PARA ALÉM DO ENSINO MÉDIO: O NÚCLEO

POLITÉCNICO COMUM COMO UMA NOVA PROPOSTA

DE FORMAÇÃO TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO.

Izac de Sousa Belchior1 | Raquel Viana dos Anjos2

Resumo: O propósito desse trabalho é discutir a função do núcleo politéc-

nico comum e dos itinerários no contexto do Ensino Médio Integrado, como
prática pedagógica que possam conduzir o futuro trabalhador para uma
formação profissional técnica de nível médio para além do capital. Nesse
sentido, objetivamos apresentar uma proposta de Ensino Médio Integrado
que tenha um percurso formativo humanístico entrelaçado por um núcleo
politécnico comum capaz de configurar-se como elemento de práxis inter-
disciplinar. A pesquisa, de caráter bibliográfico e documental, baseada na
revisão de artigos, apoiou-se nas contribuições de Saviani (2007), Frigotto
(2012), Ramos (2008, 2009, 2011), Machado (2010), Leão e Teixeira (2015)
dentre outros autores com contribuições relevantes a educação profissional
de nível médio. No que tange aos aspectos metodológicos, utilizou docu-
mentos e artigos que tratam da oferta da educação profissional a partir da
Lei 5.154/2004. Por meio desse estudo, pode-se observar que as práticas
pedagógicas interdisciplinares materializadas no núcleo politécnico comum
podem contribuir para um itinerário formativo para além do capital.
Palavras-chave: Núcleo Politécnico Comum, Itinerário Formativo, Ensino
Médio Integrado, Politecnia.

1 Mestrando do Curso de Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal de Santa Catarina

– IFSC.
E-mail: izac.belchior@ifpi.edu.br;
2 Graduada pelo Curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Ceará - UFC.
E-mail: raquel.dosanjos@ifpi.edu.br.

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Introdução

O
Ensino Médio Integrado (EMI) está vinculado diretamente a Lei
5.154/2004 que estabelece no Artigo 4o, § 1o, que a articulação entre
a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-
-se-á, entre outras, de forma integrada, ou seja, reservada aos concludentes
do Ensino Fundamental que ingressarão no Ensino Médio, planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio,
na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada
aluno. A partir dessa Lei abriu-se caminho para formação integrada e integral
dos futuros trabalhadores do Brasil, nessa perspectiva busca-se a supera-
ção da dicotomia entre trabalho manual e intelectual.
No contexto do Ensino Médio Integrado, busca-se uma aproximação
das concepções de educação politécnica, nesse sentido, Saviani (2007, p.
140) diz que: “[...] trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral,
um desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva na
medida em que ele domina aqueles princípios que estão na base da organiza-
ção da produção moderna”. A politecnia, gestada a partir das contribuições
de Marx, para a educação da classe trabalhadora, e de autores marxista,
confluem para uma prática laboral ontológica ou ontocriativo. Nessa dire-
ção, pensar o trabalho como resultado da ação humana e como essência
da humanidade, requer compreender o trabalho como atividade essencial-
mente humana, ou seja, como parte de si e inerente à humanidade.
Ao pensar a formação do futuro trabalhador, o EMI procura utilizar prá-
ticas pedagógicas interdisciplinares que reforcem a formação ominilateral
e a superação do indivíduo – fragmento. Nesse sentido, busca-se fomen-
tar ações pedagógicas que possam contribuir para uma formação inteira
do futuro trabalhador, entre essas ações pedagógicas destacamos o núcleo
politécnico comum como elemento curricular transversal, interdisciplinar e
significativo tanto para alunos e professores da educação profissional téc-
nica de nível.
A Resolução CNE/CEB 6/2012, descreve que a estruturação dos cursos
da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, orientada pela concep-
ção de eixo tecnológico, deve considerar o Núcleo Politécnico Comum, que
devem compreender os fundamentos científicos, sociais, organizacionais,
econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicer-
çam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção

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social. A partir da mesma resolução observamos que os itinerários formati-
vos compreendem ao conjunto das etapas que compõem a organização da
oferta da Educação Profissional pela instituição de Educação Profissional e
Tecnológica, no âmbito de um determinado eixo tecnológico, possibilitando
contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de experiências profis-
sionais devidamente certificadas por instituições educacionais legalizadas.
Essa pesquisa justifica-se pela busca de uma práxis pedagógica que con-
substanciem o núcleo politécnico comum e itinerários formativos para além
do capital, desse modo, estes devem ser pensados numa perspectiva poli-
técnica de base unitária3 humanística, nessa direção, torna-se claro que, o
objetivo central é desenvolver formas pedagógicas proativas para uma edu-
cação profissional de nível médio integral, integrada e interdisciplinar, capaz
de superar o indivíduo – fragmento por um sujeito histórico integralmente
desenvolvido, crítico, ativo e transformador na comunidade a qual pertence.
O método utilizado nesse trabalho é o dialético, pois entendemos que a
práxis pedagógica é uma totalidade dinâmica que ao longo do tempo e do
espaço passado por mudanças refletindo em si as condições sociais, políti-
cas e econômicas daquele momento histórico e daquela sociedade. No que
tange ao objetivo de estudo, optamos por ser exploratória, tendo em vista que
esse trabalho pretende buscar maior familiaridade com o problema. Para tal,
buscamos entre os procedimentos técnicos a pesquisa bibliográfica e docu-
mental, baseadas na educação profissional técnica de nível médio de autores
que tiveram suas obras publicadas a partir da publicação da Lei 5.154/2004
e que tratam da educação profissional de nível médio ofertada na forma arti-
culada integrada ao ensino médio, que tenham seus esforços direcionados
para o ensino médio integrado, núcleo politécnico comum e itinerários for-
mativos, numa perspectiva de formação humana omnilateral. Desta maneira,
buscaremos uma abordagem qualitativa do fenômeno estudado.
As discussões feitas apontam que o núcleo politécnico comum poderá
ser um componente curricular transversal pontencializador de práticas peda-
gógicas interdisciplinares e que, por extensão, favorece a formação humana
omnilateral, assim como os itinerários formativos pensados e materializados
num currículo integrado garantem uma formação para futuro trabalhador para

3 MOURA, LIMA FILHO e RAMOS (2015) nos ensinam que as concepções de escola unitária, de
Gramsci, e de politecnia, proveniente de Marx e de Engels, não colidem. Ao contrário, compreen-
demos que são complementares e que Gramsci aprofunda um aspecto da politecnia não muito
explorado por Marx e Engels: sua dimensão intelectual, cultural e humanística.

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além de uma perspectiva mercadológica. Entretanto, o ensino médio integrado,
tal como é ofertado hoje e nesta sociedade, não correspondem uma educa-
ção politécnica, numa concepção marxista e nem uma escola unitária, numa
concepção gramscista, mas muitos autores apontam essa oferta de educação
profissional como uma “travessia”, que na atual conjuntura política obscuran-
tista e com a imposição do chamado “Novo Ensino Médio” a partir da aprovação
da Lei 13.415/2017, pode colaborar para uma travessia longa e tortuosa.

Metodologia

Para atender os objetivos da pesquisa recorremos primeiramente à lei-

tura e analise da publicação da Lei 5.154/2004, a partir deste, retiramos os
artigos e incisos que conduzem o arcabouço legal da integração do ensino
médio ao ensino profissionalizante. Posteriormente, foi feita uma pesquisa
em sítios eletrônicos, no primeiro semestre de 2019, no Google Acadêmico,
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - Ibict, Portal
de Periódicos da Capes, bem como, publicações da Anped – Associação
Nacional de Pós – Graduação e Pesquisa em Educação GT 9 (Trabalho e
Educação), com as palavras – chaves que deram sustentação teórica ao
artigo, tais como: núcleo politécnico comum, itinerários formativos, ensino
médio integrado e trabalho. Em seguida, buscou-se selecionar autores que
fizeram um exercício de aproximação entre núcleo politécnico comum e
itinerários formativos para os cursos técnicos integrados de nível médio.
Selecionados os autores e suas respectivas publicações, preferencialmente
após a Lei 5.154/2004, foram feitos os fichamentos para por fim, buscar
um diálogo entre as publicações desses autores e o objetivo pretendido por
essa pesquisa.

Desenvolvimento

Ensino Médio Integrado

Ao pesquisar o Ensino Médio Integrado4 (EMI), tal como é hoje,

depreendermos que essa forma de oferta surge a partir da revogação do

4 - Esse termo será utilizado ao longo do artigo para designar a unidade do Ensino Médio regular e a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma integrada conforme o Decreto 5.154/2004.

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Decreto 2.208/1997, pelo Decreto 5.154/2004, que reabre a possibilidade
de integração entre ensino médio e educação profissional, anteriormente
impossibilitada.
Nessa direção, Ramos (2008) ao tratar dessa temática nos orienta a (re)
pensar novas práticas pedagógicas pautadas numa concepção de Ensino
Médio Integrado numa perspectiva que busca a totalidade da educação dos
futuros trabalhadores, ou seja, a superação do indivíduo fragmentado, ora
marcado por uma educação propedêutica, ora marcado por uma educação
profissional, nesse sentido temos um Ensino Médio Integrado, no qual a
educação propedêutica e o ensino técnico são indissociáveis:

Este sentido equivale à indissociabilidade entre educação profis-

sional e educação básica. Uma ressalva ainda deve ser feita, qual
seja, que mesmo os cursos somente de educação profissional
não se sustentam se não se integrarem os conhecimentos com
os fundamentos da educação básica. Caso contrário, seriam
somente cursos de treinamento, de desenvolvimento de habili-
dades procedimentais, etc., mas não de educação profissional
(RAMOS, 2008, p. 13).

É com ênfase no Ensino Médio Integrado, fundado no núcleo politécnico

comum como elemento transversal e interdisciplinar e nos itinerários for-
mativos que conduzem uma formação técnica de nível médio para além do
capital, buscando uma formação humana omnilateral que iremos nos incli-
nar, pois é onde as concepções de educação politécnica de Marx e de escola
unitária de Gramsci ganham relevo na educação brasileira. Para tanto, deve-
mos empenharmos em aproximar o Ensino Médio Integrado, à concepção
socialista de educação, mas reconhecendo nossos limites, posto que uma:

[...] proposta de educação com inspiração na ideia gramsciana

de escola unitária, mas que não se confunde com ela já que seus
limites de formação integral estão dados pela sociabilidade capi-
talista contemporânea (ARAÚJO E FRIGOTTO, 2015, p. 66).

Colaborando com as concepções de Araújo e Frigotto (2015), convida-

mos Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) a dialogar sobre a proposta de Ensino

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Médio Integrado no que concerne às concepções de educação politécnica e
escola unitária, os autores destacam que:

O ensino médio integrado ao ensino técnico, conquanto seja uma

condição social e historicamente necessária para a construção
do ensino médio unitário e politécnico, não se confunde total-
mente com ele porque a conjuntura do real assim não o permite
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2012, p. 44).

Para Oliveira (2009) ao meditar sobre a possibilidade da construção

de uma escola politécnica ou unitária no momento atual ao qual a socie-
dade está inserida na base de uma economia capitalista periférica global, o
autor mostra-se cético, uma vez que a própria escola, assim como todas as
instituições, estão atravessadas pela lógica cultural capitalista neoliberal,
onde a escola é mais um instrumento a serviço da reprodução do capital,
embora, a escola seja determinada pela ação estatal, desta forma: “[...] tem
seu cotidiano marcado pelas práticas de contestação, de subordinação e de
reprodução dos valores perseguidos pelo capital como forma de garantir sua
hegemonia” (OLIVEIRA, 2009, p. 154). O mesmo autor concorda com Marx
e Gramsci ao pensar a politecnia e a escola unitária para uma sociedade
futura, com a superação do modo de produção capitalista, como o próprio
autor destaca que devemos mudar primeiro a realidade material para depois
mudar a escola.

2. Núcleo Politécnico Comum

É importante destacar que o núcleo politécnico comum, segundo

Machado (2010), favorece a introdução de projetos pedagógicos integra-
dores, tanto no conteúdo como de outras aprendizagens, bem como uma
formação do aluno que proporciona o desenvolvimento de sentido crítico e
a compreensão da cultura tecnológica, a criatividade e a comunicação de
ideias. No que diz respeito ao núcleo politécnico comum na prática curricu-
lar, observamos que:

A noção de núcleo politécnico comum foi introduzida pela

legislação sobre eixo tecnológico com a perspectiva de ser um
componente curricular transversal, e não uma disciplina, o que

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 significa dizer que os conteúdos desse núcleo também podem
ser interpretados na sua função de eixo estruturador (MACHADO,
2010, p. 103).

Dialogando com a concepção de projetos pedagógicos integradores,

convidamos Araújo e Silva (2017) a compartilhar suas concepções sobre o
núcleo politécnico comum, sobre o qual afirmam que:

A Prática Profissional Integrada, na organização curricular em

núcleos, é parte essencial do Núcleo Politécnico, o qual é espaço
onde se garantem, concretamente, conteúdos, formas e métodos
responsáveis por promover, durante todo o itinerários formativos,
a politecnia, a formação integral e omnilateral e a interdisciplina-
ridade (SOBRINHO, 2017, p.131 2017).

Ao pensar a integração do núcleo politécnico comum aos eixos tecno-

lógicos e por extensão aos cursos técnicos que fazem parte desse eixo,
Machado (2010) nos presenteia com algumas sugestões, sendo o núcleo
politécnico comum unidade curricular transversal, podem ser contempla-
dos, a título exemplificativo, projetos que contenham:

a)as bases científicas gerais, que alicerçam inventos de soluções

tecnológicas, os princípios científicos subjacentes às técnicas e
que explicam suas características e funções, bem como as dos
processos e objetos tecnológicos; b) as metodologias de caráter
geral e de nível básico empregadas em atividades de diagnós-
tico, planejamento, monitoramento, avaliação etc.; c) interações
com instrumentos de uso generalizado, tais como as tecnolo-
gias de informação e comunicação, e com procedimentos de
estatística, de codificação e simbologia etc.; d) tecnologias de
organização, de higiene e segurança no trabalho, de sistemas de
proteção e segurança, de ergonomia no trabalho etc.; e) noções
básicas que respondam às necessidades comuns sobre como
se orientar no sistema da produção social, campos de atividade
tecnológica, contextos tecnológicos, setores de atividade tecno-
lógica, áreas profissionais e profissões, a presença da tecnologia
na vida doméstica, no lazer, na vida comunitária; f) ética sobre

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 as relações entre tecnologia e sociedade, tecnologia e desen-
volvimento social, impacto social e ambiental da tecnologia,
tecnologia e consumo, necessidades humanas de tecnologia, a
transformação da natureza pela atividade tecnológica, o desen-
volvimento tecnocientífico e as transformações na organização
social e do trabalho humano, o controle social democrático do
conhecimento científico e tecnológico (MACHADO, 2010, p. 103).

Como foi observado na citação acima, as propostas apresentadas para

o núcleo politécnico comum, possuem um conteúdo que direcionam para
uma prática docente interdisciplinar e valorização do conhecimento cien-
tífico, bem como a busca de soluções tecnológicas concretas e realizáveis
no sentido de solucionar as demandas sociais. Destacamos que o núcleo
politécnico na organização curricular, como elemento interdisciplinar e
transversal “[...] tem o objetivo de ser o elo entre o Núcleo Tecnológico e o
Núcleo Básico, criando espaços contínuos durante os itinerários formativos
para garantir meios de realização da politecnia (SOBRINHO, 2017, p 135).
Como podemos observar, o núcleo politécnico comum corresponde a uma
prática pedagógica que poderá potencializar uma prática docente que con-
duza a uma aprendizagem mais significativa.

3. Itinerários Formativos

A Resolução CNE/CEB 6/2012 no Artigo 3º § 2º, descreve que os cursos

e os programas da educação técnica de nível médio devem ser organizados
por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversi-
ficados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das
instituições educacionais, a mesma Resolução direciona o itinerários forma-
tivos para que o mesmo deva:
Os itinerários formativos trazem consigo discussões sobre que “cami-
nhos”, “trajetos” ou “percursos” as instituições de ensino deverão “conduzir”
o estudante. Desta forma, os itinerários formativos adotados pela instituição
de ensino nos convidam a refletir e a executar um modelo de organização
curricular que podem atender demandas distintas.

Itinerário faz referência a caminhos, estradas, roteiro, uma des-

crição de caminho a seguir para ir de um lugar a outro. A palavra

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 formativo, por sua vez, indica algo que forma ou serve para for-
mar, que contribui para a formação ou para a educação de algo
ou alguém (LEÃO e TEIXEIRA, 2015, p. 6843).

A forma de organização dos itinerários formativos, no currículo escolar,

devem possibilitar ao educando, aproveitamento de estudos e experiências
profissionais, através de instituições certificadoras e acreditadoras, a exem-
plo da Rede Certific5, pois a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9.394/1996, garante no seu Artigo 41: O conhecimento adquirido na edu-
cação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclu-
são de estudos (BRASIL, 1996).
A Resolução CEB/CNE 2012, ao tratar da organização curricular, no que
tange aos itinerários formativos, ressalta que além de corresponder ao eixo
tecnológico proposto pela instituição de ensino, devem está consoante com
as políticas públicas indutoras e os arranjos socioprodutivos e culturais
locais. Desta forma, os itinerários formativos pretendem oferecer aos estu-
dantes à formação necessária no âmbito do mundo do trabalho marcado
pelo domínio dos processos produtivos tecnológicos, bem como potencia-
lizar o desenvolvimento socioeconômico da realidade na qual o estudante
está inserido.
Importa-nos registrar que os itinerários formativos devem articular os
diversos níveis e modalidades que serão ofertados nas instituições de
ensino, desta forma, podem aproveita-se de toda a infraestrutura montada
a nível equipamentos e recursos humanos possibilitando assim uma oti-
mização dos espaços e tempos diversificados, bem como impulsionar a
verticalização do ensino no mesmo ambiente educacional.

A organização dos itinerários formativos em um campus possibi-

lita, por exemplo, que um estudante ingresse através de um curso
de Formação Inicial e Continuada, conclua o Ensino Médio em um
curso técnico integrado e prossiga com sua formação através de

5 A implantação da Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada –

Rede CERTIFIC atende ao que prevê o Art. 41 da Lei No 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB), o Parecer CNE/CEB 16/99 do Conselho Nacional de Educação, o Parecer n.
40/2004 do Conselho Nacional de Educação o § 2º do Art. 2º da Lei no 11.892 de 28 de dezembro
de 2008 e a Portaria Interministerial n° 1.082 de 20 de novembro de 2009.

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 cursos de Graduação e Pós-Graduação. A ampla abrangência em
relação às formas de oferta e níveis de ensino exige ampla dis-
cussão da organização pedagógica e administrativa nos campi
dos Institutos Federais (LEÃO E TEIXEIRA, 2015, p. 6845 – 6846).

Ramos (2009) faz uma crítica ferrenha no que diz respeito à função da
educação profissional como suprimento das demandas do mercado de tra-
balho. Ao tratar dos itinerários formativos, a autora desaprova os esforços
que instituições e sistemas de ensino direcionam as qualificações profissio-
nais que servem ao propósito imediatista do modo de produção capitalista,
materializada no preenchimento de postos de emprego, que surgem de
forma incontinente e desta mesma maneira devam ser tomados, estando
à escola e o processo educativo a dispor do temperamento do mercado e
suas exigências, desta forma:

A relação linear e imediata entre a educação, especialmente a

profissional, e as necessidades do mercado de trabalho, foi o
principal fundamento da economia da educação dos anos 70,
protagonizada pela Teoria do Capital Humano e das medidas
designadas como Manpower approach. Críticas contundentes e
fundamentadas a essa abordagem foram realizadas tanto pelo
seu aspecto ideológico quanto por sua insuficiência empírica.
Não obstante, sob a crise contemporânea do emprego e das
qualificações, essa abordagem muitas vezes é resgatada para
justificar políticas de formação e de requalificação mais afina-
das com as configurações ocupacionais do mercado de trabalho
(RAMOS, 2009).

Os itinerários formativos devem ser pensados para buscar uma formação

humana omnilaterial para além do capital, desta forma, as práticas pedagó-
gicas e o currículo devem ser pensados para a composição de um futuro
trabalhador que traga em si um sentimento de coletividade e pertencimento
de classe, almejando desta maneira, nas palavras de Gramsci, formar nos-
sos intelectuais orgânicos.

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Resultados e discussão

Os resultados das publicações analisadas apontam para os seguintes

resultados: Primeiro, existe uma necessidade de (re) pensar o Ensino Médio
com objetivo de superar a dualidade educacional (propedêutica e profis-
sionalizante) buscando uma formação integral e integrada. Nesse sentido,
o Ensino Médio Integrado poderá ser uma “travessia”, embora tímida em
direção a uma escola unitária politécnica de base humanística, objetivando
uma formação humana omnilateral. Segundo, o núcleo politécnico comum,
ofertado não como uma disciplina “convencional” e obrigatória, e sim como
um componente curricular transversal ao longo do curso poderá ser um
elemento que poderá pontencializar a prática pedagógica interdisciplinar e
aumentar o contato com os professores e alunos de diferentes áreas, dando
um significado concreto de coletividade. Por fim, segundo o referencial con-
sultado, como resultado para a construção de um Ensino Médio Integrado
que caminhe para busca de uma educação para além do capital para os
futuros trabalhadores, pretende-se elaborar um currículo que traga consigo
algumas reflexões para a construção da ementas de suas disciplinas, entre
as quais o professor deverá meditar sobre o papel do aluno na sociedade em
que ele está inserido.

Considerações finais

A formação do profissional técnico de nível médio é de grande interesse

ao setor produtivo de qualquer nação. Entretanto, como esses futuros tra-
balhadores chegarão a esse setor produtivo é uma discussão inerente a
escola e sociedade, que por sua vez, não deve ser submissa aos sabores do
modo de produção capitalista. Gramsci (1985) ao defender a escola unitária,
direciona uma escola “desinteressada”, isto é, uma contraposição a escola
interessada e imediatista disposta a preencher as lacunas do mercado. O
Ensino Médio Integrado deve ter o trabalho como princípio educativo como
alicerce curricular, pois para Frigotto (2012, p. 60) afirma que: “O trabalho
como princípio educativo deriva do fato que todos os seres humanos são
seres da natureza e, portanto, têm necessidade de alimentar-se, proteger-se
das intempéries e cria meios de vida”.
É preciso que o educador e o educando, inseridos no Ensino Médio
Integrado, tenham em mente a concepção de trabalho no sentido ontológico

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que, por sua vez, deve se sobrepor as mais diversas e sedutoras promessas
do trabalho neoliberal e globalizado, entendido como fábula, como assim
dizia o grande nome da geografia nacional e internacional, Milton Santos.
Nesse sentido, “Do ponto de vista do capital, a dimensão ontológica do
trabalho é subsumida à dimensão produtiva, pois, nas relações capitalistas,
o sujeito é o capital e o homem é o objeto” (RAMOS, 2011, p. 137).
Um esforço direcionado para uma educação profissional técnica de
nível médio para além do capital, deve ser pensada numa perspectiva do
Ensino Médio Integrado, a partir de um currículo integrado que seja capaz
de responder a uma formação humana omnilateral, ou seja, um ser humano
completo. Desta maneira, como foi discutido neste artigo o núcleo politéc-
nico comum, como componente transversal e interdisciplinar pode conduzir
a uma prática pedagógica coletiva e com a construção de um conhecimento
significativo para o aluno, para tanto, faz-se necessário que os professores
busquem quebrar as barreiras do conhecimento disciplinar ministrados em
sala, no que Santomé (1998, p. 103) nos ensina que: “Assim, alunos e alunas
são ensinados e vão aprendendo, de maneira mais ou menos inconsciente,
formas de identificação de problemas da realidade [...]”. Desejamos que o
conhecimento disciplinar seja superado por um conhecimento interdiscipli-
nar, contextualizado, politécnico, consciente e significativo.
Para uma formação de um trabalhador técnico de nível médio pensado
numa perspectiva para além do capital, é necessário de que seu caminho,
percurso ou itinerário formativo seja projetado para a formação de sujeitos
que percebam a importância do seu papel social e coletivo na comunidade
em que faz parte, atuando como agente transformador daquela realidade.
Desse modo, os professores ao escolherem os conteúdos a serem traba-
lhados em suas ementar disciplinares manifestem preferências à prática
docentes que privilegiem resoluções de problemas em que os sujeitos do
processo educativo busquem sempre o apoio na coletividade, desenvolvam
um sentimento de pertencimento e identidade com a classe trabalhadora
e que fortaleçam a práxis e dialética do processo educativo. Os itinerários
formativos não podem ser pensados para responder a uma demanda do
mercado, responder uma carência de um determinado profissional, abso-
lutamente. Os itinerários formativos devem conduzir a uma aprendizagem
capaz de responder para além das demandas do mercado, uma aprendiza-
gem que seja capaz de responder as demandas do trabalhador em vários
momentos e aspectos da sua vida enquanto ser humano, e por extensão,
ser do trabalho.
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Referências

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