LIBERAR A IMAGINAÇÃO

ENSAIOS SOBRE EDUCAÇÃO, ARTE E MUDANÇA SOCIAL

A INCESSANTE BUSCA DE UM CURRÍCULO

Desde a fundação da escola comum, os debates sobre o currículo se centraram no

conhecimento (ou no que poderíamos chamar de habilidades cognitivas) e os usos desse
conhecimento nos contextos da vida real. Inevitavelmente, a mesma ideia de currículo (ou
plano de estudos) foi mudando em correspondência a outras mudanças culturais e
econômicas. As habilidades requeridas para o êxito e a mobilidade ascendente foram se
fazendo cada vez mais complexas e, à medida que foram reduzindo os empregos
industriais ou mesmo os manuais, cresceram as dificuldades das crianças pobres,
imigrantes ou com algum tipo de deficiência. Tivemos que tomar decisões difíceis para
tratar de um modo igualitário o grande número de jovens existentes e o conteúdo dos
planos de estudos já não podia seguir fixo, nem tampouco suas estruturas poderiam ser as
mesmas. Tive que introduzir adaptações, tive que questionar a docência e as inspeções
realizadas desde cima, tive que estudar currículos integrados e interdisciplinares. Por outro
lado, a ordem do saber, as crenças e os valores que podemos entender pelo termo
“currículo” deviam abrir-se ao novo, ao inesperado, sobretudo em um momento em que a
sociedade estava se tornando cada vez mais tecnicista e a economia passava da produção
de bens à provisão de serviços. Até que ponto seria possível educar para uma tecnologia
em expansão e ao mesmo tempo para que surgisse um público capaz de expressar-se, até
que ponto se poderia contestar a banalidade de números dos empregos do setor de
serviços - capacitando os jovens para encontrar maneiras de se realizar fora do mundo do
trabalho? E o que se poderia dizer do currículo em si como busca de significado?

Para a maioria dos educadores o currículo está relacionado, ao largo da história, com a
reprodução cultural e com a transmissão de conhecimento e, ao menos até certo ponto,
com uma certa visão de conhecimento. Como tal, sempre envolveu um processo de
capacitação dos jovens para dar sentido às suas vidas vividas, para estabelecer relações
entre as coisas, para construir significados. O currículo teve que afrontar inúmeras
ambiguidades, relações; abriu, em muitos casos, o caminho para transformações e
mudanças inesperadas. Neste capítulo desejo ressaltar que, em concreto, a arte pode
melhorar o currículo com visões indagadoras de perspectivas e possibilidades ainda por
explorar. Optei por utilizar um exemplo concreto do que digo descrevendo o currículo
pessoal com que me encontrei no âmbito das artes nos meus anos de juventude e
relacionando-o com as demandas curriculares de nossos dias.

Já mencionei anteriormente o homem da guitarra azul de Wallace Stevens que se nega a

tocar as coisas como são e nos pede que destruamos a “casca das formas”, aquilo que é
fixo, e que abandonemos os “nomes velhos” em troca de ver as coisas de novo através de
nosso respectivo imaginário (1964, p.183). Ao ver com olhos renovados, compartilhamos
das perspectivas ofertadas pelo conhecimento e a compreensão. Elisabeth Bishop, em At
The Fishhouse (No Pesqueiro), compara o saber com a fria água do mar: gelidamente livre
sobre as pedras.

Já o vi tantas vezes, o mesmo mar, o mesmo, balançando-se

de leve, indiferente, sobre as pedras, gélido e livre sobre as
pedras, sobre as pedras e então o mundo.

Se você mergulhasse a mão, o pulso doeria imediatamente, os

ossos começariam a doer e a mão a arder como se a água
fosse fogo transmudado, um fogo que arde nas pedras, com
uma chama cinza-escura.

Se você a provasse, o sabor seria primeiro amargo, depois

salgado, depois certamente lhe queimaria a língua. É assim
que imaginamos o conhecimento: escuro, salgado, límpido,
movente, totalmente livre, colhido na boca fria e dura do
mundo, derivado dos peitos pétreos para sempre, fluindo e
colhido, e como nosso conhecimento é histórico, fluido e
fugidio. (1983, p.65)

Desde muito jovem me impactou até que ponto as linguagens do imaginário literário
reverberavam formas alternativas de estar no mundo e de pensar sobre ele. Não lia apenas
contos de fadas, mas também Os meninos aquáticos, de Charles Kingsley (ainda que não
tivesse consciência que se tratava de uma obra fruto da indignação pelos maus tratos às
vítimas do trabalho infantil). Antes de adentrar em Alice no país das maravilhas e Alice
através do Espelho, de Lewis Carroll, Peter Pan foi para mim um descobrimento culminante.
A metáfora de sair voando pela janela até a “terra do nunca” me proporcionou certa noção
do que a imaginação era capaz de fazer antes mesmo de aprender a ler. Creio que então
também descobri os Cantos de Inocência de William Blake e comecei a suspeitar até que
ponto a autoridade e o poder organizados fecham bruscamente as janelas abertas e
projetam suas sombras sobre o Verde Resonante1 (1789; 1958).

Logo, sem dúvida, veio Boas Esposas de Louise May Alcott e, como tantas outras
inumeráveis meninas, eu também fiz de Jo March todo um modelo de conduta. Jo
improvisava um melodrama gótico para uma lúgubre celebração familiar de Natal durante a
Guerra da Secessão. Rompendo com os ideais vitorianos em uso, ela criou para si mesma

1
Poema de William Blake
espaços de liberdade e uma espécie de linguagem aventureira. E conseguiu fazer tudo isso
sem deixar de ser leal e carinhosa e valentemente responsável por aqueles que a
rodeavam, ao mesmo tempo em que optava por ser leitora e escritora simultaneamente,
além de alguém que exigia ser livre. Maior desafio e perplexidade do que Jo foram, sem
dúvida, colocados por Hester Prynne em A letra escarlate de Nathaniel Hawthorne. Este foi
um romance no qual descobri algo e depois dele não parei de mais de fazer redescobertas.
O que me fascinava não era tanto o adultério de Hester (nem se quer a extravagante letra
a) nem a sua forma emancipatória de pensar, mas sim o seu emancipatório de pensar
depois de ser excluída, banida para a periferia da cidade. “Acostumada a tal liberdade de
criticidade”, ela olhou de um “ponto de vista distante para as instituições humanas e tudo
que os clérigos ou legisladores haviam estabelecido; criticava a tudo sem mostrar maior
reverência do que um índio sentiria diante da púrpura sacerdotal, do manto judicial, do
pelourinho, da forca, da estaca ou da igreja ”([1850] 1969, p. 217). A situação das mulheres
de sua época também passou a ser questionada. “Valeu a pena aceitar essas existências
impostas, mesmo a existência mais feliz de todas?” Ela se perguntou, convencida de que
não valia a pena e nunca iria valer (p.184). Hawthorne, obviamente, deixou claro que sua
vida havia passado da paixão e do sentimento à reflexão naquela terrível solidão tão sua,
como se ela não pudesse ser feminina e questionadora ao mesmo tempo. Levei tempo para
perceber que ela conseguiu conciliar estes dois termos quando, no final, ela retorna para a
Nova Inglaterra e passa o resto de sua vida confortando e aconselhando mulheres afligidas
por "uma paixão ferida, perdida, tratada injustamente, mal direcionada ou equivocada e
pecaminosa” (p.275. Lentamente, fui percebendo (e experimentando o gosto "amargo" do
conhecimento) que o romance apresentava um problema insolúvel e que seu autor não
havia escolhido nenhum dos dois "lados". Por um lado, havia uma necessidade sentida por
uma mulher livre, reflexiva e sexualmente viva de romper com aquelas formas rígidas de
teocracia e questionar tudo o que os mais velhos consideravam inquestionável. Por outro
lado, foi possível perceber a importância que ela atribuía a ser membro de uma
comunidade, mesmo que desumana. Reconhecendo que não havia uma resposta clara, que
não poderia haver uma solução final para as tensões envolvidas, comecei a entender como
o mergulho na literatura introduz elementos de interrogação. Através da leitura, esforçando-
me para tornar as obras de ficção significativas em minha própria experiência, descobri que
as perguntas nunca deixaram de ser abertas. Eu jamais estaria segura.

O "como se", isto é, minha visão imaginativa, então me impulsionou - e continua a me

impulsionar - em buscas que espero nunca terminem. Lembro-me repetidamente, por
exemplo, de duas obras que já mencionei: El cinéfilo de Walker Percy, em que o narrador
descobre que não ter consciência da "possibilidade da busca" equivale a estar
"desesperado" (1979, p.13), e The Imagination de Mary Warnock, onde se argumenta que
"o objetivo principal da educação é dar às pessoas a oportunidade de nunca se cansar", ou
seja, "nunca sucumbir à [...] sensação de ter chegado a um final que valia a pena” (1978,
p.203). O desespero de que fala o narrador de Walker Percy está certamente ligado a esse
sentimento de tédio e futilidade. A busca remove a possibilidade de tédio, incutindo uma
consciência do que ainda não é, do que poderia (imprevisivelmente) ser experimentado.

O narrador de Percy também se vê como um novo "náufrago" explorando sua "ilha

desconhecida". E a imagem do desconhecido também sugere como a imaginação é
despertada. Eu mesma percebi como certas obras literárias desfamiliarizaram minha
experiência e percebi que adotar perspectivas incomuns ou desabituais pode tornar uma
pessoa tão capaz de "ver" como nunca antes. Penso nas viagens de Ismael em Moby Dick
de Herman Melville e em Marlow em Coração das trevas, de Conrad, e penso em como elas
me permitiram selecionar certos aspectos de minha experiência que fui capaz de sentir,
mas não de nomear. Confrontar "a brancura da baleia" em Moby Dick (Melville, [1851] 1981)
era o mesmo que ser capaz de identificar uma série de figuras contra o pano de fundo de
minha vida. Afinal, o que tenho em comum com quem, depois de sentir na "alma" um
"novembro úmido e chuvoso" (p.2), decide ir ao mar como marinheiro? E o que me une a
quem relaciona a brancura a ”uma perplexidade silenciosa, cheia de sentido; um composto
incolor multicolorido de ateísmo que todos nós evitamos?” (p.198). O que eu compartilho
com alguém que viveu em meio ao "incompreensível" e à barbárie e, mesmo assim, se
sente compelido a dizer sarcasticamente aos seus interlocutores que eles estão salvos de
algo como "o culto da eficiência" (Conrad, [1902 ] 1967, p. 214)? E o que eu tenho em
comum com aquele mesmo homem quando ele explica que, em sua jornada rio acima para
a escuridão, ele teve que ter muito cuidado com os troncos e galhos mortos que poderiam
rasgar a quilha de seu barco a vapor, e que quando se tem que estar atento a esse tipo de
coisa, os meros incidentes na superfície, a realidade, sim, quero dizer a realidade, ela se
desvanece? A verdade interior está oculta, felizmente, louvavelmente. Mas eu sentia isso o
tempo todo. Quer fossem ou não perspectivas masculinas, eles me fizeram ver no sentido
explicado por Conrad quando ele escreveu, em um prólogo que agora é famoso, que a
tarefa do escritor é, “através do poder da palavra escrita, fazer-te ouvir, fazer-te sentir, para,
antes de mais nada, te fazer ver.” Isso e nada mais, e isso é tudo. Se tiver sorte, você
encontrará nele, de acordo com o seu mérito, encorajamento, consolo, medo, feitiço ... tudo
que você pedir, e talvez também até aquele lampejo fugaz de verdade que você esqueceu
de perguntar. Além disso, o autor também pode transmitir uma visão “que desperte no
coração dos observadores um sentimento de solidariedade inescapável: de solidariedade
motivada pela mesma origem misteriosa, de solidariedade no esforço, na alegria, na
esperança, de solidariedade motivada por uma incerteza do destino”, que vincula os seres
humanos entre si e os relaciona com “o mundo visível” ([1898] 1967, pp. ix-x).

Acredito que esse tipo de ficção me revelou a parte que me correspondia da condição
humana e me ajudou a chegar ao alicerce do meu ser, que é também o alicerce do
aprendizado, de ir além de onde você está. Levei algum tempo para compreender o fato de
que, como mulher, fui excluída, em certa medida, dos barcos a vapor e veleiros que me
imaginava a bordo. Eu precisava dos insights extraídos de Charlotte Perkins Gilman em "O
papel de parede amarelo", de Kate Chopin em “O despertar” e de Virginia Woolf em “Três
guinéus” e “Um teto todo seu” para me sentir impelida a confrontos diretos com a exclusão,
a indiferença e a depreciação. Eu precisava daquela visão selvagem de mulheres
rastejando para fora do papel de parede que apareceu na obra de Gilman tanto quanto
precisei também de uma indagação própria perante a miopia de Edna em “O despertar” e
de minha indignação ambivalente com o suicídio dela. No final do dia, eu estava dando
minha vida a todas aquelas pessoas; através da minha leitura, eu estava permitindo que
eles emergissem em minha consciência e, com isso, transformá-las como as explicações
científico-sociais ou (até) psicológicas nunca o fariam. Tillie Olsen viria mais tarde, e Maya
Angelou, Marge Peircy, Margaret Atwood e Toni Morrison, e foi então que comecei, pela
primeira vez, a ver através dos olhos diversos de muitas mulheres.

Eu queria ver através de tantos olhos e ângulos quanto possível e, por muito tempo, acho
que procurei deliberadamente por visões que me permitissem olhar do outro lado do
espelho para começar a sentir aquelas "múltiplas realidades" ou "múltiplos significados" que
representam a experiência vivida no mundo e aprender que é o sentido de nossas
experiências (e não a estrutura ontológica dos objetos) que constitui a realidade (Schutz,
1967, p. 231). Só muito recentemente começamos a reconhecer a restrição de nossas
interpretações devido às exclusões étnicas e de gênero, a nossa negação à heteroglossia
dialógica que se aprofunda "à medida que a linguagem está viva e se desenvolve". E isso é
mais evidente na literatura do que em qualquer outro lugar (Bakhtin, 1981, p. 272). Quando
se conhece a linguagem dos Irmãos Karamazov as indeterminações, a receptividade,
rompem com "a hegemonia da linguagem sobre a percepção e a conceitualização da
realidade" (p. 369) e o caminho se abre para todo tipo de mudanças.

Ralph Ellison me deu uma nova consciência de tudo isso quando li O homem invisível. Mas
não demorei a perceber que a "construção dos olhos interiores [das pessoas]" que tornava
o narrador invisível dependia (e respondia a) uma sociedade racista e que uma educação
para a reflexividade podia exercer alguma influência nessa tão peculiar disposição dos
olhos. Tal modificação não pode ser alcançada colocando ênfase nas categorias, nas
formulações abstratas ou nas prescrições de qualquer tipo. As peculiaridades do mundo
reveladas por Ellison - os espaços públicos, os escritórios, os bares, as portas dos blocos
de apartamentos, as bonecas pretas, as lâmpadas, as latas de tinta, o pedaço de aço
polido, uma tampa de bueiro, o arco de uma ponte, uma sala subterrânea - oferecem ao
leitor um contexto no qual interpretações podem ser feitas e significados podem ser lidos
como jamais seria possível fazer em abstrações desprovidas de contexto.

"Ambíguos e imprevisíveis, os detalhes minam a ideologia", declarou o autor da coluna "The

Talk of the Town", no New Yorker em 1989:

Eles se conectam. Eles capturam o seu interesse como as ideias nunca

poderiam fazê-lo. Se você abrir a porta para os detalhes em qualquer
aspecto de sua vida, será quase forçado a permitir que esse aspecto seja o
que realmente é, e não o que você deseja ou precisa que seja. E, no
entanto, os detalhes também são misticamente universais. Se a ficção
fornece informações é, antes de tudo, informação sobre os detalhes de
outras vidas, mas se a ficção é de vital interesse para as pessoas, é porque
nesses detalhes elas obtêm certo tipo de informação sobre si mesmas. A
vontade de se interessar pelos detalhes de outras vidas diferentes às suas
próprias é um indicador fiável de confiança. A resistência aos detalhes
costuma ser uma expressão de xenofobia, uma certa insegurança ou
timidez, uma necessidade de permanecer fechado e seguro em si mesmo.

Sem certo conhecimento dos detalhes conectivos, é extraordinariamente difícil superar a

abstração ao lidar com outras pessoas. Assim, uma simplificação tremendamente excessiva
é necessária; no vácuo de ideias, só somos capazes de ver "Rússia", "movimento
estudantil", "minorias étnicas". É provável que classifiquemos as coisas em termos de bom /
mau, preto / branco, uma coisa ou outra. Tornamo-nos peões em uma alegoria maniqueísta
do bem e do mal. Primo Levi, o cronista das experiências do Holocausto, lembrou-nos
postumamente que a história popular e a história transmitida nas escolas foram
influenciadas por esta tendência maniqueísta "que se esquiva de meias medidas e
complexidades, que tende a reduzir a conflitos o fluxo de acontecimentos humanos, e
conflitos, por sua vez, em duelos: nós contra eles, [...] vencedores contra vencidos, [...] e os
bons contra os maus, respectivamente, porque o bem deve triunfar, caso contrário o mundo
se subverteria” (1988, pp. 36-37). Para Levi é de extrema importância que as pessoas se
deem conta que ninguém ocupa uma área onde a ética seja totalmente diferente daquela
dos responsáveis pelo Holocausto e outros crimes contra a humanidade. Pensar de outra
forma equivale a impor uma falsa clareza à história, libertando-nos de ambigüidades e
paradoxos. Mas é isso que se faz (na maioria das vezes) quando se desprega o passado
ante as crianças para que elas o vejam. Nossos antepassados não aparecem contaminados
pela ganância ou pela ânsia de poder, nossos vitoriosos parecem sair intactos do contato
com a brutalidade do campo de batalha, nenhum rastro de prejuízo ou engano mancha a
imagem de nossos representantes democráticos. Nós – os do nosso bando – somos bons
sem paliativos; eles são maus em sua total ausência de bondade.

Desde Lear de Shakespeare, a Dorothea Brooke de Goge Thor, a Isabel Archer de Henry
James, nenhuma figura da literatura imaginativa séria escapa das meias medidas de
complexidade; todos eles têm uma multiplicidade de vozes confrontadas no seu interior,
todos (mesmo apesar da idade avançada de Lear) estão em construção. A literatura, então,
sempre tem o potencial de subverter o dualismo e o reducionismo, de tornar questionáveis
as generalizações abstratas. Por outro lado, também tem a capacidade de frustrar
continuamente as expectativas do leitor quanto à harmonia ou coerência final. Wolfgang
Iser, em O ato de ler, refere-se às maneiras como as pessoas se apegam aos paradigmas
clássicos no que diz respeito à leitura: procuram significados ocultos, anseiam por
revelações de uma totalidade simétrica, unificada e completa (1980, pp.18 -15). Ao mesmo
tempo, eles reconhecem que os paradigmas tradicionais não se sustentam mais e que não
podemos mais formular um sistema objetivo com o qual nossas ideias e ficções devam
"corresponder-se".

Quando Iser e outros expoentes da teoria da "recepção da leitura" falam das experiências
estéticas que a leitura pode possibilitar, ilustram uma das relações que podem ser
estabelecidas entre as artes e a pesquisa curricular. Como já fizeram Jean Paul Sartre
(1949, pp. 43- 45) e John Dewey (1934, pp. 52-54), Iser e outros enfatizam a ação
exploratória e produtiva que é exigida do leitor ou do observador nas artes. Se para nós o
currículo é um documento que requer interpretação contínua e uma busca consciente de
significados, precisamos ser capazes de ver as múltiplas conexões entre a compreensão de
um texto ou de uma obra de arte e a obtenção de múltiplas perspectivas através de várias
disciplinas.

De acordo com Iser, os leitores entendem os textos quando se envolvem nas frases, da
mesma forma que essas frases estão situadas dentro de perspectivas particulares em
diferentes momentos da leitura. Se o texto em questão é Ao farol, de Virginia Woolf, por
exemplo, o ponto de vista da leitura oscila entre a perspectiva da Sra. Ramsey e a do Sr.
Ramsey, entre a do jovem James e a de Lily Briscoe, entre o ponto de vista do aluno
Charles Tansley e o ponto de vista que se pode ter de fundo, entre a visão fragmentada da
seção intitulada “O tempo passa” e a visão dos leitores que decidiram ler o livro. Essas
perspectivas se questionam e se modificam mutuamente de forma continua. Os primeiros
planos são trocados com os últimos; associações se acumulam e criam novas experiências.
Em meio à tantas variações e mudanças, os leitores lutam para entender o significado e a
estética da obra ao mesmo tempo. Iser descreve (no estilo de Dewey) as transações que
ocorrem entre a presença que o texto adquire para os leitores e suas experiências
cotidianas, precisamente quando a experiência estética transcende aquela experiência
vivida em certo sentido. As discrepâncias que os leitores encontram em seu esforço para
criar rumos e interpretações são significativas. Lily Briscoe, pintora, vê o mundo rodeado
pelo Mar Hébrido de uma forma totalmente diferente da que o analítico Professor Ramsey o
vê. Ambos os pontos de vista diferem, ao mesmo tempo, dos das crianças, do velho poeta
ou do faroleiro. Quando você aprecia como os personagens veem as coisas de maneiras
diferentes, ocorre um fenômeno que pode fazer com que os leitores adquiram consciência
do quão inadequadas são algumas das pautas ou interpretações que eles mesmo geraram
durante este processo. Podendo tornar-se autorreflexivos. Iser escreve o seguinte:

A capacidade de se perceber durante o processo de participação é uma

parte essencial da experiência estética; o observador fica assim numa
posição estranha, a meio caminho: ele está envolvido e observa a si
mesmo quando está envolvido. [...] A reestruturação resultante das
experiências armazenadas torna o leitor ciente não só da experiência, mas
também dos meios pelos quais ela se desenvolve. Somente a observação
atenta do que é provocado pelo texto permite ao leitor formular uma
referência ao que está reestruturando. É aí que reside a relevância prática
da experiência estética: ela induz essa observação, que toma o lugar de
códigos que, de outra forma, seriam essenciais para o êxito da
comunicação. (1980, p.134)

Enfocar a leitura dessa maneira sugere claramente uma forma possível de conceber nosso
currículo e até mesmo a aprendizagem em si. É uma abordagem que desafia as separações
entre sujeito e objeto: não só não parte da pressuposição de um mundo que existe
objetivamente e deve ser descoberto, mas também concebe um leitor que, a partir do
momento em que se engaja nos pensamentos e percepções dos personagens, se torna
ciente das questões e inquietudes que estavam enterradas em sua experiência cotidiana
comum. Nesse momento, há algo que é trazido à tona e que, de certa forma, altera a
consciência que era mantida no fundo e em relação aos quais os temas do texto e seus
significados são gradualmente alcançados. Tomemos, por exemplo, a famosa cena do
jantar que constitui a parte central de Ao Farol. A Sra. Ramsey havia organizado a refeição
de acordo com sua necessidade de ordem, estabilidade e (talvez) controle. Depois de uma
longa conversa, o sol se pôs lá fora e já era noite.

Em seguida, todas as velas foram acesas e seu brilho, um brilho autêntico,

aproximou os rostos sentados em ambos os lados da mesa e reuniu (já que
o crepúsculo havia falhado) um grupo ao redor dela. E é que a noite tinha
ficado do lado de fora, isolada pelas vidraças, que, longe de dar uma visão
exata do mundo lá fora, davam uma espécie de ondulação estranha que
dava a sensação de que aqui, dentro da sala, tudo era ordem e chão sólido
e lá, lá fora, as coisas tremiam e se diluíam como água. De repente, todos
sofreram uma mudança, como se aquilo realmente tivesse acontecido e
todos tivessem consciência de formar um grupo juntos numa espécie de
 vazio ou ilha, e tivessem uma causa comum que os separava da fluidez do
exterior. (Woolf, [1927] 1962, p. 114)

Para mim e para alguns (talvez muitos) outros leitores, a ideia de que a vida social e mesmo
a civilização são criações humanas frente ao nada pode ter sido enterrada em nossa
experiência comum do mundo sem que jamais o tivéssemos enfrentado. Quando somos
confrontados com essa ideia em um lugar como este, no meio da descrição de um jantar
campestre de uma culta família britânica, nos deparamos com algo inesperado e
devastador. No contexto do romance, a passagem citada prepara parcialmente o caminho
para a seção intermediária intitulada "O tempo passa", ambientada no meio da Segunda
Guerra Mundial, um período de morte (tanto na sala de parto como no campo de batalha)
em que reinavam “o caos e o tumulto da noite, com as árvores e as flores contemplando o
panorama à sua frente, olhando para cima, mas nada vendo, sem olhos, denso” (p.156).
Não que eu tenha aprendido algo totalmente novo; na verdade, isso me fez ver o que eu
realmente não queria ver até então. Mas, uma vez visto, me levou a reunir energias como
nunca antes para criar significado, para fazer conexões, para gerar alguma ordem vital
(mesmo que apenas temporariamente). Isso me lembrou das palavras de Maurice Merleau-
Ponty quando afirmou que "por estar no mundo, estamos condenados ao sentido" e que
"somos testemunhas a cada momento do milagre das experiências relatadas e
ninguém sabe melhor do que nós como se opera esse milagre, posto que nós
mesmos formamos essa rede de relações. [...] A verdadeira filosofia consiste em
reaprender a olhar o mundo” ([1962] 1967, pp. Xix-xx).

Foi em grande parte graças à reflexões como essas que comecei a incluir obras literárias
em minhas aulas de história e filosofia da educação e (mais ou menos recentemente) de
estética. A importância que atribuí à imaginação só cresceu quando vi que era uma
capacidade que não só servia para ir mais longe, para o "como se" ou o "ainda não" ou o
"poderia ser": a imaginação, aliás, como dizia Virginia Woolf, reúne as partes cortadas
(1976, p. 72), rompe com a rotina e o repetitivo, cria totalidades íntegras em meio à
multiplicidade e, o que não é mais insignificante, torna possível a metáfora. Já mencionei
que Cynthia Ozick descreveu a capacidade dos médicos de imaginar o sofrimento de seus
pacientes. Na verdade, uma vez ela foi convidada a falar em um congresso de médicos que,
segundo ela, eram incapazes de estabelecer (como tantos outros médicos) a conexão entre
a vulnerabilidade de um paciente e sua própria (e não reconhecida) suscetibilidade. Esses
médicos relacionavam “imaginação” com 'inspiração', um conceito inútil para eles, e, com
certo enfado, exigiam que os pacientes falassem claro e sem rodeios. Sendo uma escritora
(e, portanto, "imaginativa por profissão"), Ozick sabia que poderia "sugerir uma maneira de
se conectar, de entrar no clima trêmulo dos indefesos, dos amedrontados, dos rejeitados". E
assim o fez: conseguiu demonstrar aquele contágio da paixão e da compaixão que na
medicina se entende como “empatia” e, na arte, como “percepção” (1989, p.266).
Considerando as conexões entre poesia e inspiração, e entre metáfora e inspiração, Ozick
afirmaria mais tarde o seguinte: “Quero convencer os médicos de que a metáfora tem
menos a ver com inspiração do que com lembrança e compaixão. Pretendo mostrar que a
metáfora é um dos principais agentes da nossa natureza moral e que quanto mais grave é a
nossa situação de vida, menos podemos ficar sem ela” (p. 270). Isso continua a nos trazer
reminiscências das palavras de Conrad sobre solidariedade: ambas as reflexões têm a ver
com relacionalidade, reciprocidade e mutualidade.

Acho muito difícil ensinar história ou filosofia da educação a futuros professores sem
apresentá-los ao reino da imaginação e da metáfora. De que outra forma eles podem dar
sentido às coisas divergentes que aprendem? De que outra forma eles poderiam se ver
como profissionais trabalhando para eleger e ensinar em um mundo, muitas vezes,
indecifrável?

A capacidade de olhar com novos olhos para o que geralmente é dado como certo parece
de igual importância; sem essa habilidade, a maioria de nós (e nossos estudantes)
continuaríamos imersos no habitual. Nem nós nem eles dificilmente notaríamos (e muito
menos questionaríamos) o que nos pareceu perfeitamente "natural" ao longo da história de
nossas vidas. Nós e eles seríamos, portanto, quase incapazes de fazer uma crítica
reflexiva. Embora possa ser que algumas revelações na prensa escrita ou na televisão, que
alguns acontecimentos públicos (como os assassinatos) e alguns rumores daqueles que
estão nos corredores e na rua, impactam as pessoas, e assumem nelas um tipo de
despertar, as artes têm um poder característico que as diferencia daquelas outras
mensagens aleatórias. Como nos lembra Arthur Danto, a literatura pode ser vista como:

uma espécie de espelho, não só porque reflete uma realidade exterior, mas
porque em cada sujeito que pára para olhar, tem o efeito de doar-se a si
mesmo, mostrando-nos a cada um de nós algo que seria inacessível sem
os espelhos: que cada um de nós tem um aspecto externo e o que é esse
aspecto. Toda obra literária mostra, nesse sentido, um aspecto que não
conheceríamos de nós mesmos sem a intervenção desse espelho: cada um
descobre uma [...] dimensão insuspeita de si mesmo. É um espelho não
tanto porque devolve passivamente uma imagem, mas porque transforma a
autoconsciência do leitor, que, em virtude de sua identificação com a
imagem, reconhece o que ela é. A literatura é, nesse sentido,
transfigurativa. (1985, p. 79)

Quando percebemos que as obras literárias foram deliberadamente criadas para comunicar
percepções múltiplas, mas particulares, de diversas dimensões da realidade humana,
entramos em contato com o que veio a ser conhecido como "conversa" que ocorre "tanto
em público como dentro de cada um de nós” (Oakeshott, 1962, p.199). Hoje, muitos de nós
pensamos nessa troca como uma conversa ou diálogo contextualizado, aberto a um número
crescente de vozes. Além disso, quando aprendemos a importância da casualidade e a
descontinuidade na história do pensamento (Foucault, 1972, p.231) e optamos pela
contingência em vez da falsa clareza que a arte nos ajuda a combater, queremos libertar as
pessoas para que realizem uma iniciação transfigurativa através dos nossos planos de
estudos e para que também sejamos mais propensos a descobrir dimensões
transformadoras no que fazemos.

Muitos são os casos de pessoas que, depois de empreender essa aventura de sentido, se
sentem motivadas a consertar defeitos em seu mundo social e a serem diferentes em sua
vida pessoal. Sempre fiquei impressionada com o argumento de Sartre em O ser e o nada
sobre quanto custa impulsionar as pessoas para a ação transformadora e sobre a educação
e a inteligência necessárias para decidir que certas falhas e deficiências são
«<insuportáveis» (1956, p.435). A literatura doutrinária ou explicitamente revolucionária não
é necessária quando as obras de arte literárias têm a capacidade de levar os leitores a
imaginar maneiras alternativas de estar vivos. Para Sartre, uma obra de arte pode se tornar
tanto um presente quanto uma exigência. Embora, através da arte, este mundo me seja
dado com todas as suas injustiças, não é para que as contemple friamente, mas para que
as enfrente com minha indignação, para que as revele e as crie com sua própria natureza
de injustiças, ou seja, de abusos que devem ser suprimidos. Essa indignação, insistia ele,
era por si só uma "promessa de mudança" (1949, p. 62).

Pense em obras como Amada, de Toni Morrison, que fala em termos específicos e
pungentes de crianças escravas tiradas de suas mães para serem vendidas a outros
proprietários, mas que, ao mesmo tempo, desperta nossa indignação contra qualquer abuso
contra as crianças. Vamos pensar sobre os escritos anti-guerra atuais e passados; em
Burger's Daughter, de Nadine Gordimer, e em outros retratos do aparthaid, no Diario de
Anne Frank, os romances de Elie Wiesel e os relatos e ensaios do Primo Levi, sobre o
holocausto, em romance após romance nos quais se expõem a discriminação contra as
mulheres ou minorias neste país. A transformação estética torna-se uma acusação, mas
também uma celebração daquilo que resiste à injustiça e ao terror e ao que ainda pode ser
salvo.

Experiências semelhantes ocorrem com certas peças de teatro e filmes que transmitem
mundos que só podem ser penetrados quando o espectador libera sua imaginação, pronto
para emprestar sua vida a eles. A arte cinematográfica, em particular, pode ser de especial
relevância hoje, dada a importância do visual em nossas vidas e a crescente familiaridade
das pessoas com a linguagem das imagens visuais. Um exemplo recente do poder do
cinema e da riqueza e complexidade do mundo que ele pode tornar visível é Faça a coisa
certa, de Spike Lee. Diante do renovado aumento do racismo nas cidades americanas e da
proliferação de explicações e diagnósticos da situação, um filme desse tipo pode constituir
uma defesa viva do que uma obra de arte pode alcançar em comparação à linguagem
discursiva ou descritiva. Situado em um gueto do Brooklyn povoado por uma variedade de
personalidades (incluindo o dono de uma pizzaria italiana e um casal coreano que
administra uma mercearia), o filme apresenta um elenco de vidas pessoais vitais, mas
diferentes e diversificadas. De perspectivas sobre como essas vidas são vivenciadas e o
que deve ser feito sobre isso. Ele termina, é claro, sem uma resolução de enredo: apenas
uma citação de Martin Luther King e uma citação de Malcolm X sobrepostas na tela. Os
espectadores ficam com uma série de categorias invertidas, com inúmeras peculiaridades
impressas em seus olhos e mentes, com tensões não resolvidas, com ambiguidades
incessantes. Se eles compreendem o que significa implicar-se cinematograficamente, ou
seja, percebê-la como algo mais do que uma realidade fotográfica, ficam com questões
muito amplas e provocativas que só podem ser esclarecidas por meio de indagações
sensíveis, dialogando, relacionando e reformulando dentro da estrutura do que Dewey
chamou de investigação social ([1927] 1954, p. 184). Os espectadores ficam (estranha e
simultaneamente) com uma visão alargada, ampla, com uma consciência de espanto e com
o prazer que só se consegue quando os seres vivos emprestam a vida às obras de arte e
dão existência a essas obras na sua própria experiência.

Nem é preciso dizer que as linguagens e os sistemas de símbolos das várias artes diferem
significativamente e não podem, como Nelson Goodman deixou claro, ser traduzidos entre
si. No entanto, em um sentido especial, "lemos" todas as artes: "temos que ler a pintura
como também temos que ler a poesia, e essa experiência estética é dinâmica, não estática.
Envolve delicadamente discernir e distinguir relações sutis, identificando sistemas de
símbolos e caracteres dentro desses sistemas (bem como o que esses personagens
denotam e exemplificam), interpretar obras e reorganizar o mundo em termos de tais obras
e as obras em termos do mundo ”(1976. p.2241). Segundo Goodman, nós não nos
envolvemos com as obras de arte para encontrar nelas cópias de um mundo objetivamente
existente, mas para fortalecer a capacidade que essas obras de arte têm de nos permitir ver
mais, de descobrir nuances, formas e sons inacessíveis sem elas.

Toda busca contextualizada de significados nos campos da pintura deve vir acompanhada
da consciência de que “a visão vem antes das palavras”. É a visão que estabelece nosso
lugar no mundo que nos rodeia; Explicamos esse mundo em palavras, mas as palavras não
podem fazer desaparecer o fato de estarmos rodeados por ele. A relação entre o que
vemos e o que conhecemos não está nunca fixada definitivamente (Berger, 1984, p.7). Mas
a crítica das pinturas é necessária, até, para além do que nos pode ajudar a refletir sobre a
visão (especialmente, a crítica daquelas pinturas que serviram para mistificar e daquelas
que foram tratadas como relíquias sagradas. Fora do alcance das pessoas comuns). De
acordo com John Berger, se quisermos aprender mais sobre como usar a linguagem das
imagens, devemos ser capazes de definir nossas experiências de um modo mais preciso
em áreas onde as palavras resultam inadequadas. [...] [Tais áreas são] não apenas as da
experiência pessoal, mas também as da experiência histórica essencial da nossa relação
com o passado: isto é, a experiência do desejo de dar sentido às nossas vidas, da tentativa
de entender a história da qual podemos nos tornar agentes ativos (p.33).

Parece-me que essa ideia tem relação direta com a pesquisa curricular e, até certo ponto,
em boa parte da relação entre as artes e o currículo. Não se trata somente de que os
professores possam sentir assim a importância de liberar os estudantes para que estejam
presentes no que veem, ouvem e leem, mas também que levem em conta a necessidade de
que os estudantes tenham consciência de agencia, arbítrio e participação, e que o façam
em mútua colaboração. Isso me lembra que Alfred Schutz considerava que "fazer música
juntos" era um paradigma da relação social. Falava da "simultaneidade" gerada pelo fluxo
do processo musical, pela sincronização da corrente da consciência do compositor com a
do ouvinte. Esse compartilhar o fluxo das experiências do outro no seu tempo interno,
escreveu, “essa experimentação de um vívido presente em comum, constitui [...] a relação
de sintonização mútua, a experiência do "nós", que está presa na base de todas as
comunicações possíveis” (1964, p.173).

Conceber as artes em relação ao currículo é pensar em uma forma aprofundada e ampliada

de sintonização. Deve haver diversas disciplinas, sem dúvida, e uma maior familiaridade
com as estruturas do conhecimento, mas também deve haver interpretações bem
fundamentadas que só são possíveis para aquelas pessoas dispostas a abandonar a razão
já constituída, para sentir e imaginar, para abrir as janelas e embarcar em uma busca
constante. Essa busca - rigorosa em ocasiões, alegre em outras - deve ser acompanhada
sempre pelo som de uma guitarra azul.

Maxine Greene