Leitura e Producao de Texto Na Universid PDF

Leitura e
produção de texto
na universidade
Roteiros de aula
Livro_LPT_set2012.indd 1 27/03/2013 16:49:36

Fundação Universidade de Brasília
Reitor Ivan Marques de Toledo Camargo

Vice-Reitor Sônia Nair Báo
Diretora Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Conselho Editorial Angélica Madeira

Deborah Silva Santos
Denise Imbroisi
José Carlos Córdova Coutinho
Lúcia Helena Cavasin Zabotto Pulino – Pres.
Neide Aparecida Gomes
Roberto Armando Ramos de Aguiar

Viviane de Melo Resende
Viviane Ramalho
Leitura e
produção de texto
na universidade
Roteiros de aula
2010

Equipe editorial
Editora de publicações Nathalie Letouzé Moreira
Coordenação de produção gráfica Marcus Polo Rocha Duarte
Revisão Anna Luiza de V. Cavalcanti, Regina Marques
Daniel Fernandes
Ramiro Gallas
Diagramação e capa Sara Seilert
Acompanhamento gráfico Elmano Rodrigues Pinheiro
Leitura e produção de texto na universidade:

roteiros de aula
Copyright © 2013 by
Editora Universidade de Brasília
Impresso no Brasil
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Editora.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasília
Resende, Viviane de Melo.

R433 Leitura e produção de texto na universidade : roteiros de aula / Viviane
de Melo Resende, Viviane Ramalho. – Brasília : Editora Universidade de
Brasília, 2013.
204 p. ; 23 cm.
ISBN 978-85-230-1043-0
1. Leitura. 2. Produção de textos. 3. Gênero discursivo. 4. Interação.
5. Gêneros acadêmicos. I. Ramalho, Viviane. II. Título.
CDU 801.73

Sumário
Apresentação 9
Ponto de partida
Roteiro zero - Aula de Português? 13
Percurso I
Linguagem, texto,
gênero e intertextualidade 17
ROTEIRO 1 - Língua e Linguagem 27

ROTEIRO 2 - Prática de texto: leitura 30
ROTEIRO 3 - Texto oral e texto escrito:
noção ampliada de texto 32
ROTEIRO 4 - Prática de texto: reflexão 39
ROTEIRO 5 - Gêneros discursivos 43
ROTEIRO 6 - Prática de texto: retextualização 47
ROTEIRO 7 - Intertextualidade 52
ROTEIRO 8 - Prática de texto:
intertextualidade em textos acadêmicos 57
Percurso II
Estratégias de leitura e escrita 59
ROTEIRO 9 - Leitura e Escrita 64

exercício de leitura e escrita 67
ROTEIRO 11 - Estratégias de leitura 71
exercício de leitura monitorada 74
ROTEIRO 13 - Prática de texto: funções
da linguagem 78
ROTEIRO 14 - Leitura, escrita e estudo 85
ROTEIRO 15 - Prática de texto: esquema 89
Percurso III
A organização do texto 93
ROTEIRO 16 - Propriedades de um
texto coeso e coerente 100
ROTEIRO 17 - Coesão 106
ROTEIRO 18 - Coerência 110
coesão e coerência 114
ROTEIRO 20 - Informações implícitas 117
ROTEIRO 21 - Tipologia textual:
narração e descrição 123
ROTEIRO 22 - O texto dissertativo-
argumentativo 129
argumentação I 133
Roteiro 24 - Prática de texto:
argumentação II 139
argumentação III 142

Percurso IV
Gêneros acadêmicos 147
ROTEIRO 26 - O texto dissertativo-

argumentativo na universidade 151
ROTEIRO 27 - Resumo 155
ROTEIRO 28 - Prática de texto: resumo 159
ROTEIRO 29 - Resenha 162
ROTEIRO 30 - Prática de texto: resenha I 170
ROTEIRO 31 - Prática de texto: resenha II 188
ROTEIRO 32 - Prática de texto: artigo 192
Ponto de chegada
Alcançamos os objetivos
que perseguimos? 195
Referências 197

Apresentação
Este livro é resultado de nossa experiência, na Universidade

de Brasília, como pesquisadoras e professoras de diferentes
disciplinas que envolvem leitura e produção de texto.
Trabalhamos com turmas mistas, aquelas que reúnem estudantes
de diferentes cursos de graduação, e com turmas específicas do
curso de Letras. Para ambos os casos, desenvolvemos um método
baseado em conceitos discursivos, como a noção de gêneros, para
fazer com que nossos/as alunos/as compreendam a relevância
da reflexão sobre sua prática com textos no contexto da vida
acadêmica.
Isso porque quando começamos a trabalhar com essas tur-
mas percebemos que, muitas vezes, os/as alunos/as apresenta-
vam resistência em relação à disciplina, tendendo a considerá-la
“perda de tempo”. É claro que isso era um mito em relação ao
curso, e tratamos de buscar desconstruí-lo por meio de uma
proposta mais prática, voltada para o trabalho ativo com tex-
tos, em uma perspectiva discursiva (RESENDE; RAMALHO,
2006; RAMALHO; RESENDE, 2011).
Apresentamos o curso em quatro “percursos”, já que estamos
utilizando a metáfora dos “roteiros” de aulas. O/A professor/a
e sua turma poderão adaptar nossos roteiros a suas necessidades,
mas acreditamos que os roteiros estão apresentados na ordem mais
adequada, já que partimos de noções básicas a respeito da natureza
da linguagem para só ao final chegarmos aos gêneros específicos da
academia. Assim, os quatro percursos sugeridos são:

I – Linguagem, texto, gênero e intertextualidade
Neste percurso, abordamos os conceitos de língua, linguagem,

texto, gêneros discursivos e intertextualidade. Nosso objetivo nesse
primeiro trajeto é possibilitar ao/à aluno/a uma familiarização
com conceitos de certa complexidade em relação à atividade com
textos, já que na tradição escolar, muitas vezes, essa complexidade
é deixada em segundo plano em favor das aulas de língua. Já nesse
primeiro percurso, nosso/a aluno/a percebe com clareza que não
se trata de um curso de português!
II – Estratégias de leitura e escrita
Esta parte do curso é bastante instrumental. Aqui, queremos

que nosso/a aluno/a reflita sobre práticas de leitura e produção
de texto como estratégias de estudo. Isso porque as disciplinas de
texto que ministramos são em geral oferecidas para alunos/as
recentes na universidade, que terão muito a ganhar com esse tipo
de reflexão. Portanto, esse percurso tem muitos roteiros práticos,
nos quais o/a aluno/a é convidado a exercitar as estratégias
aprendidas.
III – A organização do texto
Aqui nosso foco são as propriedades organizacionais do

texto. Retomamos os estudos de coesão e coerência da linguís-
tica textual, por acreditar que essas noções são importantes
ao planejamento de toda produção textual e à recuperação de
sentidos no exercício da leitura. Também refletimos sobre a
implicitação de sentidos e, principalmente, sobre as estratégias
argumentativas. Assim como nos percursos anteriores, neste
10

também os roteiros práticos trazem para mais perto da expe-
riência as noções estudadas.
IV – Gêneros acadêmicos
Finalmente, o último percurso é dedicado aos gêneros es-

pecíficos da academia. O objetivo nesta etapa é que o/a aluno/a
possa aplicar as noções estudadas nos percursos anteriores, e
exercitadas nos roteiros práticos, aos tipos de texto produzidos e
consumidos na Universidade. Aqui praticamos resumos e rese-
nhas, a fim de instrumentalizar o/a aluno/a para a execução de
tarefas frequentes nas mais diversas disciplinas da Universidade,
e refletimos sobre outros gêneros, tais como os artigos cientí-
ficos e os trabalhos monográficos.
Em todos os quatro percursos, apresentamos roteiros práti-

cos para o exercício dos conceitos discutidos, procurando sempre
trazer essas noções teóricas para mais perto da experiência con-
creta com o uso da linguagem. Cada roteiro é iniciado por um
quadro, em destaque, que informa o texto-base para aquela aula
e, em alguns casos, a necessidade de trazer algum material espe-
cífico para a sala de aula.
Pelo modo como está organizado, o livro é um manual para
a condução de cursos de leitura e produção de texto em nível
universitário. Os roteiros que apresentamos aqui deverão ser mais
que suficientes para um curso de 90 horas. Então, para cursos de 60
horas provavelmente será necessário escolher alguns dos roteiros
de cada percurso, ou adotar apenas dois dos quatro percursos que
sugerimos. Assim é que o mesmo livro poderá ser utilizado para
duas diferentes disciplinas em um curso universitário.
Cada um dos quatro percursos que compõem o livro é ini-
ciado por uma explicação do modo como imaginamos as aulas
propostas nos roteiros. Isso é importante porque as aulas que
11

sugerimos neste manual são apresentadas de maneira esque-
mática, como os roteiros que usamos com nossos/as alunos/as
na Universidade de Brasília. Assim, na apresentação de cada
unidade, explicamos como imaginamos a condução dessas au-
las e sugerimos leituras complementares, que serão úteis so-
bretudo para nossos/as colegas professores/as.
Antes de iniciar o primeiro percurso, convidamos professor/a
e alunos/as a uma reflexão a respeito da natureza do curso que
apresentamos neste manual. No “Roteiro Zero”, partimos de
um poema de Carlos Drummond de Andrade para retomar
reflexivamente as experiências com o ensino-aprendizagem de
língua e linguagem. O que já fizemos? O que ficou para trás?
O que poderia ser diferente?
Mãos à obra!
12

Ponto
Roteiro zero
de partida
Aula de Português?
_____________________________
Neste primeiro encontro entre o/a professor/a e sua tur-

ma, o objetivo é afinar as expectativas e estabelecer os cami-
nhos do curso. Precisamos deixar uma coisa bem clara: não
vamos estudar português! Nossas reflexões serão sobre língua e
linguagem, mas serão reflexões de uma natureza muito distin-
ta daquela que predomina nas “aulas de português”!
Aula de Português
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.
13

Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.

(ANDRADE, Carlos Drummond de.
Disponível em: <www.carlosdrummond.com.br>)
Para refletir e escrever:
• Explique a relação entre as duas primeiras estrofes e

o último verso.
• Como você entende os versos “e vai desmatando/ o
amazonas de minha ignorância”?
• Você sabe o significado da palavra “esquipáticas”? Pela
análise do contexto, o que você imagina que ela significa?
Você acha que ela tem uma carga positiva ou negativa?
Por quê?
• Compare a primeira e a quarta estrofes. Ambas tratam
do mesmo tema, sob diferentes perspectivas. Explicite
as diferenças de abordagem. O que teria levado o eu-
lírico a essa mudança?
• “O português são dois; o outro, mistério.” Esse verso
pode ser visto como a conclusão do poema. Tendo em
vista o contexto, como você o interpreta?
• Como você definiria a mensagem central do texto?
14

• Em alguma época da sua vida, as aulas de português
se assemelharam a algum trecho do poema? Escreva
um pouco sobre o que você se lembra das suas “aulas
de português”.
(Fonte: Adaptado de COSCARELLI; MITRE, 2007, p. 12-13.)
Tendo lido o texto e respondido às questões propostas, re-

flita sobre sua experiência pessoal com o ensino de língua e
linguagem. Discuta com mais quatro colegas. Prepare uma
apresentação breve de suas reflexões.
15

Percurso I
Linguagem, texto,
gênero e intertextualidade
_____________________________
Nesta primeira unidade, nosso objetivo é esclarecer alguns

conceitos importantes para a reflexão em torno da linguagem e
da produção de textos. Entendemos que, apesar de este curso ser
de natureza sobretudo prática, a discussão de conceitos teóricos,
ligados ao funcionamento social da linguagem, é imprescindível.
Por isso começamos por aí.
O percurso é composto por oito roteiros, dos quais quatro
são para a discussão dos conceitos de língua e linguagem, texto,
gênero discursivo e intertextualidade. Intercalados com esses,
apresentamos quatro roteiros práticos para a aplicação dos con-
ceitos estudados.
Os roteiros que compõem esta unidade são organizados assim:
Roteiro 1 – Língua e Linguagem

Roteiro 2 – Prática de texto: leitura
Roteiro 3 – Texto oral e texto escrito: noção ampliada de texto
Roteiro 4 – Prática de texto: reflexão
Roteiro 5 – Gêneros discursivos
Roteiro 6 – Prática de texto: retextualização
Roteiro 7 – Intertextualidade
17

Roteiro 8 – Prática de texto: intertextualidade em textos aca-
dêmicos
Apresentaremos a seguir cada um deles.
Roteiro 1 – Língua e linguagem
Neste roteiro, queremos distinguir língua e linguagem

e relacionar os dois conceitos. Trata-se de um roteiro funda-
mental porque é a partir daí que vamos provocar em nossos/as
alunos/as um interesse especial pela reflexão linguística – e
queremos que eles/as tenham curiosidade sobre o curso e sobre
o que faremos juntos/as durante o semestre.
Começamos por definir “língua” como sistema, como códi-
go linguístico composto por um conjunto de regras gramaticais e
um conjunto de palavras (léxico ou vocabulário). O desafio aqui é
fazer os/as alunos/as compreenderem que esse conceito de “re-
gras gramaticais” é radicalmente diferente do proposto na gra-
mática tradicional. Para isso, abordamos a variação linguística,
mostrando a sistematicidade das diversas variantes, com exem-
plos ilustrativos. Mostramos que a valorização de certas variantes
e a estigmatização de outras é um processo social, não linguístico.
A partir da noção de “função comunicativa” da linguagem,
mostramos que esta é muito mais ampla que a língua. Usamos
o famoso quadro da comunicação de Jakobson para desconstruir
a noção de funções da linguagem ensinada nas escolas. Isso
porque queremos abordar a multifuncionalidade da linguagem,
que é funcionalmente complexa por natureza; queremos que
nossos/as alunos/as compreendam que os textos não “selecionam”
funções específicas para cumprir; que quando produzimos textos,
simultaneamente comunicamos, estabelecemos relações sociais,
nos identificamos, identificamos nossos/as interlocutores/as,
representamos o mundo e nossa experiência no mundo.
18

Como leitura básica para esta aula, selecionamos o texto
“Linguagem, poder e discriminação”, primeiro capítulo do
livro Linguagem, escrita e poder, de Maurício Gnerre (1998).
O mesmo texto servirá de base para o exercício do próximo
roteiro.
Como leituras complementares ou de preparação para a
aula, sugerimos: para a discussão de variação linguística e com-
petência comunicativa, o livro Educação em língua materna, de
Bortoni-Ricardo (2004); para a reflexão sobre a complexida-
de funcional da linguagem, o capítulo “Linguística Sistêmica
Funcional e Análise de Discurso Crítica”, do livro Análise de
Discurso Crítica (RESENDE; RAMALHO, 2006).
Roteiro 2 – Prática de texto: leitura
Nosso segundo roteiro retoma conceitos teóricos estudados

na primeira aula, por meio de um estudo dirigido, e procura
associá-los às experiências concretas dos/as alunos/as com en-
sino-aprendizagem de língua portuguesa. Com base em quatro
questões adaptadas de Faraco e Tezza (2002), queremos instau-
rar debates em grupos de três ou quatro estudantes. Em segui-
da, nossa prática prevê um exercício de leitura do poema Rios
sem discurso, recuperando os conceitos de língua e linguagem.
Assim, o exercício é uma prática de leitura e reflexão, com
base no mesmo texto de Gnerre que nos serviu de leitura bási-
ca para o roteiro 1. Essa leitura, além de retomar conteúdos do
primeiro roteiro, também prepara o debate sobre texto oral e
texto escrito, tema do próximo roteiro.
19

Roteiro 3 – Texto oral e texto escrito: noção ampliada de texto
Neste roteiro, cumprimos os objetivos de, por um lado,

romper com a associação texto-escrita e, por outro lado, romper
com a separação escrita-oralidade.
Para lograr o primeiro desses objetivos, exploramos uma
noção mais ampliada de texto, que tem sido utilizada nos estudos
discursivos. Texto, nesse sentido, é um conceito suficientemente
amplo para designar toda produção de sentido que possa ser
intersubjetivamente compartilhada a partir de um código –
que pode ou não ser a língua. Assim, temos a possibilidade de
pensar em textos escritos, textos orais, textos visuais e textos
multimodais.
Depois, mostramos que nem todo texto escrito corresponde ao
registro formal, e que nem todo texto oral tende à informalidade.
Com exemplos da prática corriqueira de uso da língua, queremos
que nossos/as alunos/as percebam que produzimos textos escritos
em registro informal assim como produzimos textos orais em
contextos de maior formalidade. Assim, mostramos que a distinção
formal/informal não coincide diretamente com a distinção escrita/
fala, e desconstruímos um quadro de características normalmente
associadas à escrita e à fala, mostrando que há complexidades
desconsideradas quando nos atemos apenas às diferenças mais
claras.
Por meio de um exercício adaptado de Faraco e Tezza
(2002), mostramos que a escrita não é a reprodução da fala,
que ambas têm características distintas, e que isso está na base
de muitas das dificuldades que encontramos na produção de
textos escritos.
Para explorar o conceito de multimodalidade, propomos
um exercício com charge, que também aproveitamos para in-
troduzir a noção de contexto, importante para que possamos,
mais para frente, discutir gênero discursivo, um conceito basi-
20

lar em nosso curso. O objetivo aqui é que a turma possa perce-
ber que para ler um texto multimodal – isto é, um texto que
articula mais de uma modalidade; no caso da charge apresenta-
da, a modalidade verbal e a modalidade imagética – não basta
“ler as modalidades” separadamente, é preciso compreender o
tipo de relação estabelecida entre elas. Além disso, queremos
que os/as alunos/as percebam a necessidade de conhecimento
prévio do contexto para o estabelecimento de sentido.
Para finalizar esta aula, tem sido produtivo mostrar para os/
as alunos/as o curta-metragem Meow, de Marcos Magalhães.
O filme é uma animação que tem apenas oito minutos e
está disponível no YouTube e no site Porta Curtas Petrobrás
(<http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=811>).
Como quase não utiliza a linguagem verbal, o curta é útil para
mostrar que a construção de sentido pode ser realizada por
meio de outras linguagens.
Como leitura básica para esta aula, selecionamos os tex-
tos “A análise de gêneros textuais na relação fala e escrita”,
do livro Produção textual, análise de gêneros e compreensão, de
Luiz Antônio Marcuschi (2008a), e “Fala e escrita”, capítulo
do livro Ler e escrever: estratégias de produção textual, de Koch
e Elias (2010).
Como leituras complementares ou de preparação para
a aula, sugerimos o livro Da fala para a escrita, também de
Marcuschi (2008b), e o capítulo “Introdução: o que é e por que
estudar a multimodalidade”, do livro Multimodalidade e gênero
textual, de Leonardo Mozdzenski (2008).
Roteiro 4 – Prática de texto: reflexão
Neste roteiro, trabalhamos com a letra de Meu caro amigo,

canção de Francis Hime e Chico Buarque. Com a reflexão da
21

relação oralidade/escrita no texto, retomamos a discussão do
roteiro anterior. Além disso, o objetivo é que, em pequenos gru-
pos, os/as alunos identifiquem índices da relação que o texto
estabelece com o gênero carta pessoal. Assim, este roteiro ao
mesmo tempo retoma o anterior e antecipa o próximo, que tem
por tema os gêneros discursivos.
Queremos que os/as alunos/as possam refletir também
sobre o papel do “jogo” que a canção estabelece com o gênero
carta, em termos de seu funcionamento. Para entender a fun-
ção dessa relação intergêneros, será necessário refletir também
sobre o contexto de produção do texto – a canção foi composta
em 1976, no contexto de ditadura militar.
Além desse exercício de reflexão, sugerimos que os/as alu-
nos/as redijam, em duplas, um texto que atualize o gênero carta
e contenha as informações trazidas na canção. Outro exercício
proposto é a produção de outro texto que jogue com o gênero
carta pessoal – damos o exemplo de um texto publicitário, mas
os/as alunos/as podem pensar em muitas outras possibilidades!
Roteiro 5 – Gêneros discursivos
Começamos a reflexão acerca dos gêneros discursivos com

uma citação de Bakhtin. O objetivo aqui é distinguir os “enun-
ciados individuais”, isto é, os textos concretos, dos gêneros como
potencial abstrato para a produção de textos.
Em seguida, nos dedicamos à indagação “por que é im-
portante (re)conhecer gêneros?”. Com base na noção de gêneros
como “tipos relativamente estáveis de textos” ligados a campos
específicos da atividade humana, queremos que nossos/as alu-
nos/as percebam que, quando interagimos por meio de textos
orais e escritos, já temos uma percepção prévia dos tipos de
interação dos quais participamos.
22

Para ilustrar isso, tem sido muito produtivo mostrar o filme
A morte dos lactobacilos vivos, um curta de pouco mais de dois
minutos, produzido por um estudante de pós-graduação, que
simula um trailer de cinema. Como os/as alunos/as reconhecem
facilmente a relação do curta com o gênero “trailer de cinema”,
a estratégia é boa para explicar a noção de gênero discursivo
como potencial abstrato concretizado em textos empíricos, como
conhecimento metagenérico socialmente compartilhado.
É importante mostrar aos/às alunos/as que a noção de
gênero ultrapassa a forma, referindo-se também aos propósitos
comunicativos que pretendemos realizar por meio dos textos.
Daí nos dedicarmos à relação entre fatores textuais e fatores
contextuais, entre forma e função. Com isso, também queremos
associar gênero e cultura.
Depois, distinguimos gêneros e suportes. Para essa etapa,
tem sido útil trazer para a sala de aula revistas e jornais, para
que os/as alunos/as possam manusear a fim de perceber que
esses suportes reúnem variados gêneros.
Por fim, uma reflexão: pedimos que os/as alunos/as
relacionem gêneros específicos a ambientes particulares de
interação. Nosso objetivo aqui é que os/as alunos/as compreendam
a relevância do conhecimento dos gêneros em sua ação discursiva,
na prática.
Como leituras básicas para esta aula, selecionamos os textos
“Escrita e práticas comunicativas”, de Koch e Elias (2010),
e “Os gêneros do discurso”, do clássico Estética da criação
verbal, de Bakhtin (1979). Como leitura complementar ou de
preparação para a aula, sugerimos o texto “Gêneros textuais:
definição e funcionalidade”, de Marcuschi, primeiro capítulo
do livro Gêneros textuais e ensino, organizado por Dionísio,
Machado e Bezerra (2007).
23

Roteiro 6 – Prática de texto: retextualização
Para este roteiro, os/as alunos/as devem trazer para a sala

de aula uma notícia de jornal, do tipo notícia policial. Em gru-
pos, os/as alunos/as devem fazer uma análise de gênero, com
base nos textos que trouxeram – o que esses textos têm em co-
mum e em que diferem? Como podemos descrever esse gênero?
Depois de discutirmos a descrição do gênero com base nos
exemplares textuais, vamos juntos/as ouvir a música Domingo
no parque, de Gilberto Gil, acompanhando com a letra da can-
ção. Vamos observar que se trata de um texto de base narrativa,
que traz informações que poderiam compor uma notícia policial.
Que informações presentes na canção estariam também em uma
notícia policial? Quais faltariam? Quais sobrariam – isto é, quais
informações seriam inadequadas para um texto de notícia?
Depois desse debate, os/as alunos/as devem estar prepara-
dos/as para escrever textos, simulando o gênero notícia policial
e retextualizando informações presentes na canção. É parte da
tarefa completar as lacunas e eliminar as informações inade-
quadas ao gênero notícia!
Roteiro 7 – Intertextualidade
A primeira coisa que fazemos nesta aula é levantar o que

os/as alunos/as já sabem sobre intertextualidade. Depois, dis-
cutimos o conceito com base na noção bakhtiniana segundo a
qual “todo enunciado é um elo numa cadeia virtualmente in-
finita de enunciados”. A partir daí, relacionamos intertextuali-
dade, dialogicidade e polifonia.
A fim de trazer a discussão para o plano do concreto, pro-
pomos dois diferentes exercícios. É possível, entretanto, que no
tempo de uma aula dupla não se consiga levar a cabo todos os
24

exercícios propostos, de modo que um deles poderá ser uma
tarefa para casa.
No primeiro exercício, uma tirinha da personagem
Níquel Náusea, de Fernando Gonsales, é útil para mostrar a
recontextualização de um texto em outro – o texto estabelece
relação intertextual clara com Chapeuzinho Vermelho. O segundo
exercício é uma adaptação de Garcez (2004), com base no texto
Contrafábula da cigarra e da formiga.
Como leitura básica para esta aula, propomos o texto de
Koch e Elias (2010) “Escrita e intertextualidade”, do livro Ler
e escrever: estratégias de produção textual. Como leitura com-
plementar ou de preparação para a aula, selecionamos o texto
“A construção de sentido no texto: intertextualidade e polifo-
nia”, retirado do livro O texto e a construção dos sentidos, de
Koch (2009).
Roteiro 8 – Prática de texto: intertextualidade em textos

acadêmicos
Para esta prática, os/as alunos/as devem trazer para a sala

de aula um artigo acadêmico a sua escolha. Assim, na aula an-
terior a esta aproveitamos a ocasião para incentivar a pesquisa
no portal de periódicos da Capes, por considerarmos essa uma
valiosa ferramenta para estudo e pesquisa.
Começamos por retomar a leitura de Guimarães (2009),
concentrando-nos especificamente na seção “Mecanismos
operadores da intertextualidade e da interdiscursividade”.
Em grupos de quatro, os/as alunos/as devem discutir os
seguintes operadores: citação, alusão e estilização.
O debate deve ser direcionado para a construção de relações
intertextuais em textos acadêmicos. Queremos que nossos/as
alunos/as percebam o texto acadêmico como um ambiente
25

intertextual que obedece a certas regras para essa articulação.
Acreditamos que esse conhecimento lhes será muito útil em
sua experiência como leitores/as e produtores/as de textos no
contexto universitário. Aproveitamos, aqui, para trazer o tema
do plágio ao debate.
Para a atividade seguinte, o/a aluno/a, individualmente,
deve fazer uma leitura de varredura do artigo que trouxe, em
busca de relações intertextuais. Deve anotar o que encontrar
para, depois, comparar com as impressões dos/as colegas de
grupo. Cada grupo deverá estar preparado para uma breve dis-
cussão dos resultados de seu trabalho.
26

ROTEIRO 1
Língua e Linguagem
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto GNERRE, M.
Linguagem, poder e discriminação. Linguagem, escrita e
poder. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 5-33.
Língua Linguagem
- Gramática + Vocabulário - É uma instituição huma-
- Uma língua histórica é na, pois resulta da vida em
formada de várias línguas sociedade.
funcionais: variação por lu- - Filósofos/as, psicólogos/
gar, por classe social, por si- as e linguistas frequente-
tuação, por tempo, por sexo, mente salientam que é a
por idade... linguagem que distingue o
- Isso implica que os/as fa- ser humano dos outros ani-
lantes são poliglotas em sua mais.
própria língua: dominam - Tem função comunicati-
línguas funcionais diversas. va – a língua é um instru-
O que define um/a falante mento fundamental, mas
competente? não é o único elemento da
linguagem.
27

Código
h
Emissor f Mensagem g Receptor
i
Canal
Referente
Função Função Função

representa- relacional identifica-
cional cional
Por meio das Usamos as Também com

linguagens, linguagens para base no uso das
representamos estabelecermos/ linguagens nos
nossa experiên- mantermos identificamos e
cia no mundo. relações sociais. identificamos
outras pessoas.
Então, onde está o poder (as relações de poder entre seres

humanos) – na língua ou na linguagem?
Em ambas! O poder está na língua pela valorização siste-
mática de algumas variantes e pela estigmatização de outras.
O poder está na linguagem porque a linguagem é parte das
práticas sociais e internaliza as relações de poder.
Variação linguística: no espaço (regional/diatópica), no tem-
po (geracional/diacrônica), na sociedade (social/diastrática).
28

Os contínuos de Bortoni-Ricardo (2004):
+ letrado __________________ − letrado

+ urbano __________________ − urbano
+ monitorado __________________ − monitorado
Para refletir: de que maneiras esses contínuos podem se

cruzar?
O fato de a língua padrão ser um conhecimento desigual-
mente distribuído é uma forma de poder? Por quê?
29

ROTEIRO 2
Prática de texto: leitura
Atenção!
Para esta aula, você deve trazer o texto GNERRE, M.
Linguagem, poder e discriminação. Linguagem, escrita e
poder. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 5-33.
Estudo dirigido de GNERRE, M. Linguagem, poder e

discriminação. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
1. “As regras que governam a produção apropriada dos atos de

linguagem levam em conta as relações sociais entre o falan-
te e o ouvinte.”
Você muda a variante, o estilo que usa de acordo com o/a
interlocutor/a, e a situação social de interação? Dê um exemplo.
2. “Somente uma parte dos integrantes das sociedades com-
plexas tem acesso a uma variante ‘culta’ ou ‘padrão’, consi-
derada geralmente ‘a língua’, e associada tipicamente a
conteúdos de prestígio.”
Isso acontece no Brasil? Há pessoas que são discriminadas
pela maneira como usam a língua? Discuta como e por quê.
3. “Escrever nunca foi e nunca vai ser a mesma coisa que
falar: é uma operação que influi necessariamente nas formas
escolhidas e nos conteúdos referenciais.”
Explique.
30

4. Reflita: qual é a relevância do conhecimento da norma
padrão para sua vida acadêmica?
(Adaptado de FARACO; TEZZA, 2002, p. 82-83.)
_____________________________
Tendo em vista o que vimos no roteiro anterior, reflita e

responda:
1. Defina língua e linguagem. Qual é a diferença entre os

dois conceitos? Como eles se relacionam?
2. Defina variação linguística, procurando relacionar o con-
ceito aos contínuos de Bortoni-Ricardo (2004). Como esse
conceito (de variação linguística) poderia ser associado à
produção de textos na univesidade?
3. Qual é a relevância do conhecimento da norma culta para
sua vida acadêmica?
31

ROTEIRO 3
Texto oral e texto escrito:
noção ampliada de texto
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I.V; ELIAS,
V. M. Fala e escrita. Ler e escrever: estratégias de produção
textual. São Paulo: Contexto, 2010, p. 13-30.
Leia também: MARCUSCHI, L. A. A análise de gêneros
textuais na relação fala e escrita. Produção textual, análise
de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008a,
p. 190-193.
Linguagem Verbal Oral

Não Verbal Escrita
Modalidade oral e modalidade escrita da linguagem verbal
• Interface do pensamento: a passagem do pensamento

das estruturas cognitivas para o mundo exterior (pela
fala ou pela escrita).
• Características distintas de existência: realização dife-
rente em estrutura e função.
•
32

Características atribuídas ao texto oral e ao texto escrito:
Texto Oral Texto Escrito

Mais repetição Menos repetição
Mais turnos conversacio- Menos turnos conversacio-

nais nais
Mais transitoriedade (pala- Registro permanente

vras voam)
Organização mental espon- Organização mais elabo-

tânea rada
Revisão imediata Várias revisões não ime-

diatas
Uma edição do ato de fala Várias edições do escrito
Menor densidade lexical Maior densidade lexical
Fragmentação Continuidade
Incompletude Especificação
Estilo menos monitorado Estilo mais monitorado
Elementos extralinguísti- Sinais gráficos

cos/entonação
Interlocutor presente Interlocutor ausente
Aprendizagem “natural” Aprendizagem “artificial”
33

As modalidades oral e escrita da linguagem apresentam
“gramáticas” próprias. Conforme Faraco e Tezza (2002, p. 111),
ter consciência clara das especificidades de cada uma das mo-
dalidades da língua “é um passo importante para se escrever
bem, uma vez que escrever não é simplesmente ‘imitar a fala’,
mas reformulá-la em outra gramática.”
_____________________________
Exercícios:
Leia o texto a seguir para exercitarmos um pouco essa “re-

formulação” da fala para a escrita. O texto é uma transcrição
mais ou menos fiel de um relato oral, feito por um estudante de
sétima série em situação natural.
História de um acidente de carro
É nós távamo voltando né... eu e meu pai... távamo voltando

dum teste de teatro que eu fui fazê... daí tava o carro do meu pai e
um carro na frente e daí de repente, não sei que deu na louca do
coiso lá... o fusquinha... ele virou assim... sem dá seta nem nada
e nem era lugar di virá e o meu pai tava logo atrás dele, tava
indo ultrapassá... tava indo ultr... meu pai tava indo ultrapassá o
fusquinha. É... né... daí o coitado virô... daí o meu pai... ele tentou
desviá assim... e fez um barulhinho esquisito: aiiirrrchrrri... ele
tentou desviá assim e daí ele foi desviá mais o cara do fusca em
veiz de brecá, ele continuô... daí bateu na traseira do meu pai, eu
não era muito alto assim... então olhei pro céu e vi tudo rodando
34

assim... acho que meu o pai deu três volta assim... rodando, foi...
eu falei: Viche Maria, o que tá acontecendo... e daí até aí eu não
tava com tanto medo, né... foi uma legal vê as coisinha rodando.
Daí, num tava com tanto medo... daí meu pai... ele mudou de
marcha e “Brrrrruuummmm”... foi atrás do coitadinho do
fusca... e daí eu, ai meu Deus, meu zóio ficô deste tamanho, deu
aquela dorzinha na barriga... eu... ai, meu Deus, quê que meu
pai vai fazê... – Não, pai, dexa, pai... não corri atrás dele não, pai...
dexe... ele é meio ceguinho mesmo. E daí... sorte que o pára-lama
do fusca caiu e tava relando na roda, ele teve que incostá... daí
meu pai incostô lá... junto dele... eu iche... aí o problema, né... e se
o cara tivé alguma coisa, né... um pedaço de pau... um revolve...
se o... fiquei quietinho no meu canto, né... daí o meu pai chegô
lá, falô, brigo com ele: − Ó, você vai te qui pagá, não sei o... não
sei o que lá, daí falô o carinha: − Não, tá bom, não, tudo bem... o
erro foi meu... tal e tal. Daí o meu pai pegô o documento dele...
e falô: − Erererererrr... não é que esse “errerererrr”... menores
de dezoito anos... e daí nós voltamo com o carro todo amassado
assim... daí, no dia seguinti, meu pai foi no trabalho do cara e o
cara deu o dinhero e pagô o conserto do carro.
1. Faça uma lista de todas as características da oralidade pre-

servadas no texto.
2. Agora reescreva o texto reformulando-o conforme a nor-
ma culta do português escrito. Utilize entre 45 e 50 pala-
vras, mantendo as informações básicas do texto original.
3. Para finalizar, compare as características listadas na Ques-
tão 1 com as características da modalidade escrita. Indique
as diferenças.
(Adaptado de FARACO; TEZZA, 2002.)
35

O que nos diz nossa experiência com textos orais e escritos?
Pense, por exemplo, nos turnos de fala em um chat e nas

palestras acadêmicas. Chats são, sem dúvida, textos escritos.
Conferências são textos orais? Como se relacionam a escrita e
a oralidade?
Então as características não são tão fixas!

A maior parte das características levantadas na tabela
pode se referir tanto a textos orais quanto escritos, depen-
dendo da formalidade da situação, do contexto de uso da
linguagem verbal.
Assim, tanto a fala quanto a escrita apresentam:
norma padrão situacionalidade

normas não padrão coerência
registros formais envolvimento
registros informais negociação
usos estratégicos dialogicidade
funções interacionais dinamicidade
(Fonte: MARCUSCHI, 2008b)
36

E COMO SÃO AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA
EM NOSSA SOCIEDADE?
• As interações sociais são multimodais – a “comunhão

de discursos” não se dá apenas pela palavra escrita,
mas agrega diversos sistemas semióticos: verbal, ima-
gético, gestual, sonoro...
• As formas de interação mudam conforme as necessi-
dades de cada sociedade e hoje são influenciadas pelo
crescente desenvolvimento tecnológico: letramento
verbal, imagético, midiático, científico, literário, digi-
tal... (DIONÍSIO, 2006).
O letramento é um processo social, com tecnologias

particulares socialmente construídas e que são utilizadas
em contextos institucionais com objetivos particulares
(STREET, 1984, p. 97).
Exercícios:
Leia a charge a seguir e reflita:
1. Como se articulam as modalidades de linguagem presen-

tes no texto?
2. Qual é a relevância do conhecimento do contexto para a
leitura desse texto?
37

(Folha de S. Paulo, 7 dez. 2009. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/inde07122009.htm>)
38

ROTEIRO 4
Prática de texto: reflexão
Leia o texto a seguir, uma canção de Francis Hime e Chico

Buarque.
Em grupo com mais três colegas, discuta: trata-se de um
texto oral ou escrito?
Para essa discussão, lembre-se do texto MARCUSCHI, L.

A. A análise de gêneros textuais na relação fala e escrita.
Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola, 2008a, p. 190-193. Se julgar necessário, volte ao
texto, sobretudo às páginas 192 e 193.
Releia a letra da música “Meu caro amigo”, procurando

perceber índices que apontem para o fato de a música “brin-
car” com o gênero carta pessoal. Que elementos do texto nos
permitem perceber essa associação com o gênero?
Qual é o papel desse jogo da canção com o gênero carta,
em termos de seu funcionamento? Lembre que a canção foi
composta em 1976. O que essa informação nos traz? Por que é
importante conhecer o contexto de sua composição para com-
preender plenamente esse texto?
39

Meu caro amigo
Meu caro amigo me perdoe, por favor

Se eu não lhe faço uma visita
Mas como agora apareceu um portador
Mando notícias nessa fita
Aqui na terra ‘tão jogando futebol
Tem muito samba, muito choro e rock’n’roll
Uns dias chove, noutros dias bate sol
Mas o que eu quero é lhe dizer que a coisa aqui tá preta
Muita mutreta pra levar a situação
Que a gente vai levando de teimoso e de pirraça
E a gente vai tomando, que também, sem a cachaça
Ninguém segura esse rojão
Meu caro amigo eu não pretendo provocar

Nem atiçar suas saudades
Mas acontece que não posso me furtar
A lhe contar as novidades
É pirueta pra cavar o ganha-pão
Que a gente vai cavando só de birra, só de sarro
E a gente vai fumando que, também, sem um cigarro
Meu caro amigo eu quis até telefonar

Mas a tarifa não tem graça
Eu ando aflito pra fazer você ficar
A par de tudo que se passa
40

Muita careta pra engolir a transação
E a gente tá engolindo cada sapo no caminho
E a gente vai se amando que, também, sem um carinho
Meu caro amigo eu bem queria lhe escrever

Mas o correio andou arisco
Se permitem, vou tentar lhe remeter
Notícias frescas nesse disco
A Marieta manda um beijo para os seus
Um beijo na família, na Cecília e nas crianças
O Francis aproveita pra também mandar lembranças
A todo pessoal, adeus.
(HIME, Francis; BUARQUE, Chico. Disponível em:
<http://letras.terra.com.br/chico-buarque/7584/>)
Exercícios:
1. Redija, em dupla com mais um/a colega, um texto que

atualize o gênero carta pessoal e contenha as informações
trazidas na canção.
2. Em dupla com um/a colega, produza outro texto que jo-
gue com o gênero carta pessoal – um texto publicitário,
41

por exemplo. Atenção! Agora você não deve produzir uma
carta pessoal, mas outro tipo de texto que “brinque” com
o gênero carta!
42

ROTEIRO 5
Gêneros discursivos
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V.; ELIAS,
V. M. Escrita e práticas comunicativas. Ler e escrever:
estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto,
2010, p. 53-74.
Leia também: BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso.
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,
2003 [1979], p. 277-327.
“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados

(orais e escritos) [...]. O enunciado reflete as condições espe-
cíficas e as finalidades de cada uma dessas esferas [esferas da
atividade humana], não só por seu conteúdo (temático) e por
seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da
língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas
também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes
três elementos (conteúdo temático, estilo e construção compo-
sicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado,
e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera
de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamen-
te é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo
isso que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003,
p. 279, grifo do autor).
43

• Gêneros textuais /Gêneros discursivos
− Texto: produto/discurso: processo/gênero: potencial
• Gêneros discursivos/Gêneros sociais
• Por que é importante conhecer gêneros?
A vida social contemporânea exige que cada um de nós

desenvolva habilidades comunicativas que possibilitem
a interação participativa e crítica no mundo (MEURER;
MOTTA-ROTH, 2002, p. 10).
Nossas ações sociais são realizadas por meio de processos

estáveis de ler/escrever e falar/ouvir. Conhecer gêneros dis-
cursivos é importante para entender com mais clareza o que
acontece quando usamos a linguagem para interagir em gru-
pos sociais.
GÊNEROS DISCURSIVOS: potencial para organização

textual recorrente em um espaço e tempo (interação humana)
– tipos relativamente estáveis de textos (orais e escritos), envol-
vendo papéis e relações sociais.
Sobre o que se fala Articulação no uso da

Como se fala linguagem para alcançarmos
Quem fala objetivos

Diferentes combinações: repertório de gêneros disponíveis
44

• A pergunta para quem estuda gêneros discursivos é:
como descrever e explicar os textos, evidenciando que
neles e por meio deles as pessoas produzem, reprodu-
zem e desafiam a realidade social.
• Os gêneros podem ser reconhecidos por sua estabilidade
linguística e por seu uso em situações comunicativas
recorrentes (convenções de uso): fatores textuais/ fatores
contextuais.
• Gêneros são, então, formas estáveis de uso da língua
associadas a formas particulares de atividade humana.
Gênero/Suporte.
Alguns exemplos de gêneros: redação de vestibular, cordel,

artigo de opinião, fôlder bancário, reportagem, artigo acadêmico,
tese, conto, charge, receita culinária, compra e venda, aula
expositiva, apresentação de comunicação/pôster/mesa-redonda
em congresso... Dê um exemplo!
Cada esfera de utilização da língua, de acordo com suas

funções e condições específicas, elabora gêneros, ou seja,
“enunciados relativamente estáveis do ponto de vista temático,
estilístico e composicional” (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Gêneros são parte de atividades socialmente organizadas.

Emergem nos processos sociais em que as pessoas tentam
compreender umas às outras suficientemente bem para
coordenar atividades e compartilhar significados com vistas
a seus propósitos práticos (BAZERMAN, 2005, p. 31).
45

Compreender a noção de gênero talvez seja um dos
pontos mais importantes para compreender a própria noção
de língua. Isto porque, na vida real, quando apreendemos
uma palavra, ela nunca está sozinha, como puro sentido, pura
forma ou puro significado – toda palavra real está envolta
numa entonação, numa intenção, num conjunto de gestos e
traços que nos colocam imediatamente num sistema concreto
de significações sociais (FARACO; TEZZA, 2002, p. 20).
Exercício : reflexão
Sabendo que nossas ações sociais são realizadas por meio de

processos relativamente estáveis de ler/escrever e falar/ouvir,
discuta como o conhecimento acerca dos gêneros que circulam
nos ambientes em que você interage pode facilitar sua tarefa
como leitor(a)/ouvinte e como produtor(a) de textos orais e es-
critos nesses contextos. Discuta com seu grupo, levante exem-
plos e prepare-se para uma breve apresentação do debate.
46

ROTEIRO 6
Prática de texto: retextualização
Atenção!
Para esta aula, você deve trazer uma notícia policial
publicada em qualquer jornal. Atente para a diferença
entre notícia e reportagem!
Tomemos como exemplo a seguinte notícia de jornal. Que ca-

racterísticas podemos atribuir a esse gênero?
10/03/2010 - 12h44
Trio é preso após fazer compras com cartões furtados em

shopping da zona sul de SP
da Folha On-line
Duas mulheres e um homem – com idades entre 24

e 30 anos – foram presos na terça-feira (9) sob suspeita de
furtar cartões de crédito e dinheiro. Após o crime, os suspei-
tos utilizaram os cartões para fazer compras no shopping
Ibirapuera, localizado na zona sul de São Paulo.
Segundo informações da SSP (Secretaria de Segurança
Pública), policiais militares foram acionados por volta das
16h pelo funcionário de um posto de gasolina que desconfiou
quando o cartão de crédito fornecido pelo trio não passou.
47

Os policiais localizaram o grupo próximo ao posto, na aveni-
da Vereador José Diniz.
Ainda de acordo com a secretaria, uma das suspeitas jogou
uma carteira para fora do carro em que estava no momento
em que foram abordados pela polícia. Na carteira havia cartão
de crédito de outra pessoa, uma carteira de motorista e R$ 222.
Uma outra carteira foi localizada na bolsa de outra suspeita,
contendo cartão de crédito e R$ 62.
Os criminosos tinham ainda sacolas de compras com um
tênis e roupas íntimas. Apesar disso, nenhum deles respondeu
aos policiais quando questionados sobre a procedência dos
objetos. Por conta disso, os policiais levaram os suspeitos
até as lojas onde foram feitas as compras e os vendedores
confirmaram que eles tinham comprado os objetos com os
cartões de créditos.
De acordo com a SSP, as donas das duas carteiras furtadas
foram localizadas posteriormente e confirmaram o crime.
Os três suspeitos foram detidos e encaminhados para o 27º
DP (Campo Belo). Eles devem responder pelos crimes de
furto e estelionato.
(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/>)
Em grupo com mais três colegas, faça uma análise do gê-

nero com base nas notícias que você e seus/suas colegas trou-
xeram para a aula. Que características os textos compartilham?
Em que diferem?
48

Agora, leia o texto da canção Domingo no parque, de
Gilberto Gil:
Domingo no Parque
O rei da brincadeira / ê, José

O rei da confusão / ê, João
Um trabalhava na feira / ê, José
Outro na construção / ê, João
A semana passada, no fim da semana
João resolveu não brigar
No domingo de tarde saiu apressado
E não foi pra Ribeira jogar
Capoeira
Não foi pra lá pra Ribeira
Foi namorar
O José como sempre no fim da semana
Guardou a barraca e sumiu
Foi fazer no domingo um passeio no parque
Lá perto da Boca do Rio
Foi no parque que ele avistou
Juliana
Foi que ele viu
Juliana na roda com João
Uma rosa e um sorvete na mão
Juliana, seu sonho, uma ilusão
Juliana e o amigo João
O espinho da rosa feriu Zé
E o sorvete gelou seu coração
O sorvete e a rosa / ô, José
A rosa e o sorvete / ô, José
49

Oi, dançando no peito / ô, José
Do José brincalhão / ô, José
O sorvete e a rosa / ô, José
A rosa e o sorvete / ô, José
Oi, girando na mente / ô, José
Do José brincalhão / ô, José
Juliana girando / oi, girando
Oi, na roda gigante / oi, girando
Oi, na roda gigante / oi, girando
O amigo João / João
O sorvete é morango / é vermelho
Oi, girando, e a rosa / é vermelha
Oi, girando, girando / é vermelha
Oi, girando, girando / olha a faca!
Olha o sangue na mão / ê, José
Juliana no chão / ê, José
Outro corpo caído / ê, José
Seu amigo, João / ê, José
Amanhã não tem feira / ê, José
Não tem mais construção / ê, João
Não tem mais brincadeira / ê, José
Não tem mais confusão / ê, João.
(GIL, Gilberto. Disponível em:

<http://letras.terra.com.br/gilberto-gil/46201/>)
50

Essa canção, um texto de base narrativa, conta uma
história que poderia aparecer em uma notícia policial.
Com base nas informações trazidas no texto, formule uma
notícia policial, considerando as características do gênero.
Selecione, entre as informações apresentadas na canção,
aquelas que poderiam aparecer em uma notícia policial e
exclua aquelas que você considerar inadequadas. Complete
as informações que faltam.
51

ROTEIRO 7
Intertextualidade
_____________________________
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V.; ELIAS,
V. M. Escrita e intertextualidade. Ler e escrever: estratégias
de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010, p. 101-130.
Para iniciarmos a discussão, converse com o/a colega a seu

lado, procurando levantar seu conhecimento prévio sobre in-
tertextualidade.
Intertextualidade é...
Reflita: o que significa dizer que “todo texto é um elo numa
cadeia virtualmente infinita de textos”?
Koch (1997) categoriza alguns tipos de intertextualidade:
1. De conteúdo X de forma
2. Explícita X implícita
3. Das semelhanças X das diferenças
52

4. Com intertexto alheio, com intertexto próprio ou com in-
tertexto atribuído a um enunciador genérico.
(KOCH, 1997, p. 46-57)
• Intertextualidade: princípio de textualidade associado

à situação comunicativa (contextualidade). Condição de
existência do próprio discurso.
• Dialogismo: princípio fundador da linguagem. Todo
enunciado é sempre um enunciado de alguém para
alguém.
“mesmo os discursos aparentemente não dialógicos, como

textos escritos, são internamente dialógicos e polifônicos
[...] compõem cadeias dialógicas e respondem, antecipam,
polemizam outras vozes. Todo discurso constitui em certo grau
uma resposta ao que já foi dito [...]” (BAKHTIN, 2003, p. 317).
• “Princípio constitutivo que trata o texto como uma comu-

nhão de discursos e não como algo isolado.” Por isso, “com-
preender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva.
É muito mais uma forma de inserção no mundo e um
modo agir sobre o mundo na relação com o outro dentro
de uma cultura e uma sociedade” (MARCUSCHI, 2008a,
p. 230).
53

Texto como produto da codificação de um emissor a ser
decodificado pelo receptor.
X
Texto como o lugar da interação, e os interlocutores como
sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e são
construídos.
(KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto.

São Paulo: Cortez, 2009. p. 17)
Exercícios:
1. Com base no texto a seguir, discorra sobre intertextualida-

de, definindo o conceito e explicando sua relevância para a
qualidade da leitura.
(GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. Folha S. Paulo, 28 fev. 2010.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
fsp/quadrin/f32802201006.htm>)
2. Leia o texto a seguir e procure, junto a um/a colega, iden-

tificar relações intertextuais. Você conhece o texto que deu
54

origem a este? Em que se assemelham? Em que diferem?
Com que outros textos a Contrafábula da cigarra e da formi-
ga dialoga? Por que “contrafábula”? Que elementos do texto
podem ser identificados como índices de contextualização?
Contrafábula da cigarra e da formiga

Adaptação feita por Pedro Bandeira do texto do
escritor português Antônio A. Batista
A formiga passava a vida naquela formigação, aumentando

o rendimento e dizendo que estava contribuindo para o aumento
do Produto Interno Bruto. Na trabalheira do investimento,
sempre consultando as cotações da Bolsa, vendendo na alta e
comprando na baixa, sempre atenta aos rateios e às subscrições.
Fechava contratos em Londres já com um pé no Boeing para
Frankfurt ou Genebra, para verificar os dividendos de suas
contas numeradas.
Mas vivia também roendo-se por dentro ao ver a cigarra,
com quem estudara no ginásio, metida em shows e boates, sem-
pre acompanhada de clientes libidinosos do Mercado Comum.
E vivia a formiga a dizer por dentro:
– Ah, ah! No inverno, você há de aparecer por aqui, a men-
digar o que não poupou no verão! E vai cair dura com a respos-
ta que tenho para você!
Ruminando sua terrível vingança, voltava a formiga a
tesourar e entesourar investimentos e lucros, incutindo nos
filhos hábitos de poupança, consultando advogados e tomando
vasodilatadores.
Um dia, quando voltava do almoço no La Tambouille com
os japoneses da informática, encontrou a cigarra no shopping
Iguatemi, cantarolando como de costume.
55

Lá vem ela dar a sua facada, pensou a formiga. “Ah, ah,
chegou a minha vez!”.
Mas a cigarra aproximou-se só querendo saber como estava
ela e como estavam todos no formigueiro.
A formiga, remordida, preparando o terreno para sua vin-
gança, comentou:
– A senhora andou cantando na tevê todo este verão, não
foi, dona Cigarra?
– É claro! – disse a cigarra. – Tenho um programa semanal.
– Agora no inverno é que vai ser mau – continuou a formi-
ga com toda maldade na voz. – A senhora não depositou nada
no banco, não é?
– Não faz mal. Os meus discos não saem das paradas. E acabei
de fechar um contrato com o Olympia de Paris por duzentos mil
dólares...
– O quê?! – exclamou a formiga. – A senhora vai ganhar
duzentos mil dólares no inverno?
– Não. Isso é só em Paris. Depois, tem a excursão a Nova
York, depois Londres depois Amsterdam...
Aí a formiga pensou no seu trabalho, nas suas azias, na
sua vida terrivelmente cansativa e na suas ameaças de infarte,
enquanto aquela inútil da cigarra ganhava tanto cantando e se
divertindo! E perguntou:
– Quando a senhora embarca para Paris?
– Na semana que vem...
– E pode me fazer um favor? Quando chegar a Paris, pro-
cure lá um tal La Fontaine. E diga-lhe que eu quero que ele vá
para o raio que o parta!
(GARCEZ, L. A qualidade da leitura.

Técnica de redação: o que é preciso saber para
bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 41-42)
56

ROTEIRO 8
Prática de texto:
intertextualidade em textos acadêmicos
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto GUIMARÃES, E. Texto
e discurso. Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto,
2009, p. 126-146.
Além disso, você deve trazer para a aula um artigo acadêmico
de sua área.
Retome a leitura de GUIMARÃES, E. Texto e discurso.

Texto, discurso e ensino. São Paulo: Contexto, 2009, p. 126-146.
Vamos nos concentrar na seção “Mecanismos operadores da
intertextualidade e da interdiscursividade”, da página 137 à
página 140.
Em grupo com mais três colegas, discuta os seguintes
operadores:
• Citação
• Alusão
• Estilização
Desses três operadores, qual é o mais frequente em textos

acadêmicos? Você deve ter respondido que se trata da citação.
Mas será que a citação é a única forma de estabelecimento de
relação intertextual em textos acadêmicos?
57

Antes de iniciar o exercício de análise, reflita sobre isso
com seu grupo.
Como outras vozes são articuladas em textos acadêmicos?

Há regras para essa articulação?
Agora faça uma leitura de varredura do artigo que você

trouxe para a aula, procurando perceber a articulação de outras
vozes além da voz do/a autor/a do artigo. Tome notas.
Compare o resultado de sua análise com os resultados das
análises de seus/suas colegas. O que vocês perceberam em co-
mum? O que anotaram de diferente?
Prepare-se para apresentar com seu grupo um breve relato
das análises realizadas.
58

Percurso II
Estratégias de leitura e escrita
O objetivo desta segunda unidade é apresentar e aplicar es-

tratégias de leitura-escrita que ultrapassem a mera localização
de informações explícitas em textos. Para isso, trazemos noções
fundamentais, como intertextualidade, gêneros discursivos,
estratégias discursivas, funções da linguagem, contexto, para,
então, propor atividades práticas de leitura-escrita.
O percurso é composto por sete roteiros: três voltados para
discussões mais teóricas acerca do processo de leitura-escrita, e
outros quatro roteiros mais práticos, com propostas para exer-
citar as estratégias de leitura estudadas.
Os roteiros que compõem esta unidade são os seguintes:
Roteiro 9 – Leitura e Escrita

Roteiro 10 – Prática de texto: exercício de leitura e escrita
Roteiro 11 – Estratégias de leitura
Roteiro 12 – Prática de texto: exercício de leitura monitorada
Roteiro 13 – Prática de texto: funções da linguagem
Roteiro 14 – Leitura, escrita e estudo
Roteiro 15 – Prática de texto: esquema
A seguir, apresentaremos cada um deles.
59

Roteiro 9 – Leitura e Escrita
No roteiro 9, partimos do texto A qualidade da leitura

(GARCEZ, 2004, p. 23-45) para discutir os diversos conheci-
mentos prévios exigidos no processo de compreensão textual,
tais como os relacionados à língua, aos gêneros discursivos, ao
assunto, às estratégias discursivas, e, sobretudo, ao conheci-
mento de mundo. A leitura do texto O presidente tem razão,
escrito em 1998 por Luís Fernando Veríssimo (GARCEZ,
2004, p. 24-25), é um bom exercício para mostrar a importân-
cia do conhecimento extralinguístico no processo de intelecção.
O texto faz referência a uma declaração não muito feliz do pre-
sidente à época, Fernando Henrique Cardoso (FHC).
Um segundo exercício relevante, desta vez para trabalhar
procedimentos estratégicos de leitura, é a proposta de solicitar
que os/as alunos/as destaquem as palavras-chave do texto ofe-
recido em Garcez (2004, p. 32-33). Em seguida, uma compa-
ração oral coletiva dos resultados tem gerado bons resultados
para validar essa estratégia de leitura. Um terceiro exercício
pode ser a retomada da Contrafábula da cigarra e da formiga
(roteiro 7) para discussão acerca dos mecanismos de intertex-
tualidade.
A partir daí, é possível discutir as diferentes articulações de
vozes, de textos e de recursos linguísticos que contribuem para
expressar distintos “pontos de vista” ou “visões de mundo”,
que constituem estratégias discursivas a que um/a leitor/a
competente deve estar atento/a. Para exercitar tal habilidade,
propomos atividades de “comparação” entre diferentes modos
de representar linguisticamente o mesmo evento.
60

Roteiro 10 – Prática de texto: exercício de leitura e escrita
No roteiro 10, continuamos a “testar” as possibilidades que

a língua oferece para construir sentidos. Aqui, os/as alunos/as
são convidados/as a elaborar, em grupos, três novas redações
para uma das manchetes oferecidas, tentando “dizer a mesma
coisa de muitas formas” (POSSENTI, 2006, p. 92-93) a fim de
perceber os diferentes efeitos de sentido de cada construção.
Produzidas as novas redações, os/as alunos/as apresentam o
resultado oralmente para a turma buscando apontar e discutir
as nuances de sentido.
Roteiro 11 – Estratégias de leitura
No roteiro 11, retomamos alguns pontos do texto A qualidade

da leitura (GARCEZ, 2004, p. 23-45), trabalhado no roteiro 9,
sobretudo no que diz respeito à percepção da intertextualidade
e de sentidos implícitos para uma leitura mais crítica. Partindo
da observação de que “os sentidos que podem ser lidos [...]
em um texto não estão necessariamente ali, nele [...]”, mas
“passa(m) pela relação dele com outros textos” (ORLANDI, 1999,
p. 11), propomos a leitura de duas manchetes em que é possível
identificar muitas vozes, declarações, interesses particulares e
pressupostos que não estão necessariamente explícitos. Aqui,
também é produtiva uma exposição final oral dos resultados do
exercício de leitura.
Roteiro 12 – Prática de texto: exercício de leitura monitorada
O objetivo do roteiro de aula 12 é exercitar algumas

perguntas estratégicas de leitura, propostas em Garcez (2004,
61

p. 40), buscando responder a questões acerca do gênero do texto,
do autor, da autoridade do autor, do veículo de divulgação do
texto, e assim por diante – perguntas que levam em conta o
contexto político, social, histórico de produção, e que, por isso,
não podem ser respondidas apenas com base em uma leitura
“superficial” do texto.
Roteiro 13 – Prática de texto: funções da linguagem
Neste roteiro, o objetivo é levantar reflexões sobre as diversas

funções da linguagem, que operam simultaneamente nos textos.
Essas reflexões estão relacionadas à percepção das funções da lin-
guagem como recurso para uma leitura mais produtiva, mas, tam-
bém, como recurso para futuros exercícios de escrita acadêmica.
Com base em Garcez (2004), confrontamos características
de um texto mais poético, no gênero poema, e de um texto mais
informativo, no gênero verbete de enciclopédia, a fim de tirar
conclusões iniciais sobre as funções e características de textos
acadêmicos. Ainda tendo em vista esse objetivo, propomos uma
atividade em que os/as alunos/as, em grupo, buscam, primeiro,
analisar e identificar características (vocabulário, grafia, estru-
tura da oração, destinatário, aspecto gráfico, origem, propósito
comunicativo e outros) de uma notícia e, em seguida, redigir
um novo texto, em outro gênero, utilizando as informações
básicas do texto original. É um exercício de retextualização
bastante eficiente para o/a estudante perceber “na prática” a
mudança de funções, formas, propósitos e recursos discursivos.
Roteiro 14 – Leitura, escrita e estudo
Neste roteiro, relacionamos leitura, escrita e estudo. Com

base no texto Da leitura para a escrita (GARCEZ, 2004, p. 47-60),
62

introduzimos a discussão sobre a leitura e a escrita voltadas para
fins de estudo, destacando o papel das paráfrases, esquemas,
resumos como recursos para trabalhar o conhecimento. Um bom
exercício para tornar mais prática a aula é solicitar que os/as
alunos/as façam um esquema e depois um resumo (a partir do
esquema produzido) do texto Indústria cultural e cultura de massa
(Chaui apud Garcez, 2004, p. 52-54), para, então, comparar com
as propostas de esquema e resumo apresentadas pela autora
(GARCEZ, 2004, p. 55).
Roteiro 15 – Prática de texto: esquema
Para finalizar o percurso II, construímos um roteiro prático

de aula. A proposta é solicitar que os/as alunos/as redijam (com
base na teoria estudada, incluindo os procedimentos e estratégias
de leitura) um esquema e, posteriormente, um resumo do texto
Ética Planetaria desde el Gran Sur (BOFF, 2004, p. 45). É um
excelente texto para iniciantes em redação de esquemas, por ser
rico em ideias e bastante organizado.
63

ROTEIRO 9
Leitura e Escrita
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto GARCEZ, L. H. C. A
qualidade da leitura. Técnica de redação: o que é preciso saber
para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 23-45.
Você já deve ter ouvido de muitos/as professores/as que

“a escrita não pode ser considerada desvinculada da leitura”
(GARCEZ, 2004, p. 23). Mas o que isso significa? Converse com
o/a colega a seu lado, tentando definir relação entre leitura e
produção escrita em termos de nosso conhecimento acerca de:
฀ Sistema linguístico
฀ Gêneros discursivos
฀ Intertextualidade
A questão é:
Como nossas práticas de leitura influenciam nossa capacidade
de produção escrita, tendo em vista as regras da língua
(sistema), os gêneros discursivos (tipos relativamente estáveis
de textos) e as relações intertextuais (relações de apropriação
entre textos)?
64

da língua
do gênero
Leitura/conhecimento prévio:
do assunto
das estratégias discursivas
Agora que incluímos mais um elemento nessa complexa

relação entre leitura e escrita – as estratégias discursivas –
reflita com seu/sua colega: o que significa dizer que “a leitura
não é um procedimento simples. Ao contrário, é uma atividade
extremamente complexa, pois não podemos considerar apenas o
que está escrito” (GARCEZ, 2004, p. 26, grifo nosso).
A questão é:
Se estamos falando de leitura, por que “não podemos considerar
apenas o que está escrito”? O que mais há para ser considerado
em um texto?
Agora vamos focalizar apenas as “estratégias discursivas”.

Por que nossa experiência com a leitura é fundamental para
que sejamos competentes como produtores/as de texto capazes
de agir por meio da língua?
Exercícios:
1. Leia as seguintes manchetes:
Cristina manda tornar públicos documentos da ditadura militar

Documentos da ditadura serão desbloqueados na Argentina
Argentina ordena abertura de documentos da ditadura
65

O sistema da língua oferece uma ampla rede de opções
para construir significados. As diversas opções de uso dos re-
cursos do sistema linguístico podem gerar diferentes efeitos de
sentido. Explique as diferenças de sentido entre as três man-
chetes. Aponte quais foram as opções linguísticas feitas em
cada caso.
2. Agora, comente os diferentes sentidos das seguintes frases:
Se beber, não dirija. (Campanha de utilidade pública do

Governo de São Paulo)
Se for dirigir, não beba. (Publicidade de fábrica de cerveja)
66

ROTEIRO 10
Prática de texto:
exercício de leitura e escrita
Como ensina Possenti (2006, p. 92-93), “aprender uma

língua é aprender a dizer a mesma coisa de muitas formas.
Não se deveria imaginar que existe só uma forma de falar.
Isto é, a língua nos dá sempre várias alternativas, e saber uma
língua ativamente e ‘utilizá-la’ como sujeito é em boa parte
saber dizer uma coisa de várias maneiras – inclusive, saber as
pequenas diferenças de sentido e de condições de uso que essas
várias maneiras implicam e supõem”.
Tendo isso em vista, reescreva com mais três ou quatro
colegas uma das manchetes a seguir, procurando “dizer a mesma
coisa de muitas formas”. Cada grupo, responsável por reescrever
apenas uma das manchetes, deverá:
1. propor outras três novas redações para a manchete, procu-

rando manter o significado básico;
2. debater as diferenças de sentido entre as versões, apontan-
do os recursos linguísticos utilizados;
3. apresentar os resultados da atividade para a turma.
67

TEXTO 1
Procuradoria da Câmara do DF recomenda que suplente
preso assuma mandato na Casa
Deputado distrital Geraldo Naves está preso, pelo mesmo mo-
tivo que o governador afastado José Roberto Arruda.
(Folha on-line, 10 mar. 2010)
TEXTO 2
Lula alfineta Serra e diz que, em campanha, “tem gente
inaugurando até maquete”
Em evento em Cubatão, Lula fez menção à presença do pré-
candidato tucano em apresentação de obra da ponte.
TEXTO 3
Países europeus fazem duras críticas a Israel por
construção em assentamento
Israel anunciou ontem a construção de 1.600 casas.
TEXTO 4
Comissão do Senado aprova projeto que proíbe fumo
Caso o projeto seja aprovado, o fumo será proibido em locais
públicos e privados de uso coletivo no país.
68

TEXTO 5
FHC faz defesa do resgate do liberalismo
O ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (PSDB) afirmou
que a “verdadeira discussão” no Brasil hoje é se teremos
um capitalismo “burocrático, corporativo”, em que o Estado
“manda e resolve”, ou um “capitalismo de competição”, de clara
orientação liberal.
TEXTO 6
Lula condena greve de fome de cubanos dissidentes
O presidente Luiz Inácio Lula da Silva pediu ontem, em entrevista
à agência Associated Press, respeito às decisões da Justiça cubana e
condenou o uso da greve de fome por dissidentes como instrumento
para serem libertados da prisão.
TEXTO 7
Polícia prende família de traficantes em refinaria de
drogas na zona leste
Quatro pessoas foram presas em flagrante em uma refinaria de
drogas na zona leste de São Paulo, por volta das 18h de terça-
feira (9), segundo a Polícia Militar.
69

TEXTO 8
Ataque terrorista mata pelo menos cinco
pessoas em ONG no Paquistão
Pelo menos cinco pessoas morreram hoje, incluindo duas mu-
lheres, no ataque de um grupo de insurgentes contra uma
ONG cristã internacional no conflituoso noroeste do Paquistão,
informaram fontes policiais e da própria ONG.
TEXTO 9
Indústria farmacêutica deve ser condenada
por abusos éticos
O pesquisador da UnB Volnei Garrafa defendeu medidas mais
duras para condenar pesquisas que não tenham princípios éticos.
(UnB Agência, 8 set. 2011)
TEXTO 10
EUA condenam construção de 1.600 novos

assentamentos por Israel
O porta-voz da Casa Branca, Robert Gibbs, anunciou nesta terça-
feira que os EUA condenam a aprovação por Israel da construção
de 1.600 novos assentamentos em Jerusalém Oriental.
70

ROTEIRO 11
Estratégias de leitura
Atenção!
Para esta aula, você deve trazer o texto GARCEZ, L. A
qualidade da leitura. Técnica de redação: o que é preciso saber
para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2004, p. 23-45.
QUANDO VOCÊ LÊ...

POR QUE VOCÊ LÊ?
PARA QUE VOCÊ LÊ?
“Os procedimentos de leitura podem variar de indivíduo para

indivíduo e de objetivo para objetivo” (GARCEZ, 2004, p. 24).
Às vezes, lemos para nosso lazer, simplesmente porque ler
é muito bom. Algumas vezes, lemos porque buscamos infor-
mação, queremos saber das coisas que se passam no mundo,
queremos estar atualizados/as. Mas outras vezes lemos porque
precisamos estudar, precisamos adquirir conhecimentos (para
uma prova, por exemplo) ou precisamos sistematizar conheci-
mentos (como quando pretendemos escrever um artigo).
Cada um desses tipos de leitura exige um repertório di-
ferente de estratégias e procedimentos. As diferenças no nível
de monitoramento e controle estão diretamente associadas a
nossos objetivos como leitores/as!
71

→ Quando precisamos monitorar nossa atenção na leitura,
podemos contar com alguns recursos para uma leitura mais
produtiva:
฀ identificar o gênero
฀ ativar conhecimentos prévios
฀ reconhecer/sublinhar palavras-chave
฀ identificar fragmentos significativos (e marcar na margem)
฀ estabelecer relações
฀ refletir sobre a necessidade de uso de dicionário
฀ tomar notas sintéticas
฀ construir paráfrases mentais.
Com mais dois/duas colegas, discuta os recursos

elencados anteriormente e procure relacioná-los com as
aulas que já tivemos até aqui!
→ Conhecer alguns procedimentos de controle da leitura

pode ser muito útil em situações de estudo e pesquisa:
฀ estabelecer objetivos (ver GARCEZ, 2004, p. 29)
฀ monitorar a reflexividade
฀ controlar a velocidade (de acordo com o objetivo)
฀ detectar problemas de compreensão
฀ formular questões acerca do texto e seu conteúdo (ver
GARCEZ, 2004, p. 30)
฀ sublinhar palavras-chave (que sustentam a maior
carga de significado) / tomar notas
฀ destacar divisões no texto para agrupá-las poste-
riormente (ver GARCEZ, 2004, p. 37)
฀ simplificar: fazer paráfrases mentais.
72

Veja o que Orlandi (1999, p. 11) nos diz a respeito da leitura:
Há relações de sentido que se estabelecem entre o que

um texto diz e o que ele não diz, mas poderia dizer, e entre o
que ele diz e o que os outros textos dizem. Essas relações de
sentido atestam, pois, a intertextualidade, isto é, a relação de
um texto com outros (existentes, possíveis, ou imaginários).
Os sentidos que podem ser lidos, então, em um texto
não estão necessariamente ali, nele. O(s) sentido(s) de um
texto passa(m) pela relação dele com outros textos.
Isso mostra como a leitura pode ser um processo bastante
complexo e que envolve muito mais do que habilidades
que se resolvem no imediatismo da ação de ler. Saber ler é
saber o que o texto diz e o que ele não diz, mas o constitui
significativamente.
Exercícios:
1. Levando em consideração que “saber ler é saber o que o

texto diz e o que ele não diz, mas o constitui significativa-
mente”, aponte os sentidos que podem ser depreendidos
dos seguintes enunciados:
a) “Abrimos o cofre do MST. Como o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra desvia dinheiro público e
verbas estrangeiras para cometer seus crimes”. (Veja,
n. 2.128, 2 set. 2009)
b) “Por que a intervenção do governo dos EUA e a quase
estatização da economia não vão criar um... Camarada
Obama”. (Veja, n. 2.104, 18 mar. 2009)
73

ROTEIRO 12
Prática de texto:
exercício de leitura monitorada
→ Retome, em alguns minutos, com o/a colega a seu lado,

o que discutimos na aula passada.
→ Sozinho/a, leia com atenção o texto a seguir, lembrando
que “saber ler é saber o que o texto diz e o que ele não diz,
mas o constitui significativamente”.
→ Agora, junto com o/a colega, responda às seguintes
questões (propostas em GARCEZ, 2004, p. 40) a respeito
do texto lido:
Quando os estudantes saem às ruas e o povo

aplaude: lições e alertas
Célio da Cunha*
A recente mobilização dos estudantes universitários e da escola

secundária do Chile por ensino gratuito e melhoria da qualidade da
educação pode ser vista por diversos ângulos de análise, conforme
o universo ideológico de cada observador. A história tem mostrado
que sempre que os estudantes saem às ruas e recebem apoio popular
é importante proceder a uma reflexão mais profunda e dela extrair
lições e aprendizagens. Disso, são exemplos o maio de 1968 na
França e os caras-pintadas no Brasil.
74

Um movimento de protesto dos estudantes chilenos que
consegue mobilizar mais de 100 mil pessoas e chamar a atenção
da imprensa de vários países, liderado por Camila Vallejos, uma
jovem universitária do curso de Geografia que tem a coragem
e a clareza de dizer que “nós, os estudantes, estamos dando um
exemplo, sem o medo que acometia nossos pais”¹ revela um sinto-
ma que precisa ser considerado em toda a sua extensão.
Como bem lembrou Barrionuevo em oportuno artigo no
The New York Times, o Chile, aos olhos do mundo externo,
parece ser um modelo de coerência e administração fiscal
prudente, mas, no país, existe uma insatisfação profunda com
o modelo neoliberal e suas consequências para quem não faz
parte da elite econômica. Nessa mesma direção também se
manifestou o sociólogo Miguel Urrutia, da Universidade do
Chile, argumentando que a desigualdade da sociedade chilena
é a chave para entender os protestos. A principal demanda
dos movimentos sociais que vêm protestando é que todos os
chilenos desfrutem da riqueza e dos avanços que o país teve,
mas que se limitam a um pequeno setor da sociedade.²
É certo que o Chile logrou muitos avanços em vários
setores. Avanços que admiramos. Na educação, por exemplo,
a experiência chilena tem sido, nos últimos anos, objeto de
vários estudos, servindo mesmo de modelo e inspirações
de políticas pedagógicas a vários países. Para muitos, essa
explosão de protestos com prisões e violências múltiplas,
configurou-se como uma surpresa. No entanto, este novo
milênio que começamos a viver há pouco mais de uma década
já não confia tanto nas promessas de justiça e solidariedade
herdadas do Iluminismo e que não foram cumpridas. As no-
vas gerações querem respostas e se mostram dispostas a lutar
por elas, sem medo, como disse a líder do movimento.
Que lições podemos tirar dos protestos dos estudantes chilenos?
As novas gerações querem que a cidadania se universalize, querem
75

ser protagonistas de utopias possíveis. Querem “o direito de ter
direitos” e reconhecem os seus deveres. Esta lição, que também
deve ser uma aprendizagem fundamental do nosso tempo, está à
vista. Ignorá-la é colocar o futuro em situação de risco.
As novas gerações que se defrontam com injustiças,
desigualdades e assimetrias se mostram também dispostas ao
diálogo. Diálogo responsável. Nossa época é a de “sociedades
abertas” que requerem audiências públicas de todas as vozes.
Certamente não será da noite para o dia que os ajustes se
processarão. Não os ajustes estruturais da economia, que são
limitados, mas os ajustes em torno da ideia de desenvolvimento
humano e de respeito à diversidade.
Como fica a universidade nesse processo? Com todos os
seus problemas, e não são poucos, a universidade é a instituição
mais ética da história da cultura humana. Nessa condição, e
com a experiência de mais de oito séculos, a universidade
precisa repensar-se e enfrentar os desafios da crise que estamos
vivendo. A sua inteligência deve urgentemente ser colocada
como bem público a serviço dos que mais necessitam. Como
fazer isso? Deixando o corporativismo de lado e planejando-se
como protagonista pró-ativo de um milênio que tem crescente
consciência de que alguns dogmas do desenvolvimento não
são mais do que mitos e falácias.
¹Apud Alexei Barrionuevo. The New York Times/

Folha de S. Paulo, 15 ago. 2011.
²BBC Brasil notícias, 15 ago. 2011.
* Célio da Cunha é professor adjunto na

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília.
(UnB Agência. Disponível em: <http://www.unb.br/noticias/
unbagencia/artigo.php?id=436#>. Acesso em: 12 set. 2011)
76

a) Quem escreve?
b) Que tipo de texto é?
c) A quem se destina?
d) Onde é veiculado?
e) Qual o objetivo?
f) Com que autoridade?
g) O que eu já sei sobre o tema?
h) Quais são os outros textos que estão sendo citados?
i) Quais são as ideias principais?
j) Quais são as partes do texto que apresentam objetivos, con-
ceitos, definições, conclusões? Quais são as relações entre
essas partes?
k) Com que argumentos as ideias são defendidas?
l) Onde e de que maneira a subjetividade está evidente?
m) Quais são as outras vozes que perpassam o texto?
n) Quais são os exemplos citados?
o) Como são tratadas as ideias contrárias?
77

ROTEIRO 13
Prática de texto:
funções da linguagem
Segundo Garcez (2004), para escrever um texto tomamos

muitas decisões importantes. Essas decisões estão relaciona-
das àqueles mesmos aspectos que tentamos identificar quando
estamos lendo textos de outras pessoas. São questões textuais,
linguísticas, interpessoais, informacionais, que nos situam em
relação aos objetivos do texto; ao seu funcionamento na situa-
ção; ao leitor; ao nível de linguagem; ao gênero.
Formulamos um “projeto de texto” que orienta o desen-
volvimento da escrita. Algumas dessas decisões preliminares
podem ser traduzidas pelas seguintes perguntas (GARCEZ,
2004, p. 61):
• quais os objetivos do texto que vou produzir?

• que informações quero transmitir?
• qual o gênero de texto mais adequado aos meus objetivos?
• que estruturas de linguagem devo usar?
Os objetivos do texto a produzir definem a função da lin-

guagem preponderante no texto. De modo geral, se escrevemos
sobre nós mesmos, sobre nossas opiniões, nossas emoções, a
função predominante será expressiva (ex. depoimento pessoal);
se tentamos influenciar nosso leitor, a função preponderante
será persuasiva (ex. artigo de opinião); se falamos da própria
78

linguagem, a função será metalinguística (ex. verbete de dicio-
nário); se fazemos arte das palavras, a função será poética (ex.
poema); se falamos de alguma coisa, a função será referencial
(ex. textos científicos, notícias).
Note que essas funções da linguagem não se realizam

isoladas: os textos cumprem mais de uma função simulta-
neamente! Nesse sentido, dizemos que, independente dessas
funções específicas, todo texto é multifuncional pois serve
para nos comunicarmos, nos identificarmos, identificarmos
os/as outros/as, representarmos o mundo e estabelecermos
relações sociais.
Tendo isso em vista, reflita sobre o papel da linguagem

nas práticas sociais!
Vejamos os exemplos apresentados em Garcez (2004):
TEXTO 1
O fim das coisas
Fechado o Cinema Odeon, na Rua da Bahia.

Fechado para sempre.
Não é possível, minha mocidade
fecha com ele um pouco.
Não amadureci ainda bastante
para aceitar a morte das coisas
que minhas coisas são, sendo de outrem,
e até aplaudi-la, quando for o caso.
79

(Amadurecerei um dia?)
Não aceito, por enquanto, o Cinema Glória,
maior, mais americano, mais isso-e-aquilo.
Quero é o derrotado Cinema Odeon,
o miúdo, fora-de-moda Cinema Odeon.
A espera na sala de espera. A matinê
com Buck Jones, tombos, tiros, tramas.
A primeira sessão e a segunda sessão da noite.
A divina orquestra, mesmo não divina,
costumeira. O jornal da Fox. William S. Hart.
As meninas-de-família na platéia.
A impossível (sonhada) bolinação,
pobre sátiro em potencial.
Exijo em nome da lei ou fora da lei
que se reabram as portas e volte o passado
musical, waldemarpissilândico, sublime agora
que para sempre submerge em funeral de sombras
neste primeiro lutulento de janeiro
de 1928.
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Boitempo)
TEXTO 2
Em 8 de julho de 1886, apenas sete meses depois da proje-

ção inaugural dos filmes dos irmãos Lumière em Paris, o Rio
de Janeiro assiste à primeira sessão de cinema no Brasil. No ano
seguinte Paschoal Segreto e José Roberto Cunha Salles abrem a
primeira sala exclusiva de cinema na rua do Ouvidor. É Afonso
Segreto quem roda o primeiro filme brasileiro, em 1898, com ce-
nas da baía de Guanabara. Várias salas de exibição são abertas no
80

Rio de Janeiro e em São Paulo no início do século XX. O período
de 1908 a 1912 é considerado a belle époque do cinema brasileiro.
Surge um centro de produção no Rio, e, com ele, histórias poli-
ciais, comédias e filmes com atores interpretando a voz atrás da
tela. Nos anos seguintes, a produção cai por causa da concorrên-
cia dos filmes norte-americanos.
(Adaptado de Almanaque Abril 2000, p. 294)
Qual a diferença entre os textos?
No Texto I, podemos observar características da função po-

ética, tais como ritmo, repetição de palavras e de sons, ironias,
sentidos duplos, humor, criação de novas palavras, versos. No
Texto II, por sua vez, predomina a função referencial, utili-
zada para descrever, definir, conceituar, informar. O objetivo
precípuo é transmitir informações a respeito de uma realidade.
Neste caso,
• a linguagem procura ser clara e objetiva;
• não há intenção de mostrar um estilo muito elaborado,
com figuras de linguagem e inversões sintáticas;
• as frases são curtas;
• a ordem é predominantemente direta;
• os períodos estão organizados em blocos de ideias bem dis-
tintos, que obedecem a uma ordem lógica (cronológica);
• o texto é impessoal, sem manifestação explícita do autor,
há uma deliberada suposição de “neutralidade”.
81

Todas essas características, que devem prevalecer nos tex-
tos acadêmicos, contribuem para acentuar o caráter informati-
vo do texto, a suposta neutralidade com que se tenta convencer
o leitor da seriedade e da confiabilidade das informações. Mas,
de fato, não há texto totalmente neutro, pois a própria escolha
das informações que serão utilizadas e das que serão omitidas
já pressupõe uma posição diante da realidade.
(Adaptado de GARCEZ, 2004, p. 61-84)
Com mais dois/duas ou três colegas, leia e analise o texto a

seguir, fazendo um levantamento das seguintes características: vo-
cabulário, grafia, estrutura da oração, destinatário, aspecto gráfico,
origem, propósito comunicativo, polissemia, metalinguagem.
82

Trote solidário acontece em escola de Samambaia
O Diretório Central dos Estudantes convida calouros

para participar nesta sexta de oficinas criadas pelos CAs.
Ônibus saem às 8h30 dos quatro campi
Francisco Brasileiro - Da Secretaria de Comunicação da UnB
O Trote Solidário deste semestre acontece nesta sexta-

feira, em Samambaia. A Escola Classe 501 vai receber
oficinas voltadas para pais, alunos e funcionários. Haverá
jogos cênicos, oficina de circo, gincana, pintura de rosto,
pintura da fachada do colégio, cine-clube, horta-suspensa,
capoeira, confecção de histórias em quadrinhos e percussão.
Alunas do curso de nutrição vão ensinar as merendeiras
da escola a otimizar a preparação dos pratos. Para os pais,
o curso de administração preparou aulas de orçamento
familiar. Os calouros vão sair da UnB às 8h30. Três ônibus
sairão do Ceubinho. Haverá também um veículo para cada
um dos campi saindo todos no mesmo horário. “Estamos
incentivando ainda as caronas solidárias. A nossa expectativa
é que 300 alunos participem das atividades”, explica Bruno
Borges, coordenador do DCE.
Essa é a oitava edição do Trote Solidário, que já foi em
escolas do Itapoã, Vale do Amanhecer, Ceilândia, Estrutural
e Paranoá. A proposta do evento é integrar estudantes e
comunidade e ser uma forma diferente de receber os novos
alunos da Universidade.
CALOURADA – As boas-vindas aos calouros também
tem festa. A Calourada será no sábado, no estacionamento
83

do Centro Comunitário. A celebração vai ser gratuita e vai
começar a partir das 22 horas, com a presença das bandas
Rádio Central, Molécula Tônica, Cajarana, Bode Velho,
Sound System e DJs variados. Segundo Yuri Soares, mem-
bro do DCE, a Calourada vai contar com banheiros quími-
cos, iluminação e segurança. “Trabalhamos para oferecer o
máximo de conforto para os estudantes”, afirma.

unbagencia/unbagencia.php?id=5607>. Acesso em: 12 set. 2011)
Agora, aproveitando as informações presentes no texto

anterior, redija com seus/suas colegas outro texto, em outro
gênero, com outras funções e propósitos comunicativos. Vocês
podem escolher o gênero que quiserem – uma história em
quadrinhos, um poema, um conto, um cartaz informativo, um
diálogo informal, um post de blogue pessoal, etc. Mas antes de
redigir, faça seu “projeto de texto”, respondendo às perguntas
propostas por Garcez (2004):
• Quais os objetivos do texto que vou produzir?
• Que informações quero transmitir?
• Qual o gênero de texto mais adequado aos meus objetivos?
• Que estruturas de linguagem devo usar?
84

ROTEIRO 14
Leitura, escrita e estudo
Atenção!
Para esta aula, você deve ler e trazer o texto GARCEZ, L.
Da leitura para a escrita. Técnica de redação: o que é preciso
saber para bem escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2004,
p. 47-60.
Leitura e Memória
Memória: seletiva.
Aprendizagem: trabalho de “sedimentação”.
Memória de curto prazo: seletiva e rotativa, guarda informa-
ções novas por breve período.
Memória de longo prazo: duradoura, guarda conhecimentos
consolidados.
Conhecimento Memória de Memória de

Novo Curto Prazo Longo Prazo
• Conhecimentos úteis (na prática ou para reflexão abstrata)

• Conhecimentos utilizados com frequência
• Conhecimentos reelaborados e associados a outros
“APRENDER EXIGE TRABALHO SOBRE

O CONHECIMENTO” (GARCEZ, 2004, p. 48)
85

Esquema, Paráfrase e Resumo
Esquema: utilizado para fins de estudo, como texto propedêutico
a outros textos (resumo, resenha, artigo, ensaio, monografia)
ou como figura ilustrativa (em quadros sinópticos). Podem ser
textos que fazemos para nós mesmos/as ou textos facilitadores da
compreensão alheia sobre o que dizemos (por exemplo, quando
em uma apresentação oral utilizamos transparências ou arquivos
digitais com slides).
Paráfrase: muito útil para testar o quanto apreendemos de
um texto estudado, trata-se de dizer o mesmo com outras palavras
(trocar em miúdos, traduzir para outro nível de linguagem).
Resumo: “recorre-se a poucos efeitos retóricos, pois a linguagem
deve ser objetiva e clara, dispensa exemplos e ilustrações, não se
acrescentam informações novas nem juízo de valor” (ver GARCEZ,
2004, p. 51).
Voltaremos a falar de resumos em nosso último percurso!
Esquema: uma boa estratégia

para o estudo
Um esquema é um enunciado simples das ideias centrais de
um texto, procurando representá-lo de forma gráfica e sintética.
A vantagem do esquema como estratégia para o estudo é que
torna a informação mais visual e atrativa (LOURENÇO, 2004).
É claro que isso ajuda na fixação de conteúdos de que precisamos
nos lembrar mais tarde!
Assim, um esquema eficiente permite que se tenha uma
ideia do conteúdo de um texto e, o que é muito importante, de sua
organização geral. Por isso, esquemas são também boas ferramentas
quando se precisa fazer um resumo ou uma resenha.
86

Os esquemas são muito importantes para o estudo e para
provas de avaliação, uma vez que possibilitam uma recordação
rápida da matéria. Além disso, são também muito bons como
trabalho prévio, sempre que se pretende revisar a bibliografia
acerca de um tema, como quando lidamos com pesquisas.
Esquematizar um texto é provar que compreendeu o texto

em análise!
Etapas importantes na elaboração de um esquema:
• leitura global do texto, para se apreender a ideia geral;

• leitura analítica, isto é, uma leitura em que se procura
analisar cada parte do texto, identificando as ideias
principais de cada parágrafo;
• destaque das ideias principais de cada parágrafo (subli-
nhando ou grifando);
• tomada de notas (usando palavras-chave);
• organização do esquema (deve apresentar as ideias cen-
trais do texto e sua organização geral, usando setas, figu-
ras, chaves, etc.).
Um esquema eficiente deve apresentar:
• as ideias centrais do texto;

• a estrutura ou a sequência lógica do texto (com
subordinação das ideias secundárias às ideias principais,
evidenciando as relações entre as partes do texto);
• uma apresentação gráfica cuidadosa.
87

O esquema deve ser conciso, usando “linguagem
telegráfica” (LOURENÇO, 2004). É importante, também,
manter o paralelismo sintático entre as partes do esquema
(por exemplo, manter verbos no infinitivo ou optar pelas
nominalizações).
88

ROTEIRO 15
Prática de texto: esquema
1. Reserve alguns minutos para conversar com o/a colega a

seu lado, procurando relembrar o que vimos sobre esque-
mas e resumos. Se necessário, consulte o livro!
2. Leia o texto a seguir e, utilizando os procedimentos estu-
dados, faça um esquema.
Ética Planetaria desde el Gran Sur
“São três os problemas que suscitam a urgência de uma

ética mundial: a crise social, a crise do sistema de trabalho e a
crise ecológica, crises todas elas de dimensão planetária.
Em primeiro lugar, a crise social. Os seus indicadores são
evidentes e não há necessidade de expô-los. A mudança da
natureza na atividade tecnológica, mediante a robotização e a
informatização, favoreceu uma fantástica produção de riqueza.
Riqueza de que se apropriam, de forma altamente desigual,
grandes corporações transnacionais e mundiais que vêm
afundar ainda mais o abismo existente entre ricos e pobres. Esta
acumulação da riqueza é injusta, porque está pessimamente
distribuída. Os níveis de solidariedade entre os humanos
retrocederam aos tempos da barbárie mais cruel. [...]
Em segundo lugar, a crise do sistema de trabalho: as novas
formas de produção, cada vez mais automatizadas, prescindem
do trabalho humano; em seu lugar entra a máquina inteligente.
Desse modo se destroem postos de trabalho e se tornam os
89

trabalhadores desnecessários, criando um imenso exército de
excluídos em todas as sociedades mundiais. [...]
Em terceiro lugar, emerge a crise ecológica. Os cenários
são também amplamente conhecidos, difundidos não só por
reconhecidas instituições de investigação que se preocupam
com o estado global da Terra, mas também pela própria Cruz
Vermelha Internacional e por diversos organismos da ONU.
Nas últimas décadas, construímos o princípio da autodestruição.
A atividade humana, irresponsável perante a máquina de morte
que criou, pode ocasionar danos irreparáveis na biosfera e destruir
as condições de vida dos seres humanos. Numa palavra, vivemos
debaixo de uma grave ameaça de desequilíbrio ecológico que
pode afetar a Terra como sistema integrador de sistemas. A Terra
é como um coração. Gravemente ferido, afetará os restantes
organismos vitais: os climas, as águas potáveis, a química dos solos,
os micro-organismos, as sociedades humanas. A sustentabilidade
do planeta, tecida por milhares de milhões de anos de trabalho
cósmico, pode ver-se desbaratada. A Terra buscará um novo
equilíbrio que, seguramente, trará consigo uma imensa devastidão
de vidas. Este princípio de autodestruição invoca urgentemente
o outro, o princípio da corresponsabilidade que deriva de nossa
existência como espécie e como planeta.
Se queremos continuar a aventura terrena e cósmica, te-
mos de tomar decisões coletivas que estejam ordenadas para
a salvaguarda da criação e para a manutenção das condições
gerais que permitam à evolução seguir seu caminho, sempre
aberto.”
(Fonte: BOFF, 2004, p. 45)
1. Agora que você já fez o esquema do texto, tente fazer um

resumo com base no esquema produzido.
90

2. Reflita: que relação pode haver entre esquemas e resumos?
Qual é a vantagem de se utilizar o esquema como estraté-
gia para resumir textos?
91

Percurso III
A organização do texto
Nesta terceira unidade, nosso foco são as propriedades

organizacionais do texto. Com base na linguística textual e nos
estudos discursivos, discutimos coesão, coerência, implicitação de
sentidos, tipologia textual e modos de argumentação. Assim como
nos percursos anteriores, neste apresentamos roteiros teóricos e
roteiros práticos, sempre buscando apresentar propostas para o
trabalho ativo sobre os conceitos.
O percurso é composto por dez roteiros:
Roteiro 16 – Propriedades de um texto coeso e coerente
Roteiro 17 – Coesão
Roteiro 18 – Coerência
Roteiro 19 – Prática de texto: coesão e coerência
Roteiro 20 – Informações implícitas
Roteiro 21 – Tipologia textual: narração e descrição
Roteiro 22 – O texto dissertativo-argumentativo
Roteiro 23 – Prática de texto: argumentação I
Roteiro 24 – Prática de texto: argumentação II
Apresentaremos a seguir cada um deles.
Roteiro 16 – Propriedades de um texto coeso e coerente
Neste roteiro, partimos da noção de texto como tecido, explo-

rando a metáfora do entrelaçamento de sentidos. Nosso objetivo é
93

discutir propriedades textuais associadas à coesão e à coerência:
progressão, continuidade, relação, não contradição, intertextua-
lidade, conhecimento prévio e conhecimento partilhado.
Para introduzir a noção de coesão, utilizamos esclarecedo-
res exemplos de Koch e Travaglia (2000). Para a noção de coe-
rência, selecionamos citações ilustrativas de Guimarães (2004)
e de Koch (2001). Aqui queremos apenas introduzir conceitos
básicos sobre o assunto, já que teremos um roteiro específico
para coesão, um para coerência e um roteiro prático relacio-
nando-as. Assim, neste roteiro apenas distinguimos os dois fe-
nômenos, como dois lados de uma mesma moeda, e elencamos
alguns procedimentos que asseguram coesão e coerência em
textos, associando-os a exemplos.
“A construção dos sentidos no texto: coesão e coerência”, do
livro O texto e a construção de sentidos (KOCH, 2009). Como
leitura complementar ou de preparação para este roteiro, su-
gerimos o livro Como ler, entender e redigir um texto de Enilde
Faulstich (2001).
Roteiro 17 – Coesão
Neste roteiro, queremos aprofundar com nossos/as alunos/as

a noção de coesão. Para isso, explicamos em mais detalhes
mecanismos coesivos como coesão por referência, coesão por
elipse, coesão lexical, coesão por conjunção. O importante não
é que nossos/as alunos/as saibam nomear esses mecanismos,
mas que saibam identificar seu uso e que tenham condição de
utilizá-los com eficiência em seus textos.
Para ilustrar esses mecanismos de estabelecimento de elos
coesivos, utilizamos o texto “Os urubus e os sabiás”, de Rubem
Alves, também utilizado por Koch (2001). O texto é excelente para
94

exemplificar esses mecanismos porque é rico em variadas estruturas
de coesão, importantes para o funcionamento do texto. Assim,
apresentamos os elos coesivos grifados diferentemente em termos
de duas categorias: aqueles que antecipam ou retomam elementos
do texto, e aqueles que estabelecem relações significativas entre
partes do texto. Além disso, mostramos que há dois conjuntos de
palavras (um deles destacado em caixa alta), de campos semânticos
específicos, responsáveis pela construção do sentido implícito no
texto. Com isso antecipamos roteiros próximos.
Por fim, exploramos o texto com nossos/as alunos/as com
base em três questões propostas, que podem ser discutidas em
pequenos grupos ou com toda a turma, dependendo do perfil
de cada turma.
“Coesão textual: conceitos e mecanismos”, do já clássico livro
de Koch (2001), A coesão textual. Como leitura complementar
ou de preparação para o roteiro, sugerimos o texto “Níveis
de construção do texto”, do livro Texto, discurso e ensino
(GUIMARÃES, 2009).
Roteiro 18 – Coerência
Neste roteiro, procuramos explicar que a coerência não

é um traço meramente textual, já que depende dos processos
sociocognitivos de leitura. Exploramos noções como incoerência
local e juízo de incoerência, além de aprofundarmos os conceitos
de continuidade, progressão, não contradição e relação, já
mencionados no roteiro 16. Sugerimos, ainda, um debate em
torno de conhecimento do assunto e conhecimento partilhado,
propósito comunicativo e prática discursiva, em relação ao
estabelecimento de coerência textual.
Para ilustrar, mostramos o texto “A vaguidão específica”,
de Millôr Fernandes. Sugerimos a leitura do excelente comen-
95

tário de Koch e Travaglia (2000, p. 33) acerca da construção de
coerência nesse texto.
Como leitura básica para este roteiro, escolhemos o texto
“Conceito de coerência”, capítulo do livro A coerência textual
(KOCH; TRAVAGLIA, 2000). Como leitura complementar, su-
gerimos livro Como ler, entender e redigir um texto, de Enilde
Faulstich (2001).
Roteiro 19 – Prática de texto: coesão e coerência
Com base no que vimos nos três roteiros anteriores, neste

roteiro prático nossos/as alunos/as são convidados/as a comen-
tar os processos de construção de coesão e coerência em quatro
textos curtos: horóscopo, crítica de cinema, resumo de novela e
anúncio em classificado.
Nossa sugestão é que a atividade seja realizada em gru-
pos de quatro alunos/as e que, depois de discutidos os textos
nos pequenos grupos, seja aberto um debate com toda turma.
O debate deverá explorar a especificidade dos mecanismos de
coesão e do estabelecimento de coerência em relação a gêneros
específicos.
Roteiro 20 – Informações implícitas
Neste roteiro, nosso objetivo é favorecer a reflexão acerca de

pressupostos e subentendidos em textos. Queremos que nossos/as
alunos/as percebam que o que se diz em um texto constrói-se
sobre informações não ditas, implícitas. E nossa compreensão do
que lemos depende, em grande medida, de nossa capacidade de
interpretarmos as mensagens implícitas em textos.
Começamos por distinguir pressupostos e subentendidos,
com base em exemplos, mostrando que informações pressupostas
96

são “engatilhadas” por marcas linguísticas de pressuposição, e,
no caso dos subentendidos, temos insinuações não claramente
marcadas na superfície textual.
O mais importante para nós, entretanto, não é que
nossos/as alunos/as distingam pressupostos e subentendidos,
mas que eles/as saibam interpretar informações implícitas.
Apresentamos, então, dois textos para o exercício da leitura de
implícitos.
Como leitura básica para este roteiro, escolhemos o texto
“Implícitos no texto”, do livro Texto, discurso e ensino, de
Guimarães (2009). Como leitura complementar ou de preparação
para esta aula, sugerimos o clássico O dizer e o dito, de Ducrot
(1987).
Roteiro 21 – Tipologia textual: narração e descrição
Começamos pela distinção entre tipos de textos e gêneros

discursivos, mostrando que os primeiros participam na compo-
sição dos segundos e que o potencial abstrato de tipos e gêneros
só se concretiza em textos. Em seguida, explicamos que em textos
empíricos os tipos se realizam como sequências tipológicas, isto
é, os textos misturam tipos, de diferentes maneiras e de acordo
com os gêneros que atualizam.
Neste roteiro, trabalhamos com os tipos narrativo e descritivo.
Tratamos, portanto, de distingui-los, com base em exemplos da
literatura. Explicamos que esses tipos costumam aparecer juntos
em textos, e mostramos um exemplo comentado por Coroa
(2008). Por fim, com base em Ferreiro e Siro (2010), propomos
uma atividade de retextualização que envolve mudança de foco
narrativo.
97

Roteiro 22 – O texto dissertativo-argumentativo
Neste roteiro, queremos que nossos/as alunos/as reflitam

acerca do texto dissertativo, o tipo predominante entre os gê-
neros acadêmicos. Além disso, queremos favorecer a reflexão
acerca dos modos de argumentação, em geral, e da relevância
da argumentação em textos acadêmicos, em particular.
Definimos diferentes tipos de argumentos, a exemplo do
argumento de autoridade, do consenso, do raciocínio lógico,
da analogia. Para explorar esses e outros tipos de argumentos
com nossas turmas, dividimos os/as alunos/as em grupos de
quatro ou cinco e designamos um tipo de argumento para
cada grupo. Os grupos deverão criar cenas (esquetes) em
que os tipos de argumentos designados sejam utilizados para
persuadir. Os/As colegas deverão, então, “descobrir” qual o
tipo de argumento ilustrado em cada cena apresentada.
Roteiro 23 – Prática de texto: argumentação I
Neste roteiro prático, apresentamos dois textos: “Caras e bo-

cas”, de Ferreira Gullar, publicado na Folha de S. Paulo, e “Beleza
é pecado? A politização do bisturi”, assinado por Nirlando Beirão e
publicado na revista Carta Capital. Os dois textos estão em relação
intertextual – o segundo é uma resposta ao primeiro. Assim, nesta
atividade, nós retomamos o conceito de intertextualidade e avança-
mos na reflexão sobre argumentação e tipos de argumentos. Para
isso, além dos dois textos apresentamos quatro questões norteadoras
do debate.
98

Nesta aula, iniciamos a discussão com a definição do

gênero “carta argumentativa do/a leitor/a”. Refletimos sobre
os propósitos desse “tipo relativamente estável de enunciado”
e suas principais características. Apresentamos, em seguida,
o exemplo da carta argumentativa de um leitor, publicada na
Folha on-line, acompanhada de quatro questões para reflexão
e análise. Com base no conhecimento que construímos acerca
do gênero, convidamos nossos/as alunos/as a redigirem suas
próprias cartas argumentativas em resposta a um dos dois textos
analisados no roteiro 23.
Roteiro 25 – Prática de texto: argumentação III
O roteiro 25 traz um terceiro exercício de argumentação.

Mais uma vez, simulamos uma situação de comunicação com
base na noção de gênero discursivo. Após a leitura do texto
“Justiça social e justiça histórica”, de Boaventura de Sousa
Santos, nossos/as alunos/as devem imaginar uma situação:
o referido texto teria sido publicado no Jornal do DCE, e
eles/as, sendo colaboradores/as dessa publicação, teriam sido
convidados/as a escrever um texto em resposta. Não se trata,
neste exercício, de uma carta argumentativa do/a leitor/a, mas
de um artigo de opinião!
99

ROTEIRO 16
Propriedades de um texto coeso
e coerente
ATENÇÃO!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V. A construção
dos sentidos no texto: coesão e coerência. O texto e a construção
de sentidos. São Paulo: Contexto, 2009, p. 45-58.
Texto Textum Tecido Textura/

Tecitura
Entrelaçado de significados (Textualidade)
Progressão
Coesão
Continuidade
Textualidade
Relação
Coerência
Não contradição
100

Texto: “conjunto limitado de informações que se seguem
sobre um eixo de sucessividades” (GUIMARÃES, 2004, p. 21).
Relações transfrásticas: “do mesmo modo que a frase

não é uma simples sequência de palavras, o texto não é uma
simples sucessão de frases” (GUIMARÃES, 2004, p. 21).
Observe o trecho a seguir. Trata-se de um texto? As frases

estão relacionadas coesivamente? Há coerência?
“João vai à padaria. A padaria é feita de tijolos. Os tijolos são

caríssimos. Também os mísseis são caríssimos. Os mísseis são lan-
çados no espaço. Segundo a Teoria da Relatividade o espaço é
curvo. A geometria Rimaniana dá conta desse fenômeno” (KOCH;
TRAVAGLIA, 2000, p. 15).
Agora, observe este texto. Você é capaz de atribuir sentido?

Como se constrói a relação entre as frases?
“O dia segue normal. Arruma-se a casa. Limpa-se em

volta. Cumprimenta-se os vizinhos. Almoça-se ao meio-
dia. Ouve-se rádio à tarde. Lá pelas 5 horas, inicia-se o de
sempre” (KOCH; TRAVAGLIA, 2000, p. 15).
“A coesão diz respeito ao conjunto de recursos semânticos

por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes,
aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar
textos. A cada ocorrência de um recurso coesivo no texto,
denomina-se ‘laço’, ‘elo coesivo’” (KOCH, 2001, p. 17).
101

Progressão/Continuidade: “É a rede de relações estabe-
lecida nesse movimento dúplice que permitirá captar o sentido
do texto” (GUIMARÃES, 2004, p. 22).
Principais relações que mantêm interligados os elementos

constitutivos da significação do texto
− Relações lógicas (expansão do texto – conjunções,

advérbios, verbos...)
− Relações de redundância (fixação do tema – interação,
substituição léxica...)
O sentido do texto “não é um dado prévio; ele depende das

relações que as unidades textuais entretêm umas com as ou-
tras” (GUIMARÃES, 2004, p. 25).
“A coerência não se apresenta como mero traço dos textos,
mas como o resultado de uma complexa rede de fatores de or-
dem linguística, cognitiva e interacional” (KOCH, 2001,
p. 18-19).
• relação
• não contradição
• intertextualidade
• conhecimento prévio
• conhecimento partilhado.
“A coerência está diretamente ligada à possibilidade de se

estabelecer um sentido para o texto, ou seja, ela é o que faz com
que o texto faça sentido para os usuários, devendo, portanto,
ser entendida como um princípio de interpretabilidade, ligada
à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à
102

capacidade que o receptor tem para calcular o sentido desse
texto. Esse sentido, evidentemente, deve ser do todo, pois a
coerência é global” (KOCH; TRAVAGLIA, 2000, p. 21).
Procedimentos que asseguram coesão e coerência do texto
• Utilização de palavras do mesmo campo semântico

(por exemplo, futebol, bola, campo, jogador, juiz, za-
gueiro, torcida, estádio são palavras do mesmo campo
semântico)
• Repetição
• Substituição léxica:
⋅ Identidade referencial (lar/casa)
⋅ Hiperonímia/hiponímia (peixe – lambari/ mar-
garida – flor)
⋅ Palavras gerais (coisa, negócio, objeto, lugar, assunto,
pessoa, etc.)
⋅ Nominalização (financiar/financiamento)
⋅ Elipse (substituto zero). Exemplo: – Ontem você foi
sozinha à casa de Paulo? – Não, com amigos.
⋅ Pró-formas (verbais, pronominais, numerais):
− Pró-formas verbais: substitutos universais para
verbos (fazer e ser). Ex.: Poderia ter repreendido
Carlos. Só não o fiz porque temi a reação do
moço.
− Pró-formas pronominais:
w pronomes pessoais de 3ª pessoa (substitui
elementos figurados ou não no texto: fun-
ção exofórica ou anafórica e endofórica);
w pronomes pessoais de 1ª e 2ª pessoa (refe-
rência a algo existente fora do texto, aos
participantes do ato comunicativo);
103

w pronomes demonstrativos (distinções dêi-
ticas: distanciamento/ proximidade).
⋅ Pró-formas adverbiais: substitutos exofóricos e en-
dofóricos. Ex.: Mariana não irá à Europa em janei-
ro. Lá faz muito frio.
⋅ Pró-formas numerais. Ex.: Mariana e Luiz Paulo
são irmãos. Os dois estudam inglês.
(FÁVERO, 2004, p. 19-25)
104

“Para definir coerência textual, não é suficiente assinalar
as relações mantidas entre as unidades linguísticas que
representam superficialmente o texto. Antes, será necessário
considerar o processo total ou a estrutura semântica global
desde a intenção comunicativa do escritor ou do locutor até
as estruturas linguísticas em que se manifesta finalmente
essa intenção.
O texto é coerente não porque as frases que o tecem guar-
dam entre si determinadas relações, mas antes porque estas
relações existem precisamente por força da coerência do texto.
Desse fato pode-se concluir a coesão ser efeito da coerência.
Esta é vista como um fenômeno pragmático que, por
isso, atua já antes da estrutura propriamente linguística do
texto, ou corresponde ao processo pré-linguístico que parte
da intenção comunicativa. Em consequência, o texto chega a
ser coerente e a refletir-se numa sucessão linear de unidades
linguísticas relacionadas – estas gerando a coesão – devido à
existência de um plano global prévio à articulação textual. [...]
Aqui chegados, sobra-nos fôlego para responder à per-
gunta: “Afinal, coesão e coerência são a mesma coisa? Dis-
tinguem-se? O exposto autoriza-nos a seguinte conclusão:
ainda que distinguíveis (a coesão diz respeito aos modos de
interconexão dos componentes textuais; a coerência refere-se
aos modos como os elementos subjacentes à superfície tex-
tual tecem a rede do sentido), trata-se de dois aspectos de
um mesmo fenômeno – a coesão funcionando como efeito da
coerência, ambas cúmplices no processamento da articulação
do texto.”
(In: GUIMARÃES, 2004, p. 41-42)
105

ROTEIRO 17
Coesão
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V. Coesão
textual: conceitos e mecanismos. A coesão textual. São Paulo:
Contexto, 2001, p. 15-28.
“O conceito de coesão textual diz respeito a todos os processos

de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável)
uma ligação linguística significativa entre os elementos que
ocorrem na superfície textual” (KOCH, 2001, p. 18-19).
Os principais mecanismos para o estabelecimento de coesão

textual são a referência (antecipação ou retomada), a substituição
(coesão lexical ou mesmo elipse), a conjunção e a simples repetição
do mesmo item lexical.
Vejamos alguns exemplos:
Coesão por referência – as palavras responsáveis por esse

tipo de coesão não podem ser interpretadas semanticamente
por si só: remetem a outros elementos necessários a sua inter-
pretação. Esses elementos coesivos são:
• Pronomes (pessoais, possessivos, demonstrativos)

Exemplo: – Os livros estão na estante. Pegue-os por favor.
106

• Advérbios de lugar (lá, ali, aqui...)
Exemplo: – Como vão vocês? Aqui estamos todos bem.
• Artigos definidos (o, a, os, as)
Exemplo: – Você trouxe o texto da aula de hoje?
A função dos elementos de referência é retomar ou anteci-

par alguma informação expressa no texto ou fora dele.
Referência endofórica: o referente está dentro do texto
฀ Anafórica: o elemento de referência retoma informação

já expressa no texto. Ex.: Maria sofreu um acidente, mas
ela passa bem.
฀ Catafórica: o elemento de referência antecipa infor-
mação ainda não expressa no texto. Ex.: Todos – alunos e
professores – ficaram satisfeitos.
Coesão por elipse – omissão de alguma informação

recuperável no contexto linguístico.
Exemplos:
Ela não foi ao encontro. Ø Tinha errado o caminho.
Bruno vai ao circo? Ø Vai Ø.
Coesão lexical – retomada de um termo por meio de

sinônimo, hiperônimo, hipônimo ou termo genérico.
Coesão por conjunção – estabelecimento de determinadas

relações de sentido entre as informações presentes no texto.
Tais relações são explicitadas por elementos conjuntivos que
relacionam o que vai ser dito ao que foi dito. O encadeamento
das informações faz-se por elementos linguísticos (ex.: se, e,
bem como, ainda que, porque, mesmo, antes de mais nada...).
107

Agora vejamos como se constrói a coesão no texto a seguir:
Os urubus e os sabiás
Tudo aconteceu numa terra distante, no tempo em que

os bichos falavam... Os urubus, aves por natureza becadas,
mas sem grandes dotes para O CANTO, decidiram que,
mesmo contra a natureza, eles haveriam de se tornar
grandes CANTORES. E para isso fundaram escolas
e importaram professores, gargarejaram dó-ré-mi-fá,
mandaram imprimir diplomas e fizeram competições
entre si, para ver quais deles seriam os mais importantes e
teriam a permissão de mandar nos outros.
Foi assim que eles organizaram concursos e se deram
nomes pomposos, e o sonho de cada urubuzinho, instrutor
em início de carreira, era se tornar um respeitável urubu
titular, a quem todos chamavam por Vossa Excelência. Tudo
ia muito bem até que a doce tranquilidade da hierarquia
dos urubus foi estremecida. A floresta foi invadida por
bandos de pintassilgos tagarelas, que brincavam com os
canários e faziam serenatas com os sabiás...
Os velhos urubus entortaram o bico, o rancor encrespou
a testa, e eles convocaram pintassilgos, sabiás e canários
para um inquérito.
– Onde estão os documentos dos seus concursos?
E as pobres aves se olharam perplexas, porque nunca
haviam imaginado que houvesse tais coisas. Não haviam
passado por escolas de CANTO porque O CANTO nascera
com elas. E nunca apresentaram um diploma para provar
que sabiam CANTAR, mas CANTAVAM, simplesmente...
– Não, assim não pode ser. CANTAR sem a titulação
devida é um desrespeito à ordem.
108

E os urubus, em uníssono, expulsaram da floresta os
passarinhos que CANTAVAM sem alvarás...
MORAL: Em terra de urubus diplomados não se ouve

CANTO de sabiá.
(ALVES, R. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo:

Cortez, 1984, p. 61-62. In: KOCH, I. V. A coesão textual.
São Paulo: Contexto, 2001, p. 15-16.)
1. Com o/a colega a seu lado, procure distinguir as estratégias

utilizadas para o estabelecimento de elos coesivos no texto –
o que há em comum entre os itens negritados e sublinhados?
E o que há em comum entre os itens negritados e em itálico?
Em que diferem os dois grupos de itens destacados? E quanto
às palavras em caixa alta? Qual é seu papel no texto?
2. Trata-se de um texto sobre urubus e sabiás? Que sentidos
podem ser atribuídos a essa história?
3. Procure identificar o gênero discursivo que esse texto
materializa. O que podemos inferir acerca de seu propósito
comunicativo?
109

ROTEIRO 18
Coerência
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V.; TRAVAGLIA,
L. C. Conceito de coerência. A coerência textual. São Paulo:
Contexto, 2000, p. 21-44.
A coerência está além da materialidade linguística; depende

também do contexto de enunciação, da relação de interlocução.
O juízo de coerência depende do reconhecimento do propósito
comunicativo, do conhecimento prévio partilhado, do conheci-
mento intertextual, do contexto em que autor/a, leitor/a e texto
estão inseridos.
O juízo de coerência não depende apenas do modo como

se combinam elementos linguísticos no texto, mas também
da capacidade que o/a leitor/a tem de perceber o sentido
de uma informação em uma situação de comunicação.
Incoerência local: o uso indevido de recursos coesivos

pode gerar incoerência local, e o acúmulo de incoerências lo-
cais pode tornar o texto incoerente.
Exemplo: Marcela não foi à aula embora esteja adoentada.
Continuidade: o mecanismo de retomadas (considerando

também a concordância transfrástica) confere ao texto desen-
110

volvimento homogêneo. Avaliar a continuidade de um texto é
verificar se há elementos que lhe conferem unidade e se esses
elementos são retomados pelos recursos adequados.
Progressão: em um texto, o conteúdo deve progredir,

isto é, deve-se acrescentar novas informações ao que já foi
dito. A progressão complementa a continuidade: enquanto a
continuidade garante a retomada dos elementos, a progressão
apresenta novas informações, conferindo equilíbrio entre o que
foi dito e o que vai ser dito.
Não contradição: no desenvolvimento do texto, não de-

vem surgir elementos que contradigam o que já foi colocado.
Para ser coerente, o texto não pode contradizer “o mundo a que
se refere”.
Relação: refere-se à maneira como as informações apre-

sentadas encadeiam-se – as várias colocações feitas em um tex-
to devem relacionar-se à ideia central do texto.
Outros elementos importantes para o estabelecimen-

to do sentido de um texto são conhecimento do assunto,
propósito comunicativo, interlocutores/as, prática discur-
siva. Como esses elementos associam-se à coerência?
111

Vejamos o texto a seguir:
A vaguidão específica
“As mulheres têm uma maneira de falar que eu

chamo de vago-específica” (Richard Gehman)
– Maria, ponha isto lá fora em qualquer parte.

– Junto com as outras?
– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir al-
guém e querer fazer qualquer coisa com elas. Ponha no
lugar do outro dia.
– Sim senhora. Olha, o homem está aí.
– Aquele de quando choveu?
– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.
– Que é que você disse a ele?
– Eu disse para ele continuar.
– Ele já começou?
– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde qui-
sesse.
– É bom?
– Mais ou menos. O outro parece mais capaz.
– Você trouxe tudo para cima?
– Não senhora. Só trouxe as coisas. O resto não trouxe
porque a senhora recomendou para deixar até a véspera.
– Mas traga, traga. Na ocasião nós descemos tudo de novo.
É melhor senão atravanca a entrada e ele reclama como na
outra noite.
– Está bem, vou ver como.
(FERNANDES, M. Trinta anos de mim mesmo . São Paulo: Círculo
do Livro, 1982, p. 77. In: KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C.
A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2000, p. 33)
112

Com o/a colega a seu lado, reflita:
1. Como vocês avaliam a coerência desse texto?

2. Que estratégias são utilizadas para o estabelecimento do
sentido?
3. Como se constrói o humor no texto?
Leia a página 33 de Koch e Travaglia (2000) para um excelente

comentário acerca da construção da coerência nesse texto!
113

ROTEIRO 19
Prática de texto: coesão e coerência
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto KOCH, I. V.; TRAVAGLIA,
L. C. Conceito de coerência. A coerência textual. São Paulo:
Contexto, 2000, p. 21-44.
Tendo em vista que o “conceito de coesão textual diz

respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram
(ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa
entre os elementos que ocorrem na superfície textual”, e que
“a coerência não se apresenta como mero traço dos textos, mas
como o resultado de uma complexa rede de fatores de ordem
linguística, cognitiva e interacional” (KOCH, 2001, p. 18-19),
teça comentários sobre o processo de construção da coesão e da
coerência nos textos a seguir. Trabalhe com mais três colegas.
TEXTO A
ÁRIES (21 mar. a 20 abr.)

Fraqueza e descontração neste domingo requerem de
você esforço até para se concentrar em temas de interesse
mais cultural e poético do que prático. O melhor seria não
fazer nada, não se comprometer com ninguém e não espe-
rar muito de si. À noite, o clima fica menos turvo.
(Folha de S. Paulo, 16 jun. 2008)
114

TEXTO B
Queime depois de ler
Burn After Reading, EUA/2008, 96 min.
Comédia. Dir. Joel Coen e Ethan Coen. Com George
Clooney, Brad Pitt. Demitido por alcoolismo, um veterano
da CIA decide escrever um livro revelando segredos da
agência. Sua mulher, porém, rouba seus arquivos para usar
contra ele no processo de divórcio. O material cai nas mãos
de dois funcionários de uma academia de ginástica, que
decidem chantagear o ex-agente. 14 anos.
Cine Arte Lilian Lemmetz – 14h30, 18h30 (2ª não
haverá sessão). HSBC Belas Artes 1 – 14 h.
(Folha de S. Paulo, 16 jun. 2008)
TEXTO C
Globo – Paraíso
Quarta, 6 de maio
Terêncio se arrepende do que fez e Zeca tenta consolá-
lo. Rosinha pensa no beijo que Terêncio lhe deu. Antero
critica os comentários de Mariana sobre o comportamento
de Maria Rita. Alfredo Modesto recita um poema na rádio
e todos aprovam sua iniciativa. Maria Rita sai para cavalgar e
Mariana a repreende, deixando ela e Antero irritados. Zeca
afirma para Terêncio, Zé Camilo e Tobi que vai domar o
touro que o derrubou. Eleutério decide dar um jeito na
história do amor de Rosinha por Zeca para não perder a
filha. Maria Rita conversa com Antero sobre sua promessa e
reza para que não tenha feito mesmo um milagre. Terêncio
e Zé Camilo pedem para Zeca formar novamente a comitiva
115

quando voltar a montar. Mariana garante para Padre Bento
que vai dar fim a sua vida se Maria Rita for embora com
Zeca. Alfredo Modesto conta para Norberto sobre Maria
Rosa e Otávio. Norberto reclama com Aurora. Maria Rosa
improvisa uma notícia e Otávio se surpreende com seu
desempenho. Ricardo não consegue se declarar para Aninha.
Zeca se entristece por ver sua irmã sofrer por sua causa.
Rosinha cobra do diabinho da garrafa sua parte no trato e
ameaça tirar sua roupa de santo. O povo na cidade comenta
que Zeca voltou a andar porque Santinha fez um milagre e
Geraldo pensa em chamá-los para seu programa. Maria Rita
ouve Mariana ameaçar Antero.
(Folha de S. Paulo, 6 maio 2009)
Texto D
APOLLO 92 1.8 Verde,TT, AQ, rev.c/ gar.

Entr. R$ 1.999,00 +48x R$ 267,00
Tel 2967-0441/2636-7755
(Jornal Primeiramão SP, 30 abr. 2009)
116

ROTEIRO 20
Informações Implícitas
Atenção!
Para esta aula, você deve ler o texto GUIMARÃES, E.
Implícitos no texto. Texto, discurso e ensino. São Paulo:
Contexto, 2009, p. 61-65.
“Festejada por ter sido a segunda mulher a ser nomeada

ministra no Brasil, em 1989, Dorothéa Werneck volta ao cargo, aos
45 anos, no Ministério da Indústria e Comércio. Ela abriu caminho
para cinco sucessoras – na área econômica, por exemplo, ninguém
mais se chocou quando Zélia Cardoso de Mello ou Yeda Crustus
foram escolhidas. [...] Mesmo com cuidado e seriedade no trato com
a ministra, empresários e sindicalistas – dos quais ela se aproximou
em busca de um pacto antiinflacionário – nunca esqueceram que
ela era uma mulher. Seu sexo foi lembrado sempre, como defeito
ou qualidade. Mário Amato, então presidente da Fiesp, tentou
traduzir esse sentimento [...]. Declarou, na frente dos jornalistas:
‘Ela é muito inteligente apesar de ser mulher’.”
(In: PINHEIRO, Liliana. O Estado de S. Paulo, 25 dez. 1994)
Você já leu o texto acima. O trecho sublinhado deve ter lhe

causado algum efeito! O que há nesse trecho além do que
está expresso linguisticamente?
117

Em todo texto, o sentido se constrói na relação entre o que
está explicitado na superfície do texto, o que está dito e o que está
implícito a partir desse dito, o não dito (DUCROT, 1987).
As informações implícitas em textos podem ser pressupostas
ou subentendidas. Vejamos:
• Pressupostos
⋅ Informações implícitas decorrentes necessaria-
mente de palavras ou expressões contidas na frase.
Marcas linguísticas explícitas, presentes no texto;
⋅ Dado posto como indiscutível (verdadeiro ou ad-
mitido como tal) para o falante e para o ouvinte.
“O tempo continua chuvoso.”

“Maria deixou de fumar.”
“Maria parou de fumar outra vez.”
“Joaquim não é muito inteligente, mas é esforçado.”
Alguns marcadores de pressupostos:
a. artigos definidos: “O governo não está consciente

da gravidade da crise.”
b. verbos: “Pedro parou de estudar”; “Maria percebeu
que estava sendo discriminada.”
c. advérbios: “Os resultados das pesquisas eleitorais
ainda não chegaram até nós.”
d. orações adjetivas: “Os candidatos a prefeito, que só
querem defender seus interesses, não pensam no povo.”
e. conjunções: “Lula governou bem, embora tenha
pouco estudo.”
f. pronomes interrogativos: “Por que a crise será passa-
geira?”
118

• Subentendidos
⋅ Insinuações não marcadas claramente na lingua-
gem. Marcas linguísticas implícitas, depreendi-
das da situação de comunicação.
“O subentendido é de responsabilidade do ouvinte, pois

o falante, ao subentender, esconde-se por trás do sentido
literal das palavras e pode dizer que não estava querendo
dizer o que o ouvinte depreendeu” (PLATÃO; FIORIN, 2002,
p. 245).
“Temos que fazer uma lei adequada ao nosso país. Não

adianta querer fazer lei de país civilizado [...]”.
(Juiz Fausto Martin de Sanctis, responsável por autorizar

as prisões da Operação Satiagraha. Depoimento à CPI dos
Grampos da Câmara, em defesa da realização de escutas
telefônicas por tempo indeterminado.)
Revista Língua Portuguesa, 27 fev. 2009.
A distinção entre pressupostos e subentendidos é sutil.

O importante, aqui, não é distingui-los, mas, sim, conhecermos
essas formas de construção de sentidos implícitos para uma
compreensão mais eficiente do texto.
Exercícios:
Agora, leia os textos a seguir e procure identificar as

informações implícitas. Por exemplo, quais são os possíveis
locutores e interlocutores? Qual é a ligação entre eles? Quem é a
Milene? Quais são suas preferências? Qual o pressuposto contido
119

na passagem: “Pois que o resto tem remédio, Milene, o resto
se resolve”? Quem pode ser a “Senhora”? Quais conflitos são
abordados nos textos?
TEXTO 1
Apelo
Amanhã faz um mês que a Senhora está longe de casa.

Primeiros dias, para dizer a verdade, não senti falta, bom
chegar tarde, esquecido na conversa da esquina. Não foi
ausência por uma semana: o batom ainda no lenço, o prato
na mesa por engano, a imagem de relance no espelho.
Com os dias, Senhora, o leite primeira vez coalhou.
A notícia de sua perda veio aos poucos: a pilha de jornais
ali no chão, ninguém os guardou debaixo da escada. Toda
a casa era um corredor deserto, e até o canário ficou mudo.
Para não dar parte de fraco, ah, Senhora, fui beber com os
amigos. Uma hora da noite eles se iam e eu ficava só, sem
o perdão de sua presença a todas as aflições do dia, como a
última luz na varanda.
E comecei a sentir falta das pequenas brigas por causa
do tempero da salada − meu jeito de querer bem. Acaso
é saudade, Senhora? Às suas violetas, na janela, não lhes
poupei água e elas murcham. Não tenho botão na camisa,
calço a meia furada. Que fim levou o saca-rolhas? Nenhum
de nós sabe, sem a Senhora, conversar com os outros: bocas
raivosas mastigando. Venha para casa, Senhora, por favor.
(TREVISAN, Dalton. Apelo. In: BOSI, Alfredo (Org.).
O conto brasileiro contemporâneo. São Paulo:
Cultrix, 1997, p. 190.)
120

TEXTO 2
Para teus olhos, Milene
Sabes o que mais me tocou em tua carta, Milene?

Aquela parte em que, quase distraidamente, falas da
parede de tijolos expostos do prédio vizinho, que é a única
paisagem que contemplas do teu quarto de moça. Foi esse
sombrio, limitado horizonte que me comoveu, tão diverso
do riacho, das montanhas, do arvoredo que podias divisar
cada manhã do perdido sítio onde nasceste.
Pois que o resto tem remédio, Milene, o resto se resolve.
Sei bem que isso de trabalhar de dia e estudar de noite
é exigente e cansativo, especialmente quando pensas, em
meio a alguma aula mais chata, que o mundo lá fora deve
estar cheio de pessoas agradavelmente reunidas pelos ba-
res da vida. Mas as faculdades felizmente não são eternas.
Logo dirás adeus à tua e fruirás a liberdade de tuas noites e
te chamarão doutora e, ao ouvires como música esse título,
o próprio vinho te parecerá mais inebriante.
Também não é nenhuma tragédia vestir eternamente
gastos jeans, não porque são moda ou porque todo mundo
usa, mas porque não tens dinheiro para comprar as calças
fuseau que há séculos namoras numa vitrina, não tens
como pagar as prestações da blusa em matelassê que viste
anunciada numa revista. Uma pessoa não é o que ela veste,
Milene. Uma pessoa é a sua roupagem interior, que não se
mede por griffes ou modelos.
Não deixes também que fira tua tenra sensibilidade a
inconstância desse João − vamos chamá-lo assim − que te lançava
antes uns olhares compridos, sonhadores, que te despertaram
amor, e que agora, toda noite, vai buscar de moto não a ti, mas
121

aquela tua colega que não usa óculos e que já foi tua melhor
amiga. Se João não foi feito para ti, tanto pior para João.
Não sofras por ele, Milene. Algum dia, te surgirá talvez um
Carlos e não dará a menor para a espessura de tuas lentes e
te raptará numa flamante Harley-Davidson para que juntos
percorram rotas de paixão.
Tudo se resolve, Milene, tudo tem remédio.
Algum dia, já doutora, comprarás teu aparelho de som
e ouvirás todas as fitas e discos que hoje escutas, clandes-
tina, nas cabines das lojas, para dizer ao final à vendedora
impaciente que não gostaste de nenhum, que não era bem
aquilo que estavas procurando.
Algum dia, já doutora, entrarás para a tua aula de jazz,
ornarás teus braços de pulseiras, farás quem sabe aquela
viagem ao Tahiti em busca da esquecida tela de Gauguin
que imaginas estar escondida de museus, marchands, cole-
cionadores, numa cabana à beira de uma fonte.
Basta esperar que tudo se resolve, Milene. Em tudo dá-se
um jeito. Terás, doutora, todos os livros de teu afeto, todas
as blusas em matelassê, todas as calças fuseau. E liberta,
disponível, ainda terás por acréscimo o amor de algum Carlos
por infinitas noites sem outras aulas que as dos mistérios da
entrega da posse
Tudo se resolve, tudo tem remédio. Ou quase tudo. Pois
comoveu-me aquilo da parede de tijolos em que falaste quase
distraidamente e que é hoje toda a paisagem de teu quarto
de moça. Porque se pudesse te devolveria agora mesmo o
riacho, as montanhas, o arvoredo do perdido sítio em que
nasceste, todas aquelas coisas que foram feitas para teus
olhos, Milene, e que a cidade grande te roubou.
(CUNHA, Liberato Vieira da. A mulher de violeta. Porto Alegre:

Tchê, 1990, p. 57-59. Disponível em:
<http://www.liberatovieiradacunha.com.br>)
122

ROTEIRO 21
Tipologia textual: narração e descrição
Se pensarmos em uma escala de abstração e concretude,

teremos que “tipos textuais” são categorias abstratas que par-
ticipam na conformação de “gêneros discursivos”, por sua vez
categorias ainda abstratas, que se materializam em textos, es-
tes produtos concretos de nossa ação discursiva. Por exemplo,
o tipo narrativo participa na configuração de diversos gêneros,
como o conto, o romance, a novela. Mas esse tipo textual e esses
gêneros discursivos só se tornam palpáveis, concretos, quando
são materializados em textos!
Sequências tipológicas:
• “Definem-se tipos textuais pela forma como as infor-
mações são organizadas nos textos; pela predominân-
cia de categorias gramaticais que levam o/a leitor/a
ou ouvinte a compreender o texto” (COROA, 2008,
p. 109).
• Sequências tipológicas – os textos não selecionam um
único tipo textual para atualizar, por isso preferimos falar
em sequências tipológicas em termos de predominância:
qual é o foco principal na organização das ideias?
• Sequências tipológicas mais frequentes: descrição,
narração e dissertação.
123

Narração:
• Verbos que indicam ação ou mudança de estado.

• A ordem dos eventos não pode ser alterada (porque
há uma sequência cronológica que define o rumo da
narrativa).
• Predominam formas verbais que expressam “os tempos
de ocorrência dos acontecimentos e as relações de causa
e efeito, ou a consequência, entre eles” (COROA, 2008,
p. 104).
• Personagens (que executam ou sofrem a ação), tempo e
espaço (que enquadram a ação) e fatos (o que acontece,
a ação propriamente dita) são elementos norteadores do
tipo narrativo.
• “Há uma relação de anterioridade e posterioridade
entre os fatos narrados”, frequentemente mantendo-
se relações de causa e efeito (COROA, 2008, p. 105).
Vejamos um exemplo de texto narrativo:
TEXTO 1
Você identifica os elementos predominantes no tipo narra-

tivo no texto anterior? Qual o gênero que atualiza, nesse caso,
o tipo narrativo?
A Galinha dos Ovos de Ouro
Certa manhã, um fazendeiro descobriu que sua galinha ti-

nha posto um ovo de ouro. Apanhou o ovo, correu para casa,
mostrou-o à mulher, dizendo:
124

– Veja! Estamos ricos!
Levou o ovo ao mercado e vendeu-o por um bom preço.
Na manhã seguinte, a galinha tinha posto outro ovo de ouro,
que o fazendeiro vendeu a melhor preço. E assimaconteceu
durante muitos dias. Mas, quanto mais rico ficava o fazendei-
ro, mais dinheiro queria. Até que pensou: “Se esta galinha põe
ovos de ouro, dentro dela deve haver um tesouro!”
Matou a galinha e ficou admirado, pois por dentro a ga-
linha era igual a qualquer outra.
Moral da história: Quem tudo quer tudo perde.

(GÄRTNER, H.; ZWERGW, L.
12 Fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1996)
Descrição:
• Foco em características físicas ou psicológicas.

• Não há anterioridade ou posterioridade, já que não há
sucessão de eventos.
• “Mais importante que a cronologia ou a consequência
do que é descrito é a organização das informações no
espaço”, a composição de uma imagem ou de uma cena
(COROA, 2008, p. 105).
• Os tempos verbais são menos relevantes no texto
descritivo que as características dos objetos.
• A alteração da ordem dos enunciados não deve alterar
a imagem descrita, já que não há anterioridade e
posterioridade.
125

TEXTO 2
Ao lado do meu prédio construíram um enorme edifício

de apartamentos. Onde antes eram cinco românticas
casinhas geminadas, hoje instalaram-se mais de 20 andares.
Da minha sala vejo a varandas (estilo mediterrâneo) do
novo monstro. Devem distar uns 30 metros, não mais.
(PRATA, 1997)
Você identifica os elementos predominantes no tipo des-

critivo no texto anterior? Qual o gênero que atualiza, nesse
caso, o tipo descritivo?
Narração e Descrição
“Uma sequência descritiva pode ser comparada a um

retrato ou uma pintura; uma sequência narrativa pode
ser comparada a um filme. Nas sequências descritivas, a
ordenação dos fatos ou episódios não é [o mais] relevante.
As sequências narrativas, ao contrário, caracterizam-se
justamente pela ‘evolução’ dos fatos, pela mudança de estado,
pelas relações de consequência.” (COROA, 2008, p. 109)
• Na maioria dos textos, intercalam-se sequências

tipológicas diferentes. Em textos narrativos, por
exemplo, a narração das ações é intercalada com trechos
descritivos, que funcionam como uma espécie de cenário
para as ações.
• Os tipos textuais não são atualizados em estado “puro”
nos textos concretos, ao contrário, são mesclados. Então,
126

nem sempre é fácil – ou útil – distinguir as sequências
tipológicas. O que importa é reconhecer as características
desses tipos de texto e suas funções em gêneros específicos.
TEXTO 3
A vida na fazenda se tornara difícil. Sinhá Vitória

benzia-se tremendo, manejava o rosário, mexia os beiços
rezando rezas desesperadas. Encolhido no banco de copiar,
Fabiano espiava a caatinga amarela, onde as folhas secas se
pulverizavam, trituradas pelos redemoinhos, e os garranchos
se torciam, negros, torrados. No céu azul, as últimas
arribações tinham desaparecido. Pouco a pouco os bichos
se finavam, devorados pelo carrapato. E Fabiano resistia,
pedindo a Deus um milagre.
Mas quando a fazenda se despovoou, viu que tudo estava
perdido, combinou a viagem com a mulher, matou o bezerro
morrinhento que possuíam, salgou a carne, largou-se com a
família, sem se despedir do amo.
[...]
Percebe-se também neste texto de Graciliano Ramos

que não se distinguem muito nitidamente os trechos des-
critivos e narrativos. Isso porque, às vezes, estão tão intima-
mente ligados que é difícil perceber onde os fatos mudam de
estado e onde os fatos são apenas suporte para um “cenário”
maior.
A descrição do que faz Sinhá Vitória, por exemplo (ben-
zia-se, tremendo, manejava o rosário, mexia os beiços), não
relata mudanças de estado entre os fatos e os episódios.
127

Também não se estabelecem relações de causa e efeito en-
tre essas ações. [...] É o conjunto dessas ações que compõe
uma espécie de “quadro” da situação na qual as ações de
Fabiano vão depois avançar de um tempo anterior para um
tempo posterior, vão ter causa e consequência.
(COROA, 2008, p. 107. RAMOS, Graciliano. Vidas secas.
Rio de Janeiro: Record, 2006 [1938]).
O ponto de vista do/a narrador/a é um aspecto central para

a construção de sentidos nos textos. Os textos de ficção (mas não
só eles!), como explicam Ferreiro e Siro (2010, p. 15-16), supõem,
por parte do/a autor/a,
a criação de várias dimensões, vinculadas entre si. A princí-

pio, a escolha de uma série de fatos protagonizados por um ou
vá-rios personagens. Estes realizam suas ações num mundo
criado [...]. Esses fatos que ocorrem com certos personagens
num mundo criado para tal fim imbricam-se configurando
uma trama, uma sucessão de transformações que pode afetar
os sujeitos da história, os objetos carregados de significado,
a temporalidade, os âmbitos em que transcorrem os
acontecimentos [...]. O autor configura um ser imaginário
– o narrador – que enfoca os fatos de determinada maneira
e outorga-lhes sua voz [...]. A focalização, ou ponto de vista,
é criada pelo autor [...]. Focalizar significa assumir uma
perspectiva, adotar um ângulo de visão dos acontecimentos
que atribua um sentido específico aos fatos [...].
1. Tendo isso em vista, escolha/crie um personagem (a galinha,

o fazendeiro, a esposa do fazendeiro, ou outro possível) e
reconte fábula “A Galinha dos Ovos de Ouro” (Texto 1) do
ponto de vista deste personagem.
128

ROTEIRO 22
O texto dissertativo-argumentativo
Já vimos os tipos narrativo e descritivo, e já sabemos que os

tipos textuais coexistem em textos empíricos. Agora vamos
abordar o texto dissertativo, o tipo predominante entre os
textos acadêmicos.
Texto dissertativo – o propósito principal é expor ou ex-

planar, explicar ou interpretar ideias, expressando o que sabe-
mos ou acreditamos saber a respeito de determinado assunto.
Texto argumentativo – além do propósito principal do
texto dissertativo, visa ao convencimento, à persuasão do/a
leitor/a ou ouvinte, procurando formar opiniões, convencendo
o/a leitor/a de que a razão está com o/a autor/a do texto.
Características do texto dissertativo-argumentativo
→ Obedece a duas exigências básicas: a exposição e a argumen-

tação simultâneas daquilo que o/a autor/a pensa sobre de-
terminado assunto.
→ O/A autor/a situa um tema e discute-o.
→ Apresenta uma tese, apoiada em argumentos, chegando a
conclusões.
→ Tenta persuadir ou convencer o/a leitor/a.
→ Os argumentos apresentados podem ser originais (inferências)
ou alheios (presença de citações).
129

→ O texto de opinião sempre estabelece relações lógicas (mas,
assim, o que comprova, deste modo, porém, um outro lado da
questão é...).
→ Um bom texto argumentativo apresenta “o outro lado da
questão”, para melhor fundamentar a própria tese. A con-
clusão sempre aparecerá em decorrência do que se disse
antes (assim, desse modo, como vemos, considerando esses
fatos, em consequência disso...).
→ Em geral, apresenta linguagem de acordo com a norma
padrão da língua.
→ O/A autor/a pode se colocar de modo pessoal (em 1ª pessoa/
acredito que, acreditamos que, suponho que, etc.) ou de modo
impessoal (3ª pessoa/convém lembrar que; é provável que;
sabe-se que, etc.), dependendo de sua intenção, de quem são
os/as interlocutores/as e do veículo do texto.
→ Trabalhos científicos (resenhas, artigos, ensaios, monogra-
fias, dissertações, teses) são textos dissertativo-argumenta-
tivos, por conterem todas essas características.
Recursos utilizados para convencer: tipos de argumentos
Argumento de autoridade: uso de citação de autores/as

renomados/as ou especialistas no assunto para corroborar uma
tese. O uso da citação respalda a competência do/a produtor/a
do texto, demonstrando que ele/a conhece o assunto, e torna
os/as autores/as citados/as pessoas legítimas, considerando
seus conhecimentos válidos. É necessário que a citação esteja
de acordo com os propósitos e bem colocada no texto, articula-
da com as ideias apresentadas.
130

Argumento baseado no consenso ou generalização:
são argumentos baseados em conclusões evidentes ou
“universalmente aceitas”. Podem carregar ideologias implícitas.
Não confundir com lugares-comuns, frases de efeito, construções
de validade científica discutível. Isso produz uma conclusão com
base em evidências insuficientes.
Argumentos baseados em provas concretas: são julga-

mentos e opiniões amparados em fatos comprobatórios e dados
demonstráveis. Uso de dados estatísticos como provas. Cuidado
com os argumentos que fazem apelo a uma totalidade inde-
terminada, estatísticas tendenciosas, relações de causa e efeito
defeituosas, simplificação exagerada.
Argumentos com base no raciocínio lógico: cadeia de

raciocínio que leva a determinada conclusão. Não se pode
tirar conclusões incompatíveis com os dados apresentados.
Ideias mal concatenadas levam à fuga ao tema e à incoerên-
cia textual.
Argumento pelo viés técnico-linguístico: uso de vocabu-

lário técnico e termos adequados à situação de interlocução dá
credibilidade às informações construídas e negociadas. A seleção
lexical, muitas vezes, é a responsável pela manipulação das infor-
mações. Por meio do léxico, o/a produtor/a do texto pode atenuar
ou intensificar os fatos e suas singularidades. Ex.: “A sala está suja”
vs. “A sala está imunda”.
Argumento por exclusão: O/A redator/a propõe várias hi-

póteses e vai eliminando uma por uma, para se fixar em seu ob-
jetivo.
131

Argumento por analogia: baseia-se na semelhança de duas
realidades ou conceitos. Como se fundamenta na comparação,
tem força de persuasão e não de prova propriamente dita.
132

ROTEIRO 23
Prática de texto: argumentação I
TEXTO 1
São Paulo, domingo, 01 de fevereiro de 2009
FERREIRA GULLAR
Caras e bocas
Ainda que não seja errado fazer plástica, a intenção

eleitoral parece implicar embuste
SEMPRE FUI E sou a favor da operação plástica, seja

para consertar alguma deformidade, corrigir um nariz,
como para eliminar rugas e papadas, que surgem com a
idade. Num mundo como este, cheio de conflitos, a pessoa
deve estar em paz ao menos com a própria cara.
Toda cara é, para mim, indecifrável como uma esfinge.
Por isso mesmo, já escrevi aqui sobre o tema e volto a escrever
agora, depois de saber da operação plástica a que se submeteu
a ministra Dilma Rousseff, o que tem sido motivo de notas e
comentários em jornais e revistas. Houve quem a criticasse,
o que não farei, mesmo porque estaria sendo incoerente com
meus princípios pró-plástica. Mas devo esclarecer: sou a favor
133

de que se faça plástica, mas reservo-me o direito de opinar
sobre o resultado da operação.
Como já observei em crônica anterior, a pessoa é a sua
cara. Há quem acredite que, se a forma expressa o conte-
údo, a cara expressaria a personalidade, donde conclui-se
que o que somos está na cara, isto é, em nossa cara.
Dado isso como verdade, coloca-se uma questão impor-
tante: se a cara expressa o que a pessoa de fato é, mudar-
-lhe a cara é fazê-la passar por quem não é, um disfarce,
que consistiria em substituir a feição verdadeira por uma
máscara, ainda que bela, ainda que mais simpática. Enfim,
uma fraude.
Não concordo. Como diz o ditado, quem vê cara não vê
coração. Há muita gente que tem cara feia e alma doce.
Noutras palavras, muitas vezes a natureza é injusta, pois dá
à pessoa uma cara que ela não merece. Isso sem falar em
outras que nascem com olhos tortos, nariz de bola ou boca
beiçola, enfim, feições assustadoras ou caricatas.
E o que pode fazer o dono de uma cara como essas?
Suportá-la pelo resto da vida? Já imaginou ter que viver com
uma cara que, embora sendo a sua, não é você? Não dá, todo
mundo tem o direito a melhorar de vida e de cara. Na ânsia
de se inventar outro e melhor, há quem mude também a
bunda (o bumbum como querem alguns) para ajustá-la às
exigências da moda. Mas a bunda não identifica a pessoa
como a cara, pode ser de qualquer um (ou uma), por isso
se diz que “não tem dono” e, além do mais, fica nas costas.
Por tudo isso, sou tolerante com moças e rapazes que, nos
Estados Unidos, substituem o rosto de nascença pelo de seus
ídolos e andam pela cidade como se fossem eles, a gozar
assim de uma celebridade postiça, divertindo-se graças aos
134

fãs desavisados. Divertimentos que podem ir longe e pular
da rua para a cama, onde conseguem realizar suas fantasias.
Há casos, também, de pessoas que, em vez de copiar a cara
alheia, inventam uma só sua, ainda que extravagante de tão
original, como o fez Michael Jackson, cuja cara que usa não
se sabe se é de anjo caído ou de vampiro.
Todas essas razões me levam a acolher a iniciativa da
ministra Dilma de melhorar a fachada, como se costuma
dizer. Aliás, em princípio, ninguém tem nada que dar
palpite nisso. Ou melhor, não teria, não fosse o fato de que,
segundo todos acreditam, ela mudou de cara com o propósito
de disputar as eleições presidenciais de 2010. Aí, o assunto
também muda de feição, isto é, passa a ser de interesse
público. E, de qualquer modo, fazer plástica para se tornar
mais contente consigo mesma é uma coisa, enquanto que,
para ganhar votos, é outra. Ainda que não seja errado fazê-lo,
a intenção eleitoral parece sempre implicar algum embuste.
Mas isso é inerente à política, em que a virtude mais rara
entre todas é a inocência. Dilma, ao que tudo indica, segue
o exemplo de Lula que, após sucessivas derrotas eleitorais,
decidiu, antes da disputa pela Presidência da República, em
2002, mudar sua imagem: se não raspou a barba cubana,
aparou-a, e substituiu por um doce sorriso aquele ar belicista
de quem acabara de descer de Sierra Maestra, ainda que, ao
contrário de Dilma, nunca tenha pegado em armas.
Mas a pergunta a se fazer é se o resultado foi bom, se
atingiu o objetivo. Ela ganhará mais votos com a nova cara
do que com a anterior? A maioria dos que opinaram – todos
eles, homens e políticos – garante que sim.
A notícia que li veio acompanhada de duas fotos da ministra:
uma de antes da operação, outra de depois. Na primeira, ela
135

está com os óculos que sempre usara e a boca amarga, que
às vezes usa; na segunda, está sem óculos, quase sem boca e
cabelos que, de escuros, passaram a alourados, tornando-a mais
feminina, mais jovem e, ao mesmo tempo, mais comum: não
se parece com a ministra Dilma Rousseff que o país conhece.
Agora, está mais para tia do que para a mãe do PAC.
Eu, se fosse o caso, votaria na outra, melhorada a boca.
(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/

ilustrad/fq0102200916.htm>. Acesso em: set. 2009)
136

TEXTO 2
137

• Reflita com o/a colega a seu lado: como os dois textos se
relacionam? O “texto de resposta” faz referência explícita
ao texto inicial? Se sim, como? Se não, como podemos
identificar a relação entre eles?
• Procure lembrar o que vimos sobre intertextualidade.
Identifique as relações intertextuais presentes nos textos.
• Argumentar é sustentar pontos de vista a respeito de de-
terminados assuntos, frequentemente polêmicos, por meio
de uma tese e de argumentos para fundamentá-la. Qual(is)
a(s) questão(ões) polêmica(s) nos Textos 1 e 2?
• Com base nos tipos de argumentos que estudamos, identi-
fique os modos de argumentação em cada texto.
138

Roteiro 24
Prática de texto: argumentação II
A carta argumentativa do/a leitor/a é um exemplo de

gênero constituído basicamente pelo tipo de texto dissertativo-
argumentativo. Os/As leitores/as de um jornal ou revista
normalmente se manifestam por carta com a finalidade de:
• elogiar ou criticar a qualidade de um texto publicado

(extensão, pesquisa, profundidade, etc.) ou a forma
(inovadora, democrática, conservadora, etc.) como o
jornal ou a revista conduziu o assunto;
• manifestar apoio ou discordância em relação às ideias
apresentadas em um texto publicado;
• acrescentar informações às já contidas no texto publi-
cado, aprofundando o debate.
Características da carta argumentativa do/a leitor/a
• expressa a opinião do/a leitor/a sobre textos publicados;

• tem intencionalidade persuasiva, portanto há predomí-
nio do tipo de texto argumentativo (tese e argumentos);
• objetiva intervir sobre opiniões, atitudes ou compor-
tamentos dos/as interlocutores/as, buscando tornar
aceitável uma tese, apoiada em argumentos que visam
apoiar ou refutar uma conclusão;
• tem estrutura semelhante à da carta pessoal: data, voca-
tivo, corpo do texto, expressão de despedida e assinatura;
139

• apresenta linguagem de acordo com o perfil do/a
autor/a, da revista ou do jornal a que se destina;
• pode apresentar maior ou menor pessoalidade, de
acordo com a intenção do/a autor/a.
Veja um exemplo:
Toque de recolher
Parabenizo a Folha por nos propiciar duas opiniões

respeitáveis sobre um tema tão polêmico como o ‘Toque
de Recolher’, adotado em muitos municípios brasileiros,
no caderno Opinião de sábado! Sob a égide da proteção de
crianças e adolescentes, algumas respostas têm sido à luz
do antigo Código de Menores, revogado pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente, em 1990. Dezenove anos depois,
o Estado continua ausente para algumas populações, entre
elas crianças e adolescentes das regiões pobres e periféricas
das grandes metrópoles. Por mais respeito que tenha pelo
professor Dalmo Dallari e toda a sua contribuição na área
da infância no Brasil, considero um equívoco a defesa de tal
medida em detrimento de soluções mais eficazes, sobretudo
porque o toque de recolher recairá, mais uma vez, naqueles
menores de 18 anos que já não estão protegidos por ações
garantidoras de direitos, que são vítimas preferenciais da
violência policial e do crime organizado. Há um problema
sério no Brasil da proliferação do uso abusivo de álcool e
outras drogas e um atentado contra os adolescentes, pois,
de acordo com o Índice de Homicídios de Adolescentes,
apresentado neste ano pela Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República, morrem todos os
140

dias 15 adolescentes, isto é, cai um avião a cada dez dias
com adolescentes e jovens. E quais são as medidas adotadas:
restringir direitos dos menores de 18 anos? Felicito Paula
Miraglia pela lucidez da sua análise.
(Fábio Silvestre da Silva, conselheiro do

Conselho Regional de Psicologia – Embu-Guaçu, SP.
Folha on-line. Painel do leitor. 21 set. 2009.)
Agora, responda:
• Qual é o assunto polêmico discutido na carta?

• Qual é o ponto de vista do leitor sobre o assunto?
• Quais argumentos sustentam o ponto de vista do leitor
-autor? De que tipo eles são?
• Quais palavras/expressões avaliativas demarcam a
posição do leitor-autor?
Agora que você já conhece as características do gênero

carta argumentativa do/a leitor/a, escolha o Texto 1 (“Caras
e bocas”) ou o Texto 2 (“Beleza é pecado? A politização do
bisturi”) para redigir a sua carta de leitor/a.
Você escreverá para o autor do texto ou para o veículo de

comunicação, expressando e sustentando sua opinião sobre um
dos textos.
A carta deve ter intencionalidade persuasiva, assegurada
por pelo menos um dos tipos de argumentos estudados. Deve
ter entre 10 e 15 linhas, além de data, vocativo, expressão de
despedida e assinatura.
141

ROTEIRO 25
Prática de texto: argumentação III
Imagine a seguinte situação: o Jornal do DCE publicou,

em sua edição anterior, o texto de Boaventura de Sousa Santos
“Justiça social e justiça histórica”. Você é colaborador/a desse
jornal e ficou encarregado/a de redigir um texto em resposta
ao texto do sociólogo português. Você deve:
1. identificar os argumentos utilizados pelo autor;

2. decidir se irá escrever um texto-resposta em concordância
ou em discordância com o que o autor propõe;
3. escrever um texto de opinião utilizando os argumentos de
Boaventura de Sousa Santos, seja para fortalecê-los ou para
refutá-los.
Justiça social e justiça histórica
Boaventura de Sousa Santos
Ao voltar do período de férias, os Ministros do Supremo

Tribunal Federal enfrentarão uma questão crucial para a
construção da identidade do Brasil pós-constituinte: é possível
adoptar um sistema de acções afirmativas para ingresso nas
universidades públicas que destine parte das vagas a negros e
indígenas?
Ao rejeitar o pedido de liminar em acção movida pelo
DEM, ex-PFL, que pretendia ver suspensa a matrícula dos
142

alunos aprovados na UnB no âmbito de uma política de
selecção com estes contornos, o Ministro Gilmar Mendes
sugeriu que a resposta a esta questão fosse buscada em função
do impacto das acções afirmativas sobre um dos elementos
que acompanha o constitucionalismo moderno desde as suas
origens, na Revolução Francesa: a fraternidade. Perguntou o
Ministro se, com o advento de programas como o da UnB,
o país estaria abrindo mão da idéia de um país miscigenado e
adoptando o conceito de uma nação bicolor, que opõe “negros”
a “não negros”. E indagou se não haveria formas mais
adequadas de realizar “justiça social”, tal como a adopção de
cotas pelo critério da renda.
A proposta de situar o juízo de constitucionalidade no
horizonte da fraternidade representa uma importante
inovação no discurso do STF. Mas assim como o debate sobre
a adopção de acções afirmativas baseadas na cor da pele não
pode ser dissociado do modo como a sociedade brasileira
se organizou racialmente, o debate sobre a concretização
da Constituição não pode desprezar as circunstâncias
históricas nas quais ela se insere. A enunciação do ideário da
fraternidade nas revoluções iluministas européias caminhou
de par com a negação da fraternidade fora da Europa. Nesse
“novo mundo”, do qual o Brasil se tornou parte desde que a
Carta de Caminha chegou ao Rei de Portugal, a prosperidade
foi construída à base da usurpação violenta dos territórios
originários dos povos indígenas e da sobreexploração dos
escravos que para aqui foram trazidos.
Por essa razão, no Brasil, a injustiça social tem um forte
componente de injustiça histórica e, em última instância, de
racismo antiíndio e antinegro.
É claro que na organização das suas relações raciais o
Brasil difere de países como os EUA, na medida em que
143

apresenta um grau bem maior de miscigenação. A questão é
saber se esse maior grau de miscigenação foi suficiente para
evitar a persistência de desigualdades estruturais associadas
à cor da pele e à identidade étnica ou, em outras palavras,
se o fim do colonialismo como relação política acarretou o
fim do colonialismo como relação social. Indicadores sociais
de toda ordem dizem que essas desigualdades não apenas
persistem, como prometem seguir atormentando as gerações
futuras. Um estudo recente divulgado pela Secretaria Espe-
cial de Direitos Humanos da Presidência da República, por
exemplo, mostra que o risco de ser assassinado no Brasil é 2,6
vezes maior entre adolescentes negros do que entre brancos.
Falar em fraternidade no Brasil significa, essencialmente,
enfrentar o peso desse legado, o que representa um grande
desafio para um país em que muitos tomam a idéia de demo-
cracia racial como dado, não como projecto. Mas se o desafio
for enfrentado na sua inteireza pelas instituições sem que se
busque diluir a gravidade do problema em categorias flui-
das como a dos “pobres”, o país caminhará não apenas para
a consolidação de uma nova ordem constitucional, no plano
jurídico, como também para a construção de uma ordem ver-
dadeiramente pós-colonial, no plano sócio-político.
Ao estabelecer e monitorar um sistema de acções afirmativas
que destina parte das vagas a pretos, pardos e indígenas, a UnB
tem oferecido três grandes contribuições para essa transição.
Em primeiro lugar, o sistema de educação superior pode recusar-
se a reproduzir as desigualdades que lhe são externas e mobilizar
a comunidade para a construção de alternativas de inclusão
de segmentos historicamente alijados das universidades em
razão da cor da pele ou identidade étnica. Em segundo lugar,
a construção e adopção de alternativas com este recorte não
144

acarreta prejuízo para a qualidade dos trabalhos acadêmicos;
ao contrário, traz mais diversidade, criatividade e dinamis-
mo ao campus. Em terceiro lugar, apesar de levantar reacções
pontuais, como a do DEM, e de incluir decisões que sempre
serão polêmicas, como a do critério de identificação dos
beneficiários, acções afirmativas baseadas na cor da pele ou
identidade étnica conseguem desenvolver um elevado grau
de legitimidade na comunidade acadêmica. Basta ver como
diversos grupos de pesquisa e sectores do movimento estudantil
se articularam em defesa do sistema da UnB quando este se
viu confrontado pela acção do DEM.
Para os estudiosos das reformas universitárias, seria
fundamental que o programa da UnB pudesse completar o
ciclo de 10 anos previsto no Plano de Metas da instituição.
Sobre o posicionamento a ser adoptado pelo STF diante
do problema, a resposta não está clara. O Tribunal poderá
desprezar a experiência da UnB sob o receio de que ela
venha a dissolver o mito de um país fraterno, porque
mais miscigenado que outros. Mas o Tribunal também
poderá conceder que o programa da UnB representa, bem
ao contrário, uma tentativa válida de institucionalizar
a fraternidade ao reconhecer a existência de grupos
historicamente desfavorecidos, contribuindo, assim, para
a efectivação da justiça social. Somente a segunda resposta
permite combinar justiça social com justiça histórica.

unbagencia/artigo.php?id=187>. Acesso em: out. 2009)
145

Percurso IV
Gêneros acadêmicos
O quarto e último percurso traz roteiros de aula para

trabalhar com alguns gêneros discursivos, de base dissertativo-
argumentativa, que circulam na universidade, tais como artigo
científico, resumo e resenha crítica. O objetivo é discutir questões
relacionadas a formas, funções, propósitos desses gêneros,
fornecendo exemplos aos/às estudantes e, ao mesmo tempo,
solicitando a produção de textos acadêmicos. Como leitura
complementar ou de preparação para este percurso, sugerimos
o livro Produção textual na universidade, de Motta-Roth e
Hendges (2010).
O percurso é composto por sete roteiros prático-teóricos,
a saber:
Roteiro 26 – O texto dissertativo-argumentativo na universidade

Roteiro 27 – Resumo
Roteiro 28 – Prática de texto: resumo
Roteiro 29 – Resenha
Roteiro 30 – Prática de texto: resenha I
Roteiro 31 – Prática de texto: resenha II
Roteiro 32 – Prática de texto: artigo
A seguir, apresentaremos cada um deles.
147

Roteiro 26 – O texto dissertativo-argumentativo na universidade
No roteiro 26, apresentamos a organização geral de alguns dos

gêneros mais utilizados na academia, como projeto de pesquisa,
relatório de pesquisa, artigo, ensaio, monografia. O objetivo é
levar os/as alunos/as a refletir sobre a organização, circulação e
funcionalidade desses gêneros. Por isso, incentivamos a análise, o
debate e a discussão dos resultados com a turma. Para o trabalho
de análise empírica, solicitamos que os/as alunos/as pesquisem
previamente e levem para a aula um artigo científico. Com base
nesse texto, levantamos reflexões sobre o papel da argumentação
na prática acadêmica. Mais uma vez, aproveitamos para estimular
a consulta aos Periódicos da Capes!
Roteiro 27 – Resumo
O roteiro 27 parte da leitura prévia do capítulo “Resumo”,

de Medeiros (2000, p. 118-136). Essa leitura oferece uma visão
geral das funções dos diferentes tipos de resumo acadêmicos
(indicativo, informativo, indicativo, informativo, crítico, escolar-
acadêmico), sistematizados e apresentados no roteiro de aula.
Em nossa prática docente, notamos que uma das dificuldades
dos/as alunos/as em relação ao gênero resumo decorre da falta
de clareza acerca dessa variedade de tipos de resumo.
Tendo isso em vista, propomos uma atividade de análise
da estrutura de um resumo relevante na academia: o resumo
informativo/indicativo que sintetiza trabalhos científicos.
Também descrevemos com certo detalhamento alguns passos
e procedimentos a serem seguidos na elaboração de outro tipo
de resumo bastante utilizado (e solicitado por professores/as de
todas as áreas de conhecimento) na universidade: o resumo
escolar-acadêmico, voltado para fins de estudo e sistematização
de leituras/informações.
148

Roteiro 28 – Prática de texto: resumo
Neste roteiro, propomos a aplicação prática dos procedimentos

estudados na aula anterior. Os/as alunos/as redigem um resumo
escolar-acadêmico de um texto-base que não oferece grandes
dificuldades e, para finalizar a redação, fazem uma autoavaliação
do resumo produzido. Essa autoavaliação é baseada em perguntas
de ordem linguística, funcional, interacional, sugeridas por
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004a).
Roteiro 29 – Resenha
No roteiro 29, trabalhamos com outro gênero bastante

solicitado na academia: a resenha crítica. A partir da leitura
prévia do capítulo “Resenha”, de Medeiros (2000, p. 158-177),
sistematizamos funções, características e procedimentos para
elaboração da resenha crítica, enfatizando o papel fundamental
da leitura nesse processo. Para exercitar a teoria, o roteiro traz
um exemplo de resenha para os/as estudantes analisarem e
identificarem a organização geral do texto.
Roteiro 30 – Prática de texto: resenha I
Assim como no caso do resumo, acreditamos ser de notável

relevância distinguir os diversos tipos de resenha que circulam
em nossas práticas sociais, que não se limitam ao universo
acadêmico. Neste roteiro, buscamos reunir textos de diferentes
atividades sociais (científicas, jornalísticas, artísticas) para levar
o/a aluno/a tirar conclusões sobre estruturação, linguagem e
função da resenha crítica acadêmica.
Oferecemos sete exemplos de textos que sintetizam e/ou
criticam conteúdos de filmes, livros. Propomos que cada gru-
149

po de estudantes fique responsável por analisar um dos textos
e identificar o gênero materializado (resumo de filme, resumo
introdutório de artigo científico, crítica de televisão, contracapa
de livro e outros). Em seguida, os grupos leem oralmente o texto
analisado e apresentam resultados da reflexão. Esse é um bom
momento para conduzir os/as estudantes a refletir sobre ade-
quação e inadequação linguística em contexto acadêmico.
Roteiro 31 – Prática de texto: resenha II
Neste roteiro prático, os/as estudantes aplicam os conhe-

cimentos sistematizados nas duas aulas anteriores. A atividade
é uma produção de resenha crítica de um texto leve, mas que
discute o problema do preconceito linguístico. Como se trata de
um tema polêmico, os/as alunos/as encontram várias oportu-
nidades para a crítica. Para revisar e finalizar a resenha, traze-
mos de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004b) perguntas
sobre linguagem, funcionalidade, aspectos interacionais para
autoavaliação do texto.
Roteiro 32 – Prática de texto: artigo
No último roteiro de nosso percurso pela leitura e produ-

ção de texto na universidade, discutimos e analisamos aspectos
do gênero artigo científico. Os/as alunos/as são solicitados a
selecionar um artigo, utilizando a ferramenta de Periódicos da
Capes, e levá-lo à aula para análise. Na atividade, os/as estu-
dantes trabalham em grupos, analisando e comparando os ar-
tigos selecionados.
150

ROTEIRO 26
O texto dissertativo-argumentativo
na universidade
Atenção!
Para esta aula, você deve trazer um artigo científico de sua
área de estudos.
Dica: utilize a ferramenta dos Periódicos da Capes para
fazer a seleção! (<http://www.periodicos.capes.gov.br/>)
Como já vimos, os diferentes gêneros discursivos são for-

mas de ação por meio da linguagem. Isso significa que em nos-
sas interações produzimos, ouvimos, lemos textos com formas,
estilos, temas, propósitos relativamente estáveis e associados a
atividades particulares da vida social, a exemplo de nossa prá-
tica acadêmica.
A seguir, listamos alguns dos gêneros mais utilizados na
prática acadêmica e procuramos destacar sua organização ge-
ral. Em grupo com mais cinco colegas, discuta um dos gêneros
listados. Algumas questões para orientar o debate:
Você já teve contato com esse tipo de texto? Em que situa-
ção? Por que você imagina que esse gênero se organiza nessas
partes? Quais são suas funções? Essas partes são todas obrigató-
rias no gênero em questão?
151

PROJETO DE PESQUISA
Introdução
Delimitação do problema
Justificativa
Questões de pesquisa (ou hipóteses)
Objetivos
Referencial teórico
Metodologia (procedimentos)
Cronograma (e orçamento, se for o caso)
Bibliografia básica
Bibliografia complementar
RELATÓRIO DE PESQUISA
Capa
Folha de rosto
Resumo
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Sumário
Introdução
Pressupostos teóricos
Metodologia
Discussão e resultados
Referências bibliográficas
Anexos
ARTIGO (artigo de pesquisa; trabalho empírico)

Introdução
Referencial teórico
Metodologia
Análise de dados e resultados
152

Considerações finais
Anexos (se for o caso)
ENSAIO (trabalho de reflexão teórica)

Introdução
Discussão
MONOGRAFIA/DISSERTAÇÃO/TESE
Capa
Folha de rosto
Resumo
Abstract
Dedicatória (opcional)
Agradecimentos (opcional)
Sumário
Introdução
Capítulo teórico
Capítulo metodológico
Capítulo analítico
Anexos
Com seu grupo, prepare-se para discutir com a turma o

gênero com o qual você trabalhou.
Agora que você já participou das discussões sobre cada um
desses gêneros, reflita com seu grupo: qual é o papel da argu-
mentação na prática acadêmica?
153

Com base nos artigos que você e seus/suas colegas trouxe-
ram para a aula, discuta: como a argumentação se realiza em
artigos científicos?
154

ROTEIRO 27
Resumo
Atenção!
Para esta aula, você deve ler e trazer o texto MEDEIROS, J. B.
Resumo. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos,
resenhas. São Paulo: Atlas, 2000, p. 118-136.
Resumo é a apresentação concisa e seletiva das ideias de um

texto. Trata-se de um gênero informativo, pois o objetivo princi-
pal é informar, e não fazer críticas ou julgamentos de valor.
Diferentes tipos de resumo
Indicativo: sumário narrativo que elimina dados qualita-

tivos e quantitativos, mas não dispensa a leitura do original do
texto-base.
Informativo: condensação do conteúdo, em que se expõem

finalidades, metodologia, resultados e conclusões do texto-base.
Informativo/indicativo: tipo misto que dispensa a leitura

das conclusões do texto-base, mas não a dos demais aspectos.
Crítico ou resenha: resumo, redigido por especialista ou

pesquisador/a, que inclui a análise interpretativa.
155

Escolar/acadêmico: síntese das ideias centrais de um
texto reelaboradas por meio de paráfrase. Importante forma de
estudo, pois exige diversas habilidades cognitivas: apreensão,
compreensão/interpretação, análise do texto-base e capacidade
de síntese por parte do leitor.
Veja um exemplo de resumo informativo/indicativo que

sintetiza trabalhos científicos:
Resumo: Neste trabalho, reexaminamos o conceito de pro-

pósito comunicativo, oriundo da análise de gêneros de linha
sociorretórica, tendo em conta os gêneros introdutórios de
livros acadêmicos realizados em meio digital. A pesquisa,
fundamentada teoricamente nas obras de Swales (1990,
2004), Bhatia (1997a, 2004) e Bezerra (2006), investiga um
corpus de 50 exemplares de gêneros introdutórios digitais
recolhidos de sites de editoras e livrarias especializadas.
Os resultados mostram que os gêneros em questão, ao serem
transportados do meio impresso para o suporte virtual,
passam por sensíveis transformações em seus propósitos
comunicativos. Particularmente, o discurso acadêmico
típico desses gêneros tende a dar lugar a um discurso
marcadamente promocional, caracterizando um processo
de colonização de gêneros por outros gêneros e discursos
(BHATIA, 2004).
Palavras-chave: hipertexto; gênero introdutório; propósito

comunicativo.
(In: BEZERRA, B. G. Gêneros introdutórios em ambiente virtual:

uma (re)análise dos propósitos comunicativos.)
156

Identifique no resumo lido: objetivo do estudo, dados de
pesquisa, abordagem teórico-metodológica, conclusões.
Elaboração do resumo escolar/acadêmico
• Realizar, primeiro, um bom trabalho de leitura, o que

inclui anotar as ideias principais – os subtemas ou temas
das partes do texto-base. É preciso, ainda, verificar a
progressão temática do texto, construída com base na
expansão e na correlação/conexão das ideias principais.
• Na etapa da redação, é recomendável usar linguagem
objetiva, clara e concisa.
• É importante priorizar o tom impessoal e evitar copiar
frases e expressões do texto original.
• O resumo deve ser uma fração do texto-base (cerca de
50%), na qual se preserva a ordem em que as ideias e
fatos são originalmente apresentados.
Procedimentos para resumir
• Apagamento de elementos redundantes ou não

relevantes: supressão de adjetivos, advérbios, conteúdos
facilmente inferíveis, exemplos, explicações;
• Generalização de ideias do texto: substituição de
informações específicas por outras mais gerais;
• Seleção das ideias principais: eliminação de detalhes
óbvios;
• Construção: recriação/paráfrase sintética das ideias
centrais do texto.
157

Características do Resumo Escolar/Acadêmico
Ideias relevantes: assunto,

O que incluir? propósito, teoria, método,
resultados e conclusões.
Conteúdos facilmente
O que excluir? inferíveis e explicações,
exemplos, justificativas.
Objetiva e impessoal, sem

Como deve ser a lingua-
juízo ou apreciação crítica
gem?
sobre mérito ou falhas.
Ter autonomia textual,

Como deve ser em relação
sem repetição de frases
ao texto-base?
literais do texto-base.
Uma visão sucinta do as-

O que deve oferecer? sunto e estimular a con-
sulta do original.
158

ROTEIRO 28
Prática de texto: resumo
Leia atentamente o texto a seguir e, aplicando as técni-

cas estudadas, resuma-o. O resumo, do tipo escolar-acadêmico,
deve representar cerca de 50% do texto-base.
Os paradigmas formalista e funcionalista na

investigação linguística
As diferenças entre as abordagens formalista e funcionalista

decorrem de duas visões distintas acerca da linguagem: a
formalista julga a linguagem um objeto autônomo, enquanto
a funcionalista a julga um objeto não suficiente em si. Isso
significa que para os formalistas as funções externas da
linguagem não influenciariam sua organização interna, e a
autonomia formal da gramática, nessa perspectiva, não prevê
interseções entre os módulos que a compõem (fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica), os quais também seriam
autônomos. A perspectiva funcionalista da linguagem, por sua
vez, repousa sobre duas proposições contrárias à formalista: a
linguagem tem funções externas ao sistema, que são a parte
central dos estudos linguístico-discursivos; e essas funções
externas são responsáveis pela organização interna do sistema
linguístico (SCHIFFRIN, 1994).
Tal divergência de prismas entre as abordagens implica
os construtos teóricos de duas gramáticas distintas. De um
lado, a gramática formalista trata da estrutura sistemática das
159

formas de uma língua; de outro lado, a gramática funciona-
lista analisa as relações entre as formas e as funções linguís-
ticas. Daí ser esse último modelo mais abrangente, sobretudo
porque enquanto o paradigma formalista perde de vista as
funções da linguagem, o funcionalista analisa tais funções via
forma, investigando como a forma atua no significado e como
as funções influenciam a forma (NEVES, 1997).
Dessas duas diferentes abordagens acerca da linguagem
emergem duas diferentes definições de discurso. No para-
digma formalista, o discurso é definido como a unidade
acima da sentença; no funcionalismo, como a linguagem
em uso. A definição de discurso como nível de estrutura
acima da sentença contém, segundo Schiffrin (1994), um
problema imediato: o discurso não apresenta características
semelhantes às da sentença. Além disso, se sentenças não
têm existência fora do discurso e se são criadas no discurso,
parece contraditório definir o discurso como constituído da-
quilo que ele mesmo cria.
Para analistas de discurso, somente o conceito funciona-
lista de discurso é aplicável, uma vez que o foco de interesse
não é apenas a interioridade dos sistemas linguísticos, mas, so-
bretudo, a investigação de como esses sistemas funcionam na
representação de eventos, na construção de relações sociais,
na estruturação, reafirmação e contestação de hegemonias no
discurso. Está claro, entretanto, que o conhecimento acerca
da gramática – uma gramática funcionalista – é indispensá-
vel para que se compreenda como estruturas linguísticas são
usadas como modo de ação sobre o mundo e sobre as pessoas.
É preciso reconhecer, então, a necessidade de equilíbrio
entre forma e função nos estudos da linguagem. Isso por-
que é temerário reduzir a linguagem a seu papel como
160

ferramenta social, bem como reduzi-la ao caráter formal,
imanente do sistema linguístico, pois língua não é forma
nem função, e sim atividade significante e constitutiva
(MARCUSCHI, 2005, p. 25).
(RESENDE; RAMALHO, 2006, p. 12-14)
Agora, para redigir a versão final de seu resumo, avalie:
ü O texto está adequado ao objetivo de um resumo escolar/

acadêmico?
ü O texto está adequado ao destinatário (sua professora)?
ü O resumo demonstra que você leu e compreendeu adequa-
damente o texto original?
ü Todas as informações mais relevantes do texto estão em
seu resumo?
ü As relações entre as ideias do texto original estão clara-
mente explicitadas?
ü O resumo pode ser compreendido em si mesmo por um
leitor que não conhece o texto original?
ü No início, há referência bibliográfica completa?
ü Não há problemas de ortografia, de pontuação, frases in-
completas, etc.?
(Adaptado de MACHADO; LOUSADA;

ABREU-TARDELLI, 2004a)
161

ROTEIRO 29
Resenha
Para esta aula, você deve ler e trazer o texto MEDEIROS,

J. B. Resenha. Redação científica: a prática de fichamentos,
resumos, resenhas. São Paulo: Atlas, 2000, p. 158-177.
• Assim como o resumo, a resenha também consiste

numa apresentação concisa e seletiva das ideias de um
texto. Entretanto, além das informações resumidas,
traz avaliações, críticas e comentários por parte do/a
resenhista.
• Trata-se de texto técnico que avalia de forma sintética a
importância de uma obra científica, literária, artística.
• A resenha também constitui importante forma de
estudo, que exige diversas habilidades cognitivas e
“contribui para desenvolver a maturidade intelectual
e levar o iniciante à pesquisa e à elaboração de trabalhos
monográficos” (MEDEIROS, 2000, p. 159).
• A produção de resenhas não dispensa rigoroso tra-
balho de leitura. No caso de um texto científico, por
exemplo, devem ser identificados:
⋅ o tema abordado pelo/a autor/a da obra a ser
resenhada;
⋅ o problema levantado por ele/a;
⋅ a posição adotada frente ao problema;
⋅ os argumentos centrais utilizados para defender
sua posição, e assim por diante.
162

• Realizada a primeira leitura, procede-se à análise do objeto
resenhado, passo em que é preciso responder algumas
perguntas sobre a obra e o/a autor/a. Por exemplo:
⋅ Qual o alcance do texto?
⋅ Qual a relevância das ideias?
⋅ Que contribuições apresenta?
⋅ A tese está apoiada em argumentos?
⋅ Que questões o texto levanta?
⋅ Há diálogo com outras obras que abordam o mesmo
tema?
A resenha consiste em um “relato minucioso das

propriedades de um objeto, ou de suas partes constitutivas; é
um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades
de textos: descrição, narração e dissertação. Estruturalmente,
descreve as propriedades da obra (descrição física da obra),
relata as credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas
conclusões e metodologia empregada, bem como expõe um
quadro de referências em que o autor se apoiou (narração)
e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra e diz a quem
a obra se destina (dissertação)” (In: MEDEIROS, 2000,
p. 158-159).
Funções da Resenha
• Promover uma releitura crítica, que tanto pode desta-

car o valor relativo de um texto como apontar questões
e problemas de ordem teórica e formal.
• Divulgar o conhecimento científico registrado em arti-
gos, revistas, livros.
163

• Contribuir para o desenvolvimento científico, ao
fornecer elementos para novas investigações em um
dado campo de conhecimento.
• Desenvolver a capacidade de síntese, interpretação e
crítica.
Características da Resenha
• é um resumo avaliativo e crítico;

• situa o/a autor/a do texto em um determinado supor-
te teórico;
• informa o conteúdo do texto;
• avalia:
⋅ linguagem usada;
⋅ problemas de tradução (se for o caso);
⋅ contribuição do texto para o estado da arte no
campo de conhecimento investigado (balanço
entre os pontos positivos e negativos).
(ver MEDEIROS, 2000, p. 162)
Passos para Elaboração da Resenha
1. Fazer o resumo informativo.

2. Inserir a avaliação no resumo (pode figurar tanto no de-
senvolvimento do resumo como em parte na introdução e
em parte na conclusão).
3. Montar a resenha com a seguinte estrutura:
164

Referência bibliográfica
• Autor/a;
• Título da obra;
• Elementos de edição (local da edição, editora, data);
• Número de páginas.
Exemplo:
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de

fichamentos, resumos, resenhas. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2000.
326 p.
Credenciais do/a autor/a
• Informações sobre o/a autor/a, nacionalidade, forma-

ção acadêmica, títulos, livros ou artigos publicados.
Resumo da obra (digesto)
Resumo das ideias principais. De que trata o texto? Qual sua

característica principal? Exige algum conhecimento prévio para
entendê-la? Descrição do conteúdo dos capítulos ou partes da obra.
• Metodologia da pesquisa realizada (se for o caso):

⋅ Que métodos utilizou? Comparativo? Estatístico?
Qualitativo? Quantitativo?
⋅ Que técnicas utilizou? Entrevistas? Questionários?
• Quadro de referência do/a autor/a:
⋅ Que teoria serve de apoio ao estudo apresentado?
Quais autores/as? Qual o modelo teórico utilizado?
165

• Conclusões:
⋅ A que conclusões o/a autor/a chegou?
Crítica do/a resenhista (apreciação)
• Julgamento da obra. Qual a contribuição da obra?

As ideias são originais? Como é o estilo do/a autor/a:
conciso, objetivo, simples, superficial?
Indicações do/a resenhista
• A quem é dirigida a obra? A obra é endereçada a que

disciplina ou a quais interesses? Pode ser adotada em
algum curso? Qual?
Estrutura da Resenha
Autor; título da obra; ele-

mentos de imprenta (edição,
cidade, editora, data); núme-
ro de páginas.
1. Referência bibliográfica Ex.: MEDEIROS, João Bosco.
Redação científica: a prática
de fichamentos, resumos,
resenhas. 7. ed. São Paulo:
Atlas, 2000. 326 p.
Informações sobre o/a au-

2. Credenciais do/a tor/a (nacionalidade, for-
autor/a mação, trabalhos publica-
dos, etc.).
166

Tema abordado; problema
levantado; síntese do con-
teúdo dos capítulos ou par-
3. Resumo da obra tes da obra; posição do/a
autor/a diante do problema;
argumentos apresentados;
conclusões do/a autor/a.
Avaliação da qualidade do
texto (quanto à coerência, va-
4. Crítica do/a resenhista
lidade, originalidade, profun-
(apreciação)
didade, alcance; em relação a
outros textos e autores/as).
5. Indicações do/a Indicação de públicos a quem

resenhista o texto possa interessar.
Veja um exemplo de resenha:
Um gramático contra a gramática
Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua

materna e seu ensino (L&PM, 1995. 112 p.), do gramático Celso
Pedro Luft, traz um conjunto de idéias que subverte a ordem
estabelecida no ensino da língua materna, por combater,
veemente, o ensino da gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra, o gramáti-
co bate, intencionalmente, sempre na mesma tecla – uma va-
riação sobre o mesmo tema: a maneira tradicional e errada de
ensinar a língua materna, as noções falsas de língua e gramá-
tica, a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino da teoria
gramatical, a visão distorcida de que se ensinar a língua é se
ensinar a escrever certo, o esquecimento a que se relega a prá-
167

tica linguística, a postura prescritiva, purista e alienada – tão
comum nas “aulas de português”.
O velho pesquisador apaixonado pelos problemas da língua,
teórico de espírito lúcido e de larga formação linguística e pro-
fessor de longa experiência leva o leitor a discernir com rigor
gramática e comunicação: gramática natural e gramática artifi-
cial; gramática tradicional e linguística; o relativismo e o absolu-
tismo gramatical; o saber dos falantes e o saber dos gramáticos,
dos linguistas, dos professores; o ensino útil, do ensino inútil; o
essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação linguística de que lança mão – traduzida
de forma simples com fim de difundir assunto tão especializado
para o público em geral – sustenta a tese do Mestre, e o leitor
facilmente se convence de que aprender uma língua não é tão
complicado como faz ver o ensino gramaticalista tradicional.
É, antes de tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um
processo espontâneo, automático, natural, inevitável, como crescer.
Consciente desse poder intrínseco, dessa propensão inata pela
linguagem, liberto de preconceitos e do artificialismo do ensino
definitório, nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a
palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para falar por si.
Embora Língua e Liberdade não seja tão original quanto pare-
ça ser para o grande público (pois as mesmas concepções aparecem
em muitos teóricos ao longo da história), tem o mérito de reunir,
numa mesma obra, convincente fundamentação que lhe sustenta
a tese e atenua o choque que os leitores – vítimas do ensino tradi-
cional – e os professores de português – teóricos, gramatiqueiros,
puristas – têm ao se depararem com uma obra de um autor de gra-
máticas que escreve contra a gramática na sala de aula.
(SCARTON, Gilberto. Um gramático contra a gramática. Guia de

Produção Textual: assim é que se escreve. Porto Alegre: PUCRS/FALE/
GWEB/PROGRAD, [2002]. Disponível em: <http://www.pucrs.br/gpt/
resenha.php>. Acesso em: 11 jun. 2010)
168

Exercícios:
Analise a estrutura da resenha lida. Identifique onde e

como ela apresenta:
• referência bibliográfica;
• credenciais do autor;
• resumo da obra (tema abordado, problema levantado,
organização do livro, quadro de referência do autor da
obra, etc.);
• crítica e indicações do resenhista.
Reflita: trata-se de uma resenha acadêmica? Justifique sua

resposta.
169

ROTEIRO 30
Prática de texto: resenha I
Você deve conhecer vários outros tipos de resumo e rese-

nha, além daqueles para fins escolares/acadêmicos. Muitos
textos que circulam em nossa sociedade apresentam informa-
ções resumidas e avaliações de outro texto, incluindo livros, fil-
mes, peças teatrais, etc.
Tendo isso em vista, forme um grupo com mais três ou
quatro colegas. Vocês ficarão encarregados de analisar um dos
textos a seguir.
1. Leiam globalmente o texto que coube ao grupo (diagra-

mação, veículo de divulgação, expressões de avaliação/opi-
nião, etc.) e respondam às seguintes questões sobre o texto
em análise:
a) O texto recebe algum nome?
b) Qual a possível função social ou profissão do autor
do texto?
c) Qual é o leitor previsto?
d) Em que veículo o texto foi publicado (internet, li-
vro, jornal, revista, etc.)?
e) Qual é o objetivo do texto?
2. Agora, identifiquem o gênero do texto em análise:

a) resumo de filme
b) resumo introdutório de artigo científico
c) crítica de televisão
d) crítica de filme
170

e) resenha crítica de livro
f) quarta capa (ou contracapa) de livro
g) resumo de livro
3. Para finalizar, leiam o texto para a turma e apresentem

suas respostas para discussão.
TEXTO 1
Aquecimento Global?
Autor(a): Shigenori Maruyama,
Kenitiro Suguio (Tradutor)
Editora: Oficina de Textos

ISBN: 9788586238963
Idioma: Português
Encadernação: Brochura
128 p. - 14x21cm – 1ª edição,
2009
R$ 28,00
No mínimo, um olhar frio sobre a unanimidade da questão

do aquecimento global. Um contraponto cientificamente
bem fundado à histeria de ambientalistas alarmistas que
não questionam cientificamente os fenômenos naturais
indubitavelmente em curso, olvidados dos estudos e pareceres
ora dominantes.
171

Disseca aspectos da iminência de mudanças climáticas
no planeta: a ciência, a economia, a política e a ética,
argumentando que a Terra está na verdade às vias de um
esfriamento global e, esta sim, é uma ameaça devastadora.
Basta observar as oscilações climáticas de nossa era geológica.
O autor responde de maneira contundente aos alarmistas
do aquecimento global e aos ideólogos cientificamente
desinformados que têm desvirtuado as tendências ambientais,
pressionando por medidas preventivas economicamente
impraticáveis, apoiadas em relatórios de modelos incompletos
e exagerados. Ele ainda argumenta que o que realmente faz
sentido é primeiro concentrar nossos recursos em preocupações
mais imediatas, tais como água potável e suprimentos de
alimentos, que podem ser abordados com uma fração do custo
e salvar milhões de vidas já nos próximos 20 anos.
Shigenori Maruyama explica que a paixão motivadora
dos alarmistas do aquecimento global é, de fato, um desejo
de controle político e manipulação econômica e que muitas
das saídas sendo propostas são na verdade um atalho para
um planeta cada vez menos saudável e uma sociedade cada
vez mais pobre.
Um livro inovador e intelectualmente estimulante que
oferece uma perspectiva mais abrangente sobre as reais
questões climáticas, baseada tanto nas necessidades hu-
manas quanto nas preocupações ambientais. Aquecimento
Global? coloca em cheque mitos politicamente corretos que
estão pondo em risco tanto a Terra como os seres humanos
que nela vivem.
(Disponível em: <http://www.ofitexto.com.br/

produto/aquecimento-global.html>.
Acesso em: 8 mar. 2010)
172

TEXTO 2
Informática
17/04/2002 - 04h42
Crítica: Enterrando “achismos”
da Folha On-line
Usabilidade – palavra que ainda não consta do Aurélio

– é a medida da facilidade, eficiência e satisfação com que
interagimos com determinadas coisas. Um site com boa
usabilidade é aquele que carrega rápido, é intuitivo – sabe-
mos o que fazer sem nunca ter parado para pensar nisso – e
no qual conseguimos fazer o que desejamos sem surpresas:
ler uma notícia, ver o horóscopo do dia, fazer uma busca ou
comprar uma geladeira.
Em “Homepage: Usabilidade”, Jakob Nielsen e Marie
Tahir estudam os problemas de usabilidade das páginas
iniciais de 50 sites.
O número parece pequeno, mas as home pages escolhidas
são de sites que estão entre os mais visitados da internet,
pertencem a órgãos governamentais importantes ou a
grandes empresas, quase todos dos Estados Unidos.
As decisões de design e usabilidade tomadas pelos res-
ponsáveis por esses sites – e também seus erros – se refle-
tem em muitos outros.
Os autores são estudiosos da interação entre computadores
e humanos desde a época em que a interface com o usuário
era pouco mais que uma tela preta e um enigmático “C:”.
E Nielsen, autor de vários outros livros sobre usabilidade, é
considerado referência na área.
Na primeira parte do livro, Nielsen e Tahir apresentam
113 diretrizes para a boa usabilidade, refletindo a visão dos
173

autores das boas práticas adotadas pela maior parte dos
50 sites.
Logo depois, uma surpresa agradável: a análise estatística
dos elementos estruturais das páginas. É uma ajuda
enorme na hora de decidir o que deve e o que não deve ir
para a página principal de um site. Que tamanho deve ter
o logotipo? Onde coloco a caixa de busca? E o mapa do site?
Devo usar imagens animadas para tentar atrair a atenção
dos usuários? Os números que a análise revela ajudam a
enterrar “achismos” e preconceitos que aparecem na hora
de criar um site.
Na segunda e maior parte, está a análise das reproduções
das home pages. Desmontada a página, os autores questionam
a colocação e o uso de cada uma das peças e a adequação às
diretrizes. Os comentários são curtos e sugerem mudanças
para aumentar a usabilidade.
Para quem já tem noções de usabilidade na web, é um
alívio dar um banho de prática na teoria. Quem ainda não
tinha ouvido falar do assunto pode usar o livro como uma
introdução à usabilidade.
O papel de boa qualidade e as páginas coloridas ajudam a
justificar o preço salgado. Dá para imaginar gente colocando
o livro na mesa de centro da sala.
HOMEPAGE: USABILIDADE – 50 WEBSITES

DESCONSTRUÍDOS
Autores: Jakob Nielsen e Marie Tahir
Editora: Campus; 336 págs; R$ 119
Na internet: www.useit.com/homepageusability
(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/
informatica/ult124u9779.shtml>. Acesso em: 8 mar. 2010)
174

TEXTO 3
Lançamentos
7 mar. 2010
Movimentos Sociais e Redes de Mobilizações Civis

no Brasil Contemporâneo
192 págs., R$ 35
de Maria da Glória Gohn. Ed. Vozes.
A socióloga mapeia movimentos sociais e associações civis
no Brasil, debatendo suas possibilidades de atuação e sua
autonomia em relação a políticas governamentais.
(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/
fsp/mais/fs0703201014.htm>. Acesso em: 10 mar. 2010)
TEXTO 4
Comentário/ “Jornal Nacional”

Ritmo uniformiza jornal, novela e comercial
Eduardo Escorel*
Especial para a Folha
De segunda a sábado, às oito e quinze da noite, o patrocinador

oferece o “Jornal Nacional”. Durante cerca de 35 minutos,
divididos em quatro blocos, separados por três intervalos
comerciais, a Globo apresenta as notícias do dia.
Na terça-feira, 2 de fevereiro, como de hábito, o casal
de apresentadores diz “boa noite” e anuncia as principais
manchetes, sentado atrás de uma bancada. O cenário
tem um toque futurista, combinando formas criadas em
175

computação gráfica com a própria redação. Teclados e telas de
computador, à frente dos apresentadores, parecem apenas peças
decorativas. O casal está vestido e penteado com sobriedade.
Ele, de paletó e gravata; ela, de vestido preto com gola branca.
Durante o programa, rápidos olhares entre eles tentam
romper a formalidade da postura e a frieza do ambiente.
Mas predomina o olhar direto para a lente das câmeras e a
leitura ininterrupta do “teleprompter”, em tom imperativo.
É através da voz e do olhar que se procura prender a atenção.
A imagem é secundária. Busca uma certa neutralidade
ou serve apenas para ilustrar as narrações em “off”. Nessa
atmosfera asséptica, o rosto ferido e sangrando da vítima de
um acidente parece incluído por engano.
O contraste entre o artificialismo do estúdio e a vida
real costuma ser atenuado, mesmo quando é dada ênfase
a tragédias, crimes, agressões, fraudes e corrupção.
Repórteres, com uma exceção, usam figurino formal,
segurando à frente o microfone com a marca da emissora.
Também falam olhando diretamente para a lente, de
costas para o que constitui a notícia. Poucos procuram se
relacionar com o ambiente à sua volta. Um deles, pecando
por excesso, grava com água pelo meio da canela, em rua

alagada e deserta, vestindo capa de chuva e capuz.
O comentário e a contextualização da notícia são reduzi-
dos ao mínimo. O especialista em educação fala por cerca
de 15 segundos; o médico, por dez; o economista, por nove.
A linguagem do “Jornal Nacional” não destoa do que vem
antes e depois. Nem dos comerciais exibidos nos intervalos.
O ritmo acelerado do jornalismo, da publicidade e da dra-
maturgia é semelhante.
176

Há uma uniformidade entre os três gêneros, suavizando
as passagens de um para outro: da novela para o jornal e de
volta para a novela.
*Eduardo Escorel é cineasta.
(Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/

fsp/ilustrad/fq0702201018.htm>. Acesso em: 8 mar. 2010)
TEXTO 5
Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 9, número 2,

maio/set. 2009
Resenha de “Ensino de língua materna: PCNs, gra-

mática e discurso” [WITTKE, C. I. – Santa Cruz do Sul:
Edunisc, 2007]
Tânia Winch Lisbôa*
Onici Claro Flores**
A obra “Ensino de língua materna: PCNs, gramática e

discurso”, de Cleide Inês Wittke, publicada em 2007, pela
177

Edunisc, é um importante suporte teórico tanto para pro-
fessores de Português dos ensinos fundamental e médio,
quanto para professores e acadêmicos de cursos de letras,
que se preocupem com o ensino da língua materna (LM)
no sentido de criar significado para o aluno.
Contando com 184 páginas, o volume traz, já na introdução,
a preocupação da autora em relação às práticas tradicionais
do ensino da LM, propondo um enfoque discursivo através do
estudo das orações subordinadas introduzidas por pronomes
relativos.
Para situar o leitor, Wittke, no primeiro capítulo, sintetiza
e clareia o texto original dos PCNs, explicitando como este
texto idealiza o ensino de LM na escola e aponta que uma
teoria semântico-argumentativa, como a ANL/TBS (Teoria
da Argumentação na Língua/Teoria dos Blocos Semânticos)
pode tornar essa prática viável.
Faz um comentário favorável à implantação efetiva dos
PCNs, entretanto questiona se, de modo geral, os professores
estão realmente preparados para isso. Temendo esse despre-
paro por parte dos professores, Wittke enfatiza a importância
de cursos de aperfeiçoamento, no sentido de entender essa
nova forma de trabalhar a Língua Portuguesa em sala, con-
cebida como um ato interlocutivo, o que não significa dizer
abolir o ensino da gramática.
No entender da pesquisadora faz-se necessária também
uma nova postura dos Cursos de Letras, reformulando seus
currículos e renovando seus pressupostos teóricos no que
tange à concepção de língua e linguagem.
Para facilitar esses estudos, tanto para professores que já
atuam em sala quanto para acadêmicos, indica como possi-
bilidade de referência teórica a Semântica Argumentativa
178

de Ducrot e Carel, além do dialogismo de Bakhtin, da abor-
dagem enunciativa de Benveniste, entre outras teorias.
Para fechar o capítulo um, analisa como o estudo da
ANL/TBS pode possibilitar a implementação dos PCNs
nas aulas de LM, fundamentando essa hipótese no fato de a
Semântica Argumentativa de Ducrot, assim como os PCNs,
defenderem uma proposta de ensino da língua baseada no
caráter interativo, enunciativo da linguagem, o que leva a
uma articulação entre língua e fala, valorizando a perspec-
tiva discursiva da língua e consequentemente da interação
com o meio social do falante.
Para que aconteça a consolidação dos PCNs, é imprescin-
dível que ocorra antes a reavaliação das práticas de ensino
da gramática tradicional. No entanto, para o professor rea-
valiar, é necessário conhecer os diferentes tipos de gramá-
tica, e para tanto a autora apresenta no capítulo dois um
estudo da gramática propriamente.
Abre o capítulo dois citando estudiosos como Hauy, Geraldi,
Possenti, Travaglia e Neves, no que diz respeito a estudos
da língua como processo interativo. Ao citar esses autores,
descortina um leque de possibilidades de leituras para o
professor interessado em repensar suas práticas de ensino, bem
como em ampliar o universo teórico sobre o assunto, embora
a proposta do capítulo seja criar um panorama histórico do
desenvolvimento da gramática, desde sua origem até o século
XX, com as teorias estruturalistas e gerativistas fundadoras
da Linguística, que, mesmo sendo originárias da tradição
gramatical, buscam uma renovação metodológica.
Na sequência do texto, ela explica as gramáticas norma-
tiva, descritiva e interna, citando os teóricos de cada linha
de conhecimento.
179

Tendo em vista que o objeto de estudo da obra são as
orações subordinadas relativas (ou adjetivas), a autora
aborda esse fenômeno linguístico a partir de cada um dos
tipos de gramática, iniciando pela perspectiva da gramática
normativa, passando pela gramática descritiva e pela
gramática de usos (funcional).
Considerando as três gramáticas tratadas, ela conclui que
a oração relativa pode ser entendida como sintaticamente
dependente da oração principal. Além disso, o fato de ser
introduzida por um pronome relativo, exceto no caso das
orações reduzidas, pode ser considerado importante, embo-
ra, para a autora, a importância das orações relativas resida
no valor argumentativo delas, já que o enfoque proposto é
semântico (enunciativo) e não morfossintático.
O capítulo três retoma a importância dada pelos PCNs ao
estudo da língua voltado ao discurso, sob o enfoque enuncia-
tivo, resgatando o questionamento: como tornar a proposta
dos PCNs viável? A autora encontra, como possível saída,
fazer com que a ANL/TBS sirva de base teórica para o en-
sino de LM, em especial das orações relativas, mas acredita
que, para uma mudança significativa didático-pedagógica,
torna-se indispensável o domínio da transposição didática
(TD), já que ela compreende subsídios teóricos e, mais do
que isso, questões práticas de como lidar com os diferentes
aspectos inerentes ao processo de ensino-aprendizagem da
LM. A ANL/TBS contribuiria, ainda, com conceitos teóri-
cos viabilizadores de uma concepção discursivo-argumen-
tativa da língua.
No decorrer do capítulo, a autora traça um panorama
histórico da TD, apropriando-se para tanto dos estudos de
diferentes teóricos para, em seguida, entrar na questão da
180

sequência didática, conceito importante para o êxito da TD e,
consequentemente, para o êxito da aprendizagem da língua.
Ainda neste capítulo, considera o papel da TD no ensino da
LM, através da análise do saber a respeito da oração relativa
a partir dos manuais de LP, tanto do ensino fundamental
quanto do médio. Para alcançar o objetivo, ela analisa quatro
livros didáticos indicados pelo MEC (PNLD), sendo dois de
EF (8ª série) e dois do EM (3ª série).
Essa análise configura-se em material importante, pois foram
escolhidos manuais didáticos bem conhecidos, o que desperta
e motiva o interesse do professor em rever tais apresentações e
consequentemente reavaliar sua prática de ensino.
Já no capítulo quatro, a autora conceitua a ANL (Teoria
da Argumentação na Língua), apresentando todo o proces-
so evolutivo da teoria até sua versão atual, a TBS (Teoria
dos Blocos Semânticos). Deve-se acrescentar que talvez seja
este o capítulo de leitura mais difícil para os professores
que atuam na educação básica, visto que essa teoria ainda
não é muito difundida nos cursos de atualização oferecidos
à grande maioria dos professores e até mesmo para alguns
acadêmicos dos cursos de letras.
Após desenvolver o conceito de argumentação na língua,
o capítulo apresenta detalhadamente a TBS, o que implica
em discutir a argumentação interna e a argumentação
externa, conceitos esses que serão de suma importância
para a análise semântico-enunciativa do funcionamento
argumentativo da oração relativa, que será produzida a
partir de duas crônicas publicadas no jornal Zero Hora
(Porto Alegre, RS).
O capítulo cinco traz uma análise consistente dessas crô-
nicas, no que diz respeito ao funcionamento linguístico
181

das orações relativas empregadas na língua cotidiana e a
possíveis regularidades nesse uso.
Esse capítulo merece destaque em termos de importância
para o professor de LM porque apresenta, de forma muito
prática, questões metodológicas que podem ser remodela-
das a partir do texto escolhido no momento que antecede à
TD, tornando-se, assim, mais uma ferramenta de trabalho
na busca da implementação das propostas dos PCNs.
Por outro lado, o uso constante de siglas pouco usuais no
universo de saberes do professor de LM pode tornar a leitu-
ra complexa e causar certo desconforto em relação à teoria
apresentada.
Na conclusão do estudo, Wittke retoma questões já abor-
dadas no trabalho para dar-lhes uma sustentação prática e
teórica, como a importância de o trabalho linguístico ser
revisto, no sentido de abandonar os velhos e tradicionais
exercícios gramaticais que não levam em consideração o
uso da língua, a qual deve ser entendida e estudada como
materialidade linguística impregnada de sentido.
Através da análise semântico-argumentativa da oração
relativa, a autora mostra que é possível colocar em prática
o ensino discursivo de LM, defendido pelos PCNs, assim
como reforça a tese de que é o fato de construir sentido, de
saber argumentar, que deve prevalecer no estudo dos con-
teúdos linguísticos.
Cabe salientar que o fato de a abordagem recair em
apenas um dos tantos saberes linguísticos (a oração relativa)
de forma alguma invalida o trabalho no sentido de suporte
teórico para o professor de LM, pois proporciona uma abertura
para que todos os elementos linguísticos sejam pensados
sob a ótica da análise semântico-argumentativa, trazendo
182

um novo fôlego para o ensino de LM na educação básica,
sem, com isso, abandonar o ensino da gramática, aqui vista
como uma prática enunciativa capaz de produzir significa-
do, tanto para quem ensina quanto para quem aprende.
Notas
* Mestranda em Letras na Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC),
Santa Cruz do Sul, RS, Brasil. E-mail: <taniawlisboa@yahoo.com.br>.
** Professora do Mestrado em Letras da UNISC, Santa Cruz do Sul, RS,
Brasil. Doutora em Letras. E-mail: <oflores@unisc.br>.
(Disponível em: <http://www3.unisul.br/paginas/ensino/

pos/linguagem/0902/08.htm>. Acesso em: 8 mar. 2010)
TEXTO 6
Impactos Ambientais Urbanos
no Brasil
Antônio José Teixeira Guerra e

Sandra Baptista da Cunha, Ed.
Bertrand Brasil.
por Bruno Buys
Impactos Ambientais Urbanos no Brasil é uma coleção

de artigos de diferentes autores, organizados por Antônio
183

Teixeira Guerra e Sandra Baptista da Cunha, que analisam
os impactos ambientais enfrentados por cidades brasileiras
em diferentes contextos econômicos, sociais e históricos da
ocupação do território brasileiro.
Em sua grande maioria, as cidades brasileiras nasceram e
se desenvolveram sem nenhuma preocupação de adequada
utilização do solo e do espaço. Conceitos como sustentabilidade,
qualidade do ar e da vida aqui por estas plagas são coisa
recente, talvez impulsionados pela Rio-92.
Os artigos escolhidos abordam problemas ambientais em ci-
dades estudadas pelos organizadores e pelos demais autores de
capítulos: pequenas cidades como Açailândia, no Maranhão,
cujo nascimento e crescimento estiveram ligados à economia
da madeira e da extração de ferro de Carajás. Sorriso, no Mato
Grosso, tema de um capítulo, é um assentamento criado pelo
governo federal através de políticas públicas de ocupação do
cerrado brasileiro, no começo da década de 1980. Ocupado
principalmente por população vinda do sul do país, Sorriso
vive da agricultura de grande escala mecanizada, às margens
do Rio Teles Pires, um sub-afluente do Rio Madeira, que de-
ságua no Amazonas. Teresópolis, Florianópolis e Petrópolis e
seus problemas ambientais são tema de capítulos específicos,
assim como Rio de Janeiro e São Paulo.
O que mais chama a atenção do leitor ao longo da obra,
independente do tamanho ou das características da cidade,
é a falta de planejamento pelo setor público. Talvez seja
esta a maior constante, similar nos casos extremos desde
Sorriso e Açailândia até São Paulo e Rio. Os assentamentos
humanos brasileiros carecem de qualquer esboço de plane-
jamento, sendo seu crescimento orientado pela lógica do
maior lucro, até onde as questões ambientais começam a
impor um ônus tão grande que se invoca a ação pontual e
emergencial do Estado.
184

Neste sentido, apesar da diversidade de autores e estilos, o
livro é uma séria crítica à ação do Estado nos três níveis, mu-
nicipal, estadual e federal. Setores da população urbana bra-
sileira convivem com problemas ambientais sérios, capazes
de provocar mortes como deslizamentos, desbarrancamentos
e enchentes. Falta de infra-estrutura básica como saneamen-
to e esgoto em áreas residenciais de classe baixa fornecem
o material perfeito para o desenvolvimento de voçorocas,
grandes ravinas formadas por erosão do solo, que podem, em
estado avançado, provocar deslizamentos de terra. Em Sorriso,
no Mato Grosso, uma cidade fundada há apenas quinze anos,
o estado de deterioração ambiental chama a atenção para a
facilidade e o curto prazo em que o homem pode modificar o
ambiente natural, tornando-o inadequado à vida. A cidade é
pontilhada por voçorocas que castigam os habitantes cotidia-
namente. Ruas inteiras somem dentro delas, principalmente
as de bairros mais pobres, é claro. A poluição das águas do rio
Teles Pires pelos defensivos e insumos agrícolas tornam a
água inadequada ao consumo.
A população urbana brasileira, principalmente a de gran-
des centros, vive constantemente em situação ambiental
muito ruim. Tênues esforços públicos são levados a cabo em
véspera de desastre, para evitar o mal maior. Mas, de manei-
ra geral, o brasileiro não está educado nem conscientizado
para a necessidade de mudar de hábitos e efetivamente me-
lhorar o ambiente e a qualidade de vida urbana, em vez de só
evitar o mal maior. Iniciativas − tímidas − como o rodízio
de carros particulares em São Paulo, entre 1996 e 1998,
deram mostras de seu potencial em melhorar a qualidade
do ar e de reduzir o caos no transporte. Porém, esbarram
no individualismo da solução automotiva e do status que o
carro tem na nossa contemporaneidade.
185

No Rio de Janeiro, habitações de classe baixa proliferam em
áreas de risco de deslizamento. O poder público faz vista grossa,
por não poder oferecer melhores condições de habitação a esta
população. No verão e nas enchentes, o salve-se-quem-puder
dos resgates e o denuncismo da mídia são a tônica.
Embora utilize conceitos e terminologias de várias áreas
de conhecimento dedicadas à questão ambiental, a obra é
basicamente um livro de geografia. Os organizadores são
geógrafos e professores do Departamento de Geografia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro/Universidade do Brasil.
Embora tenha sido planejado para alunos e pesquisadores não
só de geografia, mas de áreas com preocupações ambientais
como engenharia civil e agronômica, ciências da terra, biologia/
ecologia e geografia, a obra fica aquém do que se esperaria
no quesito clareza de expressão e preocupação com jargões e
terminologias específicas da geografia. O leitor não-geógrafo
poderá sentir alguma dificuldade. Por outro lado, o livro é muito
bem-sucedido na escolha dos problemas relevantes a serem
tratados, que devem interessar a todo o universo-alvo escolhido,
bem como ao brasileiro em geral que esteja preocupado com os
destinos do país. A conservação da natureza, da Amazônia, e a
preservação da biodiversidade são temas constantes nos nossos
diários e noticiários. Estão na pauta do dia, junto com esforços
de grandes organismos internacionais como a ONU e o Banco
Mundial. É preciso dizer com igual clareza e embasamento
científico que o espaço das cidades também pertence ao
universo de preocupações ambientais dignas de esforço público
e investimentos. Nossa modernidade tecnológica precisa,
definitiva e irreversivelmente, incluir critérios de excelência
ambiental no planejamento urbano das cidades. No Brasil,
este é um imperativo imediato, caso não queiramos endossar
o exemplo da cidade de São Paulo, onde o caos no transporte
186

e o nível de qualidade do ar beiram constantemente o limite
aceitável. Em alguns casos ultrapassam.
(Disponível em: <http://www.comciencia.br/
resenhas/impactos.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010)
TEXTO 7
Avatar
(Avatar, EUA, 2009)
Sinopse: A viagem de Jaze, um ex-fuzileiro naval para-

plégico, enviado a um planeta chamado Pandora, rico em
biodiversidade. Lá vive a raça humanóide Na’vi, com sua
própria língua e cultura, e que entra em choque com os
humanos da Terra.
Diretor: James Cameron

Gênero: Aventura
Duração: 150 minutos
Elenco: Com Sam Worthington, Zoe Saldana, Sigourney
Weaver, Stephen Lang.
Horários e salas
Pátio 3 - 17:20 (dublado)
(Disponível em: <http://divirta-se.correioweb.com.br/

pesquisafilmes.htm>. Acesso em: 10 mar. 2010)
187

ROTEIRO 31
Prática de texto: resenha II
Agora é sua vez. Depois de realizar um bom trabalho de

leitura do texto a seguir, redija uma resenha crítica acadêmica.
Sua resenha deve apresentar: referência bibliográfica, cre-
denciais da autora do texto resenhado, resumo do texto (tema
abordado, problema levantado, organização do texto, quadro de
referência da autora, etc.), além de crítica do/a resenhista e
indicações de leitura.
O preconceito linguístico deveria ser crime

Marta Scherre*
Basta ser homem, estar em sociedade e estar rodeado de

pessoas falantes que a língua – este sistema de comunicação
inigualável – emerge, se instaura e toma conta de todos nós, de
nossos pensamentos, de nossos desejos e de nossas ações. Falar
faz parte do nosso cotidiano, de nossa vida. A troca por meio das
formas linguísticas é a nossa dádiva maior, nossa característica
básica. É por meio de uma língua que o ser humano se indivi-
dualiza, em um movimento contínuo de busca de identidade e
de distinção. É isto, enfim, que nos torna humanos e nos dife-
rencia de todos os outros animais.
Já está bem evidenciado que todo e qualquer homem
adquire uma língua ou variedade linguística de forma perfeita
e dela é senhor absoluto. Não existe homem sem-língua. Mesmo
as pessoas com deficiências diversas adquirem um sistema
188

linguístico. Quem é surdo, por exemplo, adquire as línguas de
sinais, que também são sistemas complexos e perfeitos.
Sendo assim, não existe razão para que tenhamos precon-
ceito com relação a qualquer variedade linguística diferente
da nossa. Preconceito linguístico é o julgamento depreciativo,
desrespeitoso, jocoso e, consequentemente, humilhante da fala
do outro ou da própria fala. A grande questão é que as varie-
dades linguísticas mais sujeitas a preconceito linguístico são,
normalmente, as com características associadas a grupos de
menos prestígio na escala social ou a grupos da área rural ou
do interior do país. Historicamente, isso ocorre pelo sentimento
e pelo comportamento de superioridade dos grupos vistos como
mais privilegiados, econômica e socialmente.
Então, há críticas negativas com relação, por exemplo,

à falta de concordância verbal ou nominal (As coisa tá muito
cara); o ao r no lugar do l (Framengo); à presença do gerún-
dio no lugar do infinitivo (Sra. Marta, daqui a uns três minutos
eu retorno a ligação pra senhora, porque eu vô tá verificano); ao
r chamado de caipira, característico da fala de amplas áreas
mineiras, paulistas, goianas, mato-grossenses e paranaenses
(em franca expansão, embora sua extinção tenha sido prevista
mesmo por linguistas). Depreciando-se a língua, deprecia-se o
indivíduo, sua identidade, sua forma de ver o mundo.
O preconceito linguístico – o mais sutil de todos os pre-
conceitos humanos – atinge um dos mais nobres legados do
homem, que é o domínio de uma língua. Exercer o preconceito
189

linguístico é retirar o direito de fala de milhares de pessoas que
se exprimem em formas sem prestígio social.
Não quero dizer com isto que não temos o direito de gostar
mais, ou menos, do falar de uma região ou de outra, do falar
de um grupo social ou de outro. O que quero mesmo dizer e
enfatizar é que ninguém tem o direito de humilhar o outro
pela forma de falar. Ninguém tem o direito de exercer assédio
linguístico. Ninguém tem o direito de causar constrangimento
ao seu semelhante pela forma de falar.
A Constituição brasileira reza que “ninguém será submetido
a tortura nem a tratamento desumano ou degradante”. Sendo
assim, interpreto eu que qualquer pessoa que for vítima de
preconceito linguístico pode buscar a lei maior para se defender,
tendo em vista que o preconceito linguístico se configura como
um tratamento desumano e degradante – uma tortura moral.
Se necessário for, poderíamos até propor uma lei específica
contra o preconceito linguístico, apenas para ficar mais claro
que qualquer pessoa tem direito de buscar a justiça quando for
vítima de preconceito linguístico.
Sei que muitos devem achar que isto é bobagem, que todos
devem deixar de falar errado. Mas todo mundo tem direito de
se expressar, sem constrangimento, na forma em que é senhor,
em que ele tem fluência, em que ele é capaz de expressar seus
sentimentos, de persuadir, de manifestar seus conhecimentos,
enfim, de falar a sua língua ou a sua variedade de língua.
* Linguista e pesquisadora do CNPq.
(In: Revista Galileu. Editora Globo, novembro de 2009, p. 94-95.

Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/
0,,EMI110515-17774,00-O+PRECONCEITO+LINGUISTICO+
DEVERIA+SER+CRIME.html>. Acesso em: 10 mar. 2010)
190

Agora, para redigir a versão final de sua resenha, avalie:
ü O texto está adequado ao objetivo de uma resenha es-

colar/acadêmica?
ü O texto está adequado ao destinatário (sua professora)?
ü A resenha demonstra que você leu e compreendeu
adequadamente o texto original e soube se posicionar
em relação a ele de forma crítica?
ü Todas as informações mais relevantes do texto são
abordadas por você na resenha?
ü Você abordou: dados sobre o autor do texto? O conhe-
cimento do autor em relação ao assunto? A adequação
da linguagem usada no texto para o público ao qual se
dirige? A organização global do texto?
ü As relações entre as ideias do texto original estão cla-
ramente explicitadas?
ü Você procurou ser polido em suas críticas?
ü Você utilizou adjetivos e substantivos para expressar
sua opinião sobre o texto?
ü Você escolheu os verbos mais apropriados para tradu-
zir os atos realizados pelo autor do texto (explica, ar-
gumenta, rebate, exemplifica, etc.)
ü Não há problemas de ortografia, de pontuação, frases
incompletas, etc.?
(Adaptado de MACHADO; LOUSADA;

ABREU-TARDELLI, 2004b)
191

ROTEIRO 32
Prática de texto: artigo
Atenção!
Para esta aula, você deve trazer um artigo científico de sua
área de estudos.
Dica: utilize a ferramenta dos Periódicos da Capes para fazer
a seleção! (<http://www.periodicos.capes.gov.br/>)
Na prática de hoje, nosso objetivo é fazer uma análise de

gênero, tendo como dados os artigos que você e seus/suas cole-
gas trouxeram.
Para começar, converse com o/a colega a seu lado tentando

recordar a noção de gênero, que já estudamos.
• Se vamos fazer a leitura dos artigos a fim de desvendar
características do gênero, que tipo de leitura precisa-
mos fazer?
• Qual é o propósito comunicativo relacionado à
produção de artigos? Que efeitos essa função poderá
ter sobre a forma?
Continue conversando com o/a colega, agora refletindo

sobre a leitura de textos nesse gênero.
• Vocês têm experiência de leitura de artigos científicos?
• Quando se lê um artigo, em geral o que se busca?
192

De que maneiras os propósitos de leitura influenciam o
tipo de leitura que se faz de artigos?
Agora, reúna-se em grupo com mais quatro colegas, cada

qual com o artigo científico de sua área de estudos. Com base
nos textos do grupo, seu trabalho é identificar semelhanças e
diferenças entre os textos. Com base nisso, vocês devem identi-
ficar as características do gênero.
Para orientar a tarefa, sugerimos alguns aspectos para se-
rem observados:
1. Seu grupo é heterogêneo ou são todos/as da mesma área?

Caso vocês sejam de áreas diferentes, isso tem alguma im-
plicação sobre os textos?
2. Qual é a extensão dos textos?
3. Como são organizados os artigos, em termos de sua divisão
em partes?
4. Que tipo de informação compõe cada parte?
5. Como é o estilo dos textos?
6. Os textos apresentam linguagem não verbal – alguma fi-
gura, quadro, tabela, ilustração?
Agora, junto com seu grupo, prepare uma breve apresen-

tação dos resultados. Será que seus/suas demais colegas chega-
ram a resultados semelhantes?
193

Ponto de chegada
Alcançamos os objetivos
que perseguimos?
Ao final desse percurso, esperamos que nossos/as alunos/as

tenham realizado reflexões a respeito de complexos conceitos
envolvendo o uso da linguagem, e que essas reflexões tenham
sido baseadas sobretudo em atividades práticas de manuseio
de objetos de linguagem. Queremos que nossos/as alunos/as
tenham sido capazes de desconstruir práticas preconceituosas
relativas ao que é a língua, assim como ao que é “aprender”
língua materna, e que possam reconhecer a relevância da lin-
guagem na sociedade.
Para lograr esses objetivos, abordamos os conceitos de
língua, linguagem, texto, gêneros discursivos e intertextualidade,
contextualizando a reflexão sobre língua no uso efetivo da
língua. Também enfatizamos práticas de leitura e produção de
texto como estratégias de estudo, entendendo que a aplicação
de estratégias eficientes de estudo é uma necessidade na vida
acadêmica. Focalizamos, ainda, as propriedades organizacionais
do texto, retomando os estudos de coesão e coerência da
linguística textual. Refletimos sobre a implicitação de sentidos
e as estratégias argumentativas, já que a leitura crítica de textos
diversos é imperativa na vida social contemporânea. Finalmente,
nos dedicamos aos gêneros acadêmicos, a fim de instrumentalizar
nossos/as alunos/as para a realização de tarefas em sua trajetória
universitária.
Sabemos que levamos a cabo a discussão de temas
complexos, muitas vezes excluídos da reflexão formal sobre
195

linguagem. Nossa expectativa é que essa reflexão possa favorecer
o pensamento crítico sobre o uso da linguagem na sociedade e
possa estimular nossos/as alunos/as a se tornarem leitores/as
e produtores/as de textos mais conscientes dos tipos de tarefa
implicados na produção textual, entendida de modo amplo.
Com esse curso, esperamos ter alcançado esses objetivos e
esperamos também que o percurso tenha sido não apenas útil
para nossos/as alunos/as, mas que também – e por que não?
– possa ter sido um prazer. Para finalmente chegar ao ponto
final, convidamos nossos/as colegas professores/as e suas tur-
mas para uma última reflexão: os objetivos pretendidos foram
alcançados?
196

Referências
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TREVISAN, D. Apelo. In: BOSI, A. (Org.). O conto brasileiro

contemporâneo. São Paulo: Cultrix, 1997, p. 190.
201

Este livro foi composto em
tipologia Walbaum MT Std,
no formato 23 cm x 16 cm e
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Conselho Editorial Angélica Madeira

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Leitura e produção de texto na universidade:

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de Brasília

Resende, Viviane de Melo.

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ROTEIRO 1 - Língua e Linguagem 27

ROTEIRO 9 - Leitura e Escrita 64

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Livro_LPT_set2012.indd 6 27/03/2013 16:49:37

ROTEIRO 26 - O texto dissertativo-

Livro_LPT_set2012.indd 7 27/03/2013 16:49:37

Este livro é resultado de nossa experiência, na Universidade

Livro_LPT_set2012.indd 9 27/03/2013 16:49:37

Neste percurso, abordamos os conceitos de língua, linguagem,

II – Estratégias de leitura e escrita

Esta parte do curso é bastante instrumental. Aqui, queremos

III – A organização do texto

Aqui nosso foco são as propriedades organizacionais do

Livro_LPT_set2012.indd 10 27/03/2013 16:49:37

Finalmente, o último percurso é dedicado aos gêneros es-

Em todos os quatro percursos, apresentamos roteiros práti-

Livro_LPT_set2012.indd 11 27/03/2013 16:49:37

Livro_LPT_set2012.indd 12 27/03/2013 16:49:37

Neste primeiro encontro entre o/a professor/a e sua tur-

Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,

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O português são dois; o outro, mistério.

Para refletir e escrever:

• Explique a relação entre as duas primeiras estrofes e

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(Fonte: Adaptado de COSCARELLI; MITRE, 2007, p. 12-13.)

Tendo lido o texto e respondido às questões propostas, re-

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Nesta primeira unidade, nosso objetivo é esclarecer alguns

Os roteiros que compõem esta unidade são organizados assim:

Roteiro 1 – Língua e Linguagem

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Roteiro 1 – Língua e linguagem

Neste roteiro, queremos distinguir língua e linguagem

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Roteiro 2 – Prática de texto: leitura

Nosso segundo roteiro retoma conceitos teóricos estudados

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Neste roteiro, cumprimos os objetivos de, por um lado,

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Roteiro 4 – Prática de texto: reflexão

Neste roteiro, trabalhamos com a letra de Meu caro amigo,

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Roteiro 5 – Gêneros discursivos

Começamos a reflexão acerca dos gêneros discursivos com

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Para este roteiro, os/as alunos/as devem trazer para a sala

A primeira coisa que fazemos nesta aula é levantar o que

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Roteiro 8 – Prática de texto: intertextualidade em textos