TCF Tatiane Alves Chaves (Fim)

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

CAMPUS AVANÇADO WALTER DE SÁ LEITÃO
DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNÁCULAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS
UNIDADE DE ASSU
OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS:
um protótipo didático para o ensino fundamental
Tatiane Alves Chaves
Assu, RN
2
2019
Tatiane Alves Chaves
OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS:
um protótipo didático para o ensino fundamental
Trabalho de Conclusão Final

apresentado ao Programa de Mestrado
Profissional (Profletras) da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte,
Unidade Assu, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em
Língua Portuguesa.
Linha de pesquisa Leitura e produção

textual: diversidade social e práticas
docentes
Mestranda: Tatiane Alves Chaves

Orientadora: Dra. Risoleide Rosa Freire
de Oliveira
3
Assu, RN
2019
© Todos os direitos estão reservados a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O conteúdo desta obra é de inteira
responsabilidade do(a) autor(a), sendo o mesmo, passível de sanções administrativas ou penais, caso sejam infringidas as leis
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sejam devidamente citados e mencionados os seus créditos bibliográficos.
Catalogação da Publicação na Fonte.

Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
C512o Chaves,Tatiane Alves
OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS: um protótipo didático para o

ensino fundamental. / Tatiane Alves Chaves - Assu, RN, 2019.
75p.
Orientador (a): Profa. Dra. Risoleide Rosa Freire de Oliveira.
Dissertação (Mestrado em Programa de Mestrado Profissional em

Letras). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
1. Multiletramentos. 2. Discurso. 3.Protagonismo. 4. Gêneros

digitais. I. Oliveira, Risoleide Rosa Freire de. II. Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte. III. Título.
O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão Final (TCF) foi desenvolvido pela
Diretoria de Informatização (DINF), sob orientação dos bibliotecários do SIB-UERN, para ser adaptado às necessidades da
comunidade acadêmica UERN.
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Trabalho de Conclusão Final intitulado Oficinas de multiletramentos: um protótipo

didático para o ensino fundamental, de autoria de Tatiane Alves Chaves,
apresentado ao Programa de Mestrado Profissional em Letras da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte, Unidade Assu, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Língua Portuguesa.
Trabalho aprovado em 05 de junho de 2019.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Risoleide Rosa Freire de Oliveira – UERN

Presidente
_______________________________________________________
Dr. João Batista da Costa Júnior – UFRN

Avaliador Externo
_______________________________________________________
Dra. Francisca Maria de Souza Ramos Lopes – UERN

Avaliadora Interna
Assu, RN
5
2019
SUMÁRIO
PARTE I – RELATÓRIO DE PESQUISA 6
1 INTRODUÇÃO 7
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 10
2.1 Análise Dialógica do Discurso 10
2.2 Pedagogia dos Multiletramentos 12
3 METODOLOGIA 15
3.1 Abordagem da pesquisa 15
3.2 Escola/campo da pesquisa 16
3.3 Participantes da pesquisa 17
3.3.1 A professora/pesquisadora 17
3.3.2 Os alunos 18
3.4 Oficinas de multiletramentos 19
3.5 Objeto digital de aprendizagem 24
3.5.1 Ferramenta para professor 26
3.5.2 Ferramenta para alunos 31
4 ANÁLISE DIALÓGICA DOS DADOS 34
REFERÊNCIAS 45
PARTE II – OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS 49
Apresentação 50
Oficina 1 – Contação em um minuto 51

Oficina 2 – Pontuação dialógica 58
Oficina 3 – Produção e edição de memes 64
Oficina 4 – Audição, produção e edição de podcast 69
Referências 73
AGRADECIMENTOS 74
6
PARTE I – RELATÓRIO DE PESQUISA

7
1 INTRODUÇÃO
O ensino da língua portuguesa é fundamental para preparar o aluno para

interagir em diversas situações escolares e extraescolares, sendo por isso o domínio da
linguagem necessário ao acesso às demais áreas do conhecimento. Dentre os estudos
existentes para esse ensino, destacam-se os dos letramentos, que ampliaram as
atividades de leitura e escrita nas quais se recorria principalmente à modalidade
escrita da língua.
O conceito de letramento no Brasil foi sendo construído a partir da década de
1990. Entre concordâncias e dissonâncias, há um ponto comum: o letramento está
relacionado com as práticas discursivas, sejam elas escritas sejam orais e, nesse sentido,
está vinculado às práticas sociais de leitura e de escrita.
Para Soares (1998, p. 72), “letramento é o que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especifico, e como essas habilidades
se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais”. Entretanto, promover o
letramento ainda é um grande desafio para os professores de língua portuguesa sendo,
por isso, necessário aprimorar as práticas escolares para adequar o ensino às
modificações sociais considerando a pluralidade cultural, e articular o ensino da língua
sobre o uso e a reflexão sobre o seu uso.
Com o surgimento das novas tecnologias, essas práticas têm sofrido
modificações. Os textos combinam imagens (paradas ou em movimento), com
áudios, cores, links, o que implica a verbivocovisualidade (PAULA; SERNI, 2017), ou
seja, as dimensões verbal, vocal e visual das linguagens. Entretanto, a escola segue,
ainda, em sua maioria, modelos cristalizados e artificiais de ensino, o que resulta,
didaticamente, em muitas dificuldades na aprendizagem, uma vez que se trata de um
ensino sem sentido para o estudante, uma vez que não leva em conta o uso concreto da
língua.
Para tentar solucionar essa problemática, o trabalho com a leitura e a escrita na
escola precisa considerar efetivamente o ensino da leitura e da escrita como parte do
processo sócio-histórico de construção do conhecimento. Entretanto, a escola carece de
projetos que atentem para o caráter inter e transdisciplinar das aprendizagens e
promovam em suas atividades práticas de leitura e de escrita em contextos reais de
aprendizagem, o que pode ser encontrado na pedagogia dos multiletramentos.
8
Rojo e Moura (2012) traçam um breve histórico sobre a primeira vez em que
foi discutida a necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos. Segundo os
autores, ela foi afirmada por um grupo de pesquisadores dos letramentos – Grupo
de Nova Londres (GNL) – que, como resultado de um Colóquio, em 1996, publicou o
manifesto A pedagogyofmultiliteracies – designing social futures (Uma pedagogia
dos multiletramentos – desenhando futuros sociais). Esse manifesto aponta a
necessidade de a escola se responsabilizar pelos novos letramentos, “emergentes
na sociedade contemporânea, em grande parte – mas não somente – devido às
novas TICs” (ROJO; MOURA, 2012, p. 12).
O ensino de língua portuguesa, nessa perspectiva, pressupõe estratégias
não apenas para que o aluno possa lidar com os aparatos da tecnologia da
informação e da comunicação mas também que esse conhecimento possa abrir
caminho para a construção de outros, por meio da ação/reflexão sobre gêneros
discursivos que, do mesmo modo, servem como objeto de aprendizagem, sejam
eles mais característicos dos ambientes digitais sejam de outros espaços.
Atualmente, essas práticas têm sofrido modificações com a inserção e uso das
novas tecnologias. Tais modalidades passaram a exigir do leitor/aluno/professor o
desenvolvimento de outras práticas de leitura e escrita, ampliando a noção de
letramentos para múltiplos letramentos ou multiletramentos (ROJO, 2009, ROJO;
MOURA, 2012). Nesse contexto, foram surgindo novos gêneros e suportes como blog, o
e-mail, o chat, as homepages, os podcasts e diversos outros trazidos para/pela internet.
Considerando esse contexto sócio-histórico, elegemos nesta pesquisa a
seguinte questão norteadora: Como as oficinas de multiletramentos, constituídas de
atividades de,produção e edição de gêneros discursivos, em ambientes escolares e
extraescolares, tomando o objeto digital de aprendizagem ODA como protótipo de ensino
complementar, podem contribuir para a aprendizagem de alunos do 9º ano do ensino
fundamental?
Para responder a essa questão, o objetivo geral desta pesquisa consiste em
intervir por meio de atividades de produção e edição de gêneros discursivos, para que
estudantes do ensino fundamental desenvolvam com mais autonomia suas práticas de
leitura e escrita.
Para dar conta desse objetivo geral, elegemos como objetivos específicos:
 Desenvolver atividades com gêneros discursivos híbridos visando à
autonomia discente em suas práticas de leitura e escrita dentro e fora da escola;
9
 Salientar a necessidade da interação digital também no ambiente escolar;

 Propor objeto digital de aprendizagem (ODA).
Desse modo, procuramos possibilitar aos estudantes um aprendizado crítico,
atuante e transformador estimulando-os a se posicionarem como sujeitos ativos na
sociedade, de acordo com a tese de Vygotsky (1984) de que não aprendemos sozinhos;
precisamos de mediação, que se dá no espaço de inter-relações dos sujeitos entre si e
dos sujeitos com a sociedade.
Nesse sentido, as opções teórico-metodológicas precisam estar em consonância
com uma formação de qualidade que envolva princípios da aprendizagem voltadas às
práticas de leitura e escrita, em que se não considera somente a língua em si mesma,
mas a dialogia que lhe é inerente, compreendendo-a em seus usos concretos. Logo,
estudar a língua portuguesa a partir do entendimento do dialogismo que lhe é inerente se
faz necessário para os multiletramentos próprios da esfera digital.
10
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção, tratamos dos pressupostos teóricos que fundamentam esta

pesquisa. Inicialmente, abordamos a Análise Dialógica do Discurso do Círculo
Bakhtin (BAKHTIN, 2016; VOLÓCHINOV, 2017; MEDVEDEV, 1994) e, em seguida,
a Pedagogia dos Multiletramentos (ROJO, 2009, 2012 e 2013).
1.1 Análise Dialógica do Discurso
Bakhtin e seu Círculo surgem em um momento da história da linguística, final

da década de 1920, em que os formalistas ainda dominavam as discussões. Os
estudos da linguagem nesse período tinham como foco de análise o interior das
obras literárias, deixando de lado qualquer relação com o momento histórico e o
autor. Assim, aos aspectos internos da obra era dada maior importância e excluía-se
qualquer tipo de relação externa.
Segundo Brait (2005), um dos diferenciais no pensamento de Bakhtin e de
todo o Círculo foi a observação da linguagem como um meio frequente de interação
mediado pelo diálogo; e não apenas como um sistema independente. Para o
Círculo, não se poderia compreender a linguagem isoladamente, seria necessário
acrescentar fatores extralinguísticos como a relação entre locutor e interlocutor, o
contexto da fala e o momento histórico. Consequentemente, a linguagem é
influenciada pelo contexto sociocultural. Ou melhor, consideram-se as inter-relações
com a sociedade, com o mundo, passando a linguagem a ser ao mesmo tempo
produtora e produto das ideologias.
Assim, o que promove a linguagem são os enunciados, os quais são a
unidade real da comunicação discursiva, na perspectiva bakhtiniana. Por mais que
sejam relativamente estáveis em cada gênero do discurso, todos são únicos e
nascem dos diálogos entre os sujeitos do discurso, nos mais diversos campos da
atividade humana. Ou seja:
11
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais

e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes
desse ou daquele campo da atividade humana. Esses
enunciados refletem as condições específicas e as finalidades
de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e
pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, acima de
tudo, por sua construção composicional. (BAKHTIN, 2016, p.
11-12)
A linguagem se constitui nas atividades desenvolvidas pelos sujeitos do

discurso nas diversas situações de comunicação. Assim, o autor se utiliza do
conhecimento de enunciados anteriores para compor seu discurso, assim como do
que espera posteriormente como resposta. Logo, quem produz o discurso o faz
escolhendo as palavras consideradas apropriadas para que seu projeto de dizer seja
compreendido pelo seu interlocutor. O destinatário interpreta e responde a partir de
sua compreensão responsiva ao enunciado, seja por meio do acolhimento ao
pensamento do autor, seja formulando outro enunciado. Bakhtin (2016, p. 25)
explica que “Cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente entendido responde nos
discursos subsequentes ou no comportamento do ouvinte”, esclarecendo que tudo o
que ele disse “refere-se igualmente às respectivas mudanças e adendo ao discurso
escrito e lido”.
Para que essa interação discursiva ocorra, precisamos compreender a
noção de gêneros do discurso, por meio dos quais nos comunicamos nas atividades
desenvolvidas nas diversas esferas sociais. Por isso, de acordo com Medvedev
(1994, p. 210), o gênero
é concebido como dupla orientação dialógica para com o real e a

vida. Primeiramente, a obra é dirigida ao ouvinte e às condições
definidas de atuação e recepção. Posteriormente, ela toma como
referência a vida, devido ao seu conteúdo temático. É por esse
motivo que cada gênero orienta-se de modo sempre tendo em vista
os acontecimentos da vida. Este é ponto de partida da análise.
Nessa perspectiva do Círculo, ao trabalharmos as atividades de leitura e

escrita por meio de gêneros podemos estabelecer a inter-relação escola e vida,
conforme explica Casado-Alves (2012, p. 319):
12
[...] os gêneros discursivos podem orientar as práticas de leitura e de

escrita em sala de aula, uma vez que, de um lado, são
mediadores/matrizes/nutrizes de todas as nossas atividades de
linguagem e, como tal, permitiriam a tão necessária relação entre o
mundo da escola e o mundo da vida.
Rojo (2013) também reforça essa concepção dos gêneros como orientadores
das práticas de leitura e escrita ao realizar nova leitura da teoria do Círculo de
Bahktin, qual seja:
Elementos da teoria bakhtiniana dos gêneros do discurso revisitados
Fonte: Rojo (2013, p. 30).
Para a autora, essa releitura da teoria bakhtiniana se justifica porque
“novos escritos” obviamente dão lugar a novos gêneros discursivos,

quase diariamente: chats, páginas, twits, posts, ezines, epults,
fanclips etc. e isso se dá porque hoje dispomos de novas tecnologias
e ferramentas de “leitura-escrita”, que, convocando novos
letramentos, configuram os enunciados/textos em multissemiose ou
em multiplicidade de modos de significar (ROJO, 2013, p. 20, grifos
da autora).
13
Essa revisão dos elementos da teoria bakhtiniana se adequa à

contemporaneidade na qual os alunos estão inseridos, especialmente quanto aos
gêneros digitais, os quais, se bem utilizados, possibilitam no ambiente escolar
interações com os cibespaços que podem resultar em uma aprendizagem
significativa. Em um ambiente virtual colaborativo, é importante a valorização das
identidades, uma vez que as ações são tomadas em conjunto, não existindo um
detentor do saber, e sim, a apreensão de todos para aprender por meio da partilha
de conhecimentos e experiências. O sujeito, mesmo no ciberespaço, tem sua
história, ideias e conhecimentos, estabelecendo-se nesse novo ambiente ativo uma
dinâmica que se orienta à interação discursiva. Não se tem apenas um interlocutor,
todos são participantes, em alguns momentos como locutores e em outros como
interlocutores, constituindo-se como membros ativos no processo interativo. Nesse
sentido, o papel do professor é possibilitar condições para que essa aprendizagem
seja construída de maneira participativa. Ao tempo em que ele próprio é interlocutor
como seus alunos, também precisa realizar intervenções pedagógicas para que o
aluno se aproprie de novos conhecimentos.
1.2 Pedagogia dos Multiletramentos
Conforme apontado na introdução deste Relatório, em 1996, em Nova

Londres, Connecticut (EUA) um grupo de pesquisadores do letramento reuniu-se a
fim de debater sobre os problemas pelos quais o ensino anglo-saxão estava
passando. Desse encontro, resultou a publicação do manifesto Uma Pedagogia dos
Multiletramentos: desenhando futuros sociais, que discutia proposições sobre ensino
da língua, letramento e relevância do mundo das comunicações dentro das escolas.
O grupo afirmava, nesse documento, a necessidade de a escola trazer para
a sala de aula os novos letramentos emergentes na sociedade contemporânea e
incluir no currículo a vasta variedade de culturas já presentes nas salas de aula.
Desse modo, conforme afirma Rojo (2012, p. 12-13), a escola se responsabilizaria
pelos
[...] novos letramentos emergentes em sociedade contemporânea [...]

e de que levasse em conta e incluísse nos currículos a grande
variedade de culturas presentes já nas salas de aula de um mundo
globalizado e caracterizado pela intolerância na convivência com a
14
diversidade cultural. [...] Diferentemente do conceito de letramentos

(múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e
variedade das práticas letradas, valorizadas ou não, nas sociedades
em geral, o conceito de multiletramentos – é bom enfatizar – aponta
para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes
em nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a
multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos
quais ela se informa e se comunica.
O conceito de multiletramentos direciona-se, assim, para duas importantes

multiplicidades presentes na sociedade. No que diz respeito à multiplicidade de
culturas, observamos que a produção cultural de hoje se caracteriza por um
processo de hibridação que permite que cada indivíduo faça a “sua própria coleção”,
principalmente por meio das novas tecnologias. Quanto à multiplicidade de
linguagem, os textos contemporâneos são compostos de muitas linguagens que
exigem multiletramentos para que sua compreensão aconteça.
As principais características dos multiletramentos, segundo Rojo (2012, p.
22-23), são as seguintes:
1. São interativos e colaborativos;

2. Fraturam e transgridem as relações de poder estabelecidas, em
especial as relações de propriedade (das máquinas, das
ferramentas, das ideias, dos textos[ verbais ou não]);
3. São híbridos, fronteiriços, mestiços (de linguagens, modos, mídias
e culturas).
Ser interativo é umas das principais características dos multiletramentos, o

que permite que o leitor entre em contato com o texto e com os interlocutores
possibilitando discursos mais colaborativos.
No mundo digital, ambiente em que os alunos circulam bem, podemos
mudar a prática pedagógica. Em vez de impedir o uso do aparelho celular nas aulas,
podemos utilizá-lo como ferramenta de navegação, de pesquisa e produção textual.
Dessa forma, os alunos tornam-se protagonistas da sua aprendizagem, ou seja,
responsáveis também pelas atividades sugeridas, a exemplo do ODA.
15
3 METODOLOGIA
3.1 Abordagem de pesquisa
Para dar conta do objeto de estudo escolhido, a abordagem desta pesquisa

é de natureza qualitativa e intervencionista, sob a perspectiva histórico-cultural
própria das ciências humanas. Como instrumentos metodológicos para possibilitar a
interação dialógica com os alunos para que participassem da pesquisa, utilizamos
conversas informais individuais e coletivas e observações da sala de aula, os quais
possibilitaram a adesão deles à pesquisa, o que implica a participação das oficinas
como protótipo de ensino.
Essa perspectiva intervencionista tem por finalidade possibilitar aos sujeitos
da pesquisa, alunos1 e professora pesquisadora os meios para conseguirem
responder aos problemas que vivenciam com base em uma ação transformadora.
Mais especificamente nesta pesquisa, procuramos intervir na formação dos
estudantes utilizando atividades de, produção e edição de gêneros discursivos
presentes nas diversas práticas sociais por eles vivenciadas, para que possam
construir saberes úteis à vida dentro e fora da escola. Isso porque acreditamos que
só desse modo podemos
compreender a pesquisa nas ciências humanas como uma relação

entre sujeitos possibilitada pela linguagem, relação essa provocadora
de mútuas transformações em seus integrantes. A situação de
pesquisa torna-se dessa forma uma produção de linguagem e uma
esfera social de circulação de discursos, portanto, se apresenta
como um espaço educativo de comunicação e constituição de
sujeitos. Se pensarmos essa pesquisa no ambiente escolar, no
trabalho com alunos e professores é possível ainda considerá-la
como um espaço de formação. (FREITAS, 2009, p. 6).
Nesse sentido, ao inserir as novas tecnologias nas atividades de leitura e

escrita do ensino fundamental assim como a multiplicidade cultural já presente na
sala de aula, a fim de formar o estudante como protagonista na interação discursiva,
“o pesquisador não pode se limitar ao ato contemplativo, pois encontra-se perante
1
Salientamos que, ao utilizarmos os termos aluno, estudante, interlocutor, locutor, falante,
autor, escritor, produtor, ouvinte, leitor, entre outros, estamos tratamos dos sujeitos do
discurso, considerados sempre como sujeitos ativos e responsivos, mesmo sob uma atitude
silenciosa.
16
um sujeito que tem voz, e não pode contemplá-lo, mas tem de falar com ele,
estabelecer um diálogo com ele”, conforme enfatiza Freitas (2002a, p. 24).
3.2 Escola/campo da pesquisa
O campo empírico deste estudo é uma escola pública da rede municipal de

ensino, localizada na cidade de São João do Jaguaribe, no estado do Ceará, onde
atuamos como docente. A escola é a única de ensino fundamental na sede do
município.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Chiquinho Rodrigues
(EMEFCR), pertencente à rede pública de ensino da cidade, funciona nos turnos
matutino, vespertino e noturno, com ensino fundamental II (de 6º ao 9º ano). Conta
no total de seu corpo discente com 514 alunos, sendo 205 no turno matutino, 159 no
turno vespertino e 150 no turno da noite. O corpo docente é composto por 32
professores.
O espaço físico da EMEFCR não favorece para que o ensino e a
aprendizagem se consolidem de maneira satisfatória, pois sua estrutura consiste em
salas de aula lotadas de alunos, sem ventilação; uma biblioteca que não pode ser
utilizada por falta de espaço, pois mal cabe os livros; uma sala de informática cujos
computadores não funcionam. Além disso, a quadra da escola localiza-se no meio
da escola e as salas de aula no seu entorno, daí o barulho advindo das aulas de
educação física que acontecem na quadra, no horário das outras aulas, devido a
essa proximidade da quadra com as salas, atrapalha bastante o andamento das
aulas.
Apesar desses problemas estruturais, a escola tem uma grande
preocupação com o processo de ensino e aprendizagem, principalmente, pelos
baixos índices nas avaliações externas. Esse problema se dá, dentre outros motivos,
devido às faltas constantes dos alunos, evasão escolar, indisciplina e falta de
motivação dos professores que sofrem com constantes atrasos dos seus salários.
Todos esses aspectos prejudicam o processo de leitura e escrita.
Levando em consideração a necessidade de práticas efetivas de leitura e
escrita no dia a dia da escola, a partir da constatação de que os alunos da EMEFCR
ainda apresentam dificuldades na produção e leitura de textos, surgiu a ideia de
trabalhar oficinas de multiletramentos utilizando, entre outras ferramentas, o celular
17
como suporte. Essa escolha se justifica pelo frequente uso desse aparelho pelos
alunos, o que para alguns professores atrapalha as aulas, mas na realidade pode
ser mais um aliado no ensino-aprendizagem da língua portuguesa.
Dessa maneira, visamos a desenvolver práticas de leitura e escrita de
gêneros discursivos híbridos em vários suportes, seja no ambiente escolar seja
extraescolar, em especial o celular como ferramenta de inclusão, proporcionando um
aprendizado real, em que os alunos sejam sujeitos protagonistas do próprio
conhecimento.
3.3 Participantes da pesquisa
3.3.1 A professora/pesquisadora
Minha constituição como docente começou quando estava na graduação em

Letras, nas últimas cadeiras de prática, e uma professora pediu para eu ler o livro
Educação: a solução está no afeto, de Gabriel Chalita (2011). A obra trata do poder
da afetividade no ambiente escolar com base nos estudos de Wallon (1995) 2. Essa
leitura foi determinante na minha vida profissional. A teoria da psicogênese da
pessoa completa estudada por Wallon (1995) fez com que eu enxergasse meus
alunos com outros olhos e mudasse completamente a prática docente.
Terminei a graduação em 2004 e logo em seguida fiz a especialização em
Psicopedagogia em 2005. Escolhi essa área por acreditar que o curso me ajudaria a
entender melhor meus alunos e como fazer para que eles tivessem um melhor
aprendizado.
Em 2006, fui aprovada no concurso da rede municipal de ensino da minha
cidade e comecei a lecionar no ensino fundamental em uma escola da zona rural,
sem estrutura, sem merenda, esquecida pelos governantes. Uma triste realidade.
Um choque, porém, um grande aprendizado. Acredito que aprendi mais do que
ensinei. Saí da minha bolha social e conheci a realidade concreta da vida.
2
Para o autor, "Há uma ligação indissolúvel, a partir de uma certa idade, entre o
desenvolvimento psíquico do indivíduo e o seu desenvolvimento biológico [...]. Essa ação
varia com as possibilidades orgânicas do ser vivo e é a maturação de seu organismo que
permite à criança manter com o ambiente relações recíprocas que estão na base de sua
existência." (WALON, 1995, p. 207-208).
18
No final de 2010, fui convidada a fazer parte da equipe pedagógica da

secretaria de educação do município. Trabalhei como formadora na área de
linguagens e códigos.
Em 2011, mais uma vez fui aprovada em concurso público da minha cidade,
ampliando a carga horária para 200 horas.
Em 2012, como professora temporária da rede estadual, fui classificada
junto com um aluno para a etapa estadual da Olimpíada de Língua Portuguesa
Escrevendo o Futuro. Uma experiência única. Conseguimos a medalha de bronze do
concurso.
No ano de 2013, voltei para a sala de aula na rede municipal. Durante todo
esse tempo, sempre procurei aperfeiçoar a minha prática, buscando estratégias
diferentes para conseguir que meus alunos tivessem um aprendizado significativo.
Em 2016, fui selecionada pelo Programa de Mestrado Profissional em Letras
(Profletras), em rede nacional, o qual veio a somar e a me auxiliar como
pesquisadora neste desafio que é ajudar meus alunos a serem protagonistas do seu
conhecimento.
3.3.2 Os alunos
A pesquisa contou inicialmente com 28 alunos do 9º ano do ensino

fundamental II, com idade entre 13 a 17 anos, os quais foram escolhidos porque
apresentavam dificuldades tanto na leitura quanto na produção de textos, fosse no
ambiente escolar fosse extraescolar. Além disso, estavam meio apáticos: poucas
tarefas lhes interessavam. Assim, resolvemos trabalhar com as oficinas de
multiletramentos nessa turma para verificar se práticas mais interventivas fariam
com que eles ficassem mais motivados a ler e a escrever. Nesse sentido, este
trabalho interventivo desenvolve-se com base em
uma compreensão ativa da realidade investigada e também por um

movimento visando processos de mudança que podem incidir tanto
nos sujeitos participantes quanto nos próprios pesquisadores. [...] A
observação na abordagem histórico-cultural não se limita à análise
interpretativa dos eventos observados, mas assume um caráter mais
dialético buscando uma mediação entre o individual e o social.
(FREITAS, 2009, p. 9).
19
Para tanto, recorremos às oficinas buscando desenvolver os conhecimentos

dos alunos a partir de seus interesses em relação a gêneros do cotidiano deles,
atividades motivadoras e (re)construção de outros conhecimentos, conforme
mostramos na seção seguinte.
Salientamos que os nomes dos alunos utilizados nos protótipos de ensino e
nas produções nas oficinas são pseudônimos escolhidos por eles mesmos (Lua,
Raio, Luz, Chico, Fabi, Drica, Anjo, Nessa, JP, Ray, Raio, Tina, entre outros), o que
ficou definido em conversa em sala de aula, após sugestão de eles pensarem algum
pseudônimo em casa e trazerem para decidirmos em aula posterior. Dentre os 28
estudantes, participarem efetivamente da pesquisa 20 alunos, dos quais
selecionamos as produções de 11 para amostragem e análise dialógica.
3.4 Oficinas de multiletramentos
A escolha por oficinas como um dos recursos metodológicos desta pesquisa

de intervenção leva em conta a perspectiva de Candau (1995), que as considera
como importante espaço de construção coletiva do conhecimento, de análise da
realidade, de confronto e troca de experiências. Nesse sentido, a participação,
a socialização da palavra, a vivência de situações concretas por meio da leitura e da
discussão de textos, entre outras atividades, são fundamentais na dinâmica de
oficinas pedagógicas. Assim, de acordo com a autora, constituem-se como unidades
produtivas de conhecimento a partir de uma realidade concreta, para serem
transferidas a essa realidade a fim de transformá-la.
Além de Candau (1995), também nos respaldamos nas estratégias de
ensino-aprendizagem das oficinas propostas por Candau et al. (2013), Moita-Lopes
(1996), Ribeiro e Ferreira (2001), Lima (2015) e Cabral (2016), as quais apontam
atividades que estimulam a mediação entre alunos assim como a autonomia dos
estudantes demonstrando sua importância para o ensino da língua portuguesa. Nas
oficinas, os estudantes se encontram em um ambiente favorável às práticas
coletivas de leitura e escrita, o que rompe com as aulas centradas apenas no
professor.
Nessa perspectiva, as oficinas de multiletramentos propostas nesta pesquisa
interventiva consistem em atividades de leitura, produção e edição, concebidas como
práticas sociais, centradas nos usos reais e contextualizados da linguagem. Nessas
20
oficinas, a (re)construção do conhecimento se dá em conjunto e visa à autonomia do

aluno. Para tanto, as situações de ensino-aprendizagem são diversificadas, de forma que
os alunos aprendam a partir de seus interesses, construindo saberes significativos e úteis
a eles dentro e fora do ambiente escolar.
As quatro oficinas realizadas estão organizadas com base em quatro
dimensões, que variam de número de acordo com o objetivo de cada uma delas.
Essas dimensões, quais sejam, ver, saber, comprometer-se e celebrar são muito
importantes para uma aprendizagem transformadora, conforme explicam Candau et
al. (2013, p. 165-166):
Na dimensão do ver, "[...] é importante para ter presente que todo e

qualquer ser humano em processo de aprendizagem tem algum
conhecimento sobre o tema a ser estudado [...]”. A segunda
dimensão, a do saber, "relaciona-se mais propriamente a
aprendizagem do novo". A penúltima dimensão, comprometer-se,
"indica um retorno à realidade já vista na primeira dimensão, no
entanto, não é uma volta ao mesmo. Esse retorno deve ser iluminado
pelo novo conhecimento construído através da dimensão do
aprofundamento". Já a última dimensão, celebrar, "[...] tem como
marca a alegria pelas conquistas, a admiração em relação ao novo.
Levando em conta essas possibilidades de transformação, apresentamos a

seguir as oficinas trabalhadas ao longo da pesquisa, as quais tomam como exemplo
as oficinas propostas pelos autores citados anteriormente. Desenvolvemos um total
de quatro oficinas, visando à autonomia dos alunos em situações de leitura e escrita
que lhes exijam postura crítica, responsiva e autônoma, as quais estão descritas
resumidamente nos Quadros 1 a 4, a seguir.
Quadro 1 – Oficina Contação em um minuto
Tema Miniconto3 multimodal

Objetivo Identificar o que os alunos conhecem em relação a gêneros
discursivos híbridos
Participantes Toda a turma do 9º ano B (20 estudantes)
Tempo Oito aulas de 50 minutos divididas em quatro momentos
3
O miniconto é um gênero, que embora o prefixo “mini-” remeta ao tamanho do texto, ele
não é só um conto pequeno: é um texto marcado pela concisão, no qual sugerir é mais
importante que descrever. Mantendo-se os principais elementos do conto (de tempo e
espaço), e a estrutura de começo, meio e fim, pode-se variar de uma frase até uma página e
deve-se produzir no leitor efeito semelhante àquele proporcionado pelo conto tradicional.
Como em toda obra literária, nos mini e nos microcontos a participação do leitor é
fundamental, pois este preencherá as lacunas deixadas pelo autor, com sua vivência, com
seu repertório de leituras.
21
Espaço Salas de aula e de vídeo

Atividades Primeiro momento: Ler para reconhecer por meio da leitura coletiva
do livro Felpo Filva da Eva Furnari, analisando os gêneros
discursivos nele presentes, a fim de observar os conhecimentos
discentes sobre o gênero a ser estudado: o miniconto.
Segundo momento: Ler para aprofundar por meio da análise das

modalidades verbal, musical e visual para mostrar aos alunos uma
nova maneira multissemiótica de produzir sentido.
Terceiro momento: Ler para aprofundar o conceito e compreender

a construção composicional e estilística do gênero miniconto
multimodal por meio de atividades interpretativas, considerando
que o aluno também está imerso em um ambiente de multimídia.
Quarto momento: Ler para celebrar por meio da apresentação dos

minicontos multimodais no pátio da escola tendo como público
todas as turmas e demais integrantes da comunidade escolar.
Observação Mostrar a hibridização dos gêneros discursivos por meio dos quais
as pessoas se expressam e se posicionam cotidianamente.
Fonte: Arquivo da pesquisa.
Quadro 2 – Oficina Pontuação dialógica
Tema Efeito de sentido dos sinais de pontuação em gêneros híbridos

Objetivo Desenvolver atividades de leitura e de escrita de forma crítica e
protagonista
Tempo Quatro aulas de 50 minutos divididas em quatro momentos
Atividades Primeiro momento: Ler para reconhecer por meio das seguintes
atividades: A – Leitura de texto sobre pontuação e respectiva
atividade de interpretação; B – Debate sobre o uso e a importância
da pontuação; C – Análise de sinais de pontuação e construção de
sentido em memes.
Segundo momento: Ler para saber por meio da análise de diversos

memes, com foco no emprego dos sinais de pontuação e sua
contribuição para a construção de sentido em gêneros multimodais.
Terceiro momento: Ler para aprofundar por meio das seguintes

atividades: A – Assistir ao vídeo Memes e gêneros textuais: como
se entende um meme? Atividade B – Reconhecer a constituição do
gênero meme4: tema, construção composicional, estilo, espaço e
4
Os memes originam-se do campo da Biologia, mais especificamente dos estudos sobre
genética, tendo Richard Dawkins, biólogo e escritor britânico, em 1976, relacionado o termo
“meme” à capacidade dos genes em replicarem-se e reproduzirem-se numa seleção natural.
Além disso, o pesquisador apropriou-se do termo mimeme, de origem grega, para justificar
que o meme expressa tudo aquilo que pode ser imitado. Com isso, ele associou tal prática à
22
tempo.
Quarto momento: Ler para celebrar por meio das seguintes

atividades: A – Selecionar memes na internet que tenham relação
com o conteúdo estudado durante as aulas; B – Divulgar o
conteúdo nas redes sociais e acompanhar as reações de outras
pessoas.
Observação Destacar que a invenção dos memes e das caricaturas existem
desde muito antes do surgimento da internet.
Quadro 3 – Oficina Produção e edição de memes
Tema Memes
Objetivo Produzir e editar memes envolvendo as novas tecnologias e o
contexto social do aluno.
atividades: A – Escolha e leitura de memes para análise em equipe;
B – Conversa entre as equipes e a professora pesquisadora sobre
a importância desse gênero discursivo na assimilação dos
conteúdos e suas práticas de leitura e produção textual.
Segundo momento: Ler para saber por meio das seguintes

atividades: A – Os alunos em grupo escolherão imagens e
produzirão memes, que deverão ter humor, síntese e fácil
entendimento, de acordo com a matéria estudada; B – Apresentar
as produções na sala de aula para os outros colegas.

atividades: A – Apresentação docente de um tutorial para a edição
dos memes, orientando os alunos a acessarem o link da página na
internet Gerador de memes: https://www.gerarmemes.com.br/
utilizando os celulares; B – Edição dos memes.
possibilidade de os genes replicarem-se e transmitirem informações sobre os aspectos

genéticos do ser humano. Assim, meme relaciona-se com as produções culturais que têm a
capacidade de se reproduzir e de se transformar. Na internet, os memes são
insistentemente reproduzidos e difundidos nas redes sociais, podendo ser modificados, mas
mantendo alguma assimilação com a ideia original, provocando interações entre sujeitos.
Podem ser compostos por uma imagem ou montagem, associada a um jargão ou a um fato
histórico. Assim, ao se propagarem, os memes se tornam diferentes. Quando o destinatário
não compartilha a referência, ele não entende o meme, que acaba parecendo sem graça. O
meme só faz sentido quando inserido em determinado contexto e visualizado por pessoas
que compreendam tal menção. Se o meme não é entendido, ele não é compartilhado, e
perde sua característica fundamental, que é a capacidade de viralizar espalhando-se na
rede de maneira tão rápida quanto um vírus.
23
Quarto momento: Ler para celebrar por meio das seguintes

atividades: A – Análise dos memes produzidos enaltecendo suas
características estilísticas e semióticas reeditando-os, se
necessário, a fim de serem publicados nas redes sociais dos
estudantes e da escola.
Observação Conversar com os alunos sobre os memes para avaliar se eles
consideram que esse gênero discursivo facilita a assimilação dos
conteúdos e suas práticas de leitura enfatizando que a publicação
das produções cumpre o papel real dos memes, que é a viralização
da temática e a produção de humor e o desenvolvimento do
pensamento crítico do interlocutor em relação a problemas sociais,
pessoais, de trabalho, do cotidiano ou outro tema que se possa
discutir por meio desse gênero híbrido.
Quadro 4 – Oficina Audição, produção e edição de podcast
Tema Podcast5
Objetivo Estimular a interação em diferentes contextos e situações
discursivas, com ênfase na oralidade
atividades: A – Conversa informal sobre reportagens digitais; B –
Exibição do podcast Suicídio6 ; C – Responder atividade de análise
do podcast ouvido.
Segundo momento: Ler para saber por meio das seguintes

atividades: A – Conceituar e caracterizar o gênero podcast; B –
Trabalhar a construção composicional de um roteiro de reportagem
digital.

atividades: A – Analisar um exemplo de roteiro de reportagem; B –
Ouvir o podcast resultado desse roteiro.
5
O podcast é um meio de divulgar áudios pela internet. Podem ser áudios de noticias,
reportagens, histórias, comentários sobre livros, filmes, novelas, musica, artistas, jogos,
curiosidades cientificas, enfim, sobre diversos temas, com uma infinidade de finalidades e
para vários públicos. Geralmente, são áudios curtos, ficam hospedados em sites na internet
e podem ser lançados em mais de um episódio. Assim, consiste em um importante objeto
digital do mundo contemporâneo que pode ser utilizado pelo professor como ferramenta de
ensino-aprendizagem, pois possibilita práticas de audição e exposição que estimulam o
aluno a produzir, por exemplo, uma reportagem, de forma mais autônoma, devido às suas
“funcionalidades inteligentes” (ROJO, 2013, p. 23).
6
Disponível em: <http://multimidia.ufrgs.br/conteudo/frontdaciencia/Fronteiras_da_Ciencia-
T09E34-2018.mp3>. Acesso em: 17 mar. 2019.
24
Quarto momento: Ler para celebrar por meio da gravação de uma

reportagem digital e produção de podcast.
Observação A produção de podcast também pode ocorrer interdisciplinarmente
a partir de conteúdos estudados em outros componentes
curriculares como Geografia, Ciências, História.
25
3.5 Objeto digital de aprendizagem
O objeto digital de aprendizagem (ODA) proposto nesta pesquisa

interventiva constitui-se a partir de atividades de produção e edição de gêneros
discursivos híbridos e com base nas observações realizadas pela professora
pesquisadora em sala de aula tendo como principal característica a flexibilidade e a
possibilidade de ajustes no processo de construção. Configura-se, assim, como um
protótipo de ensino e pode ser adaptável a outras situações, conforme explica Rojo
(2013, p. 26):
Um protótipo de ensino seria um “esqueleto” [...] a ser “encarnado”

ou preenchido pelo professor, por exemplo, um modelo didático
digital de um gênero ou conjunto de gêneros, sem seus acervos ou
bancos de textos, ou apenas com acervos e bancos que
funcionassem como exemplos e pudessem ser substituídos no
produto final.
Assim, esqueleto seria o modelo (ou parte dele) do gênero que pode ser
trabalhado, assim como seu funcionamento e suas características, de acordo com a
teoria adotada pelo profissional que está aplicando o protótipo de ensino. Alie-se a
isso o que se pretende quanto ao ensino-aprendizagem e aos objetivos pretendidos
no protótipo de ensino. Ou seja:
Esse esqueleto, na medida em que tem uma arquitetônica

parcialmente vazada e dialógica, sustenta ou suporta uma variedade
de funcionalidades inteligentes – de objetos digitais (textos, vídeos,
animações, playlists, podcasts etc.) e de ferramentas (de produção
de texto, áudio, vídeo, design gráfico, busca e curadoria, agregação
de conteúdo, publicação de conteúdo etc.), à escolha dos(as)
professores(as). (ROJO, 2013, p. 23)
Os protótipos de ensino são, portanto, suportes ecléticos, democráticos,

adaptáveis a qualquer tema, tornando-se uma ferramenta bastante útil ao professor
para atividades de multiletramentos ou novos letramentos, conforme explica Rojo
(2013, p.19, grifos da autora):
26
com uma arquitetônica vazada e não preenchidas completamente

com atividades planejadas previamente pelo autor, sem conhecer o
contexto de ensino. São sempre acompanhadas de tutoriais com
explicações sobre os princípios de funcionamento de ferramentas e
textos em gêneros digitais, para que sirvam como elementos
catalisadores do processo de autoria docente e discente (por isso,
protótipos).
Com base no exposto, além das oficinas interventivas com análise, produção
e edição de minicontos, memes e podcast, apresentam-se a seguir, na seção 5.1, o
“esqueleto” de ferramentas de ensino também constituídas de “arquitetônica vazada”
(ROJO, 2013, p. 23), que podem ser utilizadas por professor e alunos.
Esse esqueleto tem como proposta um aplicativo para celular por meio do
qual professor e alunos podem interagir. É uma ferramenta complementar que serve
de apoio para o desenvolvimento das atividades iniciadas em sala de aula. O
aplicativo a seguir proposto constitui-se de dois ambientes, sendo um para o
professor e o outro para os alunos. Suas funcionalidades permitem atividades mais
dinâmicas e interativas que podem despertar a criatividade dos alunos e lhes
mostrar que podem utilizar seus celulares também para práticas escolares que lhes
abrem caminhos para novos conhecimentos.
Na ferramenta do professor, há espaços para inserir o perfil do professor,
com foto e e-mail; links para o professor cadastrar as turmas nas quais utilizará o
aplicativo, para acompanhar as atividades propostas, para cadastrar os alunos, para
elaborar e publicar as atividades propostas, para acessar a turma, enturmar aluno,
retirar aluno, propor atividades e acompanhar atividades.
Na ferramenta dos alunos, as abas podem ser utilizadas para detalhamento
da atividade proposta, para inserir exemplos do gênero estudado como apoio à
produção dos alunos, para produção do aluno, para pôr várias ferramentas por meio
das quais o aluno pode tirar fotos, importar imagens, cortar, duplicar, inserir texto,
formatar seu texto, inserir vídeo, áudio e músicas. Nessa ferramenta, tanto professor
quanto aluno pode consultar e acompanhar a atividade proposta.
Salientamos que em ambas as ferramentas há um link final para publicação
das produções, o que faz desse protótipo de ensino importante meio de produção,
recepção e circulação de experiências e práticas multimodais e semióticas de leitura
e escrita.
27
3.5.1 Ferramenta para professor
Aba do Perfil
do professor
Foto
E-mail
Link
para
cadastrar
as
Link para
turmas
acompanhar as
nas
atividades
quais o
propostas
professo
r irá
utilizar o
aplicativ
o Link para
cadastrar os
alunos
Link para elaborar

e publicar as
atividades
propostas
28
Links para acessar a turma, enturmar aluno,

retirar aluno, propor atividades, acompanhar
atividades.
Cadastro das turmas

29
Depois de
Anjo
cadastrados os alunos
são divididos em
turmas já cadastradas.
Chico
Drica
Alunos Lua
cadastrado
s O cadastro dos alunos é
Luz feito a partir de um
endereço eletrônico.
Rayay
Raio
Tina
30
Aba para a
elaboração da
atividade
complementar
Gênero discursivo
Gênero discursivo
trabalhado
Um breve
Características do gênero
resumo
sobre as
característica
s do gênero
discursivo.
Tempo para produção Tempo para a
realização da
atividade
Particularidades do gênero
Informações
complementares
sobre o gênero
Textos de apoio
Exemplos do gênero
estudado
Link para
publicação
31
Aba para acompanhamento

das produções e a interação
dos alunos.
Raio
Rayay
Luz
32
3.5.2 Ferramenta para alunos
Aba do aluno
Detalhamento da atividade
proposta.
Exemplos do gênero estudado para apoio na

produção dos alunos.
33
Aba para produção do aluno

Essa aba é composta por várias
ferramentas onde o aluno pode tirar fotos, Consultar a
importar imagens, cortar, duplicar, inserir atividade
texto formatar seu texto, inserir vídeo, proposta
áudio e músicas.
Link para
publicação
34
Aba de acesso tanto para o professor

como para os alunos.
Luz
35
4 ANÁLISE DIALÓGICA DOS DADOS
Os minicontos, memes e podcast produzidos pelos alunos nas oficinas,

desenvolvidas ao longo do trabalho de intervenção, assim como a proposta do ODA,
permitem-nos dizer que é possível trabalhar gêneros híbridos de forma a despertar a
criatividade e autonomia dos alunos, o que pode prepará-los para outros desafios
em suas vidas escolares e extraescolares.
Na primeira oficina, Contação em um minuto, a atividade voltada para
minicontos multimodais com base em Rojo (2012), na qual propomos a produção de
um miniconto com imagens cotidianas do próprio aluno, todos os estudantes
gostaram da sugestão da escrita de um miniconto em poucas palavras, pois partia
do dia a dia de cada um deles, conforme exemplos selecionados nas figuras a
seguir.
Figura 1 – Produção da aluna “Lua”
Fonte: Arquivo da pesquisa

36
Figura 2 – Produção da aluna “Raio”
Figura 3 – Produção da aluna “Luz”

37

Ainda nessa primeira oficina, apresentamos um vídeo que produzimos com
fotos de cada um dos alunos copiadas das redes sociais retratando o cotidiano deles
também fora da escola teve uma ótima receptividade, com uma mistura de surpresa
e alegria. O diálogo sobre esse vídeo inédito com flashes deles mesmos e como se
sentiam em cada momento retratado também foi excelente, pois mostrou a
importância da participação de todos e aproximou ainda mais a professora
pesquisadora dos alunos, criando um clima favorável à aprendizagem do novo. A
apresentação dos minicontos multimodais (cf. Figuras 1, 2 e 3) no pátio da escola,
para finalizar essa primeira oficina, tendo como público todas as turmas e demais
integrantes da comunidade escolar também foi bem-sucedida, pois envolveu os
alunos de forma criativa, conforme demostram os cartazes e convites produzidos por
eles para o evento, a seguir nas Figuras 4 e 5.
Figura 4 – Cartaz de divulgação da Mostra de minicontos

38
Figura 5 – Convite da Mostra de minicontos
Na segunda oficina, Pontuação dialógica, com base nas anotações de Bakhtin

(2013) sobre o ensino da língua materna, é possível pensar em uma aplicação
didática do ensino de pontuação a partir gêneros híbridos diversos. Uma das
sugestões que se encontram nas reflexões bakhtinianas é a de trabalhar com a
multiplicidade de opções que a língua oferece. Sendo assim, a análise da pontuação
nos textos do cotidiano do aluno permite observar os efeitos de sentido de cada sinal
de forma prática e protagonista. Nessa oficina, os alunos participaram de forma
ativa, pois o gênero analisado faz parte do seu convívio. A atividade de maior
participação foi quando discutimos a relação da pontuação na criação de efeitos a
partir do texto, tendo em vista outra proposta de discurso dirigida a outra esfera de
produção e circulação, pensada em função de um possível leitor, o que implica outra
forma de aplicação prática desses sinais de modo a anular a aridez da memorização
abstrata.
Na terceira oficina, Produção e edição de memes, que teve como objetivo
produzi-los a partir da abordagem realizada em sala de aula, envolvendo as novas
tecnologias e o contexto social do aluno, parte dos estudantes participou ativamente,
o que demonstra a importância de se estimular o humor e o pensamento crítico do
aluno em relação a problemas sociais, pessoais, de trabalho, entre outros, conforme
39
pode ser observado pelas produções dos alunos participantes da pesquisa nas
Figuras 6 a 11, a seguir.
Figura 6 – Produção do aluno “Chico”
Figura 7 – Produção da aluna “Fabi”

40
Figura 8 – Produção da aluna “Drica”
Figura 9 – Produção do aluno “Anjo”

41
Figura 10 – Produção do aluno “JP”
Figura 11 – Produção da aluna “Nessa”

42

Na quarta oficina, Audição, produção e edição de podcasts, os estudantes
ficaram entusiasmados em poder conhecer um novo formato de reportagem,
principalmente por usarem o celular na sala de aula. Incluir esse tipo de mídia na
dinâmica das aulas fez com que eles se empenhassem e exercitassem o gênero na
modalidade oral. Nessa oficina, eles puderam, mais uma vez, produzir os seus
roteiros de reportagem digital com temas de livre escolha. Essa atividade foi
realizada em grupo, também em ambiente extraescolar, resultando em um ensino
das práticas discursivas que ultrapassa os muros da escola e produz um saber
significativo para os estudantes, como podemos ver a seguir em alguns roteiros
respondidos pelos grupos para a produção final do podcast.
Figura 12 – Produção da Grupo 1
PLANEJAMENTO
Qual será o tema da reportagem digital? Depressão.
Que informações vão constar no roteiro e na reportagem? A vida de uma pessoa

depressiva.
Haverá entrevista? Quem será entrevistado e qual tema será tratado? Não haverá
entrevista.
INFORMAÇÕES IMPORTANTES PARA O CABEÇALHO DO ROTEIRO
Como será a divisão de funções entre os integrantes do grupo? Cada um vai falar
algo relacionado ao tema.
Qual será o tempo de duração da reportagem e a data de gravação? Menos de 5

minutos.
Qual será o título da reportagem do podcast? Vida depressiva.
CORPO DO ROTEIRO
O que vai constar na abertura? A apresentação dos integrantes da turma.
O que vai ter no desenvolvimento? Vai ter tudo o que a gente alcançar de
informação sobre a depressão.
O que vai ter no fechamento? O Agradecimento.

43
Figura 13 – Produção do Grupo 2
PLANEJAMENTO
Qual será o tema da reportagem digital? Drogas.
Que informações vão constar no roteiro e na reportagem? Sobre o vício de crianças

e adolescentes, o percentual de todos os jovens viviados, etc...
Haverá entrevista? Quem será entrevistado e qual tema será tratado? Não.
Como será a divisão de funções entre os integrantes do grupo? Luz vai fazer a
gravação, Nessa fala sobre o tema e Lua fala sobre o tema.
Qual será o tempo de duração da reportagem e a data de gravação? Menos de 5

minutos.
Qual será o título da reportagem do podcast? Drogas.
CORPO DO ROTEIRO
O que vai constar na abertura? Música triste.
O que vai ter no desenvolvimento? Algumas informações sobre os jovens

viviados, e as drogas.
O que vai ter no fechamento? Conselhos para o jovem não se envolver com
drogas.

44
Figura 14 – Produção do Grupo 3
PLANEJAMENTO
Qual será o tema da reportagem digital? Drogas.
Que informações vão constar no roteiro e na reportagem? Qual o mal que ela causa
tipos de drogas.
Haverá entrevista? Quem será entrevistado e qual tema será tratado? Sim. um
usuário
Como será a divisão de funções entre os integrantes do grupo? Dois usuários serão
entrevistados.
Qual será o tempo de duração da reportagem e a data de gravação? 10 a 15.
Qual será o título da reportagem do podcast? O perigo das drogas.
CORPO DO ROTEIRO
O que vai constar na abertura? Uma musica.
O que vai ter no desenvolvimento? entrevista.
O que vai ter no fechamento? O final da música.
O ODA, por sua vez, recurso complementar para ensino-aprendizagem,

constituído de ferramentas para professor e alunos, tem um papel bastante
estimulador no mundo contemporâneo, assim como as oficinas realizadas, uma vez
que, com uma arquitetônica vazada, possibilitam diversas atividades, a depender do
ano de ensino, dos interesses e das necessidades dos estudantes.
Em conclusão, conforme demonstrado ao longo deste Relatório de pesquisa,
o propósito deste trabalho foi intervir, a partir das atividades de leitura, análise,
produção e edição textuais desenvolvidas nas oficinas junto a alunos do último ano
do ensino fundamental, para que eles tenham mais autonomia e segurança em
45
situações escolares e extraescolares de suas vidas que requeiram conhecimentos e

posicionamentos linguístico-discursivos.
Para tanto, respaldamo-nos na concepção dialógica de linguagem do Círculo
de Bakhtin, para quem a interação discursiva constitui a realidade fundamental da
língua, assim como na teoria dos gêneros do discurso, a qual demonstra a
inconsistência de algumas concepções linguísticas que ainda deixam de lado a
importância do eixo axiológico para a compreensão da dialogicidade e
discursividade em gêneros discursivos, especialmente os híbridos analisados e
produzidos ao longo desta pesquisa.
Na análise dos gêneros digitais, ancoramo-nos na visão de Paula e Serni
(2017), uma vez que para essas autoras o enunciado concreto também se constitui
pelas dimensões verbal, vocal e visual, dando-se o(s) sentido(s) das palavras e
imagens a partir da inter-relação entre elas, ou seja: “O enunciado verbivocovisual é
considerado em sua potencialidade valorativa”. (PAULA; SERNI 2017, p. 2).
Assim, foi possível mostrar aos alunos a extrema heterogeneidade e
hibricidade dos gêneros, como também aos professores a quem as oficinas são
direcionados, salientando-lhes que os gêneros discursivos “são correias de
transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem” (BAKHTIN,
2016, p. 20). Essa concepção supera, portanto, outras que simplificam a “vida do
discurso”, do “fluxo discursivo”, da interação, ou seja, as concepções que ainda
predominam na linguística. (BAKHTIN, 2016). Assim, é sob tal concepção dialógica
que esperamos contribuir com este trabalho focado principalmente em oficinas com
gêneros híbridos e com a proposta do ODA como ferramenta complementar.
Enfatizamos ainda que tanto o ODA proposto quanto as oficinas, por se
constituírem de uma arquitetônica vazada e como espaço de mediação, participação
e interação, possibilitam ao professor novas atividades no processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da produção textual no ensino fundamental, uma vez que
por meio desses recursos mediadores pode-se discutir e refletir sobre os interesses
e as necessidades dos estudantes.
46
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48
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gênero filme musical. Raído. v. 11. n. 25. Dourados: UFGD, 2017.
RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009.

RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel; FERREIRA, Maria Salonilde (Org.). Oficinas
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ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline. Hipermodenidade, multiletramentos e

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ROJO, Roxane. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de

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SHIFMAN, Limor, Memes in the Digital Culture. MIT Press, 2014.
VIGOTSKY, L. S.; COLE, M. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

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VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o desenvolvimento

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VOLÓCHINOV, Valentin. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas

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34, 2017.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições 70,
1995.
49
PARTE II – OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS

50
Apresentação
Caro(a) professor(a)
As oficinas que constituem a presente parte deste Trabalho de Conclusão

Final (TCF) foram preparadas com o objetivo de socializar o trabalho desenvolvido
durante a pesquisa realizada para obtenção do título de Mestra no Programa do
Mestrado Profissional em Letras – PROFLETRAS. As atividades foram aplicadas em
uma turma de 9º ano do ensino fundamental, da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Chiquinho Rodrigues, localizada no município de São João do
Jaguaribe, no estado do Ceará.
Para subsidiar estas oficinas, tomamos como referencial teórico-

metodológico, especialmente, a Análise Dialógica do Discurso do Círculo Bakhtin
(MEDVEDEV, 1994; BAKHTIN, 2016; VOLÓCHINOV, 2017), a Pedagogia dos
Multiletramentos (ROJO, 2009, ROJO; MOURA, 2012), a perspectiva de oficinas
considerando a natureza social e educacional dos processos de
ensino/aprendizagem da Linguística Aplicada (MOITA-LOPES, 1996) e as
estratégias de ensino-aprendizagem das oficinas pedagógicas (CANDAU, 1995;
CANDAU et al., 2013), entre outros trabalhos na perspectiva dialógica.
Ao longo da pesquisa, foram realizadas quatro oficinas – Oficina Contação em

um minuto; Oficina Pontuação dialógica; Oficina Produção e edição de memes;
Oficina Audição, produção e edição de podcast –, as quais entram-se analisadas no
Relatório de pesquisa deste TCF a fim de rever o trabalho desenvolvido para
produzir este caderno de atividades. Inicialmente, tais oficinas foram elaboradas com
atividades de leitura e produção textual relacionadas com gêneros híbridos com foco
no aluno. Ao longo da pesquisa, constatou-se a necessidade de elaborar um
material didático para uso do professor, o que resultou neste caderno de oficinas
com atividades que visam a contribuir com os colegas em suas práticas docentes.
Salientamos que estas oficinas não se constituem de formas engessadas de

ensino-aprendizagem, mas de um esqueleto que pode ser preenchido de acordo
com as necessidades dos alunos e dos professores.
A autora
51
Oficina 1 – Contação em um minuto
Tema: Miniconto multimodal
Objetivo: Identificar o que os alunos conhecem em relação a gêneros discursivos

híbridos
Tempo: Oito aulas de 50 minutos divididas em quatro momentos
Espaço: Sala de aula
Primeiro momento: Observar os conhecimentos discentes sobre o miniconto
Atividade A – Ler coletivamente o livro Felpo Filva, de Eva Furnari, a partir do qual é
possível analisar diversos gêneros discursivos e identificar o que os alunos
conhecem em relação aos gêneros híbridos, especialmente o miniconto multimodal.
Professor(a), essa proposta de atividade voltada

para minicontos multimodais pode ser encontrada
em Rojo (2012), obra na qual a autora propõe a
reescrita de imagens cotidianas, o que dá
embasamento para planejar e adaptar essa
atividade às necessidades dos alunos.
Quando estimulados, mesmo que de forma breve,

os estudantes gostam de falar do que gostam de
fazer. Diante isso, você pode trabalhar o miniconto
considerando as histórias, culturas e
posicionamentos dos alunos em seu cotidiano
escolar e extraescolar e lhes propor a produção de
um miniconto multimodal a partir de algum tema
que faça parte do cotidiano deles, já que nas redes
sociais sempre estão escrevendo e dialogando
sobre acontecimentos que fazem parte do dia a dia
deles. Com base nesse levantamento, é possível
constatar que eles conhecem alguns gêneros
discursivos, embora se recusem a escrever textos
enquadrados em determinados gêneros.
52
Segundo momento: Saber apreender o novo
Atividade A – Apresentar aos alunos um vídeo produzido pelo professor com fotos
de cada um deles copiadas das redes sociais, as quais retratem o cotidiano discente
também fora da escola. Em seguida, abrir diálogo sobre o vídeo para saber como
eles se sentem em cada momento retratado.
Atividade B – Assistir ao videoclipe 7 da canção Cotidiano de Chico Buarque, e, em

seguida, ler a sua versão impressa, a seguir transcrita, para posterior discussão
sobre o cotidiano. Nessa atividade, trabalham-se as modalidades verbal, musical e
visual mostrando aos alunos uma nova maneira de produzir sentido, o que implica
os letramentos multissemióticos (ROJO, 2009), a fim de estimular os alunos na
produção dos minicontos.
Professor(a), essas atividades têm como

objetivo aproximá-lo dos alunos, criando
um clima favorável à aprendizagem do
novo, a partir da produção de um vídeo
inédito mostrando flashes deles mesmos e
da apresentação de um videoclipe sobre o
tema.
Cotidiano
Todo dia ela faz tudo sempre igual Seis da tarde como era de se esperar
Me sacode às seis horas da manhã Ela pega e me espera no portão
Me sorri um sorriso pontual Diz que está muito louca pra beijar
E me beija com a boca de hortelã E me beija com a boca de paixão
Todo dia ela diz que é pra eu me cuidar Toda noite ela diz pra eu não me afastar
E essas coisas que diz toda mulher Meia-noite ela jura eterno amor
Diz que está me esperando pro jantar E me aperta pra eu quase sufocar
E me beija com a boca de café E me morde com a boca de pavor
Todo dia eu só penso em poder parar Todo dia ela faz tudo sempre igual
Meio dia eu só penso em dizer não Me sacode às seis horas da manhã
Depois penso na vida pra levar Me sorri um sorriso pontual
E me calo com a boca de feijão E me beija com a boca de hortelã
7
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=M3UXgcwzCe0>. Acesso em: 10 jun.
2018.
53
Chico Buarque
Professor(a), para preparar os alunos para a

etapa seguinte da oficina, oriente-os a observarem
e fotografarem momentos do cotidiano deles
durante uma semana utilizando celulares. Essas
imagens podem ser usadas na produção dos
minicontos multimodais sobre o tema cotidiano
explorado nas atividades anteriores.
Terceiro momento: Aprofundar novos conhecimentos
Atividade A – Estudar o gênero miniconto multimodal por meio de atividades

interpretativas (A1, A2, A3) partindo do pressuposto de que o aluno está imerso em
um universo cosmopolita e multimídia.
Professor(a), essas atividades compreendem

o estudante como um internauta, ou seja, um
“agente multimídia que lê, ouve e combina
materiais diversos” (CANCLINI, 2008, p. 22).
Assim, as atividades têm o objetivo de
apresentar questionamentos para que os
alunos atribuam sentidos a palavras e
imagens, escritas ou ouvidas, estáticas ou em
movimento e que tenham noção do miniconto
multimodal como gênero discursivo que
comporta um tema, uma construção
composicional específica e um estilo, além
dos recursos multissemióticos, aprofundando
assim os novos conhecimentos sobre gêneros
54
Atividade A1
Eternos
Proposta de análise
1. Na sua opinião, existe uma relação entre o título e
a imagem? Qual?
2. Por que há ligação de apenas um órgão? O que
isso representa?
3. O que se pode pensar da relação entre o texto
“Unidos para sempre” e a imagem?
4. A que outra palavra, conceito, a expressão “para
sempre” pode ser relacionada?
5. Levante hipóteses sobre a ligação do casal por
Um braço.
apenas um braço
Unidos para sempre!
Fonte: <http://miniminimos.blogspot.com/2010/05/eternos.html>. Acesso em: 17 jun. 2018.

Adaptado de Rojo (2013).
Atividade A2
O Louco
Proposta de análise
1. Observe a fotografia. O que você acredita
que o homem da imagem está tentando fazer?
Como podemos identificar isso?
2. Para você, o que significam as expressões
“criar novas realidades” e “novos mundos”
no contexto da imagem?
3. “Enfim, enlouqueceu...”. Em sua opinião,
o que levaria o personagem a esse fim?
O paradigma era criar novas realidades.

55
Criou novos mundos, escreveu grandes obras. Enfim, enlouqueceu
Fonte:<https://escrevendoofuturo.blogspot.com/2013/10/minicontosmultimodais.htm>.
Acesso em: 17 jun. 2018. Adaptado de Rojo (2013).
Atividade A3
Alice Sant’Anna – Cine Palácio (texto e áudio)

Estação da carioca (vídeo)
Fonte: Adaptado de Rojo e Moura (2012, p. 87).
Proposta de análise do vídeo Estação Carioca

56
Fonte:<http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wpcontent/uploads/2014/06/
volume_1_artigo_092.pdf>. Acesso em: 17 jun. 2018.
Atividade B – Abrir discussão, em seguida à apresentação dos minicontos, para que

os alunos possam compará-los com outros gêneros e definir o que há de particular
na produção dos minicontos. Para isso, propor uma comparação entre o miniconto e
o conto, gênero estudado anteriormente 8, a fim de que eles tenham mais
conhecimento sobre o repertório e as peculiaridades composicionais e estilísticas do
miniconto em foco.
Professor(a), para essa atividade de comparação você

pode dividir a sala em dois grupos, a fim de que
conversem entre si sobre conto (grupo 1) e miniconto
(grupo 2). Após essa conversa, cada grupo apresenta o
gênero listando suas características. Em seguida
analisa os dois gêneros ressaltando as semelhanças e
diferenças. Para concluir a atividade, convidar os
alunos a brincar com o jogo Trilha do Plim, no qual
precisam percorrer a trilha e, caso caiam na casa com
a palavra Plim, responder uma pergunta sobre os
gêneros trabalhados nas atividades anteriores.
Atividade C – Exibir o vídeo Segunda-feira,9 de Fabinho Fernandes, que retrata o

cotidiano de um jovem estudante, chamando a atenção quanto aos sons, imagens,
cores, escolha e ordem das cenas. Esse vídeo pode servir de inspiração para que os
alunos desenvolvam seus próprios minicontos multimodais, cuja primeira versão
individual, com duração em torno de um minuto, deve considerar as imagens do seu
dia a dia obtidas ao longo da semana, conforme orientado anteriormente.
Professor(a), é muito importante orientar os alunos a

revisar os minicontos produzidos para em seguida editá-
8
Olos,
conto pode
com ser apresentado
a duração padrão por meiominuto,
de um de atividades
o que em livro
pode serdidático, a exemplo do livro
Português;
realizado em aplicativos de edição de vídeos disponíveis de Cereja e Magalhães,
linguagens, 9º ano: língua portuguesa, de autoria
(2014), o que possibilita ao aluno também manusear o material impresso e ver que esse
nos celulares.
suporte pode trazer conhecimentos relevantes para seu aprendizado.
9
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=MIF6aWN96OI>. Acesso em: 10 jun.
2017.
57
Quarto momento: Celebrar a conquista de novos conhecimentos
Atividade A – Organizar a apresentação dos minicontos multimodais no pátio da

escola, para finalizar essa primeira oficina, tendo como público todas as turmas e
demais integrantes da comunidade escolar.
Atividade B – Produzir cartazes e convites para o evento.
Professor(a), para que essa celebração não se restrinja ao ambiente escolar,

você pode criar um canal no youtube com os vídeos produzidos pelos alunos.
58
Oficina 2 – Pontuação dialógica
Tema: Efeitos de sentido dos sinais de pontuação em gêneros híbridos

Objetivo: Desenvolver competências para lidar com a leitura e a escrita de forma
crítica e protagonista
Tempo: Quatro aulas de 50 minutos divididas em quatro momentos
Espaço: Salas de aula e de vídeo
Primeiro momento: Ler para reconhecer
Atividade A – Ler o texto Pontuação: o mistério da herança e respectiva atividade de

interpretação, a seguir transcritos10.
PONTUAÇÃO: O Mistério da Herança
Um homem rico estava muito mal, agonizando. Dono de uma grande fortuna, não
teve tempo de fazer o seu testamento. Lembrou, nos momentos finais, que precisava
fazer isso. Pediu, então, papel e caneta. Só que, com a ansiedade em que estava para
deixar tudo resolvido, acabou complicando ainda mais a situação, pois deixou um
testamento sem nenhuma pontuação. Escreveu assim:
“DEIXO MEUS BENS A MINHA IRMÃ NÃO A MEU SOBRINHO JAMAIS SERÁ PAGA A
CONTA DO PADEIRO NADA DOU AOS POBRES.”
Morreu, antes de fazer a pontuação. A quem deixava ele a fortuna? Eram quatro
concorrentes: o sobrinho, a irmã, o padeiro e os pobres. Os herdeiros assim o
pontuaram:
1) O SOBRINHO fez a seguinte pontuação:

Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do
padeiro. Nada dou aos pobres.
2) A IRMÃ chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:
Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do
3) O PADEIRO puxou a brasa pra sardinha dele:
Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do
4) Então, chegaram os POBRES da cidade. Espertos, fizeram esta interpretação:
Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do
padeiro? Nada! Dou aos pobres.
10
Transcrito de: <http://www.simplesmenteportugues.com.br/2010/05/misterio-heranca-texto-
trabalhar.html>. Acesso em: 15 maio 2018.
59
Atividade B – Debater sobre o uso e a importância da pontuação
Professor(a), para essa atividade você pode utilizar a seguinte dinâmica

GV-GO
Caracterização da dinâmica
Consiste na divisão do grupo em dois subgrupos (GV = grupo de

verbalização; GO = grupo de observação). O primeiro grupo é o que irá
discutir o tema na primeira fase, e o segundo observa e se prepara para
substitui-lo. Na segunda fase, o primeiro grupo observa e o segundo
discute. É uma técnica bastante fácil e informal.
Essa dinâmica estimula a capacidade de observação e julgamento de

todos os participantes. Para isso, cada participante do GO precisa cumprir
um papel na observação, buscando encontrar aspectos positivos e
negativos na objetividade e operabilidade do GV.
Passo a passo da dinâmica
O professor propõe o tema e diz qual o objetivo pretendido com a

dinâmica. Explica como se processará a discussão e fixa o tempo
disponível. O grupo é dividido em dois. Um grupo forma um círculo interno
(GV) e o outro, um círculo externo (GO). Apenas o GV debate o tema. O
GO observa e anota. Após o tempo determinado, o professor manda fazer
a inversão, passando o grupo interno para o exterior e o exterior para o
interior.
Após as discussões, o professor poderá apresentar uma síntese do tema

debatido.
60
Segundo momento: Ler para saber
Atividade A – Analisar diversos memes 11 com foco no emprego dos sinais de

pontuação e sua contribuição para a construção de sentidos e posicionamento do
produtor.
Memes disponíveis em: https://dropix.com.br/memes-engracados-brasileiros. Acesso em:

11
20 maio 2018.
61
Fonte: <https://dropix.com.br/memes-engracados-brasileiros>. Acesso em: 20 maio 2018.
Terceiro momento: Ler para aprofundar

62
Atividade A – Assistir ao vídeo Memes e gêneros textuais12: como se entende um

meme?13
Atividade B – Reconhecer a constituição do gênero meme.
• Estrutura enfatize junto aos seus alunos as

Professor(a),
peculiaridades do gênero discursivo: tema,
construção composicional, estilo (humor e crítica),
tempo espaço (circulação nas redes sociais).
Atividade C – Analisar os memes com base na sua estrutura composicional e sinais

de pontuação na construção de sentidos, fazendo quando possível um jogo com o
uso dos sinais de pontuação.
Professor(a), leve para a sala de aula as imagens

de memes diversos sobre situações atuais
vivenciadas no país e no mundo. Essas imagens
também podem ser projetadas.
Exemplos de meme
12
Salientamos que, apesar de o título desse vídeo utilizar o termo gêneros textuais, ao longo
de seu desenvolvimento o autor trata da temática usando o termo gêneros discursivos
também sob a perspectiva bakhtiniana, de acordo com a base teórica escolhida para este
trabalho.
13
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=67y1cvay-Ow>. Acesso em: 20 mai. 2017.
63
VOCÊS CONDENAM, EU NÃO VOCÊS CONDENAM, EU

ABSOLVO NÃO, ABSOLVO
Fonte: <https://dropix.com.br/memes-engracados-brasileiros>. Acesso em: 20 maio 2018.
Quarto momento: Divulgar para celebrar
Atividade A – Os alunos pesquisam novos memes, agora com um olhar mais crítico,
postam nas redes sociais e procuram acompanhar a reação das outras pessoas.
Professor(a), provoque a discussão entre a turma,

para que expliquem a situação a que o meme se
refere, a ligação da imagem escolhida com a
temática e se é possível identificar o projeto de dizer
do autor.
64
Oficina 3 – Produção e edição de memes
Tema: Memes
Objetivo: Produzir memes envolvendo as novas tecnologias e o contexto social do

aluno.
Atividade A – Orientar os alunos para, em grupo, escolher imagens constituídas de

humor, síntese e entendimento acessível.
Atividade B – Solicitar que os alunos apresentem os memes selecionados na sala de

aula para os outros colegas.
Professor(a), depois das apresentações faça um

resumo sobre o tema para os alunos
enfatizando o conceito de meme e suas
características.
Atividade A – Orientar os alunos para, em grupo, identificarem humor, síntese e

entendimento acessível nos memes escolhidos e, em seguida, produzirem os
próprios memes, de acordo com as peculiaridades do gênero estudadas.
Atividade B – Solicitar que os alunos apresentem as produções na sala de aula para

os outros colegas.
65
Atividade A – Apresentação docente de um tutorial sobre a utilização da ferramenta

Gerador de memes.
Primeiro passo: Acessar página inicial do site Gerar Memes e clique na tecla criar
meme.
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/
Segundo passo: No espaço indicado, carregar uma imagem que já esteja salva em
computador ou celular. Se preferir, pode utilizar imagens já salvas do próprio site,
conforme demonstrado nas imagens a seguir.
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/
66
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/criar-meme
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/criar-meme
67
Terceiro passo: Com a imagem já escolhida, é hora de colocar o texto no meme. No

campo indicado, escreva o texto que você elaborou, depois clique no campo gerar
meme.
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/criar-meme-galeria/593-meme-sandra-annerberg
Quarto passo: Já é possível visualizar o meme pronto. Caso tenha algum problema,
pode editá-lo. Depois de tudo pronto, é só postar nas redes sociais.
Fonte: https://www.gerarmemes.com.br/meme/676833-oiiii-
68
Atividade B – Editar os memes acessando o link da página na internet Gerador de

memes: https://www.gerarmemes.com.br/. Para isso, os alunos podem usar seus
celulares e decidir se vão utilizar a mesma imagem trabalhada na atividade inicial ou
escolher outra imagem na internet.
Quarto momento: Ler para celebrar
Atividades A – Analisar os memes produzidos e, se necessário, editá-los, a fim de

serem publicados nas redes sociais dos estudantes e da escola
Professor(a), nessa oficina você pode realizar junto

com os alunos uma análise interpretativa dos memes,
procurando elaborar “uma reconstrução analítica de
cenários e grupos culturais, suas crenças práticas,
artefatos e conhecimentos compartilhados pela
cultura que está sendo estudada” (NOGUEIRA;
GOMES; SOARES, 2011, p. 188). Assim, os
estudantes podem compreender os discursos que
circulam na sociedade e se subsidiar para produzir o
próprio meme.
Para finalizar, converse com os alunos para saber se

eles consideram que os memes facilitam a
assimilação dos conteúdos e as suas práticas de
leitura e se a publicação das produções cumpre o
papel de viralizar determinada temática e estimular o
humor e o desenvolvimento do pensamento crítico do
interlocutor em relação a problemas sociais, pessoais,
de trabalho, do cotidiano ou outro tema que se possa
discutir por meio deles.
69
Oficina 4 – Audição, produção e edição de podcast
Tema: Podcast
Objetivo: Estimular a interação em diferentes contextos e situações discursivas,

com ênfase na oralidade.
Atividade A – Conversar com os alunos sobre reportagens digitais fazendo os

seguintes questionamentos:
 Você já leu uma reportagem em revista ou jornal na internet?

 Assistiu a algum vídeo de reportagem?
 Conhece a reportagem em formato de podcast?
Atividade B – Exibir o podcast Suicídio do site Fronteiras da Ciência14
Professor(a), antes de exibir esse podcast você pode

propor aos alunos uma roda de conversa, usando
como premissas o respeito à diversidade de opinião e
o incentivo ao diálogo, coloque em pauta temas
pertinentes e dê direito a voz e ouvidos a todo o
grupo, essa atividade ajudará na construção de um
conhecimento coletivo.
14
Disponível em: <http://multimidia.ufrgs.br/conteudo/frontdaciencia/FronT09E34-018.mp3>.
70
Atividade C – Solicitar que os alunos respondam, após audição do podcast, as

questões a seguir, a fim de Identificarem as características do podcast.
1. Você sabia das informações que foram divulgadas nesse podcast?
2. Quem é o destinatário do podcast?
3. Que outros recursos os produtores do podcast poderiam ter utilizado

para compreensão do tema abordado?
4. Quais as vantagens e desvantagens de se ouvir noticias por meio de

um podcast na internet?
5. Você considera que os produtores desse podcast se prepararam para

gravá-lo? Caso sua resposta seja afirmativa, como teria sido essa
preparação?
Atividade A – Conceituar e caracterizar o podcast.
Professor(a), você pode produzir alguns slides para

apresentação do tema e em seguida conceituar podcast
dizendo que consiste em um meio de divulgar áudios pela
internet, de notícias, reportagens, histórias, comentários
sobre livros, filmes, novelas, músicas, artistas, jogos,
curiosidades científicas, enfim, sobre diversos temas, com
uma infinidade de finalidades e para vários públicos.
Geralmente, são áudios curtos, ficam hospedados em
sites na internet e podem ser lançados em mais de um
episódio.
71
Atividade B – Trabalhar a construção composicional de um roteiro de reportagem

digital explorando as peculiaridades do gênero
ROTEIRO – TÍTULO DA REPORTAGEM DIGITAL

FORMATO (vídeo, animação, podcast etc.)
Data da gravação:
Data da publicação:
Cabeçalho com titulo e
Produção de:
informações
Edição de: importantes
Entrevista:
Tempo de duração:
ABERTURA
Vinheta
Apresentação dos integrantes da equipe
Apresentação do tema da reportagem
DESENVOLVIMENTO
Subtemas relacionados com a discussão proposta
Apresentação de entrevista Corpo do roteiro
Opiniões
FECHAMENTO
Finalização do tema
Despedida
72
Atividade A – Analisar um exemplo de roteiro de reportagem e em seguida ouvir o

podcast15 resultado do mesmo roteiro.
ROTEIRO DE REPORTAGEM SOBRE DISCRIMINAÇÃO RACIAL
FORMATO: Podcast
Data da gravação:
Data da publicação:17/12/2013
Produção de: Diego Alves e Heloisa
Edição de:
Entrevista: Layde Daline
Tempo de duração: 1:50
ABERTURA
Vinheta: Música eletrônica
Apresentação do tema da reportagem
Diego: fala sobre o tema da reportagem e quem será o entrevistado
DESENVOLVIMENTO
Heloisa perguntando a entrevistada o seu nome e o que os moradores de Codó,
cidade do Maranhão, podem fazer para acabar com o preconceito racial e sexual
na cidade.
Fala da entrevistada Layde Daline esclarecendo que a melhor maneira de acabar

com o preconceito é conscientizando a população.
Heloisa faz outra pergunta a entrevistada questionando o papel da escola na

conscientização das pessoas.
A entrevistada ressalta a fundamental importância da escola nesse processo.
FECHAMENTO
Diego finaliza com a identificação pessoal e do programa de podcast.
Despedida
Vinheta do podcast
Quarto momento: Planejar para celebrar os novos conhecimentos
15
Disponível em: https://www.agenciajovem.org/wp/radio-jovens-em-acao-adolescentes/
73
Atividade A – Planejar um roteiro de reportagem digital.
PLANEJAMENTO
Qual será o tema da reportagem digital?
Que informações vão constar no roteiro e na reportagem?
Haverá entrevista? Quem será entrevistado e qual tema será tratado?

Como será a divisão de funções entre os integrantes do grupo?
Qual será o tempo de duração da reportagem e a data de gravação?
Qual será o titulo da reportagem do podcast?
CORPO DO ROTEIRO
O que vai constar na abertura?
O que vai ter no desenvolvimento?
O que vai ter no fechamento?
Atividade B – Gravar a reportagem digital e produzir o podcast.
Professor(a), para essa atividade, você pode

discutir alguns temas e enfatizar que a criatividade
no processo de produção pode atingir vários
públicos, uma vez que trata-se de áudios curtos.
74
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:

Editora 34, 2016.
CANDAU, Vera Maria; PAULO, Iliana; ANDRADE, Marcelo; LUCINDA, Maria da
Consolação; SACAVINO, Suzana; AMORIM, Viviane. Educação em direitos
humanos e formação de professores(as). São Paulo: Cortez, 2013.
CANDAU, Vera Maria et al. Oficinas pedagógicas de direitos humanos. 2. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português;

linguagens, 9º ano: língua portuguesa. 8. ed. São Paulo: Atual, 2014.
MOITA-LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, SP:
Mercado das letras, 1996.
NOGUEIRA, Eliete; GOMES, Luiz Fernando; SOARES, Maria Lúcia de A.

Netnografia: considerações iniciais para pesquisas em educação. Quaestio,
Sorocaba, SP, v. 13, n. 2, p. 185-202, nov. 2011
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola, 2009.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (Org.). Multiletramentos na escola. São Paulo:

Parábola, 2012.
75
AGRADECIMENTOS
Ao Programa de Mestrado Profissional (Profletras unidade de Assu), pelo

apoio acadêmico, e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES), pelo apoio financeiro, o que possibilitou a produção
deste trabalho.

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE

Tatiane Alves Chaves

Tatiane Alves Chaves

Trabalho de Conclusão Final

Linha de pesquisa Leitura e produção

Mestranda: Tatiane Alves Chaves

Catalogação da Publicação na Fonte.

OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS: um protótipo didático para o

Orientador (a): Profa. Dra. Risoleide Rosa Freire de Oliveira.

Dissertação (Mestrado em Programa de Mestrado Profissional em

1. Multiletramentos. 2. Discurso. 3.Protagonismo. 4. Gêneros

Trabalho de Conclusão Final intitulado Oficinas de multiletramentos: um protótipo

Trabalho aprovado em 05 de junho de 2019.

Risoleide Rosa Freire de Oliveira – UERN

Dr. João Batista da Costa Júnior – UFRN

Dra. Francisca Maria de Souza Ramos Lopes – UERN

PARTE I – RELATÓRIO DE PESQUISA 6

4 ANÁLISE DIALÓGICA DOS DADOS 34

PARTE II – OFICINAS DE MULTILETRAMENTOS 49

Oficina 1 – Contação em um minuto 51

PARTE I – RELATÓRIO DE PESQUISA

O ensino da língua portuguesa é fundamental para preparar o aluno para

 Salientar a necessidade da interação digital também no ambiente escolar;

Nesta seção, tratamos dos pressupostos teóricos que fundamentam esta

1.1 Análise Dialógica do Discurso

Bakhtin e seu Círculo surgem em um momento da história da linguística, final

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais

A linguagem se constitui nas atividades desenvolvidas pelos sujeitos do

é concebido como dupla orientação dialógica para com o real e a

Nessa perspectiva do Círculo, ao trabalharmos as atividades de leitura e

[...] os gêneros discursivos podem orientar as práticas de leitura e de

Elementos da teoria bakhtiniana dos gêneros do discurso revisitados

Fonte: Rojo (2013, p. 30).

Para a autora, essa releitura da teoria bakhtiniana se justifica porque

“novos escritos” obviamente dão lugar a novos gêneros discursivos,

Essa revisão dos elementos da teoria bakhtiniana se adequa à

1.2 Pedagogia dos Multiletramentos

Conforme apontado na introdução deste Relatório, em 1996, em Nova

[...] novos letramentos emergentes em sociedade contemporânea [...]

diversidade cultural. [...] Diferentemente do conceito de letramentos

O conceito de multiletramentos direciona-se, assim, para duas importantes

1. São interativos e colaborativos;

Ser interativo é umas das principais características dos multiletramentos, o

3.1 Abordagem de pesquisa

Para dar conta do objeto de estudo escolhido, a abordagem desta pesquisa

compreender a pesquisa nas ciências humanas como uma relação

Nesse sentido, ao inserir as novas tecnologias nas atividades de leitura e

3.2 Escola/campo da pesquisa

O campo empírico deste estudo é uma escola pública da rede municipal de

3.3 Participantes da pesquisa

Minha constituição como docente começou quando estava na graduação em

No final de 2010, fui convidada a fazer parte da equipe pedagógica da

A pesquisa contou inicialmente com 28 alunos do 9º ano do ensino

uma compreensão ativa da realidade investigada e também por um

Para tanto, recorremos às oficinas buscando desenvolver os conhecimentos

3.4 Oficinas de multiletramentos

A escolha por oficinas como um dos recursos metodológicos desta pesquisa

oficinas, a (re)construção do conhecimento se dá em conjunto e visa à autonomia do

Na dimensão do ver, "[...] é importante para ter presente que todo e

Levando em conta essas possibilidades de transformação, apresentamos a

Quadro 1 – Oficina Contação em um minuto

Tema Miniconto3 multimodal

Espaço Salas de aula e de vídeo