Revista Inclusiones Issn 0719-4706 Volumen 8 - Número Especial - Julio/Septiembre 2021

REVISTA INCLUSIONES ISSN 0719-4706 VOLUMEN 8 – NÚMERO ESPECIAL – JULIO/SEPTIEMBRE 2021
ISSN 0719-4706 - Volumen 8 / Número Especial / Julio – Septiembre 2021 pp. 185-213
PEDAGOGIA DO ESPORTE: BASES EPISTEMOLÓGICAS

E ARTICULAÇÕES PARA O ENSINO ESPORTIVO
SPORT PEDAGOGY: EPISTEMOLOGICAL BASES AND JOINTS FOR SPORTS TEACHING
Dr. Otávio Baggiotto Bettega

Universidade Estadual de Campinas, Brasil
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8348-0796
otavio.b.bettega@gmail.com
Dr. João Cláudio Machado
Universidade Federal do Amazonas, Brasil
jclaudio@ufam.edu.br
Dr. Bruno Natale Pasquarelli
bnpasquarelli@icloud.com
Dr. Rodrigo Aquino
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
aquino.rlq@gmail.com
Dr. Alcides José Scaglia
alcides.scaglia@gmail.com
Fecha de Recepción: 08 de abril de 2021 – Fecha Revisión: 17 de abril de 2021

Fecha de Aceptación: 30 de mayo de 2021 – Fecha de Publicación: 01 de julio de 2021
Resumo
O objetivo do ensaio é descrever as bases epistemológicas que sustentam o ensino esportivo,

apontando elementos a partir do paradigma emergente, especialmente na Pedagogia do Esporte,
no que tange a organização, sistematização, aplicação e avaliação das práticas esportivas. A
mudança do paradigma cartesiano para o paradigma emergente transita de uma visão fragmentada
para um olhar contextualizado do ensino. No paradigma emergente, o indivíduo ganha protagonismo
no processo e as abordagens interacionistas apontam diferentes caminhos permeados pelo jogo. A
proposição do jogo pode transitar entre inúmeros objetivos, obtendo características de jogo livre,
jogo centrado no ensino e jogo centrado na aprendizagem. Ademais, considerando que a Pedagogia
do Esporte busca estudar e intervir no processo de ensino, aprendizagem e vivência do esporte, o
presente ensaio aponta as bases epistemológicas que sustentam uma prática intencional e coerente,
priorizando a emancipação e a humanização dos indivíduos.
Palavras-Chave
Esporte – Epistemologia – Ensino
DR. OTÁVIO BAGGIOTTO BETTEGA / DR. JOÃO CLÁUDIO MACHADO / DR. BRUNO NATALE PASQUARELLI
DR. RODRIGO AQUINO / DR. ALCIDES JOSÉ SCAGLIA
Pedagogia do esporte: bases epistemológicas e articulações para o ensino esportivo pág. 186
Abstract
This study aimed to describe the epistemological bases that support sports teaching, highlighting the
elements from the emergent paradigm, especially in Sport Pedagogy, related to the organization,
systematization, application, and evaluation of sports practices. The transition from the cartesian
paradigm (fragmented approach) to the emergent paradigm (contextualized approach) is essential to
understanding the interactionist theories. In the emergent paradigm, the individual is the protagonist
during the teaching process and the interactionist approaches highlights different paths permeated
by the game. The game in this process can be used with different purposes, obtaining characteristics
of “free play”, a “game centered on teaching” and a “game centered on learning”. Furthermore,
considering that Sport Pedagogy seeks to study and intervene during the process of teaching,
learning and sport experiencing, this study highlighted the epistemological bases that support an
intentional and coherent practice, prioritizing the emancipation and humanization of individuals.
Keywords
Sport – Epistemology – Teaching
Para Citar este Artículo:
Bettega, Otávio Baggiotto; Machado, João Cláudio; Pasquarelli, Bruno Natale; Aquino, Rodrigo y
Scaglia, Alcides José. Pedagogia do esporte: bases epistemológicas e articulações para o ensino
esportivo. Revista Inclusiones Vol: 8 num Esp. (2021): 185-213.
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(CC BY-NC 3.0)
Licencia Internacional
Introdução
A complexidade é o tempero para o desafio no esporte, ou seja, não é
um ponto para ser atingido, mas um caminho para ser explorado!
Toda intervenção teórico/prática realizada pelo(a) professor(a)/treinador(a)

esportivo(a) é sustentada por uma visão de mundo, um arcabouço teórico que advém de
um ou mais paradigmas e que envolve diferentes teorias do conhecimento1. Nesse sentido,
torna-se relevante que o(a) professor(a)/treinador(a) compreenda as bases
epistemológicas que alicerçam a sua intervenção, para que suas ações possam ser
estabelecidas a partir de intenções claras e coerentes. Haja vista essas considerações, o
texto irá descrever algumas mudanças de paradigma e suas visões, mas buscará apontar
e discutir elementos para o ensino esportivo dentro de um paradigma emergente, balizado
nas teorias interacionistas do conhecimento.
A visão de mundo racionalista, cognoscitivo, de independência entre sujeito e

objeto2 transcendeu entre perspectivas teocêntricas e cartesianas, pautando-se em teorias
inatistas e empiristas. Maturana3 enfatiza que tanto o inatismo quanto o empirismo precisam
lançar mão da noção de representação, em que a representação de um objeto é realizada
em um sujeito que independe dele e do princípio de causalidade, que envolve a transmissão
de algo extrínseco para determinar a relação entre sujeito e objeto. Isto é, nesse caminho
da objetividade, a alegação do conhecimento implicará em disputa e mútua negação,
desconsiderando as distintas perspectivas de compreensão da interação entre o indivíduo
e o contexto como forma de explicar e validar o conhecimento humano. Em contraste, o
paradigma emergente constituído nas teorias interacionistas compreende que os sistemas
vivos compartilham um conjunto de propriedades e princípios de organização comuns. O
que chamamos de parte é apenas um padrão em uma teia inseparável de relações, assim,
a mudança de perspectiva das partes para o todo também pode ser reconhecida como uma
mudança de objetos para relações4. Nessa perspectiva, o que é de interesse nos
fenômenos de investigação não são os conhecimentos adquiridos, mas os princípios
organizadores que podem nos trazer, não a certeza, mas a diversidade e multiplicidade de
conhecimentos5.
A visão de mundo em meio ao paradigma emergente alternou a compreensão sobre

diferentes fenômenos e modificou a construção de processos nas mais distintas áreas do
conhecimento. No ensino esportivo não foi diferente, a mudança de olhar ocorreu de um
ensino fragmentado, a partir da repetição de movimentos para um ensino contextual,
organizado com base em um ambiente de jogo que proporciona estrutura para ação6,
1 Larissa Rafaela Galatti, Riller Silva Reverdito, Alcides José Scaglia, Roberto Rodrigues Paes,
Antonio Motero Seoane, “Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino dos jogos esportivos
coletivos. Revista da Educação Física/UEM, Vol: 25 num 1 (2014): 153-162.
2 Johannes Hessen, Teoria do conhecimento (São Paulo: Martins Fontes, 2000).
3 Humberto Maturana, A ontologia da realidade. In: Cristina Magro, Miriam Graciano; Nelson Vaz
(Orgs.) (Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014).

4 Fritjof Capra, Pier Luigi Luisi, A visão sistêmica da vida: uma concepção unificada e suas
implicações filosóficas, políticas, sociais e econômicas, (São Paulo: Editora Cultrix, 2014).
5 Alfredo Pena-Vega, O despertar ecológico: Edgar Morin e a ecologia complexa (Rio de Janeiro:
Garamond, 2003).
6 Gregory Bateson, Naven: um esboço dos problemas sugeridos por um retrato compósito, realizado
a partir de três perspectivas, da cultura de uma tribo da Nova Guiné (São Paulo: Editora da USP,
2006).
oportunizando liberdade ao indivíduo que joga, interagindo com um cenário que gera
representação, desequilíbrio, desafio e imprevisibilidade7. A estrutura inicial do jogo é
organizada e conhecida, mas o seu conteúdo é sempre surpreendente8, exigindo que os
jogadores adaptem constantemente suas competências no que tange estruturar o espaço,
se relacionar com a bola e se comunicar na ação9,. Desse modo, torna-se relevante que o
ensino se desenvolva na interação do indivíduo com o seu contexto.
Diante desse panorama, compreende-se o ensino esportivo dentro das teorias

interacionistas e sob a lente da Pedagogia do Esporte, que como subcampo da Educação
Física10, visa estudar e intervir no processo de ensino, aprendizagem e vivência do
esporte11. Assim, o ensaio teórico de cunho descritivo-reflexivo tem como objetivo
descrever as bases epistemológicas que sustentam o ensino esportivo, apontando
elementos a partir do paradigma emergente, especialmente na Pedagogia do Esporte, no
que tange a organização, sistematização, aplicação e avaliação deste processo.
As mudanças de paradigma!
A ciência, enquanto domínio cognitivo de saberes que tentam explicar o mundo, é

passível de refutação. O ato de refutar hipóteses é o que faz a ciência progredir, a medida
que ideias são incorporadas à pensamentos mais abrangentes e explicativos ou quando
são substituídos por novas ideias12. A progressão na ciência, não acontece de maneira
linear, contínua e cumulativa, mas se constitui a partir de uma rede de conjunções e
disjunções, tecida por diferentes grupos, que a partir de crises e rupturas, alternam o rumo
do modelo científico vigente, gerando um novo paradigma13. O termo paradigma refere-se
à um conjunto de crenças e valores subjacentes à prática científica, sendo, portanto,
transdisciplinar14. Ou seja, impõe conceitos a partir de relações que podem ser de
conjunção ou de disjunção, privilegiando algumas relações em detrimento de outras e
transformando-se mediante rupturas que ocorrem na passagem de uma teoria à outra15.
Thomas Kuhn16 aponta que um paradigma é aquilo que os membros de uma

comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens
7 Alcides José Scaglia, Pedagogia do Jogo: o processo organizacional sistêmico dos jogos esportivos
coletivos enquanto modelo metodológico para o ensino. In: Fernando Tavares (Org.). 6º Congresso
Internacional de Jogos Desportivos (Porto: Univerisdade do Porto, 2017).
8 Júlio Garganta, Jean-Francis Gréhaigne, Abordagem sistêmica do jogo de futebol: moda ou
necessidade, Revista Movimento, Vol: 5 num. 10 (1999): 40-50.

9 Júlio Garganta, Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: Amândio Graça, José Oliveira
(Org.), O ensino dos jogos desportivos. (Faculdade de Ciências do Desporto e da Educação Física,
Universidade do Porto, 1994) y Alcides José Scaglia, Riller Reverdito, Lucas Leonardo, Cristian
Lizana, O ensino dos jogos esportivos coletivos: as competências essenciais e a lógica do jogo em
meio ao processo organizacional sistêmico, Revista Movimento, Vol: 19, num 4 (2013): 227-249.
10 Filipe Ghidetti. Pedagogia do esporte e educação física: a convergência na busca da autonomia
em relação aos significados culturais do esporte. Revista Movimento, Vol: 26, num e26034 (2020).
Antonio Motero Seoane, “Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino...

12 Alan Chalmers, O que é ciência afinal? (Editora Brasiliense, 1993).
13 Thomas Kuhn, A estrutura das revoluções científicas, (São Paulo: Editora Perspectiva, 1998).
14 Maria José Esteves Vasconcellos, Pensamento Sistêmico: o novo paradigma da ciência.
(Campinas: Papirus Editora, 2003).

15 Maria Cândida Moraes, O paradigma educacional emergente, (Campinas: Papirus Editora, 2002).
16 Thomas Kuhn, A estrutura das revoluções científicas...
que partilham um paradigma, isto é, para entende-lo precisamos conhecer as

características essenciais dos grupos que o criam e o utilizam. Nessa perspectiva, mesmo
parecendo que a construção do texto caminhe por um percurso linear e cumulativo, devido
ao seu formato e limitações da escrita, a sustentação do texto é compreendida por um grupo
que visualiza a construção da ciência a partir da sua diversidade, complexidade e não
linearidade.
O período do Renascimento marcou uma série de transformações, rompendo a

visão teocêntrica, que considerava Deus o fundamento de toda a ordem do mundo e
apontando para um ideal humanista, que realçava a capacidade humana e um ideal
naturalista, valorizando a observação fiel da realidade e a experiência17. Nesse período,
houve diversos avanços e descobertas, o homem ampliou sua visão de mundo, fomentando
a busca pelo conhecimento e o gosto pelo pensamento autônomo18. Ainda no período do
Renascimento aconteceram novas mudanças na direção do conhecimento humano,
visualizando o conhecimento científico como a única forma de conhecimento válido, cuja
validade residia na objetividade de que decorria a separação entre teoria e prática, um
paradigma que tinha como tendência reduzir o universo dos observáveis ao universo dos
quantificáveis19.
A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual foi substituída pela do mundo

como uma máquina, sendo a concepção mecanicista da realidade a base da visão moderna
de mundo20. O pensamento cartesiano arquitetado por Descartes tomou conta de todos os
ramos da ciência, ressaltando a busca por uma verdade absoluta, acreditando que tudo
poderia ser descrito em números matemáticos, das figuras geométricas até os fenômenos
da natureza e entendendo que os fenômenos complexos poderiam ser compreendidos se
reduzidos às suas partes constituintes21.
Descartes apresentou o método analítico, deduzindo que a essência da natureza

humana residia no pensamento, chegando a sua célebre frase: “Penso, logo existo”. O
método consistia em quebrar os pensamentos e problemas em pedaços e arranjar esses
pedaços em sua ordem lógica. Ao mesmo tempo que o método se tornou característica
essencial do pensamento científico moderno, promovendo o desenvolvimento de teorias
científicas e a realização de complexos projetos tecnológicos, a ênfase excessiva no
método levou à fragmentação do pensamento científico e a crença de que todo os aspectos
dos fenômenos complexos poderiam ser entendidos a partir do reducionismo e
simplificação de suas partes22. O movimento romântico na arte, na literatura e na filosofia
veio como a principal oposição ao pensamento cartesiano, defendendo um entendimento
qualitativo de padrões, colocando grande ênfase na explicação das propriedades básicas
da vida em termos de formas visualizadas, sendo essas, de natureza orgânica23. Entretanto,
durante a segunda metade do século XIX, o pêndulo oscilou de volta para o mecanicismo,
renovando os esforços dos cientistas na busca de explicações físico-químicas para a vida24.
17 Werner Heisenberg, Physics and Philosophy, (Nova York: Harper Torchbooks, 1958).
18 René Descartes, Discurso do método, (São Paulo: Martins Fontes, 2001).
19 Boaventura Sousa Santos, Introdução a uma ciência pós-moderna, (Rio de Janeiro: Graal, 2010).
20 René Descartes, Discurso do método...
21 Fritjof Capra, O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente, (São Paulo:
Editora Cultrix, 1982).

22 Fritjof Capra, Pier Luigi Luisi, A visão sistêmica da vida...
23 Fritjof Capra, A teia da vida. 6ª ed. (São Paulo: Cultrix, 2001).
Contudo, na virada do século XIX, o avanço da biologia desencadeou um movimento

de oposição à concepção mecanicista da vida, estabelecendo a escola conhecida como
biologia organísmica, compreendendo a totalidade irredutível nos organismos25. Esse
movimento oriundo da biologia rompe o pensamento do todo a partir da soma de suas
partes e passa a compreender a totalidade com base na interação das partes, visualizando
propriedades do todo que não existem na fragmentação das partes.
Em meio a essa “mudança de paradigma”, diversas teorias foram constituídas e

termos foram incorporados. O movimento da biologia organísmica desafiou a compreensão
dos organismos como uma máquina cartesiana e pautou o entendimento por meio da
organização e das relações estabelecidas para tal. Nessa época o bioquímico Lawrence
Henderson foi influente no seu uso pioneiro do termo “sistema” para denotar tanto para
organismos vivos como sistemas sociais. Assim, um sistema ganhou o significado de um
todo integrado cujas propriedades essenciais surgem das relações entre suas partes26.
Buscando compreender as diferentes relações dispostas no ambiente terrestre, o

biólogo alemão Ernst Haeckel (1834-1919) apresentou o termo ecologia, definindo como a
ciência das relações entre o organismo e o mundo externo. Nessa perspectiva, Capra e
Luisi27 ressaltam que a visão sistêmica da vida é uma visão ecológica arraigada, espiritual,
em que conectividade, relacionamento e comunidade são conceitos fundamentais da
ecologia, sendo que conectividade, relacionamento e pertencimento constituem a essência
da experiência espiritual.
Diante desse panorama, nasceram diversas propostas em diferentes áreas cuja

base epistemológica pautava-se na perspectiva interacionista, contrastando o modelo
mecanicista. Bogdanov28 importante filósofo, cientista e ativista político no final do século
XIX apresentou a tectologia, que antecipou em muitos aspectos as ideias da cibernética e
da teoria geral dos sistemas. A concepção de Bogdanov enfatizava que um sistema não
poderia ser separado de seu ambiente, pois está estruturalmente associado e desenvolve
seu próprio ambiente enquanto evolui com ele.
Por conseguinte, e com uma ideia aproximada, Ludwig von Bertalanffy apresentou
a teoria geral dos sistemas, uma ciência geral da “totalidade”, arquitetada a partir de um
conjunto de elementos em interação e que surgiu no sentido da integração das várias
ciências, naturais e sociais29. O antropólogo Gregory Bateson pautado nos conceitos da
cibernética, no qual caracteriza como o ramo da matemática que se encarrega dos
problemas de controle, recursividade e informação procurou se debruçar no estudo da
comunicação, buscando ver processos comunicacionais estruturados em vários níveis dos
fenômenos biológicos, sociais, culturais e psíquicos30.
James Gibson psicólogo americano cunhou o termo “Affordance”, que indica as

possibilidades que o ambiente oferece ao indivíduo, ou seja, a abordagem ecológica de
Gibson ressalta para percepção visual direta, onde as propriedades e qualidades do

26 Fritjof Capra, A teia da vida...
28 Aleksandr Bogdanov. Bogdanov’s tektology. (Center for Systems Studies, University of Hull, 1996).
29 Ludwig Bertalanffy, Teoria geral dos sistemas: fundamentos, desenvolvimento e aplicações.
(Editora Vozes, 7ª Edição, 2013).

30 Gregory Bateson, Naven: um esboço dos problemas sugeridos por um retrato compósito...
ambiente não são captadas, e sim delas emergem as possibilidades de ação que se
apresenta31. Maturana e Varela com base na Teoria de Santiago, que tinha como ideia
central a identificação da cognição, o processo de conhecimento com o processo de viver,
apontaram que a cognição é a atividade que garante a auto geração e a autoperpetuação
das redes vivas, sendo esse o próprio processo de vida. Eles utilizaram o termo
“autopoiese”, que caracteriza o sistema pelo fato de sofrer mudanças estruturais contínuas,
ao mesmo tempo que conserva o seu padrão de organização em teia, sendo que os
componentes da rede continuamente produzem e transformam uns aos outros32.
Jean Piaget, biólogo e psicólogo suíço, estruturou suas obras nas ideias
construtivistas, compreendendo o sujeito como centro da construção do seu conhecimento,
que acontece na interação com o ambiente a partir da auto regulação dos mecanismos de
pensamento e criação de novas e progressivas estruturas do conhecimento33. O russo Lev
Vygotsky, embora formado em Direito, teve relevante influencia na área da psicologia.
Vygotsky ressaltava que na ausência do outro, o homem não se constrói homem,
acreditando que os processos psicológicos eram constituídos na relação dialética do sujeito
com o contexto sociocultural, na decorrência do processo histórico34.
O antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin trouxe apontamentos a

partir da teoria da complexidade, que contempla a complexidade como inimiga da ordem e
da clareza, aparecendo como a procura viciosa da obscuridade. Ou seja, a complexidade
não deve ser concebida como uma receita, como uma resposta, mas como um desafio e
uma motivação para pensar35. Urie Bronfenbrenner apresentou e fortaleceu os conceitos
da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano, buscando compreender o
desenvolvimento dos indivíduos a partir dos processos proximais, das características
biológicas/psicológicas, dos parâmetros do contexto ecológico e da dimensão do tempo,
estabelecendo uma relação entre pessoa e ambiente36.
Na educação, o pedagogo francês Célestin Freinet acreditava em uma escola do

povo, democrática, que fosse desenvolvida por meio de processos de livre expressão e
atividade cooperativa, tendo como objetivo a formação de cidadãos para o trabalho livre e
criativo37. No cenário brasileiro, o pedagogo Paulo Freire pensava a educação a partir de
uma prática dialética com a realidade. Paulo Freire era contra uma educação “bancária”,
alienante, no qual o papel do educador se pautava no depósito de conhecimento para os
educandos receberem e armazenarem. Nesse sentido, a educação era concebida como
um processo de libertação, de crítica e problematização da realidade38.
31 James Gibson, The ecological approach to visual perception, (Boston: Houghton Mifflin, 1979).
32 Humberto Maturana, Francisco Varela, A árvore do conhecimento: as bases biológicas da
compreensão humana, (São Paulo: Palas Athenas, 2001).
33 Jean Piaget, Cognitive development in children: Piaget development and learning (Part I). Journal
of Research in Science Teaching, Vol: 2, (1964): 176-186.

34 Lev Vygotsky. Mind in society: The development of higher psychological processes, (Cambridge,
MA: Harvard University Press, 1978).

35 Edgar Morin, Ciência com consciência, (Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2005).
36 Urie Bronfenbrenner. Toward na experimental ecology of human development, American
Psychologist, 1977 y Ruy Krebs, Bronfenbrenner’s bioecological theory of human development and
the process of development of sports talent. International Journal of Sport Psychology, Vol: 40 (2009)
108-135.
37 Célestin Freinet, Por una escuela del Pueblo, (Barcelona: Laia, 1972).
38 Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987).
A ascensão do pensamento sistêmico representou uma profunda revolução na

história do pensamento científico ocidental. Todas essas transformações no pensamento
científico acarretaram mudanças em diferentes áreas. As visões de mundo e mudanças de
paradigmas estabeleceram diferentes teorias do conhecimento, ampliando as abordagens
e consequentemente os modelos de ensino. As teorias inatistas desencadearam
abordagens racionalistas, as teorias empiristas propagaram abordagens tradicionais e
comportamentais e as teorias interacionistas difundiram abordagens humanistas,
cognitivistas, construtivistas, ecológicas e socioculturais39.
Tratando-se do esporte, ressalta-se que todas as teorias e abordagens

influenciaram e influenciam os processos de ensino esportivo. Entretanto, salienta-se
dentro da perspectiva interacionista alguns estudiosos do esporte que desenvolveram as
primeiras propostas a partir da década de sessenta, visando entender a participação no
esporte além da repetição de movimentos40.
Ou seja, não separando o processo de “como fazer” das razões do “por que fazer”
e isolando o componente técnico do contexto tático, mas compreendendo o ensino
esportivo a partir das suas partes interligadas com o todo41.
Pensando o ensino do esporte no bojo interacionista e nas ideias da Pedagogia do

Esporte
Nos últimos anos, diversas propostas para o ensino esportivo, entre modelos e
abordagens, foram desenvolvidas nos mais variados locais do mundo. Assim, destacamos
algumas obras e propostas, como, Teaching Games For Understanding (TGfU)42, Sport
Education43, Para uma Teoria dos Jogos Desportivos Coletivos44, Praxiologia Motriz45,
Tactical Approach46, Escola da Bola47, Game Sense48, Play Pratice Aproach49, Tactical
39 Alcides José Scaglia, Riller Reverdito, Larissa Rafaela Galatti, A contribuição da pedagogia do
esporte ao ensino do esporte na escola: tensões e reflexões metodológicas. In: Alcyane Marinho,
Juarez Vieira Nascimento, Amauri Oliveira. Legados do esporte brasileiro. Florianópolis: Tribo da
Ilha, (2014) 45-86.
40 Claude Bayer, L’ enseignement des jeux sportifs collectifs (Paris: Editora Vigot, 1979); David
Bunker, Rod Thorpe, A model for the teaching of games in the secondary school. Bulletin of Physical
Education, Vol: 10, (1982) 9-16; Friedrich Mahlo. Acte tactique en jue (Paris: Vigot, 1969) y Leon
Teodorescu, Théorie et méthodologie des jeux sportifs, Les Éditeurs français réunis, 1977.
41 Júlio Garganta, Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos...
42 David Bunker, Rod Thorpe, A model for the teaching of games in the secondary school... y David
Kirk, Ann Macphail. Teaching games for understanding and situated learning: rethinking the Bunker-
Thorpe model, Journal of Teaching in Physical Education, Vol: 2 num 21 (2002): 177-192.
43 Daryl Siedentop, Sport Education: Quality PE trough positive sport experiences, (Champaign:
Human Kinetics, 1994).

45 Pierre Parlebas. Los universales de los juegos desportivos, Revista de Praxiologia Motriz, Las
Palmas de Gran Canária, Vol: 1 (1996): 15-30.

46 Linda Griffin, Stephen Mitchell, Judith Oslin, Teaching sport concepts and skill: a tactical games
approach, (Champing: Human Kinetics, 1997).

47 Christian Kroger, Klaus Roth. Escola da Bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos, (São
Paulo: Phorte, 2002).

48 Richard Light, Coaches experiences of game sense: opportunities and challenges. Physical
Education and Sport Pedagogy, Vol: 9 num 2, (2004): 115-131.

49 Alan Launder, Play Practice: the games approach to teaching and coaching sports, (Champaign:
Human Kinetics, 2001).

Decision Making Approach50; Modelo de Competência51, Pedagogia Não Linear52,

Developmental Model of Sport Participation53.
No cenário brasileiro, algumas obras de estudiosos, precursores no que tange o

ensino esportivo, ganham destaque, como: Iniciação Esportiva Universal54; Pedagogia do
Futebol55; Pedagogia do Desporto56; Pedagogia do Esporte: especialização esportiva
precoce57; Modalidades Esportivas Coletivas58; Preparação Profissional em Educação
Física e Desportos59. Esses relevantes estudiosos e suas diversas obras, no Brasil e no
exterior, foram fundamentais para o avanço de questões relacionadas com o ensino
esportivo e especialmente na Pedagogia do Esporte.
A Pedagogia do Esporte representa um subcampo da Educação Física60, buscando

estudar e intervir no processo de ensino, aprendizagem e vivência do esporte,
desenvolvendo conhecimento significativo para a organização, sistematização, aplicação e
avaliação das práticas esportivas nas suas diversas manifestações61. Além disso,
compreende um conjunto de processos não lineares estabelecidos na práxis e que buscam
construir e reconstruir sentidos no ensino-treino e competição esportiva62.
Ademais, mesmo que a Pedagogia do Esporte apresentem diferentes vertentes

(balizadas também nas teorias inatistas e empiristas), nesse caso, buscamos compreender
as ideias da Pedagogia do Esporte pautadas pelas teorias interacionista, alicerçando a
intencionalidade do(a) professor(a)/treinador(a) na sua intervenção prática, transitando
entre a visão do indivíduo para o contexto e do contexto para o indivíduo, conforme exposto
na Figura 1.
50 Jean Gréhaigne, Nathalie Wallian, Paul Godbout. Tactical-decision learning model and students
practices, Physical Education and Sport Pedagogy, Vol: 10 num 3 (2005): 225- 269.
51 Amândio Graça, Dimas Pinto, Benny Mertens, Marc Mutael, Eliane Musch, Edwin Timmers,
Thiemo Meertens, Modelo de competência nos jogos de invasão: uma ferramenta didactica para o
ensino do basquetebol, Estudos CEJD, Vol: 6 (2006): 7-28.
52 Jya Chow, Keith Davids, Chris Button, Rick Shuttleworth, Ian Renshaw, Duarte Araújo, Nonlinear
pedagogy: A constraints-led framework to understand emergence of game play and skills. Nonlinear
Dynamics, Psychology and Life Sciences, Vol: 10 num 1 (2006): 74–104.
53 Jean Côté, Joseph Baker, Bruce Abernethy. Practice and play in the development of sport
expertise. In: Robert Eklund, Gershon Tenenbaum. (Eds.) Handbook of Sport Psychology, 2007.
54 Pablo Greco, Rodolfo Benda, Iniciação Esportiva Universal (Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998).
55 João Batista Freire, Pedagogia do Futebol (Campinas: Autores Associados, 2002).
56 Go Tani, Jorge Bento, Ricardo Petersen (Eds.) Pedagogia do Desporto, (Guanabara Kogan, 2006).
57 Roberto Paes, Pedagogia do Esporte: especialização esportiva precoce. In: Go Tani, Jorge Bento,
Ricardo Petersen (Eds.) Pedagogia do Desporto (Guanabara Kogan, 2006).

58 Dante de Rose Júnior, Modalidades Esportivas Coletivas (Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2006).
59 Juarez Vieira do Nascimento, Preparação Profissional em Educação Física e Desportos. In: Go
Tani, Jorge Bento, Ricardo Petersen (Eds.) Pedagogia do Desporto (Guanabara Kogan, 2006).
60 Filipe Ghidetti. Pedagogia do esporte e educação física...
Antonio Motero Seoane, “Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino...

62 Otávio Baggiotto Bettega, Processo de ensino-treino e competição no futebol infantil: análise e
proposições a partir de treinadores do estado do Rio Grande do Sul, (Tese de Doutorado em

Educação Física, Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2019).
Figura 1
Relação entre conhecimento científico e intervenção prática
O pensamento sobre o ensino esportivo com base no paradigma emergente

converge para uma visão contextual, entrelaçada, construída a partir de relações, em um
ecossistema esportivo que se conecta e diferencia pelo jogo e sua lógica. Essa visão
sistêmica para o ensino esportivo nos permite entender o indivíduo como um sujeito ativo,
um sistema aberto, que ao mesmo sentido que aprende, ensina. Para tal, podemos
compreender as particularidades culturais da comunidade em que estamos inseridos, o
cenário da instituição em que atuamos, as ideias das pessoas que circundam o processo e
as características da modalidade no qual praticamos. Ou seja, entendendo essas relações
e desenvolvendo um processo centrado no indivíduo, na sua autonomia e engajamento
para atuar e intervir em comunidade é que procuramos estudar, discutir, intervir e refletir
sobre o ensino esportivo63.
Entender o esporte passa pela compressão da lógica imanente do jogo, no qual o

jogador ao mesmo tempo joga e é jogado pelo jogo, mas também pelos dobramentos
sociais, econômicos, históricos, culturais e políticos que envolvem o desenvolvimento
Antonio Motero Seoane, “Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino...; Larissa Rafaela
Galatti, Otávio Baggiotto Bettega, Roberto Paes, Riller Reverdito, Antonio Montero Seoane, Alcides
José Scaglia, O ensino dos jogos esportivos coletivos: avanços metodológicos dos aspectos
estratégico-tático-técnicos. Revista Pensar à Prática, Vol: 20 num 3 (2017b): 639-54; Riller Reverdito,
Alcides José Scaglia, Roberto Paes, Pedagogia do Esporte: panorama e análise conceitual das
principais abordagens, Motriz, Vol: 15 num 3 (2009): 610-20; Alcides José Scaglia, Riller Reverdito,
Lucas Leonardo, Cristian Lizana, O ensino dos jogos esportivos coletivos: as competências
essenciais e a lógica do jogo...; Alcides José Scaglia, Riller Reverdito, Larissa Rafaela Galatti, A
contribuição da pedagogia do esporte ao ensino do esporte na escola... y Alcides José Scaglia, Riller
Reverdito. Perspectivas pedagógicas do esporte no século XXI. In: Vilma Leni Nista-piccolo, Wagner
Wey Moreira. (Org.). Educação Física e Esporte no século XXI. (Campinas: Papirus, 2016, v. 1, p.
43-72).
esportivo64. A transição do esporte moderno, que se pautava na otimização corporal e busca

de resultados competitivos para o esporte contemporâneo, que foi fortemente influenciado
pelo investimento econômico trazem novos contornos ao ambiente esportivo atual65. Desse
modo, a visualização dessa teia de relações estabelecidas, desde o contexto interno de
jogo ao cenário externo que envolve o esporte, influencia no seu entendimento, bem como
na sua forma de ensino nos mais diferentes locais de prática.
A intervenção na prática esportiva além de ser sustentada no conhecimento

científico, necessita considerar o contexto de atuação, as pessoas que interagem, as
condições do processo a ser desenvolvido e o tempo de desenvolvimento das pessoas e
do processo66. Além disso, a intervenção é conduzida por um ser humano, que está exposto
ao acerto e ao erro, ao sucesso e ao fracasso, sustentado em suas experiências, crenças,
valores, conhecimentos, competências, intenções e na sua sensibilidade enquanto
professor(a)/treinador(a) no trato com os outros seres humanos. Nesse sentido, é de
extrema relevância que o(a) professor(a)/treinador(a) perspective ensinar esporte a todos,
ensinar bem esporte, ensinar mais que esporte e ensinar a gostar de esporte67. Além disso,
torna-se importante que o(a) professor(a)/treinador(a) apresente intenções claras e
coerentes, organizando, sistematizando, aplicando e avaliando o processo de ensino, que
tem ocorrência de forma não linear, a partir das relações entre os indivíduos e o contexto,
suas necessidades, possibilidades e potencialidades68.
A organização dos conteúdos para o ensino esportivo representa o que vai ser
ensinado em cada unidade de ensino, nas diferentes etapas da formação esportiva69. Os
conteúdos precisam estar ajustados às características dos indivíduos, sendo
compreendidos como relações e não como objetos inseridos de maneira padronizada e
universal. Nessa perspectiva, a construção de um currículo esportivo, particularizado ao
contexto, buscará alicerçar a organização dos conteúdos, estabelecendo um caminho que
une e dá sentido aos conteúdos e sua progressão, bem como visando atingir os objetivos
no que tange “o que ensinar”, “quando ensinar”, “por que ensinar” e “para que ensinar”70.
Os elementos socioculturais do contexto de ensino esportivo também condicionam

a organização dos conteúdos. Alguns conteúdos podem fazer sentido à um determinado
ambiente de ensino esportivo e em outros, na mesma etapa cronológica, não obter
esporte ao ensino do esporte na escola...
65 Larissa Rafaela Galatti, Esporte e clube sócio-esportivo: percurso, contextos e perspectivas a partir
de estudo de caso em clube esportivo espanhol, (Tese de Doutorado em Educação Física,

Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas 2010).
66 Urie Bronfenbrenner. Toward na experimental ecology of human development… y Jean Côté,
Jennifer Turnnidge, Blair Evans. The dynamic process of development through sport, Kinesiologia
Slovenica, vol: 20 num 3 (2014): 14-16.
67 João Batista Freire, O jogo: entre o riso e o choro, (Campinas: Autores Associados, 2002).
esporte ao ensino do esporte na escola... y Alcides José Scaglia, Vitor Hugo Costa, João Bosco
Júnior, Milton Shoiti Misuta, João Cláudio Machado, Possibilidades e potencialidades técnico-táticas
em diferentes tradicionais jogos/brincadeiras de bola com os pés. Retos, Vol: 39 (2021): 312-317.
69 Larissa Rafaela Galatti, Ida Carneiro Martins, Gisele Viola Machado, Antonio Montero Seoane,
Roberto Paes, Pedagogia do esporte e educação física escolar: uma proposta considerando as
modalidades coletivas. In: Larissa Rafaela Galatti, Alcides José Scaglia, Paulo Cesar Montagner,
Roberto Paes (Orgs.), Múltiplos Cenários da Prática Esportiva (Vol: 2. Campinas: UNICAMP, 2017a).
70 Gimeno Sacristán, O currículo: uma reflexão sobre a prática, (3 Ed. Porto Alegre: Artmed, 2000).
significado para o desenvolvimento. Assim, é necessário considerar as condições

socioculturais do cenário de atuação, concebendo o ensino na particularidade das crenças,
valores, princípios e estilo de jogo71, logo, influenciando na organização dos conteúdos.
Morin72 evidencia que a organização do conhecimento necessita ser pensada de forma
multidimensional, como uma rede complexa de conteúdos que ao mesmo tempo são vistos
como antagônicos e complementares, transitando entre a ordem, a desordem e a
organização.
Pensando a partir do indivíduo, entende-se que na etapa de iniciação as crianças

geralmente apresentam um comportamento egocêntrico e um nível básico de compreensão
e interação no jogo73, logo, torna-se coerente que sejam desenvolvidos conteúdos em
pequenos grupos e mais no âmbito individual. Todavia, em um contexto de ensino esportivo
também poderão ser desenvolvidos na etapa de iniciação conteúdos inerentes à problemas
relacionados com a realidade social das crianças, ampliando as relações dos indivíduos
para a comunidade em que convivem. Assim, entende-se a complexidade que permeia o
processo de ensino esportivo, sendo que os conteúdos se expressam por meio da
linguagem e tendem a amplificar seus significados em função do ambiente sociocultural que
se configura74.
A sistematização envolve a estruturação temporal dos conteúdos, bem como a

opção metodológica para a intervenção75. Nessa perspectiva, destacamos o jogo, como
elemento central da proposta metodológica, pois pode ser considerado uma teoria
pedagógica e um campo epistemológico76, fato este que garante sua legitimidade dentro da
Pedagogia do Esporte. A metodologia do ensino pautada no jogo possibilita que o(a)
professor(a)/treinadora(a) organize um ambiente desafiador, imprevisível e subversivo para
o ensino esportivo, fundamental para o desenvolvimento de competências, conhecimentos,
confiança e engajamento, proporcionando que os jogadores obtenham liberdade,
autonomia e criatividade para as tomadas de decisão, facilitando a construção da
aprendizagem e de um indivíduo crítico socialmente. O jogo é antes de tudo uma ação
humana pautada por uma intenção, além disso, é um sistema complexo em que seu
ambiente (contexto) determinará o que é jogo e não jogo, evidenciando a subjetividade em
detrimento da objetividade, caracterizando o “estado de jogo”, o jogar plenamente77.
O estado de jogo configura o engajamento dos jogadores, respondendo em função

da lógica que o jogo estabelece, tendo ocorrência principalmente quando o(a)
professor(a)/treinador(a), dotado(a) de uma sensibilidade pedagógica, proporciona
contextos de prática ajustados às necessidades dos alunos(as)/jogadores(as).
71 James Vaughan, Clifford Mallett, Keith Davids, Paul Potrac, Maurici López-Felip, Developing
creativity to enhance human potential in sport: a wicked transdisciplinary challenge. Frontiers, Vol:
10 num 2090, (2019): 1-16.
72 Edgar Morin, Introdução ao Pensamento Complexo, (Lisboa: Instituto Piaget, 1991).
73 Júlio Garganta, José Guilherme, Daniel Barreira, João Brito, António Rebelo. Fundamentos e
práticas para o ensino e treino do futebol. In: Fernando Tavares. (Org.). Jogos desportivos coletivos:
ensinar a jogar, (Editora FADEUP, Porto, 2013).
74 Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, (Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987).
75 Larissa Rafaela Galatti, Ida Carneiro Martins, Gisele Viola Machado, Antonio Montero Seoane,
Roberto Paes, Pedagogia do esporte e educação física escolar...

76 Ommo Gruppe, Teoria Pedagógica de la Educación Física, (Madrid: INEF, 1976).
77 Alcides José Scaglia, O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés,
(Phorte Editora, São Paulo, 2011).

Na perspectiva de implicação pedagógica, o conceito de estado de jogo proposto

por Scaglia78 pode nos ajudar a compreender a necessidade de ajustarmos nossos
contextos de prática de modo a proporcionar uma interação entre os ambientes de
aprendizagem e de jogo, proporcionando uma aprendizagem significativa
(contextualizada)79.
Assim, sustentando-se por teorias interacionistas e valorizando o jogo enquanto

ambiente de aprendizagem, vale destacar que a proposição do jogo pode transitar entre
inúmeros objetivos, obtendo características de jogo livre, jogo centrado no ensino e jogo
centrado na aprendizagem. O jogo livre obtém um fim nele mesmo, onde o(a) jogador(a)
apenas joga pelo prazer de jogar e o(a) professor(a)/treinador(a) atua somente como um
observador(a). No jogo centrado no ensino o objetivo se concentra no ensino e o(a)
professor(a)/treinador(a) propõe o jogo com base nas suas intenções, oferecendo um
ambiente mais restrito de exploração por parte dos alunos e com problemas quase
solucionados, bem direcionados. O jogo centrado na aprendizagem tem foco na
aprendizagem, em que o(a) professor(a)/treinador(a) obtém o papel de estruturar o
ambiente de aprendizagem e mediar as situações problemas que o jogo estabelece80.
Nesse sentido, buscaremos discutir as implicações das diferentes abordagens pedagógicas
no processo de ensino, aprendizagem e vivência do esporte norteados pelas diferentes
características de jogo aqui destacadas (jogo livre, jogo centrado no ensino e jogo centrado
na aprendizagem).
Abordagens de ensino e suas implicações pedagógicas
Até então, buscamos destacar a necessidade de rompermos um paradigma

cartesiano e de nos posicionarmos a partir de uma perspectiva interacionista. No entanto,
mesmo sustentados por um paradigma emergente, diversas abordagens de ensino nos
apontam diferentes caminhos para organizarmos, sistematizarmos, aplicarmos e
avaliarmos a prática esportiva. Em comum, estas abordagens valorizam a importância do
jogo, Game based approach,81 como ferramenta para promover uma aprendizagem
significativa e contextualizada. Entretanto, do jogo emergem as intenções da prática
pedagógica, bem como se expressam as possibilidades e potencialidades de
aprendizagem, e isso torna-se dependente das características da sua organização82. Essas
características pedagógicas do jogo (jogo livre – jogo centrado no ensino – jogo centrado
na aprendizagem) trazem indicativos para a abordagem utilizada no processo de
ensino/treino esportivo (Abordagem Humanista – Abordagem Cognitivista – Abordagem
Construtivista – Abordagem Ecológica – Abordagem Sociocultural). Assim, na figura 2
buscamos apresentar as características pedagógicas dos jogos em meio às abordagens de
78 Alcides José Scaglia, O futebol e as brincadeiras de bola...

79 Alcides José Scaglia, Pedagogia do Jogo: o processo organizacional sistêmico dos jogos
esportivos coletivos...
80 Alcides José Scaglia. Jogo e Educação Física Escolar: Por quê? Para quê? In: Wagner Moreira,
Regina Simões (Orgs.) Educação Física: intervenção e conhecimento científico, (Piracicaba:

UNIMEP, 2004).
81 Stephen Harvey, Kendall Jarret, A review of the game-centred approaches to teaching and
coaching literature since 2006, Physical Education and Sport Pedagogy, Vol: 19 num 3 (2014): 278-
300 y Paul Kinnerk, Stephen Harvey, Ciarán MacDonncha, Mark Lyons, A review of the game-based
approaches to coaching literature in competitive team sport settings. Quest, Vol: 70 num 4 (2018):
401-418.
82 Alcides José Scaglia, Vitor Hugo Costa, João Bosco Júnior, Milton Shoiti Misuta, João Cláudio
Machado, Possibilidades e potencialidades técnico-táticas...

ensino, dentro do bojo interacionista. Salientamos que as características dos jogos se

aproximam de algumas abordagens, mas reiteramos que o posicionamento enquanto
abordagem de ensino dependerá da forma de aplicação prática realizada pelo(a)
professor(a)/treinador(a).
Figura 2
Relação entre as abordagens de ensino e as características dos jogos.
A abordagem humanista se pauta no autodesenvolvimento do indivíduo, no criar-se

a si próprio por meio das interações do ambiente, ressaltando as relações interpessoais,
em oposição ao determinismo natural ou mesmo social83. Nessa perspectiva, Rogers84
enfatiza que os indivíduos auto realizados têm uma maravilhosa capacidade para uma
apreciação constante, fresca e ingênua dos bens fundamentais da vida, com fervor, prazer,
encanto e êxtase. Essa abordagem apresenta objetivos que se aproximam das
características do jogo livre, na auto realização, no prazer de jogar, sendo o ambiente de
jogo mais valorizado que o ambiente de aprendizagem, e os conteúdos, as estratégias
pedagógicas e metodológicas dão lugar à uma simples escolha de jogos que busquem
proporcionar aos praticantes ambientes prazerosos de prática. A abordagem cognitivista
centra-se no processamento de informações, concebendo a tomada de decisão balizada
em processos cognitivos internos85. Tal perspectiva concebe que a percepção e a ação são
mediadas e determinadas por decisões, intenções e memórias do indivíduo86. Baseando-
84 Carl Rogers, Tornar-se pessoa, (São Paulo: Martins Fontes, 2009).
85 David Broadbent, Joe Causer, Mark Williams, Paul Ford, Perceptual-cognitive skill training and its
transfer to expert performance in the field: Future research directions, European Journal of Sport
Science, Vol: 15 num 4 (2014): 322-31 y Marcus Raab, Decision making in sports: Implicit and explicit
learning is affected by complexity of situation, International Journal of Sport and Exercise Psychology,
Vol: 1 (2003): 310–337.
86 André Roca, Paul Ford, Allistair McRobert, Mark Williams, Identifying the processes underpinning
anticipation and decision-making in a dynamic time-constrained task, Cognitive Processing, Vol: 12

num. 3 (2011): 301-10.
se na linha cognitivista, o(a) professor(a)/treinador(a) procura criar situações para tomada

de decisão visando internalizar informações como forma de antecipar e facilitar a
formulação de respostas do(a) aluno(a)/jogador(a) no jogo87.
A abordagem construtivista, com destaque nas ideias da Epistemologia Genética de

Jean Piaget88 aponta a construção do conhecimento a partir das ações do próprio sujeito.
Piaget ressalta que a aprendizagem ocorre por meio da modificação das estruturas
cognitivas, a partir de processos de assimilação, acomodação e equilibração do
conhecimento. De Valle, Rubio e Nevado89 indicam diferenças entre as abordagens,
cognitivista (estrutural-funcional) e construtivista (funcional-estrutural) no âmbito da
aprendizagem no esporte. Os autores salientam que a abordagem cognitivista se pauta nas
operações de planejamento, execução e controle da totalidade das atividades
perceptivo/motoras, sendo a memória, a atenção, o feedback sensorial e a motivação como
preponderantes na aprendizagem dos esportistas. Em contraste, a abordagem
construtivista defende que a aprendizagem ocorre a partir da interação entre as
experiências prévias do esportista e sua relação com o meio, sustentando-se na explicação
epistemológica de como se origina o conhecimento e como é a natureza do pensamento.
A abordagem ecológica se estabelece a partir das informações advindas do

contexto90. Ou seja, a tomada de decisão é visualizada a partir do envolvimento do individuo
com o meio, para detecção das informações relevantes que lhe permitam regular seu
comportamento91. Nessa abordagem o vínculo entre percepção e ação torna-se crucial para
compreensão do processo de tomada de decisão em sua totalidade92. Na linha ecológica,
o(a) professor(a)/treinador(a) busca problematizar por meio de jogos (tarefas
representativas) para que os jogadores tomem decisões, não como forma de construção
de respostas, mas facilitando a percepção e o mapeamento de informações contextuais93,94.
Desse modo, os(as) jogadores(as) buscam as informações no contexto, criam
momentaneamente imagens recorrentes do jogo e as gerenciam tentando organizar suas
ações às suas percepções, no sentido de buscar coordenação e sinergia que lhes garantam
algum tipo de vantagem em cada jogada95.
87 Mark Williams, Anders Ericsson. Perceptual cognitive expertise in sport: Some considerations
when applying the expert performance approach, Human Movement Science, Vol: 24 num 3 (2005):
283-307.
88 Jean Piaget, Cognitive development in children: Piaget development and learning…
89 Sagrarío De Valle, Manuel Antonio Rubio, Jose María Nevado, Teorías constructivistas,
perspectiva funcional-estructural en el aprendizaje del fútbol base, Retos, Vol: 38 (2020): 824-830.
90 Duarte Araújo, Tomada de decisão no desporto, (Lisboa: FMH Edições, 2006).
91 Keith Davids, Duarte Araújo, Vanda Correia, Luís Vilar. How small-sided and conditioned games
enhance of movement and decision-making skills. Exercise and Sport Sciences Reviews, Vol: 41
num 3 (2013a): 154-161.
92 Duarte Araújo, Pedro Silva, Keith Davids. Capturing group tactical behaviors in expert team players.
In: Joseph Baker, Damian Farrow. (Orgs.), Routledge handbook of sport expertise, (London and New
York: Routledge, 2015, p. 209-220).
93 Duarte Araújo, Keith Davids, Ecological approaches to cognition and action in sport and exercise:
Ask not only what you do, but where you do it, International Journal of Sport Psychology, Vol: 40 num
1 (2009): 5-37.
94 Carl Woods, James Rudd, Sam Robertson, Keith Davids. Wayfinding: how ecological perspectives
of navigating dynamic environments can enrich our understanding of the learner and the learning
process in spor, Sports Medicine, Vol: 6, num 51 (2020).
95 Robert Hristovski, Natàlia Balagué. Theory of Cooperative-Competitive Intelligence: Principles,
Research, Directions, and Applications, Frontiers in Psychology, Vol: 11 num 2220 (2020).
A abordagem sociocultural tem em Paulo Freire um dos seus principais

representantes, defendendo o homem na condição de sujeito crítico, à medida que
compreende o contexto ao qual está envolvido, desvelando as relações entre oprimidos e
opressores e suas consequências96. Isto é, a abordagem ressalta o papel emancipatório do
sujeito, buscando superar o intelectualismo alienante e o autoritarismo do educador
“bancário”97. Freire98 enfatiza que nas condições de verdadeira aprendizagem, os
educandos (jogadores) vão se transformando em reais sujeitos da construção e
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador (professor/treinador), igualmente
sujeito do processo. Ou seja, o treino configura um dos principais cenários de aprendizagem
para o(a) professor(a)/treinador(a) e para os alunos(as)/jogadores(as), logo, a resolução de
problemas tende a fomentar a aprendizagem de ambos99.
Contudo, é possível constatar em muitas situaçõess do contexto prático, que

professores(as)/treinadores(as) valorizam um ambiente de aprendizagem mais
“controlado”, onde o jogo se resume a situações/respostas pré-determinadas, movimentos
coreografados, que frequentemente decompõem a percepção da ação, se aproximando
dos objetivos vinculados ao jogo centrado no ensino. Os jogos condicionados de forma
excessiva tendem a limitar o comportamento exploratório dos jogadores e o
desenvolvimento de um repertório vasto de possibilidades de resposta100. Além disso, a
construção do jogo muitas vezes cerceia a liberdade e a autonomia para tomada de
decisão, logo, sustentando o ensino em um paradigma cartesiano, pautado em uma
abordagem comportamental, mesmo que o(a) professor(a)/treinador(a) considere que
esteja utilizando o jogo como elemento de ensino. Em outros casos, o(a)
professor(a)/treinador(a) propõe um jogo com as regras formais, sem muitos
condicionantes, mas seu comportamento de orientação ocorre de forma diretiva, induzindo
e controlando constantemente a tomada de decisão dos(as) alunos(as)/jogadores(as).
Na contemporaneidade, circunda um ideal pós-moderno, onde se busca a quebra

da ordem estabelecida, para que a espontaneidade humana encontre campo aberto e
possa exercitar seu direito de iniciar uma ação e escolher livremente o que lhe pareça
melhor101. Essas ideias liberais, em muitas situações são banalizadas pelo senso comum e
97 Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido...
98 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, (43ª Ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2011).

99 Otávio Baggiotto Bettega, João Cláudio Machado, Alcides José Scaglia, Cesar Vieira Marques
Filho, Larissa Rafaela Galatti. Formar o treinador e o jogador nas categorias de base do futebol:
engendrando na interação e ou na especificidade? Movimento, Vol: 25 num e25021 (2019): 01-13.
100 João Cláudio Machado, Daniel Barreira, Israel Teoldo, Jaime Serra-Olivares, Alberto Góes,
Alcides José Scaglia, Tactical behaviour of youth soccer players: differences depending on task
constraint modification, age and skill level, Journal of Human Kinetics, Vol: 75, (2020): 1-14; João
Cláudio Machado, Alcides José Scaglia, Pedagogia não linear no Futebol: Uma busca por estratégias
pedagógicas que possam nortear o processo de criação de tarefas representativas. In: Sérgio Settani
Giglio, Marcelo Weishaupt Prono (Org.) O Futebol nas Ciências Humanas no Brasil, (Editora
UNICAMP, Campinas, 2020); Alba Práxedes, David Pizarro, Bruno Travassos, Miguel Domínguez,
Alberto Moreno, Level of opposition constrains offensive performance in consecutive game situations.
Na analysis according to game principles, Physical Education and Sport Pedagogy, (2021) y Carl
Woods, James Rudd, Sam Robertson, Keith Davids. Wayfinding: how ecological perspectives of
navigating dynamic environments…
101 Paul Feyerabend, Contra o método, (Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977).
manipuladas em prol de um desenvolvimento acentuado do potencial econômico. Vivemos

na perspectiva de ter a liberdade, podendo empreender nosso próprio negócio, navegar e
explorar o campo da internet e os diversos mecanismos tecnológicos, mas ao mesmo tempo
nosso poder de ganho econômico é seguidamente cerceado e o nosso comportamento é
fortemente influenciado pelas plataformas digitais e redes sociais.
No caso do esporte, o calendário de jogos é cada vez mais preenchido, reduzindo o

tempo de recuperação e preparação dos atletas, bem como, as manifestações sobre
problemas sociais são constantemente coibidas pelas federações, patrocinadores e pela
mídia. Nesse sentido, torna-se relevante uma abordagem de ensino que promova a
autonomia, a liberdade, a criatividade, a emancipação e o senso crítico do indivíduo perante
seu contexto social.
Posicionamento enquanto abordagens de ensino
Assumimos o ensino na conjunção entre as abordagens (construtivista, ecológica e

sociocultural), se aproximando dos objetivos do jogo centrado na aprendizagem, visto que
o foco do jogo se volta para resolução dos problemas, sendo o(a) professor(a)/treinador(a)
um(a) problematizador(a) do processo, mediando uma relação dialética com o(a)
aluno(a)/jogador(a), não apenas nas questões do jogo, mas também nos aspectos
relacionados com a vida fora do contexto esportivo.
A perspectiva do jogo centrado na aprendizagem nos leva a compreender a

necessidade de ajustarmos as nossas tarefas de treino às dinâmicas intrínsecas do(a)
aluno(a)/jogador(a) (constrangimentos do indivíduo), promovendo desafios suficientemente
ajustados que venham proporcionar uma participação mais ativa dos(as)
alunos(as)/jogadores(as) no seu próprio processo de aprendizagem102.
Entendemos a aprendizagem do(a) aluno(a)/jogador(a) na junção entre as

informações exploradas no contexto103, o conhecimento estabelecido a partir das mudanças
nas estruturas cognitivas104 e as experiências constituídas, que configura aquilo que nos
passa, nos acontece, nos toca, nos traz sentido105, conforme exposto na figura 3. Ou seja,
mesmo que o(a) professor(a)/treinador(a) organize um ambiente de aprendizagem, a
exploração das informações, a construção do conhecimento, a constituição da experiência
e o desenvolvimento da aprendizagem dependerá da singularidade com que cada indivíduo
interage com o contexto.
102 Rodrigo Aquino, Observação, análise e interpretação do desempenho em jogo no futebol:

implicações para a avaliação e treinamento, (Tese de Doutorado em Ciências e Reabilitação e
Desempenho Funcional, Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo,
2019) y João Cláudio Machado, Pedagogia Não-linear no Futebol: Análise do processo de criação
de tarefas representativas, (Tese de Doutorado em Educação Física, Faculdade de Educação Física,
Universidade Estadual de Campinas, 2018).
103 Duarte Araújo, Tomada de decisão no desporto...
104 Jean Piaget, Cognitive development in children: Piaget development and learning…
105 Jorge Larossa, Experiência e alteridade em educação, Reflexão e Ação, Vol: 19 num 2 (2011):
04-27.
Figura 3
Compreensão sobre a aprendizagem do indivíduo
A aprendizagem contempla um processo complexo, não linear e singular para cada

indivíduo, se estabelecendo nas informações recebidas, no conhecimento desenvolvido,
nas experiências incorporadas e também na conjunção desses processos. Isto é, a
aprendizagem do(a) aluno(a)/jogador(a) se dá em um processo não linear, não
hierarquizado, na reflexão, na ação e também na interação com outros indivíduos, no
ambiente de jogo e no contexto sociocultural. De maneira geral, a aprendizagem representa
qualquer processo que, em organismos vivos, leve uma mudança permanente em
capacidades e que não se deve unicamente ao amadurecimento biológico ou ao
envelhecimento106.
Entendendo que os(as) alunos(as)/jogadores(as) estão expostos ao contexto do

jogo e da vida, tendo que seguidamente tomar decisões, acreditamos que não podem ficar
na dependência das orientações do(a) professor(a)/treinador(a), mas necessitam ter
autonomia e competência para tomarem as melhores decisões107. Tanto é possível isso,
que algumas vezes os(as) alunos(as)/jogadores(as) transcendem a própria imaginação
do(a) professor(a)/treinador(a) e criam soluções inesperadas, que lhes dão vantagem nas
situações jogadas. Nesse sentido, buscamos não apenas desenvolver as possibilidades
que o jogo proporciona (conteúdos evidentes), mas também suas potencialidades
106 Knud Illeris. Uma compreensão abrangente sobre a aprendizagem humana. In: Knud Illeris (Org.).
Teorias Contemporâneas da Aprendizagem, (Porto Alegre: Penso, 2013).
107 Otávio Baggiotto Bettega, Processo de ensino-treino e competição no futebol infantil... y Bruno
Pasquarelli, O processo pedagógico de uma metodologia de treino pautada no jogo e a

caracterização das interações de passe em jogos de futebol da categoria sub11, (Tese de Doutorado
em Educação Física, Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2017).
(conteúdos latentes)108. Além disso, defendemos uma pedagogia do jogo109, em que o jogo
seja problematizado e mediado pelo(a) professor(a)/treinador(a) e construído na interação
entre os(as) alunos(as)/jogadores(as) e nas possibilidades que emergem do jogo, buscando
criar assim, uma participação autônoma, comprometida, criativa e crítica, tecendo nesse
engajamento um aprendizado que vai do jogo para uma compreensão e emancipação no
que tange o contexto sociocultural de convivência.
Enfatizamos tal posicionamento perante o ensino esportivo e salientamos a

importância de o(a) professor(a)/treinador(a) compreender a base epistemológica que
norteia sua intervenção. Mais do que direcionar caminhos, buscamos destacar a
importância da coerência entre o discurso e a prática, ou seja, independentemente do
caminho escolhido pelo(a) professor(a)/treinador(a) (abordagem que sustenta sua prática),
que esteja ciente dos percalços e das consequências das suas escolhas. Assim,
entendemos que o papel do(a) professor(a)/treinador(a) é fundamental no processo de
ensino esportivo, tendo em vista que gerencia diversas informações no que tange a
organização, sistematização, aplicação e avaliação dos conteúdos, cabendo a competência
e sensibilidade para intervir pontualmente na problematização e mediação das situações,
construindo de forma intencional processos para o desenvolvimento da aprendizagem na
relação dialética com os(as) alunos(as)/jogadores(as).
Implicações para o processo de avaliação no esporte
A multiplicidade e variabilidade de fatores que envolvem o processo de ensino

esportivo torna a avaliação uma tarefa complexa. Ressaltamos as inúmeras possibilidades
e também as limitações que configuram o processo de avaliação no contexto esportivo,
mas destacamos a necessidade de uma avaliação coerente com os objetivos propostos na
organização, sistematização e aplicação dos conteúdos110. Não queremos aqui apontar
caminhos nas questões de “para que avaliar?”, “quando avaliar?” e “como avaliar?”, mas
sinalizar para relação epistemológica entre a avaliação e o processo de ensino esportivo.
Reconhecemos que a avaliação precisa priorizar o olhar sobre alguns aspectos em relação
a outros, utilizando um determinado tipo de procedimento e muitas vezes optando por uma
abordagem qualitativa ou quantitativa das informações, mas entendemos que os resultados
não podem ser compreendidos de forma isolada, sem a consideração dos inúmeros
aspectos que influenciam o processo.
Muitas pesquisas referentes ao desempenho esportivo na competição não

apresentam convergência com a base epistemológica entre o que se objetiva enquanto
ensino e o que se intenciona com a avaliação. Alguns testes buscam avaliar as habilidades
percepto-cognitivas dos(as) alunos(as)/jogadores(as), destacando o conhecimento
consciente do mesmo sobre as regras e objetivos do jogo111, sendo esses, realizados em
contextos não representativos, por meio de filmagens/cenas de jogos, onde o(a)
108 Alcides José Scaglia, Vitor Hugo Costa, João Bosco Júnior, Milton Shoiti Misuta, João Cláudio
Machado, Possibilidades e potencialidades técnico-táticas...
109 Alcides José Scaglia, O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes,
todos diferentes. (Tese de Doutorado em Educação Física, Faculdade de Educação Física,

Universidade Estadual de Campinas, 2003.
110 Thiago Leonardi, Larissa Rafaela Galatti, Alcides José Scaglia, Ademir De Marco, Roberto Paes,
Pedagogia do Esporte: sinalização para a avaliação formativa da aprendizagem. Pensar a Prática,

Vol: 20 num 1, (2017): 216-229.
111 Guilherme Machado, Israel Teoldo. TacticUP Video Test for Soccer: Development and Validation.
Frontiers in Psychology, Vol: 11 num 1690 (2020).

aluno(a)/jogador(a) deve selecionar uma resposta sobre o que fazer em situações

específicas. Tais testes podem fazer parte de um programa de educação dos jogadores,
mas entendemos que não seja interessante utilizá-los como um instrumento para selecionar
jogadores e direcionar estratégias de ensino, pois apresentam fragilidades e imprecisões
no que tange a sua validade ecológica. Assim, diversos testes (KORA, FUT-SAT, GPET,
entre outros) têm sido propostos para avaliar e compreender como o(a) aluno(a)/jogador(a)
seleciona e executa as ações em situações de jogo112.
Compreendendo a necessidade de avaliarmos o desempenho do(a)

aluno(a)/jogador(a) em contextos representativos, alguns tipos de avaliações buscam
valorizar estes ambientes para compreender como as ações táticas emergem e como os
jogadores adaptam suas ações em função de um conjunto de constrangimentos113. No
entanto, ao nosso entender, uma das principais diferenças entre alguns tipos de avaliações
dentro do bojo interacionista reside na forma como o(a) professor(a)/treinador(a) aborda o
processo de avaliação e interpreta as informações obtidas para a constante reorganização
do processo de ensino.
O processo de avaliação muitas vezes busca valorizar a caracterização do

comportamento e desempenho tático do(a) aluno(a)/jogador(a) em função dos diferentes
constrangimentos manipulados (ex.: número de jogadores, dimensão do campo, regras,
etc.), contribuindo para uma avassaladora quantidade de artigos publicados. Estas
avaliações, apesar da grande relevância, por vezes desconsideram as dinâmicas
intrínsecas do(a) aluno(a)/jogador(a), proporcionando uma compreensão da existência de
uma relação causa/efeito entre os constrangimentos manipulados e o comportamento
apresentado pelo mesmo. Nesse sentido, essas avaliações buscam identificar
respostas/comportamentos consideradas “ideais”, "corretas” para determinadas
situações/problemas do jogo, valorizando o produto e objeto em detrimento do processo e
das relações, respectivamente.
Em outras situações, alguns programas de esporte avaliam comportamentos,

habilidades e valores estabelecidos no ambiente esportivo, mas por vezes desconsideram
o contexto sociocultural em que esses cenários esportivos estão inseridos. Alguns
programas esportivos desenvolvidos no hemisfério norte do globo terrestre são
incorporados de forma padronizada em países do hemisfério sul, sendo esses, com
problemas sociais e características culturais distintas. A desconsideração das condições do
contexto sociocultural e a falta de adaptação as necessidades e possibilidades dos
indivíduos locais acaba trazendo problemas e inviabilizando o desenvolvimento e
consequentemente a avaliação dos programas esportivos114.
O problema não está na busca de um produto a partir da avaliação, mas na

abordagem e utilização descontextualizada desse produto, buscando uma ligação direta,
de causa/efeito, sem considerar a complexidade, imprevisibilidade e diversidade dos
contextos. Acreditamos em um processo avaliativo onde não há uma relação linear entre
112 Sixto González-Villora, Jaime Serra-Olivares, Juan Carlos Pastor-Vicedo, Israel Teoldo, Review
of the tactical evaluation tools for youth players, assessing the tactics in team sports: football.
Springerplus, Vol: 4 num 663 (2015).
113 Keith Davids, Duarte Araújo, Luis Vilar, Ian Renshaw, Ross Pinder. An ecological dynamics
approach to skill acquisition: Implications for development of talent in sport, Talent Development and
Excellence, Vol: 5 num 1 (2013b): 21-34.
114 Ramón Spaaij, Ruth Jeanes. Education for social change? A Freirean critique of sport for
development and peace, Physical Education and Sport Pedagogy, Vol: 18 num 4 (2013): 442-457.
estímulo e resposta, mas que valorize a diversidade e variabilidade de respostas, bem como
as relações estabelecidas pelos jogadores. Assim, salientamos para avaliações que não se
resumem à uma mera caracterização do jogo e do(a) jogador(a), mas que foquem no
processo e nas (inter)relações, em detrimento do produto/conteúdo. A relação dialética
entre o(a) professor(a)/treinador(a) e o(a) aluno(a)/jogador(a) durante o processo de ensino
e aprendizagem dos esportes também deve ser considerada nas avaliações.
Portanto, para além da análise de variáveis relacionadas as ações tático-técnicas e

físicas do jogo (por exemplo, métricas de gestão espacial e temporal por meio de dados
posicionais, análise notacional, princípios táticos do jogo, desempenho de corrida, etc.), o
processo de avaliação deve contemplar uma reflexão crítica, de natureza qualitativa, por
parte dos(as) professores(as)/treinadores(as) e dos(as) alunos(as)/jogadores(as) sobre os
aspectos relacionados as competências essenciais e os níveis de desenvolvimento do jogo
(isto é, relação com a bola, estruturação do espaço, comunicação na ação), constituindo
referências orientadoras do processo de ensino e treino. Isso permitirá identificar contextos
e criar tarefas de treino ajustadas aos níveis de jogo dos(as) alunos(as)/jogadores(as)115,
bem como acompanhar e intervir no processo de desenvolvimento a longo prazo do
aluno(a)/jogador(a), uma vez que esta avaliação necessita estar diretamente alinhada com
os objetivos e conteúdos propostos na organização, sistematização e aplicação do
processo de ensino, vivência, aprendizagem e treinamento116.
Para isso, sugerimos propostas baseadas em questões norteadoras sobre as

avaliações das tarefas de treino117 e níveis de desempenho/desenvolvimento do jogo118. É
importante destacar que os(as) alunos(as)/jogadores(as) devem participar ativamente
desse processo avaliativo.
Considerações finais
A busca de ruptura do paradigma cartesiano vai além de uma perspectiva didático-

metodológica de ensino do esporte, intenciona superar o privilégio epistemológico que a
ciência moderna se arroga, pressupondo que é feita no mundo, mas não é feita de
mundo119.
Ou seja, além de evidenciar o paradigma emergente, suas abordagens e diversas

propostas para o ensino esportivo, buscamos nos posicionar perante uma proposta que
obtenha compromissos com a formação humana em meio ao processo de transformação
social. Nesse sentido, indicamos diversas bases e articulações para sustentar o nosso
posicionamento, visando ampliar e fortalecer o conceito de Pedagogia do Esporte.
Visualizamos o ensino do esporte a partir de um conhecimento/emancipação, como

evidencia Sousa Santos120. Isto é, que configura uma concepção solidária de conhecimento,
115 Júlio Garganta, José Guilherme, Daniel Barreira, João Brito, António Rebelo. Fundamentos e
práticas para o ensino e treino do futebol...
116 Thiago Leonardi, Larissa Rafaela Galatti, Alcides José Scaglia, Ademir De Marco, Roberto Paes,
Pedagogia do Esporte: sinalização para a avaliação...

117 João Cláudio Machado, Alcides José Scaglia, Pedagogia não linear no Futebol: Uma busca por
estratégias pedagógicas...
119 Boaventura Sousa Santos, Conhecimento prudente para uma vida decente, (2ª Edição. São
Paulo: Cortez, p. 18, 2006).

120 Boaventura Sousa Santos, Conhecimento prudente para uma vida decente...
feito da coexistência, do diálogo e da articulação entre modos de conhecimento e de

experiência, sem desqualificação mútua. Longe de ser um apelo ao “vale tudo”
epistemológico, essa posição exige que os diferentes modos de conhecimento sejam
avaliados em função dos contextos e situações em que são mobilizados e dos objetivos
daqueles que os mobilizam, sem subordinação a imperativos globais de racionalidade que
ignoram o caráter situado da produção e apropriação de todas as formas de conhecimento
e das suas consequências para pessoas e lugares com uma singularidade que lhes é
conferida pela sua história.
Portanto, ressaltamos que a Pedagogia do Esporte, como subcampo da Educação

Física e dentro do arcabouço teórico da área da Pedagogia, necessita sustentar uma prática
intencional e coerente desenvolvida pelo(a) professor(a)/treinador(a), pautada em uma
pedagogia do jogo, entendida enquanto um modelo de ensino possível, que priorize a
emancipação e a humanização dos indivíduos.
Além disso, é também necessário estudar e intervir no processo de ensino,

aprendizagem e vivência do esporte, acumulando conhecimento significativo para a
organização, sistematização, aplicação e avaliação das práticas esportivas nas suas
diversas manifestações.
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Las opiniones, análisis y conclusiones del autor son de su responsabilidad

y no necesariamente reflejan el pensamiento de la Revista Inclusiones.
La reproducción parcial y/o total de este artículo

debe hacerse con permiso de Revista Inclusiones.

Revista Inclusiones Issn 0719-4706 Volumen 8 - Número Especial - Julio/Septiembre 2021

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REVISTA INCLUSIONES ISSN 0719-4706 VOLUMEN 8 – NÚMERO ESPECIAL – JULIO/SEPTIEMBRE 2021

PEDAGOGIA DO ESPORTE: BASES EPISTEMOLÓGICAS

SPORT PEDAGOGY: EPISTEMOLOGICAL BASES AND JOINTS FOR SPORTS TEACHING

Dr. Otávio Baggiotto Bettega

Fecha de Recepción: 08 de abril de 2021 – Fecha Revisión: 17 de abril de 2021

O objetivo do ensaio é descrever as bases epistemológicas que sustentam o ensino esportivo,

Esporte – Epistemologia – Ensino

Sport – Epistemology – Teaching

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Licencia Creative Commons Atributtion Nom-Comercial 3.0 Unported

Toda intervenção teórico/prática realizada pelo(a) professor(a)/treinador(a)

A visão de mundo racionalista, cognoscitivo, de independência entre sujeito e

A visão de mundo em meio ao paradigma emergente alternou a compreensão sobre

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(Campinas: Papirus Editora, 2003).

que partilham um paradigma, isto é, para entende-lo precisamos conhecer as

O período do Renascimento marcou uma série de transformações, rompendo a

A noção de um universo orgânico, vivo e espiritual foi substituída pela do mundo

Descartes apresentou o método analítico, deduzindo que a essência da natureza

Editora Cultrix, 1982).

Contudo, na virada do século XIX, o avanço da biologia desencadeou um movimento

Em meio a essa “mudança de paradigma”, diversas teorias foram constituídas e

Buscando compreender as diferentes relações dispostas no ambiente terrestre, o

Diante desse panorama, nasceram diversas propostas em diferentes áreas cuja

James Gibson psicólogo americano cunhou o termo “Affordance”, que indica as

25 Fritjof Capra, Pier Luigi Luisi, A visão sistêmica da vida...

(Editora Vozes, 7ª Edição, 2013).

O antropólogo, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin trouxe apontamentos a

Na educação, o pedagogo francês Célestin Freinet acreditava em uma escola do

of Research in Science Teaching, Vol: 2, (1964): 176-186.

MA: Harvard University Press, 1978).

A ascensão do pensamento sistêmico representou uma profunda revolução na

Tratando-se do esporte, ressalta-se que todas as teorias e abordagens

Pensando o ensino do esporte no bojo interacionista e nas ideias da Pedagogia do

Human Kinetics, 1994).

Palmas de Gran Canária, Vol: 1 (1996): 15-30.

approach, (Champing: Human Kinetics, 1997).

Paulo: Phorte, 2002).

Education and Sport Pedagogy, Vol: 9 num 2, (2004): 115-131.

Human Kinetics, 2001).

Decision Making Approach50; Modelo de Competência51, Pedagogia Não Linear52,

No cenário brasileiro, algumas obras de estudiosos, precursores no que tange o

A Pedagogia do Esporte representa um subcampo da Educação Física60, buscando

Ademais, mesmo que a Pedagogia do Esporte apresentem diferentes vertentes

Ricardo Petersen (Eds.) Pedagogia do Desporto (Guanabara Kogan, 2006).

Antonio Motero Seoane, “Pedagogia do esporte: tensão na ciência e o ensino...

proposições a partir de treinadores do estado do Rio Grande do Sul, (Tese de Doutorado em

O pensamento sobre o ensino esportivo com base no paradigma emergente

Entender o esporte passa pela compressão da lógica imanente do jogo, no qual o

esportivo64. A transição do esporte moderno, que se pautava na otimização corporal e busca

A intervenção na prática esportiva além de ser sustentada no conhecimento

Os elementos socioculturais do contexto de ensino esportivo também condicionam

de estudo de caso em clube esportivo espanhol, (Tese de Doutorado em Educação Física,

significado para o desenvolvimento. Assim, é necessário considerar as condições

Pensando a partir do indivíduo, entende-se que na etapa de iniciação as crianças

A sistematização envolve a estruturação temporal dos conteúdos, bem como a

O estado de jogo configura o engajamento dos jogadores, respondendo em função

Roberto Paes, Pedagogia do esporte e educação física escolar...