PECC - Licenc Computação UAB (Para WEB) PDF

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA EM
Computação
PEDAGOGIA POR PROJETOS NA PRÁTICA
DE ENSINO EM COMPUTAÇÃO
Ingrid Aline de Carvalho Ferrasa
PONTA GROSSA / PARANÁ

2018
CRÉDITOS
Os materiais produzidos para os cursos ofertados pelo NUTEAD/UEPG para o Sistema
Universidade Aberta do Brasil - UAB são licenciados nos termos da Licença Creative
Commons - Atribuição - Não Comercial- Compartilhada, podendo a obra ser remixada,
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Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ferrasa, Ingrid Aline de Carvalho

F378p Pedagogia por projetos na prática de ensino em computação/
Ingrid Aline de Carvalho Ferrasa. Ponta Grossa : UEPG/NUTEAD,
2018.
107p. ; il..
Curso de Licenciatura em Computação. Universidade Estadual

de Ponta Grossa.
ISBN:
1.Trabalho pedagógico. 2. Pedagogia por proejtos 3.

Computação – práticas pedagógicas. I T.
CDD : 370.71
Ficha catalográfica elaborada por Maria Luzia F. Bertholino dos Santos– CRB9/986
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

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2018
APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino

superior estadual, democrática, pública e gratuita, que tem por missão
responder aos desafios contemporâneos, articulando o global com o local,
a qualidade científica e tecnológica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produção e difusão do conhecimento,
com a educação dos cidadãos e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extensão. Seus cursos
de graduação presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadêmicos e a situa entre as melhores instituições do país.
A trajetória de sucesso, iniciada há mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse também na educação a distância, modalidade
implantada na instituição no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posição de destaque no cenário nacional.
Atualmente, a UEPG é parceira do MEC/CAPES/FNDE na execução
dos programas de Pró-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 40 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduação, extensão e pós-graduação a distância nos estados do
Paraná, Santa Cantarina e São Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posição de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domínio e disseminação
das tecnologias da informação e da comunicação.
Os nossos cursos e programas a distância apresentam a mesma
carga horária e o mesmo currículo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mídias e materiais próprios da EaD que, além de serem
mais flexíveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interação
entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que está realizando.
A Coordenação
SUMÁRIO
■■ PALAVRAS DA PROFESSORA7
■■ OBJETIVOS E EMENTA9
CPEDAGÓGICO11
ONCEPÇÕES EDUCACIONAIS PARA O TRABALHO
■■ SEÇÃO 1- INTRODUÇÃO13
■■ SEÇÃO 2- AS CONCEPÇÕES DE JEAN PIAGET 14
■■ SEÇÃO 3- AS CONCEPÇÕES LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY 18
UMA PEDAGOGIA POR PROJETOS

23
■■ SEÇÃO 2- PEDAGOGIA COMO PRÁTICA NO ENSINAR E APRENDER 28
Seção 2.1- CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE UM PROJETO 34
Seção 2.2- A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DE UM PROJETO 38
Seção 2.3- ESTRUTURA DE FORMAÇÃO BÁSICA DE UM PROJETO 40
Seção 2.4- O PAPEL DO PROFESSOR NA CONDUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA POR PROJETOS 43
A PLICAÇÕES PROJETOS EM COMPUTAÇÃO:

ALGUMAS PRÁTICAS 47
■■ SEÇÃO 2- A LINGUAGEM LOGO 50
Seção 2.1- AMBIENTE SUPERLOGO 51
Seção 2.1.1 - COMANDOS BÁSICOS 55
Seção 2.1.2 - COMANDO: REPITA 58
Seção 2.1.3 - COMANDOS DE MOVIMENTAÇÃO 61
Seção 2.1.4 - ALTERANDO AS CORES 65
Seção 2.1.5 - COMANDO MOSTRE 66
Seção 2.1.6 - COMANDO ARCO 66
Seção 2.1.7 - OPERAÇÕES NO SUPERLOGO 67
Seção 2.1.7.1 - OPERAÇÕES 67
Seção 2.1.7.2 - OPERAÇÕES MATEMÁTICAS 67
Seção 2.1.7.3 - PREDICADOS ARITMÉTICOS 68
Seção 2.1.7.4 - OPERAÇÕES LÓGICAS 68
Seção 2.1.8 - SUPERLOGO 3D 69
Seção 2.1.9 - ENSINANDO A TARTARUGA 70
Seção 2.1.9.1 - COMANDO: APRENDA 70
Seção 2.1.10 - USANDO VARIÁVEIS 71
■■ SEÇÃO 3- O SCRATCH 72
Seção 3.1- O MENU DO SCRATCH 75
Seção 3.1.2 - ALGUNS ELEMENTOS DO SCRATCH 76
Seção 3.1.3 - ÁREA DE COMANDO OU ÁREA DE SCRIPT 76
Seção 3.1.4 - PALCO 76
Seção 3.1.4.1 - PLANO DE FUNDO DO PALCO 78
Seção 3.1.5 - SPRITE - ATOR 78
Seção 3.1.5.1 - COMANDOS PARA OS SPRITES 80
Seção 3.1.5.2 - CATEGORIAS DE COMANDOS 80
Seção 3.1.5.3 - MUDANDO O SPRITE (LISTA DE SPRITE) 90
Seção 3.1.5.4 - RETIRANDO UMA AÇÃO DE UM BLOCO 90
Seção 3.1.5.5 - REMOVENDO UMA AÇÃO 90
Seção 3.1.6 - INICIANDO UMA PROGRAMAÇÃO 91
Seção 3.1.7 - TOCAR NA BORDA E VOLTAR 93
Seção 3.1.8 - COMANDOS: MOUSE PRESSIONADO; MOUSE X, MOUSE Y 93
Seção 3.1.9 - MOVIMENTANDO O SPRITE POR SENSORES 93
■■ PALAVRAS FINAIS 101

■■ REFERÊNCIAS 103
■■ NOTA SOBRE A AUTORA 105
PALAVRAS DA PROFESSORA
Caro (a) aluno (a)!
Este material inicialmente proposto está organizado de maneira

sistêmica em três unidades, direcionadas ao processo de ensinar e
de aprender no contexto das práticas educacionais para o Ensino de
Computação. Uma delas está direcionada a duas grandes concepções da
construção de conhecimentos pela interação social: uma direcionada a
estruturas da prática didático-metodológica na condução do conhecimento
e por fim dois instrumentos para que, dentro do contexto do ensinar e
do aprender dos softwares SuperLogo e Scratch, estejam a trabalho da
interação entre o professor, o estudante e o conhecimento.
Oportunizando que os fundamentos da área pedagógica estejam a
serviço de sua prática docente, intencionalmente, este material sistematiza
aspectos de concepções de educação para o trabalho docente, focado no
ensino e na aprendizagem da Computação. Para isto, as concepções da
aprendizagem cognitiva de Jean Piaget e os aspectos psicológicos da
aprendizagem na concepção de Vygotsky se fazem presentes. Partindo
de pressupostos da concepção de educação baseada no Construtivismo
e no Sociointeracionismo de ambos os teóricos da aprendizagem, é
fundamental que você, futuro professor, busque tais contribuições
para compreender a dialética dos fenômenos educacionais e como a
Computação está inserida neste aspecto.
Para tanto, é apresentado uma pedagogia por projetos. A partir da
‘Pedagogia Ativa’ de John Dewey, a pedagogia por projetos apresenta
raízes da na concepção de que a educação é um processo e não um
instrumento, para que prepare o indivíduo para a vida futura. Assim,
as discussões aqui apresentadas implicam em ‘uma’ abordagem diante
de muitas outras da pedagogia por projetos, àquela focada no processo
de ensinar e de aprender. Diante de um projeto muito bem elaborado e
desenvolvido, é você, futuro professor, que sistematizará com os estudantes
a resolução de situações-problema da complexa área da Computação, por
transformar a abordagem pedagógica da escola.
Uma pedagogia por projetos, com a utilização de softwares
que estimulem a lógica, o raciocínio e conduzam ao pensamento
computacional em uma abordagem construtivista e sociointeracionista,
é aquela que conduzirá, via prática pedagógica do professor, que os
estudantes insiram-se em uma pedagogia da produção, da dúvida, da
pesquisa, da criação, da compreensão, da reconstrução e da apropriação
do conhecimento. Em uma pedagogia por projetos, o professor deixa
de estar focado na transmissão dos conhecimentos para criar situações
dentro do ambiente educacional para a promoção da aprendizagem.
Assim, você, futuro professor de Computação, durante esta
disciplina de Prática de Ensino III, deve estar engajado na construção
de sua própria identidade de professor. Na disciplina, você será levado
a compreender de que maneira uma abordagem pedagógica efetiva-se
de fato em aprendizagem e quais as relações envolvidas na condução
de um projeto. Nessa fase é importante que você perceba, compreenda
e se posicione de maneira crítica e reflexiva frente aos conhecimentos
científico-educacionais da área do Ensino e como esses podem contribuir
de maneira efetiva para a construção de suas próprias estratégias de
ensino e aprendizagem para a Computação.
Sempre que necessário consulte este livro. Mas lembre-se: as
relações aqui apresentadas e discutidas não estão esgotadas e você será
o agente principal da área do Ensino da Computação em propor novas
frentes de estudos e de conhecimentos científico-educacionais nessa
vertente.
Desejo a você, bons estudos!

OBJETIVOS E EMENTA
Objetivos
Objetivo geral
■■ Promover a compreensão das concepções da pedagogia por projetos
implicadas a Prática de Ensino de Computação para a aprendizagem.
■■ Compreender diferentes tipos de projetos e seu desenvolvimento na educação
formal e não-formal.
Objetivos específicos
■■ Compreender como as concepções do Construtivismo estão a serviço de uma
Pedagogia por Projetos.
■■ Compreender como as concepções do Sociointeracionismo estão a serviço de
uma Pedagogia por Projetos.
■■ Explorar as potencialidades do SuperLogo no ensino e na aprendizagem em
diferentes áreas do conhecimento.
■■ Explorar as potencialidades do Scratch no ensino e na aprendizagem em
diferentes áreas do conhecimento.
■■ Identificar o potencial de instrumentos capazes para o desenvolvimento de
projetos.
■■ Construir novas práticas de ensino e aprendizagem sob o enfoque da
pedagogia por projetos no processo de educação formal e não-formal.
Ementa
As concepções do Construtivismo; Concepções educacionais da aprendizagem em
Jean Piaget; A interação Socioconstrutivista em Lev Vygotsky; uma Pedagogia
por Projetos e suas implicações educacionais; Potencialidades de softwares
educacionais para o ensino e aprendizagem implicados na educação formal:
SuperLogo e Scratch.
I
Concepções Educacionais
UNIDADE
para o trabalho pedagógico
Unidade II
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
■■ Compreender as implicações da perspectiva do Construtivismo para o
processo ensinar e aprender em uma pedagogia por projetos.
■■ Sistematizar as concepções Sociointeracionistas para a construção de

conhecimentos em uma pedagogia por projetos.
ROTEIRO DE ESTUDO
■■ SEÇÃO 1 – Introdução
■■ SEÇÃO 2 – As concepções de Jean Piaget
■■ SEÇÃO 3 – As concepções de Lev Semenovitch Vygotsky

Universidade Aberta do Brasil
PARA INÍCIO DE CONVERSA
Caro (a) aluno (a),
Nesta unidade, você sistematizará conhecimentos da área da

Pedagogia, das quais fundamentam aspectos incutidos na aprendizagem
de crianças e jovens no tocante a tecnologia. Para isto, as concepções da
aprendizagem cognitiva de Jean Piaget fundamentado na assimilação,
acomodação e na equilibração que ocorre com os indivíduos a partir de
crianças e durante toda a vida na interação com o mundo, serão abordados
no sentido de permitir a você, futuro professor de Computação, que tenha
condições em sala de aula, para mediar a construção de conhecimentos
escolares.
Ainda, no sentido de fundamentar os aspectos psicológicos da
aprendizagem, as concepções de Vygotsky fazem-se presentes. Para ele,
o desenvolvimento humano ocorre pela internalização das atividades
socialmente enraizadas e historicamente construídas. Logo, o aprendizado
dos seres humano é uma questão social, pois, organiza funções sociais,
bem como as relações entre os demais indivíduos. Como para Vygotsky a
conversão das relações sociais em funções mentais é mediada, dentre outros
aspectos, por instrumentos, a tecnologia é um destes instrumentos, no qual
você, futuro professor passará a compreender de que modo essa interação
ocorre no sentido de transformar a prática pedagógica do professor.
Em uma concepção pedagógica construtivista e sociointeracionista,
o conhecimento é definido como algo que se constrói entre os envolvidos,
sendo esse processo dinâmico, interativo e que resulta na aprendizagem
de maneira significativa. Neste aspecto, uma Pedagogia por Projetos
trata-se de uma postura metodológica dentro do processo ensinar e de
aprender. Você, como professor, construirá com seus estudantes uma
organização pedagógica para o aprender, mediando e propondo situações
de aprendizagem, sendo vigilante sobre a sua própria prática educacional.
Nesse aspecto são apresentados, nesta unidade, a fundamentação
de práticas pedagógicas na relação professor, estudantes, conhecimento e
a tecnologia, permitindo a você conhecer e compreender como a formação
12
UNIDADE I
Pedagogia por projetos na prática de ensino em computação
docente é o primeiro passo para compreender como a organização
pedagógica do espaço escolar e suas implicações estão intimamente ligadas
ao fato de ensinar e de aprender dentro de concepções educacionais.
Que você, durante o estudo cuidadoso deste material, passe a construir
seus pressupostos teóricos e práticos, agregando elementos significativos
que contribuam para sua prática docente.
Bons estudos!
SEÇÃO 1
INTRODUÇÃO
Tanto as concepções de Vygotsky quanto de Piaget não são teorias

especificamente pedagógicas. Embora exerçam fortemente influência
na prática pedagógica e fundamentem a pedagogia como área do
conhecimento, ambas as concepções estão longe de ter aplicação com
resultados imediatos.
No caso de Jean Piaget, sua preocupação estava direcionada a
relação epistemológica, isto é, em como o conhecimento científico era
produzido. Caminhou com pesquisas pelo que chamou de Epistemologia
Genética. Piaget, em seus estudos, enfatizou o carácter construtivo
realizado pelo indivíduo.
A contribuição da concepção de Piaget (construtivista) está no fato
de se compreender pela prática pedagógica a dinâmica dos processos
incumbidos no ato de ensinar e de aprender. A teoria piagetiana, vem no
sentido de contribuir para a ordem temporal sobre os aspectos envolvidos
nos estágios do desenvolvimento cognitivo do ser humano.
Já Vygotsky esboçou sua ‘teoria psicológica’ que até hoje fundamenta
os aspectos da pedagogia. Ele respalda sua concepção na zona de
desenvolvimento proximal. Fundamentado em aspectos da interação
sociointeracionista, para Vygotsky o humano constrói suas concepções à
medida que interage em sociedade.
13
UNIDADE I
O diferencial dessas duas teorias está na relação dialética entre elas.

Ambas as concepções procuram superar a visão linear do desenvolvimento
do sujeito, tanto o seu interior (cognitivo), quanto o seu relacional (na
interação com outros). São relevantes no sentido de promover que cada
educador passe a observar os aspectos que implicam ao processo ensinar
e aprender, na essência da construção e apropriação de conhecimentos.
Assim, os fundamentos da pedagogia não se limitam apenas a
área da pedagogia como área do conhecimento, antes presentes na
prática de docentes de qualquer área do conhecimento, está no sentido
de fornecer instrumentos para que o mesmo possa trabalhar, promover a
aquisição/construção/apropriação de conhecimentos por uma pedagogia,
considerando tal apropriação organizada em um projeto. Logo, uma
pedagogia por projetos é aquela que fornece condições para que o professor
no aspecto construtivista e sociointeracionista sistematize em ambos os
aspectos a apropriação de conhecimentos nas atividades escolares.
SEÇÃO 2
AS CONCEPÇÕES DE JEAN PIAGET
Piaget foi biólogo, psicólogo e epistemólogo. Considerado um dos

mais importantes pensadores do século XX, defendeu a abordagem
interdisciplinar para a investigação epistemológica, fundando a
epistemologia genética e a teoria do conhecimento baseado em estudos
sobre a gênese da psicologia do pensamento humano. Segundo Moreira
(1999), o declínio do behaviorismo começa com Piaget na ascensão
ao cognitivismo. A quebra do paradigma vigente faz com que, a partir
da década de 1970, as pesquisas de Piaget passem a disseminar-se na
educação, nas quais exerce forte influência até os dias de hoje.
Através da minuciosa observação dos seus filhos e principalmente
de outras crianças, Piaget impulsionou sua Teoria Cognitiva. Nessa
teoria, segundo ele, existem quatro períodos de desenvolvimento mental
- cognitivo: o sensório-motor, o pré-operacional, operacional concreto e
14
UNIDADE I
o operacional-formal. O período que chamou de sensório-motor é aquele
do nascimento do humano até seus dois anos de idade. Uma fase marcada
pelo egocentrismo, desejos e vontades conscientes; representação mental
de objetos e a existência do ambiente externo. O período pré-operacional é
aquele que está demarcado a partir dos dois anos de idade até aos sete anos.
Esse período demarca o pensamento organizado, em progressão, mas,
com o egocentrismo respondendo, ou não pela sua realidade de mundo.
Já o período operacional concreto vai dos oito aos doze anos de idade.
Nessa fase a criança é capaz de ver a totalidade de ‘diferentes’ ângulos.
Por mais que ainda execute tarefas com objetos, agora representados, sua
flexibilidade de pensamento permite inúmeras aprendizagens. A última
fase das operações formais, a partir dos doze anos em diante, ocorre o
desenvolvimento das operações de raciocínio abstrato. A criança passa a
libertar-se do objeto representado, apoderando-se do raciocínio lógico e
hipotético-dedutivo. A grande novidade do nível das operações formais é
que o sujeito torna-se capaz de raciocinar corretamente sobre proposições
em que não acredita, isto é, suas hipóteses, sendo capaz de inferir as
consequências.
Outro aspecto referente a teoria da aprendizagem cognitiva de
Piaget está fundamentado na assimilação, acomodação e na equilibração.
A assimilação aponta para o fato de que a iniciativa na interação
sujeito-objeto é do organismo (mente). A criança constrói esquemas
de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de
assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema
de assimilação. A estrutura cognitiva do sujeito é um repertório de
esquemas de assimilação que são esquemas de ação. Assim que o sujeito
assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao
meio. A assimilação ocorre durante toda a vida do sujeito, segundo os
autores Massoni e Moreira. No caso de professores que em sua condição
em sala de aula utilizam um esquema de assimilação para dar aulas e
em uma condição de alunos de pós-graduação, por exemplo, utilizam de
esquemas de assimilação de ser aluno (MASSONI & MOREIRA, 2015).
A acomodação ocorre em qualquer período de desenvolvimento,
porém, é claro, com características distintas. Não há acomodação sem
assimilação, pois acomodação é reestruturação da assimilação e o
equilíbrio entre assimilação e acomodação é adaptação à situação. A
15
UNIDADE I
acomodação é a reestruturação da assimilação. Por exemplo, quem está

no período operacional concreto vai acomodar construindo um novo
esquema de assimilação coerente com esse nível, não um esquema com
características operacionais formais. É perceptível essa situação nos
conteúdos de Computação de Redes de Computadores que requerem um
desenvolvimento de operações formais mais elaboradas pelo sujeito, o que
normalmente não se observa pela linearidade behaviorista que o conteúdo
é trabalhado nos bancos escolares. Piaget referia-se à aprendizagem
como “aumento do conhecimento” e acreditava que ela só ocorre quando
o esquema de assimilação sofre acomodação (reestruturação da estrutura
cognitiva).
E o conceito de “equilibração” parte das estruturas que se movem
continuamente para um estado de equilíbrio e quando se atinge um estado
de relativo equilíbrio, a estrutura é mais pronunciada, mais claramente
delineada do que fora anteriormente. Isto é, ocorre a equilibração quando
da acomodação surgem novos esquemas de assimilação, aumentando o
grau de organização interna e adaptação ao meio. Quando a equilibração
se dá pela construção de novos esquemas ela é dita majorante. Quando
ocorre pelo abandono, pela desistência de enfrentamento da situação é
considerada minorante.
As ações consideradas por Piaget não estão centradas em sensações
e sim no próprio comportamento humano. Tudo no comportamento parte
da ação. O pensamento do sujeito é a interiorização da ação. Mas, como
tais aspectos estão imbricados ao processo de ensinar e aprender segundo
Jean Piaget?
O processo de ensino deve ser compatível com o período de
desenvolvimento mental do indivíduo, criando situações que auxiliem
na reestruturação de sua mente. Uma das formas seria dar ao estudante
oportunidades de ação por meio de práticas, sempre integradas à
argumentação e discussão, portanto, o papel do professor é de extrema
relevância neste aspecto. Na abordagem piagetiana, ensinar significa
provocar o desequilíbrio na mente da criança para que ela, procurando o
reequilíbrio, reestruture-se cognitivamente e aprenda (OSTERMANN e
CAVALCANTI, 2010).
Outra influência da teoria de Piaget para o ensino é o recurso aos
métodos ativos, conferindo-se ênfase à pesquisa espontânea da criança
16
UNIDADE I
ou do adolescente através de trabalhos práticos para que os conteúdos
sejam reconstruídos pelo aluno e não simplesmente transmitidos. Mas,
as ações e demonstrações só produzem conhecimento se estiverem
integradas à argumentação do professor. Se o ambiente é pobre em
situações desequilibradoras, cabe ao professor, mesmo que de maneira
artificial.
Ainda que possam existir propostas cognitivistas anteriores às
de Jean Piaget (1896-1980), as suas foram, sem dúvida, pioneiras no
enfoque construtivista à cognição humana. Suas propostas configuram
uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Embora
seja extremamente aplicada ao processo de ensino aprendizagem até
hoje, não se tratava de uma teoria de aprendizagem, mas sim do estudo
do desenvolvimento cognitivo/mental que ocorre nos diferentes períodos
de vida do seu humano, desde o nascimento até a idade adulta.
Nesse aspecto, algumas problematizações se fazem presentes
nesse momento: o que acontece com o cognitivo do sujeito quando
tem que enfrentar situações para as quais ainda não tem um esquema
de assimilação? Porque a linearidade behaviorista dos conteúdos de
Computação ainda insiste em romper com os processos de assimilação
e adaptação do conhecimento nos jovens? Até que ponto minha prática
docente promove o conflito cognitivo para promover a construção de
novos esquemas de assimilação ou modificação cognitiva nos estudantes?
A teoria de Piaget no ensino de Computação é um recurso aos Métodos
Ativos no processo de ensino e de aprendizagem de atividades com
aplicativos e softwares de demonstração?
17
UNIDADE I
SEÇÃO 3
AS CONCEPÇÕES DE LEV SEMENOVITCH VYGOTSKY
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), formado em direito pela

Universidade de Moscou e medicina pelo Instituto Médico de Moscou,
seguiu carreira de professor de literatura e psicologia. O objetivo de suas
pesquisas iniciais foi a criação artística. A partir de 1924 sua carreira
mudou drasticamente, dedicando-se a psicologia evolutiva, educação
e psicopatologia. Concentrou-se nessa área e produziu obras em ritmo
intenso até sua morte prematura em 1934, devido a tuberculose. Apesar
de ter vivido pouco tempo, Vygotsky alcançou vastos conhecimentos não
apenas na área da psicologia, mas também das ciências sociais, filosofia,
linguística e literatura (MASSONI e MOREIRA. 2015).
As teorias de Vygotsky surgem da ênfase no social, uma oposição
teórica em relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que
também se dedicou ao tema da evolução da capacidade de aquisição de
conhecimento pelo ser humano e chegou a conclusões com relevância
aos processos internos do cognitivo humano, em detrimento aos externos.
O que caracteriza a psicologia humana para Vygotsky é o fato de que
o desenvolvimento dá-se pela internalização das atividades socialmente
enraizadas e historicamente construídas (VYGOTSKY, 2003). O
aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica na
medida em que todas as funções intelectuais superiores originam-se das
relações entre indivíduos.
Para Vygotsky a conversão das relações sociais em funções mentais é
mediada pelo uso de instrumentos e signos, que são criados pela sociedade
historicamente, modificando e influenciando o desenvolvimento social e
cultural, e que por meio da sua apropriação desenvolvem o indivíduo
cognitivamente. Os signos são divididos em três tipos: indicadores
(possuem relação de causa e efeito com o que significam); icônicos
(imagens ou desejos do que significam) e os simbólicos (relação abstrata
com o que significam). O sistema de signos mais importante para Vygotsky
é a linguagem, pois a partir do momento que os conceitos estão formados
ela ocorre de forma descontextualizada da realidade.
18
UNIDADE I
Diferentemente de outros teóricos cognitivistas como Piaget e
Ausubel, por exemplo, que focalizam o indivíduo como unidade de
análise, Vygotsky enfoca a interação social. A parte mais conhecida
da extensa obra produzida por Vygotsky, em seu curto tempo de vida,
converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores interessa,
em particular, os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky
atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo,
tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é
chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O conceito central da teoria de Vygotsky é o de atividade, que é
a unidade de construção da arquitetura funcional da consciência. Um
sistema de transformação do meio (externo e interno da consciência) com
ajuda de instrumentos (orientados externamente; devem necessariamente
levar a mudanças nos objetos) e signos (orientados internamente; dirigidos
para o controle do próprio indivíduo). Uma atividade entendida como
mediação onde o emprego de instrumentos e signos representa a unidade
essencial de construção da consciência humana, entendida como contato
social consigo mesmo.
Outra relação teórica de Vygotsky é o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). Definido pela distância entre o nível
de desenvolvimento cognitivo real (capacidade de resolver problemas
individualmente) e o nível de desenvolvimento potencial (capacidade de
resolver problemas sob orientação), identifica as funções que estão em
processo de amadurecimento (MOREIRA, 1999). O limite inferior da ZDP
seria o nível real do desenvolvimento do aprendiz e o superior, determinado
pelos processos instrucionais que ocorrem no cotidiano do indivíduo. Já
o método genético-experimental, desenvolvido por Vygotsky, empregava
as técnicas de introdução de obstáculos (perturbação da solução de um
problema), o fornecimento de recursos externos para a resolução do
problema e a resolução de problemas em outros níveis de conhecimento.
As técnicas tinham ênfase no desenvolvimento do processo, ou seja, no
que as crianças faziam durante as atividades e não as soluções finais.
Vygotsky também estudou as implicações envolvidas na formação de
conceitos pelo cognitivo do indivíduo na relação social. Estas passam
pela agregação desorganizada (tentativa e erro) que caminha para uma
organização do campo visual; passa pelos pensamentos complexos com o
19
UNIDADE I
início de relações estabelecidas e chega-se aos conceitos potenciais como

o instrumento principal do pensamento.
Assim, algumas problematizações se fazem necessárias: qual é a
importância da figura professor como ‘identificação/modelo’ e como
‘elemento chave’ nas interações sociais do estudante? De que maneira a
tecnologia implica na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes?
Qual é o papel do professor no sentido de objetivar uma educação, na
perspectiva vygotskyana, para o desenvolvimento da ‘consciência’ nos
estudantes construída culturalmente? A escola como está ‘organizada’
hoje, pode ser considerada como motor do desenvolvimento cognitivo nos
estudantes? E o avanço tecnológico, ele apenas burocratiza ou contribui
para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes?
20
UNIDADE I
21
UNIDADE I
22
UNIDADE I
Unidade II II
Uma Pedagogia por projetos
UNIDADE
■■ Compreender a prática pedagógica por projetos.
■■ Distinguir diferentes tipos de projetos e seu desenvolvimento na educação
formal e não-formal.
■■ Sistematizar e/ou organizar projetos com potencial para uma prática
pedagógica.
■■ Compreender o papel dos atores inseridos em uma pedagogia por
projetos.
ROTEIRO DE ESTUDO
■■ SEÇÃO 1 – Introdução
■■ SEÇÃO 2 – Pedagogia como prática no ensinar e aprender
2.1- Critérios para a organização de um projeto
2.2 - A estrutura organizacional de um projeto
2.3 - Estrutura de formatação básica de um projeto
2.4 – O papel do professor na condução de uma pedagogia por

projetos
Caro (a) Aluno (a),
Nesta unidade você será levado a refletir sobre o trabalho pedagógico

do professor, imbricado em procedimentos e estratégias para a resolução
de problemas com situações-problema. Tais situações permitem o trabalho
com conceitos de currículo direcionados a leitura de mundo. Para isto,
você será levado a conhecer como ocorre uma pedagogia por projetos.
Considerando que o conhecimento é complexo, trabalhar por uma
pedagogia de projetos flexibiliza a prática pedagógica do professor,
permitindo que novos caminhos e estratégias didático-metodológicas
sejam trabalhadas em prol da aprendizagem dos estudantes. Ainda, um
projeto é capaz de antecipar uma possível realidade, para que em um
futuro próximo, essa seja alcançada. Assim, o trabalho por uma pedagogia
por projetos está no sentido de propor uma estratégia criativa de ensino.
A área da Computação, como um todo, exige dos estudantes e do
professor a criatividade, no sentido de propor a todo o momento condições
das quais a tecnologia esteja a serviço dos humanos e que não sejam
dominados por ela.
Logo, você como o medidor de uma proposta pedagógica por
projetos, é o agente fundamental para organizar uma prática pedagógica,
no sentido de dar significado ao processo de ensinar e aprender na
escola. Assim, que durante o estudo cuidadoso desse material, você passe
a sistematizar e construir os fundamentos sólidos na construção de uma
consciência crítica e reflexiva, agregando elementos significativos para a
construção da sua identidade na ‘arte docente’.
24
UNIDADE II
SEÇÃO 1
INTRODUÇÃO
O trabalho pedagógico do professor voltado para uma prática,

baseado em projetos, articula concepções da prática de ensino nas
quais, bem articuladas, promovem aspectos importantes do processo
ensinar e aprender. Estudaremos cada um desses processos, buscando
compreender de que modo estrutura-se um projeto e como o mesmo
passa a ser desenvolvido, voltado à concretização do objetivo do qual
este se destina.
Quando se discute sobre um projeto, algumas perguntas são
relevantes como: o que é um projeto? Quais características possui? É o
projeto político-pedagógico da escola? É um projeto de um sistema? É
um projeto do professor? É um projeto de sala de aula? É um projeto de
estudantes? Este tem uma estrutura para a sua elaboração? E ainda, este
projeto possui uma estrutura para o seu desenvolvimento? Muitas são as
perguntas que surgem quando se refere a um projeto, ainda mais quando
direcionado ao campo das práticas educacionais.
O conceito sobre uma Pedagogia por Projetos não é recente. Ela
surgiu no início do século XX com John Dewey e outros representantes
da chamada “Pedagogia Ativa”. As discussões no tocante a Pedagogia
por Projetos fundamentava-se na concepção de que a educação é um
processo e não um instrumento para que prepare o indivíduo para a vida
futura, pois os problemas para se resolver no ato de ensinar e aprender
são presentes (DEWEY, 1897).
As discussões de uma pedagogia por projetos focada no processo
de ensinar e de aprender têm raízes fortemente imbricadas no século
passado. Nascida nos Estados Unidos, John Dewey como seu precursor
focou-se na prática pedagógica do professor para então conduzir o
processo escolar no ensino e na aprendizagem.
Surge nos anos 90, no Brasil, o trabalho por uma pedagogia por
projetos, com enfoque mais global, complexo e contextualizado entre os
conhecimentos do mundo exterior a escola e os conhecimentos escolares.
25
UNIDADE II
Isto passava a demandar uma mudança na postura pedagógica escolar.

Não aquela unicamente centrada no professor, mas também no estudante,
passando a considerar seu cotidiano, sua cultura, aspectos sociais,
políticos, religiosos, dentre outros.
Assim, o desenvolvimento de uma pedagogia por projetos é aquela
que passa a incorporar para dentro da educação, seja ela formal ou não-
formal, uma diversidade de aspectos, além dos disponíveis no currículo
escolar. Para tanto, estruturar uma prática educativa voltada para
diferentes aspectos do ensinar e do aprender pode agregar uma variedade
de instrumentos e metodologias que facilitem ambos os processos. Em
cada instância de um projeto determinado, especificidades caracterizam-
no, sendo o mais importante que o mesmo seja concedido e articulado
levando em consideração os sujeitos que nele inserem-se.
O projeto quando bem estruturado e desenvolvido, organiza-se
em uma abordagem construcionistas, que poderá acarretar em interesse
pessoal dos seus integrantes, na construção de conhecimentos diante
de uma realidade concreta (VALENTE, 1999). E quando este projeto é
direcionado ao âmbito educacional, uma pedagogia por projetos é aquela
que conduzirá, via prática pedagógica do professor, que os estudantes
insiram-se em uma pedagogia da produção, da dúvida, da pesquisa,
da criação, da compreensão, da reconstrução e da apropriação do
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de estar focado na
transmissão dos conhecimentos para criar situações dentro do ambiente
educacional para a promoção da aprendizagem.
Para a elaboração e desenvolvimento de um projeto é necessário
que o professor estabeleça relações interpessoais dentro dos aspectos
sociais, éticos, de moral, crença e valores dentro do contexto no qual
se insere. Neste aspecto, a operacionalização do projeto no tocante
as instâncias da mediação pedagógica, é potencialmente favorável a
mudanças na concepção dos estudantes do próprio fato de ensinar e de
aprender na educação formal, além também de permitir que o estudante
seja protagonista do seu processo de aprender, articulando aspectos
tecnológicos dos quais facilitem esse processo.
Para o desenvolvimento de projetos, segundo Valente (2000), o
professor pode trabalhar diferentes tipos de conhecimentos imbricados
em procedimentos e estratégias de resolução de problemas, em conceitos
26
UNIDADE II
de currículo, em estratégias metodológicas para aprender, dentre outros.
Outro aspecto importante da prática pedagógica do professor é que
oportunize as relações sociais, as possibilidades do desenvolvimento
cognitivo dos estudantes, a articulação entre a ciência e o cotidiano, a
partir do projeto.
Assim, trabalhar por uma pedagogia de projetos além de possibilitar
caminhar por estradas ainda desconhecidas, esta prática pedagógica é
flexível, permitindo que novos elementos sejam agregados a todo o tempo
dentro do projeto e outros, deixam de fazer parte do projeto. É importante
esclarecer que a pedagogia de projetos não é de propriedade do estudante,
o qual deve planejá-lo e conduzi-lo, mas sim do professor. É ele que, a
partir da realidade dos mesmos, elabora e conduz o desenvolvimento de
um projeto.
Para isto, é necessário que o professor tenha bem planejado a condução
de sua intencionalidade com o projeto, para que a todo o momento some
ou subtraia aspectos relativos ao desenvolvimento significativo do projeto.
Neste aspecto, trabalhar por projeto requer do professor uma mudança na
concepção de ensino, como também de aprendizagem, diferentemente
da organização tradicional da sala de aula, na qual o professor é o único
detentor do conhecimento e que o estudante passivamente recebe seus
conhecimentos e armazena-os. O trabalho direcionado a pedagogia por
projetos não se resume a uma abordagem puramente metodológica de
organização dos conteúdos dispostos no currículo escolar, mas, envolve
direcionar a dimensão complexa do conhecimento para o contexto escolar,
visto que o conhecimento não é compartimentalizado.
Trabalhar em uma perspectiva da qual se rompe com as fronteiras
das disciplinas dispostas no currículo escolar, permite ao professor
articular diferentes áreas do conhecimento, ainda mais quando se
direciona a tecnologia. Isso não significa abandonar a estrutura curricular
do conhecimento, mas, a partir dela, buscar compreender situações-
problemas reais e a pedagogia por projetos facilita e dinamiza a prática
pedagógica nesse aspecto.
27
UNIDADE II
SEÇÃO 2
PEDAGOGIA COMO PRÁTICA
NO ENSINAR E APRENDER
Quando se fala em projeto, primeiramente considera-se a palavra.

Derivada do latim projectus, significa algo lançado para frente. A ideia
de projeto parte da atividade humana, do fato de pensar em algo que se
deseja ter, ou que se deseja fazer. Neste aspecto, o projeto está ligado ao
sentido da ação, de desenvolvê-lo.
Um projeto é capaz de antecipar uma possível realidade, para
que em um futuro próximo, essa seja alcançada. Entretanto, este não se
resume a uma simples representação do futuro ou de uma representação
impossível em um futuro imaginável, mas sim de um futuro executável,
possível de colocá-lo em ação.
Direcionar um projeto ao ambiente escolar, está direcionado,
segundo Woods (1995), a uma estratégia criativa de ensino. O professor
desenvolve, via própria prática, a condução dos projetos para que ocorra a
aprendizagem. O projeto não se trata de organizar uma prática totalmente
linear, tanto de ensino, quanto de aprendizagem, mas sim na relação
complexa estabelecida entre todos os indivíduos que dele participam, o
cotidiano e o conhecimento. Neste aspecto, é necessário que o professor
dê significado para a elaboração e desenvolvimento do projeto.
O ato de aprender e ensinar por projetos permite que estudantes
entrem em contato com a dimensão complexa do conhecimento. Estratégias
didático-metodológicas podem também serem desenvolvidas de modo
que inicie o estudante a uma dimensão, que geralmente não se encontra
com a apropriação de conhecimentos escolares compartimentalizados.
Em uma pedagogia por projetos é possível trabalhar com o conhecimento
dentro de uma estrutura que os estudantes aprendam inseridos no contexto
de uma situação-problema; no desenvolvimento da prática investigativa,
procurando compreender de que maneira o próprio conhecimento se
estrutura; no desenvolvimento de competências e habilidades pessoais e
interpessoais, dentre outras.
28
UNIDADE II
Uma pedagogia por projetos está direcionada a uma área da
Pedagogia. Nesse contexto, a pedagogia é uma maneira de compreender
no campo educacional, as implicações entre o conhecimento e o mundo.
Tal conhecimento, historicamente, é socializado na escola pela mediação
pedagógica. Historicamente, a escola é o lugar onde os saberes são
socializados pela mediação pedagógica e esta não se resume a um método,
dentro da educação, ou a um objeto em si, mas a uma prática humana,
na qual é fundamentada com conhecimento científico-educacional a
processos históricos, sociais, culturais, filosóficos, dentre outros.
A pedagogia pode ser encarada como um corpo de conhecimentos da
práxis educativa. Contudo, como podemos então descrever tal atividade
ou trabalho pedagógico? Destinar o ambiente escolar como atrelado a
tal práxis está correto. Mas, não se limita a ele, pois a conexão com o
ambiente além do espaço escolar é o que, de fato, estabelece a relação e o
significado do conhecimento: que seja útil para se ler e posicionar-se no
mundo no qual se vive.
O trabalho pedagógico, neste contexto, envolve o comprometimento
e a vigilância necessária para promover a aproximação entre a realidade
da qual se desfruta no cotidiano e o ambiente: sala de aula. O trabalho
pedagógico exerce um movimento dialético entre o estudante e a comunidade
escolar, entre o indivíduo e a sociedade, entre a escola e a comunidade local.
E o agente fundamental para que o trabalho pedagógico ocorra é o professor.
O trabalho pedagógico do professor ocorre na escola e além da
mesma. Muitos são os professores engajados ao processo escolar que
produzem, reproduzem, modificam, sistematizam e priorizam aspectos
que contemplem um processo de ensino e de aprendizagem que tenha
significado para os estudantes. Isso não significa abandonar as disciplinas
específicas das quais o professor, devido a sua formação docente, é o
especialista, mas antes integrá-las a uma outra estrutura, estabelecendo
articulações para a compreensão do conhecimento. O conhecimento
da disciplina promove no estudante a possibilidade de compreender as
especificidades de um conceito, e ao mesmo tempo, a própria disciplina
não dá conta de oferecer ao mesmo a explicação de muitos dos fenômenos,
devido à complexidade do conhecimento.
É importante enfatizar que todo e qualquer trabalho, ainda mais
o trabalho pedagógico, objetiva um resultado. Podemos afirmar que
29
UNIDADE II
este resultado está direcionado a apropriação de conhecimentos, dos

quais serão úteis na tomada de decisões diante de ações no cotidiano. A
apropriação de conhecimentos, na esfera individual e coletiva, parte do
princípio de que as pessoas trazem consigo saberes (VYGOTSKY, 1990).
Tais saberes de cada um dos indivíduos que compõe o ambiente
escolar, são partilhados pela comunicação e pela linguagem. Neste
aspecto, o trabalho pedagógico será aquele que possibilitará tal interação
e, essa interação poderá ocorrer já a partir de uma aula. O trabalho
pedagógico é aquele que cria situações das quais os sujeitos, em uma
aula (entendida como momento didático temporal), sistematizam e
apropriam-se de conhecimentos escolares.
Embora os conhecimentos escolares sistematizados nos currículos
ainda incorporem aspectos do século passado, eles embasam muitos
os avanços da ciência e da tecnologia, das quais já fazem parte da
nossa cultura. Podemos citar a digitalização do genoma humano; a
tecnologia neuromórfica com chips que simulam a arquitetura cerebral;
drones inteligentes; manufatura descentralizada; inteligência artificial,
equipamentos e objetos de uso comum feito por impressora 3D; robótica;
carros a hidrogênio, dentre outros avanços.
Mesmo diante de um acelerado crescimento de conhecimento e de
técnicas, empregadas a população em geral, necessita apropriar-se destas
particularidades. Precisamos nos apropriar dos conhecimentos sobre o
núcleo dos átomos, sobre o código genético, sobre as condições do clima
na Terra, sobre uma linguagem de programação, além de outras questões
que aparentemente possam estar muito longe do nosso cotidiano, mas
apenas, aparentemente.
As pessoas veem-se hoje, muito mais preocupadas em usufruir
de condições para o conforto e bem-estar social, da qual a ciência e a
tecnologia promove do que em conhecer e se alfabetizar dos preceitos
de ambas. E de que maneira a escola pode interferir neste aspecto, no
sentido de promover nas crianças e nos jovens uma leitura crítica de
mundo, de modo a agirem sem estarem alienados ao mesmo?
É fácil perceber como as pessoas de um modo geral confrontam-
se com problemas diversos, sem ao menos emitirem um julgamento que
esteja fundamentado em concepções de cunho científico, assim como
na tomada de decisões. Será que a população em geral está preparada
30
UNIDADE II
para uma competição acelerada de mercado, na qual introduz um
avanço tecnológico, que, na maioria das vezes, é aceito sem os devidos
questionamentos pelos seus usuários? E a escola, qual é o seu papel no
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas que estejam prontas
para compreender e responder a um mundo em constante transformação?
De que maneira a prática pedagógica dos professores priorizam e se
reorganizam para dar conta das implicações do cotidiano dos indivíduos?
Estamos assistindo a emergência de novas propostas de ensinar e
aprender que se detenham ao nosso tempo. Embora o avanço da tecnologia,
de uma maneira geral, é visto como a apropriação da mesma pela
população em geral, tal apropriação resume-se a sua operacionalização,
da qual é descartada, assim que uma nova tecnologia torna-se disponível.
Contudo, o mesmo não ocorre com o conhecimento. Ele não faz parte da
cultura geral da população. A escola é vista como um espaço no qual o
indivíduo passará boa parte da sua vida, sendo importante pelo fato de que
permitirá, ao mesmo, exercer uma profissão. Círculos para a discussão de
conhecimentos não são frequentemente observados, assim como pessoas
com seus celulares andando pelas ruas ou aglomeradas em silêncio,
cada qual operacionalizando o seu aparato. Quais são as razões pelas
quais a população em geral não se interessa pelo conhecimento? Estaria
a prática pedagógica do professor a serviço do interesse e da motivação
das crianças e jovens pela escola? E se atrelar tais universos: o da ciência
e da tecnologia, seria possível modificar o cenário da escolarização?
O desenvolvimento da tecnologia avança a passos largos e a sua
presença no ambiente escolar torna-se mais frequente a cada dia. Muito
embora, ainda presente em uma escala muito abaixo da qual o cotidiano
oferece para os estudantes. A preocupação, neste aspecto, é que o professor
seja preparado para o contexto do qual a escola está inserida e que deste
retire condições para o trabalho na apropriação de conhecimentos.
E para isto não basta que aprenda somente a operacionalizar os
recursos tecnológicos, mas possa conduzi-los ao trabalho de apropriação
de conhecimentos com os estudantes, dentro de uma nova perspectiva
de ensinar e de aprender. Assim, do ponto de vista do ensinar, uma
pedagogia por projetos é aquela que direciona-se à prática pedagógica
do professor via projeto. E do ponto de vista da aprendizagem por
projetos o estudante insere-se ao processo e torna-se autor do seu próprio
31
UNIDADE II
caminho do aprender. Ressignifica conceitos e estratégias para a solução

de problemas, investiga e se detém a novos conhecimentos, rompe com
o caráter apenas disciplinar do conhecimento, contudo, a partir deste,
favorecendo a construção de malhas, tecidas a cada momento dentro da
complexidade do conhecimento.
Logo, para este fim é fundamental a prática pedagógica do professor.
É ela que atuará como instrumento para a elaboração e desenvolvimento
do projeto, no sentido de articular todos os atores necessários para objetivar
de fato o que se pretende com o projeto. Neste sentido, os estudantes
precisam reconhecer-se como coautores da pedagogia por projetos.
O trabalho por uma pedagogia de projetos potencializa a integração
de diferentes autores, de diferentes áreas e linguagens, que agregam
diferentes elementos que podem ser: mídias, instrumentos e recursos. Para
o caso em que as mídias são potencialmente favoráveis ao desenvolvimento
de uma pedagogia por projetos, é necessário que o professor conheça as
especificidades de cada mídia e de que maneira essa possa contribuir
para criar condições para a resolução de situações-problema.
Isto envolve ao fato, por exemplo, da utilização do computador
no processo de ensinar e de aprender. Para Valente (1999), o uso do
computador em ambientes de aprendizagem, que enfatizam a construção
do conhecimento, apresenta enormes desafios. O que denota uma análise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender com tal mídia. Diante
disto, cabe ao professor ter clareza do que é importante do ponto de vista
pedagógico e como tirar proveito da tecnologia para atingir seus objetivos
no processo ensina e aprender. Isso nos aproxima à uma antropologia
simétrica (LATOUR, 1994), na qual a interação entre humanos e não-
humanos ocorre por redes heterogêneas.
Nessas redes, as interações acontecem ao mesmo tempo entre a
natureza e a sociedade, entre a ciência e a tecnologia, ou seja, entre o
natural e o tecnológico, entre o científico e o social. Sendo impossível
impedir que novas redes se estabeleçam, visto que estão imbricadas na
nossa cultura, conectar as implicações da modernidade no meio escolar
pode acarretar em consequências vantajosas. Logo, Valente (1997) afirma
que o uso inteligente do computador na educação não se resume a
informatizar o processo de ensino, mas sim em provocar transformações na
abordagem pedagógica, aquela engajada na construção do conhecimento,
32
UNIDADE II
em detrimento a simples colaboração instrumental para que o professor
tenha eficiência no processo educativo.
Assim, no desenvolvimento de uma pedagogia por projetos, a
inserção para o uso adequado de mídias promoverá ao professor criar
situações para que os estudantes, no desenvolvimento do projeto, utilizem-
nas para contribuir diretamente ao seu processo do aprender. Isto se
deve, pois, o professor, como ator principal na condução do projeto, deve
estar atento as especificidades de cada um dos demais atores envolvidos,
no tocante a tecnologia, caso contrário, sua prática no tocante as mídias
resultarão em uma instrumentalização subutilizada.
Quando nos remetemos ao uso inteligente do computador no
ambiente educacional, por exemplo, é necessário que o professor provoque
transformações na abordagem pedagógica. E, em uma pedagogia por
projetos, além de promover uma estrutura diferenciada para a condução
do conhecimento curricular, promove com o uso de diferentes mídias
tecnológicas, uma transformação da abordagem pedagógica do mesmo.
Para o caso de um especialista da computação, por exemplo, que
não está familiarizado com as questões implicadas a pedagogia, tais
aspectos parecem abstratos. O que também ocorre, normalmente, com
um especialista da área da pedagogia que as questões da computação
lhe parecem muito abstratas. Lembrando que estamos direcionados a
concepção do conhecimento da computação, não ao fato de operacionalizar
um dispositivo tecnológico qualquer. Para tanto, para integrá-las, é
preciso compreender as particularidades de cada uma das áreas e uma
pedagogia por projetos conduz essa integração.
Mesmo que uma pedagogia de projetos não seja um método que pode ser
aplicado seguido de passos sistemáticos e ordenados dentro do contexto escolar,
ele permite ao professor uma liberdade na condução e na ação da dinâmica,
muito diferente do contexto escolar, enraizado em uma estrutura curricular
desconexa com a realidade. Agora, uma pedagogia por projetos não pode ser
encarada como uma simples prática pedagógica de aplicação metodológica,
sem alguma organização, estrutura, objetivo e situação-problema. Como
também, não pode ser encarada como um instrumento estanque, pois culmina
em ações pedagógicas mecânicas e descontextualizadas.
Neste aspecto, é importante enfatizar que em uma pedagogia por
projetos é regado de intencionalidade e varia de acordo com os atores que
33
UNIDADE II
nele participam. Portanto, tem um aspecto político e é conduzido a partir

de sua elaboração, desenvolvimento e concretização.
A elaboração de um projeto, neste aspecto, pode ser dialeticamente
construído entre as instâncias individuais e coletivas da escola. O fato
de o projeto ser original, formulado a partir dos atores ou um projeto que
já fora desenvolvido em alguma instância não retira o mérito deste. O
contato com a realidade particular de cada um dos atores envolvidos no
projeto ocasiona em caminhos e/ou percursos particulares, distanciando
de práticas repetitivas mesmo que o projeto tenha a mesma temática, pois
poderá ter uma situação-problema diferente. Para tanto, ter uma postura
flexível para relativizar a sua prática pedagógica é fundamental para que
o professor desenvolva, via própria prática docente, uma pedagogia por
projetos.
O professor como ator que conduz sua prática pedagógica via
projetos deve ter bem claro para si, no tocante as suas ações pedagógicas,
o quê, por que, como e para quê desenvolver projetos via própria prática
pedagógica. Para isto, é necessário que conheça muito bem o ambiente
educacional no qual está inserido, o que inclui, principalmente, os seus
estudantes. Aspectos que estão envolvidos na estrutura organizacional
da escola com o calendário, tempo didático da aula, estrutura curricular
da disciplina, cultura local, aspectos avaliativos, dentre outros são
determinantes para o desenvolvimento de uma pedagogia de projetos, de
modo que o professor possa planejar-se desde o início até o fim do projeto.
Para tanto, apresentaremos na sequência a discussão dos aspectos
estruturais de um projeto com potencial para ser desenvolvido no
ambiente escolar.
Seção 2.1- Critérios para a organização de um projeto
A organização estrutural de um projeto para que seja desenvolvido e

objetive o processo de ensinar e aprender, em uma dinâmica diferenciada
do contexto da educação tradicional, deve estar organizada segundo
alguns critérios dos quais podem, mais facilmente, conduzir o professor e
os demais envolvidos, com o mesmo, a ações concretas.
Para tanto, alguns critérios devem ser considerados para que o
professor passe a organizar a elaboração de seu projeto para que então
desenvolva uma pedagogia por projetos. São elas:
34
UNIDADE II
- Situação-problema.
Uma situação-problema se resume a uma situação didática. Nela,
os envolvidos necessitam aprender sobre as especificidades envolvidas
para que possam resolvê-la. Em uma pedagogia por projetos, objetiva
por uma situação-problema, transpor os obstáculos quando realiza as
tarefas para solucioná-las (CACHAPUZ, 2000, e PERRENOUD 1993 e
THURLER, 2000).
Uma situação-problema contém uma questão, uma pergunta, uma
inquietação que está a espera dos envolvidos a solucioná-la. Contém
também, um obstáculo que a medida que os estudantes envolvidos no
projeto a transpõe, desenvolvem a aprendizagem, pela mediação do
ensino do professor.
A situação-problema dever ser pensada pelo professor de modo a
estar dentro do contexto no qual os estudantes inseridos no projeto estão,
isto é, de acordo com suas possibilidades, não sendo demasiadamente
complexo para que os estudantes desmotivem-se quanto à aprendizagem
e nem trivial para que não se motivem.
A situação-problema por si, deve possibilitar a motivação nos
estudantes, a dúvida, a inquietação. Para isto, deve fazer parte da
realidade dos envolvidos, para que possam dialogar entre si e com o
próprio contexto da situação. Neste aspecto, em uma situação-problema
o professor especifica o contexto, os destinatários, a finalidade do projeto
e o tipo (FOUREZ, 1997).
Construir uma situação-problema requer do professor uma visão
expandida, ambientada e globalizada das condições das quais levem a
elencar temáticas e/ou temas para estudos na resolução de situações-
problema. Tais situações-problema devem ser necessariamente abertos,
de modo que exijam unicamente uma resposta simplificada. Mas que
os estudantes engajem-se ao problema, vivam a situação e investiguem-
na, no sentido de resolvê-la. Tais aspectos favorecem nos estudantes o
desenvolvimento de competências e habilidades para a resolução de
problemas.
A resolução de problemas como prática pedagógica no Ensino
de Computação desenvolve habilidades computacionais a partir da
educação básica nos estudantes. Segundo o ACM Model Curriculum
for K-12 Computer Science (CSTA, 2011), a Ciência da Computação é
35
UNIDADE II
importante intelectualmente, pois promove múltiplos caminhos para os

profissionais das novas gerações, desenvolvendo-nos a capacidade de
resolver problema, além da própria computação, mas sim em relacionar-
se com as demais ciências do currículo escolar e motivar os estudantes
pela aprendizagem.
Uma situação-problema é, antes de tudo, pensar na pergunta
para posteriormente planejar os passos para se chegar a uma resposta.
A situação-problema auxilia o professor, pois está inserida no fato de
uma prática de resolução de problemas. Os estudantes vão adquirindo
responsabilidades dentro do projeto para que o executem de maneira
significativa e o professor vai conduzindo e mediando as ações de cada
um dos integrantes ou do grupo de integrantes. Para isto, o professor
deve ser um ótimo problematizador, mas que não apenas parta do
professor a situação-problema, antes que ela seja construída também
pelos estudantes, já fazem parte do corpo do elenco do projeto.
Logo, o ensino e aprendizagem quando se remete a Computação,
por exemplo, dentro de suas especificidades, não é simplesmente o
mesmo que o ensinar e o aprender Informática. Se nos direcionarmos a
aplicativos como, por exemplo, Word, Power Point, Excel, navegadores
para a internet, dentre outros, para o contexto do Ensino Fundamental,
equivale ao ensinar e aprender a usar uma calculadora, por exemplo, e
não a especificamente a calcular na Matemática, segundo Nunes (2008).
Então, o ensinar e o aprender Computação, direcionada ao contexto
da escola, deve estar organizado e sistematizado para o relativo grau de
ensino e o que se pretende ensinar para objetivar a aprendizagem. O
ensino de conceitos básicos de Computação nas escolas, segundo Nunes
(2011), é fundamental para manter o raciocínio de crianças e jovens, visto
que a Computação demanda um caráter transversal às demais ciências
trabalhadas na escola, no sentido de formar cidadãos que compreendam
a sua realidade. Ainda segundo o autor, ensinar e aprender Computação
nas escolas envolve noções de modelos computacionais, complexidade,
algoritmos, entre outros conteúdos (NUNES, 2008).
Algumas situações-problemas direcionada a educação a nível
Médio: como os alunos podem aproveitar o uso do celular como maneira
de aprender na escola? A tecnologia tirará o meu emprego no futuro? A
saúde mental dos jovens é afetada com o uso das redes sociais? Como
36
UNIDADE II
saber “escolher” e “usar” uma determinada tecnologia? Os avanços da
tecnologia genética podem nos tornar super-humanos? Quais elementos
a Internet das Coisas nos oferece para modificar a nossa vida? Como
uma impressora 3D facilita o aprendizado de conceitos abstratos?
Que profissões são melhores desenvolvidas por humanos do que por
algoritmos? Como a realidade aumentada contribui para o estudo de
órgãos do corpo humano?
Algumas situações-problemas direcionadas a educação a nível
Fundamental: Como funciona este objeto técnico ou tecnológico? Os
games podem contribuir para a minha aprendizagem? Como ensinar e
aprender com uma feira virtual? A tecnologia pode virar um problema
ambiental? Um aplicativo pode me ajudar aprender? Eu posso criar jogos
como resolução de problemas? Eu posso construir um e-book na internet?
Uma fotografia como óculos de um celular?
Algumas situações-problemas direcionadas a educação infantil:
Como manter meu corpo sempre limpinho com a ajuda da tecnologia?
Jogos ajudam o meu desenvolvimento motor? Eu posso ajudar o planeta
Terra com a tecnologia?
Assim, quando o professor está engajado no trabalho por uma
pedagogia por projetos, esse não se resume a projetos de ensino, àqueles
que são sistematicamente organizados pelo próprio professor, sem
a interferência e a participação dos estudantes. Uma pedagogia por
projetos é aquela na qual o professor parte da realidade dos estudantes,
de situações-problemas reais, e constrói, com eles todas as ações na
resolução da situação-problema.
Ao elaborar uma situação-problema com os estudantes, o professor
também deve ter o cuidado para não levar em consideração apenas a
organização sistemática de conteúdo. Ater-se apenas ao conteúdo, que
responda como fim a ele mesmo, a análise da situação se direcionada
exclusivamente a questão técnica. Antes é necessário partir da situação-
problema e como as ações dos envolvidos são determinantes para
solucioná-la. Para isto, a situação-problema deve estar ligada ao cotidiano,
ou a uma disciplina específica da grade curricular, ou ainda a um contexto
interdisciplinar, dado que o conhecimento é de ordem complexa e a área
tecnológica abrange toda essa complexidade.
37
UNIDADE II
De acordo com Pietrocola et al (2003), a produção do contexto de

uma situação-problema possui as seguintes características:
1. É percebido pelos estudantes como um problema possível de
resolução.
2. É adaptado ao nível de conhecimento dos estudantes envolvidos
(isto se deve ao professor).
3. É potencialmente investigativo, isto é, os estudantes sentem a
necessidade de participar.
4. É possível de executá-lo no intervalo de tempo escolar: semana,
mês, bimestre, trimestre ou anual.
5. É potencialmente interdisciplinar.
6. É perceptível pela comunidade além da escolar.
Uma pedagogia por projetos é aquela na qual a finalidade não

se resume ao professor ter uma ideia de sistematização do conteúdo,
que poderia organizar-se por uma diferente abordagem metodológica.
Antes, a finalidade de uma pedagogia por projetos está em produzir uma
transformação na prática pedagógica do processo ensinar e de aprender,
que envolva o professor ou demais professores da escola e os estudantes,
no sentido de solucionar uma situação-problema inserida no cotidiano
dos envolvidos.
Ainda, de acordo com Gerald Fourez, engajar-se na educação
formal a resolução de “situações-problema” abrange a possibilidade dos
envolvidos de novas experiências, valores e atitudes diante da realidade.
Assim a aprendizagem passa a ser um processo muito além de apenas
envolver-se em novas informações das disciplinas do conhecimento, mas
antes pode promover novos modos de perceber, de agir, de pensar e de ser
diante do seu próprio mundo (FOUREZ, 1997).
Seção 2.2 - A estrutura organizacional de um projeto
Quando é dada a incumbência para que o professor desenvolva

uma pedagogia por projetos, tradicionalmente planejará estratégias,
das quais possivelmente sejam desenvolvidas. Neste aspecto, algumas
considerações básicas deve tomar para:
38
UNIDADE II
Organização de ensino:
(a) determinar os objetivos;
(b) seleção e organização dos conteúdos;
(c) seleção e organização dos procedimentos de ensino;
(d) seleção de recursos;
(e) seleção de procedimentos de avaliação e
(f) estruturação do plano de ensino.
Organização de aprendizagem:
a. criar, junto com os estudantes, as situações-problema a serem
resolvidas;
b. organizar um calendário com a duração do projeto e das tarefas;
c. fazer reuniões regulares com os estudantes e com os outros
professores que também participam do projeto;
d. avaliar periodicamente a aprendizagem dos integrantes do
projeto;
e. promover a socialização e interação entre todos os membros do
projeto;
f. retirar os elementos dos quais não contribuem e incluir outras
novas ações das quais contribuam para aprendizagem dos
estudantes e
g. montar um contrato pedagógico explícito com os estudantes para
que tenham conhecimento de como ocorrerá uma pedagogia
por projetos;
Como é um planejamento de uma proposta de ensino e de
aprendizagem por projetos, o professor deve organizar-se de modo que
sua elaboração possa constantemente sofrer modificações ao logo de
seu desenvolvimento. É importante salientar que em toda e qualquer
atividade de pesquisa sempre haverá certa influência por parte de todos
os envolvidos, ainda mais do professor, no qual conduzirá o projeto. Para
tanto, é necessário que o professor tenha consciência sobre o seu papel
no sentido de alcançar os objetivos da aprendizagem por uma pedagogia
por projetos.
Assim, a redação de um projeto passa pela descrição de um roteiro
para os fins aos quais se propõe. Intencionalmente optamos aqui em
uma organização mais simples, de modo a servir como um guia para
39
UNIDADE II
um projeto de ação. A estrutura básica é apresentada na sequência, bem

como as implicações em cada um dos elementos:
Seção 2.3 - Estrutura de formatação básica de um projeto
Na sequência é apresentado a estrutura de formatação básica de

um projeto, bem como cada implicação envolvida.
1. Folha de apresentação: é a identificação do projeto (capa) e

deve conter:
• Instituição responsável e sua logomarca
• Nome da equipe ou do responsável pelo projeto
• Título do projeto (cuidar para que não seja muito extenso; deve
ser coerente e consistente)
• Local e data
2. Introdução
• Esta deverá ser resumida, de modo a ocupar o espaço entre uma
a duas páginas.
• A descrição deverá ser sucinta de todo a proposta, isto é, o
projeto ocorrerá com: a origem da ideia, envolvidos, objetivo
de trabalho, aspectos do desenvolvimento, o envolvimento
de recursos, a contribuição dos beneficiários envolvidos no
desenvolvimento do projeto, dentre outros).
• Deverá suscitar interesse para qualquer leitor que porventura
queira conhecer a proposta e participar de seu desenvolvimento,
bem como de ser compreendido por qualquer pessoa da
comunidade escolar.
3. Situação-Problema
• Pergunta dentro do contexto do título do projeto. Esta pergunta
deverá sem clara, objetiva, compreendida por todos os
participantes, possível de ser solucionada e dentro da realidade
dos mesmos.
40
UNIDADE II
4. Objetivos
Geral
• O objetivo deve ser claro, coerente e sucinto para apresentar
a ação geral do projeto, sempre começando por um verbo no
infinitivo (verbos terminados em -ar, -er ou -ir).
• Deve refletir a razão de ser do projeto.
Específicos
• Os objetivos específicos apresentam os resultados pretendidos
com o desenvolvimento do projeto.
• Apresentam uma ralação direta com o título do projeto e com o
objetivo geral.
• Identifica o processo de ação do projeto como um guia na
condução das particularidades do projeto.
5. Justificativas
• A justificativa do projeto deve ser coerente, fundamentada em
concepções científicas da área da qual se está envolvido.
• Deve apresentar de maneira clara ao leitor, do por que realizar
o projeto, seguido das relevâncias sociais, culturais, ambientais,
políticas, econômicas, dentre outras relevantes.
6. Revisão Bibliográfica
• Fundamentar o projeto com outras concepções científicas já
consolidadas, apresentando o rigor científico do mesmo.
• Apresentar a revisão bibliográfica como marco teórico do projeto
com referências mais recentes, das quais corroborem com as
ideias das quais você deseja para o desenvolvimento do projeto.
• Deter-se as normas técnicas, geralmente da ABNT, para todo o
corpo do projeto no tocante a quadros, tabelas, figuras, gráficos,
referências, dentre outros.
• Pela estrutura de um projeto, a revisão não necessita ser
demasiadamente extensa.
41
UNIDADE II
7. Metodologia
• Definir uma abordagem metodológica adequada aos envolvidos
no projeto.
• Após a escolha da metodologia, descrever no projeto:
- Como será desenvolvido
- A dinâmica de implementação
- A operacionalização
- Instrumentos para a execução
8. Resultados desejados
• Quantificar pelos objetivos específicos, apresentando os
indicadores para mostrar os possíveis resultados com o
desenvolvimento do projeto.
• Descrever os impactos em possíveis sistemas com tal projeto.
9. Cronograma de execução
• Desenvolver um quadro sintético de fácil visualização para o
leitor sobre o tempo didático do projeto e cada uma de suas
etapas.
• Deve conter o período de execução em todas as suas fases.
• Deve prever os ajustes com imprevistos.
10. Orçamento físico e financeiro (caso possua)

• Organizar a planilhas de custos detalhado, segundo orçamentos
reais.
• Especificar todos os materiais utilizados durante todo o
desenvolvimento do projeto.
11. Referências Bibliográficas

• Referenciar todos os autores citados no corpo do projeto.
Bibliografias consultadas, mas não citadas, não precisam estar
no projeto.
• Apresentar as referências de acordo com a ABNT.
42
UNIDADE II
Seção 2.4 – O papel do professor na condução de uma pedagogia
por projetos
Papel dos professores na condução de uma pedagogia por

projetos está em promover as interlocuções teóricas, estabelecendo
as referências com as quais poderão atribuir sentidos à condução do
projeto para a resolução da situação-limite. Ainda, cabe ao professor
elaborar interpretações que conduzam os estudantes a complexidade do
conhecimento e da vida cotidiana.
Trabalhar com projetos requer que os envolvidos trabalhem
diante do desconhecido. É necessário que o professor projete as ações
para o trabalho diante disto. Tais ações podem estar direcionadas para
o desenvolvimento de projetos, em sala de aula, com os conteúdos do
currículo ou ainda com projetos desenvolvidos com a comunidade escolar.
Assim, é importante que o professor passe a conduzir tanto a
elaboração e o desenvolvimento de projetos em coautoria. Esta coautoria
pode ocorrer com os estudantes, como também com outros professores
da instituição de ensino, de modo que as implicações do conhecimento
possam ser trabalhadas em uma abordagem complexa, com demais
especialistas do conhecimento. Embora a área da Computação ainda
não esteja sistematizada como disciplina do conhecimento nos currículos
escolares de toda a educação básica, ela articula facilmente com
todas as demais disciplinas, o que favorece o trabalho do professor de
Computação. A pedagogia de projetos, embora se constitua como um
desafio para a prática pedagógica do professor, apresenta potencialidades
para uma aprendizagem interdisciplinar complexa, àquela destinada ao
conhecimento e não a disciplina do conhecimento escolar.
Embora as escolas hoje estejam equipadas com aparatos
tecnológicos, visíveis na organização burocrática escolar, por exemplo, não
há como assegurar que tais meios cheguem a sala de aula. Computadores
trancafiados em salas ou sem manutenção técnica, ou só utilizados para
a digitação de trabalhos escolares, ou provas (pelos professores) não
geram transformações na prática pedagógica do professor com o uso da
tecnologia.
Mesmo diante desta realidade tão cotidiana, o professor de
Computação deve dispor de meios para o trabalho docente diante da
43
UNIDADE II
rigidez do sistema organizacional da escola. Por este motivo, é urgente

que novas práticas pedagógicas concretizem-se, visto que pelo avanço
tecnológico não estamos mais restritos apenas ao computador, como
exemplo de aparato tecnológico.
Estamos inseridos em um universo demasiadamente interativo,
que a medida que caminhamos para a escola, os portões vão se fechando
de modo que somente o quadro, o giz e a boa vontade do professor
prevalecem. Será que ainda a escola não está inserida na realidade?
Ou será a prática pedagógica do professor que parou no tempo? Como
trabalhar uma determinada situação-problema, pelo conhecimento
científico? Como manter a escola conectada a realidade dos estudantes e
da comunidade? É urgente uma nova ‘cultura’ de ensinar e de aprender.
44
UNIDADE II
45
UNIDADE II
46
UNIDADE II
Aplicações projetos
III
em computação: aplicações
UNIDADE
de algumas práticas
Unidade II
■■ Conhecer o software SuperLogo e suas especificidades de
operacionalização.
■■ Conhecer o software Scratch e suas especificidades de operacionalização.
■■ Propor estratégias para uma pedagogia por projetos com a linguagem
SuperLogo.
■■ Propor estratégias para uma pedagogia por projetos com o Scratch.
■■ Compreender as implicações de uma pedagogia por projetos no ensino e
aprendizagem de Computação.
■■ Desenvolver práticas pedagógicas voltadas à pedagogia por projetos
com tecnologia.
ROTEIRO DE ESTUDO
■■ SEÇÃO 2 – A linguagem LOGO
Seção 2.1 – Ambiente SuperLogo
Seção 2.1.1 – Comandos básicos
Seção 2.1.2 – Comando: Repita
Seção 2.1.3 – Comandos de Movimentação
Seção 2.1.4 – Alterando as cores
Seção 2.1.5 – Comando MOSTRE
Seção 2.1.6 – Comando arco
Seção 2.1.7 – Operações no SuperLogo
Seção 2.1.8 – SuperLogo 3D.
Seção 2.1.9 – Ensinando a tartaruga
Seção 2.1.9.1 – Comando: aprenda
Seção 2.1.10 – Usando variáveis
■■ SEÇÃO 3 – O Scratch
Seção 3.1 – O menu do Scratch
Seção 3.1.2 - Alguns Elementos do Scratch.
Seção 3.1.3 – Área de comando ou área de Script.
Seção 3.1.4 – Palco
Seção 3.1.5 – Sprite - ator.
Seção 3.1.6 – Iniciando uma Programação
Seção 3.1.7 – Tocar na borda e voltar
Seção 3.1.8 – Comandos: Mouse pressionado, Mouse x, Mouse y
Seção 3.1.9 – Movimentando o Sprite por sensores
Caro (a) Aluno (a),
Nesta unidade, você sistematizará seus conhecimentos da

Computação implicados ao processo de ensino e de aprendizagem.
Para tanto, você será levado (a) a construir novas concepções científico-
educacionais, além da operacionalização, referente aos Softwares:
SuperLogo e o Scratch.
Neste aspecto, é apresentado nesta unidade alguns pressupostos
para o trabalho com a pedagogia de projetos com ambos os softwares,
mostrando suas potencialidades de gerar um projeto de aprendizagem.
Para isto, é necessário que você caminhe além do que apresenta esse
material. Procure conhecer as especificidades do SuperLogo, como
também no Scratch. Interaja, simule e investigue diferentes situações das
quais os softwares podem contribuir para uma aprendizagem significativa.
Portanto, você, futuro professor de Computação é o agente
fundamental nesta sistematização. É você quem organizará os
pressupostos para uma prática docente efetiva, de modo que desenvolva
uma pedagogia por projetos para a aprendizagem em Computação na
resolução de situações-problema no ambiente educacional.
Bons estudos!
48
UNIDADE III
SEÇÃO 1
INTRODUÇÃO
São inúmeras dificuldades apresentadas pelos estudantes que se

encontram inseridos na complexidade da programação de computadores.
Isto se deve, muitas das vezes, pelo fato de que a programação é inserida
a um nível de ensino técnico ou de graduação e o estudante passa muito
tempo da vida escolar sem ao menos entrar em contato com esse universo,
limitando-se a operacionalizar instrumentos tecnológicos.
Com o avanço tecnológico, a programação está como uma habilidade
fundamental para as pessoas em geral, como também o desenvolvimento
do pensamento criativo, da capacidade de solucionar problemas e do
pensamento computacional. Neste sentido, muitos são os softwares
educacionais que estão adentrando a educação formal, possibilitando o
contato direto dos estudantes à lógica de programação, que incute não
somente benefícios nesta área, mas sim no próprio processo de aprender.
Logo, dois softwares em especial serão abordados aqui neste material,
com o objetivo de possibilitar ao professor, em processo de formação,
dinamizar o processo de ensinar, o SuperLogo e o Scratch.
No tocante a ferramenta educacional Scratch, muitos são os estudos
que apresentam-no como um meio para facilitar o processo ensinar e
aprender na educação formal, em diferentes níveis (da educação infantil
à graduação) e áreas do conhecimento (BINI (2010), FENGFENG KE
(2013), NETO (2013), OLIVEIRA (2009), PINTO (2010), SCAICO et.
al. (2013). Mostram como o professor pode utilizar esse software para
facilitar/dinamizar a aprendizagem, como também ao fato de ensinar.
No tocante ao SuperLogo, que objetiva com a linguagem promover a
comunicação entre a criança e o computador. Uma linguagem direcionada
para crianças, mas não resumida apenas a elas, possibilita uma interação
livre entre o computador e o usuário para a construção de conhecimentos
a partir da reflexão entre as reações que são decorrentes dos comandos,
mediante os dados nele inseridos (PAPERT, 1985).
Com a intenção de objetivar uma interação de ensino e de
aprendizagem entre o humano e a máquina, ambos os softwares podem
49
UNIDADE III
ser utilizados para o desenvolvimento da criatividade, animações, jogos,

imagens, músicas, histórias interativas, dentre outros.
Focando na facilidade do aprender de crianças e jovens é
que a programação, inserida a partir das séries iniciais, facilita o
desenvolvimento do pensamento computacional (WING, 2016). Para
tanto, é necessário que o professor, em processo de formação, articule da
melhor maneira possível como utilizará esses instrumentos de modo a
provocar transformações na abordagem pedagógica na escola, tanto no
aspecto do ensino quanto da aprendizagem.
Na sequência é apresentado os dois softwares e as suas
potencialidades de comandos para que você professor, as organize para a
construção de uma pedagogia por projetos com seus alunos.
SEÇÃO 2
A LINGUAGEM LOGO
A criação da linguagem LOGO1 ocorreu no final da década de

1960 pelo sul-africano Seymour Papert. Matemático, diretor do grupo de
Epistemologia e Aprendizado do Massachusetts Institute of Technology
(MIT) e um dos fundadores do MIT Media Lab, criou esta linguagem no
sentido de uma mudança de paradigma no tocante ao uso do computador
na educação.
Na década de 1970 começou a ser experimentado em escolas dos
Estados Unidos, no sentido de possibilitar o ensino e a aprendizagem por
meio do computador. Já no Brasil, as pesquisas com LOGO começaram na
década de 80, perdendo força na década de 1990 em função da
popularização das interfaces gráficas. Contudo, para projetos de ensino
e aprendizagem com a linguagem de programação para iniciantes, o
SuperLogo, ainda é utilizado no contexto educacional.
1 http://el.media.mit.edu/logo-foundation/
50
UNIDADE III
Para Papert (1985), o principal objetivo da linguagem LOGO estava em
promover a comunicação entre a criança e a máquina. Segundo o autor: “(...)
a criança inteligente ensina o computador burro, ao invés de o computador
inteligente ensinar a criança burra” (PAPERT, 1985, p.09). Contudo, a
principal ideia de Papert (1985) que objetivava tornar os computadores
instrumentos de criação para as crianças. Para ele, os estudantes poderiam
desenvolver habilidades matemáticas com o LOGO, em contraponto as
metodologias de ensino tradicional, no sentido de desenvolver projetos de
ensino e de aprendizagem na interação professor e estudantes, motivando-
os para o desenvolvimento do pensamento criativo.
Ainda, o papel do ensino e da aprendizagem no ambiente do LOGO
não é somente possibilitar aos estudantes a apropriação de uma linguagem
de programação, mas incute também uma filosofia, visto que Pepert
incorporou muitas das concepções de Jean Piaget em seus estudos. No
ambiente do LOGO, Pepert considerava o erro como um importante fator de
aprendizagem, na qual oportuniza o estudante a aprender a partir deste, ou
seja, pela descoberta.
Logo, formar o indivíduo em uma escola que promova a criticidade e
a reflexão sobre sua realidade de mundo, passa pelo fato do mesmo construir
e efetivar projetos. Neste aspecto, a tecnologia está para transformar a
abordagem pedagógica para uma pedagogia por projetos. Uma pedagogia
por projetos é aquela que no contexto da tecnologia permite que o indivíduo
investigue, questione e transforme sua realidade. Uma pedagogia por projetos
dentro da tecnologia é muito mais do que ensinar uma lição ao estudante
para que esse a devolva quando lhe for solicitada. Antes é uma criação, que
terá seu contexto particular e condições específicas da comunidade, das
quais os indivíduos participantes do projeto fazem parte.
Seção 2.1 – Ambiente SuperLogo
O software do SuperLogo possui um plano de coordenadas, na qual

uma tartaruga está no centro da tela tomando como base a posição (0,0).
Para que a tartaruga execute ações neste plano de coordenadas é necessário
que o usuário emita comandos para que essa ande e gire. O fato da tartaruga
andar e girar promove a construção de formas e figuras geométricas.
O plano de coordenadas do SuperLogo tem dimensões de 1.000 passos
51
UNIDADE III
na vertical por 1.000 passos na horizontal. A medida que a tartaruga chega

ao além destas coordenadas do plano, passa ao outro extremo, tanto na
vertical e na horizontal. No SuperLogo considera-se a equivalência de que
para cada 1 (um) cm tem-se 50 passos de tartaruga, ou seja, 50 pixels.
O cursor gráfico do SuperLogo é definido pelo eixo de coordenadas
ortogonais (x, y, z), tendo o ponto inicial [0, 0, 0] localizado no centro da
janela gráfica. Assim, à medida que se inicia o software sempre considerará
a coordenada z igual a zero, e passam a ser traçadas somente as coordenadas
x e y. Na figura 1 é possível observar pelo ‘Estado’ a posição inicial da
tartaruga.
Figura 1 – Posição das coordenadas (x, y e z)
52
UNIDADE III
Assim, ensinando a tartaruga dentro da linguagem LOGO, é
possível o trabalho com a lógica para a resolução de situações-problemas
em uma pedagogia por projetos. Na sequência, a figura 2, é apresentado
o ambiente do SuperLogo.
Figura 2 – Ambiente do SuperLOGO
Nos botões de comandos, as ações para o comando da tartaruga são

os seguintes:
- Restaurar janela gráfica: apaga o desenho realizado, restaurando
as condições iniciais do programa.
- Restaurar janela de comandos: apaga os comandos digitados.
- Tat: apaga a janela gráfica.
- Estado: mostra informações referentes à posição da tartaruga.
53
UNIDADE III
- Pausa: interrompe temporariamente a execução de um

procedimento.
- Parar: interrompe a execução de um procedimento.
- Executar: executa a instrução digitada na linha de comandos.
Na sequência é apresentado a organização do menu do SuperLogo

para a operacionalização dos comandos básicos disponíveis no ambiente.
Na figura 3, o ‘Arquivo’, ‘Procedimento’ e ‘Modo de Execução’ são
apresentados:
Figura 3 – Menu do SuperLogo
54
UNIDADE III
Ainda, na figura 4, os demais componentes do menu do SuperLogo
são apresentados:
Figura 4 – Menu do SuperLogo
Seção 2.1.1 – Comandos básicos
A tartaruga é um cursor gráfico. Para realizar ações com ela é

necessário movimentá-la de modo que ela deixe traços pelo seu caminho.
Há quatro comandos básicos que movimentam a tartaruga:
a) PARAFRENTE (PF)
b) PARATRAS (PT)
c) PARADIREITA (PD)
d) PARAESQUERDA (PE)
55
UNIDADE III
Ao utilizar tais comandos o usuário pode abreviá-los como dispostos

acima, em parênteses ou digitar no ambiente o comando. Ao digitar a
ação, o usuário pode adicionar o número respectivo para cada um dos
comandos como medida da posição (em passos) ou de giro de orientação
da tartaruga (graus). A tartaruga passa a locomover-se pela posição
definida em relação ao sistema de coordenadas. Os comandos PF e PT
alteram a posição da tartaruga e os comandos PD e PE a sua orientação,
como mostra a figura 5.
Figura 5 – Comandos do SuperLogo
56
UNIDADE III
Isto quer dizer que o SuperLogo necessita de parâmetros, os quais
podem ser números, palavras ou listas. Para os casos de:
a) número: é um tipo especial de palavra, que dispensa o uso de
aspas. Um número é constituído somente por dígitos, podendo ser um
valor inteiro ou real (com ponto decimal);
b) palavra: é uma sequência de caracteres precedida por aspas (“);
c) lista: é um conjunto de palavras, números ou listas escrito entre
colchetes ([ ]).
É importante salientar que qualquer erro de digitação ou omissão

em algum caractere pré-definido apresentará uma mensagem de erro,
no tocante ao aprendizado da tartaruga. Embora existam comandos
que necessitam de parâmetros, há aqueles que não necessitam, como o
comando: TARTARUGA (TAT).
57
UNIDADE III
Seção 2.1.2 – Comando: Repita
Esse comando é válido para criar ações das quais a sequência de

comandos necessita ser repetida para que se execute uma ação. Por
exemplo: a execução de um quadrado (figura 6):
Figura 6 – Execução de um quadrado pelos comandos
58
UNIDADE III
Na figura, pode-se observar que a sequência de comandos repete-
se pf 200 por quatro vezes e pd 90 por 4 vezes. Logo, para agilizar a
construção de tal figura, o SuperLogo dispõe de um comando que sintetiza
em uma única linha os argumentos repetidos.
A sintaxe é: repita n [comandos].
Em que n representa o número de repetições.
Para o caso da figura geométrica – quadrado, os argumentos pf 200
e pd 90 anteriormente repetidos, organizam-se me:
repita 4 [pf 200 pd 90] como mostra a Figura 7 :
Figura 7 – Desenho da figura quadrado utilizando o comando repita
59
UNIDADE III
Para o caso de polígonos regulares, utilizando a sintaxe de repetição,

a tabela 1 apresenta os comandos:
Tabela 1 - Sintaxe de repetição para polígonos regulares
60
UNIDADE III
Seção 2.1.3 - Comandos de Movimentação
Ainda há outros comandos básicos para a tartaruga desenvolver ações,

dos quais envolvem:
a. USENADA (UN) = tartaruga movimenta-se sem deixar traços.
b. USEBORRACHA (UB) = apagar os traços na tela.
c. USELÁPIS (UL) = retorna a movimentar-se desenhando os traços.
d. DESAPAREÇATAT (DT) = tartaruga fica invisível.
e. APAREÇATAT (AT) = tartaruga volta a ser visível.
f. PARACENTRO (PC) = tartaruga retorna para o centro das
coordenadas (0, 0).
g. MUDEPOSIÇÃO (MUDEPOS) = tartaruga muda para uma
posição qualquer do eixo cartesiano.
h. MUDEX e MUDEY = a tartaruga desloca-se de acordo com o eixo
x ou y em uma posição n.
i. TAT = limpa a tela, recoloca a tartaruga no centro da tela.

Tais comandos são necessários quando se deseja trabalhar com
procedimentos mais detalhados, escrever ou juntar formas geométricas.
Como, por exemplo:
A) USENADA (UN): Desabilita a tartaruga a traçar na tela. Na figura
8 é possível perceber que ao executar os comandos, o SuperLogo traçará
um quadrado e deslocará a tartaruga para a região interna da figura, sem,
contudo, traçar alguma linha.
Figura 8 – Comando USENADA (UN)
61
UNIDADE III
B) USEBORRACHA: após ter sido traçada uma linha na região

interna, por exemplo, como o caso da figura 9, pode-se utilizar o comando
(UB) que apagará a linha (figura 10).
Figura 9 – Comando REPITA
Figura 10 – Comando USEBORRACHA (UB)
C) USELÁPIS (UL): o lápis da tartaruga está automaticamente

habilitado no SuperLogo. Como mostra na figura 11, o SuperLogo se
deslocará para a região interna da
figura sem traçar com o lápis, pois
está desabilitado. Sendo habilitado,
passará a traçar.
Figura 11 – Comando USELÁPIS (UL)

62
UNIDADE III
D) DESAPAREÇATAT (DT) e E) APAREÇATAT (AP)
Para o caso da tartaruga desaparecer, dentro de uma estrutura de
repetição de comandos, ela executa o que se programa e como o lápis
ainda está habilitado passa a executar os comandos, mas a figura da
tartaruga não está mais presente (figura 12). Quando o comando para
que a tartaruga volte a aparecer é inscrito na linha de comando, ela volta
ao cursor gráfico (figura 13).
Figura 12– Comando DESAPAREÇATAT (DT)

Figura 13– Comando APAREÇATAT (AT)
F) PARACENTRO (PC): Usando este comando a tartaruga retorna

para a origem das coordenadas - posição (0,0). Executando os comandos
dados a tartaruga passa a
executar os comandos e
retorna a posição da origem
e novamente executa novos
passos, de acordo com os
comandos (figura 14):
Figura 14 – Comando PARACENTRO (PC)

63
UNIDADE III
G) MUDEPOSIÇÃO (MUDEPOS) = com este comando é possível

deslocar a tartaruga para uma posição qualquer do eixo cartesiano em x
e y. Na figura 15 é possível observar que ela passa a ocupar a posição 90
e 95.
Figura 15 – Comando MUDEPOSIÇÃO (MUDEPOS)
H) MUDEX e MUDEY = com estes comandos, a tartaruga descoloca-

se de acordo com o eixo x ou y em uma posição n na qual a tartaruga passa
assumir posição em x = 80 (figura 16) e em y = 50 (figura 17).
Figura 16– Comando MUDE X Figura 17 – Comando MUDE Y
64
UNIDADE III
Seção 2.1.4 – Alterando as cores
O usuário poderá alterar a cor do traço, da janela gráfica, dentre

outros. Basta para isto, alterar o Menu – Formatar. Selecionado a opção
tamanho do lápis, sua espessura pode ser alterada (ver figura 18) ou ainda
as cores: do lápis, preenchimento e fundo (ver figura 19)
Figura 18
Figura 19
Na sequência é apresentado a tabela 2 com os comandos de

parâmetros:
Comando Função
MUDECL N Muda cor do lápis para cor número n
MUDECF N Muda cor do fundo da tela (janela gráfica)
para a cor número n
MUDECP N Muda cor do preenchimento do desenho
PINTE Usar o comando junto com o MUDECP
para o interior do desenho
Tabela 2 - comandos para cor
65
UNIDADE III
Para os comandos da tabela que acompanha a letra n representa o

índice da cor ou o padrão RGB (red, green & blue) de cores, como mostra
a seguinte tabela:
Tabela 3 - Padrões de cores – Índice e RGB.
Seção 2.1.5 – Comando MOSTRE
No SuperLogo o comando MOSTRE (MO) possibilita que o usuário

veja alguns comandos como:
A) MOSTRE CF = será mostrada a cor de fundo na janela gráfica.
B) MOSTRE CL = mostra a cor do lápis (traço).
C) MOSTRE DC = mostra a direção.
D) MOSTRE POS = mostra a posição da tartaruga.
E) MOSTRE PRI = mostra o primeiro item de uma lista.
Seção 2.1.6 – Comando arco
Com este comando, a tartaruga desenha um arco baseado na direção,

posição e nos argumentos dados. O número 1 especifica a medida do
ângulo e o número 2, o tamanho do raio que será desenhado do lado
esquerdo do eixo de simetria.
66
UNIDADE III
Seção 2.1.7 – Operações no SuperLogo
Seção 2.1.7.1 – Operações

O SuperLogo também possui comandos que podem executar pela
linguagem operações matemáticas, operações lógicas e predicados
aritméticos. Na sequência, são apresentados tais comandos:
Seção 2.1.7.2 – Operações matemáticas

a. mostre: mostra na janela de comando o resultado de uma
operação matemática.
b. soma: retorna o valor da soma dos números especificados.
c. diferença: retorna o resultado da diferença entre dois números.
d. oposto: retorna o valor oposto de um número.
e. produto: retorna o produto dos números especificados.
f. quociente: retorna o quociente da divisão inteira de dois
números.
g. resto: retorna o valor do resto da divisão inteira de dois números.
h. inteiro (int): retorna somente a parte inteira de um número.
i. arredonde: retorna número arredondado para o inteiro mais
próximo.
j. raiz quadrada (raizq): calcula a raiz quadrada de um número.
k. potência: calcula a potência entre dois números, sendo o
primeiro número a base e o segundo número o expoente. Para
base negativa, o expoente deve ser inteiro.
l. exponencial: retorna (e) elevado à potência indicada.
m. log10: retorna o logaritmo na base 10 do número indicado.
n. ln: retorna o logaritmo natural (base e) do número indicado.
o. pi: retorna o valor de pi (3.1415965358679).
p. tangente (tan): retorna a tangente de um ângulo (em graus).
q. tangente (tanrad): retorna a tangente de um ângulo (em
radianos).
r. sen: retorna o seno de um ângulo (em graus).
s. senrad: retorna o seno de um ângulo (em radianos).
t. cos: retorna o valor do cosseno (em graus).
u. cosrad: retorna o valor do cosseno (em radianos).
67
UNIDADE III
Seção 2.1.7.3 – Predicados aritméticos

a. émenor: retorna o valor verdadeiro se o primeiro número for
menor que o segundo número. Caso contrário, retorna falso.
b. émaior: retorna o valor verdadeiro se o primeiro número for
maior que o segundo número. Caso contrário, retorna falso.
Figura 20 – Predicados aritméticos
Seção 2.1.7.4 – Operações Lógicas

a. e: retorna a palavra verdadeiro se os parâmetros de entrada
forem verdadeiros. Caso contrário, retorna a palavra falso.
b. ou: retorna a palavra verdadeiro se uma das entradas for
verdadeira. Caso contrário retorna falso.
c. não: retorna a palavra verdadeiro se o predicado for falso. Caso
contrário, retorna a palavra falso.
Na figura 21 é possível visualizar os operadores lógicos.
Figura 21 – Operadores Lógicos
68
UNIDADE III
Seção 2.1.8 – SuperLogo 3D
O posicionamento da tartaruga é pré-definido em um sistema de

coordenadas ortogonais com o eixo z igual a zero, traçando somente figuras
planas nas coordenadas x, y. Para tanto, é possível alterar essa configuração
da coordenada z, sendo ela diferente de zero com o comando logo3d.
Para isto, o SuperLogo 3D tem comandos pré-definidos como:
a) roleparaesquerda (rolepe): rola a tartaruga (para o lado esquerdo)
em um ângulo especificado.
Outros comandos como: roleparadireita; cabeceiparafrente;
cabeceiparatrás; Mudeposxyz são possíveis de executar figuras em três
dimensões, como mostra a janela de comandos e a janela gráfica na
figura 22.
Figura 22 – comandos mudeposxyz que constrói um bloco retangular.
69
UNIDADE III
Seção 2.1.9 – Ensinando a tartaruga
No SuperLogo é possível inserir um conjunto de instruções para

que execute ações. Para isto é preciso que a tartaruga aprenda.
Seção 2.1.9.1 – Comando: aprenda

Esse comando destina-se a ensinar a tartaruga uma função. Assim
que é digitado a palavra ‘aprenda’, uma caixa de diálogo abre-se para
que sejam inscritas as instruções. Assim que terminar, digitar ‘fim’ ou
ainda, você pode ir ao menu ‘Procedimento’, escrever e ir ao menu ‘área
de trabalho’ e atualizar. Basta escrever a palavra quadrado, que o mesmo
aparece na janela gráfica.
Figura 23 – Aprenda
70
UNIDADE III
Seção 2.1.10 – Usando variáveis
Na programação a variável assume um papel semelhante ao

utilizado em matemática, isto é, ela é uma letra que pode assumir diversos
valores. A variável é nome que se dá a um parâmetro do problema. Para
utilizar variáveis em um procedimento deve-se escolher um nome.
Considere que o procedimento da figura geométrica hexágono foi
feito. Como mostra a figura 24 a seguir:
Figura 24 – Usando variáveis
Logo após o nome hexágono um espaço em branco e :tamanho,

que é o nome escolhido para a variável. Após as alterações, atualizar
o procedimento. Para testar o novo procedimento digite na linha de
comandos a palavra hexágono seguida por “tamanho do lado”, do qual
deve atribuir um número.
Ainda é possível na linguagem SuperLogo operacionalizar com a
linguagem de programação vários procedimentos em conjunto dentro de
um novo procedimento. No SuperLogo quando um procedimento é usado
dentro de outro, diz-se que o primeiro é subprocedimento do segundo
como, por exemplo, o fato de criar um procedimento utilizando outros dois
procedimentos: um quadrado e um retângulo. Para tanto, aproveite para
71
UNIDADE III
explorar o software e conhecer tais procedimentos, a partir dos comandos

que já os organizamos.
É importante que conheça bem o software para que possa
desenvolver com os estudantes uma pedagogia por projeto, no sentido de
modificar os processos pedagógicos de ensino e de aprendizagem com a
tecnologia.
SEÇÃO 3
O SCRATCH
O Scratch21é um software livre, desenvolvido pelo Lifelong

Kindergarten Group (LLK), grupo de pesquisa do Massachusetts Institute
of Technology (MIT - Media Lab) com o apoio financeiro da National
Science Foundation, Intel Foundation, Microsoft, Nokia e consórcios
de investigação do MIT Media Lab. O ambiente do Scratch foi criado
com o objetivo de iniciar a programação de maneira fácil e rápida para
indivíduos sem algum tipo de experiência na área. Constituído por
uma linguagem de programação visual, permite ao usuário construir
interativamente histórias, jogos, músicas, arte, animações, simuladores,
ambientes e compartilhá-las através de websites.
Para operacionalizar o Scratch, o usuário necessita expressar-se em
comandos. Toda ação de qualquer objeto no software deve ser programada
e explicitada. É realizado, então, um projeto pelo usuário para dar vida
aos objetos que se estruturam no palco (o plano de fundo estático). Tais
comandos são visualizados por meio de blocos, arrastados para uma
área de edição e encaixados uns aos outros, formando a programação do
ambiente.
Os comandos do Scratch assemelham-se a peças de um quebra-
cabeça e indicam, pela forma, a sua combinação correta. Assim, quando
combinados, os comandos formam programas. Sem a preocupação com
erros de sintaxe o usuário preocupa-se apenas com a lógica do algoritmo
de seu projeto, de maneira que o indivíduo passa a ser construtor de
2 https://scratch.mit.edu/download#installation
72
UNIDADE III
seu projeto e não mais um usuário de uma tecnologia [Resnick et al.
2009]. Os projetos Scratch são baseados em objetos gráficos chamados
Sprites - atores. O usuário é livre para modificar a qualquer momento
a aparência de um Sprite, fornecendo-lhe um novo traje, uma nova
forma ou característica (pessoa, animal, dentre outros). O usuário com
a programação instrui um Sprite para que se mova, interaja com demais
Sprites, reproduza sons, etc. Bastando para isto que sequências de
comandos sejam criadas, arrastando e encaixando blocos de comandos.
Na sequência é apresentado o Ambiente ou Interface de
programação do Scratch (figura 25):
Figura 25 – Ambiente ou Interface de programação do Scratch
Quando abrimos o Scratch, a figura 25 representa o Ambiente no

qual se encontra o modo de edição, que torna possível ao usuário começar
a criar ou modificar projetos existentes. Para tal interface, as principais
funções do software resumem-se em algumas categorias:
Comandos (divididos nas categorias):

- Movimento
- Aparência
- Som
73
UNIDADE III
- Caneta
- Controle
- Sensores
- Operadores
- Variáveis
Blocos de comandos (agrupados os comandos de uma determinada

categoria).
Opções para área de Scripts:

- Scripts
- Trajes
- Sons
Área de edição e conexão de Scripts (edição do objeto selecionado):

- Área destinada a programação e a união dos blocos.
Palco (lugar em que os objetos são colocados, sendo possível

observar o resultado da programação do usuário).
- O objeto inicial que aparece no palco é o gato, podendo ser
substituído por qualquer outra fantasia.
- O palco possui vários panos de fundo. Ele pode ser caracterizado
com o banco de imagens disponíveis na biblioteca, ou o usuário pode
pintar seu plano de fundo personalizado, carregar um cenário a partir de
um arquivo ou ainda usar imagem da câmera.
Modos de visualização (são os tipos de visualização do palco).
Iniciar e Parar (botões para iniciar e parar os Scripts):

- Bandeira verde
- Octógono vermelho
Botões de novo Sprite (cria personagem ou objeto para o projeto - ator).
Objetos usados na animação (Lista de Sprites):

- Aparecem miniaturas de todos os Sprites - atores. É possível
escolher e editar um Sprite. O objeto em edição fica selecionado.
74
UNIDADE III
Cada um dos comandos encontra-se organizado e sistematizado na
sequência (figura 26):
Figura 26 – Comandos de edição do Scratch
Seção 3.1 – O menu do Scratch
Na figura 27, a seguir, é possível visualizar o menu ‘Arquivo’ e o

menu ‘Editar’
Figura 27 - Menu do Scratch
75
UNIDADE III
Seção 3.1.2 - Alguns Elementos do Scratch
No software há inúmeros elementos dos quais é possível realizar

vários comandos de modo a executar programas para o fim a que se
propõe. Analisaremos na sequência alguns deles.
Seção 3.1.3 – Área de comando ou área de Script
Essa é uma área na qual é possível montar os scripts que passam

a dar vida a programação no Scratch. Na figura 28, que segue, está um
exemplo de comandos de blocos agrupados.
Figura 28 – Scripts
Seção 3.1.4 – Palco
O palco é aquele que acomoda e mostra o que o usuário está

programando. Os Sprites podem se mover e interagir uns com os outros
no palco. O palco tem 480 unidades de largura, 360 unidades de altura
e está dividido entre as coordenadas “x” e “ y”. O centro do palco tem as
coordenadas 0 em "x" e 0 em "y". Para que o usuário saiba a posição de um
76
UNIDADE III
determinado ponto dentro do palco é necessário que mova o mouse até o
ponto desejado e observe, logo abaixo do palco no canto inferior direito,
as coordenadas (x e y). Com o mouse no Sprite do Scratch é possível
observar o eixo de coordenadas, tanto em “x”, como em “ y”. Em “x” para
a direita ele fica positivo e para a esquerda, negativo em 240 unidades. O
mesmo ocorre com “ y” que é positivo para cima do palco e para baixo é
negativo em 180 unidades (figura 29).
Figura 29 - Coordenadas do palco
Para sistema de direções, como mostra a figura 5 na sequência, o

movimento é em graus. É através das direções que vamos girar o nosso
objeto dentro do palco (figura 30).
Figura 30 – Direções em graus
77
UNIDADE III
Seção 3.1.4.1- Pano de fundo do palco
Figura 31 – Pano de fundo
Seção 3.1.5 – Sprite - ator
O Sprite é qualquer objeto do Scratch. Observe que o Sprite principal

é representado por um gato (figura 32). Cada momento em que o Scratch
é aberto, o gato aparece. É importante salientar que, para cada palco,
podemos ter muitos Sprites, dos quais, de acordo com a programação,
podem executar diferentes ações.
Figura 32 – Sprite - ator: gato
Ainda, o Sprite, pode apresentar um número diferente de fantasias,

isto é, posições referentes ao aspecto da imagem, ou ainda, o usuário
poderá atribuir um número específico de fantasias, ou ainda, poderá pelos
comandos, convertendo para o formato de imagem bitmap, desenhar com
a fantasia que aparecerá no palco.
78
UNIDADE III
Figura 33 – Fantasias - bitmap
Já na conversão para o modo vetorial os seguintes aspectos são

possíveis para o Sprite, no palco:
Figura 34 – Fantasias - bitmap
Para cada uma das vezes que o usuário optar em trabalhar com as
fantasias de cada Sprite, no modo vetorial ou no bitmap, poderá agregar
novas fantasias para o mesmo Sprite.
79
UNIDADE III
Seção 3.1.5.1 – Comandos para os Sprites

Duplicar/Apagar/Reduzir/Aumentar/Ajuda, como mostra a figura
35, os comandos podem ser inseridos para qualquer Sprite.
Figura 35 – Comandos para os Sprites
Seção 3.1.5.2 – Categoria de comandos

As categorias de comandos no Scratch resumem-se em:
a) Movimento: comando que ativa o movimento do Sprite em toda
a área do referencial (figura 36).
Figura 36 - Movimento
80
UNIDADE III
b) Aparência: comando que substitui os trajes, fazer aparecer,
desaparecer ou ainda fazer que apareça diálogos (figura 37).
Figura 37- Aparência
81
UNIDADE III
c) Som: comando que importa sons ou músicas (figura 38).
Figura 38- Som
82
UNIDADE III
d) Caneta: comando que executa os traços do objeto que está se
movimentando, podendo ser modificado cor, espessura e tonalidade
(figura 39).
Figura 39- Caneta
83
UNIDADE III
e) Variáveis: comando que cria variáveis de acordo com a estratégia

de programação do usuário. Armazena dados para que sejam utilizados
posteriormente (figura 40).
Figura 40 - Variáveis
84
UNIDADE III
f) Evento: comando responsável por executar as ações programadas
(figura 41).
Figura 41 - Eventos
85
UNIDADE III
g) Controle: comando com funções definidas, responsáveis pela

estrutura lógica da programação do usuário (figura 42).
Figura 42 - Controle
86
UNIDADE III
h) Sensores: comando responsável pela condução da programação
que envolve cores, sons, tempo e distâncias combinados normalmente
com demais comandos (figura 43).
Figura 43 - Sensores
87
UNIDADE III
i) Operadores: comando responsável por efetivar operações

matemáticas.
Figura 44 - Operadores
88
UNIDADE III
j) Mais blocos: comando que cria novos blocos de acordo com a
estratégia de programação do usuário. Como também permite adicionar
uma extensão a outro hardware (figura 45).
Figura 45 - Mais blocos
89
UNIDADE III
Seção 3.1.5.3 – Mudando o Sprite (Lista de Sprite)

Assim que o Scratch é aberto, no palco aparece o gato. Caso não se
queira utilizá-lo poderá criar, ou inserir um novo objeto, ou ainda vários
objetos em uma programação. Para criar ou inserir um novo objeto, clicar
em:
- Carregar ator a partir do arquivo
- Escolher ator da Biblioteca
- Pintar novo ator
- Usar a câmera para criar ator
Os Sprites – atores ficarão na lista de Sprites, onde podemos
visualizá-los e modificá-los conforme desejarmos.
Figura 46 – Mudando o Sprite
Seção 3.1.5.4 - Retirando uma ação de um bloco

Para a retirada de uma ação do bloco é simples, segure esta ação
(selecionando-a) e puxe-a para baixo, por exemplo, e perceberá que ele
vai se desprender do bloco.
Seção 3.1.5.4 - Retirando uma ação de um bloco

Para remover da área de Script, seleciona o bloco, puxa-o para o
bloco de ações e ele desaparece.
90
UNIDADE III
Seção 3.1.6 – Iniciando uma Programação
Uma das maneiras de iniciar ou parar os programas é através dos

botões: bandeira verde - inicia o programa; e o octógono – vermelho
finda a execução do programa. Para isso é necessário que seja colocado
no script o bloco o controle que o indica. Clique no bloco em Eventos e
arraste a bandeira para a área de edição de scripts.
Encaixe os demais blocos da programação desejada na sequência.

Na figura 47 é apresentada uma programação executada a partir de:
se clicar na bandeira, com os comandos de movimento, som e controle.
Figura 47 – programa
Caso queira, poderá também importar um arquivo de música do seu

computador ou como também, poderá gravar um som.
Ainda, outros tipos de programação com os demais comandos
disponíveis no Scratch podem ser sistematizados.
Modificando o ator a partir da biblioteca, uma outra programação
utilizando diferentes comandos: evento, caneta, movimento e controle,
como na figura 48, que possibilita o avião mover-se no palco.
91
UNIDADE III
Pode-se começar um programa de um evento a partir de outros
comandos com , como apresentado na figura 49.
92
UNIDADE III
Seção 3.1.7 – Tocar na borda e voltar
No Scratch é possível, pelos comandos, que um ator fique

dimensionado dentro do palco, sempre visível. Para isto, basta utilizar os
comandos de sensores ou movimento relacionado a borda. Como exemplo
na figura 50:
Figura 50 – tocando na borda
Seção 3.1.8 – Comandos: Mouse pressionado; Mouse x, Mouse y
Estes comandos vão identificar alguma ação do teclado ou do mouse.

Tais comandos informam os valores de x e y e comandos do programa
com o mouse pressionado (figura 51).
Figura 51 – posição x e y pelo mouse
Seção 3.1.9 – Movimentando o Sprite por sensores

Para movimentar um Sprite qualquer é necessário que se execute
uma lógica de programação com os blocos do Scratch. É possível observar
na figura 52, pela sequência lógica dos blocos, o movimento que ocorre
com o Sprite no palco.
93
UNIDADE III
Figura 52 – Programação com sensores
7- Comando de operadores
Com este comando de operadores, o Scratch possui operadores

com as operações matemáticas (como soma, subtração), operadores de
comparação (maior, menor e igual), operação de palavras (número de
letras ou para juntar palavras), arredondamento ou mostrar o resto de
uma divisão entre outros, como na figura 53.
Figura 53 – Programação com operadores
94
UNIDADE III
8- Trabalhando com a aba Variáveis
Através da aba variável, inicialmente é possível criar uma ou demais

variáveis, especificando o nome desta. A aba variáveis permite o trabalho
com valores que variam com o tempo, fazendo com que um certo valor
seja armazenado de maneira temporária para ser usado futuramente. Na
figura 54, são apresentadas algumas variáveis, das quais foram nomeadas
como variáveis.
Figura 54 – Criar listas e variáveis
95
UNIDADE III
Para o caso de um Script construir figuras obedecendo uma

abordagem geométrica, basta ir no comando das variáveis e definir o
“comprimento”, no qual pode assumir valores de 0 a 100, bem como
o “deslocamento”. Assim que definidas ambas as variáveis, antes de
executar o programa na bandeirinha verde, um clique duplo sobre a caixa
que corresponderá a cada variável na qual estará no palco, surgindo um
menu que varia com o arrasto da bolinha branca o valor de cada variável,
o que pode ser observado na figura 55.
Figura 55 – Programação com variáveis
Também é possível manipular listas, criando-as no comando das

variáveis. Basta para isto nomear uma lista, onde na sequência surgem
blocos. A lista ficará visível para o usuário no palco, que poderá editá-las
caso deseje.
A lista é criada vazia. Para adicionar itens à lista, basta clicar no sinal
+ posicionado no canto inferior esquerdo. Também é possível adicionar
itens usando os comandos da lista, bem como exportar e importar dados
de uma lista clicando sobre a caixa da lista no palco, com o botão direito
do mouse.
96
UNIDADE III
Figura 56 – Lista de variáveis
9- Projetos criados e compartilhados
É possível salvar toda e qualquer programação efetuada no Scratch

e abri-la para consultar a programação envolvida ou para aprimorá-
la. Também é possível, caso o usuário queira, com o seu login e senha
registrados no Scratch, compartilhar o seu projeto para outros usuários de
maneira on-line. Instruções para o usuário podem ser efetivadas para que
usufruam de maneira significativa da programação efetivada.
10 – Criação de aplicativos com o Scratch
Aplicativos com uma sequência lógica de programação, utilizando

para isto comandos que possibilitem a interação do usuário para a
aprendizagem. Na figura 57, uma tabuada foi feita seguindo a lógica de
programação do Scratch:
97
UNIDADE III
Figura 57 - Programação como aplicativo - tabuada
Caso o usuário fornece uma resposta errada, um comando o alerta,

como mostra a figura a seguir:
Figura 58 - Programação como aplicativo - tabuada
Todos os comandos aqui sistematizados ainda podem ser explorados.

Aproveite para construir os seus próprios projetos para a aprendizagem
com o Scratch.
98
UNIDADE III
99
UNIDADE III
100
UNIDADE IV
PALAVRAS FINAIS
Caro (a) aluno (a),
Parabéns!
Você concluiu os estudos da disciplina Prática de Ensino III. Com este

livro você tomou conhecimento sobre proposições a respeito de Práticas de
Ensino em Computação e suas áreas correlatas, como também reflexões de
alguns autores a respeito da Pedagogia por Projetos a partir da concepção
do Construtivismo e alguns softwares de programação. O objetivo com este
material é que contribua, de certa forma, para que você passe a construir
sua identidade de professor, tanto em relação a construção, mediação e
apropriação do conhecimento, bem como em refletir com criticidade sobre
a sua própria prática pedagógica no sentido de uma mudança pedagógica.
A sistematização das abordagens metodológicas aqui apresentadas,
estão dentro do contexto das políticas públicas das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) que regem a educação no país. Tais estratégias na
condução do processo de ensino-aprendizagem aqui apresentadas, não
estão resumidas a pressupostos e abordagens únicas. As abordagens aqui
colocadas e discutidas são apenas um recorte, no sentido de que você sinta-
se instigado e problematizado a buscar outras e a construir novas propostas
pertinentes.
No tocante a uma Pedagogia por Projetos na concepção Construtivista
com os softwares SuperLogo e o Scratch, que este material possibilite
organizar novas maneiras e/ou formas de ensino e também de aprendizagem,
incorporando pressupostos para a sua formação inicial como subsídios para
uma prática pedagógica efetiva e significativa. Que estes conhecimentos
contribuam, de certa forma, para que você possa agregar a área do Ensino
de Computação a demais conhecimentos científico-educacionais.
Como este livro é seu, é importante guardá-lo com cuidado. Consulte-o
sempre que necessitar.
Continue estudando e sendo perseverante!
A professora
101
PALAVRAS FINAIS
102
PALAVRAS FINAIS
REFERÊNCIAS
DEWEY, J. Ethical principles underlying education, 1897a. In:

SOUTHERN ILLINOIS UNIVERSITY. Early works of John Dewey, v 5.
Carbondale: Southern Illinois University Press, 1972. (Collected works of
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Porto: Centro de Estudos de Educação em Ciências, 2000
CSTA - Computer Science Teacher Association. “CSTA K-12 Computer

Science Standards”. CSTA Standards Task Force. ACM - Association for
Computing Machinery. 2011.
FOUREZ, G. et al Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires,

Argentina: Ediciones Colihue, 1997.
LATOUR, Bruno. Jamais Fomos Modernos. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1994
MASSONI, N. T. e MOREIRA, M. A. Interfaces entre teorias de

aprendizagem e Ensino de Ciências/Física. Porto Alegre: UFRGS, 2015.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999, p.

95-106.
NUNES, D. J. Ciência da Computação na Educação Básica. Jornal da

Ciência, 09 de Setembro. 2011.
NUNES, D. J. “Licenciatura em Computação”. Jornal da Ciência, 30 de

Maio. 2008.
OSTERMANN, F. e CAVALCANTI, C. J. H. Teorias de Aprendizagem

– texto introdutório. UFRGS, 2010. Disponível em: http://files.pibid-
unibr-sao-vicente.webnode.com/200000051-0d0a70e086/Teorias%20
de%20aprendizagem.pdf. Acesso em: 20/09/2018.
PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense,

1985.
PIETROCOLA,M.; PINHO ALVES, J. e PINHEIRO, T. F. Prática

interdisciplinar na formação disciplinar de professores de ciências. In:
Investigações em ensino de ciências, vol.8, n.2, 2003.
PERRENOUD, F. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação –

perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
VALENTE (org.) O computador na Sociedade do Conhecimento.

Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999
103
REFERÊNCIAS
VALENTE, José Armando (1997). O uso inteligente do computador na

educação, in: Pátio. Ano 1, n.º 1, Ed. Artes Médicas Sul, p. 19-21.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

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VYGOTSKY. L. S. (1990). Imagination and creativity in childhood. Soviet

Psychology, 28, 84-96.
WING, J. Pensamento Computacional – Um conjunto de atitudes

e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram
ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e
Tecnologia, v. 9, n. 2, 2016.
WOODS, P. (1995). Aspectos sociais da criatividade do professor. Em

Nóvoa, A. (Org.) Profissão professor. Portugal: Porto Editora.
104
REFERÊNCIAS
NOTA SOBRE A AUTORA
Ingrid Aline de Carvalho Ferrasa
Doutoranda em Ensino de Ciência e Tecnologia na Universidade

Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR. Mestre em Educação Científica
e Tecnológica pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Graduada em Licenciatura em Física pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa - UEPG. Tem experiência na Formação Docente em Metodologia
e Prática de Ensino. Atualmente atua como professora da Secretaria
Estadual de Educação do Paraná na área da Física e Matemática e como
professora colaboradora do Departamento de Física da Universidade
Estadual de Ponta Grossa - UEPG, na disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado em Ensino de Física.
105
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PONTA GROSSA / PARANÁ

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Miguel Sanches Neto

Everson Augusto Krum

Pró-Reitoria de Assuntos Administrativos Sistema Universidade Aberta do Brasil

Todos direitos reservados ao Ministério da Educação

Ferrasa, Ingrid Aline de Carvalho

Curso de Licenciatura em Computação. Universidade Estadual

1.Trabalho pedagógico. 2. Pedagogia por proejtos 3.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

A Universidade Estadual de Ponta Grossa é uma instituição de ensino

UMA PEDAGOGIA POR PROJETOS

A PLICAÇÕES PROJETOS EM COMPUTAÇÃO:

■■ PALAVRAS FINAIS 101

Caro (a) aluno (a)!

Este material inicialmente proposto está organizado de maneira

Desejo a você, bons estudos!

■■ Sistematizar as concepções Sociointeracionistas para a construção de

■■ SEÇÃO 2 – As concepções de Jean Piaget

■■ SEÇÃO 3 – As concepções de Lev Semenovitch Vygotsky

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Caro (a) aluno (a),

Nesta unidade, você sistematizará conhecimentos da área da

Tanto as concepções de Vygotsky quanto de Piaget não são teorias

O diferencial dessas duas teorias está na relação dialética entre elas.

Piaget foi biólogo, psicólogo e epistemólogo. Considerado um dos

acomodação é a reestruturação da assimilação. Por exemplo, quem está

Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), formado em direito pela

início de relações estabelecidas e chega-se aos conceitos potenciais como

■■ SEÇÃO 2 – Pedagogia como prática no ensinar e aprender

2.1- Critérios para a organização de um projeto

2.2 - A estrutura organizacional de um projeto

2.3 - Estrutura de formatação básica de um projeto

2.4 – O papel do professor na condução de uma pedagogia por

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Caro (a) Aluno (a),

Nesta unidade você será levado a refletir sobre o trabalho pedagógico

O trabalho pedagógico do professor voltado para uma prática,

Isto passava a demandar uma mudança na postura pedagógica escolar.

Quando se fala em projeto, primeiramente considera-se a palavra.

este resultado está direcionado a apropriação de conhecimentos, dos

caminho do aprender. Ressignifica conceitos e estratégias para a solução

nele participam. Portanto, tem um aspecto político e é conduzido a partir

Seção 2.1- Critérios para a organização de um projeto

A organização estrutural de um projeto para que seja desenvolvido e

importante intelectualmente, pois promove múltiplos caminhos para os

De acordo com Pietrocola et al (2003), a produção do contexto de

Uma pedagogia por projetos é aquela na qual a finalidade não

Seção 2.2 - A estrutura organizacional de um projeto

Quando é dada a incumbência para que o professor desenvolva

um projeto de ação. A estrutura básica é apresentada na sequência, bem

Seção 2.3 - Estrutura de formatação básica de um projeto

Na sequência é apresentado a estrutura de formatação básica de

1. Folha de apresentação: é a identificação do projeto (capa) e

10. Orçamento físico e financeiro (caso possua)

11. Referências Bibliográficas

Papel dos professores na condução de uma pedagogia por

rigidez do sistema organizacional da escola. Por este motivo, é urgente

PARA INÍCIO DE CONVERSA

Caro (a) Aluno (a),

Nesta unidade, você sistematizará seus conhecimentos da

UMA PEDAGOGIA POR PROJETOS

■■ PALAVRAS FINAIS 101