Educacao Fisica e Ciencias Do Esporte Uma Abordagem Interdisciplinar Volume 2

Organizadores
Rogério de Melo Grillo

Márcio Moterani Swerts
EDUCAÇÃO FÍSICA E
CIÊNCIAS DO ESPORTE
uma abordagem interdisciplinar
Volume 2
editora científica
Organizadores
EDUCAÇÃO FÍSICA E
CIÊNCIAS DO ESPORTE
uma abordagem interdisciplinar
Volume 2
1ª Edição
2020
editora científica
Copyright© 2020 por Editora Científica Digital
Copyright da Edição © 2020 Editora Científica Digital

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Prof. Dr. Márcio Moterani Swerts - Universidade de São Francisco

SUMÁRIO
CAPÍTULO 01........................................................................................................................................... 13
A INSERÇÃO DA FAMÍLIA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Elizama Ferreira Alves; Daniel Elias Ferreira Barbosa
DOI: 10.37885/201102289
CAPÍTULO 02........................................................................................................................................... 27
A IMAGEM CORPORAL DE INDIVÍDUOS COM LESÃO MEDULAR PARTICIPANTES DE UM

PROGRAMA DE REABILITAÇÃO
Minerva Leopoldina de Castro Amorim; Keegan Bezerra Ponce; Kathya Augusta Thomé Lopes; Romina
Karla da Silva Michiles; Paulo Mota Medeiros Júnior; Yana Barros Hara
DOI: 10.37885/201102315
CAPÍTULO 03........................................................................................................................................... 40
AS METODOLOGIAS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DA TÁTICA EM ESCOLINHAS DE FUTEBOL

DE MONTES CLAROS-MG
Diogo Santiago Mendes Paula; Jiulliano Carlos Lopes Mendes; Alexandre Alves Caribé da Cunha; Carlos
Antonio Machado Junior; Alex Sander de Freitas
DOI: 10.37885/201102252
CAPÍTULO 04........................................................................................................................................... 53
AS MÍDIAS SOCIAIS E O CORPO DO PERSONAL TRAINER: UMA ESTRATÉGIA DE MARKETING

PESSOAL
Larissa Maldaner Amorim; Gilmar Francisco Afonso; Priscila Ellen Pinto Marconcin; Ana Paula
Cabral Bonin Maoski
DOI: 10.37885/201102266
CAPÍTULO 05........................................................................................................................................... 70
ASPECTOS TÁTICO-COGNITIVOS: UM ESTUDO PARA A EMERGÊNCIA DO JOGADOR INTELIGENTE

NO FUTSAL
Gustavo Fernandes Barbosa
DOI: 10.37885/201102273
CAPÍTULO 06........................................................................................................................................... 82
ATIVIDADE FÍSICA, DIABETES MELLITUS E OBESIDADE SARCOPÊNICA EM UMA COMUNIDADE

URBANA DO DISTRITO FEDERAL
Maurílio Tiradentes Dutra; Mateus Medeiros Leite; André Bonadias Gadelha
DOI: 10.37885/201202389
SUMÁRIO
CAPÍTULO 07........................................................................................................................................... 94
COMPARAÇÃO DO AUTOCONCEITO EM ATLETAS JOVENS DO SEXO MASCULINO E FEMININO

DE BASQUETEBOL DE CURITIBA - PR
Adair José Pereira da Rocha; Renato Rodrigues Biscaia; Fabio Ricardo Hilgenber Gomes; Aguinaldo
Souza Santos; Gislaine Cristina Vagetti; Valdomiro de Oliveira
DOI: 10.37885/201102298
CAPÍTULO 08......................................................................................................................................... 106
DIFERENÇAS DE DESEMPENHO NOS SALTOS VERTICAIS ENTRE OS ATLETAS DE DIFERENTES

POSIÇÕES NO FUTEBOL
Sergio de Sousa
DOI: 10.37885/201102269
CAPÍTULO 09..........................................................................................................................................113
EFECTO DE LA PERIODIZACIÓN DEL ENTRENAMIENTO SOBRE EL DESEMPEÑO FÍSICO EN

ATLETAS DE FUTSAL FEMENINO
Ricelli Endrigo Ruppel da Rocha; Ederlei Aparecida Zago; Luiz Eduardo Bondan; Lindomar Palmera
DOI: 10.37885/201102319
CAPÍTULO 10......................................................................................................................................... 134
EFEITOS DA IMERSÃO EM ÁGUA FRIA NA DOR, RECRUTAMENTO MUSCULAR E CONTROLE

POSTURAL EM ATLETAS
Fernanda Bortolo Pesenti-Tofalini; Rubens Alexandre da Silva; Daniel Correa Monteiro; Letícia Alves
da Silva; Christiane de Souza Guerino Macedo
DOI: 10.37885/201102323
CAPÍTULO 11......................................................................................................................................... 148
EFEITOS DO EXERCÍCIO FÍSICO SOBRE OS ASPECTOS PSICOMOTORES EM IDOSOS
Patrícia Espíndola Mota Venâncio; Ana Luísa Mesquita; Lucas de Bessa Couto; Cristina Gomes Oliveira
Teixeira; Jairo Teixeira Junior; Viviane Soares
DOI: 10.37885/201102306
CAPÍTULO 12......................................................................................................................................... 158
EFICÁCIA DO EXERCÍCIO FÍSICO NA REDUÇÃO DA HEPATOTOXICIDADE ASSOCIADA À DIETA

RICA EM ÁCIDOS GRAXOS POLI-INSATURADOS
André Luiz Silva Davim; Laíse Beatriz Trindade da Silva; Beatriz Fraifer Dantas Palhano; Francisco
Antonio Dias Segundo; Leonidas de Oliveira Neto; Tereza Neuma de Castro Dantas
DOI: 10.37885/201102331
SUMÁRIO
CAPÍTULO 13......................................................................................................................................... 168
ENGENHARIA DE EMPREENDIMENTOS ESPORTIVOS E A EVOLUÇÃO DA TAXA DE OCUPAÇÃO

DAS ARENAS CONSTRUÍDAS NO BRASIL PARA A COPA DO MUNDO (2014-2020)
Marco Antonio Campos; André Munhoz de Argollo Ferrão
DOI: 10.37885/201102332
CAPÍTULO 14......................................................................................................................................... 192
ESPAÇOS DE LAZER ESPORTIVO EM GOVERNADOR VALADARES/MG: POSSIBILIDADE DE

INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Liege Coutinho Goulart Dornellas; Anselmo Nunes do Nascimento; Mauro Lúcio Maciel Júnior; Meirele
Rodrigues Gonçalves; Silvana Lopes Nogueira Lahr
DOI: 10.37885/201102330
CAPÍTULO 15......................................................................................................................................... 207
ESTABELECIMENTO DE METAS PARA A AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS: EFEITOS DA

DIFICULDADE DA META
Márlon Ribeiro Sebage; Rodolfo Novellino Benda; Arthur Andrade Araújo; Larissa Redig de Lima; Matheus
Martino Rocha; Paloma Ortigas Reis; Thábata Viviane Brandão Gomes
DOI: 10.37885/201102304
CAPÍTULO 16......................................................................................................................................... 222
EXERCÍCIO RESISTIDO EM MULHERES OBESAS DE 20 A 40 ANOS
Patrícia Espíndola Mota Venâncio; Luiz Divino da Veiga Amorim; Lucas de Bessa Couto; Ronaldo Matias
Ferreira da Silva; Aurea Marchetti Bandeira; Jairo Teixeira Junior; Cristina Gomes de Oliveira Teixeira
DOI: 10.37885/201102313
CAPÍTULO 17......................................................................................................................................... 232
EXPECTATIVAS Y ACTITUDES DE LAS FAMILIAS DE ESCOLARES QUE PRACTICAN FÚTBOL

COMO ACTIVIDAD EXTRAESCOLAR Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Abel Merino Orozko
DOI: 10.37885/201102303
CAPÍTULO 18......................................................................................................................................... 249
FATORES MOTIVACIONAIS PARA A PRÁTICA ESPORTIVA EM ADOLESCENTES DO ENSINO MÉDIO
Marco Aurélio Gonçalves Nóbrega dos Santos; Alessandra da Silveira Santos; Marcelo Pereira de
Lima; Márcio Pereira
DOI: 10.37885/201102293
SUMÁRIO
CAPÍTULO 19......................................................................................................................................... 259
GESTANTES NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: REFLEXÃO SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DOS

PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Débora Ligia Amorim de Souza; Tatiane Castro de Paula; Tânia Cristina Bassani Cecílio; Felipe Lovaglio
Belozo; Thiago Augusto Costa Oliveira
DOI: 10.37885/201202367
CAPÍTULO 20......................................................................................................................................... 267
INCIDÊNCIA DE GOLS NA COPA DO MUNDO DE FUTEBOL DE 2014
Anna Gabriela Silva Vilela Ribeiro; Lucas Ricardo Teodoro; Alexandre de Souza e Silva; Ronaldo Júlio
Baganha; José Jonas de Oliveira; Fábio Vieira Lacerda
DOI: 10.37885/201102324
CAPÍTULO 21......................................................................................................................................... 275
INVESTIGAÇÃO DO MÉTODO TRADICIONAL E DO MÉTODO SISTÊMICO NAS ESCOLAS PRIVADAS

DO MUNICÍPIO DE CAICÓ NO DESENVOLVIMENTO DO FUTSAL
Alvaro Luis Pessoa de Farias; Walgrenio de Medeiros Alves
DOI: 10.37885/201102305
CAPÍTULO 22......................................................................................................................................... 291
METODOLOGIAS DE ENSINO E BENEFÍCIOS DAS LUTAS E ESPORTES DE COMBATE: UMA

REVISÃO INTEGRATIVA DE LITERATURA
Flávia Heloísa da Silva; Jéssica Suelen Ferreira de Souza; Maria Gorete Terluk; Silvia Adriany Kochan
Marcon; Ricelli Endrigo Ruppel da Rocha
DOI: 10.37885/201102257
CAPÍTULO 23......................................................................................................................................... 309
MOTIVAÇÃO E ESPERANÇA EM ATLETAS PARANAENSES DE ATLETISMO PARALÍMPICO
Tiago Nascimento Silva; Caroline Carneiro Xavier; Marcelen Lopes Ribas; Ana Flavia Lopes Freitas da
Silva; Jaqueline Gazque Faria; Décio Roberto Calegari; Lenamar Fiorese; Andressa Ribeiro Contreira
DOI: 10.37885/201102334
CAPÍTULO 24......................................................................................................................................... 327
MOTIVAÇÃO, RESILIÊNCIA E APTIDÃO FÍSICA EM ESCOLARES MORADORES NA ZONA RURAL
Flávio Roberto Pelicer; Maria Cristina de Oliveira Santos Miyazaki; Carlos Eduardo Lopes Verardi;
Kazuo Kawano Nagamine
DOI: 10.37885/201102279
SUMÁRIO
CAPÍTULO 25......................................................................................................................................... 339
MULHERES NO MUNDO DO FUTEBOL EM NARRATIVAS
Djalma Oliveira de Souza; Maria E S R Cavalcante Ribeiro
DOI: 10.37885/201202407
CAPÍTULO 26......................................................................................................................................... 354
NÍVEIS DE APTIDÃO FÍSICA DE JOGADORES PROFISSIONAIS DE FUTEBOL QUE ATUAM EM

DIFERENTES POSIÇÕES NO JOGO
Leandro de Oliveira Carpes; Jeam Marcel Geremia; Rodrigo Ferrari
DOI: 10.37885/201102249
CAPÍTULO 27......................................................................................................................................... 367
O ESTÁGIO CURRICULAR ORIENTADO (ECO): A PRÁTICA E A PERCEPÇÃO DOS

COORDENADORES DE CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO
RIO DE JANEIRO
Monica da Silveira Torres; Marcelo Moreira Antunes; Maria do Socorro Cirilo Sousa; Silvio de
Cássio Costa Telles
DOI: 10.37885/201102314
CAPÍTULO 28......................................................................................................................................... 390
PERCEPÇÃO DE COMPETÊNCIA DE JOVENS APÓS PROGRAMA DE INTERVENÇÃO NO

HANDEBOL
Tatiane Mazzardo; Gabriella Nelli Monteiro; Layla Maria Campos Aburachid
DOI: 10.37885/201102280
CAPÍTULO 29......................................................................................................................................... 404
PESQUISAS SOBRE O XADREZ NO ÂMBITO DA PSICOLOGIA: HÁ RESSONÂNCIAS NOS MÉTODOS

DE TREINAMENTO ENXADRÍSTICO?
Edelvan Marques Rosa; Flávio Rocha Juliani; Márcio Moterani Swerts; Rogério de Melo Grillo
DOI: 10.37885/201202509
CAPÍTULO 30......................................................................................................................................... 417
PRESSÃO ARTERIAL COMO FATOR DE RISCO CARDIOVASCULAR EM ADOLESCENTES DE

ACORDO COM ESTADO NUTRICIONAL
Eliane Rodrigues de Mattos; Aline Barro; Durcelina Schiavoni Bortoloti
DOI: 10.37885/201202357
SUMÁRIO
CAPÍTULO 31......................................................................................................................................... 425
RELAÇÕES EXTRAVAGANTES: RELATOS DE UM PROJETO DE EXTENSÃO INCRÍVEL
Súsel Fernanda Lopes
DOI: 10.37885/201102322
CAPÍTULO 32......................................................................................................................................... 447
RITMO & REBELDIA EM JOGO: SÓ NA LUTA DA CAPOEIRA SE CANTA E DANÇA?
Marcelo Backes Navarro Stotz; José Luiz Cirqueira Falcão
DOI: 10.37885/201102287
CAPÍTULO 33......................................................................................................................................... 462
A TÁTICA ENQUANTO OBJETO DE ESTUDOS EM REVISTAS CIENTÍFICAS BRASILEIRAS SOBRE

FUTEBOL
Lopes Marcelo Santos; Murilo Eduardo dos Santos Nazário
DOI: 10.37885/201102310
SOBRE OS ORGANIZADORES............................................................................................................. 479
ÍNDICE REMISSIVO............................................................................................................................... 480

01
“ A inserção da família na escola:
contribuições para a educação
física inclusiva
Elizama Ferreira Alves

UFJF
Daniel Elias Ferreira Barbosa

UFJF
10.37885/201102289
RESUMO
As responsabilidades do Estado e da família são reforçadas por leis e embasadas por

diversos autores no que rege a educação. A Constituição Federal (CF) de 1988 dispõe
no artigo 205, “O trabalho conjunto entre Estado e família”, palavras proferidas por Piaget
(1977) onze anos antes da CF e reforçadas por Figueira (2014). O presente estudo,
realizado em 2018, propôs através da dança promover a participação da família em uma
escola pública situada em Governador Valadares, MG. Após a apresentação das danças
foi aplicado um questionário para dez pais, 15 alunos e oito professores com o intuito
de recolher opiniões sobre a experiência vivenciada. Através dos resultados pode-se
analisar que esse elo depende de iniciativa da escola para acontecer e o distanciamento
da família influencia diretamente no rendimento escolar, dificulta a socialização e pode
levar a evasão dos alunos. O sucesso da inclusão está diretamente ligado às trocas e
diálogos que aproximam a família da escola, pois assim os alunos sentem suas bases
sólidas, permitindo que o objetivo maior da educação seja alcançado que é formar cida-
dãos íntegros, possibilitando melhorias no aprendizado. A aproximação da família permite
conhecer o aluno, sua história, possibilitando incluí-lo no planejamento, fazendo-o sentir
parte da instituição independente de suas condições físicas, cognitivas e sociais. Espera-
se que o presente estudo sirva como base para que novos estudos sejam realizados
abordando a importância da participação da família nas atividades escolares, e com isso
haja a reflexão sobre a possibilidade da criação de um modelo de educação participativa.
Palavras-chave: Dança, Escola, Família, Inclusão, Responsabilidades.

INTRODUÇÃO
O tema do presente trabalho surgiu da inquietação da autora ao vivenciar a realidade

dos alunos e de seus familiares no contexto escolar principalmente nas aulas de educação
física. Desta maneira iniciou-se a busca por melhor entendimento sobre o tema através de
pesquisas científicas, artigos, livros, dissertações e congressos, procurando compreender
as limitações dos alunos seja pela deficiência ou não, desmotivação e fatores extraescolares
que podem influenciar.
Os esforços foram direcionados com o intuito de compreender a seguinte questão:
Como a participação da família pode agregar o ambiente escolar?
Para Piaget (1977), essa ligação precisa acontecer, porque somente os progenitores
podem trazer informações precisas, para melhor compreensão e desenvolvimento do aluno.
Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois,

muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resul-
tando em ajuda recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos
métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos
pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da
escola, chega-se a uma divisão de responsabilidades [...] (PIAGET,1977, p.50)
A família é o primeiro contato social que se tem ao nascer, com influências desde as
heranças genéticas até as bases sociais. Pois é através da família que se aprende lidar
com as mais diversas formas de relacionamento, regras, deveres, e é uma das principais
referências que se tem na vida.
Ao entrar no âmbito escolar, a criança confronta diretamente com a diversidade de
pensamentos, crenças, outras referências familiares, vivenciam seu primeiro impacto das
diferenças e conceitos que são impostos logo ao nascer.
Assim, conforme Osório (2002, p.15):
Família é uma unidade grupal na qual se desenvolvem três tipos de relação

pessoais-aliança (casal), filiação (pais/filhos) e consanguinidade (irmãos)- e
que, a partir dos objetivos genéricos de preservar a espécie, nutrir e proteger
a descendência e fornecer-lhe condições para a aquisição de suas identidades
pessoais desenvolveu através dos tempos funções diversificadas de transmis-
são de valores éticos, estéticos, religiosos e culturais.
Portanto, a escola é o ambiente ideal para que essas diferenças possam ser escla-
recidas e respeitadas. Desde que haja uma relação interpessoal, trocas de conhecimento,
respeito, e inclusão dos alunos com e sem deficiência, pois quando se trata de educação
física inclusiva as limitações são priorizadas na maioria das vezes, esquecendo-se das possi-
bilidades que são individuais. Essa é uma das metas da escola inclusiva, quebrar paradigmas.
Educação Física e Ciências do Esporte: Uma Abordagem Interdisciplinar - Volume 2 15

Algumas barreiras podem ser encontradas na educação física inclusiva, e uma delas é a
insegurança da família de alunos com deficiência, ou a superproteção, e/ou medo da exclusão
e crítica dos demais. Por isso, faz-se necessário uma interação escola, família e aluno, onde
as trocas de informações gerem confiança, bem estar, autonomia e autoestima do aluno.
No entanto, quem deve ser o precursor dessa promoção entre família/escola?
Buscando contribuir com uma melhor reflexão sobre a importância da interação entre
família e escola, o objetivo deste trabalho foi através da dança, aproximar a família da es-
cola, gerando socialização, buscando estratégias, para melhor compreensão dos avanços
e retrocessos no âmbito escolar.
OBJETIVO GERAL
Aproximar a família da escola através da dança gerando socialização, buscando es-

tratégias, para melhor compreensão dos avanços e retrocessos no âmbito escolar.
Objetivos específicos
• Inserir a família na escola para trocar conhecimentos e gerar socialização.

• Elaborar uma aula com a participação da família para que conheçam o trabalho do
professor e socialização dos seus (as) filhos (as) nas aulas.
• Interiorizar a inclusão e acessibilidade na família, para que a inclusão comece em
casa.
METODOLOGIA
Para a realização do trabalho foi realizado um levantamento bibliográfico complemen-

tado por uma pesquisa de campo do tipo pesquisa-ação e aplicação de um questionário
(ANEXO I), a partir de uma abordagem descritiva quantitativa.
Hymann (1967) indica a pesquisa como descritiva, na qual descreve um fenômeno e
registra a maneira que ocorre e, também como experimental, quando há interpretações e
avaliações na aplicação de determinados fatores ou simplesmente dos resultados já exis-
tentes dos fenômenos.
Também, entre os tipos de estudos quantitativos, segundo Diehl (2004) pode-se citar
os de correlação de variáveis ou descritivos (os quais por meio de técnicas estatísticas
procuram explicar seu grau de relação e o modo como estão operando), os estudos com-
parativos causais (onde o pesquisador parte dos efeitos observados para descobrir seus
antecedentes), e os estudos experimentais (que proporcionam meios para testar hipóteses).
16 Educação Física e Ciências do Esporte: Uma Abordagem Interdisciplinar - Volume 2

Participaram da pesquisa 10 pais, 8 funcionários e 15 alunos, sendo 3 com deficiência e
12 sem deficiência. Todos são frequentadores da Escola Municipal Waldemar Nadil Krenak de
Governador Valadares, uma escola do campo, onde há turmas de 2º e 3º ano multisseriados.
Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP) de 2018, a escola conta atualmen-
te com três alunos com necessidades educativas especiais, atendidos pelo Centro de
Referência e Apoio à Educação Inclusiva (CRAEDI), uma importante instituição que existe
em Governador Valadares desde o ano de 2015 e oferece atendimento educacional espe-
cializado. Recentemente outros três alunos foram encaminhados para agendamento de
atendimento na mesma instituição (ESCOLA MUNICIPA WALDEMAR NADIL KRENAK,
PPP 2018). O trabalho realizado no CRAEDI é extremamente importante, e conjunto com a
família, com trocas de informações permitindo ao professor um melhor planejamento para
que o aluno evolua e supere ao máximo suas limitações.
Um dos instrumentos utilizados foi a pesquisa-ação que é tida por Bruyne, Herman e
Schoutheete (1982) como um dos modos de investigação de campo com foco nas experiên-
cias vivenciadas pelos sujeitos que dela tomam parte. Por guardar como objeto de investiga-
ção a mudança e o desenvolvimento da organização sob um aspecto significativo de suas
estruturas ou de seus modos de funcionamento, ela não pode negligenciar as dimensões
do contexto social e do ambiente no qual a ação se desenrola.
Na tentativa de uma participação efetiva da família foram propostos dias com a famí-
lia na escola, com apresentações dos alunos com e sem deficiência de danças culturais e
datas comemorativas. Durante a elaboração e prática também houve participação da famí-
lia na escola, em duas ocasiões, onde aconteceram apresentações de danças, poemas e
partilhas. O que permitiu uma aproximação da família, que às vezes é inviável por ser uma
escola do campo.
Foi escolhida a dança, pois ela permite trabalhar a atenção, além das diversas noções
motoras. A importância da dança e apresentações para o desenvolvimento dos alunos se
explica segundo Iacoboni (2005), “na imitação que se exige tanto a observação da ação
quanto a sua execução, ou seja, uma interação das funções visuais e motoras”. Desde o
início, então, se verifica uma cognição corporificada (VARELA; THOMPSON; ROSH, 1993).
Após as apresentações foi aplicado o questionário. Este instrumento foi escolhido, pois
permite a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados (QUIVY; CAMPNHOUDT,
1998). O questionário não teve perguntas focadas na deficiência, pois o objetivo é fomentar
soluções e não ressaltar a dificuldade do aluno. Um único questionário foi aplicado, pois o
objetivo é colher informações de diferentes pontos de vistas sobre o mesmo assunto. Além
das perguntas propostas no questionário, ainda foram recolhidos relatos complementares
quando necessário.

Anteriormente a aplicação do questionário, algumas orientações gerais foram passadas
aos participantes quanto ao tipo de questionamentos que seriam conduzidos, a importância
e a voluntariedade da participação dos mesmos na pesquisa, a garantia do anonimato e do
sigilo das informações individuais coletadas. Todas estas informações foram devidamente
registradas através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Todos
os dados utilizados foram coletados entre janeiro e junho de 2018.
Após aplicação do questionário, as respostas foram tabuladas e representadas em
forma de gráficos, para melhor compreensão, apresentação e Interpretação dos dados dos
fenômenos coletivos estudados.
RESULTADOS
Para uma melhor compreensão, os resultados foram apresentados em forma de gráficos

seguidos de comentários explicativos.
Gráficos
Gráfico 1
No gráfico percebe-se que a maioria dos entrevistados afirma que os alunos gostam
de frequentar na escola. No entanto, muitos afirmaram que só vão à escola, por morarem
na zona rural e não terem acesso a outros locais com frequência. A escola se torna o maior
meio de interação da grande maioria dos alunos.
Gráfico 2

Nem todos os participantes concordaram que a escola promove diversidade e inclusão.
Mas ao serem questionados alguns não sabem o que é diversidade e desconhecem as leis
e direitos que remetem a inclusão.
Gráfico 3
Das propostas recolhidas apenas 24% dos participantes não se sentem contempla-
dos pelas atividades propostas. Não entanto, ninguém respondeu estar totalmente satisfei-
to. Os demais responderam que gostam, mas acham que ainda pode melhorar. Ainda há
outros que acreditam que as atividades estão relacionadas apenas em ler e escrever.
Gráfico 4
O diálogo entre família e escola acontece com maior frequência mensalmente. Dentre
os motivos, à distância em que a maioria das famílias mora da escola, não torna possível
uma interação mais frequente. É comum que os pais aproveitem as apresentações realizadas
nos sábados letivos para terem contato com o ambiente escolar. Os pais que moram mais
próximos da escola disseram conseguir manter contato com mais frequência.
Gráfico 5
Dos entrevistados, 39% puderam estar presentes em todos os eventos propostos no

período deste trabalho. Novamente a distância entre residência e escola foi apontada como
um dos principais motivos para a falta de participação mais efetiva. Segundo os entrevistados,

a falta de transporte é o principal motivo para a ausência nos eventos escolares. Inclusive
houve relatos de que alguns alunos ensaiaram, mas não puderam comparecer as apresen-
tações. O que causou enorme frustração.
Gráfico 6
Todos os entrevistados concordaram que as apresentações propostas tiveram influên-

cias positivas no desenvolvimento dos participantes. 65% disseram que os benefícios foram
bastante positivos, enquanto 35% disseram serem poucos os benefícios. Dentre os relatos,
alguns pais disseram que seus filhos se tornaram mais comunicativos e se empenharam
ensaiando em casa as danças propostas.
Gráfico 7
Quando perguntados se os alunos que fazem acompanhamento no CRAEDI foram en-

caminhados por intermédio da escola, todos os participantes responderam que sim. A escola
possui todo processo documentado, como: laudos e relatórios dos professores e direção, o
que facilita este processo. Este dado ressalta a importância do papel da escola como inter-
mediadora entre outras partes buscando sempre o melhor para os alunos.

Gráfico 8
Todos entrevistados responderam que as apresentações realizadas na escola foram

inclusivas e que a proposta teve um significado de realização. Quando perguntado aos alunos
sobre suas participações nos eventos escolares, eles disseram que se sentem motivados,
principalmente quando algum responsável participa. Neste caso disseram se empenhar mais
e relataram que treinam em casa, corroborando as respostas dos pais exibidas na pergunta 6.
Gráfico 9
Todos concordaram que a presença da família na escola influenciou no desenvolvimento

dos alunos, tanto no desempenho quanto no interesse pelas aulas. 70% dos participantes
relataram que houve melhoras significativas em questões relacionadas principalmente a no-
tas, enquanto 30% disseram que os aspectos relacionados à disciplina e atenção foram os
mais significativos positivamente. Mesmo incipiente, as trocas de informações entre escola
e família mostraram-se produtivas neste quesito.
DISCUSSÃO
A pesquisa realizada reforça a necessidade da parceria escola/família. A presença dos

pais no currículo escolar dos filhos é fundamental para eles se sentirem apoiados, motivados
e reconhecidos na vivência escolar e na aprendizagem. As rotinas da escola sistematizadas
e pedagógicas são fontes de conhecimento, e quando esse espaço repleto de descobertas,

se torna lúdico e ocorrem trocas de experiências, refletem no desenvolvimento e aquisição
de sucesso pessoal e educacional almejado.
Conforme ressaltado por Paula (2007) os profissionais devem valorizar os saberes dos
pais e incentivar pequenas iniciativas conjuntas. Esse diálogo e as trocas de informações
aproximam a família e os professores na execução com sucesso dos objetivos estipulados,
pois atualmente o mundo oferece várias oportunidades que podem contribuir para o conhe-
cimento e desenvolvimento das crianças, e diversas possibilidades de realizações pessoais.
O papel da família na escola é tão importante que Moreira (2003) descreve em seu
trabalho que o processo de reabilitação de crianças deficientes auditivas usuárias de im-
plante coclear, é diretamente influenciado pela dinâmica familiar e a participação da família
no contexto escolar, pois possibilita à criança a se sociabilizar e encontrar forças para se
tornar um membro da sociedade.
Os relatos referentes à pergunta 2, deixam claro que muitas pessoas desconhecem
informações referentes à diversidade, inclusão e suas respectivas leis. Talvez tal fato seja
acentuado devido à população estar inserida em uma localidade rural e tais informações
sejam menos divulgadas.
Chamon (2018) destaca em seu estudo sobre a relação entre família e escola nos anos
iniciais, realizado nas redes pública e particular do município de Sete Lagoas (MG), que o
nível de escolaridade dos pais dos alunos, pode influenciar na qualidade das informações
que são transmitidas aos professores. Sendo que os pais com maior nível de escolaridade
costumam ter mais conhecimento sobre a deficiência de seus filhos e, normalmente, ofere-
cem informações mais detalhadas, o que facilita na elaboração de estratégias para melhor
atender os alunos.
De modo geral, muitas pessoas estão se conscientizando sobre este tema. Fettback
(2014) relata que no município de Joinville, Santa Catarina, os familiares de pessoas com
deficiência têm buscado informações e caminhos que atendam às necessidades específi-
cas dos seus filhos, com o objetivo de garantir‐lhes o direito à educação. Dessa maneira,
que os direitos dessas crianças sejam legitimados e haja uma aprendizagem mais signifi-
cativa e efetiva.
Todos os participantes concordaram com os eventos realizados na escola, e muitos
afirmaram ansiedade para participarem tanto por parte dos alunos quanto dos pais, o que
consolida essa aliança. Para Picanço (2012) é preciso a “criação de uma Escola de Pais,
onde existem diversas palestras e formações nos mais variados temas: educação, saúde,
alimentação, trabalhos de casa, comportamento, abandono escolar”.
Ao analisar os dados obtidos, percebe-se que o distanciamento da família pode influen-
ciar diretamente no rendimento escolar, dificultando a socialização e pode levar a evasão.

Alguns pais justificaram sua ausência devido à distância e precariedade de transporte, por se
tratar de uma zona rural, mas alguns afirmam comunicar com a escola através de bilhetes.
Outro aspecto observado, quando há convocação da escola, é que os pais fazem o
possível para comparecerem, o que reforça a necessidade de a escola promover essa in-
teração, oportunizando momentos família/escola.
Embora não tenha sido relatado especificamente, outra barreira encontrada na apro-
ximação entre a família e a escola são as reuniões entre pais e professores que muitas
das vezes serve apenas como uma “prestação de contas”, onde os profissionais da escola
apresentam seus resultados dos trabalhos realizados junto aos alunos e cobram dos pais o
insucesso dos filhos (BARBOSA, 2011).
Uma das propostas do presente trabalho é justamente o oposto. Que pais e escola
compartilhem momentos de êxitos e frustrações, mas sempre priorizando as potencialidades.
Estas ideias vão de acordo com Paniagua e Palacios (2007) que afirmam que muitas vezes,
os professores têm hábito de contar aos pais apenas os fracassos e incapacidades do aluno,
e essa informação pode causar nos pais um sentimento de desânimo e culpa, afastando-os
ainda mais da escola, quando o ideal é que o professor enfatize os sucessos dos alunos.
Os relatos apresentados nas perguntas 6 e 8 demonstram que houve grande empenho
por parte dos alunos em ensaiar as atividades propostas em casa, ressaltando a importância
do envio de tarefas para a casa como forma de promover a aproximação entre os pais e a
vida escolar dos filhos. Estes dados corroboram os dados de Christovam e Cia (2013) que
concluem que a indicação de tarefas pela escola para serem realizadas em casa, podem de
fato ser importantes e promover o envolvimento dos pais à vida escolar dos filhos. Assim,
os pais precisam dedicar um tempo aos filhos, ler os conteúdos que estão sendo propostos
e procurar entender o contexto escolar.
Além disso, quando os pais tomam conhecimento das etapas do desenvolvimento da
criança, do que é esperado para sua idade, eles podem estimular o desenvolvimento das
mesmas, auxiliando os professores e fornecendo apoio em casa realizando, quando neces-
sário, adaptações e intervenções (FERREIRA; TRICHES, 2009).
Em suas considerações Almeida (2014) e Silva (2016), afirmam que a escola tem a
responsabilidade de incentivar e criar oportunidades para que a família se sinta confortável
para ter uma participação efetiva na vida escolar do aluno. Para isso, é preciso que a escola
conheça bem os pais, a fim de saber com quem irá construir esta relação. A escola deverá
levar em consideração as necessidades e disponibilidade da comunidade que a cerca para
planejar suas ações.
No entanto, Cassales, Lovato e Siqueira (2011) ressaltam que, embora pais e pro-
fessores anseiam por ações conjuntas, na maioria das vezes, ambos não se encontram

preparados para lidar com a inclusão de alunos com deficiência na escola regular. O que
acarreta em um entrave, pois todos exigem a atitude do outro, mas não se mostram dispo-
níveis para dar o primeiro passo.
Portanto, baseado nos dados apresentados, o presente trabalho sugere que o ponto de
partida seja dado pela escola, pois esta instituição possui um espaço onde possa reunir ao
mesmo tempo pais, alunos e funcionários, além de possuir profissionais que, geralmente, pos-
suem maior conhecimento sobre o tema inclusão o que pode ser um facilitador nesta relação.
CONCLUSÃO
Os resultados obtidos no presente trabalho ressaltam o papel essencial da escola e

da família, que juntas promovem um melhor desenvolvimento, pois os alunos sentem que
suas bases estão sólidas, e a formação de cidadãos e cidadãs integrais nos aspectos: físi-
co, cognitivo, social e emocional é concreta. Desta maneira buscando atingir a inclusão no
todo, que visa um planejamento para todos os alunos, e não apenas focado nos alunos que
possuem limitações.
A pesquisa permite afirmar que poucos pais conhecem as leis e seus direitos que regem
a inclusão. Foi a ação da escola/família, através de relatórios feitos pelo professor e enca-
minhado após avaliações médicas que oportunizaram o início de um trabalho conjunto com
o CRAEDI. Portanto, fica claro que a interação entre pais e escola é de suma importância
para o esclarecimento de ambas as partes, tendo como produto final o bem-estar dos alunos.
Somente conhecendo o contexto do aluno, sua história cultural e familiar é possí-
vel respeitar estas variáveis e incluí-lo em um planejamento inclusivo. Dessa maneira ele
se sentirá parte da escola, independentemente de suas condições físicas, psíquicas, so-
ciais ou cognitivas.
Esperasse que o presente trabalho sirva como base para que novos trabalhos sejam
realizados abordando a importância da participação da família nas atividades escolares, e
com isso haja a reflexão sobre a possibilidade da criação de um modelo de educação par-
ticipativa que possa atender aos anseios de alunos, pais e professores dentro da realidade
e possibilidades das escolas.
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02
“ A imagem corporal de indivíduos
com lesão medular participantes
de um programa de reabilitação
Minerva Leopoldina de Castro Amorim Romina Karla da Silva Michiles

UFAM SEMED
Keegan Bezerra Ponce Paulo Mota Medeiros Júnior

SEMED UFRJ
Kathya Augusta Thomé Lopes Yana Barros Hara

UFAM PROAMDE
10.37885/201102315
RESUMO
A lesão medular traumática é uma das deficiências mais comuns, decorrente principal-
mente pelo aumento da violência urbana. A pessoa sofre um grande trauma, impactando
suas atividades sociais, participação na sociedade e principalmente sua estrutura corpo-
ral. A auto imagem corporal é uma representação do indivíduo sobre seu corpo e mente,
uma das formas de avaliar é por meio da Escala de Catexe Corporal. Este estudo tem
por objetivo avaliar a Imagem Corporal de pessoas com lesão medular participantes da
Reabilitação multiprofissional do Programa de Atividades Motoras para Deficientes, desen-
volvido no Hospital Universitário Getúlio Vargas, na cidade de Manaus. Participaram da
pesquisa 16 homens, com idade média de 30 anos (±11 anos), todos com lesão medular
(paraplégicos). A escala de Catexe corporal do grupo revelou estarem satisfeitos com
seus corpos antes da reabilitação, com score médio de 3,4 (±0,8), e após a intervenção,
aumentaram sua satisfação para o grau de muito satisfeito com score médio de 4,1 (±0,4)
revelando diferença estatisticamente significante (p<0,05), através do teste de mostras
pareadas, realizado através do programa SPSS. Conclusão: Os itens mais insatisfeitos
antes da intervenção eram relacionados à qualidade física e atividade sexual, que também
tiveram mudança para melhor pós reabilitação. Desta forma identificamos que pessoas
com deficiência traumática podem ser insatisfeitas com alguns aspectos corporais, mas
através da atividade física podem aumentar a satisfação com seu novo corpo, melhorar
a força muscular e serem mais independentes, evitando assim distúrbios e melhorando
a Imagem Corporal de seus corpos.
Palavras-chave: Deficiência Física, Lesão Medular, Imagem Corporal, Catexe Corporal.

INTRODUÇÃO
A Lei Brasileira de Inclução – LBI (BRASIL, 2015), considera pessoa com deficiência
aquela que tem impedimento de longo prazo que poderá ser entre outras, de natureza física,
o qual, em interação com uma ou mais barreiras, poderá obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. A lesão medular
(LM) é um dos mais graves acometimentos que pode afetar o ser humano e com enorme
repercussão física, psicossocial (BRASIL, 2013).
Com o intuito de apresentar um novo olhar para aquela pessoa com deficiência – um
olhar não da ausência do movimento ou da funcionalidade, mas das suas potencialidades,
daquilo que ela pode fazer - programas de reabilitação buscam auxiliar a pessoa e seus fami-
liares no conhecimento sobre a LM, e na conquista de importantes marcos de independência.
Este acompanhamento longitudinal da pessoa com LM e o apontamento das constantes
mudanças do seu estado funcional pode ser realizado por meio de avaliações que busquem
verificar como a própria pessoa enxerga seu corpo e definir estratégias de atuação que
possam comparar após um período de intervenção.
O entendimento que temos atualmente sobre Imagem corporal (IC), provém da contri-
buição de diversas ciências, como neurologia, psicologia, psicanálise e filosofia (CARRARO;
NART; SCARPA, 2010). Um dos conceitos mais aceitos para este tema é o proposto por
Schilder, que seria “a representação do corpo na nossa mente, ou seja, o modo pelo qual o
nosso corpo se apresenta ” (SCHILDER, 1950, apud PENNA, 1990 p.167). Para Alves et al.
(2009) IC está intrinsecamente associada com o conceito de si próprio e é influenciável pelas
dinâmicas interações entre o ser e o meio em que vive, como sua família, os amigos e até
mesmo a mídia (CLAUMANN, 2019).
Sendo a IC tão importante para aqueles que trabalham com o corpo em qualquer de
suas esferas, é muito importante saber ou avaliar os sentimentos em relação ao corpo,
como que cada indivíduo percebe seu corpo, e para isso podemos usar escalas, imagens,
silhuetas, entre outros instrumentos, porém é complicado quantificar emoções, pois estamos
mensurando ideias, medos ou orgulhos.
De acordo com Barbosa (2008), catexe seria a quantidade de energia psíquica aplica-
da a uma ideia, objeto ou pessoa, quanto maior essa catexia, mais importante é o objeto,
de acordo com a autora, a distribuição desta energia pode acontecer em vários aspectos,
sendo: catexia objetal, catexias do ego, anticatexias e catexias.
Este estudo tem como objetivo avaliar a imagem corporal de pessoas com LM na fase
de reabilitação do Programa de Atividades Motoras para Pessoas com Deficiência (Proamde)
no Hospital Universitário Getúlio Vargas (HUGV), e como questão norteadora, será que a

atividade física pode alterar a imagem corporal de pessoas com lesão medular no período
de reabilitação? Utilizamos a Escala de Catexe Corporal - Secord e Jourard, 1953.
MÉTODOS
Tipo de Estudo
O presente estudo trata-se de uma pesquisa aplicada, pois visou aplicar a hipótese que
a prática de atividade física influencia na imagem corporal dos praticantes de forma positiva.
Tem caráter descritivo e abordagem quantitativa. O tamanho amostral foi definido, conforme
a disponibilidade dos participantes que frequentavam o PROAMDE/HUGV;
Local da Pesquisa
Na cidade de Manaus, os indivíduos com lesão medular, podem encontrar o serviço

de reabilitação multiprofissional através do PROAMDE - que teve seu início em 2000, tendo
dois pólos de atendimento: um na Faculdade de Educação Física e Fisioterapia e outro no
Ambulatório Araújo Lima que é anexo ao Hospital Universitário Getúlio Vargas, onde são de-
senvolvidas atividades de acordo com uma agenda programada pela equipe de profissionais e
a partir da avaliação individual realizada logo após a chegada da pessoa ao hospital. A equi-
pe é formada por professores de Educação Física, enfermeiro, fisioterapeuta, pedagogos,
psicólogos e assistentes sociais. O trabalho de reabilitação tem a duração média de três
meses, divididos em 22 atendimentos de 40 minutos por cada profissional realizados duas
vezes por semana. Tem como principal objetivo o desenvolvimento das potencialidades de
pessoas com sequelas de lesão medular, visando a diminuição do tempo entre a aquisição
da deficiência e o conhecimento das limitações e possibilidades, quer do paciente quer dos
seus familiares. O que possibilita, assim, a sua independência e autonomia.
Participantes do Estudo
Participaram do estudo 16 indivíduos, todos do sexo masculino. Todos os indivíduos

foram informados sobre os procedimentos utilizados, possíveis benefícios e riscos atrelados
à execução do estudo, condicionando posteriormente a sua participação de modo voluntá-
rio através da assinatura do termo de consentimento livre esclarecido (TCLE). O protocolo
de pesquisa foi delineado conforme as diretrizes propostas sobre pesquisas envolvendo
seres humanos, e teve a liberação do Comitê de Ética e Pesquisa, registrado no CAAE:
45063315.4.0000.5020.

Instrumentos
A Escala de Catexe Corporal foi aplicada em todos os indivíduos juntamente com um

questionário geral, afim de avaliar a imagem corporal, este instrumento foi proposto por
Jourard e Secord em 1953, possui 46 itens, com escala do tipo Likert de 5 pontos, a saber:1 -
Tenho um forte sentimento de desejo de mudança 2 - Não gosto, mas posso conviver 3 - Não
tenho particular sentimento sobre uma coisa ou outra 4 - Estou satisfeito 5 - Considero-me
muito satisfeito. Juntamente com a escala, serão perguntados dados gerais, como: sexo,
idade, peso, altura e tempo de lesão. O questionário foi aplicado em grupo com a instrução
do pesquisador, a fim de esclarecer maiores dúvidas no preenchimento da escala.
Para determinação do nível de aptidão física foi elaborado um teste de força muscu-
lar por repetição máxima, com atividades de resistência que foi performado nos dias de
avaliação, todos os exercícios foram realizados sentados na cadeira de rodas do próprio
individuo, com exceção do supino, abdominal e apoio, que foram realizados em uma plata-
forma acolchoada, utilizada para exercícios que exijam a posição deitada. Halteres foram
utilizados em todas as execuções e as cargas estão expressas de maneira unilateral, pois
todos os exercícios utilizavam halter de mesma massa para ambos os lados, com exceção
dos exercícios realizados apenas com o peso corporal:
Para o bíceps foi realizado o exercício de rosca direta, com um braço estendido ao
lado da cadeira; para o tríceps foi realizado a extensão do cotovelo vertical, com o braço
acima da cabeça e de forma unilateral; a flexão do punho foi realizada apoiando o antebraço
sobre a coxa da mesma lateral, assim mesmo como a extensão do punho, ambos realizados
de forma unilateral; a remada baixa foi realizada sentada na cadeira de rodas apoiando o
peitoral sobre as coxas.
O supino e abdominal foram realizados deitados no tablado acolchoado, com joelhos
flexionados e apoiados por um treinador e um colchonete, o abdominal era válido sempre
que o indivíduo elevava a cintura escapular do colchonete, por final realizava o apoio, ou
flexão de braços deitado em decúbito ventral, mãos ao lado dos ombros e deveria retirar
todo o tronco e maior parte da coxa do chão, um treinador auxiliava no equilíbrio do quadril
ao realizar a elevação do tronco.
Todos os exercícios eram realizados até o ponto de fadiga, mas não deveria ultrapassar
15 repetições, caso o indivíduo alcançasse este número de repetições, o halter era trocado
por outro 1 quilo mais pesado, e após um intervalo de 1 minuto realizava-se outra tentativa
até que encontrasse uma carga que não ultrapassasse as 15 repetições, já o abdominal e o
apoio foram realizados com o peso corporal e o máximo de repetições em 1 minuto ou até
o ponto de fadiga.

Procedimentos Estatístico
Após preenchimento todas as planilhas foram tabuladas no programa Excel e então

serão processadas pelo programa Stastistical Analysis System (SAS), para calcular freqüên-
cias, médias, percentuais e realizar as devidas análises estatísticas. Foi aplicado o teste
de amostras pareadas a fim de comparar os resultados da escala de BC antes e após a
intervenção, todos os testes foram realizados ao nível de 5% de significância.
RESULTADOS
Participaram desta pesquisa 16 indivíduos do sexo masculino, e que se adequavam

aos critérios estabelecidos, com idade média de 30 anos (±11 anos), todos paraplégicos com
lesão baixa, entre T5-L2, com tempo médio de lesão de 9 meses (±6 meses) atestados por
um fisioterapeuta participante do programa de reabilitação, nenhum participante deixou de
responder qualquer item da escala de catexe corporal, e foram assegurados da confiden-
cialidade dos dados, para garantir que o entrevistador não influenciasse nos dados, foram
utilizados diferentes pessoas para as fases pré e pós, e todos os dados foram tratados e
analisados por outro pesquisador participante da equipe do trabalho. Para um maior deta-
lhamento dos conceitos do questionário de catexe corporal, separamos por itens globais,
de acordo com o quadro 1.
Quadro 1. Separação de todos os itens do questionário de catexe corporal por itens globais.
Cabeça cabelos, olhos, nariz, orelhas, queixo, forma da cabeça, lábios, dentes, testa, face e nuca
Tronco largura dos ombros, tórax, cintura, costas, pescoço, tronco e quadril
Membros supe-
mãos, braços dedos e pulsos
riores
Membros infe-
tornozelos, pernas, pés e joelhos
riores
Funções corpo- apetite, eliminação/excreção, respiração, compleição corporal, idade, digestão, dormir, voz, saúde, atividade sexual
rais e sexo
Qualidade física Atividade física rotineira
Aparência global compleição facial, distribuição de pelos no corpo, disposição corporal, perfil, altura, textura da pele, postura e peso
FONTE: Adaptado de Barbosa (2003)
Para a atribuição dos conceitos aos scores obtidos pela média total, foi utilizado o
seguinte método: score médio de 1 e menores que 2 como muito insatisfeito, de 2 a menor
que 3 como insatisfeito apenas, de 3 a menor que 4 como satisfeitos, e finalmente scores
acima de 4 até iguais a 5 sendo classificados como muito satisfeito, a representação numé-
rica seria:1≤ X ≤ 2 = Muito insatisfeito; 2≤ X ≤ 3 = Insatisfeito; 3≤ X ≤ 4 = Satisfeito; 4≤ X ≤ 5
= Muito satisfeito. De formal geral a catexe corporal dos indivíduos foi calculada pela média
de todos os itens globais tendo como resultado inicial 3,4 ±0,8 pontos para o grupo, e após
a intervenção um aumento estatisticamente diferente (p<0,05) e com média final 4,1±0,4,

a análise da distribuição dos participantes de acordo com o grau de satisfação está repre-
sentada na tabela 1, e a análise por itens globais representada na tabela 2, ambas a seguir.
Tabela 1. Resultado da amostra, antes e após intervenção, distribuídos pelo resultado obtido no questionário de catexe
corporal.
Pré Pós Resultado

Muito Muito
Cabeça satisfeito satisfeito sem diferença
4,0 ± 0,6 4,1 ± 0,5
Satisfeito Satisfeito
Tronco sem diferença
3,0 ± 0,9 3,8 ± 0,5
Muito
Membros supe- Satisfeito
satisfeito Aumento de 28%
riores
3,2 ± 0,8 4,1 ± 0,3
Satisfeito Satisfeito
Membros inferiores sem diferença
3,7 ± 0,4 3,9 ± 0,7
Muito
Satisfeito
Funções corporais satisfeito Aumento de 31%
3,3 ± 1,2 4,3 ± 0,5
Insatisfeito Muito satisfeito

Qualidade física Aumento de 79%
2,4 ± 0,6 4,3 ± 0,4
Muito
Satisfeito
Aparência global satisfeito Aumento de 21 %
3,3 ± 0,8 4,0 ± 0,4
Muito
Catexe corporal Satisfeito
satisfeito Aumento de 21%(*)
geral
3,4±0,8 4,1±0,5
FONTE: autoria própria.
Estes resultados indicam que de uma forma geral os indivíduos estão insatisfeitos com
sua imagem corporal ao ingressarem na reabilitação, tendo em vista que 78% mostraram
resultado negativo, porém após participarem das atividades físicas, todos os participantes
analisaram de forma positiva sua IC . Mas quando analisado cada item global podemos notar
que algumas áreas não sofreram modificações, permanecendo estáveis apesar de terem
diferença brutas em seus scores.
Porém alguns itens melhoraram de acordo com a avaliação dos participantes fazendo
com que a média geral se elevasse, os itens com diferença relevantes estão detalhados na
tabela 2, mostrando cada item que os compõem para que entendamos melhor a relação de
melhora do item global.

Tabela 2. Scores médio por itens globais e seus desvios padrões respectivos pré e pós intervenção. A diferença foi
considerada pela troca de conceito de acordo com o score.* Diferença estatisticamente significativa p=0,01. FONTE:
Banco de dados da pesquisa.
Pré Pós
mãos 3,6 4,3*
braços 2 4,1*
Membros Superior
dedos 3,3 3,6
pulsos 4 4,3
apetite 4,6 4,7
excreção 2 4*
respiração 3 4,2*
compleição corporal 3 4,2*
digestão 3,3 4,6*
Funções corporais
dormir 3 3,9
Voz 4,6 4,6
Saúde 3,1 4,6*
Atividade sexual 1 3,2*
sexo 5 5
Qualidade física Atividade rotineira 2,4 4,3*
compleição facial 4,3 4,5
pelos pelo corpo 3,3 3,4
disposição corporal 3 4,1*
perfil 3,3 3,5
Aparência global
altura 4,3 4,3
pele 3,3 4,4*
postura 2 4,1*
peso 2,6 3,9*
FONTE: autoria própria.
De acordo com a tabela acima podemos identificar itens que foram fundamentais no
aumento da catexe corporal do grupo, são eles: mãos e braços; excreção, respiração, com-
pleição corporal e digestão; saúde e atividade sexual; atividade rotineira; disposição corpo-
ral, pele, postura e peso. Salientamos ainda, que muitos itens apresentaram mudanças em
seus valores brutos, mas não o suficiente para elevarem o grau de avaliação em questão.
Ainda relacionado aos itens avaliados pelos participantes do estudo é importante frisar
que ao início da reabilitação existiam itens que foram avaliados como insatisfeito, ou até
mesmo muito insatisfeitos, são estes: tórax, cintura, costas, braços, excreção/eliminação,
atividade sexual, atividade física rotineira, postura e peso. Ao analisarmos a idade e o
resultado da catexe corporal, não foi encontrado correlação significativa, mostrando que
nessa amostra a avaliação que os indivíduos fazem de sua imagem corporal independe da
idade que possuem.
Os indivíduos participaram de 24 sessões de reabilitação, sendo as 2 primeiras e as 2
últimas para avaliação, a intervenção foi composta de exercícios de adaptação neural, ga-
nho de força, resistência muscular, e no final circuitos misturando exercícios de resistência
e atividades aeróbias e anaeróbias.

Para determinação do nível de aptidão física foi elaborado um teste de força muscular
com atividades de resistência por repetição que foi performado nos dias de avaliação, na
tabela 3 temos o resultado da média do grupo antes e após a intervenção.
Tabela 3. Resultado do teste de força.

Exercício Pré intervenção Pós intervenção
Repetição 12 15,5
Bíceps
Carga Max. 2,3 kg 6,1 kg
Repetição 9,8 13,7
Tríceps
Flexão de punho
Elevação lateral
Remada baixa na CR
Supino Plano Peitoral Deitado
Extensão de Punho
Carga Max. 2,7 4,8 kg
Repetição 30 46
Abdominal
Carga Max. PC PC
Repetição 7 18
Apoio
Carga Max. PC PC
Carga em quilogramas= Kg = Max = máxima, PC = peso corporal. FONTE: autoria própria.
Como exposto na tabela 4, o grupo teve aumento na performance no teste de força

muscular, com elevação de carga e número de repetições para todos os exercícios. O trei-
namento seguiu o mesmo padrão para todo o grupo na escolha dos exercícios, apenas
adaptando o número de repetições e carga utilizada para a individualidade de cada partici-
pante, antes de iniciar toda sessão realizavam-se exercícios de mobilidade e aquecimento,
e ao final exercícios de alongamento e relaxamento. O aumento no número de repetições
e a carga evidenciam o aumento da força muscular dos indivíduos durante a intervenção.
DISCUSSÃO
Por meio dos resultados encontrados podemos afirmar que a IC de pessoas com LM tem
uma melhora com a prática da atividade física, isso pode ser constatado por meio da Escala
de Catexe Corporal que foi realizado antes e depois do período de intervenção, o comporta-
mento geral da amostra em melhorar a IC, pode ser explicado, pois de acordo com Tucker
e Maxwell (1992), pessoas com maiores problemas externos, como angústias, tendem a
melhorar mais com a intervenção de exercícios físicos.
Como expresso nos resultados, a maioria das pessoas com lesão são insatisfeitos
com seu corpo, o que pode ser explicado por Silva, Junior e Miller (2010) ao afirmar que

alterações patológicas, como essas, sofridas no corpo, incutem, portanto, em autopercepções
que alteram também a imagem corporal deste indivíduo submetido ao quadro patológico.
A maioria das pessoas que possuem lesão medular traumática, de acordo com Brunozi,
Silva e Gonçalves (2011), torna-se insatisfeita com a vida após o acidente. A pessoa com
deficiência física é vista como diminuída em seu corpo, e até mesmo incapaz de realizar
atividades rotineiras, e isso pode afetar muito a maneira como estes indivíduos representam
seus corpos em sua mente como mostra nosso estudo.
Mas, invariavelmente quando esta pessoa passa por um processo de reabilitação o
processo de aumentar a força muscular, realizar atividades do dia a dia, vencer desafios
que antes não experimentara, melhora a auto avaliação que fazem de si próprios e aumen-
ta o nível de saúde dos mesmos, o exercício físico pode se estabelecer como um recur-
so que promoverá compensações longitudinais no desenvolvimento da Imagem Corporal
(GONÇALVES; CAMPANA; TAVARES, 2012).
A avaliação por itens globais nos faz perceber que a melhoria mais notada pelas pes-
soas com LM é na execução de tarefas do seu dia a dia, a melhora global de sua aparência
e no nível de atividade que realizam, isso nos faz entender o processo de autonomia que é
melhorado com a atividade física, pois o que mais foi elevado foram os itens relacionados ao
organismo em geral e à aparência global, esses avanços estão de acordo com Gonçalves,
Campana e Tavares (2012), quando fala sobre a eficácia do exercício físico regular com
intensidades que variam de moderada à alta no tratamento da depressão, e na melhoria da
autopercepção corporal e da autoestima.
Além da perda de massa muscular e coordenação motora, “habilidades físicas tem
sido demonstradas como as mais diminuídas por aqueles que sofrem trauma na medula”
(BRUNOZI, SILVA; GONÇALVEES, 2011, p. 142) .O fato de ter aumentado a força em geral
demonstrado pelos resultados do teste funcional, explica o aumento da IC e toda a amostra,
pois de acordo com os estudos de Tucker e Martell (1993), o aumento do tônus e definição
muscular favorecem resultados positivos na avaliação da IC, e a prática da atividade física
proporciona uma outra visão ao corpo lesionado, pois evidencia que mesmo em uma cadeira
de rodas existe muitas atividades que podem ser realizadas, e outras precisarão de adapta-
ções, ou seja a atividade física restabelece a independência e auto confiança do lesionado.
Também é importante citarmos que muitos indivíduos ao entrarem na reabilitação
estão com grau elevado de “incapacidade funcional, o que provoca graus de dependên-
cia” (CARVALHO et.al, 2014, p. 151), mas ao entrarem na reabilitação são extremamente
estimulados a voltarem a se mexer, aprendem exercícios que podem realizar por conta
própria, e também ao entrarem em contato com outras pessoas que passaram pelo mesmo

processo e às vezes encontram-se em um estágio mais saudável que o próprio os estimula
e os encoraja a melhorar.
É frequente o relato dos pacientes que tentam realizar sozinhos em casa alguma ativida-
de que não havia conseguido durante os treinos, ou que após realizar um exercício no centro
de reabilitação passa a repetir em casa com pesos improvisados e outros acessórios. Isso
nos leva a crer que muitas vezes a atividade física encoraja e estimula o próprio lesionado a
buscar sua melhora e independência, e esse aspecto é fundamental pois “ações e reações
dos outros em nossas relações sociais são parte integrante do processo e da construção
da imagem corporal” (SILVA, JUNIOR; MILLER, 2010, p. 6)
Podemos afirmar que o aumento de força ocorreu pela melhora nos testes de força
muscular, o que geralmente ocorre em estudos que promovem intervenções envolvendo
exercícios de resistência em lesionados medulares, Jacobs (2009), aplicou um protocolo de
12 semanas de exercícios de resistência ou de força em dois diferentes grupos, e ambos os
grupos obtiverem ganhos físicos na produção de força dinâmica.
Este processo acontece durante o treinamento onde o próprio indivíduo se vê elevando
cargas mais pesadas, realizando mais repetições, ficando menos cansado, relatando se sentir
mais magro e mais forte, o que faz com que as estruturas corporais relacionadas a esta ati-
vidade sejam avaliadas de forma melhor, isso é explicado pois de acordo com Silva (2010).
A Educação física atuante na reabilitação de pessoas com LM, poderá possibilitar
além da prática de exercícios físicos no que diz respeito às adaptações físicas, a atividade
circulatória e a função muscular remanescente, mas também os benefícios psicossociais
advindos de tal prática, levando a uma auto realização, desenvolvendo aspectos do indivíduo
com relação a sua participação nas tarefas do coletivo (TEIXEIRA; PEDRINELLI, 2008).
Os itens que não estão ligadas a performance em si dos exercícios, ou ao ganho de
força, como itens como eliminação/excreção, digestão e pele, podem ser explicados por todo
o ganho que acontece na reabilitação, que estão além da atividade física. Os aconselha-
mentos, as conversas com os profissionais, e com os próprios companheiros, muitas vezes
tratavam-se sobre auto cuidado, alimentação saudável, dicas de processos e técnicas que
melhoram o quadro de saúde do lesionado medular, ou seja o convívio social com pessoas
na mesma situação que você, além dos profissionais de saúde é fundamental para o lesio-
nado, por isso é fundamental que este público participe de programas como o deste estudo,
que o faça trocar experiências, conhecimentos, aprender e ensinar ao mesmo tempo.
A correlação não existente entre idade e a avaliação da IC, está de acordo com os
achados de Gonçalves, Campana e Tavares (2012) quando citam que em relação à idade,
os exercícios resultam em melhorias na imagem corporal para todas as idades. Por fim, o
que justifica nossa pesquisa como resultado positivo está em saber que os problemas com

a imagem corporal desencadeiam uma variedade de problemas de saúde e em nossa in-
tervenção conseguimos reverter esta negatividade e melhorar a maneira como as pessoas
com lesão medular avaliam sua imagem corporal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados encontrados podemos concluir que, ao aplicar a Escala da

Catexe Corporal em indivíduos com LM no início, e após 3 meses de intervenção da reabili-
tação foi possível perceber que a imagem corporal geral melhorou sugerindo a necessidade
de inclusão de práticas de exercícios físicos no programa de reabilitação multifuncional.
Ao analisar os resultados da catexe corporal e o teste de força muscular, podemos per-
ceber que houve uma melhora significativa de força e de auto imagem corporal ao término do
período de reabilitação. Logo, a prescrição de exercícios físicos dentro de um programa de
reabilitação motora elaborada por um profissional de Educação Física, é fundamental para
o aumento da força, recuperação das funções motoras, independência funcional e melhora
da imagem corporal de pessoas com LM traumática.
Porém, além dos aspectos físicos e anatômicos melhorarem, a imagem corporal dessas
pessoas pode ser melhorada também, que pelo aspecto da aquisição de uma deficiência
após um trauma pode estar negativo. Porém, com o processo de realizar as atividades
propostas pela equipe, ao elevar cargas mais pesadas, aumentar sua independência de
vida diária e se sentir mais forte e seguro, melhora itens fundamentais para a sua saúde, e
participação na sociedade.
REFERÊNCIAS
1. ALVES, D. et al. Cultura e imagem corporal. Fundação Técnica e Cientifica do Desporto, v. 5,
n. 1, p. 1–20, 2009.
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Catexe Corporal e a atividade física sistemática. Revista brasileira de ciência e movimento.
16(2): 93-100. 2008.
3. BARBOSA, R.M.S.P. Avaliação da catexe corporal dos participantes do programa de

educação física gerontológica da Universidade Federal do Amazonas. Campinas. 2003.
4. BRASIL. Lei 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, 7 jul. 2015.
5. BRASIL. Ministério da Saúde (MS). Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações

Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Pessoa com Lesão Medular. Brasília,
2013.

6. BRUNOZI A.E; SILVA A.C; GONÇALVES L.F. Qualidade de Vida na Lesão Medular Traumá-
tica. Revista Neurociencia;19(1):139-144. 2011.
7. CARRARO, A.; NART, A.; SCARPA, S. Effects of a single session of physical exercise on body
state image. Revista Brasileira de Ciência e Esporte, v. 32, n. 1, p. 173–184, 2010.
8. CARVALHO, Z. M. DE F. et al. Avaliação da funcionalidade de pessoas com lesão medular

para atividades da vida diária. Aquichan, v. 14, n. 2, p. 148–158, 2014.
9. CLAUMANN, G. S. et al. Association between dissatisfaction with body image and health-related
physical fitness among adolescents. Ciencia e Saude Coletiva, v. 24, n. 4, p. 1299–1308, 2019.
10. GONÇALVES, C. O.; CAMPANA, A. N.; TAVARES, M. C. Influência da atividade física na

imagem corporal: Uma revisão bibliográfica. Motricidade. v. 8, n. 2, p. 70–82, 2012.
11. JACOBS, P. L. Effects of Resistance and Endurance Training in Persons with Paraplegia.
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12. PENNA, L. Imagem corporal: uma revisão seletiva da literatura. Psicologia – USP, São Paulo,
1(2): 167-174, 1990
13. SECORD, P.F; JOURARD, M.S. The appraisal of body cathexis: body cathexis and the self.
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buições para trabalhos corporais nas áreas de educação física, dança e pedagogia. Mal-estar
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15. TEIXEIRA, W. J.; PEDRINELLI, A. Atividade física nas amputações e nas anomalias congêni-
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16. TUCKER L. A.; MAXWELL, K. Effects of Weight Training on the Emotional Well-being and Body
Image of Females: predictors of greatest benefit. American Journal of Health Promotion, v.
6, n. 5, p. 338-371, 1992.
17. TUCKER, L. A.; MORTELL, R. Comparison of the Effects of Walking and Weight Training Pro-
grams on Body Image in Middle-Aged Women: an experimental study. American Journal of
Health Promotion, v. 8, n. 1, p. 34-42, 1993.

03
“ As metodologias do ensino-
aprendizagem da tática em
escolinhas de futebol de Montes
Claros-MG
Diogo Santiago Mendes Paula

Unimontes
Jiulliano Carlos Lopes Mendes

Unimontes
Alexandre Alves Caribé da Cunha

Unimontes
Carlos Antonio Machado Junior

Unimontes
Alex Sander de Freitas

Unimontes
10.37885/201102252
RESUMO
O futebol baseia sua estratégia de ensino no domínio das habilidades motoras, ou seja,
correr, saltar, entre outros, e habilidades técnicas, passe, finalização, recepção, entre
outros. As escolinhas de futebol se tornaram muito comuns hoje em dia, em quase todas
as cidades do Brasil existem ao menos uma. O professor deve estar alerta ao desen-
volvimento dos processos cognitivos necessários do entendimento do jogo, associado
diretamente à maturação cognitiva do aluno, e ele deve saber qual a melhor escolha de
metodologia segundo sua realidade (FILGUEIRA; GRECO, 2008). Objetivo: O estudo
buscou identificar, discutir e comparar as metodologias de ensino da tática em escolinhas
de futebol de Montes Claros – MG. Métodos: Utilizando a entrevista como instrumento de
pesquisa, foram entrevistados quatro treinadores de escolinhas de Montes Claros – MG,
com tempo de duração média de 8:25 minutos. Resultados: Onde foi constatado que os
treinadores adotam as metodologias mais citadas atualmente na literatura, também foi
identificado que suas escolhas são semelhantes. Considerações finais: Foi recomendado
que para pesquisas futuras, investigasse como essas metodologias são utilizadas, ou
amentando o número de treinadores analisados e correlacionando o desempenho delas
com o nível de instrução do treinador e metodologias utilizadas.
Palavras- chave: Escolas de Futebol, Metodologia da Tática, Aprendizagem da Tática,

Técnico de Futebol.
INTRODUÇÃO
O futebol é considerado um Jogo Esportivo Coletivo (JEC) de invasão, é um esporte

imprevisível e aleatório e possui grande complexidade tática devido ao número de jogadores,
dimensões do campo e duração de jogo. Tática de jogo nada mais é, do que as relações de
cooperação/oposição, embasadas nos aspectos estratégico-táticos do jogo e fixadas entre
colegas e adversários. Os princípios táticos possuem certo grau de generalização das mo-
vimentações e se relacionam estreitamente com as ações dos jogadores, com os mecanis-
mos motores e com a consciência e o conhecimento tático de cada jogador (COSTA et al,
2010). Este esporte baseia sua estratégia de ensino no domínio das habilidades motoras,
correr, saltar, entre outros, e habilidades técnicas, passe, finalização, recepção, entre outros
(FILGUEIRA; GRECO, 2008).
As escolinhas de futebol se tornaram muito comuns hoje em dia, em quase todas as
cidades do Brasil existem ao menos uma. Algumas delas envolvidas diretamente na formação
de atletas profissionais, outras voltadas para o lado social de tirar os jovens das ruas. Em to-
das existe a presença do treinador, principal motivo desse tema ter sido escolhido, peça
chave é ele quem vai transferir todo o conhecimento acerca do esporte envolvido, e ensinar
principalmente a tática, especialmente àqueles envolvidos em competições. O treinador deve
estar alerta ao desenvolvimento dos processos cognitivos necessários do entendimento do
jogo, associado diretamente à maturação cognitiva do aluno, e durante o processo de en-
sino-aprendizagem devem ser ponderados que os aspectos, tática e tomada de decisão se
unem e se interagem, com implicação, ou não, de uma técnica determinada, o aluno saber
avaliar as situações do jogo também é algo que pode ser melhorado com o treinamento. “ao
colocar o jogador em situações problema de jogo é uma das novas maneiras de ser ensinada
a tática, onde se forma jogadores capazes de solucionar situações que encontrarão durante
uma partida” (FILGUEIRA; GRECO, 2008. SILVA; GRECO, 2009. CARASIN, 2011).
Desta maneira, é necessário que os treinadores das escolinhas de futebol saibam qual
a metodologia mais adequada de se ensinar a tática aos seus alunos, desenvolver neles, a
capacidade de jogar, ensinando-lhes os “saberes”, saber “o que fazer”, que pode ser expresso
de forma escrita, o chamado conhecimento declarativo; e o “saber como fazer”, identificado
como conhecimento tático processual, que é a ação, a tomada de decisão, e é isso que as
metodologias visam aprimorar, a inteligência de cada atleta. Por este motivo é de extrema
importância que o treinador seja bem qualificado para treinar suas equipes, este estudo
buscou discutir se as metodologias adotadas nas escolinhas de futebol de Montes Claros-
MG está atualizada e a literatura está de acordo com as escolhas, (GARGANTA, 2002).

OBJETIVO
Identificar, discutir e comparar as metodologias de ensino da tática mais utilizadas em

escolinhas de futebol da cidade de Montes Claros – MG.
MÉTODOS
Este estudo de análise de discurso tem caráter descritivo qualitativo, de corte transversal.
Amostra
Procuramos ser criteriosos na seleção da amostra, onde foram selecionados quatro

treinadores de escolinhas de futebol de campo, por conveniência, cujas equipes estiveram
presentes nas semifinais dos dois principais torneios de futebol de categoria de base da
cidade de Montes Claros-MG.
Instrumentos
Com base na revisão bibliográfica efetuada e de acordo com os objetivos definidos,

foram elaboradas questões que serviram de suporte às entrevistas realizadas. Ao nível
prático, a metodologia utilizada na recolha dos dados e informação, ocorreu sob a forma de
inquérito oral, por meio de entrevista, com base nas questões guia, previamente elaboradas,
as respostas foram registradas no aplicativo de smartphone, “Sound Recorder”.
O roteiro de entrevista foi composto por seis questões de múltipla escolha, sendo
que destas questões uma tem opção final aberta “outro”, para detectar alguma categoria
de resposta que não constasse nas opções, e outras oito questões abertas. As entrevistas
estruturadas foram realizadas pelo mesmo pesquisador de maneira a garantir que o mes-
mo critério de condução das perguntas fosse seguido com todos os treinadores, além de
seguirem procedimentos descritos por De BRITTO JUNIOR; FERES JUNIOR (2011). Uma
questão aberta foi adicionada à pauta da entrevista de todos os treinadores, e mais uma
adicionada à pauta de um dos entrevistados, sendo elas “Qual a idade que se inicia o ensino
da tática em sua escolinha?” e “Você costuma utilizar apenas a quadra de futebol society ou
também utiliza o campo convencional?”, respectivamente. Quando se escolhe por realizar
uma entrevista, pretende-se saber aquilo que os entrevistados pensam, ou seja, procurando
que estes acrescentem algo de novo, com o objetivo de deixar claro determinados aspectos
abordados na literatura, ou até mesmo suas particularidades.

Procedimento de coleta de dados
O primeiro contato com as escolinhas foi feito via telefone junto aos diretores / super-
visores da mesma. Após a explicação dos objetivos e procedimentos do estudo, foram en-
viadas, via eletrônica, a carta da apresentação ao coordenador da escolinha, a declaração
de ciência e parecer do coordenador da escolinha envolvida no estudo. Após o aceite formal
da escolinha, a visita foi agendada. Todas as coletas foram feitas pelo próprio pesquisador
nas instalações das escolinhas, em local confortável previamente preparado e sem pressão
de tempo. O TCLE foi entregue aos treinadores, antes do início da entrevista, foi feita a
explicação dos objetivos do estudo, reiterou-se a importância da veracidade das respostas,
sempre com linguagem simples e clara. Os treinadores foram ainda alertados que, durante
a entrevista, quaisquer dúvidas poderiam ser sanadas pelo pesquisador, sendo também
avisados que poderia ser acrescentada uma nova questão dependendo do andamento da
entrevista. As entrevistas foram realizadas entre os dias 06 e 25 de Março de 2017, e tiveram
uma média de duração de 8:25 minutos, posteriormente as entrevistas foram transcritas para
o programa Microsoft Word 2010 do Windows 10.
Cuidados éticos
Esta pesquisa atende a resolução 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde aprovada

sob a lei número 136/2009 onde regulamenta a pesquisa em seres humanos. Os treinadores
participantes foram informados mediante ao termo de consentimento livre e esclarecido,
sobre as intenções do estudo, e da liberdade de desligar-se da pesquisa a qualquer mo-
mento, além das garantias do anonimato e do uso dos dados exclusivamente para fins de
pesquisa. Este projeto foi destinado ao comitê de ética da Universidade Estadual de Montes
Claros – Unimontes antes do início dessa pesquisa, para apreciação de sua viabilidade, onde
atendeu às normas reguladoras de pesquisa envolvendo seres humanos – Resolução 466
do Conselho Nacional de Saúde. Parecer nº. 66855517.3.0000.5146.
RESULTADOS
Com os questionamentos levantados os professores apresentaram suas metodologias

de ensino da tática, posteriormente foram cruzadas as respostas com o conteúdo encon-
trado na literatura.

Como é a organização do treino? Qual tempo de duração dos treinos?
P1 (Professor 1) respondeu:: “Cerca de uma hora e meia. [...] nós fazemos inicial-
mente a explicação do objetivo do treino que vai ser dado aquele momento, tem a parte de
aquecimento e além da parte principal, depois de algumas observações e correções que
nós julgamos necessário durante aquele treino.” Já P2 (Professor 2) disse: “Depende da
programação da semana, tem vez que temos palestra com eles uma vez na semana, tem
vez que começa com academia (musculação), tem o treinamento e depois conversa, geral-
mente com conversa pós-treino.”. E P4 (professor 4): “Tem a explicação da primeira parte,
porque nós trabalhamos com alongamento, dependendo do tipo de treino a gente trabalha
com pequenos jogos pra aquecimento, logo que dependendo da idade fazemos jogos lúdi-
cos, porque tem jogos em forma de jogo, ou seja, situacionais, aquilo que vai levar o atleta
a desenvolver dentro do jogo propriamente dito.”. P3 (Professor 3) respondeu: “Média de
1 hora e meia, podendo ser de até 3 horas para treinamento de reforço com atletas mais
qualificados. [...] Nossa escolinha tem dois níveis, para os meninos mais novos a gente ex-
plica o máximo possível como vai ser o trabalho pra eles entenderem, [...]. Os mais velhos
já tem um entendimento (maior) a gente explica rapidinho, vamo trabalhar hoje potencia...
eles já entendem, a explicação não precisa ser detalhada, ou seja, não precisa falar demais,
explicar demais, porque eles já pegam rápido a explicação.”
O que é sistema tático pra você?
P1 respondeu: “[...] traçar objetivos estratégicos pra conquistar as vitórias ou simples-

mente organizar sua equipe.”. P2 disse: “A estrutura que uma equipe pode ter dentro do
campo, de acordo com a partida e o momento da partida.”. P4: “É o espaço que a equipe
ocupa dentro do campo de jogo [...]”. E P3: “É o sistema, que no caso nosso time, de modo
geral é a forma, o padrão que meu time vai jogar [...]”.
Há quanto tempo você trabalha com escolinhas de futebol?
P1: “De 3 a 6 anos, mesmo tempo em que nosso projeto começou quase 4 anos atrás.”.
P3: “Mais de 9 anos, vai fazer 20 anos agora.”. P2 respondeu: “Mais de 9 anos”. E P4: “Mais
de 9 anos, desde 2002, 15 anos.”
Qual sua qualificação (formação) como treinador?
P1: “Profissional em Educação Física”, P2 disse: “Profissional em Educação Física,

ex-atleta, acadêmico.”. P3 “Profissional de Educação Física Bacharelado e Licenciatura,

ex-atleta de base, possuo curso de detecção de talentos”. P4: “Profissional em Educação
Física Especialista em Futebol pela Universidade Federal de Viçosa.”.
Quais metodologias são utilizadas para o ensino da tática?
P3 disse: “A grande maioria a gente usa os jogos reduzidos, mas dentro desses jogos
reduzidos a gente cria essas situações e utiliza de ataque/defesa, resolução de situações
problema, série de mini jogos, mas o reduzido é a base até porque grande parte da semana
a gente treina numa quadra de society com espaço menor, onde são seis dias, quatro deles
no society, dois dias no campo oficial, então a grande maioria é no society. [...] reduzido
é grande parte do nosso dia nos obriga a utilizar entendeu, pelo espaço que a gente tem,
como eu gosto muito de trabalhar com a posse de bola, dou muito valor ao passe, e a per-
feição do passe [...] mesmo nos dias que a gente vai para o campo grande, muitas vezes
nós vamos e fazemos um reduzido um pouquinho maior nem sempre usamos o campo todo,
não é sempre que vamos fazer o coletivo, muito reduzido a minha escolinha tem. [...] o meu
time tem esse padrão tem esse perfil há muitos anos, não é de 10 anos não, então são 20
anos usando, mesmo quando não se trabalhava muito com o reduzido [...] porque também
sou um apreciador do futsal, eu sou dessa linha, antes do Barcelona, na Espanha onde os
jogadores, a cultura da Espanha em relação ao futsal se aproxima da brasileira, por isso os
times principalmente o Barcelona acompanham esse trabalho de posse de bola, gosto muito
dos jogadores que vem do futsal, ou seja de muito tempo atrás já gostava de jogadores que
vinham do reduzido.” P1: “Todas, a gente usa uma gama muito grande de acordo com o
problema que a gente identifica durante as competições e os amistosos, não gosto de falar
uma única metodologia de treino tático porque vai variar de acordo com a necessidade da
equipe. [...] a situação que pode ocorrer no jogo. A gente trabalha de uma forma prognostica
e diagnóstica, durante a competição você vai mostrar o que está acontecendo de errado,
visto que a gente também além da parte tática a gente utiliza os scouts pra quantificar essas
situações, vejo que essas situações vão acontecer, até mesmo de uma forma preventiva
a gente faz durantes os amistosos, e até antes dos campeonatos. [...] então a proposta de
trabalho é planificar os treinos e executar da forma mais organizada possível, principalmente
a parte tática, criando um padrão de jogo isso facilita com que os atletas tenham enten-
dimento do que é a tática e o que fazer durante as situações adversas do jogo.”. P4: “Na
verdade eu utilizo praticamente todos, eu não tenho um específico porque isso varia muito,
a gente trabalha por exemplo com pequenos jogos dependendo do sistema que você vai
entrar você tem que trabalhar meio campo, você vai trabalhar um sistema defensivo, meio
campo pra trás, um sistema ofensivo por exemplo trabalhar do meio campo pra frente de-
pende muito então a gente pega todo esse conjunto no qual foi citado (na pergunta) e tenta

transformar isso num jogo, a gente não tem um específico isso varia muito, isso são formas
de treinamento que a gente usa dentro de um programa de treino pra que a gente alcance
de fato a função. [...] Porque eu defendo muito jogo é jogo, e treino é jogo, eu acredito que
a gente trabalhando os sistemas no quais eu acredito, eu gosto muito do 4-2-3-1, então eu
foco muito dentro desse sistema com algumas variações dentro dele que são propriamente
de jogo, dependendo da situação de jogo, mas eu gosto muito do4-2-3-1, então a gente
trabalha esses pequenos jogos é claro que pra a equipe ter um equilíbrio maior e saber
lidar com esse sistema, eu vou com o 4-2-3-1, mas o adversário vem com outro sistema na
verdade.” P2: “Todas. Porque vivencia a situação de jogo.”
Os alunos compreendem a metodologia aplicada? Eles se sentem a vontade ao que

é ensinado?
P1 diz: “alguns compreendem de uma maneira mais simples, mais rápida, mas outros
requerem um treinamento mais dosado menos complexo, mas no final das contas todos
acabam por entender devido a intensidade do trabalho nosso, a gente cobrar muito, explica
individualmente e coletivamente como a gente quer que cada jogador execute sua função
técnica individual pra chegar ao coletivo, taticamente falando. [...]eu penso que nós damos
espaço pra eles questionarem, pra eles conversarem com a comissão, ver o que que é que
eles tem que fazer, as vezes os jogadores nos abordam pra perguntar qual vai ser a função
dele, o que ele vai ter que fazer, mas todos demonstram certa tranquilidade para estar exer-
cendo suas funções individuais e coletivas ”. P2 fala: “Acho que você deve usar todas as
possibilidades, todos os recursos, pra você passar, parar se você tiver quadros você mostrar,
eu só acho que na nossa realidade aqui em Montes Claros, na escolinha normalmente são
dois dias, então se você pegar um grupo, você tem 20 jogadores, então se você tem 1 hora
e meia para explicar a tática, e se você parar pra ficar ensinando essa tática numa escolinha
onde o nível de conhecimento e habilidade distante um do outro [...]trabalho a gente tenta
se desdobrar pontuando cada jogador, falando no meio do trabalho a gente para e pontua
corrigindo determinados pontos, então tem que ser rapidinho porque se você ficar parando
não tem uma evolução. [...] o menino tem vários fatores que ele fica na escolinha, e ele só
ficaria se gostasse. Então o índice nosso de desistência e de não continuação na escolinha
não chega nem ser 5%, o que a gente pega ele fica muitos e muitos anos, evidente que
vai sair um porque não se identifica [...]”. P4: “O atleta ele não gosta muito desse tipo de
treinamento, na verdade, mas quando a gente dá pra eles essa condição, e passa pra eles
de fato que isso é muito necessário pra um jogo, eles compreendem bem e fazem bem
também, mesmo não gostando.”. P3: “As equipes de competição sim, os da escolinha varia
o treinamento muito com trabalho com bola”.

Com qual idade você começa a ensinar tática nos treinos?
P4 fala: “Eu não sou da especialização precoce na verdade, mas a prática do jogo você
começa desde o inicio, desde os 6 anos com pequenos jogos a gente já tem que começar
a ensinar pra criança a ocupar os espaços do jogo visto que eu defendo que tática é isso o
espaço que o atleta ocupa dentro do jogo, então desde de criança, é lógico que ele não vai
entender o que é tática naquele momento, mas você vai dando pra ele situações que ele já
vai na verdade englobando dentro daquele processo [...]”. P3: “[...] acho que desde o primeiro
dia o menino tem que aprender, chegou aqui com 8 anos você tem que começar no dia a
dia, é assim que eu trabalho, acho que a curto prazo hoje em dia exige isso, de trabalhar
rápido, resultado rápido, a nossa preocupação aqui na (nome da escola) é, a gente trabalha
com média e longo prazo aqui, e como é a longo prazo ai todo dia é passado uma coisinha,
então se o menino chegou hoje sempre que possível a gente vai dando um toquezinho sem
a obrigação, as vezes a correção de seu posicionamento [...]”.
DISCUSSÃO
Quanto à organização dos treinamentos as respostas dos professores foram seme-

lhantes, pois demandam uma parte do inicio da aula para explicação e esclarecimento das
atividades que irão desenvolver no decorrer da aula, contendo ainda momentos para dis-
cussão, aquecimento, desenvolvimento e encerramento bem definidos. Quanto ao tempo de
duração dos treinos as respostas também foram bem próximas, todos os professores levam
em consideração em que parte do calendário esportivo local estão, para que faça sentido o
momento de preparação da equipe, fatos que são corroborados pela literatura. treinadores
de futsal adaptam suas sessões de treino de acordo com o período (preparatório/competi-
tivo), alterando a duração da sessão de treino, assim como as formas de ensino da tática,
o que vem a corroborar com a preocupação dos treinadores na forma em que se trabalha
ensino-aprendizagem da tática em diferentes períodos da época do ano (CARVALHO, 2012).
Na formação de jovens atletas os aspectos pedagógicos devem ser devidamente
orientados, a fim de propiciar ao praticante evolução do conhecimento e bom desempenho
técnico e tático, diante disso o profissional que estiver envolvido no processo de ensino-
-aprendizagem não deve tratar as atividades de iniciação esportiva como uma adaptação da
realidade esportiva dos adultos, devendo buscar equilíbrio entre as necessidades de direção
e apoio para que o atleta se desenvolva de forma livre. Para isso, além do conhecimento
sobre técnica-tática, aspectos psicológicos e várias dimensões do treinamento esportivo.
Outro componente que o treinador deve apresentar é liderança, e para um bom desempe-
nho dessa liderança são necessários alguns critérios de comando do grupo, orientações

e intervenções diretas nos jogos, como também uma boa preleção, uma vez que o perfil
de liderança executado de maneira eficaz pode aumentar a coesão da equipe, melhorar
a distribuição e compreensão de funções específicas, além de aumentar a capacidade de
superação de obstáculos. “O treinador exerce influência não apenas no jovem como atleta,
como também como pessoa, então o desempenho do treinador é muito importante nesse
processo.”. (COSTA et al, 2010. Da COSTA; SAMULSKI & Da COSTA, 2009).
A primeira questão abordada na entrevista relacionada às metodologias foi: Qual ou
quais eram mais utilizadas nas escolinhas? Dentre as opções estavam relacionadas as
mais conhecidas no meio desportivo sendo elas: Campo reduzido; Série de jogos situações
problema; Ataque/Defesa; Série de mini-jogos ou Coletivo tático, três dos quatro treinado-
res responderam que adotam “Todos os métodos”, fazendo a ressalva para seus devidos
objetivos. A literatura nos diz que uma variação maior de situações problema, utilizando-se
de uma interação que restabeleça a composição dimensional do jogo de futebol, onde o
fator determinante é o desenvolvimento do pensamento crítico, da comunicação e a habili-
dade na resolução de problemas, condicionando jogadores independentes, capazes vencer
desafios nas mais variadas situações de jogo, e o professor é o agente de maior influencia
nessa construção (CARASIN, et. al. 2011). Por isso alguns professores entendem que uma
maior variação nas metodologias irá complementar a educação tática desses alunos, alguns
autores defendem que as experiências táticas podem ser aprendidas a partir da orientação
da estrutura de jogo, e por isso a resolução de situações problema encontrados em Ataque/
Defesa; Serie de mini-jogos ou Coletivo Tático se enquadram nesse perfil. Por isso é impor-
tante a qualificação desse professor, para que possa identificar qual a melhor metodologia
que possa ser executada, pois analisando o perfil do aluno ele consegue julgar qual o melhor
método para ser ensinada a tática. Sendo assim uma proposta que integre tanto a resolução
das situações de jogo, que não são previsíveis e o perfil do aluno, que dependendo da ida-
de tende a achar algumas situações repetitivas e cansativas, uma maior diversificação nas
metodologias de ensino-aprendizagem irá trazer mais riqueza à variedade nos treinamentos
(Da COSTA; Do NASCIMENTO, 2004).
Contudo um dos treinadores deu ênfase em uma das metodologias em seus treinamen-
tos: Campo Reduzido, ele fala abertamente que foi muito influenciado pelo método adotado
pelo Barcelona SC. E a literatura vem dizer que a opção por campos reduzidos ou small-si-
ded games como também é conhecido, são caracterizados principalmente pela dimensão
do campo e número de jogadores menores que aos oficiais, a manipulação dessas variáveis
tem trazido diferentes respostas no organismo do futebolista, causando adaptações em
magnitudes diversas. Situações condicionadas pelo jogo de campo reduzido, no processo
de ensino da tática tem características essenciais no jogo, permitindo ao atleta ocasiões de

cooperação, oposição finalização, mas para isso são necessários que criem-se objetivos
afim de satisfazer o propósito da metodologia; elementos que estruturam a partida conven-
cional; ações de ataque/defesa devem ser mantidas; transição natural entre os elementos
do jogo; e tarefa dos jogadores não devem ser totalmente determinadas. Do ponto de vista
na qualidade do passe, essa metodologia prioriza a perfeição da técnica, pois se o objetivo
é manutenção da posse de bola, o erro é ponto do adversário. Sendo assim a dimensão do
campo de jogo deve ser entendida como uma ótica de complexidade, dando propriedade
construtiva às ações e interações dos atletas visando situações que encontrarão durante
as partidas, desenvolvendo uma dinâmica coletiva. Ainda existe o fator condicionante, pois
uma das capacidades físicas: a resistência aeróbia, pois a intensidade promovida por essa
situação de redução do campo de jogo propicia essa situação em comparação a situações
também sem bola. (CARASIN, et. al. 2011. PASQUERELLI; SOUZA & STANGARELLI, 2010).
Para isso o aluno precisa conseguir compreender muito bem o que o professor está
falando e executar a mensagem transmitida, e isso vem acontecendo, porém depende da
individualidade e da maturidade de cada atleta, para isso, saber quando deve ser ensinada
a tática é fator muito importante no processo de ensino-aprendizagem, porque é o momen-
to onde os atletas estão sendo moldados. Uma questão amplamente discutida nos meios
acadêmicos é a especialização precoce, que não visa a variedade do desenvolvimento
motor, nem o repertorio cognitivo do aluno, sim uma cobrança e proposição de atividades
esportivas competitivas antes da vivencia por outras situações. Assim sendo, os professo-
res compartilham da ideia de começar o ensino da tática por volta dos 11 anos de idade.
Porém estudos dizem que o processo de ensino da tática já é uma forma de especialização
no esporte, alguns autores defendem que deve ser iniciada essa especialização aos 10/11
anos de idade, fase do aperfeiçoamento desportivo. Neste caso os alunos desempenham
papel definido a ser cumprido, introduzindo elementos de tática gerais, e por volta dos 12/13
anos a introdução do treinamento, com finalidade do desenvolvimento cognitivo e físico da
criança. O processo de especialização deve ser tratado da forma mais sútil possível, por
isso saber qual metodologia utilizar em sua devida fase maturacional do aluno é de extrema
importância. (COSTA et al, 2011. RAMOS & NEVES, 2007).
Após identificar discutir e comparar por meio de entrevista e pesquisa na literatura,

quais eram as metodologias de ensino da tática das principais escolinhas de futebol da cida-
de de Montes Claros. Considero que as metodologias mais utilizadas são Campo reduzido;
Série de jogos situações problema; Ataque/Defesa; Série de mini-jogos e Coletivo tático,
que segundo a literatura são direcionadas ao desenvolvimento cognitivo do atleta, relação

do atleta com seu treinador, aspectos sociais, psicológicos entre outros. Foi encontrado
semelhança na escolha das metodologias de ensino da tática nas escolinhas de futebol da
cidade de Montes Claros. (FETT, 2012. Da COSTA & Do NASCIMENTO, 2004. CAMPOS,
2004. COSSIO-BOLAÑOS et al, 2009).
Portanto mesmo que nem tudo tenha ficado claro, deixando algumas questões muito
subjetivas, criando outros questionamentos que não foram respondidos, o estudo pode
ser ampliado, criando uma comparação entre as performances das escolinhas nas com-
petições, para saber se a tática vem dando resultados concretos, qual sua duração, se há
predominância no uso de uma metodologia à outra, analisar e discutir o nível de formação
dos treinadores e desempenho de suas equipes em competições.
REFERÊNCIAS
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futebol de diferentes locais de prática. Dissertação de Mestreado Universidade Federal do
Paraná, Curitiba, 2004. (https://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/5089/rosangela.
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Modelo de jogo e processo de ensino no futebol: princípios globais e específicos. Revista
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2012. (https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/103756)
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br/pdf/rbefe/v23n3/v23n3a10.pdf)

04
“ As mídias sociais e o corpo do
personal trainer: uma estratégia
de marketing pessoal
Larissa Maldaner Amorim

UTFPR
Gilmar Francisco Afonso

UTFPR
Priscila Ellen Pinto Marconcin

FMH
Ana Paula Cabral Bonin Maoski

UTFPR
10.37885/201102266
RESUMO
A busca pelo corpo perfeito é uma obsessão da sociedade moderna, logo, a busca por
produtos e serviços que prometam ao indivíduo a conquista desse corpo perfeito tem
crescido muito nos últimos anos. Dentro desse contexto, a figura do personal trainer se
tornou diretamente associada a essa busca, justamente porque esse profissional oferece
um serviço personalizado, ou seja, de acordo com as características específicas de cada
indivíduo. Objetivo: Conhecer qual a principal abordagem que o personal trainer utiliza
como forma de marketing pessoal. Métodos: Trata-se de uma pesquisa qualitativa de
caráter exploratório cujos dados foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas
e analisados por meio da análise de conteúdo. Resultados: A partir das entrevistas
realizadas com 10 profissionais que trabalham como personal trainer e tem registro no
conselho regional da profissão foi possível verificar que esse profissional utiliza tanto de
sua imagem como de seu conhecimento para realizar seu marketing pessoal. No que
tange as mídias sociais, não há nenhuma estratégia estabelecida e também não há uma
preocupação efetiva neste quesito, além disso, grande parte deles se incomoda com a
exigência simbólica social do “corpo fitness perfeito” e do fato de seus alunos idealizarem
um estereótipo de corpo que não representa o padrão saudável. Conclusão: Através
dos dados obtidos na pesquisa, foi possível identificar que os entrevistados utilizam o
seu conhecimento e sua imagem corporal como abordagem de marketing nas mídias
sociais. Por outro lado, o estudo mostra que a maioria dos entrevistados não se sentem
à vontade com a cobrança da sociedade para que ele tenha um corpo padrão fitness.
Esses profissionais demonstraram ainda pouco interesse em investir em estudos sobre
estratégias de marketing.
Palavras-chave: Personal Trainer, Corpo, Marketing, Mídias Sociais.

INTRODUÇÃO
O personal atua com programas que buscam desde a melhoria da aptidão física, aper-
feiçoamento da estética e reparação da qualidade de vida, tornando seu trabalho um forte
aliado do combate ao sedentarismo e à obesidade (GOMES; CAMINHA, 2014). O anseio
com os cuidados do corpo, sempre buscando uma melhora na qualidade de vida, propor-
ciona uma fonte de lucros abundante para os profissionais desta área (BAUMAN, 2007), e
de acordo com Rifkin (2001) a atuação deste profissional não se restringe somente com o
treino do seu aluno, mas a totalidade do seu cotidiano, como a gerência da sua rotina diária,
hábitos alimentares e horas de sono, proporcionando assim a totalidade da conquista de
uma vida melhor.
Assim, o tempo e a atenção se tornam valiosos neste mundo consumista (RIFKIN,
2001). Portanto o fato de saber gerenciar seus clientes, escolher as estratégias de marketing
certas e saber competir com a concorrência são da função do personal trainer que já está
inserido neste mercado voltado para o consumo (BOSSLE; FRAGA, 2011). Com o aumento
da potencialidade das tecnologias de informação, o marketing acaba abrangendo a natu-
reza humana, tornando os indivíduos ao mesmo tempo clientes e mercadoria (BAUMAN,
2005). A vida passou a ser vendida como uma simples mercadoria, um produto, uma inven-
ção (BAUMAN, 2007).
Novas tecnologias de informação e de comunicação tem aumentado o desenvolvimento
do marketing, a ponto de estar englobando e tornando todo indivíduo integrante de um mer-
cado comercial (BOSSLE, 2009). O crescimento do uso de dispositivos móveis para aces-
sar a mídia digital gerou um crescimento exponencial no marketing digital (ARREDONDO,
2018). A internet acabou trazendo várias inovações para a sociedade, uma delas é que
qualquer usuário tem o poder de ser o produtor, o intermediário e o usuário do conteúdo
com um alcance universal (MARQUES; VIDIGAL, 2018).
Todo o profissional que utiliza do marketing deve contar uma história, deve mostrar
ao público como consegue ajudar alguém a atingir determinado objetivo. Deve inspirar e
entreter seus seguidores e também fideliza-los, pois a partir do momento que ele recebe o
conteúdo à altura da sua expectativa eles acabam interagindo e até mesmo compartilhando
as ideias propostas (REZ, 2016). Em meio a esse mundo do marketing o personal trainer
além de comercializar o seu produto e a sua profissão (BAUMAN, 2008), tem por objetivo
reinventar e “repaginar” esta modalidade de serviço para que não se caia em desuso no
meio deste atual mercado consumista (BOSSLE; FRAGA, 2011).
A vida passou a ser um produto, uma mercadoria, uma invenção humana (SIBILIA,
2002). Neste sentido, o personal trainer está inserido como um fornecedor de ideias, e acesso
a uma experiência de um treinamento individualizado (BOSSLE, 2009). A figura do personal

trainer acaba associada a esse corpo padrão pré-estabelecido pela sociedade, sendo capaz
de movimentar a economia promovendo beleza e perfeição para os seus alunos, mesmo
que isso às vezes seja impossível (SILVA, 2001).
Para Domingues (2012) o personal trainer deve se preocupar em manter uma boa
aparência, manter o físico impecável e em dia, sendo a personificação deste corpo midiático
perfeito. “O serviço exercido pelo prestador personal trainer que objetiva o cuidado do corpo
do cliente, poderia ser entendido como um objeto de compra, que adiciona símbolo de poder
e status social ao seu comprador, corpo e consumo parecem estar intimamente ligados”
(BOSSLE, 2009, p 04). O corpo virou o “mais belo objeto de consumo”, tornando-se um corpo
comprado e idealizado, fora da normalidade. A obsessão do consumismo acabou se focando
na saúde, fitness e beleza, buscando sempre a ideia da perfeição corporal (ORTEGA, 2003).
OBJETIVO
Nesse sentido, o objetivo desse trabalho foi conhecer qual a principal abordagem que
o personal trainer utiliza como forma de marketing pessoal.
MÉTODOS
O estudo foi baseado em uma pesquisa qualitativa de carácter exploratório. Ele contou
com 10 participantes, todos exercendo a função de personal trainer e utilizando as mídias
sociais como meio de marketing, sendo 5 atuantes entre um e cinco anos, e 5 atuantes a
mais de seis anos.
Cabe salientar que por motivo de manter o anonimato dos participantes, como descrito
no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os nomes dos mesmos foram trocados
por nomes fictícios. Além disso, esta pesquisa passou pelo Comitê de Ética e Pesquisa da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, e foi aprovada sob o parecer número 3.203.939.
O roteiro de perguntas da entrevista semiestruturada foi construído com base no referen-
cial teórico (BAUMAN, 2008; BOSSLE, 2009; RIFKIN, 2001). O questionário teve por objetivo
a coleta de dados pessoais dos personal trainers, quais mídias sociais eles possuem e como
eles utilizam estas a favor do seu trabalho, o que eles entendem por marketing pessoal, se
consideram importante a utilização da sua imagem corporal para realização do marketing,
se existe um tipo de “corpo ideal” para o personal trainer, se os alunos se espelham em seu
corpo e acham o quesito estético mais importante do que o conhecimento e se já sofreram
algum preconceito ou julgamento por conta de sua imagem corporal.
A análise de dados foi realizada através de uma análise de conteúdo, e os resultados
foram divididos em: 1- dados pessoais; 2- mídias sociais e marketing pessoal; 3- corpo.

RESULTADOS
Dados pessoais e mídias sociais
A tabela a seguir apresenta os dados pessoais dos 10 participantes da pesquisa. Em re-

lação ao gênero, foi predominante o sexo masculino, com 6 indivíduos, e apenas 4 do sexo
feminino. Também foram contabilizados dados referentes a idade, formação, tempo de
atuação na área, quantos dias trabalha na semana e quantas horas trabalha na semana,
como mostra a tabela a seguir:
TABELA 01.Dados gerais dos entrevistados
Tempo de atuação Dias trabalhados na Horas trabalhadas na

Nome Idade Formação
na área semana semana
Maria 38 Mestrado 13 anos 6 60 horas

Mariana 33 Pós-graduação 11 anos 5 20 horas
Felipe 28 Graduação 7 anos 5 65 horas
José 27 Graduação 6 anos 5 20 horas
Rafaela 28 Graduação 6 anos 5 20 horas
Luiza 26 Graduação 4 anos 6 60 horas
Gustavo 25 Graduação 3 anos 5 45 horas
Gabriel 26 Graduação 2 anos 5 50 horas
João 30 Pós-graduação 2 anos 5 55 horas
Júlio 29 Pós-graduação 2 anos 4 16 horas
As mídias sociais utilizadas pelos profissionais entrevistados são Instagram, Facebook

e WhatsApp, como demonstra o gráfico a seguir:
TABELA 02.Mídias sociais utilizadas

Instagram Facebook WhatsApp
10 entrevistados 7 entrevistados 2 entrevistados
Ainda neste quesito, quando perguntados quantas vezes por semana eles realizam
publicações nas mídias sociais, alguns entrevistados dizem que não definem isto muito
bem no seu dia a dia, como relata Rafaela: “O meu pessoal do marketing pede três vezes,
eu faço uma vez por mês, uma vez a cada dois meses. Não tem uma média não, eu sou
péssima nisso”. Luiza ainda complementa esta ideia falando que “Aí varia muita da semana
sabe? Não tem aquela questão assim, ‘ah, todo dia eu posto, todo dia eu estou marcando
um aluno’. Não! Depende muito sabe? Porque as vezes é muito corrido e não tem tempo de
ficar gravando, colocando uma postagem ou alguma coisa minha mesmo”. Em contrapar-
tida, outros entrevistados apresentam uma disciplina em realizar publicações, como relata
Gustavo: “Umas cinco vezes na semana, pelo menos no stories do Instagram eu posto algo
todos os dias, de segunda a sexta”.

Quando perguntados o que eles publicam nas mídias sociais, sete dos dez entrevistados
afirmaram que preferem publicar a sua rotina do dia a dia, como cita João:
“Não sou muito de ficar publicando coisas sobre atividade física porque na
verdade, todo mundo já publica sobre isso. Então uma pessoa a mais fazendo
isso é só uma pessoa mais. Eu acredito que as pessoas de hoje em dia têm
preguiça de ficar lendo o que elas colocam, ainda mais quando tem muito termo
científico. Então eu uso mais meu Instagram voltado para o meu marketing
pessoal, mais o que eu faço, os meus alunos que eu estou atendendo. Não
costumo passar é... nada relativo a artigo científico, essas coisas”.
A fala do entrevistado Júlio vai, de certo modo, ao encontro da ideia apresentada por
João à medida que esse revela não ser a favor da exposição dos alunos. Segundo ele:
“Eu sou totalmente contra a publicação de alunos e aquelas fotos de “antes e

depois”. Eu acho isso totalmente antiético, expõe demais o aluno, uma coisa
desnecessária. Eu prefiro publicar artigos científicos, execução de movimentos,
explicações sobre exercícios e métodos de treino”.
No que se refere à realização de cursos para aprimorar o desenvolvimento pessoal

através das mídias sociais, apenas um dos entrevistados (Júlio) realizou algum curso para
aprender a utilizar as mídias sociais. Segundo o entrevistado: “Fiz alguns, on-line, mas
nenhum deles me deu a total segurança de como usar o Instagram para conseguir me ven-
der”. Os outros nove afirmaram que nunca fizeram nenhum curso relacionado a essa área,
um deles relatou falta de tempo para se aperfeiçoar nesta área (Gustavo) e outra participante
revelou a importância de usar o bom senso na hora de fazer postagens. Segundo Maria “[...]
eu apenas utilizo do bom senso, tenho algumas noções sobre horário de publicação e tudo
mais, mas nunca realizei nenhum curso”.
Com relação à quantidade de pessoas que procura seu serviço por meio das mídias
sociais, quatro dos entrevistados relataram que poucas pessoas os procuram, como comenta
Felipe: “Poucas, eu consigo mais alunos através de indicações e eu prefiro me vender pes-
soalmente”. Já Mariana se demonstra um pouco chateada com essa situação e comenta:
“Pois é isso é uma coisa que me chateia um pouco [...] está difícil de conseguir
novos alunos sabe? E por enquanto pessoas já vieram me procurar, mas puxa,
deu para contar nos dedos, não chegou a 10 pessoas entendeu? E... vieram
me procurar, mas só ficou nisso, só ficou na pesquisa entendeu? Vieram
investigar preço, investigaram forma de trabalho, vieram dar uma sondada
entendeu? Falei para me conhecer, para eu dar uma aula experimental, mas
não ‘vingou’, não tive retorno ainda. Mas assim... para falar quantas pessoas
já me procuraram? De 5 a 10 pessoas”.
Em contrapartida, os outros entrevistados relatam que grande parte dos seus alunos
fizeram um primeiro contato através das mídias sociais, como diz Maria:

“Bastante, não consigo mensurar. Tipo, diariamente. É... hoje 40 % dos meus
alunos vieram do Instagram, os outros 60 são os mesmos que eu tinha antes
de utilizar o Instagram e eu tenho as minhas consultorias on-line, são todas
100% pelo Instagram. Eu tenho diariamente, eu tenho assim 10 a 12 solicita-
ções de valores e se eu tenho horário disponível”.
Rafaela concorda e diz “A maioria é por mídia social, uns 70%. E mídia social eu incluo
o whats né? Um que pegou o contato com o outro, que indicou, que tem uma recomendação
e tal, então a maioria mesmo é por mídia social”.
A maioria dos entrevistados relataram que não utilizam nenhuma ferramenta de men-
suração para ver quantas pessoas suas publicações atingem nas mídias sociais, alguns
relatam que isto não interessa muito, como disse José: “ Não. Nunca me interessei por isso,
quem quiser ver vai ver, quem tiver que ver vai ver”. Por outro lado, alguns entrevistados
disseram que não, mas acabam utilizando os dados que as mídias sociais fornecem, como
relata Gabriel: “ [...] a ferramenta que eu uso é a própria do Instagram, quando eu troquei
ele para o modo comercial ele me dá tudo, quantas pessoas eu atinjo, etc.”.
Marketing Pessoal
Quando questionados sobre como os entrevistados utilizavam das mídias sociais para
realizar seu marketing pessoal, cada profissional respondeu de uma forma bem diferente do
outro. Gustavo relata que “É como eu já te disse né, eu não tenho curso nem nada, então
eu só público. Eu coloco ali um pouco de cada coisa assim eu acho que consigo chamar
mais atenção”. Por outro lado, José relata que usa as mídias sociais para a motivação das
pessoas e para promoção do seu trabalho”. Já Júlio revela que procura atingir as pessoas
de forma básica, ou seja, através do conhecimento nas mídias sociais. Mariana, contudo,
diz que se mostrar [nas mídias sociais] é essencial. Segundo ela:
“Eu na verdade tento publicar todo dia, e eu tento me mostrar. Teve um amigo
meu que me falou “o seu melhor marketing é você, você tem que aparecer, você
tem que mostrar seu corpo, você tem que estar sendo vista, para o pessoal.
Quem não é visto não é lembrado”. Então independente do que eu publicar,
mesmo que seja uma besteira eu estou sendo vista, eu vou estar aparecendo.
Então elas vão lembrar que eu sou personal e querer me contratar, entendeu?
Lembrar de mim. Então ele disse que eu tenho que ser vista, eu tenho que
aparecer, eu tenho que me mostrar. O interessante também é querer mostrar
aluno, querer mostrar resultado. Mas minhas alunas assim, elas são mais de
idade, elas não gostam muito de ficar se exibindo, não gostam muito de apa-
recer. Então assim é difícil mostrar resultado. Então o melhor é eu me usar
mesmo, eu me mostrar”.
Quando perguntados sobre o que é marketing pessoal a maioria dos entrevistados falou
sobre promoção e estratégias relacionadas à profissão, conforme aponta Júlio: “Marketing

pessoal é a estratégia que as pessoas utilizam para conseguir se vender, se promover no
mercado de trabalho”. Nesse mesmo sentido, outros três entrevistados acreditam que mar-
keting pessoal está relacionado com divulgação, como relata o Gabriel “Então, marketing
pessoal para mim, é nada mais nada menos que você divulgar sua própria imagem, seu
próprio trabalho. Independente que seja na internet ou por cartões, etc.”. Já a entrevistada
Maria estabeleceu outro ponto de vista ao afirmar que “[...] marketing pessoal é tu ser o que
tu falas, entendeu? Ser exemplo”.
Corpo
No que se refere a utilização da própria imagem corporal para a realização do seu

marketing pessoal somente uma entrevistada relata que não considera isto importante,
Luiza diz que seus alunos por terem hábitos diferentes do dela, se sentem intimidados se
ela usar muito seu corpo como marketing, assim ela evita. Em contrapartida, todos os outros
personal trainers acham importante sim a utilização do corpo como marketing pessoal, mas
cada um com sua visão. João, por exemplo, relata “Acredito que eu não preciso ficar tirando
foto sem camiseta, mas acredito que eu tenho que estar apresentável sim, é uma coisa que
as pessoas olham, inclusive os próprios alunos falam”. E quando questionado sobre o que
seria uma pessoa apresentável ele comenta:
“Manter um corpo que você vê que é ativo né? Pessoas obesas por exemplo,
não tenho nada contra com personal trainers acima do peso, eu sei que não
tem nada a ver uma coisa com a outra, mas na visão do aluno, do cliente não
é assim. De acordo com o aluno ele julga a pessoa pelo corpo. ”
Rafaela ainda complementa esta ideia dizendo “As pessoas vêm muito para o estú-
dio baseadas em mim. Chegam aqui querendo ficar com o corpo igual o meu, ou que tem
objetivos de chegar a tal, assim, mas a minha imagem é a referência do meu trabalho.
” Em contrapartida Maria apresenta um outro ponto de vista:
“Eu acredito que o profissional ele tem que experimentar e ser aquilo que ele
prescreve e o que ele acredita. Então hoje eu não acredito que o professor de
educação física (no caso que é a minha profissão), ele tem que ser um treinador
de maratonista ele tem que correr a maratona, mas ele tem que saber correr,
entendeu? Então assim, eu acredito que a imagem de saúde (e hoje uma ima-
gem de saúde não se resume a uma boa estética, se resume a uma imagem
de peso de estética) é em relação a fala, em relação a vestimenta do que de
onde tu estás inserido [...]. Então você pode sim comprar uma roupa mais em
conta que não seja de marca, mas que tem que estar apresentável, tem que
estar limpa, tem que estar na tendência, tem que estar na cor adequada, tem
que estar visualmente adequado para tu estar inserido naquele local [...]. Eu
preciso vender saúde e disposição, logo eu tenho de estar com a minha saúde
e com a minha disposição adequada. O profissional que diz que tu tens que

comer certo, mas que come errado, a tua atitude não condiz com a tua fala.
Então tu não contaminas, digamos assim, e isso para o profissional que não
atua na rede social pode ser que seja mais fácil enganar, né? Na rede social
o enganar aparentemente também parece ser mais fácil, porque a pessoa
não está na sua vida, ela só está vendo. Só que a rotina, o que eu tenho nos
meus seguidores, o que eu ouço é a rotina da inspiração: você inspira! Então
assim, olha, você precisa fazer exercício duas vezes na semana, eu preciso
fazer exercícios duas vezes na semana. Você precisa dormir bem, eu preciso
dormir bem. Entendeu? Então assim, o exemplo para mim, o ser exemplo, in-
dependente de estética. Porque as vezes o teu físico é diferente, só que a tua
postura, a forma como tu anda, tu consegues correr pelo menos 3 quilômetros
com facilidade, tu executas muito bem os movimentos na série de musculação,
tu tens conhecimentos de várias modalidades mesmo que tu não dês essas
aulas. Então tu sabes discernir uma coisa da outra mesmo que tu não faças.
Então o exemplo para mim é o maior marketing pessoal”.
Quando questionados se existe um “tipo de corpo ideal” para quem trabalha como
personal trainer, o entrevistado “Gabriel” acha que não existe um tipo de corpo ideal e que
vale aquilo que você passa para o aluno. Já Felipe complementa esta ideia relatando:
“Não existe um corpo ideal, e sim existe uma forma de conduzir seu traba-
lho embasado dentro da ciência, dentro da aplicação prática. Eu acho que a
imagem corporal que é passada hoje nas redes, é uma imagem muito vazia.
As pessoas mostram corpos saudáveis com mentes vazias, mentes pouco
produtivas, mentes pouco atraentes. Pessoas que buscam algo vazio. Não
algo que venha para somar e quebrar certos paradigmas como julgamentos
pré-estabelecidos dos corpos, por exemplo, ser muito gordo ou muito magro,
certo? ”
Contudo, embora alguns acreditem que não existe, cabe evidenciar que muitas vezes
a sociedade exige isso, como disse Júlio:
“Eu acho que não, mas a sociedade acha que sim. Para a sociedade quem
trabalha com Educação Física tem que ter um corpo fitness, um corpo sarado.
E não é bem assim. Cada um tem as suas particularidades, afinal se fosse
assim não poderiam existir médicos homens ginecologistas [rs]. No meu ver
não existe um corpo ideal, mas uma maneira ideal de ser portar, e acho que
isso é para a sociedade né? A pessoa tem que se vestir bem, tem que ter o
mínimo de higiene, essas coisas, sabe? Se a pessoa trabalha em um escritório
ou em uma academia, ela tem que se portar bem. Outra coisa é que o profis-
sional de educação física precisa saber fazer aquilo que ele ensina. Você não
pode ser professor de natação se você não sabe nadar, mas se você sabe
nadar, tem conhecimento, estudou, não é o seu corpo que vai te impedir de
seguir na profissão”.
Já Rafaela diz que existe sim um corpo ideal, e este corpo muda de acordo com a
região que você se localiza, como relatado a seguir:
“Sim, ainda tem um preconceito muito grande de estereótipo, corpo magro,

e depende muito do lugar também né? Tem regiões da cidade que o corpo

‘saradão’ é que chama atenção para personal, e tem regiões que o corpo
magro (aqui nessa região que eu trabalho é um corpo magro). Então minhas
alunas querem ser magérrimas, elas não querem ser fortes, não querem ter
um músculo muito saliente. E se for para o Batel é um corpo marombão,
então eu quase não consegui trabalhar no Batel1 por ser muito magra. Então
depende muito da onde você está trabalhando, mas o perfil é quase sempre
esse, um corpo magro, definido ou maromba. Que é o que as pessoas levam
a sério antes de pensar na sua credibilidade profissional, assim, o que você
sabe ou deixa de saber”.
Mariana concorda com esta ideia e ainda descreve como seria este corpo ideal:
“ [...] O corpo da mulher é aquele corpo ‘mignon’, aquele corpo tudo em cima,
perna e bunda com mais volume, sequinha assim, o braço, tudo magrinha. Eu
acho que esse é o corpo ideal né, estar tudo certinha, magrinha. Se tiver um
silicone melhor, ajuda. Barriga chapada, perna e bunda. Tipo gostosa. Para o
homem é um corpo ético, um corpo malhado, musculosinho, de preferência
num padrão Mens Phisic, ou que participe de competição que seja bombadão
também vai bem [rs]. Mas um padrão certinho, sem barriga, musculosinho está
ótimo, né? O padrão para homem esse seria o ideal. Um corpo bem cuidado,
mas ninguém gosta de magricelo nem gordinho. A não ser que seja já conhe-
cido de alguém, amigo e tal. Até que acontece até, eu já vi vários personal
trainers que não tem padrão, terem alunos, mas alguém indicou, é amigo de
alguém. Mas se não as pessoas analisam o corpo com certeza, pois elas estão
buscando um corpo ideal para elas, então no mínimo elas querem alguém que
saiba, que tem esse corpo para poder... elas acreditam que alguém que tenha
esse corpo vai conseguir cuidar do corpo delas também né? [...]”
Ainda no complemento desta ideia, Gustavo relata que é necessário sim ser praticante
de alguma atividade física, tem que conseguir realizar todos os exercícios que se passa para
o aluno, mas tem que tomar cuidado por muito personal conquista um corpo bonito através
se cirurgias e outros meios.
No que se refere aos alunos e alunas se espelharem no corpo dos personal trai-
ners como parâmetro de saúde e beleza, a maioria dos entrevistados disse que depende,
como cita Gabriel:
“Alguns sim, alguns não. Nem todos têm vontade de ser uma pessoa 100%
fitness e tal, muitas pessoas fazem porque precisam recuperar algum tipo de
lesão, outras por saúde, outras pessoas por mais estética. Então a galera que
procura por mais estética sim acaba tendo em mim como espelho, mas não
todo mundo, não, não 100%”.
Gustavo ainda complementa “ [...] a maioria dos alunos hoje em dia procura qualidade
de vida, e daí eu não entendo porque gostaria de ficar com um corpo igual o meu, isso daqui
não é qualidade de vida”. Em contrapartida, o entrevistado Felipe, relatou que nenhum aluno
nunca comentou nada sobre esse assunto.
1 Batel é o nome de um dos bairros nobres da cidade de Curitiba/PR.

Já alguns comentam que os alunos se espelham sim no seu corpo, como diz José:
“Sim, pois sou magro, sou feliz, tenho uma postura ótima e tenho um estilo de vida incrí-
vel”. A entrevistada Rafaela complementa esta ideia com uma certa crítica, ao relatar que,
após algum tempo, os alunos conseguem ver ela como uma pessoa normal:
“A maioria depois que me conhece pára de ter essa referência do meu corpo
como base, eles me entendem como uma pessoa normal. Uma pessoa comum
que come besteira, que treina, mas eles ainda têm uma referência grande por
mim assim. Se eu consigo fazer uma prova, eles conseguem fazer uma prova,
se eu consigo fazer um exercício, eles conseguem fazer um exercício. Então
eu ainda sou uma referência forte para eles nesse sentido”.
Quando perguntados se seus alunos acham mais importante o personal trainer utilizar
da sua própria imagem corporal para incentivar os alunos, ou demonstrar conhecimento sobre
os assuntos vinculados a sua profissão, a maioria acha que depende do aluno. João diz:
“Depende do perfil do aluno, o perfil do cliente. Tem cliente que vai te procu-
rar pelo corpo que você tem e vai querer ficar igual. Então depende muito do
segmento que você deseja atender né? Meu público é de 30 anos para cima,
então eles estão mais preocupados com a questão da saúde. Logico que es-
tética também, mas querem fazer o exercício certinho... enfim, não buscam
muitos resultados estéticos, não é a prioridade deles”.
Luiza complementa:
Para os alunos, depende muito do aluno, porque tem aluno que leva muito em
consideração a imagem corporal, como os outro vão ver ele, quem está ao lado
dele então tem muito alunos que acham a imagem corporal super importante.
Mas alunos que estão buscando qualidade de vida ou aqueles que já praticam
atividade física a algum tempo, eles levam muito mais em consideração o
conhecimento do professor, que vai contar como tal exercício funciona, para
que ele serve, porque a gente está treinando daquele jeito, sabe, então de-
pende muito do aluno essa questão, sabe? Mas a maioria releva muito mais a
imagem do professor, como é o corpo dele, como estão sendo os resultados
dos alunos dele para demonstrar o interesse.
José, em contrapartida, relata que: “Eu acho que o principal para os meus alunos é eu
demonstrar conhecimento e que eles consigam obter resultados”. Júlio complementa com
uma crítica quando diz que:
“Eu acho que demonstrar conhecimento para o aluno. Mas assim, o cara pode
entender muito da teoria, mas se ele não sabe da prática, não adianta nada
na teoria. A pessoa não precisa competir e nem ser campeão em nada, mas
ele precisa saber executar aquilo que passa, afinal educação física também
é prática né? ”
O entrevistado Gabriel afirma que as duas coisas são concomitantes:

“Eu tenho certeza que os dois andam juntos, tanto a própria imagem para
incentivar o aluno e você também tem que saber demonstrar o conhecimento,
você não tem credibilidade. Não adianta só ter um corpo bonito e não saber
expressar o que você sabe e não adianta você só saber ser um cara teórico
e não se adequar ao meio né? ”
Ao serem questionados se já sofreram algum tipo de preconceito por conta de sua

imagem corporal, metade dos entrevistados relataram que sim, como o caso do Felipe que
relatou que já sofreu preconceito pela parte estética, parte física e postura em sala, mas
atualmente já conseguiu quebrar estes paradigmas com seus alunos ao longo dos anos.
Gabriel concorda e relata:
“A tempo atrás já recebi sim, porque já fui bem obeso, hoje em dia não sou,
hoje em dia eu tenho um padrão de corpo até bom [rs] mas já sofri sim. E hoje
em dia tem gente acaba falando que é até demais o que eu faço e sempre vão
julgar, então não adianta se você for gordo vão julgar, se você for magro vão
julgar. Eu acho que você tem que ir à procura do que você quer, a procura do
que você se sente bem. É assim que foi comigo e acho que assim sempre
que vai ser com todo mundo”.
E Júlio ainda comenta:
“Sim, acho que todo mundo. Se eu tenho um aluno que é maior que eu, ele
não vai me levar a sério porque eu não sou maior que ele, entendeu? Ele vai
querer um treino de um cara que é maior que ele, isso não quer dizer que o
treino desse vai ser melhor que o meu, mas a imagem dele passa isso enten-
deu? É muito difícil você ver uma personal mulher dando aula para um homem
que tem como objetivo hipertrofia ou competição. Porque eles não vão confiar
em uma mulher que é menor que eles. Igual mulher, eu não consigo muitas
vezes ter alunas mulheres porque elas querem ganhar glúteo e coxas, e elas
acham que eu não vou conseguir cumprir esse objetivo delas”.
A outra metade dos entrevistados relataram que nunca sofreram algum tipo de pre-
conceito, mas alguns relatam alguns casos, mesmo negando. Como é o caso da Mariana:
“Não, não sofri assim, porque eu acho que eu estou dentro do padrão. Mas
assim, eu vejo que quando eu estou melhor as pessoas me valorizam mais.
Quando eu tive mais gordinha eu não era tão endeusada assim. Agora que eu
estou mais magra fazendo dieta e tal, as pessoas me elogiam, elas acham que
você é melhor entendeu? Quando você está com um corpo mais padrão você
está melhor. Elas ficam mais interessadas em mim quando eu estou com um
corpo melhor. Por isso que eu acho que a imagem conta muito. O que eu fico
muito frustrada é que meu Instagram parece um Tinder, para mim vem muito
homem atrás com segundas intenções. Quando eu promovi as fotos do meu
Instagram eu vi que mais da metade eram homens, e não é o meu público
foco. Mas como eles me acham bonita, me acham gostosa acaba vindo muito
homem. Eu já sofri muito assédio, então isso eu acho muito ruim, e nossa
profissão acaba misturando as coisas”.

DISCUSSÃO
Os resultados obtidos no quesito marketing pessoal demonstram que a maioria dos

entrevistados concorda com Ritossa (2009) que defende o marketing pessoal como um
conjunto de ações tramadas que facilitam a conquista do sucesso profissional e pessoal,
em quaisquer uma de suas fases. Ainda nesse sentido, Kotler e Armstrong (2004) afirmam
que ao falar em marketing pessoal, entende-se que o produto é tudo aquilo que você faz e
apresenta ao seu consumidor.
Tendo em vista a utilização das mídias sociais, a maioria das respostas aponta para
um grande engajamento dos entrevistados, na utilização de suas mídias sociais, em espe-
cial no Instagram, que foi a rede social mais citada. Um estudo feito por De Lira e Araújo
(2015), revela que o Instagram é uma mídia social que traz informações rápidas e instan-
tâneas, assim para a obtenção do sucesso, deve focar em publicações que proporcionem
engajamento com os seus seguidores. Alves e Caetano (2015), defendem a ideia que hoje
em dia interagir nas mídias sociais não é uma questão de escolha, e sim uma necessidade
e, neste ponto de vista, elas ainda comentam que as mídias sociais estão inseridas na vida
dos indivíduos, de uma forma que pode estimulá-los a uma mudança de hábito.
A maioria dos entrevistados revelaram que preferem publicar a sua rotina diária de traba-
lho, treinos e vida pessoal. Adorno (2015) concorda com esta abordagem quando afirma que
as pessoas buscam ser reconhecidas pelo que divulgam na internet, e ela ainda comenta que
seu post revela a sua personalidade. Ou seja, desenvolver uma imagem forte diante de seus
seguidores é uma forma de demonstrar algo que o diferencia dos demais, pois aquele que
se destaca, é aquele que possui boas referências e é lembrado (ALVES; CAETANO, 2015).
Bossle e Fraga (2011) afirmam que é essencial ao personal trainer saber gerenciar
seus clientes, escolher as melhores estratégias de marketing e saber competir com a con-
corrência. Contudo, a pesquisa mostrou que 9 dentre os 10 entrevistados não obtiveram
interesse em realizar algum curso para a melhor utilização de mídias sociais, e somente 4
destes utilizam ferramentas de mensuração básicas para observar o engajamento com o
público nas mídias sociais.
Em relação a como os entrevistados utilizam as mídias sociais para realizar seu mar-
keting, cada entrevistado tem sua própria “fórmula” para atingir seu objetivo. Segundos os
autores Kimura, Basso e Martin (2008) não existe um marketing específico para ser utilizado
na internet. Rez (2016) ainda complementa que se deve inspirar e entreter seus seguidores,
para que eles possam interagir e até mesmo compartilhar suas ideias.
Correlacionando a imagem corporal com o marketing, apenas uma entrevistada citou
que não considera importante e não utiliza a sua imagem corporal como marketing. Já em
contrapartida o entrevistado Gabriel revela que considera bastante importante, e tenta estar

sempre se cuidando, pois se ele vende saúde, tem que manter uma boa aparência para
mostrar credibilidade.
Essa ideia corrobora com Bossle (2009) que comenta que o corpo e o consumo parecem
estar intimamente ligados, pois, o serviço que o personal trainer fornece, tem por objetivo
cuidar do corpo do cliente, o que adiciona um símbolo de poder e compra para o compra-
dor. Assim, a figura do personal trainer se torna um exemplo para todas as pessoas quem
sonham em ter o corpo perfeito, criando assim uma forte relação entre o objeto consumo e
o consumidor (BAUMAN, 2007).
Quando questionados se existe um corpo ideal para o profissional que trabalha como
personal trainer, as opiniões foram divididas, alguns entrevistados acham que existe sim um
tipo de corpo ideal, alguns deles até descreveram como seria. E ainda alguns afirmam que
a sociedade que exige esta questão de imagem corporal perfeita. Maroun e Vieira (2008)
relatam que o corpo perfeito, jovem e atraente virou uma obrigação, algo essencial para
se viver em sociedade. E como relatou Foucalt (1987) o corpo virou o mais belo objeto de
consumo. Assim a figura do personal trainer acaba sendo associada a este corpo perfeito
estabelecido pela sociedade, promovendo beleza e perfeição para os seus alunos, mesmo
que isso às vezes seja impossível (SILVA, 2001). Um estudo elaborado por Voser et.al.
(2017) aponta que a aparência do Personal Trainer é decisiva para a escolha do mesmo,
mas a fidelização do cliente é, em maioria, por consequência dos resultados obtidos.
Em contrapartida, alguns entrevistados acham que a estética não é o principal, como
revela José: “Eu acho que o corpo ideal não seria a estética, seria um corpo forte o suficiente
para aguentar o dia a dia”. Tal posicionamento corrobora com os apontamentos de Goellner
(2015), quando ela cita que há um enaltecimento da ideia de que as práticas esportivas são
saudáveis e contribuem na construção de uma aparência idealizada. Algumas sim, algumas
nunca. Já em relação a expressão “corpo perfeito”, Goellner recomenda que a eliminemos
de nosso vocabulário, pois esta expressão sugere que temos um modelo de corpo para
ser seguido, e todos os demais devem ser julgados. Eliminar esta expressão faz com que
valorizemos e reconheçamos a diversidade e pluralidade dos corpos.
Quando perguntado se seus alunos se espelham em seus corpos, a maioria dos en-
trevistados disseram que depende muito de cada aluno, mas como cita Rafaela “A maioria
depois que me conhece para de ter essa referência do meu corpo como base, eles entendem
que eu sou uma pessoa normal”. A autora Goellner (2015) revela que podemos atuar na
educação de outros corpos identificando o real desejo, e não o que se é desejado dentro das
possibilidades que a cultura oferece em relação a funcionalidade e aparência corporal. A au-
tora complementa o argumento de Domingues (2012) que afirma que somente a formação

acadêmica e a imagem não qualificam ninguém para ser um profissional de educação física,
mas sim a sua experiência e seu discernimento.
CONCLUSÃO
Através de dados obtidos nesta pesquisa, foi possível identificar que os entrevistados
utilizam tanto o seu conhecimento, quanto a sua imagem corporal como abordagem de
marketing em suas mídias sociais. Os estereótipos citados sobre o corpo do personal trainer
demonstram ainda o “culto ao corpo perfeito” imposto pela sociedade, ou seja, um corpo
magro, musculoso, que treina e que tem saúde, contudo, a maioria dos entrevistados não se
sente à vontade com esta cobrança existente pelo melhor corpo, que seria o ‘padrão fitness’.
Verificamos também o pouco interesse destes profissionais com o estudo de melhores formas
da utilização de suas mídias sociais, pois a maioria não tem uma estratégia de marketing.
Podemos citar como limitação do estudo o número reduzido de entrevistas concebi-
das. Foi observado também o escasso número de estudos e artigos relacionando o corpo
com o marketing, o estereótipo do personal trainer, as estratégias de marketing do personal
trainer, e estudos sobre as mídias sociais, já que quase todos os estudos existentes focam
nos blogs, que são pouco utilizados pelos profissionais de Educação Física. Cabe evidenciar
que esta pesquisa possibilita que estudos futuros possam incluir mais participantes e que
seja feita uma diferenciação entre homens e mulheres, em diversas áreas da Educação
Física. Ou seja, faz-se necessária uma maior quantidade de estudos que tenham como
temática o corpo deste profissional, pois este é um assunto muito comentado pelos clientes
e até mesmo entre os acadêmicos e profissionais da área.
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05
“ Aspectos tático-cognitivos: um
estudo para a emergência do
jogador inteligente no futsal
Gustavo Fernandes Barbosa
Artigo original publicado em: 2014

Revista Brasileira de Futsal e Futebol - ISSN 1984-4956.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/201102273
RESUMO
O objetivo do presente estudo foi analisar a decisão dos indivíduos entre diferentes si-
tuações de jogo ocorrente no futsal, observar o comportamento dos envolvidos referente
à sua capacidade de reflexão, leitura de jogo, onde posteriormente tomará a melhor
decisão frente à situação-problema emergida. Para tal, foi classificada e interpretada a
escolha da ação em que os jogadores foram situados. Compuseram a amostra quinze
(n=15) participantes da equipe Sub-13 de futsal. Para a realização da coleta de dados
utilizou-se formulário específico. Concluiu-se que para o surgimento de um jogador inte-
ligente e criativo, é preciso propor atividades com exigências técnico-táticas associadas
à dinâmica do jogo, estimulando o envolvido a perceber o jogo de uma visão mais ampla,
fazendo com que ele possa escolher entre várias decisões possíveis, a mais adequada
para a situação.
Palavras-chave: Desporto Coletivo, Treinamento, Inteligência Tática.

INTRODUÇÃO
O futsal é um esporte coletivo, dinâmico, com escassez de espaço e pressão de tem-

po, possui rápidas transições entre ataque e defesa, é de constante perda e recuperação
da posse de bola, de cooperação entre os elementos de uma mesma equipe, de oposição
aos jogadores da equipe adversária, de regras a respeitar, de deslocamentos sem bola, de
situações de finalização, de situações de igualdade e desigualdade numéricas, e diversas
outras situações às quais o jogador tem que responder. Respostas que estão fortemente
ligadas ao pensamento estratégico- tático e a maneira que os jogadores compreendem o jogo.
Isto posto, como contribuir para que, o aluno/jogador, melhore sua capacidade de
atuação no futsal? Que ‘filosofia de treino’ seguir?
Para Santana (2004), treinando através de jogos que atendem as necessidades técni-
co-táticas, o treinador constrói um meio para que se forme um jogador inteligente. E jogador
inteligente não é aquele que consegue fazer exercícios (pois estes, de modo geral, são pre-
visíveis), mas o que é capaz de adaptar-se a situações novas. Portanto, o treino deve ser
composto por situações que despertem o interesse, com objetivos possíveis de se alcançar
e que tenha diversidade.
Por isso, parece-nos coerente, na formação de um jogador inteligente, adotar princípios
de treinamento que siga as vicissitudes do jogo. Propor atividades que estimulam o desen-
volvimento técnico-tático do jogador, levando-o a encontrar respostas/soluções adequadas,
frente à diversidade de situações que se assemelham àquelas surgidas no jogo de futsal.
Neste sentido, o objetivo deste estudo, foi analisar a leitura de jogo dos envolvidos
após experimentar fisicamente diferentes situações-problemas, onde após a experiência
prática o indivíduo possa perceber e julgar (perceptivo-cognitivo), qual a melhor decisão a
ser tomada. Ao mesmo tempo, levantar subsídios sobre o treinamento do futsal, abordando
princípios de treinamento que se aproximam das situações reais do jogo competitivo formal,
e que estes se tornam fundamental para a formação do jogador inteligente, assim como
sugerir que o professor/técnico não fique preso por apenas uma corrente metodológica.
O comportamento inteligente no jogo
Conforme Bayer (1994), a essência do processo de ensino-aprendizagem na forma-

ção do jogador, anseia em alcançar a construção de um jogador inteligente, capaz de agir
emancipadamente, com base nos seus conhecimentos e experiências.

Mas o que significa o chamado jogador inteligente?
Entendemos por jogador inteligente no futsal, o sujeito que compreende o jogo de modo
pleno, que se adapta a diferentes exigências do jogo. Aquele que sabe não só passar a bola,
mas como e quando passar. Aquele que sabe não só chutar, mas como e quando chutar
a gol. O jogador inteligente deve saber defender e atacar no momento certo e da maneira
mais correta possível, ter ‘versatilidade’ e criatividade. Ter noções como: criar linhas de
passe, fazer quebras de direção, pisada, tabelar, driblar, executar bolas de espaço, saber
jogar com e sem bola entre outros.
Garganta (1995) ressalta que a atuação do jogador nos jogos desportivos coletivos
precisa estar ligada a dois traços fundamentais: A cooperação e a inteligência.
O futsal trata-se de um jogo coletivo de cooperação-oposição, portanto o jogador inteli-
gente deverá saber como ajudar a equipe, ter espírito de grupo, saber cooperar e comunicar
com os companheiros, ou seja, a inteligência de cada um deve estar também, direcionada
a inteligência coletiva, por que no jogo as inteligências necessitam interagir (Scaglia, 2011).
Na perspectiva de uma lógica interna do jogo de futsal, cabe nos dizer que este não se
restringe somente a domínio técnico ou superioridade física (energético-funcional), ele exige
também o desenvolvimento tático, o bem-estar psicológico, o saber jogar junto, o conheci-
mento estratégico, a leitura de jogo, as tomadas de decisão, a criatividade, a percepção em
relação às regras, espaço de jogo, tempo, enfim, exige um jogador inteligente.
Por isso não seguimos a linha daqueles que apoiam metodologias de treinamento com
predominância técnica para o ensino do futsal. Tal método tende a deixar o jogador dependen-
te, limitado e com pouco poder de decisão em relação à complexidade do jogo. Isso porque
nesse princípio, ‘exercita- se muito e joga-se pouco’, enfatiza-se a técnica em detrimento da
tática. Assim não se garante a inteligência necessária para se jogar coletivamente, pois, no
exercício se faz repetições e no jogo é preciso fazer escolhas (Santana, 2004).
Se o jogo de futsal realiza-se em um contexto de imprevisibilidades, logo não há sen-
tido em se treinar de maneira “robotizada” com soluções pré-estabelecidas. Seria ilógico
ensinar o “modo de fazer” (técnica) dissociado do “o que fazer” (tática), uma vez que há a
necessidade de interligação desses fatores. Para se jogar bem, os jogadores precisam saber
responder tanto tecnicamente quanto taticamente de modo conjunto.
Na mesma linha de raciocínio, Santana (2004) alerta que não se deve separar a técnica
e a tática na aprendizagem do futsal. Pois assim, tanto a afetividade como a formação do
jogador inteligente, será facilitado.
Logo, por meio de atividades que compõe em suas estruturas as exigências técnico-tá-
ticas do jogo formal, o jogador adquire o pensamento tático (o que fazer) agregado ao gesto
motor (como fazer), e num processo de reflexão e ação (teórico e prático), terá melhores

condições em utilizar seus conhecimentos e experiências para resolver as tarefas/problemas
de jogo (Greco, 2007).
Não menos importante, é indispensável que o treinador considere as particularidades
de quem participará da aula/treino, quais serão os objetivos a serem alcançados, só assim
poderá ter a consciência de qual a melhor forma de desenvolver o treinamento.
As atividades devem ser compatíveis com o nível em que o indivíduo se encontra,
desenvolvidas de modo que se encaixem em sua compreensão e desafios sempre em mu-
dança (Goleman, 1995).
Freire (2011) acrescenta que as capacidades e habilidades motoras precisam ser
associadas num todo coerente, se não perdem o sentido para o jogo. Pois é o ganho de
sentido que torna inteligíveis as ações do jogador.
Para Theodoresco (1988) citado por Bayer (1994), no treinamento de um jogador e
de um time, devem ser aplicadas atividades em que a finalidade e o êxito são conscien-
temente ou inconscientemente resgatados, assim que são realizados em situações e em
casos semelhantes.
Destarte, elaborando atividades que solicitem dentre outras, aleatoriedade na tomada
de decisão, criatividade, reflexão, contribui-se para uma aprendizagem significativa e dura-
doura, onde o jogador poderá se orientar melhor no contexto de uma partida.
Garganta (1995) sustenta que os jogadores devem solucionar problemas de jogo que,
dadas as diferentes circunstâncias, exigem alta adaptabilidade no que se refere à dimensão
tático-cognitiva.
Assim sendo, o treinamento em meio a situações-problemas variáveis estimula os
jogadores a adaptar-se a novas exigências, levando-os a novos estágios de conhecimento
conforme praticam e constroem suas respostas.
Piaget (2004) afirma que o comportamento é uma assimilação das informações a esque-
mas anteriores, e que é ao mesmo tempo, adaptação destes esquemas à situação presente.
Deste modo, baseado nas experiências e informações previamente adquiridas e arma-
zenadas na memória, o indivíduo poderá decifrar os problemas ali presentes e reconstruir
ações eficientes para sua solução.
Portanto para se chegar a uma resposta satisfatória, o treino deve possibilitar a vivência
real do jogo, a experiência prática das situações, o experimento, permitirem o erro, para que
o aluno possa avaliar em seu plano mental, qual a ação mais adequada deve escolher para
cada tipo de situação- problema que o jogo lhe impõe.

MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um estudo de caráter quantitativo-descritivo, utilizando-se da técnica de

documentação direta (Marconi e Lakatos, 2003).
Caracterização da amostra
A amostra do presente estudo foi composta por quinze jogadores (n=15) de futsal
masculino, da categoria Sub-13 (média de idade: 12,4 anos); participantes do programa de
treinamento desportivo da Secretaria Municipal de Esportes, da cidade de Capitólio - MG.
Coletaram-se dados dos 15 jogadores de linha.
Apresentou-se para os participantes, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
conforme preconiza a resolução n° 196 do Conselho Nacional de Saúde de 10 de
outubro de 1996.
Procedimentos
Na experiência foram elaboradas situações de jogo em que é exigido dos envolvidos

uma ação técnico-tática para resolver a tarefa. Para tanto foram considerados alguns critérios:
Caso 1 – Foi proposta uma situação de um atacante versus um defensor mais o golei-
ro, onde será anotado um ponto se o atacante conseguir finalizar a gol, e zero caso venha
a não conseguir finalizar.
Figura 1. Diagrama da situação de ataque elaborada no caso 1

Figura 2. Diagrama da situação de ataque elaborada no caso 2
Figura 3. Diagrama da situação de ataque a ser escolhida no caso 3
Caso 2 – Neste, a situação colocada foi de três atacantes versus dois defensores mais
o goleiro, sendo anotado um ponto se qualquer um dos três atacantes conseguirem finalizar
a gol, e zero se o ataque não obtiver a finalização.
Caso 3 – Agora, foi posto ao envolvido na posição de atacante, a alternativa de escolha,
se é a de atacar na situação do primeiro ou segundo caso.
Os componentes de defesa e de apoio no ataque foram substituídos aleatoriamen-
te. Essa troca justifica-se para variar os comportamentos individuais tanto dos defensores
quanto dos atacantes que realizarão a ajuda, permitindo uma aproximação fidedigna ao
objetivo do estudo.

Coleta de dados
Para a coleta de dados foi utilizado anotações em formulário específico, o qual buscou
recolher as seguintes informações:
1° - Se obteve a finalização a gol, dividido em duas situações diferentes quanto à so-
lução da tarefa: caso (1), situação de ataque 1x1+G; e caso (2), situação de ataque 3x2+G.
2° - Qual opção de escolha do jogador entre os dois casos anteriores.
Análise das informações
Diante dos dados coletados foi analisado o êxito de finalizações dos casos (1) e (2), e
a decisão de escolha no caso (3), utilizou-se a estatística descritiva percentual.
DISCUSSÃO E RESULTADOS
De acordo com as anotações, nos dedicamos a interpretar a tomada de consciência

do jogador, analisar quais foram as razões de sua escolha no terceiro caso.
No Gráfico 1 está apresentado o resultado percentual de escolha no terceiro caso,
considerando a ocorrência de finalização positiva no primeiro caso e finalização negativa
no segundo caso.
No Gráfico 2 está apresentado o resultado percentual de escolha no terceiro caso,
considerando a ocorrência de finalização negativa no primeiro caso e finalização positiva
no segundo caso.
Gráfico 1. Resultado de escolha no caso (3) para ocorrência de finalização positiva no caso (1), e finalização negativa no
caso (2)

Gráfico 1. Resultado de escolha no caso (3) para ocorrência de finalização positiva no caso (1), e finalização negativa no
caso (2)
Podemos verificar, no quadro um e dois, que os indivíduos que tiveram sucesso em

apenas um dos casos, seja só no caso-1 ou somente no caso-2, optaram por escolher, no
caso-3, a opção referente a que obtiveram êxito na finalização. Isso nos mostra que esses
sujeitos conservaram sua decisão com base em seus acertos.
Segundo Sternberg (2000) citado por Greco (2006), através da memória a pessoa
recorre a seus experimentos prévios a fim de utilizá-los num momento imediato.
No Gráfico 3 consta o percentual no terceiro caso dos envolvidos que não obtiveram
êxito em nenhum dos dois primeiros casos de finalizações.
Verifica-se que a maior parte dos participantes optou, no caso-3, por escolher a situação
de ataque caso-2. Nota-se que tiveram preferência em atacar de maneira coletiva em vez
do individual. Embora não conseguiram ter sucesso nos dois casos anteriores expostos, os
participantes solicitaram a ajuda para atacar a meta adversária, ou seja, desejaram “atuar
junto”, comunicando-se com os companheiros.
Conforme Parlebas citado por Santana (2008), esta atitude começada de forma par-
ticular ou conjunta pelos integrantes, beneficia diretamente a ação de jogo de um ou mais
jogadores da equipe.
No Gráfico 4 estão os valores apurados no terceiro caso para os indivíduos que obti-
veram êxito nas finalizações nos dois casos anteriores.

Gráfico 3. Resultado de escolha no caso (3) para ocorrência de finalização negativa nos casos (1) e (2)
Gráfico 4. Resultado de escolha no caso (3) para ocorrência de finalização positiva nos casos (1) e (2)
Como atesta o Quadro 4, a maior parte dos indivíduos que tiveram sucessos nas fina-
lizações do caso-1 e caso-2 apresentaram, no caso-3, ser favoráveis também a situação do
caso-2, atacar em superioridade numérica.
Parece-nos que esta decisão, sustenta-se no sentido de superar a defesa buscando
correr menos riscos de perder a posse de bola.
Segundo Teodorescu citado por Santana (2008), o jogador de ataque ou de defesa
visa causar desequilíbrio no adversário, tirando proveitos que projetem um resultado positi-
vo. Neste caso, o desequilíbrio de ordem numérica, apresenta-se como vantagem para se
chegar à finalização.
Nota-se que de modo geral, os indivíduos tiveram a decisão de atacar em vantagem
numérica. Considerando que as capacidades de jogo (ataque-defesa) dos envolvidos estão
em níveis aproximados, essa nos parece ser a ação mais recomendada. Por outro lado,
tomar a decisão correta não garante o sucesso da finalização.

CONCLUSÃO
Os resultados apontam que os jogadores tiveram alto poder de leitura de jogo através
de suas experiências práticas, ou seja, baseados no experimento que tiveram de situações
bem sucedidas ou não, julgaram coerentemente qual a melhor ação frente à situação nova-
mente emergida. Isso nos leva a crer que, sua capacidade de aprendizagem tática no jogo é
possivelmente treinável, uma vez que o indivíduo é um ‘ser pensante’, capaz de decodificar
informações que o levam a se comportar corretamente no meio.
Diante disso, apoia-se a ideia de que valorizando a criatividade e a liberdade das ações
do jogador, estimulando sua reflexão, seja através das metodologias dos jogos adaptados,
reduzidos, pré-desportivos, situacionais, condicionados entre outros, ou por meio da com-
binação dessas, o treinador participa para a construção do jogador inteligente.
Acreditamos que fazendo modificações na estrutura do jogo, propondo atividades
que se aproximam de sua realidade, como por exemplo, jogos em situações de igualdade,
superioridade e inferioridade numérica, e de transições ataque- defesa, o jogador é esti-
mulado a perceber de maneira mais ampla suas ações em relação aos companheiros e
adversários. Podendo assim, contribuir de maneira vantajosa para que sua equipe alcance
o objetivo almejado no jogo.
Em síntese, recomenda-se futuros estudos práticos analisando as exigências tático-
-cognitivas no jogo de futsal, considerando uma infinidade de situações/problemas e com
diferentes indivíduos.
REFERÊNCIAS
1. Bayer, C. O ensino dos desportos coletivos. Lisboa. Dinalivro. 1994.
2. Freire, J. B. Pedagogia do futebol. 3ª edição. Campinas. Autores Associados. 2011.
3. Garganta, J. M. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: Graça, A.; Oliveira, J.
(Org.). O ensino dos jogos desportivos. 2ª edição. Porto. FCDEF-UP. p.11-25. 1995.
4. Greco, P. J. Conhecimento técnico-táctico: o modelo pendular do comportamento e da ação

tática nos esportes coletivos. Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, do Exercício e do
Movimento Humano. p.107-129. 2006.
5. Greco, P. J. (Org.). Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola

e no clube. Vol. 2. Belo Horizonte. UFMG. 2007.
6. Goleman, D. Inteligência emocional: A teoria revolucionária que define o que é ser inteligente.
24ª edição. Rio de Janeiro. Objetiva. 1995.
7. Marconi, M. A.; Lakatos, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5ª edição. São Paulo.

Atlas. 2003.

8. Piaget, J. Seis estudos de psicologia. 24ªed. Rio de Janeiro. Forense Universitária. 2004.
9. Santana, W. C. A visão estratégico-tática de técnicos campeões da Liga Nacional de Futsal.

Tese de Doutorado. UNICAMP-FEF. Campinas. 2008.
10. Santana, W. C. Futsal: apontamentos pedagógicos na iniciação e na especialização. Campi-

nas. Autores Associados. 2004.
11. Scaglia, A. J. O futebol e as brincadeiras de bola: a família dos jogos de bola com os pés. São
Paulo. Phorte. 2011.

06
“ Atividade física, diabetes mellitus
e obesidade sarcopênica em
uma comunidade urbana do
distrito federal
Maurílio Tiradentes Dutra

IFB
Mateus Medeiros Leite

FCE/UnB
André Bonadias Gadelha

SEF/CMB
10.37885/201202389
RESUMO
Objetivo: Investigar a prevalência de diabetes mellitus tipo 2 (DM2) e obesidade sar-

copênica (OS) em uma comunidade urbana da região de Planaltina, Distrito Federal,
Brasil. Como objetivo secundário, buscou-se comparar variáveis antropométricas entre
indivíduos com e sem diagnóstico de DM2 e OS, bem como analisar a associação entre
atividade física e DM2. Métodos: Trata-se de estudo transversal do qual participaram
628 voluntários de 20 a 83 anos de idade que responderam a um questionário de saúde
e foram submetidos a avaliação de medidas antropométricas e da composição corporal.
Foram realizadas comparações entre subgrupos com e sem DM2 e com e sem OS, além
de associação com a prática de atividade física. Resultados: A prevalência de DM2 foi
de 7,9%, ao passo que a prevalência de OS foi de 43,1%. No total da amostra, 61% se
declararam fisicamente ativos. Em geral, os indivíduos com DM2 e com OS apresentaram
piores valores dos índices antropométricos e de composição corporal quando comparados
aos seus pares sem DM2 e sem OS, respectivamente (P < 0,05). Observou-se que a ina-
tividade física é um fator de risco para a DM2 (OR = 2,41, IC 95% = 1,21-4,80, P = 0,01).
Conclusão: A população estudada apresenta alta prevalência de DM2 e OS. A prática
regular de atividade física constitui fator de proteção para a DM2.
Palavras-chave: Diabetes Mellitus, Obesidade Sarcopênica, Atividade Física.

INTRODUÇÃO
O Diabetes Mellitus (DM) é uma doença crônica relacionada a produção insuficiente

ou má absorção de insulina no organismo, descrita inicialmente por Areteu da Capadócia -
um famoso médico do final do período helenístico (LAIOS et al., 2012). A palavra Diabetes
origina-se no verbo grego “διαβαίνω” (diabaino), que significa “passar através”, enquanto
a palavra Mellitus significa “aquilo que contém mel” em referência ao excesso de glicose
presente na urina do sujeito com DM (DUNGLISON, 1845). Estima-se que, até 2030, o fardo
econômico global anual da DM será maior do que 2,2 trilhões de dólares (BOMMER et al.,
2018). Trata-se de uma condição de saúde que requer acompanhamento e cuidados médicos
contínuos, com estratégias multifatoriais de redução de risco, além do controle glicêmico.
Dentre os fatores associados ao comprometimento do controle glicêmico estão o nível
de atividade física e a composição corporal; portanto, um estilo de vida saudável, mais es-
pecificamente com a promoção de atividade física configura-se como estratégia importante
no controle e na prevenção da DM (DIABETES, 2020). Brevemente, é sabido que a ação
muscular (contrações musculares) promovida pelo exercício físico tem como produto o
aumento da quantidade de AMPK, que por sua vez promove a translocação das vesículas
contendo transportadores de glicose (GLUT4). O GLUT4 favorece o transporte de glicose
para o músculo de forma independente aos mecanismos utilizados pela insulina (CZECH;
CORVERA, 1999; PAULI et al., 2009). Adicionalmente, a atividade física sistematizada pode
promover benefícios para a composição corporal, como a redução de gordura e aumento
da massa muscular, que são fatores determinantes para o controle glicêmico sanguíneo
(DIABETES, 2020).
O excesso de gordura corporal com implicações à saúde é reconhecido como obesidade
(ABESO, 2009). A obesidade, principalmente a obesidade central, tem sido apontada como
um importante fator de risco para a resistência à insulina e para o desenvolvimento de DM 2
(ROBERTS; HEVENER; BARNARD, 2013). Um sujeito nesta condição tende a ter um com-
portamento sedentário aumentado (fisicamente inativo), o que implica em redução de sua
força muscular e manutenção de seu quadro de obesidade (BIDDLE et al., 2017). Quando em
combinação, a redução de força e de massa muscular, dá-se origem a uma terceira condição
denominada Obesidade Sarcopênica (OS), que leva a várias manifestações fisiopatológicas
que têm relações bidirecionais com o desfecho de DM 2 (MESINOVIC et al., 2019).
No Brasil e no mundo, as prevalências de DM 2 e de OS são elevadas. Um estu-
do recente relatou prevalência de DM 2 de 7,5% na população adulta brasileira (FLOR;
CAMPOS, 2017). No Distrito Federal, os dados do mais recente inquérito telefônico realiza-
do pelo Ministério da Saúde mostram prevalência de DM 2 de 6,7% em adultos (BRASIL,
2019). No que se refere à OS, foi demostrado anteriormente que a prevalência dessa patologia

no Distrito Federal varia de aproximadamente 20 até 38% em idosos (DUTRA et al., 2017;
FUNGHETTO et al., 2020). Em adultos não idosos, contudo, a literatura ainda carece de
elucidação no que se refere a prevalência de OS. Paralelamente, a prevalência de inatividade
física tem apresentado tendência de crescimento em países latino americanos (MEDINA et al.,
2017). Nesse sentido, o estudo e atualização da prevalência das citadas patologias, bem
como a associação com a prática de atividade física são de grande relevância no contexto
das políticas públicas de prevenção e tratamento de doenças crônicas não transmissíveis.
OBJETIVO
Investigar a prevalência de DM 2 e de OS em uma comunidade urbana do Distrito

Federal, Brasil. Além disso, comparar índices antropométricos e a composição corporal entre
indivíduos com e sem DM 2 e com e sem OS. Por fim, analisar a associação entre DM 2 e
a prática regular de atividade física.
MÉTODOS
O presente estudo tem caráter transversal. Os procedimentos atendem aos requisitos

da Declaração de Helsinki e da resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, e foram
aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina da Universidade
de Brasília, sob o número 908.058. Participaram 628 indivíduos de ambos os sexos com
idade entre 20 e 83 anos (45,6 ± 14,2 anos). A aquisição dos dados ocorreu em diversos
locais de uma comunidade urbana na região de Planaltina, DF, Brasil. Os pesquisadores
montaram a estrutura necessária para realizar os procedimentos em praças e pontos de
encontro comunitário. As pessoas que circulavam pelos locais eram convidadas a partici-
par. Após serem informados sobre os procedimentos e darem consentimento esclarecido,
todos os voluntários responderam a um questionário de saúde contendo informações sobre
diagnóstico de DM e hábitos de vida, tais como atividade física, tabagismo e consumo de
bebida alcoólica. Para análise da prevalência de DM foi utilizado o diagnóstico autorreferido
dos voluntários.
Medidas Antropométricas
A massa corporal dos participantes foi medida com balança digital portátil com
capacidade de 150 kg (EKS®). A estatura foi medida utilizando-se estadiômetro portátil
(Sanny®). O índice de massa corporal (IMC) foi calculado dividindo-se a massa corporal pela
estatura ao quadrado (kg/m2). A circunferência da cintura foi avaliada ao nível do umbigo e

a circunferência do quadril foi determinada ao nível do extensão máxima das nádegas em
um plano horizontal. A razão cintura-quadril (RCQ) foi calculada dividindo-se a circunferên-
cia da cintura pelo quadril (em centímetros). Foi também calculado o índice de adiposidade
corporal (IAC) para estimar o percentual de gordura de acordo com a seguinte equação: IAC
= [(circunferência do quadril) / ((estatura)1,5) – 18] (BERGMAN et al., 2011).
Composição corporal e obesidade sarcopênica
A avaliação da composição corporal e identificação de OS foi realizada em um subgru-

po (n=153) do total de participantes do estudo. Nessa amostra, a massa corporal total e as
porcentagens de gordura e massa livre de gordura foram medidos usando um dispositivo de
impedância bioelétrica tetrapolar (OMRON HBF-510, OMRON Healthcare Inc. Lake Forest,
IL). A obesidade foi definida usando como referência a mediana do percentual de gordura.
Dentro desse subgrupo, a mediana foi 39,3%. Então, participantes com percetual superior a
39,3 foram classificados como obesos. De forma similar, foram identificados como sarcopêni-
cos todos os participantes com percentual de massa livre de gordura inferior à mediana, que,
nesse caso foi 24,7%. Com base na combinação desses pontos de corte, todos os sujeitos
que apresentaram sarcopenia e obesidade foram classificados como obesos sarcopênicos.
Análise estatística
Os dados foram descritos e analisados por meio de distribuição das frequências relativas
e absolutas, mediana e intervalos interquartil, média e desvio padrão, e intervalos de confian-
ça. A distribuição dos dados foi verificada por meio do teste de Kolmogorov ‐ Smirnov. As va-
riáveis que apresentaram distribuição gaussiana foram comparadas (entre grupos) por meio
do teste t independente, enquanto as variáveis que apresentaram distribuição não gaussiana
foram comparadas por teste equivalente não-paramétrico (U de Mann-Whitney). Associações
univariadas foram verificadas por meio do teste de Qui-Quadrado de Pearson, apresentadas
com a razão de chances (Odds Ratio) e intervalo de confiança de 95%. Adotou-se P < 0,05
como significância. Todas as análises foram realizadas utilizando o Pacote Estatístico para
Ciências Sociais (IBM SPSS, IBM Corporation, Armonk, NY, EUA, 25.0).
RESULTADOS
As características descritivas da amostra são apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1. Características descritivas da amostra (N=628).
Mínimo Máximo Média ± DP Mediana (intervalo interquartil)
Idade (anos) 20,00 83,00 45,60 ± 14,16 44,00 (35,50 – 56,00)
Estatura (m) 1,36 1,93 1,61 ± 0,10 1,60 (1,54 – 1,68)
Massa corporal (Kg) 40,60 136,10 71,43 ± 15,11 69,50 (60,35 – 80,30)
Perímetro da Cintura (cm) 59,00 141,00 88,64 ± 11,95 89,00 (80,00 – 97,00)
Perímetro do Quadril (cm) 80,00 154,00 101,31 ± 9,52 100,00 (95,00 – 106,00)
IMC (Kg/m²) 16,60 47,13 27,42 ± 4,66 26,83 (24,31 – 30,24)
IAC (%) 15,82 56,69 31,79 ± 5,79 31,18 (27,71 – 35,05)
RCQ 0,59 1,24 0,88 ± 0,09 0,88 (0,82 – 0,93)
Abreviações: IMC = índice de massa corporal. IAC = índice de adiposidade corporal. RCQ = razão cintura quadril.
Considerando-se as devidas ponderações amostrais dos 628 participantes, 65,45% dos

indivíduos eram do sexo feminino, 25,96% tinham entre 30 e 49 anos de idade, 60,99% decla-
raram praticar atividades físicas, 93,15% referiram não ter hábitos tabagistas e 71,34% não
ter hábitos etilistas. A prevalência autorreferida de Diabetes Mellitus foi de 7,96% (Tabela 2).
Tabela 2. Análise descritiva das características demográficas, clínicas e hábitos de vida (N=628).
n % IC 95,0% para %
Feminino 411 65,45% (61,66 – 69,09)
Sexo
Masculino 217 34,55% (30,91 – 38,34)
20 a 29 anos 90 14,33% (11,76 – 17,23)
30 a 39 anos 134 21,34% (18,27 – 24,67)
Faixa Etária 40 a 49 anos 163 25,96% (22,64 – 29,49)
50 a 59 anos 131 20,86% (17,82 – 24,17)
> 60 anos 110 17,52% (14,70 – 20,63)
Sim 383 60,99% (57,13 – 64,74)
Atividade Física
Não 245 39,01% (35,26 – 42,87)
Sim 43 6,85% (5,07 – 9,02)
Tabagismo
Não 585 93,15% (90,98 – 94,93)
Sim 180 28,66% (25,23 – 32,29)
Consumo de álcool
Não 448 71,34% (67,71 – 74,77)
Sim 50 7,96% (6,04 – 10,27)
Diabetes mellitus
Não 578 92,04% (89,73 – 93,96)
Nota: os valores são apresentados em frequências absolutas e relativas. Abreviações: IC = intervalo de confiança de 95%.
A tabela 3 apresenta a comparação de idade e variáveis antropométricas entre os gru-

pos classificados de acordo com o desfecho de DM (i.e., DM e não DM). De acordo com a
prevalência de DM, indivíduos com DM apresentaram idade, circunferência da cintura, IMC,
IAC e RCQ superiores e estatura inferior aos indivíduos sem DM (P < 0,05).
Tabela 3. Comparação entre diabéticos e não diabéticos (N=628).

Diabetes
Sim (n=50) Não (n=578) P
Idade (anos) 60,00 (52,00 – 65,00) 43,00 (35,00 – 53,00) <0,001*
Estatura (m) 1,53 (1,48 – 1,65) 1,61 (1,55 – 1,68) <0,001*
Massa corporal (Kg) 70,45 (60,70 – 80,90) 69,40 (60,30 – 80,30) 0,981

Diabetes
Sim (n=50) Não (n=578) P
Perímetro da Cintura (cm) 96,00 (88,00 – 100,00) 88,00 (80,00 – 96,00) <0,001*
Perímetro do Quadril (cm) 100,50 (95,00 – 105,00) 100,00 (95,00 – 106,00) 0,896
IMC (Kg/m²) 28,67 (26,43 – 31,32) 26,67 (24,20 – 30,04) 0,004*
IAC 33,24 (28,84 – 39,56) 31,09 (27,46 – 34,83) 0,023*
RCQ 0,95 (0,90 – 0,98) 0,87 (0,81 – 0,93) <0,001*
Nota: os valores são apresentados em mediana e intervalo interquartil. * P<0,05. Teste U de Mann-Whitney. Abreviações: IMC = índice
de massa corporal. IAC = índice de adiposidade corporal. RCQ = razão cintura quadril.
As variáveis associadas à prevalência de DM foram a faixa etária (P < 0,001 - OR =

0,163, IC95% = 0,090 – 0,297) e a prática de atividade física (P = 0,010 – OR = 2,412, IC95%
= 1,210 – 4,806) (Tabela 4).
Tabela 4. Prevalência de diabetes de acordo com as variáveis demográficas e hábitos de vida. (N=628).
Diabetes
Sim (n=50) Não (n=578)
n % n % P OR IC (OR) 95%
Feminino 35 8,52% 376 91,48% 0,480 1,254 (0,669 – 2,350)
Sexo
Masculino 15 6,91% 202 93,09%
20 a 59 23 4,53% 485 95,47% <0,001* 0,163 (0,090 – 0,297)
Faixa etária (anos)
> 60 27 22,50% 93 77,50%
Não 11 4,49% 234 95,51% 0,010* 2,412 (1,210 – 4,806)
Atividade Física
Sim 39 10,18% 344 89,82%
Não 45 7,69% 540 92,31% 0,357 1,579 (0,592 – 4,210)
Tabagismo
Sim 5 11,63% 38 88,37%
Não 39 8,71% 409 91,29% 0,277 0,683 (0,341 – 1,365)
Consumo de álcool
Sim 11 6,11% 169 93,89%
Nota: os valores são apresentados em frequências absolutas e relativas. * P <0,05. Teste de Qui-Quadrado. Abreviações: OR = odds ratio
bruto. IC = intervalo de confiança de 95%.
A prevalência de OS no subgrupo que foi submetido à avaliação da composição corporal

foi de 43,14%. Comparando as características de acordo com a presença ou ausência de
OS, foi observado que indivíduos com OS apresentaram maior peso, percentual de gordura
corporal, circunferência da cintura e quadril, IMC, IAC e RCQ em relação aos indivíduos
sem obesidade sarcopênica (P < 0,05), bem como menor percentual de massa magra (P
<0,001) (Tabela 5).
Tabela 5. Comparação da idade e características antropométricas entre obesos sarcopênicos e não obesos sarcopênicos
(N=153).
Obesidade Sarcopênica
Sim (n=66) Não (n=87) P
Idade (anos) 49 (38 – 62) 41 (36 – 56) 0,078a
Estatura (m) 1,59 ± 0,09 1,58 ± 0,08 0,635b
Massa corporal (Kg) 75,25(66,30 – 84,30) 62,20 (56,60 – 70,30) <0,001*a
% Gordura Corporal 44,50 (41,10 – 47,10) 34,20 (27,80 – 37,80) <0,001*a
% Massa Magra 23,15 (22,20 – 24,40) 28,10 (25,90 – 32,00) <0,001*a
Perímetro da Cintura (cm) 97,0 (89 – 102) 84,0 (78 – 92) <0,001*a

Sim (n=66) Não (n=87) P
Perímetro do Quadril (cm) 107,0 (99 – 112) 97,0 (93 – 101) <0,001*a
IMC (Kg/m²) 29,55 (27,53 – 31,89) 25,36 (22,81 – 27,66) <0,001*a
IAC (%) 35,88 (32,76 – 39,56) 31,04 (28,13 – 33,82) <0,001*a
RCQ 0,90 ± 0,07 0,87 ± 0,08 0,022*b
Nota: os valores são apresentados em média e desvio padrão ou mediana e intervalo interquartil. *P <0,05. Teste U de Mann-Whitney.
a
b
Test t independente. Abreviações: IMC = índice de massa corporal. IAC = índice de adiposidade corporal. RCQ = razão cintura quadril.
Não foram observadas associações significantes quando comparados os voluntários

com e sem OS (P > 0,05; Tabela 6).
Tabela 6. Prevalência de obesidade sarcopênica de acordo com as variáveis demográficas, clínicas e hábitos de vida (N=153).
Sim (n=66) Não (n=87)
n % n % P OR IC (OR) 95%
Feminino 51 43,22% 67 56,78% 0,970 1,015 (0,474 – 2,175)
Sexo
Masculino 15 42,86% 20 57,14%
20 a 59 46 40,00% 69 60,00% 0,173 0,600 (0,287 – 1,255)
Faixa Etária (anos)
> 60 20 52,63% 18 47,37%
Sim 32 39,51% 49 60,49% 0,336 0,730 (0,384 – 1,387)
Atividade Física
Não 34 47,22% 38 52,78%
Sim 3 50,00% 3 50,00% 0,729 1,333 (0,260 – 6,828)
Tabagismo
Não 63 42,86% 84 57,14%
Sim 24 51,06% 23 48,94% 0,187 1,590 (0,796 – 3,176)
Consumo de álcool
Não 42 39,62% 64 60,38%
Sim 7 70,00% 3 30,00% 0,076 3,322 (0,825 – 13,376)
Diabetes mellitus
Não 59 41,26% 84 58,74%
Nota: os valores são apresentados em frequências absolutas e relativas. * P-valor. Teste de Qui-Quadrado. Abreviações: OR = odds ratio
bruto. IC = intervalo de confiança de 95%.
DISCUSSÃO
O presente estudo objetivou investigar a prevalência de DM e OS em uma comuni-

dade urbana do Distrito Federal. Além disso, buscou comparar índices antropométricos e
a composição corporal nos indivíduos com e sem as referidas patologias e associá-las a
prática de atividade física. Os principais achados foram as altas prevalências de DM e OS,
os valores significantemente elevados de circunferência da cintura, IMC, IAC e RCQ nos
indivíduos com DM (tabela 3) e com OS (tabela 5) em relação aos pares sem DM e sem OS,
bem como a proteção conferida pela prática de atividade física nos indivíduos com DM au-
torreferida (tabela 4).
De acordo com os dados do mais recente inquérito telefônico realizado pelo Ministério
da Saúde (BRASIL, 2019), a prevalência de DM na população adulta do Distrito Federal é
de 6,7%, sendo 6,6% em homens e 6,9% em mulheres. Tais percentuais estão próximos do
relatado por Flor e Campos (2017), que observaram 7,5% de prevalência de DM em mais

de 12 mil adultos de todo o Brasil. No presente estudo, a prevalência de DM foi ligeiramente
maior do que os dados mencionados, alcançando aproximadamente 8% na amostra total,
sendo 8,5% em mulheres e 6,9% em homens. Ressalta-se, porém, que o sexo não apre-
sentou associação significante com a presença de DM na presente investigação (tabela 4).
Notavelmente, o fator idade apresentou associação com a presença de DM, de maneira
que a prevalência da doença nos sujeitos acima de 60 anos foi de 22,5%. Esse resultado era
esperado e é consistente com a literatura, uma vez que o envelhecimento está associado a
alterações fisiológicas no metabolismo e no sistema endócrino que afetam negativamente
as células β do pâncreas, o que causa resistência à insulina e DM com influência também no
aparecimento de outras síndromes geriátricas associadas à DM e a mortalidade (YANASE
et al., 2018). De fato, no presente estudo, os sujeitos com DM apresentaram maior idade,
circunferência da cintura, IMC, IAC e RCQ comparados aos sujeitos sem DM (tabela 3),
corroborando a literatura no que se refere ao fato de que um perfil antropométrico ruim está
associado à presença de DM (BRAHIMAJ et al., 2019).
De forma interessante, a prática regular de atividade física associou-se significante-
mente com a presença de DM, de forma que indivíduos praticantes de atividade física tem
aproximadamente duas vezes menos chance de desenvolver DM (tabela 4). Esse resulta-
do corrobora diversos estudos anteriores que relataram efeito benéfico da atividade física
no perfil antropométrico e de composição corporal (DIABETES, 2020), glicemia, e outros
parâmetros associados à DM (PAULI et al., 2009). Com isso, reforça-se a noção de que
políticas públicas de prevenção e tratamento de doenças crônicas não podem prescindir da
promoção da atividade física regular.
A prevalência de OS no subgrupo de 153 participantes do presente estudo foi de
43,14%. Esse valor é similar a um estudo recente que reportou prevalência de 38,4% em ido-
sas (FUNGHETTO et al., 2020). Porém é bem mais elevado do que o reportado em estudos
anteriores no Brasil que relataram 20,8% (DUTRA et al., 2017), 19,6% (SILVA NETO et al.,
2012), 23,4% (GADELHA et al., 2014) e 19,8% (OLIVEIRA et al., 2011). Um fator que pode
ter gerado essa grande discrepância com os estudos anteriores é o fato de que a OS é uma
condição relativamente nova, cujos critérios de definição e classificação ainda estão sendo
definidos. Por exemplo, no presente estudo foi adotado o método de impedância bioelétrica
para avaliar a composição corporal e depois classificar a OS. Todavia, os estudos anterio-
res utilizaram a absortometria radiológica de dupla energia (DEXA), considerado o método
padrão ouro. Além disso, as recomendações mais recentes para diagnóstico de sarcopenia
e OS incluem a avaliação da força muscular, fenótipo não foi avaliado no presente estudo.
Não foi observada associação significante entre a presença de OS e a idade, sexo,
tabagismo, atividade física e consumo de álcool no presente estudo (tabela 6). No entanto,

apesar de não atingir significância estatística, observou-se uma tendência (P = 0,07) de
associação entre OS e DM, de maneira que indivíduos com OS tem aproximadamente 3
vezes mais chances de desenvolver DM (OR = 3,3, tabela 6). Tal resultado fortalece a noção
de que os fenótipos relacionados a sobrepeso, obesidade e sarcopenia estão associados
à DM (DIABETES, 2020). O fato de os participantes com OS terem apresentado maior %
de gordura, circunferência da cintura, circunferência do quadril, IMC, IAC e RCQ, ao mes-
mo tempo que menor % de massa livre de gordura em relação aqueles sem OS (tabela 5)
também reforça essa ideia.
O presente estudo tem limitações. A análise da composição corporal não foi realizada
em todos os sujeitos e não foi utilizado o método padrão ouro (DEXA). Contudo, a coleta de
dados foi realizada em locais comunitários com o intuito de envolver um grande número de
participantes. Assim, o método de impedância adotado foi escolhido por sua fácil aplicabilida-
de prática e baixo custo quando comparado ao DEXA. Além disso, a análise de impedância
bioelétrica tem sido considerada um método aceitável no que se refere a acurácia no contexto
da OS (VAZ; SLAETS; LÓPEZ, 2012). Outra limitação é a ausência de avaliação da força
muscular. Tal análise enriqueceria a discussão dos resultados uma vez que vem sendo re-
comendada para fins de diagnóstico de OS. Sugere-se a realização de estudos futuros para
ampliar a análise ora apresentada em outras localidades do Distrito Federal e embasar cada
vez mais o poder público com informações acerca de doenças crônicas não transmissíveis.
CONCLUSÃO
A população estudada apresentou alta prevalência de DM 2 e OS. Observou-se tam-

bém que há associação entre a prática regular de atividade física e a saúde metabólica dos
sujeitos investigados. Futuros estudos são necessários para investigar o efeito protetor dos
níveis de atividade física descritos e a proteção contra a DM. Devido às consequências ne-
fastas dessas duas condições patológicas na saúde da população, ações do poder público
para prevenção e tratamento não medicamentoso dessas doenças, em especial a partir da
promoção de atividade física, são necessárias e de grande importância para a saúde da
população estudada.
AGRADECIMENTOS
"Os autores agradecem aos estudantes e servidores do Centro de Educação Profissional

- Escola Técnica de Saúde de Planaltina/DF, que colaboraram com a coleta de dados"

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endocrj.EJ17-0390.

07
“ Comparação do Autoconceito
em atletas jovens do sexo
masculino e feminino de
Basquetebol de Curitiba - PR
Adair José Pereira da Rocha Aguinaldo Souza Santos

(UFPR UFPR
Renato Rodrigues Biscaia Gislaine Cristina Vagetti

UFPR UNESPAR-UFPR
Fabio Ricardo Hilgenber Gomes Valdomiro de Oliveira

Faculdade Sant’Ana UFPR
10.37885/201102298
RESUMO
Introdução: Na cidade de Curitiba-Paraná existem múltiplos ambientes onde é oferecida

a prática do basquetebol para jovens, como as escolas, os clubes e os centros esportivos
da prefeitura. A prática esportiva pode mudar a vidas das pessoas, e como consequência,
pode influenciar variáveis como o autoconceito, o qual é a visão de si mesmo perante, e
pode ser compreendida como ideal para si mesmo. Objetivo: Comparar o autoconceito
em atletas jovens de Basquetebol de Curitiba, Paraná-Brasil. Método: Pesquisa descritiva
de cunho transversal aplicada a uma abordagem quantitativa. Os instrumentos utilizados
foram: 1) Ficha descritiva; 2) Escala Multidimensional de Autoconceito – AF5. Os dados
foram tabulados e analisados pelo pacote estatístico SPSS 24.0. O teste inferencial utili-
zado foi o teste T- para amostras independentes com significância de p≤0,5. A pesquisa
totalizou uma amostra 286 jovens praticantes de basquetebol, entre meninas e meninos.
Resultados: Evidência de que as meninas tiveram escores mais altos nas dimensões
autoconceito acadêmico e emocional do que os meninos, sendo essas diferenças signi-
ficativas estatisticamente. Considerações finais: A prática de basquetebol pode apre-
sentar melhores percepções de seu autoconceito acadêmico e emocional principalmente
em praticantes do sexo feminino, o que pode contribuir para o futuro dessas praticantes.
Palavras-chave: Autoconceito, Sexo, Jovens, Basquetebol.

INTRODUÇÃO
Uma vez que o adolescente inicia no esporte ele estará sujeito a receber distintas for-
mas de influência no seu desenvolvimento psicológico, emocional e físico, como também
nos aspectos da autoestima, autoafirmação, autoconceito e melhora do estado físico, o qual
pode ser impactado pelo treino e pelo ambiente de treinamento, o qual pode influenciar em
casa e em sua vida social (ARAUJO; ARAUJO, 2000; GALATTI, 2006; DANTE, 2009).
Dentre os diversos esportes, o basquetebol é uma modalidade esportiva que facilita
que seus praticantes façam novas amizades, produzam em seu rico ambiente excitações
motoras, físicas e emocionais, que são atividades que promovem estímulos na coordena-
ção motora, lateralidade, raciocínio e o espírito de trabalho em equipe, além de retomar os
conceitos de valores do esporte (DAMÁSIO, 2013; OLIVEIRA; PAES, 2012; ROCHA, 2020).
A cidade de Curitiba pode ser considerada uma referência no treinamento do basque-
tebol, pois existem locais onde a prática é oportunizada, como escolas particulares, escolas
públicas, clubes e praças públicas onde acontecem os minijogos todos os finais de semana,
além de treinos arquitetados, planejados para serem executados em competições federativas
e escolares (OLIVEIRA; PAES 2012; ICI, 2019; ROCHA, 2020).
O basquetebol quando praticado rotineiramente é considerado um aliado contra doen-
ças causadas pelo sedentarismo, patologias do coração e obesidade, e sua prática pode
ser uma ferramenta de desenvolvimento físico e psicológico do adolescente. Isso ocorre nos
diferentes ambientes onde é ofertada a modalidade, em centros esportivos formais, informais
e não formais (MATSUDO, 2000; ALVES; LIMA, 2008; SZEREMETA, 2018; GOMES, 2018).
Entre os aspectos psicológicos, o autoconceito é a percepção que o indivíduo tem de si
mesmo. Nesse sentido, há um consenso de que tem início na infância, a partir das influên-
cias de outros indivíduos e das explanações que a criança faz do seu ambiente, inclusive
o esportivo (ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 2002; SISTO; DE CÁSSIA MARTINELLI, 2004;
SERASSUELO JÚNIOR et al., 2012).
Destaca-se a importância e a missão do esporte na educação, pontuando que sua meta
é de caráter formativo, colaborando com a criação de uma cultura esportiva, priorizando além
do conhecimento dos esportes a aprendizagem física corporal, que, segundo estudos, se for
considarada suficiente poderá causar um impacto positivo na qualidade de vida dos alunos
(TUBINO, 1999; AKIRA; REIS; AÑEZ, 2007).
O basquetebol mostra-se como um importante fator para a percepção positiva de
autoconceito em várias dimensões, pois as modalidades esportivas, por exemplo o futsal,
podem promover novas amizades, melhoria das condições físicas e se conectar a outras
dimensões psicológicas, como o físico, emocional e acadêmico (OLIVEIRA; PAES, 2012;
SECCO; OLIVEIRA, 2017; BISCAIA, 2020).

Outros estudos evidenciam um melhor escore nas dimensões do autoconceito de me-
ninas alunas do ensino fundamental de um colégio particular do Estado de Minas Gerais,
quando comparado ao dos meninos, tendo a dimensão escolar escores abaixo da média
para todas as idades (MUNIZ; FERNANDES, 2016).
Já o estudo realizado para meninos e meninas entre 11 a 18 anos, usando outros
métodos de análise, apontou que os meninos têm melhores percepções do autoconceito
relacionado à parte física e atlética, enquanto as meninas têm melhores percepções ligadas
à parte acadêmica, assim também como reportaram expressivamente mais fatores relacio-
nais e qualidades de temperamento expansivo, na definição de seus aspectos mais positivos
(MOSCARITOLO; DE MATTOS SILVARES, 2013).
Em outro estudo, que avaliou 55 crianças de ambos os sexos nos municipios vizinhos
a Curitiba, os resultados sugerem que os meninos têm uma percepção do autoconceito
mais alta se comparada as meninas, derevida das experiencias famialires comparados as
meninas, e que a família pode estar influenciando o construto do autoconceito (ROCHA;
INGBERMAN e BREUS, 2011).
Outros estudos já apontaram diferença entre os meninos que praticam futsal e os não
praticantes em suas percepções do autoconceito, em escolas públicas, e que nesta idade
suas percepções podem ser distintas. Os fatores associados às percepções acadêmicas,
sociais, físicas e emocionais podem ser importantes para clubes, escolas e centros que
oportunizam o Basquetebol, pois com a compreensão desses fatores é possível que se
entenda mais sobre os alunos e fortalece-se a ideia de que o esporte esteja sempre aliado
à educação (BISCAIA, 2020).
O autoconceito elevado em jovens pode ajudar em seu processo de ensino-aprendiza-
gem no esporte ou na escola, se comparado aos alunos com autoconceito baixo, pois uma
autopercepção positiva deste constructo pode ser um fator fundamental para o equilíbrio
psicológico (SERASSUELO JÚNIOR et al., 2012).
Portanto, este estudo tem como temática comparar o autoconceito entre jovens atletas
de basquetebol, buscando identificar a diferença da percepção deste construto por sexo dos
atletas. A seguir é apresentado o objetivo do estudo.
OBJETIVO
O presente estudo busca comparar o autoconceito de adolescentes de ambos os sexos,

praticantes do basquetebol na cidade de Curitiba, Paraná - Brasil observando as possíveis
diferenças de percepções do autoconceito entre meninos e meninas nas dimensões acadê-
micas, da vida social, do emocional e do físico.

MÉTODOS
Trata-se de um estudo quantitativo de cunho transversal com delineamento descriti-

vo de comparação, com participantes selecionados aleatoriamente (THOMAS; NELSON;
SILVERMAN, 2012).
Participantes
A amostra do estudo é intencional e compreende os atletas estudantes e praticantes

de basquetebol da cidade de Curitiba, totalizando o número de 286 atletas. Participaram da
pesquisa, alunos oriundos de escolas públicas, do setor privado, e clubes esportivos envol-
vidos na modalidade de basquetebol.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados na pesquisa foram:

- Questionário Sócio demográfico: desenvolvido pelos autores, contendo perguntas
simples para a caracterização da amostra, como sexo, idade, escolaridade e tempo de prá-
tica semanal do Basquetebol.
- Escala Multidimensional de Autoconceito – AF5: desenvolvida por Garcia e Musitu
(1999), ela foi traduzida para a língua portuguesa por Coelho et al. (2015), e apresenta o
domínio acadêmico, social, familiar, físico e emocional. Essa escala é ideal para medir o
Autoconceito em alunos com idades compreendidas entre 10 e 62 anos. Contém 30 ques-
tões formuladas em termos positivos e negativos, em uma escala de Likert com um nível
de resposta que oscila de 1 a 99, sendo “1” a pontuação que designa total desacordo com
a formulação do item e “99” um total acordo com ele. A maior pontuação em cada um dos
fatores mencionados corresponde a um maior autoconceito em determinado domínio, por-
tanto, o autoconceito de cada domínio pode variar de 0 a 100.
Procedimentos
Os dados foram coletados de agosto a novembro de 2019. No momento da entrega

dos Termos de consentimento livre e esclarecido e assentimento livre esclarecido aos parti-
cipantes, foram apresentados os objetivos do estudo e após uma semana os pesquisadores
retornaram ao local para a coleta de dados, a qual foi realizada em uma sala reservada por
uma equipe previamente treinada. Foram considerados fatores de exclusão como a prática
de outro esporte e a não entrega dos termos de consentimento e assentimento.

Análise Estatística
Os dados foram tabulados e analisados via pacote estatístico SPSS 24.0. Foram rea-
lizadas análises descritivas das variáveis do estudo. Na análise inferencial, foi realizado o
Teste T- para amostra independente, tendo como variável dependente o sexo e como va-
riável independente o Autoconceito e seus domínios. A significância adotada foi de p≤ 0,05.
Aspectos Éticos
Este estudo foi submetido ao Comitê de Ética em pesquisa, da Universidade Federal

do Paraná, seguindo todas as recomendações da Resolução n.º 466/ 2012 do CNS e apro-
vado pelo parecer 3275069.
RESULTADOS
Na análise descritiva, observa-se que os atletas praticantes de basquetebol têm em

média 14,40±1,64 anos de idade, em sua maioria são do sexo masculino, estudam no ensino
médio e treinam 1 vez na semana. Demais informações encontram-se na tabela 1.
Tabela 1
Análise descritiva das variáveis caracterizadoras da amostra de atletas de Basquetebol
de Curitiba e região metropolitana, Paraná-Brasil.
Variável N % %A
Nível Escolar
Médio 129 45,10 45,10
Fundamental 157 54,90 100,0
Total 286 100,0 -
Sexo
Feminino 64 22,38 22,38
Masculino 222 77,62 100,0
Total 197 100,0 -
Frequência de Treinamento (em dias)
1 90 31,36 32,36
2 62 21,57 53,93
3 40 13,88 67,81
4 73 25,32 93,13
5 13 4,34 97,47
6 8 2,53 100,0
Total 286 100,0 -

Ainda na estatística descritiva, na média dos atletas por sexo, observa-se que as
atletas do sexo feminino obtiveram as melhores médias no Autoconceito Acadêmico,
Social, Emocional e Familiar. Já os atletas do sexo masculino apresentaram melhor mé-
dia no Autoconceito Físico. Na inferência estatística, o Test -T apontou que as atletas do
sexo Feminino têm melhor média do que os atletas do sexo Masculino apenas no domínio
Acadêmico do Autoconceito, não sendo encontradas diferenças significativas nos demais
domínios. Demais informações encontram-se na tabela 2 abaixo.
Tabela 2. Teste T referente ao sexo da variável autoconceito e seus domínios da amostra de atletas de Basquetebol de
Curitiba e região metropolitana, Paraná-Brasil.
IC 95%
Variáveis Sexo Média ± dp P
Inferior Superior
M 71,00±17,23
A. Acadêmico -10,69 1,30 0,008
F 76,99±15,23
M 64,85±11,53
A. Social -3,35 2,59 0,801
F 65,23±10,30
M 42,37±17,51
A. Emocional -18,26 6,86 0,000
F 54,94±20,94
M 63,62±11,59
A. Familiar -5,34 1,25 0,224
F 65,66±12,56
M 73,05±16,33
A. Físico -1,65 8,02 0,196
F 69,86±20,47
DISCUSSÃO
Nos resultados observa-se que a faixa etária dos alunos está relacionada aos alunos/
atletas de escolas públicas e particulares da cidade de Curitiba, Paraná, praticantes de bas-
quetebol com idades de 12 a 17 anos, porém em sua maioria os adolescentes têm entre 15
e 17 anos e a maior parcela é de meninos, corroborando os estudos de Rocha (2020) que
sugere que a cidade de Curitiba tem uma certa evasão de meninas praticantes de basque-
tebol do sexo feminino dos 12 aos 17 anos, que aparecem em menor número se comparado
aos meninos quando observadas as súmulas dos jogos escolares de Curitiba (EDUCAÇÃO;
ESPORTE, 2020; ROCHA, 2020).
Na inferência estatística, o Test-T apontou que as atletas do sexo feminino têm melhor
média do que os do sexo masculino nos domínios acadêmico e emocional do autoconceito,
não sendo encontradas diferenças significativas nos demais domínios. Podemos ressaltar
que as meninas obtiveram escores maiores em quatro domínios, o que pode ser importante

para valorizar sua participação no basquetebol, visto que a prática desse esporte pode ajudar
na busca de uma melhor percepção do autoconceito, além de ser considerada em muitas
escolas como uma atividade extracurricular comparada aos benefícios da arte, da cultura e
da música (ALBUQUERQUE; OLIVEIRA, 2002; GASPAROTTO, 2018).
Os dados das atletas do sexo feminino sugerem quantitativamente que as meninas,
quando comparadas aos meninos, estão mais concentradas em ter bom rendimento escolar
e ao mesmo tempo sabem lidar melhor com seu lado emocional, podendo o estudo sugerir
que suas percepções nas dimensões acadêmicas e emocional se tornam mais capazes se
comparadas às dos meninos. Outro fator que corrobora é a motivação e persistência das
meninas em relação ao enfrentamento das atividades escolares (SECCO; OLIVEIRA, 2017).
Sabe-se que os jovens dessa idade passam por transformações devido ao período
da puberdade. Contudo, as meninas tendem a ter mais sofrimento por conta das grandes
mudanças hormonais que a idade apresenta (DANTE, 2009; SHARP; CORP, 2019). Além
disso, não é só o período da puberdade que causa o estresse emocional; no momento em
que os alunos/atletas estão participando de treinos e jogos eles também passam por um
sistema complexo de avaliação escolar no ensino médio, ao passo que estão se preparando
para a entrada na faculdade e/ou no mercado de trabalho, momento este que gera em muitos
o estresse da alta pendência de tarefas (ROSE, 2008; DAMÁSIO, 2013; ABRUZZO, 2016).
A partir do exposto acima, o estudo evidenciou que apesar do estresse emocional re-
sultante da puberdade as meninas apresentaram um melhor equilíbrio emocional associado
ao autoconceito, podendo este estar relacionado com a prática do basquetebol. Ainda na
dimensão emocional, os escores mais altos das meninas em relação aos meninos podem ter
relação com o bom equilíbrio das atividades do basquete e as atividades escolares, gerando
uma melhor percepção do seu autoconceito, oportunizando assim um melhor controle de suas
emoções, que estão ligadas ao bom rendimento no treino e na escola (ALBUQUERQUE;
OLIVEIRA, 2002; ANDRESA, 2006).
É possível que esses resultados estejam corroborando o estudo de revisão sistemáti-
ca (GASPAROTTO, 2018), o qual evidenciou que as atividades complementares, como as
esportivas, podem ser uma ferramenta que potencializa o aluno a ter bons resultados na
escola, além de ajudá-lo em seu próprio autoconceito.
Outro entendimento é que o basquete é um lugar propenso a se criar e fazer novas
amizades, um ambiente de amigos que trazem o lado social, a inclusão dentro de um grupo
que pode gerar uma boa percepção da integração positiva (OLIVEIRA, 2004; GALATTI,
2006; OLIVEIRA, A. et al., 2017).
Os dados mostram que os atletas do sexo masculino apresentaram melhor média
no autoconceito físico, o qual não foi estatisticamente significativo, no entanto o resultado

ratifica os achados de Rocha (2020), o qual sugere, em seus estudos fundamentados em
Oliveira (2012), que o basquetebol bem planejado e de acordo com o tempo adequado de
preparação pode trazer benefícios ao fator físico de condicionamento, tendo relação com o
tempo de treino, pois sabe- se que níveis municipais, estaduais e nacionais são exigidos da
performance, pois exige-se mais intensidade desportiva, e que quanto maior o nível da com-
petição mais rico o processo de treinamento precisa ser em trabalhos de condicionamento
físico, psicológico, técnico e tático (LAZZOLI KAWAZO, 1998; BOMPA, 2002; DANTE, 2009)
O autoconceito físico se dá pela maneira pela qual o atleta está se vendo, se observado
em comparação ao modelo que ele compreende como o ideal, e pode estar relacionado à
competência dos professores da cidade de Curitiba, que estão tendo bons resultados no
quesito do preparo psicológico e físico, pois se existe um escore alto nessa dimensão é por-
que está existindo resultado das atividades oferecidas, tais como o basquetebol (FERRAZ,
2009; GALATTI et al., 2012).
Este estudo apresenta algumas limitações. A primeira é a não utilização do controle
de variáveis sociodemográficas, as quais poderiam impactar nos resultados do autoconcei-
to. Outra limitação é o baixo número da amostra feminina, pois com um número igual ao
de praticantes do sexo masculino o resultado poderia ser diferente. No entanto, o presen-
te estudo tem suas potencialidades, como o delineamento metodológico e a quantidade
amostral de atletas, tendo, portanto, resultados que colaboram para a comunidade cientifica
da área esportiva.
A presente pesquisa objetivou comparar o autoconceito e suas dimensões de jovens

praticantes de basquete da cidade de Curitiba, Paraná - Brasil. Para isso, foram analisados
dados de 286 alunos/atletas de 12 a 17 anos de escolas públicas, particulares, clubes e
centros de treinamento de prefeituras.
Inicialmente identificou-se que a maioria dos alunos é do sexo masculino, encontran-
dose em sua maioria no ensino médio, e tem como rotina 1 treino semanal. Aponta-se nos
dados que existe um maior número de meninos praticando basquetebol e pontua-se que
possa existir uma evasão do sexo feminino da prática do basquetebol.
Esses dados podem contribuir para ações que oportunizem mais meninas praticar a
modalidade e consequentemente exista a massificação no esporte com a devida importân-
cia da modalidade conectada à educação, visto que as meninas apresentaram melhores
escores no autoconceito acadêmico, social e familiar, expondo a importância de atividades
ligadas ao basquetebol.

Conclui-se que as informações quantitativas provêm de fatos positivos relacionados ao
autoconceito, e que a prática do basquetebol pode contribuir para o autoconceito emocional
e acadêmico das meninas, o que pode contribuir futuramente para o seu desenvolvimento
humano. É notável que o autoconceito e seus domínios são fundamentais para a construção
de outros aspectos psicológicos podendo estar entre os principais fatores da construção
positiva emocional na adolescência. Por fim, recomenda-se uma maior investigação sobre
o autoconceito em atletas adolescente/jovens, de outras regiões e sobre a modalidade de
basquetebol, o que é necessário para enriquecer a literatura esportiva e de desenvolvimento
humano pelo esporte.
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276, 1999.

08
“ Diferenças de desempenho nos
saltos verticais entre os atletas
de diferentes posições no futebol
Sergio de Sousa
UEM/EUEL
10.37885/201102269
RESUMO
O salto vertical é um gesto motor de muita importância para o futebol, no entanto as

diferenças de desempenho nos saltos entre as diferentes posições ainda são pouco
caracterizadas, o que solicita a obtenção de mais informações. Objetivo: Analisar as
diferenças de desempenho nos saltos verticais entre as diferentes posições no futebol.
Métodos: 21 jogadores futebolistas profissionais, os quais foram divididos em 3 grupos,
sendo grupo 1 (G1) 7 atacantes (idade 19,2 ± 1,7 anos; massa corporal 64,9 ± 5,6 kg; es-
tatura 173,7 ± 5,1cm), grupo 2 (G2) 10 defensores (idade 20,1 ± 2,1 anos; massa corporal
72,8 ± 6,3 kg; estatura 176,4 ± 6,6cm) e grupo 3 (G3) 4 goleiros (idade 19,2 ± 2,0 anos;
massa corporal 81,9 ± 9,9 kg; estatura 184,6 ± 2,9cm), os atletas executaram dos saltos
verticais sem (SVSC) e com contramovimento (SVCM) no 2º dia (SVCM). O tratamento
estatístico dos dados foi feito através do teste de Shapiro-wilk para normalidade, após
confirmação, as diferenças de desempenho foram analisadas da análise de variância
(Anova) com extensão ao Post Hoc de Tukey para múltiplas comparações, todos os
testes com significância de p<0,05, software SPSS 20.0. Resultados e conclusão: Não
foram encontradas diferenças de desempenho entre os grupos. Conclui-se que os grupos
não apontaram diferenças posicionais, fato que pode estar relacionado aos aspectos
coordenativos do salto.
Palavras-chave: Futebol, Avaliação, Treinamento, Desempenho.

INTRODUÇÃO
O salto vertical (SV) é apontado como uma habilidade motora de suma importância para
as ações motoras realizadas no cotidiano, bem como sua relevância pode ser observada em
esportes em que há corridas com paradas bruscas e mudança de direção (ARAÚJO et al.,
2013). Dentro dos aspectos descritos anteriormente, o futebol está entre as modalidades
esportivas, nas quais o SV é muito utilizado em jogos e treinamentos (GIL et al., 2007).
Para jovens o SV demonstra importância no processo de seleção, posto que os jogado-
res selecionados apontam melhor desempenho nos saltos verticais (GIL et al., 2007). Já para
adultos este gesto motor tem sido utilizado também como parâmetro de força e potência
(SPORIS et al., 2009). Oliveira et al. (2000) contabilizaram o número de saltos durante uma
partida de futebol e encontraram diferenças, haja vista que os atacantes realizam maior
número de saltos, seguidos dos defensores e por último os meio campistas.
Com estudos em análise no laboratório diferenças foram encontradas entre as diferentes
posições em pesquisas com jogadores europeus jovens e adultos (GIL et al., 2007; SPORIS
et al., 2009). No entanto ainda há necessidade de informações sobre esta diferença com
jogadores brasileiros, pois esses dados podem servir como parâmetros para as equipes do
futebol brasileiro de elite e amador.
Como método de avaliação laboratorial dois modelos de análise vêm recebendo desta-
que pela comunidade científica, sendo estes o salto sem contramovimento e com contramo-
vimento (MORENO; IWAMOTO; ARRUDA, 2009; SOUSA; RODRIGUES; CINTRA-FILHO,
2013). Tendo como base a carência de informações sobre o desempenho posicional nos
saltos verticais em jogadores brasileiros, torna-se essencial buscar novas informações, as
quais poderão servir como base para os profissionais de Educação física o objetivo do pre-
sente estudo é verificar as diferenças de desempenho entre as diferentes posições no futebol.
OBJETIVO
Verificar as diferenças de desempenho entre as diferentes posições no futebol.
MÉTODOS
Participantes: Participaram do estudo 21 futebolistas profissionais, os quais foram di-

vididos em 3 grupos, sendo grupo 1 (G1) 7 atacantes (idade 19,2 ± 1,7 anos; massa corporal
64,9 ± 5,6 kg; estatura 173,7 ± 5,1cm), grupo 2 (G2) 10 defensores (idade 20,1 ± 2,1 anos;
massa corporal 72,8 ± 6,3 kg; estatura 176,4 ± 6,6cm) e grupo 3 (G3) 4 goleiros (idade 19,2
± 2,0 anos; massa corporal 81,9 ± 9,9 kg; estatura 184,6 ± 2,9cm), os quais disputavam o

campeonato paulista de futebol profissional da 4ª divisão. Procedimentos: Após o preen-
chimento do termo de consentimento livre e esclarecido pelos participantes, os atletas foram
avaliados nos aspectos antropométricos com balança eletrônica da marca Filizola, calibrada
com precisão de 0,1 kg foi utilizada, a estatura foi mensurada por meio de um estadiômetro
marca (Sanny) com campo de uso: de 0,40 até 2,20 m, tendo resolução em milímetros e
tolerância ± 2 mm em 2,20 m. A separação dos grupos foi feita com base nos aspectos tá-
ticos com atacantes sendo considerados, meio campistas ofensivos (meias), atacantes que
jogavam pelos lados do campo e centroavantes. Já os defensores foram apontados como
zagueiros, laterais e meio campistas defensivos (volantes). Para os goleiros não houve ne-
cessidade de caracterização em razão da especificidade da posição. Avaliações: Com os
grupos separados, para avaliação dos saltos verticais os atletas foram submetidos às duas
modalidades de saltos verticais, sendo analisados o Salto Vertical sem Contramovimento
(SVSC) e o Salto Vertical com Contramovimento (SVCM) sem auxílio dos braços. Seguindo
a descrição de Sousa, Rodrigues e Cintra-Filho (2013) e as especificações de Ugrinowitsch e
Barbanti (1998). Para cada modalidade de salto foram concedidas três tentativas separadas
por um período de 20 segundos, e entre as diferentes modalidades houve uma pausa de 1
minuto. Apenas o melhor salto de cada modalidade foi registrado para posterior análise e
os valores foram aferidos em centímetros (cm). No SVSC os avaliados foram se prepararam
para o salto em preparação ao salto, com as articulações dos quadris e joelhos flexionadas,
sendo o ângulo de 90° dos joelhos controlado (Goniômetro Movatec), e ao sinal do avalia-
dor, os participantes executaram o salto vertical sem contra movimento (apenas movimento
ascendente). Para o SVCM os atletas saíram da posição estendida (em pé), e ao sinal do
pesquisador, realizaram o contra movimento (ciclo estiramento-encurtamento), flexionando
as articulações dos quadris e joelhos, com ascendente em máximo esforço e aterrissaram
com as pernas estendidas. Análise estatística: O tratamento estatístico foi iniciado pela
análise de normalidade por meio do teste Shapiro-Wilk, consequentemente médias e desvios
padrão dos dados foram contabilizados. As diferenças de desempenho foram analisadas da
análise de variância (Anova) com extensão ao Post Hoc de Tukey para múltiplas compara-
ções. O nível de significância foi pré-fixado para P<0,05. O software SPSS 20.0 foi utilizado.
RESULTADOS
A tabela 1 faz menção descritiva do desempenho nos saltos verticais (SVSC e SVCM)
dos 3 grupos (G1 atacantes, G2 zagueiros e G3 goleiros), com valores médios e de desvio
padrão em centímetros.

Tabela 1. Desempenho dos três grupos nos saltos verticais
Grupo N SVSC SVCM
G1 7 35,2 (4,1) cm 38,0 (3,6) cm
G2 10 37,5 (4,7) cm 37,5 (4,7) cm
G3 4 34,4 (5,0) cm 37,2 (2,9) cm
Legenda: N: Número de participantes; ( ): Desvio padrão; SVSC: Salto vertical sem
contramovimento; SVCM: Salto vertical com contramovimento; G1: Grupo 1 atacantes; G2:
Grupo 2 defensores; G3: Grupo 3 goleiros.
A análise da diferença de desempenho no salto vertical sem contramovimento (SVSC)

entre os 3 grupos (G1 atacantes, G2 zagueiros e G3 goleiros) é apontada com o valor
de P na Tabela 2, a qual demonstra que não houve diferença estatística para o desempenho
entre os 3 grupos.
Tabela 2. Diferença de desempenho no SVSC

G1 G2 G3
G1 _____ 0,99 NS
0,97NS
G2 0,99 NS
_____ 0,93NS
G3 0,97NS 0,93NS _____
Legenda: NS: Não significante; G1: Grupo 1 atacantes; G2: Grupo 2 defensores; G3: Grupo 3 goleiros.
Sobre a diferença de desempenho no salto vertical com contramovimento (SVCM)

entre os 3 grupos (G1 atacantes, G2 zagueiros e G3 goleiros) esta é destacada com o valor
de P na tabela 3. A tabela 3 denota que não houve diferença estatística para a diferença de
desempenho entre os 3 grupos.
Tabela 3. Diferença de desempenho no SVCM

G1 G2 G3
G1 _____ 0,97NS 0,95NS
G2 0,97NS _____ 0,99NS
G3 0,95 NS
0,99 NS
_____
Legenda: NS: Não significante; G1: Grupo 1 atacantes; G2: Grupo 2 defensores; G3: Grupo 3 goleiros.
DISCUSSÃO
Os achados do estudo apontam que não houve diferença de desempenho nos saltos
verticais sem (SVSC) e com contramovimento (SVCM) entre os grupos (G1, G2 e G3). Como
explicação para os resultados obtidos podemos referir que os aspectos de coordenação para
execução do salto podem ter influenciado. Neste tema, Rodrigues e Marins (2011) delimita
erros como flexão dos joelhos durante o voo, tronco e cabeça inclinados a frente, além do
movimento dos braços.
A livre movimentação dos braços é um aspecto importante que pode ter contribuído
para os resultados do presente estudo, haja vista que no procedimento da pesquisa os
atletas foram orientados a permanecerem com as mãos na cintura. Lee et al. (2004) apon-
taram diferenças na altura dos saltos quando os avaliados realizaram o procedimento com

a utilização dos braços. Em síntese, a utilização dos braços auxilia na melhoria de desem-
penho do salto (SILVA et al., 2005).
O estudo de Silva et al. (2012) investigou as diferenças de desempenho entre as dife-
rentes posições e entre categorias, o encontrou uma pequena diferença e salientou que a
precisão no método de avaliação pode ser determinante para apontar resultados significativos.
Discordando dos achados do presente estudo Lago-Peñas et al. (2011) apresentaram que
goleiros e meio campistas foram mais eficientes no desempenho do SV quando comparados
as outras posições, entretanto a avaliação foi feita com jovens jogadores.
Por outra linha, com análise diferente, porém com fatores neuromusculares de força
que podem ser associados aos saltos verticais, Weber et al. (2010) verificaram as diferen-
ças posicionais em teste isocinético e apontaram que apesar do fato de realizarem funções
táticas diferentes, isto parece não influenciar nas características neuromusculares. De modo
geral, dentro das características táticas Rodrigues e Marins (2011) referem que os saltos
são de extrema importância para o futebol principalmente em gestos específicos do futebol
como, por exemplo, o cabeceio e os saltos executados pelos goleiros ao tentarem realizar
as defesas. Por último, como limitação de estudo o número de participantes do estudo, as-
sim como maior controle dos aspectos coordenativos dos saltos não treinados previamente
pode também ter interferido nos resultados.
Com base nos achados da pesquisa, concluímos que não existem diferenças de de-
sempenho nos saltos verticais entre defensores, atacantes e goleiros. As diferenças não
encontradas podem estar relacionadas aos aspectos coordenativos dos saltos, posto que
jogadores de futebol dificilmente treinem saltos com observação aos aspectos de coordena-
ção. Por fim, salientamos que os saltos verticais são gestos motores de muita importância
para o futebol, entretanto, diferenças de desempenho entre as posições são difíceis de ser
encontradas também em razão do número de participantes da pesquisa.
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sci_arttext&tlng=pt

09
“ Efecto de la periodización
del entrenamiento sobre el
desempeño físico en atletas de
futsal femenino
Ricelli Endrigo Ruppel da Rocha Luiz Eduardo Bondan

UNOESC UNOESC
Ederlei Aparecida Zago Lindomar Palmera

UNOESC UNOESC
10.37885/201102319
RESUMO
Objetivo: El objetivo del estúdio fue evaluar los efectos de una periodización del en-
trenamiento basada en el modelo con cargas selectivas sobre el desempeño físico en
atletas de Futsal femenino durante una temporada competitiva. Métodos: La muestra
estuvo compuesta por 12 mujeres atletas profesionales no seleccionadas aleatoriamen-
te del equipo de Futsal femenino del Kinderman/Uniarp Cazador, categoría adulta, que
participaron de las principales competiciones durante la temporada competitiva de 2011
en Brasil. La periodización estuvo compuesta de uno macrociclo, dividido en cuatro pe-
ríodos (preparatorio, competitivo, competitivo final y transición) y de 10 mesociclos. Cada
mesociclo consistió en 4 microciclos de siete días. Las capacidades físicas cambiaron
en cada mesociclo de entrenamiento. Se evaluaron la capacidad aeróbica, potencia
muscular, agilidad, fuerza máxima estática de miembros inferiores, resistencia muscular
localizada y flexibilidad), previo al inicio del período preparatorio (PP) y durante el período
competitivo (PC) y competitivo final (PCF). Resultados: En el PC todas las variables del
desempeño físico aumentaron (p<0,01) y se mantuvieron en el PCF con la periodización
del entrenamiento. Conclusão: La periodización con cargas selectivas es adecuada y
atiende las exigencias del deporte durante toda la etapa competitiva de las jugadoras
de Futsal femenino.
Palavras-chave: Atletas, Futsal, Entrenamiento, Periodización.

INTRODUCION
El Futsal es jugado por más de 1,1 millones de personas en todo el mundo (FIFA,
2007). En Brasil, el Futsal es considerado la modalidad deportiva con mayor número de
practicantes, con aproximadamente 12 millones de adeptos (SALLES; MOURA, 2013).
Una posible explicación de la popularidad del Futsal en Brasil son los frecuentes resultados
favorables alcanzados por la selección brasileña masculina y femenina en las más diversas
competiciones disputadas (AVELAR et al., 2008).
Con el número creciente de mujeres que están practicando el Futsal y con la evolución
de las reglas y de los esquemas tácticos, aumenta la calificación y el nivel de rendimiento
a partir de la profesionalización de innumerables atletas (RAMOS-CAMPO et al., 2016).
Adicionalmente, las reformulaciones periódicas en los reglamentos de la modalidad han hecho
al Futsal cada vez más dinámico y atractivo. Esos aspectos se han reflejado positivamente
en la organización de este deporte que pasó a recibir mayor apoyo financiero de los medios
de comunicación, clubes, asociaciones y empresas entre otros (AVELAR et al., 2008).
Con el ascenso del Futsal femenino de Brasil a lo largo de la última década, algunos
grupos han investigado aspectos específicos de este deporte. En ese sentido, en la literatura
se hallan disponibles pocos informes sobre las características de las atletas de Futsal y los
efectos de los procesos de entrenamientos.
Se han descripto diferentes métodos de preparación o planeamiento del entrena-
miento. El modelo Tradicional o Clásico de periodización del entrenamiento propuesto por
Matveyev en 1960, se caracteriza por tres períodos bien definidos (período preparatorio,
período competitivo y período de transición) y es el más utilizado por los entrenadores
(ISSURIN, 2008; MOREIRA, 2010). Este modelo de periodización ha sufrido fuertes críticas
principalmente en su utilización para los deportes de equipos que tienen un período prepara-
torio corto y un período competitivo muy largo. De acuerdo a Issurin (2010), la periodización
tradicional ha mostrado limitaciones en atletas de alto nivel, especialmente en modalidades
deportivas colectivas. La razón de esto es el aumento de la frecuencia de competiciones, la
globalización, la lucha contra el consumo de drogas ilegales y los avances en la tecnología
de los deportes (ISSURIN, 2010).
Debido a los cambios en el calendario y competiciones actuales en el deporte moderno,
es necesario el uso de modelos de periodización alternativos, llamados modelos contempo-
ráneos. Los principales modelos contemporáneos de periodización del entrenamiento son
la Periodización en Bloque y Periodización con Cargas Selectivas.
El Futsal brasileño presenta un calendario anual compuesto de un largo período com-
petitivo y un período preparatorio relativamente corto (THIENGO et al., 2013). Durante
la temporada competitiva las jugadoras de Futsal femenino de élite participan en varias

competiciones y es muy común que jueguen dos o más partidos por semana, con un pe-
ríodo de descanso y una recuperación inadecuada para restaurar las reservas energéticas,
aumentando la fatiga muscular y psicológica. Además, frecuentemente los atletas de élite
muestran mayor incidencia de enfermedades e infecciones, aumento de riesgo de lesiones
durante la temporada de entrenamiento disminuyendo el desempeño físico de los equipos
durante los juegos (AVLONITI et al., 2007).
Para que las atletas de Futsal femenino logren un alto nivel de desempeño físico, téc-
nico y táctico, y disminuyan los efectos negativos durante el entrenamiento y competiciones,
el proceso de preparación deportiva conocido como Periodización del Entrenamiento debe
crear un sistema de planes para distintos períodos que persigan un conjunto de objetivos
vinculados, constituyendo un trabajo científico serio, que provea perspectivas posibles a
corto, mediano y largo plazo (FREITAS; MILOSKI; FILHO, 2011).
Diferentes modelos o sistemas de periodización del entrenamiento se hallan descriptos
en la literatura y son utilizados por diferentes modalidades deportivas colectivas. En me-
dio de ellas, el modelo de Periodización en Bloque propuesto por Verchoshansky (1985)
y el modelo de Periodización con Cargas Selectivas propuesto por Gomes (2002), han
sido utilizado por deportes de equipo como baloncesto (MOREIRA et al., 2004; MOREIRA
et al., 2005; MOREIRA et al., 2008), balonmano (SOUZA, 2006; DECHECHI, 2010), voleibol
(OLIVEIRA; SILVA, 2001; MAZON et al., 2013) y Futsal masculino (CETOLIN; FOZA, 2010;
CRUZ; PELLEGRINOTTI, 2011; THIENGO et al., 2013).
El sistema de Periodización en Bloque según Kiely (2010) y Moreira (2010), aún necesita
de evidencias científicas para comprobar sus premisas, debido al tiempo reducido destinado
a la preparación de los equipos en función del calendario competitivo.
El modelo de periodización con Cargas Selectivas fue desarrollado para la preparación
de los jugadores de fútbol durante toda la etapa preparatoria y competitiva, porque en el fútbol
no hay tiempo suficiente para preparar adecuadamente a los atletas antes del inicio de los
juegos oficiales. Este modelo propone cambiar las capacidades motoras determinantes del
desempeño de la modalidad en cada mesociclo, sin modificar sustancialmente el volumen de
entrenamiento durante toda la temporada competitiva (MOREIRA et al., 2010; GOMES, 2002).
A pesar de que la periodización con cargas selectivas ha sido utilizada en el Futsal
masculino, las jugadoras de Futsal femenino carece todavía de un material teórico, pedagó-
gico y metodológico que demuestre los efectos de las distintas cargas de entrenamiento en
la preparación de las atletas y datos consistentes relacionados con los principales factores
determinantes de la capacidad especial de trabajo y de la organización racional y efectiva
del proceso de preparación física, táctica y técnica en los entrenamientos.

OBJETIVO
Evaluar en las atletas de Futsal femenino durante una temporada competitiva, las modifi-
caciones en el desempeño físico, utilizando el modelo de periodización con cargas selectivas.
MÉTODOS
Población y Muestra
La muestra está compuesta por 12 mujeres atletas profesionales no seleccionadas al

azar del equipo de Futsal femenino del Kinderman/Uniarp Cazador, categoría adulta, que
participaron de las principales competiciones durante la temporada de 2011 en Brasil.
Para la realización de la investigación todas las atletas firmaron un término de consen-
timiento y se les informó previamente sobre los procedimientos y riesgos de la investiga-
ción. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética y Bioética de la Universidad del Estado
de Santa Catarina (UDESC), protocolo número 149/2011, y del Instituto Universitario Italiano
de Rosario (IUNIR), protocolo número 08/13.
Criterios de inclusión
Estar inscripta como atleta en el Campeonato Estatal, Juegos Abiertos de Santa

Catarina, Juegos Universitarios Brasileños y la Liga Nacional;
Estar participando en la categoría sub-20 y adulto de equipo del Kinderman;
Estar exenta de lesiones neuromusculares y ortopédicas cuando se recolectan los
datos del desempeño físico;
Participar en el entrenamiento físico y de los juegos semanales.
Criterios de exclusión:
Ser menor de 18 años;
No estar inscripta en las cuatros competiciones de la temporada;
Presentar enfermedades cardiovasculares y lesiones en los períodos de evaluación;
No participar del entrenamiento físico, técnico y táctico semanales.
Periodización y Planeamiento del Entrenamiento
La periodización del entrenamiento tuvo una estructura de uno macrociclo anual y fue
basada en el modelo de Periodización con Cargas Selectivas propuesto por Gomes (2002).
Todo el planeamiento del entrenamiento para la temporada competitiva de 2011 de las atle-
tas de Futsal femenino fue elaborado y adaptado de acuerdo con los siguientes criterios:

Calendario de los partidos;
Principios científicos del entrenamiento deportivo;
Cuatro períodos distintos: un período que antecede las competiciones llamado de
Período Preparatorio, un segundo período que acontece las competiciones llamado Período
Competitivo, un tercero período que fue acrecido llamado Período Competitivo Final de sólo
tres semana y uno cuarto período denominado Período de Transición que se da cuando las
atletas entran en receso;
Las fases: básica y especial;
Unidades estructurales básicas de entrenamiento deportivo: sesión de entrenamiento,
el día de entrenamiento, microciclo y mesociclo.
El macrociclo anual empezó en la primera semana de febrero y terminó en la tercera
semana de noviembre, totalizando 10 mesociclos de entrenamiento deportivo. Los mesoci-
clos fueron de 4 semanas, divididos en microciclos de 7 días, totalizando 40 microciclos y
240 días de entrenamiento.
El modelo de periodización fue dividido en cuatro etapas:
1) Período Preparatorio: empezó en la primera semana de febrero y terminó en la pri-
mera semana de abril, totalizando 9 microciclos y dos mesociclos de entrenamiento. El primer
mesociclo (Tabla 1) fue destinado a desarrollar la resistencia aeróbica, la resistencia muscular
localizada (RML) y la flexibilidad. Para desarrollar las capacidades físicas se utilizaron el mé-
todo aeróbico continuo intensivo, el método de entrenamiento intercalado aeróbico extensivo
(Interval Training), Fartlek, circuitos aeróbicos, juegos reducidos y entrenamiento resistido
con énfasis en la resistencia de fuerza en el gimnasio. Para desarrollar la flexibilidad fue
utilizado el método de facilitación neuromuscular propioceptiva (FNP) propuesto por Young
y Elliott (2001). Las sesiones de entrenamiento físico en este período duraron entre 60 a 80
minutos, divididos en calentamiento general (5 a 10 minutos) y calentamiento específico (5
a 10 minutos), desenvolvimiento de las capacidades físicas específicas (30 a 40 minutos) y
relajación (10 a 20 minutos). Para el entrenamiento técnico/táctico se trabajó un patrón de
ataques y defensas, marcaciones, portero línea, salidas de pelotas. Cada sesión de entre-
namiento técnico/táctico tuvo una duración de 60 a 70 minutos, divididos en calentamiento
general (10 minutos), desarrollo de las estructuras técnicas y tácticas (50 minutos) y relajación
(10 minutos). Los modelos de entrenamientos se encuentran en los anexos. En el segundo
mesociclo de entrenamiento el énfasis se focalizó en la velocidad/agilidad, potencia muscular
de miembros superiores e inferiores, fuerza submáxima y manutención de las capacidades
físicas anteriormente citadas. Para mejorar las capacidades físicas se utilizaron ejercicios
de pliometría, circuitos de agilidad/velocidad, juegos reducidos y ejercicios funcionales en el
entrenamiento resistido. Las sesiones de entrenamiento físico en este período duraron de 50

a 60 minutos, divididos en calentamiento general (5 a 10 minutos), desarrollo de las capaci-
dades físicas específicas (30 a 40 minutos) y relajación (10 minutos). Para el entrenamiento
técnico/táctico se trabajó el patrón de ataques y defensas, marcaciones, portero línea, salidas
de pelotas, salidas laterales y jugadas ensayadas. Cada sesión de entrenamiento técnico/
táctico duró de 60 a 70 minutos, divididos en calentamiento general (10 minutos), desarrollo
de las estructuras técnicas y tácticas (50 minutos) y relajación (10 minutos).
2) Período Competitivo: empezó en la segunda semana de abril con la competición de la
Liga Nacional y terminó en la última semana de octubre. El total de mesociclos competitivos
en este período fue de 7, divididos en 28 microciclos de entrenamiento y competición. Los
objetivos de este período fueron disminuir el volumen de entrenamiento y aumentar la inten-
sidad, con énfasis en las capacidades físicas de velocidad/agilidad, resistencia anaeróbica y
fuerza submáxima, para mantener las principales cualidades físicas específicas del Futsal.
Las sesiones de entrenamiento físico en este período duraron 50 a 60 minutos, divididas en
calentamiento específico (5 a 10 minutos), manutención de las capacidades físicas específicas
(30 a 40 minutos) y relajación (10 minutos). Una mayor concentración de los entrenamientos
semanales se hizo para corregir los errores de posicionamiento, jugadas ensayadas, patrón
de los ataques, patrón de las defensas observadas durante los juegos y para enfatizar el
sistema técnico/táctico de la equipo. Cada sesión de entrenamiento técnico/táctico duró 60
a 90 minutos, divididos en calentamiento general (10 minutos), desarrollo de las estructuras
técnicas y tácticas (50 minutos) y relajación (10 minutos).
3) Período competitivo final: empezó en la primera semana de noviembre y terminó
en la tercera semana con el último juego de la temporada competitiva, denominado Juegos
Abiertos de Santa Catarina. Este período constó de un mesociclo y 3 microciclos, enfatizando
el sistema técnico/táctico del equipo. Los pocos entrenamientos físicos realizados tuvieron
como objetivo mantener las capacidades físicas desarrolladas en los mesociclos anteriores.
4) Período de transición: empezó en la última semana de noviembre, después de
competir en los Juegos Abiertos de Santa Catarina que fue el último juego del período com-
petitivo. En este período las atletas entraron en vacaciones hasta febrero de 2012.
Delineamiento del Estudio
Todas las evaluaciones del desempeño físico y de la composición corporal fueron

llevadas a cabo: a) en el comienzo del período preparatorio (primera semana de febrero),
que comprende el primer día en que los atletas se reúnen para iniciar el entrenamiento.
Esta primera evaluación se utilizó como medida de control o base de referencia; b) en el
período competitivo (cuarta semana de abril, después de haber competido en la fase inicial
de la Liga Nacional) y; c) en el período competitivo final que abarcó siete días antes de los

Juegos Universitarios Brasileños (primera semana de noviembre), que se caracterizó como
la última competición del período competitivo de los deportistas.
Las pruebas de desempeño físico se realizaran en la cancha polideportiva de la
Universidad Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP), en el período vespertino (14:00 hasta 18:00
horas), en dos días: a) día 1 – potencia muscular, agilidad, fuerza máxima isométrica y resis-
tencia muscular; b) día 2 – composición corporal, capacidad aeróbica (VO2max.) y flexibilidad.
En la investigación no se controló la alimentación ni la utilización de substancias ergo-
génicas así como tampoco el ciclo menstrual de las atletas durante la temporada competitiva.
Entre lo tanto, se recomendó a las atletas mantener sus dietas. También, las atletas no reali-
zaran ejercicio físico en las últimas 48 horas y no presentaran ninguna lesión o enfermedad
que pudiera perjudicar las evaluaciones.
Evaluación de la Composición Corporal
Las evaluaciones de la composición corporal se realizaron en una habitación reservada

de la cancha polideportiva de la Universidad Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP). El si-
guiente orden fue utilizado para evaluar la composición corporal: talla, masa corporal total
y pliegues cutáneos.
Para evaluar la talla y la masa corporal total se utilizó un estadiómetro compacto de
la marca Sanny® con precisión de 0,1 cm y una balanza (Filizola®, mod. 31, Brasil) con
precisión de 100 g, de acuerdo con los procedimientos descriptos por Gordon, Chumlea y
Roche (1988). También se evaluó el Índice de Masa Corporal (IMC= peso/talla2, kg/m2) y las
recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2003) han sido empleadas
para establecer los criterios clasificatorios del grado del estado nutricional de las atletas: bajo
peso si IMC < 18,5 kg/m2; normopeso si el rango de IMC = 18,50-24,99 kg/m2; sobrepeso
si IMC = 25,00-29,99 kg/m2 y obesidad si IMC > 30 kg/m2.
Para evaluar los pliegues subcutáneos se utilizó uno plicómetro científico de la marca
Cescorf (Brasil), con precisión de 0,1 mm, de acuerdo con los procedimientos propuestos
por Harrison et al (1988). Los puntos anatómicos medidos fueran los músculos tríceps, sub-
-escapular, supra-ilíaco, abdominal, pectoral, axilar medio, cuádriceps. Para estimar la grasa
corporal relativa (% grasa), se utilizó la ecuación de Siri (1961), a partir de la estimación de
la densidad corporal determinada por la ecuación propuesta por Jackson y Pollock (1978).
Evaluación del Desempeño Físico
Para la evaluación del desempeño físico (VO2máx., potencia muscular, agilidad, fuerza
máxima estática, resistencia muscular localizada, flexibilidad), se llevaron a cabo pruebas
indirectas de campo (Shuttle Run Test de Etapas Múltiples, Impulso Horizontal, “Agility

Shuttle Run Test”, Sentarse y Alcanzar, Flexión de los Brazos, Abdominales y Tracción de
piernas y espalda [dinamómetro]).
Para la evaluación del consumo máximo de oxígeno fue utilizado el “Shuttle Run Test
de Multiestágios” (Leger y Lambert, 1982). Para la prueba se utilizó una cancha polideportiva
(20 metros de ancho – 40 metros de longitud), ritmos grabados en un CD, cinta adhesiva,
cronómetro, cinta métrica, marcador con el número de vueltas, hojas de registro y monitores
de frecuencia cardíaca (Figura 3). La prueba se aplicó a grupos de seis jugadoras que eje-
cutaron juntas un ritmo sincronizado grabado en el CD especialmente para este propósito
debiendo abarcar una extensión de 20 metros comprendida entre dos líneas paralelas. El CD
emitió “bips” a intervalos de tiempo específicos para cada etapa, con cada “bip” las evaluadas
cruzaran con una de las piernas una de las dos líneas paralelas, es decir, saliendo de una
de las líneas debieron correr hacia la otra, cruzar esta con al menos un pie hasta escuchar
un “bip” y de nuevo saltar en la dirección opuesta. En el CD, la finalización de un ciclo se
señaliza con 2 “bips” consecutivos y una voz advierte que el número de la etapa está com-
pletada. La duración de la prueba dependió de la aptitud cardio-respiratoria de cada atleta,
siendo máxima y progresiva: menos intensa en el inicio y más intensa en el final, durante
un tiempo total posible de 21 minutos. En la primera etapa la velocidad fue de 8,5 km/h,
que corresponde a una caminata rápida, aumentando 0,5 km/h en cada una de las etapas
siguientes, que tuvieron una duración de aproximadamente 1 minuto. En cada etapa se
llevaron a cabo entre 7 y 15 idas y vueltas de 20 metros. Las atletas lograron el ajuste de la
velocidad fácilmente en 2 o 3 idas y vueltas. A una distancia de 2 metros, previo a las líneas
paralelas, se encuentra el área de exclusión (borderline) de prueba, es decir, cada atleta que
está delante de esta pista al son del “bip”, advierte que debe acelerar la carrera, pero si no
puede mantener más el ritmo, es excluida de la prueba, es decir, la prueba termina cuando
las atletas ya no puede seguir el ritmo marcado por el CD. La última etapa la señala el VO2máx.
siendo expresado en ml/kg/min, utilizando la ecuación publicada por Leger y Lambert (1982).
El test de impulso horizontal se utilizó para evaluar indirectamente la potencia muscular
de las extremidades inferiores (MATSUDO, 1987). Para la prueba se utilizaron una cinta
métrica colocada longitudinalmente para marcar la distancia de salto horizontal y una cinta
para marcar la línea de salida. Las atletas estaban paradas con los pies paralelos en el línea
cero de la cinta conectada al punto de partida. A la voz de “Atención, Ahora”, las atletas
saltaban horizontalmente, con empuje simultáneo de las piernas con el objetivo de alcanzar
el punto más alejado de la cinta métrica. Se permitió el libre movimiento de los brazos y el
tronco. El resultado de la prueba se expresó en centímetros, midiendo la distancia entre la
línea de salida y la parte delantera del hallux que más se alejase del punto de partida, lo

que indica la mayor distancia en el plano horizontal. Tuvieran tres oportunidades, tomando
como dato el mejor de los tres resultados.
Para la evaluación de esta variable física fue utilizada la prueba “Agility Shuttle Run
Test” de acuerdo con el protocolo de Matsudo (1987). Esta prueba fue utilizada porque los
jugadores de Futsal cobren una distancia máxima de 15 metros en alta velocidad y con mayor
variación (CASTAGNA et al., 2009). Se marcaron en el suelo dos líneas paralelas distantes
9,14 metros. Las atletas se colocaron de pie detrás de la línea de salida con los pies en la
posición anteroposterior, con el pie delantero lo más cercano a la línea de salida. En la línea
opuesta se colocaron dos bloques de madera separados por 30 cm (Figura 3). A la voz de
“Atención, Ahora”, las atletas empezaron la prueba y el evaluador accionó el cronómetro.
Las atletas corrieron a toda velocidad hasta los bloques, escogieron uno de ellos y volvieran
al punto de partida depositando el bloque detrás de la línea de salida. Sin interrumpir la car-
rera, fueron en busca del segundo bloque, procediendo de la misma manera. El cronómetro
se paró cuando el atleta colocó el último bloque en el suelo y superó al menos con un pie
la línea final. El resultado fue el tiempo (décimas de segundo) utilizado para completar los
cinco ciclos y cada evaluada ejecutó dos intentos con un intervalo de dos minutos entre cada
intento. Se utilizó el mejor resultado de dos pruebas.
Fue utilizada la prueba de “sentarse y alcanzar”, que evalúa específicamente las regio-
nes posteriores de los cuádriceps, cadera y zona lumbar de los atletas (WELLS y DILLON,
1952). El instrumento de medición fue el banco de Wells. Las atletas se sentaron en el piso
con los pies apoyados contra la base del banco. Sin flexionar las rodillas estiraron hacia ade-
lante el cuerpo con los brazos estirados y colocaron las manos sobre el banco, que consta
de una regla que mide la longitud alcanzada. La distancia alcanzada se mantuve durante al
menos 1 segundo. Cada una de las atletas realizó tres pruebas. Se tomó en cuenta el mejor
valor alcanzado. El resultado de la prueba se expresó en centímetros.
Para evaluar la resistencia y fuerza muscular de miembros superiores de las atletas
se utilizó la prueba de flexión de los brazos para medir la RML del tórax y de los brazos y la
prueba de abdominales para medir la RML de los músculos abdominales y de los flexores
de la cadera siguiendo el protocolo de Pollock y Wilmore (1993). Para evaluar la flexión de
los brazos, las atletas comenzaran la prueba, asumiendo la posición prona con los brazos
extendidos, las manos mirando hacia el frente en línea con los hombros, con la mirada diri-
gida hacia el espacio entre ellas, las piernas juntas, la columna vertebral recta. Flexionaron
los codos y llevaron el pecho hasta el suelo para luego volver a la posición inicial y repetir
el movimiento. Se registró el mayor número de repeticiones en 60 segundos, ejecutados
de forma correcta.

Para evaluar resistencia muscular de los abdominales, las atletas comenzaron la pru-
eba en la posición de decúbito dorsal, con las rodillas flexionadas, las plantas de los pies
apoyadas en el suelo y con los talones juntos, a una distancia de 30 a 45 cm de los glúteos
en un ángulo inferior a 90o grados. Los brazos cruzaron el tronco, las manos se apoyaron
en los hombros opuestos. Las atletas contrajeron los músculos abdominales y llevaron la
cabeza hacia delante, flexionando el tronco para tocar las rodillas con los codos retornando
luego a la posición inicial. Se registró el número máximo de repeticiones en 60 segundos,
ejecutados de forma correcta.
Se utilizó el teste de dinamometría (Takey - TKK 5002, Type 2) de las piernas y espalda
para la evaluación de la fuerza isométrica máxima de los músculos de los miembros inferiores
y músculos de la espalda siguiendo el protocolo propuesto por Johnson y Nelson (1979). Con
el aparato calibrado y puesto a cero, las atletas se colocaron en la base del dinamómetro y
el torso en posición vertical. Se colocó la barra de tracción a la altura del pliegue inguinal y
realizaron una extensión de las rodillas sin doblar el cuerpo. El registro de la medida fue el
mejor resultado (kilogramo) de dos intentos en la barra de tracción.
Análisis Estadístico
Los valores de las variables se expresan como el promedio ± desvío estándar (DS) y
se aplicó el test de Shapiro-Wilk para la verificación de la normalidad de la muestra. Para
analizar los efectos de la periodización del entrenamiento en diferentes momentos de la
temporada competitiva se aplicó el análisis de variancia con medidas repetidas (ANOVA) y
el test Post Hoc de Tukey para comparaciones múltiples para hallar las diferencias. El nivel
de significancia de p<0,05 fue adoptado. Todos los datos fueran analizados utilizando el
paquete estadístico Graph Pad Prisma (Versión 6.0).
RESULTADOS
La Tabla 1 presenta las características de la muestra en el comienzo del período pre-

paratorio (PP). La muestra estuvo constituida por 12 atletas de Futsal femenino con edad
media de 23,08 años, talla de 164 cm y estado nutricional calificado como normopeso.
Tabla 1. Características de la muestra (Promedio ± DS).
Variables DS
Edad (años) 23,0 4,5
Talla (cm) 164,0 5,8
IMC (kg/m2) 21,9 1,9

Fuente. Los autores (2020)

La Tabla 2 presenta los efectos de la periodización con cargas selectivas sobre la
composición corporal de las atletas durante el comienzo del período preparatorio (PP),
período competitivo (PC) y período competitivo final (PCF) del macrociclo de entrenamien-
to. La periodización con cargas selectivas no alteró la masa corporal total en PC y PCF
comparado con el comienzo del PP (p>0,05). Se observó una reducción significativa del 15%
en la grasa corporal en el PCF comparado con el comienzo del PP (p<0,0001), y de 10% en
el PC respecto a PP (p<0,05). Con la periodización, la masa magra aumentó en 2% y 3%
en el PC y PCF comparado con el comienzo del PP (p<0,05) y la masa grasa disminuyó en
23% en el PCF comparado con el comienzo del PP (p<0,05) y no se alteró en el PC com-
parado al PP (p>0,05).
Tabla 2. Efecto de la periodización con cargas selectivas sobre la composición corporal
de las atletas del Futsal femenino en el comienzo del período preparatorio (PP), período
competitivo (PC) y período competitivo final (PCF) (Promedio ± DS).
PP PC PCF
Masa corporal total (kg) 59,8 ± 3,6 59,0 ± 3,3 58,7 ± 3,0
Grasa corporal (%) 16,6 ± 2,6 15,7 ± 2,0 14,1 ± 1,6ab
Masa magra (kg) 48,7 ± 2,2 49,8 ± 2,7a 50,3 ± 2,4a
Masa grasa (kg) 10,7 ± 3,2 9,2 ± 1,4 8,2 ± 1,3a

Fuente: Los autores (2020). Nota: aP<0,05 comparado con PP; bP<0,01 comparado con PC.
La Tabla 3 presenta los efectos de la periodización con cargas selectivas sobre las
características fisiológicas y neuromotoras de las atletas durante el comienzo del período
preparatorio (PP), período competitivo (PC) y período competitivo final (PCF) del macrociclo
de entrenamiento. La periodización del entrenamiento en el período competitivo (PC) aumen-
tó la capacidad aerobia (VO2máx.) en 14% (p<0,01). La fuerza maxima isometrica de los
musculos de los miembros inferiores y de las espaldas aumentaron 17% (p<0,01), potencia
de miembros inferiores en 12% (p<0,001), flexibilidad en 8% (p<0,001), la resistencia mus-
cular de los abdominales y flexión de los brazos en 17% y 40% (p<0,001) respectivamente.
Además la periodización aumentó la agilidad de las atletas disminuyendo el tiempo en 7%
comparado con el PP (p<0,05).
En el período competitivo final (PCF) la periodización con cargas selectivas mantuvo la
capacidad aeróbica (VO2máx.), la potencia muscular de los miembros inferiores y agilidad
respecto al PC (p<0,05). Sin embargo, hubo una reducción significativa de la fuerza maxima
isomentrica de los musculos de los miembros inferiores y de las espaldas de 11% (p<0,01),
así como reducción de la resistencia muscular de los abdominales y flexión de brazos en 7%
y 18% (p<0,001) respectivamente, respecto al PC. A pesar de que algunas variables neuro-
motoras de desempeño físico disminuyeron en el PCF en comparación al PC, la periodización

con cargas selectivas mantuvo la capacidad aerobia (VO2max.), potencia muscular de los
miembros inferiores, agilidad, flexibilidad y resistencia muscular de abdominales y flexión
de los brazos en el PCF cuando fue contrastado con el PP (p<0,05).
Tabla 3. Efecto de la periodización del entrenamiento sobre las características fisioló-
gicas y neuromotores de las atletas de Futsal femenino en el comienzo del período prepa-
ratorio (PP), período competitivo (PC) y período competitivo final (PCF) (Promedio ± DS).
PP PC PCF
VO2máx. (ml.kg–1.min–1.) 49,8 ± 3,3 57,0 ± 1,4a 56,1 ± 2,3a
Fuerza MI (kg) 115,6 ± 16,5 135,0± 17,5a 116,3± 13,0b
Salto horizontal (cm) 206,6 ± 19,0 232,1± 14,2a 224,9± 17,1a
Agilidad (s) 9,9 ± 0,3 9,2 ± 0,2a 9,4 ± 0,3a
Flexibilidad (cm) 36,8 ± 5,7 39,9 ± 5,3a 40,5 ± 4,9a
Abdominales (rep.) 53,5 ± 8,0 62,4 ± 7,7a 58,2 ± 7,5ab
Flexión de brazos (rep.) 34,3 ± 5,3 48,0 ± 8,0a 39,5 ± 7,4ab

Nota. P<0,01 comparado con PP; P<0,01 comparado con PC. MI – máxima isométrica; rep. – repetición.
a b
Fuente: Los autores (2020).
DISCUSSÃO
En la presente investigación las características generales (edad, talla, IMC) de las

jugadoras de Futsal femenino del Kindermann son similares a las de otros estudios lleva-
dos a cabo con atletas femeninas de Futsal (ATAKAN et al., 2019; CEJUDO et al., 2019;
QUEIROGA et al., 2019; TEIXEIRA et al., 2019; FERREIRA et al., 2020)). Los valores medios
encontrados en los estudios fueron entre 19,7 y 24,5 años; una talla entre 160,5cm y 175,8
cm; y un IMC entre 19,7 kg/m2 y 24,5 kg/m2, lo que se repite en nuestro estudio.
El Índice de Massa Corporal (IMC) de las atletas de Futsal femenino en el presente
trabajo se califica como normopeso (Tabla 1). En recientes investigaciones el IMC se ha aso-
ciado con el desempeño físico en diferentes deportes y grupos de edad (NIKOLAIDIS, 2013).
Grupos con el IMC menor o normal presentan mejor desempeño físico en pruebas de aptitud
física comparado con grupos con sobrepeso/obesidad o IMC más elevado (QUEIROGA
et al., 2018; ATAKAN et al., 2019; CEJUDO et al., 2019; QUEIROGA et al., 2019; FERREIRA
et al., 2020). Además el IMC ofrece a los entrenadores una herramienta importante para el
desarrollo de ejercicios apropiados de los atletas, debido a la fuerte correlación con la masa
grasa corporal y desempeño físico (NIKOLAIDIS, 2013).
La periodización con cargas selectivas en el presente estudio aumento la masa magra,
disminuyó la masa grasa y porcentaje de grasa (%) en el PC y PCF comparado con el co-
mienzo del PP (Tabla 2). En un estudio llevado a cabo por Cyrino, Okano y Coelho (2002),
con 8 atletas de Futsal masculino, categoría juvenil, sometidos a un entrenamiento físico

de 24 semanas, sien un modelo especifico de periodización, aumentó la masa magra en
2,66% y no se modificaron la masa grasa ni la porcentaje de grasa corporal. Los resultados
son diferentes de nuestra investigación, probablemente debido a la periodización utilizada
por las jugadoras de Futsal femenino. En otro estudio realizado por Ferreira et al. (2012),
con 16 atletas de Futsal femenino, categoría adulto, con 5 sesiones de entrenamiento por
semana, duración media de 90 minutos cada sesión, se evaluó la grasa corporal en el co-
mienzo del PP y en el PCF, y se observó una disminución sólo del 3,4%, mientras que en el
presente estudio el decremento fue del 15%. Nascente et al. (2009), en 15 atletas de Futsal
masculino, categoría juvenil, participantes de un programa de entrenamiento sistematizado,
con 9 sesiones semanales, duración de 90 minutos cada sesión, durante 8 meses, evaluaron
en el comienzo del PP y en el PCF, masa magra, grasa corporal y masa grasa, observaron
un aumento y una disminución del 3%, 7% y 5%, respectivamente, corroborado en nuestra
investigación. Es importante relatar que las jugadoras se mueven intensamente con alto
gasto energético y una demanda metabólica y neuromuscular extremamente elevada en los
juego, por lo tanto, el aumento de masa magra y la disminución de masa grasa, posibilita un
mejor desempeño (CYRINO; OKANO; COELHO, 2002). También Campeiz y Oliveira (2006),
resalta que el Futsal es una modalidad que involucra la ejecución de movimientos rápidos,
saltos y cambios de dirección constantemente y cualquier exceso de peso corporal en la
forma de grasa puede causar perjuicios en el rendimiento de las atletas.
En el presente estudio todas las capacidades físicas mejoraron en el PC comparado
con el comienzo del PP con la periodización con cargas selectivas y se mantuvieron en
el PCF las capacidades de resistencia aeróbica (VO2max.), fuerza de miembros inferiores,
potencia muscular, agilidad, flexibilidad, resistencia muscular de abdominales y flexión de
los brazos con la periodización del entrenamiento (Tabla 3). En un estudio realizado por
Thiengo et al. (2013) con nueve jugadores de Futsal masculino, utilizando la periodización
con cargas selectivas, durante un mesociclo preparatorio compuesto de siete microciclos de
entrenamiento, se verificó un aumento en la aptitud aeróbica y de la potencia muscular de
los miembros inferiores, lo que corrobora con nuestro estudio. Interesantemente la agilidad
no se alteró en los jugadores de Futsal masculino con la periodización con cargas selectivas,
lo que no ocurrió con las atletas del Kindermann. Nosotros inferimos que esta divergencia
se relaciona al tiempo del mesociclo preparatorio (PP Futsal masculino = 7 microciclos
vs. PP Kindermann = 9 microciclos) entre los estudios.
En una investigación realizada por Cruz y Pellegrinotti (2011) con atletas de Futsal
masculino de la categoría sub-20, los jugadores se separaron en 3 grupos con modelos de
periodización diferentes: entrenamiento clásico (GEC), entrenamiento con cargas selectivas
más integrado (GEI), grupo control/juegos (GCJ), y evaluó capacidad aeróbica, potencia

de miembros inferiores y agilidad en el comienzo del PP, final del PP y en PCF. El GEI es
semejante al entrenamiento aplicado en este trabajo. Este grupo aumentó la potencia y
la agilidad pero no mejoró la capacidad aeróbica para la etapa competitiva. En el período
preparatorio, Cruz trabajó la capacidad aeróbica junto con los fundamentos técnicos de los
juegos, velocidad, potencia y agilidad mientras que nosotros dividimos dicho período en dos
mesociclos, en el primero trabajamos capacidad aeróbica, resistencia muscular y flexibilidad
y en el segundo, agilidad, potencia y velocidad. Esta característica de nuestro entrenamiento
hace que las deportistas lleguen a la competencia con un entrenamiento que mejora nota-
blemente la performance ya que la capacidad aeróbica, la potencia y la agilidad aumentaron
durante todo el período preparatorio y se mantuvieron hasta el final de la competencia.
También en un estudio llevado a cabo con atletas de Fútbol con una periodización
en el período preparatorio semejante a la presente investigación, se obtuvo aumento en la
flexibilidad, potencia y velocidad de dislocamiento (agilidad) en el final de PP respecto al
comienzo del PP, resultados semejantes a los nuestros (BORIN et al., 2011). Moreira et al.
(2008) evaluó durante una etapa competitiva de 16 semanas (T0 – comienzo del PP; T1 –
final del PP; T2 – final del período competitivo) el efecto de la periodización con cargas
selectivas en la capacidad aeróbica en 32 atletas de baloncesto y los resultados mostraron
que la periodización con cargas selectivas mantuvo la capacidad aeróbica en T1 respecto
a T0 y aumento 12% en T2 respecto a T0, lo que no corrobora con los nuestros resultados.
Como citado anteriormente, las diferencias pueden estar relacionados al tiempo del perío-
do preparatorio (PP baloncesto = 6 microciclos vs. PP Kindermann = 9 microciclos) y del
período competitivo (PP baloncesto = 10 microciclos vs. PP Kindermann = 30 microciclos)
entre los estudios. En otra investigación con atletas femeninas de baloncesto que utilizaron
la periodización con cargas selectivas durante un mesociclo preparatorio de 5 semanas,
se observó un aumento de la potencia de miembros inferiores al final de la periodización,
corroborando con los resultados de nuestro estudio (MOREIRA et al., 2005). De acuerdo
a nuestro conocimiento, la presente investigación es el primero a mostrar los efectos de la
periodización con cargas selectivas en atletas de Futsal femenino durante una temporada
de entrenamientos y competiciones.
Es importante para las jugadoras de Futsal femenino mejorar las capacidades físicas
durante el período preparatorio y mantener en el período competitivo para conseguir suportar
todas las exigencias impuestas por los juegos y los entrenamientos técnicos/tácticos; además
cada capacidad física tiene una función determinante en el desempeño de las atletas, el
aumento del VO2max. proporcionará una recuperación más rápida entre los estímulos inten-
sos, elevando la eficiencia de la remoción del lactato, aumentando la permanencia de las
atletas en juego, asegurando un ritmo elevado de la equipo durante las partidas, la agilidad y

velocidad serán utilizadas en los movimientos de alta velocidad y cambio de dirección como
en las fases ofensiva y defensiva, la potencia muscular y fuerza muscular principalmente de
miembros inferiores son indispensables para los desplazamientos rápidos, saltos, chutes,
dribles, disputas por espacios y marcaciones, la resistencia muscular para mantener los
esfuerzos repetidos durante los movimientos y con el aumento de la flexibilidad, los movi-
mientos pueden ser llevados a cabo con mayor amplitud, fuerza y velocidad, reduciendo los
desequilibrios y acortamientos musculares previniendo las lesiones (BARBERO-ALVAREZ
et al., 2015; RAMOS-CAMPO et al., 2016; QUEIROGA et al., 2018; ATAKAN et al., 2019;
CEJUDO et al., 2019; QUEIROGA et al., 2019; TEIXEIRA et al., 2019; FERREIRA et al., 2020)
CONCLUSÃO
En resumen, la periodización aumentó el desempeño físico durante el período com-

petitivo y mantuvo en el período competitivo final. También, la periodización con cargas
selectivas para el Futsal femenino demostró que es perfectamente adecuada y atiende las
exigencias porque cumplimenta todos los criterios y aspectos fundamentales de un planea-
miento estructurado, basado principalmente en el calendario competitivo, en los principios
del entrenamiento deportivo y en las necesidades específicas de las atletas.
Es importante plantear que se deben llevar a cabo otros estudios, principalmente con di-
ferentes categorías, utilizando grupos control, modelos diferentes de periodización, evaluando
el efecto de las diferentes fases del ciclo menstrual para analizar si las respuestas halladas
son semejantes o mejores que las halladas en nuestra investigación.
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10
“ Efeitos da imersão em água fria
na dor, recrutamento muscular
e controle postural em atletas
Fernanda Bortolo Pesenti-Tofalini

UEL
Rubens Alexandre da Silva
Daniel Correa Monteiro

UEL
Letícia Alves da Silva

UEL
Christiane de Souza Guerino Macedo

UEL
10.37885/201102323
RESUMO
Objetivo: O objetivo do presente estudo foi analisar os efeitos da imersão em água fria
sobre a dor muscular de início tardio, recrutamento muscular e controle postural em joga-
dores de futebol. Métodos: Inicialmente foi determinada a carga máxima da força muscu-
lar do quadríceps. Após três dias, foi utilizada a escala de dor EVA para avaliação da dor
no membro não dominante (membro que foi testado), o recrutamento muscular foi testado
a partir de eletromiografia e o controle postural na plataforma de forças, ambos durante
o momento do chute. Em seguida foi induzida a fadiga do quadríceps na cadeira exten-
sora com duas séries de repetições máximas com 60% da carga máxima. Participantes:
28 atletas de futebol foram aleatorizados em quatro grupos de intervenção: imersão em
água fria (GIAF, n = 7), imersão em água termoneutra (GIAT, n = 7), recuperação ativa
(GRA, n = 7) e repouso (GC, n = 7), realizada por dez minutos. As reavaliações ocorre-
ram após 24, 48 e 72 horas do protocolo de fadiga. Resultados: A intensidade da dor no
GIAF retornou à linha de base após 72 horas, enquanto GIAT, GRA e GC continuaram
a sentir dor. Conclusão: Com relação ao recrutamento muscular e controle postural no
momento do chute, não foram encontradas diferenças significativas para os períodos de
tempo ou intervenções estabelecidas. Considerações finais: O uso da imersão em água
fria é um recurso válido para a redução da dor muscular tardia, considerando o custo, a
fácil aplicação e os resultados do estudo.
Palavras-chave: Crioterapia, Equilíbrio Postural, Eletromiografia, Futebol.

INTRODUÇÃO
Várias estratégias de recuperação têm sido utilizadas para minimizar a perda de de-

sempenho relacionada à dor muscular tardia em atletas, e tornaram-se parte dos programas
de prevenção e treinamento da maioria dos esportes de alto nível. A recuperação adequada
permite melhor funcionamento fisiológico e psicológico, minimiza os efeitos da fadiga e per-
mite que os atletas possam treinar e competir em melhor performance (1).
Diferentes técnicas de recuperação são utilizadas por atletas incluindo massagem,
exercícios ativos, banhos de contraste e imersão em água fria. A imersão em água fria (IAF)
é atualmente uma das estratégias intervencionistas mais populares usadas após o exercício
e pode ser facilmente executada em diferentes situações (2, 3) para manter o desempenho
físico, reduzir a dor muscular tardia (DMT) e ajudar a recuperar os danos musculares após
treinamento repetitivo de alto nível e competição (4).
Houveram várias revisões sistemáticas, ensaios clínicos e metanálises nos últimos
anos sobre o uso de modalidades de recuperação no esporte adulto de elite (5). Alguns
estudos compararam os efeitos da IAF com outras técnicas para reduzir a dor muscular,
como recuperação ativa, repouso e imersão em água termoneutra (2, 6, 7, 8, 9). No entanto,
atualmente não existem dados para apoiar essa hipótese (10). Resultados claros não foram
observados em relação aos gestos esportivos ou ao efeito da IAF nas variáveis biomecâ-
nicas do esporte (11). Existem lacunas no conhecimento e na literatura que precisam ser
preenchidas com a realização de pesquisas adicionais sobre o tema.
OBJETIVO
Comparar e discutir os efeitos da imersão em água fria, recuperação ativa, imersão em

água termoneutra e repouso sobre a DMT, recrutamento muscular e controle postural dinâ-
mico em jogadores de futebol no momento exato do chute. Os resultados visam incentivar
futuras associações com esportes e movimentos específicos do esporte.
MÉTODOS
Trata-se de ensaio clínico randomizado cego na área de desempenho físico, controle

postural e biomecânica do esporte.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Instituição (Parecer 1.70
0.748) e cadastrada como ensaio clínico no www.clinicaltrials.org (ID NCT02806609). Todos
os voluntários foram esclarecidos sobre os objetivos e metodologia da pesquisa e assinaram
o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE).

Amostra
O tamanho e o poder da amostra foram calculados usando o software Power and

Sample Size, com intervalo de confiança de 95%, alfa de 5% e poder de 90%, considerando
os dados (média ± DP) de DMT do estudo “Comparison of ice massage versus cold-water
immersion on muscle damage and DOMS levels of elite wrestlers”, onde apresentou 6,10 e
8,20 como média, 0,29 de desvio padrão e p = 0,001. Determinando a amostra ideal com-
posta por dois sujeitos em cada grupo, porém, a amostra foi composta por sete sujeitos por
grupo, num total de 28 indivíduos. (Demirhan, B. et al. Anthropologist, 19(1), 123-129.).
Participaram 28 jogadores de futebol masculino, com idades entre 16 e 19 anos, trei-
nando cinco vezes por semana. Jogadores sem queixas de dor musculoesquelética ou his-
tórico de lesões musculares nos últimos seis meses, contratados pelo mesmo clube, com a
mesma intensidade de treinamento e competição foram incluídos no estudo. Os participantes
foram excluídos se tivessem distúrbio vascular, alergia ao frio, se submeteram a cirurgia nos
membros inferiores ou apresentassem sintomas de resfriado ou gripe.
Todos os participantes do estudo foram alocados aleatoriamente em um dos quatro
grupos usando um software de aleatorização (www.randon.org) e técnica de envelope opa-
co selado. Os jogadores abriram o envelope para descobrir o grupo de intervenção ao qual
pertenciam: Grupo imersão em água fria - GIAF (n = 7), Grupo imersão em água termoneutra
- GIAT (n = 7), Grupo recuperação ativa - GRA (n = 7) e Grupo controle - GC (n = 7).
Questionários e equipamentos
Aplicou-se o questionário de caracterização da amostra (idade, estatura, massa corpo-

ral, categoria, posição de jogo, tempo de prática do futebol e histórico de lesões) e a Escala
Visual Numérica de dor (EVN) para pontuar a dor atual, com notas entre 0 e 10.
Utilizou-se uma cadeira extensora (VOEIL®), situada no próprio local de treinamento
dos participantes, que serviu para o cálculo de força muscular com o teste de uma repetição
máxima (1RM) e para desenvolver o protocolo de dor muscular tardia no músculo quadríceps.
A coleta do sinal eletromiográfico foi realizada por meio de eletromiógrafo de 4 ca-
nais (EMG 430 C, EMG System®, BRA). O sinal EMG foi capturado com três eletrodos
ativos pré-amplificados e filtrados em passa banda entre 25 e 450 Hz, com uma frequência
de amostragem de 2000 Hz. A amplitude do sinal EMG em Root Mean Square (RMS) foi
calculada para determinar a informação temporal do evento e definir a amplitude média RMS
em relação ao tempo da tarefa para cada músculo. Os valores do RMS foram calculados
para os músculos vasto Medial Obliquo (VMO), Vasto Lateral (VL) e Reto Femoral (RF)
(em contração isométrica na cadeira extensora); e então foram normalizados para extrair

a porcentagem de recrutamento/contribuição muscular em relação a contração isométrica
voluntária máxima (CIVM).
O controle postural foi analisado por meio da plataforma de força BIOMEC411 (N. de
série: NS_BIO1470, EMG System do Brasil®, SP Ltda.), que possui quatro células de carga
em posição retangular e quantifica a distribuição de força vertical nesses 4 pontos. Os canais
configurados para força possuem filtros com banda de frequência entre 0 e 35Hz dentro dos
padrões científicos, e frequência de amostragem de 100 Hz. As variáveis para análise estabi-
lográfica durante o movimento do chute, foram área total do centro de oscilação de pressão
(COP) e velocidade média de oscilação do COP nas direções anteroposterior e médio-lateral.
Procedimentos
As coletas foram realizadas no centro de treinamento dos atletas, em datas e horários

previamente agendados e de comum acordo entre pesquisadores, atletas e equipe técni-
ca. A temperatura ambiente nos dias e momentos de coleta oscilou entre 28 e 30 graus.
Primeiro dia/momento
Os atletas assinaram o TCLE, responderam ao questionário para a caracteri-

zação da amostra e escala de dor. Na sequência cada atleta foi submetido ao tes-
te de uma repetição máxima (1RM) do movimento de extensão do joelho como pro-
posto pelo American College of Sports Medicine (11), para análise da força máxima do
músculo quadríceps.
Segundo dia/momento
Após três dias o atleta retornou ao local das coletas para realização dos testes e res-
pondeu novamente à escala numérica de dor (END).
Em seguida foram acoplados os eletrodos nos músculos Vasto Medial Obliquo (VMO),
Vasto Lateral (VL) e Reto Femoral (RF), como proposto pelo Guia Surface EMG for Non-
Invasive Assessment of Muscles.
O atleta foi posicionado sentado no aparelho de extensão da perna, com o joelho
flexionado a 90º, os membros superiores ao lado do corpo e as mãos segurando a barra
lateral isolada com borracha para evitar interferências e ruídos durante a gravação de sinais
EMG. Após o exercício de flexão do joelho, os indivíduos foram solicitados a realizar três
contrações voluntárias isométricas máximas (CIVM) sustentadas de extensão do joelho por
oito segundos, com um intervalo de descanso de um minuto.

A coleta dos dados do controle postural (CP) foi realizada com o indivíduo em pé na
posição indicada (membro inferior não dominante - MIND) na plataforma (Figura 1). Uma
bola foi lançada para o participante, que foi obrigado a chutá-la o mais longe possível com o
membro inferior dominante. Foram realizados três chutes para obter dados de controle eletro-
miográfico e postural. A coleta de dados para cada chute levou cinco segundos. Os valores
médios obtidos nas três coletas de dados foram utilizados para a análise. Entre cada chute,
o atleta sentou-se confortavelmente em uma cadeira por um descanso de 30 segundos.
Figura 1. Atleta posicionado sobre o membro inferior não dominante, aguardando o momento do chute.
Na sequência, os eletrodos foram retirados e o atleta foi submetido ao protocolo de

fadiga para o músculo quadríceps. Neste momento, foi orientado a realizar o máximo de
movimentos de extensão do joelho com carga referente à 60% do 1RM (12), duas vezes,
com intervalo de 30 segundos entre as duas execuções. Imediatamente após o protocolo
de fadiga o atleta foi encaminhado, como previamente aleatorizado, em um dos quatro gru-
pos de intervenção:
Grupo Imersão em água fria: Os atletas permaneceram submersos em uma banheira
(Cryo Control – Ice Bath Systems®) acoplada a uma máquina de filtragem e resfriamento
contínuo, o que possibilitou a manutenção da temperatura constante da água em 10 graus
Celsius (13) por 10 minutos, lâmina da água na altura das cristas ilíacas (14).
Grupo Imersão em água em termoneutra Os atletas foram submetidos ao mesmo
protocolo de imersão em água fria, porém a água estava em temperatura ambiente.

Grupo Recuperação ativa: Os atletas realizaram trote de intensidade leve e confor-
tável, em esteira ergométrica, por dez minutos.
Grupo Controle: Os atletas foram orientados a permanecer sentados em uma cadeira
confortável, em repouso, por 10 minutos.
A aleatorização e a execução dos protocolos foram realizados em ambientes separados,
os avaliadores não tinham visão ou acesso, para favorecer o cegamento das avaliações. Após
o termino do protocolo de intervenção os atletas foram orientados a manter suas atividades
rotineiras de sono e alimentação com a equipe, porém sem participação em qualquer tipo
de treinamento ou atividade física.
Terceiro, quarto e quinto dias/momentos
O mesmo protocolo de três repetições do movimento de chute (obtenção de dados

eletromiográficos e de controle postural) e a escala de dor foi repetida, no follow-up de 24,
48 e 72 horas, posteriormente à realização do protocolo de fadiga.
Para estabelecer os resultados foram consideradas as variáveis intensidade da dor

no músculo quadríceps; análise do recrutamento muscular (normalizada pela CIVM) dos
músculos reto femoral, vasto lateral e vasto medial oblíquo no momento do chute; contro-
le postural no momento do chute em que foram consideradas área elíptica do centro de
oscilação de pressão (COP) e velocidade de oscilação do COP (VEL) ambos nos sentidos
anteroposterior (AP) e médio-lateral (ML).
Para testar a normalidade dos dados foi aplicado o teste de Shapiro-Wilk. Todas as
variáveis foram comparadas, entre os quatro grupos nos diversos momentos de análise,
por meio do teste ANOVA seguido pelo pós-teste de Bonferroni. Para a comparação da dor
nos momentos inicias e finais foi aplicado o teste t de Student. A significância estatística foi
estabelecida em p ≤ 0,05. O software utilizado nas análises foi o SPSS® 20.
RESULTADOS
Entre os quatro grupos não foi observada qualquer diferença para idade, peso, altura,
tempo de prática do futebol, dias de treinos e jogos (tabela 1).
Tabela 1. Dados de caracterização dos atletas de futebol avaliados.

Imersão em Água em temperatura
Recuperação Ativa Repouso ANOVA
água fria termo-neutra
Idade (anos) 16,5±0,9 16,8±0,8 16,2±0,4 17,2±0,9 0,183

Imersão em Água em temperatura
Recuperação Ativa Repouso ANOVA
água fria termo-neutra
Massa corporal (Kg) 69,7±5,1 73,4±7,4 64,2±4,4 72,2±7,4 0,063
Estatura (cm) 174±5,2 178±6,4 172±2,9 179±5 0,076
Tempo de prática (anos) 9,2±1,7 8,1±2,6 8,7±1,9 6,7±2,2 0,184
Treinos/semana 5±0 5±0 5±0 5±0 1
Jogos/semana 1±0 1±0 1±0 1±0 0,141
Resultados estabelecidos pelo teste Anova e apresentados em média (desvio padrão).
Não houve diferenças estatisticamente significantes entre os grupos para recruta-

mento muscular ou controle postural. Para a análise da DMT, comparações intragrupo, os
valores foram significativamente maiores no momento de 24 e/ou 48 horas, para todos os
grupos de intervenção, o que confirmou a efetividade do protocolo DOMS, como mostra as
Tabelas 2,3, 4 e 5.
Tabela 2. Resultados estabelecidos para o grupo submetido á agua em temperatura termo-neutra.

Variáveis Momentos de análises ANOVA
Follow up Follow up Follow up
PRÉ
24 horas 48 horas 72 horas
DOR 0,72±1,25 5,42*±0,97 6,14*±2,19 3,14±1,35 0,000
COP 68,61±28,47 72,03±33,87 42,42±15,33 46,20±19,68 0,084
VEL AP 10,38±1,73 10,79±2,27 9,35±2,15 9,39±2,56 0,540
VEL ML 7,83±1,66 5,42±1,30 7,12±1,37 7,33±2,44 0,745
RMS RF (%CIVM) 25,81±7,58 27,76±9,23 26,98±8,74 33,02±20,04 1
RMS VL (%CIVM) 33,86±9,42 31,9±10,92 31,61±11,73 30,31±11,64 1
RMS VM (%CIVM) 30,71±4,8 31,32±9,66 32,53±8,74 30,15±8,82 1
* diferença significante estabelecida para a dor pelo teste ANOVA e pos test de Bonferroni, comparados ao momento pré
intervenção. Valores apresentados em média e desvio padrão
Tabela 3. Resultados estabelecidos para o grupo submetido à imersão em água fria.

PRÉ
DOR 0 3,7*±1,7 3,2*±2,21 1,5±2,57 0,005
COP 62,1±31,6 47,8±20 32,1±13,02 43,5±13,01 0,328
VEL AP 11,96±3,8 10,35±2,62 9,11±1,62 8,90±1,52 0,126
VEL ML 7,98±1,91 6,97±1,47 7,47±1,09 6,54±1,45 0,337
RMS RF (%CIVM) 22,73±4,61 22,82±3,73 21,94±5,3 22,12±6,52 1
RMS VL (%CIVM) 28,61±9,63 28,88±9,9 27,32±11,05 26,16±10,15 1
RMS VM (%CIVM) 28,23±8,99 27,61±10,1 30,54±13,27 26,52±13,27 1
* diferença significante estabelecida para a dor pelo teste ANOVA e pos test de Bonferroni, comparados ao momento pré intervenção.
Valores apresentados em média e desvio padrão.
Tabela 4. Resultados estabelecidos para o grupo submetido á recuperação ativa.

PRÉ
DOR 0,14±0,37 4,85*±1,95 6*±2,08 2,57±1,71 0,000
COP 39,88±13,36 56,01±23,51 62,93±48,87 58,98±35,71 0,597
VEL AP 9,43±2,82 9,74±1,91 9,68±2,56 9,94±2,53 0,985
VEL ML 6,63±1,26 6,50±1,50 6,56±1,06 8,22±1,56 0,076

PRÉ
RMS RF (%CIVM) 24,18±13,96 24±14,12 24,12±14,14 24,16±14,43 1
RMS VL (%CIVM) 32,24±10,11 32,56±10,8 31,91±10,15 31,19±10,43 1
RMS VM (%CIVM) 26,41±15,46 27,59±15,98 25,73±15,51 25,67±16,58 1
Tabela 5. Resultados estabelecidos para o grupo Repouso.

PRÉ
DOR 0,4±0,78 5*±1,82 5,1*±1,77 2,5±1,51 0,000
COP 50,20±11,42 51,98±12,95 40,56±15,73 32,99±11,05 0,312
VEL AP 9,71±0.99 9,82*±0.82 8,54±0,63* 8,99±0,69 0,018
VEL ML 6,94±0,9 6,77±1,58 6,85±1,21 6,08±0,58 0,484
RMS RF (%CIVM) 24,23±6,33 24,94±6,49 24,20±5,73 24,4±6,3 1
RMS VL (%CIVM) 35,06±10,03 35,40±14,15 34,50±12,30 34,61±14,22 1
RMS VM (%CIVM) 28,51±8,48 29,36±11,18 28,09±7,49 26,65±7,81 1
Os resultados mostraram que a DMT dos jogadores de futebol atingiu o pico de in-
tensidade em diferentes períodos (entre 24 e 48 horas). Assim, foi necessária uma nova
abordagem da intensidade da dor e, portanto, foram estabelecidos três períodos distintos:
dor basal (pré-fadiga), pico da dor (maior valor para dor entre 24 e 48 horas) e dor final (após
72 horas). Os valores obtidos via ANOVA mostraram que não houve diferenças significati-
vas entre os quatro grupos nos três períodos (pré, pico da dor e após 72 horas) (p = 0,06),
portanto, não houve diferença na DMT entre os grupos no momento basal (p = 0,330).
No entanto, a comparação entre a intensidade inicial e final da dor, usando o teste t de
Student, mostrou que apenas o GIAF retornou à dor inicial, sem diferença significativa entre
esses períodos (p = 0,39). Por outro lado, o GIAT (p = 0,01), o GRA (p = 0,02) e o GC (p =
0,02) não retornaram à intensidade inicial da dor inicial e apresentaram diferenças signifi-
cativas (Figura 2).

Figura 2. Análise da intensidade da dor entre os momentos pré intervenção, pico de dor em 24 ou 48 horas e após 72
horas. Resultados estabelecidos pelo teste ANOVA.
DISCUSSÃO
O presente estudo comparou as intervenções mais citadas pela literatura para a re-
cuperação da dor muscular tardia em atletas: imersão em água fria, imersão em água ter-
mo neutra, recuperação ativa e repouso (15, 16).
Nossos resultados mostraram que não houve diferenças significativas no controle pos-
tural ou no recrutamento muscular no momento do chute após as intervenções. Por outro
lado, a intensidade da DMT aumentou significativamente após o protocolo de fadiga e apenas
o GIAF retornou aos valores iniciais pré-intervenção (sem queixas de dor).
Acredita-se que a aplicação de imersão em água fria a 10 ° C produz resultados po-
sitivos na redução da DMT. Isso pode ser explicado pelos efeitos fisiológicos alcançados
(16, 17). Por outro lado, uma revisão sistemática e meta-análise recentemente publicadas
de Machado et al. (8) mostraram que a IAF com temperatura da água entre 11 e 15 ° C e
tempo de imersão de 11 a 15 minutos pode fornecer os melhores resultados. Esses aspec-
tos podem ser testados e comparados em estudos futuros, considerando que temperaturas
mais altas podem ser mais agradáveis para os atletas. O nível da água foi ajustado para a
crista ilíaca porque a dor era induzida apenas nos membros inferiores; portanto, não houve
necessidade de imersão no corpo inteiro (18).
A imersão em água termoneutra foi usada para determinar como a pressão hidrostá-
tica afeta a recuperação e não a temperatura da água, conforme relatado nos estudos de
Broatch et al. (19), ou mesmo o efeito placebo da imersão. A recuperação ativa foi incluída no

presente estudo, pois é uma prática comum no esporte, pois limpa a produção e o acúmulo
de lactato sanguíneo e pode regular a circulação sistêmica. Por fim, decidimos estabelecer
um grupo de controle, cujos participantes foram instruídos apenas para relaxar.
O foco principal do presente estudo foi a dor muscular tardia (DMT), pois é um dos
muitos sintomas comuns que podem afetar jogadores de futebol. Os resultados mostraram
que o protocolo de DMT induzida foi eficaz, com aumentos significativos para todos os
grupos em 24 ou 48 horas. No entanto, o fato de não haver diferenças significativas foram
observadas quando os quatro grupos de intervenção foram comparados não era esperado.
Acreditava-se que, tendo em vista os benefícios já estabelecidos na literatura e a diminui-
ção da temperatura da pele, a IAF alcançaria os melhores resultados em todas as variáveis
observadas. Por outro lado, o mesmo grupo foi o único em que os atletas retornaram aos
níveis basais de intensidade da dor às 72 horas. Portanto, nossos resultados corroboram
os encontrados por Demirhan et al. (20) que mostraram DMT reduzida com a aplicação de
imersão em água fria em lutadores de elite.
No presente estudo, a avaliação do controle postural foi realizada por meio de uma pla-
taforma de força, que avalia o deslocamento do centro de pressão, parâmetro frequentemente
utilizado, considerado padrão-ouro para esse fim (21). No entanto, não foram encontradas
diferenças significativas entre os grupos, e o protocolo de fadiga não teve impacto no con-
trole postural dos atletas avaliados. Esses resultados são consistentes com os observados
por Tano et al. (22).
Para a avaliação do recrutamento do músculo quadríceps, os resultados não mostraram
diferenças significativas intra ou entre os grupos nos diferentes períodos de tempo. Em estu-
do realizado por Thain et al. (23), a IAF não teve efeitos na resposta muscular de indivíduos
fisicamente ativos. No entanto, a avaliação foi realizada imediatamente após a intervenção,
diferente do nosso estudo, que analisou os efeitos da IAF até 72 horas após um protocolo de
indução de DMT. Pensou-se que o recrutamento muscular foi influenciado pela DMT, onde a
maior pontuação de dor levaria a alterações nos padrões de recrutamento. No entanto, essa
hipótese foi refutada, pois não havia alterações na perna de apoio no momento do chute.
Os resultados obtidos quanto aos efeitos da DMT no controle postural e no recrutamento
muscular foram baseados no treinamento esportivo diário realizado pelos jogadores. Esses
jogadores foram capazes de realizar atividades que exigem agilidade, velocidade e resis-
tência, além de uma grande variedade de habilidades motoras (24). É provável que nosso
protocolo de avaliação, focado em um único movimento biomecânico do futebol (chute),
não tenha sido suficiente para interferir no controle postural da perna de apoio do jogador.
Concluindo, o grupo submetido à imersão em água fria (10 ° C) até o nível da crista
ilíaca, por 10 minutos, foi a única intervenção para qual a DMT retornou à linha de base,

o que confirmou os dados relatados na literatura. Isso pode ser considerado um resultado
significativo, pois essa técnica de recuperação é comumente aplicada na prática clínica
para jogadores de futebol. Embora o protocolo de indução da DMT não altere o controle
postural ou o recrutamento muscular de jogadores de futebol, estudos futuros são neces-
sários para determinar a relação entre DMT, controle postural, recrutamento muscular e
desempenho biomecânico.
Finalmente, o fato de não terem sido encontradas diferenças significativas entre as
intervenções em relação às variáveis observadas,
incluindo DMT entre os grupos, indica que
estudos adicionais devem ser realizados para desenvolver novas estratégias para produzir
reduções clinicamente importantes na DMT e estabelecer seus reais efeitos na biomecânica.
variáveis entre jogadores de futebol.
CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso da imersão em água fria é um recurso válido para a redução da dor muscular
tardia, considerando o custo, a fácil aplicação e os resultados do estudo.
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11
“ Efeitos do exercício físico sobre
os aspectos psicomotores em
idosos
Patrícia Espíndola Mota Venâncio Cristina Gomes Oliveira Teixeira

UNIEVANGÉLICA IFG/CAMPUS ANáPOLIS
Ana Luísa Mesquita Jairo Teixeira Junior

UNIEVANGÉLICA ESEFFEGO
Lucas de Bessa Couto Viviane Soares

UNIEVANGÉLICA UNIEVANGÉLICA
10.37885/201102306
RESUMO
Objetivo: identificar o efeito do exercício físico nos aspectos psicomotores em idosos

que participavam do Centro de Convivência de Goianésia após 12 meses de prática.
Métodos: Trata-se de um ensaio clínico experimental, com 40 idosos de ambos os sexos
com idade média de 65,73±2,73 anos. Sendo 15 idosas praticantes de (musculação),
10 (hidroginástica) e 15 (controle/ caminhada). Foi aplicado a bateria psicomotora de
Rosa Neto (2009) e dois meses de aulas com hidroginástica e/ou musculação. Foi utili-
zado um teste t pareado e um teste de Wilcoxon para as classificações. E uma ANOVA
one-way para medidas independentes com post-hoc de Tukey e um Kruskal Wallis para
comparação entre os grupos. Resultados: na classificação geral psicomotora o grupo
de musculação houve uma melhora, em que 3(30%) no primeiro momento do estudo
estavam na classificação muito inferior e depois da intervenção não houve nenhum
idoso nessa classificação. Para o esquema corporal no grupo de musculação melhorou
de 20% para 46,7% na classificação normal baixo. Quanto aos elementos equilíbrio,
estruturação espacial e temporal embora não tenha encontrado diferença significativa
percebeu pequenas melhoras, enquanto o grupo controle houve uma piora nos resulta-
dos. Já quando se compara as modalidades o grupo musculação sobressaiu aos demais
grupos. Conclusão: Os idosos praticantes de exercício físico obtiveram uma melhora
significativa nos aspectos motores gerias e esquema corporal enquanto o grupo controle/
caminhada houve diminuição nas capacidades avaliadas. E quando comparados as mo-
dalidades o grupo praticante de musculação foi capaz de promover melhores resultados
que os grupos hidroginástica e controle/caminhada.
Palavras-chave: Desempenho Psicomotor, Idoso, Exercício.

INTRODUÇÃO
O organismo envelhece de forma generalizada, entretanto órgãos, tecidos e células,

apresentam processos diferenciados de envelhecimento, como a redução do fluxo sanguíneo
para alguns órgãos como, rins, fígado e cérebro, redução do débito cardíaco, diminuição da
função celular, entre outras alterações fisiológicas (CANCELA, 2007).
Em decorrência do envelhecimento e desgastes físicos ocorridos das alterações pro-
pícias da idade, os idosos acabam tornando dependentes de seus familiares, o que acaba
atrapalhando a autoestima e o convívio social (GONÇALVES, 2011).
Esses desgastes físicos bem como as alterações ocorridas no idoso podem ser dimi-
nuídos com o exercício físico, como diminuição do risco de quedas, melhora na hipertensão
arterial, osteoporose, artrite e depressão (CIOSAK et al., 2013).
O exercício físico na terceira idade é fundamental para a prevenção de doenças além
de proporcionar a melhora na qualidade de vida e nos elementos psicomotores tanto a nível
cognitivo, motor e afetivo (CIVINSKI; MONTIBELLER; BRAZ, 2011). A melhora nos elementos
psicomotores são uma ferramenta indispensável para ajudar na diminuição dos efeitos do
envelhecimento (GONÇALVES, 2011), isto ocorre, devido alguns componentes fundamen-
tais para o desenvolvimento psicomotor como: esquema corporal, equilíbrio, coordenação,
estruturação espacial, temporal e lateralidade (FONSECA, 2010).
Venâncio et al. (2016) em sua pesquisa que teve por objetivo avaliar o efeito do exercício
físico nos componentes da psicomotricidade encontrou como resultado que idosos pratican-
tes de treinamento resistido, hidroginástica e ritmos conseguiram melhores resultados nos
elementos da psicomotricidade além de possuírem condições de saúde superior aos idosos
que não praticam nenhum tipo de atividade física.
Neste sentido que o estudo traz como problema: Qual o efeito do exercício físico em
idosos de um centro de convivência com um ano de prática nos aspectos psicomotores?
Sendo assim, o objetivo do estudo é identificar o efeito do exercício físico nos aspectos
psicomotores em idosos de um Centro de Convivência.
MÉTODOS
A presente pesquisa se trata de um ensaio clínico experimental randomizado, está

de acordo com a Resolução nº 466/2012 e a Resolução nº 510/2016, com a aprovação do
Comitê de Ética 1.105.284 do Centro Universitário de Anápolis – Unievangélica-Go. Para esta
pesquisa foi utilizada uma população composta por idosos de um centro de Convivência de
Goianesia-Go, que conta com 200 idosos matriculados com a média de idade 65,73±2,73.
Desta quantia, foi extraído uma amostra de 40 idosos por conveniência, sendo 19 do sexo

masculino e 21 do sexo feminino. A distribuição dos idosos nos grupos foi de forma aleatória
conforme a preferência pela modalidade, essa escolha foi com o intuito de evitar as perdas
amostrais, distribuídas em 15 idosas praticantes de musculação, 10 praticantes de hidrogi-
nástica e um grupo controle com 15 praticantes de caminhada. Foram incluídos os idosos
com idade igual e superior a 60 anos, inseridos no Centro de Convivência e que tivessem
disponibilidade de realizar o teste psicomotor antes e depois das intervenções, bem como
se dispor de um ano da pratica de exercício físico e estariam excluídos os idosos com condi-
ções clínicas que poderiam interferir no desempenho motor e no equilíbrio, como síndromes
vertiginosas (associadas ou não ao uso de medicamentos), e distúrbios de movimentos
relacionados ao declínio cognitivo.
Após as assinaturas do TCLE os idosos foram informados sobre os objetivos e métodos
da pesquisa, bem como, feito um agendamento de acordo a disponibilidade de horário deles
e com essas definições estabelecidas, foram realizados testes de forma individual, de modo
a não causar tumultuo e constrangimento a nenhum idoso.
Para coleta de dados, foi aplicada a bateria psicomotora de Rosa Neto (2009), composta
por testes de Coordenação Motora Global e Fina, Equilíbrio, Esquema Corporal, Estruturação
Espacial e Temporal e Lateralidade. O teste é realizado em onze níveis e para nível uma
pontuação. Após a pontuação o teste permite classificar o idoso em Muito inferior 69 pontos ou
menos; inferior 70 – 79 pontos; Normal baixo 80 – 89 pontos; Normal médio 90 – 109 pontos;
Normal alto 110 – 119 pontos; Superior 120 – 129 pontos; muito superior 130 pontos ou mais.
Após os testes os idosos deram início às aulas de hidroginástica e musculação que
duraram 12 meses. Cada modalidade teve duração de 50 minutos, 3 vezes na semana,
com intensidade de 65 a 75% de intensidade conforme a escala de Borg. Ao término de 12
meses de intervenção, os mesmos idosos foram avaliados novamente para observar qual
foi a evolução/melhora que obtiveram nos componentes da psicomotricidade. Os idosos
que ficaram no grupo controle faziam apenas uma caminhada 03 vezes na semana, por um
tempo máximo de aproximadamente de 30 minutos.
Foi aplicada uma análise descritiva em percentual e um teste t para amostra indepen-
dente e um teste de Wilcoxon para comparação das classificações por meio do programa
SPSS 20.0 adotando um nível de significância de p=0,05.
RESULTADOS
Na tabela 1 mostra os resultados da classificação geral da avaliação motora, em que

houve diferença significativa pré e pós intra grupos, hidroginástica (p<0,004). uma melhora,
em que no primeiro momento do estudo havia 3(30%) na classificação muito inferior e depois
da intervenção não houve nenhum idoso nessa classificação e aumentando a porcentagem

na classificação normal médio. Já no grupo de musculação os resultados se mantiveram
na mesma classificação. Enquanto o grupo controle houve uma piora, porém, ainda classi-
ficados como normal médio. Quando comparados os grupos, houve diferença significativa
pré e pós-intervenção (p<0,000), sendo que os idosos do grupo hidroginástica mostraram
melhores resultados comparado aos outros grupos.
Tabela 1.Classificação Geral psicomotora pré e pós entre grupos e intra grupos.
Hidroginástica Musculação Sedentários

Classificação
n (%) n (%) n (%)
Pré Pós Pré Pós Pré Pós

Muito Inferior -- -- -- -- -- --
Inferior 3(30) -- -- -- 3(20) 4(26,7)
Normal Baixo 4(40) 5(50) -- -- 7(4,7) 7(46,7)
Normal Médio 3(40) 5(50)* 15(100)** 15(100)** 5(33,3) 4(26,7)
Normal Alto -- -- -- -- -- --
Superior -- -- -- -- -- --
Muito Superior -- -- -- -- -- --
** entre grupos; * intra grupo
Em relação ao resultado da Classificação da Motricidade Fina observou-se que toda a

amostra atingiu o resultado máximo (100%). Mostrando que não houve alterações ao prati-
car as modalidades de musculação e hidroginástica, enquanto os idosos do grupo controle
praticantes de caminhada, mantiveram seus resultados.
A tabela 2 mostra os resultados da coordenação global, em que embora não tenha
encontrado diferença significativa entre pré e pós-intervenção intra grupos, os praticantes de
musculação e hidroginástica musculação conseguiu ter uma melhora, já os idosos do grupo
controle tiveram uma piora na coordenação, isso pode ser explicado pela falta de exercícios
sistematizados. Quando comparados pré e pós testes entre os grupos houve uma diferença
significativa entre os mesmos (p<0,003), o grupo de musculação encontra-se com melhores
níveis de coordenação comparados aos outros grupos avaliados, onde 46,7% se encontram
na classificação de normal médio tanto pré e pós.
Tabela 2.Classificação da Coordenação motora pré e pós entre grupos e intra grupos.
Classificação
n (%) n (%) n (%)
Muito Inferior 6(60) 4(40) 3(20) 3(20) 5(33,3) 5(33,3)
Inferior 3(30) 4(40) 1(6,7) 1(6,7) 3(20) 3(20)
Normal Baixo 1(10) 1(6,7) -- 2(13,3) 4(26,7)
Normal Médio -- 2(20) 7(46,7) 7(46,7) ** 5(33,3) 3(20)
Normal Alto -- -- -- - -- --
Superior -- -- 1(6,7) 2(13,3) -- --
Muito Superior -- -- 2(13,3) 2(13,3) -- --
** entre grupos pós intervenção

Na tabela 3 mostra os resultados do equilíbrio em que não houve diferenças significati-
vas intra grupos, apenas entre os grupos pós-intervenção, onde os praticantes de musculação
tiveram uma melhora comparada aos demais grupos avaliados.
Tabela 3.Classificação do Equilíbrio pré e pós entre grupos e intra grupos.

Classificação
n (%) n (%) n (%)
Muito Inferior 10(100) 9(90) 15(100) 13(86,7) 15(100) 15(100)

Inferior -- 1(10) -- 2(13,3)* -- --
Normal Baixo -- -- -- -- -- --
Normal Médio -- -- -- -- -- --
Normal Alto -- -- -- -- -- --
Superior -- -- -- -- -- --
* entre grupos pós intervenção
Na tabela 4 mostra os resultados quanto ao esquema corporal e foi possível verificar

uma diminuição significativa na modalidade de musculação (p<0,041) na classificação de
muito inferior comparado pré e pós. Além disso, houve também uma diferença significativa
entre os grupos, sendo o pré (p<0,009) e pós (p<0,000), idosos praticantes de hidroginástica
se sobressaíram sobre os idosos das demais modalidades quanto ao seu esquema corporal.
Tabela 4.Classificação do Esquema Corporal pré e pós entre grupos e intra grupos.

Classificação
n (%) n (%) n (%)
Muito Inferior -- -- -- -- 2(13,3) 3(20)

Inferior 5(50) 3(30) 8(53,3) 4(26,7) 13(86,7) 12(80)
Normal Baixo 4(40) 5(50) 3(20) 7(46,7)* -- --
Normal Médio 1(10) 2(20) 2(13,3) 2(13,3) -- --
Normal Alto -- -- -- -- -- --
Superior -- -- 2(13,3)** 2(13,3)** -- --
** entre grupos o grupo de musculação se sobressaiu aos demais grupos pré e pós; * intra grupo pre e pós musculação
Na tabela 5 pode-se observar a classificação da Organização Espacial, onde não houve

diferença significativa intra grupos, onde os aumentos não foram significativos, os idosos
continuaram no mesmo nível de classificação pré e pós-intervenção. E os idosos do grupo
controle teve um aumento na classificação inferior e uma diminuição na classificação muito
superior. Porém quando comparados entre grupos observou-se uma diferença significativa
pós-intervenção (p<0,029), os idosos de musculação apresentaram uma melhor classificação
espacial 53,3% comparado aos demais grupos.

Tabela 5.Classificação da Organização Espacial pré e pós entre grupos e intra grupos.

Classificação
n (%) n (%) n (%)
Muito Inferior -- -- -- -- -- --
Inferior -- -- -- -- -- 1(6,7)
Normal Baixo 2(20%) 1(10%) -- -- 2(13,3%) 1(6,7)
Normal Médio 2(20%) 1(10%) 5(33,3%) 4(26,7%) 7(46,7%) 7(46,7)
Normal Alto -- -- -- -- -- --
Superior 1(10%) 3(30%) 3(20%) 3(20%) 3(20%) 4(26,7)
Muito Superior 5(50%) 5(50%) 7(4,7%) 8(53,3%)* 3(20%) 2(13,3%)
* entre grupos pós intervenção, o grupo musculação se sobressaiu aos demais grupos
Na tabela 6 mostra os resultados para a organização temporal em que foi possível ve-
rificar que não houve diferença significativa intra grupos, porém, os idosos do grupo controle
houve um aumento na classificação muito inferior. E quando comparados os grupos, houve
diferença significativa pré-intervenção (p<0,000) e pós-intervenção (p<0,000), observou-se
que nas intervenções os praticantes de musculação se encontravam em uma melhor clas-
sificação comparados as outras modalidades,
Tabela 6.Classificação da Organização Temporal pré e pós entre grupos e intra grupos.

Classificação
n (%) n (%) n (%)
Muito Inferior 3(30) 3(30) -- -- 7(46,7) 9(60)

Inferior 3(30) 3(30) -- -- 5(33,3) 3(20)
Normal Baixo 3(30) 3(30) 5(33,3) 4(26,7) 1(6,) 1(6,7)
Normal Médio 1(10) 1(10) 4(26,7) 5(3,.3) 2(13,3) 2(13,3)
Normal Alto -- -- -- -- -- --
Superior -- -- 4(26,7) 3(20) -- --
Muito Superior -- -- 2(13,3)* 3(20)* -- --
* entre grupos pré e pós intervenção grupo musculação;
DISCUSSÃO
No presente estudo pode-se observar que os idosos submetidos à realização de exer-

cícios físicos durante os 12 meses, obtiveram uma melhora no equilíbrio comparados aos
que praticavam apenas a caminhada no mesmo período de tempo, porém sobressaindo a
hidroginástica em relação a musculação. Hipótese esta, que pode estar associada que o
equilíbrio dinâmico exigido na hidroginástica é mais desafiador para as idosas, talvez por
exigir capacidades cognitivas que ao longo do envelhecimento, podem se comprometer como
a atenção e planejamento motor. Estes resultados, concordam com os estudos de Lee, Lee
e Kim, (2015), que teve como objetivo investigar o efeito de uma intervenção de oito sema-
nas sobre o equilíbrio, a capacidade e função muscular em mulheres com 60 anos ou mais.

O presente estudo constatou que dentre as modalidades oferecidas na intervenção o
grupo praticante de hidroginástica foram os que mais obtiveram melhoras motoras durante
um ano de pratica, corroborando assim com o estudo de Teixeira, Pereira e Rossi (2007),
em que diz que a hidroginástica apresenta-se como uma importante opção de prática de
exercício físico, considerando seus benefícios e por ser realizada em grupo e, em um am-
biente diferenciado, pode oferecer maior motivação para que os idosos mantenham a regu-
laridade da prática.
Segundo Anjos et al. (2011), estes avaliaram a coordenação motora, em mulheres pra-
ticantes de hidroginástica e sedentárias com idades entre 50 a 55 anos, sendo 10 mulheres
praticantes de hidroginástica e 10 mulheres do grupo controle sem nenhuma atividade. Os re-
sultados demonstraram que o grupo que realizou dois meses a modalidade de hidroginástica
obteve uma melhora no nível de coordenação motora em relação ao grupo controle. Esses
resultados também foram encontrados no presente estudo, enquanto idosos praticantes de
caminhada continuaram em uma classificação inferior ao qual foi encontrado há um ano.
Segundo Venâncio et al. (2016), os quais realizaram um estudo cujo objetivo foi analisar
a influência do exercício físico nos componentes psicomotores em 60 idosos praticantes de
exercício físico (musculação, hidroginástica e ritmos) e 20 sedentárias, de ambos os sexos,
utilizando a bateria de teste de Rosa Neto (2009). Os autores constataram que a pratica
de musculação e hidroginástica influenciaram na melhora e manutenção dos componentes
psicomotores obtendo uma maior desenvoltura da coordenação global, esquema corporal,
equilíbrio, organização espacial e temporal. Assim como neste presente estudo, observou
melhoras na manutenção dos componentes psicomotores, com a utilização das modalidades
de musculação e hidroginástica, melhorando a coordenação, esquema corporal, equilíbrio,
organização espacial e temporal.
De acordo com Souza et al. (2014), que compararam os níveis de força e equilíbrio
entre idosos praticantes de musculação, hidroginástica e não praticantes de exercício em
uma amostra de 36 indivíduos cujos desfechos avaliados foram que, a prática de atividade
física aquática contribui positivamente na aptidão física e na qualidade de vida de idosos.
Corroborando com os resultados do presente estudo, em que os idosos que praticavam
hidroginástica e musculação obtiveram melhores resultados quando comparados ao grupo
que só praticavam a caminhada
No estudo de Teixeira Junior et al. (2012), cujo o objetivo foi avaliar a motricidade entre
idosos do sexo masculino praticantes de musculação e não praticantes (sedentários), em
uma amostra de 79 idosos, com idade entre 60 e 75 anos, utilizando a mesma bateria de
teste do presente estudo, encontrou resultados em que os idosos praticantes de musculação
obtiveram relevância em quase todos os quesitos motores da motricidade, sendo somente o

equilíbrio que não apresentou diferença significante. Assim, pode-se averiguar que os idosos
ativos possuem um menor comprometimento da motricidade humana, proporcionando um
envelhecimento saudável, com uma provável melhora da capacidade de realizarem suas
atividades da vida diária em relação aos sedentários, o que pode interferir sobremaneira
nas suas atividades habituais do seu dia a dia. Resultados esses que vem ao encontro do
presente estudo em que constatou que os grupos com o exercício físico (musculação, hi-
droginástica) apresentaram melhores resultados comparado ao grupo controle (caminhada).
Helrigle et al. (2013), relatam que estimular a prática regular da atividade física é tão
importante quanto adoção de um estilo de vida mais ativo, uma forma de envelhecer com
saúde e qualidade, o que vem corroborar com o presente estudo, uma vez que os idosos
que se mantiveram ativos por um ano, tiveram uma melhora no seu aspecto físico.
Cho e An (2014), em um estudo com 55 idosos com idade acima de 75 anos, em uma
intervenção durante oito semanas, com programa de exercícios com elástico de resistência
sobre a força muscular e equilíbrio dos idosos, observaram que a intervenção de exercícios
foi capaz de promover melhoras no equilíbrio dos idosos. Resultado esse que reforça o pre-
sente estudo, em que constata a melhora que a prática de exercício físico durante 12 meses,
foi capaz de proporcionar uma melhora nos componentes motores dos idosos engajados na
pratica de exercícios físico.
CONCLUSÃO
Os idosos que praticaram um ano de exercício físico (musculação e hidroginástica)

apresentaram melhoras nos aspectos psicomotores pós-intervenção obtendo uma melhor
desenvoltura da coordenação global, esquema corporal, equilíbrio, organização espacial e
temporal, não ocorrendo o mesmo com o grupo controle (praticantes de caminhada).
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a 55 anos de idade. Revista Científica do Unisalesiano, v. 3, p. 57-68, 2011. http://www.
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(Especialização) - Curso de Psicomotricidade, Universidade Candido Mendes, Rio de Janeiro,
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qualidade de vida e saúde do idoso. Acta Fisiátrica, v. 14, n. 4, p. 226–232, 2007. http://www.
revistas.usp.br/actafisiatrica/article/view/102868
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idosos. Cinergis, v. 17, n. 1, p. 32-38, 2016. https://online.unisc.br/seer/index.php/cinergis/
article/view/6962

12
“ Eficácia do exercício físico na
redução da hepatotoxicidade
associada à dieta rica em ácidos
graxos poli-insaturados
André Luiz Silva Davim

LAPNIN-UNIRN
Laíse Beatriz Trindade da Silva

LAPNIN-UNIRN
Beatriz Fraifer Dantas Palhano

LAPNIN-UNIRN
Francisco Antonio Dias Segundo

LAPNIN-UNIRN
Leonidas de Oliveira Neto

LAPNIN-UNIRN
Tereza Neuma de Castro Dantas

UFRN
10.37885/201102331
RESUMO
O óleo de rã-touro é rico em ácidos graxos poliinsaturados (PUFAs), que são estuda-
dos por seus potenciais efeitos nas respostas imunológicas e inflamatórias. O consumo
excessivo de ácidos graxos poliinsaturados e a redução da combustão energética são
eventos críticos que podem levar à hepatotoxicidade, predispondo à esteatose hepática,
que pode evoluir para esteatohepatite. A atividade física moderada atua no metabolismo
e mobilização dos ácidos graxos, aumentando a capacidade de transporte mitocondrial
dos ácidos graxos nos hepatócitos, favorecendo a mobilização e o uso da gordura como
substrato energético. Assim, o exercício físico moderado pode ser considerado uma
importante estratégia não farmacológica na prevenção e redução da hepatotoxicidade
pelo acúmulo de gordura no fígado. Objetivo: Este estudo teve como objetivo avaliar
a eficácia do exercício moderado na redução da hepatotoxicidade associada à dieta
rica em ácidos graxos poliinsaturados (PUFA). Métodos: Camundongos da espécie
Mus Musculus foram divididos em dois grupos, óleo de rã-touro associado a exercícios
físicos e óleo de rã-touro para animais sedentários. Um volume de 100 μl / dia do óleo
foi administrado aos grupos pela técnica de gavagem por 15 dias consecutivos. Ao final
do 15º dia de experimento, uma amostra do tecido hepático foi retirada para análise
histológica. Resultados: O grupo que ingeriu óleo de rã-touro e não praticou exercícios
diários apresentou múltiplos focos de necrose hepatocítica acompanhados de infiltrados
polimorfonucleares, hepatócitos com esteatose microvascular e edema, caracterizando
esteatohepatite. No grupo em que o óleo de rã-touro foi associado ao exercício físico, não
foram observados sinais de infiltrado celular (inflamação), nem colestase. Conclusão:
Portanto, o exercício moderado teve um efeito potencial na redução da toxicidade hepática
associada a uma dieta rica em ácidos graxos poliinsaturados (PUFA).
Pa l av r a s - c h ave: Inflamaç ão, G ordura , Fígad o, Ác i d os Gra xos Poliinsaturad os,

Hepatotoxicidade.
INTRODUÇÃO
O óleo de rã-touro tem sido objeto de pesquisas científicas por suas possíveis proprie-
dades biológicas e terapêuticas devido à presença de ácidos graxos, entre os quais ácido
linolênico (ômega 3), ácido linoléico (ômega 6), ácido oleico (ômega 9), além de esteárico,
ácidos palmítico e mirístico, entre outros [1]. Os ácidos graxos poliinsaturados (PUFAs) pre-
sentes no óleo de rã-touro têm alguns efeitos no metabolismo, na resposta imune, bem como
um potencial efeito modulador na resposta inflamatória [2,3,4]. Devido aos potenciais efeitos
na resposta inflamatória e imune, o consumo de óleo de rã-touro por indivíduos no tratamento
de diversos processos alérgicos, doenças inflamatórias (bronquite, asma, líquen escleroso),
furunculose, cisto sebáceo e para cicatrização de pele e mucosas é aumentando [1,4]. Além
disso, suas atividades antioxidantes e anti-nematóides também foram estudadas [5,1,4].
Entretanto, o consumo excessivo de ácidos graxos poliinsaturados pode causar sérios
danos ao fígado, órgão responsável por seu metabolismo [6]. O uso indiscriminado desses
ácidos graxos, assim como a redução da combustão de energia, são eventos críticos que
resultam no armazenamento de gordura no fígado e podem levar à doença hepática gor-
durosa não alcoólica - DHGNA [7]. O espectro desta doença inclui esteatose hepática e
esteatohepatite, que pode progredir para cirrose e carcinoma hepatocelular [8]. O acúmulo
de gordura no fígado costuma causar alterações em todas as fases do metabolismo, resul-
tando em absorção excessiva de ácidos graxos livres, acúmulo de triglicerídeos, aumento
da lipogênese hepática, redução da β-oxidação, secreção de VLDL e aumento do estresse
oxidativo. Este último, causa a liberação de várias citocinas como TNF-α, fator de crescimento
β e interleucinas pelas células de Kupffer, além de causar alterações nas enzimas hepáticas
(Aspartato Transaminase - AST, ALT) e nos níveis séricos de triglicerídeos e colesterol [6, 9].
Para reduzir a sobrecarga hepática devido ao uso contínuo e indiscriminado do óleo de
rã-touro no combate às doenças inflamatórias, diversas alternativas farmacológicas e não
farmacológicas têm sido estudadas [10,11].
Uma das alternativas não farmacológicas que tem mostrado eficácia e resultados signi-
ficativos em relação à diminuição do risco de lesão hepática pelo acúmulo de ácidos graxos é
o exercício físico diário moderado [12]. Estudos mostram a importância do exercício aeróbio
moderado como agente na prevenção e diminuição do acúmulo de gordura no fígado, em
função da sua capacidade de aumentar o transporte mitocondrial de ácidos graxos nos he-
patócitos e favorecer a mobilização e utilização da gordura como substrato energético, [13].

OBJETIVO
Avaliar a eficácia do exercício moderado na redução da hepatotoxicidade associada à

dieta rica em ácidos graxos poliinsaturados. Os resultados sugerem que o exercício mode-
rado tem um efeito potencial na redução da toxicidade hepática de uma dieta rica em ácidos
graxos poliinsaturados.
MÉTODOS
Doze camundongos machos da linhagem Swiss, espécie Mus Musculus, foram utili-
zados como modelos experimentais, com 30 ± 5 dias de vida, pesando 25 ± 5 g, do labora-
tório do Centro Universitário do Rio Grande do Norte - UNI-RN, Natal -RN, Brasil. Todos os
procedimentos foram realizados de acordo com as diretrizes do Guia para o Cuidado e Uso
de Animais de Laboratório (EUA, National Research Council). O estudo foi aprovado pelo
comitê de ética da instituição (UNI-RN) sob o protocolo nº 002/2015.
Os animais foram divididos aleatoriamente em dois grupos, sendo um óleo de rã-tou-
ro administrado a animais sedentários e outro óleo de rã-touro administrado associado a
exercícios físicos moderados. Um volume de 100 μl de óleo de rã-touro foi administrado aos
grupos pela técnica de gavagem por um período de 15 dias consecutivos.
Após 4 horas da administração do óleo, os animais do grupo associado ao exercício
físico realizaram, durante 3 minutos, atividade física moderada em uma roda de atividades
acionada eletronicamente com velocidade controlada de 7,8 cm / s. Todos os animais foram
mantidos em condições ideais de temperatura, umidade e luminosidade (ciclos claro / escuro
de 12 horas), alimentados (Labina, Purina®) e com água ad libitum.
Amostras de tecido hepático dos animais foram retiradas para análise histopatológica
para investigação de sinais de hepatotoxicidade. As amostras foram fixadas em solução de
formaldeído a 10% para posterior análise, pela técnica da hematoxilina-eosina (HE).
RESULTADOS
Múltiplos focos de necrose hepatocítica acompanhados de infiltrados polimorfonu-

cleares foram observados na análise histológica das amostras do grupo em que o óleo de
rã-touro foi administrado a animais sedentários, evidenciando hepatócitos com esteatose
microvascular nas zonas 2 e 3, acidofilia, inchaço, binucleação e Kupffer aparente células.
Esses achados mostram esteatohepatite, ou seja, um estágio mais avançado em relação à
esteatose hepática (fig. 1 e fig. 2).

Figura 1. Corte histológico de tecido animal hepático Figura 2. Corte histológico de tecido animal hepático
do grupo óleo de rã-touro sem exercício moderado do grupo de óleo de rã-touro sem exercício moderado
diário (aumento de 100x). diário (aumento de 400x).
No grupo ao qual foi administrado óleo de rã-bull associado a exercícios físicos mo-
derados diários, a arquitetura hepática estava preservada, sem sinais de infiltração celular
(inflamação), necrose e fibrose tecidual. Essa tabela mostra que, mesmo havendo ingestão
de óleo de rã-touro, o grupo submetido a exercícios moderados diários não apresentou sinais
de hepatotoxicidade (fig. 3 e fig. 4).
Figura 3: Corte histológico de tecido animal hepático Figura 4: Corte histológico de tecido animal hepático
do grupo de óleo de rã-touro puro associado ao do grupo de óleo de rã-touro puro associado ao
exercício físico (aumento de 100x). exercício físico (aumento de 400x).
DISCUSSÃO
De maneira geral, foi possível observar que o grupo ao qual o óleo de rã-touro foi admi-
nistrado associado ao exercício físico moderado diário não apresentou sinais de hepatotoxi-
cidade, enquanto o grupo em que o óleo de rã-touro foi administrado a animais sedentários
apresentou quadro caracterizado por esteatose microvascular, que caracteriza um quadro
de esteatohepatite, uma vez que os hepatócitos são ocupados por numerosas pequenas
gotículas de gordura que não movem o núcleo para a periferia. Assim, a esteatose microvas-
cular tende a ser mais grave e progressiva quando comparada à esteatose macrovascular,

uma vez que caracteriza esteatohepatite, ou seja, um estágio mais avançado da esteatose
hepática (macrovascular) [14].
São várias as funções biológicas dos ácidos graxos poliinsaturados encontrados no óleo
de rã-touro, que em particular desempenham um papel importante na estrutura da membrana
celular, nos processos metabólicos e na produção de eicosanóides - mediadores inflamatórios
de origem lipídica, interferindo em várias etapas da a resposta inflamatória como contração
vascular, quimiotaxia, adesão, diapedese, ativação celular e morte.
Os ácidos graxos poliinsaturados também formam a camada fosfolipídica das mem-
branas biológicas, que permitem o funcionamento normal dos complexos associados às
enzimas de membrana e transportadores transmembrana e regulam a transcrição gênica,
causando efeito no nível dos processos metabólicos, controlando o nível de lipídeos e o
metabolismo de carboidratos no fígado. A maioria desses eventos ocorre por meio de meta-
bólitos derivados do ácido araquidônico, como prostaglandinas, leucotrienos, tromboxanos
e lipoxinas [15,16,17].
Os eicosanóides derivados dos ácidos graxos ômega-3 têm propriedades anti inflama-
tórias, enquanto os dos ácidos graxos ômega-6 têm características pró-inflamatórias quando
em excesso no corpo. Estudos demonstraram que o ácido graxo ômega-6 é um precursor da
síntese de eicosanóides na série de pares, com propriedades pró-inflamatórias, como trom-
boxanos A2, prostaglandinas I2 e E2 (PGE2) e leucotrienos B4 (LTB4), que são mediadores
altamente ativos em inflamações. PGE2 tem vários efeitos pró-inflamatórios, incluindo indução
de febre, aumento da permeabilidade vascular e vasodilatação, dor e edema. O consumo de
ácidos graxos da família ômega-3 favorece a síntese de eicosanóides das séries ímpares,
como PGE3, TXA3 e LTB5, que possuem características anti inflamatórias, participam de
funções imunomoduladoras, possuem efeitos supressores como produção de anticorpos e
citocinas, inibição da proliferação de linfócitos, expressão de moléculas de adesão, ativa-
ção de células Natural Killer (NK), e também a capacidade de reduzir triglicerídeos séricos,
promovendo β-oxidação de ácidos graxos, ao mesmo tempo em que inibem sua síntese no
fígado [15,17 ].
Devido às funções e benefícios derivados dos constituintes do óleo de rã-touro, seu
consumo vem aumentando com o intuito de combater e tratar diversas doenças inflamató-
rias. Um estudo realizado por Davim e colaboradores em 2017 investigou o potencial efeito
antiinflamatório do óleo de rã-touro no tratamento da inflamação aguda induzida no tecido
muscular de camundongos, comprovando sua eficiente ação terapêutica[4]. Estes dados
foram novamente confirmados pelo mesmo grupo em 2018 em análise histopatológica de
lesão aguda de tecido pulmonar como consequência de um quadro séptico. Nesta opor-
tunidade demonstrou-se que animais tratados com o óleo de rã-touro apresentaram uma

redução estatisticamente significativa (p 0,01) de migração celular foi observada quando
comparada com o grupo salino (24).
Porém, embora esse composto tenha efeito modulador da resposta inflamatória, seu
consumo deve ser moderado, pois o excesso de ácidos graxos pode causar sérios danos ao
fígado [4] - hepatotoxicidade, desempenhando papel fundamental na patogênese e progres-
são de não-alcoólicos doença hepática gordurosa (DHGNA), que representa um espectro de
condições relacionadas ao fígado gorduroso e se origina com o acúmulo de gordura no fígado
(esteatose hepática), que pode progredir com o desenvolvimento de inflamação hepática e
fibrose por esteatohepatite [2,4] . Portanto, a esteatose hepática surge de um desequilíbrio
entre a entrada de lipídios - captação de ácidos graxos e nova lipogênese, e produção /
exportação de lipoproteína de densidade muito baixa e oxidação de ácidos graxos [18].
A esteatohepatite no grupo de animais sedentários que ingeriu óleo de rã-touro ocorre
porque o excesso de ácidos graxos poliinsaturados e a redução da combustão energética
são eventos críticos que resultam no armazenamento de gordura no fígado, causando a
doença hepática gordurosa (FLD). Quando o consumo de energia é maior do que a sua
combustão, a energia não queimada é armazenada como gordura - triacilglicerol no tecido
adiposo, com potencial de várias complicações devido ao excesso de gordura armazenada,
como obesidade, resistência à insulina associada à obesidade, diabetes mellitus, dislipidemia,
hepática esteatose, evoluindo para doença hepática gordurosa - FLD [14,7].
Por outro lado, a não instalação de lesão hepática no grupo de animais que consumiram
a mesma quantidade de óleo, porém praticavam exercício físico diário moderado, deve-se
às adaptações metabólicas positivas no fígado promovidas pelo exercício físico, reduzindo
o quadro hepático o perfil lipídico, além de afetar importantes sistemas fisiológicos como:
enzimas pancreáticas (insulina e glucagon), reservas de glicogênio e, principalmente, res-
posta hepática e oxidação de ácidos graxos mobilizados do tecido adiposo. Estudos também
sugerem que exercícios moderados aumentam a capacidade do fígado de produzir energia
por meio da oxidação de gordura, que é um evento protetor que pode reverter a doença
hepática gordurosa [19,20,21,22,23].
Com o início do exercício, ocorre um aumento na liberação de adrenalina e noradre-
nalina, que se ligam aos receptores β3 nas membranas dos adipócitos, desencadeando
uma reação em cascata. Ao final dessa reação, o hormônio sensível enzima lipase - HSL é
fosforilado, passando de inativo para ativo. Essa enzima, junto com a enzima monoacilglicerol
lipase, é responsável pela degradação dos triglicerídeos em uma molécula de glicerol e três
de ácidos graxos [22]. Um estudo clássico citado por Trefts e Williams [22] (2015) mostra a
relação direta entre a intensidade do exercício e o metabolismo da gordura, sugerindo que

exercícios físicos de intensidade moderada favorecem a mobilização e o uso da gordura
como substrato energético, devido à concentração de plasma livre circulante ácidos graxos.
Portanto, o exercício físico moderado foi eficaz na prevenção e redução do acúmulo
de gordura hepática em animais que faziam dieta rica em ácidos graxos poliinsaturados e
praticavam exercício físico, devido à sua capacidade de aumentar o transporte mitocondrial
de ácidos graxos nos hepatócitos e favorecer a mobilização, oxidação e uso de gordura
como substrato energético.
CONCLUSÃO / CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo permite concluir que o exercício físico moderado diário pode ser con-
siderado uma estratégia não farmacológica relevante na prevenção, combate e redução do
acúmulo de gordura hepática, uma vez que tem efeito positivo na redução da hepatotoxicida-
de, devido à dieta rica em ácidos graxos poliinsaturados, conferindo maior proteção ao órgão.
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13
“ Engenharia de empreendimentos
esportivos e a evolução da
taxa de ocupação das arenas
construídas no Brasil para a
Copa do Mundo (2014-2020)
Marco Antonio Campos

FEC-UNICAMP
André Munhoz de Argollo Ferrão

FEC-UNICAMP
10.37885/201102332
RESUMO
Realizada no Brasil no ano de 2014 a Copa do Mundo da FIFA reuniu, na época, as 32

melhores seleções nacionais de futebol e foi um torneio aguardado com muita empolgação
por todos os amantes do esporte mais popular do planeta e em especial pelos brasileiros.
Para tanto o Brasil precisou oferecer uma estrutura de estádios em atendimento as normas
da FIFA. Com isso foi necessária a construção ou reforma de 12 estádios para abrigar
todos as partidas do evento. Antes mesmo de finalizada a Copa do Mundo da FIFA 2014
parte considerável da população brasileira passou a questionar estes investimentos em
estádios e o atraso em obras complementares anunciados pelo governo federal como
contrapartida para a realização do evento. Mesmo assim, o Mundial foi um sucesso de
público com todas as partidas com ingressos esgotados. Passada esta empolgação
com o torneio observou-se logo em seguida que os estádios passaram a ter uma taxa
de ocupação muito inferior a capacidade dimensionada. Embasando esta constatação
foram analisados, logo após o término da Copa do Mundo da FIFA, os públicos nestas
arenas durante o Campeonato Brasileiro de Futebol da Série A, torneio mais prestigiado
do país. Através deste levantamento pode-se afirmar que a princípio a empolgação dos
brasileiros com o mundial poderia resultar em anos de casa cheia, jargão futebolístico
para estádios com capacidade máxima de público, pagando apenas com a bilheteria das
partidas o investimento bilionário das arenas. Entretanto, este fato de casa cheia não foi
até hoje concretizado, apesar da constatação, logo após o término do evento, que as
taxas de ocupação destas arenas estavam inferiores ao projetado, além de uma subu-
tilização de determinados estádios. Poucas ações mostraram-se eficazes para reverter
estes fatos estando estas arenas acumulando prejuízos e inadimplência ano após ano
sem até o momento chegar uma conclusão efetiva de que todo o aporte financeiro para
a realização da Copa do Mundo da FIFA no Brasil em 2014 foi necessário e válido para
o bem geral da sociedade.
Palavras-chave: Estádios de Futebol, Copa do Mundo FIFA, Gestão de Empreendimentos,

Arenas Esportivas, Empreendimento Esportivo.
INTRODUÇÃO
No começo dos anos 2000 o Brasil foi tomado por uma onda de otimismo e com refle-
xos na melhoria da economia com ascensão social de grande parte da população, aporte
de capital estrangeiro em investimento nos mais variados setores, valorização da moeda
nacional, construção de unidades habitacionais e investimento em infraestrutura.
Aliado a estes fatores o país foi o escolhido para sediar os maiores eventos mundiais
em um curto período de tempo. A cidade do Rio de Janeiro sediou no ano de 2007 os Jogos
Pan-Americanos e em 2013 a Jornada Mundial da Juventude seguido dos Jogos Olímpicos
em 2016, com partidas de futebol em distribuídas em várias outras cidades do país.
Talvez o evento que mais animou os brasileiros, pois foi realizado em doze cidades
diferentes, Belo Horizonte, Brasília, Cuiabá, Curitiba, Fortaleza, Manaus, Natal, Porto Alegre,
Recife, Rio de Janeiro, Salvador, São Paulo, distribuídas em todas as regiões do país, foi a
Copa do Mundo FIFA em 2014.
No ano anterior o Brasil também sediou a Copa das Confederações FIFA 2013, que é
um evento teste para a Copa do Mundo no ano seguinte. Este torneio contou com a partici-
pação de oito seleções e foi disputada em seis cidades: Belo Horizonte, Brasília, Fortaleza,
Recife, Rio de Janeiro e Salvador.
Por ser considerado o País do Futebol, e este ser o esporte mais praticado e de maior
audiência e publicidade no Brasil, a euforia em sediar, 64 anos depois, uma edição da Copa
do Mundo foi imediata, com grande parcela da população inicialmente se programando para
assistir os jogos nos estádios de um grande evento que só era possível pela televisão ou
desembolsando grandes somas quando da realização das edições anteriores, que foram em
outros países, além da oportunidade de gritar “Hexacampeão” dentro de casa. Quer aconte-
cimento melhor para uma nação, sediar o maior evento de futebol do mundo e ser campeão?
Aliada a esta euforia em poder receber e assistir no seu próprio país as 32 melhores
seleções de futebol do mundo daquela época, as oportunidades vislumbradas por vários
setores econômicos, deste obras de infraestrutura como aeroportos, portos, rodovias e mo-
bilidade urbana, aumento do número de leitos de hotéis, reconhecimento do Brasil como um
país propício para investimentos, passou a figurar quase que diariamente nas manchetes
dos jornais e revistas.
Além das oportunidades geradas com a construção dos estádios e de todas as suas
obras de acesso e hospitalidade, chamadas de legados da Copa do Mundo, pressupunha-se
que as oportunidades aumentariam e muito com a situação de pós-ocupação dos estádios e
de manutenção de todas estas obras e o número de empregos prospectados seria enorme.
Destacava-se também como legado a multifuncionalidade das arenas, não servindo apenas

para a realização de jogos de futebol, mas também com a realização de eventos culturais,
convenções e shows.
Com isso toda a sociedade brasileira iria em determinado momento usufruir dos bene-
fícios da realização do mundial de futebol, seja, por exemplo, através do emprego em um
hotel, utilização de um aeroporto reformado ou simplesmente assistir a um jogo de futebol
do seu time de futebol em um estádio com o Padrão FIFA, termo este repetido a exaustão
na mídia para emplacar e justificar os investimentos bilionários na construção destas novas
arenas para sediar a Copa do Mundo da FIFA e das demais obras do Legado da Copa as
custas quase que na totalidade de recursos públicos.
Entretanto, alguns fatores passaram a diminuir a credibilidade do evento bem como
parcela considerável da sociedade passou a questionar se o mundial deveria mesmo ter sido
realizado, principalmente pelo custo total. Mesmo assim, com o início do torneio a população
foi tomada por uma nova onda de empolgação com a oportunidade de voltar a soltar o grito
de “Campeão”, ou melhor “Hexacampeão”.
Porém, as duas derrotas acachapantes da seleção brasileira acabaram com todas as
esperanças do povo brasileiro, que será eternamente lembrado pelo 7 x 1, placar do jogo da
semifinal contra a Alemanha no Mineirão em Belo Horizonte. Depois deste vexame colossal
a derrota para a Holanda, dias depois em Brasília, na disputa pelo terceiro lugar não é muito
lembrada, mas são fatores que escancararam a falta de planejamento e o baixo nível da
gestão do futebol no Brasil e que refletiram diretamente na vontade do torcedor brasileiro
em frequentar os estádios logo após a Copa do Mundo da FIFA 2014.
Portanto, o objetivo deste capítulo é apresentar a evolução da taxa de ocupação pelo
Futebol do Brasil dos 12 estádios após a Copa do Mundo. Para tanto, inicialmente procedeu-
-se a análise de todas as ações e custos das obras de infraestrutura e das arenas utilizadas
no mundial contextualizando as obras, recursos financeiros e legado para toda socieda-
de. Em seguida realizou-se um levantamento com base nos dados oficiais do Campeonato
Brasileiro de Futebol da Séria A – o chamado “Brasileirão” –, organizado pela Confederação
Brasileira de Futebol (CBF).
O “Brasileirão” é o maior e melhor campeonato nacional de futebol, visto que contempla
os 20 melhores times brasileiros, objetos da paixão das maiores torcidas do país. Todas as
rodadas são transmitidas pela televisão, com índices relevantes de audiência, haja vista à
cota de transmissão pagas pelas TVs aos clubes. Os patrocinadores, as bilheterias, a venda
de produtos licenciados (ou mesmo os “pirateados”), os investimentos que fazem os clubes
para se manterem na série A, tudo isso, apesar das graves distorções do sistema “FIFA-
CBF”, demonstra um grande potencial de negócios. Falta, todavia, gerenciamento, falta o
que consideramos ser a “Engenharia do Empreendimento Futebol”.

Os 12 estádios – ou arenas “padrão FIFA” – não estão conseguindo manter uma taxa
de ocupação compatível com a observada na Copa do Mundo, salvo algumas exceções.
Pois durante o mundial todos os jogos tiveram 100% dos ingressos vendidos, alguns com
meses de antecedência e a preços superiores aos cobrados no “Brasileirão”.
O objetivo principal do levantamento realizado a partir dos borderôs, boletins financei-
ros, dos clubes – disponíveis no site da CBF – sendo, portanto, informação de livre acesso,
consiste em verificar a quantidade de torcedores presentes nos estádios utilizados na Copa
do Mundo de 2014 nos jogos do Campeonato Brasileiro da Série A, após o Mundial, até o
fim deste campeonato. Assim, considerando todo o segundo semestre de 2014 como pe-
ríodo de análise deste estudo, foi possível avaliar em que medida o público acostumado a
acompanhar o seu clube do coração abrigou as novas arenas – decantadas como um dos
principais “legados” da Copa FIFA.
AS ARENAS E O LEGADO DA COPA DO MUNDO DA FIFA 2014
Para receber a Copa do Mundo da FIFA 2014 o Brasil teve que assumir inúmeros
compromissos com a FIFA, desde fornecimento de estrutura para hospedagem das equipes,
estádios modernos e confortáveis, até renúncia fiscal, que deixou de arrecadar perto de R$ 1
bilhão aos cofres públicos, sendo que R$ 329 milhões foram apenas para as construtoras
dos estádios. (GOULART; SCOFIELD, 2014)
Esta renúncia fiscal não ficou restrita a FIFA ela foi estendida para suas subsidiárias,
empresas estrangeiras que lhe prestam serviços, times, jogadores e treinadores, que fica-
ram isentos do pagamento de impostos dos serviços realizados no Brasil. (PAULA, 2014)
Como propostas para a realização do mundial e a justificativa para tamanha injeção
de recursos públicos a Copa 2014 iria contribuir com o Brasil como um todo no tocante do
fortalecimento institucional do planejamento e da gestão urbana; fomento à economia local
e regional; melhoria da qualidade de vida da população, e; promoção da participação cida-
dã. (CAMPOS, 2013)
Entretanto, não foi isso o observado, pois várias ações que poderiam melhorar o bem-
-estar das populações de baixa renda não foram realizadas. O que ocorreu foi a ampliação
da segregação urbana e da desigualdade socioespacial, pois grande parte dos investimentos
ocorreram nas áreas mais ricas e centrais das cidades-sede.
No campo da habitação social, que poderia ter se desenvolvido como contrapartida
para a construção das arenas pesquisas anteriores concluíram que grande parte dos investi-
mentos previstos na Matriz de Responsabilidades priorizaram áreas específicas das cidades
com a valorização imobiliária dos espaços nas cidades de maiores investimentos e com os
processos de remoção e desapropriação ocorrendo junto a população de renda mais baixa,

tudo isso em desacordo de um legado social e urbanístico para todas as classes sociais.
(CASTRO, NOVAES, 2015)
Não atentando para estas questões sociais, o planejamento da Copa 2014 continuou
e as ações a serem executadas para a perfeita realização do evento foram divididas em
três ciclos de projetos englobando as obras de infraestrutura, a infraestrutura de suporte e
serviços e o ciclo de operações e ações específicas, conforme Tabela 1. Neste capítulo o
foco maior será em relação ao 1° Ciclo de Obras de Infraestrutura.
Tabela 1. Ciclos de desenvolvimento da Copa do Mundo da FIFA 2014.

Planejamento 1° Ciclo 2° Ciclo 3° Ciclo
Propósito Obras de Infraestrutura Infraestrutura de suporte e serviços Operação e ações específicas
-Telecomunicações
- Arenas -Turismo
-Mobilidade Urbana -Aero- -Segurança -Estruturas complementares
Temas
portos -Defesa Energia -Planos operacionais
-Portos -Saúde, Voluntariado, Cultura e Meio
Ambiente
-Operacionalização do evento
-Cumprimentos dos compromissos
assumidos junto à FIFA
-Fomento ao desenvolvimento das estruturas -Planejamento visando a mitigação de
Resultados
-Legado para a sociedade riscos
-Materialização da capacidade do país
em sediar grandes eventos
-Sucesso do evento
Fonte: Adaptado Brasil, 2014.
Analisando as ações desenvolvidas pelo comitê local da Copa 2014 em relação as

obras de infraestrutura a Tabela 2 apresenta todas estas intervenções a serem realiza-
das. Na Tabela 3 constam as fontes e os valores totais destes investimentos. Vale destacar
que estas obras aqui listadas contemplam apenas aquelas que foram executadas, pois no
escopo inicial, quando da escolha do Brasil como país-sede, havia inúmeras outras obras
de mobilidade a serem realizadas, que a medida que as cidades não conseguiriam executar
a tempo da Copa 2014 foram sendo excluídas da matriz de responsabilidade.
Tabela 2. Obras de infraestrutura para Copa do Mundo FIFA 2014.

Arenas Mobilidade e Entorno Aeroportos Portos
2 VLTs 4 Concessões
5 Terminais de passa-
13 BRTs 12 Terminais de passageiros
geiros
Construção ou reforma 20 Corredores e vias rápidas 4 Módulos operacionais
de 12 arenas
9 Empreendimentos de estações, ter- 9 Pistas ou Pátios
minais, centros de controle de tráfego 1 Alinhamento de cais
e outros 1 Torre de controle

Tabela 3. Fontes e valores de investimentos das obras de infraestrutura para Copa do Mundo FIFA 2014.
Mobilidade e
Ações Realizadas Arenas Aeroportos Portos Total
Entorno
Projetos 12 44 30 6 92
Financiamento Federal (R$ bilhões) 3,8 4,4 - - 8,2
Recursos Locais (R$ bilhões) 3,9 4,3 - - 8,3
Recurso Federal (R$ bilhões) - - 2,7 0,6 3,2
Recursos Privados (R$ bilhões) 0,6 - 3,6 - 4,2
Total (R$ bilhões) 8,3 8,7 6,3 0,6 23,9
Referência: Julho de 2014. Obs: Valores podem não coincidir devido a arredondamentos.
Apesar da grande soma de recursos a serem aplicados e principalmente o número de

intervenções a serem realizadas, nenhuma das doze cidades sedes conseguiu emplacar
intervenções para ser modelo mundial, assim como aconteceu com a cidade de Barcelona,
na Espanha, após a realização dos Jogos Olímpicos de 1992, onde esta cidade sempre será
marcada lembrada não por ter construído grandes estádios “espetaculares”, “sustentáveis”
ou “verdes”, mas sim por seus projetos de requalificação urbana como habitação coletiva,
obras de mobilidade urbana, parque linear, revitalização da área portuária, mobiliário urbano
e áreas públicas de lazer, em benefício para toda a sociedade. (LEITE, 2013)
Conhecendo este legado de Barcelona, nenhuma cidade sede da Copa 2014 procurou
adaptar esta experiência bem sucedida para seus projetos em benefícios a toda população.
Houve sim dois projetos inspiradores, a Cidade da Copa em São Lourenço da Mata [PE]
cidade sede Recife, e o Porto Maravilha no Rio de Janeiro, este contemplando as ações para
a Copa e Olímpiadas de 2016, mas que não atingiram o escopo inicial de tornar os eventos
brasileiros em exemplo a ser seguido por outros países.
Não foi por falta de conhecimento destas realizações anteriores, de sucesso e fracas-
so, como será relatado adiante, pois havia um projeto de Cooperação Técnica “Grandes
Eventos Esportivos e Planejamento de Desenvolvimento Urbano” proposto pelo BID – Banco
Interamericano de Desenvolvimento, em parceria com Ministério do Esporte para melhor
aplicação dos recursos e consequentemente benefícios a toda população no tocante de
redesenho dos espaços urbanos; adoção de novos modelos de gestão do território; ações
para promover a sustentabilidade ambiental em obras de grande porte; eficiência energética
das novas infraestruturas; gestão e o tratamento adequado de resíduos gerados durante e
após o megaevento; mobilidade urbana como articuladora do desenvolvimento urbano, e; mu-
danças climáticas e seus efeitos para a população e as cidades. (EGUINO; RIBEIRO, 2013)
A Cidade da Copa intitulada, na época do seu anúncio, como a primeira cidade inte-
ligente da América Latina seria implantada ao lado da Arena Pernambuco. Localizada na
zona rural de São Lourenço da Mata, com o intuito de desenvolver a zona oeste da região
metropolitana de Recife, contemplava o desenvolvimento de quatro pilares básicos como o

ensino, com a instalações de escolar de educação básica e um campus universitário; mo-
radias com playgrounds e áreas de convivência; trabalho com torres comerciais, escritórios
corporativos; e lazer com arena multiuso, hotéis, e convenções, cinema, shopping, bares e
restaurantes. O projeto foi abandonado pela construtora responsável, a mesma que executou
a Arena, devido ao alto custo do projeto e a falta de viabilidade, pois o local escolhido fica
em uma região da cidade muito distante do mar, das praias e de difícil acesso aos principais
centros urbanos da Região Metropolitana do Recife. (PASSOS, 2019)
Já o Porto Maravilha, na cidade do Rio de Janeiro, tinha a premissa de valorização da
sustentabilidade com a reurbanização de vias, recuperação e ampliação da infraestrutura,
implantação de veículo leve sobre trilhos (VLT), construção de túneis, além da implantação
de mobiliário urbano e redes de ciclovias, valorizando o patrimônio histórico e a promoção
do desenvolvimento social e econômico de toda a região portuária carioca, que encon-
trava-se degradada.
A construção de dois grandes museus, Museu de Arte do Rio de Janeiro (MAR) e
o Museu do Amanhã, seriam as intervenções culturais para esta região. A requalificação
de edifícios para moradias, previsão inicial de 8 mil unidades habitacionais, traria nova-
mente os moradores para o centro da cidade e próximos do seus locais de trabalho. Até
o momento o Porto Maravilha não é classificado como legado de sucesso, pois até os tí-
tulos imobiliários emitidos para financiar não foram vendidos na sua totalidade. (TOLEDO,
2012; OLIVEIRA, 2016)
Anota-se na inicial que houve um grande financiamento público para a realização da
Copa do Mundo no Brasil. Com exceção dos Aeroportos, com investimento de R$ 3,6 bi-
lhões, e arena com R$ 600 milhões, totalizando 18% do total investido que foram realizados
com recursos privados. Todos os demais investimentos em infraestruturas de obras foram
executados com recursos públicos, que atingiram R$ 19,7 bilhões, ou 82% de todo o capital,
conforme relatório apresentado pelo Ministério dos Esportes do Brasil. (BRASIL, 2014)
Mesmo com todo este aporte de recursos financeiros públicos o total de 92 obras de
infraestrutura não foi concluído a tempo de ser utilizado durante o evento. Há casos de obras
que continuam em execução até os dias atuais e outras que foram canceladas pois não
seriam possíveis de executar. Ao final do ano de 2014, seis meses após finalizada a Copa
do Mundo, dentre o total de 92 obras, 9 obras ainda não tinham sido entregues, sendo 8
referentes a mobilidade e entorno e 1 de aeroporto, conforme Tabela 4.

Tabela 4. Descrição das obras de infraestrutura executadas até o final de 2014.
Mobilidade e Entorno Aeroportos Portos
Cidades
Projetos Situação Projetos Situação Projetos Situação
Belo Horizonte 7 7 entregues 3 3 entregues - -
Brasília 1 1 entregue 3 3 entregues - -
2 entregues e
Cuiabá 3 2 2 entregues - -
1 não concluído
7 entregues e
Curitiba 10 3 3 entregues - -
3 não concluídos
3 entregues e
Fortaleza 6 1 1 entregue 1 1 entregue
3 não concluídos
Manaus - - 1 1 entregue 1 1 entregue
Natal 2 2 entregues 2 2 entregues 1 1 entregue
Porto Alegre 2 2 entregues 3 3 entregues - -
Recife 7 7 entregues - - 1 1 entregue
Rio de Janeiro 3 3 entregues 3 3 entregues - -
1 entregue e 2 entregues e
Salvador 2 3 1 1 entregue
1 não concluído 1 não concluído
São Paulo 1 1 entregue 61 6 entregues 12 1 entregue
36 entregues e 29 entregues e
Total 44 30 6 6 entregues
8 não concluídos 1 não concluído
1 Refere-se aos projetos no Aeroporto de Guarulhos: 4 projetos, e Campinas: 2 projetos.
2 Refere-se a obra de Alinhamento de Cais no Porto de Santos.
Referência: Julho de 2014
Com um total de 44 intervenções o setor de mobilidade urbana e entorno foi o que

recebeu a maior quantia de recursos financeiros. Considerando que a maioria das arenas
a serem utilizadas no mundial já existiam, apenas dois estádios foram construídos, nas
cidades de São Paulo e Recife, mais precisamente em São Lourenço da Mata [PE], não
deveria haver tantos projetos de mobilidade e entorno, pois os estádios existentes já eram
servidos por vias de acesso e as cidades-sede são todas capitais de estados, portanto, já
contemplavam maior desenvolvimento em sua infraestrutura.
Neste aspecto constata-se que o aumento exponencial de automóveis e motocicletas
desde os anos 2000 e a preferência nacional de ônibus para o transporte coletivo em detri-
mento aos trens e metrôs forçou as cidades-sede a investirem nestas obras como forma de
convencer a população a aceitar o evento em decorrência das melhorias que aconteceriam
no transporte público, diminuição dos tempos de deslocamento e congestionamento.
Como muitas destas obras de mobilidade urbana foram realizadas para facilitar o
acesso as arenas e áreas turísticas então os tipos de modais de transporte implantados,
suas localizações, trajetos e custo tarifário não correspondem às reais necessidades de
deslocamento da população. (RODRIGUES; LEGROUX, 2015)
Tem-se assim uma tendência de elitização não só das obras de mobilidade, mas de
todo o evento, fato este comum nas nações em desenvolvimento, onde empresas par-
ticulares obtém lucros a partir de financiamentos públicos. Mesmo assim foi esperada a

transformação da paisagem esportiva do Brasil resultando no início de contratos lucrativos
para a construção civil e depois na rentabilidade dos empreendimentos esportivos antes e
depois do evento. (GAFFNEY, 2015)
Com a divulgação pela imprensa do cronograma, execução e custos das obras com o
passar do tempo esta euforia em sediar o maior torneio de futebol do mundo em solo brasi-
leiro passou a ser questionado por grande parcela da população. Dentre os doze estádios
selecionados para sediarem os jogos do mundial, 9 destes são estádios públicos e apenas
3 particulares. Alia-se a este fator a escolha de cidades-sede distantes dos maiores centros
urbanos do país e sem a presença de clubes de futebol na elite do futebol brasileiro, caso
de Brasília, Cuiabá, Manaus e Natal.
Outro fator a destacar é que foram construídos apenas 2 novos estádios, todos os de-
mais foram reformados ou reconstruídos, isto é, o estádio anterior foi demolido em partes ou
totalmente para ceder lugar a construção de um “novo” estádio no Padrão FIFA. Na Figura 1
consta a localização desta arenas seguida da Tabela 5 destacando o tipo de obra realizado
e o tipo de propriedade do estádio.
Tabela 5. Informações das Arenas para a Copa do Mundo FIFA 2014.

Legenda Estádio Cidade Tipo de Obra Propriedade
A Arena da Amazônia Manaus [AM] Reforma Estatal
B Arena da Baixada Curitiba [PR] Reforma Particular
C Arena Corinthians São Paulo [SP] Construção Nova Particular
D Arena das Dunas Natal [RN] Reforma Estatal
E Arena Fonte Nova Salvador [BA] Reforma Estatal
F Arena Pantanal Cuiabá [MT] Reforma Estatal
G Arena Pernambuco São Lourenço da Mata* [PE] Construção Nova Estatal
H Beira Rio Porto Alegre [RS] Reforma Particular
I Castelão Fortaleza [CE] Reforma Estatal
J Maracanã Rio de Janeiro [RJ] Reforma Estatal
K Mineirão Belo Horizonte [MG] Reforma Estatal
L Nacional de Brasília Brasília [DF] Reforma Estatal
* Cidade-sede Recife [PE]
De início os estádios com Padrão FIFA trouxeram uma evolução na concepção e

conforto para os torcedores. A exclusão do setor denominado “Geral”, de ingressos mais
baratos, onde os torcedores ficavam próximos ao gramado, mas em pé, foram substituídos
por assentos individuais em cadeiras numeradas. Outras melhorias no estádios foram refe-
rentes a hospitalidade para torcedores contando estas novas arenas com área de recepção
ao público, sanitários em número e qualidade compatíveis, postos de venda de bebida e
alimentação, locais especiais para a imprensa, camarotes, espaços culturais e anexos para
realização não apenas de jogos de futebol, mas eventos culturais e shows, por exemplo.

Para os jogadores o conforto está presente nos vestiários, com áreas para aquecimento das
equipes, hidromassagem, enfim tudo para proporcionar um grande espetáculo.
Figura 1. Localização Arenas Copa do Mundo FIFA 2014.
Quanto a construção das arenas em si o governo brasileiro condicionou o financiamen-

to das arenas, via BNDES, a partir da obtenção de certificação em construção sustentável
através do Selo LEED. O sistema de certificação de construção LEED, emitido no Brasil
pelo órgão GBC-Brasil, filial do instituto de certificação americano Green Building Council,
baseia-se na pontuação obtida na avaliação de sete itens: espaços sustentáveis, uso racional
da água, eficiência energética, redução, reutilização e reciclagem de materiais e recursos,
qualidade dos ambientes internos, inovação e tecnologia e atendimento a necessidades lo-
cais, o que consequentemente afetarão a vida econômica das instalações. Por este critério
de avaliação uma edificação certificada por este organismo tem pontuação variada de 40 a
110 pontos. (CAMPOS; ARGOLLO FERRÃO, 2015)
Todas as arenas foram certificadas o que fez da Copa 2014 a primeira a ter todos
os estádios certificados e posicionando o Brasil em segundo lugar no ranking do número
de arenas esportivas certificadas. Esta ação também foi um propósito para fomentar a
construção sustentável no país e consequentemente beneficiar as obras com estas ações
com redução dos custos de manutenção e gastos com energia elétrica e água, por exem-
plo. (BRASIL, 2014)
A recomendação da FIFA para que um estádio receba a certificação de construção
sustentável refere-se ao fato da edificação consumir menos energia e água, utilizar energia
de fontes renováveis e água de reuso, reduzir a emissão de CO2 e materiais reciclados,
dando um descarte correto a estes. Embora argumente que o custo de uma construção

sustentável é maior se comparável com a comum há uma valorização do seu preço quando
destas certificações. (CÉSAR et al, 2013)
Entretanto, todos estes benefícios existentes em uma arena para a disputa da Copa
do Mundo da FIFA 2014, como já relatado, passaram a causar indignação em parte da
população brasileira, pois houve uma evolução considerável do valor inicial estimado e o
valor final pago para a construção destes estádios. A evolução nos custos de construção
superou os 55% passando de R$ 5,389 bilhões e atingindo R$ 8,380 bilhões, conforme
apresentado na Tabela 6.
Tabela 6. Custos iniciais e finais dos estádios da Copa do Mundo da FIFA 2014.
Custo Final Provisão de
Estádio Tipo de Obra Custo Inicial (2010) Variação
(2014) Recursos
Arena da Amazônia Reforma R$ 515 mi R$ 660,5 mi 28 % Público
Arena da Baixada Reforma R$ 184,5 mi R$ 391,5 mi 112 % Privado
Arena Corinthians Construção Nova R$ 240 mi R$ 1,08 bi 242 % Privado
Arena das Dunas Reforma R$ 350 mi R$ 400 mi 14 % PPP
Arena Fonte Nova Reforma R$ 591,7 mi R$ 689,4 mi 17 % PPP
Arena Pantanal Reforma R$ 454,2 mi R$ 596,4 mi 26 % Público
Arena Pernambuco Construção Nova R$ 529,5 mi R$ 532,6 mi 1% PPP
Beira Rio Reforma R$ 130 mi R$ 366,3 mi 154 % Privado
Castelão Reforma R$ 623 mi R$ 518,6 mi 17 % PPP
Maracanã Reforma R$ 600 mi R$ 1,05 bi 75 % Público/PPP
Mineirão Reforma R$ 426,1 mi R$ 695 mi 63 % PPP
Nacional de Brasília Reforma R$ 745,3 mi R$ 1,4 bi 88 % Público
Total R$ 5,389 bi R$ 8,380 bi 55% -
Além deste aumento considerável destaca-se o tipo de financiamento das arenas.

Inicialmente cogitava-se que o boom econômico que o país atravessava somado aos bene-
fícios da realização de um evento de magnitude mundial no país do futebol atrairia financia-
mento privado não apenas para as obras dos estádios (TEIXEIRA, 2008), mas para todas
as demais intervenções do legado da Copa.
Na realidade não foi o que aconteceu, pois o investimento privado na construção das
arenas ficou em apenas 7,2%, o que equivale a cerca de R$ 586,6 milhões. Todos os de-
mais investimentos foram realizados com financiamento público. As agências do governo
federal, em especial o BNDES, financiaram 45,8 % dos estádios, equivalente a R$ 3,838
bilhões. A maior parte dos gastos foi realizada pelos governos locais com participação de
47%, o equivalente a R$ 3,938 bilhões do total gasto na construção das arenas.
Mesmo com as ações de PPP, Parceria Público Privada, e construções particulares o
custo foi objeto de financiamento público. A escolha da modalidade PPP para alguns estádios
figurou como motivação à expectativas de geração de potenciais legados para a cidade-sede

e estado, e a viabilização de construção e/ou reforma de arenas esportivas para atender aos
requisitos técnicos e exigências da FIFA.
Porém, uma PPP tem como razão de escolha em relação a outros tipos de financia-
mento de ausência de recursos financeiros públicos para investimentos diretos e a busca de
melhor value for money, que refere-se a melhor vantagem econômica para a Administração
Pública em relação à modalidade de provisão pública tradicional para a administração pública
estadual (REIS; CABRAL, 2017). A apesar da previsão de recursos privados para a cons-
trução da Arena Corinthians, este recurso privado acabou vindo de fonte de financiamento
público, além de outras vantagens econômicas para que a construtora realizasse a obra.
Outro fator a destacar no contexto inicial da construção das arenas foi a variação do
custo de cada obra. Considerando que cada obra possui suas especificações variadas de
acordo com a localidade, tipo de obra e nível de acabamento, por exemplo, esperava-se
que, independentemente da localização e capacidade dos estádios, o custo unitários por
assento seria similar, isto é, esperava-se haver um valor próximo relacionando a capacidade
e o custo final da obra.
O trabalho de Barros (2016) estou a viabilidade econômica destas arenas e foi com-
provada que apenas duas, Arena Pernambuco e Beira Rio, são economicamente viáveis
ao considerar os valores líquidos anuais e o investimento inicial contratado para reforma/
construção do estádio em um período de 20 anos, que condiz com o prazo de contratos da
iniciativa privada e governos locais.
Entretanto, este parâmetro também não foi constatado. Ao comparar o custo final de
cada arena com sua capacidade é possível calcular o custo unitário de cada assento. Mesmo
com obras de reforma, demolição e construção, e construção nova a variação deste custo
unitário por assento é muito discrepante, conforme observado na Tabela 7.
Tabela 7. Custo unitário de cada assento.

Capacidade de torce- Custo unitário por
Estádio Tipo de Obra Custo Final
dores assento (R$)
Arena da Amazônia Reforma R$ 660,5 mi 44.300 14.909,07
Arena da Baixada Reforma R$ 391,5 mi 43.000 9.104,65
Arena Corinthians Construção Nova R$ 1,08 bi 48.000 22.500,00
Arena das Dunas Reforma R$ 400 mi 42.000 9.523,81
Arena Fonte Nova Reforma R$ 689,4 mi 48.000 14.362,50
Arena Pantanal Reforma R$ 596,4 mi 44.000 13.554,55
Arena Pernambuco Construção Nova R$ 532,6 mi 46.000 11.578,26
Beira Rio Reforma R$ 366,3 mi 50.000 7.326,00
Castelão Reforma R$ 518,6 mi 63.900 8.115,81
Maracanã Reforma R$ 1,05 bi 78.800 13.324,87
Mineirão Reforma R$ 695 mi 65.000 10.692,31
Nacional de Brasília Reforma R$ 1,4 bi 72.800 19.230,77

O estádio que apresentou o menor valor unitário por assento foi o Beira Rio, em Porto
Alegre, com R$ 7.326,00, ao passo que a Arena Corinthians, na cidade de São Paulo,
apresentou o maior custo unitário por assento de R$ 22.500,00. A variação neste caso ficou
na ordem de 207%.
Se compararmos os dois estádios objeto de construção nova, Arena Corinthians e
Arena Pernambuco o custo unitário por assento variou 94%. No estádio paulista o custo
de cada assento foi de R$ 22.500,00 ao passo que na arena pernambucana cada assento
custou R$ 11.578,26.
Comparando as arenas objeto de reforma, a variação foi um pouco mais similar. A Arena
da Baixada, R$ 9.104,5 por assento, e o Beira Rio, com assento a R$ 7.326,00, além de
serem dois estádios particulares, o tipo de reforma foi similar entre eles para atender as
especificações da FIFA, com isso a variação foi de cerca de 24%. Para as reformas com
demolição dos estádios antigos, caso da Arena da Amazônia e Arena das Dunas a variação
entre o custo dos assentos foi de 56%, visto que no estádio de Manaus o custo unitário foi
de R$ 14.909,07 e em Natal de R$ 9.523,81.
Esta variação de valores entre os custos unitários de cada assento foi muito discrepante,
independentemente do tipo de obra, se foi construção nova ou apenas uma reforma, haja
visto alguns casos que mesmo sendo reforma o estádio anterior foi totalmente demolido, caso
da Arena da Amazônia e Arena das Dunas, ou se manteve grande parte da sua estrutura
caso do Maracanã ou do Mineirão.
A bem verdade é que todos os estádios deveriam atender aos requisitos propostas
pela FIFA, como características e materiais dos assentos, instalações sanitárias, hospita-
lidades para torcedores, instalações de imprensa e convidados, instalações para equipes
e qualidade do gramado. Se há estes padrões mínimos a serem seguidos não deveria, a
princípio, haver esta variação entre os custos? Mais um motivo para parcela da população
começar a criticar a realização do evento.
Pode-se também afirmar na inicial que esta variação entre o custo unitário de cada
assento já representa um problema de gestão das obras para a Copa do Mundo da FIFA
2014. Não é objetivo deste capítulo especular os méritos dos acréscimos nos orçamentos,
tampouco discutir a questão referente à necessidade e oportunidade da construção ou re-
forma dos 12 estádios, já que muitos estádios do País sequer foram cogitados para receber
jogos da Copa, como o Pacaembu, por exemplo, patrimônio de São Paulo, que recebeu
jogos da Copa do Mundo FIFA de 1950. (ARGOLLO FERRÃO; OVERA, 2013)
Em duas cidades São Paulo e Porto Alegre havia a construção, na época, de dois es-
tádios particulares, seguindo os padrões FIFA, mas que não foram escolhidos para sediar

os jogos, caso da Arena Palmeiras e da Arena do Grêmio, podendo haver uma economia
de recursos com a escolha destes estádios.
Porém, a construção destas arenas para a Copa também foi uma oportunidade de
atualizar as instalações esportivas do país, com uma potencialidade de atrair outros even-
tos esportivos, fato que só se concretizou com a realização da Copa América de Futebol
no ano de 2019 mas utilizando apenas 4 estádios: Arena Corinthians, Arena Fonte Nova,
Maracanã e Mineirão.
Frente ao exposto pode-se afirmar que a realização do Mundial de 2014 no Brasil foi
uma ação com potencialidades de falta de planejamento desde a escolha das cidades-sede,
estádios, fontes de financiamento, obras do Legado da Copa, custos das obras e ocupação
pós-evento. Todavia, considera-se ser uma importante área da Engenharia o planejamento
e a gestão de empreendimentos civis esportivos, incluindo todas essas questões, desde a
fase dos estudos de viabilidade e concepção do projeto até as fases pós-ocupação. (OVERA;
ARGOLLO FERRÃO; CAMPOS, 2014)
Pois, eventos anteriores já demonstraram estas mesmas falhas detectadas no Brasil
caso dos Jogos Olímpicos de 1976 em Montreal no Canadá em que só quitou sua dívida 30
anos após os jogos, a Copa do Mundo da FIFA 2010 na África do Sul com poucas arenas
apresentando rentabilidade e lucro, sendo que muitas delas passaram a sediar partidas de
rúgbi, eventos culturais e até religiosos para bancar seus custos de manutenção.
Mais recentemente as instalações do Parque Olímpico das Olimpíadas de 2016 en-
contram-se abandonadas e o projeto inicial de transformar várias destas construções em
escolas até o momento não se concretizou. Todos estes problemas acarretaram aumento
da dívida pública do país-sede devido ao erro de cálculo nas projeções de arrecadações,
pois os impactos gerados na economia não se confirmaram, restando em muitos casos
um legado de dívidas e infraestruturas subutilizadas e com custos elevados de manuten-
ção. (BARROS, 2016)
METODOLOGIA
Ao final de cada partida de futebol do Campeonato Brasileiro da Séria A, a Confederação

Brasileira de Futebol – CBF, publica no seu site o borderô da partida. Este borderô é um
documento, de responsabilidade do clube mandante, que contém informações referente
a carga de ingressos disponibilizadas, ingressos comercializados e de cortesia, custos e
despesas com pessoal, estrutura e impostos recolhidos, por exemplo. Enfim, por este bor-
derô é possível saber o público presente em cada estádio, pois é um documento público
disponibilizado no site da CBF.

Através da consulta de todas as partidas do Brasileirão Série A de 2014, após a reali-
zação da Copa do Mundo foi possível identificar quais partidas foram realizadas nas arenas
que receberam jogos do mundial. E identificar a princípio o público presente em cada destes
estádios para tabular sua taxa de ocupação. (CBF, 2014)
Nas 12 arenas utilizadas na Copa FIFA, foram realizados 116 jogos do Campeonato
Brasileiro de Futebol da série A após o Mundial, ou seja, no segundo semestre de 2014. Em cin-
co jogos deles não houve público devido a imposições restritivas resultantes de punições
aos clubes “mandantes”, sendo quatro com mando do Clube Atlético Paranaense em seu
estádio, a Arena da Baixada; e um do Esporte Clube Bahia no Estádio Arena Fonte Nova
(ambos reformados para a Copa FIFA).
Não foram realizados estudos referentes a arrecadação nos jogos, pois cada clube é
responsável por estipular o preço dos ingressos nos jogos sob seu mando, considerando os
vários setores do estádio e também os diferentes tipos e perfis de torcedor, já que hoje em
dia os programas de sócios-torcedores vêm ganhando cada vez mais relevância no côm-
puto geral da arrecadação dos clubes. Organizou-se uma planilha em que os dados foram
compilados e analisados de acordo com os objetivos do estudo, gerando resultados que
permitiram aprofundar as discussões sobre a evolução da taxa de ocupação nos estádios
da Copa após o grandioso evento da FIFA no Brasil.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Através da análise dos borderôs das partidas do Campeonato Brasileiro de Futebol da

Série A de 2014, após a realização da Copa do Mundo da FIFA 2014, foi possível mensurar
a média de público e a taxa média de ocupação em cada arena da Copa, com estes dados
apresentados na Tabela 8.

Tabela 8. Taxa média de ocupação dos estádios em jogos da série A do Campeonato Brasileiro de Futebol, no segundo
semestre de 2014, após a Copa do Mundo da FIFA.
Quantidade de
Estádio Capacidade de torcedores Média de público Ocupação (%)
jogos
Arena da Amazônia 44.300 3 28.139 63,52
Arena da Baixada (1) 43.000 13 16.631 38,68
Arena Corinthians 48.000 13 31.050 64,69
Arena das Dunas (2) 42.000 - 0 0
Arena Fonte Nova (1)
48.000 14 14.191 29,56
Arena Pantanal 44.000 3 26.256 59,67
Arena Pernambuco 46.000 7 24.538 53,34
Beira Rio 50.000 14 24.679 49,36
Castelão (2)
63.900 - 0 0
Maracanã 78.800 30 25.762 32,69
Mineirão 65.000 15 33.910 52,17
Nacional de Brasília 72.800 4 16.803 23,08
Média 24.196 47,14%
(1) Não foram considerados na média de público os 5 (cinco) jogos realizados com portões fechados.
(2) Estádios que não receberam jogos do Campeonato Brasileiro da Série A do ano de 2014 após a Copa do Mundo. Todavia
receberam jogos da Série “B” e também da Copa do Brasil, que não constam neste estudo.
Fonte: CBF (2014) e Adaptado de CAMPOS; ARGOLLO FERRÃO (2016).
Analisando a taxa de ocupação das arenas da Copa do Mundo FIFA no semestre sub-
sequente a sua realização no maior campeonato do futebol brasileiro pode-se afirmar que a
situação é preocupante, pois a taxa média de ocupação, dada pela relação entre a capaci-
dade máxima do estádio e a quantidade de ingressos vendidos constante nos borderôs de
cada jogo, indica uma ocupação média de 47,14%, ou seja: um pouco menos que a metade
da capacidade máxima; com média de 24.196 torcedores pagantes por jogo.
Um agravante é que dois estádios, Arenas das Dunas em Natal e Castelão em Fortaleza
não receberam nenhuma partida do Brasileirão Série A no segundo semestre de 2014. Apesar
de neste ano nenhuma destas cidades ter um time participante na Série A ocorreu de alguns
clubes venderem seu mando de campo para outras cidades. Com isso a Arena Amazônia
em Manaus e a Arena Pantanal em Cuiabá receberam três jogos cada. No estádio Nacional
de Brasília foram realizadas quatro partidas. Ao analisar cada estádio em separado tem-se:
• Arena da Amazônia: 3 jogos com taxa de ocupação de 63,52% e uma média de

público de 28.139 torcedores;
• Arena da Baixada, particular: Clube Atlético Paranaense, recebeu um total de 13
jogos com média de ocupação de 38,68% e 16.631 torcedores (média por jogo),
excluídos os quatro jogos que não tiverem torcedores devido a sanções disciplina-
res ao clube;
• Arena Corinthians, particular: Sport Club Corinthians Paulista, com 13 jogos e ocu-
pação média de 64,69% e público de 31.050 torcedores (média por jogo);
• Arena Fonte Nova, concedido à iniciativa privada, recebeu 14 jogos com taxa de

ocupação de 29,56% e público médio de 14.191 torcedores, excluindo um jogo sem
torcida;
• Arena Pantanal: 3 jogos no total com ocupação média de 59,67% e média de 26.256
torcedores/jogo;
• Arena Pernambuco, concedido à iniciativa privada, com 7 jogos, ocupação média
de 53,34% e 24.538 torcedores de público médio;
• Beira Rio, particular do Sport Club Internacional, com 14 jogos e taxa de ocupação
de 49,36% resultando num público médio por jogo de 24.679 torcedores;
• Maracanã, concedido à iniciativa privada, o de maior capacidade de público entre
os 12 da Copa, foi o estádio que mais recebeu jogos do “Brasileirão” da série “A”
pós-Copa, 30 no total, apresentando ocupação média de 32,69% e público médio
de 25.762 torcedores;
• Mineirão, concedido à iniciativa privada, recebeu total de 15 jogos com taxa de ocu-
pação de 52,17% e uma média de 33.910 torcedores por jogo;
• Nacional de Brasília recebeu 3 jogos com média de ocupação de 23,08% e público
16.803 torcedores;
Destaca-se que os dois maiores estádios da Copa do Mundo FIFA 2014, Maracanã e
Nacional de Brasília apresentaram uma pequena taxa de ocupação, de 32,36% e 23,08%,
respectivamente. Brasília, apesar de ser a capital do Brasil não tem clubes de tradição no
futebol, porém, ao receber partidas de grandes clubes esperava-se que seus moradores
prestigiassem os jogos, fato que não ocorreu. Problema maior foi observado na cidade do Rio
do Rio de Janeiro, onde nem o templo maior do futebol mundial, com todas as instalações
Padrão FIFA, conseguiu empolgar os torcedores a comparecerem aos jogos.
Em Barros (2016) esta baixa taxa de ocupação destes dois estádios, Maracanã e
Nacional de Brasília, aliado ao seu elevado custo de reforma já classifica o empreendimento
como inviável economicamente. Outros estádios como a Arena Amazônia, Arena das Dunas,
Arena Pantanal, também foram classificados por este estudo como inviáveis economicamen-
te, pois a baixa rentabilidade com bilheteria não suporta as despesas com a manutenção
tão pouco quitam seu valor investido.
Por esta análise da taxa de ocupação das arenas da Copa 2014 pode-se afirmar que
houve falha no planejamento de todo o evento, desde a escolha das cidades-sedes, pas-
sando pelo tipo de financiamento das obras e chegando a capacidade de cada estádio, pois
quanto maior o empreendimento maior será seu custo de manutenção.
Nestas condições, se um estádio não atinge uma taxa de ocupação média próxima a
100% de sua capacidade, poderá ocorrer prejuízo ao clube mandante que não conseguirá
tão pouco arcar com as despesas de uma partida quanto mais realizar toda a manutenção

pós-ocupação. O Maracanã é um exemplo deste problema de manutenção, onde a empre-
sa gestora reincidiu o contrato de concessão no ano de 2019, passando desde então os
clubes Flamengo e Fluminense a serem os cogestores do estádio até que o Estado do Rio
de Janeiro realize o processo de licitação. (GLOBO ESPORTE, 2020)
Contudo, a construção e reforma de todas as arenas para a Copa do Mundo da FIFA
2014 foi economicamente inviável. Projetando um cenário mais favorável de VLP, valor
presente líquido, que refere-se ao valor presente de pagamentos futuros descontados a
uma taxa de juros apropriada, menos o custo do investimento inicial, o valor negativo seria
próximo a R$ - 3 bilhões, e mesmo com o aumento de receita apenas o Maracanã seria um
estádio viável economicamente, fato este que não se realizou. Em outro cenário de VLP
a Arena da Baixada também poderia ser considerado um estádio viável. (BARROS, 2016)
A bem verdade é que a escolha do Brasil como sede da Copa de 2014 não se susten-
taria economicamente frente ao volume de investimentos públicos e principalmente a baixa
taxa de ocupação em seus estádios, tornando assim, um problema de financeiro que será
pago por muitas décadas por toda a sociedade.
O Brasil já tinha conhecimento desta potencial baixa ocupação das arenas principal-
mente com a escolha das cidades e seus projetos a serem realizados e sua baixa taxa de
retorno financeiro. É uma situação na qual o Brasil não será muito lembrado, pois a derrota
para Alemanha por 7 x 1 será o maior acontecimento ao recordar o Mundial de 2014.
Com base nos dados constantes nos borderôs dos clubes e disponibilizados no site
da Confederação Brasileira de Futebol (CBF) para as partidas do Campeonato Brasileiro de
Futebol – Série A ou “Brasileirão” – realizadas após a Copa do Mundo FIFA 2014 observou-se
que dez dos doze estádios utilizados no mundial receberam jogos deste campeonato. Dois
estádios não receberam nenhuma partida do Brasileirão Série A após a Copa 2014, sendo
a Arena das Dunas em Natal [RN] e o Castelão em Fortaleza [CE]. Porém, com o acesso
dos dois principais clubes cearenses à Série A – Ceará em 2017 e Fortaleza em 2018 – o
Castelão passou a ser utilizado.
Cinco dos estádios utilizados na Copa 2014, Arena da Baixada em Curitiba [PR], Arena
Fonte Nova na cidade de Salvador [BA], Beira Rio em Porto Alegre [RS], Maracanã no Rio
de Janeiro [RJ] e Nacional de Brasília [DF] receberem um total de 75 partidas, porém a taxa
média de ocupação de todas estas arenas foi inferior a 50%. Tal situação não sofreu grandes
alterações nos anos seguintes (2017 a 2019).
Outros cinco estádios apresentaram uma taxa de ocupação superior a 50%, mas que
não chegaram a 65%, sendo que a taxa média de ocupação da Arena Corinthians, São Paulo

[SP] (a maior dentre todos os estádios da Copa 2014) foi de 64,69%, o que não chega a 2/3
da capacidade total. Dois estádios tiveram uma ocupação média próxima a 50%, casos da
Arena Pernambuco, nas proximidades de Recife [PE], com 53,34%, e o Mineirão, na cidade
de Belo Horizonte [MG] com 52,17%, estádio este onde o bi-campeão brasileiro da época, o
Cruzeiro Esporte Clube, mandava os seus jogos. Em 2019, o Cruzeiro caiu para a segunda
divisão – “Série B” – do Campeonato Brasileiro, e no atípico ano de 2020 segue utilizando
o Mineirão, desta vez completamente vazio, como todos os estádios brasileiros, por causa
da pandemia de Covid-19.
Alguns estádios merecem atenção, casos da Arena Amazônia, em Manaus [AM], e
da Arena Pantanal na cidade de Cuiabá [MT] – que receberam cada um 3 jogos da série
“A” do “Brasileirão”, e obtiveram uma taxa de ocupação média próxima a 60% (elevada se
comparada com a média do conjunto das 12 arenas da Copa). No entanto, nada garante
que se recebessem mais jogos este índice se manteria no mesmo patamar. Provavelmente
não, pois nos anos subsequentes diminuíram as vendas de mando de campo para estas
cidades, devido aos custos de logística para a realização das partidas e a baixa presença
de público, o que poderia causar prejuízos aos clubes.
O público que, em média, vem frequentando os estádios construídos para a Copa do
Mundo de 2014 nos Campeonatos Brasileiros da Série A de 2014 a 2019 está longe de ser
suficientemente numeroso para atingir as respectivas capacidades máximas dessas estru-
turas em todos os jogos, como ocorre normalmente na Europa. A violência protagonizada
pelas torcidas organizadas, o alto preço dos ingressos, os péssimos horários dos jogos, e
até a baixa qualidade dos confrontos inviabilizam ter casa cheia em todos os jogos.
Faltou organização do empreendimento, faltou Engenharia, no sentido amplo do termo,
desde o momento da escolha das cidades-sedes, passando pelo projeto das arenas, obras de
entorno e mobilidade, fontes de financiamento para construção e reforma, e principalmente
quem e como pagaria toda esta conta bilionária. Passados seis anos muitas questões ainda
não foram esclarecidas para a sociedade, e outras tantas haveriam de ser levantadas. O atí-
pico ano de 2020 inviabiliza qualquer análise de evolução ou continuidade desse contexto.
Situação semelhante a do Brasil ocorreu na África do Sul, que sediou a Copa do Mundo
FIFA 2010, e que hoje, 10 anos depois, constata que a taxa de ocupação de suas arenas
não costuma atingir índices elevados, fazendo com que, muitas vezes, os custos de ma-
nutenção sejam bancados por recursos públicos. Além dos altos custos de construção ou
reforma bancados pelo poder público, a conta de manutenção de algumas arenas também
é paga com recursos públicos.
Outro ponto de destaque refere-se aos naming rights, tão aclamados quando se efeti-
vavam as obras de “reforma ou construção” dos estádios. Eram considerados “salvadores da

pátria” que iriam subsidiar a manutenção das arenas e resultar em lucros para seus proprie-
tários. Apenas dois dos estádios do da Copa do Mundo FIFA 2014 assinaram prontamente
contratos de naming rights (Itaipava Arena Fonte Nova e Itaipava Arena Pernambuco).
Recentemente a Arena Corinthians vendeu o nome de seu estádio, passando a chamar-se
“Neo Química Arena”.
O Mineirão foi concedido à iniciativa privada através de uma Parceria-Público-Privada
(PPP) por 25 anos e tem apresentado nos últimos anos um bom desempenho de receita com
despesas relativamente sob controle, porém, isso ocorre não apenas com a realização das
partidas de futebol é necessária a realização de outros eventos no estádio. O Maracanã tam-
bém foi objeto de concessão, mas foi devolvido ao estado do Rio de Janeiro, proprietário do
estádio, pois as ações não apresentaram êxito no que se refere às metas de lucro desejadas.
Um dos motivos atribuídos ao problema da baixa taxa de ocupação, prejuízos finan-
ceiros na manutenção e no pagamento do financiamento das arenas baseia-se na inexpe-
riência dos antigos dirigentes e responsáveis pelos estádios: federações, clubes, governos
estaduais. Tão logo fossem definidas as sedes da Copa 2014, os responsáveis deveriam
ter se capacitado para enfrentar os dilemas, observar, estudar e aproveitar da expertise e
os bons resultados das edições anteriores, buscar know how ou propostas para a previsão
e o enfrentamento das ameaças e dificuldades, minimizando os riscos e maximizando as
possibilidades de sucesso.
Há que se considerar também os custos diretos e indiretos na manutenção de cada
estádio, pois não são insignificantes, e já se fazem sentir quando se encontram falhas inad-
missíveis para arenas tão novas. Seria praticamente impossível quitar um empreendimento
desses somente com a bilheteria dos jogos, que – aliás – tem sido a principal fonte de renda
na maioria das arenas.
Além das instalações de Padrão FIFA, todas as arenas foram projetadas com a utiliza-
ção de técnicas construtivas e materiais de construção os mais modernos, com o propósito
principal de oferecer ao país do futebol estádios eficientes e confortáveis, de excelente
acessibilidade e capacidade de receber o maior número de torcedores, independentemente
do campeonato ou do tipo de evento alternativo ao futebol.
A reflexão que paira sobre todos os envolvidos – clubes, federações, patrocinadores,
arrendatários, imprensa, torcedores – remete às ações necessárias para se obter êxito de
público em dias de jogo. Cinco anos após a Copa do Mundo FIFA 2014, ainda não se re-
conhece claramente como aproveitar o seu legado em prol do futebol brasileiro. Há que se
encontrar meios para a utilização racional e sustentável das arenas.
No que se refere à Engenharia de Empreendimentos Esportivos, a situação se repe-
tiu no Brasil apenas dois anos após a Copa de 2014, com o agravante de se acumularem

problemas no Rio de Janeiro, com a realização dos Jogos Olímpicos em 2016, representando
uma década perdida de investimentos e utilização de todas as grandes obras realizadas para
sediar os maiores eventos esportivos mundiais, num curto período de dois anos.
Passada toda a euforia e empolgação com a realização destes grandiosos eventos,
Copa do Mundo da FIFA 2014 e Jogos Olímpicos 2016, seguida pela fúria e indignação
de grande parte da população brasileira com os custos aportados pelo poder público para
realizar tais eventos, é hora de todos se unirem em torno de ações para otimização das
taxas de ocupação de todas as arenas – construídas ou não para a Copa 2014 – pois
temos potencial de bons eventos (bons jogadores desempenham bons jogos de futebol,
campeonatos equilibrados com clubes financeiramente saudáveis, etc.). Basta virar o jogo
para sairmos vitoriosos.
A boa Engenharia pode desempenhar papel essencial nesse contexto, porém, é neces-
sário que os agentes envolvidos contratem a boa Engenharia e coloquem em prática todo o
seu potencial de gerenciamento em prol da sociedade, para que não sejam lembrados por
duas grandes derrotas, o eterno 7 a 1 para a Alemanha, e a derrota moral de não conseguir
gerir todo este enorme investimento e usufruir dos benefícios resultantes de dois dos maiores
eventos esportivos mundiais realizados no curto período de 2 anos.
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e Pesquisa. Rio de Janeiro, 2012.

14
“ Espaços de lazer esportivo em
Governador Valadares/MG:
possibilidade de inclusão de
pessoas com deficiência
Liege Coutinho Goulart Dornellas

UNIPAC /GV
Anselmo Nunes do Nascimento

PMGV
Mauro Lúcio Maciel Júnior

UFJF-GV
Meirele Rodrigues Gonçalves

UFJF-GV
Silvana Lopes Nogueira Lahr

UFJF-GV
10.37885/201102330
RESUMO
Introdução: o lazer e o esporte enquanto direitos constitucionais, associados à inclusão

de Pessoas com Deficiência (PcD) em equipamentos públicos dessa natureza, foram
os fios condutores da pesquisa. Objetivo: o trabalho teve como objetivo geral identificar
os equipamentos de lazer esportivo sob a responsabilidade do poder público municipal
de Governador Valadares/MG, analisando-os sob a perspectiva da inclusão de PcD’s.
Métodos: tratou-se de um estudo descritivo de levantamento e análise documental, tendo
como fontes relatórios elaborados pelo poder executivo local. Em um segundo momen-
to, foi feita uma pesquisa de campo, por meio de observação direta, a fim de verificar
os potenciais apresentados para a inclusão de pessoas com deficiência. Resultados:
identificamos 22 equipamentos de lazer esportivo, sendo a Praça de Esportes Arnóbio
Pitanga o único que atendeu aos critérios de inclusão estabelecidos. No que se refere à
acessibilidade arquitetônica, as condições estruturais atendem parcialmente aos requi-
sitos de acessibilidade. No que diz respeito ao atendimento, esse equipamento conta
com modalidades que agregam pessoas com deficiência, entretanto, o número de parti-
cipantes ainda é proporcionalmente pequeno se comparado com o total de PcD’s aten-
didas no local e o percentual desses indivíduos presentes na população de Governador
Valadares. Considerações Finais: nosso estudo levantou importantes aspectos sobre
os equipamentos e possibilidades de lazer para as pessoas com deficiência em um
município mineiro, abrindo espaço para contribuir com as políticas públicas de esporte
e lazer do poder local.
Palavras-chave: Lazer, Inclusão, Pessoa com Deficiência.

INTRODUÇÃO
No Brasil, tanto o lazer quanto o esporte se constituem como direitos constitucionais de

todas as pessoas (BRASIL, 1988), fazendo com que o acesso e a participação em vivências
dessas naturezas devam ser garantidos a todos os cidadãos, independentemente das condi-
ções pessoais, materiais e/ou sociais em que vivam. Nesse contexto, pensar e desenvolver
estratégias inclusivas, capazes de contemplar a diversidade e a complexidade inerente aos
seres humanos, é um desafio que se coloca presente na atuação de diferentes profissionais.
Entre os grupos que merecem atenção especial, em decorrência dos obstáculos fre-
quentemente presentes em suas vidas, estão aqueles formados pelas pessoas com defi-
ciência (PcD’s). Compostos por sujeitos que apresentam impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial, eles reúnem indivíduos que, cotidianamente, têm de
encarar uma realidade permeada pela presença de barreiras, que podem restringir a parti-
cipação plena e efetiva na sociedade (BRASIL, 2015).
Ao lidar com elementos capazes de dificultar a participação das PcD’s nas dinâmicas
sociais, emerge a importância de pensar sobre as barreiras envolvidas com esse cenário, as
quais podem ser caracterizadas como: qualquer entrave, obstáculo ou comportamento que
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício
de seu direito à acessibilidade, à liberdade de movimento e expressão, à comunicação, à
informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros. Dentre elas, temos
as barreiras urbanísticas, arquitetônicas, nos transportes, tecnológicas, nas comunicações,
na informação e atitudinais (BRASIL, 2004; 2015).
No enfrentamento a esses obstáculos, se materializam os esforços voltados à inclusão
das PcD’s. Nesse contexto, a acessibilidade (especialmente arquitetônica) se constitui como
um dos pilares para a construção de cenários inclusivos, os quais se relacionam à utilização,
com segurança e autonomia, de diferentes espaços, equipamentos, sistemas, tecnologias,
edificações, instalações, sejam eles públicos ou privados. De acordo com a Lei nº 13.146
(BRASIL, 2015), tal conceito se aplica a pessoas com diferentes tipos de deficiência e tam-
bém àqueles que possuem mobilidade reduzida.
Componente importante das experiências cotidianas, o lazer é um objeto que deve ser
trabalhado, também, na perspectiva da acessibilidade. Compreendido como necessidade
humana e dimensão da cultura, ele se refere à vivência lúdica de variadas práticas cultu-
rais, constituídas nas relações entre sujeitos e situadas em diferentes momentos históricos
(GOMES, 2011). Como consequência, o acesso, a permanência e a participação em expe-
riências dessa natureza são pontos fundamentais para a qualidade de vida.
Entretanto, ao olhar para a realidade, verifica-se que o lazer não é proporcionado de
forma satisfatória para todas as pessoas. Em uma sociedade marcada por desigualdades,

tal como a brasileira, inúmeros são os fatores que privam os indivíduos do usufruto de bens
e direitos, ainda que estes sejam legalmente reconhecidos (PEDRÃO; UVINHA, 2017).
Elementos integradores dos desenhos das cidades modernas, os equipamentos de lazer
são capazes de fornecer dados importantes a essa discussão.
Entendidos como edificações ou instalações onde acontecem eventos e atividades
voltados à fruição dessa dimensão da vida humana, tais equipamentos estão diretamente
envolvidos com as preocupações, os interesses, as possibilidades de ação e as prioridades
do poder público e da sociedade civil. Representados por praças, parques, ginásios, clubes,
bibliotecas, teatros, museus e diversos outros espaços, eles podem estar sob responsabili-
dade estatal, de organizações do terceiro setor ou da iniciativa privada, conferindo possibi-
lidades variadas de fruição dos momentos de lazer (PELLEGRIN, 2004).
Nesse sentido, tais espaços englobam aquilo que Dumazedier (1979) e Camargo (1986)
definem como sendo os interesses culturais do lazer, originando a categorização das vivên-
cias lúdicas do tempo livre nas seguintes dimensões: físico-esportivos, artísticos, manuais,
turísticos, intelectuais e sociais. Dotados de entrelaçamentos entre si, esses campos são
importantes para exemplificar a diversidade cultural englobada pelo lazer, que pode ser
visualizada a partir de experiências fruídas em diferentes tempos e espaços sociais.
Por meio das compreensões expostas procuramos desenvolver, no presente estudo,
um trabalho voltado aos equipamentos que, estando sob a responsabilidade do poder público
municipal de Governador Valadares1, oferecem aos cidadãos a possibilidade de vivenciar os
esportes em seus momentos de lazer. Sabendo da relevância social das práticas esportivas
e da necessidade de locais adequados para vivenciá-las, direcionamos nossos esforços
para analisar aquilo que optamos por chamar de “equipamentos de lazer esportivo”, sob a
perspectiva da inclusão da pessoa com deficiência.
OBJETIVOS
Geral:
Identificar os equipamentos de lazer esportivo sob a responsabilidade do poder público

municipal de Governador Valadares/MG, analisando-os sob a perspectiva da inclusão de
pessoas com deficiência.
1 Governador Valadares é um município do leste mineiro, com população estimada em 281.046 habitantes (INSTITUTO BRASILEIRO
DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2020). “A capital Mundial do vôo livre”, como também é conhecida, possui tradição em esportes
de aventura como paraglider e vôos de asa-delta a partir do Pico da Ibituruna, além de se destacar como um pólo educacional e de
saúde da região do leste mineiro (PREFEITURA MUNICIPAL DE GOVERNADOR VALADARES, 2020).

Específicos:
• Descrever os equipamentos de lazer esportivo da cidade, destacando sua localiza-

ção e aspectos estruturais voltados às práticas esportivas;
• Selecionar equipamentos que reúnam aspectos estruturais, programáticos e profis-
sionais capazes de promover a inclusão de pessoas com deficiência;
• Analisar os equipamentos selecionados, destacando suas potencialidades e fragili-
dades na promoção de vivências inclusivas para o público abordado.
MÉTODOS
O presente estudo foi orientado a partir de uma abordagem do tipo quanti/qualitativa, com
enfoque descritivo de uma pesquisa de levantamento (SEVERINO, 2007). Buscou-se iden-
tificar e descrever equipamentos de lazer esportivo do município de Governador Valadares/
MG, além de compreender suas possibilidades de inclusão para pessoas com deficiência.
Os procedimentos metodológicos adotados no estudo foram assim elencados: 1)
Pesquisa bibliográfica, 2) Pesquisa documental: coleta de dados por meio de análise de
documentos/relatórios da Secretaria Municipal de Cultura, Esporte, Lazer e Turismo de
Governador Valadares; 3) Pesquisa de campo: com visita à Praça de Esportes Arnóbio
Pitanga e 4) Análise dos dados.
A coleta de dados iniciou pelo estudo do relatório elaborado pela Prefeitura Municipal
de Governador Valadares (PMGV), intitulado “Mapeamento dos Espaços Públicos Municipais
de Esporte e Lazer de Governador Valadares/MG” (2020). Trata-se de um relatório com 197
páginas, contendo registro fotográfico dos espaços e equipamentos de esporte e lazer da
cidade referenciada, com caracterização do espaço e o equipamento de lazer. E foi a partir do
referido documento que se percebeu a importância de conhecer de forma mais aprofundada
a realidade da política pública relacionada ao esporte e lazer. De acordo com o relatório,
existem 22 equipamentos de lazer esportivo na cidade, sob a responsabilidade da PMGV.
Como critério de inclusão para a análise específica dos equipamentos com relação
à adequação para a inclusão de pessoas com deficiência, foram adotados os seguintes
critérios: equipamentos que ofereçam modalidades esportivas gratuitas, diversidade de
espaços para a prática de diferentes modalidades esportivas e presença de equipe técnica
esportiva. Assim, dos 22 equipamentos de lazer esportivo identificados, apenas 01 (um) se
enquadrou nos critérios de inclusão. Os outros 21 espaços não atenderam aos três crité-
rios conjuntamente. Desta forma, elencou-se o equipamento específico de lazer esportivo
intitulado “Praça de Esportes Arnóbio Pitanga”, que se mostrou como o equipamento com
a melhor estrutura física, programática e profissional da cidade.

Para avaliar a inclusão de pessoas com deficiência no equipamento de lazer seleciona-
do, foram adotados 3 (três) critérios: 1º) Análises referentes à acessibilidade arquitetônica,
segundo parâmetros e critérios da ABNT NBR 9050/2015; 2º) Inclusão (acesso, permanência
e participação) de pessoas com deficiência nas atividades oferecidas no local. Para este
último critério, foi considerado o número absoluto e percentual (em relação aos demais
usuários), como também os diferentes tipos de deficiência (auditiva, visual, físico-motora
e intelectual); 3º) Tipos de modalidades e presença de materiais adaptados. Com relação
à inclusão (participação) de pessoas com deficiência, foi realizado um levantamento com
todos os profissionais de nível superior do local.
A partir desse ponto, serão utilizados os termos “equipamentos de lazer esportivo”, se
referindo a espaços destinados à vivência do lazer e quando estivermos fazendo referência
à análise de acessibilidades utilizaremos equipamentos urbanos, os quais são definidos pela
ABNT (2015, p. 4) como “todos os bens públicos e privados, de utilidade pública, destinados
à prestação de serviços necessários ao funcionamento da cidade, em espaços públicos e
privados”. A fim de superar as barreiras existentes no processo de inclusão, tem sido desen-
volvido o desenho universal que se refere à concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de
projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva (BRASIL, 2015). No Brasil,
a ABNT NBR 9050/2015 foi construída com base nesta concepção de desenho universal e
adotamos a normativa para parte das análises.
RESULTADOS
Para a análise do corpus documental, foram realizados os seguintes procedimentos:

1º) A identificação dos equipamentos voltados à prática de lazer esportivo no município de
Governador Valadares; 2º) A análise da Praça de Esportes considerando seus atendimen-
tos, a oferta de atividades, o corpo de seus profissionais e sua estrutura e 3º) A análise de
aspectos relacionados à inclusão da pessoa com deficiência no equipamento destacado.
No desenvolvimento da primeira etapa, o documento “Mapeamento dos Espaços
Públicos Municipais de Esporte e Lazer de Governador Valadares/MG” (PMGV, 2020) foi
utilizado como a principal referência para a obtenção de dados. A identificação dos espaços
e suas respectivas condições estruturais estão sintetizadas no Quadro 01.

Quadro 01. Espaços e equipamentos de lazer do município de Governador Valadares - MG/Brasil
Nome Tipo de Construção/Equipamento Localização (bairro)
Academia da Terceira Idade (ATI) 01 conjunto Vila dos Montes
Academia da Terceira Idade (ATI) 01 conjunto Vila Isa
Academia da Terceira Idade (ATI) 01 conjunto Ilha dos Araújos
01 campo de futebol,
Área de Lazer (Antiga Feira da
01 pista de Skate e Centro
Paz)
01 pista de BMX
Campo do Vila Isa 01 campo de futebol Vila Isa
01 quadra poliesportiva,
CEU das Artes 01 pista de skate e São Efigênia
01 teatro (80 pessoas)
Complexo Esportivo do Bairro Ipê 01 pista de skate e Ipê e Vila União
01 quadra de bocha.
Concha Acústica
01 praça Centro
-Praça dos Pioneiros
01 campo de futebol,
01 pista de atletismo,
Estação Olímpica Park Fraternidade
01 piscina adulta e
01 piscina infantil
Ginásio do Morro do Querosene 01 ginásio poliesportivo Santa Efigênia
Horto Municipal Figueira do Rio
01 quadra de voleibol, pista de skate e Centro
Doce
01 anfiteatro.
Parque Municipal Caminhada e esportes de aventura Elvamar
Praça da Paz (Polivalente) 01 quadra poliesportiva e 01 ATI. São Paulo
01 ginásio poliesportivo,
01 quadra coberta poliesportiva,
01 quadra coberta de voleibol,
Praça de Esportes Arnóbio Pitanga 01 quadra descoberta poliesportiva, Centro
01 quadra descoberta de basquetebol,
01 quadra de areia, 01 piscina adulta
e 01 piscina infantil e 01 ATI
Praça do Bairro do Conjunto SIR 01 quadra poliesportiva e 01 ATI Conjunto SIR
01 quadra poliesportiva e
Praça Elton Moreno Altinópolis
01 ATI
02 quadras poliesportivas e
Praça Getúlio Vargas Lourdes
01 ATI
Praça Itatiaia Ilha dos Araújos
01 pista de skate
Praça Jother Peres São Pedro
01 ATI
Praça Padre Paulo Santos Dumont II
01 ATI
Quadra do Bairro Santa Helena 01 quadra poliesportiva Santa Helena
Quadra do Lixão 01 quadra poliesportiva Turmalina
Fonte: elaborada pelos autores a partir dos documentos da PMGV (2020).

A partir do quadro apresentado, é possível apontar a existência de 22 equipamentos de
lazer esportivo, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Cultura, Esporte, Lazer
e Turismo de Governador Valadares-MG. Pela verificação da coluna “Tipo de Construção/
Equipamento”, referente às estruturas especificamente voltadas à prática de esportes, nota-se
que a maior parte dos espaços são dispostos em áreas descobertas, o que pode representar
empecilhos à prática em determinadas condições e maior probabilidade de danos originados
pela ação do tempo.
Ao observar o que esses locais oferecem à população em termos de infraestrutura,
ressalta-se, primeiramente, a presença de Academias ao Ar Livre ou Academias da Terceira
Idade (ATI’s), que estão dispostas em dez localidades, sendo seis na região central da cidade
e quatro na região periférica. A partir das imagens anexadas ao documento, vale destacar
que as ATI’s do Bairro Vila dos Montes e do Vila Isa necessitam de manutenção.
De modo antagônico aos problemas estruturais nos equipamentos destacados, o
“Complexo Esportivo do Bairro Ipê” aparece como um equipamento localizado na periferia
da cidade, às margens da BR 116, dotado de uma quadra poliesportiva bem cuidada, uma
pista de skate e a única quadra de bocha da cidade. Conforme informações obtidas no
relatório, essa é uma das cinco pistas de skate presentes nos equipamentos públicos pes-
quisados, sendo as outras localizadas na Praça Itatiaia (em bom estado de conservação),
no espaço denominado como Área de Lazer, no Horto Municipal Figueira do Rio Doce e no
CEU das Artes. Ainda falando de estruturas voltadas à prática de esportes radicais, ou es-
portes urbanos de aventura, pontua-se a presença de uma pista de BMX, também na Área
de Lazer, um espaço que necessita de revitalização e iluminação, além de outra pista do
tipo, de menores dimensões, situada no Horto Municipal Figueira do Rio Doce.
A Estação Olímpica, por sua vez, é um espaço localizado na periferia e que possui
uma pista de atletismo, duas piscinas e um campo de futebol. Esse equipamento é utili-
zado por Instituições Públicas de ensino (Universidade Federal de Juiz de Fora, Campus
Governador Valadares e a Escola Municipal Octávio Soares Ferreira), para finalidades aca-
dêmicas. Um outro campo de futebol é localizado no Campo do Vila Isa, o qual atrai a co-
munidade do seu entorno para a vivência do lazer. O mais recente espaço construído na
cidade é o Parque Municipal, localizado aos pés do Ibituruna (principal ponto turístico da
cidade) e às margens do Rio Doce. Com uma extensa área verde, ele possibilita a realiza-
ção de atividades na natureza, dentre as quais é possível mencionar a presença de guias
para a realização de trilhas. Entretanto, o fato de estar localizado distante da região central
e possuir acesso via estrada de chão, dificultam a visitação do Parque para a maioria da
população Valadarense.

No que se refere à prática de esportes coletivos, para além das quadras anteriormen-
te mencionadas, o documento consultado apresenta o Ginásio do Morro do Querosene, a
Quadra do lixão, a Quadra do Bairro Santa Helena, a Praça Padre Paulo, a Praça Jother
Peres e a Praça do Bairro do Conjunto Sir, todos situados na periferia de Governador
Valadares. Por fim, o único equipamento identificado como de esporte e lazer pela Prefeitura
Municipal que não possui nem quadra, nem ginásio é a Concha Acústica. Ela é caracterizada
por ser um espaço público com possibilidades diversas, como passeios de bicicleta, uso por
skatistas, dentre outras.
Os dados acima serviram para uma apresentação geral da cidade quanto à oferta de
espaços públicos destinados ao lazer esportivo. Como recorte da pesquisa, elencamos a
Praça de Esportes como principal equipamento dessa natureza na cidade, por sua estrutura
física, suporte técnico e atendimento à população. Sendo assim, a partir de agora, os resulta-
dos apresentados são produtos de uma análise mais aprofundada sobre esse equipamento.
Praça de Esportes Arnóbio Pitanga
A Praça de Esportes Arnóbio Pitanga é mais conhecida como “Praça de Esportes”, sen-

do um equipamento de lazer esportivo localizado à rua Afonso Pena,nº 2550 na região central
de Governador Valadares, com 12.000 metros quadrados. É composta por quatro quadras,
uma ATI, um ginásio, uma quadra de areia, duas piscinas, uma sala de ginástica e de pilates,
além de espaços de convivência, bancos e playground para crianças. Por lá, são oferecidas
diversas modalidades esportivas gratuitas à comunidade, o que pode ser notado por meio
de dados da Secretaria Municipal de Cultura, Esporte, Lazer e Turismo, os quais revelam
que, no ano de 2019, foram realizados 23.461 atendimentos no local.
Nesse contexto, são oferecidas dez modalidades esportivas para a comunidade, quais
sejam: alongamento, basquetebol, futsal (infantil, masculino e feminino) handebol, hidrogi-
nástica, judô, pilates, pickball, natação e voleibol. Para tanto, a Praça de Esportes possui um
corpo de profissionais com doze bacharéis em Educação Física (8 efetivos, 3 comissionados
e 1 contratado), uma fisioterapeuta (efetiva), além de um Técnico de Esporte I (efetivo),
com nível de Ensino Médio. Esse não é um cenário comum em espaços públicos de lazer,
porém é extremamente necessário, pois a orientação profissional se constitui em um item
fundamental na adesão dos usuários e no alcance dos objetivos das atividades oferecidas,
além de proporcionar maior segurança aos praticantes.
Considerando a participação em atividades sistemáticas oferecidas na Praça de Esportes
mensalmente são atendidas cerca de 101 pessoas com deficiência, sendo: 34 com deficiên-
cia físico-motora, 03 (três) com deficiência auditiva, 68 com deficiência intelectual (sendo 04
com síndrome de Down), 06 (seis) com Transtorno do Espectro Autista. As atividades que

contam com a participação dessas pessoas são a hidroginástica, a natação, os alongamen-
tos, o pilates e o tênis de mesa. Sobre esses dados, merece destaque o fato de não haver
registros sobre atendimentos a pessoas com deficiência visual.
A única modalidade adaptada oferecida especificamente para pessoas com deficiên-
cia físico-motora é o tênis de mesa2, embora não seja necessário o uso de nenhum tipo de
equipamento ou material especial.
O referido equipamento possui, ainda, possibilidades de uso e permanência não orien-
tados. Diversas entidades da Sociedade Civil, como Igrejas, a Associação Valadarense de
Voleibol e Desporto, a Associação Atlética Acadêmica FADIVALE, dentre outras, possuem
permissão para utilizar esse espaço público municipal, tendo o acesso formalizado pelo
instrumento “Termo de Permissão de Uso”, que consta na Ata nº 02/2020, do Conselho
Municipal de Esportes. De forma geral, isso reforça a importância desse espaço para a
cidade, na medida em que ele é capaz de atrair públicos diversos, em busca de diferentes
possibilidades de vivenciar o lazer a partir da prática esportiva.
Em outra direção, no que se refere à análise da acessibilidade arquitetônica do equi-
pamento, feita a partir de dados obtidos por observação direta, foram investigados aspectos
relativos à estrutura física dos seguintes espaços da Praça de Esportes Arnóbio Pitanga:
área de circulação interna, área de circulação vertical, mobiliário, sanitários, vestiários, qua-
dras (cobertas e descobertas), quadra de areia, ginásio poliesportivo, academia ao ar livre,
sala de ginástica e pilates, além das piscinas adulto e infantil. Sobre eles, destaca-se que
as adaptações na acessibilidade arquitetônica atendem especialmente às pessoas com
deficiência físico-motora, visual, além daquelas que possuem mobilidade reduzida.
Especialmente com relação ao uso dos ambientes para pessoa com deficiência visual,
o piso podotátil está presente em alguns locais como piscina, chuveiro da piscina, rampas
e escadas. Há de se destacar, porém, que em alguns casos, ele está colocado apenas par-
cialmente. Conforme orientação da NBR ABNT 9050, é necessária a presença do piso de
alerta ao início e ao final de rampas e escadas, bem como do piso direcional ao longo das
mesmas. No local avaliado, verifica-se a presença do corrimão em todas as escadas e ram-
pas, ponto positivo em relação à acessibilidade, pois pode auxiliar na orientação espacial, nas
mudanças de direção e servir de apoio físico por meio do uso dos membros superiores. Nas
arquibancadas, é também desejável que exista o piso tátil de alerta no início, bem como na
orientação de onde está localizado o corrimão, que auxilia tanto no sentido de guiar, quanto
no apoio para pessoas com mobilidade reduzida.
2 Para saber mais sobre. Disponível: https://globoplay.globo.com/v/8080411/. Acesso em: 28.nov.2020.

A área de circulação interna engloba corredores, portas e portões de acesso a diferentes
espaços. Chama a atenção, a irregularidade do piso nas áreas que ficam em volta do local,
o que dificulta a circulação de pessoas com diferentes tipos de órteses (cadeira de rodas,
muletas, bengalas) e, até mesmo, com mobilidade reduzida. Existem muitos desníveis, além
da falta de sinalização tátil. Já na área adjacente à piscina, nota-se o solo regular, facilitando
a circulação, bem como a presença do piso podotátil e elevador para acessar o local.
A partir do que foi mostrado, considera-se que o referido equipamento de lazer es-
portivo atende parcialmente às normas de acessibilidade dispostas pela legislação vigente.
Entretanto, é necessário considerar que ele está em reforma, o que deve interferir positiva-
mente numa possível avaliação futura. Consequentemente, espera-se que as adaptações
promovidas no local potencializem sua adequação à inclusão de pessoas com deficiência,
nas diversas atividades oferecidas.
DISCUSSÃO
Apesar de o município de Governador Valadares/MG possuir 22 equipamentos de la-

zer esportivo, com diversas possibilidades, ainda há necessidade de se investir na política
pública de esporte e lazer local. O reconhecimento das demandas das periferias fruto da
ocupação dos espaços urbanos constitui-se em um problema na atualidade. Associado a
isso, a criação de programas para inclusão da PcD requer atenção.
Por outro lado, em veiculação midiática, os empreendimentos imobiliários atrelam
qualidade de vida em espaços destinados ao lazer, ou seja, “democratizar o lazer implica
em democratizar o espaço” (MARCELLINO; BARBOSA; MARIANO, 2006). Entretanto, de-
mocratizar o lazer significa criação de possibilidades para todos os grupos, inclusive para
PcD’s, e tal demanda tem se tornado urgente.
Em produção realizada em 2017, Silva Filho, Santos e Antoniêtto (2017) analisaram
outro equipamento de lazer na cidade de Governador Valadares, a Praça do Horto, e en-
contraram certo descaso com o equipamento público municipal. Esse trabalho se destaca,
uma vez que questiona a política pública e a não ocupação de um equipamento público
como sinônimo de abandono de patrimônio e por outro lado, apresenta a necessidade de
se planejar melhor a criação desses espaços de lazer urbanos.
A partir de outra localidade e realidade, Oliveira e Carretta (2020) apresentam que a
falta de oportunidade e de acessibilidade dos locais que ofertam o lazer e o desconheci-
mento da deficiência por parte da sociedade são apontados como limitantes para a vivência
de alguma prática do lazer pela população composta por pessoas com deficiência visual.

Como conclusão, a produção apresenta a discussão sobre a temática da participação social,
fomentando a necessidade de outros estudos.
Merece destaque o fato de não haver nenhuma pessoa com deficiência visual parti-
cipante das modalidades oferecidas pela Praça de Esportes, sendo esse dado um ponto
importante para a elaboração, implementação e execução de ações dentro do referido equi-
pamento. Nesse sentido, nossa pesquisa aponta que a Praça de Esportes Arnóbio Pitanga
não oferece ações voltadas especificamente para pessoas com deficiência visual, apesar
de o local ser parcialmente acessível com a presença de piso podotátil, especialmente nas
rampas e área de piscinas, porém com falta dele nas arquibancadas, escadas e no entorno
do equipamento urbano. Consideramos, que tais fragilidades serão sanadas por meio da
reforma local que já está em andamento, o que favorecerá a inclusão e participação desse
público nas atividades oferecidas no local.
Desta forma, reforça-se a relevância de pensar no lazer enquanto forma de garantir a
participação social da pessoa com deficiência. Para tanto, é necessário que sejam atendidas
plenamente as normas de acessibilidade, o que pode ser possibilitado a partir da implemen-
tação de políticas públicas efetivas para esse grupo.
Meneghetti et al. (2013) destacam a importância de que a participação em atividades
de esporte e lazer esteja ao alcance de pessoas com deficiência, uma vez que essas expe-
riências contribuem para seu processo de desenvolvimento pessoal e social, além de sua
autonomia. Para a efetiva participação, é necessário não somente a redução de barreiras
arquitetônicas, mas também investir em política públicas inclusivas que garantam a parti-
cipação plena da PcD, a fim de exercerem seus direitos em condições de igualdade com
as demais pessoas. Outrossim, a participação social da PcD pode ser oferecida a partir da
opção de vivenciar o esporte/lazer em grupos formados por pessoas com e sem deficiências.
Destaca-se no equipamento de lazer principal avaliado no presente trabalho uma grande
reforma que já vem sendo realizada, o que vem ao encontro do cumprimento da legislação,
visto que a promoção da acessibilidade arquitetônica se constitui em uma das primeiras bar-
reiras a serem quebradas, para que de fato a PcD possa ter acesso ao local e participação
em suas atividades. Atendendo ao terceiro objetivo específico deste estudo, entende-se
que a colocação do piso tátil de alerta e direcional nos locais onde ainda estão faltando,
como apontado acima nos resultados, bem como a resolução dos problemas relacionados
às irregularidades do piso, especialmente no entorno da Praça, podem auxiliar na promoção
de um ambiente em que se promova a autonomia e a segurança, itens fundamentais, espe-
cialmente para pessoas com deficiência físico-motora e visual. Sendo assim, considerando
os equipamentos e espaços, bem como a presença de profissionais habilitados apontam

para um grande potencial do local avaliado na promoção de vivências inclusivas para o
público abordado.
Do ponto de vista de oferecimento de atividades adaptadas para esse mesmo público,
esta ainda é Insuficiente em quantidade e em qualidade, considerando tanto o número/per-
centual de pessoas atendidas com alguma deficiência, mas também a baixa ocorrência de
atividades adaptadas. A Praça de Esportes, em termos de estrutura física possui quadras,
piscinas e ginásio nos quais, a partir de um treinamento dos profissionais, teria todas as
condições para ofertar atividades adaptadas como voleibol sentado, goalball, basquete em
cadeira de rodas, natação paralímpica, dança adaptada, futebol de cinco, futebol de sete,
rúgbi em cadeira de rodas, entre outros, seja com fins recreativos, de melhora da aptidão
física e até mesmo esportivo. Nesse último quesito, a cidade, que já se destaca por sua
parte esportiva, poderia ter explorado seu potencial para o Esporte Paralímpico. Além disso,
as modalidades oferecidas no local, com o tempo poderiam ser multiplicadas para serem
oferecidas em outros espaços da cidade.
O equipamento urbano avaliado neste trabalho atende mensalmente uma média 2.132
pessoas, sendo 101 delas com algum tipo de deficiência. Isso corresponde a cerca de 4,74%
das pessoas que se beneficiam das atividades oferecidas no local. Apenas para se ter um
parâmetro de comparação, de acordo com o último censo (BRASIL, 2010), Governador
Valadares possui 22,3% de sua população com algum tipo de deficiência (dados autodecla-
rados). Ou seja, há muito o que se fazer ainda e estudos como o presente podem se tornar
instrumentos para a avaliação e formulação de políticas públicas.
Para isso, a acessibilidade arquitetônica se constitui como o primeiro passo para que
muitos desses indivíduos, especialmente aqueles com deficiência físico-motora e visual,
possam transitar de maneira segura e autônoma por esses espaços. Embora existam al-
guns melhoramentos a serem feitos nesse quesito para atender às normas vigentes, o local
possibilita, em grande parte, o acesso a diversos tipos de pessoas.
Podemos inferir que muito embora houvesse um interesse manifestado por meio de
políticas públicas de democratizar tais espaços para a população, ações de incentivo à
utilização dos espaços urbanos devem ser pensadas com a finalidade de se construir uma
cultura de utilização destes no município, considerando assim, ações inclusivas.
Pensamos que esse trabalho poderá servir de apoio ao planejamento e mesmo à implan-
tação de políticas públicas de esporte e lazer para o município de Governador Valadares-MG,
bem como contribuir para o processo de inclusão da pessoa com deficiência em espaços
de vivência, seja no espaço abordado neste estudo, seja em outros espaços públicos ou

privados destinados à prática esportiva e de lazer. Nesse sentido, poderemos caminhar na
direção de uma participação social mais efetiva e justa.
REFERÊNCIAS
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15
“ Estabelecimento de metas
para a aquisição de habilidades
motoras: efeitos da dificuldade
da meta
Márlon Ribeiro Sebage Matheus Martino Rocha

UFPel UFPel
Rodolfo Novellino Benda Paloma Ortigas Reis

UFPel UFPel
Arthur Andrade Araújo Thábata Viviane Brandão Gomes

UFMG UFPel
Larissa Redig de Lima

UFPel
10.37885/201102304
RESUMO
Estabelecer metas no processo de aprendizagem motora é uma estratégia motivacional

que parece ativar a atenção do aprendiz em suas ações. O objetivo deste estudo foi
investigar o efeito de diferentes níveis de dificuldade da meta na aprendizagem de uma
habilidade motora. Vinte universitários voluntários (20,8 + 3,4 anos) foram divididos em
dois grupos experimentais: meta estabelecida com acréscimo de desempenho em 10%
(G10%) e meta estabelecida com acréscimo de desempenho em 30% (G30%) na tarefa de
arremesso de beanbags ao alvo. O experimento constou de pré-teste, fase de aquisição,
pós-teste e teste de retenção. O pré-teste foi composto por 10 tentativas de prática. A partir
do desempenho no pré-teste, foi definida a meta a ser alcançada na fase de aquisição.
Após um intervalo de 10 minutos foi realizado o pós-teste, e após 24 horas, o teste de
retenção. Os participantes não tiveram a visão do alvo, mas receberam conhecimento
de resultados na fase de aquisição. Os resultados indicaram desempenho semelhante
entre os grupos na fase de aquisição nas medidas de precisão e de variabilidade. Nos
três testes, não houve diferenças para a medida de variabilidade. Na medida de precisão,
observou-se que o G30% foi o único grupo que demonstrou melhoria do desempenho
no pós-teste em relação ao pré-teste e a manutenção do desempenho superior no teste
de retenção, isto é, apenas o G30% aprendeu a tarefa. Assim, concluiu-se que a meta
mais difícil favoreceu a aprendizagem, o que indica a sua superioridade em relação a
metas mais fáceis.
Palavras-chave: Aprendizagem Motora, Habilidade Motora, Estabelecimento de Metas

INTRODUÇÃO
A aprendizagem motora pode ser definida como um processo intrínseco de mudanças

relativamente permanentes inferido pela capacidade do sujeito em desempenhar habilidades
motoras, que ocorre em virtude da prática ou experiência (MAGILL, 2000). Associados à
prática, alguns fatores podem contribuir para a aprendizagem de habilidades motoras, como
por exemplo, o estabelecimento de metas (BENDA; LAGE; GOMES; UGRINOWITSCH,
2020; UGRINOWITSCH; BENDA, 2011). O estabelecimento de metas tem sido apontado
como uma estratégia motivacional que ativa a atenção do aprendiz em suas ações, eleva
seu esforço e o comprometimento na realização das tarefas (LOCKE; LATHAN, 1985; 1990).
Mais especificamente, há algumas explicações que ajudam a entender melhor o motivo pelo
qual o estabelecimento de metas favorece o desempenho. Locke e Lathan (1985) citam
que o estabelecimento de metas concentra o empenho das pessoas no que precisa ser
realizado, regula e direciona os esforços, aumenta a perseverança até que o objetivo seja
conquistado e promove o desenvolvimento de novas estratégias com o intuito de se chegar
ao resultado desejado.
O estabelecimento de metas é uma realidade presente no dia a dia das pessoas, sejam
aprendizes ou atletas. O fato de estabelecer uma meta passa por um plano presente com o
objetivo de alcançar algum resultado futuro de maneira satisfatória, podendo potencializar
desta forma o desempenho e a produtividade. Além de melhorar o desempenho, o estabe-
lecimento de metas se mostra como uma ferramenta motivacional eficaz quando bem es-
tabelecido, ou estressante se mal planejado. Sua utilização para aumentar a produtividade
tornou-se extremamente popular na indústria, no meio acadêmico e esportivo. Na maioria
dos estudos nesta temática, o alcance da meta refere-se à obtenção de um padrão espe-
cifico de proficiência em alguma tarefa, geralmente dentro de um espaço de tempo especi-
fico. O pressuposto básico da pesquisa de estabelecimento de metas é que as metas são
reguladoras imediatas da ação humana (WEINBERG, 1992).
Inicialmente grande parte dos estudos investigou os efeitos do estabelecimento de metas
na área da psicologia organizacional, especialmente em meios industriais e organizacionais,
com resultados indicando efeitos mais robustos das metas (BURTON, 1994; WEINBERG,
1992), se comparados aos estudos no âmbito esportivo (WEINBERG, 1992; WEINBERG;
WEIGAND, 1993;1996). Apenas na década de 1980, pesquisadores da Psicologia do Esporte,
e na década de 1990, pesquisadores do Comportamento Motor dedicaram atenção a esse
fator de aprendizagem (SCHMIDT; WRISBERG, 2001; TANI et al., 2004; CORRÊA; BENDA;
UGRINOWITSCH, 2006).
Locke e Latham (1985) sugeriram algumas variáveis determinantes para o suces-
so do estabelecimento de metas, são elas: o nível de habilidade que o sujeito detém,

comprometimento, feedback e a complexidade da tarefa. O nível de habilidade é um fator
determinante na execução de uma tarefa estipulada. O estabelecimento de metas precisa
considerar o nível que o sujeito se encontra para que a meta seja desafiadora. Em outras
palavras, o nível de habilidade deve direcionar o nível de exigência das metas e a sua eficá-
cia é mais significativa quando a dificuldade da meta excede a habilidade atual do indivíduo,
isto é, a meta deve ser superior ao desempenho atual do indivíduo. O comprometimento
que o sujeito tem diante da meta é a segunda variável, pois pessoas comprometidas man-
têm-se envolvidas durante todo o processo, além de terem como objetivo o alcance da meta
independentemente do nível de exigência. Por outro lado, pessoas menos comprometidas
têm dificuldade de se manterem com o foco no que precisa ser executado. Pessoas alta-
mente comprometidas tentarão fazer o seu desempenho em conformidade com objetivos,
sejam eles altos ou baixos, mais do que aqueles menos comprometidos (BURTON, 1994).
Conforme Locke e Latham (1990), quando a dificuldade da meta é elevada, as pessoas mais
comprometidas terão maior sucesso do que aqueles com menos compromisso. O feedback
é a terceira variável considerada fundamental para o sucesso do estabelecimento de me-
tas. A meta se torna ineficaz quando não há o retorno em relação ao desempenho obtido
pelo o indivíduo. O feedback é um instrumento que proporciona um processo de avaliação
que interfere nos mecanismos do estabelecimento de metas (LOCKE; LATHAM, 1990). Estes
mesmos autores propõem que esta variável auxilia o sujeito de duas maneiras: aumenta a
auto eficácia ou a capacidade percebida e permite o ajuste ou a melhoria de estratégias das
tarefas. Para os indivíduos com auto eficácia mais alta que estabelecem metas elevadas, o
feedback pode levá-los a aumentarem significativamente o nível de dedicação e a qualidade
de suas estratégias nas tarefas, podendo aumentar o desempenho. (LOCKE; LATHAM, 1990).
Por fim, a última variável é a complexidade da tarefa. Locke e Latham (1990) sugerem que
os efeitos motivacionais das metas não aumentarão o desempenho em tarefas complexas se
as pessoas não usarem estratégias apropriadas. Ainda, o estabelecimento de metas precisa
ser adequado à complexidade da tarefa. Em uma tarefa mais complexa, uma meta muito
difícil pode minimizar seus efeitos. Locke e Latham (1990) reiteram que as metas apresen-
tam duas características: o conteúdo e a intensidade. Os autores relacionam o conteúdo da
meta com o resultado que se deseja alcançar, por exemplo, correr cem metros rasos em
10 segundos. Intensidade da meta, por sua vez, está relacionada a quanto investimento de
tempo e energia os indivíduos terão que empregar para obter tais rendimentos.
As metas podem também ser reguladas pela própria pessoa que irá executar alguma
tarefa (autoestabelecidas). Para que o sujeito estabeleça uma meta para si mesmo, ele
precisa de avaliar as suas experiências anteriores, o seu nível de habilidade para executar
tal tarefa, além de estar envolvido com o objetivo traçado. Quando as metas são estipuladas

por alguém “de fora” (técnico, professor, recorde) para que o sujeito a alcance, são então
classificadas como metas impostas (LOCKE; LATHAN, 1990). O estabelecimento de me-
tas pode então ser classificado tanto como fator interno quanto externo ao ser humano
(UGRINOWITSCH; DANTAS, 2002). O estabelecimento de metas, sejam elas autoestabe-
lecidas ou impostas, é uma estratégia motivacional que influencia o desempenho humano,
dirigindo a atenção e aumentando o esforço do sujeito em direção a um objetivo (BURTON,
1994; LOCKE; LATHAN, 1985).
Locke e Latham (1985) ainda apresentaram o que denominaram ser os atributos da
meta. Tais atributos podem ser manipulados e utilizados pelos professores e técnicos, e
podem resultar em efeitos distintos do estabelecimento de metas. Os atributos citados são:
especificidade, temporalidade, coletividade e dificuldade da meta. O primeiro atributo se
refere ao direcionamento da meta, isto é, metas especificas são mais efetivas do que metas
genéricas ou com pouca objetividade, por exemplo, “faça o melhor possível”. A meta bem de-
finida direciona melhor o comportamento em direção a um resultado almejado do que a meta
genérica, ou quando não há uma meta explícita (UGRINOWITSCH; UGRINOWITSCH, 2003).
O atributo seguinte está ligado ao prazo em que a meta deve ser alcançada, seja ela
de curto e logo prazo, conhecida como temporalidade da meta. A meta de curto prazo pos-
sibilita uma avaliação do desempenho num tempo mais próximo, isso significa que o sujeito
tem a possibilidade de ser avaliado com maior frequência. Por isso, quando as metas são
estabelecidas num prazo menor, mostram ser mais efetivas, pois com as metas de longo
prazo, o sujeito “se perde”, a meta em si se torna distante e consequentemente, leva as
pessoas ao desinteresse e à perda da motivação. É difícil para a maioria das pessoas fazer
com que as metas de longo prazo pareçam reais. Tais objetivos são muitas vezes dema-
siadamente abstratas e muito longínquas para ter poder motivacional no presente. Porém,
esse problema pode ser solucionado com a ajuda de metas de curto prazo que levarão ao
alcance da meta de longo prazo (LOCKE; LATHAM, 1990).
O terceiro atributo é o plano estratégico que envolve a escolha entre metas de grupo
ou metas individuais, ou seja, a coletividade da meta (LOCKE; LATHAN, 1985). Este atributo
pode ser usado de duas maneiras: uma única meta para todo o grupo, ou uma meta dife-
rente para cada componente. A hipótese é que quando uma meta é atribuída a um grupo,
o desempenho é maior quando comparado à meta individual. A hipótese é que a meta de
grupo utilizaria da relação pessoa-grupo e grupo-pessoa como mais um fator para aumentar
o comprometimento. Quando inserido em um grupo, o indivíduo até poderia não se envolver
com a meta estabelecida. Porém, em consideração aos membros do grupo, ele passa a se
comprometer de modo a não desapontar seus companheiros. Poucos estudos investigaram
e mostraram resultados convincentes quando o assunto é essa comparação.

O quarto e último atributo está relacionado à distância entre o desempenho atual e o
desempenho planejado. Em outras palavras, o quanto o desempenho atual difere do desem-
penho estabelecido meta. Quanto maior esta distância, mais difícil é a meta. Assim, o quarto
atributo é a dificuldade da meta. Locke e Latham (1990) observaram um ponto próximo entre
a dificuldade da meta e o desempenho. As metas fáceis promovem uma performance menor
quando comparadas às metas difíceis. Isso acontece pelo fato de as metas difíceis exigirem
maior envolvimento do sujeito com a tarefa. Para que haja o aumento do desempenho, a difi-
culdade da meta deve aumentar progressivamente à medida que a pessoa alcance um novo
estágio de habilidade, isto é, tornando-se habilidoso na tarefa. Tendo alcançado determinado
objetivo, as pessoas mais motivadas e ambiciosas farão contingente de autoavaliação positiva
ao alcançarem objetivos maiores (LOCKE; LATHAM, 1990). Ainda, Locke e Latham (1985)
recomendam que os sujeitos precisam ser encorajados a empenhar-se em direção às metas
desafiadoras, porém realistas. Sim, realistas, pois metas irreais devem ser evitadas. Caso
as metas vão muito além das condições atuais dos sujeitos, a tendência é que resulte em
fracasso, diminuindo assim a motivação e consequentemente deteriorando o desempenho.
Um conjunto de estudos na área do Comportamento Motor investigaram diferentes
níveis de dificuldade da meta. Os estudos nem sempre têm este objetivo principal, mas
por utilizar grupos com diferentes níveis de incremento da meta, é possível inferir sobre
seu efeito. Em geral, foram utilizados indivíduos experientes ou inexperientes sem que se
observasse uma tendência que confirme as hipóteses de Locke e Latham (1985).
Mooney e Mutrie (2000) investigaram os efeitos da especificidade e dificuldade da meta
sobre o desempenho. O estudo foi composto por três grupos de crianças experientes nas
tarefas: meta com 10% de incremento, meta com 40% de incremento e grupo controle –
faça seu melhor. Os grupos 10% e 40% melhoraram o desempenho, diferente da condição
controle. Este resultado reforça a importância de metas específicas, mas não mostrou efeitos
da dificuldade da meta no desempenho de uma habilidade motora.
Ambrósio et al. (2015) investigaram os efeitos da meta específica no desempenho e
aderência de uma habilidade esportiva. Participaram do estudo atletas universitários expe-
rientes na tarefa organizados em dois grupos: meta específica de 10% e meta específica de
30%. Os resultados não apresentaram diferença significante entre os grupos. Os autores
apontaram que em indivíduos experientes, o incremento de 10% ou 30% nas metas espe-
cíficas não apresentam efeitos na melhora do desempenho final.
Dutra et al. (2017) investigaram os efeitos do nível de dificuldade da meta de grupo em
aprendizagem motora. Trinta e seis adolescentes experientes na tarefa foram divididos em
três grupos: sem metas, meta específica de 10% e meta específica de 30%. Os resultados
demonstraram superioridade do grupo de 30% sobre os demais grupos no teste. Assim,

os achados confirmaram a hipótese de Locke e Latham (1985) de que metas mais difíceis
contribuem para a aprendizagem de habilidades motoras.
OBJETIVO
O objetivo do presente estudo foi verificar efeitos da dificuldade da meta na aquisição

de habilidades motoras. Esperava que uma condição com meta mais difícil apresentasse
desempenho superior quando comparada a uma condição com meta mais fácil.
MÉTODO
Participantes
Participaram do experimento como voluntários, vinte estudantes universitários (20,8+3,4

anos de idade), destros, de ambos os sexos, inexperientes na tarefa. As participações voluntá-
rias foram consentidas após assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O es-
tudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola Superior de Educação Física
da Universidade Federal de Pelotas (CAAE: 03518118.3.0000.5313).
Tarefa e instrumento
A tarefa consistiu em arremessar beanbags de feltro (100 g, 8 cm x 8 cm) em um alvo

de lona de vinil posicionado no chão, com a mão não dominante, por cima do ombro, sen-
tado de costas em relação ao alvo, com o centro do corpo alinhado ao centro do alvo. Esta
tarefa foi uma adaptação a partir dos estudos de Chiviacowsky et al., (2008), Figueiredo
(2018) e Grand et al., (2015). Os sujeitos mantiveram-se sentados de costas, posicionaram
o beanbag na palma da mão não dominante, realizaram os arremessos por cima do ombro,
e então soltaram o beanbag (FIGURA 1).

FIGURA 1. Arremesso de beanbags por cima do ombro.
O centro do alvo foi posicionado a 300 cm de distância da zona de arremesso. O alvo

continha o centro circular com raio de 10 cm e círculos concêntricos com raios de 20, 30,
40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100 cm desenhados a partir do centro que serviram como zonas
para aferir a precisão do arremesso. Se o beanbag caiu ao centro do alvo, 100 pontos foram
considerados como escore. O beanbag caindo em outro círculo concêntrico do alvo ou fora
do alvo, 90, 80, 70, 60, 50, 40, 30, 20, 10 ou 0 pontos foram considerados o escore, res-
pectivamente (FIGURA 2). Quando o beanbag caiu exatamente sobre uma das linhas que
dividem os círculos, foi concedida a maior pontuação entre os dois círculos, na respectiva
tentativa. A pontuação foi computada a partir do local que o beanbag fez o primeiro contato
no alvo, ainda que após tocar o alvo ele se deslocasse para outra zona. A área externa ao
alvo representa que o arremesso não acertou o alvo.
FIGURA 2. Esquematização da área do alvo e zonas utilizadas para fornecimento de feedback – Adaptado de Chiviacowsky
et al. (2008).
Fonte: Figueiredo (2018).

Delineamento e procedimentos experimentais.
Em princípio os sujeitos receberam instrução verbal e demonstração sobre a habili-

dade motora, sobre o alvo e o fornecimento de feedback. Em seguida todos realizaram 10
tentativas do pré-teste recebendo a orientação “faça”. Na sequência foi realizada a fase
de aquisição, 60 tentativas, na qual o G10% e o G30% receberam uma meta específica
estabelecida com o acréscimo de 10% (meta mais fácil) ou 30% (meta mais difícil), respec-
tivamente, em relação ao desempenho obtido no pré-teste. A escolha da utilização desses
percentuais de metas específicas se deu com base nos estudos que foram encontrados e
que sugerem tais percentuais (BAR-ELI et al., 1997; BOYCE; BINGHAM, 1997; MOONEY;
MUTRIE, 2000; CORRÊA; SOUZA JUNIOR; SANTOS, 2006; DUTRA et al., 2017; MARINHO
et al., 2009; AMBRÓSIO et al.,2015). A cada bloco de 10 tentativas os participantes foram
lembrados da meta da tarefa. Ainda na fase de aquisição os sujeitos receberam conheci-
mento de resultados (CR) em magnitude (pontuação) e direção (antes, depois, esquerda
ou direita) e não tiveram a visão do alvo durante esta fase. Foi usado um intervalo pré e
pós CR de 5 segundos e o feedback foi fornecido após cada tentativa. Ao final desta fase,
foi aplicado um questionário de comprometimento com a meta, como usado no estudo de
Ambrósio et al. (2015) e Marinho et al. (2009). Após 10 minutos da fase de aquisição foi
realizado o pós-teste com 10 tentativas de prática sem o fornecimento de feedback. Vinte
e quatro horas após o pós-teste foi realizado o teste de retenção com 10 tentativas sem o
fornecimento de CR (QUADRO 1).
QUADRO 1. Síntese do delineamento experimental.

GRUPOS PRÉ-TESTE FASE DE AQUISIÇÃO PÓS-TESTE TESTE DE RETENÇÃO
G10% 10 tentativas 60 tentativas 10 tentativas 10 tentativas
G30% 10 tentativas 60 tentativas 10 tentativas 10 tentativas
Análise de dados
Na fase de aquisição, as medidas de desempenho (Escore e Desvio Padrão do Escore)

foram analisadas em 2 grupos (G10% e G30%) x 6 (blocos de 10 tentativas), por meio da
Análise de Variância a dois fatores (ANOVA two-way). No pré-teste, pós-teste e teste de
retenção outra ANOVA two-way 2 (grupos) x 3 (blocos de tentativas) foi usada. Quando
necessário foi utilizado o teste de post-hoc de Tukey para localizar as possíveis diferenças
encontradas. Todas as análises foram realizadas no software STATISTICA (versão 12.0) e
adotado um nível de significância de 5%.

RESULTADOS
Escore
Na fase de aquisição, a análise da precisão por meio da ANOVA two-way (2 grupos x

6 blocos) com medidas repetidas no segundo fator revelou desempenho semelhante entre
os grupos [F(1,18)=0,933, p = 0,346], entre os blocos [F(5, 90)=1,006, p = 0,418] e não de-
tectou interação significante entre grupos e blocos [F(5,90)=0,651, p = 0,066] (GRÁFICO1).
Na análise dos testes, a ANOVA two-way (2 grupos x 3 blocos) com medidas repetidas
no segundo fator detectou desempenho semelhante entre os grupos [F(1,18)=0,854, p =
0,367], diferença significativa entre os blocos [F(2,36)=21,558, p < 0,0001]. O teste de Tukey
indicou que o pré-teste foi inferior ao pós-teste e teste de retenção. Ainda, foi observada inte-
ração significativa entre grupos e blocos [F(2,36)=3,88, p = 0,0296]. O teste de Tukey revelou
que, para o G30%, o bloco pré-teste apresentou desempenho inferior aos blocos pós-teste
e teste de retenção, o que indica que apenas o G30% aprendeu a tarefa (GRÁFICO1).
GRÁFICO 1. Média do escore no pré-teste (PRÉ), fase de aquisição, pós-teste (PÓS) e teste de retenção (TR) em blocos
de 10 tentativas.
Desvio Padrão do Escore
Na fase de aquisição, a análise da variabilidade por meio da ANOVA two-way (2 gru-

pos x 6 blocos) com medidas repetidas no segundo fator revelou desempenho semelhante
entre os grupos [F(1, 18)=3,871, p = 0,064]. Ainda, não se observou diferença significante
entre os blocos [F(5, 90)=0,667, p = 0,649] ou interação significante entre grupos e blocos
[F(5,90)=0,7002, p = 0,624] (GRÁFICO 2).
Na análise dos testes, a ANOVA two-way (2 grupos .x 3 blocos) com medidas repe-
tidas no segundo fator revelou desempenho semelhante entre os grupos [F(1,18)=3,37, p
= 0,082]. Não se verificou diferença significante entre os blocos [F(2,36)=0,844, p = 0,438]
nem interação significante entre grupos e blocos [F(2, 36)=0,216, p = 0,806] (GRÁFICO 2).

GRÁFICO 2. Desvio padrão do escore no pré-teste (PRÉ), fase de aquisição, pós-teste (PÓS) e teste de retenção (TR) em
blocos de 10 tentativas.
Questionário
O comprometimento com a meta foi avaliado por meio de um questionário. O partici-

pante foi perguntado, ao final da fase de aquisição, se ele seguiu a meta estabelecida. Caso
a resposta fosse negativa, o participante deveria indicar a meta auto-estipulada. Os dados
foram organizados em termos de frequência (QUADRO 2). As respostas foram reportadas
considerando todos os participantes do grupo (n=10). Pode-se observar que todos os partici-
pantes, de ambos os grupos, responderam que se comprometeram com a meta estabelecida.
QUADRO 2. Respostas dos grupos G10% e G30% “em relação as tentativas realizadas nesta fase, você seguiu a meta
estabelecida?” ao final da fase de aquisição.
Respostas
Grupos
Sim Não
G10% 10 0
G30% 10 0
DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi verificar efeitos da dificuldade da meta na aquisição

de habilidades motoras. A hipótese foi que uma condição com meta mais difícil apresentasse
desempenho superior quando comparada a uma condição com meta mais fácil. O desem-
penho dos grupos foi similar na fase de aquisição, tanto para a medida de precisão como
para a medida de variabilidade. Na comparação dos testes (pré-teste, pós-teste e teste de
retenção), os grupos também apresentaram desempenho semelhante, tanto na medida de
precisão quanto na variabilidade. Porém, apenas o G30% apresentou melhora no desem-
penho do pré-teste para o pós-teste e teste de retenção. Apesar de a hipótese do estudo
não ser confirmada em sua plenitude, o fato de apenas o G30% apresentar aprendizagem
é um indício da sua superioridade.

Estudos em estabelecimento de metas têm como principais temáticas de investigação
os atributos especificidade da meta, dificuldade da meta e a análise de metas de curto prazo
intermediárias (AMBRÓSIO et al., 2015; BAR-ELI et al., 1997; BOYCE, 1990; DUTRA et al.,
2017; FREUDENHEIM; TANI, 1998; MARINHO et al., 2009; MOONEY; MUTRIE, 2000;
CORRÊA et al., 2006; TENENBAUM; SPENCE; CHRISTENSEN, 1999; UGRINOWITSCH;
DANTAS, 2002). Em geral, estudos que investigaram dificuldade da meta têm demonstrado
resultados controversos, visto que há estudos que confirmaram a superioridade de metas
difíceis sobre as metas fáceis (BAR-ELI et al., 1997; BOYCE, 1990; DUTRA et al., 2017) e
estudos que não observaram tais efeitos (AMBRÓSIO et al., 2015; MARINHO et al., 2009;
MOONEY; MUTRIE, 2000; TENENBAUM et al., 1999; UGRINOWITSCH; DANTAS, 2002).
Dos estudos citados que indicaram superioridade de metas mais difíceis, é preciso
destacar ainda que, em Dutra et al. (2017), os participantes eram sujeitos experientes na
tarefa e, em Bar-Eli et al. (1997), a tarefa utilizada não envolveu a aprendizagem de uma
habilidade motora, mas o desempenho em um exercício de resistência muscular abdomi-
nal. A participação de sujeitos novatos na aprendizagem de uma habilidade motora foi ob-
servada apenas em Boyce (1990). Ainda assim, os resultados do estudo de Boyce (1990)
indicam que a condição com as metas mais difíceis (grupo difícil) foi somente superior à
condição controle (grupo sem metas).
Apesar de vários estudos que investigaram o estabelecimento de metas, poucos são
aqueles que utilizaram as mesmas variáveis da presente pesquisa. Ainda, mesmo consi-
derando a proposição de Locke e Latham (1985) de que metas específicas mais difíceis
seriam mais efetivas que metas mais fáceis, poucos são os estudos que encontraram tal
resultado em um contexto de aprendizagem motora com participantes novatos. Os resulta-
dos encontrados neste estudo, que inicialmente pareciam pouco relevantes, mostraram ser
robustos ao analisar os achados na literatura. Em relação à precisão na fase de aquisição,
apesar de os grupos terem apresentado resultado semelhante, na ausência de feedback,
no pós-teste e teste de retenção, apenas o grupo que praticou a condição de meta mais
difícil, G30%, conseguiu ser superior ao desempenho apresentado no pré-teste. Em outras
palavras, apenas o grupo de metas mais difíceis aprendeu a tarefa.
Os grupos apresentaram semelhança na consistência, não sendo observada diferença
significante entre blocos ou mesmo interação entre grupos e blocos. Em Dutra et al. (2017),
o grupo de metas mais difíceis foi mais consistente na fase de aquisição. Locke e Latham
(1990) sugerem que quanto mais específica for a meta menor será o desvio padrão observa-
do. Entretanto, em vários estudos em que havia um grupo controle (metas genéricas ou sem
metas), assim como medidas de variabilidade, não foi observada diferenças entre os grupos
(MARINHO et al., 2009; MOONEY; MUTRIE, 2000; UGRINOWITSCH; DANTAS, 2002).

O comprometimento com a meta evidenciado pelos resultados do questionário sugere
que todos os participantes, de ambos os grupos, seguiram as metas estipuladas, mesmo
elas sendo metas mais difíceis, como no caso do G30%. Resultados semelhantes foram
observados nos estudos de Mooney e Mutrie (2000) e Weinberg et al. (1991) em que os
indivíduos, na sua totalidade, tiveram um alto grau de comprometimento com a meta esta-
belecida, independentemente do nível de dificuldade. O estudo de Dutra et al. (2017) não
revelou diferenças no comprometimento com a meta entre os grupos de metas mais difí-
ceis e mais fáceis.
CONCLUSÃO
Os achados produzidos no presente estudo possibilitam concluir que em indivíduos

inexperientes na tarefa, o estabelecimento de uma meta mais difícil conduziu à aprendi-
zagem motora, enquanto que o uso de uma meta mais fácil não resultou em diferenças
no desempenho. Assim, a utilização de metas mais difíceis é eficaz para a aquisição de
habilidades motoras.
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16
“ Exercício resistido em mulheres
obesas de 20 a 40 anos
Patrícia Espíndola Mota Venâncio

UNIEVANGÉLICA
Luiz Divino da Veiga Amorim

UNIEVANGÉLICA
Lucas de Bessa Couto

UNIEVANGÉLICA
Ronaldo Matias Ferreira da Silva

UNIEVANGÉLICA
Aurea Marchetti Bandeira

UNIEVANGÉLICA
Jairo Teixeira Junior

ESEFFEGO
Cristina Gomes de Oliveira Teixeira

IFG/Anápolis
10.37885/201102313
RESUMO
O objetivo do estudo foi verificar a influência do exercício resistido em mulheres obesas

de 20 a 40 anos. Trata-se de uma pesquisa quantitativa e descritiva, com 44 mulhe-
res. As avaliadas foram divididas em dois grupos, sendo o grupo treinamento resistido
e o grupo caminhada. As avaliadas foram feitas antes e após a intervenção com treina-
mento resistido. Os exercícios foram realizados por três meses, três vezes por semana
e duração média de 40 a 80 minutos a sessão de treino, aplicando os métodos bi-set,
método intervalado e o método alternado por segmento. Para comparação das medidas
foi utilizado o test “t” de student. Os resultados demonstraram que ambos os grupos
observaram diminuição na massa corporal com média de 87,62 e 84,90 no primeiro
momento e 81,87 e 82,35 no segundo momento, na circunferência do quadril 112,87 e
112,30 no primeiro momento e 106,04 e 110,65 no segundo momento, no IMC1 32,96 e
32,25, ICM2 30,52 e 30,05, RCQ1 1,02 e 1,06, RCQ2 1,02 e 1,06 da cintura e do qua-
dril apresentaram diferença significativa (p<0,05) após a intervenção. Conclui-se que
a prática de treinamento resistido por mulheres obesas com idade entre 20 a 40 anos
favoreceu a diminuição da massa corporal, diminuição na circunferência do quadril e na
relação cintura-quadril.
Palavras-chave: Exercício Resistido, Obesidade, Mulheres.

INTRODUÇÃO
A obesidade está associada a fatores que envolvem aspectos ambientais e genéticos,

apresentando elevada prevalência nos países em desenvolvimento (DELHIM; BACINK, 2012).
A gordura tem a sua importância na manutenção fisiológica do organismo, no entan-
to, ela necessita estar em níveis controlados. Geralmente, mulheres apresentam níveis
de percentual de gordura maiores que os homens devido à estrutura genética, hormonal
e fatores associados a hábitos alimentares, apesar de a gordura funcionar como fonte de
energia para manutenção da funcionalidade do corpo. Quando o organismo estiver com
déficit de suprimento energético, o excesso de gordura é prejudicial à saúde do indivíduo
(WEINECK J, 2003).
O corpo tende a acumular a energia que não é gasta, gerando uma reserva grande de
gordura em regiões do corpo, como na região do tronco, abdômen e quadril. Tal acúmulo
de gordura pode ser um preditor de doenças cardiovasculares (WEINECK J, 2003).
O aumento da gordura corporal nas mulheres mostra-se preocupante, pois elas têm
a característica de acumular maior parte da gordura corporal na região do tronco devido
a seu biótipo. Esse aumento é específico nas regiões do abdômen e quadril, demonstran-
do que as mulheres podem ter maior dificuldade na manutenção da composição corpo-
ral, portanto, o Exercício Resistido ajuda a diminuir a gordura localizada nessas regiões
(ALMEIDA, et al., 2009).
Considerando que o sobrepeso acomete um grande número de pessoas no mundo,
sabe-se que uma rotina com Exercício Resistido pode tornar-se eficiente contra a obesidade
e mostrar-se eficaz para que as pessoas se exercitem, proporcionando uma vida saudável
a médio e longo prazos. Dessa forma, os resultados podem vir de forma significativa pro-
movendo bem-estar físico e mental (VARELA, et al., 2007).
A prática regular de exercícios físicos contribui para o controle do peso corporal e
proporciona vários benefícios, como a melhora do nível de aptidão física e prevenção ou
tratamento dos fatores de risco. Além disso, há um aumento da prática de Exercício Resistido
em todos os públicos, pois as respostas fisiológicas, que esse fornece, mostra-se eficaz para
a diminuição da gordura corporal, além de melhorar os índices de, diabetes, hipertensão e
autoestima (SANTOS, 2013).
O Exercício Resistido fornece a seus adeptos meios de melhorar e aumentar seus índi-
ces metabólicos, oferecendo mais qualidade nas funções corporais e nas atividades diárias,
propiciando mais energia nos afazeres do dia a dia (UMPIERRE; STEIN, 2007).
O treinamento resistido é um conjunto de exercícios que consiste em execuções de
movimentos do corpo humano com acréscimo de pesos, tendo auxílio de máquinas e po-
dendo ser realizado com próprio peso corporal, por isso é um método eficiente para pessoas

saudáveis ou indivíduos diagnosticados com alguma patologia. O treinamento resistido
provoca no organismo uma resposta fisiológica muito proveitoso que o torna cada vez mais
popular. O exercício resistido tem se mostrado efetivo na prevenção e reabilitação de doen-
ças crônicas (SANTOS, 2013; CIOLAC; GUIMARÃES, 2004).
Pessoas sedentárias e com hábitos de vida não saudáveis tendem a ter um aumento
no peso corporal levando o indivíduo à obesidade. O exercício resistido oportuniza formas
de estabelecer um bom funcionamento do organismo, conferindo um gasto calórico maior,
aumentando o ritmo do organismo, auxiliando na redução de peso e melhorando a qualidade
de vida e saúde de pessoas sobrepesadas (FOUREAX, et al., 2006).
O treinamento resistido facilita o aumento na força e resistência muscular, aumento
do gasto calórico, redução do risco de surgimento de doenças crônicas não transmissíveis,
melhora hormonal, o que influencia no bem-estar e disposição, dentre outras alterações
fisiológicas. Ademais, mostra-se efetivo na prevenção de doenças crônico-degenerativas,
obesidade, diabetes e doenças cardiovasculares (GIL et al., 2011).
Na luta contra a obesidade, são necessários hábitos alimentares melhores associados
à prática regular de atividade física, de modo que o indivíduo aumente o gasto energético
durante o dia. O exercício físico intensifica a queima de gordura e reduz a perda de massa
magra, sendo um importante fator contra a obesidade. Dentre os exercícios, o treinamento
resistido pode ser um aliado, pois a sua prática implicará fatores neurais e metabólicos, de tal
modo que irá influenciar o fornecimento de energia durante e após a sessão de treinamento,
contribuindo para a perda de peso e combate da obesidade (TESSER, 2010).
Dentre diversos métodos de treino, o treinamento resistido e o aeróbico são importante
aliados para a redução de gordura corporal e, por conseguinte, para a indução ao emagreci-
mento, melhora da saúde, da aptidão física e massa muscular do indivíduo (SANTOS, et al.,
2008; DESSBESELL, et al., 2012).
Apesar de diversos estudos apontarem a importância do exercício físico para a saúde,
nota-se que há uma grande porcentagem de pessoas sobrepesadas e obesas no Brasil e em
nível mundial (DELHIM; BACINK, 2012; VARELA, et al., 2007), logo, são necessárias ações
por parte do governo que incentivem a população a ter hábitos de vida saudáveis, com acesso
a prática de atividade física, aumentando, assim, a prevenção contra doenças decorrentes
excesso de peso, auxiliando, também, no tratamento da obesidade (FERREIRA, et al., 2006).
Hoje, com o modernismo e com as facilidades tecnológicas, a população encontra-se
com altos níveis de inatividade física e sobrepesada, e as doenças relacionadas à obesidade
faz-se presente. Apesar de estudos demostrarem que as atividades físicas provocam um
aumento no gasto calórico, favorecendo a redução do ganho de massa gorda e auxiliando

na prevenção de doenças, o enorme índice de sedentarismo e hábitos de vida deletérios é
preocupante (ALMEIDA, et al., 2009; FOUREAX, et al., 2006).
Em todos os métodos de treino há intensidade alta e gasto calóricos altos, o que favo-
rece na redução de peso aumento metabólico e aumento da massa muscular. Dessa forma,
nota-se que o treinamento resistido tem ações positivas sobre o organismo, auxiliando no
combate do sobrepeso e doenças dele advindo, com isso o problema do presente estudo é,
qual a influência do treinamento resistido sobre a composição corporal de mulheres obesas
de 20 a 40 anos?
O objetivo do presente estudo foi verificar a influência do exercício resistido em mu-
lheres obesas de 20 a 40 anos.
MÉTODOS
Esse trabalho caracteriza-se de uma pesquisa quantitativa longitudinal e descriti-

va. A pesquisa foi composta por 44 mulheres com idade entre 20 a 40 anos, sendo 24 pra-
ticantes de exercício resistido (musculação grupo intervenção) da AquaVida Academia de
Anápolis-GO e 19 mulheres praticantes de caminhada (grupo controle).
Para a realização deste estudo foi seguido a Resolução 466/12. Para participar da
pesquisa as alunas precisavam ser praticantes de musculação e caminhada já pelo tempo
de seis meses e terem no mínimo 75% de frequência e assinar o TCLE. Após a assinatura
do TCLE foram feitas as avaliações antropométricas.
Os dados antropométricos foram coletados em uma sala de avalição física fechada, com
uma plena explicação dos protocolos utilizados. As avaliações ocorreram em dois momentos,
sendo pré e pós-intervenção. Utilizando o software de avaliação física VIDA versão 3.0.5.91
A massa corporal foi mensurada através de uma balança digital marca GONEW, no qual
o avaliado se posicionou sobre a mesma, utilizando roupas adequadas para academia ou
caminhada, ou seja, camiseta, causa confortável ou short, tênis próprio para exercício. A es-
tatura foi obtida através de um estadiômeto da marca Sanny, com o avaliado permanecendo
em posição ortostática de costas para o aparelho, com o alinhamento do corpo e olhando
para o horizonte. Para a avaliação da estatura a avaliada esteve em posição ortostática
com a cabeça no plano de Frankfurt. Foi pedido que o avaliado executasse uma inspiração
máxima e com uma pequena pausa, com o avaliador realizando uma leve compressão dos
cabelos com a fita métrica, para uma mensuração real da estatura conforme a OMS.
Para obtenção da Relação Cintura-Quadril (RCQ), foi mensurado a perimetria da cintura
e do quadril. Para a avaliação da cintura a avaliada esteve de pé com postura ereta com bra-
ços cruzados com as mãos tocando os ombros a fita foi colocada na horizontal entre a última
costela e borda superior da crista ilíaca e foi mensurada na espiração. E para a avaliação

de quadril a fita métrica esteve na horizontal na maior extensão glútea. A classificação do
RCQ foi conforme OMS
A mensuração das dobras cutâneas não foi avaliada devido as dobras de algumas
alunas serem maiores que o compasso do adipômetro.
Após as avaliações foi dado início a intervenção de exercícios existidos de três me-
ses, com frequência de três vezes por semana com cadência 2.0 (dois segundos) na fase
concêntrica e 3.0 (três segundos) na fase excêntrica com sessões de 3 séries de 8 a 12
repetições, com tempo de recuperação de um a dois minutos.
1° mês método bi-set: Os exercícios realizados foram aquecimento global na esteira
com duração de10 minutos Leg°45-apoio no solo, cadeira extensora-puxada alta, mesa fle-
xora-tríceps pulley, cadeira adutora-rosca alternada, panturrilha no burrinho-desenvolvimento
com halter, abdômen reto e lombar na máquina.
2° mês método intervalado: Para esse método o tempo nos exercícios cíclicos foram
de 40 segundos entre os exercícios resistidos. Os exercícios realizados foram aquecimento
global em esteira 10 minutos seguidos de Leg°45 e bike, cadeira extensora com step, mesa
flexora com esteira puxada alta com bike, supino com halter com step, tríceps pulley com
esteira, rosca alternada com esteira, abdômen reto polichinelo, prancha horizontal com step,
alongamentos ao final.
3° mês método alternado por segmento: Os exercícios realizados foram Leg°45-apoio
no solo, cadeira extensora com tríceps, mesa flexora- puxada alta, cadeira adutora-rosca
alternada, panturrilha no leg-desenvolvimento com halter, abdômen reto, abdômen lateral,
lombar na máquina e prancha horizontal.
O grupo controle realizou durante três meses caminhadas com frequência de três vezes
por semana com alongamentos pós exercícios e duração de 60 minutos.
Para a análise dos dados foi feito uma análise descritiva como média, desvio-padrão,
mínimo, máximo, frequências e porcentagens. Para verificar a normalidade dos dados será
utilizado o teste de Shapiro-wilk. Para comparação das medidas foi utilizado o test “t” de stu-
dent. O valor de p considerado foi < 0,05. Os dados foram analisados na Software Statistica
Package for Social Science (SPSS 20.0).
RESULTADOS
A tabela 01 mostra resultados relativos ao peso, cintura, IMC e RCQ pré e pós-inter-
venção do grupo de musculação o peso corporal foi 87,62 para 81,87, cintura 121,20 para
115, IMC 32,92 para 30,52 é RCQ 1,02 para 1, 04. O grupo que realizou caminhada obteve
resultados semelhantes quanto ao peso, IMC é RCQ, pré e pós-intervenção peso 84,90 para

82,35, IMC 32,35 para 31,05 e RCQ 1,06 para 1, 08 para classificação de RCQ. Houve uma
diferença significativa para o RCQ p≤ 0,023, Cintura p=0,000 Quadril 2 p=0,001
Tabela 1. Resultado do grupo que praticou musculação e do grupo de caminhada
Musculação Caminhada
Variáveis Média dp Mínimo Máximo Média dp Mínimo Máximo

Peso 87,62 5,70 80 99 84,90 3,11 80 90
Peso2 81,87 4,72 76 92 82,35 2,70 77 87
Cintura 121,20 3,69 117 129 119,80 2,16 116 124
Cintura2 115 3,94 110 122 119,25 2,57 115 124
Quadril 112,87 3,67 106 120 112,30 4,18 105 121
Quadril2 106,04* 4,27 97 114 110,65 4,60 100 117
IMC 32,92 2,21 30 30,11 32,35 1,08 30 34
IMC2 30,52 1,85 7 34,77 31,05 ,99 29 33
RCQ 1,02 ,046 1 1,10 1,06 ,042 ,96 1,13
RCQ2 1,04 ,058 ,90 1,10 1,081 ,429 1,01 1,15
Peso p≤ 0,001 Cintura p=0,000 Quadril 2 p=0,001
Legenda: IMC: índice de massa corporal / RCQ: Relação cintura-quadril;/ (peso, cintura, quadril, IMC, RCQ dados
antes da intervenção e peso2, cintura2, quadril2, IMC2, RCQ2 relacionado ao segundo momento do estudo, depois da
intervenção.
A tabela 2 mostra os resultados quanto ao IMC em que para o grupo de musculação

16,7% foram classificados como obesidade grau I e 4,1% em obesidade grau II e após a
intervenção não houve valores nessas classificações. E quanto ao grupo controle se man-
tiveram na mesma classificação pre e pós intervenção acima do peso
Tabela 2.Classificação do Índice de Massa Corporal (IMC) conforme a OMS

Musculação Caminhada
Pré n (%) Pós n (%) Pré n (%) Pós n (100%)
Normal ---- 12(50,0) ---- ----
acima peso 19(79,2) 12(50,0) 19 (100,0) 19 (94,7)
grau I 4(16,7) ---- ---- ----
grau II 1(4,1) ---- ---- 1 (5,3)
Total: 24(100%) 24(100%) 19(100%) 19(100%)
p≤ 0,032 IMC
Para os resultados da classificação do RCQ. Tanta musculação com 24 mulheres,

quanto as 19 mulheres que realizaram a caminhada se mantiveram na classificação de risco
muito alto para a saúde tanto pré quanto pós-intervenção.
DISCUSSÃO
Sabia, et al. (2004) utilizaram três formas de intervenção de exercícios, sendo cami-
nhadas, corrida e exercício resistido, em um grupo de jovens obesos e avaliaram o IMC,
dobras cutâneas e massa corporal por bioimpedância elétrica antes e após a intervenção
com exercício físico. Como resultado, encontraram que as três formas de intervenção pro-
moveram melhoras no IMC, dobras cutâneas e massa corporal por bioimpedância elétrica,

demonstrando que o exercício físico, de modo geral, gera bons resultados no controle da
massa corporal. Tal resultado corrobora com os achados do presente estudo, em que, após
as intervenções, obteve-se resultados positivos na diminuição do ICM, peso, CC e circun-
ferência do quadril.
Reis Filho, et al. (2008) realizou um estudo que teve como objetivo verificar o exercí-
cio resistido e caminhada no controle de composição corporal, com mulheres sedentárias
e observou se que houve redução de peso em ambos os grupos. Eles observaram que os
dois grupos obtiveram redução no peso, IMC e RCQ. Os métodos usados para avaliação
foram antropometria, bioimpedância e teste de 1 repetição máxima (RM) para supino reto
e leg press° 45 graus. Esse achado vem de encontro dessa pesquisa onde, o grupo que
realizaram musculação tiveram melhores resultados enquanto o grupo de caminhada não
houve diferença significativas após a intervenção.
Ao aplicar exercícios de treinamento resistido e caminhada dois grupos de mulheres
obesas, Elias, et al. (2011) notaram que tanto o grupo da musculação quanto o grupo da
caminhada obtiveram resultados positivos na redução de peso, porém o grupo que praticou
treinamento resistido obteve resultados melhores no IMC. Esse achado corrobora com os
resultados da presente pesquisa em que o IMC do grupo de treinamento resistido foi de
32,92 para 30,52 enquanto no grupo da caminhada foi de 32,35 para 31,05. Apesar de não
haver diferença significativa, nota-se que a musculação se mostrou mais eficaz na redução
de peso que a caminhada.
Comparando os dois grupos musculação e caminhada, com uma hora de treino e ses-
sões de três vezes por semana, com uma intensidade de leve a moderada, Reis Filho, et al.
(2008), mostra que os dois grupos apresentaram melhoras na massa corporal e IMC, no
qual o exercício físico é umas das melhores formas de combater a obesidade. Tal afirmação
pode ser confirmada de acordo com os achados aqui expressos, pois independentemente
do método utilizado ambos apresentaram eficiência uma vez que houve mudanças nos re-
sultados pós treinamento e apesar do resultado do grupo que praticou caminhada ter obtido
valores inferiores ao grupo que praticou musculação. o exercício físico, independente de
qual seja, acarreta mudanças positivas no que tange a redução de peso, contribuindo para a
melhora da saúde do indivíduo, sendo indispensável a recomendação da prática de exercício
físico para a população sobrepesada e obesa afim de contribuir para a redução de peso e
consequentemente para a redução do risco de surgimento de doenças desencadeadas pelo
excesso de peso.

CONCLUSÃO
A prática de treinamento resistido por mulheres obesas com idade entre 20 a 40 anos
favoreceu a diminuição da massa corporal, diminuição na circunferência da cintura e do
quadril, no índice de massa corporal.
Os achados no presente estudo parecem indicar uma melhora no perfil lipídico de
mulheres obesas, no entanto, mais estudos são necessários, de modo a elucidar quais os
benefícios do treinamento de força na composição corporal da população.
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17
“ Expectativas y actitudes de
las familias de escolares que
practican fútbol como actividad
extraescolar y sus implicaciones
educativas
Abel Merino Orozko

Universidad de Burgos
10.37885/201102303
RESUMEN
As intenções educacionais de futebol de formação são contrastadas por estudos que

relataram comportamento agressivo e inadequado em tempos quando a competição
emerge. Neste cenário, surge a figura da família como atores exemplares. O discurso
pedagógico de professores e adultos deve ser coerente com as atitudes exibidos durante
jogos de futebol para proporcionar um ambiente educativo estável e nutrir. Objetivo: Este
estudo pretende contrastar as expectativas atribuídos ao futebol por familiares de crianças
com menos de sete anos de idade, com as atitudes que eles têm quando a competição
média no desporto escolar. Métodos: O estudo de caso descritivo é estruturado a partir
de trabalho de campo com observação participante e dados qualitativos na imagem, com
autorização expressa para distribuição. Além disso, o questionário (N = 134, 63 mulheres
e 71 homens) permite aprofundamento descritivo sobre os familiares das crianças. Oito
equipas de futebol de seis a sete anos participaram do estudo. Resultados: Os resultados
mostram as discrepâncias entre expectativas e intenções atribuídas ao treino de futebol
como um esporte escolar e atitudes evidenciados nas partidas de futebol, especialmente
quando a competição é exibida. Conclusão: As implicações educacionais resultantes
deste estudo alertam para a importância de estabelecer linhas de ação coerente e comum
entre os diferentes agentes educativos envolvidos no futebol da escola.
Palavra s- chave: Espor te Esc olar, Familia, Futebol, E xpec tativas Educacionais,
Disciplina Esportiva.
INTRODUCCIÓN
En la realidad social del fútbol prebenjamín, se parte desde el axioma de que los diferen-
tes agentes implicados poseen un interés común sobre la formación integral del protagonista
del escenario, el niño. Numerosas son las virtudes y valores descritos que se atribuyen a la
práctica deportiva: el valor de la amistad, el autoconcepto, autoestima, civismo, competiti-
vidad, autosuperación personal, autodisciplina, responsabilidad, honestidad, cooperación,
deportividad, (Ruiz & Cabrera, 2004; Valdemoros, 2010; Ruíz, 2014; Monjes, Ponce & Gea,
2015). Asimismo, se ha comprobado cómo la educación deportiva tiene impacto positivo
sobre el desarrollo de la educación emocional; especialmente, asertividad. Si bien, se llama
la atención sobre la importancia que posee el adulto para poner en juego las estrategias
pedagógicas pertinentes para aprovechar las oportunidades formativas que ofrece el deporte
(García-López & Gutiérrez, 2015). En el caso del fútbol prebenjamín, se ha comprobado la
incidencia positiva sobre la autonomía responsable, el respeto, la prosocialidad y el nivel de
satisfacción-diversión (Veroz, Yagüe & Tabernero, 2015).
Sin embargo, autores como Torres y Torres (2008) indican que valores como salud,
recreación o fomento de la autonomía en el deporte escolar son meramente una utopía de-
seable. Monjas, Ponce y Gea (2015) consideran que la mera práctica deportiva, de ningún
modo, favorece el desarrollo de valores, sino que se deber trabajar de forma intencionada
en esa dirección, por lo que se deben repensar ciertas modalidades deportivas hacia el de-
sarrollo de competiciones formativas. Más allá, Calzada (2004) señala que los intentos por
tratar de educar a través del deporte se ven limitados por intereses y estructuras deportivas
y políticas, por lo que las intenciones educativas se ven frustradas en la práctica.
En esta controversia sobre los valores que el deporte ofrece y el verdadero aprendizaje
que obtiene el que lo practica, Ruz y Cabrera (2004: 16) concluyen que “no sólo la prácti-
ca lo garantiza; debe existir una intencionalidad y organización a tal efecto”, por lo que la
sensibilidad educativa del entorno adulto que envuelve el fútbol prebenjamín se erige como
aspecto capital a la hora de optimizar el potencial formativo que el deporte ofrece. El depor-
te por sí mismo no garantiza la emergencia de los valores apriorísticos que se le atribuyen
(Montero, 2013).
Existen estudios que constatan cómo el esfuerzo por el desarrollo de estrategias que
promocionan los valores que facilita el deporte en edad escolar, mediante programas de
intervención, desembocan en una inherente capitalización por parte de quien los practica
(García-Calvo, Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo & Amado, 2012; Fuller, Percy, Bruening
& Cotrufo, 2013; Jiménez, López-Pastor & Manrique, 2014; Ruiz, Ponce de Leon, Sanz &
Valdemoros, 2015; Veroz, Yagüe & Tabernero, 2015). Estas investigaciones subrayan el im-
portante papel que desempeñan los adultos que socioconstruyen el escenario socioeducativo

para el niño. Asimismo, Abós, Sevil, Sanz, Aibar y García (2015) concluyen que en la evalua-
ción del impacto de las acciones educativas la figura del formador se erige como agente
determinante en las consecuencias sobre el educando. En este estudio, la importancia del
adulto se extrapola a los familiares, ya que la permeabilidad inherente que la naturaleza del
fútbol prebenjamín ofrece al adulto facilita que los familiares se conviertan en actores activos
e implicados en la formación deportiva de sus niños (Merino, Sabirón y Arraiz, 2015).
A la promoción de los valores deportivos en el fútbol se han confrontado ciertos estu-
dios que evidencian la emergencia de comportamientos controvertidos como la realización
de faltas antideportivas para obtener ventaja del juego, la prioridad de la victoria sobre otros
valores como el compañerismo, la disminución de conductas prosociales y aumento del juego
duro y la antideportividad cuando la competición aflora (Knight & Kagen, 1977; Goodger y
Jackson, 1985; Dubois, 1990; Cruz et al., 1996). Esta realidad no es ajena a nadie. Multitud
de familiares de acumulan en torno a los partidos de fútbol de los niños (Castejón, 2008). Con
el devenir de la competición se suceden solidariamente situaciones en la que las familias son
parte implicada: evaluaciones concurrentes a los niños, instrucciones, reprimendas, castigos
o felicitaciones (Merino, Arraiz & Sabirón, 2015) que pueden desencadenar momentos de
desentendimiento entre los implicados y generando aprendizajes que confrontan con los
apriorismos atribuidos al fútbol escolar.
La violencia en el fútbol escolar es un foco de interés e investigación. Sáenz (2010)
pone de manifiesto el creciente interés de la comunidad científica por la violencia y la agre-
sividad en el fútbol. Se trata de una lacra a la que se trata de poner remedio y en la que los
familiares adultos son implicados activos; de hecho, la mayor incidencia de comportamien-
tos agresivos en la categoría cadete (14-15 años) no violentos en el fútbol base derivan de
los padres y espectadores (Gimeno, Sáenz, Ariño & Aznar, 2007). Así pues, comprender y
reflexionar sobre el comportamiento adulto, puede vislumbrar en cierto modo el aprendizaje
que el niño desarrolla en el fútbol base. Toral, Vicente y García (2004) advierte que estas
situaciones pueden suponer una mala experiencia al niño, que puede desembocar en apren-
dizajes indeseables o, incluso, el abandono de la práctica futbolística.
Cara, Pernía y Utrilla (2014) consideran que las ocasiones en las que los padres evi-
dencian un comportamiento inadecuado, vertiendo insultos y menosprecios hacia el árbitro
son minoritarias; sin embargo, definen y caricaturizan el fútbol de niños. Entienden que se
debe tratar de extinguir, ya que aportan una mala imagen al club, dan un mal ejemplo a los
jugadores y legitiman la imitación de ciertos comportamientos.
Sin embargo, Torregrosa y Cruz (2009) señalan que el estudio del comportamiento
del aficionado ha estado muy centrado en la violencia y revalorizan la figura del aficionado
entusiasta del fútbol, quien se compromete en mayor medida con los valores positivos del

futbol. El entorno adulto en el fútbol tiene particularidades y se caracteriza por la concurren-
cia de ilusiones, expectativas y emociones depositadas, tal es así que Cachan y Fernández
(1998) hablan que el fútbol tiene ciertos paralelismos con una religión en tanto que lugar que
sirve como válvula de escape y eliminación de tensiones.
No obstante, se ha de tener en cuenta que los problemas interpersonales en el entorno
pueden traducirse en un descenso de los niveles de hope, tales como: niños con problemas
familiares, entornos donde ha habido violencia interpersonal, etc. Por el contrario, para favo-
recer el hope se ha de ayudar a los niños a alcanzar: uno, metas adecuadas a la naturaleza
del niño y, dos, favorecer la creación de sus propias pathways thinking, sus propias sendas
de pensamiento (Lopez et al., 2009) En definitiva, se revaloriza el entorno adulto como me-
diador de la formación del niño.
Bourdieu (1997) revaloriza la importancia de unas expectativas compartidas por los par-
ticipantes de un mismo campo deportivo. La convergencia sobre ellas facilitas la capitalización
de los habitus de forma intencionada en tanto que escenario socioeducativo. Sin embargo,
la falta de unidad sobre las expectativas que los familiares de un mismo equipo atribuyen al
fútbol que practican sus niños puede acarrear que el aprendizaje que se promueve quede
inconexo o sea colateral sobre las bienintencionadas pretensiones iniciales. Se ha estudiado
cómo las expectativas familiares influyen decisivamente en la formación de la persona en
edad escolar, de forma que quienes perciben unos padres con altas expectativas se mues-
tra más confiadas que quienes perciben expectativas más bajas (Colins & Barber, 2005),
confluentes con el clásico estudio sobre el efecto Pigmaleon que subraya el poder de las
expectativas sobre el rendimiento de las personas (Rosenthal & Jacobson, 1980).
Al respecto, Montero (2013: 338) revindica que es “necesario fomentar un conocimiento
y acercamiento recíproco de las expectativas y posibilidades” a fin de ofrecer una educación
controlada e intencionada. Asimismo, advierte que las expectativas pueden estar bien de-
finidas por la Liga de Fútbol Profesional, con implicación directa sobre el niño en formación
dado que es escaso el porcentaje de posibilidad de éxito. Así pues, resulta pertinente indagar
sobre las expectativas familiares en el fútbol prebenjamín.
En los deportes de equipo, la disciplina se erige como un eje vertebrador sobre el que
se constituye la identidad de un equipo: el bien común está sobre el personal. Existen nume-
rosos manuales de entrenamiento en fútbol base que precisan de una disciplina grupal para
llevarse a cabo (Sans & Frattarola, 1999; Arda & Casal, 2007) Sin embargo, Fraile (2004:18)
advierte que la preocupación por fomentar un tipo de práctica deportiva en la que prime la
disciplina y la obediencia implica “la pérdida de autonomía y capacidad para la toma de deci-
siones entre los escolares”. Esto va más allá de la participación del niño en el juego donde se
han de acatar unas normas y una estrategia, se amplía al comportamiento de los familiares,

aficionados y formadores. Es frecuente que los clubes de fútbol prebenjamín constituyan un
reglamento de régimen interno que regule una disciplina. Este estudio indaga sobre el interés
que para el familiar tiene la disciplina que se promueve en el fútbol prebenjamín.
OBJETIVO
Contrastar las expectativas atribuidas al fútbol prebenjamín por los familiares con las
actitudes evidenciadas durante los momentos en los que la competición aflora en el deporte
escolar, indagando sobre la presencia familiar en los partidos, el significado que se le atribuye
y el sentido que se le da a la disciplina deportiva.
MÉTODOS
En el estudio participan ocho equipos de fútbol sala prebenjamín de La Rioja, comunidad

autónoma de España, de primer y segundo año, un total de 80 jugadores (cuatro chicas y 76
chicos) y las familias que frecuentemente acuden a acompañar a sus niños en los partidos
de fútbol. En la realización del cuestionario participan 134 familiares adultos (63 mujeres y 71
hombres) que asisten con asiduidad a los paridos. La selección de los equipos es producto
de la reflexividad de un muestreo teórico que abarcase el espectro de particularidades de los
equipos y se tuvieron en cuenta tres criterios: naturaleza del club deportivo (club deportivo
o colegio), localidad (rural o urbano) y categoría en la que participa (nivel competitivo, regu-
lado por la organización: A, B ó C, en orden decreciente). Se seleccionan 8ocho equipos de
un total de 118 equipos participantes en La Rioja, España, por lo que, en coherencia con el
diseño, no se persigue la representatividad, sino la transferibilidad y utilidad del estudio en
la práctica educativa.
Diseño
Se lleva a cabo un estudio de caso descriptivo (Sabirón, 2006), que utiliza la observa-
ción participante como estrategia metodológica que orienta el trabajo de campo (Lapassade,
2001) combinado con el uso del dato cualitativo en la imagen (Banks, 2010), con expresa
autorización para su difusión y el cuestionario ad hoc, que estimula la expresión de la pers-
pectiva del nativo en sus propios términos y con apertura a la explicitación de sus propias
estimaciones (Estebaranz, 1991). Se tienen presentes las consideraciones éticas mediante el
anonimato en el trabajo de campo y el consentimiento informado de los adultos y los Juegos
Deportivos de La Rioja, España, quien organiza la competición, así como las consideraciones
éticas en la investigación con personas.

Instrumentos
Para llevar a cabo la investigación se utilizaron varios instrumentos para el registro:
a. Un diario de campo en el que iba recogiendo manualmente cada una de los diálo-
gos intencionados y las triangulaciones con los nativos. Una ágil libreta de 10 x 15
cm. y unas 100 páginas.
b. Una cámara fotográfica Olympus FE-300 con la que se realizaron fotografías de
algunos de algunos de los fenómenos relevantes acontecidos en el escenario.
c. Un cuestionario ad hoc que se construye desde el análisis concurrente de resulta-
dos emergentes del trabajo de campo. Una parte del cuestionario es de respuesta
múltiple (hasta 3 opciones) y la posibilidad de añadir narrativamente una repuesta
más elaborada y otra parte a modo de escala Likert, de 1 a 5 en orden ascendente
de conformidad con las expectativas sobre el fútbol prebenjamín.
Procedimiento
Se tienen en cuenta las fases de la observación participante de acceso, permanencia

y salida del campo (Taylor & Bogdan, 1986). El acceso se facilitó desde la administración
pública encargada del fútbol prebenjamín en La Rioja; posteriormente, se contactó con
los clubes seleccionados para llevar a cabo el trabajo de campo quienes se prestaron a la
colaboración tras haber sido debidamente informados del plan de investigación. Una vez
adquirida la condición de miembro en el escenario se iniciaron ciclos de restitución al campo
(Sabirón, 2006), en los que se suceden la recogida y análisis de los datos con la triangulación,
contraste y reorientación del registro en colaboración con el participante, siempre informa-
do. Las imágenes comenzaron a tomarse una vez los participantes estaban habituados a la
presencia del investigador e informados (Taylor & Bogdan, 1986).
El trabajo de campo se desarrolla en sesiones de observación durante 106 partidos de
fútbol prebenjamín de una duración de 40 minutos. En pertinencia con la imagen de esce-
nario, se incluye en la sesión de observación desde que los niños acuden a la convocatoria.
Por lo que las sesiones se prolongan alrededor de unos 90 minutos de media.
Por su parte, los cuestionarios se construyeron ad hoc como estrategia complementa-
ria en el trabajo de campo para la profundización sobre la perspectiva de los familiares del
niño que practica fútbol prebenjamín. Para su construcción se tuvieron en consideración las
premisas de Dykema, Elver, Cate y Stevenson (2010) y las fases específicas de implemen-
tación de la estrategia propuestas por García, González y Ballesteros (2001), destacando la
reflexividad derivada del contacto con el participante y la realización de dos estudios piloto.

Finalmente, la salida del campo atendió al criterio de saturación teórica (Glaser &
Strauss, 1967) como el punto en el que los datos emergentes comienzan a incluir dentro de
las categorías ya existentes y aportan escasamente nuevas aprehensiones.
Análisis de los datos
El estudio toma como referencia el Método Comparativo Constante (Glaser & Strauss,
1967), que implican procesos cíclicos de recogida y análisis de datos (registro – análisis –
reorientación del registro – reestructuración del análisis). Por lo tanto, el análisis de datos
sigue un proceso no lineal donde prima la reflexividad, el contraste y la reorientación (Sabirón,
2006). Para llevar a cabo el análisis de los datos cualitativos, registro narrativo de la obser-
vación participante y el dato en la imagen, se utilizó el software específico de investigación
cualitativa NVivo 11, que permite la categorización de los datos y la creación de una relación
de dependencia entre las mismas (Guba & Lincoln, 1994).
Por su parte, para el análisis que se desprenden del cuestionario, el estudio se vale del
software de análisis de datos cuantitativos Excel 2013 para el estudio descriptivo y SPSS
15 para un análisis de correlaciones variadas.
RESULTADOS
Los resultados del estudio se abordan desde tres perspectivas deliberadas a fin de in-
dagar sobre las expectativas y actitudes familiares en partidos de fútbol prebenjamín de sus
nuños. En primer lugar, se analiza la presencia familiar en los partidos en comparativa con
la presencia en el colegio; en segundo, se abordan las expectativas atribuidas al escenario
y, por último, el sentido que se le da familiarmente a la disciplina deportiva. Las actitudes
sirven de contraste cualitativo a los datos descriptivos.
Presencia
La presencia familiar de aborda cuantitativamente a través de los cuestionarios que

familiarmente se cumplimentan sobre una muestra M=59, dado que algunos familiares de
la muestra total se replicaban sobre un mismo niño, y se contrasta con la imagen de un
polideportivo en día de partido.
La Tabla 1 muestra cómo la presencia de los padres en la recogida del colegio de
sus hijos (3.39% en solitario y 54.24% en acumulado junto a las madres) y asistencia a las
reuniones con los tutores (0% y 40.68% en acumulado junto a las madres) contrasta con la
masividad con la que padres asisten a presenciar los partidos de sus hijos (94.91% en el

acumulado. Asimismo, se observa la presencia de varios miembros de la familia, además
de padres y madres, que acuden a los partidos de fútbol de sus niños (62.71%).
Tabla 1. Porcentajes sobre la presencia de los miembros de la familia en la recogida de los niños en el colegio, asistencia
a las reuniones con los tutores y la presencia en los partidos.
Colegio Reuniones Partidos
Padre 2 3.39% 0 0.00% 8 13.56%
Madre 20 33.90% 35 59.32% 3 5.08%
Ambos 30 50.85% 24 40.68% 11 18.64%
Otros 1 1.69% 0 0.00% 0 0.00%
Hermano 1 1.69% 0 0.00% 0 0.00%
Abuelos 2 3.39% 0 0.00% 0 0.00%
Ambos y más 3 5.08% 0 0.00% 37 62.71%
En la figura 1 se muestra la imagen de un polideportivo durante el trascurso de un

partido de fútbol prebenjamín en el que se acumulan familiares de los niños que participan
en un torneo, jugadores, organizadores y allegados.
Figura 1. Imagen de escenario durante un partido en un torneo.
Las familias han de organizar sus tiempos y las dinámicas familiares para acudir a los
partidos de fútbol del niño, que se desarrollan en días no laborables. La inversión de esfuer-
zos e ilusiones de las familias es alta.
Una madre me explica las virguerías que tiene que hacer para acudir al fútbol
de sus dos hijos, con la niña pequeña “a cuestas”. Indica que es una actividad
que entretiene a sus hijos. (Diario de Campo).
Un padre bromea con el observador que “podría escribir una tesis con las
hermanas de los jugadores”.
Ciertamente, son muchas las personas de diferentes edades que se acumulan

en el escenario a lo largo de toda una temporada y establecen una microso-
cialización de grupo. (Diario de Campo).

Expectativas
Para el estudio cuantitativo de las expectativas de los familiares se cumplimenta un

cuestionario a modo de escala Likert sobre una muestra M=134: 34.33% son madres; 37.31%,
padres; 14.93%, abuelos; 8.21%, hermanos mayores; 8.73%, tíos y un solo participante de
tutores legales y primos (0.75% respectivamente).
En la tabla 2 se comprueba cómo no existen diferencias significativas de relevancia a
razón de sexo en las expectativas sobre la práctica futbolística del niño prebenjamín, más
allá de cierta correlación entre los hombres y la atribución circunstancial de que su niño prac-
tique fútbol (r=.213; p<.005). Sí correlaciona positiva y significativamente la expectativa de
adherencia del niño al fútbol a lo largo de su etapa formativa, con las ambiciones futbolísticas
competitivas de llegar tan alto como sea posible en una carrera profesional (r=.638; p<.001).
Asimismo, se destaca la expectativa de compartir el fútbol en un entorno de amistad
(M=4.72; DT=.657) y la prioridad de los estudios sobre el fútbol (M=4.08; DT=1.157) sobre
ambiciones de índole competitiva como el deseo de que el niño progrese hacia categorías de
fútbol superiores (M=3.11; DT=1.266) y la ambición de que el niño llegue competitivamente
tan alto como sea capaz (M=3.39; 1.439).
Tabla 2. Análisis descriptivos y coeficientes de correlación bivariada en las expectativas sobre el fútbol prebenjamín y el sexo.
M DT 1 2 3 4 5 6 7
1.Sexo .213* -.108 .118 .111 .044 -.059
2.Circunstancias 3.66 1.450 .091 -.109 -.172 -.098 -.221*
3.Amigos 4.72 .657 .064 .012 .067 -.017
4.Progresión 3.11 1.266 .638** .062 .280**
5.Competición 3.39 1.439 .014 .207*
6.Estudios 4.08 1.157 -.023
7.No abandono 3.62 1.272
*p<.05;**p<.01
Como se observa en la figura 2, cuando la competición del niño puede generar que
las emociones afloren, que invaden el escenario y los familiares. Los momentos de celebra-
ción se acompañan de optimismo y las dificultades en la competición con cierta descarga
emocional. En el collage, se contrasta imágenes de celebración grupal derivadas del buen
quehacer del equipo, con momentos de tensión derivado de un mal resultado.

Figura 2. Collage de algunas de las emociones que genera el fútbol en el entorno social que lo rodea.
De hecho, en multitud de ocasiones los propios familiares son conscientes que su

comportamiento en el partido no es el que ellos mismos desean para sus niños, por lo que
dejan de lado los valores que desean promover para realizar evaluaciones sobre su rendi-
miento en el terreno de juego.
Una madre me comenta en tono jocoso: “no apuntes todo esto, ¡eh Psico!” a
sabiendas de que a falta de poco tiempo para el final y con el resultado muy
ajustado comentan cosas a sus hijos que en otro momento han desaprobado
para otros padres, como: “Le voy a descocotar”. (Diario de Campo).
Más allá, existen situaciones, en las que el comportamiento de los familiares y aficiona-
dos deriva en fuertes discusiones que provienen de situaciones estrictamente competitivas,
cuando dos equipos de fútbol disputan por la victoria en un torneo. Las discusiones son
asimiladas por algún niño, que replica el comportamiento adulto.
Un familiar grita violentamente desde la grada dirigido a los niños cuando hacen una falta:
“!Ya vale ya, ya vale ya!, ¡guarros!”. Progresivamente, el encuentro de fútbol

se convierte en una disputa entre los aficionados de uno y otro equipo que
recriminan la falta de deportividad del rival. La discusión se traduce en tan-
gana en el terreno de juego en la que participan aficionados, formadores y
organizadores. Unos jugadores de 7 años replican a los adultos e insultan a
los rivales: “Malos!”, “¡Cerdos!”. (Diario de Campo).
Disciplina
Para abordar el sentido que se le da a la disciplina, la misma muestra que en Expectativas

cumplimenta un cuestionario de elección múltiple desprendiéndose los resultados que se
muestran en la tabla 3. Se evidencia que las familias valoran que el fútbol ayuda a sus niños

a ganar y a perder como un aspecto nuclear (79.85%). Asimismo, un 47.76% de los encues-
tados valoran que se deban ajustar a unas normas de comportamiento. Por el contrario,
tan sólo un 7.46% pone de relieve el interés por aprender a acatar órdenes y un 26.12% el
respeto a una autoridad.
Tabla 3. Porcentajes sobre la definición, virtuosidad y sentido que los familiares le dan a la disciplina deportiva.
Disciplina Porcentaje (%)
Saber ganar y perder 79.85%
Respetar a una autoridad 26.12%
Socialización en ambiente ordenado 30.60%
Comportamiento adecuado para la vida 27.61%
Acatar órdenes 7.46%
Ajustarse a normas de comportamiento 47.76%
Aprender práctica del fútbol 23.88%
Superar adversidades 25.37%
En contraste a la revalorización del Saber ganar y perder, el adulto, en ocasiones, busca

la reinterpretación interesada de la normativa en beneficio resultadista del equipo de su hijo.
En un partido en el que se enfrentan dos equipos que participan en la investi-

gación, al finalizar el encuentro hacen dos reflexiones sobre el resultado con-
migo: de una parte, unos familiares me comentan que empataron teniendo en
cuenta los cuartos; de la otra, alardean de haber ganado 6 goles a 4. Ambos
entornos adultos utilizan ventajistamente una normativa obsoleta en ambos
casos. (Diario de Campo).
La autoridad en el escenario socioeducativo no formal es ejercida por el adulto, general-

mente el formador, a quien se demanda respeto y sumisión para acatar órdenes. Él prescribe
la estrategia y el estilo de juego y tiene la potestad para castigar.
Un padre de un niño responde a su hijo cuando le pregunta si puede jugar

libremente: “Lo que diga el entrenador…”.
Un entrenador cambia a su portero porque ha fallado en varias ocasiones,
el jugador se derrumba y comienza a llorar. Los padres me comentan que
respetan la decisión del entrenador, aunque tienen una opinión propia sobre
la situación. (Diario de Campo).
Sin embargo, la figura del árbitro es constantemente susceptible de crítica o enjuicia-

miento, tanto que el propio niño replica ciertos comentarios.
Un padre reniega con otros familiares: “Joer, con el árbitro éste”.
Una madre replica: “Tiene que ser su hija porque no se le puede tocar a la
niña…” (Diario de Campo).
Un niño comenta al árbitro, que no le oye: “¡Ponte gafas!”. (Diario de Campo).

DISCUSIÓN
Torres y Torres (2008) señalaban que la capitalización de los valores apriorísticamente

atribuidos al deporte -amistad, autoestima, civismo, deportividad, etc.- (Ruiz & Cabrera, 2004;
Valdemoros, 2010; Ruíz, 2014; Monjes, Ponce & Gea, 2015) eran más bien una “utopía de-
seable”. En este sentido, se observa como el doble discurso entre la idealización del deporte
y la instrucción competitiva que se le da al niño en los partidos forma parte del juego que
se ofrece en el campo, del aprendizaje que se favorece. Por lo tanto, ambos discursos, el
educativo o idealizador y el competitivo o el de la “victoria” lejos de ser antagónicos forman
parte inherente de un mismo escenario: dos ejes vertebradores de una misma realidad,
desde donde cada niño emprende su senda de aprendizaje.
Los resultados avalan la caricaturización que Castejón (2008) hace sobre el deporte-
-centrismo que existe en el fútbol prebenjamín donde gran cantidad de familiares se acumulan
en los campos de fútbol para ver a sus niños. El fútbol prebenjamín se erige como un punto
de encuentro familiar y va más allá de la formación deportiva del niño: en este estudio se
replica que sirve de elemento socializador para el adulto (Merino, Arraiz & Sabirón, 2015).
Colins y Barber (2005) demuestran cómo las expectativas altas poseen una incidencia
positiva en la confianza del escolar que practica deporte. En este estudio, se muestra cómo
las aspiraciones familiares de que el niño practique fútbol en categorías superiores se cor-
relacionan con expectativas competitivas de que el jugador alcance metas deportivas. No se
ha indagado sobre el impacto que este hecho tiene sobre el niño, pero investigaciones
como la de Dubois (1990) o Cruz et al. (1996) advierten que en categorías de fútbol de más
edad se ha comprobado cómo la primacía de la vitoria y el resultado desvirtúan muchos de
los valores atribuidos al fútbol prebenjamín, por lo que cabe esperar que aquellas familias
que correlacionan en aspiraciones de desarrollo en el mundo del fútbol y expectativas más
competitivas puedan apuntar en la dirección que señalan los autores. Aunque los resultados
son compatibles, conviene profundizar sobre esta cuestión.
Aquí, la paradoja se da, nuevamente, entre las expectativas que el familiar atribuye al
fútbol escolar y su comportamiento in situ durante los partidos. Por un lado, considera que
las oportunidades formativas que el fútbol ofrece hacia la prosocialidad están por encima
del interés competitivo, como Veroz, Yagüe & Tabernero (2015) indican que se promueve;
sin embargo, por el otro lado, en los momentos en los que más emerge la competitividad,
véase con un resultado ajustado, las emociones inundan al familiar que pierde de vista pun-
tualmente el referente educativo para enjuiciar las situaciones del partido desde un punto
de vista competitivo. Por lo que se subraya que el deporte, por sí mismo, no promueve los
valores, pero sí facilita ciertas oportunidades formativas que han de ser aprovechadas por
el entorno adulto desde el referente educativo (Ruz & Cabrera, 2004; Montero, 2013).

De los resultados se desprende igualmente la necesidad de intervenir sobre la violencia
en el fútbol escolar, especialmente atendiendo a los comportamientos que se promueven
desde el entorno adulto mediante su ejemplo (Gimeno, Sáenz, Ariño & Aznar, 2007; Sáenz,
2010; Cara Pernía & Utrilla, 2014). Se trata de una lacra dentro de un entorno socioeducativo
con un potencial formativo muy grande. En este sentido, el estudio ofrece un contrapunto
optimista: la propia percepción del familiar, que evidencia ser consciente de que con sus
comportamientos puede incitar a una violencia que no desea para sus niños. Además, no
existen diferencias significativas en las expectativas según el sexo, en oposición a mitos
que describen al hombre más competitivo que la mujer; si bien, llama la atención que la
participación femenina en la práctica del fútbol prebenjamín sea prácticamente anecdótica
en comparación a la masculina, lo que da lugar a un escenario especialmente masculiniza-
do que incita a indagar sobre los estereotipos de género en este escenario en prospectiva.
En cualquier caso, el familiar ha de ser un cómplice, no alguien a vetar. Mediante la
confluencia de expectativas familiares del entorno adulto (Montero, 2013) se ha de converger
hacia las fortalezas de las propuestas deportivas que han demostrado empíricamente que
desde el referente educativo es posible convertir en realidad la utopía deseable (García-
Calvo et al, 2012; Fuller et al., 2013; Jiménez, López-Pastor & Manrique, 2014; Ruiz, Ponce
de Leon, Sanz & Valdemoros, 2015; Veroz, Yagüe & Tabernero, 2015).
Otra de las paradojas emergentes en este estudio es la importancia que se le da al ganar
y al perder por parte de los familiares, confrontando con el comportamiento evidenciado en los
momentos de partido, donde se realiza una evaluación eminentemente resultadista (Merino,
Arraiz y&Sabirón, 2015). En la actualidad, La Rioja en categoría prebenjamín no cuenta con
un registro del resultado de los partidos, lo que facilita que el entorno adulto busque de ma-
nera unívoca la competición por un resultado en ambientes que no están organizados por la
administración, como los torneos, o el análisis ventajista del resultado según más convenga
a los intereses del equipo: contabilizando el vencedor de los cuartos o de los goles.
Además, de los resultados del cuestionario se desprende que las familias no revalorizan
especialmente la importancia de que sus niños sepan acatar órdenes. Sin embargo, la propia
estructura de los entrenamientos y calentamiento avaladas por manuales de entrenamiento
(Sans & Frattarola, 1999; Arda & Casal, 2007) y la percepción sobre la figura del entrena-
dor, a quien se le concede la potestad para ejercer el castigo sobre aquel que no ajuste su
comportamiento a las directrices establecidas por el adulto para el grupo, no es solidaria,
ya que se demanda al niño que respete las instrucciones del adulto aun por encima de que
no se valore de forma homogénea la misma situación. Todo ello, como Fraile (2004) señala,
puede ir en perjuicio del desarrollo de la autonomía del niño en formación.

CONCLUSION / CONSIDERACIONES FINALES
En definitiva, en este estudio se evidencia cierta disociación entre las expectativas y

significados que se atribuyen al fútbol prebenjamín y las actitudes que el adulto manifiesta
durante los partidos de fútbol, especialmente en los momentos en los que más aflora la
competitividad. El adulto es parte indisociable del escenario socioeducativo, primer agente
educativo del niño, por lo que es necesario contar con su complicidad en las propuestas de
deporte escolar que revindican el referente educativo pues se evidencia su sensibilización
hacia ello. No se trata de criticar un comportamiento adulto indeseable, sino de entender
en qué situaciones se da para tratar de reajustar el deporte escolar a fin de aprovechar el
enorme potencial formativo que posee.
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18
“ Fatores motivacionais para
a prática esportiva em
adolescentes do ensino médio
Marco Aurélio Gonçalves Nóbrega dos

Santos
Alessandra da Silveira Santos
Marcelo Pereira de Lima
Márcio Pereira
10.37885/201102293
RESUMO
Quando abordamos os temas relacionados as práticas corporais, a motivação é um dos

fatores considerado entre os mais importantes que permeiam principalmente no que se
refere a prática esportiva escolar principalmente na fase da infância e da adolescência.
Diante desse contexto nosso objetivo foi identificar quais são os fatores que motivam
os adolescentes na prática esportiva no âmbito escolar. Contribuíram para o estudo 40
adolescentes de 16 a 18 anos de ambos os sexos do 3º ano do ensino médio de uma
escola pública do município de Japira – Pr. Como instrumento de avaliação foi utiliza-
do o inventário de Motivação para Prática Desportiva de Gaya e Cardoso (1998) que
classifica os fatores motivacionais em três categorias: competência desportiva, saúde e
amizade/lazer. Os resultados indicaram que a competência desportiva saúde seguida
pela competência amizade/lazer foram as mais valorizadas pelos adolescentes. Revelou
ainda que a análise dos dados revelou que atualmente os adolescentes não estão liga-
dos somente a competições e ao alto rendimento, porém estão ligados a desenvolver
habilidades, estão abertos a aprender novas modalidades esportivas, visando o bem
estar e a qualidade de vida.
Palavras-chave: Adolescência, Motivação, Esporte, Educação Física Escolar.

INTRODUÇÃO
A motivação pode ser descrita como a força que direciona ou não um indivíduo a
fazer uma ação ou a praticar determinado esporte. Para alguns psicólogos do espor-
te ela pode ser vista de diferentes ângulos, na forma de estresse competitivo ou realiza-
ção e motivação intrínseca e extrínseca, todas formando a definição geral de motivação
(WEIMBERG; GOULD, 2001).
Motivação é quando um indivíduo inicia uma ação, esta pode estar relacionada a fa-
tores pessoais (intrínsecos) como emagrecer, estabelecer um tempo na corrida, correr de-
terminados metros, ou ela pode ser ambiental (extrínsecos) como conseguir dinheiro, fama,
troféus, etc, são construções que se aprendem ao longo do desenvolvimento do ser humano
e explicam os comportamentos dos indivíduos (SAMULSKI, 2002; WINTERSTEIN, 1992).
A motivação se dá em função de características individuais, que seria a personalidade,
as necessidades e seus objetivos, pois muitos indivíduos já são mais motivados devidos a
certos atributos pessoais e certas pessoas precisam de objetos e desejos. Cada pessoa é
motivada por um fator diferente formado muitas vezes vendo fonte de motivação própria e
analisando a fonte de motivação de terceiros, também a visão centrada na situação sustenta
que ela determina a motivação, pois se a situação for negativa ou positiva o nível da moti-
vação do indivíduo pode alterar. Já a visão interacional é a mais aceita pelos especialistas
já que esses afirmam que a motivação não se dá somente pelos fatores individuais e nem
só pelos fatores situacionais eles se interagem (WEIMBERG, GOULD, 2001).
Em ambientes das atividades esportivas e práticas corporais, indivíduos que aprendem
mais e são mais competitivos mostram maior níveis de motivação enquanto que indivíduos
escolhem com tarefas com dificuldades, apresentam alta ansiedade, baixos níveis de auto
eficácia, pouco envolvimento e interesse e experiências descomprometidas.
Crianças e adolescentes se envolvem, buscam a prática esportiva por inúmeros motivos
como o desenvolvimento de habilidades, diversão, sucesso, status, estética, condição física,
competição, influencias de pais, amigos, professores. Há de se ressaltar que tais fatores
precisam de cuidados, uma vez se tais fatores motivacionais forem mal explorados poderão
desencadear e gerar consequências graves (DE ROSE, JR, 2009).
Também outros aspectos a se considerar que nessa fase, são os problemas relacio-
nados ao aspecto corporal, desempenho esportivo, transtornos alimentares, como anorexia
e bulimia, obesidade, comportamentos estes que geralmente acabam desencadeando a
depressão, levando este adolescente ao isolamento (SILVA, 2006).
Weinberg e Gould (2001) tipificaram que motivação é uma intensidade de um esfor-
ço. A teoria das metas de realização sustenta que para determinar a motivação de um ado-
lescente é necessário haver uma interação entre as metas de realização, a percepção da

capacidade e comportamento frente à realização, e também identificaram que os principais
fatores motivacionais que os adolescentes possuem para prática de esportes são de fatores
intrínsecos, como divertir-se, aperfeiçoar e aprender novas habilidades, estar com os amigos,
fazer novos amigos, condicionamento e exercícios. Sendo assim, a teoria da motivação defen-
de que o principal fator da motivação é fazer com que os adolescentes se reconheçam com-
petentes e capazes de realizarem as atividades esportivas. (WEINBERG E GOULD, 2001)
Dentro de uma necessidade constante e inata, os adolescentes sentem-se competentes
e autodeterminantes em relação ao seu meio, pois quando almejam e alcançam os níveis
desejados, experimentam sensações que os satisfazem respondendo aos seus próprios
padrões. A motivação torna-se importante em qualquer tarefa que o ser humano realize, e é
um dos principais motivos que levam os adolescentes a praticar variadas atividades físicas e
esportivas. A motivação é um dos conceitos básicos na prática esportiva e, na adolescência
compreende uma fase extremamente importante no desenvolvimento físico, intelectual e
motor do ser humano, pois é o momento de transição da infância para a juventude, período
que acarreta grande amadurecimento que vem acompanhado de novas responsabilidades
e intenso convívio social. No entanto, para a busca das práticas esportivas, eles precisam
estar mais motivados e conscientes da sua importância.
Muitas vezes, os pais matriculam seus filhos numa escola esportiva sem consultá-los,
informando somente aonde e quando são as aulas, por ser compatíveis com suas agendas
profissionais e sociais, uma vez que ficam impossibilitados de cuidar dos filhos durante tais
momentos do dia. Nota-se que as recompensas intrínsecas e extrínsecas estão sempre
interligadas e são de grande valor para a prática. Sendo assim, o objetivo deste estudo foi
avaliar e identificar fatores motivacionais que influenciaram à prática de futebol em adoles-
centes do sexo masculino na cidade de Cambará-PR.
Diante desse cenário, o esporte como conteúdo da Educação Física escolar, pode e
deve contribuir diante do papel do professor de Educação Física como motivador da prática
esportiva (Franchin, Barreto, 2006), desde que seja ela toda contextualizada com um refe-
rencial teórico e prático, não apenas o saber fazer, mas por que fazer, trazendo uma função
pedagógica que levem os adolescentes a uma motivação pela prática consciente (CARLAN,
KUNZ, FENSTERSEIFER, 2012).
A motivação é importante na prática esportiva, vários autores buscam compreender quais
os fatores determinantes que levam um indivíduo a praticar atividade esportiva, seja ela na
iniciação ou no alto rendimento (GAYA, CARDOSO, 1998; MYOTIN, 1995; PAIM, 2001; 2003;
SCALON, BECKER e BRUNER, 1999; VEIGA e TEIXEIRA 2007; MANOEL e SANTOS 2010).
Assim, pesquisar motivação implica em investigar os motivos que influenciam um de-
terminado comportamento, já que todo o comportamento advém de um motivo. A motivação

abrange qualquer comportamento dirigido para um objetivo, que se inicia com um motivo e
provoca um comportamento específico.
Considerando o exposto e também a importância de que as mais diferentes modalidades
esportivas sejam trabalhadas na adolescência e no âmbito escolar, este estudo teve como
objetivo identificar quais são os fatores que motivam os adolescentes na prática esportiva
no âmbito escolar.
MÉTODOS
A amostra deste estudo foi composta por 40 adolescentes matriculados no 3º ano do

ensino médio, com idades entre 16 e 18 anos, do sexo feminino e masculino, alunos do
Colégio Estadual Coronel Joaquim Pedro de Oliveira em Japira-PR, nos três períodos letivos.
Como instrumento de avaliação, utilizou-se o Inventário de Motivação para a prática
Desportiva de Gaya e Cardoso (1998), composto por 19 perguntas objetivas, subdivididas
em três categorias: Competência desportiva, saúde e amizade/lazer, onde cada indivíduo
assinala o grau de importância pretendido.
Competência desportiva é composta pelas seguintes perguntas: para vencer, para ser
o melhor no esporte, para competir, para ser um atleta, para desenvolver habilidades, para
aprender novos esportes e para ser jogador quando crescer. Saúde: para exercitar-se, para
manter a saúde, para desenvolver a musculatura, para ter bom aspecto, para manter o corpo
em forma e para emagrecer. Amizade/Lazer: para brincar, porque gosto, para encontrar os
amigos, para me divertir, para fazer novos amigos e para não ficar em casa.
Para as questões as opções de respostas eram referentes aos níveis de importância:
“nada importante”, “pouco importante”, “muito importante”.
Para a aplicação do inventário foi solicitado no segundo semestre de 2015, a autoriza-
ção do diretor e do professor responsável. Os dados foram coletados na sala de aula, todos
os participantes foram informados do objetivo da pesquisa e cada aluno recebeu o termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE) que foi levado ao responsável e posteriormente,
devolvido preenchido e assinado. Logo após este procedimento ético, os inventários foram
distribuídos e cada participante assinalou individualmente a opção que mais se adequava
a sua realidade. O tempo estimado para o preenchimento do inventário foi de aproximada-
mente dez minutos.
Foi realizada uma análise de frequência e porcentagem das referidas respostas.

A tabela 1 retrata a relevância dos fatores da categoria competência desportiva, que

motivam os adolescentes, sendo que os mais relevantes foram “para aprender novos espor-
tes” e “para desenvolver habilidades” e os índices menos relevantes foram “para ser jogador
quando crescer” e “para ser melhor no esporte”.
Tabela 1. Frequência do grau de motivação dos alunos na prática esportiva na categoria competência desportiva.
Grau de importância
Nada importa
nte Pouco importante Muito importante
Para vencer 05 16 19
Para ser melhor no esporte 10 18 12
Para competir 07 19 14
Para ser um atleta 14 12 14
Para desenvolver habilidades 00 17 23
Para aprender novos esportes 03 13 24
Para ser jogador quando crescer 20 12 08
Os resultados demonstram que estes adolescentes motivam-se com a introdução de

novos esportes e por consequência desenvolvem novas habilidades, mas o foco principal
deles não é a competição, nem o desejo de ser atleta.
Estes resultados referentes à categoria competência desportiva estão em conformidade
com os de Paim (2004) que analisou os fatores motivacionais que levam adolescentes a
optarem pela prática da capoeira na escola, mostram que os alunos deram maior importân-
cia às questões “para aprender novos esportes” e “para desenvolver habilidades” e o que
chamou atenção foi quanto ao esporte como sendo para competição ou profissional, que
foram considerados como “pouco” ou “nada importante”.
Santos (2011) realizou uma pesquisa com 364 alunos entre 07 e 18 anos de idade
praticantes de natação no Centro Olímpico Rei Pelé de Samambaia/DF, a semelhança se
repete novamente na categoria competência desportiva quanto às questões relevantes e
menos relevantes já citadas anteriormente.
Em relação à tabela 2, os fatores que mais motivaram os adolescentes na categoria
saúde, foram “para manter a saúde” e “para exercitar-se” e os que apresentaram menos
relevância foram “para manter bom aspecto” e “para desenvolver a musculatura”.
Segundo está análise os adolescentes estão mais preocupados em manter uma boa
saúde, em vez da aparência física, pois não se preocupam com o desenvolvimento da
musculatura e seu aspecto.
Estes achados são similares aos de Soares (s/d) que avaliou meninos de 10 a 15 anos
da escola esportiva de futsal ACBF (Associação Carlos Barbosa de Futsal) e encontrou
grande relevância na categoria saúde, “para manter a saúde” e “para exercitar-se” ficando
entre as três consideradas como “muito importante”.

Já o estudo de Paim (2004) apresenta semelhança quanto a “manter a saúde” como
maisrelevante e em segundo lugar há três questões empatadas com o mesmo número de
relevância e a que não está em conformidade é a questão “para emagrecer” que segundo
Paim está foi a menos relevante.
A tabela 3 apresenta que os motivos mais relevantes para os adolescentes para práti-
ca esportiva na categoria Amizade/Lazer foram “para me divertir” e “porque gosto” e a que
apresentaram menos relevância foram “para não ficar em casa” e “para brincar”.
Tabela 2. Frequência do grau de motivação dos alunos na prática esportiva na categoria saúde
Nada importante Pouco importante Muito importante
Para exercitar-se 01 08 31
Para manter a saúde 02 04 34
Para desenvolver a musculatura 07 14 19
Para manter bom aspecto 05 19 16
Para manter o corpo em forma 02 13 25
Para emagrecer 15 05 20
Tabela 3. Frequência do grau de motivação dos alunos na prática esportiva na categoria amizade/lazer
Nada importante Pouco importante Muito importante
Para brincar 10 13 17
Porque gosto 01 13 26
Para encontrar os amigos 03 15 22
Para me divertir 00 12 28
Para fazer novos amigos 06 14 20
Para não ficar em casa 18 08 14
Analisando esses resultados podemos perceber que os adolescentes procuram o bem-

-estar, qualidade de vida e a prática esportiva é muito bem aceita por deles.
O estudo de Soares (s/d) nesta categoria amizade/lazer mostra uma igualdade quanto
aos motivos “para me divertir” e “porque gosto” como de maior interesse e perante os de me-
nos interesse permanece similar. Comparando com o estudo de Santos (2011), identifica-se
a similaridade os resultados obtidos tanto a relevância, quanto os menos relevantes. A ques-
tão “para não ficar em casa” não é significante para estes adolescentes, eles praticam pelo
simples fato de gostarem de praticar esporte.
Figura 1 - A respeito a esta exemplificação das três categorias no critério “muito im-
portante”, apresentou níveis elevados de motivação dos adolescentes na categoria saúde
e em segundo lugar destaca-se a categoria amizade e lazer e em último a categoria com-
petência desportiva.
Este estudo é divergente do apresentado por Gaya e Cardoso (1998), que pesquisou
os fatores motivacionais de crianças e adolescentes para a prática esportiva em clubes
esportivos e também de Manoel e Santos (2010), que buscou identificar quais os fatores

motivacionais que influenciam a prática do futebol, pois a categoria que apresentou maior
relevância nos dois estudos foi o rendimento desportivo.
Figura 1. Fatores motivacionais considerados muito importante para a prática esportiva em adolescentes do 3º ano do
ensino médio.
Já o estudo de Paim (2004) e Balbinotti (2011), que pesquisou estudantes com so-
brepeso, obesos e eutróficos quanto à motivação à prática regular de atividades físicas e
esportivas, a dimensão saúde foi a primeira a se destacar, coincidentemente com a figura
1, mostra que dão maior relevância a categoria saúde e sucessivamente vem à categoria
amizade/lazer e a última em relevância competência desportiva.
Outra investigação sobre fatores motivacionais de atletas para a prática esportiva de
Interdonato e colaboradores (2008) se assemelham somente na primeira em relevância, pois
as pesquisas revelam que 67,7% dos investigados consideram a categoria saúde como a
mais importante, ainda 61% dos investigados considera a categoria competência desportiva
e por fim 48,9% consideram amizade/lazer como de maior relevância.
Acredita-se que os motivos encontrados sejam pessoais (intrínsecos), um desejo interno
pela realização de uma tarefa e a aprender novos esportes e movimentos são os fatores
mais motivantes.
Ouve dificuldade em conseguir encontrar todos os adolescentes em um mesmo espaço,
para a aplicação do questionário. Uma boa opção seria pedir a ajuda de um professor local
para a realização do mesmo.

Os fatores motivacionais relacionadas as praticas esportivas dos adolescentes suscitam

para estratégias de atuação de professores e técnicos que visam de fato um clima adequado
de motivação para o desenvolvimento pleno das atividades propostas.
Se faz necessário compreender a importância que as pessoas são diferentes e que
cada uma tem e busca suas metas compatíveis com suas capacidades, anseios, desejos e
possibilidades, de forma que haja normas individualizadas para tal evitando comparações
entre as pessoas e valorizem acima de tudo os progressos individualizados.
Assim, um cenário de prática esportiva entre os adolescentes devem ser munidas de
êxitos e fracassos, de forma que sejam bem trabalhados no sentido de valorização maior
dos êxitos e menor importância aos fracassos com aproximações reais de cenários que
criem condições e estímulos que valorizem potencialidades, habilidades e competências dos
adolescentes, suprindo dificuldades e limitações que comprometam de fato a motivação na
estrutura da prática esportiva praticada.
Entendemos que no contexto escolar, nas aulas de Educação Física o papel do pro-
fessor é de extrema relevância nesse trabalho de controle desses fatores motivacionais
sejam eles intrínsecos ou extrínsecos, o que irá permitir não só um ambiente agradável,
seguro, desafiador não só que se refere as práticas esportivas e corporais, mas para o in-
dividuo como um todo.
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19
“ Gestantes na educação física
escolar: reflexão sobre a
contribuição dos professores
de Educação Física
Débora Ligia Amorim de Souza
Tatiane Castro de Paula
Tânia Cristina Bassani Cecílio
Felipe Lovaglio Belozo
Thiago Augusto Costa Oliveira
10.37885/201202367
RESUMO
O índice de adolescentes grávidas tem aumentado substancialmente e tem refletido

nas condutas das aulas, principalmente de Educação Física. Estudos mostram a impor-
tância da prática de atividade física durante a gestação e demonstram que as aulas de
educação física podem ser o único acesso à atividade física destas meninas. Assim o
objetivo deste estudo foi analisar possíveis dificuldades e limitações enfrentadas pelos
professores durante as aulas com alunas gestantes do ensino fundamental II ao ensino
médio. Diante dessa realidade, podemos concluir que a gravidez na adolescência tem sido
uma questão que merece mais atenção por parte dos professores de Educação Física,
pois estes profissionais têm limitado sua prática profissional a emissão de dispensas
ao invés de elaborar planos de intervenção. Percebe-se que se trata de uma questão
de saúde pública e educacional, que se constitui em um amplo campo para fomentar o
debate sobre a formação dos professores e a inclusão social das mulheres nas escolas.
Palavras- chave: Gestação na Adolescência, Inclusão de Mulheres, Educação Física,

Gravidez na Escola.
INTRODUÇÃO
A gravidez na adolescência requer um olhar individualizado por se tratar de uma temá-

tica complexa envolvida na rotina escolar. A presença de adolescentes grávidas tem refletido
nas condutas das aulas, principalmente de Educação Física que de certa forma delimita
espaços, institui normas, separa os grandes dos pequenos e até mesmo separa as jovens
grávidas dos demais alunos. De acordo com Rodrigues (2008) é de grande importância a
prática de atividade física durante a gestação. Diante da questão socioeconômica das alunas
gestantes, as aulas de educação física podem ser o único acesso às atividades esportivas
e os cuidados com a saúde durante a gravidez são fundamentais para o desenvolvimen-
to do feto e da gestante. A prática de atividade física desde que indicada pelo obstetra e
realizada com o acompanhamento de um profissional da Educação Física podem trazer
inúmeros benefícios. Cada caso é analisado individualmente a orientação para a prática de
atividade física durante a gestação é indicada pelo American College of Obstetricians and
Gynecologists (ACOG) desde a década de 1990 e em 2002 foi reconhecida como segura e
indicada para todas gestantes saudáveis.
Embora não exista recomendações padronizadas para a fase gestacional, Surita (2014)
recomenda exercícios de intensidade leve a moderada, 3 a 5 vezes por semana, durante 30
minutos no mínimo. As atividades podem ser aeróbicas, de força, alongamento, relaxamento
ou dança. Das atividades aeróbicas, a caminhada é sem dúvida a mais realizada, seguida
das atividades aquáticas. Entre as atividades de força, o Pilates e a musculação são os mais
realizados, e para atividades de relaxamento, o alongamento e a Yoga estão entre os mais
procurados pelas gestantes. Não são recomendadas atividades com risco de queda, como
ciclismo, escalada, etc.
Atividade física é fundamental para manter a qualidade de vida. Rodrigues (2008)
aponta que durante a gestação ela traz inúmeros benefícios, entre eles a prevenção de
problemas circulatórios, ajudar a controlar o peso, reduzir o risco de diabetes gestacional,
a melhora a autoestima, a reduzir problemas cardiovasculares, maior volume sanguíneo e
controle da pressão arterial
Os exercícios físicos devem ser acompanhados profissional mediante liberação médi-
ca. A falta de uma orientação qualificada de um profissional de Educação Física pode oca-
sionar sérios problemas. A gravidez na adolescência é um fator de ordem social que geram
problemas para o futuro da mulher, pois, a gravidez nesta fase é inoportuna e delimita as
oportunidades da adolescente que necessitam de atenção especializada. Do ponto de vista
psicológico e social é muito importante que ela receba apoio principalmente dos serviços
de saúde que devem oferecer subsídios para que possa conduzir uma gestação segura.

A prática da atividade física deveria estar na rotina de todas as mulheres que passam
pela gestação, afinal, ela proporciona uma melhora no condicionamento físico facilitando o
momento do parto. Embora a gravidez não seja uma doença, passa por diversas transfor-
mações e os benefícios adquiridos através da prática de atividade física podem diminuir o
desconforto desse período.
Em alguns casos as condições financeiras não permitem a sua participação em cen-
tros particulares ou academias para que obtenham esse benefício, logo se faz importante
as aulas de educação física escolar, pois acredita-se que a escola é uma instituição que
adota padrões das normalidades de comportamentos, idades e condutas. O presente estudo
abordará a relação entre a gravidez e a evasão escolar devido a sintomas da gravidez como
a vergonha, preconceito por parte da família, escola e pelos amigos. Espera-se encontrar
professores que sejam compromissados e interessados em buscar soluções aos problemas
que surgem no seu cotidiano de trabalho.
Contudo, o objetivo deste estudo foi analisar possíveis dificuldades enfrentadas pelos
professores de educação física durante as aulas com alunas gestantes do ensino funda-
mental II ao ensino médio e conhecer a forma que os professores inserem as alunas grávi-
das em suas aulas.
O método utilizado para coletar informações foi uma pesquisa de campo, através de
entrevista semiestruturada com abordagem qualitativa. Para realizar a entrevista foi utilizado
um gravador e posteriormente transcritas garantindo a privacidade dos entrevistados. A coleta
de dados ocorreu no período de agosto a dezembro de 2017. O propósito não é contabilizar
quantidades como resultado, mas, compreender o comportamento de determinado grupo-
-alvo, ou seja, 42 professores de escolas públicas e particulares dos municípios de Nova
Odessa e Sumaré/SP.
RESULTADOS
As entrevistas foram compostas por perguntas abertas como para que pudessem re-
latar as dificuldades.
“Você considera importante as aulas de Educação Física para as alunas grávi-
das?” Em geral, todos os professores disseram o importante praticar atividade física sim,
desde que seja numa academia não na escola, pois, os professores de Educação física da
escola têm inúmeros alunos para dar aulas e não dá para supervisionar a grávida.

Quando perguntado se já teve alunas gravidas em suas turmas? Dos 42 professores
entrevistados, 28,5% dos professores entrevistados, relataram que as alunas grávidas cos-
tumam faltar nos dias das aulas de educação física ocasionando a evasão escolar por não
se sentirem à vontade; 45,2% dos professores declararam que não gostam de improvisos e
que preferem dispensa-las, pois acham arriscado a permanência delas em quadra e ainda,
26,1% dos entrevistados não tiveram alunas grávidas e caso isso aconteça também preferem
dispensá-las das aulas. Essa relação com as alunas grávida se distancia cada vez mais, a
partir do momento que a escola oferece a possibilidade de realizarem trabalhos ou relatórios.
Perguntado quais são as dificuldades encontradas pelos professores? As respostas
foram as mais diversas, a maioria respondeu que a falta de espaço físico e de materiais para
oferecer uma aula de qualidade e com segurança, a ausência de treinamento para atender a
essa demanda, disseram que a presença delas desestabiliza o andamento e a intensidade
das aulas, e também que há falta de interesse por parte das alunas, que acabam deixando
até mesmo de estudar por conta da gravidez.
Nenhuma das escolas possuem um plano pedagógico ou projeto abrangente que inclua
as alunas grávidas, isso porque não acontece com frequência.
Notou-se uma dificuldade por parte dos professores em falar sobre a temática, porém
poucos professores fazem adaptações ocasionais em suas aulas fazendo uso da criatividade.
Figura 1. A=quantidade de professores que relatam a falta das alunas gestantes nos dias de suas aulas; B=quantidade de
professores que preferem dispensar as alunas gestantes de suas aulas; C=quantidade de professores que nunca tiveram
casos como este, mas se ocorrer, preferem dispensar a aluna gestante de suas aulas.
DISCUSSÕES
O objetivo do presente estudo foi compreender as concepções entre professores de

Educação Física e as alunas grávidas. Na escola esse assunto é tratado de forma transversal,

portanto não deve ser uma abordagem unicamente da educação física. Nessa pesquisa
a ideia principal foi verificar como os professores da disciplina planejam as aulas frente
a essa temática.
Rodrigues et al. (2008) apontam a importância da prática de atividade física na gestação,
desde que haja orientação médica e acompanhamento profissional. Logo, promover a prática
de atividade física para gestante na escola faz parte do plano de inclusão. O professor de
educação física escolar como o profissional que mais se aproxima do tema, pois, privilegia
o uso do corpo ou a construção de uma cultura corporal, cujos, valores de beleza, estética
corporal e gestual aparecem frequentemente.
Muitas são as dificuldades encontradas pelos professores no que diz respeito a vul-
nerabilidade das gestantes. Quanto a sua formação profissional, não sabem ao certo como
devem ser as atividades indicadas para as grávidas. Um dos motivos para dispensarem essas
alunas é a pouca experiência com alunas grávidas, e que durante o período de graduação
fica restrito a Educação física Escolar, percebem que o conhecimento é insuficiente para
inserir alunas gestantes nas atividades.
Durante o processo de formação, os professores vivenciam maneiras de inclusão
e a possibilidade de adaptar as aulas de acordo com as diversas necessidades de cada
aluno. Há uma infinidade de atividades a serem propostas para tornar a aula inclusiva e
atrativa, permitindo a participação de todos. Alguns dos professores entrevistados disseram
que quando percebem uma aluna gestante na turma, fazem adaptações nas atividades para
que elas possam participar. Durante a entrevista de uma professora disse que trabalha com
as gestantes, pois, suas aulas incluem danças, e ginásticas em geral. Já outros professores
afirmaram que o fato de nunca terem recebido nenhum treinamento sentem-se inseguros,
mas poderiam trabalhar desde que houvesse capacitação e orientação profissional.
A educação física é para todos os alunos e a meta seria promover a inclusão, dessa
forma não poderia haver seleção entre os alunos que podem ou que não participar das
aulas. A questão da gravidez em fase escolar é problema de saúde pública e poderia ser
resolvido juntamente com a família e a comunidade. FREITAS (2013).
De acordo com uma pesquisa da OMS (2018) foi constatado que em cada mil adoles-
centes 68 engravidam entre 15 e 19 anos de idade.
Outros estudos apontam que os níveis sociais e grau de instrução dos familiares mais
elevado é menos propício á gravidez precoce em comparação com o volume em que acon-
tecem na classe baixa. Uma das causas que dificultam a prática de atividade física extraes-
colar é exatamente a questão financeira, esta por sua vez, teria benefícios de forma gratuita
nas aulas da escola.

Após análise dos resultados, concluímos que os professores conhecem a importância

de praticar atividade física na gravidez, porém, encontram dificuldades para trabalhar com
elas em suas aulas, porém, reconhecem que existe uma grande dificuldade em monitorar
as aulas com alunas grávidas. Diante dessa realidade, podemos concluir que a gravidez na
adolescência tem sido uma questão que merece mais atenção por parte dos professores de
Educação Física, pois estes profissionais têm limitado sua prática profissional a emissão de
dispensas ao invés de elaborar planos de intervenção.
O fato de os professores alegarem que não têm “respaldo” para possíveis acidentes
deve ser o mesmo usado para os alunos que não são gestantes, há de se adaptar as aulas
para atender essas alunas, garantindo-lhes o direito de desenvolver atividades físicas ade-
quada a sua nova condição. Há ainda, professores que se declaram despreparados para
atender a essa demanda, fomentando a exclusão nas suas aulas e o desinteresse por parte
dos alunos pela simples dispensa, o que poderá culminar em evasão escolar. Percebemos
que trata-se de uma questão de saúde pública e educacional, que se constitui em um amplo
campo para fomentar o debate sobre a formação dos professores e a inclusão social das
mulheres nas escolas e, por conseguinte.
Essa pesquisa não teve como objetivo solucionar o problema, mas, mostrar o ponto de
vista dos professores quando deparam com a problemática da gravidez no âmbito escolar
que a falta de recursos, treinamento, capacitação e também a falta de interesse das alunas
são os principais fatores para que as gestantes não sejam inseridas nas aulas de Educação
Física escolar. O que pretendo, então, é chamar a atenção para aquilo que considero como
dois problemas presentes na a educação e da educação física escolar no Brasil: a inclusão
e o direito à qualidade de vida.
REFERÊNCIAS
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escola municipal de Juazeiro-BA; REV ASF Vol.; 1p.50-57; Nº 1 de Junho de 2010.
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2012
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Disponível em http://www.fundaj.gov.br/images/storiesepepe EPEPE Pernambuco, 2013.

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jan./mar de 2013.

20
“ Incidência de gols na copa do
mundo de futebol de 2014
Anna Gabriela Silva Vilela Ribeiro Ronaldo Júlio Baganha

FEPI FEPI
Lucas Ricardo Teodoro José Jonas de Oliveira

FEPI FEPI
Alexandre de Souza e Silva Fábio Vieira Lacerda

FEPI FEPI
10.37885/201102324
RESUMO
Introdução: O futebol de campo é um esporte caracterizado por atividades previsíveis

e/ou imprevisíveis e desta forma as equipes que elaboram estratégias de jogo levam
vantagem em relação à equipe adversária. O gol é a variável temporal mais importante
do jogo de futebol, entretanto, não foram encontrados estudos que analisaram a incidên-
cia de gols em copas do mundo de futebol. Objetivo: O objetivo do presente estudo foi
analisar a incidência de gols dos jogos da Copa do Mundo de Futebol de 2014. Métodos:
Para coleta dos dados foi utilizado o site Four Four Two®. Foi analisada a incidência de
gols nos 64 jogos da Copa do Mundo de Futebol de 2014. Resultados: Os resultados
observados revelam que houve uma diferença significante entre o último período do
primeiro tempo com o último período do segundo tempo. Conclusão: Conclui-se com o
presente estudo que houve diferença significativa na incidência de gols entre os tempos
dos jogos, no entanto, no último período do segundo tempo existiu uma maior incidência
de gols em relação aos demais períodos.
Palavras-chave: Futebol, Análise Espaço-Temporal, Período dos Jogos.

INTRODUÇÃO
O futebol de campo é um esporte caracterizado por ações contínuas e intermitentes,

com contribuição dos sistemas anaeróbio e aeróbio. A elevada demanda metabólica das
partidas favorece a instalação da fadiga com consequente prejuízo sobre a performance.
Atualmente, o futebol de campo é dominado por ações estratégicas, fazendo com que os
jogadores coordenem seus esforços frente às necessidades que as partidas impõem (LAGO-
PEÑAS, 2012; LAMES, 2006).
As partidas de futebol de campo, embora apresentem ações regulares e previsíveis,
estão sujeitas a eventos imprevisíveis que poderão influenciar no resultado da partida
(MARCELINO, SAMPAIO, 2015). A análise das partidas em seus mínimos detalhes e o
entendimento dos resultados possibilitam a otimização dos treinamentos e competições.
Essas análises consistem em avaliar o comportamento dos jogadores e equipes ad-
versárias, baseando-se em acontecimentos regulares de jogos prévios, fornecendo assim
informações sobre os pontos fracos e fortes da equipe e dos jogadores adversários, iden-
tificando estilos de jogo e variáveis como a incidência dos gols nas partidas e momento
em que acontecem, fato este que pode definir as equipes vencedoras (CASTELLANO,
CASAMICHANA, LAGO, 2012; GARGANTA, 2001; ALMEIDA, FERREIRA, VOLOSSOVITCH,
2014; LAGO-PEÑAS, 2012).
Diniz e Bruno (2015) relataram que a análise temporal é uma variável importante para
a dedução do comportamento das equipes. A análise de séries temporais pode ser definida
como a observação de certos eventos, por exemplo, o gol e as características sucessivas
distribuídas dentro do período do jogo, que mudam com o passar do tempo, sendo influen-
ciados por ações internas e externas durante a partida (SHAFIZADEH, TAYLOR, LAGO-
PEÑAS, 2013; ARGOLO, 2015).
Uma equipe bem sucedida é diferenciada das demais pelo decisivo poder de mar-
car gols (MORAES et al., 2012), um ato decisivo que define o êxito ou o fracasso de uma
equipe (SANTOS, 2015). Assim, para maximizar as possibilidades de resultados positivos
das equipes, investigações e interpretações de dados dos jogos se fazem necessário e são
considerados eficaz (MARCELINO, SAMPAIO, MESQUITA, 2011). As variáveis temporais
são uma das ferramentas utilizadas para análise do desempenho, pois avaliar a incidência
de gols entre os períodos e comparar se existe diferença entre eles é uma importante in-
formação para as equipes de futebol, tanto na organização de táticas de jogos quanto no
desenvolvimento de sessões de treino. Não foram encontrados estudos que analisaram a
incidência de gols em copas do mundo de futebol.

OBJETIVO
Analisar temporalmente a incidência de gols na Copa do Mundo de Futebol de 2014,

realizada no Brasil.
MÉTODOS
Conforme o processo de análise de jogo relatado por Garganta (2001), o presente

estudo utilizou os dados do site Four Four Two® para levantamento do número de gols e
momento em que ocorreram em cada um dos 64 jogos da Copa do Mundo de Futebol de
2014, realizada no Brasil. Os gols foram separados em intervalos de 15 minutos em cada
um dos períodos, sendo que os gols realizados nos acréscimos foram computados no últi-
mo período de cada um dos tempos (primeiro e segundo), de acordo com Santos (2015).
Conforme a metodologia utilizada por Zacarias, Silva e Olivas (2015), o tempo extra (pror-
rogação), bem como as penalidades, dos jogos eliminatórios não foram considerados para
efeito de análise da incidência de gols.
As variáveis analisadas foram: o tempo no qual ocorreram os gols (variável indepen-
dente) e a incidência de gols (variável dependente). O tempo total de jogo foi dividido em
seis períodos de 15 minutos, e por meio da consulta no site Four Four Two® foi levantado a
incidência e o tempo (minuto) em que cada gol foi realizado na Copa do Mundo de Futebol
de 2014, com exceção dos gols que ocorreram na prorrogação e na decisão de pênaltis.
Os dados da pesquisa foram analisados quantitativamente por meio de técnicas esta-
tísticas descritivas (média e desvio padrão). Inicialmente foi aplicado o teste de normalidade
Shapiro-Wilk, sendo os dados considerados normais. O teste utilizado para análise dos dados
foi à análise de variância - ANOVA, seguido pelo teste de Tukey. Foi utilizado o software
SPSS Statistics 20.0®. O nível de significância foi fixado em 5%.
RESULTADOS
O presente estudo analisou a frequência de gols nos 64 jogos da Copa do Mundo de

Futebol de 2014. Os gols foram separados a cada intervalo (período) de 15 minutos. No total
foram contabilizados 163 gols, correspondente a uma média de 2,54 gols por partida.
A tabela 1 apresenta a incidência de gols a cada período de 15 minutos durante todos
os 64 jogos da Copa do Mundo de Futebol de 2014. A tabela 2 apresenta a incidência de
gols na fase de grupos (n= 48 jogos) e a tabela 3 apresenta a incidência de gols na fase
eliminatória, final e semifinal da Copa do Mundo de Futebol de 2014 (n= 16 jogos).

Tabela 1. Incidência de gols nos 64 jogos da Copa do Mundo de 2014 a cada período de 15 minutos. Valores apresentados
em média e desvio padrão.
Períodos da partida Média ± DP p≤0,05
0 a 15 minutos 0,31 ± 0,5
Primeiro tempo 16 a 30 minutos 0,40 ± 0,7
31 até o final do 1º tempo 0,29 ± 0,5
0,045*
46 a 60 minutos 0,40 ±0,6
Segundo tempo 61 a 75 minutos 0,48 ± 0,7
76 até o final do 2º tempo 0,64 ± 0,7†
DP = Desvio Padrão. * Diferença entre as médias dos períodos na análise de variância – ANOVA.
† Diferença significativa em relação ao intervalo de tempo 31 até o final do 1º tempo, considerando p≤5%.
Tabela 2. Incidência de gols nos 48 jogos a fase de grupos dos jogos da Copa do Mundo de 2014. Valores apresentados
0 a 15 minutos 0,29±0,5
Primeiro tempo 16 a 30 minutos 0,41±0,6
31 até o final do 1º tempo 0,37±0,5
0,06
46 a 60 minutos 0,47±0,6
Segundo tempo 61 a 75 minutos 0,60±0,8
DP = Desvio Padrão
Tabela 3. Incidência de gols nos 16 jogos da fase eliminatória dos jogos da Copa do Mundo de 2014. Valores apresentados
0 a 15 minutos 0,37±0,6
Primeiro tempo 16 a 30 minutos 0,37±1,0

0,23
46 a 60 minutos 0,18±0,4
Segundo tempo 61 a 75 minutos 0,12±0,3
DP = Desvio Padrão
DISCUSSÃO
O presente estudo analisou a incidência de gols nos jogos da Copa do Mundo de

Futebol de 2014. Apesar de existir uma tendência maior no número de gols no segundo
tempo dos jogos, apenas no último período em relação ao terceiro período é que existiu
diferença significativa. O estudo de Zacarias, Silva e Olivas (2015) apresentou resultados
semelhantes ao do presente estudo, não sendo encontradas diferenças na incidência de
gols entre os períodos analisados.
No estudo de Santos (2015), o qual analisou a incidência de gols durante a fase
classificatória para Copa do Mundo de Futebol de 2010, realizada na África do Sul, foi ob-
servado maior frequência de gols no último período dos jogos (76-90 minutos), correspon-
dente a 23,3% do total de gols. Analisando separadamente as eliminatórias, notou-se que

a repescagem e a eliminatória organizada pela Confederação Africana de Futebol foram
as únicas que não apresentaram um maior número de gols no período de 76 a 90 minutos,
com a primeira obtendo uma maior incidência no último período do primeiro tempo (31-45
minutos) e a segunda com uma maior incidência no período que compreende o minuto 61
ao 75, no qual apresentou 1,23% a mais de gols que o último período.
Segundo Marques Junior (2015); Ribeiro et al., (2015) os últimos períodos de uma
partida apresentam uma incidência maior de gols marcados, fato este também observado
no presente estudo.
O futebol é um esporte que exige tanto do sistema aeróbio quanto do anaeróbio, com
altas demandas metabólicas energéticas sendo impostas ao organismo, o que pode acelerar
a instalação da fadiga nos jogadores, comprometer o desempenho e consequentemente
o resultado do jogo. Segundo Alghannam (2012); Lago-Peñas (2012), a diminuição do de-
sempenho e a fadiga muscular podem levar a um aumento da incidência dos gols nos jogos.
A diminuição da concentração em decorrência do cansaço ocasionado pela partida
também é uma variável que pode influenciar nos resultados dos jogos de futebol. A regula-
ção das ações no jogo consiste na inteligência de jogo, que é definida pela capacidade de
se adaptar rapidamente, mudar de estratégia e inibir resposta conforme os fenômenos que
ocorrem em jogo (VESTBERG et al., 2012). Porém, esse desempenho cognitivo pode ser
prejudicado pela desidratação, que ainda pode ser agravada por condições ambientais e
atividades intensas e grandes distâncias percorridas pelos jogadores (SILVA, FERNANDES,
FERNANDEZ, 2011; BLOOMFIELD, POLMAN, O’DONOGHUE, 2007).
CONCLUSÃO
O presente estudo analisou temporalmente a incidência de gols na Copa do Mundo de

2014, realizada no Brasil. Conclui-se com o presente estudo que houve diferença significante
na incidência de gols entre os tempos dos jogos, no entanto, no último período do segundo
tempo existiu uma maior incidência de gols em relação aos demais períodos. Sugere-se que
sejam analisadas outras competições com um maior número de jogos.
REFERÊNCIAS
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Human Kinetics. v.41. 2014. p.203-214.

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2012. Revista Brasileira de Futsal e Futebol. v. 7. n. 24. 2015. p.191-194.
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between successful and unsuccessful soccer teams. Journal of Human Kinetics. v. 31. 2012.
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6. DINIZ, A.; BRUNO, P. M. Séries temporais no desporto. Sociedade Portuguesa de Estatís-

tica, Boletim SPE. 2015. p.25-27.
7. GARGANTA, J. A análise da performance nos jogos desportivos. Revisão acerca da análise

do jogo. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto. v.1. n.1. 2001. p.57-64.
8. MARQUES JÚNIOR, N. K. Evidências científicas sobre o gol do futebol: uma revisão sistemá-
tica. Revista Brasileira de Futsal e Futebol. v. 7, n. 25. 2015. p.297-311.
9. LAGO-PEÑAS, C. The Role of Situational Variables in Analysing Physical Performance in

Soccer. Journal of Human Kinetics. v. 35. 2012. p.89-95.
10. LAMES, M. Modelling the Interaction in Game Sports - Relative Phase and Moving Correlations.
Journal Sports Medicine Science. v.5. n. 4. 2006. p.556-560.
11. MARCELINO, R., SAMPAIO, J. Investigação em Ciências do Desporto: dos testes de hipó-
tese nula à necessidade de interpretações com significância prática e/ou clínica. Sociedade
Portuguesa de Estatística, Boletim SPE. 2015. p.28-35.
12. MARCELINO, R.; SAMPAIO, J.; MESQUITA, I. Investigação centrada na análise do jogo: Da
modelação estática à modelação dinâmica. Revista Portuguesa de Ciência do Desporto.
n. 1. 2011.
13. MORAES, J. C.; CARDOSO, M. F. S.; VIEIRA, R.; OLIVEIRA, L. Perfil caracterizador dos gols
em equipes de futebol de elevado rendimento. Revista Brasileira de Futsal e Futebol. v. 4.
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14. RIBEIRO, A.G.S.V.; TEODORO, L.R.; SILVA, A.S.; BAGANHA, R.J.; LACERDA, F.V. A inci-
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15. SANTOS, T. C. B. A incidência de gols na fase classificatória para a copa do mundo de 2010
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16. SHAFIZADEH, M., TAYLOR, M., LAGO-PEÑAS, C. Performance Consistency of International

Soccer Teams in Euro 2012: a Time Series Analysis. Journal of Human Kinetics. v. 38. 2013.
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18. VESTBERG, T.; GUSTAFSON, R.; MAUREX, L.; INGVAR, M.; PETROVIC, P. Executive func-
tions predict the success of top-soccer players. Plos One. v. 7. n.4. 2012.

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nos jogos escolares de Minas Gerais no módulo I da fase de Itajubá. Revista Brasileira de
Futsal e Futebol. v. 7. n. 23. 2015. p.21-24.

21
“ Investigação do método
tradicional e do método
sistêmico nas escolas privadas
do Município de Caicó no
desenvolvimento do futsal
Alvaro Luis Pessoa de Farias

UFPel
Walgrenio de Medeiros Alves

FIP
10.37885/201102305
RESUMO
A aprendizagem consiste na alteração de um comportamento. No contexto das modalida-

des esportivas coletivas, isso implica tanto em mudanças nos aspectos motores quanto
em aspectos cognitivos do desempenho. No processo de ensino-aprendizagem dos Jogos
Desportivos Coletivos, um grande dilema dos profissionais da área de Educação Física
e Esporte está na definição da metodologia a ser seguida. Os estudos neste assunto
avançaram significativamente nos últimos anos, buscando estabelecer métodos mais
eficazes e que não causem prejuízos ao desenvolvimento dos jovens atletas. O objetivo
deste estudo foi investigar duas das metodologias utilizadas nas equipes de futsal das
escolas privadas do município de Caicó-RN, procurando auxiliar o profissional da área
de Educação Física na seleção da metodologia mais adequada a ser trabalhada com
jovens alunos/atletas de futsal. A presente pesquisa foi realizada com 10 professores de
Educação Física do ensino privado do município de Caicó-RN, o estudo do tipo descriti-
vo-exploratório quati-qualitativo utilizou-se um instrumento para as avaliações. Acredito
que esses princípios possam legitimar a palavra “educacional”. Referente a esse conceito
podemos nos deleitar sobre a conclusão deste estudo, que trouxe em suas variantes,
um olhar bem crítico das metodologias desenvolvida na formação dos alunos/atletas de
Futsal na rede privada de ensino do município de Caicó, que traduz a metodologia de
treinamento analítica, como metodologia aplicada nas sessões de treinamentos, uma
pedagogia totalmente fragmentada e desprovida de conceitos em sua plenitude para
categorias de ensino a modalidade de esporte de invasão.
Palavras-chave: Treinamento, Futsal, Jogos Desportivos Coletivos.

INTRODUÇÃO
O professor deve ser capaz de ensinar seus alunos da maneira mais adequada, fazendo
com que este aluno seja capaz de obter qualidade nos gestos técnicos e ter um entendimento
adequado da dinâmica do jogo, sendo capaz de resolver problemas e evoluir nesta prática.
Para se praticar um esporte coletivo é necessário saber jogar com ou sem a posse de
bola. Sem a bola, o jogador precisa se movimentar para buscar espaços para ele e para
seus companheiros, principalmente aquele com a posse de bola, com o intuito de ser opção
de passe ou buscando situações de finalização.
O ensino tradicional dos esportes coletivos é desenvolvido, em sua maioria, ma-
neira tecnicista, consistindo na divisão da modalidade esportiva em técnicas e movimen-
tos padronizados, sendo estes ensinados separadamente, de maneira linear e sequen-
cial, cabendo ao aluno a junção destes elementos para o desenvolvimento do jogo final
(DAOLIO; MARQUES, 2003).
Este tipo de metodologia preconiza o ensino da técnica separado do ensino da tática,
ou seja, o “como fazer” desvinculado das “razões do fazer” (GARGANTA, 1998). Assim, os
alunos apenas reproduziam movimentos previamente estabelecidos e padronizados, mas
não conseguiam compreender o jogo.
Uma consequência disso era a especialização precoce do praticante, antes que ele
entendesse o jogo e suas características. As modalidades coletivas têm como caracterís-
tica marcante a imprevisibilidade. Em virtude desta característica, o processo de ensino-
-aprendizagem ganha uma importância muito grande na busca por um aprendizado ideal
e por resultados.
No processo de ensino-aprendizagem de qualquer modalidade esportiva, um grande
dilema encontrado pelos profissionais da área é a definição do modelo pedagógico 9 a ser
seguido. A partir da definição desta, o profissional orienta seu trabalho em busca dos objetivos
inicialmente traçados. As duas grandes linhas de ensino mais conhecidas e mais seguidas
por profissionais são o método tradicional e o método sistêmico.
O modelo sistêmico está centrado no próprio jogo e no caráter dinâmico das situações-
-problema que o caracterizam, tendo como princípio básico que o jogador aprende a jogar
jogando. Independentemente do nível de domínio dos fundamentos técnicos, cada jogador
aceita o desafio de utilizar todas as suas habilidades para jogar o melhor possível, resolven-
do os problemas apresentados pelo jogo. A divisão do jogo em unidades funcionais auxilia
no ensino-aprendizagem, criando situações no treinamento onde o aluno é estimulado a
resolver problemas semelhantes aos ocorridos no jogo propriamente dito.
O modelo tradicional está baseado no desenvolvimento de habilidades técnicas. Um mo-
delo ideal de execução do gesto técnico é formado a partir da análise do movimento de

atletas de alto nível e este é ensinado ao iniciante como a única maneira correta de executar
o movimento. Estas habilidades, no entanto, são divididas em fundamentos técnicos devido a
sua complexidade (chute, passe, drible etc.), e são aprendidas inicialmente fora do contexto
do jogo e de forma separada para posteriormente ser utilizada no jogo propriamente dito.
Este modelo acredita que, quanto mais amplo for o domínio técnico do praticante, maior
a capacidade do mesmo enfrentar situações-problema de caráter tático existentes no jogo.
Nesta perspectiva o objetivo deste estudo foi investigar duas das metodologias mais utilizadas
nas equipes de futsal das escolas privadas do município de Caicó-RN, procurando auxiliar
o profissional da área de Educação Física na seleção da metodologia mais adequada a ser
trabalhada com jovens alunos/atletas de futsal.
Algumas indagações que envolvem esses métodos são: qual será o método que pro-
picia melhor aprendizagem da técnica? A inteligência e a criatividade dos jogadores são
aprimoradas da mesma forma por todos os métodos? Qual método provoca maior rapidez
na aprendizagem de jogar o jogo?
Dentro da literatura e da prática surgem diversos tipos de treinamento, com diferentes
nomenclaturas, escolhemos dividir em três grandes classes para tentar facilitar a comparação
entre os tipos de metodologia.
O objeto de estudo tem como finalidade investigar os métodos de treinamentos do
Futsal na rede privada de ensino do município de Caicó-RN, analisando suas propostas
pedagógicas de ensino na formação dos Atletas/Alunos praticantes de Futsal. A aprendiza-
gem do futebol é um tema que tem gerado muita polêmica entre estudiosos e treinadores,
principalmente devido à existência de diversos métodos.
FUTSAL COMO JOGO DESPORTIVO COLETIVO
Os Jogos Desportivos Coletivos (JDC), designação que engloba, entre outras, modali-
dades como o basquetebol, o handebol, o futebol e o voleibol, ocupam um lugar importante
na cultura desportiva contemporânea. Devido à riqueza de situações que proporcionam,
os JDC constituem um meio formativo por excelência (Mesquita,1997), na medida em que
a sua prática, quando corretamente orientada, induz o desenvolvimento de competências
em vários planos, de entre os quais nos permitimos salientar o tático-cognitivo, o técnico e
o sócio afetivo.
Nesta perspectiva, os JDC contribuem de forma privilegiada para a concretização dos
objetivos definidos pelas atividades de Educação Física (EF) e Desporto. Para os atingir,
torna-se imprescindível um ensino adequado, não obstante as dificuldades apresentadas
pelas múltiplas componentes do jogo e as escassas certezas existentes acerca do desen-
volvimento metodológico da respectiva formação técnica e tática (Konzag,1983).

No panorama nacional, quer ao nível do Desporto Escolar (DE) quer ao nível do
Desporto Universitário, o Futsal é já a modalidade coletiva com maior número de pratican-
tes. Devido a este fato consideramos que o Futsal assume desde já um grau de enorme
relevância na formação desportiva dos nossos jovens e como tal urge o desenvolvimento
de mais conhecimento no que diz respeito aos conteúdos a abordar nos diferentes níveis
de formação dos jovens praticantes em contexto escolar e competitivo.
Garganta (1996), refere que a identidade dos diferentes JDC, orientando-se Para um
objetivo de produção – ganhar o jogo – é indissociável de um quadro de atividades parti-
culares, dado por uma relação de forças materializada no confronto entre dois grupos de
jogadores de equipes diferentes que disputam ou trocam um objeto, móbil do jogo (na maior
parte dos casos uma bola) uma variação nas habilidades motoras desenvolvidas a partir da
variação das capacidades dos indivíduos e das variações no contexto estratégias individuais
e coletivas que condicionam as decisões implícitas e explícitas, tomadas com o intuito de
levar de vencida o adversário.
A essência do jogo pode então ser descrita pela necessidade de uma equipe coordenar
as suas ações para recapturar, conservar e transportara bola até uma zona de finalização e
marcar golo (Gréhaigne, Bouthier & David, 1997). Os jogadores interagem constantemente
em relações de cooperação para atingir objetivos que envolvem os membros de uma equipe
para um marcar gol, e de competição de modo a e evitar a marcação de gols dos adversários
(Garganta, 1997; Lames & McGarry,2007).
Face à constante competição e cooperação entre os praticantes, materializadas na
variabilidade de relações entre jogadores, entre equipas, jogadores-bola e equipes, são
geradas um conjunto de interações espaços-temporais onde os fatores decisivos, táticos e
estratégicos se apresentam como fundamentais para o desenvolvimento das ações de jogo
(Travassos, Araújo, Davids, Esteves & Fernandes, 2012).
É nesta perspectiva que podemos considerar o Futsal como um jogo de atividade com-
plexa e dinâmica, devido à multiplicidade de fatores que incidem diretamente no comporta-
mento dos jogadores, equipas e no desenrolar do próprio jogo (Sampedro, 1993; Travassos,
Araújo, Duarte & McGarry, 2012).
Deste modo, fruto da evolução da complexidade do jogo, aliada à alta velocidade e
intensidade do mesmo, levam a que a compreensão do jogo e dos fatores que sustentam
elevados desempenhos seja fundamental para o planejamento do treino e do jogo (Braz,
2006), desde as etapas mais baixas de formação até ao alto rendimento.
Segundo Garganta (1998), se tomarmos consciência deste entendimento, este pro-
blema pode ser dividido em 3 subproblemas. São eles: (1). No plano espacial e temporal
– resolução de problemas de utilização da bola (individual e coletivamente), na tentativa

de ultrapassar os adversários; problemas na criação de obstáculos, na tentativa de dificul-
tar os movimentos da bola e dos adversários, com o intuito de recuperar a posse de bola.
(2). No plano da informação – Problemas ligados a produção de incerteza nos adversários
e de relacionamento com os colegas de equipe.
Quanto mais alternativas a equipes oferecer a quem possuir a bola, maior o grau de
incerteza criado ao adversário. (3). No plano da organização – Problemas ligados a integração
da ação pessoal aos objetivos da equipe, interligando o projeto individual ao projeto coletivo.
Partindo do pressuposto de conquistar o objetivo do jogo, se percebe uma prevalên-
cia de situações estratégico-táticas, em virtude das características do jogo. São elas 11 a
utilização do espaço do jogo (comum ou separado), forma de participação (simultânea ou
alternada), forma de disputa (troca ou circulação da bola) e da natureza do conflito (oposição
ou cooperação/oposição) e a interação entre os atletas (GARGANTA, 1998).
Garganta e Gréhaigne (1999) consideram como indissociável nos JDC, na busca dos
objetivos do jogo, algumas atividades em particular. São elas: • Uma relação de forças
entre duas equipes diferentes, que disputam ou trocam a posse de um objeto; • A escolha
de habilidades motoras a partir do repertório motor do praticante; • Estratégias individuais
e coletivas que condicionam as decisões implícitas e explícitas, realizadas com o intuito de
vencer o adversário.
Bayer (1994), considerando as semelhanças entre todas as modalidades esportivas,
define seis princípios operacionais comuns, divididos em dois grupos: Ataque e Defesa.
No futsal, assim como no handebol, basquetebol, futebol e em diversas outras modali-
dades, o espaço é ocupado de forma simultânea pelas duas equipes, caracterizando a inva-
são do espaço adversário; a luta pela bola é realizada de forma direta, com combate direto
entre os atletas e; a trajetória da bola é de circulação entre os jogadores da equipe, com o
objetivo de criar um desequilíbrio ao adversário, facilitando a obtenção de um ponto ou gol.
FATORES DE RENDIMENTO E APRENDIZAGEM NO FUTSAL
No Futsal existe grande imprevisibilidade e variabilidade nas relações entre jogadores

e as equipes, e como tal é extremamente complexo, definir, ou hierarquizar, os fatores que
contribuem para o rendimento dos jogadores e equipas de Futsal. Para Garganta (1997)
aqueles que habitualmente se consideram assumir maior preponderância no desempenho dos
jogadores e equipas na generalidade dos desportos coletivos são: táticos; técnicos; físicos e
psicológicos. Konzag (1995) refere mesmo que o desenvolvimento das capacidades condi-
cionais e coordenativas, técnicas, táticas e psicológicas, são determinantes para aumentar a
capacidade geral de prestação desportiva de acordo com as especificidades da modalidade.

Apesar da distinção que possamos fazer entre fatores de rendimento no Futsal para
a sua compreensão, dadas as diversas configurações do jogo, o pouco espaço e elevada
velocidade, todas as ações realizadas exigem uma elevada adaptabilidade dos jogadores
e equipas e como tal são fortemente determinadas do ponto de vista tático, ainda que esta
dependa de uma interligação adequada de todos os fatores (Konzag, 1983).
Como tal, para intervir no jogo é fundamental um grande conhecimento sobre a organi-
zação estrutural e funcional que caracteriza o jogo de Futsal. Entender a ideia de que todos
os jogos desportivos coletivos (JDC) têm semelhanças estruturais, segundo Daolio (2002),
nos auxilia a entender a utilização de abordagens de ensino-aprendizagem que dividem as
fases de aprendizagem do esporte coletivo a partir da compreensão que os alunos adquirem
do jogo, não utilizando o método tradicional de classificação, de acordo com a faixa etária
do praticante e que ignora o princípio da individualidade biológica.
Esta abordagem se destaca como a mais correta, visto que leva em conta a fase de
desenvolvimento cognitivo-motor do indivíduo, seja ele 13 criança, adulto, idoso, portador
de deficiência ou atraso de desenvolvimento, ou ainda indivíduos que o meio estimulou de
forma diferente a uma respectiva modalidade esportiva.
Garganta (1998) listou alguns indicadores de um jogo de fraco nível e os fatores de
desenvolvimento de um bom jogo que, segundo ele, o responsável pelo ensino (professor)
dos JDC deve ser capaz de identificar.
MÉTODO ANALÍTICA
Durante muito tempo, a execução do gesto técnico foi considerada o elemento principal
e básico para um bom desempenho na prática de uma atividade esportiva (HERNANDEZ-
MORENO, 1994). Em virtude disso, passou-se a utilizar metodologias de ensino-aprendiza-
gem centradas na técnica individual, partindo do princípio de que a soma das partes resultaria
no todo, ou seja, no desempenho ótimo na modalidade.
Esta estratégia de ensino parte do pressuposto que a execução de uma determinada
técnica de forma analítica possibilitaria uma transferência eficaz para as situações de jogo
(GARGANTA, 1998). Desde os anos 60, o ensino dos JDC se caracteriza por utilizar uma
didática centrada na análise formal e mecanicista de soluções para situações do jogo de
maneira pré-estabelecida.
Gréhaigne e Guillon (1992) apontam para o fato de que o ensino destas modalidades
esportivas consiste em fazer os praticantes adquirirem gestos técnicos, utilizando-se de
muito tempo para ensinar o gesto técnico e pouco tempo no ensino do jogo propriamente
dito. Hernandez-Moreno (1994) utiliza-se de uma comparação com o funcionamento das
máquinas para explicar a relação existente entre a análise do movimento e sua reprodução.

Ele afirma que grande parte das estratégias de ensino de diversos movimentos huma-
nos, sejam eles utilizados em modalidades coletivas ou individuais, partem do princípio da
reprodução do gesto técnico considerado o ideal, o perfeito.
O gesto esportivo realizado por um atleta profissional representa uma técnica das mais
eficientes e belas, mas não pode ser ensinado e exigido de atletas iniciantes, pois estes são
movimentos extremamente elaborados e que demandaram muito tempo de treino e dedicação
para se atingir este nível (DAOLIO, 2002). Daolio afirma ainda que, para analisar a eficácia
e a eficiência de um gesto técnico devemos fazer uma análise cultural da sociedade e do
meio onde este praticante está inserido.
Estas aulas se iniciam com um 22 aquecimento (com ou sem bola); uma parte principal
onde os gestos técnicos selecionados para serem praticados na aula são repetidos, inúmeras
vezes e de diversas formas, com ou sem oposição; e uma parte final onde, dependendo do
tempo disponível, variam de jogos reduzidos ao jogo formal (GARGANTA, 1998). Knijnik
(2004) classifica esta metodologia de ensino como “aprender para jogar”, onde o praticante
aprende as regras do jogo, suas técnicas e suas táticas isoladamente para, depois, praticá-lo
como jogo propriamente dito.
Nesta metodologia de ensino, a sequencia pedagógica utilizada pelo professor é, em
quase sua totalidade, uma progressão linear do nível de dificuldade na execução dos mo-
vimentos, partindo do mais fácil para o mais difícil.
O gesto técnico, quando ensinado fora de situações táticas, tem sua transferência mui-
to diminuída quando realizado em uma situação de jogo (BUNKER; THORPE, 1982 apud
GARGANTA, 1998). No método tradicional, os alunos aprendem a jogar a partir da estrutura
do jogo formal, onde cada atleta tem posições e funções previamente definidas na quadra.
Com isso, os gestos técnicos realizados por esses atletas também acabam sendo
definidos pela função por ele exercida, restringindo e especificando suas ações. Seguindo
essa linha, os praticantes acabam passando pelo processo de especialização precoce, pois
sua função no esporte é definida por suas características físicas, motoras e psicossociais,
sendo, na maioria das vezes, impedido de vivenciar outras situações dentro do esporte.
Neste método, a função do professor acaba ficando em segundo plano, pois este deixa
de ser aquele que irá ensinar o aluno, seja no esporte, psicologicamente e/ou socialmente,
para assumir um papel de observador, analisando o padrão técnico do atleta e o classifi-
cando a partir disso.
MÉTODO DE ENSINO SISTÊMICO
O que é sistema “A equipe é um sistema, uma vez que as ações dos jogadores são inte-
gradas numa determinada estrutura, segundo um determinado modelo, de acordo com certos

princípios e regras” (TEODORESCU, 1977, apud GARGANTA; GREHAIGNE, 1999). Em uma
equipe, a interação existente entre seus elementos é de extrema importância na busca dos
objetivos deste grupo. Durante uma partida, esta relação entre os membros da equipe se
sobrepõe aos objetivos individuais dos atletas, transformando este em uma unidade.
Garganta e Grehaigne (1999) caracterizam o futebol como um sistema hierarquizado,
especializado e dominado pela estratégia, formando assim um sistema adaptativo comple-
xo. As relações estabelecidas intra e inter equipe são de dependência e interdependên-
cia. Os mesmos autores ainda afirmam que, por estas relações se passarem no mesmo
terreno, havendo mudanças de um estado para outro dentro do sistema, este pode ser
classificado como um sistema acontecimental. Dentro do sistema, os elementos interagem
constantemente, influenciando e sendo influenciado, seja pelos elementos de sua equipe
ou da equipe adversária.
O método integrado de treinamento no futebol tem como base uma concepção de mé-
todo de ensino de jogos desportivos, o Teaching Games for Understanding. A capacidade
cognitiva é o principal objetivo deste método (GRAÇA; MESQUITA, 2007).
A utilização deste método busca possibilitar que o atleta reconheça comportamentos
táticos individuais, em grupo e coletivo de ataque e defesa, com a situação de jogo, distin-
ga situações táticas corretas das inadequadas e crie uma solução da tarefa com o grupo,
através da tomada de decisão (TIEGEL; GRECO, 1998).
Este método pode ser compreendido como aquele capaz de aproximar o treinamento
a realidade do jogo por meio de jogos educativos. Pois os exercícios são organizados com
propósitos didáticos e executados com objetivos previamente definidos e nele centralizado
as aprendizagens pretendidas (GRAÇA; MESQUITA, 2007).
O método situacional, onde certas situações de jogo são treinadas com um dado enfo-
que, também pode ser compreendido como parte do método integrado, pois o mesmo tem
como objetivo desenvolver as capacidades cognitivas de percepção, antecipação e tomada
de decisão do jogador (MATTA; GRECO, 1996). Em alguns trabalhos, como de Oliveira,
Nogueira e González (2010) e Tenroller (2004), podemos encontrar outras denominações
para este método como jogos condicionados e método em série de jogos.
Respeitando a individualidade do aluno, o método integrado pode ser aplicado em
uma sequência de fases, com uma sequência crescente de complexidade (LOPES, 2006).
A presente pesquisa foi realizada com 10 professores de Educação Física do ensino

privado do município de Caicó-RN, o estudo do tipo descritivo-exploratório quati-qualitativo
utilizou-se um instrumento para as avaliações: Questionário de análise de treinamento no

Futsal, para os docentes de educação física todos estes questionamentos foram objetivando
sobre sua metodologia de treinamento com as equipes de Futsal cada escola, sendo de
forma aleatória nas regiões da cidade de Caicó-RN.
Analisar e avaliar o método de treinamento de cada um dos profissionais de educa-
ção física nas instituições privadas que desenvolvem o Futsal em sua área de atuação de
ensino segundo as perguntas feitas sobre a análise de treinamento no Futsal, aplicação do
questionário de análise de treinamento no Futsal, consiste em 10 perguntas fechadas onde
cada professor respondeu sobre os aspectos de treinamento analíticos ou sistêmico.
Aspectos éticos
O presente trabalho cumpriu todos os aspectos éticos e legais envolvendo pesquisa

com seres humanos, de acordo com o Conselho Nacional de Saúde, através da Resolução
466/2012, garantindo respeito ao participante em sua dignidade e autonomia e mostrando
a relevância social da pesquisa, considerando os interesses envolvidos.
Foi utilizado um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, ao qual, os participantes
terão acesso a uma cópia, para que eles possam manifestar ou não o desejo de se envolver
na pesquisa, juntamente com informações que ajudem a esclarecer possíveis dúvidas, de
forma clara e acessível, concedendo o tempo necessário para que o indivíduo possa refletir.
RESULTADOS
Analise: O gráfico 01 representa a variável, sua metodologia de sessão de treinamento é focada na técnica.

Analise: O gráfico 02 representa a variável de prioridade da aprendizagem do gesto motor.
Analise: Através do gráfico 03, se observa a variável, no início do treino você realiza alongamento.
No gráfico 04 pode observar, a variável em seu método de treino você desenvolve as capacidades cognitivas.

No gráfico 05 podemos observar, a variável após o aprendizado dos fundamentos do futsal você utiliza faz o jogo 5x5.
Analise: O gráfico 06 mostra a variável da metodologia de treinamento é feita pela repetição do gesto motor.
Analise: No gráfico 07 representa a variável, nas sessões de treinamento você muda as regras do jogo formal.

Analise: No gráfico 08, podemos observar a variável nas sessões de treinamento é utilizada filas para execução de
treinamento para execução das habilidades.
Analise: O gráfico 09, representa a variável você utiliza outra pedagogia de um outro esporte para seus treinos.
Analise: O gráfico 10, observa a variável dentro da sua metodologia de treinamento você utiliza ludicidade em seus treinos
CONCLUSÃO
Os estudos referentes ao ensino da metodologia no Futsal têm avançado significati-

vamente nos últimos anos, podemos destacar principalmente os estudos da pedagogia do

Futsal de Wilton Santana, que vem tendo uma visão de princípios pedagógicos para ensina
bem o Futsal, “futsal, ensinar mais do que futsal e ensinar a criança a gostar de esporte. (O
futsal indica uma colocação minha, pois Freire, em sua obra, cita o futebol.) Acredito que
esses princípios possam legitimar a palavra “educacional”. (Wilton Santana, 2014). Referente
a esse conceito podemos nos deleitar sobre a conclusão deste estudo, que trouxe em suas
variantes, uma olhar bem crítico das metodologias desenvolvida na formação do alunos/
atletas de Futsal na rede privada de ensino do município de Caicó, que traduz a metodologia
de treinamento analítica, como metodologia aplicada nas sessões de treinamentos, uma
pedagogia totalmente fragmentada e desprovida de conceitos em sua plenitude para catego-
rias de ensino a modalidade de esporte de invasão, em suma o Futsal. Portanto, cientes de
que a inteligência tem como fonte a diversidade de experiências, de que os jogadores, para
serem criativos, precisam enfrentar problemas emergências no qual possam, sob pressão
temporal, aprender e reconhecer o que é essencial e produzir respostas variadas e adequa-
das, que fomentem exercitação tática que pretendem gera uma cultura de jogo que suporte
uma maneira inteligente (decidir bem) e criativa (decidir bem inovando) de jogar. De maneira
que os Alunos/Atletas, forem submetidos a horas de treinos sem conceito e conhecimento
oriundo de uma especialização técnica-tática precoce, na prática, jogadores com esse perfil
têm um repertório pobre e imprevisível. A mecanização tática-técnica a qual tiveram seu
norte nas categorias de formação, chegaram nas fases seguintes como jogadores que não
tem autonomia, criatividade e inteligência, tornando-os previsíveis na maneira de pensar e
agir. O que sabem não é suficiente para jogar bem no presente, o que colocará em dúvida
sua formação no Futsal, é preciso compreender conceitos e princípios para a formação dos
Alunos/Atletas de Futsal.
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22
“ Metodologias de ensino e
benefícios das lutas e esportes
de combate: uma revisão
integrativa de literatura
Flávia Heloísa da Silva
Jéssica Suelen Ferreira de Souza
Maria Gorete Terluk
Silvia Adriany Kochan Marcon
Ricelli Endrigo Ruppel da Rocha
10.37885/201102257
RESUMO
O objetivo desta revisão integrativa foi sintetizar as evidências na literatura sobre as

metodologias de ensino e benefícios das lutas e dos esportes de combate. Foi realizada
uma busca nas bases de dados da Biblioteca Virtual de Saúde (BVS) que inclui LILACS,
MEDLINE, MEDCARIB, OPAS/OMS, PAHO e WHOLIS; SciELO, EBSCO e Periódicos
da CAPES no período entre 2010 à 2020. Foram incluídos 20 artigos dos 1.182 estudos
encontrados. Os resultados mostraram que 85% dos estudos apontam uma metodolo-
gia de ensino centrado no aluno, levando em conta os interesses e contextualizando
as práticas, de forma lúdica e livre para criar novos movimentos. Os materiais didáticos
apresentados nos estudos para o ensino e aprendizagem das lutas foram livro didático,
boneco de pano e materiais de fácil acesso e diversos. As lutas apresentam benefícios
físico, cognitivo, social e emocional. Em conclusão, as lutas e os esportes de combate
através de metodologias de ensino centradas nos alunos beneficiam o desenvolvimento
integral de seus praticantes.
Palavras-chave: Lutas, Metodologia, Materiais Didáticos.

INTRODUÇÃO
As lutas são manifestações da cultura corporal e têm sido praticado a milhares de anos
com suas origens no Oriente (WOODWARD, 2009). Ao longo dos anos, as lutas que eram
tipicamente a arte do combate, sofreram modificações e atualmente podem ter objetivos
competitivos, para a autodefesa, recreacional, desenvolvimento motor e melhorar a aptidão
física de seus praticantes (FRANCHINI; DEL VECCHIO, 2011; DEMOREST; KOUTURES,
2016; RODRIGUES et al., 2017).
Neste contexto, a quantidade de pessoas que está praticando as modalidades de lu-
tas têm aumentado em todo o mundo. Em um estudo realizado nos Estados Unidos entre
2000 a 2004, mostrou que o número de crianças e jovens que iniciaram a prática de alguma
modalidade de luta aumentou em 28% entre os períodos, totalizando mais de 6,5 milhões
de praticantes (YARD et al., 2007). No Brasil, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios de 2015, 3,1% das pessoas com 15 anos ou mais praticaram lutas ou artes
marciais, colocando-a na 9º posição entre os esportes mais praticados (IBGE, 2015).
Estudos prévios mostram que as lutas podem ser ferramentas efetivas para aumentar
a força muscular, equilíbrio, flexibilidade, desenvolver a função cognitiva, a autoestima, o
respeito próprio e a auto consciência (CONANT et al., 2008; VANDO et al., 2013; ALESI et al.,
2014; PADULO et al., 2014). Apesar das contribuições das modalidades de lutas aos seus
praticantes, os professores que trabalham no ambiente escolar, principalmente com aulas de
educação física, apresentam dificuldades em trabalhar os conteúdos das lutas nas suas aulas.
As principais dificuldades encontradas pelos professores estão a falta de domínio dos
conteúdos, a baixa experiência prática com as modalidades de lutas, o preconceito em re-
lação as práticas e a escassez de materiais didáticos que possam subsidiar as ações peda-
gógicas para o ensino e a aprendizagem dos alunos (RUFINO; DARIDO, 2015). Além disso,
durante o processo de formação dos professores em Educação Física nas instituições de
ensino superior, o currículo não atende as necessidades para efetivamente serem capazes
de ensinar as lutas aos estudantes (AVELAR-ROSA; FIGUEIREDO, 2015).
Percebe-se que os conteúdos das lutas em contextos não formais como academias e
clubes ainda são desenvolvidos através de práticas pedagógicas tradicionais, com ênfase
nas técnicas, onde o professor é o centro, numa relação verticalizada entre professor e alu-
no, descontextualizada da realidade (RUFINO; DARIDO, 2015). Sendo que os professores
deveriam utilizar práticas pedagógicas que valorizassem as experiências e vivências culturais
dos alunos, considerando os aspectos históricos, filosóficos e corporais das lutas, com olhar
crítico e reflexivo sobre a sua importância social.
Para isso, as metodologias de ensino das lutas devem possibilitar com que os alunos
explorem diferentes contextos, garantindo o ecletismo e o desenvolvimento multilateral,

visando à formação, ampliação e enriquecimento cultural (MOURA et al., 2019). Nessa
perspectiva, é preciso analisar quais metodologias de ensino e práticas pedagógicas os
professores estão utilizando e de que forma estão ensinando as lutas.
Esta pesquisa trará uma visão atual sobre as metodologias de ensino das lutas e con-
tribuíra para uma atualização científica dentro desse campo, sendo extremamente relevante
para profissionais que desejam ou estão trabalhando com as modalidades de lutas em ins-
tituições como a escolas, academias, centros de treinamento, entre outros.
Diante do exposto, o objetivo deste estudo foi sintetizar as evidencias disponíveis na
literatura sobre as metodologias de ensino e os benefícios das modalidades de lutas. Neste
estudo mostramos também materiais didáticos utilizados na prática pedagógica para o en-
sino e aprendizagem das lutas.
OBJETIVO
Sintetizar as evidências na literatura sobre as metodologias de ensino e benefícios das

lutas e dos esportes de combate.
MÉTODOS
Esta revisão bibliográfica utilizou os procedimentos metodológicos da revisão integrativa

de pesquisa (MENDES et al., 2008). Para a busca sistemática e as definições dos descrito-
res, optou-se por utilizar os Descritores em Ciências da Saúde (DeCS).
Dessa maneira, os termos encontrados para a realização desta pesquisa foram testados
e por fim chegou-se a seguinte combinação: “Artes Marciais” OR “Esportes de Combate”;
“Martial Arts” OR “Combat Sports”. A busca foi realizada em quatro (04) bases de dados:
Biblioteca Virtual de Saúde (BVS) que inclui LILACS, MEDLINE, MEDCARIB, OPAS/OMS,
PAHO e WHOLIS; Capes, EBSCO e Scielo.
Para a inclusão dos artigos foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: a)
artigos, teses e dissertações, revisões de literatura realizados no Brasil; b) Idiomas: portu-
guês e inglês; c) Publicados a partir de janeiro de 2010 a janeiro de 2020. Foram excluídos
os relatórios e monografias.
Inicialmente, todos os títulos selecionados nas bases de dados (n=1237) foram transferi-
dos para o software Excel e, em seguida, foram excluídos os títulos repetidos (n= 55). O pro-
cesso de revisão sistemática foi composto por quatro fases:
1) A primeira fase consistiu na leitura dos títulos, dos 1182 (100%) títulos encontrados,
1086 artigos (92%) foram excluídos por não apresentarem relação com o tema;

2) Na segunda fase foi realizada a leitura dos resumos (n= 97; 8%), destes 47 artigos
foram excluídos por não apresentar as metodologias de ensino das lutas e os seus benefícios.
3) Na terceira fase foi realizada a leitura na íntegra dos artigos restantes (n= 50; 4,2%)
e destes, 30 artigos foram excluídos por não apresentar como desfecho as metodologias
de ensino das lutas e esportes de combate e os seus benefícios;
4) Ao final, 20 artigos (1,6%) atenderam aos critérios empregados e foram seleciona-
dos para revisão.
A Figura 1 apresenta o processo de busca aos artigos, os resultados e os respectivos
motivos de exclusão dos mesmos.
Figura 1. Identificação e seleção dos artigos para a revisão da literatura sobre as metodologias de ensino e os benefícios das lutas.
RESULTADOS
Os resultados da Tabela 1 mostraram que a maioria dos estudos foram realizados nos
últimos 5 anos e predominou a abordagem qualitativa. Com relação as características das

amostras dos estudos, foram encontrados uma variedade de grupos, desde professores
e alunos da educação básica até instrutores e praticantes de lutas. Observou-se que dos
20 estudos, as lutas em geral e as modalidades de Judô (6) e do Karatê-Do (5) foram as
mais frequentes.
Referente as metodologias de ensino relacionado as lutas e esportes de combate que
os estudos apresentavam (tabela 1), 85% (17 estudos) abordavam que os procedimentos
deveriam estar centradas no aluno, concedendo significados, por meio de jogos e brincadei-
ras lúdicas, considerando os aspectos históricos, culturais e pedagógicos, considerando os
conhecimentos prévios e interesses, contextualizando o conteúdo, estimulando a criatividade
e adaptando as práticas. Além disso, 2 estudos utilizaram a pratica tradicional com ênfase
na disciplina, hierarquia professor-aluno e na técnica dos movimentos.

Tabela 1. Características e resultados dos artigos incluídos para a revisão sobre as metodologias de ensino das modalidades
de lutas.
Autores/ano Desenho do estudo Amostra Modalidade Metodologia de ensino
Lúdico
Junior; Santos
Revisão bibliográfica ND Lutas Reflexivo
(2012)
Jogos de oposição
Centrado no aluno
Conhecimento prévio
Identificar e resolver problemas
Rufino; Darido
Revisão bibliográfica ND Lutas Criação de novos gestos/contextualização
(2012)
Dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais
Lúdico
Aquecimento, treinamento técnico e
alongamento final.
Explicação oral e demonstração das
técnicas;
Lopes; Tavares 2 professores de Relação verticalizada entre professores
Pesquisa-ação Karatê-DO
(2014) Karatê-Do. e alunos.
Avaliações aferem o aprendizado dos
saberes procedimentais.
O ensino dos valores da disciplina, do
respeito e da hierarquia.
Dimensões conceituais, procedimentais e
atitudinais
53 alunos do ensino Judô Esgrima Capo-
Alencar et al., Interesses dos alunos
Pesquisa-ação fundamental da educa- eira Sumô
(2015) Confecção e adaptação de materiais
ção básica. kung fu
Ludicidade/atividades em duplas e grupos
Incentivar atitudes de respeito e regras
Contextualização
Correia (2015) Revisão bibliográfica ND Lutas. Foco nas experiências do movimento.
Articulação com outras disciplinas.
Ensino crítico e ludicidade
Conteúdo de forma integral.
Estudo de caso, com
Lacerda et al., 01 professora de edu- O foco é a vivência do aluno e reflexão.
abordagem qualita- Judô
(2015) cação física Necessidades e interesses dos alunos.
tiva.
Adaptações do conteúdo com significados
e de materiais e metodologias
Inovações
Compreensões mais generalizadas/ prin-
Rufino; Darido Descritivo com abor- 5 especialistas em
Lutas cípios gerais das lutas.
(2015) dagem qualitativa lutas
Classificar pela distância: curta, média e
longa.
Utilização de rituais e cerimonias
Filas e níveis hierárquicos dos alunos/
Judô
punições
Rufino; Darido Observacional com 4 instrutores gradua- Jiu Jitsu
Professor afastado e ao centro das
(2015) abordagem mista dos em lutas Karatê
atividades
kung fu
Ensino técnico e instrumental com
repetições
Olhar o aluno na sua totalidade
Valorizar o conhecimento da criança e
criar ambiente desafiador.
Cavazani et al., Criança é o centro
Revisão bibliográfica ND Judô
(2016) Liberdade para a expressão
Ludicidade
Dimensões conceitual, procedimental e
atitudinal.

Jogo de faz conta.
Possibilitar a criança ser participante da
criação de um espaço singular de apren-
dizagem.
Desenvolvimento das habilidades e
potencialidades para os alunos.
Fabiani; Scaglia; Intervenções pedagógicas refletidas e
Almeida; Revisão bibliográfica ND Lutas contextualizadas com a realidade.
(2016) Instigar o aluno a buscar mais informa-
ções, compartilhar seus saberes e auxiliar
os colegas.
As vivências pautadas na criatividade, na
imitação e na imaginação.
Possibilitar ao aluno vivenciar os valores,
a estética e os gestos das práticas de Luta.
Ludicidade
Oliveira et al., Descritivo com abor- Submission Gra-
Turma com 20 alunos Jogos e brincadeiras de oposição
(2016) dagem qualitativa ppling
Atividades em duplas e grupos.
Práticas adaptadas
Rufino (2016) Revisão bibliográfica ND Lutas
Inclusão
Apresentar a importância da aplicação
das técnicas.
Atividades de queda e combate no solo:
explicitar os riscos, as regras e técnicas
Campos; Pinheiro; Movimento para além da mera execução
Revisão bibliográfica ND Luta Marajoara
Gouveia (2018) do gesto.
Pensar nas habilidades do desenvolvi-
mento integral.
Liberdade/criação de movimentos
Jogos de Oposição
Ludicidade
Adaptação dos exercícios
As aulas expositivas articuladas às situa-
ções de vivência corporal.
Superar os preconceitos e ressignificá-los.
Analisar os alunos como sujeitos sociais e
12 alunos da 7º série singulares.
Estudo de caso com
da Educação Básica Atividades com diversas duplas simultâ-
So; Betti (2018). abordagem quali- Judô
01 professora da rede neas.
tativa
estadual de educação. Os alunos que possuem vivência em lutas
podem ser “mediadores”
Atenção especial para a participação das
meninas.
Contextualizar e tematizar questões de
gênero.
Refletir sobre “lutas” e “brigas”.
Contextualizar e tematizar questões de
gênero
Alterar constantemente as duplas
Estudo de caso com Aulas diretivas (orientada)
So; Martins; Betti, 12 alunos da 7º série
abordagem qualita- Judô Exploração dos jogos de lutas
(2018) da Educação Básica
tiva, Realização nas atividades com duplas
simultâneas
Identificar as relações de sentido e mobi-
lização com as lutas.
Conhecimentos prévio dos alunos/vivên-
cias corporais e rodas de conversa
Toledo; Guerra; Descritivo com abor- 5 praticantes e não
Kung Fu Ampliar o repertório corporal
Oliveira (2018) dagem qualitativa praticantes de lutas
Razão da utilização das técnicas
Competitivo/vivências corporais

13 professores atu-
Realização de protocolos e técnicas
antes em espaços de
corporais.
promoção da arte mar-
Adaptações metodológicas para ensinar
Exploratória com cial (projetos sociais,
Calvacante; Júnior aos diversos públicos.
abordagem Quali- escolas e academias Karatê-Do
(2019) As técnicas corporais devem valorizar a
-quantitativa. especializadas) filiados
expressão corporal.
a uma entidade do
Contextualização.
Karatê-Do da cidade de
Filosofia do Karatê-Do.
Santarém-PA,
Filho; Oliveira;
Ensaio clínico 33 idosos Karatê-Do ND
Gottlieb (2019)
Considerar todos os aspectos
Ludicidade.
Considerar as subjetividades e empregar
sentido à prática.
Estudo bibliográfico
Aulas com ações articuladas: a solução de
Moura et al., (2019) abordagem qualita- ND Lutas
problemas, a criação de movimentos e a
tiva.
reflexão.
Abordar o conteúdo “lutas” nas suas
diversas possibilidades.
Contextualização do conteúdo.
Ludicidade
Foco no aluno
Gestos existentes e criação de novos
gestos
Aquecimento
Golpes (explorar diversas direções e
sentidos)
1 professor de educa-
Santos (2019) Relato de experiência Lutas Sequência marcial
ção física
Estudo livre (improvisação, criatividade e
aperfeiçoamento da técnica)
Projeções e Elevações
Deslocamento/domínio do corpo no solo
Técnicas marciais de solo
Jogo marcial
Auto massagem
Fonte: os autores (2020). Nota: ND – Não Disponível.
Referente aos materiais didáticos, somente 4 estudos (20%) abordaram sobre a utili-
zação de materiais didáticos durante as aulas de lutas e esportes de combate. Os materiais
abordados foram: livro didático, boneco de pano, materiais de fácil acesso e diversos como,
jornal, cola, tecidos e gravetos.

Tabela 2. Descrição dos estudos que apresentaram materiais didáticos para o ensino das Lutas.
Autores/ano Material didático Objetivo
Bexiga, barbante, jornal, cones, cordas,
Trazer conhecimentos das lutas de forma geral, como
guache, fita crepe, giz, bambolê, colchone-
Alencar et al., (2015) as regras, modalidades, características e lutadores de
tes, imagens retiradas de revistas, jornais
forma lúdica e que desperte o interesse dos alunos.
e internet.
Subsidiar o ensino das lutas, sendo um auxílio no
desenvolvimento da prática pedagógica, auxiliando o
Rufino; Darido (2015) Livros didáticos professor.
Referencial para o professor selecionar os conteúdos e
conhecimentos e contextualizá-los
Enriquecer, motivar as atividades e a interação das
Cavazani et al., (2016) Boneco de pano “pudim”. crianças com as técnicas do Judô (as crianças conversa-
vam, ensinavam e aplicavam golpes nele).
Utilizar materiais para criar/recriar personagens e
cenários, para contar/imaginar uma história e ressigni-
Materiais diversos, como por exemplo:
Fabiani; Scaglia; Almeida (2016) ficar os objetos relacionados às lutas.
tecidos, gravetos, palitos e massinha.
Por meio do jogo de faz de conta o aluno se apropria e
ressignifica os saberes das lutas de forma geral.
Fonte: Os autores (2020). Nota: ND – Não Disponível.
Com relação aos benefícios das lutas e dos esportes de combate, somente 10 estu-
dos (50%) abordaram sobre alguns dos aspectos emocionais, físicos, cognitivos e sociais
(Tabela 2). Os principais benefícios emocionais encontrados foram que as lutas desenvolvem
a emancipação, autonomia e o desenvolvimento emocional integral. Nos benefícios físicos
as lutas desenvolvem o conhecimento e compreensão da cultura corporal, o equilíbrio e a
coordenação motora. Em relação aos benefícios cognitivos, os pensamentos criativos e
críticos, melhora do raciocínio, memória, construir regras e criar estratégias são os mais
citados. Os benefícios sociais decorrentes das lutas são a formação ampla do cidadão, desen-
volvimento de valores éticos, cidadania, respeito, disciplina e cultura para uma não violência.

Tabela 3. Descrição dos estudos incluídos na revisão sobre os benefícios emocionais, físicos, cognitivos e sociais das Lutas.
Benefícios
Autores/ano
Emocional Físico Cognitivo Social
Elaboração de estraté-
Autocontrole emocional e Postura, equilíbrio e Disciplina, respeito e cidada-
Junior; Santos (2012) gias, tomar decisões e
aceitar as derrotas. coordenação nia.
construir regras.
Formação ampla do cidadão
Emancipação Constituição do cidadão crítico
Conhecimento da Pensamento crítico
Rufino; Darido (2012) Desenvolvimento emocional Ética
cultura corporal Pensamento criativo
integral Respeito
Disciplina
Pensamento subjetivo
Emancipação
Rufino; Darido (2015) ND Pensamento crítico ND
Autonomia
Pensamento criativo
Desenvolvimento emocional Proteção da violência social –
Correia (2015) ND ND
integral Defesa pessoal.
Lateralidade
Controle do tônus Desenvolvimento da
Desenvolvimento afetivo- muscular percepção Educação para uma cultura de
-social Melhora do equi- Aprimoramento do não violência
Aumento da autoestima líbrio raciocínio Socialização
Lacerda et al (2015)
Intensificação do autocon- Melhora da coorde- Desenvolvimento de Perseverança
trole nação global planejamentos estra- Respeito
. Aprimoramento do tégicos Determinação
tempo e do espaço Melhora da atenção
Corporeidade
Exploração de novas
formas de se expres- Desenvolvimento da
Fabiani; Scaglia; Almei-
Superação de limites sar e de compreen- imaginação ND
da (2016)
der as manifesta- Pensamento criativo
ções culturais.
Elaborar estratégias,
Dominar emoções, canalizar
Campos; Pinheiro; Equilíbrio, coordena- construir regras, Respeitar o outro, respeitar
agressões,
Gouveia (2018) ção postura de base respeito, decisão, regras
Aceitar a derrota.
elementos culturais
Formação pessoal
Cavalcante; Júnior Controle emocional Forma- Transformação social
ND ND
(2019) ção do caráter individual Valores éticos e morais
Perseverança
Memória visual,
atenção alternativa,
Filho; Oliveira; Gottlieb memória episódica,
ND ND ND
(2019) raciocínio lógico-abs-
trato e velocidade de
processamento visual
Estimula a coragem Melhora o
Moura et al., (2019) ND ND ND autoconhecimento
Desenvolve a autoconfiança
Fonte: os autores (2020). Nota: ND – Não Disponível.
DISCUSSÃO
Esta é a primeira revisão de literatura que sintetizou os resultados de estudos sobre as

metodologias de ensino das lutas, e os possíveis benefícios que estas modalidades podem
desenvolver nos seus praticantes. As lutas não podem ser apenas mais um esporte inserido
dentro das escolas ou como atividade física para a população, mas sim uma ferramenta para
estimular o desenvolvimento integral dos seus praticantes.

Predominou nos estudos desenhos exploratórios e com abordagem qualitativa (Tabela
1). A utilização da abordagem qualitativa pode estar relacionada ao fato de que os autores
não tinham interesse em quantificar as informações, mas trazer reflexões e discutir sobre
as metodologias de ensino e práticas pedagógicas nas lutas. Para isto, os desenhos qua-
litativos são os mais específicos para responder questões que não podem ser quantifica-
das (MINAYO, 2002)
Nas pesquisas com participantes, as características foram variáveis e com pequenos
grupos (Tabela 1). A razão disso é que os estudos qualitativos exigem do pesquisador muito
tempo e empenho para realizar as entrevistas e obter o maior número de informações, por
isso o número reduzido de participantes (COSTA, 2007; TAYLOR, 2001). Outro ponto a
considerar é que os participantes são escolhidos de forma intencional e não aleatoriamente
com o intuito de obter as informações de grupos específicos e com características únicas
(MAXWELL, 2007).
As lutas mais abordadas nos estudos foram o Judô (6 estudos) e o Karatê Do (5 estu-
dos) (Tabela 1). O Judô e o Karatê Do são esportes olímpicos e muito difundidos no Brasil,
por isso, encontram-se abundância de materiais e pesquisas destas modalidades de lutas, o
que pode ter levado os autores a pesquisa mais sobre estas modalidades (LACERDA et al.,
2015; DRIGO; OLIVEIRA; CESANA, 2006).
Com relação as metodologias de ensino das lutas e dos esportes de combate, as ati-
vidades lúdicas e brincadeiras estão entre os mais citados nas pesquisas. Ao trabalhar com
brincadeiras e jogos lúdicos nas aulas de lutas, o aluno tem a liberdade para se expressar,
oportunizando aprender e apropriar-se de novas informações e o desenvolvimento da afe-
tividade, favorecendo um ambiente para trabalhar com regras e limites entre a imaginação
e a realidade (CARDIA, 2011). Além disso, o brincar para as crianças, significa autonomia,
imaginação, liberdade para expressar movimentos, gestos e sentimentos, possibilitando que
sejam elas mesmas e vivenciem experiências que possibilitarão o desenvolvimento integral
(SURDI; MELO; KUNZ, 2006; SACCHETTO et al., 2009).
A exploração de novos gestos e movimentos e a liberdade de expressão têm sido outra
metodologia de ensino utilizado nas aulas de lutas. Ao criar novos gestos e movimentos os
alunos desenvolvem novos conhecimentos e experiências, estimulando a aprendizagem,
criatividade e a criação de sentidos e significados das lutas no seu cotidiano (COSTA; SOUZA;
KUNZ, 2016; SURDI; MELO; KUNZ, 2006).
Os estudos da presente pesquisa mostraram que contextualizar as lutas trabalhando
os aspectos históricos, filosóficos e o contexto que o aluno está inserido, são metodologias
eficientes para o ensino e aprendizagem destas modalidades. As lutas possuem conheci-
mentos e saberes que foram socialmente constituído e se moldando ao longo dos tempos,

esses conhecimentos e saberes só tem significados se a forma de transmissão estiver si-
tuada num determinado contexto, pois há uma variedade de concepções que possibilitam
diferentes entendimentos sobre as lutas (CORREIA, 2005). Dessa forma, Fabiani, Scaglia
e Almeida, (2016), relatam que contextualizar as lutas com práticas pedagógicas de acordo
com a realidade do aluno, fara com que conheçam e ressignifiquem os contextos, os per-
sonagens, os valores e as filosofias dessas artes milenares.
Neste estudo, algumas pesquisas mostraram que os jogos de oposição podem ser
utilizados para o ensino e aprendizagem das lutas. Nos jogos de oposição, o objetivo princi-
pal é vencer o oponente, impondo-se fisicamente ao outro e seguindo algumas regras. São
classificados em jogos que aproximam os combatentes (os participantes têm contato direto);
jogos que mantêm os adversários à distância (o contato se dá no momento da execução de
uma técnica); e jogos que utilizam um instrumento mediador, como a esgrima (CAMPOS;
PINHEIRO; GOUVEIA, 2018). Ao trabalhar com jogos de oposição, há possibilidades de
execuções motoras semelhantes às modalidades de lutas, como, puxar, segurar e dese-
quilibrar que estimulem a criatividade, controle do medo, encarar a derrota e seguir regras
(CAMPOS; PINHEIRO; GOUVEIA, 2018).
Finalmente, os estudos também relataram as metodologias de ensino com abordagem
nas três dimensões do conteúdo: conceitual, procedimental e atitudinal. A dimensão concei-
tual se refere aos conceitos e entendimentos do porquê executar determinado movimento; a
dimensão procedimental se refere aos fundamentos, gestos e técnicas; e a dimensão atitudi-
nal se refere às atitudes e valores agregados. Estas dimensões geram reflexões sobre o tema
abordado pelos professores nas aulas de lutas e estimulam a criatividade do aluno, a liberda-
de de movimento e a tomada de decisões (ALENCAR et al., 2015; CAVAZANI et al., 2016).
Para o processo de ensino e aprendizagem das modalidades de lutas, alguns autores
sugerem a utilização de materiais didáticos como ferramentas de ensino crítico e aprendiza-
gem dos alunos (ALENCAR et al., 2015). Apesar da importância de se utilizar estes materiais,
nesta pesquisa encontramos apenas 4 estudos que mostraram materiais didáticos para ser
utilizado nas aulas de lutas (ALENCAR et al., 2015; RUFINO; DARIDO, 2015; CAVAZANI
et al., 2016; FABIANI; SCAGLIA; ALMEIDA, 2016). Os materiais abordados foram o boneco
de pano, construção de espadas pelos alunos utilizando jornais, livros didáticos e utilização
de diversos materiais e objetos para o jogo de faz de conta. Todos estes materiais têm como
objetivo enriquecer, motivar e melhorar a interação dos alunos nas aulas de lutas. Entretanto,
como pode ser observado existe uma precariedade e a falta destes materiais quando se
refere ao ensino das lutas, dessa forma, os autores sugerem uma adaptação com materiais
simples e com criatividade.

Nesta pesquisa, a emancipação, autonomia e o desenvolvimento emocional integral
foram os benefícios emocionais mais citados nos estudos com a prática das lutas. As lutas
estimulam em seus praticantes a autonomia, o senso crítico e a tomada de decisões por meio
da prática pedagógica e do diálogo, mas, somente quando o professor utiliza metodologias
de ensino levando em consideração a realidade dos seus praticantes, abertura e flexibilidade
para novos movimentos (MOLINA; FREIRE; MIRANDA, 2015; BRASIL; SIVÉRIS, 2012).
Os benefícios cognitivos das lutas encontrados nos estudos desta pesquisa foram
o pensamento criativo e crítico, melhora do raciocínio, memória, construir regras e criar
estratégias De acordo com Alessi e Boeira (2017) o aluno que participa das lutas é esti-
mulado a desenvolver estratégias para vencer o oponente, há realização de muitos golpes
e movimentos que são realizados de forma rápida, exigindo que o praticante desenvolva
memória e concentração.
O conhecimento e compreensão da cultura corporal, o equilíbrio e a coordenação mo-
tora foram os benefícios físicos mais citados pelos estudos. A literatura tem mostrado que a
prática das lutas melhora todas as capacidades físicas e o desenvolvimento integral de seus
praticantes (FERREIRA, 2006; CUNHA, 2016). Nesse sentido, Rodrigues (2017) ressalta a
importância de trabalhar nas aulas de educação física estas modalidades, pois a variedade
de gestos e movimentos, de forma natural sem ter como foco a técnica, desenvolve o co-
nhecimento amplo da cultura corporal nos alunos (JUNIOR; SANTOS, 2012).
Dentre os benefícios sociais das lutas, o respeito ao próximo, cumprimento de regras
e formação ampla foram os mais relatados nas pesquisas. Segundo Cunha (2016), as lutas
possuem toda uma cultura filosófica que podem auxiliar no desenvolvimento e na assimilação
de regras e valores como a disciplina e respeito ao próximo, importantes qualidades para a
formação integral da criança.
As lutas possuem uma carga rica de conhecimentos históricos, filosóficos e culturais e

os professores devem aborda-las considerando todos os aspectos físicos, sociais, cognitivos
e motores, contextualizando para que tenha significados para os alunos e assim desenvolva
a autonomia e o senso crítico.
O ensino das lutas no modelo tradicional, com ênfase na técnica, com muitas repetições
de movimentos e o professor como ator principal, não pode ser mais praticado. Os estudos
são unânimes em apontar para uma metodologia de ensino que considerem os interesses e
conhecimentos prévios dos alunos, que priorize a criação de movimentos e gestos através
de atividades lúdicas, por meio de brincadeiras e jogos de oposição.

Quando os professores consideram nas suas aulas diferentes contextos da vida de
seus praticantes, as lutas proporcionam benefícios emocionais, cognitivos, físicos e so-
ciais. No entanto, é necessário mais pesquisas e discussões relacionadas às metodologias
de ensino das lutas para ampliar os conhecimentos e melhorar a aprendizagem dos alunos.
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23
“ Motivação e Esperança em
Atletas Paranaenses de
Atletismo Paralímpico
Tiago Nascimento Silva Jaqueline Gazque Faria

UEM UEM
Caroline Carneiro Xavier Décio Roberto Calegari

UEM UEM
Marcelen Lopes Ribas Lenamar Fiorese

UEM UEM
Ana Flavia Lopes Freitas da Silva Andressa Ribeiro Contreira

UEM UEA
10.37885/201102334
RESUMO
O estudo objetivou analisar a motivação e esperança em atletas 32 atletas, de ambos

os sexos, de atletismo paralímpico, participantes do 5° Campeonato Paranaense de
Paralímpico 2017. Foram utilizados como instrumentos uma ficha de identificação, a Escala
de Motivação para o Esporte (SMS–2) e a Escala de Esperança Disposicional. Os re-
sultados apresentaram valores elevados para estilos regulatórios de motivação intrín-
seca (Md=7,00), integrada (Md=6,84) e identificada (Md=7,00) e na esperança global
(Md=36,50). Quando correlacionadas as variáveis motivação e esperança, observou-se
relação estatisticamente significativa positiva e moderada (p<0,05) entre os pensamentos
de agência e as regulações da motivação externa (r=0,388) e integrada (r=0,407). Os atle-
tas apontaram o gosto pelo esporte, busca por qualidade de vida e indicação de familiares
como os motivos para o início na prática esportiva. Conclui-se, que os atletas paranaen-
ses de atletismo paralímpico sentem-se motivados intrinsecamente e esperançosos,
independentes do sexo, remuneração ou tipo de deficiência.
Palavras-chave: Motivação, Esperança, Esporte Paralímpico.

INTRODUÇÃO
No Brasil, as estimativas apontam cerca de 23,9% de pessoas com algum tipo de de-
ficiência em sua população total, considerando as deficiências motora, visual, intelectual e
auditiva (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA [IBGE], 2010). Diante
desse quadro, os órgãos governamentais e iniciativa privada têm se voltado aos investimen-
tos para a inclusão destas pessoas na sociedade, sendo o esporte considerado uma das
estratégias efetivas. No entanto, a inclusão por meio do esporte e atividades físicas é um
fato recente, uma vez que nem todos os indivíduos que praticam esporte para reabilitação
dão continuidade a estas práticas de forma regular (COSTA et al., 2014).
Apesar do caráter terapêutico atribuído ao esporte, a literatura tem apontado que os
atletas envolvidos em modalidades paradesportivas também têm buscado o alto desempenho
dentro de suas modalidades, visando o alcance de níveis máximos de condicionamento físico
e tático (GREGUOL et al., 2011). Para tanto, a preparação psicológica vem se tornando um
grande diferencial para o desenvolvimento dos atletas de alta performance no contexto do
esporte paralímpico (HIROTA et al., 2016), auxiliando na escolha das melhores estratégias a
serem adotadas pelos treinadores e contribuindo para a motivação dos atletas na obtenção
de resultados expressivos (GREGUOL et al., 2011).
Nessa perspectiva, uma das variáveis psicológicas mais investigadas no contexto do
esporte paralímpico ou paralímpico é a motivação, sendo associada a variáveis como a satis-
fação das necessidades psicológicas básicas (CONTREIRA et al., 2015), orientação esportiva
(GREGUOL et al., 2011) e contribuição do esporte para os demais aspectos psicológicos
(VILLAS BOAS; BIM; BARIAN, 2003; STORCH et al., 2011). A motivação pode ser definida
como as forças internas e/ou externas que levam o indivíduo a iniciar e permanecer em uma
atividade, além de definir a intensidade e direção do comportamento (DECI; RYAN, 1985).
Para a compreensão desses aspectos individuais na motivação das pessoas, os autores
(DECI; RYAN, 1985) propuseram a Teoria da Autodeterminação (TAD), categorizando-a num
contínuo que vai da Desmotivação (ausência total de motivação) à Regulação Intrínseca,
que corresponde à razão para ação da prática encontrada na satisfação e prazer da pró-
pria ação, sendo considerada a forma mais autodeterminada de motivação (DECI; RYAN,
2011). Os demais estilos regulatórios compreendidos no contínuo referem-se à Regulação
Externa (razões controladas externamente, como punições ou recompensas pela ação);
Regulação Introjetada (corresponde a ações evitando os sentimentos de pena, culpa, ver-
gonha); Regulação Identificada caracterizada como a ação acaba tendo uma importância
pessoal e o resultado é relativamente bom e Regulação Integrada, que ocorre quando os
valores são assimilados (DECI; RYAN, 2011).

Além da compreensão da existência dos estilos regulatórios, a TAD destaca que o
indivíduo motivado intrinsecamente para suas atividades tende a sentir satisfeitas as neces-
sidades psicológicas básicas inatas de competência, autonomia e relacionamento que são
fundamentais para saúde psicológica do indivíduo e bem-estar (DECI; RYAN, 2002). Nesse
sentido, pessoas que se sentem capazes de gerir suas próprias ações e estabelecem bons
relacionamentos em seus ambientes tendem a permanecer em suas atividades.
Outra variável que vem sendo estudada no contexto esportivo internacional buscan-
do a compreensão dos aspectos voltados ao alcance das metas é a esperança, definida
como a capacidade do indivíduo de construir caminhos para atingir os objetivos desejados,
motivando-se por meio dos pensamentos de agência para o uso de suas vias (SNYDER,
2002). De acordo com a Teoria da Esperança existem duas dimensões para sua com-
preensão, o pensamento de caminho (criação de rotas através do pensamento, visando
a superação dos obstáculos até a realização da meta) e pensamento de agência (motiva-
ção que agencia a energia para iniciar e manter uma ou mais rotas para atingir as metas)
(SNYDE; LOPEZ, 2009).
A esperança em níveis elevados pode transformar situações de estresse em desafios,
buscando novas rotas até o alcance dos objetivos estipulados, proporcionando assim a conti-
nuação da atividade e aumentando a motivação para a prática (SNYDER, 2002). Nesse sen-
tido, pesquisas internacionais apontam que a esperança frequentemente está ligada a outras
variáveis como alta performance (PUENTE-DIAZ, 2013), controles emocionais (MARTINENT
et al., 2015) e o desenvolvimento positivo (LABORDE et al., 2015). No entanto, no contexto
nacional as pesquisas sobre a esperança no esporte ainda são recentes, o que se dá pelo
fato da escala ter sido recentemente validada para o esporte no Brasil (MOREIRA, 2015).
Diante da importância da manutenção do alto desempenho no esporte paralímpico e
da busca pelo bem-estar psicológico no esporte de rendimento, verifica-se que os aspec-
tos motivacionais têm se mostrado fundamentais para que os atletas possam atingir seus
objetivos (CALEGARI; GORLA; ARAÚJO, 2010). Dessa forma, nota-se que assim como a
motivação, a esperança é um relevante elemento psicológico que impacta sobre o desempe-
nho esportivo (MOREIRA, 2015). No entanto, até a extensão do que se pode pesquisar, no
contexto do esporte paralímpico não foram encontrados estudos que avaliassem a esperança
dos atletas. Outro aspecto observado foi referente à ausência de investigações avaliando
a motivação e esperança em conjunto no contexto do esporte paralímpico, sendo esta a
lacuna do presente estudo.

OBJETIVO
Para tanto, este estudo teve como principal objetivo investigar a motivação e esperança
dos atletas paranaenses de atletismo paralímpico, buscando especificamente: 1) comparar
a motivação e esperança em função do sexo, forma de manifestação da deficiência e re-
muneração; 2) correlacionar as variáveis motivação e esperança e 3) identificar os motivos
que levaram os sujeitos a praticar o atletismo paralímpico.
MÉTODOS
Tipo de pesquisa e amostra
A pesquisa apresenta caráter descritivo-correlacional quantitativo. De acordo com

Thomas, Nelson e Silverman (2012) a pesquisa descritiva explora as relações entre variáveis
que frequentemente não podem ser associadas às relações de causa-efeito, tendo como
objetivo descrever as características de determinada população, através de técnicas padro-
nizadas para a coleta dos dados, utilizando-se de questionários e entrevistas estruturadas
ou semiestruturadas.
Fizeram parte do estudo 32 atletas (todos) com deficiência física, de ambos os sexos,
sendo 23 do sexo masculino e 9 do sexo feminino, com média de idade 33,75 anos (±13,38
anos), participantes do 5° Campeonato Paranaense de Atletismo Paralímpico de 2017 rea-
lizado na cidade de Maringá-PR. Estavam inscritos na competição atletas com deficiência
física, visual, intelectual, dos quais somente os deficientes físicos foram selecionados, em
função da ausência de instrumentação adequada para aplicação com os demais participantes.
As demais características dos participantes da pesquisa são apresentadas na Tabela 1.

Conforme demonstrado na Tabela 1, verificou-se que mais da metade dos sujeitos
declararam ter nascido com a deficiência (53,1%) e que 71,9% dos atletas completaram o
ensino médio. Quanto ao tempo de prática, observou-se que 62,5% declararam praticar a
modalidade há menos de três anos. Quando questionados se recebiam remuneração para
a prática esportiva, 59,4% dos atletas responderam receber remuneração.
Procedimentos de coleta de dados
Este projeto faz parte do projeto institucional “Processo de desenvolvimento das va-
riáveis psicológicas positivas no contexto esportivo”, aprovado pelo Comitê Permanente de
Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Maringá sob parecer nº 1324411-2015.
Primeiramente foi realizado contato com a Federação Paranaense de Atletismo para
autorização da realização da pesquisa na competição. Posteriormente, foi realizada uma
reunião com os treinadores e com os atletas para informações sobre a pesquisa e entrega do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). A coleta de dados foi realizada no 5°
Campeonato Paranaense de Paralímpico realizado no primeiro semestre de 2017. Os ques-
tionários foram aplicados no local de competição de forma coletiva e com preenchimento
individual, por acadêmicos do curso de educação física. O tempo de preenchimento dos
questionários pelos atletas foi de, aproximadamente, 15 minutos.

Instrumentos de coleta
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: uma ficha de identificação, a

Escala de Motivação para o Esporte - II e a Escala de Esperança Disposicional. A ficha de
identificação foi constituída dos seguintes elementos: nome, idade, sexo, tempo de prática,
tipo de deficiência (congênita ou adquirida), remuneração e local de origem. Além disso, em
um campo específico os atletas deveriam apontar os motivos para o início da prática esportiva.
Para a avaliação da motivação foi utilizada a Escala de Motivação para o Esporte
- II (SMS-2), desenvolvida originalmente por Pelletier et al. (2013) e adaptada para o contexto
brasileiro por Nascimento Junior et al. (2014). A escala contém 18 itens que são distribuídos
em seis subescalas: Regulação intrínseca, Regulação integrada, Regulação identificada,
Regulação introjetada, Regulação externa e Desmotivação. As respostas são dadas numa
escala tipo Likert de 7 pontos que varia num continuum de “Não corresponde totalmente” (1)
a “Corresponde completamente” (7). Os resultados são dados a partir da média dos itens de
cada subescala, podendo variar de 1 (mínimo) a 7 (máximo). Para interpretação dos resulta-
dos considera-se o estilo regulatório do indivíduo para as subescalas de valores superiores.
Para avaliação da esperança foi utilizada a Escala de Esperança Disposicional de
Snyder et al. (1991), validada para o contexto esportivo brasileiro por Moreira (2015). A es-
cala contém 12 questões que são distribuídas em 2 subescalas: Pensamentos de Agência
e Pensamentos de caminho. Ainda, a escala contempla elementos distratores que não são
utilizados para pontuar a esperança. As respostas são dadas numa escala do tipo Likert
de 5 pontos que varia num continuum de “Totalmente falsa” (1) a “Totalmente verdadeira”
(5). Os resultados das dimensões são dados a partir da soma das respostas dos 4 itens,
com resultados podendo variar de 4 (mínimo) a 20 (máximo), sendo que os valores superio-
res indicam as dimensões predominantes de esperança do indivíduo. Já a soma das duas
dimensões (agência e caminhos) refere-se ao valor global da esperança.
Procedimentos de análises de dados
As análises dos dados foram realizadas no pacote estatístico SPSS 20.0. A distribuição
dos dados foi analisada por meio do teste Shapiro-Wilk (n<50), identificando-se distribuição
não normal. Os resultados da estatística descritiva foram apresentados pela mediana e
intervalo interquartílico, frequência e percentual.
Os testes não paramétricos utilizados para estatística inferencial foram o teste de
Friedman, para comparação entre as dimensões da motivação e esperança. As comparações
em função do sexo, tipo de deficiência e remuneração foram realizadas pelo teste U de Mann

Whitney e as correlações entre as variáveis foram analisadas por meio do coeficiente de
correlação de Spearman. O nível de significância adotado em todas as análises foi de p<0,05.
As respostas dos atletas quanto ao motivo de início na prática esportiva foram anali-
sadas por meio da técnica de análise de conteúdo do tipo categorial (BARDIN, 2011), con-
siderando o conjunto do texto, por meio da classificação da frequência do aparecimento de
elementos no texto. Os indicadores foram classificados em categorias de ordem superior
estabelecidas a partir dos estilos regulatórios Motivação Intrínseca e Motivação Extrínseca,
conforme os pressupostos da TAD (DECI; RYAN, 2011).
RESULTADOS
Na Tabela 2 são apresentadas as dimensões da motivação e esperança dos atletas

paranaenses de esporte paralímpico. Para a motivação, foram observados valores eleva-
dos para as dimensões Motivação Intrínseca (Md=7,00), Identificada (Md=7,00) e Integrada
(Md=6,84). Foram identificados valores inferiores e com diferenças estatisticamente signi-
ficativas (p<0,05) para a Desmotivação (Md=1,84) e Motivação externa (Md=4,94) quando
comparadas às demais regulações da motivação.
Em se tratando da esperança, foi observado que os atletas de esporte paralímpico

apresentaram valores elevados na dimensão global (Md=36,50), assim como nas dimensões
de pensamentos de caminho e agência.
A Tabela 3 refere-se à comparação da motivação e esperança em atletas paranaenses
em função do sexo. Para a motivação, não foram identificadas diferenças estatisticamente
significativas (p>0,05), contudo foi possível observar que ambos os sexos apresentaram
valores elevados nas dimensões da motivação intrínseca, integrada e identificada.

Quando comparada a esperança em função do sexo, também não foram observadas
diferenças significativas (p>0,05), no entanto, foram observados valores elevados para a
esperança global para ambos os grupos de atletas.
Na Tabela 4 encontra-se a comparação da motivação e esperança em atletas para-
naenses de atletismo paralímpico em função da forma de manifestação da deficiência. Não
foram identificadas diferenças estatisticamente significativas (p>0,05) para as dimensões
da motivação, contudo foi possível observar que os atletas com deficiência congênita apre-
sentaram escores mais elevados de motivação intrínseca (Md=7,00) quando comparados
aos atletas com deficiência adquirida (Md=6,33).

Quanto à esperança em função da forma de manifestação da deficiência os resultados
revelaram valores elevados e semelhantes (p>0,05) tanto para o grupo que adquiriu a defi-
ciência ao longo da vida, quanto para os atletas que já nasceram deficientes.
Na Tabela 5 são comparadas as dimensões da motivação em função da remuneração
dos atletas. Não foram identificadas diferenças estatisticamente significativas entre os gru-
pos (p>0,05), contudo foram observados valores superiores para regulação da motivação
intrínseca dos atletas não remunerados (Md=7,00) e para regulação extrínseca dos atletas
remunerados (Md=5,00).
Pode-se observar na tabela 5 que a esperança dos atletas do paradesporto não se

mostrou diferente em função da remuneração (p>0,05), apesar dos atletas não remunerados
apresentarem valores inferiores na dimensão agência (Md=17,50).
Na Tabela 6 são apresentadas as correlações entre a motivação e esperança dos
atletas paranaenses de atletismo paralímpico. Conforme demonstrado, a dimensão agência
apresentou correlações estatisticamente significativas moderadas e positivas (p<0,05) com
as dimensões motivação integrada (r=0,407) e motivação externa (r=0,388).

Já a dimensão caminho apresentou correlação estatisticamente significativa positiva
e moderada (p<0,05) com a regulação motivação identificada (r=0,492).
A Tabela 7 é referente aos indicadores correspondentes aos motivos dos atletas para
o início da prática esportiva que foram obtidos na ficha de identificação, os quais visam com-
plementar os achados obtidos por meio dos questionários. Os dados foram categorizados
em função das dimensões do questionário da motivação.
Com relação aos aspectos de motivação intrínseca, o gosto pelo esporte e a busca pela
melhora do desempenho foram os conceitos mais mencionados pelos atletas paranaenses
de atletismo paralímpico. Os indicadores referentes à motivação extrínseca dos atletas para
a prática do esporte foram referentes a qualidade de vida, incentivo (pais, amigos e fami-
liares) e para a reabilitação.
DISCUSSÃO
Os resultados obtidos neste estudo possibilitam uma melhor compreensão a respeito

dos níveis de motivação e esperança dos praticantes de atletismo paralímpico. Por meio dos
valores das dimensões da motivação (TABELA 2) foi possível identificar que estes atletas
se apresentavam motivados intrinsicamente. Estes resultados são considerados positivos
ao indicar que no atletismo paralímpico os atletas não são desmotivados e apresentam-se
autodeterminados e motivados intrinsecamente para suas práticas esportivas. De acordo com
Pelletier et al. (2013), a motivação intrínseca refere-se à motivação para realizar determinada
atividade derivada da satisfação encontrada no próprio comportamento. Deci e Ryan (1985)
complementam que essa satisfação é verificada no prazer do indivíduo para a realização da
atividade. Outro aspecto importante a ser destacado é com relação aos valores elevados
para a regulação integrada, que ocorre quando a ação acaba tendo uma importância pessoal
para o indivíduo e o resultado é relativamente bom (DECI; RYAN, 2002).
Também foi possível observar que os valores para as dimensões da esperança foram
elevados em todas categorias (TABELA 2). Snyder (2002) aponta que elevados níveis de

esperança permitem aos indivíduos um maior recrutamento de recursos para que a meta
seja atingida, além de permanecerem mais motivados para a prática da modalidade e alcan-
çarem seus objetivos, resultados estes positivos para os atletas participantes do presente
estudo. Além disso, Snyder e Lopez (2009) complementam que as pessoas com níveis
elevados de esperança têm suas configurações emocionais positivas, devido aos sucessos
em experiências anteriores na busca de objetivos. Enquanto, que as pessoas com níveis
baixos de esperança têm as configurações emocionais negativas, por não terem êxito em
suas experiências.
Os praticantes não apresentaram diferenças no nível de motivação em função do sexo
(TABELA 3), no entanto obtiveram níveis elevados de motivação para a prática. Tais acha-
dos corroboram o estudo desenvolvido por Storch et al. (2011) que indicou que pessoas
com deficiência que praticam esportes paralímpico sentem-se mais motivadas, apresentam
comportamentos mais positivos e maior bem-estar, sendo estes resultados observados em
homens e mulheres. Estes aspectos, segundo os autores, contribuem para a redução dos
sentimentos de incapacidade diante da deficiência. Outra pesquisa que suporta os acha-
dos do presente estudo foi realizada por Hirota et al. (2016) com atletas de bocha adapta-
da. Os autores verificaram que a orientação motivacional dos atletas em função do sexo
não apresentou diferenças significativas e os atletas se mostraram mais orientados à tarefa
com enfoque na melhora das competências pessoais.
Os praticantes também se apresentavam esperançosos, não havendo diferenças em
função do sexo (TABELA 3). Tais resultados elevados de esperança podem ser decorrentes
da permanência em ambientes esportivos harmoniosos, os quais proporcionam aos atletas
a vivência de emoções positivas e o fortalecimento da esperança, independente do sexo
dos atletas (Snyder, 2000).
Quando comparada a motivação pela forma de manifestação da deficiência, os gru-
pos não tiveram diferenças significativas, no entanto, o grupo congênito obteve resultados
levemente superiores ao grupo adquirida (TABELA 4). Estudos apontam que pessoas que
nascem com a deficiência desconhecem as possibilidades dos seus movimentos corporais
e por essa razão podem se apresentar desmotivadas para a prática de atividades físicas
(MAUERBERG-DECASTRO, 2005). No entanto, no atletismo paralímpico os atletas pare-
cem se identificar com a prática esportiva, percebendo-se autônomos e competentes para
suas práticas, características correspondentes à motivação intrínseca autodeterminada
(DECI; RYAN, 2011).
Resultados semelhantes aos do presente estudo foram observados na pesquisa de-
senvolvida por Mizoguchi et al. (2015) com atletas de esporte paralímpico de modalidades
coletivas e individuais. Os resultados não apontaram diferenças significativas em função

do tipo de deficiência dos atletas, que de modo geral apresentaram motivação intrínseca,
demonstrando prazer, satisfação e diversão em sua prática esportiva.
Já os resultados para a esperança dos indivíduos que nasceram com a deficiência ou
adquiriram ao longo da vida foram semelhantes e em níveis elevados (TABELA 4). Snyder
(2002) dá suporte a estes resultados ao indicar que a esperança em níveis elevados pode
transformar situações de estresse em desafios, buscando novas rotas até o alcance dos
objetivos estipulados, proporcionando assim a continuação da atividade e aumentando a mo-
tivação para a prática. Tais aspectos vão ao encontro do estudo de Gustafsson et al. (2013)
que avaliaram as relações da esperança e esgotamento em atletas de futebol. Os autores
verificaram correlação negativa entre as variáveis, o que pode demonstrar que atletas com
alto nível de esperança percebem um menor efeito negativo do esgotamento ou estresse
do contexto esportivo de rendimento.
Quando comparada a motivação dos atletas que recebiam remuneração e os que
não recebiam, pode-se observar que os atletas remunerados eram mais desmotivados e
que os atletas sem esta remuneração apresentavam maior motivação intrínseca (TABELA
5). Os achados referentes aos valores superiores para a motivação intrínseca dos atletas
que não recebem remuneração podem decorrer do prazer que a prática do esporte propor-
ciona, indo ao encontro dos pressupostos da TAD (DECI; RYAN, 2011). Além disso, apesar
de os atletas que recebem remuneração apresentarem valores elevados para a regulação
intrínseca, os aspectos extrínsecos como recompensas pela ação mostram-se evidentes
pelos escores elevados na regulação extrínseca. De acordo com Samulski e Noce (2002),
os atletas do esporte paralímpico também se mostram motivados para a prática do esporte
devido à busca pelo reconhecimento, à conquista de medalhas e à possibilidade de vitórias.
Apesar dos resultados para a esperança não terem apresentado diferenças signifi-
cativas, a dimensão Pensamento de Agencia foi levemente superior para os atletas que
recebiam remuneração para a prática do atletismo (TABELA 5). Estes resultados podem
indicar a remuneração como um elemento importante para que os atletas se motivem em
sua prática esportiva e assim atinjam suas metas. Tais inferências vão ao encontro da teo-
ria da esperança que define os pensamentos de agência como a energia dispendida pelo
indivíduo para o alcance dos seus objetivos (SNYDER, 2000).
Quando correlacionadas as dimensões da motivação e esperança, foi possível constatar
que o pensamento de agência se correlacionou positivamente com as dimensões motivação
intrínseca e motivação externa (TABELA 6). Estes aspectos indicam que à medida que o
indivíduo assimila de forma autônoma seus comportamentos de forma coerente com seus
objetivos, há um aumento na energia despendida para o alcance de suas metas. Além disso,
conforme o aumento das recompensas pelas suas ações, maior seu componente energético

para iniciar e atingir os objetivos. Nesse sentido, as relações entre os componentes moti-
vacionais vão ao encontro dos pressupostos da TAD, indicando que tanto os componentes
externos como os autônomos são importantes para as ações dos indivíduos dentro do con-
texto esportivo (DECI; RYAN, 2011).
A dimensão pensamento de caminho correlacionou-se positivamente com a motivação
identificada (TABELA 6), indicando que quando os comportamentos ou ações são identifi-
cados como pessoalmente importantes para os atletas, mais facilidade eles encontram para
criação de rotas que auxiliem no alcance de seus objetivos. Dessa forma, observa-se que
quanto mais importantes os objetivos, mais motivados os indivíduos encontram-se para a
superação dos obstáculos (SNYDER, 2000).
Em relação aos motivos intrínsecos que levaram os atletas ao início da prática, foi
identificado que o gosto pelo esporte e a busca pela melhora do desempenho foram os
conceitos mais mencionados pelos atletas paranaenses de atletismo paralímpico (TABELA
7). O estudo de Contreira et al. (2015) corrobora os achados desta pesquisa ao observar
em atletas do basquete em cadeira de rodas a atitude e independência funcional como ele-
mentos importantes para a motivação dos atletas. Villas Boas et al. (2003) complementam
estes resultados ao reportar que os atletas de basquete em cadeira de rodas também se
apresentaram motivados no esporte pela melhora das competências. Na mesma linha, o
estudo de Pagani (2012) com atletas do paradesporto de diferentes modalidades identificou
dentre os motivos para a prática do esporte os aspectos relacionados ao gosto pelo esporte,
à melhora das habilidades pessoais, práticas para brincar, por diversão e para encontrar os
amigos. A pesquisa de Mizoguchi et al. (2015) também verificou valores mais elevados para
a prática do esporte paralímpico na dimensão diversão/bem-estar.
Já em relação aos motivos extrínsecos para a prática do atletismo, foram identificados
a qualidade de vida, incentivo (pais, amigos e familiares) e para a reabilitação (TABELA 7),
corroborando com o estudo de Seron, Arruda e Greguol (2015) que identificou que os três
principais fatores dos atletas com deficiência motora para o início da prática de atividades
físicas foram relacionados à saúde e por orientação médica, resultados estes que se enqua-
dram nos aspectos de motivação extrínseca, similares aos encontrados na presente pesquisa.
Outra pesquisa que evidenciou a motivação extrínseca de atletas do esporte paralímpico
foi desenvolvida por Mizoguchi et al. (2015) identificando valores elevados para dimensões
referentes à melhora das condições física, prevenção de doenças e controle do estresse.
Contreira et al. (2015) identificaram que os fatores externos também foram relevantes para o
início dos atletas de basquete na prática esportiva, os quais apontaram a busca pela reabili-
tação e o incentivo de amigos ou familiares, corroborando os achados da presente pesquisa.

Apesar dos resultados relevantes observados neste estudo sobre a motivação e espe-
rança em atletas paranaenses de atletismo paralímpico, algumas limitações precisam ser
apontadas. Primeiramente, destaca-se o número de participantes desta pesquisa que não
permite a generalização do comportamento das variáveis psicológicas para todos os atletas
do atletismo paralímpico. Além disso, o caráter transversal da pesquisa limita a identificação
de como as variáveis se apresentam ao longo do tempo de treinamento ou competições.
Por fim, este estudo limitou-se a avaliar somente a motivação e esperança, não avaliando
outras variáveis psicológicas intervenientes sobre os seus comportamentos em relação à
prática do esporte paralímpico como paixão, relacionamento treinador-atleta, resiliência.
Dessa forma, para futuras pesquisas, sugere-se a ampliação do tamanho amostral,
realização de pesquisas observacionais de desenvolvimento (longitudinais) com outras
modalidades do esporte paralímpico e a investigação de outras variáveis como resiliência,
paixão ou relação treinador atleta, que auxiliem na compreensão dos aspectos relacionados
à prática do esporte paralímpico.
CONCLUSÃO
Este estudo teve como principal objetivo analisar a motivação e esperança nos atletas
paranaenses de atletismo. No geral os resultados revelaram que os atletas possuem elevada
motivação intrínseca, destacando-se também resultados elevados nos estilos regulatórios
da motivação integrada e identificada. Além disso, os atletas do atletismo paralímpico do
estado do Paraná apresentaram valores elevados em relação à esperança, tanto na dimen-
são pensamento de caminho, como no pensamento de agência.
Não foram observadas diferenças significativas nas dimensões de motivação e esperan-
ça em função do sexo, forma de manifestação da deficiência e remuneração. Já a correlação
entre as variáveis apontou que o pensamento de agência esteve relacionado positivamente
com as regulações externa e integrada, enquanto que o pensamento de caminho esteve
relacionado positivamente com a regulação identificada.
Como implicações práticas considera-se que estas variáveis psicológicas são impor-
tantes para as práticas dos atletas de atletismo paralímpico, objetivando identificar aspec-
tos que potencializam ou limitam sua performance, mas que também contribuam para seu
bem-estar. Para futuras pesquisas sugere-se que a investigação da motivação e esperança
sejam associadas a outras variáveis psicológicas como resiliência, paixão, relacionamento
treinador-atleta, além de investigar como estas variáveis se comportam em atletas que pra-
ticam esporte por lazer ou alto rendimento.

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24
“ Motivação, resiliência e aptidão
física em escolares moradores
na zona rural
Flávio Roberto Pelicer

UNILAGO
Maria Cristina de Oliveira Santos

Miyazaki
FAMERP
Carlos Eduardo Lopes Verardi

UNESP
Kazuo Kawano Nagamine

LAFIS/FAMERP
10.37885/201102279
RESUMO
Compreender aspectos socioambientais e características de jovens escolares é importante

para melhor desenvolvimento de estratégias que promovam saúde física e mental. O ob-
jetivo do estudo foi avaliar o nível de aptidão física relacionada à saúde e ao desenvolvi-
mento motor, além do perfil motivacional e nível de resiliência psicológica. Participaram
72 escolares com idade média de 12,72 ± 1,01 anos, sendo 41 meninos e 31 meninas,
pertencentes a uma escola pública rural. Para determinar a aptidão física relacionada à
saúde e ao desempenho motor, foram utilizados os testes motores do Projeto Esporte
Brasil. A Motivação para prática foi avaliada com o Inventário de Motivação à Prática
Regular de Atividade Física e Esportiva (IMPRAF-54) e os níveis de resiliência pela Escala
de Resiliência. Um questionário sociodemográfico indicou o tempo de exposição a telas
e hábitos de atividade física. Os níveis de atividade física, tanto relacionada à saúde
como para o desempenho físico, não foram satisfatórios para a maioria e os meninos
apresentaram resultados superiores aos das meninas na avaliação física, nos níveis
motivacionais e de resiliência. Um número maior de meninas relatou exposição a telas
por período superior a três horas diárias e participou de menos de atividades esporti-
vas no contraturno escolar. Os meninos mostraram-se mais ativos fisicamente além de
mais motivados para prática e resilientes. O acompanhamento de tais variáveis físicas,
psicológicas e sociais podem ser importantes para compreender como esses aspectos
podem influenciar na saúde física e mental.
Palavras- chave: Aptidão Física, Desempenho Motor, Compor tamento, Motivação,

Resiliência Psicológica.
INTRODUÇÃO
Como é relatado na literatura, infância e adolescência são fases de grandes transfor-

mações físicas, psíquicas e sociais, as quais são determinantes para a vida adulta (PAPALIA
e FELDMAN, 2013). Pensar no desenvolvimento físico, motor e psicossocial de jovens em
idade escolar é importante para projetar estratégias de promoção de saúde física e mental
(SANTOS, NETO e PIMENTA, 2013).
Quanto aos níveis de atividade física, características ambientais como geografia do
local, atividades físicas habituais e o nível de segurança pública são fatores que contribuem
para comportamentos fisicamente ativos entre os jovens (KLOUCK, FARIAS, et al., 2018;
MATSUDO, FERRARI, et al., 2016; LIMA, SILVA, et al., 2014). O estudo dessas variáveis,
além da análise das características individuais, contribui para a organização de programas
de atividade física em escolares. Indica, ainda, como as intervenções podem favorecer o
comportamento fisicamente ativo, por exemplo, entre os residentes em áreas rurais ou urba-
nas. Ainda não há um consenso que adolescentes residentes em áreas rurais apresentam
níveis de atividade física superiores aos moradores da cidade e tem uma maior preferência
pelo lazer ativo quando comparados aos seus pares residentes em áreas urbanas (REGIS,
OLVEIRA, et al., 2016). Existem estudos que indicam que o aluno residente em área ru-
ral pode inclusive apresentar níveis menores de atividade física, por não ter iguais chan-
ces para prática devido à falta de oferta de espaços públicos esportivos e de lazer (LIMA,
SILVA, et al., 2014).
Recentes estudos apontam para resultados insatisfatórios nos níveis de atividade física
em escolares. Indicam prevalências significativas de alunos com baixos níveis de atividade
física em variáveis como flexibilidade, resistência muscular localizada e condicionamento
cardiorrespiratório (PELICER, NAGAMINE, et al., 2016; DIAS, MELLO, et al., 2017). Segundo
Silva, Soares, et al. (2016) comportamentos sedentários como um maior tempo gasto a ex-
posição de telas (computadores, TV, games e celulares) podem ser indicadores de que os
níveis de atividade física não estejam satisfatórios (SILVA, SOARES, et al., 2016).
Para uma maior adesão às aulas de educação física na escola ou em programas espor-
tivos, a avaliação do perfil motivacional da população em questão é necessária. Tal análise
é importante para que as intervenções sejam planejadas conforme a dimensão motivacional
dos praticantes (BENTO, FERREIRA, et al., 2017). O perfil motivacional busca explicar as
diferenças individuais e questões socioambientais e traduz a resposta do motivo em partici-
par ou não de um programa de atividade física. A determinação de tal perfil indica como o
indivíduo percebe cognitivamente e como as emoções, aspectos sociais e comportamentais
podem influenciar na prática da atividade física (GUEDES e MOTA, 2016).

Quanto a saúde mental de jovens escolares, avaliar os níveis de habilidades e enfrenta-
mento em situações adversas e estressantes do ambiente, pode ser um importante parâmetro
(RAMIREZ-GRANIZO e CASTRO-SÁNCHEZ, 2018). Jovens com nível de resiliência maior
sofrem menos de distúrbios psicológicos e podem enfrentar melhor as adversidades. Dentre
as diversas definições de resiliência, a capacidade do indivíduo superar situações adversas
e de desenvolver comportamentos para lidar com elas é consensual na literatura (CORTÊS-
NETO, DANTAS, et al., 2020). Cho (2014) sugere que escolares com níveis menores de
resiliência praticam menos atividade física que os mais resilientes e aponta que o contexto é
um importante influenciador tanto na prática de atividade física como também nos níveis de
resiliência apresentados pelos alunos (RAMIREZ-GRANIZO e CASTRO-SÁNCHEZ, 2018).
Segundo Godoy, Joly, et al. (2010), relações de afeto e sentimento de pertencimento
no ambiente escolar, estimulam a confiança e a superação de dificuldades. Quanto melhor a
adaptação psicossocial, maiores serão os sentimentos de encorajamento e relacionamento
agradável com os professores. Alunos menos resilientes têm a percepção de falta de co-
municação afetiva com seus professores.
Compreender se fatores ambientais e motivacionais influenciam nos níveis de aptidão
física e se esta é preditora de resiliência psicológica são questões que necessitam de mais
investigações a fim de avaliar a importância com que o ambiente e os níveis de aptidão física
podem, de certa forma, influenciar na saúde mental de escolares.
OBJETIVOS
Os objetivos deste estudo são avaliar o nível de aptidão física relacionada à saúde e
ao desenvolvimento motor de alunos frequentadores de escola pública localizada na zona
rural, além de identificar o perfil motivacional para a prática de atividades física e esportiva
e o nível de resiliência psicológica. Por fim, comparar os resultados apresentados entre os
meninos e meninas e observar quanto os fatores ambientais e individuais possam influenciar
na saúde física e psíquica desses jovens.
MÉTODOS
Trata-se de um estudo transversal com a participação de 72 jovens escolares com

idade entre 11 e 14 anos (12,72 ± 1,01 anos), sendo 41 do sexo masculino e 31 do sexo
feminino, pertencentes a uma escola pública do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental
na Rede de Ensino da cidade de Promissão – SP, Brasil.
Todos os participantes relataram serem moradores na zona rural em uma área de as-
sentamento. Trata-se do segundo maior assentamento do Brasil com uma área de mais de

25.000 hectares, dividida em 839 lotes onde residem mais de 5.800 pessoas, os quais têm
como principal atividade a agricultura familiar (PROMISSÃO, 2020).
Do ponto de vista ético, o presente estudo respeitou todas as exigências da Resolução
466/12 do Conselho Nacional de Saúde e as normativas da declaração de Helsinki para
pesquisas envolvendo Seres Humanos. Foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto - SP sob o parecer nº 2.678.501, CAAE:
84772318.2.0000.25415.
Para se determinar a aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho motor, foram
utilizados os testes motores da bateria proposta pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR,
2016): Composição Corporal (Peso e Estatura), Flexibilidade (teste de sentar e alcançar),
resistência cardiorrespiratória (teste de corrida de 6 minutos), velocidade (teste de corrida
de 20 metros), agilidade (teste do quadrado de 4 metros), força explosiva (teste arremesso
de medicineball e teste salto horizontal parado), força e resistência muscular localizada
(abdominal em 1 minuto).
O Projeto Esporte Brasil define-se como um observatório permanente dos indicadores
de crescimento e desenvolvimento somatomotor e estatuto nutricional de crianças e jovens
brasileiros entre 7 e 17 anos. Seus objetivos são: descrever, acompanhar e analisar o com-
portamento do crescimento corporal, da aptidão física, do estado nutricional e dos hábitos
de vida de escolares brasileiros (PROESP-BR, 2016).
Para determinar a motivação para prática de atividade física e esportiva foi utilizado
o Inventário de Motivação à Prática Regular de Atividade Física e Esportiva (IMPRAF-54)
o qual determina quais as dimensões que mais motivam jovens à prática esportiva, tais
como: controle de estresse, saúde, sociabilidade, competitividade, estética e lazer. São 54
questões onde o indivíduo assinala em uma escala de 5 pontos que vai de 1 (isto me motiva
pouquíssimo) a 5 (isto me motiva muitíssimo) (BARBOSA, 2006).
Para determinar como os jovens enfrentam seus desafios no convívio social foi aplicada
a Escala de Resiliência, traduzida e adaptada para população brasileira (PESCE, ASSIS,
et al., 2005) o qual possui 25 itens descritos de forma positiva com resposta tipo likert va-
riando de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo totalmente). Os escores da escala variam
de 25 a 175 pontos, com valores mais altos indicando elevada resiliência.
Para determinar aspectos sociodemográficos, foi utilizado um questionário formulado
pelos autores para identificar características como o tempo destinado à prática de atividade
física e o tempo de exposição a telas. Toda coleta de dados foi realizada no ambiente escolar,
com a presença dos pesquisadores e durante as aulas de educação física.

Análise Estatística
Para a análise dos dados foram efetuados os cálculos de estatística descritiva: mediana
(Md), quartis (Q1-Q3) intervalo de confiança de 95% (IC95%). Para verificar a normalidade
dos dados, foi realizada análise exploratória por meio do Teste de Kolmogorov-Smirnov, com
significância estatística definida em p < 0,05. Como os dados não atenderam às proposi-
ções de normalidade (p<0,05), foi utilizado o teste não paramétrico de Mann-Whitney para
a comparação entre os sexos feminino e masculino. Os dados foram analisados através do
Software IBM® SPSS® Statistics Version 25 e em todos os testes estatísticos foi adotado
um nível de significância de p<0,05.
RESULTADOS
Na tabela 1 e 2 são apresentadas as variáveis relatadas pelos alunos como exposição

a tela e atividade realizada no tempo livre. Quanto ao tempo de exposição a telas, pode-se
observar que 56,10% dos meninos e 64,52% das meninas ficam expostos mais do que 3
horas diárias a televisão, celular, computador e vídeo game.
Tabela 1. Distribuição absoluta e relativa de dados referentes a tempo de exposição a telas.

M F
n % n %
Tempo de Exposição > 3 horas (dia) 23 56,10 20 64,52

a telas < 3 horas (dia) 18 43,90 11 35,48
Legenda: M: masculino; F: feminino
Pode-se observar também que, durante o tempo livre, 51,22% dos meninos e apenas
22,58% das meninas participam de alguma atividade esportiva ao menos 2 vezes por semana.
Tabela 2. Distribuição absoluta e relativa de dados referentes ao tipo de atividade realizada no tempo livre.
M F
Sim Não Sim Não
n % n % n % n %
Participa de atividade esportiva ao menos
21 51,22 20 48,78 7 22,58 24 77,45
2 vezes na semana
Auxilia nas atividades de casa 26 63,41 15 36,59 28 90,32 3 9,68
O que faz durante o
Estuda 33 80,49 8 19,54 21 67,74 10 32,26
tempo livre?
Faz algum tipo de curso (idiomas, informá-
5 12,20 36 87,80 9 29,03 22 70,97
tica etc.)
Outros 3 7,32 38 92,68 8 25,81 23 74,19
Legenda: M: masculino; F: feminino
Na tabela 3 é apresentada a análise descritiva e a comparação dos dados antropo-

métricos e de desempenho físico entre os participantes do sexo masculino e feminino. Não
foram observadas diferenças significativas em nenhuma das variáveis antropométricas (peso,

estatura e IMC). Na avaliação da aptidão física relacionada a saúde e ao desempenho motor,
pode-se observar que apenas na variável flexibilidade não houve diferença estatisticamente
significativa (p≤0,05) entre os resultados apresentados. Para as demais variáveis houve dife-
rença estatisticamente significativa (p≤0,05), com melhores desempenhos para os meninos.
Tabela 3. Análise descritiva e comparação das variáveis antropométricas, aptidão física relacionada à saúde e ao
desempenho motor de estudantes moradores da zona rural.
M F
Mediana IC (Q1-Q3) Mediana IC (Q1-Q3) p
(46,55- (46,80-
Peso (Kg) 53,50 (50,68-58,61) 53,30 (49,43-58,44) 0,869
60,90) 60,00)
Estatura (m) 1,63 (1,59-1,65) (1,55-1,68) 1,59 (1,56-1,63) (1,55-1,65) 0,234
(18,53- (18,89-
IMC (p/a2) 20,20 (19,53-22,05) 20,41 (19,82-22,22) 0,456
22,57) 22,74)
(845,66- (764,00- (676,45- (660,00-
Corrida 9 min. (m) 881,00 707,00 0,000
947,12) 982,80) 762,46) 783,00)
(23,00- (26,00-
Flexibilidade (cm) 31,00 (27,42-34,39) 30,00 (28,83-35,75) 0,724
38,00) 38,00)
(22,50- (12,00-
Abdominal 27,00 (23,43-28,87) 18,00 (13,94-19,93) 0,000
30,50) 23,00)
(364,58- (342,50- (292,08- (274,00-
Força Memb. Sup. (cm) 378,00 310,00 0,000
411,07) 451,00) 339,79) 350,00)
(147,05- (137,50- (113,82- (108,00-
Força Memb. Inf. (cm) 151,00 114,00 0,000
163,53) 151,00) 128,44) 130,00)
Agilidade (seg) 6,75 (6,58-6,92) (6,30-7,10) 7,51 (7,27-7,79) (7,22-7,92) 0,000
Velocidade (seg) 3,97 (3,91-4,26) (3,60-4,50) 4,69 (4,54-4,91) (4,34-5,19) 0,000
p≤0,05. Legenda: M: masculino; F: feminino
Na tabela 4 são apresentados os dados referentes as variáveis psicológicas resiliên-

cia e dimensões motivacionais. Os meninos apresentaram resultados significativamente
superiores de resiliência. Quanto ao perfil motivacional, tanto os meninos como as meninas
indicaram a saúde como a dimensão que mais os motivam para a prática. Quando compa-
radas as dimensões motivacionais entre meninos e meninas, apenas na dimensão prazer
não houve diferença estatística (p≤0,05). Em todas as demais dimensões motivacionais, os
meninos obtiveram maiores pontuações (p≤0,05). Isso indica que os meninos parecem ser
mais motivados para a prática de atividade física que as meninas.
Tabela 4. Análise descritiva e comparação da variável psicológica resiliência e das dimensões motivacionais apresentadas
pelos alunos.
M F
Mediana IC (Q1-Q3) Mediana IC (Q1-Q3) P
(131,24- (129,00- (119,66- (110,00-
Resiliência 141,00 126,00 0,005
141,11) 146,50) 132,02) 142,00)
(22,46- (18,00- (14,68- (10,00-
Contr. de Estresse 26,00 17,00 0,001
28,08) 32,00) 20,74) 24,00)
(32,71- (33,50- (25,12- (20,00-
Saúde 38,00 33,00 0,008
37,19) 40,00) 32,88) 38,00)
(27,94- (22,50- (19,07- (12,00-
Sociabilidade 31,00 22,00 0,008
33,23) 38,00) 27,45) 34,00)

M F
Mediana IC (Q1-Q3) Mediana IC (Q1-Q3) P
(26,45- (24,00- (14,91-
Competitividade 31,00 17,00 (8,00-24,00 0,000
31,99) 35,50) 21,35)
(29,46- (27,00- (20,66- (18,00-
Estética 35,00 25,00 0,020
34,73) 39,00) 28,70) 36,00)
(28,62- (27,50- (21,69- (12,00-
Prazer 31,00 30,00 0,294
34,55) 37,50) 30,25) 34,00)
p≤0,05. Legenda: M: masculino; F: feminino
DISCUSSÃO
A proposta do presente estudo foi avaliar a aptidão física (relacionada à saúde e ao

desenvolvimento motor) e o perfil motivacional para a prática de atividades física e nível de
resiliência psicológica em alunos de escola pública da zona rural. Comparou-se meninos e
meninas em todas as variáveis estudadas e sugeriu-se as possíveis influências dos aspectos
psicológicos e ambientais no nível de aptidão física e desempenho motor.
Observou-se que na antropometria (IMC), grande parte dos meninos (73,2%) e me-
ninas (67,7%) apresentaram resultados satisfatórios. Porém, quando analisadas as variá-
veis de aptidão física relacionada a saúde (capacidade cardiorrespiratória, flexibilidade e
resistência abdominal) pode-se observar que os níveis não estão adequados para sexo e
idade (PROESP-BR, 2016). Na variável relacionada a aptidão cardiorrespiratória, os valores
indicam que importante parcela das meninas (93,5%) e dos meninos (78%) apresentaram
níveis abaixo do recomendado para sexo e idade. Quanto a flexibilidade, mais da metade dos
meninos (63,4%) e apenas 25,8% das meninas apresentaram níveis desejados. No teste de
resistência muscular abdominal, nenhum dos meninos e apenas uma das meninas atingiu
o nível desejado.
Quanto as variáveis relacionadas ao desempenho motor (força de membros superio-
res, força de membros inferiores, agilidade, velocidade e capacidade cardiorrespiratória), foi
possível observar um número maior de indivíduos com bons resultados apenas na variável
força de membros superiores, onde a maioria (80,49%) dos meninos e das meninas (77,42%)
apresentaram resultados bom, muito bom e excelente. Nas demais variáveis o desempenho
não foi satisfatório. No teste de força de membros inferiores, atingiram classificação fraca e
razoável 73,18% dos meninos e 83,87% das meninas. No teste de agilidade, apresentaram
classificação fraca e razoável 87,81% dos meninos e 90,32% das meninas. Nos testes de
velocidade, os resultados indicam que 82,92% dos meninos e 93,55% das meninas foram
classificados como fraco e razoável. Por fim, também na capacidade cardiorrespiratória,
95,13% dos meninos e 93,55% das meninas apresentaram rendimento fraco ou razoável.
O desempenho físico e motor insatisfatório pode, em parte, ser explicado por ques-
tões comportamentais e ambientais. Quando questionados sobre atividades realizadas no

tempo livre (contraturno escolar) um grupo considerável de alunos indicaram ficar exposto a
telas em um tempo superior a três horas diárias e apenas metade dos meninos e um quarto
das meninas, relataram participar de alguma atividade esportiva pelo menos duas vezes
na semana. Na literatura, quando se associou capacidade cardiorrespiratória com tempo
de exposição a telas, pode-se observar uma redução de tal capacidade em indivíduos que
indicaram um tempo maior de exposição (AGUILAR, VERGARA, et al., 2015; ROBINSON,
DALY, et al., 2015; KLOUCK, FREITAS, et al., 2018). O estudo de Robinson, Daly, et al.
(2015) confirma também a associação positiva entre tempo de exposição a telas, índice de
massa corporal e fatores de risco para doenças cardiovasculares. Porém, é necessário di-
ferenciar entre os tipos de exposição a telas (assistir televisão, uso de computador e jogos
eletrônicos) pois, o uso de computadores não apresentou associação positiva com risco de
doenças cardiovasculares. Sugere-se que o tempo de exposição a telas possa ser um dos
fatores para que as meninas avaliadas nesse estudo tenham apresentado menor desem-
penho nos testes físicos ao considerar o maior tempo de exposição a telas e uma menor
participação em atividades esportivas no contraturno escolar.
Quando comparados desempenho físico entre meninas e meninos, pode observar
que na maioria dos testes os meninos apresentam resultados estatisticamente (p≤0,05)
maiores, com exceção apenas para a variável flexibilidade. As meninas tendem a ser me-
nos ativas fisicamente e, por consequência, têm os níveis de aptidão física comprometidos
(LOUDERDALE, YLI-PIIPARI, et al., 2015; JOHNSON, ERWIN, et al., 2017; IANNOTTI,
CHEN, et al., 2012; SILVEIRA, SANTOS, et al., 2017; SOUZA, SANTOS e SOUSA, 2017).
Durante a infância, meninos e meninas apresentam resultados parecidos na maioria
das medidas de aptidão física. Na pré-adolescência, fatores físicos e ambientais influenciam
essa relação e o desempenho apresentado pelas meninas tende a ser pior. Devido a ques-
tões anatômicas e fisiológicas, espera-se que os homens apresentem melhores resultados
que as mulheres nas variáveis de força, potência, velocidade e resistência (GALLAHUE,
OZMUN e GOODWAY, 2013).
Dentre as variáveis psicológicas analisadas, os meninos apresentaram números esta-
tisticamente superiores na variável resiliência e na maioria das dimensões motivacionais (ex-
ceto prazer). A resiliência está relacionada com a capacidade do indivíduo para lidar melhor
com situações psicológicas adversas (GODOY, JOLY, et al., 2010); RAMIREZ-GRANIZO
e CASTRO-SÁNCHEZ, 2018; CORTÊS-NETO, DANTAS, et al., 2020). Alguns estudos
apontam que amostras de alunos que estão envolvidos em atividades física/esportivas apre-
sentam níveis elevados de resiliência e, quanto maiores os níveis de aptidão física, maiores
também são os níveis de resiliência (CORTÊS-NETO, DANTAS, et al., 2020; HO, LOUIE,
et al., 2015). Ao considerar esse ponto e o corte feito no estudo de Cevada, Cerqueira, et al.,

2012, que indica um escore para baixa (≤ 130), média (131-160) e alta resiliência (≥ 161),
pode-se observar que os meninos deste estudo apresentaram média resiliência e as meni-
nas baixa resiliência. O que em parte pode confirmar os resultados sa literatura (CORTÊS-
NETO, DANTAS, et al., 2020; HO, LOUIE, et al., 2015), que indicam que baixa resiliência
se correlaciona com baixo nível de aptidão física e de envolvimento em atividades físicas.
Compreender a dimensão motivacional de uma amostra conduz a intervenções que
geram maior adesão às aulas de educação física e com isso melhora em padrões motores e
de saúde (IANNOTTI, CHEN, et al., 2012; KOPCAKOVA, VESELSKA, et al., 2015; MORAL-
GARCÍA, RODRIGUÉZ, et al., 2019). Como a motivação está relacionada a questões particu-
lares de uma população, o perfil de cada um tende a diferir (IANNOTTI, CHEN, et al., 2012).
Por isso, deve-se considerar na análise alguns fatores sociais como as possibilidades para
a prática esportiva, aprovação dos pais, percepção de sucesso, dentre outras (IANNOTTI,
CHEN, et al., 2012; KOPCAKOVA, VESELSKA, et al., 2015). A partir da avaliação feita
nesse estudo, a dimensão “saúde” foi a que alcançou maior pontuação entre os meninos e
meninas. Iannotti, Chen et al. (2012) encontraram resultados semelhantes em sua análise,
que identificou que a dimensão saúde esteve associada a baixos níveis de atividade física.
Outro ponto destacado nos resultados desse estudo é que os meninos se apresentaram
mais motivados para a prática de atividade física em todas as dimensões, com exceção
apenas na dimensão prazer. Pode-se sugerir que, ao serem mais motivados para a prática,
são também mais ativos fisicamente, conforme os resultados encontrados nesse estudo.
CONCLUSÃO
Conclui-se que na presente amostra de escolares moradores na zona rural, os níveis

de atividade física, tanto relacionada à saúde como para o desempenho físico, não são
satisfatórios. Os meninos apresentaram resultados superiores aos das meninas não so-
mente na avaliação física, mas também nos níveis motivacionais e de resiliência. Ao que se
sugere que o acompanhamento de tais variáveis físicas, psicológicas e sociais podem ser
importantes a fim de compreender como tais aspectos podem influenciar na saúde física e
mental. Ao extrapolar os dados aqui encontrados, deve-se considerar as particularidades
da população e instrumentos de avaliação e avaliadores.
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25
“ Mulheres no mundo do futebol
em narrativas
Djalma Oliveira de Souza

PUC-Goiás/UFG/ Fabec-Goiás
Maria E S R Cavalcante Ribeiro

Universidade Sorbonne Nouvelle - Paris/ UFF-RJ/
USP-SP/ PUC-GO
10.37885/201202407
RESUMO
Análise histórica de obras que narram o futebol Brasileiro ao longo dos anos, e que meti-
culosamente relegam a participação das mulheres, dentro e fora de campo. O artigo tem
por iniciativa promover a discussão acerca da forma e de como as mulheres são narradas
nos vários escritos do futebol. Atualmente, e quase que unanimemente, as obras que
falam e conceituam o Brasileiro através do futebol, além de apresentarem praticamente
sempre a mesma história (Charles Miller e sua volta ao Brasil vindo da Inglaterra, refor-
çando a ideia que o futebol tem dono e esse dono é o homem), normalmente retratam
um ambiente cercado de preconceito e exclusão social, que com o passar dos anos tor-
nou-se um portal de explicação até do “caráter” do Brasileiro. Nesse mesmo caminho de
explicação em queo futebol “explica tudo,” percebe-seuma quase exclusãodas mulheres,
quando o assunto é analisar a prática do futebol no Brasil pela perspectiva de gênero.
Por meio dessa percepção devemos questionar, analisar e procurar respostas a algumas
demandas históricas, e dentre essas reivindicações questionamos, por exemplo, como
entender Democracia, Inclusão, Integração e o comportamento do Brasileiro(povo), ex-
cluindo as mulheres, praticamente, de todo esse processo histórico?
Palavras-chave: Futebol, Mulheres, Narrativas.

INTRODUÇÃO
O futebol hoje cantado em versos de samba e rock “em rou”, considerado um esporte
do “povão” no qual uma bola de meia e alguns tijolos (para as metas) podem significar sua
prática, não obstante estabelece distâncias monumentais quando o assunto é a possibilidade
da equidade de gênero no futebol brasileiro.
As discussões em torno da participação das mulheres, em variados locais onde há
algum meio de produção cultural da sociedade brasileira, quase sempre concluem que elas
são vilipendiadas dos mesmos direitos que possuem os homens. Fruto de uma sociedade
que naturaliza a exclusão, habitus, (BOURDIEAU: 2012) é notória a pouca participação
efetiva das mulheres em decisões políticas, sociais e culturais.
Para Scott as diferenças nas hierarquias de poder entre homens e mulheres (que perpassam
também, o mundo do futebol), podem ser analisadas a partir da categoria gênero que “É um
elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos,
e o gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder”.(SCOTT:1990, p.52)
A historiadora Joana Maria Pedro ao comentar essa citação de Scott (1990) salienta que:
A disciplina História não era apenas o registro, e sim a forma como os sexos
se organizavam e dividiam tarefas e funções através do tempo. A história era,
ela mesma, responsável pela “produção da diferença sexual”, pois uma nar-
rativa histórica nunca é neutra e, quando apenas relata fatos em que homens
estiveram envolvidos, constrói, no presente, o gênero. A história, nesse caso,
é uma narrativa sobre o sexo masculino e constitui o gênero ao definir que
somente, ou principalmente, os homens fazem história. Além disso, falar de
gênero significava deixar de focalizar a “mulher” ou as “mulheres”; tratava-se
de relações entre homens e mulheres, mas também entre mulheres e entre
homens. Nessas relações, o gênero se constituiria. (PEDRO: 2011, p. 273)
Por essa perspectiva de gênero, segundo Scott (1990) o preconceito racial, a exclusão
e o apagamento dos protagonismos das mulheres são historicamente construídos e podem
também ser explicado por meio da identificação do processo de formação da sociedade
Brasileira, processo em que homens, brancos, detentores do poder e assegurados pela
religião, incrustaram na sociedade a ideia de que as mulheres deveriam ocupar somente os
espaços estabelecidos por eles.
Podemos certificar essa afirmação através de vários exemplos vividos no nosso coti-
diano, exemplos nos quais, diversas mulheres1 são violentadas fisicamente, moralmente
1 Só em 2013, último ano com dados disponíveis, foram vitimadas 4.762 mulheres. Para se ter uma ideia do que esse volume significa,
nesse mesmo ano, 2.451 municípios do Brasil (44% do total de municípios do País) contavam com um número menor de meninas e
mulheres em sua população. Os municípios de menor população feminina do País: Borá, em São Paulo, ou Serra da Saudade, em
Minas Gerais, não chegam a ter 400 habitantes do sexo feminino. É como se, em 2013, tivessem sido exterminadas todas as mulhe-
res em 12 municípios do porte de Borá ou de Serra da Saudade. Geraria uma comoção, uma repulsa, de alcance planetário. Mas,
como essas mulheres foram vitimadas de forma dispersa ao longo do território nacional, reina a indiferença, como se não existisse
um problema. (Mapa da violência 2015: homicídio de mulheres no Brasil/ 2015)

e psicologicamente. Historicamente foram ceifados das mulheres, os meios possíveis de
alcance profissional, de estudo, e de liberdade.
A História (com “h” maiúsculo) oficial do futebol no Brasil relata que os burgueses bra-
sileiros enviavam seus filhos para estudarem na Europa, preferencialmente na Inglaterra,
e estes jovens, quando voltavam, formados ou não, traziam em suas bagagens algumas
novidades. Para Franco Júnior a introdução do futebol no Brasil;
Foi atribuída ao jovem paulistano Charles William Miller, filho de um engenheiro

escocês aqui radicado. Enviado à Inglaterra com nove anos para completar
seus estudos, Miller retornou em 1894 trazendo em sua bagagem um verda-
deiro arsenal litúrgico. (FRANCO JÚNIOR: 2007, p.60)
Esses exemplos de história, em que o fato atribuído é condicionado pela ação dos ho-
mens, representam muitas vezes, uma possível explicação dos motivos pelos quais a posse
de determinados acontecimentos tenham sido vivido, somente pelos homens, é como se o
sexo feminino, não fizesse parte do processo. A figura masculina dentro do futebol chega
às margens de um endeusamento. O craque recebe as glórias e muitas vezes,é nomeado
como REI e DEUS dos campos. Uma espécie de Salvador da pátria e, ou “imortal” como
diria Nelson Rodrigues.
As alegrias e as tristezas dos torcedores (as) estão correlacionadas com o desempenho
dos craques, que com suas fraquezas, seus problemas e frustrações resolvem tudo com a
bola na rede. Do outro lado, estão às mulheres e sua pouca representabilidade no “jogo”
controlado por cartolas do futebol. Eventualmente, se houver uma mulher que se desta-
que no futebol feminino, será renomeada usando o codinome masculino, Marta, a Pelé de
saias, por exemplo.
A própria construção dos estádios, é uma prova dessa posse autoritária e unilate-
ral. Os homens acabam sendo uma espécie de donos da bola, e a partir dessa lógica de
dominação, percebemos a exclusão das mulheres na prática e na vivência esportiva futebolís-
tica. Seja dentro ou fora de campo, o futebol exclusivamente pertence ao gênero masculino.
Frente ao estudo da historiografia do futebol brasileiro, verificamos que em sua maio-
ria, as obras acentuam a ideia de que as mulheres não faziam “parte do plano,” quando o
assunto é o futebol. Em 2013, foi lançada a obra, O Futebol brasileiro, 1894 a 2013: Uma
bibliografia2 . Nela podemos encontrar análises específicas de alguns trabalhos predomi-
nantemente masculinos.
2 A parceria entre a Fundação Joaquim Nabuco e o Ministério da Educação catalogou as principais obras que tratam da história do
futebol brasileiro. O autor convidado para essa catalogação foi o pesquisador Túlio Velho Barreto da Fundação Joaquim Nabuco em
que trabalha desde 1984.

Esse trabalho bibliográfico divide a historiografia do futebol brasileiro em três par-
tes. A primeira ressalta as obras de produção jornalística desde a chegada do futebol até o
ano de 2013. Em uma segunda etapa, destaca-se a literatura ficcional de autores brasileiros,
enquanto que na terceira etapa, demarca os estudos acadêmicos. Analisamos especifica-
mente algumas obras de cada uma dessas partes, destacando a exclusão feminina.
CRÔNICA FUTEBOLÍSTICA
A base de sustentação e pesquisa utilizada para essa primeira parte é a obra de Fátima
Antunes “Com brasileiro, não há quem possa” (2004). A autora destaca o que escrevia Mario
filho, Nelson Rodrigues e José Lins do Rego, principais cronistas de futebol nos anos qua-
renta. Cabe ressaltar que a autora faz sua apresentação descrevendo suas motivações para
a análise futebolística e suas paixões pelo tema. Reforçando o “coro” dos que comungam
a ideia de que o futebol explica de certa maneira o povo brasileiro, apesar de reconhecer
que o futebol é um espaço masculino. Para a autora o futebol promovia;
Essa identidade comum, que ultrapassava os limites familiares e alcançava o

espaço público, fornecia as bases de um padrão de sociabilidade específico.
Tratava-se, na verdade de um código de integração a um determinado sistema
social. (ANTUNES: 2004, p.17)
Nascido no município de Pilar, José Lins do Rego (1901-1957) contribuiu sobremaneira

com a literatura Brasileira através de seus romances e crônicas. Independentemente de seu
estilo literário, seus textos foram fundamentais para o engrandecimento da língua portuguesa.
Suas crônicas, especialmente, buscavam realçar fatos e cidadãos brasileiros relacionados
com o mundo do futebol. Para Antunes, José Lins do Rego;
Via o futebol como um espaço para a promoção da unidade nacional e conse-

quentemente de superação das divergências regionais[...]nesse sentido, Zé
Lins era um incentivador Incansável do brasileiro à ação e à reversão de um
quadro de dificuldades.”(ANTUNES: 2004, p.118)
O desenvolvimento técnico dos jogadores de futebol foi uma das matérias primas para
os cronistas brasileiros, consequentemente desenvolveram uma espécie de sentimento em
que a linha que separava o futebol da vida social estava agora apagada, não havia mais
separação. Através das crônicas, José Lins do Rego fez uma integração entre os que não
eram enxergados na sociedade e a classe opressora, dessa forma executou uma possível
aproximação entre esses elos conflitantes da sociedade.
A presença expressiva do futebol no conjunto da vida e da obra de José Lins

do Rego contribuiu para pensarmos a possibilidade do estabelecimento de uma
ligação entre a questão dos esportes populares e a problemática originária do
modernismo. (ANTUNES: 2003, p.22)
Devemos ressaltar que essa ideia de integração é restrita ao gênero masculino, dessa
forma, as mulheres são “dispensadas” das alegrias e das emoções que o futebol proporcio-
nava. Nas narrativas do autor não há referências ou citação do gênero feminino.
Outro autor de destaque nessa fase de análise dos cronistas é o escritor Mário Rodrigues
Filho (1908-1966), que nasceu na capital pernambucana, Recife, e em 19153 desembarcou
no Rio de Janeiro com os pais e irmãos.
Mario filho atribuía às vitórias da nossa seleção um impulso à “criação” de nossa
própria identidade. É claro que não devemos observar a obra do autor de forma isenta de
questionamentos e de uma análise mais acentuada da utilização de alguns conceitos por
ele empregados. O que se observa nos escritos de Mário Rodrigues filho, um lendário tor-
cedor do Fluminense, é que não há de forma explícita qualquer tipo de referência ao gênero
feminino. O autor de uma forma geral engloba homem e mulher em um mesmo espaço no
qual apenas os homens recebem os louros da glória “eterna”. Acreditamos que conceituar
uma nação através do futebol e interpretar uma identidade nacional sem uma análise que
considere a participação das mulheres nesse processo é demasiado incompleto.
Na mesma linhagem estética e artística, o irmão mais novo de Mario Filho, Nelson
Falcão Rodrigues, destacou-se no teatro, no romance e na crônica esportiva.
Os registros históricos destacam que o futebol já era praticado em campos verdes
e amarelos do Brasil, quando o Nelson Rodrigues chega ao Rio de Janeiro em 1915, e
que já existiam clubes tradicionais como o Vasco da Gama, o Fluminense, o Flamengo, o
Botafogo e outros clubes de outras regiões do país. As narrativas, crônicas, publicadas nos
jornais O Globo e Jornal dos Esportes, entre as décadas de 1950 a 1970, formaram o livro
intitulado “Pátria de chuteiras”, lançado em 2012, ano do centenário de nascimento do autor.
É uma obra divertidíssima em que o autor, especificamente, tenta recuperar a autoesti-
ma do brasileiro, jogador ou não, após a derrota pelo Uruguai em pleno estádio do Maracanã
em 1950. Ao invés de acentuar a derrota, Nélson Rodrigues inverte o discurso dos demais
cronistas e torcedores, e demonstra que o brasileiro seria capaz, através de seu talento,
superar qualquer adversário e que aquela derrota, não iria decretar o fim do futebol brasileiro.
O escritor entendia que o futebol seria uma espécie de representação da nação, diante
disso, aceitar que nossa seleção, nossos jogadores fossem uns derrotados antes de entrarem
em campo não ajudaria em nada no desenvolvimento do país.
3 Não há uma unanimidade quanto à definição da supramencionada data, pois em algumas fontes a data correta é 1916, enquanto que
em outras, a data mencionada é 1917.

A fé e a crença no brasileiro, adquiridas pelo futebol, deveriam orientar todo
um povo na aquisição de autoestima - garantia Nelson. A seleção, lançando
mão de uma série de símbolos nacionais, representaria a pátria e, assim,
seria capaz de promover um sentimento de união nacional. Pelos feitos da
seleção, a nação iria adquirir a autoestima, necessária para o resgate moral
do brasileiro. (ANTUNES: 200, p.264)
Percebemos nas crônicas de Nelson Rodrigues a inexistência das mulheres nas histó-
rias narradas, de forma complementar ao texto, muitas vezes são usadas de forma pejorativas
e caricatas. Acentuando em muitos casos, a visão machista e preconceituosa, sobretudo a
questão emocional do sexo feminino, muitas vezes vistas como “desequilibradas” e “loucas”,
a exemplo disso, podemos citar;
“Nunca vi tantos brasileiros.” E outra coisa: — as mulheres estão mais lindas,

e os homens, mais fortes, e há uma bondade difusa, volatilizada, atmosférica.
Jamais se cumprimentou tanto. E como sorrimos uns para os outros. (RODRI-
GUES: 2013, p.58)
Ainda,
Pois bem: — um dia, casou-se. Para usar uma velha imagem minha, direi que
entrou por um cano deslumbrante. Já os conhecidos diziam-lhe: “Cuidado, que
um dia tua mulher te dá bola de cachorro.” E, certa vez, na presença de visitas,
ela o destratou de alto a baixo: — “Eu queria um marido, não um santo.” E
ainda completou: — “Tenho nojo de tua bondade.” (RODRIGUES: 2013, p.70)
Quando o autor tenta enaltecer o patriotismo brasileiro através do futebol, as mulheres

não entram na narrativa do escritor já que ele em nenhum momento narra episódios em que
elas poderiam ser protagonistas.
MULHERES FALAM DE FUTEBOL?
Considerando que poucas mulheres se aventuraram na escrita relacionada ao futebol,

este subtópico tem por base o artigo “Mulheres Fora da Área: escritoras “arriscando-se” a
dissertar sobre futebol” (2017) dos(as) autores Maria Thereza Oliveira Souza, Larissa Jensen
e pelo Doutor em história André Mendes Capraro. Esse artigo faz referências a duas es-
critoras brasileiras que escreveram sobre as mulheres e o futebol. As vozes das escritoras
nomeadas nesse artigo são de Clarice Lispector e de Lya Luft.
Clarice Lispector (1920-1977) nunca manteve uma intimidade com o futebol e o seu
contato com o esporte foi promovido pelo cronista Armando Nogueira que lhe solicitou um
texto sobre o assunto. Desse desafio, a escritora ucraniana escreveu “Armando Nogueira,
futebol e eu, coitada” (2014).

Percebemos ao ler o texto que a escritora levanta algumas questões que devem ser
analisadas. O futebol é de fato um esporte viril? Através dessa premissa é possível entender
que só os homens devem praticá-lo? Seria esse o motivo das meninas se comportarem como
homens? A autora não entender sobre o tema seria uma espécie de normalidade na socie-
dade futebolística? Clarice Lispector, escritora radicada no Brasil desde 19224 , apresenta
ao escrever sua crônica um quadro em que ela demonstra o que realmente poderia ser uma
espécie de representação da maioria das mulheres brasileiras. Ou seja, pouco contato com o
esporte. No decorrer da crônica ela afirma que “aquele jogo” era muito violento e que jamais
iria praticá-lo. Subentende-se que a autora concebe o futebol como esporte a ser praticado
apenas pelo sexo masculino, “muito violento” e essa argumentação poderia ser uma das ex-
plicações pela desinformação da maioria das mulheres sobre o futebol. Percebe-se também
que a escritora, não vê o futebol com os olhos da arte e sim como uma arena de violência.
Clarice Lispector incorpora uma construção cultural naturalizada na cultura brasileira,
que só recentemente começa a ser desconstruída pelas próprias mulheres. Os autores do
artigo supramencionados salientam que talvez de forma despretensiosa a escritora tenha
“aberto” uma possibilidade de análise de como era a condição das mulheres dentro e fora
de campo no período da década de sessenta.
Outra autora em destaque é a gaúcha de Santa Cruz do Sul Lya Luft, contista, ensaísta,
poetisa, cronista, tradutora e romancista. Declara que não frequenta estádios e esporadica-
mente assiste pela TV a uma partida de futebol, mas periodicamente escreve algumas linhas
sobre o assunto. Lya Luft ao mencionar o esporte em suas escrituras não analisa questões
técnicas e táticas sobre o jogo, procura analisar questões sociais e o comportamento das
pessoas que o praticam, e das que são apaixonadas pelo esporte.
A autora ao focar as questões humanas do futebol contribui sistematicamente para
que façamos uma análise mais profunda sobre as condições nas quais as mulheres estão
inseridas ao mundo do futebol, deixemos claro que a autora necessariamente não questiona
a presença ou ausência das mulheres no esporte, mas aponta caminhos para o debate.
A ACADEMIA, AS MULHERES E O FUTEBOL
A terceira parte dessa abordagem de produção histórica do futebol brasileiro tem com
foco principal a narração de alguns trabalhos acadêmicos relacionados ao tema. Mesmo
sendo um esporte com relativo clamor popular, o futebol não foi um assunto muito prestigia-
do pela academia. Durante muito tempo, as fontes mais usadas para um saber histórico do
esporte estavam quase sempre dependentes das matérias jornalísticas e das publicações
em revistas. Nelson Rodrigues em uma crônica publicada na década de cinquenta escreveu
4 Faleceu em 9 de dezembro de 1977, Rio de Janeiro, capital.

“nossa literatura ignora o futebol” e complementa “[...] “Nossos escritores não sabem cobrar
um reles lateral”. (RODRIGUES: 1997, p.70).
Identificamos que na atualidade os acadêmicos estão pesquisando o tema futebol com
mais frequência. Segundo dados do censo 2010 Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), existem hoje nove grupos e 41 linhas de pesquisa, cujo
futebol é o tema central5 . As pesquisas relacionadas ao esporte supramencionado, normal-
mente abarcam as áreas de Humanas com destaque à antropologia, às questões históricas,
sociais econômicas e políticas, mas também identificamos trabalhos científicos nos cursos
de Educação Física e Fisioterapia. Segundo o sociólogo e jornalista Ronaldo Helal, o tema
futebol ganhou mais destaque na academia e começou a ser respeitado a partir da publica-
ção do livro “Universo do Futebol” (1982), organizado pelo antropólogo Roberto da Matta.
O futebol apresentado pelo escritor Marcos Guterman no livro, “O futebol explica o
Brasil– Uma história da maior expressão popular do país”remete a ideia de “união nacio-
nal”, e da “integração social” (2009). Já Leonardo Affonso em sua obra “Footballmania: uma
história social do futebol no Rio de Janeiro-1902-1938 (2000), repetidamente menciona os
conceitos de nacionalidade, patriotismo, sentimento nacional e identidade sem nenhuma
referência de fato às condições das mulheres no que se refere à sua condição de exclusão
do campo social, político e desportivo. Significativa parte das obras publicadas utilizam, o
conceito de nação como protagonismo dos homens.
Além do enfoque nacionalista que algumas narrativas constroem em torno do futebol,
há também a abertura para uma abordagem que enaltece a presença dos negros nos
campos de futebol, reiteradas vezes, e capítulos após capítulos marcam a participação e o
heroísmo dos homens negros. Através desse discurso essa literatura toma para si o poder
de conceituar uma realidade de aproximação entre homens negros e homens brancos,
dessa forma, o uso de alguns conceitos como “camaradagem”, “igualdade”, “democracia”,
para indicar a integração que o campo propicia aos homens, independe de sua raça/etnia,
classe e religião.
Identificamos uma série de plataformas digitais produzidas no meio acadêmico que
registram e disponibilizam suas pesquisas ao público em geral. Dentre as quais destaca-
mos; Unicamp: Grupo de Estudos e Pesquisas de Futebol (2001);Unesp Bauru: Grupo de
Estudos em Comunicação Esportiva e Futebol (Gecef) (2005);UFMG: Grupo de Estudos
sobre Futebol e Torcida (Gefut) (2006);UFPE: Núcleo de Estudos e Pesquisa em Sociologia
do Futebol (2006);UFRJ: Laboratório de História do Esporte e do Lazer (2007);UFC: História
e Memória do Futebol (2008);UFPR: Futebol e Sociedade (2008);UFMG: Núcleo de Estudos
sobre Futebol Linguagem e Artes (Fulia) (2010).
5 Dados de 2017.

Temos em vista que há nesses núcleos de pesquisa poucos estudos do futebol em que
as mulheres sejam o foco da pesquisa6. Na contramão do discurso de que na atualidade
as mulheres ganharam espaço no futebol, percebemos que dentro das academias ainda há
uma relativa timidez em relação à abordagem das mulheres no esporte.
Encontramos plataformas diversificadas de análises futebolísticas e percebemos que
prevalecem os estudos táticos; estudos relacionados aos jogadores considerados “acima da
média” (os craques) e aos clubes (institucionais). Com gradativo crescimento de pesquisas
publicadas em variadas regiões do país, estudos que contam a História do futebol Brasileiro,
ainda, baseiam-se muito pelo que foi escrito e publicado na região Sudeste. Acreditamos
assim, que ao viabilizarmos o conhecimento histórico do futebol através de outros centros
esportivos, a história possibilitará a abertura de novos debates urgentes, necessários e
oportunos sobre gênero, sociabilidade, inclusão, técnica e memória.
AS MULHERES NO MUNDO DO FUTEBOL, UMA NARRATIVA OMITIDA
Ao percorrermos a trajetória histórica identificando os primeiros toques na bola dado

pelas mulheres podemos desmistificar a ampliação do discurso que o futebol feminino é
recente. As primeiras notícias da prática das mulheres no esporte bretão no Brasil datam
de 1913, episódio narrado nas escrituras do historiador José Sebastião Witter: “No Brasil, o
primeiro jogo de futebol feminino de que se tem notícia foi disputado em 1913, entre times
dos bairros da Cantareira e do Tremembé, de São Paulo”. (MAZZONI:1996, p. 21.) 7
A marcação da sociedade machista e paternalista diante das mulheres para que as
mesmas não exercessem qualquer tipo de esporte foi quebrada e reestruturada ao longo dos
séculos. Exemplificando, podemos citar o Decreto-lei 3.199, que em abril de 1941 instituiu o
Conselho Nacional de Desportos (CND). A lei afirmava em seu artigo 54 que: “Às mulheres
não se permitirá a prática de desportos incompatíveis com as condições de sua natureza,
devendo, para este efeito, o Conselho Nacional de Desportos baixar as necessárias instru-
ções às entidades desportivas do país.”Lei destituída somente na década de 1980.
Criaram artifícios de difamação em que as mulheres praticantes do esporte eram ro-
tuladas como mulheres “machos”. Intensificaram narrativas de que as mulheres não enten-
diam de futebol e que a sua prática seria apenas diversão. Além de atrelar a beleza física
às jogadoras, essa nova fase objetiva vincular elementos relacionados ao capital econômico
6 http://www.fef.unicamp.br/fef/sites/uploads/2017-09-19_anais_tcc_1o_semestre2017.pdf http://gecef.blogspot.com.br/
7 Importante notar que a partida de 1913, apontada por Witter como pioneira, também não escapa à polêmica: recente matéria da
Folha de S. Paulo apresenta várias versões para o episódio. Segundo a reportagem, alguns periódicos de época afirmavam que as
jogadoras seriam homens travestidos de mulher, enquanto outros diziam que o confronto se deu entre um time de mulheres e outro de
homens; além disso, há ainda, de acordo com a mesma matéria, divergências entre os historiadores tanto no que diz respeito à data
de realização da partida (que teria ocorrido em 1921, e não em 1913) quanto em relação ao seu pioneirismo (pois teria havido outros
jogos entre equipes femininas antes de 1913). Cf. ASSUMPÇÃO, J. C. "Homens podem ter disputado o 1º jogo feminino". Folha de
S. Paulo, 25.05.2003, p.D5.

e cultural, como demonstração de que para essas novas – e bem-queridas – jogadoras, o
futebol não é profissão, e sim, diversão. (SALVINI; MARCHI JR.: 2013)
A primeira Copa do Mundo de Futebol Feminino organizada pela FIFA foi realizada na
China em 1991. Tamanho foi o amadorismo e a falta de investimento que a seleção feminina
do Brasil de futebol foi montada às presas, e segundo Valporto (2006) foi feito um “recru-
tamento” de jogadoras em que a base dessa seleção estava no Esporte Clube Radar (RJ).
Os primeiros campeonatos nacionais de futebol feminino no Brasil datam da década
de 1980, mas somente na década de 1990 é que os certames ganharam maior visibilida-
de. Os estados da região Sudeste detêm o maior número de títulos dessa competição e
podemos explicar em parte essa hegemonia ao fato de que nessa região os times estão
tecnicamente organizados, dispõem de patrocínios e principalmente, estão localizados no
“centro” esportivo do país. No ano de 2018, 32 equipes disputaram o campeonato Brasileiro
de Futebol Feminino, divididas em duas series (A1 e A2). E em 2016, a Confederação
Brasileira de Futebol extinguiu a Copa do Brasil que era disputada há dez anos, e que contou
em sua última edição com 32 equipes. Somente em 2016 é que foi atribuído a uma mulher,
ex-jogadora Emily Lima, o comando da seleção feminina de futebol.8
A REPRESENTAÇÃO DAS MULHERES NO FUTEBOL
A ausência das mulheres no mundo futebolístico em uma análise pontual de algumas

obras, não necessariamente acadêmicas, aponta indícios de como elas são representadas
através de textos e fotografias, salientando dessa forma uma possibilidade de abertura ao
debate das diversas formas em que as mulheres ainda são alvos de preconceito, enxova-
lhamento e exclusão.
O conceito de representação seguindo a linha de pensamento de Roger Chartier (1990)
pontua um recuo da violência física e uma crescente austeridade da violência simbólica,
mantendo dessa forma a autoridade masculina sobre a feminina com práticas (sub) conscien-
tes e reforçadas com a anuência das culturas estabelecidas no passado. Complementando
essa afirmação, acrescentamos à própria estrutura historiográfica que por meios de uma
“tradição inventada” 9institucionaliza uma verdade histórica sem a participação de alguns
grupos indispensáveis para a formação de uma sociedade.
8 Emily Lima comandou o Brasil em 13 jogos, conquistando sete vitórias, um empate e cinco derrotas. Em 10 meses de trabalho à
frente da equipe, teve um aproveitamento de 56,4%. Entrou em 2016 saiu 2017 Fontes; https://istoe.com.br/apos-demissao-da-tecni-
ca-emily-lima-rebeliao-atinge-selecao-feminina-de-futebol/Acesso dia21/01/18
9 HOBSBAWM, Eric. (1984).“Introdução” In: HOBSBAWM, Eric. RANGER, Terence. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, p. 9-23.

Dividimos nosso campo de análise das narrativas de mulheres no mundo do futebol
em duas partes. A primeira parte demonstrou a forma como as mulheres recebem a “per-
missão” dos homens para participarem do futebol fora de campo, enquanto que, na segunda
parte investiremos na análise quantitativa de citações das obras analisadas e de que forma
elas são narradas jogando futebol. Invariavelmente encontramos a presença das mulhe-
res no mundo do futebol em revistas, jornais, livros, crônicas esportivas, artigos e teses
acadêmicas e quando vistas de forma analítica, indicam uma situação de submissão das
mulheres aos homens.
Narradas sob o formato de senhorinhas de boa índole que sempre estão ao lado dos
seus maridos, as mulheres vivem o futebol fora de campo apenas como figuras coadjuvantes
e inexpressivas, disfarçadas com certo prestígio.
Dona Maria Leite Segurado. Esse símbolo do Goiás, que nasceu na cidade
de Goiás no dia 1 de agosto de 1892, foi convidado pelo então presidente
esmeraldino, coronel Medeiros, para se engajar no processo de reconstrução
do clube. A sua contribuição inicial foi com a lavagem dos uniformes, para o
uso dos jogadores, lembrando que seus serviços de lavadeira foram de forma
gratuita. (LEAL: 2014,p.41).
A participação das mulheres nesse processo de fundação do clube invariavelmente

está vinculada às práticas de serviço doméstico, de meras acompanhantes de seus maridos
ou simplesmente mestres de cerimônias e entrega de premiações. Percebemos também a
restrita participação das mulheres no mundo futebolístico na revista Sport Ilustrado em que
na maioria das vezes elas aparecem como meras agentes de divulgação publicitária de
produtos utilizados diariamente pela população.
Nas edições dessa revista conseguimos observar as edições dos anos de 1920 a 1956
contemplando as edições 00001 a 00976 (Esporte Ilustrado)que periodicamente editavam
as mesmas peças publicitárias.
A permissão dada às mulheres “futebolistas” fora de campo reforça a ideia de como as
representações sociais, sobre as mesmas, estão fundamentadas em princípios arraigados
sob uma estrutura cultural baseada na permanência e de práticas conservadoras.
As representações são variáveis segundo as disposições dos grupos ou clas-

ses sociais; aspiram à universalidade, mas são sempre determinadas pelos
interesses dos grupos que as forjam. O poder e a dominação estão sempre
presentes. As representações não são discursos neutros: produzem estraté-
gias e práticas tendentes a impor uma autoridade, uma deferência, e mesmo
a legitimar escolhas. (CHARTIER: 1990, p.17).
Em tempos de impedimento da participação das mulheres no futebol, os homens cer-

cam-se de estratégias, nas quais há um muro determinando quem, quando e como pode

ser ultrapassado. Em condições como essa, as mulheres se vêem “prestigiadas”,por pelo
menos, fazerem parte do mundo futebolístico, mesmo sabendo que não poderão sair da
pequena área10 estabelecida pelos homens.
O discurso de que as mulheres não sabem jogar, e que o futebol descaracteriza sua
feminilidade,dentre outros fatores, são possíveis meios explicativos da continuidade desse
impedimento fora das regras. Um fator interessante de análise da presença das mulheres
no futebol é a constatação de suas presenças nas torcidas. Devemos ressaltar que essa
liberdade feminina para assistir aos jogos dentro dos estádios se restringem às muheres da
alta sociedade, que acompanhadas dos maridos poderiam marcar presença nos estádios.
A pesquisadora Leila Salvini e o pesquisador Wanderley Marchi Júnior (2013) destacam
outro aspecto da participação das mulheres, agora dentro de campo, com base nas publica-
ções da revista Placar. Na década de 1990 concluíram que a exposição das mulheres de
forma sensual ajudou a desvincular a ideia de que as mulheres praticantes desse esporte
seriam “homossexuais”.
Analisamos a presença das mulheres na obra de Hilário Franco Júnior (2007) e per-
cebemos que há uma iniciativa do autor em relatar alguns fatos do futebol em que as mu-
lheres estejam inseridas. A obra retrata fatos das primeiras jogadoras no século XX (pgs.
45 e 203) uma pesquisa sobre torcidas (p.205) e apenas uma fotografia (p.237). Outra obra
analisada por esse viés quantitativo da presença das mulheres nas obras sobre futebol foi
a de Leonardo Affonso de Miranda Pereira, Footballmania (2000): “Uma história social do
futebol no Rio de Janeiro 1902-1938.” Nessa obra o autor relata a história da formação do
futebol carioca, a formação dos principais clubes do Rio de Janeiro e a inserção do negro
nos principais clubes do Brasil. As poucas referências às mulheres no mundo futebolístico
estão relacionadas às torcedoras, às mães que queriam ver seus filhos jogando futebol e
casos amorosos e tragédias vividas pelos jogadores com as mulheres.
Com a bola rolando em campo e já no oitavo campeonato sul americano11, sete vezes
campeã, Embora, a imprensa nacional tenha dado pouca visibilidade para as conquistas
das meninas futebolistas, a seleção feminina brasileira de futebol vem ganhando admiração,
reconhecimento, espaço e respeito do público. De uma maneira geral, o futebol feminino no
Brasil não é valorizado e sua precariedade acentua a premissa.
De forma quase que instrumentalizada esse artigo se propôs a alimentar e provocar

a discussão sobre as mulheres no mundo do futebol, ainda, fazer um pequeno diagnóstico
10 Em referência as partes do campo de futebol oficial. Pequena e grande área, meia lua e círculo central.
11 Campeonato disputado desde 1991.

sobre o tema, e assim, esperamos, elevar o debate e aproximar não só a prática do futebol
às mulheres, mas também suscitar e fazer com que o tema seja elevado à categoria de
análise com mais pesquisas na academia.
Destarte, aliado às questões de gênero, o tema se conecta diretamente às questões
ainda não cicatrizadas no país como o preconceito e o machismo, dessa forma, há uma
cultura do desprezo e uma permanência de ideias arraigadas de valores opressivos e na-
turalizados pela dominação masculina. Dominação essa que, reforçam as práticas sociais
estereotipadas de desigualdades de gênero em diferentes níveis sociais, sejam em práticas
esportivas e em outras dimensões da vida social, política e cultural.
Acreditamos que a anatomia ditada pela biologia não pode continuar sustentando
argumentos estereotipados que favoreçam a dominação do sexo masculino em relação ao
sexo feminino seja no mundo do futebol, seja em todos os mundos reais clivados de uma
vasta diversidade de gênero, etnia/raça, religião, cultura e gerações.
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26
“ Níveis de aptidão física de
jogadores profissionais de
futebol que atuam em diferentes
posições no jogo
Leandro de Oliveira Carpes

UFRGS
Jeam Marcel Geremia

UFRGS
Rodrigo Ferrari
UFRGS
10.37885/201102249
RESUMO
Objetivo: Avaliar e comparar os níveis de aptidão física de jogadores de futebol que

atuam em diferentes posições no jogo. Métodos: 79 atletas profissionais de futebol da
primeira divisão do futebol gaúcho (das temporadas de 2016 e 2017) que atuam em
diferentes posições de jogo (goleiros - Go, laterais - La, zagueiros - Za, volantes - Vo,
meias - Me e atacantes - At) realizaram avaliações dos seguintes componentes da apti-
dão física durante a pré-temporada: capacidade aeróbia, potência anaeróbia, índice de
fadiga e potência muscular. Resultados: Go apresentaram menor capacidade aeróbia
quando comparados com os demais jogadores. Além disso, Go apresentaram menores
valores de potência anaeróbia quando comparados com os atacantes, sem apresentar
diferenças entre as outras posições. Me apresentaram menores índices de fadiga quando
comparados Za e At, e menores valores de potência muscular quando comparados com
Go, Za, Vo e At. Conclusão: Os presentes achados demonstraram que jogadores profis-
sionais apresentam diferentes desempenhos nos componentes de aptidão física quando
estratificados por posição, salientando a importância de programas de treinamento físico
individualizados para cada posição de jogo em atletas profissionais.
Palavras-chave: Preparação Física, Avaliação Física, Desempenho no Futebol

INTRODUÇÃO
O futebol é um dos esportes mais praticados no mundo (CONMEBOL, 2016). A ob-

tenção de altos níveis de desempenho depende do desenvolvimento máximo de aptidões
físicas, técnicas, táticas e psicológicas (Cruz e Cesar, 2015). Apesar da importância da
técnica e da tática, as aptidões físicas são extremamente importantes no treinamento, pois
permitem progressos no aperfeiçoamento anatômico, fisiológico, funcional e biomecânico
(Silva e colaboradores, 2011).
O futebol é um esporte bastante complexo, que necessita de um ótimo aprimoramento
da aptidão aeróbia, aptidão anaeróbia, força, velocidade, agilidade, flexibilidade e potên-
cia (Silva Neto, 2006; Reilly, 2014; Silva e Marins, 2014). Durante toda a partida, ocorrem
vários gestos motores com intensidade alta e de curta duração, com breves intervalos de
recuperação, causando uma alternância de mecanismos aeróbico e anaeróbico (Campeiz,
2006). O mecanismo aeróbico onde sua manifestação tem importância na movimentação
durante a partida e no período destinado à recuperação dos jogadores, garantindo maiores
estoques de glicogênio muscular se utilizando em, aproximadamente, 88% do jogo de fute-
bol, enquanto que os 12% são destinados ao mecanismo anaeróbico de alta intensidade e
curta duração (Burger, 2007).
A capacidade anaeróbia é importante para os atletas de futebol conseguirem suportar
as altas demandas e as decisões ligadas à ações de alta intensidade como acelerações,
frenagens e mudança de direção (Weineck, 2000). De forma concomitante com a potência
anaeróbia, o índice de fadiga tem por objetivo, expressar a capacidade que o atleta tem de
suportar diversos estímulos de alta intensidade, sem que haja queda significativa de desem-
penho e quanto menor é o valor do índice de fadiga, maior é a tolerância do atleta ao esforço
intenso e consequentemente, à fadiga, apresentando um sistema anaeróbico alático mais
eficiente evitando, assim, uma queda acentuada nos seus rendimentos (Zacharogiannis,
2004). Assim, a potência anaeróbia e índice de fadiga também são importantes para o mo-
nitoramento do desempenho do atleta, bem como a potência muscular que está ligada ao
sucesso desportivo quando a mesma necessita de saltos, corridas rápidas e lançamentos,
assim, como é o futebol com um grande repertório de movimentos que utilizam a potência
muscular (Barbanti, 1996).
Embora o futebol apresente exigências físicas e fisiológicas bastante específicas, tais
exigências podem variar de acordo com função tática de cada jogador (Reilly, 2014). Os golei-
ros (Go) e os zagueiros (Za) são mais altos que os jogadores das outras posições, enquanto
os laterais (La), meio-campistas [i.e. volantes (Vo) e meias (Me)] e atacantes (At) possuem
uma estatura média semelhante (Bangsbo, 1994). Além disso, os Go possuem maiores
percentuais de gordura do que os jogadores de outras posições (Davis e colaboradores,

1992), além de serem mais pesados (Bangsbo, 1994). Além das diferenças nas caracte-
rísticas físicas, estudos têm encontrado diferenças em diferentes componentes da aptidão
física de jogadores que atuam em diferentes posições no jogo (Bangsbo e colaboradores,
1991; Davis e colaboradores, 1992; Balikian e colaboradores, 2002; Burger, 2007, Cunha,
2008; Ribeiro e colaboradores, 2011). Enquanto alguns estudos encontraram redução signi-
ficativa da capacidade aeróbica dos Go sobre os jogadores de linha (Burger, 2007; Davis e
colaboradores, 1992; Balikian e colaboradores, 2002), outro estudo não encontrou diferença
nesta variável (Chamari, 2005). Em relação à potência anaeróbia não há um consenso na
literatura, sobre o comportamento dessa variável entre os jogadores de diferentes funções
no jogo. Enquanto estudos tem encontrado maior potência anaeróbia em La (Cetolin e co-
laboradores, 2013) outros estudos (Ravagnani e colaboradores, 2013) não tem encontrado
diferença nesta variável entre jogadores. Já, para o índice de fadiga, o estudo (Cetolin e
colaboradores, 2013) mostrou que os MC tiveram níveis de índice de fadiga menores que
os Go, ao contrário do estudo (Cunha, 2006), que não mostrou diferença significativa entre
os jogadores de diferentes posições. Por fim, para a potência muscular também há discor-
dâncias na literatura, enquanto um estudo (Silva e colaboradores, 2012) encontrou diferença
entre os Za sobre os Vo e Me, o que não ocorreu em outros estudos (Cunha, 2006; Ribeiro
e colaboradores, 2011).
Considerando que as exigências físicas dos atletas podem ser diferentes quando se
trata das funções desempenhadas em um time e tendo em vista que os estudos encontrados
para avaliarem tais aspectos têm dados contraditórios, o presente estudo objetivou comparar
os níveis de aptidão física em jogadores de futebol que atuam em diferentes posições no jogo.
OBJETIVO
Comparar os níveis de aptidão física em jogadores de futebol que atuam em diferentes

posições no jogo.
MÉTODOS
Amostra
A amostra foi composta por 79 atletas de futebol profissional da primeira divisão do

futebol gaúcho (temporadas 2016-2017) do gênero masculino, selecionada por volunta-
riedade e devidamente federados nas suas entidades. A amostra foi dividida em seis gru-
pos: Go (n=9), La (n=12), Za (n=12), Vo (n=16), Me (n=13) e At (n=16). Foram excluídos do
estudo todos os atletas que apresentaram lesões musculoesqueléticas, ósseo-articulares ou

qualquer condição que impossibilitasse a realização dos testes. Todos os participantes que
aceitaram participar do estudo assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.
Desenho Experimental
Os testes que avaliaram a aptidão física dos jogadores foram realizados no meio da
pré-temporada do campeonato gaúcho de 2016 e 2017. Os atletas foram avaliados em
dois dias distintos, com um intervalo mínimo de 24h entre as avaliações. Esse intervalo foi
adotado para reduzir a fadiga oriunda dos testes do primeiro dia. No primeiro dia de ava-
liação, foi avaliada a composição corporal e capacidade aeróbica. No segundo dia foram
avaliadas a potência muscular de membros inferiores e potência anaeróbia. Os jogadores
avaliados foram orientados a não ingerir cafeína e bebidas energéticas durante os dias de
avaliações. Todas as avaliações foram realizadas pelo mesmo avaliador, com experiência
nos testes utilizados.
Avaliação da composição corporal
A massa corporal e a estatura foram avaliadas por meio de uma balança digital (Omron
Hn-289) e um estadiômetro (Estadiômetro de bolso CESCORF), respectivamente. Os per-
centuais de gordura e de massa magra foram obtidos por meio da avaliação das dobras
cutâneas, utilizando um plicômetro científico (Plicômetro Científico Tradicional CESCORF).
Foram avaliadas as dobras cutâneas do peito, abdômen, coxa, tríceps, subescapular, supra
ilíaca e axilar, sendo a estimativa do percentual de gordura corporal realizada por meio do
protocolo de Jackson e Pollock (Jackson e Pollock, 1978).
Avaliação da capacidade aeróbica
A capacidade aeróbica foi avaliada por meio do teste Yo-Yo de Recuperação Intermitente
Nível 2, o teste foi escolhido por apresentar características muito próximas ao tipo de esforço
aos quais os atletas são submetidos na prática. O teste consiste na realização de corridas
de ida-e-volta de 20 metros, totalizando uma distância de 40 metros, os comandos para
aumento de progressão e intensidade, através de sinal sonoro, foram ditados por meio de
uma gravação de áudio padronizada. O teste foi realizado em campo de futebol com su-
perfície coberta por grama natural, previamente demarcado por cones com uma distância
de 20 metros entre si. Posicionados no primeiro cone, a partir do primeiro sinal sonoro, os
participantes iniciaram uma corrida instruído pelo sinal sonoro, até o segundo cone, com o
atleta girando e retornando ao ponto de partida quando sinalizado pelo sinal sonoro grava-
do. Havendo uma recuperação ativa de 5 segundos entre cada 20 metros (ida e volta) de

deslocamento, durante o qual o sujeito devia caminhar ou correr ao redor do cone e voltar
ao ponto de partida, aguardando até que um sinal sonoro indicasse o recomeço. O teste era
finalizado quando o atleta desistia ou falhava duas vezes na tentativa de alcançar qualquer
uma das linhas de chegada23. O consumo máximo de oxigênio (VO2máx) foi determinado por
meio da seguinte equação: VO2máx = DP x 0,0136 + 45,3, na qual DP representa a distância
total percorrida (Bangsbo e colaboradores, 2008).
Avaliação da potência anaeróbia
Para a avaliação da potência anaeróbia foi utilizado o teste Running-based Anaerobic

Sprint Test (RAST). O teste foi realizado em campo de futebol com superfície coberta por
grama natural e previamente demarcado por cones em 35 m. Após o aquecimento realizado
por meio de corrida contínua de 10 minutos de duração com intensidade submáxima, cada
atleta realizou seis sprints máximos de 35m, com intervalo de 10 segundos de recuperação
passiva entre eles. O tempo de cada sprint foi registrado em segundos e centésimos. Com
os tempos registrados, massa corporal do atleta (kg) e distância percorrida (35m), a potên-
cia máxima (Pmáx), absoluta e relativa(normalizada pela massa corporal), foi calculada por
meio da equação: Pmáx (W) = (MC x DP2) x T–3, na qual Pmáx é a potência anaeróbia má-
xima, MC é a massa corporal, DP é a distância percorrida e T é o tempo total. O cálculo da
potência das seis corridas foi determinado, sendo a Pmáx obtida pelo valor mais alto atingido.
Para o cálculo do índice de fadiga, o maior (Pmáx) e menor (Pmín) valor de potência das
seis corridas realizadas foram inseridos na equação10 (Zacharogiannis, 2004): (Pmáx–Pmín)
/ tempo total, onde o tempo total se refere a soma dos tempos dos seis sprints.
Avaliação da potência muscular
A potência muscular de membros inferiores foi avaliada em uma plataforma de saltos

(JUMP SYSTEM PRO, Software JUMP SYSTEM 1.0, acoplado a um computador com o
software Jump system 1.0) por meio dos saltos Squat Jump (SJ) e Counter movement Jump
(CMJ).O SJ consiste na realização de um salto vertical com agachamento que parte de uma
posição estática ou 90° de flexão de joelhos, sem contra movimento prévio de qualquer
segmento(realização de um alongamento ativo de extensores do quadril e joelho, e flexo-
res plantares). Para a realização do teste, não utilizaram movimentos do membro superior,
mantendo as mãos próximas ao quadril, na região das cristas ilíacas. Foram realizadas três
tentativas, com 10 segundos de intervalo entre elas (Hespanhol e colaboradores, 2013). Para
a realização do CMJ, o atleta ficou em pé a partir de uma posição com o tronco ereto, com
os joelhos totalmente estendidos. Os saltos verticais máximos foram realizados com técni-
ca de contra movimento, a qual consiste na realização do ciclo alongamento encurtamento

muscular (flexão e extensão do quadril e joelho, e flexão dorsal e plantar do tornozelo).
Dessa forma, antes da realização do salto, os indivíduos realizaram os movimentos de fle-
xão do quadril e joelho aproximadamente 90°e flexão dorsal do tornozelo. Em seguida, os
indivíduos realizaram a extensão do quadril e joelho, além do movimento de flexão plantar
do tornozelo, buscando atingir a maior altura possível de salto. Durante a realização do CMJ
os indivíduos não realizaram movimentos com os membros superiores (mantidos na posição
utilizada no SJ). Foram realizadas três tentativas, com 10 segundos de intervalo entre elas.
Durante a realização do salto, os indivíduos foram instruídos a permanecer com os joelhos
em extensão total durante a fase aérea. O tempo de duração da fase aérea foi utilizado para
o cálculo da altura do salto (Hespanhol e colaboradores, 2013).
Foi realizada estatística descritiva (média e desvio-padrão) de cada variável. Para a

verificação da normalidade e homogeneidade dos dados foram utilizados os teste de Shapiro-
Wilk e de Levene, respectivamente. Os parâmetros avaliados foram comparados entre os
grupos de indivíduos (estratificados pela função em campo) por meio de uma ANOVA One
Way. O teste post-hoc de Bonferroni foi utilizado para a localização das diferenças entre os
grupos. Foi adotado um nível de significância de α ≤ 0,05. Todos os testes foram realizados
no software SPSS, versão 17.0.
RESULTADOS
A tabela 1 apresenta os valores de caracterização da amostra de acordo com a posição

no jogo. Os La e Me apresentaram menor massa corporal em relação as demais posições,
além de menor estatura quando comparados com Go e Za. Os Vo apresentaram maior per-
centual de gordura quando comparados com Za e La.
Tabela 1. Caracterização da amostra, de acordo com a posição de atuação em campo (Valores apresentados em média
+ desvio padrão).
Go La Za Vo Me At
(n=9) (n=12) (n=12) (n=16) (n=13) (n=16)
Idade (anos) 27,1±4,5 25,8±4,7 27,9±5,4 26,9±5,1 27,4±3,2 26,8±5,3
Massa Corporal (kg) 80,8±7,1* 70,8±3,7 82,9±2,5* 80,0±5,6* 72,1±7,0 79,6±8,2*
Estatura (cm) 184,8±3,1* 175,8±4,4 184,6±3,7* 179,1±4,1 174,9±5,9 179,9±6,3

% de gordura 11,5±0,9 10,7±1,3 11,3±1,3 12,3±1,0 #
11,4±1,1 12,0±1,5
IMC(kg/m2) 23,6±2,18 22,9±1,0 24,2±0,9 24,9±1,4 23,5±1,8 24,4±1,9
Go: goleiros; La: laterais; Za: zagueiros; Vo: volantes; Me: meias; At: atacantes. * p < 0,05 em relação aos La e Me;# p < 0,05
em relação a La e Za.

A tabela 2 apresenta os resultados de capacidade aeróbia, potência anaeróbia, índice de
fadiga e potência muscular. Os Go apresentaram menor capacidade aeróbia (VO2máx) quan-
do comparados com os jogadores de outras posições, e menor potência anaeróbia quando
comparados com os At. Por fim, os Me apresentaram menor índice de fadiga quando com-
parados com Za e At, e menor potência muscular quando comparados com Go, Za, Vo e At.
Tabela 2. Características das aptidões físicas dos jogadores de acordo com a posição de atuação em campo.
Go La Za Vo Me At
(n=9) (n=12) (n=12) (n=16) (n=13) (n=16)
VO2máx(ml/kg/min) 46,7±5,0†† 57,4±5,1 54,7±5,2 54,5±3,3 54,1±4,8 53,1±6,5
Pmáx (w/kg) 10,6±0,6 12,8±2,5 12,0±1,0 11,4±2,2 11,9±1,9 13,6±3,3†
Índice de Fadiga(w/seg) 10,5±2,2 11,2±6,3 12,6±2,0 11,8±5,6 7,8±1,* 14,6±8,4
SJ (cm) 47,6±4,5 43,8±4,2 47,1±5,4 43,3±4,9 38,8±4,8†* 46,9±5,4
CMJ (cm) 50,0±3,0 46,2±2,9 49,1±3,6 46,9±4,3 41,7±2,6 #

49,9±4,9
Go: goleiros; La: laterais; Za: zagueiros; Vo: volantes; Me: meias; At: atacantes. ††p < 0,05 em relação aos demais grupos;† p <
0,05 em relação a Go; * p < 0,05 em relação aos Za e At;# p < 0,05 em relação a Go, Za, Vo e At.
DISCUSSÃO
O objetivo do presente estudo foi comparar os níveis de aptidão física de jogadores

de futebol que atuam em diferentes posições no jogo. Os principais resultados do estudo
indicam que Go apresentaram menor capacidade aeróbia (VO2máx) quando comparados com
os jogadores de outras posições, e menor potência anaeróbia em comparação com os At.
Entretanto, os Me apresentaram menor índice de fadiga quando comparados com Za e At, e
menor potência muscular de membros inferiores quando comparados com Go, Za, Vo e At.
Estas evidências confirmam que atletas de diferentes posições táticas apresentam diferenças
quanto às características fisiológicas. A função do atleta em campo influencia demanda de
exigências específicas, o que promove diferentes níveis de solicitação metabólica e neu-
romusculares, gerando adaptações diferenciadas em cada posição em campo15 (Balikian e
colaboradores, 2002).
De acordo com a literatura (Campeiz, 2006; Ribeiro e colaboradores, 2011; Ravagnani
e colaboradores, 2013), não existe apenas um perfil físico padrão de jogador de futebol, mas
vários modelos e com características bem distintas conforme a posição em que atua, pensa-
mento que vai ao encontro do resultado do estudo que mostrou que os Go, Za, Vo e At pos-
suem mais massa corporal e maior estatura do que os La e os Me (Barros, 2002). Estudos
correlacionam o percentual de gordura com o rendimento (Campeiz, 2006), onde os ní-
veis de percentual de gordura de atletas masculinos devem estar situados na faixa de 5
a 13% (Campeiz, 2006; Prado e colaboradores, 2006). Entretanto, a diferença no desem-
penho das equipes não está somente relacionada às características antropométricas dos
futebolistas, outros componentes, como técnica, tática e estratégia do treinador desempe-
nham um papel fundamental nos resultados finais (Prado e colaboradores, 2006). No nosso

estudo, Vo apresentaram maiores valores de percentual de gordura quando comparados
com La e Za. Estes achados vão de encontro com os resultados de Prado e colaboradores
(2006), onde não houve diferença entre as posições, podem ser, em parte, explicados pelas
diferenças metodológicas na avaliação do percentual de gordura.
Em relação à capacidade aeróbia os achados de Balikian e colaboradores, (2002) corro-
boram com os resultados do presente estudo, onde o autor avaliou 25 jogadores profissionais
de futebol de campo que atuavam na segunda divisão do campeonato paulista, e encontrou
menor capacidade aeróbia em Go (VO2máx= 52,68 ± 3,21ml/kg/min) quando comparados com
os demais grupos de jogadores (Za 60,28 ± 6,23; La 61,12 ± 5,33; MC 61,01 ± 7,14 e At 59,94
± 6,19 ml/kg/min). Estes achados corroboram com outros estudos (Davis e colaboradores,
1992; Burger e colaboradores, 2007) que também encontraram menor capacidade aeróbia
em Go quando comparados com jogadores que atuam em outras posições no jogo. Dessa
forma, o fato de Go realizarem movimentos de curta duração e alta intensidade (defesas em
chutes, saídas da meta para interceptação de lançamentos, cruzamentos e reposições de
bola em jogo), faz com que os mesmos utilizem de forma predominante o sistema anaeróbio
alático para a produção de energia (ATP-CP) (Balikian e colaboradores, 2002) ao invés de
causar grandes exigências do sistema aeróbio. Dessa forma, os Go apresentam baixo vo-
lume de deslocamento quando comparados com outras posições (Barros e colaboradores,
1996) o que justificaria a menor capacidade aeróbia.
O comportamento da potência anaeróbia em jogadores que atuam em diferentes po-
sições no jogo também tem sido alvo de alguns estudos (Cetolin e colaboradores, 2009;
Cetolin e colaboradores, 2013). No estudo dos autores Cetolin e colaboradores, (2013)19 que
avaliaram a potência anaeróbia de 248 atletas profissionais de futebol de campo pertencen-
tes a 1ª e 2ª divisão do estado do Rio Grande do Sul. O principal achado do estudo são os
valores de Pmáx menor para os Go (9,90 ± 1,8 w/kg) em relação aos demais jogadores e com
valores maiores dos La (11,76 ± 1,8 w/kg) sobre os Za (10,22 ± 1,6w/kg) e Meio-campista
(MC) (10,63 ± 1,5w/kg). Contrariando os nossos achados onde os At (13,6±3,3w/kg) tiveram
níveis de Pmáx maior comparados com os Go (10,6±0,6w/kg), resultados parecidos com o
de Cetolin e colaboradores, (2009), onde os At (12,20 ± 1,84 w/kg) tiveram valores maiores
sobre os La (11,91 ± 1,00w/kg), Za (10,12 ± 1,41w/kg) e MC (12,00 ± 0,67 w/kg). Sendo assim,
os At apresentam uma Pmáx superior às demais funções táticas tendo seu desenvolvimento
mais satisfatório sobre ações que utilizem como fonte energética os estoques intramusculares
de ATP e sua ressíntese através dos fosfagênios (Bangsbo e colaboradores, 1991). Os At
geralmente são os jogadores que apresentam uma maior força explosiva, refletindo-se tal
aspecto em uma maior velocidade em espaços curtos (Santos, 1999).

Em relação ao índice de fadiga os achados de Cunha (2008), que analisou 21 jogado-
res profissionais pelo Wingate Test, divididos em 2 grupos At/Za e La/MC mostrou que não
houve diferença significativa entre os grupos. Ao contrário de Cetolin e colaboradores, (2009),
que observou que os At (41,80 ± 4,48%), tiveram maiores valores quando comparados com
os La (35,50 ± 3,79%), Za (33,50 ± 6,67%) e MC (35,93 ± 4,85%). Diferenças de resultados
encontradas nesses estudos podem ser explicadas pelo fato de que Cunha agrupou os At/
Za e La/Mc enquanto que Cetolin estratificou em cada posição. Já para o nosso estudo foi
encontrado valores menores dos Me quando comparado com Za e At. resultados pareci-
dos com outro estudo de Cetolin e colaboradores, (2013) onde observou que os MC (7,94
± 2,8w/seg) tiveram níveis menores que os Go (9,86 ±3,3w/seg). Essa diferença em favor
dos meio-campistas pode ser explicada pelo fato de que realizam uma movimentação mais
ampla e constante durante todo jogo e assim necessitam predominantemente da resistên-
cia de velocidade, capacidade aeróbia, economia de corrida, e baixo índice de fadiga em
exercícios extenuantes (Reilly, 2014).
Por fim, para os níveis de potência muscular, os estudos (Cunha, 2008; Ribeiro e co-
laboradores, 2011; Silva e colaboradores, 2012) apresentam discordância nos resultados
encontrados, no qual Cunha (2008) avaliou 21 jogadores da segunda divisão do campeonato
paulista e de Ribeiro e colaboradores, (2011) que avaliou 26 atletas de futebol da terceira
divisão do campeonato mineiro. Esses estudos não encontraram diferenças significativas
nesta variável entre jogadores que atuam em diferentes posições no jogo. Esses resultados
podem ser explicados pelo fato de que Cunha agrupou os At/Za e La/Mc e Ribeiro possuiu
uma amostra muito pequena.
Diferente dos resultados achados, o estudo de Silva e colaboradores, (2012), no qual
a potência muscular, avaliada pela altura do CMJ, de MC (41.4 ± 2.5 cm) foi menor que a
de Za (45.8 ± 4.3 cm) de um clube da primeira divisão do campeonato brasileiro. Tal resultado
vai ao encontro do nosso estudo o qual encontrou menores valores de potência muscular em
Me, quando comparados com Go, Za, Vo e At. Resultado que pode ser explicado pelo fato
de que, tanto na defesa quanto no ataque, a habilidade de salto vertical pode determinar o
sucesso no jogo, uma vez que é muito utilizado pelos jogadores no movimento de cabecea-
das e também pelo Go durante as ações defensivas (weineck, 2000). Os Me pouco realizam
saltos durante as partidas e não desenvolvem o ciclo de alongamento e encurtamento, ca-
racterizado por mecanismo fisiológico que tem por função aumentar o desempenho motor
em movimentos que utilizem ações musculares excêntricas, seguidas imediatamente por
ações musculares concêntricas (Ferreira Neto e colaboradores, 1995).
A partir dos dados obtidos, o presente estudo aponta para particularidades nos ní-
veis de aptidão física em jogadores de futebol que atuam em diversas posições no jogo,

possuindo suas próprias características físicas por motivo das exigências de cada fun-
ção durante as partidas, pois as características dos jogadores estão intimamente ligadas à
suas ações em campo.
Assim, os achados desse estudo podem servir para avaliação física e prescrição de trei-
namento físico específico para jogadores de futebol, respeitando a individualidade biológica
de cada atleta e diferenciando o treinamento por posição em campo. Dessa forma, com um
trabalho específico para cada jogador, poderá se buscar um maior aperfeiçoamento físico,
para que ele possa atingir seu máximo desempenho, favorecendo o desempenho da equipe.
CONCLUSÃO
De acordo com os achados desse estudo, conclui-se que os Go possuem menor ca-
pacidade aeróbia quando comparados com as demais posições. Além disso, At possuem
maior potência anaeróbia em relação aos Go. Por fim, Me apresentaram menores níveis de
potência muscular quando comparados aos Go, Za, Vo e At.
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27
“ O estágio curricular orientado
(ECO): a prática e a percepção
dos coordenadores de cursos
de educação física em
universidades públicas do Rio
de Janeiro
Monica da Silveira Torres Maria do Socorro Cirilo Sousa
UNIGRANRIO/ESTÁCIO URCA/UFPB
Marcelo Moreira Antunes Silvio de Cássio Costa Telles

UFF UERJ/UFRJ
10.37885/201102314
RESUMO
Objetivo: O trabalho identifica e discute os formatos de ECO ofertados em cursos de

Educação Física, nas quatro Instituições de Ensino Superior públicas do Rio de Janeiro
e os compara à percepção dos seus coordenadores, à legislação específica e, à lite-
ratura. Métodos: Caracteriza-se como transversal, descritivo, dados primários. Foram
realizadas entrevistas com cinco gestores dos dois cursos de Bacharelado e quatro de
Licenciatura, registrados no MEC. Resultados: A análise do conteúdo desses dados
apresentou três categorias além de unidades de contexto e registro que permitiram ob-
servar que: o formato predominante oferecido não garante a supervisão exigida pela Lei.
Considerações finais: Podemos observar com base na pesquisa efetuada que existe
descompasso entre a legislação e a oferta; a satisfação dos coordenadores com o ECO
praticado é influenciada por barreiras encontradas pela gestão na Universidade Pública.
Palavras-chave: Estágio Curricular Orientado, Educação Física, Percepção do Coordenador.

INTRODUÇÃO
O estágio curricular orientado (ECO) é um componente obrigatório na formação do pro-

fissional. A primeira legislação brasileira que trata do tema é o Decreto-Lei n.5.452, de 1943
(BRASIL, 1943). Alterada ao longo dos anos, a legislação sofreu sua última atualização em
2008, com a Lei n° 11.788 (BRASIL, 2008) que regulamenta a obrigatoriedade deste com-
ponente curricular, em cursos de graduação, onde estão incluídos os cursos de Bacharelado
e Licenciatura em Educação Física. Além do status de possuir uma legislação específica o
estágio curricular obrigatório (ECO) apresenta um campo fértil de discussões que versam
sobre variados aspectos que envolvem a sua prática. Teses (ANANIAS, 2016; BENITES,
2012; SCHERER, 2008; ZULUAGA, 2015), dissertações (ARRUDA, 2014; BEHRENS, 2009;
CAMPOS, 1999; CANCIGLIERE, 2016; HONORATO, 2011) e artigos publicados (AGOSTINE
& TERRAZAN, 2010; BARROS, SILVA & VASQUEZ, 2011; ISSE & MOLINA, 2016; MORAES,
CABRAL, SOUZA & ALCANTARA, 2008), que envolvem especificamente a Educação Física,
são unânimes em afirmar a importância do estágio para a formação profissional. Considerado
como “ um instrumento pedagógico que contribui para a superação da dicotomia teoria&prá-
tica” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 1), “um retrato vivo da prática docente” (KRUG, 2010, p. 2),
“ um momento crucial na formação” (BARROS, SILVA & VASQUEZ, 2011, p. 517) e “um
lugar de descontração e reconstrução de saberes e crenças” (COSTA & IAOCHITE, 2015,
p. 201), o ECO se apresenta como uma importante etapa não só na vida do aluno estagiário
mas também, no currículo dos cursos de Educação Física (EF).
Apesar desse contexto, não são encontrados estudos sobre a oferta desse componente
curricular em cursos de EF no Rio de Janeiro (RJ). Desta forma, o presente estudo se justifica,
baseado na escassez de pesquisas que tratem do tema circunscrito ao RJ. Considera-se que
a presença de questões relacionadas ao ECO, nos formulários de avaliação de cursos de
graduação utilizados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
do Ministério da Educação (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), reforce a importância atribuída ao ECO (BRASIL, 2016). Com base
em Delpino, Candido, Mota, Campos e Dejuste (2008, p. 3) que afirmam ser o coordenador
de curso o responsável por “atender aos padrões exigidos nas comissões de avaliação para
que o curso tenha reconhecimento e pela renovação periódica desse processo junto ao MEC”,
este gestor foi eleito como o principal colaborador para o conhecimento do funcionamento
do ECO em suas Instituições de Ensino Superior (IES).

OBJETIVO
Identificar e discutir os formatos de ECO ofertados nos cursos de Educação Física,

das quatro IES públicas do RJ comparando-os às percepções dos coordenadores de curso,
à legislação pertinente, à literatura consultada e aos Projetos Pedagógicos dos referidos
Cursos (PPC), além do seu impacto na formação profissional dos discentes relacionando-os
com o mercado de trabalho.
MÉTODOS
No sentido de atender aos objetivos elencados a metodologia deste estudo caracteri-

za-se como transversal, descritiva, realizada a partir de dados primários.
Participantes
Participaram de entrevistas individuais os cinco coordenadores (CO), das quatro

Universidades Públicas (UP) do Estado do Rio de Janeiro, que juntas oferecem seis cursos
de graduação em Educação Física. A representatividade da amostra deste trabalho, que
elege o coordenador de curso como fonte de dados, fundamenta-se no fato de que estes
profissionais estão exercendo o cargo responsabilizado pelo cumprimento e atualização do
PPC (BASSOLI, 2014).
Os seis projetos pedagógicos dos cursos estudados e os sites das IES correspondentes
compuseram uma base de informações utilizadas na análise documental, além da legislação
vigente e das publicações sobre o tema.
Instrumentos e Procedimentos
Elegeu-se uma entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados. A es-

colha da entrevista apoia-se em Thomas e Nelson (2002, p.34) que defendem este instru-
mento permite ao pesquisador aprofundar questões que identificar importantes durante o
processo da entrevista. A entrevista ocorreu, a partir de um roteiro previamente elaborado
para apoiar os encontros individuais pré-agendados, onde ocorreram as assinaturas do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Todos os diálogos foram gravados
em áudio, no aparelho Digital Voice Recorder Sony 440. As transcrições serviram-se do
programa Sound Organizer Ver.1.6.01 para windows.
A construção do instrumento foi iniciada com duas entrevistas piloto com coordenadores
de curso de IES particulares, com uma única pergunta aberta: Como você (o coordenador
de curso) percebe o estágio curricular obrigatório ofertado pelo seu curso? As discussões

originaram um conjunto de indagações sobre o ECO que fundamentou a construção do roteiro
de entrevista, com 28 perguntas. Feita a validação por qualidade e pertinência (FLEGNER,
1998) do instrumento de coleta de dados, por quatro doutores da área, a proposta da pesquisa
registrada sob o número CAEE: 20854313.7.0000.5287, obteve aprovação sob o Parecer
621.235 em 2014, pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estácio de Sá.
Todas as entrevistas, e posteriormente suas transcrições, foram realizadas pelo mesmo
pesquisador e ocorreram nos locais escolhidos pelos entrevistados. A análise dos dados
efetuada a partir do método da Análise de Conteúdo de Bardin (2011), atendeu aos critérios
de representatividade, homogeneidade, pertinência e exclusividade recomendados por esta
autora. A análise gerou três categorias que nortearam a interpretação dos dados.
Para conduzir a análise do conteúdo, objetivando identificar os formatos de ECO ofer-

tados na percepção de seus gestores, foram estruturadas categorias, a partir de inventário
e classificação. A distribuição dos conteúdos das transcrições ocorreu de acordo com as
categorias, as unidades de contexto e as unidades de registro, surgidas a partir das leituras
e codificação (BARDIN, 2011). Ao final desse processo, três categorias foram estruturadas
a partir de inventário e classificação (Bardin, 2011). Os resultados permitiram a construção
de cinco Tabelas que auxiliam na sua visualização e compreensão.
A análise documental, composta pelos Projetos Pedagógicos dos cursos (PPC) e pelas
informações sobre o estágio disponíveis nos sites das IES, fundamentou o status do ECO
ofertado. De acordo com Thomas e Nelson (2002, p.35) a “forma de análise documental,
incluída na pesquisa descritiva é direcionada principalmente ao estabelecimento do status
de certas práticas; áreas de interesse”. Consideram-se os PPCs e os sites como fonte
autêntica, genuína e fidedigna da IES que representam. Dessas fontes, coletaram-se as
informações sobre o ECO ofertado para confrontá-las com os discursos dos coordenadores
e assim estabelecer o status dos estágios pesquisados.
A literatura supracitada composta pela legislação específica, acessada na Base da
Legislação Federal/ Portal da Legislação Federal do Brasil, no portal do Ministério da
Educação (MEC), e Conselho Nacional de Educação (CNE), por teses, e dissertações na-
cionais consultadas no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Portal Domínio Público, e por artigos e trabalhos
apresentados em eventos científicos examinados na subárea Educação Física classificados
no Qualis A1 a B4 da CAPES em 2015 acessados no Periódicos CAPES, na Scielo, no
Google Acadêmico, e no Portal de Domínio Público, dialoga com os dados obtidos a partir
dos resultados da análise das entrevistas, dos PPCs e dos sites pesquisados.

RESULTADOS
As cinco entrevistas analisadas, apontaram três categorias que são: Organização;

Funcionamento; e Formato percebido. A partir dessas três categorias a codificação dos
dados originou o Quadro 1.
Quadro 1. Categorias e unidades da análise
CATEGORIAS UNIDADE DE CONTEXTO UNIDADE DE REGISTRO
Componente disciplinar
Encontros periódicos
Carga horária
No campo
ORGANIZAÇÃO Distribuição por segmentos escolares ou área de atuação
Registro
Documentação Acompanhamento
Encerramento
Professor orientador da IES, em sala
Professor orientador da IES, no campo
Professor do Campo
Acompanhamento
Professor da IES e Professor do campo integrados
FUNCIONAMENTO IES e local do estágio integrados
Preceptor de estágio
Avaliação do campo
Finalização Auto avaliação
Relatório final de estágio
Pontos Fortes A organização
FORMATO PERCEBIDO Pontos Fracos O acompanhamento
Formação As contribuições do formato
CATEGORIA 1: A organização do ECO
Os aspectos que compõem a categoria Organização são as unidades de contexto que

refletem como o ECO se apresenta estruturado no planejamento de cada curso. A Carga
horária do estágio e sua Documentação estruturaram duas unidades de registro nesta cate-
goria. A Tabela 1 reúne a distribuição da carga horária do ECO nas Universidades Públicas
(UP) do Rio de Janeiro.
Tabela 1. Distribuição da carga horária (CH), em horas, campo de atuação ou segmento escolar
PERÍODO LETIVO
UP CURSO CH total
5º 6º 7º 8º 9º
100h 100h 100h 100h
A Licenciatura - 400h
EI EF EM/EJA Não escolar

PERÍODO LETIVO
UP CURSO CH total
5º 6º 7º 8º 9º
272h 272h 272h 272h
E Licenciatura - 1088h*
EI EF 1º seg. EF 2º seg. EM
120h 150h 150h -

I Bacharelado - 420h
Distintos campos de formação
90h 180h 150h

I Licenciatura - - 420h
EI EF EM
300h
O1 Bacharelado - 300h
Não há distribuição definida
200h 200h
O2 Licenciatura - - 400h
Não há distribuição definida
EI = Educação Infantil; EF = Ensino Fundamental; EM = Ensino Médio; EJA = Educação de Jovens Adultos. * As horas do
estágio obrigatório são computadas junto com as da prática pedagógica.
Na UP A, apesar do curso habilitar o aluno para a Licenciatura, 100 das horas previstas
para o ECO são dedicadas à área não escolar (academias, clubes, unidades de saúde entre
outras). Este curso é denominado por seu coordenador como:
Um curso de licenciatura diferenciado [...] ele [o aluno] sai muito forte licen-
ciado, mas também sai com características para trabalhar em não formais [...]
tem um [...] estágio desses que ele é para [...] atividades não formais (CO A).
Nesta IES embora o estágio exija a matrícula do aluno em disciplinas (4 ao todo) não
ocorre um real acompanhamento semanal, tampouco comparecimento do aluno no horário
estipulado. O registro em uma turma é feito apenas para que haja o cumprimento da exi-
gência curricular. Não existe previsão para encontros periódicos entre alunos e professores
orientadores, eles são marcados de acordo com a vontade de cada professor e pelos meios
que julga mais adequado.
Na Licenciatura da IES E o estágio é um componente disciplinar e funciona junto com
a prática pedagógica. O aluno é matriculado em quatro disciplinas onde há momentos cum-
pridos na IES e no campo. A grande carga horária (1088 horas) inclui o estágio e a prática
pedagógica como componente curricular. De acordo com o coordenador esse é o grande
diferencial do curso.
O ECO na IES I está incluído, como disciplina, tanto no Bacharelado quanto na
Licenciatura. Existem encontros previstos na IES. No Bacharelado a UP oferece alguns
projetos onde é possível o cumprimento do estágio e, na Licenciatura, parte do estágio
ocorre, obrigatoriamente no Colégio de Aplicação (CAP) da Instituição. No CAP o professor
do colégio (campo do estágio) é também o orientador do estágio. No Bacharelado não há

previsão para a presença do professor orientador no campo, este ator é responsável por
encontros periódicos com o aluno na IES.
A IES O não exige a distribuição das horas de estágio por segmento escolar, na
Licenciatura, nem por áreas de atuação, no Bacharelado. O aluno pode cumprir todas as
horas do estágio em um só local e/ou no mesmo segmento ou área, ele decide a distribuição
das horas por seguimento escolar e área. No Bacharelado, a partir do 6º período as horas
do ECO podem ser integralizadas até o 9º período do curso de acordo com a conveniência
do aluno, não existem encontros periódicos entre alunos e professores orientadores, tam-
pouco planejamento para a visita do orientador ao campo. Na Licenciatura o estágio pode
ser dividido em dois momentos do 6º até o 8º período do curso e é gerido pelo departamento
de Educação e não pelo curso. Está organizado junto à disciplina de didática, onde ocorrem
planejamento e discussões. Em ambos os cursos o ECO consta como um requisito curricular
complementar (RCC) não se configurando como disciplina formal.
Quanto à documentação prevista na organização do estágio, as UPs estudadas cum-
prem a legislação vigente. Existe, em todas elas, um departamento específico, responsável
pela averbação dos estágios, que permite, através do site, o acesso do aluno aos documentos
básicos de registro e encerramento do estágio, comuns a todos os cursos da Universidade
que possuem ECO em seus currículos. Os documentos relativos ao registro do estágio são
aqueles necessários ao seu início, e devem ser assinados por todas as partes envolvidas.
São eles, a minuta de convênio da IES com o local do estágio, o termo de compromisso
com plano de atividades firmado entre IES, local do estágio e aluno, a apólice de seguro
contra acidentes da IES para o aluno e, quando necessário, a carta de apresentação do
estagiário. O Quadro 2 relata os documentos obrigatórios por lei e aqueles encontrados
no site das IES.
Quadro 2. Documentos utilizados para o ECO

DOCUMENTOS ENCONTRADOS
Lei 11.788 UP A UP E UP I UP O
NO SITE DAS UP e citados na LEI
Minuta de Convênio sim não sim sim sim
Termo de Compromisso sim sim sim sim sim
Plano de atividades do estágio sim sim não sim sim
Apólice de seguro contra acidentes pessoais sim não não não sim
Relatório de avaliação do estagiário pela cedente sim não não sim sim
Relatório de avaliação do estágio pelo estagiário sim não não sim sim
Declaração de apresentação do estagiário não não não sim sim
Ficha de acompanhamento do estágio não não não sim sim
Declaração de conclusão do estágio não não não sim sim
Normas/Manual do estágio não sim não sim sim

A apólice de seguro contra acidentes pessoais é um documento tratado pelo setor admi-
nistrativo, na maioria das IES. Apesar de não ser encontrado um padrão de apólice em seus
sites, os coordenadores das UPs A, E e I, conhecem a obrigatoriedade deste documento.
Os documentos que não estão explicitados na lei do estágio fazem parte de um
conjunto de normas, estabelecidas pela IES, que objetivam facilitar o funcionamento do
ECO. Um exemplo é a ficha de acompanhamento do estágio, que atua como um livro de
ponto (ou uma lista de chamada), e auxilia não só a contagem das horas cumpridas pelo
estagiário, mas também o acompanhamento do PR que confirma estas presenças.
Em relação a minuta de convênio, apenas a UP A não a disponibiliza no site, sen-
do o Departamento de Estágios (DES) responsável por sua emissão, sempre com a
anuência do coordenador. Nesta UP o termo de compromisso, disponível no site, segue o
mesmo procedimento.
Nas UPs I e O2, o responsável institucional pelo termo de compromisso do estágio
(TCE) também é um departamento que cuida de todos os estágios dos cursos da IES. Em al-
gumas UPs o TCE é assinado pelo coordenador do curso (UP A e UP O1). Na UP E, quem
assina é o professor orientador da disciplina. Em todas as UPs o convênio entre IES e local
do estágio pode ser intermediado pelo aluno. Na UP A antes de ser entregue pelo aluno no
DES o convênio precisa aval do coordenador.
Para o acompanhamento do estágio existe uma ficha onde constam data e horário
de comparecimento do aluno com o resumo das atividades realizadas no campo. O encer-
ramento do estágio exige a apresentação de relatórios de avaliação preenchidos, um pela
cedente, na figura do professor do campo, e outro feito pelo estagiário que deve, no relatório
final, incluir suas percepções sobre o estágio realizado.
Embora nem todas as UPs disponibilizem os documentos relativos ao registro, acompa-
nhamento e encerramento de seus ECOs nos sites, seus coordenadores declaram cumprir
estes quesitos exigidos na legislação relativa ao componente estágio. Todos os coorde-
nadores entrevistados demonstraram possuir conhecimento sobre a legislação do estágio
bem como das exigências do MEC (BRASIL/SINAES, 2016) para o funcionamento desse
componente curricular em cursos de Educação Física.
CATEGORIA 2: O funcionamento do ECO
Tanto o funcionamento do estágio quanto o formato percebido foram conhecidos a

partir das respostas obtidas nas entrevistas. O funcionamento do estágio define um forma-
to no qual ele pode ser classificado, de acordo com o seu acompanhamento, os formatos
definidos no presente trabalho são:

• ECO totalmente supervisionado (ETS) – aquele onde o aluno está, o tempo todo,
em contato com o professor orientador do estágio (PO), que é o docente da IES
responsável pelo componente curricular. Este docente realiza orientações definidas
no horário do aluno na IES e o acompanha ao campo, onde o estágio se realiza,
observando tanto o discente quanto o professor regente, aquele que é responsável
pela atividade no campo do estágio, (PR);
• ECO parcialmente supervisionado (EPS) – quando o PO se encontra com o aluno
apenas na IES, cabendo a supervisão no campo exclusivamente ao PR;
• ECO sem supervisão (ESS) – quando não existe acompanhamento pelo PO, o alu-
no é supervisionado unicamente pelo PR.
O Quadro 3 aponta os formatos de estágio praticados e definidos pelos coordenadores

dos cursos durante as entrevistas.
Quadro 3. Formatos de ECO ofertados em UPs no RJ
UP FORMATO OFERTADO
A - LICENCIATURA Parcialmente Supervisionado
E - LICENCIATURA Totalmente Supervisionado
I - BACHARELADO Parcialmente Supervisionado
I - LICENCIATURA Totalmente e Parcialmente Supervisionado
O1 - BACHARELADO Sem Supervisão
O2 - LICENCIATURA Parcialmente Supervisionado
O acompanhamento do estágio inclui três atores. São eles: o professor orientador da IES
(PO); o professor regente do campo do estágio (PR); e o preceptor de estágio (PE). O pre-
ceptor é um profissional da área do estágio, contratado pela IES, que acompanha, através
de visitas no campo, o estagiário. Nenhum dos coordenadores entrevistados cita o preceptor
de estágio, figura inexistente nos PPCs dos cursos.
O formato de estágio praticado pelos cursos de licenciatura das UPs E e I, estágio total-
mente supervisionado (ETS), recebeu a classificação máxima – excelente dos seus coorde-
nadores. A UP E disponibiliza um PO que acompanha pequenos grupos de alunos (máximo
10) à uma das escolas conveniadas, onde o PR recebe o grupo em suas aulas de educação
física escolar. Na licenciatura da UP I uma parte das horas totais do ECO (210 horas) é cum-
prida no colégio de aplicação da IES, onde os estagiários são acompanhados pelo professor
do campo (PR) que é também o PO. Nessas duas UPs o PO possui encontros presenciais

na IEF para planejamento e discussão das práticas com seus estagiários. Referindo-se
ao acompanhamento do ECO como um “efetivo controle do que é realizado no estágio” o
coordenador da UP I (CO I), considerando as horas no campo, justifica sua classificação do
formato ETS no curso de licenciatura:
No colégio de aplicação da [IES] nós conhecemos os docentes de lá, a rela-

ção é muito maior. Então no estágio do CAP o controle, apesar da rotina ser
a mesma, nós temos muito mais segurança em relação ao que efetivamente
acontece (CO I).
Os coordenadores da UP A, da UP O2 e, da UP I no curso de Bacharelado e em parte

das horas do estágio da Licenciatura (210 horas), classificam seus ECOs como parcialmente
supervisionados, e declaram satisfação com o formato ofertado. Na UP I e O2, os cursos
disponibilizam um PO com horários determinados para encontros de acompanhamento na
IES onde ocorre o planejamento do estágio no campo. Esse PO não visita o local do estágio
e mantém contato com o PR através de relatórios ocasionais. Sobre esse formato o CO I
observa que ocorrem limitações em seu funcionamento, que está estruturado de acordo com
as possibilidades existentes para a organização do curso.
Nós dependemos muito do docente que está lá na instituição [no campo] [...]
ele pode deixar o nosso aluno simplesmente observando as atividades, e não
realizar nenhum tipo de ligação com ele. Não conversar sobre os objetivos da
aula, não conversar sobre as atividades [...] sobre a metodologia de trabalho,
sobre as atividades que foram selecionadas [...] não apresenta o planejamento
para o aluno saber o encadeamento das atividades, a aula não é um fim em
si mesma, ela é parte de um todo (CO I).
Na UP A não existe a figura do PO. Uma comissão de estágio formada por professores
do curso atende ao aluno em caso de necessidades individuais. Este grupo organiza, na
finalização do estágio, uma apresentação onde ocorre a verificação das atividades realiza-
das pelos estagiários.
Somente o coordenador da UP O1 declara sua insatisfação com o formato, sem super-
visão, que oferta em seu bacharelado. Não existem encontros de planejamento na IES, nem
integração com o local do estágio. O estágio não é um componente disciplinar, é denominado
requisito curricular complementar (RCC), e é obrigatório. O coordenador do curso assina os
documentos de registro do estágio e recolhe os que caracterizam o cumprimento das horas
de ECO necessárias à integralização do currículo. O PR é o único responsável pelo acom-
panhamento das atividades de estágio. Não ultrapassando a carga horária máxima semanal
prevista na lei o aluno pode distribuir a horas do estágio, a partir do 5º período, como desejar.
Em todos esses cursos é exigida a presença do PR junto ao estagiário no campo. A in-
tegração entre PO e PR ocorre através de relatórios ocasionais (relatório de avaliação do

estagiário pela cedente) e da assinatura desse profissional no documento (ficha) de acom-
panhamento do estágio. Para finalização do cumprimento das horas no campo do estágio, a
Lei 11.788 (BRASIL, 2008) cita dois documentos indispensáveis, um preenchido pelo aluno
estagiário (Relatório de avaliação do estágio pelo estagiário) e outro preenchido pelo PR e
anuído pelo local do estágio (Relatório de avaliação do estagiário pela cedente).
Nos cursos que trabalham com o formato de estágio totalmente supervisionado (ECO
ETS) o responsável pela avaliação do estagiário é o PO. No caso da UP E existe, nesta
avaliação a participação do PR. No formato de estágio parcialmente supervisionado (ECO
EPS) o encerramento do componente também é verificado pelo PO. Com exceção da UP O1
que só exige uma declaração de conclusão do estágio e uma auto avaliação do estagiário e,
da UP O2 cujo coordenador não soube responder sobre a finalização do estágio, os outros
três coordenadores ouvidos conhecem os requisitos para a finalização dos estágios ofertados.
CATEGORIA 3: O formato percebido
Pela análise da organização e do funcionamento do ECO pode-se afirmar que o tipo

do formato de estágio ofertado interfere nas opiniões dos entrevistados. O Quadro 4 permite
notar que a classificação que obteve a máxima qualificação corresponde ao formato ECO
ETS e a mínima ao ECO ESS
Quadro 4. Formatos de ECO ofertados e a classificação do coordenador

CLASSIFICAÇÃO
COORDENADOR FORMATO OFERTADO
PERCEBIDA
A Parcialmente Supervisionado BOM
E Totalmente Supervisionado EXCELENTE
Totalmente Supervisionado EXCELENTE

I
Parcialmente Supervisionado MUITO BOM
O1 Sem Supervisão RAZOÁVEL
O2 Parcialmente Supervisionado MUITO BOM
Na percepção dos coordenadores E e I, a perfeita integração do campo com a IES e o

pleno acompanhamento do estagiário é garantida pela presença do PO no local do estágio,
principal motivo da classificação obtida pelo ECO ETS. Sobre este formato o coordena-
dor da UP E afirma:
Para mim isso é o que é importante. É [o estagiário] poder estar dialogando

tanto com o professor da rede, [...] como com o supervisor da casa [...] (CO E).
Esse gestor considera como um ponto forte do seu formato de ECO ETS:

Primeiro, [...] a plena articulação com o professor da rede, aquela articulação
constante [do PO com o PR], a possibilidade de realmente colocar o aluno
na prática docente mesmo, e, o fato de que na evolução nos segmentos
[referindo-se à exigência do cumprimento de horas do estágio em diferentes
segmentos escolares] [...] (CO E).
A valorização da presença do PO no campo evidencia-se, no discurso do coordena-

dor da UP I que oferece, no mesmo curso, dois tipos de estágio, o totalmente (ETS) e o
parcialmente (EPS) orientado, com 210 horas cada um. Este coordenador não identifica
fraquezas em seu ECO ETS, porém, no formato EPS ressalta a distância existente entre a
IES e o PR, causada pela ausência do PO no campo, embora este fato não o faça desva-
lorizar o ECO EPS.
É difícil [...] para o professor da disciplina [PO], solicitar ao docente com o

qual o aluno fará o estágio, que ele, por exemplo, apresente o planejamento
[...] essas limitações que podem levar a nós termos um aluno num estágio de
melhor ou de pior qualidade [...] então, quando eu disse que do ponto de vista
da estrutura eu acho bom, é o que a gente pode fazer (CO I).
Como problemas relacionados ao acompanhamento do estágio no campo, ele percebe

que o formato de ECO EPS apresenta dificuldades no controle. Em sua avaliação do formato
EPS, esse gestor cita a questão da inexistência de uma comunicação entre a IES e o PR,
o que determina a qualidade efetiva do estágio, principalmente no que se refere ao nível de
envolvimento do PR. O coordenador da UP I também qualifica a obrigatoriedade do requisito
da vivência do ECO em diferentes segmentos escolares (para a Licenciatura) e em diversas
áreas de atuação (para o Bacharelado) como um ponto forte de seu formato.
Os coordenadores que ofertam o formato ECO EPS (CO A, CO I e CO O2) embora
avaliem bem o que oferecem, apresentam ressalvas aos seus estágios. Apesar de a UP A
seguir, basicamente, a documentação sugerida pela legislação, seu gestor considera que
o formato ofertado:
Tem todo um tramite muito burocrático [...] um ponto forte é respeitar a lei,
respeitar as obrigatoriedades [...] O que eu tenho de reclamação do estágio
aqui é só, pelo contrário, o excesso de cobrança (CO A).
Menciona que os alunos envolvidos no estágio procuram a coordenação para argu-

mentar sobre características, que acreditam únicas, do formato da IES.
Eu vejo muita reclamação dos alunos com relação à apresentação final [...] eu
preciso [...] ver o que está acontecendo e o que é que possa melhorar (CO A).

Embora tenha se auto denominado um “cumpridor de Resoluções” o CO A desconhe-
ce se a apresentação final exigida em seu curso possui os documentos de encerramento
do estágio. De acordo com a descrição do seu coordenador, a UP A oferece um curso de
“licenciatura com característica ampliada”, sobre esta característica ele declara:
Um ponto fraco que eu vejo [...] aqui tem o curso para atividades não formais
[...] com o tempo eu passei a entender e respeitar a luta [...] então dessa forma
eu enquanto coordenador aceitei essa proposta do estágio (CO A).
A palavra luta reflete uma postura política que ocorre neste curso (UP A). Um grupo
majoritário de docentes defende a não separação entre o Bacharelado e a Licenciatura
oferecendo, na Licenciatura ofertada não só 100 horas do seu ECO em atividades deno-
minadas ‘não formais’, mas também disciplinas como musculação, por exemplo. Isso cria
dificuldades para administrar o curso. Esse discurso encontra eco na coordenação da UP O2
quando esta declara:
Nós estamos em uma instituição pública né? Nem tudo aqui funciona às mil
maravilhas, nós temos muitas dificuldades [...] não tem gente disponível para
tantas funções [...] eu acho que fica inviável acontecer ao pé da letra, como
manda, aquela legislação lá do estágio de 2008? [...] ali fala que tem que ter
supervisão, do coordenador de estágio em todos os locais, isso na prática
acontece realmente? [...] não tem gente disponível [referindo-se a supervi-
são do PO no campo] para tantas funções na prática nem tudo daquilo dali
é possível botar para funcionar ... entendeu? [...] dizer que nós saímos daqui
e vamos a todos os lugares daquela lista de um quilometro [...] não vou ...
entendeu? (CO O2).
Apesar de ter ciência sobre a obrigatoriedade do PO no ECO, citada pela legislação,

o CO O1, que reconhece a necessidade desse ator, declara que em seu curso é praticado
o formato sem supervisão (ESS). Credita este tipo de oferta à dificuldade de mobilização do
seu corpo docente para a participação na orientação no ECO. O entrevistado admite que o
formato ofertado não atende ao PPC do curso.
Consciente das suas dificuldades administrativas este gestor declara a falta de in-
tegração da IES com o campo, da IES com o aluno e, confirma sua insatisfação com o
formato praticado:
Na verdade, a gente só faz vai meu filho, vai lá e compra e traz pra mim a
notinha, na verdade é isso o que a gente faz, entendeu, então é uma coisa
que a gente tem que informar de certa forma lamentando, mas que a gente
tem uma consciência crítica de que não é o ideal (CO O1).
Demonstrando total conhecimento sobre o funcionamento do formato ECO ESS que

pratica, expõe ainda, seus desejos para uma mudança afirmando:

Eu quero que o nosso estágio tenha uma cobertura de docentes, para ser
chamado de estágio supervisionado [...] (CO O1).
No PPC da UP O1 a seguinte redação sobre o ECO está explicitada:
A Coordenação de Estágio Curricular do Curso de Graduação responderá pelo

acompanhamento, pela avaliação e controle das atividades e pelo rendimento
dos alunos, assim como da observação dos aspectos legais referentes aos
termos de convênio celebrados entre a [UP O1] e as entidades concedentes
[...]. (p.11).
Ciente dos problemas existentes este gestor, que declara suas percepções negativas,
credita, como ponto positivo do estágio ofertado, a inserção, possibilitada pelo ECO, do alu-
no no mercado de trabalho (CO O1). Em relação a percepção dos coordenadores sobre a
possibilidade de o formato de ECO ofertado contribuir para a inserção do aluno no mercado
de trabalho, e, para atender à formação plena, alcançando o perfil do egresso desejado pelo
curso, as respostas obtidas não confirmam o conhecimento dos gestores sobre o perfil do
egresso desejado. Ao ser inquirido sobre o perfil do egresso do seu curso de Licenciatura o
coordenador da UP O2 pegou o PPC e sugeriu à entrevistadora, fazer uma foto desta des-
crição. No curso de Bacharelado da UP O1 o coordenador (O1) resumiu suas percepções
sobre o egresso desejável afirmando:
Tem o aluno que faz o curso por que ele tem interesse em trabalhar na área da
educação física como personal, como professor de academia [...] é um leque
muito amplo [...] é para a área de fitness, para a área desportiva [...] atender
pessoas com deficiência essas seriam as intenções do currículo para qualificar
as pessoas para o exercício profissional (CO O2).
O perfil do egresso do curso de Licenciatura e o do curso de Bacharelados são seme-

lhantes na UP O e, também na UP I. O coordenador da UP I, durante a entrevista, leu o perfil
do egresso nos PPCs dos cursos. Na UP E o coordenador comenta com domínio no discurso:
A ideia é que o nosso egresso seja capaz de trabalhar prioritariamente na

educação física escolar, mas entendendo que ele seja capaz de atuar em
qualquer área de docência. A gente entende por qualquer espaço onde haja
o professor de educação física e o educando o ensino vai se dar e aí então a
gente entende que é qualquer área de docência. Então essa é a expectativa
do egresso (CO E).
Na UP A o coordenador declara:
É um curso de licenciatura diferenciado [...] também sai [o egresso] com ca-

racterísticas para trabalhar em não formais (CO A).

Inquiridos sobre a possibilidade de o ECO facilitar a inserção do futuro profissional no
mercado de trabalho os entrevistados manifestaram-se positivamente. O CO A defende que
o ECO proporciona a experiência fundamental para se tornar um bom professor. Este gestor
julga que as contribuições, proporcionadas ao aluno pelo ECO EPS (inserção no mercado
de trabalho e qualidade na formação profissional) têm como fator principal o próprio aluno.
Para o CO E, o formato ECO ETS ofertado proporciona ganhos tanto na formação,
quanto na inserção do profissional no ensino básico. Atribui ao formato ECO ETS a quali-
dade de diferencial de curso.
Indiferente ao tipo do estágio ECO ETS ou ECO EPS, o CO I avalia como positivas as
contribuições do ECO na capacitação do aluno para o mercado de trabalho. Porém, ressalta
que a capacitação depende do envolvimento do aluno com o estágio.
DISCUSSÃO
Os formatos de ECO encontrados apresentam, na percepção de seus gestores, pilares

que se referem à organização e ao funcionamento do estágio. Sobre a organização o aparente
descompromisso com a documentação exigida pela legislação pode encontrar justificativa
na presença do PO no campo do estágio (ECO ETS). Entretanto, o formato ECO EPS não
legitima essa possibilidade. Apesar de declarar grande preocupação no cumprimento da
legislação, o coordenador da UP A desconhece se os relatórios de finalização do ECO são
solicitados. Este fato aponta para uma desvalorização dessa gestão em relação ao compo-
nente curricular, uma vez que seu desconhecimento pode corresponder a um afastamento
da coordenação do funcionamento do ECO. O que também justificaria sua insipiência sobre
os documentos que não são obrigatórios perante a Lei 11.788 (BRASIL, 2008). A falta de
conhecimento sobre os documentos necessários ao ECO também foi observada no discurso
do CO E e do CO O2. Fato que corrobora com certa despreocupação com a qualidade e,
mesmo com o cumprimento das exigências legais do componente curricular. O encerramento
ou a finalização do ECO estão reduzidos, na UP A e na UP O1, a uma ação administrativa
sem aprofundamentos, reafirmando um descuido na atividade prática que se distancia dos
ideais planejados.
A opinião dos coordenadores E e I sobre o acompanhamento no ECO ETS, corrobo-
ra com os estudos de Zancan (2012b, p. 12) quando afirma que “o supervisor de estágio
representa um salto qualitativo na formação” e de Maciel (2015) que acredita ser o diálogo
estabelecido entre a universidade (através do PO) e a escola, uma situação de aprendiza-
gem e formação que esculpe, molda o estágio. Ainda nesse sentido, Daniel (2009, p.124)
considera que o PO é “o encarregado de supervisionar o processo como representante da
universidade, assim como de ser um valorizador, incentivador, orientador e auxiliador do

estagiário-professor”. Nessa perspectiva, somente o ETS possibilita a presença do PO no
campo do ECO. Constata-se que a presença integral do PO no campo de trabalho, quando
garantida no funcionamento do ECO aumenta as possibilidades de um estágio de melhor
qualidade. O acompanhamento no campo somado a encontros com o PO na IES, onde,
nessas ocasiões, se discutam o planejamento de novas intervenções e o resultado das que
ocorreram na prática, colaboram para o aproveitamento do ECO pelos alunos. Alinhando-
se a isso, Agostini (2008, p. 135) declara que o “sucesso da formação inicial dos futuros
professores” depende do acompanhamento do PO no campo.
Sem a presença de um PO no campo, o ECO EPS caracteriza-se por uma triangulação
quebrada no que diz respeito às atribuições da IES. Embora não ocorram diferenças no papel
do PR e no papel do estagiário, cujas responsabilidades permanecem, a ausência do PO no
campo limita a atuação deste ator a um acompanhamento onde o diálogo com o campo
acontece apenas através de relatórios e alguns encontros presenciais para discussões na
IES, encontros esses que nem sempre acontecem, como ocorre na IES A.
O estágio aqui a gente não vê a necessidade de encontros semanais, existem

os encontros graduais de acordo com a necessidade dos alunos (CO A).
Arruda (2014, p. 46) observa que o fato do PO possuir diversas atribuições relaciona-
das ao estágio, além das dificuldades envolvidas na logística de acompanhar estagiários
em escolas distintas e distantes, pode acabar por “culminar em uma prática de estágio de
baixa qualidade”. Os dados permitem afirmar que o afastamento do PO do local do estágio
é proporcional ao grau de insatisfação do gestor com o seu formato de ECO ofertado.
Ao observar o discurso do CO I questiona-se o porquê o formato de ECO ETS ofertado
em parte das horas do curso de Licenciatura, não ser oferecido também no Bacharelado
desta IES. Se existe o conhecimento sobre as vantagens do ECO ETS e sobre as dificulda-
des do ECO EPS, o funcionamento de formatos diferentes não apresenta coerência. A boa
classificação do formato de estágio ofertado está diretamente ligada ao formato de ECO
praticado. É possível afirmar que há grande valorização do acompanhamento do estágio
pela IES e pelo campo do estágio, simultaneamente.
Considera-se, no presente trabalho, que o PR é um dos três importantes atores consti-
tuintes de um tripé que apoia o ECO. O PR, junto com o PO e o aluno, participa diretamente
do funcionamento deste componente curricular na formação do profissional de Educação
Física. O planejamento elaborado por este profissional norteia as ações seguidas pelo aluno
e acompanhadas pelo PO. As vivências permitidas ao estagiário dependem do comprome-
timento que o PR tem com a formação profissional.

Julgando o PR como “o primeiro modelo para o estudante adquirir suas expe-
riências iniciais”
Zuluaga (2015, p. 125), reforça a opinião do CO I quando acentua, em seus estudos,
a importância atribuída à figura do PR. Repetindo as palavras do CO I essas experiências
vividas pelos estagiários dependem “do grau de envolvimento” que o PR estabelece com
o ECO. As preocupações apresentadas pelos gestores, relacionadas à atuação do PR no
ECO baseiam-se na inexistência de uma comunicação entre a IES e este profissional.
Observando a Lei 11.788 (BRASIL, 2008), os autores consultados e as percepções
dos entrevistados nota-se um discurso, comum entre todos, que reconhece os benefícios
do estágio realmente orientado, reputado como aquele onde ocorre uma triangulação re-
presentada pelo PO – PR – estagiário, em suas articulações (DANIEL, 2009). Apesar deste
reconhecimento não há, nos coordenadores que trabalham com o ECO EPS, uma crítica
negativa ao formato ofertado. Fato que aponta uma dissonância com esse consenso e, re-
força o distanciamento entre a organização e o funcionamento do ECO. Corroborando com
Bassoli (2014), quando ressalta que a função precípua do coordenador de curso reside no
seu comprometimento com o PPC, pode-se pressupor a existência de uma desobrigação
da gestão nas ações que garantem o atendimento às propostas do PPC.
Outro ponto refutado refere-se à alocação de professores em disciplinas de estágio.
Sendo o PPC um documento que “permite clarificar a ação educativa da instituição educa-
cional em sua totalidade” (BAFFI, 2002, p.2) definindo, em seu texto, não só o ECO, mas
também a constituição do seu corpo docente, essa destinação deveria ser atividade comum
em qualquer graduação. Entretanto, conforme destacado pelo CO O1, não há interesse no
corpo docente em assumir disciplinas de ECO. Ao destacar o fato de a UP, diferente das
IES privadas, possuir professores que cumprem regime de dedicação exclusiva em sua
maioria e, outros em regime parcial, poder-se-ia concluir que dificuldades para alocação de
professores não deveriam existir. Mas, assim como são encontrados distanciamentos entre
o estágio legislado e o ofertado, observa-se também que existem dissemelhanças entre
o formato de ECO previsto no PPC e o formato em funcionamento nas UPs pesquisadas.
Nota-se, outrossim, distanciamento entre o PPC e o discurso do coordenador e entre a or-
ganização e o funcionamento do ECO.
A plena satisfação de coordenadores com o ECO ofertado só ocorreu no formato ETS.
Porém, mesmo no ECO ESS foram relatados pontos positivos. O fato deve-se ao envolvimen-
to com a função exercida apresentado por todos os entrevistados. Desta forma, a classificação
do formato ofertado é influenciada mais pelas condições disponíveis, em suas IES, para o
funcionamento deste componente curricular, do que por aquelas consideradas ideais para
que o estágio possa, de fato, colaborar na formação do egresso desejado. Essa afirmação

pode ser constatada na fala do CO O2 que atribui a falta de condições para o cumprimento
da legislação às dificuldades enfrentadas pelas UPs para a abertura de concursos e para a
captação de verbas. O CO O1, que confirma a declaração do CO O2, apesar de reconhecer
a existência de graves problemas, classifica seu formato como muito bom mesmo admitindo
a inexistência da supervisão do PO no campo do estágio.
Os entrevistados, e também as publicações consultadas no presente estudo e referen-
ciadas ao longo do texto, são unânimes em reconhecer a importância do estágio curricular,
supervisionado ou não, para a formação profissional. Entretanto, ao analisar o status desse
componente curricular, mas nem sempre disciplinar, verifica-se um descompasso entre o
egresso desejado e as percepções do coordenador sobre o formato ofertado. O que reforça
a ideia de que há a necessidades de um olhar mais atento na formação do profissional de
Educação Física no Rio de Janeiro.
As entrevistas realizadas permitiram observar que o formato de estágio ofertado pre-

dominantemente em UPs do Rio de Janeiro foi o ECO EPS. Este formato, não contraria a
legislação, mas também não garante a supervisão da IES no campo e tampouco a integração
dessas duas partes. Entretanto, foi bem avaliado por seus gestores. Tanto nos formatos ECO
ETS quanto nos formatos ECO ESS o coordenador apresentou satisfação com o formato
oferecido por sua IES.
A Lei 11.788 (Brasil, 2008) que normaliza o ECO inclui a obrigatoriedade do acom-
panhamento ao aluno em situação de estágio, mas deixa em aberto o tipo de formato que
a IES deve seguir. Em seu texto não se nota a obrigatoriedade do PO no campo, durante
todas as horas em que o estagiário lá estiver ou, limites para a figura do preceptor nesta
função. Também não estão definidas as possibilidades do acompanhamento prestado pela
IES ao seu aluno. Embora a figura do PO seja obrigatória na legislação não foi constatada
sua existência em todas as IES pesquisadas. Este fato aponta para um descompasso entre
a legislação e o formato praticado.
As divergências se repetiram na comparação entre o PPC e o formato ofertado. O ECO
proposto no documento nem sempre correspondeu ao encontrado na prática, o que em al-
guns casos além de não cumprir o estipulado no PPC descumpre a própria Lei. Quanto às
colaborações que o formato de estágio ofertado imprime na formação e inserção do aluno
no mercado de trabalho, as percepções coletadas apontam para o entendimento do estágio
como colaborador para o alcance do perfil profissional desejado e para a sua inserção no
mercado de trabalho.

Ao analisar os discursos daqueles que respondem pela formação pública de profis-
sionais de Educação Física no Rio de Janeiro, verifica-se que a satisfação do gestor está
mais relacionada ao ‘fazer alguma coisa, mesmo que não a ideal, enfrentando as situações
adversas causadas pelas dificuldades políticas e econômicas do país’. Considerando-se
este fator, mesmo o pior formato acaba sendo percebido como razoável.
A presente pesquisa apresenta como limite o contexto analisado que não pode ser
generalizado para os demais espaços de estágio curricular supervisionado do Brasil, pois,
tem como recorte um grupo regional de Universidades Públicas do estado do Rio de Janeiro,
bem como de gestores colaboradores.
A título de sugestão, um caminho que pode ser seguido em estudos futuros, não abor-
dado nessa pesquisa, diz respeito à percepção de professores orientadores, professores
regentes e do próprio estagiário.
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28
“ Percepção de competência
de jovens após programa de
intervenção no handebol
Tatiane Mazzardo
UFMG
Gabriella Nelli Monteiro

FACEM
Layla Maria Campos Aburachid

UFMT
10.37885/201102280
RESUMO
Objetivo: Analisar o nível de percepção de competência, e a relação dessa com as va-

riáveis motoras, de alunos iniciantes na modalidade handebol, após a aplicação de dois
programas de ensino, via TGfU e TGfU agregado a conteúdos da coordenação motora
específica (TGfU+CM). Métodos: O estudo caracterizou-se como descritivo, quase-ex-
perimental de amostra não probabilística por conveniência, e compôs-se por 43 jovens,
de ambos os sexos, com idade entre 14 e 15 anos (14,3±0,46), divididos em dois grupos
(G1 – TGfU e G2 – TGfU+CM), os quais receberam unidades didáticas de 20 sessões
de aula. Para mensurar as variáveis elegeu-se a SPPC e o KTK. A estatística inferencial
utilizou mediana e intervalos interquartílicos, devido à não distribuição normal dos dados.
Para comparação dos dados intra e entre grupos, utilizou-se o teste de Wilcoxon e “U”
de Mann Whitney, com significância de 95%. Resultados: Na comparação intragrupos,
considerando o efeito tempo, encontrou-se diferenças significativas no G2 para a subes-
cala de competência comportamental (p=0,050). Ao considerar o sexo não se encontrou
valor significativo em ambos os grupos. Considerando a análise entre grupos, não se
observou diferenças significativas para as variáveis analisadas. Conclusão: Conclui-se
que a percepção de competência dos jovens de ambos os sexos foi semelhante em
todos os domínios e os jovens do G2, obtiveram melhora na competência comporta-
mental. Estes resultados podem justificar-se pela baixa experiência motora, relativa ao
handebol relatada pelos alunos, que é um dos fatores que influencia o desenvolvimento
da percepção de competência.
Palavras-chave: Percepção, Intervenção, TGfU.

INTRODUÇÃO
A competência tem caráter multidimensional e diferentes estudos apontam que exis-

tem dimensões distintas da competência, na fase infantil, na adolescência e na fase adulta
(CORREIA, 1991; MASTEN et al., 1995). Na infância, as dimensões da competência estão
relacionadas à realização acadêmica, à conduta comportamental e social, na adolescência
evidencia-se, além dessas dimensões, a competência romântica, de trabalho e esportiva e
na fase adulta os indivíduos tornam-se mais especializados em tarefas de domínio complexo
da competência (NASCIMENTO, 1999).
Assim, percepção de competência (PC) associa-se ao julgamento que o indivíduo faz
da sua competência em relação as suas capacidades, cognitivas, afetivas, motoras, físicas,
comportamental e outras. Portanto, crianças que se percebem competentes são mais moti-
vadas que crianças que não se percebem competentes, fator considerado determinante para
a prática de atividades, tanto cognitiva como motora (BANDEIRA et al., 2014). Portanto, na
infância, é fundamental que oferte-se grande quantidade de experiências motoras, o que
permitirá o desenvolvimento das habilidades motoras básicas (MEDINA-PAPST; MARQUES,
2010), uma vez que nessa fase ocorre a evolução das habilidades, partindo de movimen-
tos simples e individuais, para combinações de movimento mais complexas (GALLAHUE;
OZMUN; GOODWAY, 2013).
De acordo com Silva e colaboradores (2016, p.6), torna-se “necessário compreender
as mudanças que ocorrem no comportamento motor durante a infância, pois é nessa fase
que a criança responde melhor aos estímulos do ambiente”, na qual as atividades ofertadas
contribuem para o desempenho das habilidades para toda a vida. Assim, quanto mais estí-
mulos são ofertados, mais provável que o indivíduo se perceba competente em suas ações
no ambiente (HARTER, 1985). As competências são influenciadas pela interação entre as
características dos indivíduos e com os valores dos agentes socializadores, tornando-se
fatores decisivos para o desenvolvimento de sua própria competência (VIEIRA; VIEIRA;
KREBS, 1997; VALENTINI, 2007; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 2013).
São comuns, problemas motores em crianças para a realização de algumas tarefas
diárias. Para as experiências que demandam a coordenação motora, ao perceberem suas
dificuldades, as crianças tendem a evitá-las, o que pode gerar uma percepção imprecisa
sobre si, acarretando problemas na sua interação física e social (ALMEIDA; VALENTINI;
BERLEZE, 2009; PINHEIRO; MARTINEZ; FONTAINE, 2014). As crianças que se percebem
competentes em habilidades motoras continuarão a executar atividade física por mais tempo,
enquanto crianças que não se percebem competentes na execução de atividades motoras
evitarão qualquer tipo de atividade (VALENTINI, 2002b; GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY,
2013). O sentimento de competência na criança está diretamente relacionado à motivação

intrínseca e, quanto mais competente a criança se percebe, mais intrinsicamente motivada ela
estará para realizar tarefas desafiadoras (DECI, 1998; HARTER; CONNEL, 1984). Portanto,
o ambiente, o professor e as atividades proporcionadas à criança, são fatores determinan-
tes para o desenvolvimento da percepção de competência; as experiências adequadas, as
oportunidades de prática, a instrução e o encorajamento, se mostram inerentes para uma
autoavaliação positiva da criança (ALMEIDA, VALENTINI, BERLEZE, 2009).
Assim, o conhecimento sobre as metodologias de ensino-aprendizagem-treinamento
(EAT), constitui-se como componente basilar para que os professores/treinadores obtenham
sucesso, quanto à organização, condução e controle do rendimento e reparação esportiva
(MESQUITA, 1997), bem como na percepção de competência. Por ser uma ferramenta de
auxílio para o desenvolvimento geral dos indivíduos, os jogos esportivos coletivos (JEC)
apresentam grande riqueza de componentes físicos, psíquicos e sociais. E, devido a esses
elementos, desde o final do século passado, debate-se sobre o desenho curricular no en-
sino dos esportes, utilizando-se concepções de ensino do jogo que alocam o aluno como
sujeito principal no processo de aprendizagem (GURVITCH; METZLER, 2013; MEMMERT
et al., 2015; POMBO; BALDY; PEREIRA, 2016). Nesse âmbito, o Teaching Games for
Understanding (TGfU) (BUNKER; THORPE, 1982) assumiu o patamar de uma concepção
de ensino dos JEC que rompe com a ideia do ensino analítico das técnicas de forma isolada,
fora do contexto de jogo.
Nota-se, um aumento de estudos na área com o interesse em relacionar as aquisições
de habilidades motoras e os processos psicológicos envolvidos (SILVA et al., 2011; PIZZO
et al., 2013; HOLM et al., 2013; SANTOS; VIEIRA, 2013; SOARES et al., 2013; VOOS et al.,
2014; PEREIRA; NOGUEIRA; DUARTE, 2015), no entanto, não encontrou-se na literatura
nacional, estudos com a metodologia, a faixa etária e a modalidade utilizada, e este estudo
vem preencher a lacuna existente, com o intuito de contribuir com pesquisas futuras e também
com os profissionais da área, na intenção de ajudar no desenvolvimento de intervenções
para melhorar a percepção de competência de jovens nas atividades que executam.
OBJETIVO
Analisar o nível de percepção de competência após a aplicação de dois programas de

intervenção pedagógica, via TGfU e TGfU agregado a conteúdos da coordenação motora
específica, assim como a correlação entre a variável psicológica e motora de jovens iniciantes
na modalidade de handebol.

MÉTODOS
Caracterização do estudo
O estudo se caracterizou como descritivo com delineamento quase-experimental e

a amostra como não probabilística por conveniência (THOMAS; NELSON; SILVERMAN,
2012). A população do presente estudo formou-se por 43 estudantes, do 9º ano do ensino
fundamental, com idade entre 14 e 15 anos (14,3±0,46) de ambos os sexos. Os critérios de
inclusão dos sujeitos foram: estarem matriculados e frequentes as aulas, se encontrarem
na faixa etária do estudo, iniciantes na modalidade handebol (não poderiam ter contado
com o treinamento sistematizado dessa modalidade), não praticante de outras atividades
físicas durante o período interventivo e não deveriam completar 16 anos nesse mesmo pe-
ríodo. Os sujeitos foram estratificados por grupo, com a finalidade de obter proporção para
efeitos de comparações.
Os grupos foram formados por duas turmas, sendo que o grupo um (G1: n=21) rece-
beu a intervenção pedagógica de handebol, durante as aulas de educação física escolar
pelo método de ensino TGfU, e o grupo dois (G2: n=22) recebeu intervenção pedagógica
de handebol do TGfU agregado à conteúdos da coordenação motora (TGfU+CM).
A intervenção pedagógica e a coleta de dados deram-se em uma escola de ensino
público estadual, que acordaram a ceder seu espaço, compreendendo que a aplicação do
projeto ocorreu no horário efetivo de aula dos alunos. As aulas foram filmadas com uma câ-
mera posicionada em diagonal na quadra poliesportiva, a aproximadamente 2,5m de altura,
o que possibilitou captar os acontecimentos de toda quadra.
Este estudo respeitou as normas estabelecidas pelo Conselho Nacional em Saúde
e foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa da UFMT sob o protocolo CAAE:
57863616.4.0000.5541 e nº do parecer 1.928.736.
Instrumentos de coleta de dados
Para analisar a percepção de competência elegeu-se o Self-perception Profile for

Children (SPPC), proposto por Harter (1985; 2012a) e validado no Brasil por Valentini et al.
(2010). Esse instrumento avalia a competência percebida de crianças de 8 a 12 anos e con-
tém seis subescalas (que podem ser usadas separadamente) em cinco domínios específicos
de competência: competência escolar, aceitação social, competência atlética, aparência
física e conduta comportamental, além da subescala do autoconceito global, que reflete
as diferenças dos indivíduos nos vários domínios, proporcionando uma imagem detalhada
do autoconceito. Cada subescala do SPPC contém seis questões, constituindo o total de

36 questões, organizadas em estrutura de respostas alternativas na escala do tipo Likert
de 1 a 4 pontos, na qual a criança identifica quanto cada item é percebido como realmente
verdadeiro ou parcialmente verdadeiro para ela.
A coleta de dados realizou-se em sala de aula da escola, devido à sala apresentar
maior tranquilidade e menos distrações no momento de responder ao questionário, o que
colabora para garantir maior confiabilidade das respostas dos alunos. As perguntas uma a
uma foram lidas pela pesquisadora, e quando necessário fez-se a explicação com exemplos.
Destinou-se um tempo total de 50 minutos para a aplicação do teste em cada grupo, visto
que as dúvidas foram sanadas a cada questão. Esse tempo reduziu para aproximadamente
42 minutos no pós-teste, em ambos os grupos.
Para avaliar a coordenação motora dos jovens, elegeu-se o - Körper Koordinations
Test für Kinder (KTK) (KIPHARD; SCHILLING, 1974), que é constituído por quatro tarefas:
equilibrar-se andando de costas (retroceder); saltos monopedais; saltos laterais; transposi-
ção lateral. A partir da avaliação obtêm-se o escore de cada tarefa e verifica-se na tabela
de pontuação do teste, o valor correspondente ao escore relacionando-o com a idade da
criança, que resulta no quociente motor por tarefa e total (MOREIRA et al., 2019).
Vale ressaltar que, maiores detalhamentos da organização e distribuição dos conteú-
dos nas sessões de treino, encontram-se em Mazzardo e colaboradores (2020) e com os
resultados foi possível observar, pelo teste de aderência, que oportunizou-se tempo similar
para cada segmento do ciclo didático-pedagógico do TGfU, com exceção dos conteúdos de
coordenação motora que foram ministrados apenas ao G2.
Análise dos dados
Após a verificação da normalidade dos dados pelo teste Shapiro-Wilk os mesmos foram
analisados e representados por estatística descritiva (mediana e intervalo interquartílico e
por frequências absolutas e relativas) e inferencial (teste de Wilcoxon, para comparação
dentro do grupo e Mann-Witney, para comparações entre os grupos experimentais). A cor-
relação de Spearman verificou a relação existente entre a variável psicológica e as variáveis
motoras. Para avaliar a consistência interna dos dados do questionário de percepção de
competência utilizou-se o teste Alpha de Cronbach, que alcançaram dados satisfatórios (73%
a 94%). Os dados foram organizados na planilha de cálculo do programa Microsoft Excel
2010 for Windows®, tratados via o pacote estatístico SPSS® (StatisticalPackage for Social
Science) for Windows®, versão 21e adotado nível de significância de p≤0,05.

RESULTADOS
De acordo com os objetivos propostos, a análise dos dados apresentou que a percepção
de competência quando comparada intragrupo, considerando o efeito tempo, apresentou dife-
rença significativa apenas para o G2 na subescala de competência comportamental (p=0,050)
(tabela 1). Ao considerar o sexo não se encontrou valor significativo para ambos os grupos.
Tabela 1. Comparação da variável psicológica considerando o efeito tempo e sexo.
Grupos Variáveis Pré-teste Pós-Teste

p
Md (IQR) Md (IQR)
Competência Cognitiva 2,67(2,5-3,17) 2,5(2,17-3,17) 0,652
Competência Afetiva 2,33(2,08-2,83) 2,5(2,25-2,91) 0,835

Competência Motora 2,83(2,5-3,33) 2,83(2,41-3,175) 0,148
G1 – TGfU
Competência Física 3(2,8-3,17) 3,17(2,58-3,83) 0,097
Competência Comportamental 2,83(2,33-2,83) 2,67(2,5-3,25) 0,125
Valor Global 3,5(2,83-3,67) 3,33(2,83-3,5) 0,391
Competência Cognitiva 2,67(2,33-3,21) 2,75(2,17-3,04) 0,447
Competência Afetiva 2,5(2-3) 2,33(2-2,87) 0,703
Competência Motora 2,75(2,29-3,04) 2,67(2-3,04) 0,405
G2 - TG-
fU+CM Competência Física 3(2,74-3,33) 3,08(2,58-3,37) 0,693
Competência Comportamental 2,5(2,29-3) 2,67(2,33-3,17) 0,050*

Valor Global 3,41(2,95-3,67) 3,33(2,95-3,71) 0,793
Legenda: Md: mediana/ IQR: intervalo interquartílico/ p: nível de significância.
Quando considerado a análise entre grupos no momento pré-teste, os grupos se dife-

renciam estatisticamente apenas para o sexo masculino na competência motora (p=0,044),
sendo o G1 com maior mediada, enquanto no pós-teste não houve diferenças significativas.
Ao correlacionar a percepção de competência com o nível de coordenação motora,
determinou-se que essa análise fosse realizada para ambos os grupos considerando mo-
mento pré e pós intervenção.
No pré-teste para os sujeitos do sexo masculino do G1, encontrou-se correlação mo-
derada entre algumas tarefas de coordenação motora (tabela 2), enquanto o sexo feminino
apresentou correlação moderada e forte entre as variáveis (tabela 2). Ainda para o sexo
feminino valores significativos e forte de correlação foram encontrados entre a competência
motora e a tarefa de transposição lateral.

Tabela 2. Correlação entre percepção de competência e coordenação motora pré-intervenção
Comporta-
Grupo Sexo Cognitiva Afetiva Motora Física Valor Global
-mental
Trave de Equilíbrio -0,118 -0,045 -0,068 0,023 -0,223 -0,178
MASCULINO
Salto Monopedal 0,017 0,413 0,344 -0,130 0,422 0,349
Salto Lateral 0,256 0,348 0,230 0,315 0,113 0,093
Transposição Lateral 0,469 0,027 -0,265 -0,023 0,183 -0,009
Quociente Motor 0,311 0,275 0,165 0,006 0,272 0,245
G1 - TGfU
Trave de Equilíbrio 0,024 0,454 0,072 0,683 0,169 0,169
Salto Monopedal -0,248 -0,086 0,273 -0,503 -0,036 -0,036
FEMININO
Salto Lateral 0,277 0,319 0,518 -0,098 0,422 0,313

Transposição Lateral 0,442 -0,099 0,764* 0,270 0,388 0,539
Quociente Motor 0,244 0,093 0,652 0,259 0,329 0,372
Trave de Equilíbrio -0,283 -0,565* -0,007 0,116 0,100 0,098
MASCULINO
Salto Monopedal -0,172 0,204 0,024 0,088 -0,192 0,025

Salto Lateral 0,148 0,087 -0,077 -0,017 -0,185 0,213
Transposição Lateral 0,329 0,394 0,341 -0,193 -0,436 -0,013
Quociente Motor -0,086 -0,187 0,188 -0,118 -0,488 -0,053
G2 - TGfU+CM
Trave de Equilíbrio 0,076 -0,025 0,713* 0,017 0,076 0,085
Salto Monopedal 0,034 -0,101 0,353 -0,289 0,201 -0,017
FEMININO
Salto Lateral 0,241 -0,181 0,262 0,321 0,639 0,700*

Transposição Lateral -0,017 -0,110 0,063 0,453 0,437 0,239
Quociente Motor 0,331 -0,068 0,648 0,004 0,489 0,352
Legenda: Md: mediana/ IQR: intervalo interquartílico/ p: nível de significância.
No G2, o sexo masculino apresentou correlação moderada negativa, com diferenças

significativas, e para o sexo feminino observou-se além da correlação moderada para algu-
mas variáveis, correlação forte entre a competência motora e a tarefa de trave de equilíbrio e
entre o valor global e os saltos laterais, sendo que esses apresentaram valores significativos.
Para o sexo masculino do G1, observou-se no pós-teste (tabela 3) correlações mode-
radas entre algumas competências e as tarefas de coordenação motora, ressaltando valores
significativos entre a competência motora e a transposição lateral e da competência física
com o quociente motor. Para o sexo feminino, as correlações foram moderadas e fortes entre
as variáveis, apresentando valores significativos entre a competência cognitiva e a tarefa
motora de transposição lateral (tabela 3).

Tabela 3. Correlação entre percepção de competência e coordenação motora pós-intervenção
Grupo Sexo Cognitiva Afetiva Motora Física Comportamental Valor Global
Trave de Equilíbrio 0,131 0,307 0,233 -0,360 -0,236 0,094
MASCULINO
Salto Monopedal 0,094 0,059 0,492 0,248 0,136 0,355
Salto Lateral -0,078 -0,348 0,030 -0,353 -0,065 -0,377
Transposição Lateral 0,085 -0,115 -0,578* -0,453 -0,160 -0,429
Quociente Motor -0,020 0,034 -0,104 -0,564 *
-0,378 -0,354
G1 - TGfU
Trave de Equilíbrio 0,337 -0,098 -0,096 -0,072 0,383 0,313
Salto Monopedal 0,165 0,261 0,630 -0,267 0,091 -0,104
FEMININO
Salto Lateral 0,479 0,006 0,241 -0,289 0,229 0,109

Transposição Lateral 0,753*
0,138 0,466 0,233 0,577 0,691
Quociente Motor 0,642 -0,062 0,259 -0,048 0,373 0,394
Trave de Equilíbrio -0,401 -0,345 -0,474 -0,157 0,435 0,056
MASCULINO
Salto Monopedal -0,122 -0,342 0,175 -0,023 -0,235 0,372

Salto Lateral 0,040 -0,238 0,437 0,545 -0,055 0,020
Transposição Lateral 0,548 0,218 0,451 0,162 -0,242 0,000
Quociente Motor -0,170 -0,546 0,142 0,281 0,055 0,164
G2 - TGfU+CM
Trave de Equilíbrio -0,118 0,258 0,432 0,076 0,162 0,340
Salto Monopedal -0,201 -0,157 -0,470 0,788 *
-0,120 0,630
FEMININO
Salto Lateral -0,337 0,031 -0,308 0,572 0,056 0,349

Transposição Lateral -0,004 -0,031 -0,502 0,306 0,412 0,274
Quociente Motor -0,244 0,026 -0,221 0,354 0,272 0,339
Legenda: *p≤0,05
O sexo masculino, no G2 (tabela 3), apresentou algumas correlações moderadas entre

as variáveis, enquanto o sexo feminino apresentou além de correlações moderadas e fortes,
valores significativos entre a competência física e os saltos monopedais.
Ao observar os momentos pré e pós-teste verificou-se que para ambos os grupos o
sexo feminino apresentou mais correlações moderadas e forte que o sexo masculino entre
as competências e as tarefas motoras analisadas.
DISCUSSÃO
Quanto aos objetivos propostos, que comparou a variável psicológica percepção de

competência intragrupo, observou-se semelhanças na percepção de competência entre os
sexos, mas não se diferenciaram entre si, enquanto considerando o efeito tempo houve di-
ferença apenas para o G2 na competência comportamental. Esses resultados corroboram
com Bandeira et al. (2014), que no estudo com 184 escolares, com 11 e 12 anos de idade,
não foi possível diferenciar o nível de percepção de competência entre os sexos. Outros es-
tudos apresentam resultados semelhantes, como o de Valentini (2002a) e Almeida, Valentini
e Berleze (2009), que não encontraram diferenças significativas entre os sexos, resultados
esses que parecem ser um fenômeno encontrado em diferentes culturas do país. No entan-
to, os resultados diferenciam do estudo de Villwock e Valentini (2007), que investigou 298
crianças (8 a 10 anos) no sul do Brasil e encontraram diferenças significativas com meninos,

percebendo-se mais competentes do que as meninas. Na competência comportamental, os
achados corroboram os de Caruzzo et al. (2015) que investigou o nível de percepção de
competência de 43 adolescentes, de ambos os sexos (12 e 15 anos de idade), e demonstrou
percepções moderadas na conduta comportamental (76,7%).
Entretanto, não há consenso sobre esses resultados na literatura, sobre os meninos
reportar percepção de competência mais elevada que as meninas, sobretudo na dimen-
são motora, em diferentes países (CARROLL; LOUMIDIS, 2001; RAUSTORP et al., 2005;
VILLWOCK; VALENTINI, 2007; ROBINSON, 2011b). No entanto, diferentes fatores intera-
gem na construção de auto percepção de competências, como: idade, experiências prévias,
nível de desempenho, tipos diferenciados de prática, contexto familiar e social, parâmetros
e fontes de competência que as crianças usam para o autojulgamento, entre outros.
Quando comparada entre grupos, a percepção de competência, apresentou diferenças
significativas apenas na competência motora no pré-teste para o G1 – TGfU. Esses resul-
tados mostram uma tendência nos estudos, pois alunos nessa faixa etária e mais velhos
tem dificuldades de auto percepção de seus domínios (ALMEIDA; VALENTINI; BERLEZE,
2009; BANDEIRA et al., 2014).
Quanto à análise da percepção de competência sobre as capacidades coordenativas,
como não foram encontrados estudos que aliaram essa variável psicológica com a coorde-
nação motora e na modalidade de handebol, optou-se por utilizar artigos que relacionas-
sem essa variável com a motivação para prática esportiva e o nível de atividade física dos
alunos. Em estudo de Bandeira et al. (2014), que relacionou a percepção de competência
motora com o nível de atividade física de escolares, não observou diferenças entre os grupos.
Em estudo realizado por Caruzzo et al. (2015) que investigou apenas o nível de per-
cepção de competência de adolescentes (12 e 15 anos de idade), os sujeitos apresentaram
níveis moderados de percepção de competência e alto nível para o autoconceito, o que
corrobora em partes com o presente estudo, pois considerando o efeito tempo, houve várias
correlações moderadas entre as competências e as tarefas motoras.
Assim, estudos com diferentes abordagens metodológicas são necessários para esta-
belecer e ou refletir as associações entre essas variáveis.
CONCLUSÃO
Como os alunos se perceberam após a intervenção pedagógica em ambos os métodos

aplicados foi uma das questões do estudo. A dificuldade de interpretação dos alunos quan-
to às questões do instrumento de percepção de competência foi visível, entretanto houve
aumento das medianas para a competência cognitiva, afetiva e física no G1 e no G2 para

as competências, cognitiva, física e comportamental, sendo essa última significativa consi-
derando o efeito tempo.
Finalmente, as informações levantadas no presente estudo têm implicações práticas
importantes, e salienta-se ainda a importância de planejar os conteúdos a serem desenvol-
vidos, tanto nas aulas de educação física, como em clubes de treinamento esportivo, pois
assim o professor possibilitará ao aluno desenvolver suas capacidades, além de alertar para
a prática do esporte, que cada vez mais está disputando lugar com as novas tecnologias.
Desta forma, os professores devem buscar novas e variadas formas de ensino, para despertar
nos alunos a motivação para a prática, desenvolver a percepção de competência, além de
adaptar os conteúdos de acordo com nível de experiencia dos alunos, transformando o tempo
de aula em um clima de maestria favorável à aprendizagem e que possibilite a construção
de uma percepção positiva e realista da própria competência..
Fato importante de ressaltar, por meio de observações de campo, foi o nível de mo-
tivação dos alunos durante o período interventivo. Os mesmos relataram gostar da prática
através do estilo de ensino por descoberta guiada, característica do método de ensino apli-
cado, pois tiveram participação ativa durante as aulas.
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2950/43521032014

29
“ Pesquisas sobre o xadrez
no âmbito da psicologia: Há
ressonâncias nos métodos de
treinamento enxadrístico?
Edelvan Marques Rosa

UEMG
Flávio Rocha Juliani

UEMG

USF/SP

PPGECT – UFSC
10.37885/201202509
RESUMO
O escopo do presente texto é realizar um estudo comparativo, analisando as pesqui-

sas concretizadas com o xadrez no âmbito da Psicologia e uma proximidade com me-
todologias de treinamento enxadrístico. Para tanto, aplicou-se o método da pesquisa
bibliográfica, por meio da leitura e análise de fontes secundárias, que permitiu compilar
o conhecimento disponível na área, identificando as teorias produzidas sobre tal temá-
tica. Entrementes, este estudo não é resultado de uma simples descrição no campo da
pesquisa bibliográfica. Para além disso, fez-se um estudo comparativo por intermédio da
relação entre pesquisas sobre o Xadrez no contexto da Psicologia e suas possíveis res-
sonâncias em três métodos clássicos de treinamento enxadrístico. Destarte, elaborou-se
um recorte temporal, encetando-se com a pesquisa de Binet (1894) até a pesquisa de
Chase e Simon em 1973. Os resultados indicam que existe uma escassez de estudos que
investiguem as bases teóricas dos principais métodos de treinamento enxadrístico. Por
este motivo, este artigo, dentro de suas limitações, permite constatar é importante realizar
mais estudos com vistas a compreender que as pesquisas, no contexto da Psicologia,
podem contribuir na construção de métodos de treinamento no xadrez. Constatou-se
igualmente que estas pesquisas forneceram dados substanciais que expõem desde as
debilidades e habilidades necessárias de um enxadrista até mesmo as diferenças entre
linhas teóricas de estratégia e tática, perpassando pela importância da concentração, a
capacidade de antecipação de jogadas e a capacidade de realizar cálculos de variantes.
Entende-se que estes resultados pode auxiliar na construção e/ou na revisão de métodos
de treinamento enxadrístico.
Palavras-chave: Xadrez, Métodos de Treinamento Enxadrístico, Psicologia.

INTRODUÇÃO
No final do século XIX e início do XX, houve o advento do Xadrez por meio dos cam-
peonatos mundiais de 1886 a 1926. Em paralelo, começaram as pesquisas na área da
Psicologia com o Xadrez, especialmente os estudos de Binet (1894) e Cleveland (1907).
Em 1924 com a institucionalização do Xadrez, por meio da criação da FIDE (Federação
Internacional de Xadrez), surgiram um dos primeiros teóricos a criar uma metodologia para
o treinamento desportivo do xadrez, Nimzowitsch. Desde então, o xadrez começou a se
popularizar com os diversos campeonatos e com a organização das Olimpíadas de Xadrez.
Nesta mesma época de consolidação da FIDE, as pesquisas concernentes ao xa-
drez e sua relação com a inteligência humana começaram a se intensificar, por exemplo,
a pesquisa de Diakov, Pietrovski e Rudik em 1926. Alguns desses estudos colocaram em
xeque as formas que se pensavam estrategicamente um grande mestre, quais habilidades/
competências seriam necessárias para se jogar e, por fim, quais capacidades deveriam ser
treinadas para se tornar um grande jogador.
Após a década de 1950, inicia-se a época da Guerra Fria e o surgimento de grandes
mestres soviéticos como Tal, Smyslov, Petrosian e Spassky que, por sua vez, reinaram
no cenário mundial até o início da década de 1970. Esse fator corroborou ainda mais para
a acirrada disputa entre os Estados Unidos da América (EUA) e a extinta União Soviética
(URSS), disputa essa, explícita também nos Jogos Olímpicos. Pari passu, intensificaram os
estudos no campo da Psicologia usando o Xadrez como objeto de estudo. Nesse período,
surge o método de Kotov que perdura como o melhor método até a consolidação da meto-
dologia de Dvoretsky na década de 1990.
Em vista disto, o objetivo do presente artigo é “realizar um estudo comparativo, anali-
sando as pesquisas concretizadas com o xadrez no âmbito da Psicologia e uma proximidade
com metodologias de treinamento enxadrístico”.
Para tal, realizou-se uma pesquisa bibliográfica como metodologia. É fulcral dizer que a
pesquisa bibliográfica (fontes secundárias), trata-se de um levantamento bibliográfico já pu-
blicado, em forma de: livros, periódicos (online), publicações avulsas, teses, imprensa escrita
(revistas ou anais de eventos). Destarte, são arquivos que permitem colocar o pesquisador
em contato direto com o que foi produzido sobre uma determinada temática, consentindo,
assim, a manipulação de informações e a comparação entre dados coletados na pesquisa
de campo e o que já foi produzido (MARCONI; LAKATOS, 2012).
Vale ressaltar que este estudo não é fruto de uma simples descrição no campo da
pesquisa bibliográfica. Pelo contrário, fez-se um estudo comparativo levantando pesquisas
sobre o Xadrez no contexto da Psicologia e analisando as ressonâncias destas na consoli-
dação de três métodos clássicos de treinamento enxadrístico. Com isso, fizemos um recorte

temporal, encetando-se com a pesquisa de Binet (1894) à pesquisa de Chase e Simon em
1973. Embora haja outras pesquisas que extrapolam este recorte temporal, selecionamos
estudos que exerceram influência na concretização de três métodos de treinamento enxadrís-
tico: método de Aaron Nimzowitsch, método de Alexander Kotov, método de Mark Dvoretsky.
Depreendemos que há evidências que mostram que pesquisas selecionadas ressoaram
indiretamente na construção de três dos principais métodos de treinamento enxadrístico,
que foram por nós selecionados. Ademais, depreendemos que estes três métodos são muito
aplicados por treinadores de Xadrez, Grandes Mestres, jogadores amadores, candidatos a
mestres e iniciantes. Reportamo-nos a autores como Filguth (2007), Shenk (2008), Batista
e Borges (2004, 2013) e Kasparov (1997), para justificar tal escolha, dado que estes citam
frequentemente estes métodos em seus livros como modelos de treinamento enxadrístico.
AS PRINCIPAIS PESQUISAS SOBRE XADREZ NA PSICOLOGIA
A primeira investigação científica atinente ao Xadrez e que teve grande repercussão foi
a do psicólogo francês Alfred Binet, conhecido pelos seus testes de inteligência com Simon.
Realizada em 1894, a sua pesquisa, intitulada de “Psychologie des Grands Calculateurs et
Joueurs d’Echecs”, tinha como escopo observar enxadristas jogando às cegas, visando ana-
lisar à memória lógica, à espacialidade e à tomada de decisões, sendo essa uma parte de
seus estudos relativos à inteligência humana. Para a realização dessa pesquisa, o psicólogo
utilizou como sujeitos, grandes mestres do Xadrez como: Stanislaus Sittenfeld, Alphonse
Goetz, Siegbert Tarrasch e Samuel Rosenthal. Em seu laboratório, Binet inquiriu-os acerca
das minúcias referentes ao que “observavam” durante uma partida às cegas.
Para Binet (1894), os enxadristas partiam de uma prestigiosa memória visual, na qual
fundamentava em uma espécie de recordação fotográfica. Ademais, para ele o enxadrista, no
Xadrez às Cegas, somente era bem-sucedido em função de a cooptação da memória visual
quanto a outros fatores como: resistência física, concentração, escolaridade e imaginação.
A seguir, um dos dados da sua pesquisa, representada pela figura 1, em que é demons-
trada uma posição de jogo, relativo à uma partida do mestre Stanislaus Sittenfeld e ao lado
(direito), seu registro escrito representando a posição que ele “observava” em sua mente.

FIGURA 1. Posição das peças por Sittenfeld
FONTE: Binet (1894, p. 300-301).
De acordo com Puchkin (1976), a tese de A. Binet é muito válida por consistir em
estabelecer correlações entre a memória e o raciocínio lógico, na atividade criadora. Ora,
“não é possível, nem mesmo aproximadamente, comparar o grau de talento mental de dois
grandes escritores ou cientistas, ao passo que, no xadrez essa comparação é viável através
do jogo” (PUCHKIN, 1976, p. 51).
Binet (1894) conclui em seus estudos que quanto mais jogos o enxadrista estiver en-
volvido, maior será sua capacidade de representação abstrata do jogo. Sua pesquisa propõe
que a memória verbal, visual e espacial são partes integrantes dos jogos às cegas, dessa
maneira, há a necessidade de estabelecer um plano real de jogo para cada partida.
Finalizando, Binet (1894) conclui que o jogo de xadrez com olhos vendados contém
tudo: poder de concentração, nível de instrução, memória visual, para não mencionar também
a competência estratégica, a paciência, a coragem, a tomada de decisões, dentre outras
faculdades intelectuais. Por esta razão, oferece uma base de treinamento para o xadrez
convencional, por tratar justamente desse conjunto de habilidades e competências.
Ulteriormente à pesquisa de Binet, surgiu um artigo contendo um pouco mais que 30
páginas, publicado em 1907, na The American Journal of Psychology. Este trabalho de au-
toria de Alfred Cleveland, sob o título de “The psychology of chess and of learning to play it”,
tem como objetivo analisar o jogo de Xadrez e suas formas de aprendizagem. Seu estudo
buscou identificar a importância de unidades complexas em um jogo de alto nível. Por sua
vez, os resultados deste estudo contribuíram para se analisar quais habilidades intelectuais
estavam ligadas às habilidades do Xadrez.
Buscando estruturar o desenvolvimento de habilidades no Xadrez, Cleveland (1907)
definem cinco estágios relativos à essa ideia:

– Fase inicial: aprendizado do nome e movimentos das peças;
– Movimentos individuais: ataque e defesa de forma aleatória, objetivando capturar
peças;
– Relação entre as peças: valor dos grupos e valor de peças individuais;
– Desenvolvimento sistemático: competência de planejar de forma consciente o de-
senvolvimento das peças, antecipar jogadas, levantar hipóteses;
– Alcance do sentido posicional: resultado da experiência em valorar diferentes posi-
ções, elaborar sacrifícios, trocas para ganho posicional.
No referido estudo, Cleveland (1907) demonstra que os dois últimos estágios repre-
sentam a fase de treinamento específico, ou seja, do jogar com competência, dado que
envolve situações de planejamento, desenvolvimento do jogo, domínio espacial e anteci-
pação de jogadas.
Seu estudo conclui que:
Our conclusions from the study of this case must be, it seems to me, that chess
skill is not an index of general intelligence, that the reasoning involved in chess
playing is reasoning within very narrow limits, and that a considerable degree
of chess skill is possible to one who is mentally deficient in almost every other
line (CLEVELAND, 1907, p. 308).
Em suma, Cleveland assevera com sua pesquisa que as habilidades atinentes ao

jogo de Xadrez não se abreviam, exclusivamente, a inteligência no sentido elaborado por
testes de QI. Em outros termos, rechaça a premissa que reconhece o jogo de Xadrez como
uma atividade praticada apenas por pessoas com elevado grau de inteligência e bom ren-
dimento acadêmico.
Em 1925, Moscou sediou um importante torneio de Xadrez, no qual contou com a
participação dos maiores enxadristas do mundo, tais como: o campeão mundial na épo-
ca J. Capablanca (Cuba), o último campeão E. Lasker (Alemanha), e, enfim, o vencedor do
certame Yefim Bogolyubov (Rússia). Oito jogadores desse campeonato foram submetidos
à exames psicológicos e, por conseguinte, seus resultados apareceram no trabalho de
três psicólogos russos, I. N. Diakov, N. V. Pietrovski e P. A. Rudik, ambos provenientes da
Universidade de Moscou (DE GROOT, 1978; PUCHKIN, 1976; KROGIUS, 1976).
Esta pesquisa, intitulada de “A Psicologia do Jogo de Xadrez” (tradução em português),
foi publicada em 1926 e teve como fito analisar as principais características referentes à
atividade psíquica dos enxadristas analisados. Para tanto, utilizou-se de vários métodos
psicológicos que possibilitaram registrar o nível de percepção, memória, atividade mental,
imaginação e atenção (DE GROOT, 1978; PUCHKIN, 1976).

Os resultados obtidos foram comparados com os de pessoas não enxadristas, uma
vez que os três psicólogos buscavam uma forma de explicar quais funções e habilidades
psíquicas estão associadas ao talento dos enxadristas. Puchkin (1976), ao analisar o re-
sultado do referido estudo, explana que eles conseguiram verificar que os enxadristas são
muito superiores a população geral, no que se diz respeito à memória, atenção distribuída,
imaginação e pensamento lógico. Entrementes, tais habilidades/competências não são
herdadas, mas, adquiridas por via de intenso treinamento e dedicação.
No mais, Puchkin (1976, p. 52) descreve que:
O exame comprovou que, em ponto algum, os enxadristas demonstravam

possuir qualquer capacidade peculiar que os diferenciasse das demais pes-
soas. [...] Esses famosos enxadristas não possuíam qualquer tipo de memória
extraordinária e peculiar, nem, quanto a isso, se diferençavam dos não-enxa-
dristas. Suas habilidades resultam de treinamento específico.
De Groot (1978), em sua tese a respeito de o xadrez, analisa que estes três psicólogos
russos chegaram à conclusão de que um mestre de xadrez deve reunir um conjunto variado e
amplamente desenvolvido qualidades, sendo algumas inatas, contudo, outras desenvolvidas,
sobretudo, com a experiência adquirida em partidas e torneios, além de muito treinamento.
Puchkin (1976) faz menção a uma pesquisa realizada por Benjamin M. Blumenfeld, um
mestre enxadrista russo e assistente de ciências pedagógicas de Psicologia na Universidade
de Moscou. Seu trabalho de caráter monográfico, intitulado de “A característica do Raciocínio
Prático-Real” em 1934, teve por finalidade analisar a percepção de enxadristas russo acerca
da elaboração das estratégias de jogo, durante uma partida de alto nível. Sua pesquisa foi
considerada relevante na visão de Puchkin (1976) e de Groot (1978), visto que propiciou
duas discussões substanciais a propósito de formas de treinamento. A primeira versa sobre
as ideias práticas existentes nas mentes dos enxadristas. A segunda propende à discussão
respeitante ao cálculo dos lances e à visão de jogo.
Em 1946, o psicólogo, matemático e enxadrista holandês, Adriaan De Groot, realizou
uma pesquisa (doutoramento na Universidade de Haia), que levou o título de “Thought and
Choice in Chess”. O objetivo desse trabalho era investigar a habilidade, a velocidade, a
estilística e a articulação entre quatro distintos níveis de jogadores (de grandes mestres a
iniciantes). Em uma de suas análises, o psicólogo holandês analisou que os grandes mestres
e mestres conseguiam de recordar 93% das peças em situações de jogo (lances). Já os
jogadores candidatos a mestres conseguiam lembrar de aproximadamente 70% dos lances,
enfim, os jogadores iniciantes (ou amadores) somente de 51%.
Em linhas gerais, esta pesquisa chocou o mundo da ciência cognitiva, ao observar que
a quantidade e a velocidade dos cálculos de grandes jogadores (mestres), não são muito

maiores do que as de jogadores comuns como se pressupunha. Outro ponto importante,
do seu estudo, foi constatar que os grandes enxadristas conseguem reconhecer um maior
número de padrões com maior rapidez. Ademais, obtêm cálculos de lances mais relevantes,
corroborando para a antecipação de jogadas e tomada de decisões. Todavia, não possuem
uma memória superior para dados não-processados (SILVA, 2010).
Silva (2010) infere que De Groot contribuiu para a criação da “Ciência Cognitiva”, além
de fornecer subsídios teóricos para estudos referentes à memória e ao treinamento de en-
xadristas, sobretudo, proporcionando dados que permitem explorar o processo de memória,
generalização, motivação e pensamento esquemático.
Vinte anos após a pesquisa do holandês De Groot, os soviéticos O. K. Tikhomirov
e E. D. Poznyanskaya, realizam um estudo intitulado de “An investigation of visual search
as a means of analyzing heuristics”, publicado na Soviet Psychology, 1966.
A referida pesquisa incidiu na investigação por meio de videogravação do movimento
dos olhos de um jogador de Xadrez (mestre), durante a escolha de um lance em uma partida.
Desse modo, de acordo com os pesquisadores, foi possível delinear um plano atinente à
ordem das casas do tabuleiro, averiguadas pelo enxadrista, como também, examinar o tempo
despendido pelo jogador de Xadrez, em cada casa (TIKHOMIROV; POZNYANSKAYA, 1966).
A pesquisa destes dois russos contribuiu, posteriormente, para os estudos de Herbert
Simon e M. Barenfeld (1969), que produziram um programa de computador, chamado de
PERCEIVER (SILVA, 2010).
Com o uso desse programa, testaram as hipóteses levantadas pelos seus predecesso-
res soviéticos. Subsequente a este estudo, William Chase e Herbert Simon, psicólogos da
“Universidade de Carnegie Mellon”, realizaram uma pesquisa, no ano de 1973 que culminou
em um artigo intitulado de “Perception in Chess”.
Neste trabalho, os pesquisadores propuseram-se a testar a memória dos jogadores
de xadrez, diante posições de partidas perante posições aleatórias. Concluíram que os
jogadores com maior nível de jogo (segundo um ranking) são capazes de utilizar de algum
tipo de fracionamento, ou comparação de padrões, que facilitam codificar rapidamente uma
posição de jogo (CHASE; SIMON, 1973).
Findamos esta seção, analisando que esse conjunto de pesquisas desenvolvidas com
o Xadrez no âmbito da Psicologia, em síntese, poderiam ajudar como fundamento para, pelo
menos, alguns métodos de treinamento em Xadrez. Na seção seguinte, analisaremos os
métodos de Aaron Nimzowitsch, Mark Dvoretsky e Alexander Kotov que, segundo Batista e
Borges (2004, 2013), Kasparov (1997) e Filguth (2007), são, quiçá, os métodos mais com-
pletos em todos dos fundamentos do Xadrez.

HÁ RESSONÂNCIAS DAS PESQUISAS SOBRE XADREZ NOS MÉTODOS
DE TREINAMENTO ENXADRÍSTICO?
Encetamos esta seção discutindo o método de Aaron Nimzowitsch publicado em sua

obra máxima “My System”, publicado em 1925 em alemão e traduzido em diversas línguas
(incluindo o português). Essa obra fundou a Escola Hipermoderna de Xadrez, em que seu
escopo é o estudo teórico do jogo, por intermédio da análise de partidas de grandes mestres,
no entanto, focando em três pilares: centralização ou domínio do centro, construir bloqueios
(estrutura das peças, em especial, de peões) e estudos dos elementos básicos para a es-
tratégia (peão passado, coluna aberta, peça cravada, sacrifícios).
Embora Nimzowitsch (2007), em seu livro, não faça alusão à importância de os estudos
no campo da psicologia, podemos entender que alguns elementos do xadrez, sobretudo, no
que corresponde ao treinamento de certas habilidades essenciais ao jogo, como: memori-
zação, resolução de problemas, raciocínio lógico e planejamento, presentes em seu livro,
foram analisados em algumas pesquisas da época. Dentre estes estudos, temos A. Binet
e A. Cleveland como subsídios teóricos, que poderiam, na época, subsidiar estudos e treinos,
focando na memória lógica e espacial no jogo, na antecipação de jogadas do adversário
e, mormente, na possiblidade de elaboração de exercícios de estudo de finais e prepara-
ção para torneios.
Analisando o método criado por Nimzowitsch (2007), podemos inferir que os estudos no
bojo da Psicologia, quiçá, poderiam corroborar para seu método, tanto com o jogador, quanto
ao treinador de Xadrez. Ora, é precípuo observar o xadrez por um viés de métodos teóricos,
concatenado à uma perspectiva prática, em que o método somente alcançará êxito se o joga-
dor possuir um conjunto de habilidades e competências psíquicas (concentração, raciocínio
lógico e estratégico, memória, antecipação) e afetivas (motivação e paciência). E, para tal,
todo o treinamento deve ser perpassado por exercícios específicos em diferentes situações
de jogo (prática de jogo).
O segundo método a ser analisado trata-se do criado por Alexander Kotov. Em seus
três livros “Think like a Grandmaster” (1971), “Play like a Grandmaster” (1978) e “Train like
a Grandmaster” (1981), Kotov inspirou a criação do chamado método dos seis pilares do
xadrez (Final de jogo, Tática, Estratégia, Cálculo/Análise, Meio-Jogo e Abertura), desenvol-
vido pelo enxadrista mineiro Gérson P. Batista.
Esse método foi readaptado no contexto brasileiro, pelo supracitado enxadrista mineiro,
Mestre Nacional, campeão mineiro e que foi treinador de mestres como Evandro Barbosa
(Grande Mestre) e João Paulo Casimiro, além de já ter sido auxiliar técnico da seleção bra-
sileira de xadrez.

Em linhas gerais, o método de Kotov se baseia, mormente, nos princípios de estraté-
gia, tática e análise de jogo como a possibilidade de se calcular variantes em uma partida.
Princípios que, naquela época, não eram ressaltados, posto que o método que os grandes
mestres e jogadores de vários níveis usavam, visando ao treinamento e preparação para
torneios, eram fundamentados no método Nimzowitsch. Para Kotov, a estratégia era a base
teórica traçada pelo jogador para uma partida desde a sua abertura. Já a tática concerne ao
conjunto de jogadas que orientam a condução do plano de jogo (FILGUTH, 2007).
No tocante à construção da estratégia e ao uso da tática, seu método de treinamento
consiste em analisar: a posição dos reis, a superioridade material, a presença de um peão
passado, os peões fracos, as casas fracas, a debilidade periférica, os blocos de peões, o
centro de peões sólidos, a vantagem do par de bispos, a posse de uma coluna aberta, o
domínio de uma diagonal aberta, o domínio de uma horizontal, cravada e descravada de
peças, peças sobrecarregadas, interferências de linhas, ataque duplo e xeque-descoberto,
abertura de linhas (KOTOV, 1971, 1978, 1981).
Ao analisarmos o método de Kotov (1971, 1978, 1981), alguns estudos no campo da
psicologia poderiam ter corroborado com as teorizações alvitradas em seu método, tais
como, as pesquisas de Benjamin M. Blumenfeld em 1934, de A. De Groot em 1946, de O. K.
Tikhomirov e E. D. Poznyanskaya em 1966. Em resumo, estas pesquisas poderiam am-
pliar discussões a respeito do que Kotov e Gérson P. Batista chamaram arvore do cálculo.
Vejamos, no bojo de cada um dos seis pilares já explicitados, é essencial dar ênfase a cha-
mada “árvore do cálculo” (ou “árvore da análise”, ou ainda “árvore de Kotov”). Há três tipos
de cálculo/análise: tronco, arbusto e ramagem. “Tronco” é o cálculo com uma só variante,
“Arbusto” é o cálculo de variantes que tem um ou dois lances, “Ramagem” é o cálculo com-
plexo, contendo grande quantidade de variantes extensas (hipóteses de jogadas).
Precipuamente, a ideia central é focar todo o treinamento na ampliação da análise de
jogo pelo jogador, uma vez que, dominando esta competência, um jogador pode melhorar
sua capacidade de desenvolver a abertura, meio-jogo, final, linhas de estratégia e tática.
O que se pode analisar é que Kotov (1971, 1978, 1981), talvez tenha analisado não
tão-apenas o desempenho de grandes mestres, mas, igualmente, estudos realizados no
campo da Psicologia que foram supracitados, com vistas a entender quais eram as principais
debilidades que jogadores mestres possuíam quando jogavam. Nesse contexto, ainda que
Kotov não faça alusões aos estudos e pesquisas referenciados, ele chega à conclusão de
que o problema estava na falta de treinamento quanto às variantes, ou seja, a capacidade de
o jogador analisar situações de jogo sob diferentes ângulos, levantando distintas hipóteses
de jogadas e tomando uma decisão mais acertada.

No mais, pode-se observar que seu método tem proximidades com alguns dos referidos
estudos no âmbito da Psicologia, que identificaram, em seus resultados, que os maiores pro-
blemas que os enxadristas possuíam remetiam à capacidade de cálculo dos lances, visão de
jogo (estratégia e linha teórica) e resolução de problemas em situações temporárias (tática).
O último método a ser analisado trata-se do criado pelo treinador russo Mark Dvoretsky
nos anos de 1980 e 1990. Publicou os clássicos “School of Chess Excellence” (5 volumes,
2002) e “Endgame Manual” (2003). Conquanto estas obras tenham sido publicadas na década
de 2000, seu método foi criado na década de 1980 e influenciou diretamente o treinamento
as irmãs Polgar. Ademais, chegou a treinar os Grandes Mestres Kasparov, Anand, Topalov,
Bareev, Svidler, Lautier, Van Wely, Sadle, entre outros.
Em seu método, há certa adjacência com a pesquisa de Chase e Simon realizada nos
anos de 1973, já que é um estudo que se aprofunda na ideia dos padrões e da memória vi-
sual, concernente às habilidades dos mestres enxadristas e no cálculo de variações de jogo.
Nos seus livros, Dvoretsky (2002, 2003) enfoca em variados tópicos do jogo, tal qual
Kotov e Nimzowitsch, todavia, o fito é desenvolver o processo de tomada decisões. Ele
salienta também que o conhecimento da teoria das aberturas não é o único determinante
no treinamento. O principal é desenvolver em seus alunos as habilidades de saber resolver
problemas de jogo, de entender situações de meio-jogo por meio do estudo e cálculos (le-
vantar hipóteses). O uso do computador na elaboração de problemas de jogo simulados para
cada fase da partida e, sobretudo, o treinamento psicológico, ou seja, práticas de meditação,
concentração, saber reagir diante da derrota ou vitória, saber refletir sobre erros típicos de
análise, estar motivado e evitar situações de estresse que levem ao desgaste mental.
Dvoretsky (2002, 2003) explica que seu método assume como base, uma metodologia
em que o foco são as análises individuais, a criatividade, a autonomia intelectual, as horas
necessárias de estudo sem estresse, exercícios para melhorar a motivação e os exercícios
individuais de concentração e meditação. Porém, este treinador deixa claro que o bom
método é aquele que considera o nível de desenvolvimento e conhecimento de seu aluno.
Essa perspectiva se aproxima muito de alguns estudos no campo da Psicologia, tal qual foi
exposto nos resultados do estudo de De Groot (1946).
Enfatiza-se que o objetivo do presente texto, “realizar um estudo comparativo, anali-

sando as pesquisas concretizadas com o xadrez no âmbito da Psicologia e uma proximidade
com metodologias de treinamento enxadrístico”, foi alcançado.
Ainda que haja escassez de estudos que investiguem as bases teóricas dos principais
métodos de treinamento enxadrístico, este texto, dentro de suas limitações, permite constatar

que as pesquisas analisadas, no contexto da Psicologia, poderiam ter ajudado (ou talvez
tenham auxiliado de alguma maneira) na construção de métodos de treinamento no xadrez.
Analisamos que o legado destas pesquisas reside em dados que expõem as debilidades e
habilidades necessárias de um enxadrista, as diferenças entre linhas teóricas de estratégia
e tática, a importância da concentração, a capacidade de antecipação de jogadas e a capa-
cidade de realizar cálculos de variantes.
Portanto, finda-se este texto alvitrando que outros estudos são necessários para ampliar
estas discussões a respeito das bases teóricas dos métodos de treinamento enxadrístico,
buscando depreender, sobretudo, qual é a influência da Psicologia no âmbito do ensino e
treinamento de Xadrez em diversos níveis.
'NOTAS
1. Alfred Binet (1857-1911) foi um importante psicólogo francês. Contribuiu para a psicometria,
sendo o inventor do primeiro teste de inteligência. Pesquisou também, a hipnose e seus efeitos.
E orientou outros estudos na área do xadrez além do referido.
2. Xadrez às cegas: significa jogar xadrez de olhos vendados, recebendo como referência, a
recitação da última jogada feita pelo seu adversário. Os enxadristas do final do século XIX,
como Samuel Rosenthal, Nelson Pillsbury, Sigbert Tarrasch, são alguns dos grandes nomes
do mundo do Xadrez que se aventuram em espetáculos com o Xadrez às Cegas.
3. Tradução para a língua portuguesa pelos três pesquisadores. Nossas conclusões a partir deste
estudo de caso deve ser, ou ao menos parece para mim, que a habilidade enxadrítica não é
um índice de inteligência geral, que o raciocínio envolvido no jogo de xadrez é um raciocínio
muito limitado, e que um considerável grau de habilidade de xadrez é possível para quem é
deficiente em todos as outras linhas (CLEVELAND, 1907, p. 308)
4. Ciência Cognitiva ou Ciência da Cognição: designam um estudo científico sobre a mente e

a inteligência. Seu objetivo é apreender a estrutura e o funcionamento da mente humana.
Destarte, ela usa de uma variedade de abordagens, que partem do debate filosófico até a
criação de modelos computacionais, perpassando pelo estudo da linguagem. Noam Chomsky,
Howard Gardner e Daniel Dennett, são alguns dos mais importantes pesquisadores neste
campo científico.
5. Um dos grandes exemplos reais, desses estudos aplicados ao contexto do treinamento enxa-
drístico de Dvoretsky são as irmãs Polgar, em Budapeste, Hungria. Elas estudavam, durante
a infância e adolescência, o jogo de Xadrez em média de oito a dez horas por dia, tornando-se
futuramente mestres enxadristas. Outro caso interessante é do jogador estadunidense Bobby
Fischer, campeão mundial de Xadrez (1972 a 1975), que dedicava mais de oitos horas por
dia, estudando as linhas teóricas do Xadrez.

REFERÊNCIAS
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Psychology, v. 18, n. 3, p. 269-308, jul. 1907.
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(originalmente publicado em 1946 no formato tese).
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21. NIMZOWITSCH, A. Meu sistema [1925]. São Paulo: Solis, 2007.
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of analyzing heuristics. Soviet Psychology, v. 5, n. 2, Hiver, 1966.

30
“ Pressão arterial como fator
de risco cardiovascular em
adolescentes de acordo com
estado nutricional
Eliane Rodrigues de Mattos

UNIPAR
Aline Barro
UNIPAR
Durcelina Schiavoni Bortoloti

UNIPAR
10.37885/201202357
RESUMO
Introdução: A pressão Arterial (PA) elevada tem aumentado substancialmente entre ado-
lescentes e juntamente com a obesidade são indicados como importantes fatores de risco
para doenças cardiovasculares. Objetivo: Verificar a Pressão Arterial Sistólica (PAS) e
Diástolica (PAD) em adolescentes de acordo com estado nutricional. Métodos: A amostra
foi composta por 332 meninos e 394 meninas com idades entre 11-17 anos estudantes
de escolas públicas do município de Francisco Beltrão-PR. Para verificar o estado nu-
tricional utilizou-se o Índice de Massa Corporal (IMC). Para aferição da PA utilizou-se
método automático. Para classificação dos adolescentes em normotensos (NT), pressão
arterial elevada (PAE), empregou-se as tabelas normativas (SBP, 2019). Para análises
dos dados utilizou-se a estatística descritiva, tabelas de frequências com dados percen-
tuais da PAS, PAD e IMC, o teste de qui-quadrado para associações entre PA e IMC, o
teste de Mann-Whitney para diferenças entre gêneros, a significância adotada foi p˂0,05.
Resultados: Foram encontradas diferenças para a PAS entre meninos (118 ± 20 mmHg)
e meninas (112 ± 12) (p˂0,05), contudo sem diferenças para a PAD. A prevalência de PAS
elevada foi de 22,6% nos meninos e 9,4% para meninas, para a PAD as prevalências
foram de 9% para meninos e 6,1% para as meninas. A prevalência de adolescentes com
sobrepeso ou obesidade foi de 24,7% e 21,1% para meninos e meninas respetivamente.
Foram identificadas associações significativas entre o excesso de peso e PAS (p<0,05).
Conclusão: O presente estudo demonstrou prevalência preocupante de PA elevada nos
escolares, principalmente em meninos e o estado de sobrepeso ou obesidade foi asso-
ciado a tal problema. Assim, estratégias de diagnóstico e intervenção precoce de pressão
arterial elevada e sobrepeso em adolescentes se tornam necessárias, pois isoladamente
ou associadas são fatores de risco para doenças cardiovascular.
Palavras-chave: Adolescentes, Sobrepeso, Pressão Arterial

INTRODUÇÃO
A pressão Arterial (PA) elevada tem aumentado substancialmente entre adolescentes

e, quando associada a obesidade representam importantes fatores de risco para doenças
cardiovasculares, constituindo um agravo na saúde pública, visto que, quando em populações
pediatrias os fatores de risco cardiovascular, isolados ou associados, tentem a permanecer
e agravar-se na idade adulta (PINTO et al., 2020).
Adicionalmente, a PA elevada é considerada um fator de risco primordial para causas
de mortalidade no mundo e esta condição tem se associado diretamente a diversas outras
complicações em saúde e comorbidades, especialmente a casos de sobrepeso ou obesidade.
Vale destacar que, a obesidade é um dos principais fatores de risco cardiovascular, além
do que apresenta forte associação com uma série de co-morbidades, sendo considerada
um dos principais problemas da saúde pública em grande parte dos países industrializados
e em desenvolvimento (WHO, 2016).
Dados da Organização Pan-Americana de Saúde revela que, cerca de 600 milhões
de pessoas são hipertensas em todo o mundo, ocasionando a morte de 7,1 milhões de
indivíduos. Esse valor equivale a 13% do total de óbitos, em especial em países em desen-
volvimento, como é o caso do Brasil, com destaque para o público jovem acometido pelo
excesso de peso corporal (CASSIANO et al., 2019). Nesse sentido, a literatura tem destacado
a necessidade tanto de diagnóstico precoce da PA elevada, bem como, o conhecimento
dos fatores de risco associados ao surgimento ou agravo desta patologia em crianças e
adolescentes (MABHABUSQUE, 2019).
Assim, a prevenção aos agravos à saúde de populações mais jovens, pode se dar num
primeiro momento, com estratégias simples, como a avaliação rotineira da pressão arterial
e do índice de massa corporal (IMC) (PINTO et al., 2020), tanto em consultas pediátricas,
como no ambiente escolar e posteriormente valorizar o estilo de vida fisicamente ativo e de
hábitos alimentares saudáveis para a prevenção do desenvolvimento de fatores de risco
cardiovascular em especial a obesidade na população mais jovem (FERRARI et al., 2018).
Nesse sentido, faz-se importante o conhecimento da prevalência isolada e/ou asso-
ciada de fatores de risco cardiovascular como a pressão arterial e o excesso de peso cor-
poral em populações mais jovens, como isso, pode haver a possibilidade de medidas de
intervenção para a prevenção e controle da hipertensão arterial e obesidade como fatores
de risco cardiovascular.

OBJETIVO
Verificar a pressão arterial como fator de risco cardiovascular em adolescentes de

acordo com estado nutricional.
MÉTODOS
A amostra foi composta por 332 meninos e 394 meninas com idades entre 11-17 anos
estudantes de escolas públicas do município de Francisco Beltrão no estado do Paraná.
Para seleção dos participantes utilizou-se um processo de amostragem em dois estágios.
Inicialmente, todas as escolas do município foram listadas e agrupadas de acordo com sua
localização geográfica (Norte, Oeste, Centro, Sudoeste, Nordeste e Sudeste) e seis escolas
foram selecionadas aleatoriamente. Dentro destas escolas, todas as turmas do período da
manhã e que abrangerem a variação de idade proposta foram elencadas e algumas foram
selecionadas aleatoriamente para participar do estudo. Nas turmas selecionadas, todos os
alunos matriculados foram convidados a participar. Foram adotados os seguintes critérios
iniciais de inclusão: (1) declarar bom estado de saúde (não fazer o uso frequente de medi-
camentos, ou estar em tratamento de alguma doença); (2) apresentar idade entre 11 e 17
anos de idade; (3) estar regularmente matriculado nas escolas selecionadas para o estudo;
(4) retornar com o termo de consentimento livre e esclarecido devidamente assinado por
seus pais ou responsáveis. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Paranaense - UNIPAR, de acordo com as normas da Resolução 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisa envolvendo seres humanos.
Para verificar o estado nutricional utilizou-se o Índice de Massa Corporal (IMC) de
acordo com procedimentos descritos por Conde e Monteiro (2006), o qual classificou-se
os adolescentes em eutróficos (peso adequado) ou excesso de peso (sobrepesados ou
obesos). Para aferição da PA utilizou-se aparelho digital (OMRON-HEM-742). A média de
duas aferições (com intervalo de dois minutos) foram obtidas no braço direito, na posição
sentada após repouso mínimo de cinco minutos. Para classificação dos adolescentes em
normotensos (NT) e pressão arterial elevada (PAE), empregou-se as tabelas normativas da
Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP, 2019), que considera valores de PA de acordo com o
percentil da idade e estatura por sexo. Para análises dos dados utilizou-se a estatística des-
critiva para caraterização da amostra em valores de mediana e amplitude interquartil (AIQ).
Tabelas de frequências com dados absolutos e relativos foram empregados para classificação
dos dados categórico da PAS, PAD e IMC de acordo com sexo, o teste de qui-quadrado foi
empregado para associações entre PA e IMC e o teste de Mann-Whitney para diferenças
entre os sexos nas variáveis continuas, a significância adotada foi p˂0,05. As análises foram

realizadas no software IBM Statistical Package for the Social Science (SPSS) version 25.0
(Windows; Chicago, IL, USA).
RESULTADOS
Na análise dos dados foram encontradas diferenças entre os gêneros para PAS
(p<0,05), contudo sem diferenças para a PAD (p=0,278). As diferenças observadas entre os
sexos para peso e estatura, são consideradas esperadas para a faixa de idade pesquisada,
contudo, não houve diferenças significantes para o IMC (p=0,444) (Tabela1). A prevalên-
cia de PAS elevada foi de 22,6% (n=75) nos meninos e 9,4% (n=37) para meninas. Para a
PAD elevada as prevalências foram de 9% (n=30) para meninos e 6,1% 9% (n=24) para as
meninas. A prevalência de adolescentes com sobrepeso ou obesidade foi de 24,7% (n=82)
para meninos e 21,1% (n=83) para meninas. Foram identificadas associações significantes
entre sexo e PAS (p=0,000), bem como para o excesso de peso e PAS (p=0,002) (Tabela 2).
Tabela 1. Comparação entre os sexos para variáveis contínuas analisadas (n=726)
Meninos (n= 332) Meninas (n=394)

p-valor
Mediana (AIQ) Mediana (AIQ)
Idade (anos) 14 (2) 14 (3) 0,117
Peso (Kg) 55 (16,63) 51,25 (13,05) 0,000
Estatura (cm) 165 (16,38) 159 (10) 0,000
IMC (Kg/m2) 19,79 (3,80) 20,09 (4,42) 0,444
PAS (mmHg) 118 (20) 112 (16) 0,000
PAD (mmHg) 66 (12) 65 (12) 0,278
Tabela 2. Associação entre pressão arterial, sexo e Índice de Massa Corporal (IMC) dos adolescentes (n= 726).
Pressão Arterial Sistólica Pressão Arterial Distólica
Normotenso Elevada Normotenso Elevada
P P
n (%) n (%) n (%) n (%)
Sexo
Menino 257 (74,4) 75 (22,6) 0,000 302 (91,0) 30 (9,0) 0,132
Menina 357 (90,6) 37 (9,4) 370 (93,9) 24 (6,1)
IMC
Eutrófico 487 (86,8) 74 (13,2) 0,002 302 (91,0) 30 (9,0) 0,132
Excesso de peso 127 (77,0) 38 (23,0) 370 (93,9) 24 (6,1)
DISCUSSÃO
O principal achado deste estudo, foi a significante associação entre a PAS e o excesso
de peso corporal em adolescentes de 11 a 17 anos, estudantes da rede pública de ensino de
um município do Paraná. Em relação aos dados de PA elevada, este estudo foi semelhante

aos achados de Ferreira e Ayros (2006), que já no início dos anos 2000 encontrou preva-
lências de PA elevada (15,8%) para escolares obesos. Em outro estudo da mesma época,
Gomes e Alves (2006) também demonstraram associações significativas entre excesso de
peso e a PA elevada (17,3%) em adolescentes e/ou jovens de uma amostra 1.878 estudantes.
Mais recentemente, Cassiano et al. (2019), em estudo com 86 indivíduos jovens,
avaliaram os índices antropométricos e a PA e identificaram 33,3% de meninos obesos.
Adicionalmente o estudo apresentou correlação significativa entre a PA e o estado nutricio-
nal. Em outro estudo recente, com 817 adolescentes jovens com idades entre 10 e 14 anos,
também foi identificada prevalência preocupante de adolescentes com pré-hipertensão ou
hipertensão (20,6%) e excesso de peso corporal (27,7%). O estudo ainda apontou que, o
percentual de gordura corporal apresentou correlação com a PA elevada em ambos os sexos
(MANHABUSQUE, 2019)
Nesse sentido, outros estudos da literatura também relataram alguma relação entre da-
dos antropométricos, estado nutricional e PA elevada (OLIVEIRA et al., 2016; FIGUEIRINHA;
HERDY, 2017; SOUZA et al., 2017; PINTO et al., 2020; PLOHARSKI et al., 2020; VAQUERO-
ÁLVAREZ, 2020). Esses achados, podem indicar a eficiência da avaliação de indicadores
antropométricos, em especial aqueles que avaliam o estado nutricional, e medidas de pres-
são arterial, como preditores de fatores de risco cardiovascular isolados ou associados em
crianças e adolescentes (QUADROS et al., 2019),
É importante destacar que, o estado de obesidade associado ou não a pressão arterial
elevada entre adolescentes, em geral tem origem em fatores comportamentais e estilo de
vida pouco saudável como, baixos níveis de atividades físicas habituais, poucas práticas es-
portivas e quase nenhum envolvimentos em programas de exercícios físicos sistematizados,
associados ainda a hábitos de alimentação inadequada, com alto consumo de alimentos
calóricos e pouco consumo de frutas, hortaliças etc., e este quadro pode-se ainda, apresentar
de maneira mais preocupantes em meninos (CHUNG; ROMNEY, 2012).
Este estudo apresenta algumas limitações que não devem ser desprezadas. A falta
de controle da maturação biológica pode ter afetado em parte os resultados encontrados,
visto que o estado de sobrepeso ou obesidade podem ser influenciadas pela maturação.
Uma outra importante limitação é que o nosso estudo adotou um delineamento transversal,
o que permite uma análise do produto, mas não do processo, dificultando a compreensão
dos dados metabólicos encontrados. Adicionalmente, o uso de medidas indiretas para a
classificação do estado nutricional dos sujeitos pode ter influenciado, pelo menos em parte,
os nossos resultados.
Por outro lado, a forma de estratificação da amostra e o número de sujeitos investi-
gados de ambos os sexos no presente estudo, fornecem um maior poder de generalização

aos resultados encontrados. Considerando que os nossos resultados revelaram que a as-
sociação entre o excesso de peso e a pressão arterial sistólica elevada podem indicar ris-
co para o desenvolvimento doenças cardiovasculares, particularmente, nos adolescentes
do sexo masculino.
CONCLUSÃO
Os dados deste estudo demonstraram que a prevalência de PAS elevada nos escola-
res foi associada ao estado de sobrepeso ou obesidade, adicionalmente verificou-se que os
meninos têm significativamente maiores valores de PAS que as meninas. Assim, estratégias
preventivas para pressão arterial elevada e sobrepeso em adolescentes se tornam neces-
sárias, pois isoladamente são fatores de risco para doenças cardiovascular.
REFERÊNCIAS
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de adolescentes e adultos jovens em um município do nordeste brasileiro. Revista Ciência
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31
“ Relações extravagantes: relatos
de um projeto de extensão
incrível
Súsel Fernanda Lopes

UNESP
10.37885/201102322
RESUMO
O contato com pessoas com deficiência é algo que ainda é considerado extravagante
por muitos. E a possibilidade de uma pessoa com deficiência realizar algumas práticas é
incrível para outras. Mas o profissional de educação física, pelo fato de ter escolhido uma
profissão que trabalha com corpo e movimento, deve(ria) estar preparado para trabalhar
com a diversidade humana. Objetivo: Compreender sobre a influência da atuação em
um projeto de extensão inclusivo na vida e nas escolhas profissionais de graduandos
da UNESP Bauru. Métodos: Esta investigação faz uso de técnicas antropológicas e
ferramentas das tecnologias da informação e da comunicação para coletar e analisar
os dados. Usando a pesquisa-ação para construir uma história do processo analítico
participativo de desenvolvimento e aplicação de um programa inclusivo de atividades
rítmico- expressivas. Resultados: O programa de atividades foi usado de forma que
seus participantes (alunos e monitores) pudessem colaborar ativamente nas tomadas
de decisão e direcionamento da proposta para obtenção do sucesso inclusivo e da ca-
pacitação profissional dos monitores. Fator que pode ser observado nos relatos e nas
respostas do questionário. Conclusão: A utilização de um trabalho coletivo-participativo,
a exploração dos laços sociais, e o uso da relação de afinidades pessoais dos monitores
para com o programa do projeto de extensão, proporcionou a imersão dos graduandos
na Educação Física Adaptada. Consideramos que a pesquisa alcançou seus objetivos,
tendo influenciado nas escolhas profissionais e capacitado os graduandos.
P a l a v r a s - c h a ve: At u a ç ã o Pr o f i s s i o n a l , I n c l u s ã o, Ed u c a ç ã o F ís i c a A d a p t a d a ,
Extensão Universitária.
INTRODUÇÃO
A palavra extravagante tem como significados: “que se destaca por ser estranho;
incomum; quem está fora do considerado habitual”; e a palavra incrível traz como sentido:
“não crível; aquele que não pode ser acreditado”, (AURÉLIO, 2002). Essas palavras fizeram
parte de vários comentários e elogios que o projeto de extensão universitária “Dançando
no Escuro” (proposta de atividades rítmicas e expressivas inclusivas) recebeu durante seus
anos de existência (de 2016 a 2019). Vindo a se tornar uma brincadeira entre seus partici-
pantes. Esses comentários e elogios, que deveriam servir de impulso para algumas pessoas,
trouxeram dúvidas e debates a mente da pesquisadora e de colaboradores desse trabalho.
Por que não naturalizamos a inclusão? Por que não permitimos que diferentes pessoas,
com diferentes corpos, habilidades, hábitos, culturas, pensamentos etc. simplesmente vivam
as suas vidas? Qual a dificuldade de aceitar essas situações e relações sociais como comuns?
Com base em debates internos ao projeto de extensão, análises de reuniões de grupos
de estudo e eventos na área da Atividade Motora Adaptada, foi possível notar que as ativi-
dades adaptadas e inclusivas surgem como um bicho de 7 cabeças para algumas pessoas.
O contato com pessoas com deficiência é algo que ainda é considerado extravagante
por muitos. E a possibilidade de realizar algumas práticas, sendo uma pessoa com deficiência
a realizar, é incrível para outras. Mas o profissional/professor de educação física, pelo fato
de ter escolhido uma profissão que trabalha com o corpo humano e o movimento, deve(ria)
estar preparado para trabalhar com os diferentes corpos presentes na diversidade humana.
Será que é possível, por meio da monitoria em um projeto de extensão universitária
inclusivo, proporcionar autoconfiança, além de experiência, aos discentes futuros profissio-
nais da educação física, e influenciá-los em suas escolhas profissionais?
A vivência em um projeto de extensão universitária pode proporcionar uma sensação
de unidade entre monitores e participantes (LINK et al., 2017). Essa sensação de unidade
do grupo pode levar ao entrosamento do discente com a área de atuação vivenciada na
graduação (JESUS et al., 2014). Proporcionando o bem-estar do “encontrar-se”, reconhe-
cendo-se como um profissional, e talvez até descobrindo sua paixão pela profissão e/ou
área de atuação.
O entrosamento proporcionado pela prática ativa no campo visado, e as experiências
proporcionadas por essa vivência na desejada área de atuação, leva o discente a realizar as
suas escolhas profissionais pelas possibilidades a ele oferecidas, em especial essas realiza-
das durante a sua graduação (JESUS et al., 2014; LINK et al., 2017; OLIVEIRA et al., 2009).
Podemos apontar como exemplo as duas principais monitoras do projeto de extensão
universitária (Suelen Cristina Cordeiro [M1] e a autora desta pesquisa [P]), atuantes desde seu
início em 2016. As dúvidas, respostas, sucessos e fracassos fizeram parte das vivências de

ambas e as levaram a continuar trilhando os estudos na área da Educação Física Adaptada,
seguindo ao mestrado. Sendo uma (M1) no mestrado profissional, e a outra (P) no mestrado
acadêmico. São essas experiências, como essa de monitoria em um projeto de extensão, que
fazem os discentes pensarem sobre suas possibilidades futuras, e a realidade de vivenciar
essas práticas diariamente em sua vida profissional.
Oliveira et al (2009) analisa a produção acadêmica de pós-graduação da Faculdade
de Educação Física (FEF) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), buscando as
pesquisas sobre ginástica desde 1992. O artigo de Oliveira et al. (2009) identifica os orien-
tadores e alunos de 32 teses e dissertações com seus nomes, sendo possível identificar
diversos nomes de pessoas conhecidas da ginástica brasileira. Muitos desses nomes citados
por Oliveira et al. (2009), seguiram atuando profissionalmente com as práticas gímnicas,
seja como treinadores, como docentes, e em alguns casos seguindo ambas as práticas.
Em Ferreira et al. (2015), os autores falam da experiência em aplicar a Ginástica Geral
na escola. Citando os percalços vividos e os méritos alcançados, tanto para com os alunos
da escola, quanto para os graduandos que levaram as práticas gímnicas a escola. Uma
proposta de formação cultural e inclusão social - seguindo uma proposta similar à que foi
aplicada no “Dançando no Escuro” diretamente ligada a Cultura Corporal de Movimento, a
experimentação e reformulação crítica (BETTI, 1991). Que consiste em analisar criticamen-
te todo o processo de aulas e os resultados que vão sendo observados, ainda no decorrer
da proposta, para que ela possa ser reformulada antes de seu término. E no caso de uma
proposta investigativa, é chamada de pesquisa-ação.
A modernidade do século XXI traz consigo uma população plural que assume firme-
mente o seu papel na sociedade, mas essa mesma modernidade nos coloca muitas vezes
numa vida superficial, vivida de forma online, e quando somos colocados na realidade da
vida adulta e profissional, nos damos conta que o mundo é bem maior que a nossa tela
(MACHADO; CALLEGARI; MOIOLI, 2011).
Diante do exposto, percebemos que apesar da evolução a que todos estamos

submetidos, enquanto membros de uma sociedade informatizada e moderni-
zada, poucos são os que percebem que as atuações profissionais precisam
atender aos avanços a que a humanidade se propôs dar. Os corpos, sejam
eles quais forem, merecem os mesmos olhares e atendimentos, no mínimo
os essenciais, respeitando as individualidades. (MACHADO; CALLEGARI;
MOIOLI, p. 736, 2011).
Podemos encontrar diversos planos de aula disponíveis online, ofertando as mais

diversas propostas de aula (jogos, brincadeiras, esportes etc.). Algumas dessas propostas
citam serem inclusivas, ou são diretamente preparadas para serem aplicadas a grupos de
alunos pessoas com deficiências. Mas caso o profissional não esteja preparado (social e

academicamente) para compreender a diversidade humana, ou até mesmo a necessidade
das adaptações, do porquê repensar o movimento, esse plano de aula provavelmente irá
falhar para com os seus objetivos.
Um plano de aula não é como se fosse uma receita, na qual o profissional mistura os
ingredientes e obtém uma aula como resultado, apenas reproduzindo o que estiver escrito.
Muitas vezes, mesmo quando conhecemos nosso grupo de alunos, é necessário pensar
adaptações das quais não estávamos esperando bem na hora da aplicação da proposta.
Estar preparado para essas necessidades é a real capacitação profissional.
Assim, a pesquisadora destaca a necessidade desta investigação fazer uso da malea-
bilidade e da construção coletiva da pesquisa-ação. Trazendo o conhecimento do público-
-alvo do projeto de extensão (pessoas com deficiência) para a capacitação dos monitores
(sujeitos da pesquisa).
OBJETIVO
Compreender sobre a influência da atuação em um projeto de extensão universitária,

voltado para a Atividade Motora Adaptada, na vida e nas escolhas profissionais dos discentes
da graduação em Educação Física.
Como objetivo secundário visamos analisar a capacitação proporcionada aos monitores
do projeto de extensão universitária “Dançando no Escuro”, realizada por meio de oficinas,
workshops, grupo de estudos e reuniões.
MÉTODOS
Uma pesquisa-ação tem como principais técnicas de coleta de dados as entrevistas

(coletivas ou individuais), os questionários, e os conteúdos de jornais e revistas da comu-
nidade da qual a pesquisa se relaciona (THIOLLENT, 2007). Técnicas antropológicas são
grandemente utilizadas, como: observações; diário de campo; e as histórias de vida dos
sujeitos e colaboradores (THIOLLENT, 2007). E a tecnologia é uma aliada na coleta de da-
dos, principalmente de práticas corporais como a Educação Física. Fotos, vídeos e áudios
são amplamente utilizados em coletas qualitativas de propostas dinâmicas como as da
Educação Física (BETTI, 2013). E tanto as coletas quanto os dados obtidos são discutidos
em reuniões entre pesquisadores e sujeitos no decorrer da pesquisa (THIOLLENT, 2007).
Para este estudo dividimos os instrumentos de coleta de dados em 2 seções, os arqui-
vos e registros (planos ensino e de aulas; diário de campo da pesquisadora; e arquivos audio-
visuais das aulas) e os relatos dos participantes (entrevistas e questionário anônimo online).
Esses instrumentos somados constituem uma rica fonte de estudos da Cultura Corporal de

Movimento e da atuação profissional. Onde é possível analisar os aspectos psicossociais
dos sujeitos participantes da pesquisa. Obtendo informações sobre o desenvolvimento do
profissional da Educação Física pela participação em um projeto de extensão.
Os indivíduos destacados a serem participantes desta pesquisa foram submetidos aos
critérios de inclusão, sendo: expressão do desejo em atuar no projeto de extensão “Dançando
no Escuro” como monitor ativo, concordando em participar da capacitação, das reuniões e
atividades complementares da pesquisa, tendo alcançado 75% ou mais de presença nas
atividades da proposta. E, aos critérios de exclusão: pessoas que não participaram de ne-
nhuma das capacitações oferecidas, do grupo de estudos, do workshop, ou que tenham
participado em menos de 75% das atividades do projeto.
De 10 monitores que frequentaram o projeto de extensão, 6 pessoas atendiam aos
critérios (Quadro 1). Estes sujeitos são discentes da graduação em Educação Física da
UNESP Bauru (4 graduandos), e alunos de mestrado formados em Educação Física pela
UNESP Bauru (2 mestrandas). Os monitores são maiores de idade (média das idades: 23,2
anos), ambos os sexos (4 mulheres e 2 homens) que passaram por capacitação prévia a
atuação no projeto de extensão.
QUADRO 1. Identificação dos monitores do projeto de extensão e suas referências acadêmicas:
Identificação Sexo Idade Formação Capacitação
M1 Feminino 24 Mestranda Monitora sênior 2016-2017 / Workshop / Grupo de estudo
M2 Feminino 25 Mestranda Workshop / Grupo de estudo
M3 Masculino 21 Graduando Grupo de estudo
M4 Feminino 21 Graduanda Workshop / Grupo de estudo
M5 Masculino 26 Graduando Workshop / Grupo de estudo
M6 Feminino 22 Graduanda Grupo de estudo
O público-alvo do projeto de extensão de atividades rítmicas e expressivas inclusivas

foram pessoas com deficiências múltiplas. Para isso, foi fechado um acordo com a APAE
Bauru, de atendimento aos moradores das Residências Inclusivas feminina e masculina.
Essas pessoas (tutoradas pela APAE Bauru), foram os alunos a acompanhados pelos su-
jeitos desta a pesquisa.
Foram planejadas 40 intervenções, no decorrer de 12 meses (de 16 abril de 2018, a
25 de março de 2019). Cada intervenção contou com 2 horas de aula. Das 40 intervenções,
38 aconteceram na Praça de Esportes do Departamento de Educação Física da UNESP
de Bauru, local que permitiu a realização das aulas em ambientes como a sala de dança,
tablado, jardim e campo de futebol. Assim como a utilização de materiais (bolas, bastões,
cones, aros etc.), equipamentos de multimídia (caixa de som, telão e projetor) e instrumen-
tos musicais. 1 das aulas aconteceu na Residência Inclusiva Feminina da APAE Bauru, e 1

foi cancelada devido a uma forte chuva. Totalizando 39 intervenções realizadas junto aos
sujeitos e aos alunos do projeto de extensão.
O planejamento das aulas era compartilhado com os demais monitores através de redes
sociais (grupo no Facebook) ou aplicativos de comunicação (grupo no WhatsApp), para que
os demais monitores pudessem oferecer auxílio na prática alheia, debater sobre possíveis
necessidades de adaptações, indicar preferências musicais dos alunos, orientar sobre ou
oferecer materiais necessários a prática e demais assuntos relacionados ao processo de
aplicação do plano apresentado.
Para analisar os dados colhidos no decorrer da pesquisa, nos valemos de uma sequên-
cia de fatos. Contando uma história sobre essas experiências vividas, e sobre as relações
sociais advindas do projeto de extensão entre pesquisadora, sujeitos (monitores) e comuni-
dade (alunos pessoas com deficiência, funcionários da APAE Bauru, funcionários da UNESP
Bauru e demais discentes que realizaram visitas e/ou estágios). Usando as vivências nas
aulas, reuniões, entrevistas e demais interações sociais como recurso investigativo crítico
da influência do projeto de extensão para com os monitores.
RESULTADOS
Cerca de 1 mês antes do início das aulas do projeto de extensão foi divulgado para os
discentes da UNESP Bauru um convite para a atuação como monitores no “Dançando no
Escuro”. As pessoas que responderam a esse convite foram orientadas a participar grupo
de estudo, do workshop de atividades rítmicas e expressivas inclusivas, além de receberem
material de leitura e links de vídeos sobre a proposta.
A pesquisadora se disponibilizou para conversar sobre o tema, dialogando sobre as
possibilidades, e sanando dúvidas com relação a atuação dos monitores, finalidades da
pesquisa e do projeto de extensão. Dos mais de 20 discentes que entraram em contato e
se mostraram interessados no projeto, apenas 10 realmente participaram do workshop ou
visitaram as aulas. E desses 10, apenas 6 pessoas deram continuidade de forma provei-
tosa no projeto de extensão; sendo considerado para tal, a presença em 75% das ativida-
des do projeto - mesma porcentagem de presença aceita para aprovação nas disciplinas
da universidade.
Para as primeiras aulas a pesquisadora elaborou os planos de aula e os monitores
apresentaram suas opiniões, tanto antes da aplicação do plano, quanto após a aula durante
as reuniões pós aula. Nessas reuniões os monitores relataram as reações dos alunos ante
as atividades propostas, respostas motoras e sociais, as habilidades e dificuldades obser-
vadas por eles. Trazendo assim importantes contribuições para todo o grupo de monitoria
sobre como deveriam ser planejadas as próximas aulas. Afinal de contas, 1 professor pode

ter uma certa dificuldade para analisar sozinho um grupo de cerca de 15 alunos. Mas um
grupo de professores, atuando numa proporção de 1 para cada 2 ou 3 alunos as respostas
são muito mais profundas e analíticas.
Com o passar do tempo a pesquisadora foi convidando os monitores para ministrarem
algumas atividades planejadas por ela, com as quais esses monitores apresentavam afini-
dades. Relacionando movimentos rítmicos e expressivos a esportes, estilos musicais, entre
outros assuntos que pudessem aproximar o monitor alvo da atividade proposta. O monitor
responsável pela aplicação da atividade era orientado a dar seus toques pessoais, ficando
livre para adaptar de acordo com o que ele achasse necessário.
Na reunião após a aula o grupo apresentava suas observações, e os diálogos que
travaram com os alunos durante a aula. E o monitor responsável relatava aquilo que havia
observado e sentido na posição de professor. Após alguns dias a pesquisadora perguntava,
de forma privada, sobre como o monitor se sentiu coordenando a atividade.
Segundo Betti (2013), o profissional deve observar os participantes e buscar neles os
interesses para o planejamento da aula. Usando uma linguagem adequada, evitando infan-
tilizações, minimalismos e flexibilizando as regras das práticas corporais (BETTI, 2013). Por
isso a necessidade conhecer os alunos (e no caso também os monitores), compreendendo
sua realidade motora, social, cultural, religiosa, e demais elementos que componham o in-
divíduo com o qual se trabalha.
A monitora M1, por já ser formada em educação física e pela vivência prévia no pro-
jeto de extensão, foi a 1ª convidada a planejar e aplicar suas próprias aulas. Com isso,
os demais monitores se mostraram cada vez mais interessados na coordenação de ati-
vidades. Contatando a pesquisadora para que ela os auxiliasse na elaboração e aplica-
ção das propostas.
No 2º semestre de 2018 foi aplicado o questionário online, onde um dos monitores
sugeriu que todos os monitores deveriam elaborar e aplicar o próprio plano de aula. Uma
informação que foi discutida e aprovada pela pesquisadora, monitores, profissionais da APAE
e alunos pessoas com deficiência.
Essa proposta foi aplicada e todos os monitores foram convidados a planejar suas
aulas. E caso se sentissem mais confortáveis, poderiam dividir a aula com outro monitor
(cerca de 1 hora/aula cada monitor). Foram aplicados 56 planos de aula no total (Tabela 1).
TABELA 1. Disposição dos planos de aula aplicados no projeto de extensão “Dançando no Escuro” (2018/2019), divididos
por monitor responsável pela elaboração e aplicação.
Planos de aula aplicados
Monitor responsável
Em Nº Em %
P 27 48%
M1 6 11%
M2 4 7%

Planos de aula aplicados
Monitor responsável
Em Nº Em %
M3 5 9%
M4 4 7%
M5 5 9%
M6 5 9%
As ferramentas virtuais fazem parte das Tecnologias de Informação e Comunicação,

sendo de extrema importância nesta pesquisa. As redes sociais e aplicativos de comuni-
cação auxiliaram no desenvolvimento de uma rede de comunicação entre os monitores,
facilitando a comunicação fora do horário das aulas e reuniões, e acelerando o comparti-
lhamento de informações.
É necessário dar o devido destaque ao questionário online, que foi de extrema valia para
encontrarmos aquele tipo de resposta que poucos vão dar numa entrevista, frente a frente
com o pesquisador, ou abertamente para um grupo de pessoas. Essa ferramenta permitiu
que os monitores dessem respostas sinceras e sem medo de possíveis reações negativas
por parte do grupo ou da pesquisadora.
O questionário foi construído no Google Forms. Uma plataforma virtual que permite
que uma pessoa com acesso ao link do questionário o responda anonimamente. Os convites
de acesso foram encaminhados por mensagem privada via rede social (Facebook). O link
para o questionário esteve disponível ao acesso dos monitores de agosto a setembro de
2018. Do total de 10 indivíduos convidados, 7 responderam ao questionário e 6 passaram
pelos critérios de aprovação desta pesquisa. Apresentamos no Quadro 2, as 14 questões, e
8 respostas, possíveis de serem identificadas quantitativamente (questões: 1; 2; 3; 4; 7; 10;
11; e 12). Os resultados das questões 5, 6, 8 e 9, são apresentadas em forma de represen-
tação visual, com uso de Word Cloud, uma funcionalidade que dá destaque as palavras que
foram mais utilizadas em um texto, neste caso nas respostas discursivas dos sujeitos. E as
questões 13 e 14 serão discutidas na continuidade do texto.
QUADRO 2. Respostas obtidas com o questionário online.
QUESTÃO 1 - Área de graduação: 6 pessoas da Educação Física.
QUESTÃO 2 - Gênero: 4 mulheres e 2 homens.
QUESTÃO 3 - Percepção pessoal de felicidade na atuação: os 6 monitores afirmaram que a atuação no projeto de extensão os deixava felizes.
QUESTÃO 4 - Orientação prévia para atuação no projeto de extensão: 5 monitores relataram ter recebido orientação, e 1 monitor não recebeu
orientação pois se sentia seguro.
QUESTÃO 5 - Expectativa e realidade da atuação no projeto de extensão: (Figura 1).
QUESTÃO 6 - Percepção pessoal do 1º contato com o projeto de extensão: (Figura 2).
QUESTÃO 7 - Contato prévio com pessoas com deficiência: 3 monitores já haviam tido contato com pessoas com deficiência antes de participar do
projeto de extensão, e para os outros 3 foi o 1º contato direto.
QUESTÃO 8 - Percepção pessoal sobre o desenvolvimento dos alunos: (Figura 3).
QUESTÃO 9 - Percepção pessoal sobre a participação no desenvolvimento: (Figura 4).

QUESTÃO 10 - Dúvidas sobre o programa de atividades rítmicas e expressivas inclusivas aplicado no projeto de extensão: Não foram relatadas
dúvidas.
QUESTÃO 11 - Percepção pessoal de capacitação em Educação Física Adaptada: No período da aplicação do questionário, 4 monitores se sentiam
capacitados, e 2 responderam que talvez estivessem capacitados.
QUESTÃO 12 - Contribuição da graduação na atuação: 5 monitores afirmaram que a graduação contribuiu para sua atuação no projeto de extensão,
e 1 negou essa contribuição.
QUESTÕES 13 e 14 - Relatos e sugestões: (Figura 5).
A questão 5 tratava sobre a relação da expectativa em participar do projeto, e a reali-

dade da atuação dos monitores. Das visões relatadas, destacam-se 3 palavras (Figura 1):
surpresa; aprendizado; e projeto.
FIGURA 1. QUESTÃO 5- Expectativa e realidade da atuação no projeto de extensão “Dançando no Escuro”.
Na sequência da pergunta sobre a expectativa, a questão 6, indagava sobre a sensação

dos monitores no 1º dia de contato no projeto de extensão. Questões como essa, trazem
informações sobre a abordagem da pesquisadora quanto a recepção dos monitores. Falamos
de capacitar o discente, por isso precisamos saber como ele se sente ao iniciar na proposta.
Como destaque das respostas da questão 6, surgem as palavras: surpresa; e feliz (Figura 2).
FIGURA 2. QUESTÃO 6- Percepção pessoal do 1º contato com o projeto de extensão “Dançando no Escuro”.
Os discentes colaboradores, quando introduzidos no projeto de extensão, já trazem

importantes conhecimentos adquiridos na graduação, como: desenvolvimento e aprendi-
zagem motora; jogos e brincadeiras; atividades rítmicas e expressivas; ginásticas; lutas; e
esportes. Na questão 8 foi perguntada qual a percepção pessoal dos monitores com relação
ao desenvolvimento dos alunos (Figura 3).

FIGURA 3. QUESTÃO 8 - Percepção pessoal sobre o desenvolvimento dos alunos.
Como parte da análise da capacitação profissional dos monitores, abordamos na ques-

tão 9, se esses monitores se sentiam parte desse processo de desenvolvimento dos alunos.
Que forma melhor de questionar a capacitação profissional, se não, questionando diretamente
sobre a percepção pessoal da atuação desses discentes nas melhorias que eles observaram.
As respostas da questão 9 (Figura 4), foram em sua maioria positivas. Com 5 pessoas
afirmando que “sim”, eles se sentiram parte do desenvolvimento dos alunos, ensinando,
conversando, e fazendo conexões. Uma das pessoas, afirmou ter observado melhorias nos
âmbitos motores e sociais, mas não se sentiu parte desse processo.
FIGURA 4. QUESTÃO 9 Percepção pessoal sobre a participação no desenvolvimento.
Os relatos e sugestões (questões 13 e 14) trouxeram frases como: “me transformou”;

“Amei!”; “...possibilidade de trabalho para o futuro”; “me contempla como profissional”. Um re-
lato sugeriu que o projeto deveria ser maior, mais divulgado nas redes sociais e “que todos
deveriam ser chamados para coordenar uma aula”. E um relato detalha uma importante
experiência que com certeza marcou essa pessoa (Figura 5).

FIGURA 5. QUESTÃO 13 Print de resposta do questionário com relato da experiência de monitor.
Apresentados os principais resultados obtidos, seguimos com a análise e discussão

das informações. Contextualizando esses resultados com a sequência de fatos que se
deram durante a pesquisa, para que assim possamos consolidar todos os conhecimentos
adquiridos com esta investigação.
DISCUSSÃO
A introdução do programa de atividades rítmicas e expressivas inclusivas foi consti-

tuída por atividades planejadas para conhecer os alunos. A pesquisadora observou os par-
ticipantes e propôs atividades para que pudesse visualizar o conhecimento e a expressão
corporal deles. Essas atividades primárias partiram de movimentos comuns da 1ª infância,
sendo trabalhadas em plano baixo, como: sentar-se; rastejar; engatinhar; rolar; espreguiçar;
e estender e fletir os braços e as pernas.
SITUAÇÃO DE AULA 1: Um dos jogos realizados na 1ª aula propôs que os

alunos e monitores atravessassem a sala sem ser andando com as próprias
pernas. Os participantes escolhiam como atravessariam o espaço evitando
imitar os colegas. Num primeiro momento o silêncio ecoou, em seguida ouvi-
mos “não sei como fazer” (aluna). Então outra aluna que se preparava para a
travessia disse que não sabia nadar, mas amava o mar e atravessaria nadando
(rastejando simulando nado). Logo surgiu um aluno que se transformou em
astronauta e atravessou flutuando como na Lua (pulando). Uma monitora (M1)
se sentou numa folha de papel e atravessou de tapete voador (se arrastando
sentada). Cães, gatos, minhocas, cobras, sapos e outros inúmeros seres es-
tiveram presentes na atividade. Os movimentos e relatos observados foram
base para diversas propostas seguintes.
Após conhecer um pouco das habilidades, potencialidades e gostos dos participantes,

foram aplicadas atividades, como jogos e brincadeiras, que foram propostas pelos participan-
tes (alunos e monitores) durante conversas e entrevistas. Em diversos momentos alunos e
monitores foram convidados a expressar suas propostas de colaboração com as aulas. Alguns
mais desinibidos rapidamente falavam sua ideia na frente de todos. Outras pessoas preferiram
se expressar por meio de outras pessoas, por desenhos ou outras formas de comunicação.

SITUAÇÃO DE AULA 2: Durante uma atividade da 4ª aula, chamada “futevô-
leizão” (jogo com bola de Pilates). Uma aluna relatou para uma monitora: “Tia,
ela quer brincar lá fora!” apontando para uma aluna que olhava para a janela.
As duas estavam juntas minutos antes conversando baixinho.
Monitora (M1) para pesquisadora: “Nós podemos continuar essa atividade
lá fora, eu acho que dá!” A atividade foi transferida da sala de dança para o
gramado do jardim, e a monitora (M1) foi convidada a coordenar a sua con-
tinuidade. A participante que antes olhava pela janela agora estava descalça
no gramado, pulando e sorrindo. A mesma atividade que era realizada na sala
fechada foi levada ao gramado, mas a participação dessa pessoa mudou diante
do ambiente. Sua fala antes restrita a 1 ou 2 pessoas agora era direcionada
ao grupo e cobrava a passagem da bola para todos do grupo.
Nessa 2ª situação de aula podemos destacar que essa relação participante-monitora-

-ambiente trouxe conteúdos importantes a serem discutidos nas reuniões, como o ambiente
de aula, o interesse na atividade e a necessidade de observação das pessoas presentes,
pois como foi relatado, nem todos se expressavam abertamente.
Entre o 1º e 2º semestre de 2018 houve uma roda de conversa em que foram coleta-
das ideias de brincadeiras junto aos alunos. O grupo (alunos e monitores) foi questionado
se todos ali presentes conseguiriam realizar e aproveitar dessas brincadeiras, e caso a
resposta fosse negativa - um ou mais participantes não pudessem brincar -, discutíamos
com o grupo como seria possível solucionar esse problema. A solução poderia vir de uma
adaptação na brincadeira, de uma nova escolha de ritmo musical, ou de adaptações no
movimento da pessoa.
SITUAÇÃO DE AULA 3: Um aluno teve pneumonia durante esta pesquisa.

Ele perdeu muito peso e ao retornar mostrava-se prostrado, irritado e evitava
participar, ficando sentado durante toda a aula. Essa pessoa não se comunica
verbalmente ou por Libras, apenas por gestos e expressões, mas foi lembrado
na reunião inicial da 16ª aula logo após o seu retorno. Os monitores já sabiam
de sua paixão por bolas, então foi criada a atividade de aquecimento “conta
bola”. O grupo se posiciona em círculo, com uma certa distância entre as pes-
soas para poderem movimentar os braços e passam a bola para o colega ao
lado de acordo com o comando - “Passem a bola para a direita. Já!”. Mesmo
sentado o participante pode brincar e contribuiu com sua adaptação pessoal.
Ele sinalizou com as mãos para que a colega ao seu lado se afastasse, ela
deu um passo para traz e ele lançou a bola batendo palmas em seguida. Os
demais participantes já se organizaram para aumentar a distância entre si e
deram continuidade a brincadeira com o lançamento da bola, e não mais a
passagem. Um monitor (M3) comentou sobre 2 alunos estarem contanto as
passagens de bola. Assim integramos a contagem das passagens a atividade.
A contagem levou o grupo a um movimento cadenciado dos lançamentos,
como em uma coreografia. Em minutos o grupo discutia a ideia: “Quem errar
paga mico”. Por fim a atividade tornou-se: lançar a bola para o lado (direita
ou esquerda dependendo do desejo do líder); a cada passagem era feita a
contagem (1, 2, 3...); quem derrubar a bola paga um “mico” de sua escolha
(dançar, cantar, fazer careta, imitar animais); quem pagou o mico é o líder da
próxima rodada.

Ao término da aula referente a Situação 3, os monitores discutiram sobre o protago-
nismo das pessoas com deficiência, e como elas estavam aumentando sua participação
gradativamente. Para alguns dos monitores presentes na Situação 3 foi uma surpresa que
uma pessoa com deficiência, que não se comunica verbalmente ou por Libras, pudesse
coordenar com gestos uma adaptação. Nesse momento os pesquisadores orientaram os
monitores sobre o uso de tecnologias assistivas de comunicação, como os cartões (ou pran-
chas) de comunicação alternativa e aplicativos. Surgindo uma discussão sobre a semiótica
presente nas atividades rítmicas e expressivas, e como os professores de educação física
usam a expressão corporal como forma de linguagem.
Quando Betti (2013) dialoga sobre a semiótica como algo “significante”, ele relaciona a
uma aula de educação física, na qual o professor usa a demonstração, os gestos e caretas
para representar a informação que ele deseja passar. Ou seja, ele dá significado a ação pela
expressão. Os gestos corporais e as expressões faciais, interpretam as ações como formas
de comunicação da emoção e do sentimento que se transmite (SALLES, 2008). E expressões
verbais populares facilitam a comunicação da informação do movimento a ser realizado.
O relacionamento entre as pessoas do grupo foi sendo aprimorado no decorrer das
aulas. Ao expor suas opiniões durante as rodas de conversa, reuniões, diálogos informais
e redes sociais, as pessoas encontravam afinidades umas nas outras, criando laços que
motivavam e auxiliavam na prática corporal e expressiva (SALLES, 2008).
Como citado anteriormente, uma das sugestões, trazia a proposta de que todos os
monitores assumissem a coordenação de ao menos 1 aula, planejando e aplicando o próprio
plano de aula. Pois anteriormente apenas os que demonstravam interesse eram chamados
a realmente coordenar uma aula. Abrimos a proposta para discussão em uma roda de con-
versa com todo o grupo, e ela foi bem aceita pelos alunos e monitores. E como no período já
estávamos discutindo as propostas para elaboração de um produto cultural final, foi decidido
então, que cada monitor ficaria responsável por criar um plano de aula de desenvolvimento
de composição coreográfica própria.
Um meio para se obter um produto cultural (composição coreográfica) é trabalhar as
relações e experiências corporais rítmicas e expressivas da Cultura Corporal de Movimento
(individuais e coletivas). Nessa fase, trabalhamos o processo de criação dessas composi-
ções, desde o improviso (jogos de criação) até as ações planejadas e estruturadas (coreo-
grafias ensaiadas).
Durante a aplicação do programa de atividades rítmicas e expressivas inclusivas, foram
realizadas diversas atividades de exploração das possíveis composições coreográficas, in-
clusive com manipulação de materiais. Listamos abaixo 4 importantes formas de intervenção
usadas no projeto de extensão:

• Balanço: Conversa sobre as aulas anteriores, problemas que surgiram e soluções
encontradas (ou não), com a apresentação de vídeos e fotos das vivências - Situ-
ação 4;
• Improviso: Jogos de criação e tomada de decisões rápidas - Situação 5;
• Planejamento: Apresentações de coreografias ou encenações planejadas durante
a aula (individuais, pequenos grupos e coletivas) - Situação 6;
• Artes: Produção de desenhos, pinturas, ou esculturas para contar uma história, e
confecção de material a ser manipulado - Situação 7.
SITUAÇÃO DE AULA 4: A 22ª aula foi separada inteiramente para a análise

dos principais vídeos e fotos das aulas anteriores. Foi usado um aparelho
projetor que reproduzia as imagens num telão posicionado na altura dos parti-
cipantes. As pessoas escolhiam algum momento para pausar o vídeo, analisar
e comentar a cena. Uma das alunas, ao observar uma cena, levantou-se e
foi em direção ao telão para ver de perto e tocar a imagem. Ela reconhecia a
brincadeira, mas não identificava uma das pessoas que aparecia de costas
para a câmera. Os colegas do grupo orientaram que a pessoa de costas era
ela mesma, que respondeu: “Sou eu? Então eu tenho bunda! Eu tô bonita!”.
Em seguida voltamos a analisar as fotos e vídeos em busca de posturas
engraçadas, estranhas, feias, ou bonitas, que representavam pontos de vista
diferentes dos que eles conheciam ao se olhar no espelho.
SITUAÇÃO DE AULA 5: Numa das atividades da 13ª aula, os participantes

foram divididos em 4 grupos. A atividade consistia em interpretar músicas,
profissões ou ações através de gestos, sons ou com o corpo. Cada grupo
se apresenta e os demais grupos adivinham. Um grupo interpretou com mí-
micas jogadores de basquete que quicavam e lançavam bolas imaginárias
com movimentos calistênicos. Outro grupo interpretou o papel de “flanelinha”
(guardador de carros) ao som de um pagode - “Para dar ritmo e confundir”.
O terceiro grupo encenou uma música sertaneja e o quarto grupo interpretou
bailarinas de balé clássico. Ao término de cada apresentação os participantes
que adivinhavam as ações expunham, por conta própria, o que eles fariam
de diferente, trazendo suas contribuições para a discussão em grupo. O que
resultou em dado momento a frase “Eu gostei de mim porque eu fiz tudo”
vinda de um aluno. O participante que disse essa frase já havia relatado
ficar nervoso quando esquecia o que deveria fazer. E a monitora (M6) que
acompanhou esse grupo coordenou os alunos para que o grupo criasse uma
sequência de movimentos tomando o cuidado para que todos lembrassem do
que deveriam realizar.
SITUAÇÃO DE AULA 6: Na 14ª aula foi realizada uma brincadeira ao estilo

de “vivo ou morto”. Quando a música toca a pessoa se movimenta e quando
para a pessoa fica estática. Misturamos músicas de diferentes estilos, co-
nhecidas e desconhecidas aos ouvidos dos participantes. Ao término da aula
foi feita uma votação sobre qual música (dentre as usadas na aula) poderia
ser usada numa coreografia. E em seguida foi passada a informação que na
próxima semana os participantes deveriam trazer um movimento que gosta-
riam de realizar para a música escolhida. Na aula seguinte (15ª), inicialmente
a música foi ouvida (e sentida com as mãos sobre a caixa de som no caso
do participante deficiente auditivo) e em seguida começamos a adicionar os
movimentos. Com os participantes em roda cada um apresentava seu movi-

mento e os demais reproduziam. Os movimentos foram sendo adaptados e
encaixados no tempo da música e possibilidades dos participantes. Ao término
da aula tínhamos uma composição coreográfica coletiva criada a partir dos
movimentos pensados individualmente. Essa aula em questão foi positivamente
evidenciada por profissionais da APAE, pois foi assunto dos participantes em
diversas conversas fora das aulas.
SITUAÇÃO DE AULA 7: A 26ª aula foi uma oficina de confecção de balangan-

dãs, ministrada por uma das monitoras (M1), e realizada através da mobilização
de todo o grupo de monitores para adquirir o material necessário: jornais e
revistas; papel crepom de várias cores; fita crepe; tesoura; e barbante. Após
a confecção os participantes foram orientados sobre formas de manipular o
balangandã, que foi rapidamente associado, por parte dos participantes, a fita
usada na Ginástica Rítmica. Todos estavam maravilhados com os balangandãs,
suas cores e movimentos, quando um monitor (M3) propôs que fossemos ao
gramado: “Tava nublado, mas saiu o Sol, vocês topam?”. Os participantes se
espalharam pelo gramado do jardim em frente a sala de dança para poder
abusar da manipulação dos balangandãs. E os monitores se dividiam entre
acompanhar a aula e brincar com seus balangandãs. As pessoas que circula-
vam pela Praça de Esportes paravam para olhar, e os alunos ofereciam uma
aula: “Quer brincar? Mas tem que fazer o seu. Tem papel lá dentro, eu te aju-
do” - disse uma aluna a uma senhora que saía de outro projeto de extensão.
A aula só foi encerrada quando o ônibus chegou e as profissionais da APAE
conseguiram convencer os participantes que era hora de ir embora. Na reu-
nião de monitores era difícil entender, pois todos falavam ao mesmo tempo,
empolgados com as observações sobre a oficina. Citaram a concentração
dos participantes em manipular o balangandã, os momentos de fantasia, de
interação social, e a busca por novas formas de manipulação (trocando de
mão dominante para não dominante, arremessando etc.).
Na 1º reunião de monitores de 2019, foi apresentada a troca de discentes coordena-

doras do projeto de extensão. A pesquisadora deste estudo, passou a coordenação para
outra monitora (M2), que foi discente estagiária de práticas formativas em Educação Física
Adaptada durante a licenciatura em educação física, e acabará de ingressar no programa de
pós-graduação em Desenvolvimento Humano e Tecnologias da UNESP Rio Claro (mesmo
programa de pós da pesquisadora). Nessa passagem, ambas mestrandas concordaram em
coordenar juntas as últimas 9 aulas da pesquisa, e M2 daria sequência ao projeto sozinha.
Foi decidido pelo grupo durante a mesma reunião que das últimas 9 aulas, 1 seria de
avaliação do desenvolvimento motor dos alunos e as outras 6 aulas, seriam ministradas
pelos 6 monitores (P; M2; M3; M4; M5; e M6). Intervenções com aplicação da aula de de-
senvolvimento de composição coreográfica planejada por cada monitor, de onde deveriam
surgir discussões e práticas para uma composição final, aprimoradas nas 2 aulas restantes
(coordenadas coletivamente pelo grupo de monitores).
SITUAÇÃO DE AULA 8: Na reunião de monitores inicial de 2019 não foi

abordado somente o assunto coreografia. Os monitores já sabiam da proposta
de cada um criar a sua composição e já estavam fazendo suas pesquisas e
observações. Foi uma reunião de experimentação e troca de experiências. Foi

feita uma lista dos ritmos favoritos dos alunos e cada monitor escolheu qual
ritmo musical teria interesse em trabalhar. Em seguida o grupo discutiu sobre
as músicas, possibilidades de movimentos e materiais. Essa reunião ocorreu
na sala de dança, onde foi possível ouvir as músicas, e também demonstrar
os movimentos. Os relatos das experiências (práticas e observacionais) foram
sendo apresentados pelos monitores, e um questionava o outro sobre as si-
tuações. Um monitor interagia com o outro trazendo ideias a proposta alheia,
tanto do conhecimento teórico quanto das vivências dentro e fora do projeto
de extensão. Ao término da reunião os monitores tinham uma ampla gama
de componentes para analisar e estruturar sua proposta. Monitor (M5) para
pesquisadora: “Eu estava com medo porque eu não sei dançar, mas deu pra
ter umas ideias bem legais. Isso de todo mundo discutir vai ajudar a resolver
bastante coisa.”. Monitora (M6) para pesquisadora: “Nossa, foi muito legal!
Eu estava com várias dúvidas, mas conversando hoje deu pra entender que
a gente vai trabalhar junto e isso me tirou um peso muito grande”.
Na situação descrita acima, a troca de informações atuou como fonte de preparação.

Não só pelo fato da vivência de criar uma composição coreográfica, mas pela noção que a
troca de informações é necessária para se alcançar novas perspectivas.
Através deste trabalho a pesquisadora ergue a bandeira de que para o professor de
educação física compreender a Cultura Corporal de Movimento da pessoa com deficiência
é necessária a participação dessas pessoas na sua formação profissional, numa relação de
aprendizagem mútua. Aí então a importância da existência dos projetos de extensão inclu-
sivos e da capacitação pelo protagonismo da pessoa com deficiência. São essas as ações
que levam a mudança da práxis.
Já que a composição coreográfica é uma criação coletiva, cada participante traz a
sua experiência para a fundamentação da proposta. E suas relações com os demais parti-
cipantes (relações interpessoais) com certeza influenciarão no resultado da obra (SALLES,
2008). O planejamento das últimas aulas foi discutido com os alunos, que aprovaram a
proposta. Em sequência a avaliação final, foram ministradas as aulas de desenvolvimento
de composição coreográfica.
O plano de aula para a composição coreográfica deveria apresentar atividades com
opções de músicas para serem avaliadas pelos alunos. E após a aplicação dos planos, o
grupo realizou uma votação para definir democraticamente a música a ser usada na com-
posição de cada monitor.
Segue abaixo a estrutura definida por votação:
• P: Ginga - Iza;
• M6: Dormi Na Praça - Bruno & Marrone;
• M3: Xote da Alegria - Falamansa;
• M4: Só Quer Vrau - Mc MM & Dj RD;
• M5: Let Me Sing - Raul Seixas;

• M2: Devagar, devagarinho - Martinho da Vila.
Na conclusão das aulas de desenvolvimento de composição coreográfica, os monitores

entregaram o Plano de aula, e um relato da experiência do planejamento e aplicação da
aula, apenas 1 monitor não entregou o relato (M3).
Os relatos recebidos estão dispostos a seguir:
SITUAÇÃO DE AULA 9: Por M6 (34ª aula)

“No momento do preparo da aula senti um pouco de dificuldade para ela-
borar os movimentos que encaixavam nas músicas que iria propor, por ter
que pensar na individualidade, limitação e nível de dificuldade. Escolhi uma
lista de músicas e fui imaginando passos que combinavam, e pensando se
seria possível. Elaborei logo de cara, a 1ª atividade que seria motivadora e
de superação, pois não imaginava ver o que vi, todos conseguiram encenar,
e entender a proposta da atividade, de resto foi bem tranquilo os passos. Foi
muito importante essa aula, acredito que para todo mundo, pois foi superação
pra mim também, que não me sentia confortável e segura de trabalhar com
uma coisa que não seria muito minha área, e consegui receber um feedback
deles muito bom, ver eles animados, querendo de novo, agradecendo no final
da aula, isso foi o mais legal.”

“Pensando na aula, programei mais de um exercício para cada música, acre-
ditando que alguns movimentos não seriam executados da maneira que pla-
nejei. Porém, todos conseguiram fazer de forma correta, me surpreendendo
e permitindo que as atividades mais “complexas” que programei fossem as
que seriam utilizadas. Foi um dia tranquilo, não houve nenhuma interferência
externa, todos participaram e demonstraram ter gostado e aproveitado bas-
tante a aula. Me senti completamente ignorante de tê-los subestimado e saí
dali pensativa sobre isso e muito contente com o resultado e com o retorno
deles que recebi.”

“Os alunos atenderam às expectativas que eu tinha programado para a aula
e até me surpreenderam, pois não imaginava que os alunos conhecessem as
músicas, achando que seria um pouco mais difícil prender a atenção deles
com as músicas de rock, dado ao histórico
de aulas passadas que os alunos pediam por músicas sertanejas e funk. E
após descobrir que eles gostaram das músicas tocadas ficou mais fácil de
conduzir a aula. Mas durante a aula alguns problemas também surgiram, como
uma aluna se queixar de dor no pé e ficar boa parte da aula sentada com as
cuidadoras e outra aluna pedindo para ir embora alegando que teria prova na
escola a tarde, mas realizava as atividades.”

“A aula seguiu conforme planejado, porém sobrou um tempo ao término das
atividades propostas. Talvez seria adequado aumentar a variação de passos
ou ainda aumentar a quantidade de repetição dos movimentos. Como houve
tempo, deixamos tocar algumas músicas que eles gostassem, enquanto dan-
çavam livremente no ambiente. Os alunos saíram felizes e relataram que se
sentiram satisfeitos com a aula, além de terem ganhado as bexigas que sobrou
da vivência. Para mim foi bastante enriquecedor, eu estava com um pouco de
receio, pois nunca tinha ministrado aula para pessoas com deficiência, apenas

monitorado durante o projeto, mas saiu tudo bem a meu ver, me orientei pelas
aulas anteriores que eu já tinha assistido.”
As reuniões das 2 últimas aulas, foram palco de discussões das perspectivas dos alu-
nos sobre a participação deles no projeto de extensão, e como isso teve influência neles.
Para isso, as conversas foram direcionadas para alunos, e para as profissionais da APAE
que os acompanham. Os monitores mediaram o diálogo, trazendo os relatos de conversas
entre eles e os alunos, assuntos advindos das aulas do decorrer do projeto.
O principal ponto discutido foram as melhorias nos aspectos sociais dos participantes,
informação corroborada pelas profissionais da APAE. Trazendo nesse aspecto, como as
relações entre os alunos e os monitores do projeto de extensão estimulavam o interesse
dos alunos em permanecer nas aulas do projeto, e também eram assunto de interações
com outras pessoas fora da aula. As profissionais da APAE relataram, que os diálogos,
situações, e atividades discutidas em aula, eram repassados a outras pessoas do círculo
social dos alunos.
Os alunos, relataram a experiência de participar do projeto com expressões, frases e
ações, apontando e abraçando aquelas pessoas que fizeram a diferença em suas vidas, os
monitores do projeto de extensão.
SITUAÇÃO DE AULA 10: Relatos coletados nas aulas de conclusão da pes-

quisa (39ª e 40ª aulas), sobre pontos positivos da participação no projeto de
extensão, na perspectiva dos participantes.
“É bom, dancei muito”;
“Eu nem sei como agradecer vocês tudo o que eu vivi aqui, eu amo vocês de
paixão”; “Vocês me ajudam a me mexer melhor”;
“Fiz amigos”;
“Poder fazer as coisas e vir aqui”;
“A M6 me ensinou a bater a bola com as 2 mãos”; “Aprendi a fazer as coisas
certinho”;
Outro aluno (não verbal) distribuiu beijos e abraços as pessoas ao seu redor.
A última aula com a participação da pesquisadora (40ª aula), não foi uma despedida, ou
um encerramento da proposta. Foi apenas o encerramento desta pesquisa. Os participantes
(alunos e monitores), estavam cientes da pesquisa, seu fim, e sabiam que a M2 assumiria
a coordenação. Como M2 já era uma pessoa conhecida no projeto de extensão, por seu
estágio durante a graduação, e pela coordenação compartilhada das aulas de 2019, ela foi
bem recebida pelos participantes e monitores. Após as 39 intervenções desta pesquisa, o
projeto de extensão “Dançando no Escuro” foi passado definitivamente para coordenação
de M2. Que seguiu com o programa de atividades rítmicas
e expressivas até o seu encerramento 3 meses depois, em julho de 2019.

Nas reuniões finais a pesquisa e em diálogos informais com os monitores, foi possí-
vel observar como as experiências (negativas e positivas) influenciaram essas pessoas e
as possibilidades para o futuro. Para algumas pessoas atuar no projeto de extensão foi a
certeza que as atividades
rítmicas e expressivas e a Educação Física Adaptada são possibilidades reais de esco-
lhas profissionais. Para outros, vivenciar suas afinidades (esportes, ginástica, lutas, docência
etc.) de maneira rítmico-expressiva nas vivências lúdicas do projeto, trouxe a certeza de que
são capazes de seguir carreira em suas afinidades.
A pesquisadora acredita que ao se sentirem bem com sua atuação no projeto de ex-
tensão, esses monitores encontraram na Educação Física Adaptada uma possibilidade para
suas futuras profissões, assim iniciaram suas próprias pesquisas. Listamos a seguir as áreas
de investigação que os monitores buscaram após sua participação no projeto de extensão:
• M1 no mestrado profissional estudando a sexualidade da pessoa com deficiência

visual;
• M2 no mestrado acadêmico e estudando inclusão social;
• M3 e M6 estudando basquete em cadeira de rodas;
• M4 estudando dança inclusiva;
• M5 estudando paracanoagem.
Destaca-se que todos os monitores que participaram desta pesquisa partiram para es-
tudos relacionados a Educação Física Adaptada, agora voltadas as suas afinidades. Sendo
possível afirmar que as atividades rítmicas e expressivas são ferramentas de entrosamento,
podendo ser usadas como proposta para melhorar as relações sociais de seus alunos.
CONCLUSÃO
O projeto de extensão “Dançando no Escuro” trouxe um panorama muito rico de infor-

mações e vivências das atividades rítmicas e expressivas e de suas possibilidades inclusivas.
Essa proposta permitiu que os alunos experimentassem materiais, instrumentos, ambiente,
e as possibilidades motoras de seus corpos. Fortalecendo a autoconfiança, aprofundando
suas relações sociais, conhecimento corporal e expressivo.
Foi da exploração desses dessas relações e conhecimentos que surgiram informações
importantes discutidas nas reuniões e apresentadas nesta pesquisa. Os alunos e monitores
atuavam como orientadores das ações um do outro, guiando as ações desta pesquisa. Nessa
troca de orientações, auxiliavam um no desenvolvimento e aprendizagem do outro, alunos
para com os monitores, e monitores para com os alunos.

A busca e apropriação das práticas da Cultura Corporal de Movimento dos alunos fa-
cilitou a compreensão dos monitores na relação com suas afinidades (esportes, lutas etc.) e
pelo contato e atuação profissional com a diversidade humana. Encaminhando as aulas para
a sua realidade de conhecimento, planejamento e aplicação. E pelo entrosamento com os
alunos, vivências e todo o conhecimento proporcionado pela interação uns com os outros,
mostraram-se capacitados a atuar em Educação Física Adaptada.
Conclui-se que a proposta foi bastante proveitosa para os monitores do projeto. E que
o uso de questionário online anônimo é uma forma bastante eficaz de trabalhar as refle-
xões pessoais. Essa forma de expressão, “por trás da tela”, proporcionou que os monitores
relatassem suas perspectivas de forma mais profunda. Colaborando diretamente no desen-
volvimento de melhorias na proposta do projeto de extensão e na capacitação profissional
do graduando atuante no projeto de extensão. Fortalecendo a capacitação profissional com
experiências positivas e autoconfiança na atuação.
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dicionário Aurélio. 7ª impressão – Rio de Janeiro, 2002.
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32
“ Ritmo & Rebeldia em jogo: Só
na luta da capoeira se canta e
dança?
Marcelo Backes Navarro Stotz

CDS/UFSC/PMB/SC
José Luiz Cirqueira Falcão

UFG/UFBA/Labphysis/FEF/UFG
10.37885/201102287
RESUMO
Este estudo tem por objetivo investigar se existem e quais são as lutas e as artes marciais
praticadas ao som de músicas, e apontar as semelhanças no campo das gestualidades
entre estas práticas e a capoeira. Por meio de uma pesquisa bibliográfica e análises de
imagens e vídeos, foram levantados elementos afins que apontam para a existência de
traços semelhantes entre algumas manifestações combativas, especialmente as geradas
na diáspora africana durante a escravidão, e a capoeira.
Palavras-chave: Capoeira, Luta, Artes Marciais, Música.

INTRODUÇÃO
Alguns escritores brasileiros nacionalistas do passado, cujo ufanismo continua in-

fluenciando trabalhos recentes, apresentam a capoeira como prática corporal singular do
Brasil que não encontra semelhante em nenhum lugar do mundo. Esta exclusividade teria
seu distintivo maior no uso da música para o acompanhamento da luta (AREIAS, 1984;
CARNEIRO, 1975; COSTA, 1961).
Em diferentes indicadores e fontes como sites, livros, folders, vídeos e até trabalhos
acadêmicos, pode-se encontrar a afirmação de que a capoeira é a única luta cuja prática
está associada com a música e que se beneficia da aparência de dança para enfrentar o
afã de seus opressores.
A pesquisa em tela demonstra que, desde os primórdios da humanidade, a música e
a dança estão ligadas a muitas lutas que combinam aspectos de combate com elementos
estéticos, com propósitos sociais e religiosos, mantendo conexões com ritos de fertilidade,
adoração ancestral e convicções animistas.
Semelhante ao que aconteceu com a capoeira no Brasil, após o fim da escravidão,
comunidades negras no Caribe e em algumas regiões da África continuaram a aperfeiçoar
as técnicas remanescentes de lutas africanas, refinando seus gestos, passando a praticá-
-las sob a forma de jogo amistoso, onde o acompanhamento musical sempre teve papel
fundamental. A aproximação com a dança, manifestada na plasticidade dos movimentos
utilizados durante essas práticas, gerou uma atividade lúdica dentro da comunidade, mas
que também era muito útil nas situações de confronto corporal.
Conforme será visto a seguir, em várias manifestações de luta com raízes africanas –
como a Laamb, presente na região dos vales dos rios Senegal e Níger no norte da África, a
Ladja e Danmyé no Caribe, e o Moringue nas Ilhas Reunião existem evidências de elementos
comuns à capoeira, em que a dança e a música se misturam com os combates.
Nessas práticas, a música constitui importante componente para resistir física e psi-
cologicamente às diversas formas de violência. Por meio do ritmo criado por instrumentos
de percussão, se desenvolve um eficaz senso de coordenação e noção de tempo (timing)
no praticante, bem como deslocamentos funcionais para a esquiva e o ataque precisos
(como a ginga da capoeira) que acabam escamoteando a verdadeira função dos movimen-
tos (GREEN, 2001).
É bem possível que a associação da música com as práticas dos guerreiros africanos
tenha sido um dos principais fatores que permitiu que essas estratégias de resistência cor-
poral lograssem êxito, já que os padrões de treinamento eram vistos apenas como “danças”,
ao invés de exercícios marciais. O exemplo mais conhecido atualmente é, sem dúvida, a

capoeira, mas outras lutas, com aspectos técnicos e histórias semelhantes, já começam a
ser mais divulgadas, ainda que no estrito campo dos trabalhos acadêmicos.
Ainda que a capoeira reúna características específicas que a diferenciam de outras ma-
nifestações africanas que migraram para os países onde houve a escravidão negra, parece
haver muito pouco espaço para dúvidas de que existam características semelhantes entre
ela e outras lutas desenvolvidas na África, nas Américas ou nas ilhas do Oceano Índico por
africanos e seus descendentes.
De crime nacional a modismo internacional, uma prática associada a malandros e va-
gabundos, a capoeira transmutou-se em uma atividade ligada a ações sociais promovidas
por educadores populares, passando inclusive de “coisa do demônio” a ser utilizada como
instrumento de evangelismo. Essas transformações recentes da capoeira promoveram mu-
danças significativas, muitas controvérsias e mitos em seu contexto.
Instrumento formal da ideologia, o mito usado como argumento é comum nos enfren-
tamentos ideológicos em contextos de disputas de poder, como nas discussões sobre o
maior (ou menor) grau de autenticidade deste ou daquele estilo de capoeira (SOUZA, 1983).
Nesse contexto, os defensores de diferentes correntes de pensamento sempre se remetem
à questão das tradições, sem levar em consideração que todas elas são inventadas, sendo
que algumas bem recentemente (HOBSBAWM, 1995).
Alguns fatos históricos relativos ao passado, convenientemente recortados, são apro-
priados pelos capoeiristas e divulgados em relatos orais e escritos por mestres, ou sobre
eles, e também em músicas cantadas durante as rodas. Sem diminuir a importância da con-
tribuição da história oral, é preciso estar atento quando a mitologia assume exclusivamente o
papel das fontes básicas para explicar a trajetória da capoeira, dando significados diferentes
aos momentos históricos para justificar determinados atos como, por exemplo, a adoção de
determinados recursos de ensino, a hierarquização ou mesmo atitudes de seus praticantes.
O fato é que a capoeira, como elemento marcante e representativo de um fenômeno
antropológico intrinsecamente ligado a diversos episódios da história do Brasil, ainda carece
de estudos e consequentes discussões sobre questões que possam ajudar no esclarecimento
de sua complexidade. É necessário trazer à luz da ciência teorias, lendas e equívocos que
continuam a povoar os discursos de expressivo número de estudiosos e praticantes da ca-
poeira, que visam apenas a valorização e afirmação convenientes de referências simbólicas
do processo civilizatório afro-brasileiro.
Sem desconsiderar a possibilidade “das musicalidades das rodas de capoeira(s) cons-
tituírem um capital simbólico, ou seja, em objeto de prestígio e de disputa por posições de
destaque neste espaço singular, que é o universo cultural da capoeira” (CORTE REAL, 2006,
p. 14), não se tem a pretensão de discutir tais melindres, mas problematizar afirmações do

tipo: “a capoeira é a única luta no mundo a contemplar acompanhamento musical através
de instrumentos e cânticos” (ESTEVES, 2004, p. 43).
Entre outros mitos, tal asseveração se tornou tão recorrente no meio capoeirístico,
que já faz parte “do inconsciente coletivo do brasileiro, permitindo que, mesmo em estudos
acadêmicos rigorosos, realmente inovadores em muitos aspectos” (VIEIRA; ASSUNÇÃO,
1998, p. 84), possam aparecer citações que acabam reforçando a ideia de que “a capoeira
é conhecida como única luta no mundo em que seus lutadores se confrontam ao som de
cânticos executados pelos demais componentes” (FALCÃO, 1996, p. 108). Essa ideia ainda
persiste no discurso de capoeiristas, estudiosos e simpatizantes.
CONSTRUINDO, ANALISANDO E PROBLEMATIZANDO FONTES NÃO

CONVENCIONAIS
Para responder aos objetivos propostos e incrementar as análises, além do uso de fon-
tes bibliográficas convencionais fundamentadas na pesquisa bibliográfica e documental com
abordagem qualitativa, por meio de fontes primárias e secundárias, recorreu-se à utilização
de documentos em hipermídia, sintonizando a pesquisa acadêmica com as transformações
contemporâneas do campo científico.
As constantes evoluções na tecnologia da comunicação determinam a necessidade
de criar novos mecanismos de tratamento da informação (LADNER, 1996), aonde a internet
vem tornando-se gradativamente a mais importante ferramenta de pesquisa nas diversas
áreas de conhecimento (CLAUSEN, 1997).
Dentre outros materiais, foram obtidos vídeos na internet, por meio da busca em ende-
reços eletrônicos como o youtube, sobre diversas lutas, bem como documentários, trechos
de reportagens televisivas e outras referências significativas, apesar de serem “construções
realizadas sob a influência da sociedade em que se vive (e) se constituem em símbolos que
expressam a cultura e a consciência histórica dessa mesma sociedade” (CUNHA, 2002,
p. 68). Com esse material disponível, foi possível analisar os traços gestuais, simbólicos e
ritualísticos de práticas inseridas na diáspora africana.
Cabe salientar que é imprescindível selecionar, criticamente, o que estes mediadores
transmitem para a sociedade como real, pois são representações simbólicas sobre o mundo
construídas pelo homem contemporâneo que “dizem mais do que aquilo que mostram ou
enunciam, carregam sentidos ocultos, que, construídos social ou historicamente, se inter-
nalizam no inconsciente coletivo” (PESAVENTO, 2005, p. 41).
Por meio de tais produções, foi possível obter virtualmente registros fílmicos fidedig-
nos de manifestações de culturas distantes que há pouco tempo só eram vistas ou conhe-
cidas através de uma pesquisa de campo in locus. Ademais, a maioria dos programas de

pós-graduação no Brasil não conta com recursos para o custeio de viagens para um trabalho
de campo aprofundado.
Além disso, as tecnologias emergentes aplicadas à informação e educação, com base
no armazenamento, recuperação e comunicação de informação de modo mais amplo (LÉVY,
1993), têm alterado as limitações dos processos comunicacionais e contribuído sobremaneira
para a flexibilidade, desterritorialização e rapidez do processo de informação, que beneficia
pesquisadores, representando recurso vital de instrumentalização para a pesquisa acadêmica.
NEM SÓ NA LUTA DA CAPOEIRA SE CANTA E DANÇA!
De um modo geral, assim como a capoeira, as artes marciais surgiram como ferra-
menta para as lutas sociais. Seus praticantes precisavam desenvolver estratégias coletivas
de resistência cultural e de luta social em favor de seus interesses. As lutas expressavam,
portanto, o modus operandi do contexto onde foram criadas, e funcionavam como uma espé-
cie de “espelho” dos movimentos sociais, em que cada grupo transmitia às novas gerações,
filosofias próprias.
A música, incorporada às lutas, também servia como veículo para a transmissão destas
visões de mundo. Isso ocorre no Penjack Silat indonésio, no Kali filipino, no Muay Thai da
Tailândia, para citar apenas as lutas mais conhecidas. No entanto, existem muitas outras
lutas onde a música tem um papel fundamental.
Podemos ver a seguir algumas artes guerreiras de origem africana em que a luta,
a dança e a música se misturam em rituais temperados de componentes lúdicos, mági-
cos e religiosos.
Entre as lutas africanas de corpo a corpo (wrestling)1, talvez a mais popular seja a
Laamb, palavra do wolof que se traduz por “luta” (DESCH OBI, 2008, p. 82). Pode ser en-
contrada em países como Benin, Nigéria, Costa de Marfim, Togo, Gana, Burkina e Mali.
Cada luta dura apenas alguns minutos, mas é precedida por horas de preparação
física e espiritual, fanfarra e música. Há duas formas de Laamb: uma permite aos lutado-
res golpear um ao outro com as mãos nuas; a outra é mais acrobática, e não é permitido
bater. Em ambos os estilos, o vencedor tem que conseguir fazer com que o oponente caia
com os joelhos, ombros, ou as costas no chão.
Os praticantes têm seus treinadores, são organizados em equipes (muito semelhante
ao Sumô do Japão), e viajam pelas aldeias para desafiar novos lutadores. Normalmente são
da etnia Wolof e Mandinga, povo de religião predominantemente maometana, que vive na
parte norte da África ocidental, nos vales dos rios Senegal e Níger.
Cada lutador de Laamb tem seu próprio grupo de tocadores de tambor e fala freqüente-
mente com eles. Na noite anterior às competições, os bateristas constroem tambores novos

e dentro deles colocam proteções, talismãs pessoais do lutador. Também passam a noite
na casa do lutador para que ele não faça sexo. Nenhum lutador ousa entrar no ringue sem
o seu “marabout” (feiticeiro) ou sem participar da cerimônia preparatória.
As lutas acontecem freqüentemente durante a noite ou à tarde no centro das aldeias,
os competidores comparecem vestidos com a tanga tradicional (guimbe) dos lutadores afri-
canos, constituída por “envolturas” ao redor da cintura, providas pelas noivas ou parentes
femininos. A multidão se reúne ao redor de uma cova arenosa e todos cantam, dançam e
contam histórias de um passado glorioso, embalados pela batida dos tambores e a voz dos
cantadores (MENESES, 2009).
Os tambores anunciam a preparação mística (Baccou) que antecede o começo da
luta. A fala do “griot”2 encoraja os lutadores (LEYMARIE, 1999, p. 71), dando ritmo às
danças e anunciando cada competidor, que dança ao redor da arena para impressionar
os adversários. O ritmo é chamado Barambaye, e só os homens dançam para mostrar sua
força para os outros lutadores. As mulheres adultas dançam (Ndawrabine) durante as lutas.
A competição entre os tocadores de tambor (sabar), que representam cada um dos
competidores (LUTTE LAMB SENEGAL BAKOU BALLA GAYE), é quase tão importante
quanto a que acontece entre os lutadores. Os tocadores de tambor pertencem à casta dos
“griots”, homens que encarnam a cultura do seu povo em si próprios, e que têm a tarefa de
mostrar as contribuições de cada grupo familiar para o progresso da sociedade, geração
por geração. Também chamado de Djeli, cada griot é um historiador, músico, dançarino e
artista, que ensina crianças e adultos, e é frequentemente um conselheiro no tribunal real
(HENRICH, 2001).
Enquanto o griot faz seu elogio, dançando o lutador chega mais perto dos músicos
com gestos rápidos e aos arrancos. Pedindo emprestada a fala ao griot, o lutador canta sua
força e invencibilidade recitando os poemas de luta chamados “bakks”, um tipo de canto de
improviso para encorajar os atletas. A multidão aplaude a cada performance (LEYMARIE,
1999, p. 69). Os tocadores de tambor até 1980 eram exclusivamente masculinos, pois há
tabus contra mulheres tocando tambor. Porém, hoje já existem algumas bateristas femininas
no Senegal. Todos aprendem a tocar tambor com os pais, de maneira informal.
Atualmente, Laamb está se tornando popular também nos EUA, onde há uma grande
comunidade imigrante senegalesa, porém estão se incluindo elementos estrangeiros para
ajustar essa prática corporal aos gostos ocidentais. As lutas são patrocinadas, e são pagos
prêmios em dinheiro (GREEN, 2001).
Outra luta em que a musicalidade e a dança fazem parte do ritual é a Kadja, prati-
cada ao som de tambores e flautas pelo povo bassantché, no norte de Benim, durante as
festas rituais ligadas às celebrações da colheita do inhame. Esta manifestação guerreira é

apontada como uma provável origem da Ladja na Martinica, um jogo corporal que guarda
semelhanças com a capoeira (VIEIRA, 2002). A coincidência na sonoridade dos nomes é,
no mínimo, um indicativo desta possibilidade, porém a Kadja se aproxima também do wres-
tling, incorporando um vasto leque de técnicas para ser usado quando um guerreiro perde
suas armas (GREEN, 2001).
O N’golo, que para alguns pesquisadores constitui num ancestral da Ladja caribenha,
é outra prática corporal que mistura luta, dança e música. Na língua ki-kongo, falada em
algumas regiões de Angola, a palavra n’golo significa força ou poder, mas o termo também
faz referência à zebra e a maneira daquele animal lutar. Os gestos da zebra eram repro-
duzidos pelos jovens dos grupos mucupes e mulondo, na região do atual sul de Angola,
durante as festas dos rituais de puberdade das moças, quando os homens se enfrentavam
no centro de um círculo formado por cantores e possíveis combatentes, que animavam a
competição (SOARES, 1999).
Segundo o pesquisador americano Desch Obi (2008), as lutas de N’golo eram prece-
didas por combates em que os adversários se enfrentavam com golpes de mãos abertas,
a kandeka (também conhecida como liveta). Em ambas as lutas, enquanto lutadores se re-
vezavam individualmente no interior de um grande círculo, um círculo exterior de membros
da comunidade ajudava os competidores a manter um ritmo constante, batendo palmas e
entoando canções de chamada e resposta, em que todos os presentes respondiam o coro
(ASSUNÇÃO, 2005).
Depois que a música tomava conta da multidão, um lutador entrava no círculo e le-
vantava as mãos abertas acima da cabeça, como um desafio a todos os presentes. Outro
lutador, geralmente aquele que se sentia próximo ou acima do nível de habilidade do ad-
versário, entrava no círculo com passos dança e levantava as mãos abertas, palmas para
frente, aceitando o desafio (DESCH OBI, 2008).
Em Angola existe também uma dança chamada umudinhu, praticada exclusivamente
pelos quilenge ao som de palmas e cantos. Esta dança foi testemunhada pelo etnógrafo
português Augusto Bastos no início do século XX (ASSUNÇÃO, 2005). Algumas lutas que
se utilizam de músicas e danças também podem ser encontradas no Oceano Índico. “As
mais importantes nesta região são Mrengé (Comores), Morengy (Madagáscar), e Moringue
(Ilhas Reunião). Como os nomes semelhantes sugerem, estes três jogos de combate estão
intimamente relacionados (ASSUNÇÃO, 2005, p. 54).
O Mrengé de Mayotte, praticado pelas classes trabalhadoras, é fortemente enraiza-
do nas tradições da ilha. Como o Moraingy do norte de Madagáscar, os praticantes usam
os punhos nus e lutam ao som de dois ou três Ngoma, tambores que dão o ritmo da ba-
talha. Os tambores são acompanhados por um objeto trans- formado em instrumento de

percussão, que produz um som metálico. O Ngoma é um tambor tradicional feito no tronco
de uma árvore, que pode ser tocado de pé ou no chão, entre as pernas do percussionista.
Nos Comores este instrumento é tocado por homens, mulheres e crianças que, por meio da
música, enviam mensagens de encorajamento para apoiar os combatentes.
Assim como acontece em Reunião e Madagáscar, os lutadores e o público fazem
um círculo em torno dos bateristas. As ações preliminares da batalha podem durar vários
minutos, período em que os músicos aquecem a multidão com o ritmo binário da percus-
são. Os lutadores, cruzando várias vezes o espaço circular e brandindo o punho para cima
ou horizontalmente, convidam um rival a surgir. Após um tempo, um lutador acaba aceitando
o desafio, e a luta acontece sob o controle de um ou dois árbitros para garantir condições
justas e não descambar em uma briga selvagem. Quando a violência é extrema e os luta-
dores não querem parar, a platéia intervém para ajudar os árbitros e parar a luta.
Assim como outras formas de combate associadas ao uso de um acompanhamento mu-
sical, o Mrengé despertou o interesse de alguns estudiosos, como o professor Edward L. Powe.
Referência constante nos diversos trabalhos que investigam as lutas e jogos de combate
resultantes da diáspora africana no período escravista, Powe disponibilizou na internet os
textos de sua autoria que fazem parte de um conjunto de obras denominado “Black Martial
Arts Series”. Em sua home page (The Black Languages, Arts, & Culture Foundation), é pos-
sível encontrar um capítulo do livro Combat Games of the African Indian Ocean, dedicado
ao “The Mrengé Combat Dance Tradition of Moheli” (POWE, 2001), de onde foram extraídas
as informações que se seguem.
Powe (2001) afirma que a tradição dos jogos de combate, acompanhados por can-
ções peculiares, aparece em todo o arquipélago, mas prospera com mais vigor no sudes-
te da Grande Comore, na ilha de Moheli, nas aldeias de Fomboni, Ziroudani, Wanani e
Nioumachoua, onde se encontra uma tradição chamada mrengé ntsi (Mrengé), possivelmente
originada em Moçambique e difundida na diáspora africana para Comores.
Por meio de entrevistas com praticantes mais experientes, Powe (2001) verificou que,
em tempos remotos, a orquestra que acompanhava a luta era composta exclusivamente
por tambores e uma flauta de três furos (ndjumari), mas hoje seu uso foi abandonado.
Atualmente são usados com mais freqüência os seguintes instrumentos: Dori, um tambor
pequeno apoiado em torno da cintura, que é percutido com uma mão e uma vara para
produzir um som agudo; fuba, um tambor grande, também batido com uma mão e um
pedaço de pau; shingangwa, um tambor médio colocado no chão e percutido com duas
varas; gadza, duas placas fechadas de fibra com grãos dentro; e garando, um instrumento
parecido com um balde, que é batido com varas de madeira. Alguns músicos têm inovado

incluindo outros instrumentos, como o kabosy, um instrumento de cordas semelhante a um
cavaquinho, e outros mais modernos introduzidos a partir de França, como guitarras e até
mesmo sintetizadores.
Em seu livro, Powe (2001) descreve um evento acontecido no dia 13 de outubro de
1999 na cidade de Nioumachoua, e transcreve algumas canções tradicionais utilizadas para
animar as lutas de Mrénge. Algumas dessas músicas possuem uma estrutura semelhante
aos “corridos”3 cantados nas rodas de capoeira, onde o refrão é cantado após cada verso
de duas linhas. Assim como na capoeira, as canções têm diversas funções, como conservar
as tradições locais e perpetuar a memória daquela população.
Muitas vezes os ânimos são alterados quando os cantores zombam ou provocam
alguém, por meio das “músicas do ridículo”, algo semelhante às cantigas de escárnio e de
mal dizer utilizadas na capoeira (REGO, 1968, p. 235-240). Este mesmo uso das cantigas
ocorre em outras práticas, como Dambe do norte da Nigéria, Ladja da Martinica e Kalenda de
Trinidad. Uma possível razão para tais canções é fazer com que as emoções levem a uma
disposição apropriada para a luta. Segundo Powe (2001), as lutas são precedidas por danças
em que os lutadores desafiam seus opositores. Os adversários iniciam o confronto ficando
de cócoras no centro do círculo, frente a frente, e então passam a empregar várias técnicas
e estratégias visando colocar o concorrente fora de combate. Pode-se bater no adversário
em qualquer lugar. Vale chutar, morder, jogar areia e cuspir. Entre adultos é considerado
lícito o uso de alguns subterfúgios, como lançar areia nos olhos do adversário ou atacá-lo
pelas costas, mas é considerado desleal usar qualquer coisa além de seu corpo para vencer.
Dentre as práticas citadas por Powe (2001), chama atenção o Moringue das Ilhas
Reunião, no Oceano Índico. Essa luta se utiliza de movimentos extremamente semelhantes
aos da capoeira, como aús, armadas, chapas e pisões, rabos de arraia, meia luas de frente,
queixadas etc4. No entanto, não existe a ginga: a preparação para o golpe se dá com um
gestual mais próximo ao do nosso samba duro ou do Batuque, com uma movimentação
que lembra o Maculelê, ou até mesmo o Frevo (MORINGUE AU THÉÂTRE SOUS LES
ARBRES MAI, 2008).
A movimentação do Moringue também se parece muito com o jogo de Samango
(AULA DO MESTRE CANJIQUINHA, 2006), uma invenção do mestre Canjiquinha, que tam-
bém criou um toque específico de berimbau para acompanhar o jogo (CORTE REAL, 2006).
Quanto à ritualização do Moringue, aparentemente lembra mais o Batuque ou a Punga do
Maranhão (PUNGA MARANHENSE, 2007) do que uma roda de capoeira (MORINGUE, 2008).
O historiador Sudel Fuma, especialista da parte africana da ilha na Universidade das
Ilhas Reunião bem como membro do “Espace Afrique”, uma associação que milita em prol
da revalorização da África na ilha, é autor de diversas obras relacionadas com o tema da

escravidão. Para Fuma (1992), antes da proclamação oficial da abolição da escravidão
em 1848, o Moringue era considerado como o lazer exclusivo dos Kaf (nome crioule dado
aos negros da Reunião), e por isso visto como uma atividade degradante para a sociedade
colonial. Até 1848, somente os negros praticavam a luta, no meio das plantações de cana-
-de-açúcar e café, pois o ritual incomodava seus senhores. Nenhum branco e nem sequer
o creole (criolo) a praticavam.
A partir do início do século XX, o Moringue adquiriu um caráter mágico, que atraiu
também os “crioulos de cor” de origem africana e os “pequenos brancos”. Toda a população
passou a praticá-la como cultura “cafre” (pertencente ao crioule) por excelência, reagrupan-
do músicas e danças inicialmente ligadas à religião e à cultura dos marrons (escravos que
escapavam das plantações).
Até Primeira Guerra Mundial, as lutas de moringue eram a principal atividade de lazer
das Ilhas Reunião e seus rituais de magia tinham um papel importante na vida da população,
permitindo livrar, momentaneamente, a mente do corpo torturado pelos problemas sociais
diários acumulados, servindo como um modo de transferência e expulsão das pressões de
uma ordem social traumática e rígida. Em 1946, essa colônia francesa do Oceano Índico
se tornou um departamento ultramarino da França, e o estilo de vida local passou a sofrer
mudanças profundas. O passado colonial e a escravidão foram negados em uma surpreen-
dente perda coletiva de memória, incluindo o Moringue, substituído por outras atividades de
lazer que não tinham a mesma significação cultural.
A dança-luta esteve proibida até os anos 1960 pelo governo francês, quase desapa-
receu no final dos anos 1980 e renasceu, em grande parte, graças a Jean René Dreinaza
(campeão europeu de Boxe-Francês), que trabalhou durante anos para o reconhecimento
e o desenvolvimento desta manifestação cultural, alegre e tradicional. Depois de anos de
busca minuciosa, em 1989, Dreinaza e outros pesquisadores, como o historiador Sudel Fuma,
conseguiram recuperar rastros das origens do Moringue, especialmente em Madagáscar.
A descrição dos gestos, as passagens e rituais transmitidos de pai para filho pela
tradição oral, foram permitindo aos pesquisadores recuperar algumas características das
formas de expressão corporal dos ex-escravos. Porém, a arte não renasceu com suas for-
mas idênticas aos tempos coloniais, perdendo um pouco de sua autenticidade de origem, e
hoje é mais similar à capoeira do Brasil do que ao Moringue tradicional de Madagáscar ou
Comores (FUMA, 2006).
É possível que o sucesso da internacionalização da capoeira tenha contribuído para a
descaracterização do Moringue, porém esta influência parece ter interferido também positiva-
mente para o seu ressurgimento. Talvez um passo importante nesse processo tenha se dado
com a visita de um pequeno grupo de mestres de capoeira à Ilha de Reunião em outubro de

1984, para participar do Festival de Temoignages. Entre outros objetivos, os promotores da
viagem tinham a intenção de revitalizar essa prática corporal muito semelhante à capoeira.
A partir do esforço de seus praticantes, e com o apoio governamental, o Moringue
passou a ser tratado como esporte, cultura e espetáculo de povo das Ilhas Reunião, sendo
reconhecido como esporte pelo “Ministère de la Jeunesse et des Sports” em 13 de setembro
de 1996, quando se criou a Federação Francesa de Moringue.
Durante os intervalos das lutas, o espectador pode assistir apresentações que podem
ser animadas com Maloya, misto de música e dança tradicional das Ilhas Reunião, cultura
“dos pretos” da África e da Ilha de Madagascar, levada pelos negros que foram escravizados
para trabalhar nas plantações na época colonial. A música é semelhante à utilizada para
animar os combates de Moringue. Caracteriza-se por uma alternação de palavras entre o
solista e o coro, que prolongam a oração do cantor ou as respostas a ele. Foi proibida até
o começo dos anos 1980, por causa de seu poder de “juntar as multidões”.
O Moringue esportivizado ainda busca seu espaço, mas não há dúvidas que, em sua
forma popular de um jogo, já não corre mais o risco de desaparecer. Em ambas as formas, o
combate é animado por um grupo de músicos que cantam e batem tambores de procedência
afro-malgache. “Le tambour” (o tambor) é um termo genérico que designa uma seção cons-
tituída por cinco percussionistas, onde um tambor principal dirige a seção musical inteira,
regulando o progresso da luta. Alma ressonante da atividade, o tambor controla o combate,
fazendo as variações necessárias para modular a intensidade da luta de acordo com fases
técnicas precisas, e de acordo com a idade do moringuer.
A seção musical mais comum inclui três djembés: baixo, médio e contralto, que exe-
cutam funções semelhantes ao trio de berimbaus da orquestra da Capoeira Angola. Assim
como o berimbau mais grave (gunga ou berra boi) na Capoeira, o último djembé, o contral-
to, é o instrumento principal que acompanha e orienta os lutadores no caso de desrespeito
das regras técnicas (descontrole dos golpes, desproporções de força entre dois lutadores,
situações de risco etc.), e na ausência de árbitro.
Os djembés alternam acompanhamentos, variações e solos; os doums-doums (tam-
bores horizontais de duas peles) mantêm a marcação de um modo cíclico, sendo o couro
batido com uma vara segura numa das mãos, enquanto a outra manipula um sino metálico;
o pikèr completa o acompanhamento: um pedaço de bambu é percutido com duas varas em
vários lugares, produzindo diferentes sons.
Em sua forma popular, o combate acontece dentro de uma roda formada pelos as-
sistentes, e existe todo um ritual antes da confrontação para provar a superioridade de um
time ou de um indivíduo sobre outro. O ritual começa com uma festa regada a música e

rum, onde todos se divertem e acertam as lutas. O rum dá coragem aos lutadores e excita
os partidários. Antes de lutar, os moringuers consultam um feiticeiro.
O Moringue tem diversas semelhanças com a capoeira. As técnicas acrobá- ticas
(golpes altos com os pés, saltos, tesouras, rasteiras, paradas de mãos etc.), a própria indu-
mentária dos lutadores (torso e pés nus, calças compridas brancas) e o uso de instrumentos
de música para dar ritmo às lutas (dois djambés, um piker e um doum-doum). Os combates
acontecem tradicionalmente no centro de um círculo formado pelos participantes, como
numa roda de capoeira.
O uso de apelidos também é uma tradição entre os moringuers, assim como na capoei-
ra, onde Bimba, Besouro, Caiçara, Canjiquinha e tantos outros se tornaram mundialmente
conhecidos e eternizados. Através da tradição oral e das cantorias durante o jogo, grandes
lutadores que marcaram a história da ilha como “Laurent le diable”, “Coco l’enfer”, “Henri la
flèche”, “Cadine”, “Chou-fleur”, “La Marc Café” sobrevivem na memória dos atuais praticantes.
Os pontapés circulares são aplicados com uma mão apoiada no chão, não são per-
mitidos socos ou agarrões, e alguns movimentos são extremamente parecidos com os de
capoeira. Todos os nomes dos golpes são exclusivamente no dialeto crioule. Os moringueurs
também usam calças compridas brancas, chamadas mauresque, algo comparável ao abadá
utilizado na capoeira.
Todas as expressões guerreiras citadas misturam luta, dança e música, e para se adap-
tarem a contextos adversos, potencializaram práticas educativas extremamente complexas,
em que o corpo é apropriado como um depósito do inconsciente coletivo e arcabouço de
perpetuação de uma nova “linguagem” que atua como um “canal de conexão entre o sensível
e o intangível” (CORTE REAL, 2006, p. 171).
Conforme se pode verificar, o argumento alardeado entre pesquisadores e pratican-

tes, de que a capoeira é a única luta no mundo praticada ao som de instrumentos musicais
e cânticos, não tem confirmação científica. Esse estudo demonstrou que argumentos que
afirmam “não haver, no continente africano e nos outros países influenciados pela raça ne-
gra, nada parecido com a capoeira” (SILVA, 2002, p. 11), não se sustentam cientificamente.
O desvelar de aproximações, semelhanças e contradições existentes entre a capoeira
e outras manifestações combativas, especialmente as geradas na diáspora africana, veio
acompanhado de subsídios teóricos e empíricos capazes de levantar questionamentos em
futuras análises dessas práticas corporais que, ao que parece, até então têm sido tratadas,
nos trabalhos acadêmicos, a partir de perspectivas muito focalizadas, sem considerar suas
inevitáveis relações e articulações com outras práticas.

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33
“ A tática enquanto objeto de
estudos em revistas científicas
brasileiras sobre futebol
Lopes Marcelo Santos

UVV
Murilo Eduardo dos Santos Nazário

UVV
Artigo original publicado em: 2017.

Revista Brasileira de Futsal e Futebol - ISSN 1984-4956.
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98
10.37885/201102310
RESUMO
O estudo teve como objetivo realizar uma pesquisa do tipo estado do conhecimento em
dois periódicos científicos da área de futebol. Para tanto, as fontes selecionadas foram
artigos publicados em dois periódicos específicos da área do futebol, “Revista Brasileira
de Futebol” e “Revista Brasileira de Futsal e Futebol”, com intuito de investigar como a
questão da tática no futebol é discutida na área acadêmica. A partir dos Palavras-chave
optados na busca das respectivas revistas: “tática” e “tático”, foram elencados 30 artigos
científicos ligados à tática no futebol entre os anos de 2008 a 2015. O levantamento tam-
bém identificou 30 instituições envolvidas com a produção destes artigos. Dentre eles,
a análise tática, a inteligência tática e a valorização do treinamento técnico-tático foram
os aspectos mais abordados pelos autores. Já em relação aos pesquisadores consul-
tados nos artigos, os professores Greco, Garganta, Mesquita, Paoli e Costa constaram
como as fontes mais citadas que mais selecionadas para estudos sobre o aspecto tático
no futebol. Apesar disso, a tática enquanto objeto de estudo no campo acadêmico, nas
fontes selecionadas, apresenta uma condição incipiente quando se compara com ou-
tras estruturas componentes do futebol, tais como técnica, preparação física e iniciação
esportiva. A partir deste panorama, a aplicação de testes de avaliação da inteligência
tática no futebol brasileiro pode oferecer elementos fundamentais na busca de respostas
para corrigir deficiências no padrão de jogo dos atletas desde a base e contribuir para a
melhoria de desempenho do futebol brasileiro.
Palavras-chave: Futebol, Tática, Estado do Conhecimento.

INTRODUÇÃO
O futebol assume representações singulares no amalgama social atual, para além

de uma simples modalidade esportiva conferindo-lhe um status de fenômeno polis-
sêmico e secular.
Nesse sentido, é possível realizar empreendimentos reflexivos e analíticos por diferentes
veredas epistemológicos, desde sua inserção nos campos brasileiros, da várzea às arenas
da copa do mundo, à sua relação com a identidade nacional até a sua utilização enquanto
ferramenta político-econômica.
Assim, quando tratamos do assunto no Brasil é preciso compreendê-lo como parte
da sociedade, pois assim como o Carnaval, a arte, a música e a religião, característicos de
cada região, o futebol é uma manifestação cultural construída através dos tempos por nossa
sociedade (Rinaldi, 2000).
Por isso mesmo quando discutimos regras, técnicas e táticas principalmente, estruturas
específicas dentro do esporte, é preciso situá-las dentro deste panorama social e cultural
(Ribeiro, 2004).
O futebol brasileiro, representado pela seleção nacional, historicamente na perspectiva
do alto rendimento, conquistou cinco títulos mundiais, fazendo dele o maior vencedor de
Copas do Mundo. E consequentemente tornando-se referência para outros países.
Apesar disso, os últimos resultados, como a campanha na Copa do Mundo de 2014,
perdendo na semifinal por 7 x 1 para a Alemanha e 3 x 0 para a Holanda na disputa pelo
terceiro lugar, a derrota para o Paraguai nos pênaltis ainda nas quartas de final da Copa
América 2015 e a recente derrota para o Peru por 1 x 0 ainda na fase de grupos da Copa
América 2016, que resultou na eliminação da equipe na competição, levantaram questiona-
mentos sobre a qualidade do futebol no país.
Com isso discussões sobre gestão, formação de base do atleta, formação do treinador
desportivo e necessidades de inovações do treinamento com ênfase na estrutura técnico-
-tática, tem ocorrido nos diferentes campos, desde o esportivo, passando pelo político e o
midiático até alcançar o acadêmico.
O esporte que mobiliza milhares de pessoas ao redor do mundo encontra-se em cons-
tante transformação e ao longo dos anos modificou bastante a forma de se jogar devido a
muitos estudos na área, como os de Greco (2006) e de Garganta (2001).
Porém esta realidade de atualização e de utilizar a ciência a favor da modernização
do esporte é algo mais atual, principalmente no Brasil.
Esta modernização e avanço em diversas áreas, como as da medicina e psicologia
esportiva e do desenvolvimento do treinamento técnico-tático do futebol contribuíram para o

jogo sair de uma condição empirista, saudosista e romântica, que se convencionou chamar
de futebol-arte para algo mais sistematizado (Ribeiro, 2004).
A partir dos anos oitenta segundo Garganta (2001), tomaram-se diversas iniciativas no
intuito de sistematizar o conhecimento do futebol, o que se traduziu em diversos congressos
internacionais sobre o tema.
A sistematização no futebol surge então nesse embate envolvendo um cientificismo por
vezes cego, negando a subjetividade e a qualidade do jogador, assim como num praticismo
exacerbado, considerando os resultados e nuances do futebol apenas fruto do acaso, com
os atores do futebol confiando plenamente no seu conhecimento original, de ter nascido
para o esporte (Garganta, 2001).
Ribeiro (2004) afirma que um dos grandes entraves ao desenvolvimento de uma maior
produção científica do futebol no Brasil ou mesmo que dá maior credibilidade desta, é parte
de uma literatura cheia de subjetividades e mitos, levando a um viés muito mais ficcional
que o crítico/científico, além de certo preconceito no meio acadêmico que considera o es-
porte um grande produto de massa da sociedade, por muitas vezes usado no jogo de ma-
nipulação política.
A ciência encontra bastante resistência em alguns personagens no contexto do fu-
tebol por procurar a evolução constante das ideias do jogo, saindo das velhas respostas
definitivas de profissionais que repetem as mesmas práticas desde o início de suas ativida-
des profissionais.
Apesar desta certa resistência é notória a crescente preocupação em se utilizar a
ciência no futebol no Brasil e no mundo.
Às pessoas que procuram rotineiramente fórmulas variadas em suas práticas e estão
abertas a novas contribuições para a melhoria do futebol, compreendem a ciência como
uma grande aliada (Garganta, 2001).
Partindo do pressuposto que devemos nos alicerçar pela ciência em busca da evolu-
ção do nosso futebol, é notório que a pesquisa científica necessita de ser estimulada para
o desenvolvimento do esporte.
Dentre os principais elementos que compõem uma grave deficiência do esporte no país,
citada por diversos personagens do futebol nacional e estrangeiro, está o comportamento
tático brasileiro, tanto de clubes como dos próprios jogadores.
As demandas táticas são partes fundamentais na estrutura dinâmica do esporte atual,
porque durante uma partida, segundo Garganta (1997), surgem situações imprevistas que
exigirão dos jogadores a utilização da capacidade de adaptação em busca de respostas
imediatas às ações da partida.

Para agregar informações e elementos adequados que possibilitarão uma melhor deci-
são a respeito de tudo o que acontece durante uma partida de futebol é preciso conhecimento
sistêmico do jogo, conhecê-lo como um todo, diagnosticando todas as ações previstas ou
imprevistas dentro de uma partida, para poder responder da forma mais eficaz em campo,
como explica Garganta e Gréhaigne (1999).
De acordo com Greco (2006), que buscou embasamento na Psicologia cognitiva, exis-
tem dois tipos de conhecimento, o Declarativo, em que dentro de um grupo organizado de
informações e fatos, se determina a melhor escolha, ou o que fazer e o Processual, que são
procedimentos possíveis de serem executados e concretizados através da função motora,
determinando o melhor gesto e decisão que deverá ser executada em uma situação de
jogo, ou como fazer.
Dentro do Conhecimento Processual Greco (2006) acrescenta ainda que existem dois
parâmetros: o divergente, neste caso a criatividade tática, quando o jogador produz diversas
alternativas para uma determinada situação, e o convergente, que seria a inteligência tática,
em que o jogador seleciona entre as diversas alternativas, uma única, considerada ótima.
Como aponta Castelo (2002), o ritmo dos jogos de futebol está se tornando cada vez
mais intenso e é necessário que o jogador reaja e tome decisões de maneira adequada.
Com isso, ter um bom raciocínio tático é essencial para ser bem-sucedido.
Considerando que sem o estudo e aplicação do conhecimento tático estamos fadados
a estagnar no futebol, foi realizada uma pesquisa do tipo estado do conhecimento em dois
periódicos científicos da área de futebol.
Para tanto, as fontes selecionadas foram artigos publicados em dois periódicos es-
pecíficos da área do futebol, “Revista Brasileira de Futebol” e “Revista Brasileira de Futsal
e Futebol”, com intuito de responder a seguinte problemática: como a questão da tática no
futebol é discutida na área acadêmica? Com isso espera-se identificar e mapear os alcances,
as redundâncias, as lacunas, as recorrências e os tensionamentos existentes em relação a
esse objeto de estudo.
Este trabalho é uma Pesquisa documental, amparada na Cientometria e pela Bibliometria,

com direcionamentos a partir da análise bibliométrica dos dados encontrados.
A Cientometria e a Bibliometria se correlacionam, porém, Spinak (1998) define as di-
ferenças entre os dois termos.
Enquanto a Bibliometria envolve a aplicação de análise estatística, estudos quantitati-
vos e métodos matemáticos para a produção de material científico, a Cientometria já é um
estudo mais amplo, utilizando-se, por exemplo, da Bibliometria para o estudo da Ciência.

Fato que confere à Cientometria a capacidade de estabelecer comparações entre as
políticas de investigação científica dos países, analisando os aspectos econômicos e sociais.
A avaliação da produção científica nesta pesquisa segue os parâmetros e objetivos do
estado do conhecimento, como aponta Romanowski e Ens (2006), um estudo que aborda
um setor específico, neste caso os periódicos, do tema a ser estudado (tática no futebol),
O estado de conhecimento revela-se como importante meio de investigação, pois
pretende contribuir no campo teórico de uma área de estudo apontando as restrições de
pesquisa neste campo, lacunas, alternativas e soluções para os problemas da prática, con-
tribuindo para a construção de um conhecimento mais amplo em cada universo de estudo
(Romanowski e Ens, 2006).
Além disso, a pesquisa também propôs analisar a ênfase dos trabalhos realizados na
área escolhida, a relação do pesquisador com o método ou pesquisa de campo definida
para cada estudo, para não se restringir a identificar uma produção, mas analisá-la, catego-
rizá-la e revelar os múltiplos enfoques e perspectivas, o que confere ao estudo este caráter
de estado do conhecimento.
Outro aspecto relevante que move a pesquisa é a busca por mais informações, por conta
de um não conhecimento a respeito da totalidade dos estudos como cita Ferreira (2002).
A fim de contribuir para uma visão global de uma área de estudos, e oferecer ele-
mentos importantes para a produção científica nacional, como citam Mugnaini, Carvalho e
Campanatti-Ostiz (S/D) a respeito de estudos quantitativos, adentrei neste trabalho a fim
de elaborar um levantamento de artigos científicos que possuíam como objeto de estudo a
tática no futebol.
Como cenário de pesquisa optou-se pela Revista Brasileira do Futebol1 e Revista
Brasileira do Futsal1 e do Futebol2, justifica esse procedimento devido ao conteúdo espe-
cífico que circula nesses periódicos, ou seja, o futebol e seus diferentes desdobramentos.
Em seguida foram utilizados, nas ferramentas de busca das respectivas revistas, os
descritores: “tática” e “tático”, e com isso foram elencados 30 artigos científicos ligados à tática
no futebol entre os anos de 2008 a 2015, que passam a compor a amostra desse estudo.
1 A Revista Brasileira de Futebol (The Brazilian Journal of Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu do Departamento de Educação
Física da Universidade Federal de Viçosa (UFV), cuja missão é divulgar informações científicas para a comunidade acadêmica na-
cional e mundial, bem como para profissionais e/ou estudantes que pretendam aprimorar o conhecimento técnico-científico nesta
modalidade. 2 Revista Brasileira de Futsal e Futeb
2 Revista Brasileira de Futsal e Futebol (RBFF) é uma publicação do Instituto Brasileiro de Pesquisa e Ensino em Fisiologia do Exer-
cício (IBPEFEX), é de periodicidade quadrimestral, com publicação de artigos científicos, fruto de pesquisas e estudos de cientistas,
professores, estudantes e profissionais que lidam com o Futsal, o Futebol e a Pedagogia do Esporte no sentido da aprendizagem, da
iniciação e do alto rendimento no âmbito do esporte, da educação e da sociedade.

O ano de 2013 foi o de maior produção científica, com 8 publicações. Dentre uma das
possíveis explicações podemos inferir que este ano, por ser anterior à Copa do Mundo,
estimulou o interesse de pesquisadores da área em escrever artigos específicos para o
universo do futebol.
Outro resultado que pode ser ressaltado é a constância do número de publicações,
sobre tática nos anos de 2010 a 2012, com o total de 4 artigos, assim como 2014, revelando
que o tema mantém seu espaço nas discussões científicas acerca do futebol.
Contudo deve se salientar que quando se compara a temática em questão com outros
temas abordados nas revistas nota se que tática não tem se configurado como um dos
principais interesses dos pesquisadores da área, pois temáticas como técnica, iniciação e
preparação física têm maior recorrência de publicação.
Este levantamento identificou 30 instituições envolvidas com a produção de artigos,
sendo elas universidades (23 no total, com uma estrangeira, a FADEUP, de Portugal), clubes
(3), uma Instituição e uma Secretaria Estadual. Também foi encontrada uma publicação com
o autor sem vínculo com uma instituição específica.
Quanto ao número de autores que publicaram artigos pelas instituições, observa- se
quantidade significativa na Universidade Gama Filho, do Rio de Janeiro, com 15 pesquisa-
dores escrevendo por suas universidades, assim como na Universidade Federal de Viçosa,
de Minas Gerais, onde 12 pesquisadores estiveram envolvidos com artigos no universo da
tática no futebol.
Um ponto de interrogação em relação a este levantamento é o fechamento da
Universidade Gama Filho, de onde 15 autores estavam vinculados. Fato que gera certa
preocupação na quantidade de futuras pesquisas não apenas na parte tática do futebol,
como também no universo deste esporte como um todo.
Figura 1. Número de publicações por ano.

Figura 2. Número de autores por instituições.
Em relação às outras instituições que compõem a pesquisa, pode-se destacar a relação

de clubes com Universidades, como a Universidade Federal de Viçosa, em três trabalhos,
que envolveram clubes de menor expressão como o Centro Esportivo Ubaense e clubes de
expressão nacional, como Ponte Preta, Novorizontino, Coritiba e Flamengo.
Isso demonstra que algum clube tem buscado ampliar o conhecimento a partir do
embasamento cientifico.
Outro ponto a ser ressaltado é a diversidade de instituições pelo Brasil, desde a
Universidade de São Paulo (USP) ou a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e
outras que representam quatro regiões brasileiras (Nordeste, Sul, Centro Oeste e Sudeste),
excetuando apenas a Região Norte.
Pesquisas de outros países, como as que foram feitas em Portugal, também contribuem
bastante para a discussão bem fundamentada da tática do futebol em nosso país.
A quantidade de instrumentos de pesquisa revela uma boa diversidade de formas de
se buscar respostas para as perguntas propostas pelos pesquisadores.
Verifica-se que a revisão bibliográfica ainda é encontrada com certa representatividade
(5 ao todo), o que dá 16% dos 30 trabalhos encontrados.
Ocorrência que pode demonstrar uma necessidade por mais pesquisas de cam-
po na área tática.
Outras formas de pesquisa identificadas foram Análise de Vídeo (5), Coleta de Dados
de site (3), Questionário (2) e outras 27 formas de pesquisa, em sua maioria pesquisas de
campo, o que demonstra uma boa quantidade nesse aspecto.
A ressalva à quantidade de pesquisas de campo é verificar que em apenas um trabalho
foi encontrado 12 métodos para se diagnosticar as perguntas propostas pelos pesquisadores,
ou seja, se por um lado observa-se um trabalho qualificado, com excelente diversidade de

pesquisas, por outro sobram apenas 15 outras formas de pesquisa para outros 29 trabalhos,
apresentando quantidade limitada de trabalhos de campo neste aspecto.
Figura 3. Quantidade de Formas / Instrumentos de Pesquisa.
Figura 4 - Aspectos Abordados na Pesquisa.
Sobre os resultados encontrados nos artigos pesquisados, verificou-se uma pre-

dominância na Análise Tática, com 15 ocorrências, o que significou exatamente a meta-
de dos trabalhos.
Apesar disso, cada um destes estudos elaborou formas diferentes de chegar
à uma conclusão.
Na pesquisa de Braz e Marcelino (2014), a opção dos autores foi analisar a posse de
bola das seleções que participaram da Copa do Mundo de Futebol na África do Sul em 2010
com base em estatísticas desses times.
Esta opção de investigação também foi utilizada por outros autores que analisaram
vídeos ou montaram scouts para chegar aos resultados, como no trabalho de Bezerra
e Navarro (2012).
Já no artigo de Cavalcante e Trindade (2015), optou-se por investigar a semiose tática,
a que os autores denominaram de triângulo de finalização, encontrando como resultado o
fato de que 40% dos gols da seleção holandesa em 1974 foram provenientes dessa ação.

Outros estudos com linhas de investigação diferente para fazer-se uma análise tática
seguiram o caminho da revisão de literatura ou análise crítica, como o trabalho de Guimarães
e colaboradores (2012).
Neste estudo também houve o momento de experiência prática dos autores, assim
como a execução da proposta.
Como resultado verificou-se que a tática individual e de grupo favorecem o treino da
tomada de decisões dos jogadores, incrementando a inteligência tática nos atletas. Seguindo
a mesma linha, Braz (2013) identificou que a análise dos componentes técnicos-táticos nos
jogos não tem a mesma relevância que a parte física em uma partida de futebol.
Ponto que reforça a necessidade do trabalho tático no esporte, tanto que o autor orienta
para a necessidade de se observar quais ações são realizadas, seu nível de eficácia, além
de compreender o momento que esta decisão foi tomada e os fatores que influenciaram
para a escolha de determinada ação.
A tática revela-se um fator de tal relevância nas partidas que, segundo os resultados da
pesquisa de Kaid e colaboradores (2010), pode ser determinante para a vitória de uma equipe.
Tanto que no trabalho de Garcia e Araújo (2012), em que foram analisados os siste-
mas táticos utilizados pelo Fluminense, campeão brasileiro de 2010, a escolha do sistema
tático 4x4x2, pelo então treinador Muricy Ramalho, foi responsável pelo maior número de
pontos da equipe. Outro destaque neste quesito de opção tática foi identificado no estudo
de Macedo e Leite (2009), evidenciando a importância do treinamento tático nas equipes a
ponto de sugerir a uma equipe uma formação tática até por observar a limitação na variedade
de opções táticas no jogo do time em questão.
Apesar de a Análise Tática ser a mais optada pelos pesquisadores, é de se destacar
positivamente a quantidade de trabalhos que investigaram a Inteligência Tática, com 10 ao
todo, o que significou um terço dos artigos pesquisados. A variedade dos instrumentos para
se chegar aos resultados apresentou dados importantes a serem destacados.
Sobre Conhecimento Tático Declarativo (CTD), foram encontrados três trabalhos com
esta opção para se investigar a inteligência tática.
Nas pesquisas de Aburachid e colaboradores (2013) e Macedo (2013) apontam para
uma maior inteligência tática com o decorrer da idade dos atletas.
Já no trabalho de Ferreira Júnior e colaboradores (2010) os resultados indicaram que
a definição da melhor escolha é relevante, porém a tomada de decisão do atleta em uma
situação específica e como este irá executar a ação é mais determinante devido a imprevi-
sibilidade de um jogo de futebol.
Assim como a investigação do CTD, também foi analisado o Conhecimento Tático
Processual, com destaque para os artigos de Costa e colaboradores (2009), com o teste

“GR3-3GR”, Gonzaga e colaboradores (2014), utilizando o método FUT-SAT, e Bezerra e
colaboradores (2013), com a utilização do teste de KORA O.O.
No método “GR3-GR”, os resultados das pesquisas não indicaram uma diferença muito
significativa do início para o fim do teste.
Quanto ao teste FUT-SAT, a diferença de desempenho em relação a posição dos joga-
dores não apresentou grandes discrepância. Porém no estudo em que o teste de KORA O.O.
foi utilizado, os resultados indicaram para autores que é necessário um maior cientificismo
na seleção de jovens jogadores para que diminua a forma subjetiva como são analisados
atletas mais novos.
Como curiosidade na categoria que a avaliou a tática para se chegar aos resultados,
cabe a citação do trabalho de Marcon e Saad (2013), concluindo em seus estudos que os
treinadores de futebol de futsal avaliados tiveram as melhores tomadas de decisão em rela-
ção aos de futebol de campo. Porém precisa-se de mais estudos em relação ao tema para
podermos tirar conclusões mais concretas.
O destaque positivo para os artigos pesquisados é encontrar estudos indicando para
além do estudo quantitativo ou da análise de ações isoladas em uma partida de futebol, como
se pode observar no trabalho de Braz (2013). O autor alerta sobre a prevalência do aspecto
físico no esporte em detrimento dos aspectos técnico-táticos, mesmo o futebol tendo uma
natureza tática bem definida em sua dinâmica. Outro fator identificado pelo pesquisador é a
constatação de que há poucos estudos com foco na análise do jogo no futebol.
Para Braz, a compreensão das ações do futebol não pode ser isolada, devendo ser ob-
servados todos os fatores que interferem nos resultados das ações em uma partida de futebol.
A partir dos resultados pode-se notar a importância do treinamento tático para a cons-
trução de um jogador de futebol criativo e dinâmico, sendo essencial para um técnico passar
métodos adequados que favoreçam a tomada de decisões e autonomia de seus jogadores.

Tabela 1. Autores/Obras mais citadas.
Legenda: * OC = Ocorrências.
Dentre os autores mais citados nos artigos destaca-se Pablo Juan Greco, com 66
ocorrências, sendo 15 do livro Iniciação Esportiva Universal, com seus diferentes volumes
e títulos, em que o pesquisador aborda a importância da formação esportiva desde a esco-
la, desenvolvendo a criança no seu aspecto motor através da escolha mais adequada do
método de ensino que mais facilite a aprendizagem técnica e tática.
Dentro destes volumes, a obra mais citada pelos pesquisadores, com 8 ocorrências,
foi “Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube”.
Neste estudo, Greco propõe um modelo de treinamento técnico-tático em diversas
modalidades esportivas, dentre elas o futebol, no intuito de ofertar aos jogadores um co-
nhecimento mais abrangente que apenas a execução do gesto técnico empregado em uma
situação, explicando o que fazer e como fazer, desenvolvendo sua capacidade de jogo.
O outro título, “Iniciação esportiva universal: da aprendizagem motora ao treinamento
técnico” também foi bem mencionado, com 5 citações ao todo.
Nessa obra, Greco enfatiza os diferentes princípios que norteiam a ação pedagógica
no processo de ensino- aprendizagem-treinamento no intuito de desenvolver as capacidades
psíquicas, técnica, socioambiental, biotipológica, tática e física do indivíduo, cuidando para
que seja respeitada nesse processo tanto a individualidade biológica quanto os conteúdos
psicossociais da criança.

Ainda sobre Greco, foram identificados 3 estudos do autor nos artigos pesquisados,
todos sobre tática no futebol, considerando que a obra “Futebol: um estudo sobre a capaci-
dade tática no processo de ensino- aprendizagem-treinamento”, artigo em que o professor
participa, é citado 4 vezes nas obras pesquisadas neste trabalho.
O artigo em questão aborda a importância da inteligência tática neste esporte, en-
fatizando a relação da percepção e da tomada de decisão durante as situações de jogo,
tanto nas ações individuais quanto nas de pequenos grupos de jogadores e táticas da
equipe como um todo.
O autor português Júlio Garganta também conta com muitas menções dos pesquisa-
dores, com 51 no total.
Dentre seus trabalhos, sua tese de doutorado, com 4 ocorrências, discute sobre a com-
plexidade da modelação tática ofensiva no jogo de futebol, procurando identificar as caracte-
rísticas mais comuns e preferenciais das equipes. O autor aponta que apesar das imprevisi-
bilidades contidas em um jogo de futebol é possível identificar uma constância nas decisões.
Já no artigo “Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos”, com 4 menções, Garganta
comenta sobre os jogos desportivos coletivos (JDC), discutindo além das relações de coo-
peração e oposição que definem estes jogos, sobre a quantidade de ações que acontecem
nestas partidas, o que exige dos jogadores uma consciência tática para resolver as situações
imprevisíveis e aleatórias que lhes são impostas.
O outro artigo em que Garganta é citado, “Inteligência e conhecimento específico em
jovens futebolistas de diferentes níveis competitivos”, com a participação de Costa, Fonseca
e Botelho (2002), trouxe a análise do conhecimento declarativo de jogadores de futebol em
diferentes estágios de profissionalismo, procurando identificar qual o conhecimento deles a
respeito do esporte e a inteligência de maneira geral.
O grupo com maior nível competitivo apresentou resultados melhores em relação aos
outros jogadores no conhecimento do jogo, porém pouco significativo no tocante à dife-
rença dos números.
Apesar disso, a inteligência de forma geral obteve ótimos resultados dos atletas menos
competitivos em relação aos de maior competitividade.
Mesmo assim, não é possível afirmar com exatidão que estes atletas menos experientes
têm uma inteligência tática maior em relação ao outro grupo com um nível de competição
mais elevado ou com outros, tanto que no estudo de Giacomini e colaboradores (2011), por
exemplo, os resultados foram mais favoráveis para os atletas com maior experiência.
A professora Isabel Mesquita é outra pesquisadora com grande número de obras
citadas, com 16 ao todo. O artigo “Princípios táticos do jogo de futebol: Conceitos e aplica-
ção”, com 2 ocorrências, em que a pesquisadora participou juntamente com Costa, Siva e

Greco (2009), propôs um plano conceitual de dois novos princípios táticos no jogo de futebol
(Concentração e Unidade Defensiva), colocando-os em prática no intuito de contribuir tanto
para a parte ofensiva quanto a defensiva do jogo.
Já Próspero Brum Paoli, com 15 citações, também contribui na confecção dos artigos
pesquisados neste trabalho. Entre suas obras, o artigo “O desenvolvimento do processo de
treinamento das ações táticas ofensivas no futebol na categoria infantil”, com 3 ocorrências,
desenvolvido juntamente com Melo, Paoli e Silva (2007), optou por proporcionar a técnicos
e profissionais responsáveis pelo treinamento de jogadores, ações a serem trabalhadas,
como saídas e inversões de bola, ultrapassagens e jogadas de bola parada, para agregar
ao ensino da tática. O autor já relatava da necessidade de estudos mais aprofundados no
universo tático do futebol.
Mais um autor bastante utilizado nas referências dos trabalhos foi Israel Teoldo da Costa
com 13 citações. Juntamente com Garganta, Greco, Mesquita e Maia (2011), o pesquisador
desenvolveu o artigo “Sistema de avaliação táctica no Futebol (FUT-SAT): Desenvolvimento
e validação preliminar”, que apresentou o método de pesquisa FUT-SAT, um sistema de
avaliação tática no Futebol de bastante confiabilidade, o que o autor explicita em sua obra,
além da importância de se poder contar com um instrumento de grande valia para a inves-
tigação da inteligência tática em jogadores de futebol.
Este último artigo também fez parte da série de obras publicadas pelos pesquisado-
res Greco, Garganta, Costa e Mesquita, todos doutores em suas áreas, que juntos foram
responsáveis por 10 artigos publicados na área do futebol focando principalmente sobre a
questão tática e sua importância na dinâmica do esporte.
CONCLUSÃO
A tática enquanto objeto de estudo no campo acadêmico, nas fontes selecionadas,

apresenta uma condição incipiente quando se compara com outras estruturas componentes
do futebol, tais como técnica, preparação física e iniciação esportiva.
Isso está na contramão ao cenário atual que evoca a necessidade de ampliação das
questões que envolvem a tática no contexto do futebol.
Pois é recorrente nos artigos pesquisados e em estudos como os de Garganta (2001),
Moreira (2009) e Greco (2002), de que o futebol está mais dinâmico e que requer tomada
de decisões cada vez mais rápidas e eficazes.
Nesse sentido, é necessário que as capacidades individuais do jogador estejam atrela-
das à melhora dos processos de percepção e tomada de decisão, principalmente na questão
tática (Filgueira e Greco, 2008).

Logo, ter um eficiente conhecimento tático auxilia bastante para o desenvolvimen-
to de um atleta de futebol, e de forma mais evidente ainda se pensarmos no âmbito do
alto rendimento.
Aplicar este conhecimento desde a base do futebol tende a agregar positivamente na
construção deste jogador que pretende ascender ao profissional.
A partir desta lacuna na produção científica brasileira e pela necessidade de buscar
dados que possam identificar indícios do panorama atual da inteligência tática no futebol
brasileiro, a aplicação de mais testes como o FUT SAT, validado por Costa e colaborado-
res (2011), que foi desenvolvido para possibilitar aos treinadores e professores uma forma
específica de avaliar qual o nível de performance tática de seus atletas, podem oferecer
elementos fundamentais na busca de respostas para corrigir deficiências no padrão de jogo
dos atletas desde a base e contribuir para a melhoria de desempenho do futebol brasileiro.
Todavia, a pesquisa realizada fornece um breve panorama da produção científica
acerca da tática no futebol brasileiro.
Um dos pontos que podem ser mais bem explorados em estudos futuros relaciona- se
ao modo como o treinador sistematiza o treinamento tático no cotidiano do futebol e como
o jogador brasileiro domina a questão tática.
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04 de maio de 2016.

SOBRE OS ORGANIZADORES
Prof. Dr. Rogério de Melo Grillo

Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP (2014). Possui
Mestrado em Educação pela Universidade São Francisco (2012), campus Itatiba/SP. Licenciatura
Plena em Educação Física (2005) e Especialização em Educação Física Escolar (2007) pelo Centro
Universitário Claretiano de Batatais/SP. Graduação em Pedagogia pela FAFIBE (MG). É também
pesquisador na UNICAMP, sendo membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física
Escolar (EscolaR - UNICAMP), na UFC, sendo membro do Centro de Estudo sobre Ludicidade e
Lazer (CELULA - UFC), na UFSC, sendo membro do GEPROFEM, e, na UFMS, sendo membro do
CLUCIEFE. Foi membro da “The Association for the Study of Play (TASP)”. Fez estágio doutoral
(Edital Cooperação Mundial) na Argentina, sob a orientação da profa. Dra. Carolina Duek (UBA/
Conicet). É membro do Conselho Editorial da Editora Científica. Realiza pesquisas na área de
Educação, com ênfase em Jogo, Brinquedo, Didática, Lúdico e Psicologia Histórico-Cultural.
Realiza Pós-Doutorado no PPGECT da UFSC, sob a supervisão da Dra. Regina Célia Grando.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3406955208027254
Prof. Dr. Márcio Moterani Swerts

Doutor em Educação pela Universidade de São Francisco (2016). Mestrado em
Mestrado em Educação pela Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações (2005).
Afastado desde 2004 da Faculdade de Educação e Ciências de Contagem e professor -
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:
interdisciplinaridade, psicologia, portador de deficiencia, motivação e motivos humanos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7740008615378408

ÍNDICE REMISSIVO
Diabetes Mellitus: 87, 89

A
Disciplina Esportiva: 233
Adolescência: 250, 289, 424
E
Adolescentes: 105, 258, 401, 418
Educação Física: 37, 108, 262, 264, 305, 388
Aprendizagem Motora: 208, 220
Eletromiografia: 135
Arenas Esportivas: 169
Empreendimento Esportivo: 169
Atividade Física: 7, 32, 39, 82, 104, 261, 325
Entrenamiento: 114, 116, 117, 248
Atletas: 10, 114, 278, 288, 309
Equilíbrio Postural: 135
Autoconceito: 8, 94, 95, 98, 99, 100, 104, 105
Escola: 17, 22, 26, 91, 157, 191, 199, 213, 220,
Avaliação: 38, 39, 107, 112, 129, 337, 338, 355, 337, 387, 412
358, 359, 369, 372, 401, 402
Esporte: 39, 51, 52, 68, 80, 104, 112, 129, 130,
Avaliação Física: 355 131, 132, 133, 165, 174, 183, 187, 196, 197,
199, 200, 204, 209, 220, 230, 231, 233, 250,
B 257, 258, 276, 289, 290, 305, 306, 310, 315,
324, 325, 328, 331, 347, 349, 350, 352, 365,
Basquetebol: 8, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 104
400, 402, 467, 476, 477, 478
C
Esporte Escolar: 233
Capoeira: 297, 448, 458, 460, 461
Estádios de Futebol: 169
Catexe Corporal: 28, 33
Exercício: 9, 35, 80, 149, 167, 222, 223, 224,
Comportamento: 209, 212, 328, 477 230, 266, 325, 337, 338, 467
Corpo: 54, 60, 68, 258 Exercício Resistido: 9, 222
Crioterapia: 135 Expectativas Educacionais: 233
D F
Dança: 14, 352, 445 Familia: 233
Deficiência Física: 28 Família: 15
Desempenho: 105, 107, 110, 112, 128, 130, Fígado: 159

132, 149, 258, 328, 355, 366, 401, 402
Futebol: 41, 46, 52, 70, 107, 130, 132, 135, 169,
Desempenho Motor: 401 170, 171, 182, 183, 184, 186, 189, 190, 233,
268, 270, 271, 272, 273, 274, 289, 290, 340,
Desempenho no Futebol: 355 342, 347, 349, 352, 353, 365, 366, 462, 463,
466, 467, 470, 474, 475, 476, 477, 478
Desporto Coletivo: 71

Futsal: 70, 81, 114, 115, 116, 117, 119, 122, 123, Motivação: 10, 250, 251, 253, 257, 258, 309,
124, 125, 126, 127, 128, 130, 132, 189, 254, 310, 315, 316, 327, 328, 331, 337
273, 274, 276, 278, 279, 280, 281, 284, 287,
288, 289, 290, 462, 463, 466, 467, 476, 477, 478 Mulheres: 11, 339, 340, 345, 352
G O
Gestação na Adolescência: 260 Obesidade: 83, 84, 88, 89, 92, 166, 230, 231,
424
Gestão de Empreendimentos: 169
P
Gordura: 88, 159
Percepção: 11, 25, 51, 105, 112, 129, 206, 364,
Gravidez na Escola: 260 365, 368, 390, 391, 400, 403, 433, 434, 435
H Periodización: 114, 115, 116, 117
Habilidade Motora: 208 Personal Trainer: 54
Hepatotoxicidade: 159 Pessoa com Deficiência: 193
I Preparação Física: 355
Idoso: 149 Pressão Arterial: 11, 417
Imagem Corporal: 28, 29, 39 Psicologia: 39, 68, 80, 104, 105, 209, 258, 306,
325, 337, 338, 400, 405, 406, 409, 410, 411,
Inclusão: 26, 38, 193, 197, 205, 260, 298, 340, 412, 413, 414, 415, 466
426
S
Inclusão de Mulheres: 260
Sexo: 87, 88, 89, 95, 99, 100, 241, 397, 398,
Inflamação: 159, 166 421, 430
Inteligência Tática: 71 Sobrepeso: 230, 418
Intervenção: 391 T
J Tática: 41, 42, 289, 412, 463, 470, 471
Jovens: 95, 265, 288, 330, 338, 373 Temporal: 151, 154, 268
L Treinamento: 71, 99, 107, 130, 132, 166, 231,

258, 276, 288, 289, 364, 405
Lazer: 193, 196, 197, 198, 199, 200, 205, 206,
253, 255, 305, 347 X
Lesão Medular: 28 Xadrez: 405, 406, 407, 408, 409, 411, 412, 415,
416
Luta: 298, 305
Lutas: 292, 297, 298, 299, 300, 301
M
Marketing: 54, 59, 68
Metodologia: 41, 206, 292, 297, 446
Mídias Sociais: 54, 57

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Educacao Fisica e Ciencias Do Esporte Uma Abordagem Interdisciplinar Volume 2

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