciou a forma em que evoluiu o sintetizador.
Os teclados • Capazes de reproduzir ou imitar as vozes de diversos outros
eletrônicos instrumentos musicais. Possuem variados timbres, inúmeros
desenvolveram- efeitos e apoio rítmico em estilos diversos. .
se paralelamente • Podem estar além das salas de aula, também em estúdios
aos caseiros, destinando-se a gravações de discos ou trilhas sonoras
sintetizadores
36
1.1.4 Literatura para órgãos e teclados eletrônicos
Como já mencionado na Introdução deste estudo (ver pág. 2), na década de 1970,
a Yamaha Music Foundation (Tóquio) instalou-se, primeiramente na cidade de
São Paulo e, poucos anos mais tarde, em outras cidades brasileiras, chegando a
Belo Horizonte em novembro de 1977. A estrutura de funcionamento da filial de
Belo Horizonte se igualava à matriz em São Paulo: comercialização de
instrumentos, aulas coletivas de música por meio dos órgãos eletrônicos e venda
de métodos didáticos (steps) e partituras com arranjos exclusivos, que
representavam a única literatura disponível e direcionada aos órgãos eletrônicos.
A organização das etapas do aprendizado musical, utilizando-se os órgãos
eletrônicos, era distribuída em oito volumes denominados steps, cuidadosamente
elaborados, objetivando que os alunos desenvolvessem suas habilidades
musicais, criadoras e performáticas. O repertório musical para órgãos eletrônicos
não se resumia a esses oito steps. Os alunos poderiam adquirir outros métodos
que apresentavam dificuldades técnicas semelhantes às vivenciadas nos steps.
Geralmente, o repertório incluía músicas populares consagradas mundialmente ou
adaptações/transcrições de peças eruditas. A literatura para órgão eletrônico era
direcionada para o músico solista ou para duos, trios, quartetos, quintetos
realizáveis em órgãos de pedaleira.
Na década de 1980, a venda de teclados portáteis estava em plena ascensão e,
para atender o mercado, a Yamaha ampliou sua metodologia de ensino,
37
direcionando-a aos instrumentos em demanda – os teclados eletrônicos. Até
então, a pioneira Yamaha, em Belo Horizonte, havia permanecido isolada nessa
jornada de ensino musical em grupo por meio de instrumentos eletrônicos e com
material didático-musical exclusivo.
No entanto, o mercado brasileiro cresceu muito nesse sentido; da década de 1980
aos nossos dias. Encontraremos em livrarias, lojas especializadas e também em
bancas de revistas, arranjos bem escritos para o instrumento teclado eletrônico,
porém não de uma forma organizada didaticamente. Na maioria das vezes se trata
de sucessos musicais do momento ou standards com releituras. Revistas como a
Playmusic, a Keyboard e a Cover Teclado , apresentam um repertório para teclado
com bons arranjos, além de reportagens ilustrativas abrangendo cultura
musical/tecnológica que tratam de assuntos polêmicos. Uma dessas entrevistas foi
realizada com o pianista, professor e diretor do Zimbo Trio, o músico Amilton
Godói, que relata: “O melhor caminho na formação de um tecladista é a
combinação do estudo do piano erudito, piano popular e o conhecimento da
tecnologia envolvida no processo de criação nos teclados”. (Amilton Godói, Cover
Teclado, junho 2001, n.57, p. 33). Durante a mesma entrevista “Teclado X Piano”,
Gilberto Tinetti, pianista e professor da USP, se manifesta: “O teclado jamais
substituirá o piano”.
Esclareço, a seguir, algumas sistematizações mais comuns para a grafia da
música popular. Muitas vezes nos deparamos apenas com a letra de uma música,
pontuada por acordes cifrados e o gênero de composição, que sugere um
38
determinado padrão rítmico para acompanhamento. Nesse contexto, dentre várias
obras encontramos: Saudade Seresteira: músicas brasileiras e internacionais
cifradas para violão volume I e II, de Alexandre Pimenta; O melhor da música
popular brasileira: versão compacta: 300 canções cifradas para violão, de Mário
Mascarenhas e Aquarela Brasileira: letras de músicas populares harmonizadas e
cifradas para acompanhamento, de Beth Cançado. Se acaso o professor de
teclado eletrônico se interessar em fazer uso de algumas dessas músicas, poderá
adaptá-la para suas aulas cantando a letra enquanto executa um padrão rítmico
de acompanhamento adequado; ou executar a melodia com a mão direita
enquanto a mão esquerda toca os acordes cifrados, acionando ou não a bateria
eletrônica que ilustra o gênero musical desejado.
A maioria das revistas e álbuns direcionados para teclados, é apresentada como
os 213 Sucessos Musicais Escolhidos, extraídos do catálogo dos Irmãos Vitale.
São melodias para instrumentistas que lêem em clave de sol mediante harmonia
cifrada. Costuma haver sugestão do gênero, andamento e registração/
instrumentação.
Vários são os exemplares lançados pelo músico Almir Chediak – Song books –
contendo trabalhos de conhecidos cantores e instrumentistas brasileiros.
Visualizados em desenhos, que representam o braço do violão, cada música é
apresentada de duas maneiras diferentes: letra com as cifras e melodia em clave
de sol e as cifras. Almir Chediak acrescenta aos seus trabalhos, uma bibliografia
do músico homenageado, sua carreira e o repertório mais representativo.
39
Uma outra apresentação para a escrita de música popular, consiste em adicionar
um sistema para leitura em piano (clave de Fá e de Sol), logo abaixo da melodia
em clave de sol acompanhada por cifras. Essa notação favorece alguns músicos
que não têm o hábito de ler harmonia cifrada. Dentre muitos álbuns assim
confeccionados, podemos citar Choros & alegria, de Moacir Santos e uma
completa série – Os Clássicos do Cancioneiro Internacional – Coleção Sempre
Viva.
Os órgãos e teclados eletrônicos são instrumentos relativamente novos no meio
musical, merecedores de estudos mais profundos que divulguem suas
propriedades como instrumento legítimo e de músicos que se dediquem a
direcionar uma literatura específica para seu idioma próprio, considerando seus
recursos de uma forma geral. Nesses termos, os teclados eletrônicos ainda
vislumbram uma longa jornada.
1.2 Educação musical
O alcance de um resumo acerca da educação musical, depende da escolha de
onde começar e que extensão cobrir. Poderíamos, filosoficamente, estabelecer
uma reflexão sobre os fundamentos de todas as coisas; também discutirmos as
inquietudes humanas em busca pelo saber do mundo, de nós mesmos, do
passado e do futuro. Assim sendo, abrangeríamos em nosso estudo, as
contribuições advindas dos escritos dos filósofos, psicólogos, humanistas e tantos
40
outros que através de incansáveis pesquisas, propiciaram discussões quanto às
teorias sobre a aprendizagem. Buscaríamos em John Locke (1632-1704), Gottfried
Leibniz (1646-1716), John Dewey (1895-1952) as sementes que germinaram nos
estudos de behavioristas, cognistivistas e humanistas. Em John Watson, Eduard
Thorndike, B. F. Skinner constataríamos a ciência do comportamento observável;
estudando Jean Piaget e Jerome Bruner nos inteiraríamos a respeito da estrutura,
intuição e o processo de descoberta; através dos estudos de Abraham Maslow e
Carl Rogers teríamos uma visão do crescimento por inteiro – intuição,
criatividade, sentimento e imaginação. (UZLER, 1991, p. 31-51).
No entanto, tratar-se-ia de um trabalho hercúleo, de focos diversos, amplo demais
para uma dissertação de mestrado cujo objetivo é ilustrar a musicalização de
adultos em grupo por meio dos teclados eletrônicos, observada in loco, ou seja, na
própria sala de aula. Portanto, as idéias sobre educação musical desenvolvidas a
seguir estão sintonizadas em determinados educadores musicais do século XX .
Nas primeiras décadas do século passado, as práticas da Educação Musical
sofreram grandes transformações. O fazer musical passou a se apoiar em
princípios de liberdade, atividade, criatividade, descartando a transmissão
mecânica e impessoal de conhecimentos. Essa primeira fase da educação musical
moderna caracteriza-se pelo desenvolvimento de novas propostas pedagógicas
proporcionadas por Dalcroze, Orff, Kodály, Suzuki, Willems e mais tarde por
Gainza, Koellreutter, Paynter, Vasconcellos Correa, Swanwick, dentre outros.
41
O modelo moderno de educação tem a psicologia cognitiva como base de
sustentação. Entre os assuntos abordados pela psicologia cognitiva, destacam-se
a aprendizagem, a linguagem, o raciocínio, a memória, a percepção e o
pensamento.
Para Piaget o conhecimento tem origem nas ações do

sujeito sobre o objeto. Ele afirma que “para conhecer os objetos, o
sujeito deve agir sobre ele, portanto, transformá-los, deve deslocá-
los, ligá-los, combiná-los, dissociá-los e reuni-los novamente. É
agindo sobre o objeto que o sujeito estrutura e adquire
conhecimento”.(CAHARRER, ano 1988, p. 27)
Assim, a aprendizagem passou a ocorrer através das descobertas e vivências dos
próprios aprendizes. Cabe ao educador moderno ir de encontro ao aluno,
selecionar problemas que estimulem o seu raciocínio, ao invés de sobrecarregar a
memória com informações fragmentadas.
(...)Por essa razão, se aconselha a apresentação do conhecimento

sem a literatice pseudo-científica característica dos compêndios
teóricos, como também, sem os ingênuos recursos de memorização
postos em prática por muitos professores, sob a alegação de se
tratar de modernas técnicas pedagógicas. Condenem-se
veementemente todas as técnicas baseadas na memorização pura
e simples. A fixação do conhecimento deverá se dar pela
descoberta da razão lógica que o originou e nunca pela associação
fantasiosa e deformante de idéias não baseadas no conceito
verdadeiro dele. Uma vez formado um conceito, tornar-se-á fácil
levar o aluno à descoberta e fixação do conhecimento.
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.42)
Após abrangente pesquisa envolvendo significativos educadores musicais como
Orff, Schafer, Kollreutter, Suzuki, Paynter, outros relevantes como Dalcroze,
42
Kodály, Willems, Gainza, Swanwick e Vasconcellos Corrêa foram apontados para
constituir importante pilar teórico em minha dissertação, além de apresentarem
caminhos coerentes com aqueles revelados pelos princípios da psicologia
cognitiva. O conhecimento adquirido acerca dos princípios pedagógicos,
estratégias e abordagens adotadas por esses educadores contribuíram para
esclarecer meus procedimentos anteriores e iluminar meu atual trabalho de
pesquisa. Assim, a próxima seção identificará os princípios educacionais que
permeiam as pedagogias destes educadores musicais, que serão adotados, mais
tarde, no processo de análise de dados do presente estudo.
1.2.1 Educadores musicais representativos da 1ª metade do século XX
A partir do início do século XX, começou a surgir uma série de transformações de
cunho pedagógico musical que representaria uma verdadeira revolução no campo
das idéias em educação musical. Podemos apontar, como pedagogos
representativos desse processo que se desencadeou por diferentes países da
Europa e América do Norte durante a primeira metade do século passado,
algumas personalidades como os suíços Emile Jacques Dalcroze (1865-1950),
Edgar Willems (1889-1978) e o húngaro Zoltán Kodály (1882-1967). GAINZA
(1988, p. 104) ressalta que esses pedagogos contribuíram com importantes
métodos que visavam enriquecer e esclarecer o panorama da prática pedagógica
provocando “uma revolução ideológica profunda no âmbito da educação musical
ao deslocar a ênfase, que até então havia recaído na disciplina musical, para o
destinatário do ensino – o educando – e seus processos de desenvolvimento”.
43
1.2.1.1 Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)
O suíço Emile Jacques Dalcroze, aos 25 anos de idade, quando lecionava
harmonia e solfejo no Conservatório de Música de Genebra, estabeleceu os
primeiros contatos com grande número de alunos. Percebeu Dalcroze, que
embora tecnicamente avançados quanto à mecânica, esses alunos, eram
incapazes de sentir e de se expressarem musicalmente em seus instrumentos.
Constatou que essas dificuldades eram proporcionadas por falta de compreensão
de aspectos básicos relacionados a ritmo, entonação, afinação e tonalidade. Os
alunos não faziam a conexão entre seus conhecimentos teóricos e harmônicos e
o ‘soar’ desses elementos em seus próprios instrumentos. Dedicou sua vida a criar
caminhos para ajudar seus alunos a desenvolverem suas habilidades de sentir,
ouvir, inventar, lembrar, ler e escrever, tocar e interpretar música.
Tem sua teoria educacional formulada em dois livros: Ritmo, Música e Educação
(1921) e Eurhytmics, Arte e Educação (1930), que englobam solfejo, improvisação
e rítmica corporal. “A proposta metodológica desse músico e pedagogo parte do
pressuposto que não apenas o ouvido é capaz de perceber os sons, mas sim todo
o organismo humano” (CHOSKY, 1986, p.28). Em sua concepção, educação
musical é um treinamento que envolve corpo e mente. Uma vez aprendendo a
utilizar o corpo tão habilmente quanto sua voz, a pessoa estará desenvolvendo
suas potencialidades, portanto conhecendo e compreendendo a si própria,
adquirindo nova dimensão expressiva através da coordenação dos processos
44
mental, físico e emocional. Dalcroze considera que ao treinamento auditivo e
rítmico, devem ser acrescidas mudanças de dinâmica e tempo. Ele entende que o
processo de musicalização engloba todos os elementos interpretativos da música
como dinâmica, fraseado, agógicas e não somente a inclusão de performances
perfeitas (CHOSKY, 1986, p.29). A improvisação vocal ou instrumental deve ser
conduzida com a mesma espontaneidade com a qual movimentamos nosso corpo.
A improvisação deve conter todos os elementos vivenciados na eurritmia e no
solfejo: padrões de altura e duração, andamento, articulação, dinâmica. Dessa
forma, ao finalizar o curso, os alunos deveriam dizer ‘eu sinto’ em lugar de dizer
apenas ‘eu sei’. O reviver dos movimentos naturais propostos por Dalcroze em
sua ginástica rítmica evoluiu com seu discípulo Rudolf Bode e se estendeu a
correntes do ensino de dança e a métodos de musicalização como o de Edgar
Willems e outros.
1.2.1.2 Zoltan Kodály (1882-1967)
Zoltán Kodály foi compositor, musicólogo e educador:
“É muito mais importante quem ensina música num pequeno

povoado do que quem é o diretor da Ópera Nacional... Pois um
diretor medíocre falha uma vez. Mas um educador medíocre
continua a falhar por trinta anos, matando o amor à música em trinta
gerações de crianças”. (KODÁLY apud Ian Guest, 1997 – apostila)
Desenvolveu precioso e imenso repertório contendo material destinado ao ensino
de música em escolas de sua terra natal, incluindo suas próprias composições
45
pedagógicas. Grande parte desse material, introduzido nas escolas húngaras na
década de 1940, é resultado de sua pesquisa empreendida com Bela Bartók,
resgatando canções folclóricas da Hungria (CHOKSY, 1986, p.72). Aprender
música desde os primeiros anos de vida, assim como se aprende a língua
materna, desenvolvendo a criatividade, a audição, a entonação, a rítmica corporal
por meio de vivências da música folclórica e canções populares, são princípios
básicos da educação musical na concepção de Kodály. Para o educador, a voz é
o meio mais imediato e pessoal de se expressar através da música. Portanto
motivos rítmicos e melódicos deveriam ser extraídos do contexto musical e
trabalhados de forma repetida, preferencialmente com movimentação corporal, até
serem reconhecidos em representação concreta e espacial, consolidando-os como
vocabulário adquirido. Segundo Kodály, somente após apresentar um bom
desenvolvimento nessa etapa, deverá o aluno ser encaminhado ao ensino de um
instrumento. A improvisação é parte importante do aprendizado e é praticada
através de jogos, canções e exercícios centralizados nos motivos aprendidos. O
xilofone, a flauta doce e o piano são instrumentos usados para se improvisar
frases, períodos, perguntas e respostas de melodias. Kodály denomina a
estruturação formal dessas frases como A B A.
Ian Guest (1997) acredita que a expansão e adoção do método Kodály é flagrante,
na maioria dos países do mundo. No Brasil, ele próprio vem usando e difundindo o
método desde 1970, e vários de seus alunos já o adotaram em suas aulas de
percepção e solfejo, em várias escolas de música e aulas particulares. Jorge
46
Kaszás e Marli Ávila são os responsáveis pela aplicação brasileira do método
Kodály em São Paulo, onde fundaram a Sociedade Kodály do Brasil.
1.2.1.3 Edgar Willems (1889-1978)
Segundo Willems, é essencial amar as crianças e também a música, percebendo-
a como um meio de cultura humana; conhecer as bases psicológicas da educação
musical tanto quanto a psicologia da criança; permitir que a criança exteriorize a
sua vitalidade e desenvolva a sua iniciativa em lugar de primar pela perfeição. O
professor de música deve ser receptivo à vida, vivo e dinâmico, seu valor importa
tanto ou mais do que o método empregado. (WILLEMS, apud Mettig Rocha, 1990,
p.26)
O método Willems é concebido sobre três sólidos princípios que devem
permanecer inalterados do começo ao fim do trabalho: a observação das relações
psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano; a não utilização de
recursos extra-musicais no ensino musical e a ênfase na necessidade de prática
musical. Cabe ao pedagogo “adaptar o ensino ao seu próprio temperamento, às
suas possibilidades, desde que sua metodologia parta de elementos da vida”
(WILLEMS, in Mettig Rocha 1990, p. 16). Willems acreditava que esse
procedimento somente seria possível “através da utilização das verdadeiras forças
vitais”, sendo assim “a música poderá favorecer o despertar das faculdades
humanas”. (ibid)
47
Os elementos de vida aos quais Willems se refere são os três elementos
constitutivos da música - ritmo, melodia e harmonia, considerados como
elementos de ordem fisiológica, afetiva e mental. Willems entende a música ao
mesmo tempo como ciência e como arte, portanto, como matéria e espírito. Essa
transcendência, elucidada por Willems, também transparece nos conceitos de
FONSECA:
A música transcende a retórica das palavras, é mais fiel e

verdadeira; ultrapassa os limites verbais e atinge o íntimo do
indivíduo. A música não está relacionada primariamente à razão,
mas sim à emoção em neurofisiologia. Emoção no sentido não de
emocionar mas sim de “forma de funcionar” , “disposição corporal
dinâmica”. (FONSECA, João Gabriel, palestra realizada na UEMG,
em 8/7/2000)
Em seu livro Novas Idéias Filosóficas sobre a Música (p. 7 – citado por Mettig
Rocha, 1990, p. 17), Willems atribui relações psicológicas ao ritmo (vida
fisiológica, ação), à melodia (vida afetiva, sensibilidade) e à harmonia (vida mental,
conhecimento); sendo que cada um desses elementos constitutivos da música
possui os aspectos fisiológico, afetivo e mental, com a predominância de um
deles. Segundo Mettig Rocha (1990, p. 19), “Willems fazia questão de dizer que
seu método não partiu da Filosofia, da Psicologia, de teorias ou outra coisa
qualquer. Veio da experiência viva com as crianças; do terreno virgem que as
crianças oferecem, da vida real”.
Willems entende que a prática deve anteceder a teoria musical, pois o ritmo e o
som precedem a música propriamente dita e constituem elementos de infinita
48
riqueza que devem ser amplamente explorados na educação musical. A atividade
pedagógica deve-se centrar inicialmente nas canções populares, tradicionais,
simples, com distância intervalar não superior a cinco notas, em idioma modal ou
tonal, em ritmo livre ou preciso, sem se descuidar da beleza do canto na qualidade
natural da voz e da pronúncia. Ele enfatiza que as canções possuem um aspecto
globalizador, ou seja, envolve aspectos rítmicos, melódicos e harmônicos.
Prosseguindo com a abordagem metodológica de Willems, verificamos que o
desenvolvimento auditivo inclui também a educação da sensorialidade, da
sensibilidade afetiva, emotiva. É o momento de conscientizar o aluno dos nomes
de nota, graus etc. Num primeiro instante, o aluno deve ouvir, reconhecer e
reproduzir sons musicais diversos, inclusive os sons da natureza. Uma vez
desenvolvida a sensorialidade, a audição estará aberta para reconhecer
simultaneidades de sons. Nessa fase do aprendizado, o professor deve se valer
de um material auditivo variado e ilustrativo como apitos, cornetinhas, sinos,
chaves, moedas, copos etc e praticar exercícios de ordenação (por exemplo, sons
ascendentes e descendentes), atraindo a atenção do aluno para as diferenciações
sutis dos sons. Utilizando-se dos parâmetros dos sons, alcançaremos o domínio
rítmico pela duração; o reconhecimento da natureza dos objetos pelo timbre; e
pela altura mergulharemos no domínio musical que nos conduzirá à melodia e em
seguida à harmonia.
Para Willems, o sentido rítmico está associado a instinto e consciência. Os
exercícios rítmicos proporcionam o enriquecimento da imaginação motriz,
49
dinâmica, vital. O sentido do tempo e sua organização rítmica dentro dos
compassos precisam ser vivenciados através de movimento corporal,
empregando-se mais a ação das mãos do que dos pés. A marcha deve ser
utilizada como uma expressão dos diferentes andamentos – valores qualitativos,
expressivos e plásticos – e não somente quantitativamente, como a marcha
metronômica. Nessa etapa, o ritmo canalizado na métrica deverá ser
conscientizado pelo movimento da regência dos compassos. Durante uma
conferência gravada por METTIG ROCHA (1990, p.19) esse pedagogo discursou
e revelou alguns de seus princípios:
“O professor deve conhecer os princípios para poder ordenar o

trabalho”.
“O importante não é o método, mas ter método; quando utilizado de
maneira progressiva não apresenta dificuldades”.
“Não se deve pedir ao aluno aquilo que ele não é capaz de fazer”.
“Na educação musical não é importante o resultado imediato mas a
função”.
As contribuições advindas do estudo sobre cada um desses educadores –
Dalcroze, Kodály e Willems – permitiu-me reiterar e expandir minhas estratégias
em sala de aula:
• Dalcroze reforçou minha crença na necessidade em se estabelecer a
conexão entre os estudos teóricos e harmônicos com a prática, sempre que
possível, associando-os à vivência corporal;
• Em Kodály percebi um trabalho de musicalização eficiente por meio de
canções da terra natal, desenvolvendo atividades musicais a partir desse
repertório e realizando estudos sobre sua estruturação formal;
50
• Constatei em Willems o emprego de canções para a musicalização,
promovendo atividades de criação; enfatizando o relacionamento saudável
entre professor e aluno e acreditando que o ensino musical deve acontecer
através de sua própria linguagem e símbolos.
O quadro 3 sintetiza as motivações, os princípios, as abordagens metodológicas e
os objetivos da educação musical na concepção de Dalcroze, Kodály e Willems.
QUADRO 3 - Educadores musicais da 1ª metade do século XX
Motivações
DALCROZE Criar caminhos que ajudassem seus alunos a desenvolver suas
habilidades de sentir, ouvir, inventar.
KODÁLY Musicalizar a criança, respeitando as relações psicológicas entre a
música e a criança.
WILLEMS Enfatizar a invenção de uma forma natural, permitindo que a criança se
manifeste de forma espontânea e não cerebral
Princípios
DALCROZE Educação musical como um treinamento que envolve corpo e mente
convertendo conhecimento musical em entendimento musical e
socialização.
KODÁLY O aprendizado musical é tão importante quanto o aprendizado do
idioma materno e ambos devem começar a serem aprendidos desde os
primeiros anos de vida.
WILLEMS Devem permanecer inalterados do começo ao fim do trabalho: a
observação das relações psicológicas estabelecidas entre a música e o
ser humano; a não utilização de recursos extra musicais no ensino
musical; a ênfase na necessidade de prática musical.
Abordagem
DALCROZE Através de seu método – Eurritmia (bom movimento ou bom fluir) –
proporciona respostas físicas à experimentação dos elementos musicais
essenciais para a compreensão musical – ritmo, melodia, harmonia,
dinâmica, fraseado e forma musical
KODÁLY O canto é o modo básico de instrução utilizado de forma progressiva e
ilustrando os elementos musicais (melodia, ritmo, harmonia) e
permitindo vivências quanto à organização formal e improvisação.
WILLEMS Voltada para os elementos da vida de ordem fisiológica, afetiva e
mental. Willems entende a música ao mesmo tempo como ciência e
como arte, portanto, como matéria e espírito. A atividade pedagógica
deve-se centrar inicialmente nas canções populares, tradicionais,
simples.
Objetivos
51
DALCROZE Desenvolver a expressão por meio do movimento corporal e também a
criatividade. Promover a socialização
KODÁLY Utilizando-se da herança musical de seu país, desenvolver o potencial
musical das crianças da Hungria, assim como as habilidades de leitura
e escrita musicais de toda a população
WILLEMS Desenvolver na criança o amor pela música, por meio de uma educação
musical de base, não ensinando apenas rudimentos da música. Dotar a
educação musical de raízes profundamente humanas.
1.2.2 Educadores musicais representativos da 2ª metade do século XX
Verificamos, especialmente durante a segunda metade do século XX, uma
vertiginosa transformação e aceleração nos diferentes campos do conhecimento e
experiência humana. Também o fazer musical se difunde através de um processo
educativo mais integrador, visando além do desenvolvimento intelectual, o
desenvolvimento sensorial e da sensibilidade (WILLEMS, 1970, p.11). Gainza,
Swanwick e Vasconcellos Corrêa foram, dentre outros expoentes, os pedagogos
apontados por mim, para ilustrar essa filosofia da educação musical a partir de
1950.
1.2.2.1 Violeta Hemsky de Gainza (1930 )
Paralelamente às descobertas científicas, às reestruturações dos próprios
fundamentos filosóficos e psicopedagógicos, está o caminho percorrido pela arte
musical, que, para a educadora argentina, Violeta Gainza, se apresenta como um
“caminho caracterizado pela exploração cada vez mais exaustiva da matéria
sonora” (GAINZA, 1988, p.105).
52
A exploração de sons gravados advindos de fontes naturais caracterizam a música
eletroacústica e concreta. Também em evidente pesquisa está a música eletrônica
obtida a partir de sons provenientes de fontes eletrônicas. A comunicação mais
imediata através dos aparelhos teletransmissores, o aprimoramento e
comercialização das gravações em discos permite um inesgotável intercâmbio
entre culturas diversas e tendências musicais mundiais. A educação musical
procura adaptar as suas metas à realidade vivida por crianças e jovens. A
educação musical moderna desenvolve os conceitos de criatividade semeados por
educadores como Dalcroze, Kodály, Willems, porém ampliando novas
perspectivas que visam estimular a capacidade criadora da criança e do jovem.
...”As pesquisas pedagógicas atuais deixam o educando em total liberdade para
explorar e descobrir suas próprias formas de expressão, suas próprias regras de
jogo, materiais e até técnicas e estilos“. (GAINZA, 1988, p.107). Esse
procedimento não exime que formas preestabelecidas sejam abordadas
oportunamente. Segundo GAINZA (1988), “é difícil afirmar se a recepção musical
deve preceder a expressão musical ou vice-versa durante o processo educativo”.
No processo ensino-aprendizagem deve-se priorizar, de imediato, o equilíbrio
entre recepção-expressão ou expressão-recepção. ”Só o contínuo fluir da música
dentro e fora do indivíduo – estendendo laços para outros seres humanos –
assegurará a plenitude da experiência musical, coroada, como toda experiência
profunda, pela compreensão e pela consciência mental”. (GAINZA, 1988, p. 108).
1.2.2.2 Keith Swanwick (1937- )
53
Muitos dos educadores musicais do século XX defendem uma educação musical
de caráter abrangente, ou seja, evitando a fragmentação dos aspectos essenciais
da expressão musical compreendidos pela composição, performance e audição
(FRANÇA, 1995, p.8). SWANWICK (1979, p. 39) considera que os caminhos pelos
quais as pessoas deveriam vir a conhecer música se apoiam em experiências
musicais proporcionadas pela composição, apreciação e performance – CAP.
Esses aspectos essenciais da expressão musical propostos por SWANWICK para
o ensino de música, espelha uma concepção teórica e filosófica sobre o fazer
musical, observando-se uma hierarquia de valores. Desta forma, a esse núcleo
inicial, o tripé Composition/Apreciation/Performance, acrescentam-se os estudos
literários, compreendendo informações a respeito da música, músicos, estilos,
obras – Literature e o desenvolvimento de habilidades técnicas – Skills. Para o
autor, as habilidades técnicas envolvem o controle técnico, desenvolvimento da
percepção e habilidades de leitura e escrita musical. SWANWICK (1979, p. 45)
acredita que esse modelo de educação musical proporcionará às pessoas
múltiplas oportunidades de encontro com a música, entendendo-a por diversos
prismas, participando de suas riquezas e possibilidades. Uma vez garantida a
presença do modelo C(L)A(S)P em todo o processo de ensino, o educador estaria
privilegiando o campo de experiência musical direta nos três campos de atividade
musical em um modo de trabalhar orgânico e rico (FRANÇA, 1995, p.29-30).
Segundo SWANWICK (1994a, p. 7), "temos que ensinar o aluno a dominar
tecnicamente o instrumento, mas também temos que ajudá-lo a tocar de forma
musicalmente expressiva". Percebemos que o autor defende que o ensino
54
instrumental deve incluir a compreensão musical. Aprender a tocar um instrumento
deveria fazer parte de um processo de iniciação dentro do discurso musical.
Permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento sem compreensão musical,
sem realmente entender música, é uma negação da expressividade e da cognição
e, nessas condições, a música se torna sem sentido (SWANWICK, 1994a, p. 7).
Comenta SWANWICK que as aulas em grupo também favorecem o
desenvolvimento da crítica musical, à medida que:
... fazer música em grupo nos dá infinitas possibilidades para

aumentar nosso leque de experiências, incluindo aí o julgamento
crítico da execução dos outros e a sensação de se apresentar em
público. A música não é somente executada em um contexto social,
mas é também aprendida e compreendida no mesmo contexto.
SWANWICK (1994a , p.9)
MARIA DAGMAR BASTOS DE PAULA (2001, p. 49-50), sintetiza como “a
abrangência e flexibilidade do modelo C(L)A(S)P podem ser constatadas sob
diversos prismas”. Menciona que este modelo “possibilita a intercessão de
metodologias diversas durante o processo de ensino, conforme a necessidade”,
assim como “oferece possibilidade de avaliação permanente dos alunos nas
diversas modalidades, garantindo a consistência de seu desenvolvimento
musical”.
1.2.2.3 Sérgio de Oliveira Vasconcellos Corrêa (1934 -)
55
“Somente com a lucidez proveniente de um preparo intelectual
intenso e consistente, e principalmente com muito amor à causa da
educação é que se pode aspirar a resultados satisfatórios, desde
que estes estejam condicionados a objetivos claramente expressos
e insistentemente perseguidos. Só o planejamento cientificamente
orientado pode levar a esses resultados”. (VASCONCELLOS
CORRÊA, 1971, p. 4)
Assim, o professor, pedagogo e compositor Sérgio de Oliveira Vasconcellos
Corrêa, através de seu livro Planejamento em Educação Musical, almeja
reinterpretar sua experiência como educador musical no campo do ensino da
música na escola secundária e contribuir para o desenvolvimento do processo
educativo. Planejamento em Educação Musical, publicado em 1971, é um livro
organizado em três partes: o planejamento geral, o planejamento específico e
modelos de planejamento e comunicação de resultados.
Espera-se que todo planejamento educacional reflita o pensamento do educador e
seja configurado por seus objetivos ou pelas metas que pretende atingir, ainda
que sujeitas a reformulação pela constante transformação dos processos
educativos. Nesse sentido, esse aluno mais experiente “deverá traçar um plano de
trabalho baseado em observações sobre as aspirações, aptidões, tendências e
habilidades daqueles a quem vai orientar” (VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.
6). Dessa maneira, sem rotular, cercear e limitar reações dos alunos, o professor
deve conduzi-los a um aprimoramento intelectual, social, emocional e físico.
Através do planejamento estaremos agindo de maneira lógica a minimizar os
possíveis erros, resguardando o educador do perigo de improvisações aleatórias
56
ao processo educacional. Assim sendo, VASCONCELLOS CORRÊA (1971, p.6)
justifica a necessidade do planejamento:
Como em todo processo cientificamente orientado, o planejamento

educacional deve “partir de hipóteses (teorias ou sistemas), passar
por uma fase de experiências (a ação educativa) quando serão
testadas e controladas todas as proposições feitas (objetivos,
conteúdos e técnicas) e finalmente a comunicação dos resultados
(relatório auto avaliativo)
É desejável que todo planejamento seja pensado e realizado de maneira a ser
efetivo junto ao grupo para o qual se destina; deve ser também flexível,
respeitando as possíveis diferenças individuais. Uma vez determinados os
objetivos educacionais e sociais, intelectuais e pedagógicos, deve-se selecionar o
conteúdo específico da área e as atividades a ele relacionadas. A dosagem do
conteúdo, tanto em quantidade e qualidade, deve respeitar as condições do
momento; ”é sempre preferível o pouco conhecimento, desde que bem formado,
ao volumoso acervo de informações mal fundamentadas e não conceituadas”
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.10).
Um profissional da área de educação musical deve se servir de todo o
conhecimento possível relacionado às correntes metodológicas relevantes de sua
época ou do passado. O professor de música precisa constantemente pesquisar
recursos pedagógicos que aprimorem a sua função de educador. “No caso de não
encontrar entre os já conhecidos, nenhum que o satisfaça, deve recorrer à sua
57
experiência e criatividade propondo, testando e avaliando novas técnicas”.
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.10).
Identifico-me com Vasconcellos Corrêa no que diz respeito aos constantes
desafios em buscar novas propostas ao educar musicalmente em grupos
numerosos, mediante planejamento e estabelecimento de metas a cumprir, assim
como o respeito às dificuldades que surgem em diversificados níveis entre os
alunos de um grande grupo. Encontro em Gainza o suporte e o incentivo para
estar sempre instigando os alunos a explorarem, descobrirem formas, técnicas e
estilos próprios de expressão. Swanwick ilumina-me quanto às questões musicais
que dizem respeito à criatividade dos alunos, aguçando-lhes a compreensão
musical, interagindo expressividade e cognição.
Os educadores modernos, tais como Gainza, Swanwick e Vasconcelos Corrêa
desenvolveram conceitos de criatividade semeados por educadores da 1ª metade
do século XX; incentivaram a descoberta e exploração por parte dos alunos;
incorporaram materiais sonoros alternativos e inovadores e; valorizaram um
aprendizado musical de forma integrada e holística. O quadro 4 sintetiza suas
idéias pedagógicas.
QUADRO 4 - Educadores musicais da 2ª metade do século XX
Princípios da filosofia pedagógica
58
GAINZA “Difícil e complicada a tarefa do pedagogo. Um duplo compromisso –
perante o homem e perante sua cultura – exige que viva o presente,
compartilhando e compreendendo o mundo exterior e as inquietações
espirituais de seus alunos, sem descuidar da sua ancestral missão,
aquela que consiste em preservar a cultura, rastreando no passado as
essências vivas e resgatáveis desse mesmo homem que hoje se
preocupa”.
“Educar-se na música é crescer plenamente e com alegria.
Desenvolver sem dar alegria não é suficiente. Dar alegria sem
desenvolver tampouco é educar”.
SWANWICK “Uma educação comprometida com a qualidade da experiência
musical cuida para que o estudante caminhe entre todas as quatro
camadas do discurso musical: materiais, expressão, forma e valor”
“A pluralidade contemporânea das músicas requer uma redefinição
das relações entre o fazer musical na comunidade e a educação
musical formal no estúdio e na sala de aula”.
“O método específico de ensino não é tão importante quanto nossa
percepção do que a música é ou do que ela faz” (...) “Olhar um
eficiente professor de música trabalhando (em vez de um “treinador”
ou “instrutor”) é observar esse forte senso de intenção musical
relacionado com propósitos educacionais: as técnicas são usadas para
fins musicais, o conhecimento de fatos informa a compreensão
musical”.
V. CORRÊA “Somente com a lucidez proveniente de um preparo intelectual intenso
e consistente, e principalmente com muito amor à causa da educação
é que se pode aspirar a resultados satisfatórios, desde que estes
estejam condicionados a objetivos claramente expressos e
insistentemente perseguidos.”
“É dever do professor procurar constantemente recursos técnicos que
possibilitem um melhor desenvolvimento de sua função educativa”.
“Sabe-se que cada indivíduo reúne uma soma enorme e diversificada
de comportamentos, aptidões, emoções e interesses que compõe a
sua individualidade e que o torna diferente dos demais, exigindo
portanto do educador, uma constante atitude avaliativa no sentido de
perceber suas reações, seus centros de interesse, seu crescimento
intelectual, seu desenvolvimento motor e tudo o mais, para poder
auxiliá-lo na caminhada ascendente em direção à constituição integral
de suas potencialidades”.
1.3 Pedagogia do piano – uma visão panorâmica
Em 1950, o cenário musical além de ser contemplado com composições de
música eletroacústica e concreta, conquistava maior liberdade na exploração de
novos instrumentos e fontes sonoras, assim como experimentava o uso não
59
convencional dos instrumentos tradicionais. Essas inovações sonoras resultaram
em novos paradigmas estético-musicais e novos grafismos para a sua
representação, além de favorecer a prática da improvisação e música aleatória.
“Na década de 60, um novo enfoque passou a existir: o experimentalismo, da
pesquisa e da descoberta sonora, dentro de um contexto mais amplo – o da
música da atualidade” (PAZ, Ermelinda A., 2000. p.10). Diante dessa perspectiva
musical mais abrangente e criativa, onde também a música popular se
universaliza através dos meios de comunicação ocorreu, no ensino do piano, uma
busca pelo desenvolvimento musical integral dos estudantes pianistas.
Na segunda metade do século XX, técnicas de ensino em grupo contribuíram para
a popularização do piano, situando-o como um instrumento básico para a
musicalização. Surgiram as oficinas de música, que, através do exercício da
intuição, das técnicas de exploração de fontes sonoras e improvisação, facilitam o
contato com a linguagem musical, desenvolvendo a criatividade e realização
pessoal em diferentes níveis etários e de conhecimento. Segundo pondera PAZ
(2000. p. 11), “como podemos observar, as mutações na pedagogia musical
eclodiram rapidamente, implicando o repensar e a revisão de toda uma prática
musical até então desenvolvida”. Compositores como John Paynter, Murray
Schafer, Ernest Widmer, dentre outros, muito influenciaram a pedagogia musical
nesta segunda metade do século passado. Segundo PAYNTER & ASTON (1985),
somente por meio da vivência, ou seja, mediante a audição de variados tipos de
música, experimentação prática de outras linguagens artísticas, o professor
alcançará melhores níveis de diálogo com seus alunos.
60
Ao longo do século XX, os professores de piano alargaram gradativamente sua
visão quanto ao ensino desse instrumento, assumindo, assim, a condição de
educadores musicais. Os educadores de piano adotam uma abordagem mais
abrangente, ou seja, trabalham atividades complementares como
acompanhamento, atividades de apreciação e criação, reforçam o
desenvolvimento de habilidades e a elaboração de conceitos. OLIVEIRA (1991,
p.36) aponta o educador musical como aquele que “se relaciona com o fazer e o
ensinar a entender a música” , diferentemente do professor de música, que seria
aquele que “se relaciona com o ensinar música”. Paralelamente a esta tendência
abrangente do ensino musical contemporâneo, verifica-se um movimento em
defesa do ensino de piano em grupo, consolidado nos Estados Unidos, na
primeira metade do século XX. De acordo com MONTANDON (1992, p.10), a aula
em grupo é:
“apresentada como a ‘solução inovadora’ em oposição à aula de

piano individual denominada ‘tradicional’ e definida como aquela
com o objetivo exclusivo de formar o concertista e concentrada no
desempenho técnico e virtuosístico do aluno”.
Como menciona MONTANDON (1995, p. 67), no Brasil, na década de 1980, se
consolida o movimento a favor do ensino em grupo através de três propostas
pedagógicas: (1) Educação musical através do teclado de GONÇALVES (1984);
(2) Explorando música através do teclado de VERHAALEN (1989) e; (3) Iniciação
Musical com introdução no teclado de ALDA OLIVEIRA (1990).
61
Dentre tantos outros importantes livros que compõem a literatura pianística,
foram escolhidos para a fundamentação do presente estudo sete trabalhos que
enfatizam a iniciação musical ao piano. Esses livros sintetizam e priorizam
determinados procedimentos indispensáveis no processo musicalizador através de
instrumentos de teclado. A essência dos conteúdos e abordagens dessa literatura
constituem material importante a ser consultado e adaptado para a minha
pedagogia durante as aulas de teclado eletrônico.
1) “Robert Pace” – de Robert Pace (1961)
2) Educação Musical Através do Teclado – de Cacilda Borges Barbosa e Maria de
Lourdes Junqueira (1985)
3) Piano Brincando – de Maria Betânia Fonseca e Patrícia Furst Santiago (1993)
4) Piano 1: arranjos e atividades – de Gislene Marino e Ana Consuelo
Ramos (2001).
5)12 Exercícios Brasileiros para piano a quatro mãos – Luciano Gallet
6) Postais Brasileiros – peças para piano solo – Elvira Drumond
7)13 Pequenas Peças Brasileiras – coletânea para o iniciante de piano – Moema
Craveiro Campos
1.3.1 “Robert Pace” – de Robert Pace (1961)
Método para piano em grupo englobando nove volumes dispostos em quatro
etapas:
62
1ª etapa - Criando e Aprendendo - Música para piano - Tarefas
2ª etapa - Criando e Aprendendo - Música para piano -----------
Nos livros “Criando e Aprendendo” (1961) são abordados, gradativamente,
conceitos teóricos musicais vivenciados pela prática do instrumento e também
pela escrita. Os conteúdos dessa série de quatro livros encerram exercícios que
favorecem o treino da notação musical e armaduras, exercícios de técnica,
conceitos teóricos, pergunta e resposta, desenhos rítmicos e melódicos, tema e
variação, inversão de acordes, progressões harmônicas e transposição,
harmonização tonal e modal, cadências, improvisação sobre escalas e modos,
leitura à primeira vista e transposição.
Para os livros “Música Para Piano” (1961) foram, também, elaboradas
composições formando um repertório disposto em ordem crescente de dificuldade
técnica. Durante as quatro etapas podemos observar leitura sugerida a partir de
gráfico do desenho melódico, emprego sistemático das várias tonalidades e suas
armaduras de clave, repertório ilustrando folclore de vários países, composições
feitas de acordo com dificuldades a serem vencidas e conseqüente conceituação
teórica, exercícios rítmicos relacionados às composições, algumas peças escritas
para quatro mãos, poucas propostas de improvisação dirigida e referências
histórico-biográficas envolvendo compositores clássicos e românticos.
63
O livro “Tarefas”, (1961) apresentado em volume único, propicia ao iniciante,
praticar exercícios escritos envolvendo notação musical nas duas claves,
armaduras de clave, pergunta e resposta, variações sobre tema dado, tríades e
harmonização.
1.3.2 Educação Musical Através do Teclado – de Cacilda Borges Barbosa e
Maria de Lourdes Junqueira Gonçalves (1985)
Trata-se de método para ensino de piano em grupo, apresentado em três volumes
para o professor e também para o estudante, cujos conteúdos são abordados e
desenvolvidos em paralelo, esclarecendo ao mestre a aplicação da musicalização
(experiências, descobertas, pré-leitura), leitura utilizando teclas brancas e pretas,
habilidades funcionais, ciranda dos tons (escala diatônica, modo maior e menor).:
Nos livros destinados ao estudante observamos utilização de clusters, trigrama,
leitura de notas de linhas suplementares; leitura global das claves de Sol e de Fá;
conceituação teórica vinculada ao repertório, exercícios rítmicos e escritos;
improvisação orientada por elementos musicais; treinamento de memória e
coordenação de dedilhado; leitura à primeira vista e uma ilustração de música
aleatória em escrita contemporânea.
As orientações destinadas ao professor são constituídas por procedimentos que
se repetem e são distribuídas também em três volumes, a saber:
1º volume – considerações gerais sobre a origem do ensino em grupo,
planejamento, metodologia, conceituação quanto ao processo de leitura,
64
acompanhamento harmônico complementar às peças executadas pelo estudante,
análise do volume 1 destinado ao aluno.
2º volume – desenvolvimento do processo de leitura musical no instrumento,
metodologia do ensino em grupo, acompanhamento harmônico para as peças
estudadas pelo aluno, cartões de leitura à primeira vista, resumo e análise do
volume 2 destinado ao aluno.
3º volume – combinação do semitom e tom favorecendo o entendimento de
estruturas melódicas / fraseologia, compreensão de outros intervalos melódicos e
da figura colcheia, harmonização como acompanhamento das peças para o
aluno, exercícios que permitam o desenvolvimento da leitura à primeira vista.
1.3.6 Piano Brincando – atividade de apoio do professor – volume I – de
Maria Betânia Parizzi Fonseca e Patrícia Furst Santiago (1993)
Consiste num caderno de atividades de apoio ao professor, direcionado à
musicalização de crianças até oito anos através do piano. De forma lúdica e
progressiva, através de atividades individuais e coletivas, o aluno é levado a “criar,
ouvir, analisar, a criticar, a encontrar soluções para problemas, a questionar”
(FONSECA e SANTIAGO, 1997, Piano Brincando – livro do professor, p.3). Os
conteúdos são organizados em oito capítulos, de forma gradativa e complementar,
integrando propostas de improvisação, composição, sistematização de processos
de pré-leitura e de leitura absoluta.
65
1.3.7 Piano 1: Arranjos e Atividades – de Gislene Marino e Ana Consuelo
Ramos (2001)
Conforme parecer das autoras, Piano 1, organizado em seis capítulos, pode ser
utilizado individualmente ou em aulas em grupos. Os objetivos e as orientações ao
professor estão presentes em cada atividade. Recomenda-se que as atividades
escritas propostas no livro, assim como as conceituações, somente sejam
validadas, se precedidas por experimentações, vivências diretas sobre o teclado
do piano. Devem fazer parte do planejamento e estrutura das aulas, o aprendizado
das canções por audição, improvisação e habitual leitura prévia4 das partituras.
1.3.8 12 Exercícios Brasileiros para piano a quatro mãos – Luciano Gallet
Luciano Gallet (1893-1931), compositor brasileiro descendente de franceses,
aclamado por suas modernas composições que demonstravam amor às raízes
musicais brasileiras, compôs em 1928 doze exercícios para alunos principiantes
de piano. Em nota explicativa, logo no início do álbum para piano a quatro mãos,
Gallet enfatiza que “estes 12 Exercicios Brasileiros, podem servir para alumnos
principiantes do piano e (...) para pianistas ou artistas, mas principiantes em
ezecução de musica brasileira (sic). Gallet justifica que, uma vez (...) “não
havendo dificuldades ritmicas nesta 1ª Mão, parte do Alumno, desenvolvem
4
Constitui-se pelo exame prévio da partitura, pela verbalização dos elementos estruturais e formais
que possam ser visualizados e apreendidos, no primeiro contato com o texto musical, por uma
contextualização histórica e estilística e pela realização de determinados padrões rítmicos e
melódicos fora do instrumento. A leitura prévia é compreendida como uma via preliminar para o
66
auditivamente o conhecimento de casos simples de nosso processo ritmico,
reputado dificil, e quasi sempre mal-tratado” (sic).
Esses doze exercícios foram inspirados em algumas formas composicionais
brasileiras como danças e cantigas, com a intenção de fixar seus rítmos próprios
característicos, nomeando os diferentes estilos. Ao final do fascículo encontramos
breves informações sobre cada uma das composições: Valsa Sestrosa, Puladinho
1, Dobrado, Chorinho, Modinha, Tanguinho, Schotisch Brasileira, Seresta, Maxixe,
Polka Sertaneja, Puladinho 2, Batuque.
As partes que cabem ao aluno são escritas em uníssono, executadas pelas mãos
esquerda (Dó 4 a Sol 4) e direita (Dó 5 a Sol 5). Somente em dois exercícios são
incluídos ora o Lá 4 e 5, ora o Si 4 e 5. Contudo, mesmo estando as duas mãos
trabalhando em uníssono e utilizando, praticamente, cinco notas (de Dó a Sol), há
uma riqueza de detalhes na escrita musical tais como acentuações, dinâmicas e
termos que caracterizam expressividade e o gênero das obras.
Quanto às partes escritas para o professor, essas denotam o vasto conhecimento
que Gallet possuía em relação às raízes musicais brasileiras. Trata-se de
composições de leitura acessível, porém, musicalmente ricas em informações.
Ainda em nota explicativa, Gallet se mostra preocupado quanto ao que se deve
observar para uma adequada interpretação dos dozes exercícios: “leitura e
estudo de uma obra musical e para o que é, comumente denominado, leitura à primeira vista.
(RAMOS, Ana Consuelo, Dissertação de Mestrado, 2005,p. 43).
67
ezecução extremamente ritmada, de andamentos comodos aos indicados, por
causa de poliritmias frequentes”. Continua a argumentar que “só em seguida, dar
liberdade de movimento a cada trecho, determinando expressividade e caracter de
cada um”. (sic). Durante suas últimas palavras em nota explicativa enfatiza que “é
indispensavel que o ‘professor’ tenha antes, conhecimento ezacto do estilo de
cada dança ou canção, tendo estudado previamente a parte do ‘Alumno’. (sic)
Gallet complementa que “assim como na musica espanhola e em outras, a grafia
musical, nem sempre registra com ezactidão, inflecções, accentos e maneira de
tocar, - o estilo mais propriamente, - da musica brasileira”. (sic)
1.3.9 Postais Brasileiros – peças para piano solo – Elvira Drumond
As obras de Elvira Glória Drummond Miranda compreendem álbuns de iniciação
ao piano solo, piano a quatro e seis mãos, flauta doce, coro infantil, conjunto
instrumental e musicalização. Postais Brasileiros é uma de suas obras para piano
solo, editada em 1988. “Tendo como objetivo tornar possível o quanto antes o
contato com gêneros musicais brasileiros, é que nasceu essa coletânea de peças
tecnicamente acessíveis” (Miranda, 2000 , 2a ed, introdução). Ainda durante a
introdução, a autora propõe que o professor e aluno leiam as observações
encontradas em nota explicativa que (...) “fornece dados sobre cada peça que
compõe o livro, facilitando sua compreensão no ponto de vista estrutural, bem
como interpretativo”. (Miranda, 2000 , 2a ed, introdução).
68
Assim como Gallet, Miranda em Postais Brasileiros, se mostra preocupada em
resgatar ou, ao menos, manter em evidência a riqueza rítmico-melódica presentes
em nossa música original. Os vinte gêneros ilustrados em sua obra compreendem:
Cantiga, Pregão, Embolada, Cantiga de Cego, Mourão, Martelo, Galope,
Carretilha, Modinha, Dobrado, Cantiga de Ninar, Moda Caipira, Tanguinho, Coco,
Seresta, Polka, Toada, Baião, Ponteio, Valsinha.
1.3.10 13 Pequenas Peças Brasileiras – coletânea para o iniciante de piano –
Moema Craveiro Campos
A pianista, compositora, arranjadora e educadora Moema Craveiro Campos,
esclarece em sua Dissertação de Mestrado (1989, p.12), qual o propósito de
sua pesquisa:
(...) levantar dados no que diz respeito à utilização do piano como

instrumento, antes de mais nada, instrumento como dever ser
qualificado pelo significado da palavra. “Instrumento de alguma
coisa”, no nosso caso, instrumento musical, significando o veículo
de expressão de uma linguagem que chamamos de música.
Instrumento utilizado na educação musical, tomando como base o
desenvolvimento da musicalidade, sensibilidade e personalidade do
aluno, não especificamente no aspecto do instrumentista “virtuose”,
embora possa contribuir para tal.
Entre os anos de 1992 e 1993, Moema Craveiro Campos compôs essas treze
composições para seus alunos iniciantes de piano da Escola de Música de
Brasília. “Minha única intenção foi usar a riqueza da música brasileira para motivá-
los” (Campos, 2002, apresentação, p.7). Como muitos alunos se mostravam
descontentes com as exigências do programa, acreditava a professora que
69
“oferecendo-lhes ritmos que naturalmente já estão nos seus ‘ouvidos’, além de
motivá-los, daria a eles a chance de desenvolver a leitura de alguns padrões
rítmicos que, embora pareçam difíceis, são parte da nossa raiz”. (Campos, 2002,
apresentação, p.7).
A coletânea é formada pelas seguintes peças: Baião Mulato, Choro de Criança,
Sertaneja, Nova Bossa, Quadrilha, Cantoria das Teclas, Seresta, Rock Brasileiro,
Xoteando, Nova Modinha, Toada, Valsa Antiga e Escorregando em Nazareth.
Cada uma das peças possui uma nota explicativa que esclarece sua origem, se
se trata de música urbana ou rural, qual tipo de instrumentação original adequada
ao gênero abordado e breve ilustração histórica. Segundo GAINZA (apud
Campos, 2002, introdução) “é um material útil e valioso para os professores e
estudantes de piano” e segue comentando que “estas breves peças baseadas no
folclore brasileiro, possuem um claro sentido didático e se encontram
inspiradamente compostas”. (GAINZA apud Campos, 2002, introdução).
Este capítulo apresentou e discorreu sobre a pedagogia do piano voltada para
alunos iniciantes, crianças e adultos, à luz de variadas estratégias de abordagem.
Porém, todos os sete trabalhos apresentam um ponto convergente, que parece
ser o seu objetivo mais essencial: musicalizar os alunos através do piano. As
abordagens e estratégias pedagógicas apresentadas por estes trabalhos,
representam valioso material que pode ser transferido ou adaptado para as aulas
coletivas em teclados eletrônicos.
70
Em “Robert Pace” – de Robert Pace (1961) e Educação Musical Através do
Teclado – de Cacilda Borges Barbosa e Maria de Lourdes Junqueira (1985)
verifica-se um trabalho musicalizador que abrange vivências e criações, prática
instrumental e exercícios escritos, ao longo dos vários volumes.
Piano Brincando – de Maria Betânia Fonseca e Patrícia Furst Santiago (1993)
e Piano 1: arranjos e atividades – de Gislene Marino e Ana Consuelo Ramos
(2001) são livros direcionados ao aluno principiante, aquela criança que fará seus
primeiros contatos com o instrumento piano.
Examinando as propostas dos 12 Exercícios Brasileiros para piano a quatro mãos
– Luciano Gallet, Postais Brasileiros – peças para piano solo – Elvira Drumond e
as 13 Pequenas Peças Brasileiras – coletânea para o iniciante de piano – Moema
Craveiro Campos, nota-se que a ênfase do aprendizado está em conhecer,
praticar e compreender células rítmico-melódicas que caracterizam a linguagem
da música brasileira de raiz. Segue ilustração sinóptica sobre o panorama da
pedagogia do piano para iniciantes(quadro 5).
QUADRO 5 - Material didático para iniciação ao piano

Robert Pace – Robert Pace (1961)
1ª etapa Criando e Aprendendo Música para piano Tarefas
ª
2 etapa Criando e Aprendendo Música para piano -----------
ª
3 etapa Criando e Aprendendo Música para piano -----------
4ª etapa Criando e Aprendendo Música para piano -----------
Educação Musical Através do Teclado – Cacilda Borges Barbosa e Maria de Lourdes
Junqueira Gonçalves (1985)
71
Conteúdo abordado ao longo dos três volumes para professor e aluno
Musicalização Experiências – descobertas – pré-leitura
Leitura Utilizando teclas brancas e pretas
Habilidades funcionais ---------------------------------------------
Ciranda dos tons Escala diatônica – modo maior e menor.
Piano Brincando – atividade de apoio do professor – volume I – Maria Betânia
Parizzi Fonseca e Patrícia Furst Santiago (1993)
Capítulos Síntese dos objetivos propostos aos alunos
I. O Piano Reconhecer e nomear estruturas básicas que compõem o piano assim
como suas funções.
II.O Teclado Visualização e automatismo da topografia do teclado através de
atividades de escrita ,de colorir, de completar e de tocar.
III.Coordenação Por meio de desenhos, jogos e atividades escritas desenvolver a
Motora coordenação motora, utilizando melhor ombros, cotovelos e punhos.
IV.Sons e Apresentação de clusters, pontos, linhas, glissando, ou seja, grafia não
Grafias convencional utilizada na música contemporânea.
V.Leitura Visualizar e reconhecer intervalos de segunda através da escrita e
Relativa atividades que envolvam raciocínio e performance.
VI.Ordenação Compreender o movimento sonoro e o uso da pauta, notas em forma
das notas escalar ou superpostas verticalmente.
VII.Ritmo Vivenciar corporal e conscientemente os movimentos básicos como
andar, correr, ressaltando a irregularidade presente na música
contemporânea e propondo um sentido musical aos signos.
VIII.Leitura Integrar os aspectos vivenciados ao longo dos capítulos III, IV, V e VI e
Absoluta determinar as claves de Sol e de Fá.
Capítulo Piano 1: Arranjos e Atividades – Gislene Marino e Ana Consuelo Ramos
(2001)
1 Altura, ritmo e intensidade abordados de forma livre através da exploração
dos timbres do piano. Criação e sonorização de histórias.
2 Trabalha-se a postura do corpo em relação ao piano. Uso de leitura prévia em
partituras com clusters, glissandi, piano e forte explorando sons graves, médio
e agudo.
3 Vivência, criação e improvisação nas teclas pretas, mão em forma de pinça.
Aprendizado por imitação.
4 Improvisação e criação de pequenas melodias a partir de dois sons, por
imitação, por gráfico ou por audição. Emprego de intervalos até quatro notas,
alterações (# e b), relação dobro-metade, numeração das oitavas, mão em
forma de arco, dedilhado, transposição.
5 Criação de pequenas melodias a partir dos três primeiros sons da escala
maior através de leitura relativa no bigrama e utilizando semínima e sua
pausa, colcheias e mínima. Barras e indicações de compasso.
6 Aprendizado por leitura absoluta em pauta dupla (clave de Sol e de Fá) entre
o Dó 2 e Dó 4, utilizando os três primeiros sons da escala maior. Criação de
pequenas séries rítmicas empregando o material rítmico explorado,
acrescentando-se a mínima pontuada, a mínima, a semibreve e suas
respectivas pausas.
72
A seguir, no quadro 6 teremos uma síntese da pedagogia do piano com ênfase
em gêneros brasileiros:
QUADRO 6 - Material didático para piano com ênfase em gêneros brasileiros
12 Exercícios Brasileiros para piano a quatro mãos – L. Gallet (1928)

Gêneros ilustrados Relação das propostas didático-pedagógicas das peças
Valsa-Sestrosa, Exercícios a quatro mãos: a parte do professor explicita
Puladinho-1 os estilos.
Dobrado As dificuldades de leitura para o alunos se resumem em
Chorinho tocar em uníssono, predominantemente, usando o
Modinha, pentacorde de dó maior.
Tanguinho Inspirados em algumas formas composicionais
Schotisch Brasileira brasileiras como danças e cantigas, com a intenção de
Seresta fixar seus rítmos próprios característicos.
Maxixe Em nota explicativa, o compositor enfatiza que “é
Polka indispensavel que o ‘professor’ tenha antes,
Sertaneja conhecimento ezacto do estilo de cada dança ou
Puladinho-2 canção, tendo estudado previamente a parte do
Batuque ‘Alumno’. (sic) Gallet complementa que “assim como na
musica espanhola e em outras, a grafia musical, nem
sempre registra com ezactidão, inflecções, accentos e
maneira de tocar, - o estilo mais propriamente, - da
musica brasileira”. (sic)
Postais Brasileiros – peças para piano solo – Elvira Drumond (1988)
Cantiga/Pregão/ As peças são detalhadamente marcadas com
Embolada/ Cantiga de acentuações, articulações e assinaladas por termos que
Cego/ Mourão/ Martelo/ indicam o caráter de cada uma. Cromatismo,
Galop/ Carretilha/ contraponto, ostinatos rítmicos também se revezam no
Modinha/ Dobrado/ decorrer de cada gênero abordado.
Cantiga de Ninar/ Moda As músicas foram compostas em compassos simples,
Caipira/ Tanguinho/ tonalidades com um ou nenhum acidente musical
Coco/ Seresta/ Polka/ Na introdução, a autora propõe que o professor e aluno
Toada/ Baião/ Ponteio/ leiam as observações encontradas em nota explicativa
Valsinha que, fornece dados sobre cada peça que compõe o livro,
facilitando sua compreensão no ponto de vista estrutural,
bem como interpretativo
13 Pequenas Peças Brasileiras – coletânea para o iniciante de piano – Moema
Craveiro Campos (2002)
73
Baião Mulato/ Choro de Proporcionar aos alunos a chance de
Criança/ Sertaneja/ desenvolverem a leitura de alguns padrões rítmicos
Nova Bossa/ Quadrilha/ que são parte da nossa raiz
Cantoria das Teclas/ Cada uma das peças possui uma nota explicativa
Seresta/ Rock que esclarece sua origem, se se trata de música
Brasileiro/ Xoteando/ urbana ou rural, qual tipo de instrumentação original
Nova Modinha/ Toada/ adequada ao gênero abordado e breve ilustração
Valsa Antiga e histórica
Escorregando em Composições utilizando compassos simples ou
Nazareth. compostos, tonais ou modais, com armaduras com
poucos ou nenhum acidentes musicais.
Encerrando esse capítulo que abrangeu a revisão de literatura, sintetizo no quadro
a seguir, os princípios pedagógicos recorrentes na educação musical, a pedagogia
do piano e o ensino em grupo (capítulo 2), os quais emergiram dos pilares que
constituem a fundamentação teórica deste trabalho. Estes princípios serão usados
como categoria de análise quando analisarmos os dados gerados pela pesquisa.
O quadro 7 oferece uma síntese dos princípios pedagógicos recorrentes na
educação musical, no Sistema Yamaha de Educação Musical, no ensino em grupo
e na pedagogia do piano.
QUADRO 7 - Princípios pedagógicos a partir da fundamentação teórica
Educadores Sentir/ouvir/inventar, espontaneidade, vivência, prática musical,

compreensão musical, emprego de canções simples, progressividade,
criatividade, inovações sonoras, socialização, integração corpo e
mente, respeito à individualidade e pelas relações psicológicas entre
música e ser humano.
Yamaha Educação oportuna, lições em grupo, ênfase na criatividade
(oral/instrumental/escrito), promover a habilidade (de auto expressão/
liberdade de pensamento/ comunicação/ interação social), intensificar
a sensibilidade e imaginação, contextualização cíclica do aprendizado.
Ensino em Organização acertada dos grupos, dinâmica adequada à classe,
seleção, planejamento e distribuição de tarefas, estabelecer vínculo,
grupo cooperativismo, participação, integração, produtividade, promover a
autodescoberta e a autoconfiança.
74
Pedagogia do Vivências/criações/práticas instrumentais; aprendizado por descoberta
e de forma lúdica; consciência corporal; reconhecimento da topografia
piano do piano/dedilhado; grafia musical convencional ou não; aulas
individuais ou em grupo; conhecer, praticar e compreender células
rítmico-melódicas que caracterizam a linguagem da música brasileira
de raiz.
Os princípios pedagógicos apresentados acima, representam os quatro pilares da
fundamentação teórica deste estudo, três deles apresentados neste capítulo e o
pilar referente ao ensino em grupo, no capítulo 2, a seguir. Esses princípios
pedagógicos serão adotados no Capítulo 4, como categorias de análise e dados.
CAPÍTULO 2 – ENSINO EM GRUPO
75
CAPÍTULO 2 – ENSINO EM GRUPO
Neste capítulo serão discutidos assuntos diretamente relacionados à educação
musical e ao ensino instrumental em grupo. Porém a metodologia, a técnica, as
abordagens e estratégias para um satisfatório aprendizado e interação em grupo
transcendem as especificidades musicais. Portanto, trataremos o tópico a partir de
outras contribuições advindas da formação e atuação em grupos, recorrendo aos
princípios de Pichon-Rivière, Montandon, Bonals, sendo apresentados, ainda, o
Sistema Yamaha de Educação Musical e a minha pedagogia direcionada à
musicalização de adultos em grupo por meio do instrumento teclado eletrônico.
2.1 Contribuições advindas da formação e atuação em grupos
Enrique Pichon-Rivière, respeitado psicanalista do hemisfério sul, suíço de
nascimento, mas residente na Argentina desde os quatro anos de idade,
desenvolveu uma pesquisa sobre grupos operativos ou grupos centrados na
tarefa. De acordo com sua teoria, o que caracteriza esses grupos “é a relação que
76
seus integrantes mantêm com a tarefa e esta tarefa poderá ser a obtenção da
cura, se for um grupo terapêutico, ou a aquisição de conhecimentos se for um
grupo de aprendizagem”. (PICHON-RIVIÈRE apud OSÓRIO, 2000, p. 31). Esses
grupos surgiram a partir da necessidade de improvisar pacientes na função de
enfermeiros do hospital psiquiátrico da cidade de Rosário, onde trabalhava. O
sucesso e eficiência dos grupos operativos levaram-no a investigações norteadas
por referenciais psicanalíticos e de dinâmica de grupos. Elaborou a teoria do
vínculo, ou seja, “uma estrutura dinâmica que engloba o indivíduo como aquele(s)
com quem interage e se constitui em uma Gestalt5 em constante processo de
evolução” e considera que uma das leis básicas da técnica dos grupos operativos
é “à maior heterogeneidade dos membros do grupo e à maior homogeneidade da
tarefa corresponde maior produtividade”. (PICHON-RIVIÈRE citado em OSÓRIO,
2000, p.36).
Na concepção de JOAN BONALS, psicólogo e filólogo pela Universidade
Autônoma de Barcelona, para assegurar o bom funcionamento do trabalho em
grupo é necessário que o professor organize os grupos de forma acertada, adote
uma dinâmica adequada à classe e selecione as tarefas que os grupos realizarão.
Em seu livro O trabalho em pequenos grupos na sala de aula, Bonals salienta a
importância do desenvolvimento das habilidades sociais, das atitudes visando uma
vida mais cooperativa e integradora (BONALS, 2003, p.14-15), observando que
“os grupos geram dinâmicas que demandam sempre novas orientações”. (ibid). O
5
Termo germânico cuja tradução aproximada pode ser configuração, modelo ou forma.
77
papel do professor é de fundamental importância para o bom funcionamento dos
grupos. BONALS (2003, p. 40) opta por uma dinâmica de trabalho em sala de aula
próxima ao modelo dos grupos operativos de Pichon – Rivière:
A intervenção do professor na dinâmica deverá possibilitar que cada

pequeno grupo enfrente a tarefa apresentada de forma eficaz e com
uma ótima capacidade de entendimento entre os seus integrantes.
Desse modo, para cada componente, serão possíveis as melhores
condições de aprendizagem. Cada integrante deverá apropriar-se
de determinados conhecimentos e habilidades que propriamente se
referem à tarefa e facilitar essa aprendizagem aos demais colegas
de grupo. Concomitante a isso, deverá adquirir uma série de
habilidades e atitudes necessárias para o trabalho em grupos
operativos. Esse objetivo requer de cada integrante: aprender a
participar e a permitir participar; tomar decisões em grupo e
estimular os demais para que também as tomem; ajudar os demais
a assimilar conhecimentos e a saber pedir ajuda quando for
necessário; valorizar positivamente os colegas e fazer-se valorizado
nos mesmos termos; resolver de maneira eficaz os problemas e os
conflitos que apareçam; manter as condições ambientais em bons
níveis de ruído e movimento para o trabalho em grupo; adquirir
outras habilidades interpessoais que sejam convenientes para
melhorar o desempenho da tarefa e da dinâmica de grupo.
A filosofia da educação praticada pelos pedagogos que ilustraram o primeiro
capítulo juntamente com outros estudiosos que são mencionados ao longo desse
capítulo, aponta uma preocupação comum, inerente a todos os professores
pesquisadores: buscar estimular no ser humano o total desenvolvimento de suas
potencialidades. No século XIX, já eram defendidas aplicações, métodos e
práticas pedagógicas que se propunham a educar o homem de uma forma
integral. No século XX, sob uma visão mais humanista surgiram propostas
educacionais voltadas para a formação integral do aluno. Como sugere Crema:
78
A felicidade é uma função natural da nossa capacidade de ser
inteiro, de ser verdadeiros, de ser tudo o que somos. A tarefa da
educação é facilitar que a pessoa seja tudo o que ela é, nem mais,
nem menos. (ROBERTO CREMA apud CARDOSO, 1995, p.43).
Este pensamento educacional encoraja o professor a pensar e agir holisticamente.
Segundo CARDOSO (1995, p.47):
Hoje ser holístico é saber respeitar as diferenças, identificando a

unidade dialética das partes no plano da totalidade. A atual
abordagem holística da educação não pretende ser uma nova
verdade que detenha a chave única das respostas para os
problemas da humanidade. Ela é essencialmente uma abertura
incondicional e permanente para o novo, para as infinitas
possibilidades de realização do ser humano”.
CARDOSO (1995, p. 56-57) define os pressupostos básicos para a construção de
uma teoria da aprendizagem na visão holística: “a inteligência humana não é
apenas a faculdade de compreensão intelectual, mas o conjunto de habilidades
intelectuais, físicas e psíquicas, através das quais o indivíduo organiza de maneira
significativa e peculiar suas experiências de vida”. Acredita que “a compreensão
mais abrangente da realidade implica igualmente uma visão interdisciplinar e uma
vivência que supere a fragmentação curricular”. Quanto ao conhecimento
automotivado, “é suporte e estímulo para o desenvolvimento das potencialidades
humanas”.
Podemos ilustrar outras contribuições advindas da formação e atuação em grupos,
como sugere os quadros 8 e 9:
79
QUADRO 8 - Ensino em grupo - contribuições
MONTANDON “Alguns podem vir a ser músicos mas a grande maioria irá utilizar a
música como parte de sua formação geral, enriquecendo suas vidas e
aumentando o nível de apreciação”
(DUNLAP, 1939, P. 299, citado por Montandon)
YAMAHA Fundamentado em três conceitos: educação oportuna, lições em grupo
SISTEMA DE e ênfase na criatividade.
EDUCAÇÃO
MUSICAL As aulas em grupo favorecem vivenciar ricas experiências musicais,
fazendo amizade através da música, desenvolvendo o cooperativismo e
aprofundando conhecimentos musicais através do estudo em grupo.
Visa proporcionar aos estudantes o desenvolvimento de suas

capacidades criativas, habilidade de auto expressão e liberdade de
pensamento. Dessa forma, espera-se alcançar e intensificar a
sensibilidade, a imaginação, as quais são ambas fontes de criatividade.
PICHON- Desenvolveu uma pesquisa sobre grupos operativos ou grupos
RIVIÈRE centrados na tarefa. De acordo com sua teoria, o que caracteriza esses
grupos “é a relação que seus integrantes mantêm com a tarefa e esta
tarefa poderá ser a obtenção da cura, se for um grupo terapêutico, ou a
aquisição de conhecimentos se for um grupo de aprendizagem”.
PICHON-RIVIÈRE(citado por OSÓRIO, 2000, P. 31)
BONALS Afim de assegurar o bom funcionamento do trabalho em grupo é
necessário que o professor organize os grupos de forma acertada,
adote uma dinâmica adequada à classe e selecione as tarefas que os
grupos realizarão.
Salienta a importância do desenvolvimento das habilidades sociais, das

atitudes visando uma vida mais cooperativa e integradora, observando
que “os grupos geram dinâmicas que demandam sempre novas
orientações” .
BONALS (2000, p.40)
QUADRO 9 - Visão holística da educação
CREMA “A felicidade é uma função natural da nossa capacidade de ser inteiro, de

ser verdadeiros, de ser tudo o que somos. A tarefa da educação é facilitar
que a pessoa seja tudo o que ela é, nem mais, nem menos”.
CREMA (citado em CARDOSO, 1995, p. 43)
80
CARDOSO “Hoje ser holístico é saber respeitar as diferenças, identificando a unidade
dialética das parte no plano da totalidade. A atual abordagem holística da
educação não pretende ser uma nova verdade que detenha a chave única
das respostas para os problemas da humanidade. Ela é essencialmente
uma abertura incondicional e permanente para o novo, para as infinitas
possibilidades de realização do ser humano”.
“O intelecto, a sensação, a intuição e o sentimento são caminhos de
diferentes conhecimentos”. “A aprendizagem significativa é aquela que
também proporciona um auto conhecimento e, portanto, é essencialmente
um processo de mudança de valores pessoais”.
CARDOSO(1995, p.47, 56,57)
Objetivos gerais da abordagem holística em educação
Propiciar a aquisição do saber científico, estabelecendo pontes entre este e a Filosofia, a
Arte e as Tradições espirituais para descobrir novas respostas para os desafios da
sociedade atual.
Recuperar a curiosidade natural e o prazer pelos conhecimentos, pelo processo de
autodescoberta.
Desenvolver a autodisciplina do aluno fundamentada na paixão por aquilo de que se
gosta.
Estimular o cultivo pessoal dos valores universais (amor, compaixão, verdade, harmonia)
mediante o contato com as Tradições espirituais.
Desenvolver a espiritualidade do aluno fundada numa consciência ética não dogmática.
Cultivar e ampliar as potencialidades do aluno, estimulando a iniciativa, a sensibilidade,
a imaginação, a criatividade, a autoconfiança, para um convívio social mais harmonioso
e consciente.
Documento da GATE: Global Alliance for Transforming Education. Movimento educacional com
sede em Atlanta, Geórgia, EUA. Em 1991 publicou o documento “Education 2000: A Holistic
Perspective”
2.2 Ensino instrumental em grupo
Em sua dissertação de Mestrado, MONTANDON (1992) menciona a influência
norte americana nos modelos direcionadas às aulas de piano em grupo no Brasil,
a partir de um breve histórico e síntese de metodologias adotadas desde o século
XIX. Segundo a autora, o incentivo para o ensino de piano em grupo nas escolas
públicas dos Estados Unidos no século XIX, foi provavelmente importado da
Inglaterra, espelhado numa metodologia desenvolvida por Johann Benrhard
Logier. A idéia central dessa metodologia era atender a grandes grupos de alunos,
81
em diferentes estágios de aprendizagem, associando desde as primeiras aulas
práticas no instrumento, também conhecimentos teóricos básicos incluindo
improvisação e harmonia. MONTANDON (1992) relata que a emergente
implantação das aulas de piano em grupo nas escolas públicas e particulares dos
Estados Unidos culminou na primeira metade do século XX e “as proporções
desse movimento podem ser verificadas pelo número de publicações de livros,
artigos, manuais, anais de congressos e material pedagógico referente ao tema”.
Entendia-se que a oportunidade de participar de aulas de piano em grupo deveria
ser estendida a todos os indivíduos de forma funcional. Para se obter resultados
satisfatórios com as aulas coletivas do instrumento foram necessárias
modificações metodológicas que resultaram na inclusão de outras atividades ao
conteúdo proposto. Essas atividades musicais, como leitura à primeira vista,
transposição, harmonização, improvisação, teoria aplicada, técnica e repertório
permitiriam aos alunos aprender a linguagem musical de maneira democrática,
sem privilegiar apenas os talentosos. “Alguns podem vir a ser músicos, mas a
grande maioria irá utilizar a música como parte de sua formação geral,
enriquecendo suas vidas e aumentando o nível de apreciação” (DUNLAP, 1939, p.
299 – citado por MONTANDON, 1992).
Também o ensino de outros instrumentos musicais em grupo, como acordeão,
violão, flauta doce e teclado, vem se estabelecendo no Brasil há algumas
décadas. Considera-se que o ensino em grupo teve início no século XIX, a partir
das primeiras bandas de escravos, posteriormente seguido pelas fanfarras, pelas
bandas de oficiais, grupos seresteiros e de choro e pelas escolas de samba.
82
Trata-se de um aprendizado centrado na prática de instrumento, afastado de
qualquer preocupação de sistematização pedagógica. (CRUVINEL, 2003, p 44)
Segundo OLIVEIRA (1998, p13 in CRUVINEL, 2003, p 45), dos anos 50 aos
nossos dias, muitas iniciativas emergiram para contribuir com o ensino
instrumental. Sabe-se que o professor José Coelho de Almeida dedicou-se a
experimentos através de bandas de música constituídas nas fábricas do interior
paulista. Pouco tempo depois, instituiu um projeto de iniciação e aprendizado
musical coletivo através de instrumentos de corda, na cidade de Tatuí. Nos anos
70 o casal Alberto Jaffé e Daisy de Luca iniciou as primeiras experiências do
ensino de cordas em grupo que se espalhou por todo o Brasil nos anos seguintes,
por intermédio do Ministério da Educação e Cultura – FUNARTE. (OLIVEIRA,
1998, p.13 in CRUVINEL, 2003, p.45)
Ainda nos idos de 1970, o ensino musical em grupo também despontava por meio
dos órgãos eletrônicos que ganhavam o território brasileiro. Em 1972, instalava-se
na cidade de São Paulo, a Yamaha Music Center, posteriormente estendendo
filiais suas por outros grandes centros urbanos brasileiros. Tratava-se de uma
ramificação da Yamaha Music Foundation do Japão, que conduz uma educação
musical consistente através de cursos planejados para atender estudantes de
outras nacionalidades, abrangendo crianças, jovens e adultos, alunos iniciantes
ou com habilidades musicais avançadas. Os fundamentos dessa idéia de
educação musical começaram com aulas de música para crianças em idade pré-
escolar, em Tóquio, 1954. Após amplas práticas experimentais, a atual Yamaha
83
Music Education System, incorpora seus próprios métodos, fixa-se no objetivo de
exteriorizar o potencial das crianças, alimentando sua capacidade de se
expressarem por meio da música. Dados atuais indicam que as escolas musicais
Yamaha formaram mais de cinco milhões de estudantes em todo o mundo.
(www.globalyamaha.com)
2.3 O Sistema Yamaha de Educação Musical
Nos próximos parágrafos, faremos uma conexão entre educação musical e ensino
em grupo, espelhados pelo Sistema Yamaha, através do qual iniciei minha
vivência como professora de ensino instrumental em grupo e no qual também
tenho me inspirado para desenvolver outros experimentos subseqüentes.
O Sistema Yamaha de Educação Musical é fundamentado em três conceitos:
educação oportuna, lições em grupo e ênfase na criatividade. Para que a criança
goste de música, absorva e entenda facilmente o material dado, este é elaborado
de acordo com seu grau de desenvolvimento físico e mental. As aulas em grupo
permitem às crianças vivenciar ricas experiências musicais, desenvolvendo o
cooperativismo e aprofundando seus conhecimentos musicais. Com esse
propósito, a Yamaha tem adotado um método através do qual os estudantes
podem ouvir e tocar em grupo, ouvir e aprender música de maneira lúdica,
alcançar e intensificar a sensibilidade e imaginação, as quais são ambas fontes de
criatividade.
O Sistema Yamaha de Educação Musical está preparado para atender crianças
com idades a partir dos dois anos. Nessa faixa etária elas se desenvolvem muito
84
rapidamente, tanto física, mental como emocionalmente. Assim sendo, a Yamaha
adota uma atmosfera calorosa e amigável, onde crianças, pais e professores
possam interagir. Nesse ambiente a criança aprende, faz amigos, desenvolve
suas bases sociais e habilidades de comunicação. Dos três aos cinco anos, de
acordo com a metodologia Yamaha, essas crianças estão aptas a adquirir um
senso de afinação tão bem quanto identificar sons. Elas aprendem os três
elementos básicos da música – ritmo, melodia, harmonia – ouvindo, cantando e
brincando.
Aquelas crianças que alcançaram as habilidades básicas até então, estão aptas a
mudar para a próxima etapa. Coincide com a idade escolar, quando aos seis anos
de idade a coordenação motora e a capacidade cognitiva permitem explorar
experiências musicais mais completas. Suas habilidades se desenvolvem tão
rapidamente quanto seus interesses individualizados. Nesse momento, então a
Yamaha oferece uma ampla série de cursos que vão de encontro às necessidades
em desenvolvimento, favorecendo de forma plena as habilidades na performance.
Além das aulas de musicalização em grupo através dos órgãos ou teclados
eletrônicos, as crianças são incentivadas a desenvolver seu potencial criativo
mediante curtas improvisações vocais ou instrumentais. Para aqueles alunos mais
dedicados e interessados, são ministradas aulas individuais de piano. As
crianças, depois adolescentes, adquirem assim, confiança em sua habilidade
performática enquanto, ao mesmo tempo, aprendem a se expressar criativamente.
85
A Yamaha Music Foundation está empenhada em incrementar a educação
musical num sentido mais amplo. Com essa finalidade, ela oferece uma série de
programas de treinamento incluindo cursos abertos para qualquer professor de
música, não apenas os que trabalham nessa instituição. São promovidos também
simpósios e conferências nacionais e internacionais onde os professores das
escolas Yamaha partilham suas experiências e discutem novas idéias,
proporcionando uma constante fonte de inspiração para o desenvolvimento de
melhores manuais de instrução.
Com o decorrer dos anos, diversos cursos foram implantados pela Yamaha com o
intuito de atender interesses musicais diversos, tais como curso de piano para
adultos, iniciação musical para adultos e ensino de música popular através de
diversos instrumentos . “Atualmente são aproximadamente, cem mil adultos,
estudando música em mais de dois mil locais entre Japão e outras escolas
disseminadas mundo afora”. (www.globalyamaha.com)
A Yamaha instituiu em 1967 um sistema de exame de grau, com o propósito de
permitir a todos que estão aprendendo música, desenvolver suas habilidades
musicais de uma maneira bem planejada, enquanto verificam sua total habilidade.
Há duas categorias de exame: uma para avaliar a habilidade performática (ao
piano, órgão e violão) e outra para avaliar os conhecimentos básicos do ensino.
Este sistema está aberto também àqueles que não estudam nas escolas Yamaha.
“Até o presente momento, decorridos quase quarenta anos desde sua
implantação, mais de oito milhões de pessoas se submeteram a esses exames”.
(www.globalyamaha.com)
86
Todas as publicações da Yamaha são planejadas e produzidas de acordo com
seus conceitos básicos de popularização da música, levando às pessoas uma
oportunidade de terem contato com a música como uma maneira de enriquecer
suas vidas. Intentam contribuir para o desenvolvimento da criatividade musical e
incrementar o sistema de educação musical. Os manuais são impressos em vários
idiomas para favorecer a transmissão dos conceitos de um único sistema de
educação Yamaha. O material é elaborado para atender estudantes de música do
grau mais elementar ao mais avançado. O resultado das pesquisas, seminários,
lições em sala de aula estão refletidas nos conteúdos desse material.
Em 1988 foi fundada a Yamaha Masters Class para fomentar

oportunidades de educação musical mais avançada a estudantes
com habilidades, talento e determinação de se tornarem músicos
profissionais. Desde 1999 esses cursos se estenderam a
estudantes de outras instituições de ensino
musical.(www.globalyamaha.com)
Primeiramente, esses candidatos precisam passar por uma prova para depois
receberem lições básicas regulares e serem qualificados para outros programas,
incluindo seminários no exterior e aulas especiais com músicos renomados. O
sucesso desse programa tem sido reconhecido através das realizações de muitos
alunos do Sistema Yamaha que têm alcançado premiações locais, nacionais e
internacionais. “A jovem Ayako Uehara, aluna da Yamaha Master Class, foi a
pianista premiada durante a décima segunda competição internacional –
Tchaikovsky, em 2002”. (www.globalyamaha.com)
87
Criada em 1970, a Yamaha Music Academy proporciona uma educação musical
diversificada, abrangendo música popular e erudita, de maneira a sustentar a
educação dos músicos especializados. A conduta para aplicação dos exames de
grau da Yamaha foi instituída desde 1967 e é do meu conhecimento desde minha
admissão nessa empresa em 1978 – filial Belo Horizonte, onde permaneci por
treze anos. Ao concluir cada um dos oito métodos (steps), além de um certificado,
o aluno pode se submeter aos exames de graduação interna que seguem a
seguinte ordem:
STEPS 1 2 3 4 5 6 7 8
GRAUS 13 12 11 10 9 8 7 6
Quando o aluno termina o curso, está apto a se inscrever para o exame de grau
para professor – grau 5, depois 4 e 3. Os graus 2 e 1 são obtidos por candidatos
que se intitulam maestros. O planejamento desses exames de grau se espelham
na abordagem dos mencionados três fundamentos aplicados durante as aulas
coletivas de órgãos ou teclados eletrônicos: educação oportuna, lições em grupo e
ênfase na criatividade. Por sua vez, esses princípios adotados pelo Sistema
Yamaha de Educação Musical refletem uma meta de musicalização básica e
consistente, enfatizando as atividades de teoria aplicada, transposição,
harmonização, improvisação/composição, leitura à primeira vista e performance
em conjunto e individual. Desta forma, cada atividade musical deve ser
88
apresentada e reapresentada em variados contextos, cada vez mais complexos e
completos. Esse modelo de aprendizagem pela cíclica dos conceitos (MURSELL,
1958, p.149 a 154 – apud MONTANDON) ou por círculos concêntricos
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.10) é acatado por muitos educadores como
um dos recursos musicalizadores mais eficientes, visto fomentar o processo de
consciência da organização dos elementos constitutivos do discurso musical em
estágios cada vez mais refinados.
A metodologia Yamaha, observando os três princípios fundamentais - educação
oportuna, lições em grupo e ênfase na criatividade - se propõe a educar ampla e
musicalmente seus alunos que, consequentemente, estarão aptos a realizar as
seguintes atividades a serem avaliadas durante os exames de grau:
• Criação: Composição e improvisação no sistema YAMAHA de educação
musical
Laboratório de criação em três etapas - oral, instrumental e escrito:
9 frase pergunta – resposta (2 + 2 depois 4+4 compassos)
9 elaboração de períodos musicais até 8 compassos
9 elaboração de introduções e finais (de 2 a 4 compassos)
Introdução à composição “escolar” improvisada e escrita:
9 Através de motivo melódico de 2 compassos, sem consultar o instrumento,
criar em 5 minutos uma melodia na forma A A´B A´ (8 compassos cada parte)
com introdução e final (2 a 4 compassos) . De preferência usando tonalidades
vizinhas em A e B.
89
9 Fake (liberdade rítmica, balanço) e filler (preenchimentos melódicos ou
harmônicos) em melodias populares.
9 Variações melódicas, emprego de ornamentos, contracantos.
• Literatura ou repertório por partitura
9 Acesso a repertórios eruditos e populares, abrangendo dificuldades similares
às vivenciadas pelo aluno a cada nível do aprendizado, mediante transcrições,
arranjos ou adaptações de partituras originais para grupos camerísticos,
orquestras ou instrumento solo, elaborados pela própria Yamaha.
9 Repertório complementar, incluindo sucessos populares mundiais da época,
em estilos variados, em linguagem cifrada ou organística, em três pautas.
• Apreciação musical
9 Percepção musical aplicada (teoria – ditado – solfejo acompanhado)
9 Audição de variados estilos musicais e posterior apreciação da estruturação
rítmico-melódica e linguagem harmônica adotada.
9 Princípios de harmonia funcional: harmonização de pequenos trechos,
encadeamentos de progressões harmônicas, noções de contramelodias,
aplicações de padrões de acompanhamento.
9 Master class, recitais, audições internas, seminários
• Habilidades específicas em música
90
9 Princípios de leitura à primeira vista em linguagem cifrada ou em clave de Sol e
de Fá.
9 Conhecimento da extensão, da linguagem e de determinadas habilidades
técnicas específicas dos instrumentos de madeira, metais, cordas e percussão,
afim de possibilitar ao intérprete condições básicas para ilustrar sua
performance ao instrumento eletrônico.
• Performance
9 Performances individuais ou em grupo visando ilustrar uma literatura
específica para o instrumento órgão de pedal, teclados eletrônicos e mesmo
composições próprias.
9 Performances em diversificados ambientes musicais.
Para o uso adequado do conteúdo musical abordado durante os oito volumes –
Steps – propostos para o curso, procedimentos didático-pedagógicos devem ser
criteriosamente observados e respeitados. Convém ressaltar que a organização e
estruturação da metodologia de ensino do material didático e sua respectiva
abordagem eram transmitidas aos professores-instrutores somente durante os
seminários que eram oferecidos pela Yamaha matriz em São Paulo. Com este
procedimento, a Yamaha pretendia garantir sua integridade didático-pedagógica.
No período de 1972 a 1983, anualmente, foram organizados encontros de âmbito
nacional, onde os professores das demais filiais brasileiras participavam
efetivamente de seminários com finalidades de aprimoramento e enriquecimento
das metodologias de ensino para o instrumento eletrônico e seu auto
91
desenvolvimento como professor e músico performático. Para tal, eram
convidados maestros do Japão e México (1º país da América Latina onde a
YAMAHA se instalou), competentes músicos brasileiros – professores,
arranjadores, compositores – como Wilson Curia, Amilton Godoy. Nilson Zago,
dentre outros.
De 1983 aos nossos dias, as filiais Yamaha que continuaram no mercado
brasileiro, tornaram-se revendedoras, portanto não mais incluídas no perfil do
Sistema Yamaha de Educação Musical.
2.4 O teclado eletrônico como instrumento musicalizador
Neste capítulo, apresento minha pedagogia direcionada à musicalização de
adultos em grupo por meio do instrumento teclado eletrônico. Descrevo os roteiros
de aulas iniciais preparados para os primeiros contatos com os alunos da
disciplina Instrumento Musicalizador Teclado I e II. Demonstro como realizo
adaptações de outros materiais musicais e os direciono ao aprendizado do teclado
eletrônico. Exemplifico como a literatura pianística pode ser encaminhada para a
linguagem do teclado, adaptando-se harmonias e padrões rítmicos de
acompanhamento, que podem ser extraídos, por exemplo, a partir de partituras
originais de Ernesto Nazareth, Luciano Gallet, Chiquinha Gonzaga, dentre outros.
Também me proponho a esclarecer como são abordados alguns recursos do
92
instrumento e apresento as estratégias pedagógicas e as dinâmicas utilizadas em
sala de aula.
Entendo por musicalização o processo pelo qual uma pessoa ou grupos de
pessoas adquirem conhecimentos pertinentes ao universo musical, de caráter
histórico, científico, artístico, técnico ou especializado, com o objetivo de
desenvolver sua capacidade ou aptidões, não somente caracterizado pelo ensino
instrumental. “O objetivo específico da educação musical é musicalizar ou seja,
tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele,
ao mesmo tempo, respostas de índole musical” (GAINZA, 1988, p. 101).
Durante esse estudo, que converge para a musicalização de adultos em grupos
por meio de teclados eletrônicos, o processo da educação musical inclui as
modalidades de apreciação, criação e performance com o intuito de dotar os
alunos de conhecimentos musicais específicos que os auxilie em sua trajetória
como alunos e futuros educadores. Nas palavras de GAINZA:
“Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande

parte do trabalho de musicalização, penetrando no homem,
rompendo barreiras de todo tipo, abrindo canais de expressão e
comunicação a nível psicofísico, induzindo, através de suas próprias
estruturas internas, modificações significativas no aparelho mental
dos seres humanos”. (GAINZA, 1988, p.101)
2.4.1 A musicalização por meio dos teclados eletrônicos
93
A musicalização através dos teclados eletrônicos ocorre, muitas vezes, de forma
superficial e inadequada. Faz-se necessário que esse instrumento seja explorado
e pesquisado por educadores musicais com a finalidade de compreender suas
possibilidades musicalizadoras e utilizá-las como ferramentas preciosas no
processo do aprendizado do teclado, especialmente em aulas coletivas.
Associando as habilidades técnicas do professor aos conhecimentos específicos
adquiridos durante estudos sobre os recursos do teclado, teremos um profissional
da educação apto a traçar suas estratégias dentro da linguagem própria do
instrumento. Mas a musicalização não se restringe às questões de habilidades
técnicas do professor e seu domínio instrumental. Ser um educador musical
implica também em adquirir conhecimentos psico-pedagógicos, sociológicos,
dentre outras áreas do conhecimento.
ARROYO (apud DEL BEN, 2003, p. 77) define Educação Musical como um
campo que nasce resultante da interseção entre Musicologias e Pedagogias. Ela
justifica que neste contexto são abordadas várias disciplinas que se dedicam ao
estudo da música – Etnomusicologia, Psicologia da Música, Teoria Musical – e da
educação – Sociologia da Educação, Psicologia da Educação, Filosofia da
Educação, dentre outras. Sob o ponto de vista de SWANWICK (2003, p.46),
“embora possam existir idéias relevantes e importantes em sociologia,
etnomusicologia e outras literaturas, a interface entre mentes e música é o foco do
envolvimento musical, e sobretudo da educação musical”.
2.4.2 Avaliação para ingresso nos cursos de Licenciatura em Música da
94
Universidade do Estado de Minas Gerais
Examinando o programa do Vestibular da Universidade do Estado de Minas
Gerais – Escola de Música, verificamos que as provas específicas para ingresso
aos dois Cursos de Licenciatura oferecidos pela UEMG, são elaboradas em níveis
de dificuldade diferenciados. Até o ano de 2004, os candidatos ao Curso de
Licenciatura em Educação Artística – Habilitação em Música deveriam se
submeter a uma prova de Apreciação Musical, no sistema de múltipla escolha,
seguida por uma entrevista e breves testes de habilidade específica. Desde o
vestibular de 2005, esse curso tem sofrido alterações em seu regime de ingresso,
assim como modificações em sua grade curricular. Saliento que essas mudanças
na estrutura do curso não afetaram o andamento das aulas nem a coleta de
dados, uma vez que os alunos participantes da pesquisa estavam na fase
conclusiva do curso, sendo integrantes da turma aprovada no vestibular de 2002,
portanto não tendo passado pelas mudanças curriculares mencionadas acima.
O regime de ingresso para os candidatos ao Curso de Licenciatura em Música não
sofreu alteração alguma. Os candidatos devem realizar, além da prova fechada de
Apreciação Musical, também uma avaliação de Percepção Musical e prova
específica de instrumento ou canto.
Embora seja adotada a mesma pedagogia para a musicalização através dos
teclados nos dois cursos de Licenciatura, considero relevante distribuir
adequadamente as tarefas musicais entre esses alunos e organizar um estudo em
grupo de forma democrática e construtiva, de forma que eles possam vivenciar
95
conteúdos teóricos e expandir seu potencial criativo. De acordo com
VASCONCELLOS CORRÊA (1971, p. 16):
Sabe-se que cada indivíduo reúne uma soma enorme e

diversificada de comportamentos, aptidões, emoções e interesses
que compõem a sua individualidade e que o torna diferente dos
demais, exigindo portanto do educador, uma constante atitude
avaliativa no sentido de perceber suas reações, seus centros de
interesse, seu crescimento intelectual, seu desenvolvimento motor e
tudo o mais, para poder auxiliá-lo na caminhada ascendente em
direção à constituição integral de suas potencialidades.
2.4.3 Planejamento das avaliações
Desde o primeiro dia de aula, os alunos ficam cientes que o comparecimento às
aulas é imprescindível para um bom aproveitamento do conteúdo e o que se
realiza em sala de aula é uma prática coletiva. Pede-se também, que pratiquem as
atividades com regularidade, a fim de alcançarem razoável desenvoltura técnico-
musical no instrumento. Porém, boa parte dos alunos não possui o instrumento, e,
dificilmente recorrem aos pianos da Escola de Música para estudar. Assim sendo,
quase todas as aulas se iniciam com uma revisão prática e teórica dos conteúdos
abordados anteriormente.
Conforme regulamento interno do curso, durante cada período, os alunos devem
se submeter às avaliações, que variam entre duas e quatro durante o semestre e
uma avaliação final. Como se trata de turmas numerosas, aconselho que as
avaliações intermediárias aconteçam como uma aula “avaliativa”. O professor
96
deve se movimentar ao longo do corredor que separa as filas de teclados e
observar a performance dos alunos, assim como requisitar que entre eles haja um
revezamento das funções experimentadas anteriormente como: solo de melodia,
leitura dos acordes cifrados em linguagem popular, padrão rítmico de
acompanhamento, contracanto etc. Somente a avaliação do final do
semestre/período será individual e diante de um outro professor convidado.
Ao final do semestre, sugere-se que o aluno elabore um relatório e o encaminhe
para seu professor. Nesse relatório o aluno deverá fazer um paralelo entre os
objetivos lançados pelo curso e esboçar uma auto-avaliação levando em
consideração sua dedicação e o conseqüente desempenho particular ao teclado.
2.4.4 Procedimentos organizacionais para o Instrumento Musicalizador –
Teclado I nos Cursos de Licenciatura em Música da UEMG
As etapas relacionadas a seguir, esclarecem procedimentos e estratégias para a
formação e funcionalidade dos grupos de alunos de teclado durante o primeiro
semestre de aulas. Para essa organização é relevante observar como são
conduzidas as aulas, as abordagens ao material, a distribuição inicial das tarefas e
possível repertório complementar.
Primeira etapa : Durante a primeira aula deve-se realizar uma entrevista coletiva
para se identificar o grau de familiaridade de cada aluno com o instrumento
“teclado” ou com o piano. Em linhas gerais, os grupos são organizados em três
níveis:
• Grupo dos iniciantes: alunos que nunca estudaram teclado ou piano.
97
• Grupo elementar: alunos com pouca experiência prática em teclado ou piano.
• Grupo avançado: alunos com boa experiência prática em teclado ou piano.
Desta breve entrevista formam-se, em média, seis grupos variando entre seis e
nove alunos por grupo. Cada um dos seis grupos freqüentará a disciplina uma vez
por semana. Sugere-se que dois professores, em salas diferentes, trabalhem
simultaneamente com três turmas cada um.
Segunda etapa: Elaboração do material prático para ser utilizado em cada grupo,
respeitando o plano de ensino determinado pelo programa da Disciplina
Instrumento Musicalizador - Teclado I6 , nos cursos de Licenciatura em Música da
Universidade do Estado de Minas Gerais. O material deve ser variado, versátil e
flexível, tanto em questões técnicas quanto criativas.
Terceira etapa: durante as quatro primeiras aulas:
• Observar a compreensão musical dos alunos e o rendimento dos mesmos.
• Caso seja necessário, fazer o remanejamento das turmas levando em
consideração o desempenho dos grupos, procurando torná-los o mais
homogêneo possível quanto ao ritmo de aprendizado. Essas transferências de
alunos e ajustes para um bom funcionamento dos grupos, se tornam possíveis,
desde que as turmas se formem num mesmo dia e horário.
98
Quarta etapa : se necessário, ao longo do semestre:
• Inserir materiais complementares no decorrer das aulas, para aqueles alunos
que mostrarem maior facilidade dentro do grupo.
• Destinar as tarefas mais elaboradas, primeiramente aos que apresentarem
essa facilidade de assimilação e prática, enquanto os demais praticam,
simultaneamente, tarefas musicais que exijam menor habilidade. Assim
procedendo, até o final do semestre, eles terão um tempo maior para observar
e absorver o conteúdo das aulas, vendo e ouvindo os demais colegas.
• Manter o grupo cada vez mais unido e com respeito mútuo pelas facilidades e
dificuldades presenciadas entre seus integrantes.
• Realização de trabalhos musicais em conjunto. Para tal, a música deve ser
desmembrada em solos, contracantos, harmonia e padrões de
acompanhamento. Cada uma dessas partes deve ser direcionada àqueles
alunos que o fariam com serenidade e segurança.7
• Dentre as várias músicas que compõem o repertório selecionado para ser
estudado durante o semestre, o aluno deve escolher uma peça para
apresentar individualmente nas duas modalidades, a saber: primeiramente
fazendo o solo da melodia com a mão direita e sustentando os acordes
cifrados e encadeados com a mão esquerda. Em segundo lugar, executar o
padrão rítmico de acompanhamento sugerido pelo professor, distribuindo os
baixos na mão esquerda e os acordes cifrados e encadeados na mão direita.
6
Mediante o conteúdo programático fornecido pelo Plano de Ensino da ESMU/UEMG é possível
adaptar um repertório musical para os períodos estipulados para a disciplina Instrumento
Musicalizador – Teclado Eletrônico.
7
Exemplo dessas tarefas na 1ª amostra do DVD 1, em anexo.
99
Quinta etapa: apresentação de um trabalho escrito, com assuntos diretamente
relacionados à disciplina teclado, ilustrando, assim, um pouco a história do
instrumento. Sugere-se pesquisar sobre um dos seguintes instrumentos: órgão de
tubo, cravo, clavicórdio, piano, sintetizadores, órgãos eletrônicos, teclados,
módulos de som.
2.4.5 Procedimentos para a reorganização dos grupos de alunos de
teclado II
De uma forma progressiva, continuam as mesmas considerações observadas
durante o Instrumento Musicalizador Teclado I, como condução das aulas,
abordagem ao material, distribuição inicial das tarefas, repertório complementar.
Acrescentam-se ao conteúdo, trabalhos de criação, utilização de timbres
alternativos e evolução dos padrões rítmicos de acompanhamento. Relaciono, a
seguir, os procedimentos e estratégias que permitem a reorganização e
funcionalidade dos grupos:
• Redistribuição dos alunos em novos grupos de acordo com as apreciações
avaliativas que transcorreram durante o primeiro semestre.
• Elaboração do material prático para ser utilizado em cada grupo, respeitando o
Plano de Ensino determinado pelo programa da Disciplina Instrumento
Musicalizador -Teclado II, nos cursos de Licenciatura em Música da UEMG.
100
• Utilização desse mesmo material para o desenvolvimento musical criativo do
aluno incentivando e viabilizando:
9 Criação de introduções e finais para algumas peças do repertório;
9 Complementação de pequenos trechos melódicos propostos pela professora8;
9 Evolução de alguns padrões de acompanhamento para determinadas
músicas populares9;
9 Realização de grades de instrumentação com os recursos sonoros do
instrumento teclado;
9 Arranjos de canções conhecidas e sucessos populares.
• Apreciação musical de repertório erudito, popular brasileiro e estrangeiro,
analisado quanto à estrutura formal, linguagem harmônica, arranjo
instrumental, condução de padrões rítmicos de acompanhamento.
• Após esse primeiro passo, que é o entendimento global das obras, sem
exigência de execução das mesmas, cada aluno fará uma leitura das pautas
que tratam do solo, contracantos, harmonia e baixo. Em seguida, a turma e o
professor definem a parte musical que caberá a cada aluno estudar.
Ao finalizar o segundo semestre, esse trabalho musical de repertório e criação
desenvolvido em sala de aula, deverá ser escrito pelo aluno e apresentado à
professora.
2.4.6 Conteúdo programático e vivências multidisciplinares nas aulas de
8
Exemplos do material no anexo 2.
9
Consultar 3a amostra do DVD 1 em anexo.
101
teclado em grupo
Nos Cursos de Licenciatura em Música da Escola de Música da Universidade do
Estado de Minas Gerais , a disciplina Instrumento Musicalizador - Teclado
Eletrônico compreende duas funções importantes. Uma é proporcionar aos alunos,
independentemente do grau de familiaridade com o instrumento, a prática de
seus conhecimentos musicais de maneira integradora e vivencial. A outra função é
permitir que, como futuros profissionais, esses alunos saibam abordar o teclado
como uma ferramenta essencialmente musicalizadora e criativa em suas
atividades dentro de um ambiente escolar.
Durante as primeiras aulas de teclado, o aluno deve aprender somente o essencial
para manusear o instrumento: saber ligá-lo, escolher timbres de instrumentos. O
mais importante durante os dois primeiros semestres de contato com o
instrumento é, através de um repertório musical adequado e progressivo, fazer
com que o aluno vivencie seus conhecimentos musicais respeitando a técnica e
linguagem do teclado eletrônico. O repertório escolhido deve englobar os
seguintes conteúdos a serem vivenciados10:
• Localização de semitons e tons
• Leitura em clave de sol
• Formação e execução das escalas maiores e menores
• Formação de acordes através da sobreposição de terças
• Inversão desses acordes de três e quatro sons
102
• Linguagem harmônica – cifragem popular.
• Encadeamentos de acordes
• Estudo das progressões de acordes mais usadas em música popular
• Padrões rítmicos de acompanhamento mais usados em música popular
brasileira e estrangeira.
• Breves trabalhos de criação: elaboração de introduções e finais,
complementação de frases pergunta/resposta.
Durante os dois semestres seguintes, Teclado III e Teclado IV , a abordagem
desses conteúdos continua sendo ministrada de forma progressiva, favorecida por
um repertório que amplia o grau de dificuldade de leitura rítmico-melódica,
ilustrando tonalidades variadas, empregando padrões rítmicos de
acompanhamento mais elaborados e instigando o processo criativo entre os
alunos. A mesma progressividade é idealizada para os alunos do Curso de
Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música, que ao longo dos
últimos quatro semestres, Instrumento Musicalizador- Teclado III, IV, V e VI irão
vivenciar os mesmos conteúdos.
É aconselhável que, no decorrer do curso, os professores da disciplina organizem
seminários, palestras ilustrativas sobre os recursos do instrumento e que
demonstrem em recitais, as possibilidades musicais performáticas propiciadas
pelo teclado eletrônico.
10
Conteúdos exemplificados ao longo das oito amostras contidas nos DVDs em anexo.
103
Durante o estudo das músicas em sala de aula, o professor deve fazer a
registração do teclado levando em consideração o estilo musical que está em
prática. O aluno deve compreender como tentar imitar os timbres selecionados no
instrumento eletrônico, respeitando a equivalência da tessitura do instrumento
acústico assim como sua abordagem técnica ideal e a articulatória.
2.4.7 Adaptação de materiais musicais e sistematização de padrões rítmicos
de acompanhamento
Padrões rítmicos de acompanhamento estão presentes em qualquer estudo dos
instrumentos de teclado. Por exemplo, os baixos de Alberti são encontrados em
sonatinas e sonatas e diversas figurações rítmicas surgem nos
acompanhamentos dos tangos brasileiros, valsas, choros, chorinhos, marchas,
baião, lundus, dobrados, modinhas, toadas, maxixes, batuques.11
Todos estes gêneros musicais mencionados se encontram nas composições mais
conhecidas dos grandes mestres e compositores brasileiros como: Luciano Gallet,
Francisco Mignone, Lorenzo Fernandez, Chiquinha Gonzaga, Pixinguinha, Ernesto
Nazareth, Zequinha de Abreu, Villa Lobos, Alberto Nepomuceno e muitos outros.
O ensino da harmonia proposto e desenvolvido pela pesquisadora restringe-se ao
conhecimento de acordes de 3 e 4 sons, suas inversões e alguns encadeamentos.
Eles são praticados através de exercícios de ação combinada chamados “padrões
11
Gêneros musicais também citados no Capítulo 1, quando trata da Pedagogia do Piano
104
rítmicos”, também ilustrados pelos grandes compositores já mencionados e outros
como Cláudio Santoro, Camargo Guarnieri, Ernest Mahle.
Portanto, cabe ao educador musical associar a sua formação musical e sua
vivência às necessidades específicas de seu campo de atuação. Ou seja,
pesquisar, utilizar e adaptar seus conhecimentos a respeito da teoria e análise
musical, harmonia, prática instrumental ao seu contexto de trabalho.
105
2.4.8 Procedimentos observados pela professora-pesquisadora
Inicialmente, realizo uma breve entrevista com o aluno, e assim me informo quanto
aos seus ideais profissionais, seu envolvimento com a música e suas expectativas
para o mercado de trabalho. Durante as primeiras aulas, fico atenta ao
desempenho do aluno, tanto individualmente quanto junto ao grupo, seu grau de
atenção e dedicação dispensado à disciplina. No decorrer do curso, o aluno deve
realizar os conteúdos especificados por um plano de ensino mediante um material
prático a ser desenvolvido, aberto a modificações conforme necessidade
verificada pelo professor e pelo grupo.
Acredito que no relacionamento entre professor e aluno deve-se priorizar o mútuo
respeito. Cabe ao professor conhecer um pouco sobre cada aluno, desenvolver
sua auto-estima, cativar a confiança do grupo, manter a objetividade das aulas e
se manter atualizado e atento para não permitir que as aulas se tornem
cansativas.
Portanto, com esse estudo, pretendo renovar, ampliar e aprofundar meus
conceitos sobre a musicalização de adultos em grupo por meio dos teclados
eletrônicos, sugerir procedimentos metodológicos e ressaltar a importância da
versatilidade e flexibilidade do professor tanto nas questões técnicas quanto
criativas incitadas pelo(s) grupo(s) de alunos. Segundo VASCONCELLOS
CORRÊA (1971, p. 15):
106
Na grande maioria dos casos, a falha de um planejamento se
encontra na inadequação das técnicas escolhidas para levar o
conteúdo a alcançar os fins previstos. Por isso, deve-se
experimentar os mais variados processos, sempre com a
preocupação de observar analiticamente quais os mais
aconselháveis à especificidade do conteúdo, do momento e das
condições materiais e humanas encontradas. Criar e desenvolver
meios próprios de comunicação. Adotar recursos que dinamizem a
ação educativa.
O quadro 10 sintetiza os princípios e procedimentos pedagógicos que norteiam o
trabalho da professora pesquisadora na dinâmica das aulas de teclado eletrônico
em grupo:
QUADRO 10 - Procedimentos pedagógicos da pesquisadora
Critérios para • Identificar o grau de familiaridade de cada aluno com o

organização dos instrumento “teclado” ou com o piano;
grupos • Organização da turma de 40 alunos em 3 níveis de
“familiaridade” com o instrumento teclado: muita, razoável,
pouca;
• Formação de 6 grupos, 2 para cada nível, funcionando em
horários paralelos (facilitar possíveis transferências)
Elaboração e • Adequação do material prático aos grupos, respeitando o

distribuição das conteúdo programático oferecido pelo plano de ensino;
tarefas • Aplicabilidade do material prático à realidade profissional do
aluno;
Condução das • Apresentação do instrumento teclado eletrônico e seus
aulas recursos;
• Breve revisão de conteúdos praticados em aulas anteriores;
• Constante observação do rendimento do grupo e do
indivíduo.
Técnicas de • Vivências multidisciplinares (teóricas/ harmônicas/ práticas);
abordagem do • Distribuição inicial das tarefas de acordo com as
material possibilidades e compreensão musical dos indivíduos;
• Alternância das tarefas musicais entre os componentes do
grupo respeitando o tempo para compreensão e realização
das mesmas;
• Entendimento de estruturas musicais mais simples
propiciando futuras criações;
107
Estratégias • Estudar com timbres alternativos ilustrando pequenas
orquestrações;
• Correlacionar estilos musicais às instrumentações propiciadas
pelo instrumento teclado;
• Reconhecimento e prática de padrões rítmicos de
acompanhamento que caracterizam vários gêneros musicais;
• Utilização de repertório complementar ou material alternativo
para garantia do funcionamento equilibrado do grupo;
• Avaliações em grupo e individuais, auto-avaliação.
Complementações • Cabe aos alunos: pesquisar a respeito da história dos órgãos/
didático- teclados e sua contextualização histórico-musical;
pedagógicas • Cabe aos professores: propiciar aos alunos seminários,
palestras ilustrativas e recitais que exemplifiquem as reais
possibilidades de performance aos instrumentos eletrônicos,
uma vez que em sala de aula a função prioritária é
musicalizar, proporcionar vivências multidisciplinares.
108
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA
109
Este capítulo ocupa-se em esclarecer os procedimentos metodológicos adotados
na presente investigação.
3.1 Natureza da pesquisa
Problema: necessidade de adequação de um processo pedagógico direcionado
ao ensino de teclado em grupo nos Cursos de Licenciatura da Escola de Música
da Universidade do Estado de Minas Gerais.
Hipótese: Empregando-se uma pedagogia adequada à linguagem e recursos do
teclado eletrônico, é possível dinamizar e otimizar as aulas de musicalização de
adultos em grupo, incentivar o processo criativo e proporcionar vivências
multidisciplinares aos alunos dos Cursos de Licenciatura da Escola de Música da
Universidade do Estado de Minas Gerais.
Objetivo geral: Investigar e avaliar a dinâmica do ensino da disciplina Instrumento
Musicalizador-Teclado nos Cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG.
• Continuar pesquisando a funcionalidade do material didático pré-elaborado por
mim e aplicado nos Cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG.
110
• Desenvolver para o ensino do teclado em grupo, exercícios rítmicos de ação
combinada que estimulem a coordenação motora, utilizando-se progressões
harmônicas mais utilizadas em canções folclóricas e populares.
• Sistematizar uma abordagem pedagógica funcional para o ensino de teclado
em grupo.
• Abordar o teclado eletrônico como um laboratório criativo.
3.1.1 Delineamento da pesquisa
Trata-se de uma pesquisa empírica, de natureza qualitativa e avaliativa, de caráter
exploratório e descritivo. Segundo Tripodi et al.(1975, p. 42-71 apud LAKATOS &
MARCONI 1991, p. 188), os grupos exploratórios compreendem:
Investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de

questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver
hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um
ambiente, fato ou fenômeno, para a realização de uma pesquisa
futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos. (...) Uma
variedade de procedimentos de coleta de dados pode ser utilizada,
como entrevista, observação participante, análise de conteúdo etc.,
para o estudo relativamente intensivo de um pequeno número de
unidades, mas geralmente sem o emprego de técnicas
probabilísticas de amostragem.
De acordo com GIL (2002, p. 42), as pesquisas são classificadas como
descritivas, quando o objetivo principal é descrever um determinado fenômeno ou
população, mediante observação sistemática e técnicas padronizadas de coleta de
dados. O estudo empírico relata situações da sala de aula, registra como foram
111
abordados e desenvolvidos os conteúdos programáticos da disciplina Teclado –
Instrumento Musicalizador e o processo de musicalização com os alunos
participantes. Esta pesquisa utiliza como método, a pesquisa avaliativa. Para
LAKATOS e MARCONI (1991, p. 83) o método significa:
O conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior

segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos
válidos e verdadeiros – , traçando o caminho a ser seguido,
detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
3.1.2 Perguntas da pesquisa
Espera-se que o painel de educadores musicais observe nas oito amostras de
aulas, as seguintes questões consideradas relevantes, quanto à musicalização de
adultos em grupo por meio do teclado eletrônico:
• As estratégias adotadas pela professora pesquisadora podem ser
aperfeiçoadas?
• Essas estratégias podem ser sistematizadas levando-se em conta as
diferentes características dos alunos?
• A conduta e a abordagem musical adotadas pela professora pesquisadora
favorecerão o trabalho dos alunos na sua profissão?
• Pode o teclado favorecer os processos musicalizadores ocorridos em outras
disciplinas?
• Será que esta abordagem ajudou os alunos a lidar com outras disciplinas,
contribuindo para o melhor aproveitamento das mesmas?
112
• São estas estratégias pedagógicas efetivas?
• Como os alunos respondem às estratégias pedagógicas?
Na busca de responder a tais perguntas, este estudo pretende contribuir de forma
significativa para estimular a produção de material destinado ao ensino de teclado
em grupo em cursos de Licenciatura, favorecendo, assim, a criação de uma
pedagogia funcional para a musicalização de adultos por meio do ensino do
teclado eletrônico.
3.2 Abordagem metodológica
A abordagem metodológica adotada para a realização deste trabalho é a pesquisa
avaliativa que será definida e contextualizada a seguir.
3.2.1 Pesquisa avaliativa
Para ROBSON (2002, p. 202), “o propósito de uma avaliação é avaliar os
efeitos e eficácia de alguma coisa, tipicamente uma inovação, intervenção, modo
de agir, costume ou utilidade”. A importância da avaliação pode ser resumida na
palavra ‘responsabilidade’, que segundo ele, “representaria uma palavra-chave ao
alcance dos serviços públicos envolvendo pessoas, nos campos da educação,
saúde e serviços sociais”.
113
Uma pesquisa avaliativa deve ser conduzida através da formulação de
determinadas perguntas, tais quais: Quais serão os beneficiados por esse estudo?
Como os interesses pessoais dos participantes estão sendo considerados?
Conclui ROBSON (2002, p. 203) que a avaliação deve indicar que mudanças são
necessárias no programa, se ele não for efetivo.
Este trabalho empírico focaliza o professor em sala de aula, observa as reações
dos alunos, decorrentes dos estímulos apresentados pelo professor mediante um
material pré-elaborado e um plano de ensino com objetivos já traçados, porém
flexíveis.
O procedimento de avaliar está freqüentemente relacionado, não apenas em taxar
o que vale a pena ou tem valor, mas também em promover o desenvolvimento do
que está sendo avaliado:
A prática da avaliação envolve uma coleção sistemática de

informações a respeito das atividades, características e resultado
dos programas, pessoal e produtos usados por pessoas específicas
para reduzir incerteza, incrementar a eficácia e tomar decisões com
respeito àqueles programas, pessoal ou produtos que estão fazendo
ou atingindo”. (Patton, 1982, p. 15 apud ROBSON, 2002, p. 205).
3.2.1.1 A Avaliação em Música
A avaliação representa o julgamento valorativo de qualquer trabalho realizado e
está cada vez mais presente nas discussões da área educacional. (...) “Avaliar em
114
artes é difícil, uma vez que a avaliação não pode ser objetiva quando se trata de
áreas que envolvem a criatividade ou, no caso da música, o que deve ser avaliado
nem sempre tem uma resposta muito clara e simples” (HENTSCHKE & SOUZA,
2003, p.8). Com certeza a avaliação é considerada o ponto mais importante do
planejamento educacional e para VASCONCELLOS CORREA (1971, p.14):
Sua função, de acordo com a filosofia de educação seguida

pelo professor, pela escola ou pelo sistema educacional do
Estado e da Nação, pode variar desde a mais simples
atribuição de valores numéricos (notas), com o fim precípuo
de ‘retratar o desenvolvimento escolar’ do educando (escola
tradicional) até o complexo quadro de conceitos que compõe
o instrumental do educador atualizado, para quem a
avaliação é muito mais um meio de corrigir falhas do que
puni-las.
A avaliação deve representar um procedimento permanente aplicado à educação
musical, mapeando o desenvolvimento do aluno em vez de testá-lo (SWANWICK,
1991, p.140). Cabe ao professor observar o aluno de forma constante e
sistemática, ou seja, estar atento para registrar em lugar apropriado, os fatos
quando estes se apresentarem. Nestas fichas de observação, o professor deverá
prever “a anotação de traços que digam respeito à capacidade intelectual do
educando, sejam estes inerentes ou adquiridos, gerais ou particulares”
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, P. 17). Assim sendo, deverá anotar também
(...) “outros traços relacionados à aquisição de conhecimentos, ao
desenvolvimento de habilidades ou à expansão da criatividade”. (Ibid)
Portanto, o processo avaliativo precisa ser elaborado visando o desenvolvimento
integral do aluno nos aspectos intelectual, emocional, social, físico e motor. Como
115
Vasconcelos Corrêa sugere a avaliação não deve ter uma “preocupação unilateral
de verificar a capacidade de memorização do educando”, mas precisa se
preocupar com a forma “como um indivíduo pensa, age e reage de acordo com
normas específicas de comportamento caracterizadoras da sua personalidade”
(VASCONCELLOS CORRÊA, 1971, p.7). Torna-se então necessário, que o
professor efetue a verificação da aprendizagem através do registro sistematizado
de coleta de informações relacionadas às ações, reações, percepções e
atividades do aluno, ilustrando assim o desenvolvimento de suas habilidades e
criatividade.
Comenta VASCONCELLOS CORRÊA (1971, p.17) que a auto-avaliação também
se mostra um mecanismo eficiente, proporcionando um profundo exame de
consciência: “A responsabilidade só é sentida pelo jovem quando ele passa a
meditar valorativamente sobre as próprias atitudes - fracassos e conquistas “
(ibid). Acredita o professor VASCONCELLOS CORRÊA que, quando esse hábito é
desenvolvido por um grupo em sala de aula, cada integrante da equipe terá a
oportunidade de refletir sobre suas qualidades e deficiências próprias e também
dos demais, num processo de interação e cooperação.
Constata-se, portanto, que cabe ao educador, além de verificar a aprendizagem e
o seu grau de impacto nos alunos, também estar atento se o currículo produzido
está adequado às suas necessidades e se a ação educativa está sendo conduzida
mediante um planejamento com vistas a um determinado público alvo.
(HENTSCHKE & SOUZA, 2003, p.8)
116
3.2.2 As etapas do estudo
Primeiramente, foi necessário delimitar o campo de investigação da pesquisa
avaliativa cuja intenção fora priorizar o contato direto do pesquisador com o
ambiente no qual o estudo seria desenvolvido. Nessa ocasião, na condição de
professora pesquisadora, esclareci aos alunos participantes da pesquisa o caráter
deste estudo avaliativo que, de acordo com ROBSON (2002, p. 209), deve
apresentar: - utilidade para outro público; possibilidade de ser conduzido em
termos práticos, políticos e de custo-benefício; propriedade no sentido de ser
conduzido honesta e eticamente; adequação técnica, ou seja, assegurar sua
utilidade, viabilidade e condução empregando habilidade técnica e sensibilidade.
Uma vez reconhecido o meu campo de trabalho, foi possível delimitar o problema.
Para LAKATOS & MARCONI (1991, p. 162), “delimitar a pesquisa é estabelecer
limites para a investigação”; “nem sempre há necessidade de delimitação, pois o
próprio assunto e seus objetivos podem estabelecer limites”. (Ibid). Portanto,
nestes termos, esclarece-se que o meu estudo de campo constituiu-se um
trabalho exploratório e avaliativo entre os alunos de quatro turmas dos Cursos de
Licenciatura da Escola de Música da UEMG. As aulas ministradas por mim na
disciplina Instrumento Musicalizador-Teclado foram semanais e coletivas, com a
duração de I hora e 40 minutos para o Curso de Licenciatura em Educação
Artística com Habilitação em Música e 50 minutos para o Curso de Licenciatura
em Música.
117
A seleção dos sujeitos participantes da pesquisa empírica transcorreu de maneira
natural, sem oferecer algum obstáculo ou resistência por parte dos mesmos.
Trata-se de quatro turmas - duas iniciando e duas concluindo os cursos de
Licenciatura, cujos alunos já freqüentavam a Disciplina Teclado em minha sala de
aula, durante a maior parte de seu período acadêmico.
As complexidades do repertório são compatíveis com os níveis freqüentados pelos
alunos e orientadas pelo plano de ensino. As atividades se desenvolvem a partir
de uma abordagem cíclica, aprofundando as dificuldades, como mencionado no
capítulo que trata da pedagogia da pesquisadora. O número reduzido de
participantes anuncia uma abordagem qualitativa e, nesse sentido, LAVILLE &
DIONE (1999, p. 43) argumentam:
(...) A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um

problema específico, é em virtude desse problema específico que o
pesquisador escolherá o procedimento mais apto, segundo ele, para
chegar à compreensão visada. Poderá ser um procedimento
quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O essencial
permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do
objeto de pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o
melhor possível, os saberes desejados.
Aos alunos participantes, foi esclarecida a metodologia estabelecida para a
realização da pesquisa, apresentado o cronograma das aulas baseado no
conteúdo programático do plano de ensino da disciplina Instrumento
Musicalizador-Teclado, assim como obtida a permissão para filmagem em sala de
aula. Também foi requisitado dos alunos o preenchimento de um questionário,
118
uma sessão de entrevistas semi-estruturadas no término do trabalho empírico, a
entrega de alguns exercícios de composição desenvolvidos no decorrer do
semestre e a assinatura de um termo de consentimento para liberação dos dados
áudio-visuais, produzidos pela pesquisa.
3.2.3 As turmas participantes
As amostras foram colhidas junto a quatro turmas dos Cursos de Licenciatura da
Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais, determinado pela
seguinte população:
Turmas “A1” e “A 2”, que cursam a disciplina Instrumento Musicalizador
Teclado II e a turma “A 3” do Instrumento Musicalizador Teclado IV;
todas do Curso de Licenciatura em Música.
Turma “B” que freqüenta Instrumento Musicalizador Teclado VI no Curso
de Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música.
Turmas com conhecimento e experiências musicais prévias, compatíveis
ao nível de exigência estipulado pelo processo seletivo do vestibular de
música para os Cursos de Licenciatura em Música e Licenciatura em
Educação Artística com Habilitação em Música.
Embora a seleção de amostra tenha ocorrido por acessibilidade e tipicidade, ainda
assim, julguei conveniente relacionar alguns dados relevantes para a elaboração
do perfil de cada turma. Acrescenta-se também, que me é possível tecer uma
avaliação consistente com relação ao desenvolvimento musical de cada aluno,
119
pois com exceção da turma A2, os demais alunos estiveram sob minha orientação
desde o ingresso à Escola de Música.
As turmas A1, A2 e A3 do Curso de Licenciatura em Música são constituídas por
alunos que ingressaram mediante prova específica de Instrumento, Apreciação
Musical e Percepção Musical. A turma B, do Curso de Licenciatura em Educação
Artística com Habilitação em Música está representada por alunos que
ingressaram mediante prova de apreciação musical e entrevista. Todas as quatro
turmas se submeteram aos seguintes procedimentos seguidos por mim:
Adoção do material prático já pré-elaborado, utilizado e reformulado em 2004.
Emprego da mesma dinâmica de grupo experimentada em 2004 na UEMG
com turmas que freqüentaram em anos anteriores os mesmos períodos dos
respectivos cursos já mencionados.
Foram associadas às questões pedagógicas vivenciadas no instrumento
teclado eletrônico, também a exploração dos seus recursos timbrísticos,
despertando a criatividade de cada aluno e maior compreensão dessa
ferramenta musicalizadora.
Esta pesquisa tem como sustentação um tipo de amostragem não-probabilística,
“composta a partir de intervenções intencionais do pesquisador; os elementos da
população não possuem a mesma possibilidade de ser selecionados (...)
(LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 331). Também a amostra é caracterizada por
tipicidade e acessibilidade. Tipicidade porque “seleciona casos julgados
exemplares ou típicos da população-alvo ou de uma parte desta (...)” (LAVILLE e
120
DIONNE, 1999, p. 170) e acessibilidade por não apresentar o rigor das pesquisas
estatísticas, sendo permitido ao pesquisador, delegar aos elementos recolhidos, a
representatividade de toda a população. (PEREIRA, 2004, p. 126)
Segue um breve resumo que reúne as características principais que propiciam
uma identidade aos grupos participantes.
QUADRO 11 - Turma A1 – Curso de Licenciatura em Música - Teclado II
Alunos matriculados Instrumento Conhecimento Freqüência Dedicação

e freqüentes na principal no prévio do piano às aulas extra classe
disciplina: curso ou teclado ao teclado
Cícero Flauta transversal Fraco Regular Irregular
Cristina Canto Fraco Muito boa Regular
Daniel Violão Nenhum Muito boa Regular
Edson Clarineta Nenhum Boa Irregular
Ivan Violão Bom Muito boa Regular
Leonardo Augusto Canto Fraco Muito boa Regular
Ronald Violão Nenhum Muito boa Regular
Dirceu12
Márcio13
Michael Henrique14
QUADRO 12 - Turma A2 – Curso de Licenciatura em Música -Teclado II

Alice Piano Muito bom Boa Regular
Felipe Piano Muito bom Muito boa Regular
Layla Piano Muito bom Muito boa Regular
Leandro Paiva Piano Muito bom Boa Regular
Leonardo Laporte Piano Muito bom Boa Regular
12
Aluno matriculado nos curso e por não continuar a freqüentar a disciplina, aparece apenas nas
primeiras filmagens
13
Ibid
14
Ibid
121
QUADRO 13 -Turma A3 – Curso de Licenciatura em Música - Teclado IV

Edna Piano Bom Muito boa Regular
Kelly Saxofone Bom Regular Irregular
Luciene Piano Muito bom Muito boa Regular
Patrícia Violino Bom Boa Irregular
Rafael Piano Muito bom Muito boa Regular
Ronan Piano Muito bom Boa Regular
Solange Flauta transversal Bom Muito boa Regular
QUADRO 14 -Turma B – Curso de Licenciatura em Educação Artística com

Habilitação em Música -Teclado VI

Ana Paula Nenhum Nenhum Muito boa Regular
Leandro Acácio Nenhum Nenhum Muito boa Regular
Lindberg Nenhum Fraco Muito boa Regular
Marta Nenhum Fraco Muito boa Regular
Thaíse Nenhum Nenhum Muito boa Regular
3.3 Coleta de dados
Durante o semestre de realização da pesquisa, foram efetuadas as filmagens em
sala de aula, porém sem comprometer o desenvolvimento das atividades,
previamente organizadas e distribuídas ao longo das dezoito semanas de aulas.
Foram selecionados trechos dos vídeos que representaram bem determinados
eventos e estratégias pedagógicas adotadas durante as aulas. Essa seleção das
filmagens foi encaminhada a um painel de professores qualificados, que fizeram
observações escritas sobre os processos de ensino/aprendizado ocorridos nas
aulas. Informações importantes foram levantadas ou confirmadas ao longo da
pesquisa mediante observação sistemática e participante, como também através
122
da análise de dados fornecidos por um questionário fechado e por entrevista semi-
estruturada. O questionário, bem como o perfil das entrevistas podem ser
encontrados no Anexo 1. Ainda como ilustração das possibilidades criadoras,
encontram-se no Anexo 5, alguns exercícios de composição escrita realizados
pelos alunos participantes. A apresentação dos questionários respondidos, as
filmagens das aulas e entrevista com alunos, e o fato de que a maioria dos alunos
freqüentaram a classe da professora pesquisadora desde o ingresso na Escola de
Música, intentam demonstrar a seriedade dispensada a esse estudo, quanto à
análise dos dados obtidos da observação participante. São informadas a seguir,
as atividades que foram filmadas, em quais turmas e por quanto tempo ocorreram.
QUADRO 15 - Atividades que ilustram a 1ª amostra
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA – 2º período – Teclado II

1ª amostra 35 minutos extraídos da aula do dia 1º de Agosto – (Turma A1)
Conteúdo Formação de acordes de 3 sons – orientação por semitons.
recordado/ Estudo cromático dos acordes maiores – estado fundamental.
abordagens Encadeamento dos acordes em Dó maior - C Am Dm G7(mão
direita) e suas respectivas notas fundamentais (mão esquerda),
associados a um padrão rítmico de acompanhamento (8 beat).
Estudo da melodia e acordes de Diana – extensão e dedilhado.
Estratégias Distribuição e revezamento das tarefas entre os alunos.
Utilização de timbres diferentes proporcionados pelo teclado
eletrônico.
Utilização da bateria eletrônica do teclado, funcionando como
um metrônomo e também ilustrando a programação de rock’ n
roll.
Movimentação do professor em sala de aula, permitindo melhor
apreciação da compreensão e realização das tarefas
direcionadas aos alunos.
Alunos Daniel – Dirceu – Edson – Ivan – Leonardo Augusto – Márcio –
presentes Michael Henrique - Ronald
Observações Aulas às segundas-feiras (19:35 h), uma vez por semana com
sobre as aulas duração de 50 minutos.
Em sala de aula 9 instrumentos de modelos mais simples
(Yamaha e Casio)
123
QUADRO 16 - Atividades que ilustram a 2a amostra

2ª amostra 19 minutos extraídos da aula do dia 17 de Outubro – (Turma A1)
Conteúdo/ Graus tonais e formação de acordes de 4 sons.
abordagens Estudo da progressão de acordes encadeados que representam
a harmonia da música estudada em Fá maior, associados a
uma variação do padrão rítmico de acompanhamento (8 beat),
Estudo da melodia An affair to remember.
eletrônico.
Utilização da bateria eletrônica do teclado, funcionando como
um metrônomo.
Alunos Cristina – Daniel – Ivan – Leonardo Augusto – Ronald
presentes
(Yamaha e Casio)
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA- Habilitação em Música

8ºperíodo – Teclado VI –
3ª amostra 20 minutos extraídos da aula do dia 17 de Outubro - (Turma B)
Conteúdo/ Formação de acordes de 4 sons – sétima maior e diminuto.
abordagens Estudo da melodia e da progressão de acordes encadeados da
música Esse seu olhar em Fá maior, associados ao padrão
rítmico de acompanhamento (bossa nova),
Recordação das escalas menores e as tríades.
Encadeamentos I IV V7 aplicados aos padrões de marcha
rancho, chorinho, beguine – revisando tonalidades e baixo
alternado.
eletrônico.
Alunos Lindberg – Marta – Thaíse.
presentes
Observações Aulas às quintas-feiras (9:10 h), uma vez por semana com
(Yamaha e Casio)
124
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA – 2º período – Teclado II (pianistas)

Conteúdo/ Estudo da progressão de acordes encadeados que representam
abordagens a harmonia da música estudada em Dó maior, associados a
padrões rítmicos de acompanhamento (valsa).
Estudo da melodia Eu sonhei que tu estavas tão linda.
eletrônico.
Alunos Alice – Felipe – Layla – Leandro Paiva – Leonardo Laporte.
presentes
(Yamaha e Casio)

Conteúdo/ Compreensão da estruturação de frases pergunta-resposta
abordagens abrangendo quatro compassos.
Entendimento das tonalidades abordadas.
Imitação rítmico-melódica finalizando na tônica.
Estratégias A professora determina a ordem na qual os alunos deverão se
manifestar, afim de alcançar uma boa dinâmica durante o
exercício.
A frase pergunta é tocada pela professora e cada aluno deverá
“respondê-la” sem treinamentos prévios.
eletrônico.
Alunos Cristina – Cícero – Edson – Ivan – Leonardo Augusto - Ronald.
presentes
Em sala de aula 9 instrumentos de modelos mais
simples(Yamaha e Casio)
125
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA – 4º período – Teclado IV

6ª amostra 20 minutos extraídos da aula do dia 09 de Novembro–(Turma A3)
Conteúdo/ Compreensão da estruturação da música de natal Noite Azul
abordagens Leitura à primeira vista.
Compreensão da estruturação do chorinho Lamentos já
estudado
eletrônico..
Alunos Edna – Luciene – Rafael – Ronan - Solange
presentes
Observações Aulas às quartas-feiras (19:35 h), uma vez por semana com
(Yamaha e Casio)
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA- Habilitação em Música

8ºperíodo – Teclado VI
ª
7 amostra 20 minutos extraídos da aula do dia 10 de Novembro –(Turma B)
Conteúdo/ Revisão das escalas e tonalidades maiores e menor harmônica.
abordagens Revisão de tríades.
Revisão de funções harmônicas.
Estratégias Utilização de uma partitura originalmente para piano, “filtrada”
para a linguagem do instrumento teclado eletrônico.
Transparência recordando o entendimento das funções
harmônicas a partir de cores.
eletrônico ilustrando possíveis instrumentações para a música
selecionada para estudo.
Alunos Ana Paula – Leandro Acácio – Lindberg – Marta – Thaíse.
presentes Alunos convidados também do Teclado VI – professor Lincoln:
Daniel – Elizabeta – Vera
Observações Aulas às quintas-feiras (9:10 h), uma vez por semana com
(Yamaha e Casio)
126
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA – 4º período – Teclado IV
8ª amostra 20 minutos extraídos da aula do dia 16 de Novembro–(Turma A3)
Conteúdo/ Compreensão da estruturação da música Dansa Campestre de
abordagens Francisco Mignone.
A harmonia transferida também para acordes cifrados.
Leitura à primeira vista.
Estratégias Utilização de uma partitura originalmente para piano, “filtrada”
para a linguagem do instrumento teclado eletrônico.
eletrônico ilustrando possíveis orquestrações para a música
selecionada para estudo.
Distribuição das tarefas entre os alunos.
Alunos Kelly – Luciene – Patrícia – Rafael – Ronan - Solange
presentes
Observações Aulas às quartas-feiras (19:35 h), uma vez por semana com
(Yamaha e Casio)
Situação dos alunos que participaram da pesquisa realizada na ESMU/UEMG 2º
semestre de 2005:
QUADRO 23 - Curso de Licenciatura em Música 2º período - teclado II

Alunos participantes Termo de consentimento Depoimento Questionário
pela participação em espontâneo
aula filmada
Alice Noses Spínola Assinado Filmado Respondido
Cícero Santos Moura Assinado Filmado Respondido
Cristina de Souza Gusmão Assinado Filmado Respondido
Daniel Reis Costa Assinado Filmado Respondido
Dirceu de Brito Soares (saiu da turma) Assinado ------------ ---------------
Edson Moreira Dias Assinado Filmado Respondido
Felipe Maurício Simões Assinado Filmado Respondido
Ivan Gomes Pereira Assinado Filmado Respondido
Layla Pizzeta Francisco Faustino Assinado Filmado Respondido
Leandro de Paiva Carneiro Assinado Filmado Respondido
Leonardo Augusto de Andrade Mendonça Assinado Filmado Respondido
Leonardo Coelho Laporte Assinado Filmado Respondido
Márcio de Jesus Corrêa (saiu da turma) Assinado ------------ ---------------
Michael Henrique F.de Souza(saiu da turma) Assinado ------------- ---------------
Ronald de Carvalho Correia Lima Assinado Filmado Respondido
127
QUADRO 24 - Curso de Licenciatura em Música – 4º período - teclado IV
aula filmada
Edna de Aguiar Magalhães Silva Assinado Filmado Respondido
Kelly Elaine de Oliveira Assinado Filmado Respondido
Luciene Guimarães França Assinado Filmado Respondido
Patrícia Valéria da Rocha Assinado Filmado Respondido
Rafael Alves Soares de Souza Assinado Filmado Respondido
Ronan Alves da Rocha Assinado Filmado Respondido
Solange Guedes de Oliveira Carneiro Assinado Filmado Respondido

Música 8º período - teclado VI
aula filmada
Ana Paula Patrícia Viana Israel Assinado Filmado Respondido
Leandro Geraldo da Silva Acácio Assinado Filmado Respondido
Lindberg Fernandes Silva Junior Assinado Filmado Respondido
Marta Maria de Oliveira Garcia Assinado ----------- Respondido
Thaise Silva Rodrigues Assinado Filmado Respondido

Música
Alunos convidados Termo de consentimento pela Contribuição
participação em filmagem espontânea
Daniel Machado G.de Barros(teclado VI -Lincoln) Assinado Filmado
Danilo Curtiss Alvarenga (teclado II em 2004) Assinado Filmado
3.4 Os professores avaliadores
3.4.1 O painel de educadores musicais
Experientes educadores musicais foram convidados a participar deste trabalho de
pesquisa, assistindo às amostras das filmagens das aulas da disciplina
128
Instrumento Musicalizador - Teclado junto aos Cursos de Licenciatura da Escola
de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais, durante o segundo
semestre de 2005. Os educadores receberam além das instruções quanto ao
manuseio dos DVDs, também um breve relatório a respeito das intenções da
pesquisa e um formulário onde deveriam fazer suas observações, de acordo com
seus próprios critérios. Portanto, eles não tiveram acesso a qualquer informação
extra sobre planejamento e conteúdo das aulas que foram filmadas.
Os educadores musicais que colaboraram com esta pesquisa são professores
atuantes, especialistas, mestres e doutores que atuam em disciplinas tanto
teóricas quanto práticas, a saber: Ângelo Nonato, Cibele Lauria, Gislene Marino,
Jussara Fernandino, Maria Betânia Parizzi Fonseca, Thaís Maura Marques.
3.4.2 O processo de avaliação
O educador musical colaborador procurou identificar as atividades propostas
nas aulas filmadas e comentou as qualidades positivas e negativas do processo
pedagógico adotado por mim, durante as oito amostras selecionadas e uma
demonstração de utilização de recurso específico do teclado eletrônico. As
entrevistas com alunos, que estão gravadas no DVD 2, não estiveram sujeitas à
avaliação.
129
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS
130
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DE DADOS E RESULTADOS
Este capítulo apresenta o parecer dos educadores musicais experientes, ou
avaliadores, como serão denominados doravante, sobre as oito amostras que
ilustram as aulas ministradas por mim na disciplina Instrumento Musicalizador –
Teclado, na Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais,
durante o segundo semestre de 2005. Os dados fornecidos pelos avaliadores
serão categorizados, de acordo com o conjunto de princípios relacionados no
referencial teórico (quadro 7, p. 57 ).
É prudente reiterar que não foi imposto aos avaliadores critério algum para
conduzir sua observação. Pelo contrário, eles deveriam apontar quais foram as
atividades realizadas nas mostras contidas nos DVDs e opinar livremente sobre os
pontos positivos e negativos do processo pedagógico adotado por mim, conforme
pode ser averiguado no anexo 3 – Ficha de Avaliação.
Outras fontes de dados ilustram e complementam esse trabalho, tais como,
questionários e entrevistas respondidos pelos alunos (anexo 1), alguns registros
de trabalhos de criação desenvolvidos ao longo da pesquisa (anexo 5) e uma
demonstração de um recurso específico do instrumento teclado eletrônico, através
da execução de peças musicais mais simples, por um aluno colaborador (DVD2 –
faixa 5)
131
4.1 As oito amostras avaliadas (DVD 1 e 2)
Encontram-se no capítulo 3, entre as páginas 105 e 109, os oito quadros que
exemplificam os conteúdos, abordagens e estratégias adotadas por mim durante
as respectivas amostras de aulas de teclado eletrônico que foram filmadas.
Como foi esclarecido anteriormente, estes relatórios não foram encaminhados
aos avaliadores, para que os mesmos tivessem total liberdade em manifestar suas
opiniões.
4.2 Categorias de análise de dados
O quadro 27 esclarece como foram categorizados os princípios pedagógicos
extraídos dos quatro pilares que sustentam a fundamentação teórica dessa
dissertação. Categorias também foram estabelecidas a partir dos relatórios dos
educadores musicais e dizem respeito à minha conduta como professora,
envolvendo todo o processo de musicalização e relacionamento em grupo.
QUADRO 27 - Categorias dos princípios pedagógicos
Processo Aspecto motor e Aspectos Aspectos psico-

pedagógico técnico musicais sociológicos
9 Dinâmica 9 Consciência 9 Prática musical 9 Participação
adequada corporal 9 Inovações 9 Produtividade
ao grupo 9 Exercícios sonoras 9 Respeito à
9 Compreensão de ação 9 Criatividade individualidade
musical combinada 9 Especificidades 9 Socialização
9 Contextualiza- 9 Dedilhado do teclado ele-
ção cíclica do 9 Realização trônico
aprendizado musical e estudo 9 Limitação
9 Vivências individual expressivo-
9 Planejamento musical do
132
das tarefas instrumento
9 Planejamento da
aula *
9 Distribuição das
tarefas
9 Progressividade
9 Emprego de
canções simples
9 Interdisciplinari-
dade
9 Organização dos
objetivos *
9 Domínio dos
conteúdos *
9 Didática*
9 Domínio da
linguagem do
instrumento *
9 Material escrito *
* Categorias que foram indicadas por escrito pelos avaliadores.
4.3 Avaliação das oito amostras
Serão apresentados a seguir, os comentários de cada avaliador, a respeito dos
conteúdos por eles identificados nas oito amostras de aulas, ilustrando, assim, as
categorias apontadas por eles.
4.3.1 Atividades realizadas em sala de aula
Com relação à 1ª amostra (DVD 1 – 1ª faixa), os avaliadores A, C, E e F
especificam as atividades, exatamente como estão relacionadas no quadro 15,
enquanto os avaliadores B e D apontam apreciações gerais. Por exemplo, o
avaliador B indicou que, “nessas amostras, pode-se observar, de certa forma, dois
133
tipos de ensino: um explícito e mais óbvio e outro menos evidente, mas não
menos importante”.
Em relação à 2ª amostra (DVD 1 – 2ª faixa), os avaliadores C, E e F discriminam,
detalhadamente, as atividades desenvolvidas, coincidindo com o indicado no
quadro 16. Também traduzem sua visão pedagógica sobre a conduta das aulas. O
educador C determina como pontos positivos:
A professora pesquisadora conta os tempos (4) entre um acorde e

outro e fala as cifras e as notas que compõe os acordes.
Divisão de tarefas: um grupo toca nos apoios e outro nas pulsações
(conscientização destas estruturas rítmicas).
Acrescentou o solo e a percussão: enriquecimento musical do
trabalho, que auxilia e desenvolve a percepção de diversos
planos sonoros.
Ação combinada (mão esquerda / baixos e mão direita / acordes):
desenvolve a coordenação e fixa os acordes.
Para o educador E, estes seriam os pontos positivos:
Teoria aliada à prática, promove consciência do que se está

tocando. A professora promove análise da tonalidade, graus e
funções. Esclarece como funciona a “linguagem do teclado” em
consonância com a teoria musical. Comenta, por exemplo, sobre os
acordes na primeira e segunda inversão.
Enquanto os alunos tocam a professora pontua verbalmente os
acordes do encadeamento de diversas maneiras: nome das notas
componentes do acorde, cifra, tonalidade, acorde alterado.
Promove um reforço dos pontos da teoria no momento da prática,
não somente antes.
Produção de efeitos diferentes para o mesmo encadeamento, ou
seja, permanecer o mesmo treinamento com motivações e
estímulos variados. Ex: Um grupo faz os acordes em semínimas
(piano) e o outro em semibreves (Cordas). Distribuição de timbres
entre os alunos, bateria do teclado como pulso substituindo as
palmas.
134
Montagem de arranjo integrando as capacidades individuais: alguns
tocam só a melodia, outros melodia e acordes, outros só o baixo.
Mas todos ouvem algo interessante e exercem o mesma música.
O avaliador D entende que a professora procura diversificar os conteúdos das
aulas buscando trabalhar diferentes assuntos, tais como: “funções harmônicas,
encadeamento de acordes, padrões rítmicos característicos de vários estilos,
exploração timbrística do teclado eletrônico, elaboração de arranjos e análise
harmônica”.
As observações efetuadas acima nos remetem aos princípios enfatizados por
Willems (ver p.33): “na educação musical não é importante o resultado imediato
mas sim a função”; e por Bonals: “a intervenção do professor na dinâmica deverá
possibilitar que cada pequeno grupo enfrente a tarefa apresentada e de forma
eficaz e com uma ótima capacidade de entendimento entre os seus integrantes”.
(ver p. 60)
Ao observarem a 3a amostra (DVD 1 – 3ª faixa), todos os avaliadores listaram as
atividades praticadas em sala de aula, em conformidade ao quadro 17. De acordo
com A, “este grupo demonstrou um desenvolvimento notável. Já com
desprendimento, soltura, dinamismo eles realizaram as atividades e as músicas
propostas”.
135
“É de fundamental importância a convivência dos pianistas com a linguagem do
teclado”, diz o avaliador A. Também C percebe que, “trabalhar aspectos
particulares do instrumento teclado com os alunos pianistas é importante para
ampliar seus conhecimentos sobre as possibilidades do teclado”. Ainda, de acordo
com C, existe “uma adequação do repertório às capacidades do grupo; repertório
mais avançado para alunos que estudam piano e já têm coordenação mais
desenvolvida no teclado”. E relata que há um “aumento do grau de complexidade
da melodia e uma distribuição do arranjo de acordo com as habilidades dos
alunos”. Sobre os mesmos pontos, opina F: “alguns alunos apresentam visível
familiaridade com o instrumento e improvisam. Não há dificuldades aparentes de
dedilhado e localização das notas”.
Os comentários tecidos pelos avaliadores anteriormente, ao observarem as
atividades praticadas durante a 4ª amostra (DVD 1 – 4ª faixa), reafirmam as
propostas musicalizadoras apresentadas ao longo do primeiro capítulo. Dentre
elas, saliento Bonals (ver p. 63): “afim de assegurar o bom funcionamento do
trabalho em grupo é necessário que o professor organize os grupos de forma
acertada, adote uma dinâmica adequada à classe e selecione as tarefas que os
grupos realizarão”; e menciono um dos objetivos do Sistema Yamaha de
Educação Musical que é - proporcionar aos estudantes o desenvolvimento de
suas capacidades criativas, habilidades de auto-expressão e liberdade de
pensamento.
136
As atividades selecionadas para a 5ª amostra (DVD 1 – 5ª faixa), foram
identificadas por todos os avaliadores. A e B ressaltam que “é uma ótima atividade
de estruturação melódica, trabalha a criação”.
Com relação à 6ª amostra (DVD 1 – 6ª faixa), temos as seguintes revelações sobre
as atividades adotadas: “as turmas de Licenciatura em Música têm mais vivência
musical, assim, a professora pode aumentar o nível de exigência com os alunos”,
diz o avaliador A. Na concepção de C, “é positivo a distribuição das tarefas entre
os alunos e variação dos timbres no teclado”. O avaliador E identifica a canção
natalina e o “emprego de instrumentos relacionados ao tema de Natal”.
Acrescenta que “esse arranjo trabalha a forma musical: introdução para um grupo,
tema para outro, repetição para outro etc”. Porém, segundo E, “o arranjo dado
pronto minimiza as descobertas de possibilidades timbrísticas, exploração da
forma, seções de improviso etc”. Justifica E que esse comentário é “mais uma
sugestão do que um ponto negativo, mais uma vez de quem não conhece o todo
do processo”.
Os avaliadores A, C, E e F identificaram por completo as atividades praticadas
durante a 7ª amostra (DVD 1 – 7ª e última faixa) e opinaram, detalhadamente,
sobre os conteúdos abordados, que estarão registrados nas devidas categorias.
As atividades identificadas na 8ª amostra (DVD 2 – 1ª faixa), serão categorizadas
em outras seções, conforme os pareceres dos avaliadores C, E e F.
137
4.3.2 Conteúdos do processo pedagógico
4.3.2.1 Ensino da harmonia
Por exemplo, sobre o ensino da harmonia no teclado (amostra 1), surgiram
comentários como os que seguem. De acordo com D, “a pesquisadora demonstra
ter um grande conhecimento sobre harmonia tonal e sua aplicação no teclado
eletrônico, aulas organizadas e previamente planejadas, abordagem
eminentemente prática”.
Quanto à formação dos acordes de três sons, o avaliador C comenta que “é
bastante didática a apresentação das tríades na seqüência proposta pela
professora, (...) “facilitando a compreensão e memorização”; enquanto E fala que
“realizar o acorde maior e passar logo em seguida para os demais (menor,
diminuto e aumentado) permite referência visual e conscientização das
alterações”. Os mesmos avaliadores reivindicaram a conscientização do intervalo
de 5ª tomando por base os pentacordes das escalas, facilitando a unificação de
dedilhado.
Com relação ao entendimento e prática dos acordes (amostra 2), os professores A
e B ressaltam alguns pontos positivos semelhantes, como: “Ao estudar os
acordes com a turma, a professora associa-os com tópicos teóricos – graus
modais, semitons, cromatismo etc – fixa e preenche lacunas com esse estudo
prático musical”. (Avaliador A)
138
4.3.2.2 Repertório
Quanto ao conteúdo, comenta A que, para se alcançar resultados mais efetivos, “é
importante que os alunos tenham acesso a músicas ‘fáceis’, de curta duração”,
como verificado na 1ª amostra. Também o avaliador C considera que “é importante
o uso do repertório para abordar determinada questão teórica e faz isso muito
bem: utiliza uma peça para trabalhar determinado conteúdo, trazendo, através da
vivência, a conceituação”.
Nesse contexto, durante a fundamentação teórica, constatamos que
VASCONCELLOS CORRÊA (ver p. 39) adverte quanto à necessidade que tem o
professor em “traçar um plano de trabalho baseado em observações sobre as
aspirações, aptidões, tendências e habilidades daqueles a quem vai orientar”.
Também as canções ‘fáceis’ citadas anteriormente, assim como o emprego de
música folclórica e canções populares, caracterizam parte das idéias
musicalizadoras de KODÁLY.
De acordo com B (amostra 2), “a metodologia de Carmen apresenta essa
característica – a mixagem de uma instrução racional/teórica coexistente a um
ensino não verbalizado”. Como exemplo dessa afirmação o avaliador B recorre ao
“estudo que os alunos fazem de padrões rítmicos pertencentes ao universo da
música popular brasileira”. Segundo o avaliador, “esse tipo de prática introduz o
aluno às características de alguns gêneros de nossa música e são exercícios de
coordenação motora”.
139
Kodály e Willems acreditam que a atividade pedagógica deve-se centrar
inicialmente nas canções populares, tradicionais, simples. Gallet, Elvira Drumond
e Moema Craveiro demonstram suas preocupações nesse sentido, quando em
suas composições para iniciantes em piano, enfatizam o emprego dos gêneros
brasileiros.
4.3 3 Aspectos do processo pedagógico
4.3.3.1 Planejamento das aulas/ distribuição de tarefas/ recursos do teclado
Ainda com relação à 1ª amostra, todos os avaliadores identificaram e indicaram
como estratégias positivas: a divisão inicial e revezamento das tarefas entre os
alunos; a exploração dos timbres do instrumento teclado eletrônico e a
progressividade estabelecida para os assuntos abordados.
O avaliador F comenta que “a professora esclarece os objetivos do trabalho a ser
realizado e o localiza no processo de aprendizado”. E reitera o mesmo parecer da
seguinte maneira:
No início da atividade foram relacionados no quadro os objetivos e

atividades a serem trabalhadas. Ao final da atividade, a professora
deu ainda um retorno aos alunos quanto ao que vinha sendo
realizado nas últimas aulas até aquele momento. Postura
interessante na musicalização de adultos. Promove conscientização
do processo de ensino/aprendizagem.
140
Segundo compreendido através de estudos sobre VASCONCELLOS CORRÊA
(ver p. 39), espera-se que todo planejamento educacional reflita o pensamento do
educador e seja configurado por seus objetivos ou pelas metas que pretende
atingir, ainda que sujeitas a reformulação pela constante transformação dos
processos educativos.
De acordo com A, “como pianistas, não exploramos bem os recursos do teclado
eletrônico”, e (...) “assim como o violão e a flauta doce, o teclado pode ser meio
precioso de musicalizar os alunos”. A continua seus comentários: “ é importante
ressaltar que a ótima condução das aulas permite que os alunos fiquem à vontade
para tocar da maneira que eles acharem melhor; não sendo exigido um nível
expressivo, pois estão em fase de experimentar o teclado”.
4.3.3.2 Estratégias para o estudo das tríades
Com relação ao estudo cromático dos acordes maiores (amostra 1), ainda os
avaliadores C e E, respectivamente, consideram positivo: “não soltar os dedos que
já tocaram, acumulando, assim, todas as notas dos acordes, para maior fixação
dos mesmos” ou “não soltar as mãos da tecla para não perder a referência táctil,
cinestésica da memória muscular”. O avaliador B comenta que durante o ensino
da montagem das tríades, “a educadora faz com que os alunos toquem os
acordes e, com a bateria no fundo, vai mudando-os cromaticamente”. Menciona
que a parte menos evidente dessa atividade é que “ao tocar junto com essa
bateria, os alunos são obrigados a manter um ritmo associado a uma métrica e,
141
portanto, vão, muitas vezes, sem se darem conta, assimilando as relações
métricas predominantes na música de tradição européia”. Nesse sentido, também
opina a educadora C :
Utilizar o recurso de ritmos para acompanhar a série de acordes –

enriquece o trabalho e incentiva os alunos a tocarem sempre juntos
ou ‘correrem atrás’ da turma, sem perder o pulso. (Isso trás a
prontidão e a rapidez nos reflexos para mudança de posição dos
acordes)
Recorrendo a Swanwick (ver p. 38) verificamos que ”(...) fazer música em grupo
nos dá infinitas possibilidades para aumentar nosso leque de experiências,
incluindo aí o julgamento crítico da execução dos outros e a sensação de se
apresentar em público”. Gainza (ver p. 36), afirma que “as pesquisas pedagógicas
atuais deixam o educando em total liberdade para explorar e descobrir suas
próprias formas de expressão, suas próprias regras do jogo, materiais e até
técnicas e estilos”
4.3.3.3 Estratégias para o estudo dos padrões rítmicos
De acordo com F (amostra 2), vale a pena ressaltar como pontos positivos a ação
combinada com referências visuais no quadro, as orientações para dedilhado com
resultados imediatos e completa “a professora ‘canta’ a seqüência dos acordes
para ajudar os alunos (um deles é deficiente visual e é possível perceber que ele
espera por essa orientação e a decodifica rapidamente).
142
Com relação à 3ª amostra, C aponta como um aspecto positivo “desenvolver a
coordenação motora através da ação combinada de baixos alternados e padrões
rítmicos de Marcha Rancho, Chorinho e Beguine”. Ainda com relação à amostra 3,
F menciona como pontos positivos “a ação combinada com referências visuais no
quadro e a utilização do mesmo encadeamento para a prática de vários padrões
rítmicos semelhantes”. Segundo o mesmo avaliador, “teria sido interessante pedir
que os alunos escrevessem sozinhos os padrões, para reforçar o aprendizado
como mais uma estratégia de memorização”.
Julgo extremamente pertinente essa observação e gostaria de acrescentar que,
embora não registrado nesta amostra, esse procedimento ocorreu em outros
momentos em sala de aula.
4.3.3.4 Motivação/disponibilidade
O avaliador E menciona que “usar os recursos do teclado, como a seleção de
timbres, se torna um efeito motivador”. Comenta sobre a “atenção individual no
fazer coletivo: capacidade da professora em observar e distribuir atenção.
Enquanto solfeja, observa a leitura de um, dita o acorde para o outro, abaixa o
volume de outro teclado”. Também salienta que “a professora solfeja a melodia
com o swing que a bossa nova necessita” e acrescenta - “observação inevitável: é
um momento bonito, onde transparece o envolvimento afetivo-musical da
professora com o que faz”. Na opinião de E, “diante da musicalidade do exercício
faltou a canção propriamente dita. Os teclados acompanhando a voz, melodia e
143
letra, em lugar do solfejo. Seria um momento até mesmo de apreciação”. O
avaliador E entende como motivadoras, as atividades praticadas durante o
chorinho:
Acréscimo nas possibilidades do instrumento: percussão realizada

por um dos instrumentistas;
Escolha de estilo musical estimulante proporcionando uma
realização prazerosa;
Trabalho coletivo e com arranjos, o que possibilita a vivência
instrumental coletiva a alunos com pouco contato com orquestra ou
outra prática de conjunto, permitindo desenvolver benefícios que
estas experiências proporcionam.
4.3.3.5 Criatividade
Para C ( amostra 5), “a atividade de improvisação pergunta e resposta estimula os
alunos a improvisarem, utilizando os elementos musicais de forma consciente e
ajudam na fixação do centro tonal e quadratura”. O avaliador E comenta que “a
professora deu referências para a criação dos alunos: tipo da formulação da
pergunta que conduz a uma resposta espontânea, partir da imitação rítmica e
chegar à tônica”; no entanto “faltou reforçar o exercício com os alunos cujas
respostas não se adequaram à pergunta”. Cita como exemplo: “digitação que
atrasou o ritmo, repetir mais uma vez para fluir a quadratura. Ou cantar
primeiramente a resposta antes de tocar, para o que não entendeu a sensação de
volta à tônica”. E acrescenta: “Imagino que a professora não quis intimidar os
alunos perante a câmera.”
144
Com relação às atividades que exercitam a elaboração de fraseados com
pergunta-resposta, reitero que esse exercício é parte importante do aprendizado
musical para o educador Kodály; utilizando-se do xilofone, flauta doce e o piano
para improvisar frases, períodos, perguntas e respostas de melodias. A
improvisação também é amplamente incentivada e empregada na literatura
pianística apontada nessa dissertação, através dos pedagogos Robert Pace,
Cacilda Borges e Maria de Lourdes Junqueira. Outras atividades voltadas para a
criação e improvisação são propostas por Gislene Marino e Ana Consuelo (Piano
1: Arranjos e Atividades) e Maria Betânia Parizzi Fonseca e Patrícia Furst
Santiago (Atividade de apoio do professor – volume 1). Por sua vez, um dos
princípios fundamentais adotados pelo Sistema Yamaha de Educação Musical,
direciona-se à ênfase na criatividade, utilizando os caminhos da composição e
improvisação para intensificar a sensibilidade e imaginação dos estudantes de
música.
Está correta a avaliadora E, quando menciona “imagino que a professora não quis
intimidar os alunos perante à câmera.” Acrescento que essas correções ocorreram
em outro momento, em respeito à individualidade e pelas relações psicológicas
entre música e ser humano (WILLEMS).
Ainda com relação à 5ª amostra, o avaliador F salienta, “frase pergunta e frase
resposta é uma atividade de criação interessante para o domínio da
improvisação”.
145
4.3.3.6 Progressividade
Com relação à amostra 5, observa o avaliador F, que “é a mesma turma das
amostras 1 e 2 e o desenvolvimento dos alunos é visível; além de apresentarem
maior familiaridade com o instrumento e domínio do uso do teclado nas
tonalidades propostas”. O mesmo avaliador ressalva que(amostra 6), “este
grupo parece estar bem entrosado, dominam a linguagem do instrumento e
conseguem trabalhar bem em conjunto, cada um desempenhado um papel
diferente, como uma orquestra de teclados”.
O modelo de aprendizado por círculos concêntricos adotado por Vasconcellos
Corrêa, aprendizagem pela cíclica dos conceitos (MURSELL citado por
MONTANDON) e atividades musicais apresentadas e reapresentadas em
variados contextos, cada vez mais complexos (Sistema Yamaha de Educação
Musical) caracterizam uma progressividade na abordagem de conteúdos que se
aprofundam em dificuldades técnico-musicais. Compartilho desses princípios.
4.3.3.7 Interdisciplinaridade
Observando a 7ª amostra, de acordo com o avaliador A, “ é uma aula em que de
uma só vez, são vistos e trabalhados vários aspectos teóricos, literatura pianística,
harmonia, repertório, análise e a utilização de cores na partitura, trabalho que
ajuda na compreensão musical”. Prossegue A: “Com esta aula, vários conteúdos
146
são aflorados exigindo do professor o grande desafio de tentar lidar com a
diversidade de assuntos propostos pelos alunos na hora da investigação”.
Observa C que, através do minueto de Bach foi possível “rever funções
harmônicas, utilizar os timbres do teclado de forma adequada ao estilo e caráter
da obra a ser tocada ou adaptada para o teclado”. Também aponta como aspecto
positivo, a “utilização de recursos audiovisuais para audição/ apreciação da obra,
seguindo com leitura da partitura”.
O avaliador E menciona que “a aula expositiva – Minueto de Bach – promove a
valorização da reflexão, recapitulação dos processos vivenciados, inclusive
reforçando a importância da integração da disciplina com as demais do programa
curricular”. Conclui E que se trata de “uma introdução à análise formal com a
apreciação ao vivo da obra”.
F comenta que a 7ª amostra expõe “um embasamento harmônico”. Enfatiza que a
análise do minueto de Bach demonstra ser possível localizar as funções
harmônicas de uma peça sem o padrão melodia e ”a decodificação das estruturas
para linguagem das cifras”.
Segundo Vasconcellos Corrêa, o professor de música precisa constantemente
pesquisar recursos pedagógicos que aprimorem sua função de educador. De uma
forma geral, os educadores modernos valorizam um aprendizado musical de forma
integrada e holística.
147
A respeito da 8ª amostra, de acordo com o observador C, “essa peça para piano
adaptada para o teclado permite uma análise da forma e utilização dos diferentes
timbres em cada seção, reforçando a análise”. Para E, “os alunos têm um retorno:
fixação, conscientização e conseqüente valorização de objetivos e conteúdos”.
Identifica o avaliador F que “houve uma aplicação prática da idéia apresentada na
amostra anterior e que a turma demonstra ter domínio do instrumento e estar
acostumada a trabalhar em conjunto”.
OLIVEIRA (1991, p.36) aponta o educador musical como aquele que “se relaciona
com o fazer e o ensinar a entender a música”. Assim sendo, uma abordagem mais
abrangente propicia trabalhar atividades complementares como acompanhamento,
atividades de apreciação e criação, e reforçam o desenvolvimento de habilidades
e a elaboração de conceitos.
4.3.4 Aspectos negativos da pedagogia do teclado
4.3.4.1 Dificuldades em sala de aula
Outras pertinentes colocações dos avaliadores sobre a 1a amostra, dizem respeito
ao ruído dentro de sala de aula: “os alunos fizeram muito barulho durante a aula.
Talvez [a professora-pesquisadora devesse] propor a eles uma conscientização
do ambiente sonoro e uma redução de sons não necessários para a aula”
(Avaliador C). “Principalmente nas cenas iniciais, os alunos tocam enquanto a
pesquisadora expõe as atividades” ou “os alunos tocam enquanto a professora
148
explica – o ensino instrumental coletivo necessita de uma organização neste
sentido”, comentaram D e E, respectivamente.
Realmente, é inegável o excesso de ruídos contidos na primeira amostra. A
sugestão para um trabalho de conscientização do ambiente sonoro é
profundamente relevante. Acredito que três fatores, em especial naquela amostra,
contribuíram para essa agitação dentro de sala: semana de avaliações internas,
desconcentração estimulada pelo barulho externo (que foge ao meu controle) e a
própria filmagem daquela aula, que fora uma surpresa para todos. Mesmo assim,
conforme pode ser verificado no DVD 1, muitos conteúdos foram abordados,
estimulados e assimilados durante os 35 minutos de aula registrada.
Com relação à 2a amostra, alguns aspectos são comentados por E: “a pontuação
verbal da professora, em excesso, pode comprometer a independência ou a leitura
dos alunos”, cogita que “talvez pela qualidade dos instrumentos (capacidade de
sensibilidade ao toque), os acordes dos exercícios em semínimas soaram muito
batido” e, por fim, menciona que não verificou nenhum trabalho específico com
relação a dedilhado e que “o dedilhado consciente é um mecanismo facilitador da
execução”.
4.3.4.2 Problema musical
Durante a amostra 2, o avaliador D observa que “parece não haver ênfase na
condução melódica das frases musicais”, salienta que “a pesquisadora, muitas
149
vezes, canta, conta os tempos ou bate palmas durante a execução dos alunos, o
que certamente compromete a fluência da performance” e também acrescenta que
“a pesquisadora algumas vezes referiu-se ao timbre ‘órgão de igreja”, quando o
termo teoricamente mais apropriado deveria ser ‘órgão de tubo’.
É fato que as questões relacionadas à expressividade musical, fraseado, dinâmica
ficam inteiramente comprometidas, visto a precariedade de recursos encontrada
nos instrumentos. Pode-se completar essa lacuna, solicitando que os alunos
sempre cantem a melodia que está sendo estudada, conforme sugerido pelo
avaliador E, na amostra 3. Gostaria de esclarecer que no painel dos teclados
encontrados em sala de aula, na seção tone (teclado CASIO) ou voice (teclado
YAMAHA), encontramos imitações timbrísticas que caracterizam diversos órgãos,
tais como: church organ, pipe organ, 16+4 organ, 16+4+2 organ etc. Esses dois
últimos indicam a combinação da espessura dos tubos utilizados, logo,
determinando as diferentes combinações de oitavas. Portanto, ao recomendar o
uso do ‘church organ’, referia-me a uma nomenclatura própria dos teclados
eletrônicos.
4.4 Síntese dos pareceres dos educadores musicais
O quadro 28 relaciona cada uma das categorias advindas dos princípios
pedagógicos aos pareceres dos educadores musicais sobre as oito amostras.
Estão incluídas também as novas categorias que dizem respeito ao processo
pedagógico musical adotado por mim. O resultado das observações efetuadas
150
pelos professores avaliadores sobre o procedimento pedagógico geral percebido
nas oito amostras, deve ser compreendido da seguinte maneira:
P (positivo) – opiniões favoráveis; N (negativo) – opiniões desfavoráveis; N* - uma
sugestão, não uma levantamento negativo; X - categoria que não foi comentada
QUADRO 28 - Avaliação dos educadores musicais
Categorias dos princípios pedagógicos Opinião dos educadores
A B C D E F
Dinâmica adequada ao grupo P P P X P P
Compreensão musical P P P P P P
Processo pedagógico e pedagogia da
Contextualização cíclica do aprendizado P P P P P P

Vivências P P P P P P
Planejamento das tarefas P P P P P P
professora pesquisadora
Distribuição das tarefas P P P P P P

Progressividade P P P P P P
Emprego de canções simples P P P X P P
Interdisciplinaridade P P P P P P
Organização dos objetivos P P P P P P
Planejamento da aula P P P P P P
Adequação do repertório P P P P P P
Motivação P P P X P P
Disponibilidade P P P X P P
Domínio dos conteúdos P P P P P P
Didática P P P P P P
Domínio da linguagem do instrumento P P P P P P
Material escrito P P P P P P
Motor Consciência corporal N X X N N X
Exercícios de ação combinada P P P P P P
Técnico Dedilhado X X P X N P
Realização musical e estudo individual P X N* X X X
Musicais Prática musical P P P P P P
Aspectos
Inovações sonoras P P P P P P
Criatividade P P P P P P
Especificidades do teclado eletrônico P P P P P P
Expressividade musical ao instrumento N* X X N N* X
Psico- Participação P X P X P P
socioló- Produtividade P P P P P P
gicos Respeito à individualidade P P P X P P
Socialização P P P X P P
151
A partir do resultado alcançado e demonstrado no quadro anterior, analiso e
comento sobre algumas categorias que apresentaram certas divergências entre os
avaliadores, ou mesmo nem foram apontadas por alguns deles.
4.5 Análise e comentários sobre as categorias do processo pedagógico
Pelo parecer dos avaliadores já apresentado anteriormente, verifica-se que
nenhum deles opinou negativamente quanto ao processo pedagógico observado
nas amostras das aulas. Somente o parecerista D não se manifestou com relação
a quatro dentre as dezoito categorias estabelecidas e, com relação à condução de
certas atividades práticas, adverte: “a pesquisadora, muitas vezes, canta, conta os
tempos ou bate palmas durante a execução dos alunos, o que certamente
compromete a fluência da perfomance”. Parece-me pertinente a observação do
avaliador D. Procurarei orientação quanto aos movimentos corporais para tornar a
regência das aulas mais natural, menos metronômica.
4.6 Análise e comentários sobre as categorias do aspecto motor e técnico
As informações advindas das observações efetuadas pelos educadores com
relação ao aspecto motor e técnico, demonstram alguns aspectos que precisam
ser revistos por mim, como verificaremos a seguir.
4.6.1 Consciência corporal
152
Transparecendo certa preocupação relacionada à postura de determinados
alunos, o avaliador A, em um único comentário, salienta que “os alunos do
segundo período, ainda tensos em suas posturas, conseguem um resultado
satisfatório no final da aula, realizando toda a música Diana”. O avaliador D
menciona que “não parece existir uma preocupação com questões motoras
envolvidas na performance e não há nenhuma solicitação nesse sentido”. De
acordo com o parecer do educador E, torna-se um ponto negativo:
Postura corporal inadequada de alguns alunos. Coluna muito

recolhida (talvez uma certa timidez perante a câmera), modo de
sentar (provavelmente pouco espaço para as pernas ou altura do
banco inadequada), postura das mãos sem consciência.
Acredito que, se os alunos tivessem um contato maior com o instrumento,
praticassem os exercícios musicais com regularidade, com certeza apresentariam
uma maior segurança e desenvoltura na abordagem do teclado. Algumas
recomendações posturais são feitas por mim durante as aulas, mas tratarei de
intensificar o processo de conscientização da questão corporal e digitação.
4.6.2 Exercícios de ação combinada
Durante as oito amostras, foram vivenciados muitos exercícios de ação combinada
ou como chamamos também, padrões rítmicos de acompanhamento que
caracterizam alguns gêneros musicais brasileiros e estrangeiros. Todos os
153
pareceristas foram unânimes em apontar apenas pontos positivos durante a
execução dessa tarefa.
4.6.3 Dedilhado
Quanto a este item, três avaliadores nada comentaram. Com relação ao estudo
cromático dos acordes de três sons, o parecerista E observa alguns pontos
positivos, como “não soltar as mãos da tecla para não perder a referência,
valorização da referência táctil, cinestésica, da memória muscular”, porém chama
a atenção para o “pouco cuidado com a digitação e postura das mãos; alguns
alunos usando dedilhado 1,3,5 e outros 1,2,4 com a mão torta’.
Por outro lado, o avaliador F ao comentar sobre as atividades de acordes de três e
quatro sons e encadeamentos praticados durante a segunda amostra, considera
que “as orientações para dedilhado foram bastante positivas e com resultados
imediatos”. Mais uma vez, reafirmo empenhar-me nessas questões técnicas e
também requisitar dos alunos, um maior esforço nesse sentido.
4.6.4 Realização musical e estudo individual
Apenas dois, dos seis educadores convidados consideraram essa categoria. Em
suas considerações gerais, o educador A pondera: “Achei satisfatório o resultado
musical obtido, principalmente nas turmas de 2º período da noite – Licenciatura
154
em Música – , considerando o histórico e contexto dos alunos: a maioria dispõe
de pouco tempo para treinar ou não possui teclado em casa para estudar”.
Com relação a 1ª amostra, o avaliador C menciona ter observado que “alguns
alunos ainda têm dúvida em relação à localização das notas no teclado. Não sei
quanto tempo eles já têm de estudo, mas sugiro aplicar algumas atividades
rápidas, todas as aulas, visando exclusivamente esta memorização”.
Certamente que para se obter automatismo, necessita-se de treino. Acrescentarei
aos conteúdos das aulas para iniciantes, alguns exercícios que deverão ser
praticados regularmente durante as primeiras aulas, mantendo os alunos mais
atentos quanto à topografia do teclado.
4.7 Análise e comentários sobre as categorias dos aspectos musicais
Os aspectos positivos com relação a esta categoria, já foram apontados durante a
seção que se encarregou de descrever os pareceres dos educadores musicais
sobre as oito amostras das aulas filmadas. Prática musical, inovações sonoras,
criatividade, especificidades do teclado eletrônico foram aspectos já relacionados
e comentados. Apenas o Item ‘expressividade musical ao instrumento’ merece
um comentário à parte. Os avaliadores B, C e F não se manifestaram a respeito.
O educador A entende que “não é exigido um nível expressivo, pois os alunos
estão em fase de experimentar o teclado”. Para E, “talvez pela qualidade dos
instrumentos (capacidade de sensibilidade ao toque) os exercícios dos acordes
em semínima soaram muito batido. É interessante o controle auditivo da
sonoridade e da expressividade mesmo nos exercícios”. De acordo com as
155
observações do educador e avaliador D, “parece não haver ênfase na condução
melódica das frases musicais. O que se ouve é uma sucessão de sons sem um
direcionamento melódico”.
De acordo com o que já foi exposto na p. 132, os teclados da sala de aula não
apresentam o recurso da tecla sensitiva, o que torna impossível a realização
expressiva das frases musicais. Os alunos têm consciência dessa falha. Aqueles
que possuem o instrumento em casa são recomendados a estudarem
musicalmente. Sempre que uma nova peça lhes é apresentada, recorremos a
uma rápida análise musical onde identificamos tonalidade, compasso, estrutura
formal, modulação (se houver), campo harmônico etc. Nesse momento, além de
entender as frases musicais, sugiro uma instrumentação, peço que pesquisem
novos sons em seus próprios teclados e que fiquem atentos com relação às
questões de dinâmica.
156
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo procurou-se mostrar que uma pedagogia adequada à linguagem e
recursos do teclado eletrônico poderia dinamizar e otimizar as aulas de
musicalização de adultos em grupo, incentivar o processo criativo e proporcionar
vivências multidisciplinares aos alunos dos Cursos de Licenciatura da Escola de
Música da Universidade do Estado de Minas Gerais.
Para tal recorreu-se a uma extensa e variada fundamentação teórica, pois acredito
que um profissional da educação musical necessita transitar com segurança entre
os vários e intrínsecos conteúdos abordados pela teoria musical, análise,
harmonia e prática em algum instrumento, no caso específico deste trabalho,
conhecimento da técnica e pedagogia pianística direcionada e adaptada à
linguagem do teclado eletrônico. É imprescindível acrescentar a esse panorama,
pesquisas nas áreas didático-pedagógicas, para que somadas à experiência do
professor, proporcione aos mestres e alunos, verdadeiros momentos de
crescimento pessoal, educativo, musical, profissional e acima de tudo, de ser
humano em toda a amplitude e significado que esse termo possa alcançar.
Durante o estudo empírico, procurei manter o distanciamento ético necessário
para a obtenção de dados reais ocorrentes em sala de aula. Quanto aos alunos
participantes, devo mencionar que foram extremamente colaborativos, pré-
dispostos a superar qualquer eventualidade técnica quanto ao recolhimento dos
157
dados, assim como totalmente envolvidos e solidários com os objetivos da
pesquisa.
Todo o material filmado em sala de aula, contendo amostras de conteúdos
diversificados, foi encaminhado a um painel de educadores musicais experientes
ou avaliadores, que desempenharam importante função para a validação dessa
pesquisa. Conforme já foi esclarecido, a nenhum deles foi fornecido qualquer
relatório do que havia ocorrido durante as aulas, e, apenas pela observação das
amostras filmadas, deveriam apontar pontos positivos, negativos, comentando o
que julgassem relevante para o aprimoramento da minha conduta como
educadora. Esses valiosos pareceres me propiciaram refletir sobre alguns
procedimentos, que certamente serão merecedores de novas pesquisas e
estudos.
Mediante os relatos dos avaliadores, posso considerar como pontos positivos em
minha pedagogia a organização dos objetivos, o planejamento da aula, motivação,
disponibilidade, domínio dos conteúdos e da linguagem do instrumento,
interdisciplinaridade.
Por outro lado, preciso adotar como pontos importantes a serem trabalhados,
pesquisados e sujeitos à renovação, o que diz respeito a alguns itens relacionados
aos aspectos motor e técnico dos alunos (consciência corporal/dedilhado) e
musicais (expressividade musical ao instrumento). Também como aspecto musical
a desenvolver, devo observar a minha condução gestual dos compassos.
158
E assim, continua a eterna busca do homem pelo conhecimento: “sábio é o que
descobre não saber e busca o conhecimento. O que descobre que a ciência é o
devir e, como criatura humana, incompleta” (ROSA ALVES, 2001, p. 3). Ou nas
palavras de MARCELO GLEISER (2001, p 2), “a curiosidade é a força que permite
a ciência não entrar em estagnação”.
Enquanto educadores, muito além do ‘fazer musical’ , estamos juntos, professores
e alunos, exercitando nossa capacidade de concentração, de percepção, de
improvisação, de aceitação e de companheirismo. Poeticamente, ROSA ALVES
(2001) expõe seus pensamentos quanto ao traçado de nossas metas e nossa
capacidade de adaptação:
O rumo não é linear. Ele é ditado pelas distantes estrelas e pelas

condições metereológicas mais próximas, e não pelo timão
sustentado pela mão humana determinista, cujos reflexos são
influenciados e objetivados pelo racionalismo equivocado e
reducionista. Podemos repensar a trajetória, mudar o roteiro da
viagem.
Portanto, com essa investigação, espero ter contribuído para o desenvolvimento e
aprimoramento das ferramentas, abordagens e estratégias, próprias do universo
do ensino prático-musical realizado na musicalização de adultos em grupo por
meio dos teclados eletrônicos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
159
ALVES, Rosa. Os impactos da ciência. Boletim UFMG, 6/6/2001, p.2.
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução aos jogo e suas regras. São
Paulo: Ars Poética, 1996.
BARRAUD, Henry. Para compreender as músicas de hoje. São Paulo:

Perspectiva, 1968.
BEN, Luciana Del. A pesquisa em Educação Musical no Brasil...Per Musi. Belo

Horizonte, v.7, 2003.
BONALS, Joan. O trabalho em pequenos grupos na sala de aula. Porto Alegre:

Artmed, 2003.
CAHARRER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuições da psicologia

cognitiva para a educação. Petrópolis: Vozes, 1988.
CAMPOS, Moema C. O Piano: instrumento de livre expressão. Rio de Janeiro:

Conservatório Brasileiro de Música, 1989. Dissertação de Mestrado
CAMPOS, Moema Craveiro. 13 pequenas peças brasileiras: coletânea para o

iniciante de piano. São Paulo: Irmãos Vitale, 2002.
CANÇADO, Beth (Org). Aquarela Brasileira: letras de músicas populares

harmonizadas e cifradas para acompanhamento. Brasília, corte-comércio,
representações e assessoria ltda,1995.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da

educação. São Paulo: Summus editorial, 1995.
160
CHEDIAK, Almir. Songbooks. Petrópolis: Editora Vozes, 1992.
CHOSKY, Lois et al. Teaching music in the twenthieth century. New Jersey:
Prentice-Hall, 1986.
COVER Teclado, junho 2001, n.57
CRUVINEL, Flávia. Dissertação de Mestrado – Efeitos do ensino coletivo na

iniciação instrumental de cordas: a educação musical como meio de
transformação social – Goiânia – 2003
CZEKO, Luís Carlos. A Linguagem Musical Contemporânea como Instrumento da

Educação. Apud. REIS, Sandra Loureiro (org.) III ENCONTRO NACIONAL
PESQUISA EM MÚSICA, 1988, Ouro Preto. Anais. B. Horizonte: Imprensa
Universitária, 1989. P. 439-443.
213 Sucessos Musicais Escolhidos – extraídos dos catálogos dos Irmãos Vitale.
São Paulo: Editorial Mangione S. A. e Coimbra Ltda.
Enciclopédia da música brasileira: popular, erudita e folclórica. São Paulo: Art

Editora: Publifolha, 1998.
FONSECA, João Gabriel, palestra realizada na UEMG, em 8/7/2000
FONSECA, Maria Betânia; SANTIAGO, Patrícia. Piano Brincando: atividades de

apoio ao professor. Volume I. Livro do Aluno, 1993.
FRANÇA. M. C. Cavalieri. Composição, performance e audição na educação

musical. Monografia de Especialização não publicada. Belo Horizonte: Escola de
Música da UFMG, 1995.
161
FRANÇA, Cecília C. Performance instrumental e educação musical: a relação
entre a compreensão musical e a técnica. Per Musi, Revista de Performance
Musical, v.1, p.52-62. Belo Horizonte: Escola da UFMG, 2000.
FRANÇA, Cecília C. e SWANWICK, Keith. Composição, apreciação e

performance na educação musical: teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, v.13,
n.21, 2003, p.5-41
FRANÇA, Júnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual para

Normalização de publicações técnico-científicas. 7. ed. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2004.
GAINZA, V. Hemsky de. El metodo. In: La iniciación musical Del niño. Buenos
Aires: Ricordi americana, 1977.
GAINZA, Violeta Hemsky. Estudos de psicopedagogia musical. Tradução de

Beatriz Cannabrava. São Paulo: Summus Editorial, 1988. (Coleção Novas buscas
em educação, v. 31). Título original: Ocho Estudios de Psicopedagogia Musical.
GALLET, Luciano.12 Exercícios Brasileiros: piano a 4 mãos – peças fáceis. Rio de

Janeiro: Carlos Wehrs & Cia editores exclusivos, 1928.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. São Paulo: Editora
Atlas, 2002
GLEISER, Marcelo. Reflexões dominicais sobre ética e ciência. Boletim UFMG,

4/4/2001, p.2. Artigo publicado no caderno Mais, da Folha de São Paulo, de
25/3/2001.
162
GONÇALVES, Maria de Lourdes Junqueira; BARBOSA, Cacilda Borges.
Educação musical através do teclado. São Paulo, Cultura Musical Ltda., 1º vol.,
1985. Rio de Janeiro. Veritas, 2º e 3º vol., 1986.
GRIMSHAW, Caroline. Música: conexões. Trad. Miriam Gabbai. São Paulo: Callis,
1998. Trad. Miriam Gabbai
HENTSCHKE, Liane e SOUZA, Jusamara (organizadoras). Avaliação em música:

reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2003.
IAN, Guest. Curso de Harmonia Funcional. Apostila feita no 1º seminário de
música instrumental em Ouro Preto.
LAKATOS & MARCONI. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo :

Editora Atlas,1991.
LAVILLE, Christian e DIONNE, Jean. A Construção do Saber: manual de

metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Editora Artes
Médicas Sul Ltda.; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.
http://linobento.sites.uol.com.br/intro.html
MAGNANI, Sérgio. Expressão e comunicação na linguagem da música. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 1989.
MARINO, Gislene; RAMOS, Ana Consuelo. Piano1: arranjos e atividades. Belo

Horizonte: Gráfica e Editora Cultura Ltda.,2001, 221 p.
MASCARENHAS, Mário. O melhor da música popular brasileira/versão compacta:

300 canções cifradas para violão. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003
163
METTIG ROCHA, Carmen Maria. Educação musical: método Willems. Salvador:
FEBA, 1998.
MIRANDA, Elvira Glória Drummond. Postais Brasileiros: piano solo. Fortaleza:

Copyright 2ª edição, 2000.
MONTANDON, Maria Isabel. Aula de piano e ensino de música: análise da

proposta de reavaliação da aula de piano e sua relação com as concepções
pedagógicas de Pace, Verhaalen e Gonçalves. Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 1992. Dissertação de Mestrado.
________ Aula de piano ou aula de música? O que podemos entender por “ensino
de música através do piano”. Em Pauta, Porto Alegre, v. 11, p. 67-78, nov. 1995.
OLIVEIRA, Alda. Educação Musical: uma perspectiva estruturalista. Opus, v.3, n.3,
p.36-48, set.1991.
OSÓRIO, Luiz Carlos. Teoria e práticas: acessando a era da grupalidade. Artmed

Editora: Porto Alegre, 2000.- PICHON-RIVIÈRE
PACE, Robert. Criando e aprendendo. Trad. Silvia Camargo Guarnieri e Marion

Verhaalen. São Paulo. Ricordi, 1973, 4 volumes ilustrados.
________Música para piano. Trad. Silvia Camargo Guarnieri e Marion Verhaalen

São Paulo. Ricordi, 1973, 4 volumes ilustrados.
________Tarefas. São Paulo. Musicália, 1976.
PAULA, Maria Dagmar B. de. O papel do professor na excelência da educação

musical. Belo Horizonte: EMUFMG, 2001. Monografia.
164
PAYNTER, John e ASTON, Peter. Sound and silence, 6ª ed. Cambridge University
Press, 1985.
PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX: metodologias e

tendências. Brasília: Editora MusiMed, 2000.
PEREIRA, Paulo Henrique. Noções de estatística: com exercícios para

administração e ciências humanas. Papirus Editora, 2004.
PIMENTA, Alexandre. Saudade seresteira: músicas brasileiras internacionais

cifradas para violão. Belo Horizonte: Editora Lemi S.A., 1989.
RAMOS, Ana Consuelo. Leitura prévia e performance à primeira vista no ensino

de piano complementar: implicações e estratégias pedagógicas a partir do modelo
C(L)A(S)P de Swanwick. 2005. (Dissertação de Mestrado em Música) – Escola de
Música da Universidade Federal de Minas Gerais, 2005.
ROBSON (2002),Colen. Real World Research. London: Blackwell Publishing,2002
SANTOS, Moacir. Choros & Alegria. Rio de Janeiro: Jobim Music, 2005.
SWANWICK, Keith. A basis for music education. London. Routledge, 1979.
SWANWICK, Keith. Musical criticism and musical developement. British Journal of

Music Education, n. 8, 1991.
SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: Intution, Analysis and Music Education.

Routledge, 1994.
SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Editora

Moderna, 2003
165
THOMAS, Henry; THOMAS, Dana Lee. Vidas de grandes. Trad. Otávio Mendes
Cajado. Porto Alegre: Editora Globo, 5ª ed.,1956.
USZLER, Marienne; GORDON, Stewart; MACH, Elyse. The well-tempered

keyboard teacher. New York: Schimer Books, 1991.
VASCONCELLOS CORRÊA, Sérgio O. de. Planejamento em educação musical.

São Paulo: Ricordi Brasileira, 1971.
WILLEMS, Edgar. As bases psicólogicas da educação musical. Bienne: Edições

Pró-Música, 1970.
www.globalyamaha.com
YAMAHA Music Foundation. Método de Electone - Guia del maestro, paso 1 a 8.

Direito de edição de Yamaha Music Foundation, 1983.
ANEXOS
166
ANEXO 1 – Resultado dos questionários e perguntas da entrevista no DVD
Questionário respondido pelos alunos das quatro turmas:
1. Há outro músico na família? ( ) sim ( ) não.
2. Em caso afirmativo, há quantas gerações :
( ) não há ( ) uma ( ) duas ( ) mais de duas.
3. Foi influenciado por alguém na escolha do curso ? ( ) sim ( ) não
4. Tem o hábito de ouvir músicas populares estrangeiras ( ) sim ( ) não
e músicas populares brasileiras ? ( ) sim ( ) não
5. Conhece as músicas de algum dos compositores brasileiros como Chiquinha
167
Gonzaga, Lorenzo Fernandez, Ernesto Nazaré, Francisco Mignone, Pixinguinha,
Zequinha de Abreu, Tom Jobim, Chico Buarque? ( ) sim ( ) não
6. Com que freqüência anual você comparece às programações musicais?
( )nenhuma ( ) menos de 2 vezes ( ) entre 3 e 5 vezes ( ) acima de 6 vezes.
7. Como foi seu interesse pelo repertório musical adotado esse semestre na
disciplina teclado - instrumento musicalizador?
( ) nenhum ( ) fraco ( ) médio ( ) grande
8. As questões teórico-harmônicas vivenciadas ao teclado foram significativas
para você? ( ) nada ( ) pouco ( ) mais ou menos ( ) muito
9. O estudo de alguns padrões rítmicos de acompanhamento foi para você:
(pode assinalar mais de uma alternativa)
9.1 Útil: ( ) sim ( ) não
9.2 Relevante: ( ) sim ( ) não
9.3 Novidade: ( ) sim ( ) não
9.4 Significativo: ( ) sim ( ) não
10. Como você classificaria o planejamento da progressividade do trabalho de
musicalização realizado aos teclados durante os períodos freqüentados?
( ) fraco ( ) bom ( ) muito bom ( ) ótimo
11.O trabalho de musicalização aos teclados, juntamente com os padrões rítmicos
de acompanhamento favoreceram o desenvolvimento do seu aprendizado motor?
( ) sim ( ) não
12. Durante esse semestre os recursos timbrísticos do teclado eletrônico utilizados
em sala de aula e em exercícios extra classe contribuíram para a expansão de sua
criatividade musical ?
168
( ) nada ( ) pouco ( ) mais ou menos ( ) muito
13. Quanto à abordagem dos conteúdos, como você classificaria as aulas de
teclado até este momento do curso? (pode assinalar mais de uma alternativa)
13.1 Dinâmicas: ( ) sim ( ) não
13.2 Inovadoras: ( ) sim ( ) não
13.3 Inovadoras e dinâmicas: ( ) sim ( ) não
13.4 Sem novidades: ( ) sim ( ) não
14.Como você classificaria as aulas de teclado durante esse semestre quanto à
vivência interdisciplinar dos conteúdos relacionados à compreensão de escalas e
tonalidades, intervalos, formação/inversão/encadeamento de acordes:
( ) pouco significativa ( ) significativa ( ) muito significativa.
15. O trabalho de musicalização aos teclados, incluindo as vivências
interdisciplinares, contribuíram para melhorar sua compreensão musical?
( ) sim ( ) não
16. Até este momento do curso, em qual proporção as aulas de teclado
contribuíram para estimular sua criatividade quanto a realizar pequenos arranjos
musicais (introduções e finais para melodias) ou composições:
( ) nada ( ) pouco ( ) mais ou menos ( ) muito
Tab.1 - Sobre a presença de músico na família

Respostas Nº alunos
Sim 15
Não 9
Total 24
15
169
Sim Não
Tab. 2 - Sobre as gerações de músicos na família
Não há 9
Uma 7
Duas 6
Mais de 2 2
Total 24
9
7 6
2
Não há Uma Duas Mais de 2
Tab.3 - Sobre a influência na escolha do curso de música

Sim 8
Não 16
Total 2
16
Sim Não
Tab. 4 - Sobre a preferência musical

Ambas 19
Só brasileira 3
Nenhuma delas 2
Só estrangeira 0
170
Total 24
19
3 2
0
Ambas Só brasileira Nenhuma Só

delas estrangeira
Tab. 5 - Sobre o conhecimento de compositores

Compositores Nº alunos
Eruditos, semi-eruditos e populares 23
Só os populares 1
Total 24
23
Eruditos, semi-eruditos e Só os populares

populares
Tab. 6 - Sobre a freqüência a programações musicais

Nenhuma 2
Menos de 2 1
3 a 5 vezes 11
6 ou mais 10
Total 24
11 10
2 1
Nenhuma Menos de 2 3 a 5 vezes 6 ou mais
171
Tab. 7 - Sobre o interesse pelo repertório musical
Nenhum 0
Fraco 0
Médio 10
Grande 14
Total 24
14
10
0 0
Nenhum Fraco Médio Grande
Tab. 8 - Sobre a significânica das questões teórico-harmônicas

Nada 0
Pouco 2
Mais ou menos 4
Muito 18
Total 24
18
4
2
0
Nada Pouco Mais ou Muito

menos
Tab. 9 - Sobre o estudo de padrões rítmicos de

acompanhamento
Resposta Sim Não
Útil 24 0
Relevante 24 0
Novidade 9 15
Significativo 22 2
24 24 Sim
22
Não
15
2
0 0
172
Útil Relevante Novidade Signif icativo
Tab. 10 - Sobre o planejamento do trabalho de musicalização
Fraco 0
Bom 4
Muito bom 10
Ótimo 10
Total 24
10 10
Fraco Bom Muito bom Ótimo
Tab. 11 - Sobre o efeito da musicalização e padrões

rítmicos no desenvolvimento do aprendizado motor
Sim 22
Não 2
Total 24
22
Sim Não
Tab. 12 - Sobre a contribuição dos recursos timbrísticos

na criatividade musical
Nada 0
Pouco 4
Mais ou menos 11
Muito 9
173
Total 24
11
9
4
0

menos
Tab. 13 - Sobre a abordagem dos conteúdos

nas aulas de teclado
Dinâmicas 10
Inovadoras 7
Inovadoras e dinâmicas 6
Sem novidades 1
Total 24
10
7 6
Dinâmicas Inovadoras Inovadoras e Sem

dinâmicas novidades
Tab. 14 - Sobre a interdisciplinaridade dos conteúdos

Pouco significativa 1
Significativa 10
Muito significativa 13
Total 24
13
10
Pouco Significativa Muito significativa

significativa
174
Tab. 15 - Sobre a contribuição dos trabalhos de
musicalização nos teclados
Sim 24
Não 0
Total 24
24
Sim Não
Tab. 16 - Sobre o grau de contribuição das aulas na

criação de pequenos arranjos musicais
Nada 0
Pouco 2
Mais ou menos 5
Muito 17
Total 24
17
5
2
0

menos
Perguntas da entrevista com os alunos participantes (gravada no DVD 2)
1 – A sua opinião quanto às possibilidades musicais oferecidas pelos teclados
eletrônicos é a mesma depois desse contato durante o curso?
175
2 – A musicalização aos teclados favoreceu o entendimento de conteúdos
abordados em outras disciplinas do curso?
3 – Você vislumbra utilizar o teclado eletrônico profissionalmente ou já o faz?
ANEXO 2
ROTEIRO PARA APRECIAÇÃO DOS DOIS DVDs
176
AMOSTRA NÚMERO DA(S) CENA(S)
1ª 1/17 – 2/17 – 3/17 – 4/17 – 5/17 – 6/17 – 7/17
2ª 8/17 – 9/17 – 10/17 – 11/17
ª
3 12/17
4ª 13/17 – 14/17
5ª 14/17
ª
6 15/17 – 16/17
ª
7 17/17
8ª AMOSTRA
Ilustração do recurso de acompanhamento automático utilizado pelo aluno
Danilo na cena (5)
ENTREVISTA COM ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA EMPÍRICA
COLABORAÇÃO DE DOIS EX-ALUNOS
ORDEM DE APRESENTAÇÃO DO DVD 2 (13 cenas)
AMOSTRA NÚMERO DA CENA

8ª 1/13
Data da entrevista Nome do aluno Curso Período Teclado Número da(s)
177
cena(s)
1º de Dezembro Lindberg LEA 8º VI 2/13
Ana Paula
Leandro Acácio LEA 8º VI 3/13
Thaíse LEA 8º VI 4/13
Daniel (convidado)
5 de Dezembro Danilo (convidado) LEA 6º - 5/13
(demonstração)
Ronan LIM 4º IV
º
Edna LIM 4 IV
Felipe LIM 2º II 6/13
º
Leonardo Laporte LIM 2 II
º
Alice LIM 2 II 713
Leandro LIM 2º II
Ronald LIM 2º II 8/13
º
Edson LIM 2 II 9/13
Layla LIM 2º II 10/13
Cícero LIM 2º II
º
Patrícia LIM 4 IV 11/13
º
Luciene LIM 4 IV
Rafael LIM 4º IV
7 de Dezembro Leonardo Augusto LIM 2º II 12/13

Cristina LIM 2º II
º
Kelly LIM 4 IV 13/13
Ivan LIM 4º IV
ANEXO 3
178
MODELO DE FICHA DE AVALIAÇÃO
MESTRADO UFMG – Estudo das Práticas Musicais

Orientadora: Dra. Patrícia Furst Santiago
Nome do educador musico colaborador:__________________________
Trabalho- Teclado eletrônico: a musicalização de adultos em grupo por meio de

um instrumento potencialmente musicalizador e criativo.
Problema: necessidade de adequação de um processo pedagógico direcionado
ao ensino de teclado em grupo nos cursos de Licenciatura da Escola de Música da
Universidade do Estado de Minas Gerais.
Hipótese: Empregando-se uma pedagogia adequada à linguagem e recursos do
teclado eletrônico, é possível dinamizar e otimizar as aulas de musicalização de
adultos em grupo, incentivar o processo criativo e proporcionar vivências
multidisciplinares aos alunos dos cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG.
Objetivo geral: Investigar e avaliar a dinâmica do ensino da disciplina Instrumento
Musicalizador- Teclado nos cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG.
1. Continuar pesquisando a funcionalidade do material didático pré-elaborado pela
pesquisadora e aplicado aos Cursos de Licenciatura da ESMU/UEMG.
179
2. Desenvolver para o ensino do teclado em grupo, exercícios rítmicos de ação
combinada que estimulem a coordenação motora, utilizando-se progressões
harmônicas mais utilizadas em canções folclóricas e populares.
3. Sistematizar uma abordagem pedagógica funcional para o ensino de teclado em
grupo.
4. Abordar o teclado eletrônico como um laboratório criativo.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO: o educador musical colaborador deverá identificar

as atividades e comentar as qualidades positivas e negativas do processo
pedagógico observado nas filmagens selecionadas em oito amostras e uma
demonstração de utilização de recurso específico do teclado eletrônico.
(Prezados colaboradores, não é necessário avaliar as entrevistas com alunos, que
estão gravadas no DVD 2)
DVD 1
Amostra 1
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra 2
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra 3
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra 4
ATIVIDADES:
180
COMENTÁRIOS:
Amostra 5
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra 6
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra 7
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
....................................................................................................................................
DVD 2
Amostra 8
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
Amostra única (5) de um recurso específico do teclado eletrônico utilizado

por aluno com dificuldades nos membros superiores: (Danilo – Licenciatura
em Educação Artística com Habilitação em Música)
ATIVIDADES:
COMENTÁRIOS:
181
ANEXO 4
DOIS DVDs contendo as oito amostras das aulas e entrevistas com os
alunos participantes.
182
183
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICAÇÃO
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
GUSTAVO ANDRADE MACIEL
O ENSINO DE TECLADO COMO UM INSTRUMENTO SINGULAR: DISCUSSÕES

A PARTIR DE UM RELATO DE EXPERIÊNCIA E DE UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRÁFICO EM DUAS REVISTAS DE MÚSICA
Recife
2022

Trabalho de conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal de Pernambuco, como
requisito parcial para a conclusão do curso de
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Ricardo de Godoy Lima
Recife
2022
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do programa de geração automática do SIB/UFPE
MACIEL, Gustavo Andrade.

O ensino de teclado como um instrumento singular: Discussões a partir de
um relato de experiência e de um levantamento bibliográfico em duas
revistas de música / Gustavo Andrade MACIEL. - Recife, 2022.
38 : il.
Orientador(a): Sergio Ricardo de Godoy LIMA

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade Federal de
Pernambuco, Centro de Artes e Comunicação, Música - Licenciatura, 2022.
1. Teclado eletrônico. 2. Teclado. 3. Ensino. 4. Aprendizagem. 5.

Instrumento Musical. I. LIMA, Sergio Ricardo de Godoy. (Orientação). II. Título.
780 CDD (22.ed.)


Trabalho de conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal de Pernambuco, como
requisito parcial para a conclusão do curso de
Aprovado em: 01/12/2022
BANCA EXAMINADORA
--------------------------------------------------
Profº. Dr. Leandro Pereira de Souza
Universidade Federal de Pernambuco
--------------------------------------------------
Profº. Me. Rodrigo Cezar Luna dos Santos
--------------------------------------------------
Profº. Dr. Sérgio Ricardo de Godoy Lima (orientador)
DEDICATÓRIA
Ao meu pai Francisco de Assis Lins Maciel, que me ensinou as coisas

mais importantes para ser um ótimo profissional.
AGRADECIMENTOS
Ao meu pai, Francisco de Assis Lins Maciel, que foi o meu único e melhor professor de teclado.
Ao professor Sérgio Godoy, por sua disponibilidade, dedicando seu tempo para a realização
desse trabalho.
À Viviane Louro, pelo seu carinho, preocupação, puxões de orelha, apoio em minhas escolhas,
e por me ajudar a ser um ser humano melhor.
À família de Viviane Louro, que sempre me apoiou e prestigiou meus trabalhos musicais.
Ao maestro Carlos Ribeiro, que junto com meu pai, me mostraram o quão maravilhoso é o
teclado eletrônico, e todas as suas possibilidades.
Ao meu amigo Alessandro Alves Teixeira, o “Tio Chico”, por caminhar junto comigo durante
um longo tempo em minha jornada musical.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Tipos de teclado e suas características.....................................................................25
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MIDI – Musical Instrument Digital Interface. Em português, Interface Digital para

Instrumentos Musicais
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo geral promover uma discussão sobre as potencialidades e usos
profissionais do instrumento teclado para que seja considerado um instrumento musical com
seu lugar próprio como “instrumento-fim” e não “instrumento-meio” (lugar em que comumente
é tratado como um piano mais precário ou um mero facilitador da musicalização). Como
objetivos específicos pretende: descrever brevemente a história da música eletrônica; apresentar
as características básicas do instrumento teclado; apresentar a problemática e discutir acerca do
teclado eletrônico não ser considerado um instrumento de fato e sobre a falta de material
didático. A metodologia escolhida foi a de levantamento bibliográfico sobre o
ensino/aprendizagem desse instrumento. Nesse sentido, foi feita uma pesquisa bibliográfica em
duas revistas de música de alto impacto no cenário musical nacional (ABEM e OPUS
(ANPPOM). Finalizo este trabalho com uma discussão dialogal acerca dos resultados
encontrados no mapeamento bibliográfico.
Palavras-chave: Teclado eletrônico; teclado; ensino; aprendizagem; instrumento musical.

ABSTRACT
This research aims to promote a discussion about the potentialities and professional uses of the
keyboard instrument so that it can be considered a musical instrument with its own place as an
"end-instrument" and not as an "instrument-mean" (a place in which it is commonly treated as
a more precarious piano or a mere facilitator of musicalization). The specific objectives are: to
describe briefly the history of electronic music; to present the basic characteristics of the
keyboard instrument; to present the problem and discuss about the electronic keyboard not
being considered an instrument in fact and about the lack of didactic material. The methodology
chosen was a bibliographic survey about the teaching/learning of this instrument. In this sense,
a bibliographical research was done in two music magazines of high impact in the national
musical scenario (ABEM and OPUS (ANPPOM). I end this work with a dialogical discussion
about the results found in the bibliographic mapping.
Keywords: Electronic keyboard; keyboard; teaching; learning; musical instrument.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10
1. MÚSICA ELETRÔNICA E TECLADO ELETRÔNICO..............................................14
1.1 Breve história da música eletrônica...................................................................14

1.2 Breve história do teclado eletrônico...................................................................16
1.3 Tipos de teclado eletrônico e suas caraterísticas................................................20
2. O ENSINO DE TECLADO...............................................................................................26
2.1 O teclado é um instrumento musical?.................................................................26
3. METODOLOGIA E RESULTADOS...............................................................................29
3.1 Levantamento Bibliográfico................................................................................29
4. DISCUSSÃO........................................................................................................................30
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................33
REFERÊNCIAS......................................................................................................................35
INTRODUÇÃO
O teclado eletrônico surgiu na minha vida em 1999, aos meus 12 anos de idade, através
de meu pai: meu primeiro professor, não só desse instrumento, mas de música como um todo.
Meu primeiro contato com o teclado foi como uma brincadeira, no qual eu simulava o uso dele
como um teclado de computador, pois não tínhamos um. Até que um certo dia, meu pai me
ensinou uma melodia e, assim que aprendi essa melodia, outras músicas foram entrando em
meu repertório. Nesse mesmo ano (1999) comecei me apresentar junto com meu pai, o
acompanhando em bares, restaurantes, festas particulares e afins. Continuei aprendendo apenas
com meu pai durante seis anos, até que em 2006 comecei meus estudos formais em teclado
eletrônico, em uma escola de música chamada Espaço da Música.
Os meus estudos acadêmicos começaram em uma escola particular de música chamada
Espaço da Música, que se localiza na cidade do Recife, onde meu professor de teclado - que
não era tecladista, mas sim, baixista - fazia as aulas se resumirem a lições de harmonia e teoria
musical aplicada na prática, ou seja, a aula de teclado era, na verdade, uma aula de teoria usando
o teclado. Nas aulas, não havia nenhum tipo de aprofundamento referente a tecnologia do
teclado e muito menos as técnicas para a execução dele. Após um ano e meio de aulas de teclado
e teoria musical, saí com um conhecimento razoável de teoria, harmonia e leitura de partitura,
mas sem nenhum aprendizado de fato sobre qualquer técnica específica do instrumento.
Em seguida, consegui uma vaga no Conservatório Pernambucano de Música, onde
entrei como aluno no curso regular de piano popular, trocando rapidamente para o de teclado,
pois era o instrumento que eu queria. Apesar de ter conseguido de forma fácil a troca de curso
e o meu novo professor ter sido, de fato, tecladista, minhas aulas se resumiam a leitura de
partituras facilitadas, no formato de melodia com cifras para serem tocados com a mão
esquerda, sem nenhum tipo de aprofundamento quanto aos demais recursos oferecidos pelo
instrumento e às suas aplicabilidades performáticas. Além das aulas de teclado, tive a
oportunidade de ter também aulas de piano popular e erudito, onde pude estudar os exercícios
necessários para evoluir na execução da técnica nas teclas.
Até chegar a minha conclusão de curso, passei por vários outros professores de teclado,
sendo que nenhum deles era, de fato, tecladista, concluindo o curso de teclado como um aluno
do curso de piano popular e erudito, já que esses professores eram pianistas e não tecladistas de
formação, portanto não exploravam os recursos tecnológicos do instrumento em sala de aula.
A experiência que tive como aluno de piano e ainda tenho como estudante de música na
universidade me auxilia no estudo do teclado eletrônico, onde isso sempre foi um desafio de
certo autodidatismo, através de pesquisas, observações, conversas e afins.
Adentrei o curso de licenciatura em música na Universidade Federal de Pernambuco,
no ano de 2016, e me deparei com posturas por parte de docentes, igualmente preconceituosas
com meu instrumento. Certa vez um professor me disse, após eu apresentar minha ideia do
projeto do trabalho de conclusão de curso sobre ensino de teclado: - “mas teclado não é
instrumento”. Outra vez, ao levar o teclado para tocar em um grande grupo musical da
universidade, ouvi de outro professor: “não seria melhor você tocar no piano? É mais bonito”.
O interessante é que por parte dos demais estudantes nunca sofri discriminação, nem ouvi
“piadinhas” sobre ser tecladista, mas por parte de alguns docentes, sim.
Logo, foram as experiências acima relatadas que me motivaram a desenvolver esse
trabalho, ou seja, a vivência de ser um tecladista numa realidade musical acadêmica que não
valoriza o instrumento em questão em suas peculiaridades, mas sim, o coloca, muitas vezes,
como um instrumento com menos importância (na hierarquia dos instrumentos musicais) ou
como um passo anterior para se chegar ao piano ou, então, como uma ferramenta
musicalizadora, somente.
Adentrando à pesquisa propriamente dita, para os objetivos deste termo, faço uso do
termo teclado, no sentido comum, que designa um instrumento cujas principais características
que pretendo destacar instrumentalizam o músico para a “criação de uma quantidade infindável
de timbres e efeitos únicos” (FARIAS, 2017, p. 10). Tendo, hoje, como particularidade
principal ser um instrumento eletrônico, tal característica oferece recursos para a captação de
sons externos em técnica de amostragem sonora (sampler), de manipulação e invenção de
timbres a partir de dados gravados durante a performance ou fornecidos junto ao hardware
desde a fábrica em técnicas de modelagem sonora denominada como síntese sonora. É possível
afirmar, a meu ver, que qualquer teclado hoje oferece os recursos de simular timbres de outros
instrumentos para além de gerar os seus próprios: “geralmente podem produzir como piano,
trombetas1, cordas, órgãos, sintetizadores e muito mais” (TECLADO, 2022, online).
Dito tudo isto, o que mais me despertou o interesse, foi verificar como estas
potencialidades são estudadas no âmbito de pesquisas e da produção acadêmica no Brasil,
especificamente e como objetivo central deste trabalho, no que diz respeito a uma formação
1
Referindo-se a instrumentos da família dos metais.
especializada de tecladistas, como são pensados os percursos de ensino e aprendizagem musical
em um instrumento nesse nível de complexidade para além de conteúdos musicais tradicionais,
o que será mais bem discutido adiante. Farias (2017, p.78) em sua pesquisa cujo recorte se
estende de março de 2015 a janeiro de 2017, aponta que:
Pesquisas acerca da formação e atuação dos tecladistas, músicos que atuam

imersos em tecnologia, ainda são escassas no Brasil. [...] especialmente nos
últimos anais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM),
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPON),
entre outros, não foram encontradas pesquisas que tratassem diretamente do
assunto.
Por conta dessa escassez de literatura, e por dificuldades sentidas em experiência própria
como aluno de teclado em escolas de música, decidi investigar sobre o tema, realizando um
levantamento bibliográfico. Logo, sendo o intuito deste trabalho requisitar para o teclado o
lugar de instrumento-fim, vou um pouco adiante, ao propor uma discussão preliminar sobre o
que seria uma pedagogia do ensino do teclado tomando-o enquanto um instrumento dotado de
especificidades próprias que demandam formação técnica e estética bastante distinta de outros
ainda considerados como principais da família do teclado como o piano ou órgão. Importa
destacar que tal perspectiva pretende avançar no reconhecimento do teclado como instrumento
protagonista, onde isto será mais bem discutido nas considerações finais. Os objetivos
específicos são: sintetizar a história da música eletrônica e do teclado eletrônico; descrever os
tipos de teclado eletrônico e suas principais características; problematizar as questões do ensino
de teclado como um instrumento próprio.
A metodologia escolhida foi o levantamento bibliográfico, realizado em duas revistas

de música: a revista da ABEM, Associação Brasileira de Educação Musical, e a revista OPUS,
da ANPPOM, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, onde busquei
artigos sobre o ensino/aprendizagem do teclado eletrônico.
Este trabalho se justifica pois o teclado eletrônico no campo do ensino/aprendizagem,

não é visto como um instrumento único, e sim como uma ferramenta facilitadora na docência
do piano. Andrade (2014, p.16) afirma que:
Com relação aos estudos acadêmicos, há poucas referências ao ensino de

teclado no Brasil. Por isso, na maioria das vezes teclado é trabalhado de
acordo com os conhecimentos e materiais didáticos sobre o piano. Desta
forma, o ensino se faz com técnicas e recursos do piano, porém utilizando o
teclado eletrônico, por ser mais acessível em preço, facilidade de compra e de
manutenção.
Diante da situação apresentada, senti a necessidade da realização de uma pesquisa que
procure justificar seu valor como instrumento musical, contribuindo para o melhor
conhecimento dele, e consequentemente melhor aproveitamento de seus recursos em sala de
aula.
A pesquisa se divide em três capítulos: no primeiro há uma breve história da música

eletrônica; uma breve história do teclado eletrônico e por fim, os seus tipos e características.
No segundo capítulo é discutida a questão do ensino/aprendizagem do teclado, focando na
Visível escassez de produções acadêmicas e sobre o problema dos usos e das classificações
acerca desse instrumento. E por fim, no terceiro capítulo, o levantamento bibliográfico, onde
mostro os resultados da pesquisa bibliográfica realizada acerca do teclado eletrônico, onde em
seguida apresento minha reflexão e concluo com as minhas considerações finais.
1. MÚSICA ELETRÔNICA E TECLADO ELETRÔNICO
1.1 Breve história da música eletrônica
Talvez seja possível afirmar que, no senso comum, a expressão “música eletrônica”
denomina um modelo de música que se inicia a partir da invenção e uso dos sintetizadores.
Porém, é fato, que o interesse pela criação de novos timbres e técnicas de produção e
expressividade sonoras, na prática, se confunde com a história da própria civilização. Este
princípio técnico de se criar artefatos e instrumentos e de transformar, evidentemente, tem seu
desenvolvimento sempre vinculado aos recursos tecnológicos disponíveis a cada época e região
do planeta. É do crescente acesso e controle sobre a eletricidade e em seguida, sobre os meios
de controle eletrônicos que os instrumentos e a música associada a esta tecnologia manifestam-
se com destaque a partir de meados do século XX.
Aqui, introduzo uma primeira questão: se levarmos em consideração que “tanto a

experimentação com o som quanto alguns manipuladores sônicos remontam a centenas de
anos” (A SHORT HISTORY OF ELECTRONIC MUSIC, 2022), seria correto afirmar que a
música eletrônica tem o seu surgimento desde antes do século XX? Partindo desse
questionamento, precisamos ter a compreensão do que significa o termo música eletrônica de
maneira mais aprofundada e específica. Vamos, portanto, pontuar três definições a partir de
obras de referência no âmbito musical.
Ashley (1985, p. 251) o define como sendo a “música em que várias ideias musicais
são gravadas em uma fita magnética (tape), e posteriormente reproduzidas por meios
eletroacústicos, sendo a execução, portanto o playback da fita”. Como coloca Ashley (1985), a
manipulação de instrumentos musicais eletrônicos, mesmo junto a instrumentos acústicos, “não
constitui música eletrônica propriamente dita” (p. 251). Já Kennedy (1980, p.201) discorre
sobre o significado da música eletrônica como sendo:
a música produzida por meios eletrônicos, onde os sons resultantes são

gravados em fita cassete. O termo é aplicado estritamente aos sons sintetizados
eletronicamente, para diferenciar da música concreta, que foi montada a partir
da música normal e sons do dia a dia.
Ainda sobre o conceito de música eletrônica, Barraud (2005, p.150) afirma que:
Para um compositor eletrônico da escola alemã, esta técnica nova punha a

disposição da música um método científico de um rigor absoluto e uma
notação direta com meios ilimitados, suprimindo totalmente esse fator de
inércia que representa a notação gráfica e a sua leitura por um intérprete vivo.
O intérprete torna-se, nessa perspectiva, um intruso do qual é chegado o
momento de se desfazer.
Descobertas e invenções que surgem ao longo do tempo são importantes para o

desenvolvimento da música eletrônica. Nesse processo alguns importantes instrumentos foram
criados, como, por exemplo, o Helmholtz Sound Synthesizer e o Theremin 2.
A música eletrônica em si começa nos primeiros anos da década de 1950, onde surgem
as primeiras composições e “teve como precursor um estúdio de música concreta, estabelecido
em Paris, em 1948, por Schaeffer e Henry3” (ASHLEY, 1985, p. 251). Pesquisas relacionadas
a essa música experimental aconteciam nos estúdios de radiodifusão e eram dirigidas por Pierre
Schaeffer, onde “três ou quatro anos mais tarde, a Rádio de Colônia abre, por sua vez, um
estúdio de música chamada eletrônica” (BARRAUD, 2005, p. 150).
A música concreta passa por caminhos que vão além do uso de notas, timbres e escalas,
usando sons que existem na natureza, no dia a dia, registrando-os e os manipulando. Segundo
Ashley (1985, p. 251):
Compositores como Schaeffer e Henry concluíram que podiam estabelecer

uma composição “concreta”, utilizando fontes naturais ou sons reais fixados
por meios eletrônicos (como gravações em fita magnética) que depois são
manipulados e montados para apresentação, em contraste com o sistema
convencional e algo arbitrário de notação e interpretação.
2
O Helmholtz Sound Synthesizer foi o primeiro instrumento a reivindicar o nome de sintetizador, usando
harmônicos e filtragem básica na criação de sons. O Theremin é um instrumento manipulado através do movimento
das mãos para cima e para baixo e para longe ou perto do dispositivo, desta forma produzindo interferências nas
ondas eletromagnéticas no que resulta em alterações de altura (frequência) e de amplitude (volume) do som (A
SHORT HISTORY OF ELECTRONIC MUSIC, 2022).
3
Pierre Schaeffer (1910-1955), foi um compositor francês formado como técnico de rádio tendo trabalhado para
a ORTF (Office de Radiodiffusion Télévision Française) em Paris. Em 1942. Em 1948 iniciou experiências
baseadas na montagem de sons gravados, quando cunhou o termo música concreta. Pierre Henry (1927- 2017), foi
um compositor francês, diretor do Groupe de Recherches de Musique Concrète, Fr. Radio, 1950-8, trabalhando
com Pierre Schaeffer (KENNEDY, 1980).
A tecnologia musical surgida acaba por inspirar a música concreta, onde ela é usada na
manipulação das amostras de som, que agora podem ser modificadas à vontade em relação sua
altura e duração. “Assim partindo de um simples e único som emitido por uma cantora, chega-
se a título experimental e por transformação do som e das durações, a reconstituir e a gravar
toda uma fuga de Bach (BARRAUD, 2005, p. 151).
Muito da música atual que surge desde o começo da década de 70 tem como influência
a música concreta, que se infiltra na música popular, com sua abordagem sem barreiras para a
manipulação e o processamento do som. Sendo assim a “distinção entre música concreta e
música eletrônica tende a desaparecer, dando lugar à denominação genérica de música
eletrônica” (ASHLEY, 1985, p. 251).
1.2 Breve história do teclado eletrônico
O teclado eletrônico surge em meio ao desenvolvimento da música eletrônica, como

uma evolução em relação a outros instrumentos de teclas, instrumentos esses que “surgiram em
meados do século III a. C. Entre os irmãos “mais velhos” do teclado estão: o órgão, o
clavicórdio, o cravo e o piano” (A HISTÓRIA DAS TECLAS: DO ÓRGÃO AO TECLADO
ELETRÔNICO, 2021, online). Cada um desses instrumentos antecessores ao teclado eletrônico
possuem características próprias, onde todos têm seu mecanismo de ação para produção sonora,
sendo o uso de um sistema de teclas, literalmente, uma interface entre o performer e a base
material de onde será produzido som, seja ele gerado por cordas, tubos ou foles, mas,
evidentemente e como já visto, nenhum seria eletrônico de fato, pois os meios para uso destas
tecnologias com base em manipulações sobre a eletricidade ainda não existiam.
O órgão é considerado o primeiro instrumento de teclas, constituído de um sistema de

tubos de madeira ou de metal, um dispositivo pneumático, no caso os foles, e um sistema de
teclas, além dos registros e os pedais. “Seus sons são emitidos através da passagem do ar sob
pressão por dentro de seus tubos, que tem seu mecanismo acionado pelos teclados” (ORGÃO,
s/d, online).
Tanto o clavicórdio quanto o cravo são instrumentos de teclas que quando tocadas
acionam um mecanismo que percute a corda, assim produzindo o som. Diferente do clavicórdio
que só possui uma fileira de teclas, o cravo por sua vez pode ter de “uma a três fileiras de
teclados, chamadas de manuais” (A HISTÓRIA DAS TECLAS: DO ÓRGÃO AO TECLADO
ELETRÔNICO, 2021, online). Já o piano surge como uma evolução do cravo, sendo um
instrumento que ao invés de ter as cordas percutidas, agora “elas são tocadas por martelos que
se afastam logo depois de toca-las, o que faz com que elas vibrem livremente”. (A HISTÓRIA
DAS TECLAS: DO ÓRGÃO AO TECLADO ELETRÔNICO, 2021, online). Outra
característica desse instrumento, é que ele é capaz de produzir sons suaves ou fortes,
dependendo da intensidade na qual as teclas são tocadas.
Baseado no Theremin, o violoncelista e telegrafista de rádio Maurice Martenot idealiza

um instrumento que é considerado por muitos como o primeiro teclado eletrônico (figura 1).
“O primeiro modelo: o "Ondes-Martenot"[...]” foi patenteado em abril de 1928 com o nome de
“Perfectionnements aux instruments de musique électrique” (O “ONDES MARTENOT”, s/d,
online).
Figura 1. O “Ondes Martenot”.
Fonte: The ‘ondes-Martenot’ Maurice Martenot, France, 1928 (s/d).
Esse instrumento foi pensado para ter uma sonoridade versátil, próxima a de uma
orquestra. Buja (2022, online) cita algumas de suas características:
[...] primeiro como um simples instrumento de duas partes - o instrumento

principal tinha um fio de puxar que era operado através de um anel metálico
que se usava no dedo indicador direito e a mão esquerda manipulava os
controlos na outra unidade. Havia um teclado fictício com um ponteiro móvel
acima dele para mostrar em que ponto do fio se encontrava com o tom. Na
altura da terceira versão em 1929, as duas partes do instrumento deviam ser
combinadas numa só: o fio foi substituído por um controlador de fita de arame
que ainda controlava com o anel do dedo, e o teclado fictício estava mesmo
por cima da fita. As teclas do teclado podiam mudar para a esquerda ou para
a direita, permitindo que o tom tivesse alguma variação microtonal e
permitindo que a tecla tivesse um vibrato. Os comandos anteriormente
localizados numa parte separada do instrumento e tocados pela mão esquerda
foram agora incorporados numa gaveta.
Os comandos que ficam na gaveta a esquerda do teclado referidos pela autora são
potenciômetros e interruptores que “regem a articulação, dinâmica, timbre e outras dimensões
do som” (BUJA, 2022, online).
Quando a música eletrônica surge a partir do início da década de 1950, os teclados

eletrônicos começam a se desenvolver e a tomar a forma que conhecemos hoje. Os primeiros
sintetizadores surgem nessa época, caracterizando-se como instrumentos complexos por
instrumentalizarem a compositores e performers a invenção de novos timbres e novas
sonoridades. O RCA Electronic Music Synthesizer (figura 2), invenção de Harry Olson e
Herbert Belar, foi o primeiro sintetizador, tendo sido projetado e fabricado pela Radio
Corporation of America – RCA.
Figura 2. O RCA Electronic Music Synthesizer e seus inventores Harry Olson (de pé), e Herbert Belar.
Fonte: 1955 RCA Electronic Music Synthesizer (s/d).

Em 1960, o músico, engenheiro e físico Robert Moog desenvolve um instrumento “mais
acessível e orientado para músicos e não para técnicos” (SANTOS, 2006). Batizado com o
sobrenome do seu inventor, o Moog (figura 3), em sua primeira versão tinha dimensões que
atingiam “quase o tamanho de uma parede, utilizava um circuito analógico e era monofônico,
ou seja, só era possível tocar uma nota por vez” [...] (A HISTÓRIA DAS TECLAS: DO
ÓRGÃO AO TECLADO ELETRÔNICO, 2021, online).
Figura 3. O “Moog Synthesizer”.
Fonte: Music synthesizer (s/d).
Com o passar dos anos, os sintetizadores foram se tornando cada vez mais portáteis e
fáceis de se manusear, e assim se popularizando entre os/as musicistas. Alguns dos artistas que
se destacaram usando esses instrumentos foram: Wendy Carlos (1939 -), “[...] responsável pela
primeira obra musical totalmente executada em um sintetizador Moog. Gravou em 1968 obras
de Bach com timbres inusitados proporcionados pelo sintetizador [...] (SANTOS, 2006, p.34),
e Keith Emerson (1944-2016), músico e compositor inglês, “foi o primeiro integrante de uma
banda de rock progressivo a introduzir o Moog, ao vivo, nos palcos (SANTOS 2006, p.35). Na
música “Lucky man”, composta por Greg Lake no ano de 1970, da banda Emerson, Lake and
Palmer 4, há um solo de Moog executado pelo Keith Emerson, começando em 3:06 e se
estendendo até o final.
O próximo nível de desenvolvimento tecnológico vem com os teclados digitais, que se
caracterizaram por uma capacidade de por meio de algoritmos simularem com maior precisão
os timbres de outros instrumentos, e, uma ainda hoje crescente capacidade de armazenamento
de dados, tanto como memória a ser acessada quanto como para processamento em tempo real.
“Vendidos aos milhões – Korg M1, Yamaha DX7 e Roland D-50 foram largamente utilizados
para replicar sons 'reais' [...]” (A SHORT HISTORY OF ELECTRONIC MUSIC, 2022,
online).
Atualmente, por conta de sua versatilidade e flexibilidade, o teclado eletrônico é
amplamente utilizado, podendo facilmente substituir um grupo musical completo, simulando
os sons dos mais diversos instrumentos musicais. Além disso, no mercado atual são
continuamente ofertadas diversas categorias de teclados digitais, sendo que aqueles que
possuírem maior qualidade sonora podem estar além das salas de aula, aparecendo “também
em estúdios caseiros, destinando-se a gravações de discos ou trilhas sonoras” (SANTOS, 2006,
p.36). Isto requer ser mais bem explicado pelo que descreverei a partir dos itens seguintes.
1.3 Tipos de teclado eletrônico e suas características
O teclado eletrônico é um instrumento que, como o próprio nome diz, é composto de

um sistema que varia entre 25 e 88 teclas. São acompanhados também de um painel com
diversos botões, onde são acionadas as funcionalidades do instrumento. Por ser totalmente
eletrônico, ele possui uma tecnologia não vista em outros instrumentos, tendo como
consequência uma série de recursos a oferecer para o estudante/executante. Santos (2006, p.
26) afirma que:
Em pleno século XXI, a tecnologia eletrônica permite um avanço galopante

das telecomunicações, da robótica, aperfeiçoamento de computadores,
celulares, teletransmissores e uma outra infinidade de inovações na área.
Também os órgãos eletrônicos, os sintetizadores, os teclados têm se
aprimorado no que diz respeito à quantidade e qualidade dos recursos
oferecidos.
4
Link do vídeo: https://youtu.be/3ds55ii0wqc
Em se tratando desses recursos oferecidos, é importante destacar que existem diferentes
categorias de teclados, onde cada uma tem características que as difere das outras. Hoje, as
categorias que percebo disponíveis no mercado são os teclados: arranjadores; sintetizadores;
controladores; pianos digitais e workstations5.
Os teclados arranjadores (figura 4) são chamados assim, pois tem como principal
característica os ritmos automáticos, onde como o próprio nome já diz, com ele é possível criar
um arranjo com acompanhamento gravado no teclado. Esses ritmos variam entre pop, rock,
balada, jazz, samba, bossa-nova, entre outros, contendo instrumentos como bateria, baixo,
strings6, violão, guitarra, trompete, trombone, etc. Além dos ritmos automáticos, essa categoria
de teclado também vem com timbres diversos armazenados, sendo eles não editaveis .
Figura 4. Teclado arranjador Korg PA300.
Fonte: Conheça os tipos de teclado musical e suas características (2018).
Os sintetizadores (figura 6) se diferem da categoria anterior por não terem os ritmos

automáticos, possuindo um foco exclusivo nos timbres, onde é possível manipula-los,
transformando-os em outros timbres já existentes ou criando-os do zero. Friedman (1986, p.8),
discorre sobre o primeiro sintetizador criado, o Moog:
5
Estações de trabalho, em tradução livre.
6
É comum, por parte dos fabricantes, se fazer uso do termo originalmente em inglês strings para designar os
programas de timbres de cordas friccionadas quer sejam como instrumentos solo ou agrupados em naipes.
O primeiro sintetizador real, tal como conhecemos hoje, foi desenvolvido por
um colega chamado Bob Moog. O que ele fez foi tomar componentes
eletrônicos geradores de som grandes e dispendiosos e substitui-los por
componentes pequenos e baratos. Colocou-os a todos num elegantemente
simples pacote lógico e chamou-lhe de sistema Moog Modular. Este foi o
primeiro sintetizador comercialmente disponível, e foi introduzido em 1965.
Seis anos mais tarde, Moog refinou e aperfeiçoou a sua criação, tornando-a
menor e mais portátil, bem como menos dispendioso, até que finalmente
introduziu o que ainda hoje é um dos sintetizadores mais populares de todos
os tempos, o Minimoog (figura 5).
Figura 5. O “Minimoog Synthesizer”
Fonte: Minimoog Model D (2022).
Após o surgimento do Minimoog, outros instrumentos, com formas diferentes de síntese

de som, começaram a ser introduzidos no mercado, e assim os sintetizadores foram se
popularizando cada vez mais. Ainda a respeito do Minimoog e de outras formas de síntese,
Friedman diz que:
O Minimoog é um sintetizador de voltagem controlada, ou seja, o seu som é

gerado e modificado por voltagem controlada com componentes eletrônicos
tais como: osciladores, filtros e amplificadores. Esse tipo de síntese e
conhecida como síntese subtrativa. Outros tipos de síntese são a síntese aditiva
e síntese FM.
Hoje em dia, além dos sintetizadores que funcionam com outras formas de síntese, como
um dos exemplos já citados anteriormente, o Yamaha DX7 (síntese FM), existem também os
digitais (Korg M1 e Roland D-50, também citados anteriormente, entre outros). Eles vêm com
timbres pré-gravados e permitem que novos samplers7 sejam adicionados. Também é possível
fazer várias combinações de timbres e criar bibliotecas de sons.
Figura 6. Teclado sintetizador Roland XPS30.
Não possuindo nenhum timbre, e nenhum tipo de acompanhamento automático, os

controladores têm como finalidade controlar outros instrumentos digitais através de MIDI8
(comunicação entre instrumentos digitais). Ele pode controlar uma bateria eletrônica,
instrumentos virtuais em computadores celulares, tablets, além de controlar módulos de som e
etc. Enquanto um teclado sintetizador tem seu “próprio cérebro”, onde estão armazenadas todas
as informações que produzem os sons, no caso do teclado controlador, esse “cérebro” é o
computador ou módulo ao qual ele está conectado.
7
O sampler é um equipamento que consegue armazenar sons chamados de samples em diferentes formatos (O
QUE É UM SAMPLER, 2021, online).
8
MIDI é a abreviação de Musical Instrument Digital Interface. É uma linguagem que permite que computadores,
instrumentos musicais e hardwares se comuniquem (BRANDÃO, 2017, online).
Figura 7. Teclado controlador USB9 Novation LaunchKey.
Os chamados pianos digitais (figura 8) são teclados que tem como objetivo imitar
fielmente um piano acústico, principalmente nos aspectos de quantidade de teclas, ação das
mesmas e timbre. Com uma quantidade menor de timbres, sendo o foco no timbre de piano e
teclas mais pesadas, uma das suas principais qualidades é o fato de não precisar afiná-lo todas
as vezes que for executa-lo. A única coisa necessária para usá-lo é de uma tomada elétrica, pois
apesar de ser pensado pra ser usado por pianistas, se trata de um teclado eletrônico, por isso não
há cordas e a ação de martelos na execução das teclas.
Figura 8. Piano Digital Kawai
Fonte: Pianos digitais – Veja como surgiram e suas vantagens (2018)
9
Universal Serial Bus.
Os workstations (figura 9) são verdadeiros estúdios portáteis, voltados não só
para a execução, mas também para a composição, arranjo e produção musical. São muito
utilizados por compositores e arranjadores, compondo o set instrumental de estúdios de
gravação, por conta de suas ferramentas e qualidade dos timbres e efeitos sonoros. Possuem
além de uma série de timbres diferentes e funções de um sintetizador, sequenciadores para
composição e arranjos. São amplamente utilizados em estúdio, porém também são máquinas
perfeitas para os palcos. O quadro 1 sumariza as principais informações sobre os tipos de
teclado.
Figura 9. Teclado workstation Roland FA06
Fonte: Conheça os tipos de teclado musical e suas características (2018)
Quadro 1. Tipos de teclado e suas características.
Arranjadores Contém ritmos automáticos e um banco de timbres não manipuláveis.
Sintetizadores Não contém ritmos automáticos e sim timbres e funções para a manipulação
deles.
Controladores Não contém ritmos automáticos e timbres, apenas diversos botões além das
teclas para controle de instrumentos digitais, através da conexão MIDI.
Pianos digitais Contém poucos timbres não manipuláveis, focado no timbre de piano
acústico, além de possuir 88 teclas pesadas como as de um piano acústico.
Não contém ritmos automáticos.
Workstations Não contém ritmos automáticos, e sim uma gama enorme de timbres e
funções para manipulá-los, assim como um sintetizador. Possui também
sequenciadores para composição, arranjo e produção musical.
2. O ENSINO DE TECLADO
2.1 O teclado é um instrumento musical?
Afirmo que sim. Por que não? Mas, o termo teclado, tal como é utilizado hoje, denomina
uma tipologia e diversos instrumentos de tecla, sem dúvida, mas cuja tecnologia de construção
tem relação direta com o desenvolvimento da chamada música eletrônica, que surge no final da
década de 1940. É justamente esta peculiaridade das tecnologias atuais, notadamente a
eletrônica e a digital, que torna este tipo de instrumento, não apenas um híbrido, mas um objeto
técnico aberto, inacabado, e em permanente transformação. Apesar de ter características
técnicas específicas, identidade própria em relação a maneira como é desenvolvido e como
funciona, o teclado tem esse nome por ser “um sistema de teclas musicais, presente em outros
instrumentos seculares como o órgão, o cravo e o piano” (FARIAS, 2017, p.77). Em relação a
essa identidade, esse instrumento possui inúmeras possibilidades comparado aos instrumentos
de teclas que o antecedem, pois possuem “vários recursos como programações rítmicas, pista
para gravação, diversidade timbrística, sensibilidade ao toque, dentre outros” (SANTOS, 2006,
p. 20). Por conta de tais características, tudo que tange ao ensino do teclado e a formação do
tecladista torna-se um desafio, Farias (2017, p.77) afirma que:
As múltiplas possibilidades trazidas pelo teclado e as tradições históricas que

ele representa não podem ser ignoradas nem hierarquizadas, sem que se corra
o risco de diminuir o potencial desse instrumento musical a instrumento
infantil, apropriado para a musicalização, mas não para a profissionalização.
Ao comentar sobre a sua experiência em lecionar o teclado eletrônico, Farias (2017,

p.77) assenta sobre as dificuldades por ele experienciadas e sobre a escassez de material
didático:
Ao ministrar aulas de teclado eletrônico, encontrei dificuldades em preparar

as aulas de forma a dar conta das possibilidades tecnológicas do instrumento:
o material didático, disponível para me dar respaldo, privilegiava o estudo das
teclas, passando de forma superficial pelas questões relacionadas à tecnologia
do instrumento.
Por conta dessa escassez de material didático sobre o teclado eletrônico, muito do que
se usa nas aulas são livros e métodos de piano popular, material esse que serve de algum
propósito para a realização do ensino/aprendizagem, mas que não demanda informações
específicas acerca do instrumento em questão. Amaral e Tavares (2011, p. 320), em coleta de
materiais para sua pesquisa afirmam que:
O material analisado, em sua maioria, foi idealizado para o instrumento piano.

Apenas um deles sugere utilização específica do teclado eletrônico, trazendo
sugestões de timbres diferenciados para a execução dos arranjos. E, um dos
livros, composto por exercícios de aplicação mais mecânica, como escalas,
arpejos e harmonias, sem aplicação de repertório, poderia ser aplicado num
contexto de estudos em grupo do teclado eletrônico. [...] A escassez de
materiais didáticos especificamente voltados para o ensino e aprendizagem ao
teclado eletrônico fica mais uma vez confirmada, pois três dos cinco materiais
selecionados são para uso de estudantes de piano. Contudo, este repertório
pode ser utilizado por tecladistas, com prejuízo de pouco poder explorar os
recursos do instrumento e as técnicas instrumentais adequadas ao arranjo
executado.
Ainda sobre a dificuldade de ensino/aprendizagem do teclado eletrônico, a mesma se dá

por conta da não validação das suas possibilidades no processo de instrução musical, e por
consequência sempre aparecem pessoas que se dizem tecladistas, mas que possuem pouco ou
nenhum conhecimento musical, e que fazem uso ou tem domínio em nível de iniciante sobre
tecnologias antigas ou novas, “perpetuando a triste condição à qual é reduzido esse instrumento:
aparelho “eletrodoméstico” e “aperta-se um botão” e ele toca” (SANTOS, 2006, p.27).
Por outro lado, quando esses mesmos recursos oferecidos são vistos de forma didática
nas aulas, o quadro se inverte, e conseguimos perceber o quanto o teclado eletrônico tem a
oferecer além do que se pode trabalhar usando apenas métodos de piano popular, sem que ele
seja invalidado como instrumento musical. Quando essas possibilidades tecnológicas se
atrelam a outras questões como o desenvolvimento de leitura musical, bem como a execução
técnica e a postura corporal ao instrumento, elas “podem subsidiar o desenvolvimento técnico-
interpretativo dos estudantes a partir de suas preferências musicais” (ALMEIDA, 2018, p.10).
Almeida (2018, p. 10) também afirma que:
É possível propor, também, o desenvolvimento de outras habilidades, tais
como a de execução instrumental individual, coletiva e em público, a
integração de novas tecnologias digitais (recursos de informática), destinadas
à execução instrumental [...].
Com todas essas capacidades, o avanço tecnológico do teclado eletrônico se alia à busca
por praticidade e custo mais acessível. Santos (2006, p.20) aponta que “o sucesso e aceitação
obtidos pelos “elegantes” órgãos de pedal, davam lugar aos sofisticados e interessantes teclados
eletrônicos”. Toda essa praticidade acaba por consequência considerando que “desde que
explorado adequadamente, os teclados assim como outros instrumentos, favorecem uma
agradável interação entre aluno e aprendizado musical em qualquer faixa etária” (SANTOS,
2006, p. 20).
3. METODOLOGIA E RESULTADOS
3.1. Levantamento bibliográfico
Para podermos, à posteriori, discutir melhor essa temática, fiz um levantamento

bibliográfico sobre o tema “ensino/aprendizagem de teclado eletrônico”, em duas importantes
revistas nacionais de música: ABEM e ANPPOM (OPUS). Os dados foram coletados no mês
de outubro de 2022 e foram utilizados os termos “ensino de teclado”, “aprendizagem de
teclado”, “aula de teclado”, “profissionalização de teclado”, “teclado eletrônico” e “teclado”.
Os critérios de inclusão para esta pesquisa foram:
 Artigos em Português, Inglês ou Espanhol publicados na revista da ABEM e da

ANPPOM;
 Artigos publicados entre os anos de 2000 à 2022 disponíveis pela internet, nessas
duas revistas mencionadas;
 Artigos que tivessem no título ou resumo o teclado eletrônico como o foco central
da pesquisa, fosse na área de educação ou de performance;
Como resultado foi encontrado somente um artigo:
 Maria Amélia Benincá de Farias. Tecladistas de instrumentos eletrônicos: formação,

atuação e identidades musicais”.
O artigo foi publicado na Revista da ABEM no ano de 2017, e teve por objetivo:
compreender a formação, atuação e identidades musicais de tecladistas, a partir de uma pesquisa
realizada com três músicos que se utilizaram da tecnologia oferecida pelo teclado eletrônico.
O resultado da pesquisa corrobora com o que já foi citado anteriormente, não só pela
autora em questão, mas por outros autores, que afirmam que a escassez de material didático é
um problema no campo do ensino/aprendizagem do instrumento.
4. DISCUSSÃO
Como visto anteriormente, nas fontes bibliográficas pesquisadas há uma escassez de

materiais referentes ao teclado eletrônico e ao ensino/aprendizagem. É de se chamar a atenção
para o fato de que, dentro do recorte desta pesquisa, ter sido encontrado somente um artigo na
revista da ABEM, enquanto na segunda fonte pesquisa, a revista OPUS (ANPPOM), não foi
encontrado nenhum artigo sobre o teclado eletrônico e as especificidades deste instrumento, tal
como venho comentando até então, quanto aos aspectos didático-pedagógicos quer seja de
ensino quanto sobre aprendizagem.
De fato, enquanto pesquisador, a minha expectativa era de encontrar um número maior
de publicações, e, não deixou de me chamar a atenção que com relação a discrepância do
quantitativo, em uma busca rápida nas mesmas revistas com o termo “piano”, encontrei com
mais de 30 artigos, relacionados ao ensino/aprendizagem e performance deste instrumento. Por
conta da escassez de publicações referentes ao teclado eletrônico, tive muita dificuldade ao
realizar esse trabalho de conclusão de curso, pois até em outras fontes de informações (sites e
afins), obtive poucos resultados relacionados ao ensino/aprendizagem desse instrumento.
Um dos aspectos que avalio como sendo uma das grandes dificuldades sobre processos
de ensino/aprendizagem do teclado eletrônico, em suas diversas categorias, aqui, já comentadas
brevemente, diz respeito a como são pensados e desenvolvidos os materiais didáticos
disponíveis no mercado. Autores como Farias (2017), Amaral e Tavares (2011), apontam que
os materiais didáticos não concentram seu foco sobre características técnicas e tecnológicas do
teclado para além do que já está estabelecido como certa tradição que, aqui, refiro mais
objetivamente a pedagogia do piano.
Andrade (2014, p. 48), em seu trabalho de conclusão de curso, coloca que “as apostilas
apresentadas para a pesquisa não exploram os recursos dos teclados com muito
aprofundamento. Muito mais que isso, são trabalhadas as práticas de leitura de cifras e partituras
e suas respectivas execuções [...]”. Farias (2014, p.452), discorre sobre suas dificuldades de
natureza didática para com o ensino do teclado, afirmando que:
Durante a graduação e depois, tive muito contato com a docência em piano e

com grande quantidade de materiais didáticos. Porém, deparei-me com um
curso de teclado que não teve professor especializado durante muitos anos,
consequentemente os materiais eram muito escassos como muitos ainda eram
os mesmos que foram utilizados na minha educação musical.
A tecnologia trazida com o surgimento da música eletrônica a partir da metade do sec.
XX, tem como consequência uma mudança no que diz respeito ao fazer musical. Moore (1990,
p.3) afirma que:
Com o advento da eletrônica, entretanto, as possibilidades para novos

instrumentos repentinamente explodiram. Agora existem centenas ou
milhares de novas possibilidades tanto para a produção de sons quanto de
métodos pelos quais estes sons podem ser controlados. A tecnologia da música
desenvolve-se agora a passos revolucionários e sem precedentes. Instrumentos
eletrônicos começaram a nascer não somente de necessidades musicais, há
muito sentidas, visando maior expressividade, mas também do
reconhecimento das novas possibilidades tecnológicas.
Há um grupo de profissionais que defende as formas antigas de se fazer música,

adotando o “ponto de vista de que eles devem permanecer afastados de assuntos tecnológicos
de modo a não perder de vista os valores tradicionais” (MOORE, 1990, p. 4). O teclado
eletrônico, que é um fruto da música eletrônica, acaba sofrendo por conta desse tradicionalismo,
tendo como resultado uma identidade não de instrumento musical, mas sim, de facilitador do
ensino do piano, como já visto anteriormente. Ainda sobre os tradicionalistas, esse grupo é
inclinado a “pensar a tecnologia da música como resultado de um trabalho feito fora do campo
da música” (MOORE, 1990, p.4), o que corrobora com a ideia do teclado ser considerado,
muitas vezes, um “brinquedo”, e não um instrumento musical.
O não reconhecimento do teclado eletrônico como um instrumento musical, tanto pelas

pessoas de fora, quanto pelas de dentro da área musical, gera preconceitos que podem causar
um impacto negativo na vida do estudante e/instrumentista. Partindo para uma esfera maior,
sendo ela o ensino das artes como um todo, Sousa (2012, p. 36) afirma que “os preconceitos
existentes na sociedade e na Arte são fatores que influenciam o Ensino de Arte, perpetuando
um ciclo de exclusão”. Problemas de cunho não só profissional, mas também social e até de
saúde mental, podem acontecer por conta dessa exclusão gerada a partir dos preconceitos, pois
ser constantemente uma vítima desses fatores e ser considerado “menos músico” ou um músico
que “não usa um instrumento de verdade”, pode afetar a autoestima, “referida a partir da noção
de interioridade, do sentir sobre si” (VASCONCELOS, 2017, p. 201), tendo como
consequências o sofrimento psíquico.
Ainda sobre a autoestima, Vasconcelos (2017, p. 204) discorre que “tanto a autoestima
como a autoimagem são componentes da identidade que interferem na forma como o sujeito se
relaciona com o mundo”. Se tomarmos esse mundo como o lugar de atuação do tecladista, seja
como instrumentista ou como educador, é de grande importância que o mesmo (tecladista),
obtenha um conhecimento amplo de seu instrumento, para que seja capaz de utiliza-lo de forma
a reconhecer seus valores perante os outros instrumentos musicais. Para tanto, é importante um
estudo de forma acadêmica e não só de maneira autodidata (como é o que normalmente
acontece), pois, ao se aprofundar os estudos academicamente, o músico tecladista poderá se
sentir pertencente a “uma população que se reconhece como competente para atuar no mercado
de trabalho e que considera a importância de seu exercício profissional junto à comunidade”
(VASCONCELOS, 2017, p. 204).
Outro fator interessante a ser discutido é que o teclado, apesar de não possuir um grande
status no meio acadêmico musical, é amplamente utilizado em shows de grandes artistas, como
por exemplo: a performance do tecladista e trompetista Andy Weiner no show da cantora Chaka
Khan, realizado no ano 200010; a performance do tecladista Glauton Campello no show do
Djavan, realizado em 201411; a performance do tecladista e saxofonista Larry Williams no show
de Lee Ritenour e Dave Gruisin, realizado em 1985 12; e a performance do tecladista Joe
Zawinul, acompanhando a cantora Maria João13. Artistas esses, nacionais e internacionais, e
que usam o teclado em seus shows com diversas possibilidades timbrísticas e de atuação do
músico. No entanto, na hora do ensino do teclado em si, como um instrumento singular e que
tem seu próprio funcionamento, quase não encontramos métodos e profissionais.
Portanto, para finalizar, deixaremos algumas questões que merecem maiores pesquisas
e aprofundamento nas discussões: se o mercado da música popular tem um forte espaço para o
teclado, por que ainda é imperativa a percepção do teclado apenas como “instrumento-meio”
para outras atividades ou como um instrumento auxiliar para docência na musicalização? Por
que sua potencialidade e usos no meio profissional, notadamente, no campo da chamada música
popular ainda são pouco explorados nos cursos de formação básica, técnica e superior no
Brasil?
10
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=8-udRVkStb4&t=2156s
11
DJAVAN: Rua dos Amores - Ao Vivo. Direção: Hugo Prata. Produção: Luanda Records. Intérprete: Djavan.
Gravação de Guilherme Medeiros. [S. l.]: Sony Music, 2014. 1 DVD (145 min.).
12
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=7_g7I88h-z8&t=3295s
13
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=0EIUOdvk-Wg
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, a partir de experiência própria e pesquisa preliminar em publicações

acadêmicas, problematizo que o teclado eletrônico não é visto como instrumento protagonista,
ou como empregado nesta pesquisa: “instrumento-fim” de uma aprendizagem musical (o que
no ensino superior corresponderia a um curso de bacharelado). Para sustentar esta minha crítica
- que é favorável a uma revisão do lugar desse instrumento para um patamar superior e
definitivo como instrumento singular e não mero suporte para outros - compilei alguns dados
sobre algumas de suas características e potencialidades. Além disso, destaquei o necessário
domínio de habilidades técnicas muito específicas para a sua execução que extrapolam as mais
convencionais e comuns, embora distintas, para a execução de outros instrumentos de teclados,
como o uso de teclas e pedais, por exemplo.
Um fator essencialmente complexo diz respeito à tecnologia de softwares e dos recursos

e interfaces oferecidas que estão em permanente atualização. Isto, de fato, pode representar
duas dificuldades importantes para sua implementação: o custo relativamente alto pelo que
sempre há inovações tecnológica e o mercado costuma demandar que o instrumentista se
atualize com seus equipamentos, e, em segundo lugar, a necessidade desta contínua atualização
nos conhecimentos técnicos para operacionalizar o hardware e software desta categoria de
instrumentos. Entretanto, importa destacar, que por essas mesmas razões de sua construção e
programação, tornou-se um instrumento extremamente potente para se trabalhar com arranjos,
composição e produção musical, como visto anteriormente.
Importante atentar para o fato de que essas potencialidades são utilizadas tanto em
situações de performances ao vivo, quanto em gravações de estúdio profissional ou caseiro.
Para tanto, de maneira mais específica, o estudante de teclado precisa desenvolver habilidades
para tocar com acompanhamentos automáticos que simulam a performance de músicos reais;
O estudo do teclado deveria ser estimulado para a criação e a modelação de timbres (design de
som), para a gravação e reprodução de músicas (importantes para desenvolvimento de uma
prática composicional e performativa), dentre outros recursos etc. O uso desse instrumento em
sala de aula abre um campo de possibilidades quase infinitas para o estudante, onde a ele pode
ser oportunizado o desenvolvimento de outras formas de escuta, percepção, memória, ação e
reação e, claro, de gestualidades de aprendizagem de outros aspectos teóricos relativos ao som
e acústica e a novos procedimentos técnicos relacionados a esses modos de fazer.
Neste trabalho pretendi avançar no reconhecimento do teclado como um instrumento
protagonista, vimos exemplos de uso profissional do instrumento em diversos contextos,
práticas e gêneros musicais, ultrapassando a visão que enxerga seu uso enquanto instrumento
auxiliar didático em contextos de aula, ensinado quase como uma interface de imitação precária
de outros instrumentos acústicos em que destaco principalmente o piano. Isto é, prosseguindo
esta visão de ensino, conservadora e porque não retrógrada, pois vai na contramão das
inovações em um mundo cada vez mais tecnologizado, a meu ver, a tendência será aumentar o
distanciamento entre a realidade particular dos discentes e mesmo dos docentes em suas práticas
artísticas fora da escola e o que efetivamente desenvolvem em salas de aula. Nesta minha breve
pesquisa, esta parece minha impressão mais forte, embora reconheça que ainda preliminar sobre
o problema do ensino do teclado como instrumento principal.
Ao realizar essa pesquisa, a maior dificuldade foi a de encontrar trabalhos sobre o

ensino/aprendizagem do teclado eletrônico, visto que no levantamento bibliográfico realizado,
de tantos artigos da revista ABEM e da revista OPUS (AMPPON), somente um artigo
dissertava sobre o teclado eletrônico. Além da pesquisa realizada nas duas revistas de música
já citadas, encontrei outros poucos textos acerca do ensino/aprendizagem do teclado, além de
poucos sites que discorrem sobre sua história, seus tipos e características e seu uso na
performance musical, mostrando que esse instrumento ainda tem muito a ocupar de espaço na
área de pesquisa e ensino, e o quanto ele ainda não tem o devido reconhecimento que deveria
ter, sendo tratado até os dias atuais, como uma ferramenta facilitadora do ensino de piano.
Por tudo aqui abordado, espero que essa pesquisa ajude as pessoas a compreender que
o teclado eletrônico é um instrumento musical único e potente para o ensino/aprendizagem de
música (de uso já largamente estabelecido no meio da música, pelo menos desde meados dos
anos 1950). Finalmente, pretendo, a partir desses primeiros achados nesta pesquisa, dedicar-me
a produzir mais estudos sobre esse instrumento que tem tanto a oferecer e, talvez, difundir mais
o interesse por esse instrumento ou categoria como objeto de pesquisa, haja vista, sua
participação crucial em inúmeros gêneros musicais atuais.
REFERÊNCIAS
1955 RCA ELECTRONIC MUSIC SYNTHESIZER, s/d. Disponível em: <

http://www.uv201.com/Misc_Pages/rca_synthesizer.htm>. Acesso em 30 de set. 2022.
A HISTÓRIA DAS TECLAS: do órgão ao teclado eletrônico, 2021. Disponível

em:<https://www.escolacg.com.br/post/a-hist%C3%B3ria-das-teclas-do-
%C3%B3rg%C3%A3o-ao-teclado-eletr%C3%B4nico>. Acesso em 30 de set. 2022.
A SHORT HISTORY OF ELECTRONIC MUSIC: the instruments and innovators that defined
a genre. Musicradar, 2022. Disponível em: <https://www.musicradar.com/news/short-history-
of-electronic-music>. Acesso em: 31 de ago. 2022.
ALMEIDA, B. F. da C. Educação Musical e o Currículo em Música: O Ensino do Teclado
Eletrônico na FUNDARTE. Seminário Nacional de Arte e Educação, [S. l.], v. 26, n. 26, p.
p.131–141, 2018. Disponível em:
<https://seer.fundarte.rs.gov.br/index.php/Anaissem/article/view/564/640>. Acesso em: 7 set.
2022.
AMARAL, Maria Luiza Feres do; TAVARES, Vivian Voos. O ensino de teclado coletivo: uma
perspectiva no processo de ensino aprendizagem, metodologias, funções e concepções. XIV
Encontro Regional da ABEM Sul, Maringá, 2011.
ANDRADE , Elói Joaquim de. Ensino de teclado no interior do Ceará: uma análise do ensino
de teclado em três instituições na cidade de Cruz. 2014. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Música) - Universidade Federal do Ceará - Campus Sobral, Sobral, 2014.
ASHLEY, Joan. Dicionário de música Zahar. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1985.
BARRAUD, Henry. Para compreender as músicas de hoje. 3ª edição, São Paulo: Perspectiva,
2005.
BRANDÃO, Monique. O que é MIDI?: O guia do iniciante para a ferramenta mais poderosa
da música, 2017. Disponível em: <https://blog.landr.com/pt-br/o-que-e-midi-o-guia-iniciante-
para-ferramenta-mais-poderosa-da-musica/>. Acesso em 30 set. 2022.
BUJA, Maureen. 1937: The Year of the Ondes Martenot, 2022. Disponível em:
<https://interlude.hk/1937-the-year-of-the-ondes-martenot/>. Acesso em 30 de set. 2022.
CONHECA OS TIPOS DE TECLADO MUSICAL E SUAS CARACTERÍSTICAS, 2018.

Disponível em: <https://blog.multisom.com.br/conheca-os-tipos-de-teclado-musical-e-suas-
caracteristicas/>. Acesso em 30 set. 2022.
FARIAS, M. A. B. de. Didática musical para aulas de teclado eletrônico: uma abordagem
voltada para o cotidiano dos alunos. Seminário Nacional de Arte e Educação, [S. l.], n. 24,
p. P. 452–458, 2014. Disponível em:
<https://seer.fundarte.rs.gov.br/index.php/Anaissem/article/view/229> . Acesso em: 30 de set.
2022.
FARIAS, Maria Amélia Benincá de. Formação, atuação e identidades musicais de tecladistas
de instrumentos eletrônicos: um estudo de caso. 2017. Dissertação de mestrado (pós-
graduação em música) – Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2017.
FARIAS, Maria Amélia Benincá de. Tecladistas de instrumentos eletrônicos: formação,

atuação e identidades musicais. Revista da ABEM, Londrina, V.25, n.38, p.77, Jan./Jun., 2017.
FRIEDMAN, Dean. Synthesizer Basics. New York: Amsco Publishing, 1986.
KENNEDY, Michael. Oxford dictionary of music. Oxford: Oxford UK, 1980.

MINIMOOG MODEL D, 2022. Disponível em <
https://www.moogmusic.com/products/minimoog-model-d>. Acesso em 03 de out. 2022.
MOORE, F. Richard. Elements of computer music. Englewood Cliffs, New Jersey, U.S.A:
Prentice Hall, 1990.
MUSIC SYNTHESIZER, s/d. Disponível em: <https://www.britannica.com/art/music-
synthesizer>. Acesso em 30 set. 2022.
MUSSI, R. F. de F.; FLORES, F. F.; ALMEIDA, C. B. de. Pressupostos para a elaboração de

relato de experiência como conhecimento científico. Práxis Educacional, [S. l.], v. 17, n. 48,
p. 60-77, 2021. DOI: 10.22481/praxisedu.v17i48.9010. Disponível em:
<https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/9010>. Acesso em: 19 out. 2022.
O “ONDES MARTENOT”, s/d. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/mvs/Periodo01-1928-

OndesMartenot.html>. Acesso em 30 de set. 2022.
O QUE É UM SAMPLER, 2021. Disponível em: <https://www.teclacenter.com.br/blog/o-que-
e-um-sampler/>. Acesso em 30 set. 2022.
ORGÃO, s/d. Disponível em: <https://musicabrasilis.org.br/instrumentos/orgao>. Acesso em

30 de set. 2022.
PIANOS DIGITAIS – VEJA COMO SURGIRAM E SUAS VANTAGENS, 2018. Disponível

em <https://blog.fritzdobbert.com.br/tudo-sobre-piano/pianos-digitais-veja-como-surgiram-e-
suas-vantagens/#>. Acesso em 03 de out. 2022.
SANTOS, Carmen Vianna dos. Teclado eletrônico: estratégias e abordagens criativas na

musicalização de adultos em grupo. 2006. 183 f. Dissertação de Mestrado (Pós-Graduação
em Música) - Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
SOUSA, Juliana Corrêa de. Os preconceitos que permeiam a arte e o ensino de arte. 2012. 41
f. Monografia (Licenciatura em artes Plásticas) – Universidade de Brasília, Brasília, 2012.
TECLADO, 2022. Disponível em:
<https://www.schoolofrock.com.br/recursos/teclado/aprendendo-a-tocar-no-teclado]-x-no-
piano#:~:text=O%20piano%20%C3%A9%20um%20instrumento,%C3%B3rg%C3%A3os%2
C%20sintetizadores%20e%20muito%20mais.>. Acesso em 30 de set. 2022.
THE ‘ONDES-MARTENOT’ MAURICE MARTENOT, FRANCE, 1928, s/d. Disponível em:

<https://120years.net/wordpress/the-ondes-martenotmaurice-martenotfrance1928/>. Acesso
em 30 set. 2022.
VASCONCELOS, H. S. de. AUTOESTIMA, AUTOIMAGEM E CONSTITUIÇÃO DA

IDENTIDADE: UM ESTUDO COM GRADUANDOS DE PSICOLOGIA. Revista
Psicologia, Diversidade e Saúde, [S. l.], v. 6, n. 3, p. 195–206, 2017. DOI: 10.17267/2317-
3394rpds.v6i3.1565. Disponível em:
<https://www5.bahiana.edu.br/index.php/psicologia/article/view/1565>. Acesso em: 10 out.
2022.
Didática musical para aulas de teclado eletrônico: uma abordagem voltada
para o cotidiano dos alunos
Maria Amélia Benincá de Farias1

maria.beninca@gmail.com
Fundação Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE
Resumo: O presente projeto de pesquisa propõe uma reflexão sobre o ensino do teclado eletrônico na
visão da sociologia da educação musical. A pesquisa visa refletir a aula de teclado eletrônico a partir
de um diálogo com os alunos e com as suas práticas musicais cotidianas.
Palavras-chave: Teclado eletrônico; sociologia da educação musical; cotidiano.
O estímulo para a produção desse texto deu-se a partir da minha contratação

como professora de teclado eletrônico na Fundação Municipal de Artes de
Montenegro – FUNDARTE, em abril de 2014. Embora eu seja bacharela em piano
pela UFRGS, o início da minha vivência musical deu-se através do teclado eletrônico.
Ao ter que recuperar estes conhecimentos para ensinar, encontrei dificuldades
de natureza didática. Durante a graduação e depois, tive muito contato com a docência
em piano e com grande quantidade de materiais didáticos. Porém, deparei-me com
um curso de teclado que não teve professor especializado durante muitos anos,
consequentemente os materiais eram muito escassos como muitos ainda eram os
mesmos que foram utilizados na minha educação musical.
Conversando com meus alunos adolescentes, percebi neles o grande desejo
de tocar suas músicas favoritas e de tocar em conjuntos. Assim, passei a focar as
aulas na formação de habilidades que lhes desse autonomia para aprender esse
repertório alternativo e tocar em bandas. Sendo os alunos muito conectados com
tecnologias, utilizei muito sites da internet como Cifraclub e Youtube para auxiliar no
1 Bacharel em piano pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduou-se em 2013, sob
orientação da Profª Drª Cristina Capparelli Gerling. Durante a graduação, participou de festivais no
Brasil e nos EUA e teve contato com pianistas de diversos lugares do mundo nas masterclasses
oferecidas pela universidade. Também atuou ativamente como bolsista de Iniciação Científica,
contribuindo para as pesquisas no repertório para piano de músicas latino-americanas. Desde 2011,
dá aulas de piano e acompanha ao piano regularmente cantores e instrumentistas. Em abril de 2014,
passa a integrar o corpo docente da FUNDARTE como professora de piano e teclado.
p. 452
ensino das músicas favoritas dos alunos. Também utilizei aplicativos de gravação,
como o GarageBand, para poder reproduzir em sala de aula a sensação de tocar em
banda e prepará-los para esse tipo de performance.
Com as crianças, a abordagem deu-se de outra forma. Ainda sem um gosto
musical muito definido, elas não se importavam em tocar pequenas melodias
folclóricas conhecidas. Porém, a abordagem de realizar apenas leituras de partituras
teve que ser repensada, uma vez que as crianças hoje convivem muito com diversas
tecnologias e mídias, precisando de mais atrativos além dos livros para atrair sua
atenção. Busquei aplicativos de educação musical e outras ferramentas tecnológicas
encontradas nos próprios teclados Yamaha que dinamizaram a aula.
O meu interesse em lidar com a aula de música dessa forma surgiu a partir de
uma dificuldade inesperada. Deparei-me com um instrumento musical que carecia de
material didático, o que me levou a buscar novas fontes para produção de material e
acabei descobrindo que a maior e melhor fonte de produção desse material são os
próprios alunos em sala de aula.
Fundamentação teórica
Ao citar a socióloga francesa Anne-marie Green, Jusamara Souza descreve
como "a presença da música em nossa vida cotidiana é tão importante que podemos
considerá-la como um fato social a ser estudado" (2004, p. 07). Ainda que soe uma
afirmação óbvia, Souza continua e escreve que, como na sala de aula, a "música
ainda aparece como um objeto que pode ser tratado descontextualizado de sua
produção sociocultural" (2004, p. 08). O resultado disso é que nós, como professores,
"agimos constantemente como se nossos alunos sobre música nada soubessem,
buscamos ensiná-la continuamente, mal permitindo que expressem interesses
musicais diferentes dos nossos" (2004, p. 09). Essa relação intrínseca com a música
é demonstrada por Souza em seu artigo ao citar a dissertação de mestrado de Vânia
Fialho, trazendo a fala de um jovem que diz “sem ele (o rap) eu acho que eu não vivo”
(2004, p. 8). Relembro aqui também o clip de Closer to the Edge, da banda 30
Seconds to Mars, onde, no final, uma jovem afirma "Algumas pessoas acreditam em
Deus, eu acredito na música." Em seguida, outro jovem afirma: "A música significa
p. 453
tudo para mim." Souza lembra Jofre Dumazedier que descreve essa prática, de
ignorar em sala de aula aquilo que os alunos praticam no seu tempo livre fora da sala,
como "política do avestruz". Essa metáfora mostra-se muito apropriada, uma vez que
só mesmo enfiando a cabeça na terra para ser capaz de ignorar tantas demonstrações
de amor e devoção à música por parte dos jovens. Entendo que ao agirmos assim
abrimos mão de nosso maior privilégio como professores de música, que é o de ter
como conteúdo algo com o qual jovens guardam uma relação íntima e investem boa
parte do seu tempo livre.
Ao ler Berger e Luckman, pude compreender como a minha aula poderia ser
beneficiada por uma abordagem que, diferente do que tem acontecido, traz para
dentro da sala de aula as relações que o aluno constrói com a música fora dela. O
autor descreve o cotidiano como a realidade por excelência. Segundo ele, o "nível de
tensão da consciência chega ao máximo na vida cotidiana, isto é, esta última impõe-
se à consciência de maneira mais maciça, urgente e intensa." (1985, p. 38). Isso
significa que no momento que eu nego ao aluno durante a aula de música o estudo
do repertório que ele conhece, convive rotineiramente e com o qual guarda vínculos
emocionais, eu desvinculo a aula da realidade do aluno. Por exemplo, um aluno expõe
para mim seu interesse em uma determinada canção popular. Eu, por minha vez,
apresento a ele a possibilidade de ele tocar esta música. Ele não sabe tocar a música,
portanto, eu o coloco diante de um problema. Porém eu não interrompo sua realidade
cotidiana, pois ainda estamos falando daquela da sua música favorita. Dessa forma,
esse problema pode ser resolvido e o conhecimento adquirido integrado à sua rotina.
Porém, se eu ignoro sua cultura e proponho aprender elementos musicais com uma
música desconhecida para ele, eu estou interrompendo sua rotina, apresentando uma
situação com a qual ele não guarda nenhuma identificação. Berger e Luckman
descrevem como enquanto a realidade compreende estes dois setores, o
problemático e o não-problemática, o setor não-problemático só poderá ser aprendido
como não problemático se não pertencer a um a realidade inteiramente diferente (p.
41). Alguns poderiam afirmar que, por ser tudo música, indiferente do gênero, seria
exageros dizer que ao utilizar uma música desconhecida do aluno, estou
apresentando a ele uma realidade completamente diferente. Talvez seja exagero, mas
p. 454
se é tudo música, indiferente do gênero a que pertence, por que não facilitar o
processo de aprendizagem do aluno utilizando músicas da cultura dele para ensinar
os conceitos musicais e a técnica pretendida?
A socióloga inglesa Lucy Green descreve em seu trabalho a importância de
compreender os diferentes significados que a música assume socialmente para
aprofundar a reflexão na educação musical. Ela demonstra como desses significados
podem advir uma abertura ao aprendizado ou uma resistência ao ensino. Green
apresenta dois aspectos teóricos do significado que a música assume: o significado
inerente e o significado delineado. O significado inerente trata do significado
construídos pelos materiais sonoros em si, quando apresentados de forma coerente
e percebidos racionalmente pelo ouvinte. "Essas inter-relações estarão imanentes em
todos as peças, mas elas poderão emergir das experiências anteriores do ouvinte, de
um número de peças que juntas formam um estilo, sub-estilo ou gênero" (GREEN,
1997, p. 27). Já o significado delineado trata dos elementos extra-musicais que
relacionamos a um determinado estilo de música, como por exemplo, a elegância de
um concerto de gala de música erudita ou as roupas pretas que vinculamos com
“rockeiros”. Este significado será sempre resultado de uma construção social.
"Quando escutamos música, não podemos separar inteiramente nossas experiências
dos seus significados inerentes, de uma maior ou menor consciência do contexto
social que acompanha sua produção, distribuição ou recepção" (GREEN, 1997, p. 29).
Green chama esses significados de delineados pois entende que a "música,
metaforicamente, delineia uma pletora de fatores simbólicos" (GREEN, 1997, p. 29).
Numa experiência musical completa, estes dois significados coexistem. Podemos ter
uma reação afirmativa aos significados inerentes de uma obra quando sentimos que
compreendemos seu significado ou sentir uma repulsa, quando não compreendemos
a música, acreditando que ela seja caótica e obscura. Quanto aos significados
delineados, podemos ter uma experiência positiva, nos identificando com os valores
delineados por aquela música ou uma experiência negativa, quando não nós
reconhecemos naquela música, quando sentimos que ela não nos representa nem
representa a classe em que estamos inseridos (GREEN, 1997, p. 31). Com este
contexto em mente, podemos compreender alguns problemas na educação musical.
p. 455
A questão é que "atitudes tendenciosas a respeito de um dos aspectos do significado
musical podem suplantar e influenciar nossas atitudes em relação ao outro." (GREEN,
p. 32) É o caso de um educador que se recusa a aceitar o funk ou o hip-hop em sua
sala de aula ("isso não é música") pois reage negativamente aos seus significados
delineados, o que acaba tornando-o surdo para os significados inerentes da música.
Também é o caso de um aluno que está acostumado a ouvir apenas canções com a
mesma forma e poucos minutos de duração, que vê-se diante de uma sinfonia de
Beethoven, instrumental e com 60 minutos de duração. Aquele material não apela aos
conhecimentos do aluno de repetição, estrutura, início, meio, fim, assim o aluno não
atenta aos significados inerentes da obra, tendo uma reação negativa aos significados
delineados da música ("música de gente velha").
Como objetivo geral da pesquisa buscarei compreender a relação que os
alunos de teclado eletrônico guardam com a música e com o aprendizado desse
instrumento.
Como objetivos específicos buscarei: compreender as práticas musicais
cotidianas dos alunos e como agregá-las ao ensino de música em sala de aula;
descobrir maneiras de enriquecer práticas cotidianas dos alunos através da aula de
teclado; buscar ferramentas e materiais de ensino que estejam em sintonia com as
ferramentas usadas pelos alunos no seu dia a dia.
Metodologia
Para esta pesquisa, realizarei um estudo de caso com alguns alunos da minha
classe de teclado eletrônico da Fundação Municipal de Artes de Montenegro -
FUNDARTE. Ciente de que apenas a observação não dará conta de trazer a essência
dos fenômenos vividos em sala de aula, realizarei entrevistas semi-estruturadas com
os alunos. Entendo que apenas buscando ouvir os alunos poderei chegar a uma
profunda reflexão sobre a didática do ensino do teclado.
Identifico-me com a possibilidade de uma análise fenomenológica das
informações que forem levantadas a partir entrevistas pela forma como Pais e Berger
e Luckman apresentam a fenomenologia. Pais descreve a função do fenomenologista
usando da metáfora do ninho como descrita por Bachelard:
p. 456
[…] a tarefa da fenomenologista não é a de descobrir os ninhos encontrados
na natureza, trabalho positivamente reservado aos ornitólogos, mas a de
descobrir essa sensação de «ter um ninho na mão», de encontrar de novo
esse deslumbramento candoroso quando, na infância se descobria um ninho.
(PAIS, 1986, p. 31)
Identifico-me com esta postura pois não quero apenas saber se o aprendizado
dos alunos está sendo efetivo, mas sim, como eles se sentem com relação ao
aprendizado. Berger e Luckman usam outra metáfora para expressar as
possibilidades dessa análise:
Uma análise fenomenológica detalhada descobriria as várias camadas da

experiência e as diferentes estruturas de significação implicadas, digamos,
no fato de ser mordido por um cachorro, lembrar ter sido mordido por um
cachorro, ter fobia por todos os cachorros, e assim por diante. (BERGER e
LUCKMAN, 1985, p. 37)
Satisfaz-me a possibilidade de uma análise dessa natureza permitir-me

compreender os processos de aprendizagens em suas diversas camadas.
Considerações
Quando entrei em contato com os conceitos apresentados por Lucy Green
comecei a compreender a raiz de muitos dos problemas de sala de aula. Hoje entendo
que o professor deve ser aquele a dar o primeiro passo e superar seus preconceitos
para alcançar o aluno. Sei que como professora também é minha responsabilidade
apresentar aos alunos o novo. Porém, acredito que este caminho deve ser feito
visando não o meu interesse, mas o crescimento musical do aluno. À medida em que
eu me aproximo do aluno, com respeito pela sua cultura, posso buscar novas músicas
coerentes com o que ele tem trazido.
Acredito que nas entrevistas, encontrarei alunos conscientes de suas
necessidades musicais. Penso que o aluno de teclado eletrônico ouviu muito,
observou suas bandas favoritas e constatou ali a presença não de um instrumento de
teclas secular, consagrado na música erudita, mas um instrumento moderno, que
iniciou sua história a menos de cem anos atrás. É um aluno que busca outra natureza
de conhecimento, exigindo professores com outra natureza de abordagem. Qual é
essa abordagem? Qual é a melhor forma de dar conta dos anseios desses alunos e
enriquecer sua relação com a música? Sobre estas questões pretendo me debruçar.
p. 457
Referências
BERGER, Peter e LUCKMAN, Thomas. A construção social da realidade. Tradução

de Floriano de Souza Fernandes. Petrópolis, 1985.
GREEN, Lucy. Pesquisa em sociologia da educação musical. Revista da ABEM,

Salvador, n. 4, p. 25-35, 1997.
PAIS, José Machado. Paradigmas sociológicos na análise da vida quotidiana. Análise

Social, Lisboa, v. 22, n. 90, 1986
SOUZA, Jusamara. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM, Porto

Alegre, n. 10, p. 7-11, 2004.
p. 458
COUTO, A. C. N. do. O ensino de teclado em grupo na universidade... Per Musi, Belo Horizonte, n.28, 2013, p.231-238.
O ensino de teclado em grupo na

universidade e o uso do repertório
popular: aprendizagem através de
práticas híbridas
Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE, Recife, PE)
ana.carol.couto@gmail.com
Resumo: Este artigo apresenta algumas atividades realizadas em aulas de teclado em grupo na Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) de acordo com uma abordagem que integra práticas deliberadas (SANTIAGO, 2006) e práticas
informais de aprendizagem musical (GREEN, 2001; 2008). As práticas informais de aprendizagem musical são típicas
do processo de aquisição de habilidades e conhecimentos por músicos populares, enquanto que a prática deliberada
originalmente advém do contexto da aprendizagem do repertório da chamada música de concerto. Nesse estudo, a prática
deliberada é utilizada como parte integral da aprendizagem do repertório instrumental popular. São apresentadas quatro
músicas de níveis específicos dentro da disciplina ministrada, seguido da descrição de como o trabalho se desenvolve.
Palavras-chave: ensino de teclado na música popular; aprendizagem em grupo; abordagem híbrida no ensino da música.
Keyboard group teaching at the university and the popular repertoire: learning through hybrid
practices
Abstract: This article presents examples of activities conducted in keyboard group classes in Brazil at Federal University
of Pernambuco (UFPE), according to a hybrid approach that integrates deliberated practice (SANTIAGO, 2006) and
informal learning practices (GREEN, 2001; 2008). The informal learning practice is a typical process of acquiring skills and
knowledge by popular musicians, while deliberate practice generally comes from learning music in the classical context.
In this study deliberate practice is used as an integral part of popular instrumental music learning. Four songs of specific
teaching levels are presented, followed by a description of its working process.
Keywords: keyboard teaching in popular music; group learning; hybrid approach in music teaching.
1. Introdução
A disciplina “Instrumento Auxiliar – Teclado” faz parte apresentar algumas dessas linhas escolhidas para o
da grade curricular do curso de licenciatura em Música desenvolvimento do atual trabalho desta disciplina
da UFPE, local onde atuo como docente, e possui junto aos alunos, bem como os critérios para tal escolha.
duração de quatro semestres. Tendo como ementa “o Em seguida, apresentaremos exemplos da aplicação
desenvolvimento de habilidades funcionais pela prática de tais conceitos através de práticas pedagógicas
ao teclado de estudos e peças adequadas”, esta disciplina realizadas com o repertório que integra as aulas. Apesar
objetiva capacitar o futuro professor de Música a de este repertório incluir peças oriundas de variados
desenvolver suas habilidades técnicas nesse instrumento, gêneros e estilos musicais, recortamos o trabalho
visando sua utilização pedagógica de forma expressiva desenvolvido a partir da utilização do repertório que faz
e criativa em sala de aula, principalmente no contexto parte da música popular. Esta opção de recorte se faz
da escola regular. Nesse sentido se insere o conceito de pela necessidade de focalizar determinados princípios
“instrumento auxiliar”, expresso em seu título. pedagógicos presentes na fundamentação teórica que
orienta tais procedimentos, no intuito de apresentar
No entanto, o conteúdo e a forma de trabalhá-lo uma possibilidade de abordagem que integre práticas
podem variar de acordo com as linhas pedagógicas originárias de contextos distintos, mas que no presente
adotadas por cada docente. Este artigo pretende trabalho são utilizadas como complementares.
PER MUSI – Revista Acadêmica de Música – n.28, 256 p., jul. - dez., 2013 Recebido em: 24/08/2012 - Aprovado em: 04/01/2013
231
2. Embasamento teórico as posições das mãos, braços, etc.; a auditiva, que se

Existem duas práticas distintas que integram a pedagogia baseia naquilo que se ouve; a memória cinestésica,
utilizada nas aulas de “Instrumento Auxiliar – Teclado”: as que é a memória dos movimentos, adquirida através
chamadas prática deliberada e prática informal. Distintas, de repetições de movimentos, e estreitamente ligada à
a princípio, por advirem de contextos também distintos – sensações motoras; e a memória lógica ou racional, que
a primeira oriunda da prática com o repertório erudito, ajuda a firmar o significado e a estrutura da composição
e a segunda do repertório dito popular – elas aparecem (KAPLAN, 1987, p.69-70; LILLIESTAM, 1995, p.201-202;
no atual contexto como práticas que se complementam. PRIEST, 1993, p.109-110).
Além disso, cada uma destas práticas proporciona o
desenvolvimento de habilidades musicais e técnicas 2.2 A prática informal
específicas, mas que são de fundamental importância O termo “práticas informais de aprendizagem musical”1
para o instrumentista que necessita adquirir um perfil foi trazido por GREEN (2001, p.5), que investigou a
mais versátil para a atuação em diferentes contextos. maneira como os músicos populares aprendem em
Um último, contudo igualmente importante elemento contextos considerados informais. Segundo essa autora,
integrante do embasamento teórico deste trabalho, se essas práticas englobam aspectos como: a forma de
refere aos aspectos do ensino coletivo de instrumentos. escolha do repertório, que é diretamente ligada a músicas
Serão apresentados alguns conceitos de educadores que sejam muito conhecidas e em relação às quais se
sobre as características da aprendizagem nesse tipo de tenha grande afetividade, e as práticas aurais, como o
aula, bem como as habilidades que ela pode desenvolver. tirar de ouvido músicas de gravações. Também há o fato
de a aprendizagem acontecer em grupos, de maneira
2.1 A prática deliberada consciente ou inconsciente, através da interação com
Segundo SANTIAGO (2006, p.53), “a prática deliberada parentes, colegas e outros músicos que atuam sem a
constitui-se de um conjunto de atividades e estratégias função formal de um professor. Também, como aspecto
de estudo, cuidadosamente planejadas, que têm como diretamente ligado ao aprendizado de músicos populares,
objetivo ajudar o indivíduo a superar suas fragilidades existe a integração entre as ações de compor, tocar e
e melhorar sua performance”. Esta prática vem sendo ouvir, com grande ênfase na criatividade.
estudada por pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento, que buscam verificar sua eficácia para a As habilidades adquiridas através do uso destas práticas
aquisição de alto nível de performance em áreas como se mostram distintas daquelas adquiridas pela prática
a musical, o xadrez, diferentes tipos de esportes, etc. deliberada, descrita anteriormente, mas que são de
(SANTIAGO, 2006, p.53). igual importância para o músico instrumentista. As mais
evidentes parecem ser as habilidades para tocar de ouvido,
Na música, mais especificamente na aprendizagem para improvisar e para a execução em grupo. Segundo
instrumental, podemos listar as seguintes estratégias GREEN (2008, p.4), tais habilidades foram negligenciadas
que caracterizam a prática deliberada, a partir do que dentro do ensino musical formal durante muito tempo.
encontramos em SANTIAGO (2006, p.54): A autora compreende que o uso das práticas informais
a) o uso do metrônomo dentro da aprendizagem musical em sala de aula pode ser
b) o estudo rítmico da peça (tanto o estudo para a uma atitude inclusiva, por possibilitar que as habilidades
compreensão dos elementos rítmicos e da maneira em daqueles alunos que possuem vivência com a música
que foram combinados na peça, quanto da aplicação popular estejam presentes no desenvolvimento dos
de diferentes variações rítmicas de determinados conteúdos abordados, permitindo desta maneira que eles
trechos visando melhorar acentuações, adquirir também se expressem musicalmente.
velocidade, precisão, etc.)
c) a análise prévia da obra a ser estudada Mais específicamente para o estudo instrumental,
d) o estudo repetido de pequenos trechos da peça SANTIAGO (2006) afirma que o uso das práticas informais
e) o estudo silencioso e o estudo mental da peça ... pode ser relevante para o pleno desenvolvimento de outros
f) o estudo lento, com aumento gradual do andamento processos essenciais ao aprendizado musical, tais como a
g) a identificação e correção de erros familiarização com diferentes linguagens e estilos musicais e o
h) a verbalização de ordens durante o estudo desenvolvimento da memória. Ela também pode servir como
elemento catalisador do processo de compreensão e maturação
i) a marcação do dedilhado na partitura. musical. A composição e improvisação são ainda consideradas
como relevantes para a aquisição de conhecimento musical
A aplicação de tais estratégias permite um estudo mais e de habilidades especificamente instrumentais, tais como o
consciente das peças musicais. Isto pode favorecer a desenvolvimento de habilidades técnicas (SANTIAGO, 2006, p.57).
aquisição de habilidades como a agilidade, a precisão
rítmica, melhora no controle de dinâmicas e fraseados, 2.3 A aprendizagem instrumental em grupo
e da memória. No caso desta última, especificamente, O ensino coletivo de instrumentos é uma atividade que
alguns autores chamam a atenção para o cuidado de transcende o treino para a aquisição de elementos e
se trabalhar por igual as diferentes memórias: a visual, habilidades musicais. Diversas habilidades extra musicais
que é baseada naquilo que se vê, tal como a partitura, emergem a partir das aulas coletivas e, quando bem
232
orientadas, podem favorecer um ambiente satisfatório verbal, habilidade para perceber o momento ideal de
não só à aprendizagem instrumental, mas também permanecer ou não no mesmo exercício, organização do
ao desenvolvimento de outras habilidades adquiridas tempo da aula, etc. (CRUVINEL, 2005, p.74-77).
unicamente através da interação em grupo.
3. Exemplos de atividades desenvolvidas nas
Para GREEN (2008, p.120), na aprendizagem informal aulas de “Instrumento Auxiliar – Teclado”
costumam ocorrer dois aspectos da aprendizagem em
grupo. Primeiro, existe o que esta autora denomina de da UFPE, através da utilização do repertório
“aprendizagem no grupo”. Essa aprendizagem acontece composto por músicas populares
de maneira mais inconsciente ou mesmo acidentalmente, Como mencionado no início deste artigo, o repertório
“sem querer”, pelo simples fato de se estar fazendo parte utilizado nas aulas integra peças oriundas tanto da literatura
de um grupo. Isso se dá não só durante o próprio fazer tradicional de piano, quanto de peças do folclore brasileiro,
musical, mas também pela observação do que os colegas e também de músicas pertencentes ao cancioneiro
estão fazendo, ouvindo e imitando. Também se aprende popular estrangeiro e brasileiro. Neste último caso
antes e depois do fazer musical, quando se discute e se específico, pesquisas realizadas no próprio Departamento
decide o que irá ser feito, ou se avalia o que já foi feito. de Música da UFPE fornecem material pedagógico que
Esse tipo de experiência tende a conduzir a uma gradual possibilita a constante atualização do repertório utilizado
melhora do produto musical. (LIMA; COUTO, 2010). Vale ainda ressaltar que, embora o
repertório utilizado transite entre o popular e o erudito,
Segundo, existe o aspecto da aprendizagem em grupo as abordagens utilizadas em sala de aula não se limitam a
conhecido como “aprendizagem dirigida por um colega”. direcionar a prática deliberada para o estudo do repertório
Isso ocorre quando um colega ensina diretamente, erudito, e a prática informal para o repertório popular.
falando ou demonstrando. A autora diz que costuma Mais do que isso, elas se integram e se complementam de
surgir naturalmente um líder nessas situações. Também maneira híbrida em ambos os repertórios, buscando uma
costuma ocorrer o desenvolvimento de um espírito de aprendizagem mais integral do instrumento. A seguir serão
cooperação entre os participantes (GREEN, 2008, p.127), apresentadas algumas atividades desenvolvidas em sala de
assim como também o desenvolvimento da capacidade aula, através de exemplos em que se utiliza o repertório
de integrar os interesses individuais aos do coletivo composto por músicas populares, que buscam integrar as
(FONSECA; SANTIAGO, 1993). A linguagem que os colegas práticas descritas acima.
costumam usar é mais comum entre eles, e assim eles
encontram diferentes formas de ensinar. 3.1 Atividades desenvolvidas em Teclado 1
A música Asa Branca (Ex.1), pertencente ao cancioneiro
SWANWICK (1994, p.9-10) também lista uma série de
popular brasileiro, é geralmente muito conhecida, o que
benefícios proporcionados pela aprendizagem em aulas
proporciona a possibilidade de ser trabalhada também de
coletivas: julgamento crítico da execução dos outros;
ouvido, tanto a melodia quanto a harmonia. Sua extensão
sensação de se apresentar em público; aprendizagem
é de um Pentacorde Maior, delimitando o posicionamento
através da imitação e comparação; a escuta cuidadosa;
da mão direita numa região fixa, eliminando assim a
observação perceptiva; estímulo pelos triunfos dos colegas
necessidade de deslocamento ou saltos, ação que no caso
e o reconhecimento de suas dificuldades; aprendizagem
do instrumentista iniciante pode se tornar um obstáculo.
por observação indireta.
Pelo fato de cada dedo da mão direita se posicionar sobre
uma nota correspondente ao Pentacorde Maior, essa peça
As aulas em grupo também são vistas como vantajosas
favorece a prática de exercícios de transposição, bastando,
por serem mais econômicas, dinâmicas, estimulantes
para isso, mudar de tonalidade, porém conservando o
e divertidas (GONÇALVES; MERHY, 1986, p.242;
mesmo dedilhado.
MONTANDON, 1995, p.75).
Em sala de aula, costumam-se realizar as seguintes
Vale ressaltar que todos os aspectos acima mencionados
práticas:
poderão ser contemplados numa aula coletiva de
1) Complete a melodia na pauta. Caso você não conheça esta
instrumentos, desde que ocorram em atividades música, pesquise e aprenda de ouvido a melodia e a harmonia.
devidamente orientadas. De acordo com CRUVINEL (2005, 2) Escolha uma harmonia, que pode ser a que você conhece, ou
p.75), nesse tipo de aula a melhor técnica de trabalho é uma original, e escreva as cifras.
o estudo dirigido2, em oposição ao ensino explanatório 3) Crie um padrão rítmico de acompanhamento3.
4) Toque a quatro mãos: um aluno toca melodia em uníssono
e dissertativo. No formato dirigido, o professor assume usando as duas mãos, e outro aluno toca o padrão rítmico de
uma postura semelhante a de um regente, dando acompanhamento.
ênfase à prática, distribuindo atividades entre todos os 5) Improvise sobre a estrutura harmônica. (COUTO, 2011a, p.16).
alunos simultaneamente, de maneira que todos estejam
envolvidos nas atividades propostas. Além disso, a autora Nesta última atividade há a oportunidade de se trabalhar
afirma que o professor de aulas coletivas de instrumento musicalmente a partir das condições técnico-motoras
necessita possuir qualidades tais como carisma, habilidade de cada um. De acordo com FRANÇA (2000), geralmente
233
Ex.1: Trechos da peça Asa Branca, de Luiz Gonzaga e Humberto Teixeira (c.1-17).
Transcrição da autora (in: COUTO, 2011a, p.16)
os alunos tendem a se expressar melhor musicalmente do mesmo modo, para adquirir automatismo nos
através de suas próprias criações, pois: movimentos motores.
4. Crie um padrão rítmico de acompanhamento, e toque
Ao executar suas próprias composições, eles estão tocando algo
tecnicamente apropriado para seus dedos e expressando seu
em dupla com um colega, alternando as funções entre
próprio pensamento musical, com suas formas, expressividade e quem faz a melodia e quem faz o acompanhamento
significado: eles têm a oportunidade de ‘falar’ por eles mesmos’ 5. Procure realizar as intervenções rítmicas sugeridas
(FRANÇA, 2000, p.58). pela gravação ouvida
6. Escreva a melodia na clave de Sol.
Os conteúdos trabalhados com esta peça são: Pentacorde
Maior, tríades na posição fundamental, padrões rítmicos Os conteúdos trabalhados com esta peça são: apreciação
de acompanhamento, leitura e escrita musicais, prática musical, história da música popular brasileira, Sétimas
de tocar de ouvido, improvisação e criação musical, maiores e menores, cifragem, prática de tocar de ouvido,
harmonização livre, automatismo do dedilhado. prática de tocar em conjunto, escrita musical.
3.2 Atividades desenvolvidas em Teclado 2 3.3 Atividades desenvolvidas em Teclado 3

A música O Trem Azul (Ex.2) pertence ao movimento A peça escolhida para ilustrar algumas atividades
musical Mineiro que ocorreu na década de 1970, desenvolvidas nesta etapa da disciplina é utilizada
conhecido como Clube da Esquina. A melodia desta como aplicação prática de estudos de inversão de
canção é, em sua maioria, constituída pelas Sétimas de acordes que são praticados durante as aulas, e como
cada acorde. A exceção para essa construção é apenas sintetizadora de elementos técnicos e teóricos praticados
o refrão. Por isso, ela é utilizada como ferramenta para em sala (Ex.3). Ela possibilita a visualização dos arpejos
memorização dos dois tipos de Sétimas abordados nesta dos acordes correspondentes às cifras, em diferentes
fase da disciplina, as Sétimas menores e maiores, e suas inversões, permitindo, a partir de sua análise prévia,
formas de cifragem. uma performance mais consciente. Acredita-se também
que tais aspectos favoreçam a memorização, permitindo
Esse tipo de partitura trazido para a aula contém que se transponha para diferentes tonalidades, aliando
poucas informações sobre melodia, andamento, divisões o raciocínio lógico adquirido pelo entendimento da
rítmicas, acentuações, dinâmicas, fraseados, a forma de construção da peça à habilidade de tocar de ouvido.
realizar os encadeamentos dos acordes, dedilhado, etc.
Atividades sugeridas:
Segundo DUNBAR-HALL ; WEMYSS (2000, p.25), este
tipo de partitura demanda diferentes formas de pensar 1. Estude as inversões de cada acorde pertencente a
sobre música. De acordo com esses autores, os estudantes harmonia desta peça.
necessitam conhecer as possibilidades técnicas de seus 2. Leia a partitura, analise a construção melódica, e
instrumentos e compreender as diferentes funções que anote as inversões utilizadas para sua construção.
cada instrumento desempenha num grupo musical, 3. Estude cada frase separadamente. Observe quais
para serem capazes de tomar as decisões musicais mais são as dificuldades de cada frase, sempre atento às
adequadas ao tipo de performance desejada. ações motoras necessárias para vencer cada uma
delas. Repita seus gestos musicais sempre de forma
As seguintes atividades costumam ser realizadas em sala: consciente, buscando memorizar cada movimento.
Estude primeiramente com um andamento lento.
1. Ouça a gravação original desta peça
4. Depois de tocar a peça até que ela se torne familiar,
2. Toque de ouvido a melodia
procure transpor para outros tons, de ouvido.
3. A partir das cifras da partitura, estude e pesquise o
melhor encadeamento dos acordes. Após definido Os conteúdos abordados nesta peça são: arpejos e inversões,
qual encadeamento será utilizado, estude sempre encadeamento de acordes, baixo pedal, transposição.
234
Ex.2: Peça O Trem Azul, de Lô Borges e Ronaldo Bastos, em versão cifrada transcrita pela autora
(in: COUTO 2011b, p.7)
Ex.3: Viagem, de João de Aquino e Paulo César Pinheiro (c.1-16). (in: CHEDIAK, 2004, p.166)
235
Ex.4: Eleanor Rigby, de John Lennon e Paul McCartney (c.1-12) Transcrição e arranjo da autora. (in: COUTO, 2011c, p.19).
236
3.4 Atividades desenvolvidas em Teclado 4 4. Conclusão

A música ilustrada acima (Ex.4) foi arranjada para Alunos dos cursos de licenciatura em Música, futuros
ser executada por quatro alunos. Contudo, é possível professores de Música, necessitam dominar ao menos um
trabalhá-la com mais do que esta quantidade, e para instrumento de maneira criativa e expressiva para que dêem
isto basta dobrar as partes. Sugere-se a audição prévia conta de atuar em sala de aula. O uso integrado das práticas
da gravação original, orientando a percepção para as deliberada e informal permite desenvolver, no contexto
partes que foram transcritas na partitura utilizada universitário, uma prática pedagógica híbrida, acolhendo
em sala. Nesta etapa da disciplina vários elementos de forma mais democrática as diferentes habilidades que
musicais, técnicos e teóricos já puderam ser estudados os alunos trazem consigo para a sala de aula a partir de
de uma maneira aplicada, visando proporcionar o suas vivências musicais prévias, que são, quase sempre,
pensamento autônomo dos estudantes em relação diversificadas. O avanço em pesquisas nas áreas que
às atitudes necessárias para o desenvolvimento de envolvem a pedagogia do instrumento permite verificar que
suas performances. Por isso, o trabalho com peças é possível utilizar distintas abordagens de maneira integrada
arranjadas desta maneira também oportuniza a prática e complementar, inclusive com o uso do repertório composto
da regência, permitindo que os alunos se revezem na por músicas populares. A literatura específica sobre este
função de regente, demonstrando durante a organização tema já é bem vasta e de relativa facilidade de acesso. O
dos “ensaios”, como eles compreendem a peça, qual professor que está à frente de uma turma de aula coletiva
estratégica de estudo é a melhor, quais partes do arranjo de instrumento precisa estar atento a isso. Assim, espera-
devem ser ressaltadas e de que maneira, etc. se, através do que foi exposto neste artigo, ter demonstrado
que o uso de abordagens híbridas na aprendizagem do
Conteúdos: leitura musical das claves de Sol e de Teclado durante a graduação pode favorecer a aquisição de
Fá, apreciação musical, análise, prática de conjunto, habilidades e competências técnico-musicais capazes de
prática de regência. auxiliar o futuro professor de Música neste sentido.
Referências
COUTO, Ana C. N. Apostila de piano em grupo I. Recife: Departamento de Música da UFPE, 2011a. 27 f. Não publicado.
______. Apostila de Piano em grupo II. Recife: Departamento de Música da UFPE, 2011b. 21 f. Não publicado.
______. Apostila de Piano em Grupo IV. Recife: Departamento de Música da UFPE, 2011c. 25 f. Não publicado.
CHEDIAK, Almir. Songbook as 101 Melhores Canções do Século XX, vol. 2. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, 2004.
CRUVINEL, Flavia Maria. Educação musical e transformação social – uma experiência com ensino coletivo de cordas.
Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005.
DUNBAR-HALL, P.; WEMYSS, Kathryn. The effects of the study of popular music on music education. International Journal
of Music Education, n. 36, 2000. p.23-34.
FONSECA, Maria B. P.; SANTIAGO, Patrícia F. Pianobrincando – atividades de apoio ao professor. 1ª ed, vol.1. Belo Horizonte,
1993.
FRANÇA, Maria Cecília Cavalieri. Performance instrumental e educação musical: a relação entre a compreensão musical
e a técnica. Revista Per Musi, v. 1, p.52-62, 2000.
GONÇALVES, Maria de Lourdes Junqueira; MERHY, Sílvio Augusto. Música através do piano – prática das Habilidades
Funcionais no uso do teclado como alternativa didática. In: II Encontro Nacional de Pesquisa em Música, Minas
Gerais, 1985. Anais… Minas Gerais: Imprensa da UFMG, p.223–245, 1986.
GREEN, Lucy. How popular musicians learn. London: Ashgate, 2001.
______. Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. London: Ashgate, 2008.
KAPLAN, José Alberto. Teoria da aprendizagem pianística. Porto Alegre: Movimento, 1987.
LILLIESTAM, Lars. On playing by ear. Popular Music. Cambridge University Press, v.15, n.2, May 1995. p.195-216.
LIMA, Sergio R. de G.; COUTO, Ana C. N. A música brasileira popular e a pedagogia instrumental: pesquisa de repertório e
confecção de guia ilustrativo. In: Anais do IX Encontro Regional da ABEM Nordeste, Natal, 2010. Disponível em: http://
www.musica.ufrn.br/revistas/index.php/abemnordeste2010/issue/current
MONTANDON, Maria Isabel. Aula de piano ou aula de música? O que podemos entender por “ensino de música através do
piano”. Revista EM PAUTA da UFRGS, ano VII, n.11, p.67–79, nov. 1995.
237
PRIEST, Philip. Putting Listening First: A Case of Priorities. British Journal of Music Education, Cambridge University Press,
v.10,1993. p.103–110.
SANTIAGO, Patrícia F. A integração da prática deliberada e da prática informal no aprendizado da música instrumental.
Per Musi – Revista Acadêmica de Música –, n.13, p.52-62, jan/jun, 2006.
SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de música. Trad. Fausto Borém. Cadernos de Estudos – Educação
musical. Escola de Música da UFMG, n.4/5, p.7–14, nov, 1994.
Notas
1 Tradução livre da autora
2 De acordo com esta autora, esse conceito é utilizado por Alberto Jaffé, educador musical especializado no ensino coletivo de cordas, para denominar
a estrutura didática das aulas coletivas.
3 Padrão rítmico de acompanhamento (P.R.) é um padrão utilizado para a realização de acompanhamentos ao teclado, sendo que a mão direita
executa os acordes, e a esquerda geralmente o baixo – quase sempre a fundamental, a não ser nos casos de baixos invertidos. A escrita do P.R. é
feita na forma de ação rítmica a duas vozes, e sintetiza o perfil rítmico de algum estilo musical. Por exemplo, no caso do Baião, o P.R. será:
Vale ressaltar que o P.R. é apenas um modelo esquemático. De acordo com a prática, a criatividade e a desenvoltura de cada um, o P.R. pode ser
variado de diversas maneiras, tornando a execução do acompanhamento mais interessante.
Ana Carolina Nunes do Couto é Doutoranda em Sociologia pela UFPE, Mestre em Música (2008) e especialista em
Educação Musical (2004) pela UFMG, graduada em Licenciatura em Música pela UEL (2002). Atuou como professora
na Escola de Música da UEMG de 2005 a 2009. Atualmente é professora assistente no Departamento de Música UFPE,
lecionando na cadeira “Instrumento auxiliar – Teclado”. Neste local também desenvolve o projeto de extensão “Eu faço
Música!”, que busca conhecer os processos de criação musical de grupos de música popular do Departamento de Música
da UFPE, e é integrante do Grupo de Pesquisa em Formação e Atuação Profissional de Professores de Música. Tem
artigos publicados em anais de congressos da ABEM (Associação Brasileira de Educação Musical), da Saccom (Sociedad
Argentina para las Ciencias Cognitivas de La Música), e em revistas especializadas.
238
A Docência On-line: Um Caso no Ensino de Teclado na
Licenciatura em Música a Distância da UnB
Hermes Siqueira Bandeira Costa1, Paulo Roberto Affonso Marins*2
1Pesquisador, Instituto de Artes/Departamento de Música/ Universidade de Brasília. Campus Universitário

Darcy Ribeiro SG-2 - Asa Norte – CEP 70910-900 - Brasília-DF, Brasil. hermes.siqueira@gmail.com
2 Professor Adjunto, Pesquisador, Instituto de Artes/Departamento de Música/ Universidade de Brasília.

Campus Universitário Darcy Ribeiro SG-2 - Asa Norte – CEP 70910-900 - Brasília-DF, Brasil.
pramarins@gmail.com
Resumo
Esta pesquisa teve por objetivo investigar como ocorre o ensino de teclado
a distância, no âmbito do curso de licenciatura em Música a distância da
Universidade de Brasília (UnB), assim como a utilização das tecnologias digitais
nessa modalidade de ensino. A metodologia adotada foi o estudo de caso e os
dados foram obtidos a partir de entrevistas semiestruturadas com os professores
responsáveis pela criação das disciplinas de teclado do referido curso. Verificou-se
que o ensino de teclado a distância ocorre prioritariamente de modo assíncrono
entre professor e aluno por meio de materiais pedagógicos, produzidos
previamente e veiculados por meio da combinação de diversas mídias digitais. O
emprego das tecnologias digitais no ensino a distância é massivo e sua utilização,
por vezes, é aleatória. Apesar de a interação entre professor e aluno ocorrer
majoritariamente assincronamente, em detrimento das formas síncronas de
comunicação, o aprendizado do teclado é viável para a finalidade a que se dispõe:
ter o instrumento de teclas para ensinar e fazer música.
Palavras-chave: Educação a distância; Educação musical a distância; Docência on-

line; Tecnologias digitais.
The Online Teaching: A Case in Teaching of Keyboard in
Distance Music Degree of UnB
Abstract
This research aimed to investigate how teaching keyboard at distance occurs in

Music distance education program at University of Brasília (UnB), as well as the use of
digital technologies in this modality of teaching. The methodology adopted was the
case study and data was obtained from semi-structured interviews with the teachers
responsible for the elaboration of keyboard courses from the refered program. It was
found that the teaching of keyboard at distance occurs primarily asynchronously
between teacher and students and through the learning materials produced in advance
and broadcasted through a combination of various digital media. The use of digital
technologies is massive and its use sometimes is random. Although the interaction
between teacher and student occurs mostly asynchronously to the detriment of
synchronous forms of communication, learning keyboard is viable for the proposed
goal: have keyboard instrument as a tool to teach and to make music.
Keywords: Distance education; Music distance education; On-line teaching; Digital

technologies.
281
1. Introdução
Apesar de não ser um fenômeno recente no país, a educação a distância mediada

pela internet, ou educação on-line, modificou consideravelmente a percepção de
educação, em especial a educação superior. A interação entre estudantes e professores
não mais está restrita a um espaço físico-temporal determinado, limitado, pois é
“impossível pensar que todas as atividades educativas previstas ocorram
exclusivamente no espaço da escola, na sala de aula, diante de um professor” (Kenski,
2003, p. 2). O crescimento de propostas educacionais na Educação a Distância (EaD)
tem sido favorecido pelo desenvolvimento das tecnologias digitais, ao permitir “(...)
consultas com especialistas, (...) intercambiar opiniões, problemas ou propostas com
outros usuários” (Litwin, 2001, p.17).
Outrossim, a EaD - através de iniciativas como o Sistema Universidade Aberta

do Brasil - oferece cursos de nível superior a estudantes que têm dificuldade de acesso
à formação universitária. Não obstante, verifica-se um desafio para os docentes que
atuam na EaD na área de música, visto que, além das práticas inerentes à educação
presencial, o ensino a distância requer maiores reflexões, em especial no tocante ao
ensino de instrumentos musicais (como o teclado), cujo desafio consiste em promover
o aprendizado por meio de recursos midiáticos que intentam suprir a ausência do
professor em sala de aula.
A pesquisa relatada neste artigo teve por objetivo principal compreender o

ensino do instrumento de teclado a distância por meio das perspectivas dos professores
pesquisadores1 do curso de Licenciatura em Música a Distância da Universidade de
Brasília. Foram investigadas suas concepções e desafios sobre o ensino de
instrumentos de teclado a distância. Atualmente três universidades públicas federais
ofertam curso de Música na modalidade a distância, mediada pela internet: a
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFGRS) e a Universidade de Brasília (UnB). Esta última foi escolhida como foco
da referida pesquisa pelos seguintes motivos: 1) A UnB foi campo de atuação na prática
on-line docente de um dos autores desta pesquisa, e 2) A UnB é uma instituição
pioneira no tocante à oferta de cursos de educação a distância, tendo, desde a década
de 1960, realizado projetos para a utilização das tecnologias na educação e sendo - a
282
partir da década de 1990 - participante nos processos de elaboração e implementação
de políticas de EaD no Brasil (Pereira, Moraes, 2009).
Com a ampla difusão da educação a distância, percebe-se que “muito desses

profissionais que hoje trabalham com EAD não tiveram uma formação ‘formal’ na área”
(Litto, 2009, p. 14), ou seja, aprenderam na prática. Braga (2009) apontou em sua
tese que o ensino de instrumento a distância apresenta desafios e gera desconfianças
a respeito de sua eficácia. Mesmo alguns anos depois da afirmação de Braga (2009),
os desafios continuam, porém a discussão deve ser direcionada em como maximizar o
ensino e aprendizado de instrumentos a distância por meio da internet.
Portanto, surgiu o seguinte questionamento: como tem se configurado o ensino

do instrumento de teclado em um curso de licenciatura em Música a distância? Diante
dessa questão, outras subjacentes emergem: 1) Quais são as características docentes
necessárias para o ensino de teclado a distância? 2) Como as tecnologias digitais são
aplicadas no ensino de teclado a distância? Observou-se que o ensino de instrumentos
a distância requer reflexões constantes, pois, assim como há um dinamismo no ensino
presencial, a flexibilização e as inovações proporcionadas pelas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC) fazem com que a educação on-line requeira do
professor buscas constantes por renovações metodológicas e tecnológicas que melhor
viabilizem o aprendizado para o aluno.
O Ensino de Instrumento Musical a Distância
Poucas são as pesquisas acadêmicas no Brasil que dissertam sobre ensino de

instrumento musical a distância em contexto universitário. Isso reafirma a proposição
de Braga (2009), que o ensino de instrumento a distância ainda é um tema pouco
divulgado. As principais pesquisas acadêmicas com temáticas relacionadas ao ensino
de instrumentos a distância no Brasil são: Braga (2009) e Westermann (2010), em
que versam sobre o ensino de violão a distância; e Gohn (2011), que aborda o ensino
de instrumentos percussivos. Especificamente sobre o ensino de teclado a distância,
há a pesquisa de Domenici et al. (2012) que relata a experiência sobre a disciplina
“Seminário Integrador de Teclado,” do curso de Licenciatura em Música a Distância da
UFRGS.
283
Com uma temática direcionada ao estudo de violão via videoconferência, Braga
(2009) descreveu o desenvolvimento de sua pesquisa, desde os estágios iniciais, com
o planejamento do curso, até a fase de implementação. O projeto “Oficina de Violão a
distância” teve por objetivo constatar quais padrões de interação eram mais
pertinentes entre estudantes e professores durante o curso. Tais atividades foram
realizadas por meio de videoconferências, além de encontros presenciais já
estabelecidos. Segundo o autor, apesar das limitações técnicas do recurso utilizado
para realizar as aulas, os resultados apontaram para uma efetiva aprendizagem
musical, além de destacar uma maior interação entre professor e aluno, e aluno e
aluno, num contexto de aprendizagem de um instrumento a distância.
Westermann (2010) trata da autonomia dos estudantes em um curso a

distância. O autor abordou questões que influenciavam comportamentos autônomos
dos alunos de violão, do curso de licenciatura em Música a distância da UFRGS. Esse
curso, segundo o autor, é considerado diferenciado por estimular a “autonomia e a
tomada de decisões por parte do aluno, mas também o limita, até certo ponto, pela
existência de um currículo com objetivos educacionais” (Westermann, 2010, p. 30).
De acordo com o autor, o objetivo do curso é formar instrumentistas acompanhadores
capazes de utilizar o violão como uma ferramenta auxiliar para as aulas de música na
educação básica,seja para acompanhar, cantar e acompanhar, assim como
desenvolver habilidades próprias do instrumento: tocar peças solos, transposição e
improvisação.
Sobre o ensino de instrumentos percussivos, Gohn (2011) descreve e justifica a

utilização da disciplina de percussão no curso da UFSCar “por sua utilidade como
ferramenta no desenvolvimento da musicalidade” (Gohn, 2011, p. 144), ao explorar
as possibilidades sonoras de cada instrumento, atenção ao modo de tocar, na
percepção dos diferentes timbres, bem como a percepção de aspectos rítmicos e sua
relação entre som e movimento. De acordo com o autor, para a realização do ensino
de percussão a distância, são necessários vídeos de boa qualidade para um contato
síncrono – descritos na pesquisa como videoconferências - com os atores interagindo
em tempo real.
Para Domenici et al. (2012, p.121), a experiência do supracitado curso de

teclado a distância diferencia-se do tradicional ensino de piano por diversos motivos,
284
dentre os quais: 1) ser estruturado sobre o ensino coletivo; 2) priorizar a memória e
incentivar a execução de ouvido; 3) ter o teclado como colaborador ao acompanhar a
voz humana; e 4) ser ensinado a distância por meio das TIC. Os resultados obtidos
nesse curso da UFRGS apontaram para um “aproveitamento necessário, satisfatório e
promissor deste modelo de ensino, que adota a EAD mediada por tecnologias da
informação e comunicação”, em que os objetivos, além da inserção dessa modalidade
totalmente a distância, foram proporcionar uma ampliação das formas de estudo do
presencial, “enriquecendo as perspectivas profissionais dos alunos”, além da percepção
da presença das TIC na educação, o que oferece “oportunidades de atuação e novas
formas de inserção no mercado de trabalho, ampliando conhecimentos e modos de
interação” (Domenici et al, 2012, p. 147-148).
Sem exaurir a discussão sobre a temática, infere-se que o ensino de instrumento

ainda carece de amplas pesquisas, discussões entre os envolvidos nessa modalidade
da educação musical a distância. Percebe-se que é algo complexo, diferenciado de uma
disciplina estritamente teórica. Os desafios, além das questões pedagógicas – que
sejam voltadas a atender ao público e às particularidades do ensino a distância -
enfrentam também seus entraves quando se trata de questões de ordem estrutural,
tecnológica. Contextualizando-se para a área de instrumentos de teclas no curso da
UnB, por exemplo, seriam necessários instrumentos com um mínimo de qualidade nos
polos – unidades físicas de apoio presencial aos estudantes - como pianos ou teclados
sensitivos ao toque (teclas com peso de piano) para que os alunos pudessem ter noções
básicas de interpretação musical ou mesmo aprendizado de técnicas. As conexões de
internet precisariam ser de melhor qualidade, a fim de possibilitar transmissão em
tempo real com qualidade de de som e imagem.
2. Metodologia
Considerando os objetivos propostos, esta pesquisa delineou os processos de

ensino de Teclado do curso de Música a distância da Universidade de Brasília por meio
da perspectiva dos docentes que atuaram como professores pesquisadores das
disciplinas. Além das concepções pedagógicas inerentes à educação on-line, verificou-
se como as tecnologias da informação e comunicação (TIC) foram utilizadas na
docência virtual.
285
Dadas as características da pesquisa de natureza qualitativa, na qual os dados
emergem para se conhecer e compreender uma situação específica, através de
experiências íntimas, em um determinado momento e lugar (Stake, 2011, p.101-102),
realizou-se um estudo de caso sobre o ensino de teclado do curso de licenciatura em
Música a distância da UnB por meio da perspectiva dos professores entrevistados. De
acordo com Yin, o estudo de caso é uma “investigação empírica” que incita a uma
profunda compreensão de um determinado fenômeno atual em seu contexto, em que
“os limites entre o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes”, ou seja,
nem sempre são “distinguíveis nas situações da vida real” (YIN, 2010, p.39-40). Para
a coleta dos dados, foi utilizada a entrevista semiestruturada. Segundo Yin (2010), a
entrevista é uma das fontes mais importantes de informações para o estudo de caso,
de modo que as conversas fluam naturalmente, evitando-se assim as estruturas
rígidas. De acordo com Gaskell (2002), é necessário preparar-se devidamente para a
aplicação das entrevistas, o que inclui as seguintes etapas: preparação, planejamento,
seleção dos entrevistados. Para o autor, o pesquisador deve considerar ainda duas
questões: a especificação do tópico guia (o que perguntar) e a seleção dos
entrevistados (a quem perguntar).
Para o desenvolvimento do tópico guia final, foram realizadas entrevistas piloto

com dois professores que escreveram disciplinas de instrumento para o curso de Música
a distância da UnB, a fim de que os dados pudessem se discutidos com a literatura
apresentada. Ao todo, cinco foram os professores que desenvolveram as disciplinas de
Teclado para o curso de Música a distância da UnB. Dentre os cinco contatados, apenas
três professores se dispuseram a participar da investigação, o que foi fator
determinante para a seleção destes professores.
Para identificação dos participantes, designaram-se os seguintes pseudônimos e

suas respectivas siglas: Mateus – EPM (Entrevista do Professor Mateus); Nicolas – EPN
(Entrevista do Professor Nicolas); e Lucas – EPL (Entrevista do Professor Lucas).
3. Resultados e Discussão
O processo de análise e categorização dos dados foi desenvolvido e ampliado

em todas as etapas da pesquisa: na gênese dos roteiros das entrevistas, bem como no
286
processo de análise das entrevistas piloto, durante a coleta, assim como enquanto os
dados eram transcritos, com a finalidade de identificar e registrar ideias, códigos,
temas semelhantes obtidos nas coletas dos dados para que passagens do texto
pudessem ser combinadas. Esse processo, segundo Gibbs (2009), é utilizado para se
exemplificar um mesmo fenômeno ou ideia e permitir que os dados possam ser
examinados de forma estruturada, o que possibilita uma melhor organização dos
mesmos (Gibbs, 2009).
As temáticas aqui abordadas relacionam-se diretamente com as questões de

pesquisa: (1) Ensino de instrumento a distância; (2) Utilização de recursos midiáticos;
(3) Características da docência virtual. Os dados compilados e analisados à luz das
categorias que emergiram durante o processo de elaboração do guia da entrevista e
durante as transcrições são mostrados nos próximos subitens.
3.1 Ensino de Instrumento a Distância
Neste tópico, procurou-se delinear a concepção dos professores sobre o ensino

de teclado a distância, em como deveria ser um formato de aula de instrumento
mediada pela internet. Uma aula de instrumento a distância seguiria o seguinte
formato, segundo o professor Nicolas:
Você abre o computador, você tem lá toda a chamada daquele dia. Você
vai ter uma apostila que você vai abrir e te trazer as instruções, todos
os passos do que você vai fazer. Então você tem uma semana, sozinho,
lá na sua casa. (...) Então ele tem uma apostila, ele tem vídeos, ele tem
áudio, ele tem material de leitura em alguns casos, em alguns dias, e ele
tem, nessa apostila, tudo discriminado, passo a passo o que ele tem que
fazer. Então, você vai fazer isso, isso, isso e aí pede pra distribuir durante
a semana a realização dessas atividades (EPN).
O professor Mateus exemplifica como seria o comando para o aluno, para que
este realize as atividades propostas, seguindo determinadas etapas para a efetivação
da aprendizagem, a qual deve ser realizada com alguma referência, seja por meio de
um áudio, de uma grafia ou de um vídeo:
O aluno vai aprender um repertório. Como ele vai aprender o repertório

sabendo-se que ele tem dificuldade da leitura ou qualquer aluno teria
dificuldade da leitura? Eu faço com eles o que eu faria no presencial que
287
é: onde estão as partes tecnicamente mais difíceis da peça? Que tipo de
dificuldade técnica que é? Então, que tipo de preparação você dá pro
aluno pra que quando ele chegue na peça, ele consiga tocar com menos
problema ou mais fluentemente. Como eu resolvi isso? Eu peço pro
aluno, eu faço essas etapas aqui, agora vocês vão tocar isso aqui e,
então, eu faço no vídeo (EPM).
Segundo a concepção do professor Lucas, uma aula de instrumento seria

semelhante a uma videoaula, em que o aluno tem à sua disposição uma partitura e
um roteiro em que são descritos os passos a serem seguidos para a execução de
determinada peça. Essa preparação, segundo o participante, é semelhante a uma aula
do ensino presencial, em que o professor auxilia o aluno, preparando-o devidamente
para a execução do repertório, antevendo as habilidades necessárias para aquela
execução:
Uma aula a distância, um exemplo aqui, seria uma vídeo-aula de uma

peça; então, tem uma peça que eu gostaria que ele tocasse, só que eu
não vou tocar pra ele sair tocando de ouvido. (...) Então, eu fazia uma
preparação pra ele. Eu fazia uma videoaula ou uma explicação mesmo,
um roteiro, de como ele iria fazer. (...) Os alunos fazem a gravação, o
professor, tutor, identifica quais estão sendo as dificuldades pela
gravação, se o aluno está errando é nota, é passagem, dedilhado, qual
está sendo o problema; o supervisor auxilia o tutor nessa percepção dos
problemas do aluno quanto a sua execução, o tutor responde, dando
algumas soluções, algumas dicas, e o aluno refaz a peça, estuda
novamente (EPL).
Com base nas respostas obtidas, infere-se que a interação entre professor e
aluno é, prioritariamente, assíncrona em que o principal meio de interação é por meio
dos materiais pedagógicos. O professor, nesse processo, torna-se um mediador entre
o material pedagógico e o aluno. De acordo com Braga (2009, p.220), uma aula de
música a distância pode ter bom funcionamento quando os alunos “são estimulados a
interagirem e encontrarem suas próprias soluções com o professor auxiliando,
pontualmente, dando algumas dicas e orientações somente quando isso for
extremamente necessário”. Para que a intervenção tenha um bom resultado, como
afirma Braga (2009), faz-se necessário que esse tipo de interação esteja contemplado
no planejamento do curso do professor conteudista, de modo que as atividades sejam
direcionadas para que os alunos reflitam sobre suas ações.
288
Para uma maior interação em tempo real, outros meios poderiam ser utilizados
como as videoconferências; no entanto, devido a algumas dificuldades momentâneas
como falha de áudio, conexão da internet, poderiam tornar essas atividades inviáveis,
de acordo com os professores entrevistados, em especial para turmas com muitos
alunos. O uso dessa ferramenta é ideal para turmas com número de alunos reduzidos
(Braga, 2009). Gohn (2009) afirma que vídeos pré-gravados são opções viáveis para
uma transposição do contato visual necessário em estudos musicais a distância como
modo de suprir a não presença de aluno e professor num mesmo espaço e tempo.
Ensinar a distância uma prática musical prioritariamente visual é um

desafio aos professores que estão envolvidos na educação musical nesse tipo de
modalidade. Segundo Gohn (2009), o ensino de instrumentos musicais a distância
encontra-se em seus estágios iniciais, assim, não há condições ideais adequadas,
ainda, para essa prática. No entanto, tais desafios não impedem que uma proposta
pedagógica consistente seja desenvolvida.
3.2 Utilizações de Recursos Midiáticos
Outro elemento a ser considerado na atuação docente da educação a distância

refere-se a como as tecnologias e mídias digitais são utilizadas para veicular os
conteúdos das disciplinas. O professor Nicolas discorreu sobre as mídias utilizadas e os
objetivos que queria alcançar com essas ferramentas. Entretanto, por não ter
acompanhado a aplicação da disciplina – que ficou a cargo de outro professor – o
professor não soube responder se os objetivos foram alcançados conforme planejado.
Então, textos, vídeos que foram filmados lá em Brasília... Eu fui lá pra

fazer as filmagens de vídeos demonstrativos de como deveriam ser
resolvidos alguns problemas como, por exemplo, problemas técnicos
com questões de cadências, como é que era a configuração das cadências
no visual mesmo (EPN).
Em contrapartida ao realizado pelo professor Nicolas, em que os vídeos foram

recursos amplamente utilizados, para o professor Lucas, os áudios foram os recursos
mais utilizados.
Eu comecei com a parte escrita, utilizei poucos vídeos. O que eu mais

utilizei e o que foi o mais interessante foram áudios, não... vídeo eu usei.
Foram poucos vídeos. Os vídeos foram mais para as partes técnicas,
289
mostrar a posição da mão, né?, mais nesse sentido que eu mostrei os
vídeos (EPL).
Ainda de acordo com o professor Lucas, a parte escrita da disciplina foi planejada
primeiramente, sendo as mídias utilizadas em segundo plano, pois para ele, “(...) os
recursos, eles eram apenas... uma forma pra facilitar a aprendizagem do aluno, eles
não eram primordiais, fundamentais, (...) eles eram pra facilitar” (EPL). Lucas discorre
ainda que havia pensado, posteriormente ao planejamento da parte pedagógica de sua
disciplina, quais recursos deveria utilizar, de modo a facilitar a aprendizagem do aluno,
mesmo não sabendo como iria fazer ou mesmo “não tendo conhecimento, eu sabia que
eu queria que fosse daquela forma, que seria mais fácil para o aluno, e que eu ia ter
de buscar ajuda de alguma forma pra poder por esse sistema funcionar” (EPL).
Sobre como as mídias foram utilizadas nas disciplinas, o professor Mateus

relatou que utilizou muitos textos, áudios, vídeos demonstrativos e, por vezes, vídeos
em que os alunos participavam da música, tocando junto com os professores da
videoaula. Esse aspecto pode ser relacionado com o conceito de interatividade de
Belloni (2009), que – segundo a autora - significa a possibilidade de um usuário
interagir com uma máquina.
No decorrer da fala sobre as tecnologias utilizadas, observa-se também, no

professor Mateus, que o principal para a educação a distância é a pedagogia, sendo as
ferramentas digitais instrumentos auxiliares nesse processo. O professor descreve que,
no geral, ainda há problemas e limitações com as tecnologias utilizadas no curso a
distância da UnB como qualidade de imagens ou vídeos postados no ambiente virtual
ou sincronização entre imagem e som em uma videoconferência.
Assim, como apontada pela literatura, a discussão sobre seleção das mídias é
ampla e complexa, em virtude da gama de programas computacionais e das constantes
inovações dessas ferramentas tecnológicas. Como descritos por Moore e Kearsley
(2007), os professores precisam ser criativos na escolha ou na combinação das mídias
bem como identificar a tecnologia mais apropriada para a veiculação. Os autores
afirmam que o professor não pode se ater somente a um tipo de mídia, que é preciso
conhecer outros tipos de ferramentas tecnológicas e saber os pontos fortes e fracos de
cada tecnologia digital, assim como estar preparado para eventuais contratempos. Para
os autores, deve ser levado em conta o público-alvo, o tempo que demanda para os
materiais serem produzidos e a confiabilidade das mídias.
290
Longe de ser encerrada ou mesmo taxativa, na discussão da utilização e
integração das diversas mídias na educação musical a distância, em especial no ensino
de instrumentos, os professores relataram que, apesar das dificuldades encontradas
em como operar determinada tecnologia, os objetivos das disciplinas foram
alcançados. Entretanto, percebe-se que a utilização das mídias partiu das ferramentas
disponíveis, principalmente daquelas que os professores conheciam no momento da
criação das disciplinas, e deu-se de forma aleatória.
De acordo com as falas dos professores entrevistados, observa-se também que

há uma necessidade de uma maior interação entre os participantes do ensino e
aprendizagem de um instrumento, que é um elemento essencial para a prática musical.
Uma dúvida que se apresenta é: como contornar essa situação e fazer com que a
interação seja mais efetiva para o ensino de teclado? Essas e outras questões
relacionadas às combinações de diversas mídias e tecnologias podem não ter soluções
momentâneas, mas podem ser objeto de reflexões por parte dos professores
envolvidos em conhecer e experimentar outras opções que também possam promover
o aprendizado.
3.3 Características da Docência Virtual
Com este tópico procurou-se descrever as concepções dos docentes

entrevistados a respeito das características que permeiam a atuação docente na
educação on-line, quais seriam os requisitos e os desafios encontrados nessa
modalidade de educação.
O professor Mateus relatou assim sua primeira experiência na docência

virtual:
Criei uma disciplina sem nenhuma experiência, sem nunca saber o que
que era. (...) Olhando hoje, eu penso que já teria que conhecer. Você faz
bem alguma coisa quando você já conhece. Você se sente à vontade. Eu
não conhecia nada. Eu nunca tinha visto uma disciplina a distância. Eu
não sabia o que era Moodle. Eu não sabia como é que alguém podia
aprender a distância. (...) a minha preocupação era: como uma pessoa
vai poder, dispondo do computador, aprender a tocar um instrumento, a
compreender música, a ler música (EPM).
291
Outro professor, Nicolas, também destaca que nunca havia tido contato algum
com o ensino a distância ou mesmo de quais seriam os conhecimentos básicos
necessários para se atuar na EaD e pontua, ainda, que o importante para a
universidade “era mais a elaboração do material pedagógico do que conhecimento de
ensino a distância, dos procedimentos a distância, entendeu?” (EPN).
Percebeu-se que os professores, apesar do vasto conhecimento pedagógico,

principalmente ao que se refere ao ensino de instrumento, nâo têm vivência com a
educação a distância. Isso influenciou as atividades pedagógicas dos professores
entrevistados em citações como falta de autonomia, como ensinar um instrumento on-
line e quais os conhecimentos necessários que o professor deve ter para a educação a
distância. Logo, espera-se que o professor nessa modalidade de ensino seja capaz de
refletir sobre os aspectos de sua prática na docência on-line como, por exemplo,
conhecer a realidade dos alunos que cursam uma graduação a distância; como ensinar
e aprender a distância; ter mais contato com outros docentes que atuam nessa área,
bem como conhecer outros cursos de graduação; em outras palavras, imergir na EaD.
Por meio dos relatos apresentados, bem como a literatura abordada sobre
formação, há de se concordar com Belloni (2009, p. 87) quando diz que “qualquer
melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação
na formação de formadores”. Os autores Moore e Kearsley (2007, p.172) destacam a
importância de um treinamento de professores para a prática da educação a distância,
o que abarca ao menos três componentes: 1) ampla prática com a mão na massa da
divulgação das tecnologias envolvidas; 2) práticas com técnicas para humanizar um
curso; 3) prática com técnicas para facilitar a participação do aluno (Moore, Kearsley,
2007, p.172) [grifo dos autores].
Inevitavelmente, educar a distância por meio da internet requer não somente os

conhecimentos específicos sobre pedagogia musical. O ponto de vista que aqui
propomos é que não basta adquirir conhecimentos técnicos para solucionar
imediatamente algum eventual problema relacionado aos programas computacionais,
o que facilmente pode ser amenizado com um curso realizado na área de informática.
Por meio dos relatos, foi possível inferir que é necessário um curso de formação inicial
e continuada para que o professor possa adquirir independência em relação à equipe
gestora responsável pelo suporte e manutenção do ambiente virtual de aprendizagem.
292
Com essa autonomia, o professor será capaz de manusear corretamente as
ferramentas aplicadas no ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Essa formação,
além de suprir as necessidades imediatas dos professores, pode provocar uma reflexão
de qual, como e o porquê de se utilizar determinada mídia para se alcançar os
propósitos de uma disciplina, bem como incitar pesquisas de outras ferramentas
tecnológicas que possibilitem alcançar os objetivos e facilitar a aprendizagem dos
alunos.
4. Considerações finais
Conforme citado anteriormente, o objetivo desta pesquisa foi descrever e

discutir a docência no ensino de teclado no curso de licenciatura em Música a distância
da UnB. Diante do objetivo descrito, retomam-se também as questões de pesquisa: 1)
Como tem se configurado o ensino do instrumento de teclado no curso de licenciatura
em Música a distância da UnB? Conforme os relatos obtidos junto aos professores que
participaram da pesquisa, pode-se inferir que o ensino de teclado a distância ocorre
por meio da intensa utilização de tecnologias da informação e comunicação (TIC), as
quais viabilizam a interatividade entre alunos e materiais didáticos devidamente
planejados e produzidos pelos professores. Esses materiais pedagógicos produzidos
normalmente combinam uma ou mais mídias e tecnologias. Em relação à interação
entre aluno e professor, esta se dá - prioritariamente - de forma assíncrona, com
extensa utilização de videoaulas. 2) Como as tecnologias digitais são aplicadas no
ensino de teclado a distância? As tecnologias digitais não são utilizadas em função da
pedagogia adotada pelo professor, mas sim aleatoriamente. As mídias produzidas são
atreladas às crenças dos professores, bem como aos princípios que consideram
importantes a fim de cumprir determinados objetivos e gerar competências. Infere-se
que os recursos utilizados pelos professores estavam inseridos no âmbito das
ferramentas digitais que conheciam e daquilo que aprenderam na prática. 3) Quais são
as características docentes necessárias para o ensino de teclado a distância? Segundo
os dados obtidos junto aos professores entrevistados, é necessário que o docente tenha
conhecimentos específicos e pedagógicos de sua área de formação, em especial, no
que tange à pedagogia do instrumento. Além da expertise de sua área, é necessário
que ele saiba como planejar, desenvolver conteúdos e aplicar uma didática que seja
293
voltada especificamente para o ensino on-line. Esse professor deve, também, conhecer
o suficiente sobre a plataforma utilizada pela instituição à qual esteja vinculado, a fim
de que o material produzido por ele esteja em conformidade com a estrutura que
permita ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA) configurar o curso. É necessário
ainda conhecer quais as tecnologias digitais utilizadas em um curso a distância, como
usá-las corretamente em sua prática on-line de modo que as ferramentas selecionadas
sejam aplicadas a fim de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Diante do exposto, constatou-se que os docentes entrevistados apresentaram

dificuldades em manusear as mídias utilizadas nas disciplinas bem como no ambiente
virtual em que trabalharam. Em parte, pelo fato de os docentes não possuírem uma
vivência constante com as tecnologias digitais empregadas; por outro lado, por não
terem tido um curso de formação inicial ou continuada na área tecnológica que os
capacitasse para uma utilização mais crítica de tais ferramentas. A partir dessas
observações, infere-se que uma formação continuada para esses docentes, para que
saibam como, quando e por que utilizar as mídias e suas combinações, pode maximizar
o ensino e a aprendizagem a distância. Em especial, uma formação continuada para o
curso de licenciatura em Música a distância, devido às especificidades do próprio curso
apontadas neste trabalho.
A partir dessas observações suscitadas, outras questões surgem: como ampliar

o ensino de instrumentos a distância? Como as tecnologias podem ser mais bem
aproveitadas na educação musical a distância?
Discussões sobre a viabilidade do ensino de instrumentos a distância devem ser

evitadas, pois as pesquisas já realizadas comprovam a viabilidade da formação a
distância de professores para atuar na educação básica e que tenham uma formação
em algum instrumento, de modo a utilizá-lo como ferramenta de apoio nas aulas de
música.
A educação musical a distância pode ser explorada em sua totalidade, pois é

uma realidade concreta. Assim como é necessário um processo reflexivo quanto às
tecnologias digitais a serem utilizadas, o docente precisa estar preparado para
desenvolver uma prática pedagógica que atenda às especificidades do ensino de
música a distância, pois, como abordado nesta pesquisa, essa área tem
particularidades que a distinguem das demais. Há de se adotar uma postura e
294
consciência de que a educação on-line não deve ser pautada somente nas
oportunidades e desafios proporcionados pelas tecnologias digitais, mas em mudanças
nas práticas pedagógicas, assim como na alteração de postura dos profissionais
envolvidos, de modo que o ensino e a aprendizagem sejam desvinculados do ensino
presencial e adquiram características próprias. Tais transformações poderão
proporcionar significativas alterações no que tange aos aspectos organizacionais de um
curso a distância e na qualificação de seus profissionais, de maneira que estes
adequem seu ensino à realidade da educação a distância e de seus alunos, como
também que as discussões mediadas pelos professores facilitem a construção do
conhecimento.
Reitera-se a viabilidade dos cursos de licenciatura em música mediados pela

internet, especialmente as disciplinas de instrumentos musicais, para que possam
servir de referência àquelas instituições de ensino que queiram adotar o ensino de
música a distância. Mais pesquisas que envolvam o ensino e aprendizagem de outros
instrumentos musicais, bem como disciplinas teóricas, poderiam ser contempladas,
possibilitando assim uma melhor consolidação das práticas educacionais da educação
musical a distância.
Agradecimentos
Os autores agradecem à Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela

bolsa concedida entre Dezembro de 2011 e Outubro de 2013 para a realização desta
pesquisa.
Nota
1
Nomenclatura utilizada pela Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para
designar os docentes autores de disciplinas para os cursos a distância.
Referências bibliográficas
295
Belloni, M. L. (2009). Educação a distância. 5.ed. – Campinas: Autores associados,
2009.
Braga, P.D.A. (2009). Oficina de violão: estrutura de ensino e padrões de interação em

um curso coletivo a distância. Tese de Doutorado em Música. Universidade
Federal da Bahia.
Brasil. (2009). Ministério da Educação. Projeto Político Pedagógico do curso de

licenciatura em Música a distância da UnB. Brasília. Disponível em:
www.ead.unb.br
Domeneci, C.L et al. (2012). Teclado no ensino de música a distância. In Nunes, H.S.
(Org.) EAD na formação de professores de música. (pp. 119-148). Tubarão:
Copiart.
Gaskell, G. Entrevistas individuais e grupais. (2002). In Bauer, M.W.; Gaskell, G.

Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prático. (pp. 64-89).
10 ed. Tradução: Pedrinho A. Guareschi. 10 ed. Petrópolis: Vozes.
Gibbs, G. (2009). Análise de dados qualitativos. Tradução: Roberto Cataldo Costa.

Porto Alegre: Artmed.
Gohn, D.M. (2003). Auto-aprendizagem musical: alternativas tecnológicas. São Paulo:

Annablume.
Gohn, D.M. (2009). Educação Musical a Distância: propostas para ensino e

aprendizagem de percussão. Tese de Doutorado em Ciências da Comunicação.
Universidade de São Paulo.
Gohn, D.M. (2009b). EAD e o estudo de música. In: Litto, F.M., Formiga, M. (orgs.)
Educação a distância: o estado da arte. (pp. 282-288). São Paulo: Pearson
Education do Brasil.
Gohn, D.M. (2011). Educação musical a distância: abordagens e experiências. São

Paulo: Cortez.
Kenski, V.M. (2003). Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas – SP:

Papirus.
296
Kruger, S.E. (2010). A percepção de docentes sobre a formação continuada em
educação musical, apoiada pela Educação a Distância, em um contexto
orquestral. Tese de Doutorado em Educação. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo.
Litto, F. M. (2009). O atual cenário internacional da EAD. In Litto, F.M., Formiga, M.

(orgs.) Educação a distância: o estado da arte. (pp. 14-20). São Paulo: Pearson
Education do Brasil.
Litwin, E. (2001). Educação a distância: temas para debate de uma nova agenda
educativa. Porto Alegre: Artmed.
Moore, M. Kearsley, G. (2007). Educação a distância: uma visão integrada. Tradução:

Roberto Gelman. São Paulo: Cengage Learning.
Pereira, E.W., Moraes, R.A. (2009). História da educação a distância e os desafios na

formação de professores no Brasil. In Souza, A.M., Fiorentini, L.M.R., Rodrigues,
M.A.M. (Orgs.). Educação superior a distância: Comunidade de Trabalho e
Aprendizagem em Rede (CTAR) (pp. 65-90). Brasília. Disponível em:
http://www.fe.unb.br/catedraunescoead/areas/menu/publicacoes/livros-
publicados-pela-catedra/educacao-superior-a-distancia/livro-educacao-
superior-a-distancia-comunidade-de-trabalho-e-aprendizagem-em-rede-ctar
Stake, R. E. (2011). Pesquisa Qualitativa: estudando como as coisas funcionam.

Tradução: Karla Reis. Porto Alegre: Penso.
Westermann, B. (2010). Fatores que influenciam a autonomia do aluno de violão em

um curso de licenciatura em música a distância. Dissertação de Mestrado em
Educação Musical. Universidade Federal da Bahia.
Yin, R. K. (2010). Estudo de caso: planejamento e métodos. 4ed. Tradução: Ana Thorel.
Porto Alegre: Bookman.
297
Educação Musical e o Currículo em Música: O Ensino do Teclado
Eletrônico na FUNDARTE
Bruno Felix da Costa Almeida (FUNDARTE)
Resumo: O texto apresenta algumas considerações acerca do processo de elaboração/construção

do Currículo do Curso Básico de Música – Teclado Eletrônico, da FUNDARTE, a partir das
motivações dos estudantes. Para tanto, optou-se pela abordagem qualitativa (MINAYO, 2013) e da
pesquisa-ação (BARBIER, 2007) como método. A coleta dos dados consistiu na aplicação de
questionários (SEVERINO, 2007), e para a análise dos dados coletados fez-se uso da análise de
conteúdo (MORAES, 1999). O referencial teórico foi constituído com ênfase em pressupostos da
Educação (SACRISTÁN, 2017; McKERNAN, 2009); Estudos sobre Motivação (Reeve, 2017); e da
Educação Musical (KRAEMER, 2000). Com base na análise relacionada compreende-se que os
estudantes são motivados intrínseca e extrinsecamente a estudar Teclado Eletrônico na FUNDARTE.
A continuidade desta investigação poderá contemplar, as relações sobre as preferências dos gostos
musicais dos estudantes, afim de ampliar as possibilidades de teorização do currículo em música.
Palavras-chave: Educação; Educação Musical; Currículo.
A Educação Musical e o Currículo em Música
Ao decorrer das últimas décadas, o conhecimento em Educação Musical tem

despertado o interesse de pesquisadores em busca de fomentar saberes acerca da
reconstituição de um passado com vistas à novas perspectivas educativo-musicais
na contemporaneidade (SOUZA; IVENICK, 2016; AQUINO, 2017).
Em se tratando da relação da música com o campo do currículo, Sobreira
(2014) apresenta algumas considerações em interlocução com a educação básica
brasileira a partir das publicações da Revista da Associação Brasileira de Educação
Musical (ABEM). Por sua vez, o desenvolvimento musical em conservatórios de
música é abordado por Esperidião (2002), com vistas às articulações legislativas e
adaptativas às realidades social e cultural abrangentes.
Ainda que os estudos sobre o currículo em música polarizem, na atualidade, a
relação de sua implementação na educação básica, estudos acerca de seu
desenvolvimento em escolas especializadas – considerando-se o propósito desta
reflexão – tornam-se pertinente com vistas às articulações entre o conhecimento
musical e as experiências socioculturais de todos os sujeitos imbricados na ação de
ensino-aprendizagem de um instrumento musical.
Nesse sentido, compreender os meandros que envolvem a
elaboração/construção de um currículo em arte é um dos desafios contemporâneos
propostos pela direção e coordenação da Fundação Municipal de Artes de
Montenegro (FUNDARTE) ao seu corpo docente.
O desafio de compreender as novas perspectivas educacionais, culturais e
musicais, integram a realização desta reflexão acerca do Currículo do Curso Básico
de Música – Teclado Eletrônico da instituição. Para tanto, o entrelaçamento entre os
campos da Educação, Estudos sobre Motivação e da Educação Musical balizam o
entendimento conceitual desta proposição, compreendendo que a cultura, o
conhecimento, a sociedade e os saberes educacionais, inerentes aos que aprendem
e aos que ensinam, se retrointeragem à compreensão dos propósitos de ensino-
aprendizagem musical neste tempo e espaço a partir da ação musico-educacional.
Morin (2011), explica que “o conhecimento é produto/produtor de uma
realidade sociocultural que comporta intrinsecamente uma dimensão cognitiva” (p.
26). Portanto, “o conhecimento está ligado, por todos os lados, à estrutura da
cultura, à organização social, à práxis histórica. Ele não é apenas condicionado,
determinado e produzido, mas é também condicionante, determinante e produtor
[...]” (MORIN, 2011, p. 27).
Em considerando este pressuposto, surgiram alguns questionamentos, quais
sejam: O que motiva os estudantes do Curso Básico de Música – Teclado
Eletrônico, da FUNDARTE, estudarem o referido instrumento musical? Como
elaborar um currículo para o Curso Básico de Música – Teclado Eletrônico,
considerando a realidade sociocultural de seus estudantes? Quais objetivos e
habilidades podem ser propostas a partir da motivação dos estudantes?
Diante do exposto, o objetivo desta reflexão incide sobre as possiblidades de
elaboração de um currículo em música, para o Curso Básico de Música – Teclado
Eletrônico, da FUNDARTE.
Currículo, quais concepções?
Para a elaboração/construção curricular em música, apropria-se de

pressupostos elaborados por McKernan (2009) e Sacristán (2017), no campo do
currículo, entendendo que sua elaboração, enquanto documento, bem como o seu
desenvolvimento na ação, são complementares à concepção sobre qual currículo
pretende-se implementar no contexto proposto, a FUNDARTE.
McKernan (2009) esclarece que “como conceito de cultura, um currículo é
criado, compartilhado e transmitido aos outros incorporando valores, conhecimento,
habilidades e rituais e nos artefatos físicos de textos e de materiais” (p. 34). Para
Sacristán (2017) “as funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de
cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e
das práticas que cria em torno de si” (p. 16).
De acordo com McKernan (2009), a elaboração de um currículo está no
desenvolvimento da prática cotidiana do professor, ou seja, a proposição/elaboração
de currículo é incitada a partir da ação entre o professor e os alunos. Para Sacristán
(2017), a concepção do currículo pode refletir o entendimento sobre a realidade
vivenciada entre os sujeitos imbricados no processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, a integração entre essas considerações e a motivação dos alunos em
estudar o instrumento musical teclado são necessárias à esta reflexão.
A motivação
Para compreender o que conduz um sujeito a empreender uma determinação

ação, levar-se-á em consideração os tipos de motivações intrínseca e extrínseca a
partir de Reeve (2015). Para o autor, “o estudo da motivação refere-se aos
processos que fornecem ao comportamento sua energia e direção” (REEVE, 2015,
p. 4).
Em termos educacionais, uma compreensão da motivação pode ser
aplicada para promover maior participação do aluno em sala de aula, para
estimular a motivação que faça o aluno desenvolver seus talentos, como na
música, e para informar aos professores de que modo obter em sala de aula
um ambiente favorável, que satisfaça às necessidades e aos interesses dos
alunos. (REEVE, 2015, p. 10).
Ao esclarecer sobre os tipos de motivações, Reeve (2015) denota que a

motivação intrínseca é provocada pelo próprio interesse e/ou pela curiosidade do
sujeito em desenvolver uma determinada ação, enquanto a motivação extrínseca
está atrelada aos impulsos externos, como prazos a serem cumpridos, por exemplo.
A Educação Musical
Em uma interlocução com os conhecimentos provenientes da ciência social, a

proposição de desenvolvimento pedagógico-musical de Kraemer (2000) emerge na
perspectiva que “como toda ciência, a pedagogia da música deve refletir sobre suas
possibilidades e limites, tarefas especiais e estruturas no conjunto das ciências” (p.
53).
Nesta relação, “a descrição da prática músico-educacional coloca-se em
aberto, o que não é somente pensado, mas também realizado” (KRAEMER, 2000, p.
54). Fato este que integra a pedagogia, a história, a filosofia, a sociologia, a
psicologia, dentre outros campos do conhecimento, para compor a concepção de
Educação Musical, em uma interlocução entre o que se foi pensado (idealizado e
praticado) no passado e o que pode ser proposto no presente para o
desenvolvimento educativo-musical.
Procedimentos Metodológicos
A interação entre o pesquisador e os sujeitos de pesquisa foi priorizada, para

o desenvolvimento desta reflexão. Conforme Minayo (2013), a abordagem qualitativa
viabiliza a compreensão das informações a partir do sujeito que as fala, é uma forma
“reveladora de condições de vida, da expressão dos sistemas de valores e crenças”,
além disso, este tipo de abordagem possibilita a transmissão sobre “o que pensa o
grupo das mesmas condições históricas, socioeconômicas e culturais que o
interlocutor” (p. 63-64).
Aliada à escolha da abordagem qualitativa, optou-se por fazer uso do método
de pesquisa-ação, considerando os pressupostos de Barbier (2007). Tal escolha se
justifica diante do entendimento que a elaboração de um currículo em música é um
processo entre a observação do campo, a interação entre pesquisador e sujeitos de
pesquisa, a elaboração e a implementação dos planejamentos curriculares, a
avaliação da implementação e a reformulação, quando necessária, dos objetivos e
hipóteses, a partir dos resultados alcançados na ação do contexto textual do
currículo incitado.
Barbier (2007) define o processo de teorização, avaliação e publicação dos
resultados de uma pesquisa-ação considerando a pesquisa em espiral, ao passo
que o pesquisador desenvolve a partir da “situação problema; planejamento e ação
nº 1; avaliação e teorização; retroação sobre o problema; planejamento e ação nº 2;
avaliação e teorização; retroação sobre o problema; [...] e assim sucessivamente” (p.
143-144). Portanto, “uma pesquisa-ação chega ao fim quando o problema inicial é
resolvido, se é que pode realmente sê-lo. Somente as pessoas a ele ligadas podem
por fim afirmá-lo” (BARBIER, 2007, p. 144-145).
Os dados que subsidiam a compreensão sobre o que pensam os sujeitos de
pesquisa foram coletados através da aplicação de um questionário. Severino (2007)
explica que o questionário configura um “conjunto de questões, sistematicamente
articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos
pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em
estudo” (p. 125).
Para o contexto específico desta reflexão, o questionário foi composto por
uma pergunta, afim de que os estudantes/respondentes desenvolvessem suas
ideias e pensamentos através de uma elaboração textual e/ou de desenhos. Deste
modo, quatorze estudantes do Curso Básico de Música – Teclado Eletrônico, da
FUNDARTE, com idades entre 6 anos e 17 anos, participaram da pesquisa
respondendo ao questionamento: O que te motiva estudar no Curso Básico de
Música – Teclado Eletrônico, da FUNDARTE? Comente sua resposta.
Para a análise das informações relacionadas no questionário, fez-se uso da
análise de conteúdo proposta por Moraes (1999), a qual se configura enquanto “uma
técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos” (p. 2). O
autor complementa, que este tipo de análise possibilita “uma interpretação pessoal
por parte do pesquisador com relação à percepção que tem dos dados” (MORAES,
1999, p. 3).
Motivação e Currículo em Música
O Curso Básico de Música – Teclado Eletrônico é constituído com ênfase na

Proposta Pedagógica dos Cursos de Artes da FUNDARTE que, alinhada às
diretrizes e orientações do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 10.172/2001),
se constituí diante da valorização do acesso ao conhecimento artístico-intelectual
através das Linguagens da Arte (Artes Visuais, Dança, Teatro e Música).
Nesse sentido, o Plano educativo-musical a ser proposto será provisionado a
partir de objetivos geral e específicos, além de seguir uma estruturação curricular
modular, com duração de um ano cada módulo.
Afim delimitar os caminhos planejados, relaciona-se a estrutura proposta para
a elaboração curricular em música: Módulo Inicial I, II e III, destinado aos estudantes
ingressantes com idades entre 7 e 10 anos; Módulo Fundamental I e II, destinados
aos estudantes que ingressam no curso a partir dos 11 anos de idade. Além destes,
os Módulos Intermediário I, II e III; e Avançado I e II, o qual concederá a certificação
no Curso Básico de Música – Teclado Eletrônico, da FUNDARTE.
Para os ingressantes no Curso Básico de Música com faixa etária entre os 5 e
6 anos de idade, o Curso de Musicalização Através do Teclado Eletrônico é
proposto. Neste caso, o curso poderá ter duração de até 2 anos, a depender da
idade do aluno ingressante, que poderá dar continuidade aos seus aprendizados
musicais, posteriormente, em um dos Módulos Iniciais relacionados.
E para os ingressantes com idade a partir de 18 anos, é proposta a Oficina de
Teclado Eletrônico I e II, cuja principal característica é iniciar, musicalmente, os
estudantes através do aprendizado do Teclado Eletrônico.
De acordo com Sacristán (2017, p. 17), as formas em que o currículo “se
apresenta aos professores e aos alunos, é uma concepção historicamente
configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política,
social e escolar”, tal qual se configura a exposição proposta pela instituição aos
docentes, diante da perspectiva de concepção de uma atualização curricular.
A partir do perfil atual dos alunos que integram o Curso Básico de Música –
Teclado Eletrônico, foi possível considerar, dentre as motivações descritas, algumas
possibilidades para elaboração/concepção de um currículo que possa contemplar a
perspectiva motivacional dos estudantes. E, assim “fornecer oportunidade para os
alunos pensarem critica e livremente por si mesmos” (McKERNAN, 2009, p. 43).
Em resposta ao questionário, alguns alunos declararam que a motivação para
iniciar seus estudos no instrumento musical relacionado partiu de estímulos
familiares. Esta afirmação se concretiza a partir da descrição do estudante N: Eu
gosto de tocar teclado porque quando eu tinha 5 anos eu ganhei um de presente e
amei tocá-lo; a estudante M descreveu: Eu gosto de tocar teclado. Meu tio também
toca. Além dele, meu pai sabe tocar baixo e minha mãe ama cantar; por sua vez a
estudante V ao comentar sobre ter ganhado um teclado de presente, fez um
desenho representando sua motivação em tocá-lo.
(Caderno de Questionário, 2018, p. 7)
De acordo com Reeve (2015), “os fatos essenciais da motivação e da emoção

dizem respeito às nossas esperanças, nossos anseios, nossas vontades, nossas
necessidades e nossos temores” (p. 10), fato este perceptível na descrição dos
alunos que, ao demonstrarem seus interesses em aprender a tocar teclado, refletem
um desejo intrínseco à aprendizagem musical.
A representação elaborada pelo estudante F, parece demonstrar que sua
principal motivação em estudar teclado está na oportunidade de compartilhar os
momentos de aula com uma colega de turma. Ao descrever os significados de seu
desenho, declarou que gosta de frequentar as aulas por ter a companhia de sua
colega, já que frequentar as aulas ofertadas pela instituição partiu de uma orientação
de sua mãe.
(Caderno de Questionário, 2018, p. 8).

A motivação demonstrada pelo estudante F parece estar atrelada tanto a
motivação extrínseca, a partir das decisões familiares que o designou a estudar
música, bem como a sua motivação em estar presente nas aulas, por poder
compartilhar momentos de aprendizagens com outro estudante. Conforme Reeve
(2015) relaciona, a exposição do sujeito à ambientes favoráveis ao desenvolvimento
e a manutenção de sua motivação, podem estar atreladas à motivação que emana à
ação do referido estudante em retornar às aulas de música.
Em considerando que as condições ambientais constituem um dos fatores
motivacionais ao sujeito aprendente, a descrição do estudante U remete ao que se
percebe: O interesse de saber tocar teclado é por causa do meu vô, pois ele
também tocava. E o professor que é divertido.
Motivada intrinsecamente a estudante L descreve: Gosto muito de música e,
principalmente, de cantar. Esse é um dos meus principais motivos para querer
aprender a tocar teclado, para me acompanhar quando eu canto.
De todo o modo, esteve presente nas declarações dos estudantes a
motivação por incentivos familiares, pessoais, além da possibilidade de poder
partilhar o ambiente de aprendizagem musical com outros sujeitos que comungam
de mesmo interesse. Tais informações são de suma importância à
elaboração/concepção de um currículo em música que contemple as relações de
ensino-aprendizagem a partir da perspectiva dos sujeitos imbricados na ação
educativa-musical. Conforme Sacristán (2017) aponta, “os currículos são a
expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema
educativo num dado momento, enquanto através deles se realizam os fins da
educação no ensino escolarizado” (p. 16-17). Portanto, como denota Reeve (2015),
“não se pode separar a motivação de um indivíduo do contexto social em que ele se
situa [...], a motivação de um estudante é fortemente afetada pelo contexto social
oferecido pela escola” (p. 10).
Habilidades: Algumas Considerações
Com base na análise relacionada compreende-se que os estudantes são

motivados intrínseca e extrinsecamente a estudar Teclado Eletrônico na
FUNDARTE. Deste modo, torna-se possível considerar, enquanto objetivo geral à
elaboração/concepção do currículo em música para o ensino do instrumento musical
teclado, o desenvolvimento de habilidades técnico-interpretativas voltadas ao
referido instrumento, de modo a contemplar os interesses dos estudantes atrelados
a concepção de educação musical pretendida, ou seja, em interlocução com áreas
afins às ciência social (história, pedagogia, psicologia, dentre outras) e a realidade
sociocultural vivenciada.
Logo, explorar os recursos disponibilizados pelo Teclado Eletrônico,
desenvolver a localização espacial ao instrumento, as habilidades de execução
musical por imitação e através da (re)produção musical escutada, atreladas ao
desenvolvimento de habilidades de leitura melódico-rítmica musical, de digitação
musical ao instrumento (dedilhados), de execução de acordes em diversas
tonalidades, de “Técnica Pura” (Escalas e Arpejos em diversas tonalidades), de
memorização musical e de postura corporal ao instrumento, podem subsidiar o
desenvolvimento técnico-interpretativo dos estudantes a partir de suas preferências
musicais.
É possível propor, também, o desenvolvimento de outras habilidades, tais
como a de execução instrumental individual, coletiva e em público, a integração de
novas tecnologias digitais (recursos de informática), destinadas à execução
instrumental. Habilidades de apreciação musical, de criação musical, de leitura e
compreensão de conteúdos relacionados a prática, a teoria e a construção da
performance musical, e de pesquisa em música.
Os objetivos e habilidades expostos, atrelados aos mecanismos de pesquisa-
ação, poderão ser implementados na interlocução entre conteúdo e planejamento de
aula, afim de avaliar a ação educativa-musical, teorizar seus resultados e
(re)planejar o plano de ação em prol do desenvolvimento curricular na ação e para a
ação em música. Deste modo, a continuidade desta investigação poderá contemplar,
também, as relações sobre as preferências dos gostos musicais dos estudantes,
afim de ampliar as possibilidades de teorização curricular em música, inerente à
realidade investigada.
Referências
AQUINO, Thaís Lobosque. Da perspectiva histórica da epistemologia da educação

musical escolar: uma análise sobre os saberes musicais na Revista da ABEM e na
OPUS – Revista da ANPPOM. OPUS – Revista da ANPPOM. Opus, v. 23, n. 1, abr.,
2017.
BARBIER. René. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.
KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-
musical. Em Pauta, Porto Alegre, V.11, n. 16/17, abr./nov., p.50-73, 2000.
McKERNAN, James. Currículo e imaginação: Teoria de processo, pedagogia e
pesquisa-ação. Porto Alegre: Artmed, 2009.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 33ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, v. 22, n. 37, p. 7-32,
Porto Alegre: 1999
MORIN, Edgar. O método 4: as ideias; habitat; vida, costumes, organização. Porto
Alegre: Sulina, 2011.
REEVE, Johnmarshall. Motivação e emoção. Rio de Janeiro: LTC, 2015.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto
Alegre: Penso, 2017.
SEVERINO. Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
SOBREIRA, Silvia Garcia. Conexões entre educação musical e o campo do
currículo. Revista da ABEM, Londrina, v. 27, n. 33, jul./dez., 2014.
SOUZA, Renan Santiago de; IVENICKI, Ana. Sentidos de multiculturalismo: uma
análise da produção acadêmica brasileira sobre educação musical. Revista da
ABEM. Londrina, v. 24, n. 36, jan./jun., 2016.
Equipe CG
2 de nov. de 2021 4 min
A HISTÓRIA DAS TECLAS: DO ÓRGÃO AO

TECLADO ELETRÔNICO
O teclado é um dos instrumentos eletrônicos modernos, criados nas primeiras décadas do
século XX. Tornou-se extremamente popular por volta dos anos de 1950 e até os dias atuais
são imprescindíveis para a execução de diversos gêneros musicais, como: o jazz, o blues, o
rock e o pop, entre outros.
Conheça um pouco mais sobre as origens e curiosidades desse versátil instrumento musical!
Os primeiros instrumentos de teclas surgiram em meados do século III a.C. Entre os “irmãos
mais velhos” do teclado, estão: o órgão, o clavicórdio, o cravo e o piano.
ÓRGÃO
O órgão é um dos instrumentos mais antigos da tradição musical do Ocidente. É considerado
o primeiro instrumento de teclas.
O seu antepassado é o hidraulo, hydraulos ou órgão hidráulico, inventado no século III a.C.
pelo engenheiro grego Ctesíbio de Alexandria, responsável pelo cruzamento da flauta típica
grega, o aulo, com o sistema hidráulico de injeção de ar comprimido nos tubos.
Este instrumento teve grande destaque durante o Império Romano. Alcançando altas
amplitudes sonoras (volume), era excelente para ser utilizado ao ar-livre: em jogos, no circo e
nos anfiteatros. Nesta altura, o hidraulo era já denominado órgão hidráulico (organum
hydraulicum em latim ou organon hydraulikon em grego).
O sistema hidráulico foi usado até ao século V, surgindo no século IV o sistema pneumático
de foles. Como já não havia mais o componente hidráulico, o instrumento passou a ser
denominado “Organus”.
Desde sua invenção até o século XIV, o órgão permaneceu como o único instrumento de
teclas.
CLAVICÓRDIO
O clavicórdio foi inventado no início do século XIV, constituído por teclado e cordas
percutidas.
Foi usado na Europa desde o final da Idade Média, passando pelo Renascimento, Barroco, até
o período Clássico. Historicamente, era utilizado como um instrumento para se praticar ou
como um auxiliar para composições, já que não produzia um som com volume adequado à
audição em grandes espaços.
CRAVO
A origem do cravo é obscura, mas sabe-se que surgiu em algum momento da alta Idade
Média. As mais antigas referências escritas sobre o instrumento datam de 1300.
O primeiro cravo era chamado de “clavicêmbalo”, dotado de apenas um teclado com no

máximo quatro oitavas e sem amortecedores para as cordas.
O cravo é classificado como um instrumento de cordas pinçadas, pois para cada tecla tocada,
três ou mais cordas são beliscadas por um “pelectro”, originalmente feito de pena ou de
couro animal. Um cravo pode conter de uma a três fileiras de teclados, chamadas de
manuais. Existem duas variantes principais deste instrumento: a espineta e o virginal.
O grande esplendor do cravo ocorreu no período Barroco, com as inúmeras suítes, fantasias e
fugas, além do papel de baixo contínuo e no recitativo de óperas. Dentre os grandes
compositores para cravo, estão: Scarlatti, Bach, Haendel, Couperin e Rameau.
PIANO
Em 1700, surge o piano, inventado pelo italiano Bartolomeo Cristofori, perito em música e
fabricante de instrumentos musicais desde criança.
Após se aperfeiçoar na produção de cravos, Bartolomeo começou a experimentar algumas

adaptações no instrumento, resultando no piano. O piano e o cravo diferem essencialmente
no modo como produzem o som. No cravo original, podemos dizer que as cordas musicais
são beliscadas por bicos de penas. Já no piano, elas são tocadas por martelos que se afastam
logo depois de tocá-las, o que faz com que elas vibrem livremente. Inclusive, muitos se
referiam ao instrumento na época como “cravo com martelos”.
Outro ponto interessante é que o piano é capaz de emitir sons suaves ou fortes conforme a
intensidade aplicada pelo músico, e o cravo não é capaz de tal ação.
Apesar de Bartolomeo ter criado o instrumento musical, ele foi considerado bastante
precário em seus primórdios. No decorrer das décadas, o pianoforte foi aperfeiçoado
tornando-se gradualmente mais clássico e comum no Ocidente, atendendo às novas
exigências do Classicismo moderno, para ser tocado em grandes teatros.
Em 1783, o inglês John Brodwood acrescentou o pedal de surdina e o pedal direito. E em 1821,
o francês Sébastien Erhard criou o mecanismo que permite o toque repetido das mesmas
teclas. Essas pequenas mudanças fizeram muita diferença para a evolução do instrumento.
TECLADO ELETRÔNICO
Os primeiros sinais de um teclado eletrônico surgiram em 1874, com o “Telegraph Musical”,

inventado por Elisha Grey.
A partir daí, durante o século XX, os instrumentos de teclas sofreram grandes
transformações. Mas foi em 1928 que o primeiro teclado musical eletrônico foi oficialmente
inventado. Conhecido como “Ondas Maternot”, possuía um som ondulante, bastante
semelhante ao de um órgão.
Nos anos 60 houve um significativo desenvolvimento dos teclados sintetizadores. Foi nesse
período que os teclados eletrônicos começaram a reproduzir satisfatoriamente o timbre do
piano e de outros instrumentos musicais.

Sydney TCC FINAL-mesclado

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Sydney TCC FINAL-mesclado

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NA TERCEIRA IDADE

SYDNEY XAVIER SILVA

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NA TERCEIRA IDADE

SYDNEY XAVIER SILVA

Monografia apresentada ao Curso de

Orientadora: Profª. Drª. Eliane Leão.

O ENSINO COLETIVO DE TECLADO NA TERCEIRA IDADE

Monografia apresentada ao Curso de

Orientadora: Profª. Drª. Eliane Leão.

Natal, novembro de 2017

Quero agradecer a Deus que nos dá a vida a respiração e todas as coisas; à

A presente pesquisa utilizou o modelo de investigação intitulado Experiênci-Ação

Palavras-chave: Educação Musical; Ensino/Aprendizagem Musical; Terceira Idade;

Keywords: Musical Education; Music Teaching/Learning; Third Age; Collective

Foto 01 – Bernardo Celestino Pimentel...................................................... 67

O presente trabalho, uma Experiênci-Ação (SOUZA e LEÃO, 2013),

Esta pesquisa se justificou porque intentou realizar um trabalho de

Esta pesquisa teve como Objetivo Geral apontar a importância da prática

Os objetivos específicos foram os listados a seguir: 1 - Vivenciar na

O ensino coletivo dos instrumentos musicais deve ter planejamento e

Portanto, pode-se enumerar 3 (três) fatores importantes para esta

2.1 – ENSINO COLETIVO

Para a prática do ensino coletivo, é lembrada a necessidade de se incluir,

O Ensino Coletivo deve também promover a autonomia do aluno idoso.

ligação da música com o homem, com as ciências e com o

2.2 – RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Para a autora Leão (2017), a criatividade, as formações criativas de

as Vivências/experiências em sala de aula, as Oficinas, a

A autora discute que a criatividade oportuniza a aprendizagem, pode

Com princípios da psicologia da música, a autora diz que não se deve

Leão (2017) indica ações máximas, que podem melhorar as relações

3 MUSICA PARA A TERCEIRA IDADE

A música para a terceira idade é uma necessidade. Está aumentando a

O envelhecimento, segundo Zanini (2015):

Trata-se de um processo universal, pois todos os seres humanos,

desenvolvimento físico, mental e social. No entanto, o viver pode

Nestas diferentes faces do tempo, a oportunidade de estudar teclado, em

São muitos os benefícios do aprendizado de um instrumento musical para

Esta pesquisa adiciona ao que se saber sobre as capacidades

Souza (2008), estuda como se processa o ensino da musica popular para

observou que o potencial humano na velhice, se considerados

desempenho cognitivo do idoso, bem como de sua expressão e

Bueno (2008) estuda a flauta doce em um processo de musicalização na

Percebeu-se, após a análise dos dados, que a música favorece

Poderíamos citar mais estudos, mas estes três acima relacionados

Esta pesquisa é descrita como uma Pesquisa Qualitativa, em que houve

Estas anotações, definidas como Protocolos (Obs: protocolos são todas

detectados, que na forma resumida, formaram os Excertos. Estes foram

Tanto os Excertos dos Protocolos, bem como os das Entrevistas,

4.1 - COLETA DE DADOS

Para realizar a coleta de dados, procedeu-se de duas formas: Coletou-se

Quadro 1 – Modelo de questionário para a discussão dos métodos

1 De que forma a sua memória foi utilizada durante as atividades musicais? E

As análises, conduzidas por este pesquisador, seguiram dois

Os textos dos Protocolos são apresentados abaixo, e depois de cada

4.2 – PROTOCOLOS E SEUS RESPECTIVOS EXCERTOS3

3 Excertos – Excerto, no contexto deste estudo, significa os elementos de interesse temático a

PROTOCOLOS e EXCERTOS – TURMA 1

PROTOCOLO das aulas ministradas, turma da terça feira 14/03/17

Começamos a aula ao passar o conteúdo, a aluna relata a importância da

“Começamos a aula ao passar o conteúdo”; “a aluna relata a importância da