Solucoesequacoesquadraticas Muniz 2020

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E
MATEMÁTICA
JÉSSICA TARGINO MUNIZ
SOLUÇÕES DE EQUAÇÕES QUADRÁTICAS POR ‘ABD AL-HAMID IBN TURK

NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: UMA
PERSPECTIVA ORIENTADA PELA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
NATAL
2020

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática (PPGECNM), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Giselle Costa de

Sousa.
Coorientadora: Profa. Dr(a). Gabriela
Lucheze de Oliveira Lopes.
NATAL
2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET
Muniz, Jéssica Targino.

Soluções de equações quadráticas por 'Abd al Hamid Ibn Turk na
formação inicial do professor de matemática: uma perspectiva
orientada pela história da matemática / Jéssica Targino Muniz. -
Natal, 2020.
277f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
Orientador: Giselle Costa de Sousa.
Coorientador: Gabriela Lucheze de Oliveira Lopes.
1. História da matemática - Dissertação. 2. Álgebra geométrica -

Dissertação. 3. Ensino de matemática - Dissertação. 4. Equações
quadráticas - Dissertação. 5. Ibn Turk - Dissertação. 6.
Investigação matemática - Dissertação. 7. Tecnologias digitais da
informação e comunicação - Dissertação. I. Sousa, Giselle Costa de.
II. Lopes, Gabriela Lucheze de Oliveira. III. Título.
RN/UF/CCET CDU 51(091)


Dissertação apresentada ao curso de Pós-

graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática (PPGECNM), da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Ciências Naturais e Matemática.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dr(a). Giselle Costa de Sousa
Orientador(a)
______________________________________
Profa. Dr(a). Gabriela Lucheze de Oliveira Lopes
Coorientador(a)
__________________________________________________
Prof. Dr. Fabian Arley Posada Balvin (titular) / Prof. Dr. Fernando Guedes
Cury (suplente)
Membro interno
______________________________________
Profa. Dr(a). Enne Karol Venâncio de Sousa
Membro externo
INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
AGRADECIMENTOS
De início, gostaria de agradecer a Deus por me conceder a realização de mais um sonho em

minha carreira acadêmico-profissional. Agradeço também à Santa Rita de Cássia por sua
intercessão durante todo o percurso até aqui, desde o processo seletivo até a finalização desse
mestrado.
As pessoas que me apoiaram nessa caminhada não foram poucas, a principiar pelos meus pais,
que sempre buscaram propiciar as melhores condições para que eu estudasse. A minha mãe,
pela paciência e o equilíbrio; e, especialmente, pelo companheirismo de sempre. Ao meu pai,
pelo exemplo de determinação, trabalho e força.
Ao meu esposo, Dérick, por entender meus momentos de estresse, minha dedicação aos estudos,
além de auxílio em todas as ocasiões em que precisei de seu apoio. Sou grata por ter você ao
meu lado.
À minha amiga Cristiane, companheira de todas as horas em conversas, risadas, me ajudando
sempre que podia... Aos meus queridos amigos que conheci durante o mestrado, que dividiram
comigo a jornada das aulas, dos eventos, da escrita da dissertação, tornando tais momentos mais
especiais do que já eram.
À todos os amigos (que não são poucos, por isso não listareis aqui) que me viam
ocasionalmente, e, ao perguntarem sobre o que eu estava fazendo e obterem a resposta, me
encorajavam e me passavam boas vibrações, reagindo (muito) animadamente ao meu progresso
como mestranda.
Aos professores com os quais cursei disciplinas no PPGECNM, por todos os conhecimentos
compartilhados e pelas contribuições em minha formação como pessoa e profissional.
À toda a linda turma de Didática da Matemática I, participantes da pesquisa, por todo apoio,
empenho, entusiasmo, palavras de incentivo, e sobretudo, pelo crescimento que me permitiram
ter como docente.
À minha orientadora Giselle, pela disponibilidade, apoio, ajuda, direcionamentos e orientações
durante todo o mestrado... Assim como à minha co-orientadora, Gabriela, pelas contribuições
inestimáveis ao trabalho, pelos muitos momentos dispendidos no entendimento das construções
geométricas e busca nos livros de HM.
RESUMO
O presente trabalho trata da apresentação de um caderno de atividades que visa a integração

entre a História da Matemática (HM) e as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) por meio da Investigação Matemática (IM) para o ensino de álgebra geométrica no
Ensino Superior, notadamente, na licenciatura em matemática. Em relação ao tópico histórico,
resolvemos estudar soluções de equações quadráticas sob a perspectiva de Abd Al-Hamid Ibn
Turk, matemático islâmico que viveu no século IX. A partir da pesquisa bibliográfica, primeira
fase desse estudo, obtivemos que o principal trabalho acerca de Ibn Turk é de Sayili (1962),
intitulado Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and the Algebra
of His Time, em português, Necessidades Lógicas em Equações Mistas: ‘Abd al Hamid Ibn
Turk e a Álgebra do Seu Tempo. Dessa forma, tal documento consiste em nossa principal
referência, tratando sobre a resolução de equações polinomiais de 2º grau a partir de um
raciocínio geométrico. A pesquisa bibliográfica resultou na segunda fase desse trabalho, a
elaboração do caderno de atividades, que traz a possibilidade dos estudantes realizarem
investigações históricas, com apoio do software Geogebra, estabelecendo relações entre álgebra
e geometria. Este caderno de atividades foi aplicado em uma turma de Didática da Matemática
I (MAT1516) do curso de licenciatura em matemática da UFRN em 2019.2. Tal aplicação
mostrou que as tecnologias auxiliam no processo de (re)construção de descobertas matemáticas
à medida que os estudantes otimizam o tempo para elaborar construções, restando assim maior
tempo para fazer investigações inspiradas nos problemas da História da Matemática. Além
disso, essas atividades causaram interesse em estudar os conceitos matemáticos abordados e
proporcionaram participação ativa dos estudantes na construção/desenvolvimento do
conhecimento. Ressalta-se que toda essa pesquisa qualitativa resultou em um produto
educacional desenvolvido com base no exposto, disponível para os professores que queiram
utilizar-se dele em suas aulas.
Palavras-chave: Álgebra Geométrica. Ensino de Matemática. Equações Quadráticas. História

da Matemática. Ibn Turk. Investigação Matemática. Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação.
ABSTRACT
The present work deals with the presentation of a notebook of activities that aims at the
integration between the History of Mathematics (HM) and the Digital Technologies of
Information and Communication (TDIC) through Mathematical Research (IM) for the teaching
of geometric algebra in Teaching Superior, notably, in the mathematics degree. Regarding the
historical topic, we decided to study solutions of quadratic equations from the perspective of
Abd Al-Hamid Ibn Turk, an Islamic mathematician who lived in the 9th century. From
bibliographic research, the first phase of this study, we found that the main work on Ibn Turk
is by Sayili (1962), entitled Logical Necessities in Mixed Equations by 'Abd al Hamid Ibn Turk
and the Algebra of His Time, in Portuguese, Necessidades Logics in Mixed Equations: 'Abd al
Hamid Ibn Turk and the Algebra of His Time. Thus, this document is our main reference,
dealing with the resolution of polynomial equations of the 2nd degree from a geometric
reasoning. The bibliographic research resulted in the second phase of this work, the elaboration
of the activity booklet, which brings the possibility for students to carry out historical
investigations, with the support of the Geogebra software, establishing relations between
algebra and geometry. This activity book was applied to a class of Didactics of Mathematics I
(MAT1516) of the degree course in mathematics at UFRN in 2019.2. Such an application
showed that technologies assist in the process of (re) construction of mathematical discoveries
as students optimize the time to elaborate constructions, thus leaving more time to make
investigations inspired by the problems of the History of Mathematics. In addition, these
activities caused interest in studying the mathematical concepts covered and provided active
participation of students in the construction / development of knowledge. It is noteworthy that
all this qualitative research resulted in an educational product developed based on the above,
available to teachers who want to use it in their classes.
Keywords: Geometric Algebra. Math teaching. History of Mathematics. Ibn Turk.

Mathematical Research. Quadratic Equations. Digital Information and
Communication Technologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa da Península Arábica...................................................................... 46

Figura 2 – Expansão do Islã Medieval....................................................................... 49
Figura 3 – Linha do tempo – matemáticos................................................................. 63
Figura 4 – ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.......................................................................... 66
Figura 5 – Regiões prováveis do nascimento de Ibn Turk........................................ 68
Figura 6 – Artigo Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn
Turk and the Algebra of His Time, de Aydin Sayili.................................... 71
Figura 7 – Quadrado ABDC...................................................................................... 78
Figura 8 – Figura ilustrando o caso em que 𝑥 2 = 3𝑥................................................. 79
Figura 9 – Superfície AD........................................................................................... 80
Figura 10 – Construção dos retângulos QD e DH........................................................ 81
Figura 11 – Construção do quadrado DZKT............................................................... 81
Figura 12 – Construção geométrica que soluciona o caso 2, na perspectiva de Saiyli
(1962)..................................................................................................... 82
Figura 13 – Quadrado de área igual a 𝑥 2 ..................................................................... 84
Figura 14 – Construção do retângulo ZBAH............................................................... 84
Figura 15 – Localização do ponto Q............................................................................ 85
Figura 16 – Construção do segmento QT.................................................................... 86
Figura 17 – Completamento do quadrado KZQT....................................................... 86
Figura 18 – Construção do segmento KL.................................................................... 87
Figura 19 – Construção do quadrilátero KLMH.......................................................... 88
Figura 20 – Construção geométrica para resolução da equação 𝑥 2 + 21 = 10𝑥, de
acordo com Saiyli (1962)......................................................................... 89
Figura 21 – Construção do segmento QT no segmento BD......................................... 89
Figura 22 – Completamento do quadrado ZQTK........................................................ 90
Figura 23 – Construção do segmento TL..................................................................... 90
Figura 24 – Construção do segmento LM.................................................................... 91
Figura 25 – Construção para encontrar uma das raízes da equação 𝑥 2 + 21 = 10𝑥,
de acordo com Saiyli (1962)..................................................................... 92
Figura 26 – Superfície AD, de área 𝑥 2 ......................................................................... 93
Figura 27 – Superfície HB acrescentada à superfície AD............................................. 94
Figura 28 – Construção dos quadrados AD e HB........................................................ 94
Figura 29 – Representação geométrica da equação 𝑥 2 + 25 = 10𝑥, na perspectiva
de Sayili (1962)........................................................................................ 95
Figura 30 – Quadrado de lado 𝑥................................................................................... 96
Figura 31 – Construção do retângulo BZHA............................................................... 97
Figura 32 – Localização do ponto Q, no segmento DZ................................................ 97
Figura 33 – Elaboração do segmento QT..................................................................... 98
Figura 34 – Elaboração do quadrado KZQT................................................................ 99
Figura 35 – Construção para a equação 𝑥 2 + 30 = 10𝑥, de acordo com Sayili
(1962)....................................................................................................... 100
Figura 36 – Elaboração do segmento QT, de mesmo comprimento dos segmentos
ZQ e ZD.................................................................................................... 100
Figura 37 – Completamento do quadrado ZQTK, de área igual a 25 unidades de
área........................................................................................................... 101
Figura 38 – Construção geométrica para a equação 𝑥 2 + 30 = 10𝑥, na perspectiva
de Sayili (1962)........................................................................................ 101
Figura 39 – Quadrado que representa a quantidade quadrada (𝑥 2 ).............................. 102
Figura 40 – Construção do segmento HZ.................................................................... 103
Figura 41 – Construção do ponto Q, ponto médio de HC............................................. 103
Figura 42 – Construção do segmento QT.................................................................... 104
Figura 43 – Completamento do quadrado KHQT........................................................ 104
Figura 44 – Elaboração do segmento TL..................................................................... 105
Figura 45 – Elaboração do segmento LM.................................................................... 105
Figura 46 – Representação geométrica da equação 4𝑥 + 5 = 𝑥², na perspectiva de
Sayili (1962)............................................................................................. 106
Figura 47 – Laboratório de Micros.............................................................................. 116
Figura 48 – Estudantes preenchendo questionário inicial............................................ 116
Figura 49 – Resposta de um aluno à questão: Caso já tenha sido utilizada, descreva
brevemente como foi e sua opinião sobre essa utilização, do
questionário inicial................................................................................... 120
Figura 50 – Resposta da questão 10 do questionário inicial de um aluno..................... 120
Figura 51 – Resposta da questão 23 do questionário inicial de um aluno..................... 123
Figura 52 – Apresentação inicial do produto educacional........................................... 125
Figura 53 – Alunos pesquisando na Internet................................................................ 127
Figura 54 – Estudantes respondendo aos questionamentos iniciais............................. 127
Figura 55 – Respostas de dupla referente aos questionamentos intitulados: Pesquise
sobre o papel histórico da Casa da Sabedoria na civilização islâmica e
Como o contexto político, econômico, social e até religioso influenciou
a produção de conhecimentos na civilização islâmica medieval?
Compare com o período da Idade Média (medieval), na Europa,
respectivamente....................................................................................... 128
Figura 56 – Momentos que evidenciam a participação dos alunos na discussão do
Texto 01................................................................................................... 129
Figura 57 – Passagens do Texto 02 grifadas por estudantes......................................... 131
Figura 58 – Resposta de dupla referente à questão intitulada: Como aconteceu a
evolução da álgebra, citada no parágrafo 3 do texto 02? Há outras
fases além da álgebra retórica? ............................................................... 132
Figura 59 – Problema 2............................................................................................... 132
Figura 60 – Rascunho de alunos respondendo a questão intitulada: Traduza a
linguagem retórica do Problema 2 do texto 02 para a linguagem
simbólica.................................................................................................. 133
Figura 61 – Resposta dada pelos estudantes nas questões 1 e 2 da seção Construindo
e Explorando............................................................................................ 134
Figura 62 – Outra resposta dada pelos estudantes nas questões 1 e 2 da seção
Construindo e Explorando........................................................................ 135
Figura 63 – Respostas dadas por grupos para a questão intitulada: Tem possibilidade
de resolver o problema proposto utilizando um raciocínio geométrico,
assim como os estudiosos islâmicos? Como você faria isso? ................... 136
Figura 64 – Página do site Answergarden com a pergunta feita aos estudantes........... 138
Figura 65 – Respostas dos estudantes aparecendo gradativamente no Answergarden. 139
Figura 66 – Respostas de todas as duplas dispostas no AnswerGarden....................... 139
Figura 67 – Discussão acerca do brainstorming realizado com os estudantes............. 140
Figura 68 – Momentos durante a leitura coletiva do texto 03...................................... 143
Figura 69 – Problema 3............................................................................................... 143
Figura 70 – Replicação de quadro para responder à questão 03................................... 146
Figura 71 – Tentativa de associação do Problema 3 com uma equação polinomial de
1º grau...................................................................................................... 147
Figura 72 – Resolução correta do Problema 3............................................................. 148
Figura 73 – Alunos utilizando diferentes estratégias para encontrar a área do
quadrado construído no software.............................................................. 149
Figura 74 – Recorte do quadro da seção Construindo e Explorando............................ 151
Figura 75 – Alunos retomando texto e resolução algébrica do Problema 02................ 152
Figura 76 – Estudantes investigando em pequenos grupos.......................................... 154
Figura 77 – Evidências de que os alunos não seguiam rigorosamente os passos
propostos para construção no Geogebra................................................... 154
Figura 78 – Rascunho de estudantes justificando medidas de segmentos.................... 155
Figura 79 – Resposta de dupla para primeiros questionamentos propostos na Seção
Figura 80 – Raciocínio de dupla para primeiros questionamentos propostos na
Seção Construindo e Explorando............................................................. 158
Figura 81 – Conclusões de estudantes acerca da figura geométrica construída........... 159
Figura 82 – Alunos explorando associações de figuras geométricas com raízes das
equações quadráticas no software Geogebra............................................ 160
Figura 83 – Aula expositiva dialogada retomando o encontro anterior...................... 162
Figura 84 – Estudantes em diferentes momentos da construção no Geogebra............ 163
Figura 85 – Mestranda atuando como mediadora durante as investigações................. 164
Figura 86 – Dinâmica de movimento da construção geométrica proporcionada pelo
Geogebra................................................................................................. 165
Figura 87 – Investigações sendo feitas no Geogebra................................................... 166
Figura 88 – Respostas de grupos para a questão intitulada: O estudioso Ibn Turk, ao
construir essa figura, observou uma impossibilidade lógica (absurdo)
na resolução da equação que modela o problema 3. Essa
impossibilidade diz respeito à relação entre a área do quadrado ZQTK
e do retângulo BAHZ. Explique essa contradição.................................... 167
Figura 89 – Resposta de dupla para a questão intitulada: Investigue a resolução
geométrica dessa equação, considerando a figura geométrica obtida e
o contexto matemático da álgebra na época de Ibn
Turk.......................................................................................................... 169
Figura 90 – Resposta de grupo para a questão intitulada: Compare as medidas da
figura construída por Ibn Turk com a representação simbólica da
equação quadrática proposta................................................................... 169
Figura 91 – Associação feita por dupla, da equação 𝑥 2 + 40 = 10𝑥 com a figura
geométrica construída no Geogebra......................................................... 171
Figura 92 – Explicações dos estudantes quanto a enunciação do caso
3c.............................................................................................................. 172
Figura 93 – Trecho que ilustra importância da Casa da Sabedoria e influência
religiosa nos estudos da sociedade islâmica medieval.............................. 174
Figura 94 – Trecho de relatório apresentando o modo de Ibn Turk lidar com
equações quadráticas................................................................................ 174
Figura 95 – Trechos de relatórios apresentando dúvidas, limitações e vantagens do
método histórico para resolução de equações quadráticas........................ 175
Figura 96 – Problema 4............................................................................................... 176
Figura 97 – Alunos pesquisando questões envolvendo equações quadráticas............. 177
Figura 98 – Respostas dos estudantes para a questão 1 da Seção Estudando o Texto... 177
Figura 99 – Forma de resolução utilizada por estudantes para o Problema 4............... 179
Figura 100 – Outra forma de resolução para o Problema 04.......................................... 180
Figura 101 – Arquivo correspondente à seção Construindo e Explorando.................... 182
Figura 102 – Protocolo de Construção.......................................................................... 182
Figura 103 – Resposta dos alunos para o primeiro questionamento da seção
Figura 104 – Alunos buscando relações entre a área do quadrado ABDC e a equação
quadrática 2𝑥 + 4224 = 𝑥 2 .................................................................... 184
Figura 105 – Diferentes momentos de investigação da Atividade III........................... 185
Figura 106 – Estudantes felizes por descoberta na atividade investigativa.................. 186
Figura 107 – Atribuição de medidas errôneas para os segmentos HC e QC................... 187
Figura 108 – Resposta correta para as medidas dos segmentos HQ e QC...................... 187
Figura 109 – Discussões sendo feitas em paralelo às investigações............................... 189
Figura 110 – Respostas de estudantes para o décimo segundo e décimo terceiro
questionamentos....................................................................................... 190
Figura 111 – Resposta de alunos na questão intitulada: Considerando atualmente que
uma equação quadrática, quando há solução, possui duas raízes ou
valores para a incógnita, você considera que esta equação está
resolvida? Justifique. Que argumentos poderia se embasar para
justificar a solução de Ibn Turk tendo em vista sua época?...................... 191
Figura 112 – Generalização do procedimento geométrico de Ibn Turk para resolução
de equações do tipo 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐, elaborado pelos estudantes................. 192
Figura 113 – Resolução geométrica do Problema 3 feita por estudantes....................... 193
Figura 114 – Comparação entre resolução pela fórmula e resolução geométrica de
equações quadráticas, estabelecida por grupo em relatório...................... 194
Figura 115 – Justificativas de estudantes para a questão 2 do questionário final........... 196
Figura 116 – Razões, segundo licenciandos, para a apreciação da presença da HM nas
aulas de matemática.................................................................................. 200
Figura 117 – Relação estabelecida, por estudante, do software Geogebra com
atividades de investigação........................................................................ 202
Figura 118 – Vantagens destacadas por estudante, com relação às atividades feitas
com auxílio do Geogebra......................................................................... 202
Figura 119 – Considerações dos estudantes acerca da IM nas aulas.............................. 204
Figura 120 – Opinião dos estudantes em relação à articulação entre HM e TDIC nas
atividades propostas................................................................................. 205
Figura 121 – Respostas de estudantes para a questão 23 do questionário final.............. 208
Figura 122 – Respostas de estudantes para a questão 24 do questionário final.............. 208
Figura 123 – Aula simulada, utilizando HM e IM, para o estudo de operações com
polinômios............................................................................................... 209
Figura 124 – Considerações dos alunos quanto à interdisciplinaridade do
conhecimento presente no caderno de atividades..................................... 210
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Consideração dos alunos quanto à eficiência da HM, TDIC e IM............. 117
Gráfico 2 – Métodos de resolução de equação quadrática indicada pelos estudantes.. 122
Gráfico 3 – Conhecimento dos estudantes quanto à álgebra geométrica..................... 123
Gráfico 4 – Dificuldades em relação à linguagem do caderno de atividades............... 195
Gráfico 5 – Considerações dos alunos quanto à seção Texto e Contexto..................... 196
Gráfico 6 – Opinião dos alunos quanto ao tempo destinado às atividades................. 197
Gráfico 7 – Preferência dos alunos quanto às atividades propostas............................. 198
Gráfico 8 – Dificuldade dos alunos em relação às atividades propostas...................... 199
Gráfico 9 – Contribuição da articulação entre HM, TDIC e IM para a aprendizagem
de álgebra geométrica............................................................................. 207
Gráfico 10 – Adaptações apontadas pelos licenciandos para o caderno de atividades,
caso esse fosse aplicado na Educação Básica........................................... 211
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Momentos na realização de uma investigação.......................................... 41

Quadro 2 – Exemplo de equação quadrática representada nas fases da álgebra......... 59
Quadro 3 – Exemplo de problema retórico no contexto da civilização islâmica
medieval................................................................................................... 60
Quadro 4 – Exemplo de problema retórico inspirado no contexto da civilização
islâmica medieval..................................................................................... 60
Quadro 5 – Representações geométricas em álgebra.................................................. 61
Quadro 6 – Variações do nome de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk...................................... 67
Quadro 7 – Casos de equações quadráticas resolvidas por Ibn Turk.......................... 77
Quadro 8 – Casos de equação quadrática estudados por Ibn Turk e Al-Khwarizmi.... 107
Quadro 9 – Horários das aulas de Didática da Matemática I....................................... 115
Quadro 10 – Relações das respostas dos estudantes com os argumentos favoráveis à
utilização da HM no ensino de matemática............................................... 141
Quadro 11 – Quadro apresentado na questão 03 da seção Estudando o Texto............... 145
LISTA DE ABREVIATURAS
HAG História da álgebra geométrica

HM História da Matemática
IM Investigação Matemática
TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

PPGECNM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 19
2 FUNDAMENTOS DA PESQUISA................................................................... 26
2.1 Sobre a utilização da História da Matemática no ensino de matemática........ 26
2.2 Quanto à utilização de tecnologias digitais da informação e da comunicação
em sala de aula.................................................................................................... 32
2.3 Sobre a Investigação Matemática...................................................................... 38
3 ‘ABD AL-HAMID IBN TURK (SÉCULO IX) E SUA SOLUÇÃO DE
EQUAÇÕES QUADRÁTICAS NO CONTEXTO DA MATEMÁTICA
ISLÂMICA MEDIEVAL................................................................................... 44
3.1 Contexto histórico e matemático da época........................................................ 44
3.1.1 Os califados.......................................................................................................... 48
3.1.2 A casa da Sabedoria............................................................................................. 50
3.1.3 Ciência e matemática islâmica no período medieval........................................... 51
3.2 Biografia de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.................................................................. 64
3.3 Soluções de equações desenvolvidas por ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.............. 69
3.3.1 Caso 1................................................................................................................... 76
3.3.2 Caso 2................................................................................................................... 79
3.3.3 Caso 3................................................................................................................... 82
3.3.4 Caso 4................................................................................................................... 100
4 O CADERNO DE ATIVIDADES...................................................................... 105
4.1 Inspiração do levantamento histórico para as atividades e estrutura do
caderno................................................................................................................ 108
4.2 Aplicação das atividades.................................................................................... 113
4.2.1 O espaço e o público............................................................................................. 113
4.2.2 O processo de aplicação........................................................................................ 123
4.2.2.1 O primeiro encontro............................................................................................. 123
4.2.2.2 O segundo encontro............................................................................................. 159
4.2.2.3 O terceiro encontro............................................................................................. 186
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 202
REFERÊNCIAS................................................................................................. 208
APÊNDICE A – CARTA DE CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS E DE
IMAGEM............................................................................................................ 212
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO INICIAL APLICADO AOS ALUNOS. 214
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AOS ALUNOS…. 219
APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL............................................... 224
0
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos tempos, têm sido estudados e discutidos diferentes caminhos para o ensino
de matemática, tais como Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, História da
Matemática, Investigação Matemática e Tecnologias1 Digitais de Informação e Comunicação.
Pesquisas nesse sentido, na área de educação matemática, vêm sendo desenvolvidas com o
intuito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
O Programa de Pós – Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática
(PPGECNM), vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), oferece o
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, que foca na “aplicação
do conhecimento, ou seja, na pesquisa aplicada e no desenvolvimento de produtos e processos
educacionais que sejam implementados em condições reais de ensino.” (CAPES, 2010).
Nesse contexto surge esse trabalho, vinculado à linha de pesquisa História, Filosofia e
Sociologia da Ciência no Ensino de Ciências Naturais e da Matemática. Tal pesquisa visa a
integração entre a História da Matemática (HM) e as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) por meio da Investigação Matemática (IM) para o ensino de álgebra
geométrica no contexto do trabalho de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk2. Sendo assim, essa dissertação
aborda a elaboração e aplicação de um produto educacional para o nível superior,
especificamente a licenciatura em matemática, considerando a temática supracitada. Salienta-
se que o produto educacional é um caderno de atividades que almeja a investigação de
problemas históricos vinculados ao seu contexto com apoio das TDIC no âmbito da solução
geométrica de equações quadráticas. Frente ao exposto, temos a seguinte questão-foco da
pesquisa, a qual buscamos responder nesse trabalho:
De que maneira seria possível aliar HM e TDIC via IM para o estudo e/ou ensino de
álgebra geométrica na licenciatura em matemática?
Com base nesta questão-foco, o objetivo geral desse trabalho é realizar um estudo
histórico bibliográfico sobre álgebra geométrica a partir do trabalho de Ibn Turk e, com
base nesse estudo, propor um caderno de atividades pautado no uso da HM articulado a
TDIC por meio da IM para os cursos de licenciatura em matemática, proporcionando, na
formação docente, reflexões acerca das tendências anteriormente mencionadas e uma
1
Nesse trabalho, ao mencionarmos a tecnologia, estamos nos referindo ao conceito instrumentos que auxiliam
os seres humanos a realizarem tarefas. Ao tratarmos de tecnologia informática, estamos nos referindo
particularmente ao software Geogebra.
2
Ao longo desse trabalho, citaremos ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk de forma abreviada, como Ibn Turk.
1
outra percepção sobre equações quadráticas.3 Como desmembramento desse objetivo geral,
surgem alguns de caráter mais específicos: realizar levantamento bibliográfico sobre a história
da álgebra geométrica (HAG); selecionar problemas e/ou episódios de HAG para serem
estudados pelas TDIC; utilizar a HM e as TDIC como apoio para o aprendizado de álgebra
geométrica; ampliar a formação docente com relação à HM, TDIC e IM como propostas
didáticas além de usar as informações históricas para elaborar o caderno de atividades; aplica-
lo e ainda refiná-lo para disponibilização.
É importante salientar que nessa pesquisa, ao mencionarmos o termo álgebra
geométrica, estamos nos referindo aos processos geométricos utilizados para resolver
problemas algébricos, especificamente, no que concerne às equações quadráticas.
Para atingir os objetivos expostos anteriormente, foi desenvolvida uma pesquisa de
aporte qualitativo, visando, portanto, a investigação e análise do comportamento, das ideias e
dos pontos de vistas dos indivíduos envolvidos na mesma, para compreensão global do contexto
daqueles que estão vivenciando o fenômeno observado. De acordo com Sampieri, Collado e
Lucio (2006), o enfoque qualitativo:
utiliza a coleta de dados sem medição numérica para descobrir ou aperfeiçoar questões
de pesquisa, e pode ou não provar hipóteses em seu processo de interpretação. Seu
propósito consiste em ‘reconstruir’ a realidade, tal como é observada pelos atores de
um sistema social definido. Muitas vezes é chamado de ‘holístico’, porque considera
o ‘todo’, sem reduzi-lo ao estudo de suas partes (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO,
2006, p. 05; GERHARDT; SILVEIRA, 2009).
Nesse sentido, a pesquisa é interpretativa e contextual, visando captar experiências na

linguagem dos próprios indivíduos, no caso, a interação entre os estudantes do curso superior
de licenciatura em matemática e as atividades envolvendo HM e TDIC via IM. O trabalho tem
suas razões vinculadas a esta realidade observada, visando o refinamento do produto
educacional desenvolvido com base nas perspectivas encontradas durante a aplicação do
caderno de atividades.
As fases da pesquisa se deram da seguinte maneira: a princípio, foi realizada uma
pesquisa bibliográfica para escolha e aprofundamento do tema histórico a ser abordado, a saber,
o capítulo Necessidades Lógicas em Equações Mistas, única seção sobrevivente do trabalho
Kitâb Al Jabr Wa’l Muqâbala desenvolvido pelo estudioso ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk. Esse autor
provavelmente viveu no século IX, na civilização islâmica, e tratou da resolução geométrica de
3
As palavras ou frases que aparecem em negrito ao longo desse texto indicam aspectos importantes/ destaques do
trabalho.
2
equações quadráticas no capítulo mencionado anteriormente. Além disso, foram buscados

trabalhos acerca da utilização da HM, das TDIC e da IM (isoladamente e articuladas) na
produção acadêmico/científica do Brasil na área de matemática, buscando uma visão
multidimensional sobre as perspectivas, possibilidades e desafios oferecidos por essas
abordagens como propostas didáticas. Sendo assim, foram feitos estudos em livros, teses,
dissertações, monografias e artigos que contemplassem o tema investigado e que,
posteriormente, serviram de fundamentação para esse trabalho.
Em meio às buscas iniciais, o nome de Abd Al-Hamid Ibn Turk foi encontrado no livro
de Boyer (1974), relacionado ao nome de Al-Khwarizmi e o estudo de equações quadráticas.
Posteriormente foi buscado um aprofundamento sobre a vida e os trabalhos desenvolvidos por
esse autor em trabalhos acadêmicos da área, tendo em vista que os outros livros pesquisados
não tratam sobre ele. De fato, o principal trabalho encontrado acerca de Ibn Turk é de Sayili
(1962) e intitulado por Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and
the Algebra of His Time, que em português significa Necessidades Lógicas em Equações
Mistas: ‘Abd al Hamid Ibn Turk e a Álgebra do Seu Tempo.
Acerca da abordagem (bibliográfica), destaca-se que ela é recomendada por vários
autores como etapa inicial da realização de uma pesquisa. O objetivo desse trabalho é de
aumentar a profundidade e extensão dos conhecimentos a serem pesquisados, já que a pesquisa
bibliográfica “constitui-se numa preciosa fonte de informações, com dados já organizados e
analisados como informações e ideias prontas.” (SANTOS, 2004, p. 27).
Ao analisarmos os estudos de Ibn Turk com relação à abordagem geométrica para
equações quadráticas, verificamos suas possibilidades frente aos nossos objetivos de ensino,
visto que nossa busca era por problemas históricos que pudessem ser tratados pelas TDIC a
partir da realização de investigações matemáticas pelos alunos.
Na fase subsequente desse trabalho, foi realizada a elaboração e aplicação do caderno
de atividades, feito com base na HM articulada a TDIC através da IM, tendo como público-alvo
alunos de licenciatura em matemática e foco na álgebra geométrica estudada/proposta por Ibn
Turk. Nesse sentido, essa etapa do trabalho possui elementos da pesquisa-ação, visto que essa,
na visão de Thiollent (1988, p. 14):
é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com

uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
os participantes representativos da situação da realidade a ser investigada estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo.
3
A construção de uma sequência de atividades históricas compõe a primeira parte da

pesquisa-ação, sendo que, para esse processo, inicialmente foi feita uma análise histórico-
epistemológica do conteúdo matemático em questão, visando o entendimento de suas condições
histórico-culturais nos estudos de Ibn Turk. Com base nessa análise, iniciou-se a produção das
atividades do produto educacional. Cabe destacar que a HM, em nossas atividades, foi utilizada
como elemento orientador na elaboração de atividades e situações-problema (MIGUEL;
MIORIM, 2005).
A partir do estudo feito, surgiram diversas questões para as quais buscamos alternativas
de resposta e que, em nosso produto educacional, definiram nossas reflexões sobre as atividades
propostas:
 Quais as possíveis relações podem ser estabelecidas entre a História da Matemática,
especificamente a álgebra geométrica de Ibn Turk, e o ensino da matemática? Que
implicações pedagógicas podem surgir dessas relações?
 Como ligar o desenvolvimento histórico-epistemológico do conteúdo de equações
quadráticas ao seu ensino de forma que se evidencie a associação passado-presente?
 De que maneira as TDIC podem ajudar os estudantes a (re)construírem conhecimentos
históricos acerca da resolução geométrica de equações quadráticas?
 Como implantar, em uma proposta de ensino que relacione a matemática ao seu
desenvolvimento histórico, as fases da IM ao longo dos questionamentos?
 Como, provocar, nos licenciandos, a partir das atividades, a reflexão sobre o exercício
de docência com relação à utilização da HM, das TDIC via IM nas aulas?
Ao respondermos tais perguntas, fomos gradativamente definindo o formato de nosso

caderno de atividades, que apresenta parte introdutória e três atividades em que se objetiva que
os estudantes utilizem-se das TDIC como apoio para realização de investigações históricas que
os conduziram à (re)descoberta/desenvolvimento de vários conhecimentos relacionados à
resolução geométrica de equações quadráticas.
A aplicação do caderno de atividades, segunda parte da pesquisa-ação, foi efetivada em
uma turma da disciplina Didática da Matemática I (Código MAT1516) do curso de licenciatura
em matemática da UFRN. Com esses estudantes realizamos a coleta de dados que, nessa fase,
se utilizou da pesquisa documental (registros escritos e virtuais de alunos), da observação
(diário de campo, foto e filmagem) e de questionários (inicial e final, ver apêndices B e C).
Sobre a pesquisa documental, essa se pauta no estudo de fontes de informação que ainda não
4
receberam tratamento científico. Nesse sentido, Laville e Dionne (1999) apontam que os dados,
nos documentos, precisam ser reunidos, categorizados, analisados e criticados, em função das
necessidades da pesquisa. Em nosso caso, o tratamento ocorreu pela digitalização das respostas
dos alunos nos instrumentos como caderno de atividades e transcrição, dessas e dos áudios
captados nos vídeos, em notas de rodapé.
De acordo com Ludke e André (1986), essa forma de coleta de dados “possibilita um
contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno observado, o que apresenta uma série
de vantagens”. Tais vantagens descritas pelas autoras traduzem-se basicamente na concepção
da experiência direta como o melhor teste de verificação, a possibilidade de uma visão mais
aprofundada dos sujeitos da pesquisa, assim como a perspectiva de descoberta de aspectos
novos de um problema, o que pode ser constatado nesse trabalho.
Para os registros fotográficos e de vídeo, a pesquisadora contou com o auxílio, além de
sua orientadora (Giselle Costa de Sousa) e coorientadora (Gabriela Lucheze de Oliveira), de
um mestrando (Allysson Emanuel Januário da Costa) também vinculado ao Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (PPGECNM) da UFRN. Acerca
desses instrumentos de coleta de dados, Vergara (2009) afirma que eles, além de trazerem
contribuições para o pesquisador, no sentido da compreensão dos episódios ocorridos, ilustram
para os leitores dos trabalhos características observadas durante a pesquisa.
Com relação aos questionários, destaca-se que de acordo com Laville e Dionne (1999),
essa ferramenta consiste em preparar perguntas sobre o tema visado, em função da hipótese,
para interrogar os indivíduos que compõem a amostra escolhida, na pesquisa, para representar
uma população. Nesse sentido, os questionários como instrumentos de pesquisa foram
utilizados ao início e ao fim da pesquisa, com os objetivos de conhecer o perfil, conhecimentos
prévios dos participantes quanto às temáticas presentes na pesquisa, e avaliação da proposta
realizada, respectivamente. Vale ressaltar que ambos os questionários contaram com perguntas
abertas e fechadas, conforme apêndices B e C.
A análise dos dados foi realizada com base nos procedimentos descritos por Bogdan e
Biklen (1982): delimitação progressiva do foco de estudo, formulação de questões analíticas,
aprofundamento da revisão de literatura, testagem das ideias junto aos sujeitos e uso extensivo
de comentários, observações e especulações ao longo da coleta.
Em síntese, neste trabalho desenvolvemos uma proposta de atividades que integram a
HM e as TDIC, via IM, para o estudo de álgebra geométrica, particularmente, solução
geométrica de equações algébricas pelo método de Ibn Turk. Fossa, Mendes e Valdés (2006)
5
lamentam a ausência ou pouca participação da HM na formação universitária do Brasil e

apontam que as matérias ensinadas no Ensino Superior deveriam contemplar uma visão
histórica dos conteúdos ensinados, sendo ela necessária, por exemplo, para apresentar aos
estudantes um panorama geral do desenvolvimento da matemática.
Nesse sentido, considera-se que essa pesquisa se justifica pela contribuição que pode
trazer à formação inicial do professor de matemática, tendo em vista que a potencial aliança
entre HM e TDIC via IM pode fomentar seu ensino, especialmente no tocante à álgebra
geométrica. A expectativa é que a pesquisa impacte positivamente no ensino da matemática,
no sentido de que os conhecimentos construídos/desenvolvidos a partir do trabalho, apesar de
ser em âmbito local, tenham significado em outros contextos, constituindo-se como fonte de
pesquisa e auxiliando a resolução de questões referentes a História da Matemática, Investigação
Matemática e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, assim como sua utilização
em sala de aula no ensino de matemática.
Considerando o que foi exposto, essa dissertação está estruturada em cinco capítulos,
em que o primeiro é essa introdução, na qual se busca oferecer uma perspectiva geral do
trabalho.
No segundo capítulo, é abordado o referencial no qual nos embasamos para desenvolver
esse trabalho. Nesse sentido, são apresentadas considerações de autores acerca da utilização
pedagógica da HM, das TDIC e da IM como apoio para o aprendizado de matemática.
No terceiro capítulo, é realizado um estudo histórico bibliográfico sobre o tema em que
há a apresentação do recorte histórico escolhido como base para o desenvolvimento do caderno
de atividades. Sendo assim, é feito um panorama geral acerca da história da civilização islâmica,
evidenciando o cenário de seu surgimento, a sua expansão e os seus aspectos políticos e
econômicos, com foco no período medieval. Também são feitas considerações acerca da ciência
islâmica medieval, além da apresentação de um de seus representantes, Ibn Turk (século IX), e
sua produção matemática.
O capítulo quatro diz respeito à apreciação do produto educacional com a elaboração do
caderno de atividades, ou seja, o modo como foram preparadas as atividades com base nas
pesquisas realizadas, além do detalhamento do processo de aplicação desse produto
educacional, que, como já posto, foi desenvolvido sob uma perspectiva de HM articulada com
as TDIC via IM. Assim, é feita a análise dos dados obtidos a partir de comparações entre esses
e os fundamentos da pesquisa.
6
O último capítulo desse trabalho indica nossas principais reflexões acerca da pesquisa
desenvolvida, análises de dificuldades e resultados obtidos mediante os objetivos traçados
inicialmente, assim como possibilidades para trabalhos futuros.
7
2 FUNDAMENTOS DA PESQUISA
Nesse capítulo será apresentada a base que fundamenta o desenvolvimento dessa

pesquisa. Inicialmente, são destacados argumentos referentes à utilização pedagógica da
História da Matemática (HM). Em seguida, são feitas reflexões acerca da Investigação
Matemática (IM) enquanto abordagem nas aulas de matemática. Por fim, são discutidas as
potencialidades pedagógicas das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)
em sala de aula.
2.1 Sobre a utilização da História da Matemática no ensino de matemática
O processo de ensino-aprendizagem em matemática envolve vários aspectos pautados

na tríade professor-aluno-conhecimento. De acordo com Miguel (1993), entre Clairaut (1713-
1765) e Castelnuovo (1913-2014) e na atualidade é significativo o número de matemáticos e
educadores matemáticos que reposicionam a história como abordagem de ensino e recurso
pedagógico e que influi diretamente na tríade mencionada.
A História da Matemática pode trazer respostas para vários dos problemas da sala de
aula. Um deles é a recorrente pergunta dos alunos sobre quem inventou a matemática. Mendes,
Fossa e Valdés (2006) concordam com essa visão, apontando que a história é uma tentativa de
responder aos questionamentos acerca do processo de construção das informações
apresentadas no presente, podendo ainda ser utilizada como ferramenta mediadora na
elaboração de novos meios para compreensão e explicação de fenômenos históricos, à medida
que a sociedade se transforma e os vê de outra maneira. Nesse sentido, a história cria nos
alunos um posicionamento crítico frente à própria história, possibilitando (re)leituras e
reflexões para acontecimentos históricos.
É importante ressaltar ainda que a interrogação feita pelos alunos acerca da elaboração
da matemática encontra raízes na maneira como, algumas vezes, é ensinada essa disciplina em
sala de aula: como um conjunto de fórmulas, regras e procedimentos, um produto já finalizado,
em que o educando deve apenas seguir o que é posto pelo professor, como um instrumentista
operador de fórmulas. Além disso, uma das características específicas de parte das publicações
matemáticas é a de destacar unicamente os resultados matemáticos e ocultar a sua forma de
produção. De acordo com D’Ambrosio (1996, p. 14):
o que chamamos matemática é uma resposta à busca de sobrevivência e de

transcendência, acumulada e transmitida ao longo das gerações, desde a pré-história.
8
O mesmo se dá com as religiões, com as técnicas, com as artes e com as ciências em

geral.
Nessa mesma direção, Roque (2012, p. 20) considera que:
Um dos fatores que contribuem para que a matemática seja considerada abstrata reside
na forma como a disciplina é ensinada, fazendo-se uso, muitas vezes, da mesma ordem
de exposição presente nos textos matemáticos. Ou seja, em vez de partirmos do modo
como um conceito matemático foi desenvolvido, mostrando as perguntas às quais ele
responde, tomamos esse conceito como algo pronto.
Nesse contexto, o processo construtivo da matemática por gerações anteriores à nossa,

quando abordado em sala de aula, auxilia os estudantes a compreender o desenvolvimento
dessa ciência em cada momento histórico, além de refletir sobre a formalização de leis
matemáticas e situar a matemática como manifestação cultural. De acordo com Mendes, Fossa
e Valdés (2006), “a história como forma de resgate da cultura pode contribuir para que os
estudantes estabeleçam ricas conexões entre os aspectos cotidiano, escolar e científico da
matemática”. (MENDES; FOSSA; VALDÉS, 2006, p. 94, grifo nosso).
Quando o conhecimento passa a ser visto, pelos estudantes, como algo que cresce e se
desenvolve historicamente nas mais variadas direções, se torna mais fácil de perceber que o
conhecimento matemático trata de objetos culturais produzidos e utilizados em cada fase do
desenvolvimento das sociedades espalhadas pelo planeta, ao longo dos anos, e não como uma
sequência de representações algorítmicas, fórmulas, teoremas e definições sem significado e/ou
evolutivo e linear.
Gutierre (2011) afirma que a História da Matemática pode revelar diferentes métodos
para resolver um mesmo tipo de problema, o que é de grande valor pedagógico, pois além de
ajudar o aluno a compreender diferentes faces de um mesmo problema, permitirá que ele
compreenda o que há de comum nas diversas soluções. Essa visão concorda com a de Mendes
(2006, p. 91, grifo nosso) que afirma: “A viabilidade de uso pedagógico das informações
históricas baseia-se em um ensino de matemática centrado na investigação”.
Acerca dos problemas históricos, eles podem ser o subsídio dos estudantes na
formalização dos conceitos, no sentido de entender porque, na matemática, foi necessário
estabelecer essas definições, que muitas vezes se mostram complicadas para os alunos. Esse
contexto colabora com uma aprendizagem significativa, além de que, sob a ótica da resolução
de problemas, a historicidade dos mesmos favorece com abordagem investigativa nas aulas de
matemática com a vantagem adicional de humanizar essa ciência e ainda, contribuir para que
os estudantes vejam no passado suas próprias dificuldades na aprendizagem. De fato,
9
a visão histórica transforma meros fatos e destrezas sem alma em porções de

conhecimento buscadas ansiosamente, e em muitas ocasiões com genuína paixão por
homens de carne e osso que se alegraram imensamente quando pela primeira vez se
depararam com elas. Quantos desses teoremas, que em nossos dias têm aparecido para
os estudantes como verdades que saem da obscuridade e se dirigem para o nada, têm
mudado de aspecto para nós ao adquirir um perfeito sentido dentro da teoria, depois
de havê-la estudado mais a fundo, incluído seu contexto histórico e biográfico?
(MENDES, FOSSA E VALDÉS, 2006, p. 14)
Tais autores afirmam ainda que atividades apoiadas na investigação histórica

apresentam uma série de informações que possibilitam aos estudantes uma ampliação maior do
conhecimento aprendido, tanto na dimensão matemática através dos porquês e comos, e por
outro lado, no aspecto cotidiano, escolar e científico deste conhecimento. De acordo com
Miguel e Miorim (2008), desde que devidamente constituída com fins pedagógicos e
organicamente articulada com as demais variáveis que intervêm no processo de ensino-
aprendizagem escolar da matemática, a história pode e deve se constituir ponto de referência
tanto para a problematização pedagógica quanto para a transformação qualitativa da cultura
escolar e, mais particularmente, da cultura matemática que circula e da educação matemática
que se promove e se realiza no interior da instituição escolar.
Esses autores apresentam ainda diversos argumentos acerca do potencial da utilização
da História da Matemática no ensino: a história é fonte de motivação, de objetivos, de métodos,
de seleção de problemas práticos, curiosos, informativos e recreativos. Assim sendo, cabe ao
docente identificar e estudar acerca dos tópicos matemáticos a serem abordados em sala de aula,
para pesquisar como esses temas deverão ser desenvolvidos a partir da História da Matemática,
e quais recursos didáticos serão utilizados a depender dos objetivos de aprendizagem. No
entanto, Fossa (2008) relata que a História da Matemática terá alto poder motivador para
alguns alunos, mas, não para outros, e que apesar da História da Matemática poder ajudar a
superar algumas das enfermidades pedagógicas enfrentadas pelo docente, não se pode
esperar que essa proposta didática resolva todas as questões pertinentes a esse assunto.
Além disso, o professor deve ter atenção para não reduzir a História da Matemática a
datas, nomes, locais, biografias ou narrações metódicas dos fatos, excluindo todo processo
de construção de determinado assunto, ou ainda dar destaque à matemática realizada por
determinados grupos e não por outros, bem como, não dar ideia de que é linear e evolutiva
sempre, desprezando suas idas e vindas e contribuições de diferentes períodos. Ao fazer dessa
forma, o docente afastará ainda mais os alunos dos conhecimentos matemáticos, além de
reforçar crenças negativas nos educandos. De acordo com Sousa (2012), a história desempenha
10
a função de servir ao ensino, e por estar aliada à teoria e à prática da educação, só deve ser
exercida e concretizada em definições tratadas com propriedade e transpostas para a realidade
atual, deixando de ser apenas algo do passado que serviu ao passado, se tornando algo do
presente que serve ao presente em constante continuidade acadêmica e científica.
Maza (1996) salienta, ainda nessa perspectiva, que a HM não é um simples conjunto e
problemas históricos para introduzir em classe, umas anedotas biográficas que motivem o aluno
ou um recurso ocasional. Concordamos com essa visão, e por isso, nessa pesquisa, a história
foi utilizada para a construção das noções matemáticas pelos estudantes a partir de problemas
para reconstruir e interpretar o passado, assim como relacioná-lo ao contexto atual, a partir de
investigações históricas com apoio das TDIC. Para Fauvvel (1991, p. 87),
Os estudantes podem vivenciar experiências manipulativas resgatadas das

informações históricas, com vistas a desenvolver o seu espírito investigativo, sua
curiosidade cientifica e suas habilidades matemáticas, de modo a alcançar sua
autonomia intelectual, principalmente por percebermos que atualmente a escola está
deixando cada vez mais de lado esses aspectos indispensáveis para uma educação
integral e formadora de cidadãos pensantes.
Assim, a utilização pedagógica da HM pode trazer outros benefícios para além de

melhor compreensão dos conteúdos matemáticos: as competências de observação, construção,
reflexão, argumentação, estabelecimento de conexões com outros conceitos matemáticos e até
mesmo, interdisciplinares, estão presentes quando tal abordagem histórica é aplicada em sala
de aula. Nesse contexto, nossa visão é a de que a História da Matemática deve ser vista como
um elemento orientador na elaboração de atividades, no estudo de situações-problema e
na busca de referências e métodos para melhor compreender os conceitos matemáticos.
Conforme Roque (2012, p. 23, grifo nosso), com a HM,
podemos, então, analisar o momento no qual os conceitos foram criados e como os

resultados, que hoje consideramos clássicos, foram demonstrados, contrabalançando
a concepção tradicional que se tem da matemática como um saber operacional, técnico
ou abstrato. A história da matemática pode perfeitamente tirar do esconderijo os
problemas que constituem o campo de experiência do matemático, ou seja, o lado
concreto do seu fazer, a fim de que possamos entender melhor o sentido de seus
conceitos.
A adoção dessa perspectiva pedagógica em relação à HM como fonte geradora de

conhecimento matemático escolar remete ao conceito de investigação matemática, tópico que
abordaremos posteriormente. Por enquanto, adianta-se que investigar está ligado à
experimentação e à descoberta, de forma que é feita a formulação de perguntas as quais não se
tem resposta pronta, sendo tal resposta buscada a partir do levantamento e validação de
11
conjecturas. Portanto, a abordagem da matemática sob uma conjunção HM-IM se dá por meio
da problematização de situações da HM que culminam na (re)descoberta/desenvolvimento de
conclusões históricas relacionadas à resolução de equações quadráticas via raciocínio
geométrico. Ferreira (1998) afirma que é no sentido de reconstrução conceitual que a História
da Matemática tem seu valor cognitivo importante, tendo em vista que a história é um fator
também imprescindível na formalização de conceitos.
Em nossa pesquisa, concordando com o que afirma Swetz (1989), os problemas
históricos possibilitam o esclarecimento e o reforço de muitos conceitos, propriedades e
métodos matemáticos que são ensinados; constituem veículos de informação cultural e
sociológica; refletem as preocupações práticas ou teóricas das diferentes culturas em diferentes
momentos históricos; constituem meios de aferimento da habilidade matemática de nossos
antepassados; permitem mostrar a existência de uma analogia ou continuidade entre os
conceitos e processos matemáticos do passado e do presente.
Na abordagem da HM sob a perspectiva apontada anteriormente, que fomente nos
estudantes a investigação como meio de construção de sua aprendizagem e autonomia, destaca-
se o papel fundamental do professor. Uma história-problema, segundo Miguel e Miorim (2008),
contrapõe-se às formas mais difundidas de utilização de história nas aulas de matemática que
nada mais fazem do que realizar uma sobreposição de abordagens, ou seja, acrescentar à
abordagem lógica (antepondo ou diluindo ao longo de seu desenvolvimento), tal qual apresenta
um tema ao estudante, algumas informações históricas de natureza estritamente factual ligadas
ao conteúdo em questão, encarados somente como acessórios ou ornamentos.
Além disso, Mendes, Fossa e Valdés (2006) enfatizam que, em livros didáticos, também
é apresentada a HM dessa forma, a partir da inclusão de certas informações tratando acerca de
figuras históricas e/ou acontecimentos que se constituem desnecessários à aquisição
(geração/construção) de conhecimento matemático pelo estudante. Considerando tais
constatações feitas pelos autores, é fundamental que, na formação de professores, sejam
discutidas e demonstradas de que maneiras a história poderá ser usada como um recurso
favorável à construção das noções matemáticas pelos estudantes, durante as suas atividades
escolares. Esse se constitui um dos objetivos da nossa pesquisa, como já exposto na introdução.
Para tal feito, buscamos aliar a geometria presente na álgebra de Abd Al-Hamid Ibn Turk e a
álgebra no estágio atual, conduzindo o estudante a fazer (re)descobertas a partir da investigação
de problemas inspirados no contexto islâmico medieval.
12
Conforme Mendes (2006, p. 64), a utilização pedagógica da HM exige vários

conhecimentos por parte do professor, tais como “o nível de amadurecimento de seus alunos,
do grau de aprofundamento a dar no assunto a ser abordado em sala de aula e do nível de
autonomia dos estudantes com relação a busca da própria aprendizagem. ”
Considerando o exposto, cabe ressaltar a importância do estudo, da pesquisa e da
reflexão no que diz respeito à utilização correta da História da Matemática nas aulas de
matemática como atividades de mediação de conhecimentos e produção de atitudes acadêmicas
valorizadas (MIGUEL; MIORIM, 2008), inclusive no ensino superior. Acerca da abordagem
da História da Matemática nessa etapa de ensino, Fauvel e Maanen (2000) destacam como
funções básicas da mesma:
i) levar os futuros professores a conhecer a matemática do passado (função direta da

História da Matemática)
ii) melhorar a compreensão da matemática que eles irão ensinar (funções
metodológicas e epistemológicas)
iii) fornecer métodos e técnicas para incorporar materiais históricos em sua prática (o
uso da História da Matemática em sala de aula)
iv) ampliar o entendimento do desenvolvimento do currículo e de sua profissão (a
História do ensino da matemática) (FAUVEL; MAANEN, 2000, p.110).
Em linhas de pensamento semelhantes com as de Fauvel e Maanen (2000), Morey e

Mendes (2012) apontam para a complexidade da prática profissional do professor de
matemática, indicando a HM como possibilidade de ampliação de conhecimento sobre vários
temas, compreensão dos conceitos e procedimentos indispensáveis à relação
aprendizagem/ensino de matemática, além de entendimento sobre a natureza dessa ciência.
Dessa forma, esse caderno de atividades, conforme já exposto, se baseia em uma proposta que
utiliza a HM em conjunção com as TDIC sob a perspectiva de IM. Dando seguimento a esse
trabalho, portanto, trataremos nesse momento do nosso respaldo em relação à utilização das
TDIC no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes.
2.2 Quanto à utilização de tecnologias digitais da informação e da comunicação em sala

de aula
O advento e a popularização da tecnologia computacional, especialmente no início do

século XXI, causaram diversas mudanças na vida humana: desde a economia até o lazer
passaram a ser influenciados pela informática. A presença abundante da tecnologia no
cotidiano, contracenando com a velocidade e a numerosidade de informações, mostra uma
13
realidade antes desconhecida pelos indivíduos. De acordo com Leite (2011, p. 64): “[...]
estamos vivendo o fortalecimento da cultura digital, que tem tido participação cada vez mais
abrangente na vida das pessoas de todas as idades e localizadas praticamente em todas as partes
do globo.”.
Primeiramente destaca-se que a informática é uma tecnologia, assim como outras que
existem há mais tempo e já são muito utilizadas na educação, como, por exemplo, lápis, quadro
branco e papel. Isso porque a definição de tecnologia diz respeito à instrumentos que auxiliam
os seres humanos a realizarem tarefas. Nesse sentido, Levy (1993) enfatiza que a história das
tecnologias sempre esteve entrelaçada com a história da própria humanidade.
Apoiando-se nessa visão, Borba e Penteado (2003) defendem que não é adequada uma
visão dicotômica entre homem-mídia, já que, sob um panorama histórico, sugere que os
indivíduos são constituídos por técnicas que estendem e modificam seu raciocínio e,
simultaneamente, esses mesmos indivíduos estão continuamente transformando essas técnicas.
Por esse motivo, os autores adotam “uma perspectiva teórica que se apóia na noção de que o
conhecimento é produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mídias, ou
seres-humanos-com-tecnologias”. (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 48, grifos nossos).
Nas constatações de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), o suporte tecnológico permite o
desenho, a manipulação e a construção de entes matemáticos, facilita a exploração de
conjecturas e a investigação de relações que precedem o uso do raciocínio formal, o que
contribui com as ideias de IM apresentadas nessa pesquisa. Os autores enfatizam ainda que
vários estudos destacam também que a utilização dessas tecnologias facilita a recolha de dados
e o teste de conjecturas, apoiando, desse modo, explorações mais organizadas e completas e
permitindo que os alunos se concentrem nas decisões em termos do processo, o que pressupõe
a valorização do saber e do fazer históricos na ação cognitiva dos estudantes, presentes em
nossa proposta.
Posto isso, destacamos nossa escolha de utilizar o software Geogebra4 como ambiente
para exploração dos estudantes quanto às construções históricas realizadas e analisadas sob a
perspectiva de investigação matemática de problemas que envolvem soluções de equações
quadráticas pela álgebra geométrica de Ibn Turk. A escolha do software se deu por vários
motivos, sendo o principal deles a harmonia dos objetivos das atividades a serem realizadas
com os recursos disponibilizados no Geogebra, em especial, a associação dos campos de
4
Software de matemática dinâmica desenvolvido por Markus Hohenwarter, em 2001, com o objetivo de ser
utilizado para o ensino e aprendizagem de matemática. Mais detalhes em https://www.geogebra.org/ .
14
visualização geométrico e algébrico do mesmo objeto matemático. Além disso, esse software é
gratuito e de fácil manipulação em uma atmosfera que valoriza a dinâmica, a observação, a
construção e a experimentação, possibilitando aos estudantes o envolvimento ativo com as
atividades propostas.
Sob esse enfoque, a informática é utilizada também como meio para uma maior
integração/participação dos estudantes nas aulas; eventos muitas vezes complicados de
serem realizados em ambientes sem a presença das tecnologias. Em aulas expositivas, por
exemplo, os alunos algumas vezes se sentem inibidos a envolver-se na aula, agindo, apenas
como ouvintes. Nesse sentido, é importante ressaltar que a aprendizagem não se dá a partir da
fala do professor; ela exige, para além disso, o diálogo entre docentes e alunos, a colaboração
de ambos para a construção/desenvolvimento de um conhecimento que vá além da
memorização de fórmulas e algoritmos, no caso de matemática. No posicionamento de Borba
e Penteado (2017), é enfatizada a dinâmica da informática nas aulas: um problema que pode
remeter a outro, a interação entre professores, alunos e tecnologia que gera conjecturas e ideias
matemáticas, originando assim uma perspectiva de experimentação que inverte a ordem de
exposição oral da teoria, exemplos e exercícios e permitindo uma nova ordem pautada na
investigação e, então, teorização/formalização dos conhecimentos. No caso de equações
quadráticas, assunto abordado no nosso produto educacional, é possível notar diversas vezes
um ensino marcado pela representação algorítmica do conceito - aplicação de fórmula, ou seja,
priorização excessiva da aprendizagem mecânica, que não faz relação, por exemplo, com
aspectos geométricos e origem das fórmulas utilizadas atualmente, como proposto nessa
pesquisa.
Assim, consideramos que o Geogebra propiciará o desenvolvimento de uma atitude
investigatória por parte dos alunos, subsidiando uma categoria de experimentação que
possibilitará, por um lado, otimização de tempo na reconstrução de conhecimentos históricos
e associação desses com o hoje, que, caso realizadas de outra forma, poderiam levar muito
tempo para serem criadas, investigadas e compreendidas. De fato, Ponte, Brocardo e Oliveira
(2009, p. 85) apontam que “a possibilidade de usar programas de Geometria Dinâmica facilita
a realização de experiências que, de outro modo, se tornariam morosas e difíceis de analisar”.
Ainda esclarecendo, esta otimização do tempo aqui tratada envolve redução deste, mas vai além
disto, ou seja, não é só, diminuir o tempo de execução das atividades, mas aproveitá-lo da
melhor forma e, quando, diminuído, usar o tempo ganho para investigar e explorar relações.
15
Nessa dinâmica proposta pela utilização das tecnologias em sala de aula, o papel do
professor é redimensionado: ele passa de expositor de conteúdo para apoiador de seus alunos,
para propositor de saberes, provocador de situações, formulador de problemas, criador de
possibilidades e de articulações entre diferentes áreas, orientador, aquele que mobiliza/estimula
seus alunos na construção do conhecimento. Considerando o que foi posto, Silva (2011, p. 95)
afirma que o docente deve, em sala de aula:
- oferecer múltiplas informações (em imagens, sons, textos, etc.), utilizando ou não
tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo,
potencializam consideravelmente ações que resultam em conhecimento.
- ensejar (oferecer a ocasião de...) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar)
múltiplos percursos para conexões e expressões com o que os alunos possam contar
no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados.
- estimular os alunos a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e
melhores percursos, participando como coautores do processo.
Acerca disso, Borba e Penteado (2003) entendem que a utilização de tecnologias na

educação matemática é harmoniosa com uma visão de construção do conhecimento que
privilegia o processo e não o produto-resultado em sala de aula, e que entende o conhecimento
como tendo sempre um constituinte que depende do sujeito. Em consonância com essa visão,
Valente (1993) ressalta que:
[...] ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a

procurar e a usar a informação. Estas mudanças podem ser introduzidas com a
presença do computador que deve propiciar as condições para os estudantes
exercitarem a capacidade de procurar e selecionar informação, resolver problemas e
aprender independentemente. [...] A função do aparato educacional não deve ser a de
ensinar mas sim a de promover o aprendizado. Isto significa que o professor deixa de
ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito mais
eficientemente do que o professor — para ser o criador de ambientes de aprendizado
e facilitador do processo pelo qual o aluno adquire conhecimento. (VALENTE, 1993,
p. 5, grifos nossos)
O dinamismo do Geogebra está associado, de acordo com os pensamentos de Borba,

Silva e Gadenide (2015, p. 23) “às possibilidades em podermos utilizar, manipular, combinar,
visualizar e construir virtualmente objetos geométricos, permitindo traçar novos caminhos de
investigação”.
As tecnologias têm ainda gerado diferentes formas de elaborar e de representar o
conhecimento, implicando, portanto, em transformações nas práticas educativas – e é essencial
para o aluno, enquanto participante da sociedade – se apropriar dessas novas linguagens, novas
atividades, ou seja, se alfabetizar nesse ambiente tecnológico. Essa questão envolve a formação
16
de indivíduos éticos e críticos da realidade tecnológica que é vivenciada, ou seja, cidadãos que
são formados em interação com os valores da contemporaneidade. Concordando com essa
visão, Borba e Penteado (2003) defendem que:
O acesso à informática deve ser visto como um direito e portanto, nas escolas públicas
e particulares o estudante deve poder usufruir de uma educação que no momento atual
inclua, no mínimo, uma ‘alfabetização tecnológica’. Tal alfabetização deve ser vista
não com um Curso de Informática, mas sim, como um aprender a ler essa nova mídia.
Assim, o computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender
a ler, escrever, compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções
espaciais etc. E, nesse sentido, a informática na escola passa a ser parte da resposta a
questões ligadas à cidadania. (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 17)
A escola tem como responsabilidade social formar pessoas. Essa formação, para ser
integral/global, deve levar em consideração todo o contexto político, social e econômico que
vive a sociedade naquele momento. Daí surge a relevância das instituições de ensino
construírem propostas pedagógicas que dialoguem com as novas tecnologias: elemento que
adquire uma importância cada vez maior no século XXI. Leite (2011, p. 73) adverte que “a
escola contemporânea precisa ser problematizadora, desafiadora, agregadora de indivíduos
pensantes que constroem conhecimento colaborativamente e de maneira crítica”.
Para a informática adentrar para a sala de aula como parte do coletivo pensante citado
anteriormente, o ideal é que suas características (algumas já citadas antes) possam ser
aproveitadas ao máximo, no sentido de melhorar a aprendizagem. Isso deve ser feito com
enfoques pedagógicos que harmonizem com essas tecnologias, ou seja, práticas educativas que
valorizem a participação ativa do educando, a significação de conteúdos pelo aluno,
possibilitem a interdisciplinaridade, a experimentação e a construção de saberes de maneira
coletiva. Entendemos que a HM está em consonância com essa perspectiva, tendo em vista o
que já foi exposto. Nesse sentido, enfatiza-se novamente nossa escolha em utilizar o Geogebra
como tecnologia para o trabalho com investigações históricas, pois a mesma proporcionou a
realização de construções geométricas de forma rápida e dinâmica, contribuindo para uma
melhor visualização geométrica e uma maior agilidade na (re)construção de tais construções,
quando o estudante, por exemplo, necessitava refletir mais sobre alguma etapa do que já havia
feito. Essa possibilidade ficaria inviável, por exemplo, com recursos como lápis e folhas
(construções geométricas no papel), em que seria gasto muito tempo e esforço para efetuar tal
processo de construção-reconstrução. Além disso, as ferramentas do Geogebra enriqueceram o
trabalho de investigação histórica na medida em que permitiram aos estudantes de cada grupo,
individualmente, investigar passos de uma construção geométrica já elaborada previamente,
17
procedimento complicado de ser feito sem o aparato tecnológico apropriado. Em razão disso,
propomos nesse trabalho a aliança entre essas ferramentas objetivando uma proposta alternativa
para a aprendizagem entre os alunos, por meio de uma perspectiva investigativa. Acerca desse
tema, Borba e Penteado (2003) enfatizam que, na educação matemática:
O enfoque experimental explora ao máximo as possibilidades de rápido feedback das

mídias informáticas e a facilidade de geração de inúmeros gráficos, tabelas e
expressões algébricas. Por outro lado, essa prática pedagógica estimula a utilização
de problemas abertos, de formulação de conjecturas em que a sistematização se dá
como coroamento de um processo de investigação por parte dos estudantes (e, muitas
vezes, por parte do professor). (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 45).
O ambiente informatizado possui, então, potencialidades pedagógicas que representam,

para o professor, um aperfeiçoamento de sua prática profissional; para o aluno, novas
possibilidades de formação, e para a educação como um todo, o desenvolvimento de novos
contextos/situações de ensino e aprendizagem. Essa visão concorda com a de Tikhomirov
(1981), que afirma que os computadores reorganizam o pensamento. No caso dessa pesquisa,
como veremos no capítulo quatro, a tecnologia contribuiu para que os estudantes
compreendessem uma forma de integração geometria-álgebra em equações quadráticas ao
longo das atividades, assim como trouxe maneiras de utilizar a tecnologia integrada à
investigação histórica, apoiando a formação docente desses licenciandos. Nessa linha de
raciocínio, a escola se sobressai como um ambiente de reorganização e discussão de
informações, que podem ser adquiridas por diversos outros meios; e não mais como uma
instituição meramente transmissora de conhecimentos.
Tendo isso em vista, cabe ressaltar mais uma vez o papel central do professor para a
utilização dessas tecnologias no âmbito escolar: esse deve ser formado para aproveitar da
melhor maneira as potencialidades do mundo tecnológico, assim como para assumir outros
papeis (já mencionados anteriormente) propostos pelas tecnologias. Conhecer as limitações e a
importância das mesmas para a atuação docente, assim como para o desenvolvimento
educacional dos estudantes também são saberes primordiais para o docente. Acerca disso,
Borba e Penteado (2017, p. 66), afirmam que
ao caminhar em direção à zona de risco, o professor pode usufruir o potencial que a

tecnologia informática tem a oferecer para aperfeiçoar sua prática profissional.
Aspectos como incerteza e imprevisibilidade, geradas num ambiente informatizado,
podem ser vistos como possibilidades para desenvolvimento: desenvolvimento do
aluno, desenvolvimento do professor, desenvolvimento das situações de ensino e
aprendizagem.
18
Valente e Almeida (1997) remetem ao contexto do final do século anterior, mas que
ainda observamos no período vigente desta pesquisa:
A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento
sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na
sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica. [...] Finalmente, deve-se criar condições para que o professor saiba
recontextualizar o aprendizado e a experiência vividos durante a sua formação para a
sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os
objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir.
Nesta linha, segundo os mesmos autores, os cursos de formação de professores ainda

não propiciam condições para que esses possam aprender, efetivamente, a usar o computador,
sendo que o processo pedagógico de preparo do aluno da graduação baseia-se ainda na
transmissão de informação, não tendo sofrido modificações profundas.
Mais uma vez volta-se para a questão da formação docente e suas implicações para
práticas pedagógicas no ambiente escolar. Nesse sentido, Borba e Penteado (2017) destacam
que: “inovações educacionais, em sua grande maioria, pressupõem mudança na prática docente,
não sendo uma exigência exclusiva daquelas que envolvem o uso da tecnologia informática. A
docência, independentemente do uso de TI, é uma profissão complexa”.
É importante ressaltar ainda que esses mesmos autores apontam que já há indicativos de
que, se o professor não tiver espaço para refletir sobre as mudanças que acarretam a presença
da informática na sala de aula, eles tenderão a não utilizar essas tecnologias, ou ainda utilizá-
las de maneira superficial, domesticando-as, portanto. Por este motivo ainda, consideramos
importante trazer em nossa proposta de produto para formação inicial de professor de
matemática, a incorporação da tecnologia neste aspecto. Dessa forma, mais uma vez a formação
se mostra como ponto fundamental para a implantação de inovações quaisquer na área da
educação, daí sua relevância no contexto geral educacional, e na realização desse trabalho
especificamente. Cabe, portanto, destacarmos que o caderno de atividades produzido trará
problemas/situações históricas a serem investigadas pelos estudantes com apoio das TDIC,
procurando fomentar várias discussões ao redor dessas temáticas no campo da educação
matemática, como também o ensino de matemática, contribuindo, nessa perspectiva, para a
formação docente.
Finalizada essa seção, que abordou diversos pontos sobre os quais nos respaldamos para
utilizar as TDIC nas aulas de matemática, seguiremos apresentando considerações que tratam
de tópicos acerca da Investigação Matemática (IM) como via para o estudo de álgebra
geométrica sob uma visão integradora entre HM e TDIC.
19
2.3 Sobre a Investigação Matemática
As aulas de matemática envolvendo HM podem ser desenvolvidas de diversas formas,

conforme visto anteriormente. O foco desse projeto é utilizar a HM no sentido de evidenciar
as condições investigativas do processo construtivo da matemática que pode ser apoiado pelas
TDIC. De acordo com Mendes (2006), a investigação histórica:
pode contribuir para que o processo de cognição matemática, em sala de aula, se

desenvolva de maneira significativa. Essa perspectiva investigatória, portanto, pode
ser conduzida de forma orientada, constituindo-se como um agente de cognição
matemática na sala de aula, fazendo com que os estudantes compreendam o processo
de construção da matemática em cada contexto e momento histórico específicos.
(MENDES, 2006, p. 91)
Nesse contexto, a Investigação Matemática será utilizada como caminho para o

trabalho com História da Matemática que possibilitará o entendimento, por parte dos
educandos, da álgebra geométrica desenvolvida na civilização islâmica medieval; isso
contribuirá para que os estudantes consigam perceber essa mesma matemática como uma
produção humana de grande importância para a sociedade. Assim, a IM favorece o uso da
História da Matemática como um reorganizador cognitivo capaz de justificar as origens e os
porquês matemáticos dos conteúdos ensinados na escola, sob um enfoque mais problematizador
(MENDES, FOSSA E VALDÉS, 2006).
Uma visão mais ampla da matemática como ciência colaborará para um aprendizado
significativo da disciplina, à medida que os alunos compreendam essa ciência como um
instrumento de decodificação, interpretação e explicação de fenômenos do mundo real. Por este
motivo, o produto aqui exposto traz investigação de problemas aplicados ao contexto da
matemática islâmica medieval, assim como o contexto atual. Miguel e Miorim (2008, p. 129),
nessa mesma linha de pensamento, enfatizam a HM como “campo de possibilidade de
constituição das situações, contextos e circunstâncias culturais engendradoras do conhecimento
matemático e de suas transformações, bem como, é claro, das significações semi-óticas intra e
interculturais produzidas e negociadas nos processos de circulação, recepção e transformação
desse conhecimento em diferentes contextos e épocas. ”
A investigação histórica, nessas condições, deve ser vista como uma proposta que
proporciona a problematização de situações ocorridas ao longo da HM. É importante
ressaltar que, segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2009):
20
Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente

lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão
só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta
pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e
rigoroso. Desse modo, investigar não representa obrigatoriamente trabalhar em
problemas muito difíceis. Significa, pelo contrário, trabalhar com questões que nos
interpelam e que se apresentam no início de modo confuso, mas que procuramos
clarificar e estudar de modo organizado. (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009,
p. 9).
A visão de Mendes (2006) acerca da IM utilizada em parceria com a HM reforça a ideia

de um ensino-aprendizagem focado na compreensão e entendimento da matemática, pois:
[...] uma abordagem didática investigatória nas aulas de matemática, apoiada nas
informações históricas, pode contribuir na concretização de um ensino e
aprendizagem da matemática com significado, ao envolver situações históricas
problematizadoras que conduzam os estudantes em busca de sua aprendizagem
matemática. (MENDES, 2006, p. 67).
Nosso caderno de atividades, pensando nos pontos já destacados, objetiva fazer com que
os estudantes vejam a matemática como resultado de processos históricos estabelecendo uma
relação passado-presente, a partir da construção/desenvolvimento de conhecimentos
matemáticos ligados às equações quadráticas. Mendes, Fossa e Valdés (2006) defendem que é
preciso conceber atividades que conduzam o estudante a fazer descobrimentos pessoais, sendo
que essas devem permitir explorar e examinar o mundo que lhes rodeia.
Nesse sentido, a busca pela resposta de algum problema por meio da Investigação
Matemática exige a realização de uma série de etapas, que por sua vez podem ocorrer
simultaneamente ou ainda ciclicamente. Essas etapas estarão presentes no caderno de
atividades, assim como na aplicação desse no Ensino Superior (formação inicial do professor
de matemática). Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) chamam essas fases de momentos,
resumindo-as no quadro a seguir:
21
Quadro 1 – Momentos na realização de uma investigação

Exploração e formulação de questões  Reconhecer uma situação problemática
 Explorar a situação problemática
 Formular questões
Conjecturas  Organizar dados

 Formular conjecturas (e fazer afirmações sobre
uma conjectura)
Testes e reformulação  Realizar testes

 Refinar uma conjectura
Justificação e Avaliação  Justificar uma Conjectura

 Avaliar o raciocínio ou resultado do raciocínio
Fonte: Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 21)
Observa-se que esses momentos estão estreitamente relacionados ao trabalho

desenvolvido ao longo da HM (embora com diversos avanços, recuos e descontinuidades), para
que a matemática estivesse no ponto em que está atualmente. É importante que os alunos
conheçam esse processo, assim como se utilizem dele, tanto para que seja desconstruída a visão
de matemática como ciência perfeita e pronta, como também para que eles sejam capazes de
produzir matemática5. Essa visão corresponde com a de Braumann (2002 apud Ponte,
Brocardo e Oliveira, 2009, p.19), que afirma:
aprender matemática não é simplesmente compreender a matemática já feita, mas ser

capaz de fazer uma investigação de natureza matemática (ao nível adequado a cada
grau de ensino). Só assim se pode verdadeiramente perceber o que é a matemática e a
sua utilidade na compreensão do mundo e na intervenção sobre o mundo.
(BRAUMANN, 2002 apud PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.19)
Corroborando com o que já foi exposto, D’Ambrosio (1996, p. 118) declara que
“aprender é a capacidade de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar, criticamente,
situações novas. Aprender não é o mero domínio de técnicas, de habilidades, nem a
memorização de algumas explicações e teorias. ”
É importante que seja destacada ainda que a investigação histórica utilizada em sala de
aula como via para o trabalho com HM suscitará um trabalho que trará outros vários benefícios
5
Não necessariamente nos limites do conhecimento, mas tão rigoroso quanto possível.
22
para o estudante, tais como: o desenvolvimento da criatividade, da interatividade, do

raciocínio lógico, do pensamento crítico, da capacidade de interpretação, ação, comunicação e
escrita, habilidades fundamentais na formação global do indivíduo e que também procuramos
alcançar no produto, fruto desta dissertação. Essas habilidades são desenvolvidas ao longo das
etapas do processo investigativo, desde a interpretação do problema, a realização de conjecturas
e testes para validação dessas, até a formalização das ideias matemáticas construídas ao longo
do percurso de aprendizagem. Para Lorenzato (2008, p. 72):
a experimentação é o melhor modo para se conseguir a aprendizagem com significado,

uma vez que ela realça o ‘porquê’, a explicação e, assim, valoriza a compreensão.
Além disso, ela possibilita: a integração de diferentes assuntos, a redescoberta, a
memorização de resultados, a aprendizagem de diferentes estratégias de resolução de
problemas, a verificação de conjecturas ou de resultados.
A possibilidade de discussão de ideias e socialização do que foi percebido durante a IM

(momento de justificação e avaliação) é um ponto a ser salientado: o conhecimento se torna
partilhado e pode gerar diversas reflexões sobre o saber matemático; a troca de informações
favorece o pensamento ativo dos estudantes, e por consequência, a estruturação de ideias e
interiorização dos conteúdos estudados. Isto posto, é importante ressaltar que para Ponte,
Brocardo e Oliveira (2009), uma condição fundamental para a aprendizagem de qualquer
disciplina é o envolvimento ativo por parte do aluno, já que esse aprende quando mobiliza
seus próprios recursos cognitivos e afetivos com determinado intuito.
De fato, Mendes, Fossa e Valdés (2006) argumentam que um dos maiores obstáculos ao
sucesso do ensino-aprendizagem da matemática diz respeito ao desinteresse dos estudantes com
relação ao modo como a matemática é apresentada em sala de aula. Por esse motivo, os autores
ponderam que uma das melhores maneiras de se aprender matemática atualmente é através de
um ensino mais prático e dinâmico por parte do professor e dos estudantes, o que buscamos em
nossa pesquisa por meio de uma abordagem histórica de álgebra geométrica sob uma
perspectiva problematizadora e investigativa baseada no método de Ibn Turk e o contexto da
matemática islâmica medieval.
É importante salientar ainda que a experimentação e análise das conjecturas (momento
das conjecturas, testes e reformulação) podem levar os estudantes a conclusões inesperadas que
tornam possível a aprendizagem de novos conceitos e ideias matemáticas, por vezes fora do
conteúdo curricular proposto para tal série, enriquecendo a bagagem intelectual dos
educandos.
23
A realização e sucesso desse trabalho, cabe mencionar, dependem de vários fatores,

especialmente no que se refere ao ambiente de aprendizagem criado na sala de aula. Para isso,
é necessário que o professor assuma diferentes papeis durante a IM, com vistas a alcançar esse
ambiente propício para o desenvolvimento de atividades com características até aqui descritas.
D’Ambrosio (1996, p. 90, grifo nosso) afirma que “a função do professor é a de um associado
aos alunos na consecução da tarefa, e consequentemente na busca de novos conhecimentos”.
O papel de associado, nesse sentido, compreende colaboração e participação no
processo: especialmente nas aulas que envolvem IM, o professor deverá apropriar-se das
seguintes funções, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2009): desafiar os alunos, avaliar
o progresso desses, apoiar o trabalho deles e raciocinar matematicamente. O objetivo dessas
ações é ajudar os alunos a compreender e aprender a fazer investigações matemáticas. Os
autores apontam ainda para o papel determinante que o docente terá nas aulas de IM, além
dos obstáculos que o mesmo poderá enfrentar:
[...] a interação que ele [professor] tem de estabelecer com os alunos é bem diferente
da que ocorre em outros tipos de aula, levando-o a confrontar-se com algumas
dificuldades e dilemas. Tais aulas representam um desafio adicional à sua prática,
mas, certamente, traduzem-se também em momentos de realização profissional.
(PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 47).
Em relação à essas dificuldades, pode-se afirmar que sua transformação em momentos

de realização profissional dependerão, em grande parte, da postura assumida pelo professor:
novas práticas podem ampliar as possibilidades de atuação do mesmo e tornar o ensino-
aprendizagem melhor para o educando. Entretanto, para isso, são exigidas dos docentes diversas
habilidades e competências envolvendo a pesquisa e o educar. No âmbito do produto aqui
apresentado, destinamos uma seção de orientações ao professor que almejam reunir algumas
destas informações de conduta.
Mendes (2006), com relação a esse tema destaca que:
as informações históricas podem ser usadas na geração da matemática escolar desde

que o professor consiga inserir em suas aulas uma dinâmica experimental
investigatória (a pesquisa como princípio científico e educativo) através do
levantamento e da testagem de suas hipóteses acerca de alguns problemas históricos
investigados e de atividades manipulativas extraídas da História da Matemática. Essa
forma de agir em sala de aula contribui, sobretudo, para que os estudantes reflitam
sobre a formalização das leis matemáticas a partir de certas propriedades e artifícios
usados hoje e que foram construídos em períodos anteriores ao que vivemos.
(MENDES, 2006, p. 91).
24
Assim sendo, a IM e a HM são tendências da educação matemática que podem auxiliar

o docente em seu trabalho, à medida que proporcionam a construção/desenvolvimento do
conhecimento, a comunicação com a turma e a participação dos alunos. Contudo, para atingir
tais propósitos, é necessário que o professor envolva em sua prática diversos momentos de ação-
reflexão-ação, renovando-se pessoal e profissionalmente. Propomos, pois, que uma maneira de
otimizar este processo consiste em aliar HM, TDIC e IM investigando problemas históricos
com apoio de tecnologia.
Apresentada a fundamentação teórica sobre a qual nos apoiamos para desenvolver esse
trabalho, destaca-se que o caderno de atividades proposto se baseou na utilização da HM
integradas com as TDIC via IM. Dessa forma, o capítulo que segue tratará dos elementos
históricos abordados nessa pesquisa, que dizem respeito à civilização islâmica medieval e
apresentação da biografia e produção matemática de Ibn Turk (século IX). Deste estudo
histórico retiramos as situações a serem investigadas com apoio do Geogebra. No produto, tais
informações estão condensadas em um tópico nomeado por Seção Texto e Contexto, como
veremos posteriormente.
25
3 ‘ABD AL-HAMID IBN TURK (SÉCULO IX) E SUA SOLUÇÃO DE EQUAÇÕES

QUADRÁTICAS NO CONTEXTO DA MATEMÁTICA ISLÂMICA MEDIEVAL
Nesse capítulo será feita uma contextualização histórica da civilização islâmica,

evidenciando o cenário de seu surgimento, a sua expansão e os seus aspectos políticos e
econômicos, contendo uma visão geral dessa sociedade. Depois, será abordada a ciência
islâmica medieval, com destaque para a instituição Casa da Sabedoria assim como a matemática
desenvolvida pelos estudiosos islâmicos, seguida da ênfase na apresentação de um de seus
representantes, Ibn Turk (século IX), e sua produção matemática.
3.1 Contexto histórico e matemático da época
Geograficamente, a Península Arábica é unida à Ásia, pelo norte, e limitada ao sul pelo
Oceano Índico, a oeste, pelo Mar Vermelho, e a leste pelos Golfo Pérsico e o Golfo de Omã. É
importante ressaltar que a maior parte dessa região é um deserto (o deserto da Arábia), com
implicações importantes para a vida de seus habitantes. De fato, o clima seco e árido, a
hostilidade entre as pessoas em busca de áreas férteis e a dificuldade para o desenvolvimento
da agricultura influenciaram de várias maneiras a população (GIORDANI, 1976).
Figura 1 – Mapa da Península Arábica
Fonte: MOREIRA (2015)

26
A Península Arábica, antes do nascimento de Maomé (571 – 632), apesar de possuir

uma localização privilegiada – entre o Extremo Oriente e a Europa feudal – era desmembrada
politicamente: a população era nômade6, vivendo em pequenas comunidades dispersas pelo
deserto. Eles possuíam uma organização política tribal7, tendo como principal atividade
econômica o comércio e possuindo também uma pequena produção agrícola. De acordo com
Doak (1963, p. 7, tradução nossa):
De 632 a 1258 o império islâmico tinha a cultura mais avançada e era o Estado mais
poderoso do mundo. Menos de um século depois de ter sido fundada, cresceu de uma
fraca aliança das tribos do deserto para o maior império da história do mundo.
Nenhum império antigo conquistou seu alcance ao redor do mundo.
A rápida expansão desse império teve influência de uma religião surgida a partir do
nascimento de Maomé: o islamismo. Islam é uma palavra do idioma árabe que significa
submissão. No contexto religioso, significa submissão à vontade de um único Deus (Allah). O
livro sagrado do islamismo é chamado de Alcorão e acredita-se que esse livro é a coletânea de
revelações de Deus ao profeta Maomé. O Alcorão tem uma série de regras para guiar a
humanidade, trazendo ideias acerca da onipotência8 de Deus e a necessidade de bondade,
generosidade e justiça entre as pessoas. (DOAK, 1963).
Até então, os indivíduos que residiam na Península Arábica eram politeístas9. Maomé
nasceu em Meca, em 571 d.C.. Por volta do ano 610 d. C., recebeu uma revelação de Deus
(Allah) e começou a pregar sobre a mesma, convertendo um grande número de pessoas
rapidamente. Os seguidores de Maomé ficaram conhecidos como muçulmanos. A palavra
muçulmano geralmente é utilizada como sinônimo de árabe, assim como islâmico. Contudo,
árabe se refere à pessoa que tem origem na região da Península Arábica, fala o idioma árabe e
tem traços étnicos árabes. Muçulmano, como já citado, é a pessoa que segue a religião do
islamismo. Islâmico, por sua vez, diz respeito à pessoa que se encontra em um local que adota
um sistema político fundamentado na aplicação da lei religiosa islâmica. Dessa forma, o
islâmico não é necessariamente muçulmano, e nem todo muçulmano é árabe.
6
Indivíduo que não possui habitação fixa, que vive permanentemente mudando de lugar. No caso dos árabes, isso
era consequência principalmente da aridez do deserto e da inexistência de tecnologia para transpassar esse
problema na época.
7
A tribo é um complexo de famílias que se mantém juntas por interesses econômicos e por motivações ideológicas
centradas em descendência de antepassados comuns. Assim, a organização política tribal se refere a um tipo de
organização social e política em que existem vários grupos sociais de famílias que reconhecem uma origem e um
chefe comum, com estrutura baseada numa identidade étnica bem marcada e uma disposição dotada de muita
mobilidade. (GOMES, 2008).
8
Diz respeito ao poder ilimitado.
9
Sistema religioso que consiste na crença em mais de um deus.
27
Nesse trabalho, será utilizado o termo civilização islâmica, por se tratar de uma locução
mais abrangente, que englobaria a população daquela época, que trataremos como um todo,
visto as peculiaridades já mencionadas com relação ao vocábulo árabe, muçulmano e islâmico.
O islamismo é uma religião monoteísta10 e possui uma série de preceitos a serem seguidos
(descritos detalhadamente no Alcorão). Um exemplo deles é a realização de oração cinco vezes
por dia, em horários fixos e em direção à cidade de Meca. O conjunto dessas orações diárias é
denominada salat.
Maomé, no entanto, foi mais que um líder espiritual para a Península Arábica, ele se
tornou chefe político, aliando as decisões políticas e legais às convicções religiosas pregadas
pelo islamismo. Doak (1963, p. 12) afirma que “no império que cresceu depois dele [Maomé],
religião e política eram tão firmemente misturados que eles não poderiam ser separados. A lei
do império era a lei do islamismo, que foi dada a Maomé por Deus.”
A propagação dessa religião começou a atingir terras vizinhas, e a conquista de novos
territórios foi vista como uma possibilidade para expansão da nova religião. Mesmo após a
morte de Maomé (632 d. C.), as batalhas em busca de novos fiéis continuou, sob o domínio de
outros líderes, que ficaram conhecidos como califas11. O império islâmico chegou a se estender
da fronteira da Índia no leste até a Espanha no oeste, e no norte, da Ásia central até o norte da
África ao sul. De acordo com Katz e Parshall (2014, p. 187, tradução nossa):
[...] exércitos islâmicos conquistaram um imenso território enquanto propagavam a

nova religião, tanto entre as tribos anteriormente politeístas do Oriente Médio como
entre os seguidores de outras religiões. A Síria e depois o Egito foram retirados do
Império Bizantino, enquanto a Pérsia foi conquistada por volta de 642. Logo, os
exércitos vitoriosos chegaram à Índia e à Ásia Central pelo leste e depois ao norte da
África e à Espanha pelo oeste. [...] Em meados dos anos 700, os problemas de
governar um imenso império substituiu as questões de conquista.
10
Doutrina religiosa que defende a existência de um único deus.
11
Califa significa sucessor em árabe. Eles foram líderes políticos e religiosos do império após a morte de Maomé,
em 632 d. C.. (mais detalhes adiante nesse trabalho).
28
Figura 2 – Expansão do Islã Medieval
Fonte: MOREIRA (2015)
Na figura 02 pode ser observada a expansão do território islâmico ao longo do tempo,

desde que Maomé, no início do século VII, começou a propagar o islamismo, até meados do
século XIII, ápice das conquistas alcançadas pela civilização islâmica. É possível constatar
ainda as rotas seguidas pelos exércitos para o crescimento da região da Península Arábica,
avançando inicialmente para o norte e o leste, depois para o nordeste e oeste. O maior período
de expansão ocorreu durante o Califado Ortodoxo, de 632 à 661 (logo após a morte de Maomé),
enquanto a época de menor expansão foi durante o Califado dos Abássidas, de 751 à 1258,
devido às dificuldades de gerenciar tamanho espaço, com povos de culturas bastante
diferenciadas entre si, como já exposto anteriormente. Ressalta-se que nenhum império antigo
estendeu tal alcance ao redor do mundo (DOAK, 1963).
Nota-se que, como já dito, a religião atuou como um unificador do povo nômade da
Península Arábica, assim como influenciou a expansão árabe para outros territórios. Nesse
contexto, ressalta-se a conjunção entre política e religião que influenciou não só os
muçulmanos, mas toda a população árabe, criando a civilização islâmica. A figura
determinante, nesse cenário, foi o califa. Trataremos mais profundamente acerca desse tema
nesse momento.
29
3.1.1 Os califados
Como dito, após a morte de Maomé, surgiu uma questão que veio a dividir politicamente
os islâmicos: qual(is) pessoas deveria(m) ser o(s) novo(s) líder(es) do império? Esse assunto
criou dois grupos que pensavam de maneira diferente quanto à resposta para o problema: um
grupo ficou conhecido como xiita, que acreditava que Maomé tinha escolhido seu genro e
primo Ali (600-661), para ser o seu sucessor. O outro grupo, porém, acreditava que o califa
deveria ser escolhido pela comunidade de fiéis – são os sunitas. A seguir, um esquema que
sintetiza como ocorreu a escolha daqueles que sucederam o líder Maomé (califas).
Esquema 01 - Califados no império islâmico
• Califado Ortodoxo 2º CALIFADO • Califado Abássida

• 632 - 661 • 751-1258
• Califas justamente • Califado Omíada • Capital: Bagdá
guiados (Abu Bakr, • 661-750 • Idade de ouro
Omar, Uthman e Ali) • Capital: Damasco islâmica
1º CALIFADO
3º CALIFADO
Fonte: Acervo da autora
Doak (1963) destaca que após muitas discussões, Abu Bakr (570-634) foi escolhido para
ser o primeiro califa, sendo um governante apoiado pelos sunitas. Ele e seus três sucessores
(Omar, Uthman e Ali) ficaram conhecidos como califas justamente guiados – e formaram o
primeiro califado (também conhecido como Califado Ortodoxo). Apesar desse período ser de
muita expansão para o império islâmico, tendo em vista a importância dada ao exército islâmico
e às conquistas territoriais dirigidas por esses califas, também foi uma época de muitos conflitos
políticos, devido à discordância de opiniões da comunidade muçulmana, divididos em xiitas e
sunitas.
O segundo califado ficou conhecido como califado Omíada (661-750), sendo que em
660, Muawiya (da dinastia Omíada) se proclamou califa, estabelecendo como capital a cidade
30
de Damasco. Porém ele só assumiu completamente o império em 661, com a morte de Ali, o
quarto califa justamente guiado e último do primeiro califado. Conforme Doak (1963, p. 35,
tradução nossa):
Muawiya (602-680) governou o Império Islâmico por 20 anos. A principal

característica dele foi estabelecer um governo forte e estável e estar ativamente
envolvido no negócio de governar seu enorme império. Ele supervisionou a
tributação, o exército e novas conquistas. Ele também foi o primeiro califa a fazer
moedas muçulmanas para o império, de ouro e prata.
É importante observar que as conquistas islâmicas contribuíram de diversas formas para

o desenvolvimento dessa região, trazendo benefícios para a sociedade. Isso porque a expansão
do império não foi apenas territorial - foi também de caráter cultural. Os islâmicos
incorporaram, aos seus hábitos de vida, os costumes de outros povos. A elaboração de moedas,
por exemplo, trouxe inovações no comércio, apontando um avanço econômico para o império.
Nesse sentido, Doak (1963) aponta que as conquistas possuíam também razões materiais, tendo
em vista que a Península Arábica era um deserto com difíceis condições para subsistência, e
nas novas terras eles encontraram suprimentos abundantes, além de riquezas e luxos com os
quais eles não estavam acostumados.
O Califado Omíada (segundo califado do império) terminou em 750, quando esse foi
derrotado por abássidas12 e outros inimigos antigos, em uma revolução iniciada em 747 contra
a dinastia governante. O terceiro califado, o Califado Abássida, durou até 1258. Sob essa
dinastia, a nova capital foi modificada para Bagdá, as conquistas do império entraram em
declínio e o império em si entrou em uma época conhecida como idade de ouro da civilização
islâmica, período em que o estudioso Ibn Turk viveu, do qual trataremos como medieval.
De fato, nessa época, por um lado, o território do império islâmico era muito vasto
devido às conquistas anteriores, estando cada vez mais difícil controlar tais áreas
satisfatoriamente, visto que eram povos de diferentes culturas e por vezes, inimigos entre si.
Por outro lado, houve, em todo o império, crescimento e desenvolvimento da vida urbana, com
intensa atividade comercial, especialmente em Bagdá. Além disso, sob o califado Abássida
ocorreu o florescimento da filosofia e da ciência, com amplo apoio aos estudiosos. Esse apoio
manifestou-se por exemplo por meio da criação da Bayt al-H. ikma, ou Casa da Sabedoria. A
seguir abordaremos alguns aspectos dessa instituição, assim como seu papel histórico para a
ciência e matemática islâmica.
12
Abássidas eram descendentes de ‘Abbas ibn Abd al-Mutalib (568-653), tio de Maomé.
31
3.1.2 A casa da Sabedoria
Antes da expansão do império, os povos da Arábia dependiam principalmente da

tradição oral (memorização e declamação de longas obras) para preservar sua literatura e
história. Com a criação de bibliotecas e escolas em Bagdá, especialmente no período chefiado
pelo Califado Abássida, essa realidade foi modificada. Além disso, cientistas, poetas e outras
pessoas instruídas vieram visitar e estudar o novo centro científico do império, favorecendo o
desenvolvimento de vários campos disciplinares como a astronomia, a medicina, a agricultura,
a economia, entre outros. (DOAK, 1963).
Durante o reinado de Harun al-Rashid (786-809), houve a construção de uma
biblioteca em que podiam ser encontradas obras originais em sânscrito, persa e grego, assim
como traduções desses trabalhos científicos. (BERGGREN, 1986).
Esse foi somente um dos primeiros impulsos para o crescimento da cultura islâmica.
De fato, a fundação de um centro de estudos também na cidade de Bagdá estimulou ainda mais
a pesquisa científica nessa região do mundo. A Casa da Sabedoria13, passou a ser, em pouco
tempo, o polo de conhecimentos científicos da Península Arábica, sendo fundada pelo califa al-
Ma’nun (786-833). De acordo com Katz (2008, p. 266, tradução nossa):
O sucessor de Haraí, o califa al-Ma'mun, estabeleceu um instituto de pesquisa, o Bayt

al-H. ikma (Casa da Sabedoria), que duraria mais de 200 anos. Para isso, foram
convidados estudiosos de todas as partes do califado para traduzir textos gregos e
indianos, bem como para conduzir pesquisa original.
Bagdá, já estabelecida capital por al-Mansur (754-775) e prosperando como centro

econômico, se estabelece agora como sede de produções intelectuais por atuações de Al-
Ma’nun. Salienta-se que esse califa era estudioso de vários campos científicos, tendo, além de
incentivado, se envolvido com projetos da Casa da Sabedoria. (SEZGIN, 2010).
Nessa instituição, estudiosos de todas as religiões e nacionalidades eram bem recebidos
para realizar seus trabalhos intelectuais. Assim, como dito, foram traduzidos manuscritos de
diversas civilizações, como a grega, a babilônica e a hindu, desenvolvendo-se a base para que
uma atividade científica de forma original fosse também produzida. Importante destacar ainda
que o califa Al-Ma’nun criou o primeiro observatório astronômico em Bagdá e outro em Qiyiy
(montanha de Damasco). Existem indícios de que os maiores estudiosos dessa época realizaram
13
Existiam outros centros intelectuais de produção de conhecimento na época, criados por outros califas, mas o
mais conhecido era a Casa da Sabedoria. Para mais detalhes, ver o livro de Lyons (2011).
32
diversas conquistas intelectuais nesse sentido, a partir da integração entre os conhecimentos

explorados na Casa da Sabedoria e em observatórios como este. (BERGGREM, 1986)
O papel histórico desse espaço relaciona-se ao domínio das aprendizagens construídas
por outras civilizações, havendo realização e conquistas intelectuais próprias. Dessa forma, o
apoio prestado para aqueles que traduziam manuscritos antigos e/ou produziam a ciência
islâmica foi de fundamental importância para que os estudiosos islâmicos conseguissem
avançar na elaboração de novos conhecimentos. Relevante destacar que esses mesmos
conhecimentos foram, em meados do século XV, traduzidos e utilizados por europeus como
alicerce para novos estudos. Realmente, de acordo com Katz (2008, p. 266, tradução nossa),
“no final do século IX, muitas das principais obras de Euclides, Arquimedes, Apolônio,
Diofante, Ptolomeu e outros matemáticos foram traduzidos para o árabe e estavam disponíveis
para estudo dos estudiosos que se reuniam em Bagdá”.
Complementando essa visão, conforme Katz e Parshall (2014, p. 189, tradução nossa):
[...] o Islã aprendeu com o que é frequentemente chamado de fontes ‘subcientíficas’.

Portanto, exemplos de problemas recreativos - como o famoso problema de como
muitos grãos de trigo estão em um tabuleiro de xadrez, se houver 1 no primeiro
quadrado, 2 no segundo, 4 no terceiro, 8 no quarto e assim por diante, até 64
duplicações - podem ser encontradas no Islã. Problemas semelhantes existem em
virtualmente todas as culturas, incluindo a antiga Mesopotâmia e a China no início da
nossa era.
É indispensável observar a relevância na preservação da vasta riqueza de conhecimento

de outras civilizações antigas. Um exemplo descrito por Doak (1963) consiste na difusão da
palavra escrita pelos islâmicos a partir do aprendizado da fabricação do papel com os chineses,
no início do século VIII. Nesse sentido, Doak (1963, p. 12) enfatiza que “os conquistadores
geralmente não forçaram as pessoas que conquistaram a adotar sua religião ou cultura. No
entanto, muitas das pessoas conquistadas se converteram ao islamismo.”.
Desse modo, os árabes contribuíram muito para a construção da ciência, a partir da
apropriação e aprofundamento dos conhecimentos já existentes até então e ainda produção de
novos conhecimentos. Considerando este contexto, trataremos a seguir da ciência e matemática
islâmica medieval.
3.1.3 Ciência e matemática islâmica no período medieval
Como foi visto anteriormente, a cultura do império islâmico começou a se transformar

à medida que territórios iam sendo conquistados pelos califados. Pode ser então observada uma
33
incorporação dos costumes de vida dos outros povos por essa sociedade. Por exemplo,
porcelana, pedras preciosas, seda, peles, alimentos exóticos - produtos adquiridos por meio da
exportação, eram antes escassos ou até mesmo inexistentes na Península Arábica. A ciência
islâmica também foi profundamente influenciada pela expansão do império. Katz (2007, p. 516,
tradução nossa) coloca que:
O Islã, em sua expansão, conquistou terras que haviam sido partes da civilização
bizantina ou persa, e limitou terras como a Índia e a China com suas próprias altas
civilizações. Assim, não é de surpreender que por uma variedade de razões - as elites
islâmicas emergentes, políticas, culturais e religiosas começaram a se interessar por
alguns desses aprendizados. O que se seguiu, de aproximadamente 750 a 900, foi a
aquisição muçulmana de áreas inteiras de aprendizado antigo, incluindo matemática
(e sua companheira, astronomia). A palavra ‘aquisição’ significa aqui a participação
ativa dos muçulmanos no processo, não apenas como patronos de estudiosos de outras
religiões, mas como aprendizes interessados e, cada vez mais, os próprios estudiosos.
Concordando com essa visão, Sezgin (2010) declara que uma característica importante
desta fase inicial de recepção de conhecimentos estrangeiros é a total assimilação das ciências
na área da cultura árabe-islâmica.
Fase inicial porque, como afirma Katz (2007) na sequência, o império islâmico não só
se apropriou da ciência produzida por outros povos, como também utilizou esses conhecimentos
para ampliá-los, desenvolvendo sua própria ciência. Esse deve ser um outro ponto de destaque
em torno dessa temática: os islâmicos fizeram mais do que conservar os estudos dos povos
antigos por meio de traduções de manuscritos. Eles tiveram seu período criador, unificando
tudo que eles já haviam aprendido com gregos, persas, mesopotâmicos, hindus, entre outros
povos e expandindo esses conhecimentos.
Acerca desse assunto, sabe-se que o império islâmico realizou descobertas em vários
campos do conhecimento, tais como a medicina, a música, a geografia, a astronomia e,
notadamente, a matemática. Em medicina, por exemplo, os médicos islâmicos se destacaram
no que hoje entendemos por oftalmologia e na percepção das relações entre higiene e saúde.
Por exemplo, Ammar al-Mawsili (século XI), é conhecido principalmente pela invenção de
uma seringa hipodérmica , utilizada por ele para remover catarata , uma das principais causas
da cegueira. No império, a música era respeitada como uma ciência, sendo que os estudiosos
dessa área criaram teorias sobre os aspectos técnicos da música. Um dos músicos mais famosos
nessa época foi Ziryab (759-857), que a partir de combinações de influências persas, árabes e
gregos criou um estilo de música exclusivo para Espanha (DOAK, 1963). A geografia foi
estudada em conjunto com a astronomia, especialmente para elaboração de mapas. O
34
astrolábio14 foi aperfeiçoado, constituindo-se como meio para que os cientistas islâmicos
calculassem a circunferência e diâmetro do Planeta Terra com precisão nunca antes alcançada
– com variação de erro de 4% em relação à circunferência real da Terra. (DOAK, 1963). Eles
realizaram ainda as explicações matemáticas técnicas de modelos planetários. Um exemplo é
Al-Khwarizmi, que estudou sobre os temas supracitados, se aprofundando também em outros
relacionados, como calendários e relógios de sol, sendo, portanto, um estudioso da geografia e
da astronomia.
A matemática, por sua vez, foi um campo em que o império islâmico se destacou
fortemente, por ser um campo de conhecimento com muitas aplicações naquela civilização.
(DOAK, 1963). Nessa área, o principal interesse foi resolver problemas práticos envolvidos
com o cotidiano, como transações comerciais, casos de herança, mensuração, navegação,
astronomia e infantaria.
É importante enfatizar que nem todos os matemáticos da civilização islâmica medieval
eram muçulmanos, embora a maioria fosse. Haviam também estudiosos de outras religiões
(cristãos, judeus, entre outros), assim como falantes de outras línguas, como persa, turco ou
egipcío. O árabe, porém, foi a principal linguagem científica da época, daí a matemática
produzida naquela época (séculos VII à XVII) e região ficar conhecida como matemática
islâmica ou matemática árabe. Essa matemática era bastante sofisticada e possuía base em
teorias bem elaboradas, sendo desenvolvida aproximadamente de 622 d. C. até o século XVII.
(KATZ, 2007).
Cabe destacar que o período compreendido entre o século V ao século XV (período no
qual está inserida a época de produção da matemática islâmica) ficou conhecido como período
medieval da história, sendo que na Europa vivia-se um período de declínio nos estudos
científicos devido à influência da religião católica, enquanto, como já posto, o Oriente Médio
realizava diversas produções científicas, especialmente m matemática (particularmenta na
idade de ouro da civilização islâmica).
A cultura medieval na Europa era baseada em valores religiosos (teocêntrica), sendo
que a Igreja Católica Romana se tornou o maior poder político, econômico e cultural desse
continente naquele período. Uma das características marcantes da Idade Média no Ocidente foi
o misticismo religioso, que minguou os estudos científicos da época. Os conhecimentos
acumulados pelos povos antigos ficaram sob controle da Igreja Católica, que considerava que
14
Instrumento grego utilizado para resolver, principalmente, problemas astronômicos como medir a altura dos
astros acima do horizonte. O astrolábio servia ainda para resolver problemas geométricos, como calcular a altura
de uma construção ou profundidade de um poço. (MONTEIRO, 2008).
35
esses saberes poderiam representar uma ameaça para as crenças cristãs e os ensinamentos
morais e disciplinares impostos por tal religião. Por sua vez, o Oriente, no período medieval,
sob o florescimento do islamismo, valorizava cada vez mais os estudos científicos, sendo que
esses forneceram as bases para a ciência moderna. O desenvolvimento da ciência auxiliou os
islâmicos em questões religiosas, como por exemplo, “o caso da determinação, em cada local,
da qibla, a direção sagrada de Meca, necessária para as orações e para a orientação das
mesquitas. Esse problema é muito interessante do ponto de vista matemático” (Queiró apud
Lopes, 2008). Astronomia, geografia, matemática, química, medicina eram campos que
propiciavam aos islâmicos disseminar a religião (no caso da conquista de territórios), ajudar as
pessoas (no caso dos doentes) e resolver outras questões práticas de seu cotidiano. A explicação
para os estudos científicos dessa região, nessa época, pode ser ainda de cunho militar- cultural,
já que na expansão territorial, como já posto, os islâmicos assimilaram a cultura dos
conquistados, traduzindo e estudando obras produzidas por outros povos.
O início do desenvolvimento da matemática islâmica se deu a partir da reunião e estudo
da matemática grega e da matemática hindu. Sobre isso, Katz e Parshall (2014, p. 119, tradução
nossa) afirmam que:
[...] em 646 d. C, Alexandria foi destruída pelas mãos dos conquistadores

muçulmanos. A conquista muçulmana de Alexandria marcou uma mudança cultural
e intelectual na ordem mundial medieval longe do Ocidente e em direção ao Leste.
Como o Islã cresceu e seus reinos se desenvolveram, houve uma crescente demanda
no Oriente Médio pelo conhecimento “perdido” dos conquistados. Em um processo
complexo de transmissão, manuscritos como os Elementos de Euclides e a Aritmética
de Diofanto finalmente chegaram às bibliotecas recém-criadas de Bagdá e a outros
lugares onde eles foram traduzidos para o árabe para um estudo mais aprofundado.
Devemos a existência dos livros IV-VII da Arithmetica [...] e da matemática
encontrada no Livro II dos Elementos de à tradução árabe que Qusṭā Ibn Lūqā fez
deles em torno do século IX.
Katz (2007, p. 516, tradução nossa, grifo nosso) complementa essa visão apontando que
a matemática islâmica:
[…] veio principalmente de três tradições. A primeira era a matemática grega, desde
os grandes clássicos geométricos de Euclides, Apolônio e Arquimedes, através das
soluções numéricas de problemas indeterminados em Aritmética de Diofanto aos
manuais práticos de Heron. Mas, como Bispo Severus Sebokht apontou em meados
do século VII, “também há outros que sabem alguma coisa.” Sebokht estava se
referindo aos hindus, com o seu sistema aritmético engenhoso com base em apenas
nove sinais e um ponto para um lugar vazio. Mas eles também contribuíram com
métodos algébricos, uma trigonometria nascente e métodos de geometria sólida para
resolver problemas na astronomia. A terceira tradição foi o que podemos chamar de
matemática dos praticantes. Seus números incluíam agrimensores, construtores,
36
artesãos em desenho geométrico, funcionários fiscais e de tesouraria e alguns

comerciantes. Parte de uma tradição oral, essa matemática transcendia as divisões
étnicas e era uma herança comum de muitas das terras incorporadas ao mundo
islâmico.
Como posto, nota-se que existe a possibilidade de que os islâmicos tenham ainda se
apropriado de conhecimentos matemáticos de outras culturas, tais como os babilônicos e os
persas; utilizando-se também desses saberes para construir novos estudos. A civilização
islâmica produziu muito em matemática, desenvolvendo domínios como a análise
combinatória, a trigonometria, a geometria, entre outros.
Acerca das características dessa matemática, salienta-se que ela abrangia a teoria e a
prática: atendia às necessidades do cotidiano, mas ultrapassava a aplicação na realidade; possuía
um viés mais voltado à teorização dos conhecimentos, mas sem ignorar o emprego dos estudos
dessa ciência para necessidades práticas como comércio, agricultura, arte e arquitetura.
Segundo Katz (2007, p. 519, tradução nossa), “uma característica marcante da matemática
islâmica, em contraste com a matemática grega, é a estreita relação entre teoria e prática. ”.
Vale ressaltar a influência religiosa nos estudos matemáticos da época. Os cientistas
islâmicos acreditavam estar inspirados por Alá em suas aprendizagens. Nesse sentido, Katz
(2008, p. 266, tradução nossa) observa que eles
sempre levaram investigações bem além dos ditames da necessidade imediata, no Islã
muitos achavam que isso era uma exigência de Deus. A cultura islâmica, em geral,
considerava o ‘conhecimento secular’ não como em conflito com o ‘conhecimento
sagrado’, mas como um caminho para esse. A aprendizagem foi, portanto, encorajada,
e aqueles que demonstraram faíscas de criatividade muitas vezes foram apoiados pelos
governantes (geralmente autoridades seculares e religiosas) para que pudessem seguir
suas idéias o máximo possível. Os matemáticos responderam invocando sempre o
nome de Deus no início e final de suas obras e até mesmo ocasionalmente se referindo
à assistência divina ao longo dos textos.
Conforme anteriormente apresentado, a religião islâmica valorizava os estudos

científicos, o que impulsionou o desenvolvimento da ciência no período medieval. Um exemplo
da religiosidade presente nas obras islâmicas do período medieval se encontra na abertura do
capítulo Logical Necessities in Mixed Equations (Necessidades Lógicas em Equações Mistas),
do estudioso ‘Abd al-Hamid Ibn Turk (século IX) quando faz a seguinte reverência: “Com o
nome de Alá, misericordioso e compassivo. Benção e paz estejam sobre Maomé, o mestre dos
profetas e sobre todos os seus descendentes.” (TURK, apud SAYILI, 1962, p. 44). Tal saudação
aparece como uma solicitação de benção e permissão para elaboração de seu trabalho,
mostrando que esse estudioso provavelmente seguia a religião muçulmana.
37
Outro aspecto da matemática islâmica diz respeito à visão daqueles que criavam
matemática na época para com o restante da sociedade: estabelecendo uma sincronia, como
constatado por Katz e Parshall (2014, p. 189, tradução nossa):
Eles [matemáticos islâmicos] também procuraram assegurar que ‘praticantes’ -

cronometristas, advogados, arquitetos, artesãos e outros - entendiam a matemática e
que os matemáticos entendiam a perspectiva dos praticantes. Desde que a lei islâmica
regula todos os aspectos da vida muçulmana - religioso e ritual, político e legal, social
e comportamental – os matemáticos precisavam se preocupar com muito mais além
de matemática ‘pura’.
Um campo de conhecimento da matemática muito estudado pelos matemáticos

islâmicos foi a álgebra, provavelmente pelas amplas possibilidades de aplicação para solução
de problemas da civilização islâmica – complicadas regras instituídas pelo islamismo para a
repartição de heranças, o crescente comércio, a arquitetura e o artesanato, entre outras situações
que necessitavam de generalização da aritmética e impulsionaram o desenvolvimento da
álgebra nesse período e região. Para a edificação desse ramo da matemática, foi muito
importante a adoção do sistema de numeração hindu, aperfeiçoado pelos árabes e utilizado
atualmente, ficando conhecido como sistema de numeração hindu-arábico. Doak (1963, p. 118,
tradução nossa) aponta que, antes disso:
os números eram representados com letras do alfabeto ou com numerais romanos, que
eram difíceis de se trabalhar. Com o novo sistema numérico, os comerciantes e outras
pessoas conseguiam mais rápida e eficientemente resolver problemas de matemática
sem o uso de um ábaco (um dispositivo de contagem com contas amarradas em fios)
ou de um processo conhecido como ‘cálculo do dedo’ (contagem de dedos, foi
amplamente utilizado pelos comerciantes antes da introdução de algarismos arábicos.)
Usando os novos números, problemas agora podiam ser resolvidos com muito mais
facilidade.
Ademais, foi também essencial a incorporação do zero ao corpus da matemática

islâmica. Ainda de acordo com Doak (1963, p. 118, tradução nossa):
Uma segunda importante contribuição muçulmana para a matemática também se

originou com o hindus. Era um sistema de aritmética baseado em 10 e incluiu o zero.
Antes do uso de zero, aqueles que resolviam problemas de matemática precisavam
organizar seus números em colunas para limpar seus diferentes valores. O uso do
sistema de base 10 e o zero fez uma aritmética lógica e prática, sendo adotada por
matemáticos europeus séculos depois.
Portanto, o zero facilitou muito a realização de cálculos aritméticos, pois o sistema de

numeração posicional era mais eficiente do que os sistemas de numerações até então utilizados.
38
A definição da diferença entre a posição e a quantidade foi uma evolução matemática que
revolucionou a aritmética – assim como a sua generalização: a álgebra. O valor cardinal do
zero, portanto, representou um passo importante para o desenvolvimento desse ramo da
matemática. Vale ressaltar que a álgebra mencionada para esse período se refere à essa
generalização dos processos aritméticos e por isso tem forte relação com essa evolução da
própria aritmética. Tal fato ocorria a partir de uma fase que entendemos como inicial de sua
evolução e que chamamos de álgebra retórica.
Vale destacar que a historiografia da matemática entende que a álgebra possui três
estágios de desenvolvimento. O retórico, caracterizado pela descrição dos procedimentos
algébricos por meio de instruções verbais, o sincopado, que consiste na escrita de equações a
partir da abreviação de palavras, e o simbólico, em que as ideias matemáticas passaram a ser
expressas exclusivamente por meio de símbolos. A seguir, o quadro 2 exemplificando uma
equação quadrática na álgebra retórica, sincopada e simbólica:
Quadro 2 – Exemplo de equação quadrática representada nas fases da álgebra
Álgebra retórica Uma quantidade quadrada e vinte e um são iguais a dez raízes
Álgebra sincopada Cuadrado p.21 aequalis 10rebus

Álgebra simbólica 𝑥 2 + 21 = 10𝑥
Como citado anteriormente, a fase da álgebra islâmica medieval foi a retórica, em que
os problemas eram do tipo:
Quadro 3 – Exemplo de problema retórico no contexto da civilização islâmica medieval

Alguém te propõe que você venda dez cahíces15 de trigo ou cevada, cada um deles por
um certo preço. O preço total da venda é igual à diferença dos preços (propostos) mais a
diferença entre as quantidades (propostas). Qual o preço total das vendas?16
Fonte: CASTILLO, 2009, p. 61, adaptado.
15
O cahíz era uma unidade de capacidade (antiga) essencial para o comércio da zona agrícola castelhana. Equivalia
à 666,96 litros em Castilla e 657,48 litros em Valladolid. (VALLEJO, 1997).
16
Versão original do problema - Y si dicen: vendes diez cahíces de trigo o de cebada, cada una de ellas de um
cierto preço. Suma las ganancias, y sucede que suman lo mismo que la diferencia entre los precios más la diferencia
entre las cantidades. Coge lo que quieras, es correcto que cojas cuatro y seis (...). (VALLEJO, 1997, p. 59)
39
Um problema utilizado no nosso produto educacional e elaborado por nós, com base em
livros que apresentam informações acerca dos problemas abordados na álgebra da época é
exposto a seguir:
Quadro 4 – Exemplo de problema retórico inspirado no contexto da civilização islâmica

medieval
Um homem morre e deixa uma herança de duzentos mil dirhams para ser distribuída
igualmente entre seus filhos e esposa. No entanto, três desses filhos recusaram as suas partes
na herança, fazendo com que os demais filhos e a esposa tivessem adicionado ao valor que
iriam receber o total de quinze mil dirhams. Quantos filhos tem esse homem?
Cabe enfatizar ainda que também as contribuições gregas para os avanços realizados em
álgebra no império islâmico. No que diz respeito à geometria, os estudos de Euclides (360 a. C.
– 295 a. C.) de Alexandria, principalmente, influenciaram os matemáticos do império islâmico.
Euclides possuía como foco de estudo a geometria, expressando seu raciocínio algébrico de
forma geométrica. Exemplificando, √𝑥 representava não a raiz quadrada do número x, mas o
lado do quadrado de área x. Berggren (1986, p. 100, tradução nossa) menciona que “para muitos
dos escritores gregos o tratamento de problemas de encontrar desconhecidos era geométrico”.
Esse tratamento geométrico dado à álgebra (pelos gregos) pode ser consequência do tipo
de pensamento algébrico até então estabelecido, hoje intitulado de álgebra retórica, como já
posto. A mesma não se utilizava de notações simbólicas (como √𝑥) para expressar
𝒙
conhecimentos algébricos, usando apenas a linguagem escrita. A exemplo, era escrito como
𝟐
𝑥
tome metade desse número. Destarte, era mais natural pensar em como metade do lado de
2
um quadrado do que como metade de um número qualquer, ou seja, a visualização geométrica

se tornava um recurso importante para o desenvolvimento desse ramo da matemática.
40
Quadro 5 – Representações geométricas em álgebra

𝒙
Representação geométrica de √𝑥 Representação geométrica de 𝟐
𝒙
𝟐
√𝒙 𝒙 𝒙²
𝒙
𝟐
Os gregos inspiraram ainda de outra forma a álgebra islâmica, a saber, a partir da lógica
rigorosa da demonstração. A matemática grega possuía como essência a argumentação das
ideias apresentadas. Assim, a partir de axiomas definidos e de deduções ou induções, chegava-
se à comprovação de que o pensamento desenvolvido estava correto. Essa característica pode
ser observada não somente nas obras de Euclides, mas de outros estudiosos gregos, como
Apolônio de Perga (262 a. C. – 190 a. C.) e Diofanto (~200 a. C. – ~284 a.C.). Katz (2008, p.
271, tradução nossa, grifo nosso) salienta que:
As contribuições mais importantes dos matemáticos islâmicos residem na área da

álgebra. Eles levaram o material já desenvolvido pelos babilônios, combinado com a
clássica herança grega da geometria, que eles passaram a estender, produzindo uma
nova álgebra. No final do século IX, os principais clássicos matemáticos gregos eram
bem conhecidos no mundo islâmico. Estudiosos islâmicos os estudaram e escreveram
comentários sobre eles. Uma ideia importante que aprenderam com o estudo dessas
obras gregas foi a noção de prova. Eles absorveram a ideia de que não se pode
considerar um problema matemático resolvido a menos que se pudesse demonstrar
que a solução era válida. Como se demonstra isso, particularmente para um problema
de álgebra? A resposta parecia clara. As únicas provas reais eram geométricas. Afinal,
foi a geometria encontrada nos textos gregos, não a álgebra. Assim, estudiosos
islâmicos geralmente se colocam nas tarefas de justificar as regras algébricas, tanto as
antigas babilônicas como as novas que eles próprios descobriram, demonstrando-os
através da geometria. (KATZ, 2008, p. 271, tradução nossa, grifo nosso)
É fundamental esclarecer que a álgebra islâmica era diferente da grega, do mesmo modo
diferente da babilônica ou da hindu. Essa outra álgebra era uma combinação dessas outras
matemáticas, mas não deixava de possuir sua originalidade. Como dito, esse ramo da
matemática pode ser descrito como álgebra geométrica, visto que possuía elementos da
generalização da aritmética, bem como fornecia provas geométricas dos resultados
encontrados, sendo desenvolvida a partir do aprimoramento dos conhecimentos aprendidos com
41
os outros povos. Segundo Katz e Parshall (2014, p. 192, tradução nossa), os estudiosos da
civilização islâmica
voltaram ao estudo anterior de tópicos que reconhecemos como algébricos - da antiga

Mesopotâmia e a Grécia clássica - em uma nova ciência chamada al-jabr17.
Curiosamente, os procedimentos de resolução de equações quadráticas dos escribas
da Mesopotâmia parecem apenas ter alcançado estudiosos islâmicos na mesma área
geográfica cerca de dois e meio milênios após a sua criação.
A influência dos babilônicos na álgebra da civilização islâmica está relacionada ao

processo algorítmico de resolução e ao possível pensamento geométrico que suscitou a receita
matemática desenvolvida por esses mesopotâmicos. Refatti e Bisognin (2005) indicam que
talvez os matemáticos babilônicos procurassem a relação entre o perímetro e a área de espaços
retangulares, já que a maioria dos problemas envolvendo equações de segundo grau elaboradas
por esse povo envolve a soma e o produto de dois números desconhecidos.
Posto isso, Doak (1963, p. 118, tradução nossa) reitera que
álgebra (que vem do termo árabe al-jabr, ou ‘junção de partes desorganizadas’), foi
mais desenvolvida por matemáticos muçulmanos. Eles foram pioneiros no uso de
equações lineares, quadráticas e cúbicas. Eles também inventaram um processo passo-
a-passo para resolver problemas, chamado algoritmo. O conceito de ‘x’ como a
variável desconhecida em equações algébricas surgiu de uma tradução espanhola da
palavra árabe shay, ou ‘coisa’.
Nesse momento, focaremos na matemática desenvolvida no período de 800 a 950, a

partir da apresentação de estudiosos islâmicos que trabalharam com álgebra ao longo dessa
época, tais como Al-Khwarizmi (~780-~850), Al-Mahani (820-880), Thabit Ibn Qurra (836-
901) e Abu-Kamil Shuja (850-930), destacando especialmente a álgebra geométrica produzida
pelo matemático Al-Hamid Ibn Turk. A escolha desses nomes se deu a partir do confronto da
imagem da linha do tempo de matemáticos do site Mactutor (O’CONNOR; ROBERTSON,
1994) e as informações biográficas de Ibn Turk por meio de Sayili (1962), que nos levou a
situar os estudiosos da época de Ibn Turk. Deste modo, a figura 03 mostra matemáticos que
podem ter sido contemporâneos de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.
17
Al-jabr foi a palavra utilizada por Al-Khwarismi no título do livro escrito por ele, al-Kitab al-mukhtasar fi Hisab
al-jabr w’al-muqabala. O livro trata sobre álgebra, sendo que essa palavra é uma tradução latina de al-jabr. Em
sentido literal, al-jabr significa restaurar. No estudo de equações, restaurar seria transpor determinada quantidade
subtraída de um lado da equação para o outro lado da equação, onde se torna uma quantidade somada. Em notação
simbólica: x - 5 = 2, após aplicação da al-jabr, se torna x = 2 + 5, por exemplo. (KATZ; PARSHALL, 2014).
42
Figura 3 – Linha do tempo - matemáticos
Fonte: O’Connor e Robertson (1994)

Os matemáticos observados em vermelho são indianos, enquanto os destacados em
preto faziam parte da civilização islâmica. Os que de fato estudaram álgebra foram Al-
Khwarizmi (780-850), como já dito, Al-Mahani (820-880), Thabit Ibn Qurra (836-901) e Abu-
Kamil Shuja (850-930).
Al-Khwarizmi nasceu em 780, na Pérsia, região conquistada pelo império islâmico no
período entre 632 e 661. Suas principais contribuições para a ciência são em geografia,
astronomia e matemática. Esse estudioso trabalhou na Casa da Sabedoria sob o patrocínio do
califa Al-Manun (O’CONNOR; ROBERTSON, 1999). Traduziu manuscritos científicos em
grego, sânscrito e outras línguas, compilou tabelas astronômicas, escreveu sobre o astrolábio,
produziu diversos mapas mais precisos que os de Ptolomeu (90 – 168), introduziu e aperfeiçoou
os números hindus na civilização, sendo conhecido ainda por ter escrito o primeiro livro de
álgebra da história (Al-Kitab al-fi mukhtaṣar Hisab al-jabr wa-l-muqabala ou Compêndio
Abreviado sobre Cálculo por Completude e Balanço). Esse livro trata de equações lineares e
quadráticas para resolução de problemas práticos daquela época. São utilizadas demonstrações
geométricas para justificar procedimentos algébricos realizados ao longo do trabalho.
Al-Mahani, assim como Al-Khwarizmi, nasceu na Pérsia, em 820. Foi um estudioso da
astronomia, geometria, álgebra e aritmética. Possivelmente os trabalhos matemáticos do autor
43
foram motivados por problemas de natureza astronômica (O’CONNOR; ROBERTSON, 1999).

Al-Mahani trabalhou com álgebra buscando resolver problemas propostos pelo grego
Arquimedes (287 a. C – 212 a. C.). Um deles foi dividir a esfera pelo recurso de um plano em
dois segmentos sendo uma dada proporção de volume. Essa questão conduziu Al-Mahani à uma
equação cúbica 𝑥 3 + 𝑐 2 𝑏 = 𝑐𝑥 2 , porém o mesmo não conseguiu solucioná-la. Os estudiosos
islâmicos denominaram a equação mencionada anteriormente de equação de Al-Mahani.
Constata-se que sua matemática tinha o intuito de resolver problemas práticos, como já
ressaltado anteriormente, além de que, os trabalhos gregos foram estudados e conduziram a
novas descobertas científicas.
Thabit Ibn Qurra nasceu em Harran, uma região da Mesopotâmia que fazia parte do
império islâmico (conquista feita entre 622 - 632). Foi estudar em Bagdá, na Casa da Sabedoria,
convidado por Muhammad Ibn Musa Shakir (~800), outro estudioso (BERGGREN, 1986).
Thabit Ibn Qurra estudou astronomia, medicina e matemática, além de ter traduzido várias obras
gregas para o árabe. Esse estudioso contribuiu para física, astronomia, filosofia e outros campos
científicos, mas suas maiores produções foram na matemática, com destaque para o que hoje
entendemos como teoria dos números, geometria esférica e na álgebra. Katz (2008, p.276)
afirma que Thabit “defendia que os fundamentos geométricos necessários à solução algébrica
de equações quadráticas deviam se basear no trabalho de Euclides”. Um de seus trabalhos é
intitulado Qawl fi tashih masa’il al-jabr bi l-barahin al-handasiya (Sobre a Verificação de
Problemas de Álgebra por provas geométricas), tratando da álgebra geométrica sob ótica
semelhante aos trabalhos desenvolvidos por outros matemáticos nessa época (KATZ, 2008).
Abu-Kamil Shuja foi um matemático nascido em 850, no Egito, local também dominado
pela civilização islâmica (território conquistado entre 632 - 661). Ele é autor dos seguintes
livros: Livro da fortuna, Livro da chave da fortuna, Livro sobre álgebra, Livro sobre
levantamento e geometria, Livro do adequado, Livro sobre os presságios, Livro do núcleo,
Livro dos dois erros e Livro sobre aumento e diminuição, sendo estudioso de vários assuntos
da matemática. (KATZ; PARSHALL, 2014). No livro de álgebra, ele avança em problemas
mais complicados que os de seus antecessores (como Thabit e Al-Khwarizmi), embora se
inspire neles, dando tratamento também geométrico à álgebra. Abu-Kamil traz várias questões
relacionadas ao cotidiano da sociedade islâmica, resolvendo esses problemas a partir da
geometria. É importante ressaltar, porém que para esse matemático, “a solução de uma equação
quadrática não era um segmento de linha, como seria na interpretação das proposições
apresentadas em Os Elementos. Era um número, embora Abu-Kamil não pudesse dar uma
44
definição adequada desse termo”. (KATZ, 2008, p. 279). Ele também trabalhou com equações
indeterminadas e solucionou sistemas de equações.
Al-Khwarizmi e Thabit trabalharam na Casa da Sabedoria e quanto à Al-Mahani e Abu-
Kamil Shuja, há pouquíssimas informações sobre suas biografias, não sendo possível saber se
eles de fato faziam parte da instituição anteriormente mencionada. Uma explicação para isto é
o fato de que estar na Casa da Sabedoria lhes dava mais status e, consequentemente, presença
na historiografia. A pouca informação sobre Ibn Turk pode ser elucidada pelo mesmo motivo
de pouco se saber sobre Al-Mahani e Abu-Kamil. Outra vertente é que o trabalho de Ibn Turk
pode ter sido ocultado por um outro contemporâneo de destaque, Al-Khwarismi, mas Boyer
(1974) menciona Ibn Turk dando o diferencial de que as demonstrações matemáticas dele
contam com mais detalhes do que as de Al-Khwarizmi. Ainda de acordo com o autor:
Os capítulos preservados sobre ‘Necessidades Lógicas’ dão exatamente o mesmo tipo

de demonstração geométrica que a Álgebra de Al-Khwarizmi e num caso o mesmo
exemplo ilustrativo x² + 21=10x. Em um ponto, a exposição de Abd Al-Hamid é mais
completa que a de Al-Khwarizmi, pois ele fornece figuras geométricas para provar
que se o discriminante18 for negativo, uma equação quadrática não tem solução.
(BOYER, 1974, p. 170)
Conforme apresentado, a álgebra na civilização islâmica no período de 800 a 950 foi

estudada com raciocínio geométrico, utilizando-se de construções geométricas para solucionar
problemas relacionados ao contexto da época. A álgebra geométrica dos islâmicos possui forte
influência dos gregos e babilônicos, além de outros povos mesopotâmicos e da própria religião
muçulmana.
Diante do exposto acerca da história de formação da civilização islâmica, do contexto
da ciência islâmica medieval, assim como das principais características da matemática
produzida nesse período, do desenvolvimento e da importância da álgebra e da apresentação de
alguns dos representantes desse campo de estudos na época delimitada pelos anos 800 a 950, a
seguir será apresentada a biografia e a matemática produzida por ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.
Cabe ressaltar que esse estudioso, assim como muitos de seus contemporâneos teve a influência
da religião e de estudos de outras civilizações presente no seu trabalho. De fato, em trechos de
sua obra, ele demonstra seguir a religião muçulmana, incorporar aspectos da matemática grega
(demonstrações a partir do raciocínio geométrico), além de trazer o pensamento algébrico com
18
Um dos casos estudados por Turk, como veremos detalhadamente a seguir, recaí na condição que hoje
entendemos como ∆ < 0.
45
a visão geométrica. Isso revela que sua produção se enquadra na idade de ouro islâmica, isto é,
do período medieval.
3.2 Biografia de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk
Figura 4 – ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk
Fonte: Kivanç (2017)
Inicialmente, para falarmos de Ibn Turk, consideramos relevante compreender como

ocorre a construção dos nomes arábicos. De acordo com Katz (2008, p. 268, tradução nossa),
o nome árabe não só inclui o nome dado da pessoa, mas também pode incluir sua
linhagem para uma ou mais gerações (‘Ibn’ significa ‘filho de’), o lugar do nascimento
de seus antepassados, o nome de seu filho (‘Abu’ significa ‘pai de’), e uma ou mais
denominações indicando alguma característica particular. Por exemplo, al - Uqlidisi
significa ter a ver com Euclides. Ou seja, o matemático em questão era provavelmente
um copista de versões árabes dos trabalhos de Euclides.
Assim, o nome ‘Abd al-Hamid Ibn Turk significa servo do elogiado (‘Abd al-Hamid),
filho de (Ibn), turco (Turk). É importante observar que o nome desse personagem possui
variações na literatura, tais como: ‘Abd al-Hamid Ibn Turk,, Abd al-Hamid Ibn Wasi Ibn al-
Turk Khutalli, Abd al-Hamid Ibn Wasi Ibn al-Turk al-Jili, Abu’l-Fadl, Abu Muhammad Ibn
Turk al-Jili. No Quadro 6 se encontra especificado o significado de cada uma das variações
encontradas para o nome dele.
Quadro 6 – Variações do nome de ‘Abd al-Hamid Ibn Turk

Dito por Nome Significado em Português
46
Ibn al-Nadim (935-995) Abu’l-Fadl Pai da virtude

Ibn al-Nadim (935-995) Abd al-Hamid Ibn Wasi Servo do elogiado, neto de
Ibn al-Turk Khuttali estudado turco de Khutalli
(Khutalli era uma região).
Ibn al-Nadim (935-995) Abd al-Hamid Ibn Wasi Servo do elogiado, neto do
Ibn al-Turk al-Jili estudado turco de al-Jili (Al-
Jili era uma região).
Ibn al-Qifti (1172-1248) Abu Muhammad Ibn Turk Neto do louvável turco de al-
al-Jili Jili
Com isso, pode-se concluir que ele era turco ou possuía antepassados turcos, mas que
poderia ser nativo de duas regiões árabes regidas pelo islamismo no período medieval: Al-Jili
ou Khutalli. Acerca disso, Sayili (1962, p. 3) afirma que:
Certas fontes se referem a ele como neto do ‘turco de Jil’. Jîl, Jîlan, ou Gîan, é um
distrito do mar Cáspio. Outros têm a palavra Khuttalî, ou seja, ‘de Khuttal’, uma
região em torno das nascentes do rio Oxus, ao sul de Farghana e a oeste do Turquistão
chinês. Ainda outra possibilidade formal é de Jabali. Jabali poderia se referir a vários
lugares, a maioria deles na Síria. [...] Os títulos Ibn Turk e Ibn Turk al-Jîlî (ou
Khuttalî) indicam que o avô de ‘Abd al-Hamîd era chamado de ‘o turco de Jîl (ou
Khuttalî) e portanto, ‘Abd al Hamîd era turco ou de ascendência turca. O neto ou
bisneto de ‘Abdal-Hamîd, Abû-Barza, também manteve o título Ibn Turk, indicando
que a família permaneceu turca.
Sabe-se pouco sobre sua biografia. Referências sobre esse personagem são obtidas, por
exemplo, por meio de livros de outros autores, tais como Ibn al-Nadim (935-995), Ibn al-Qifti
(1172-1248) e Hajji Khalifa (1608 -1657) (apud SAYILI, 1962). Destaca-se que as informações
são colocadas em confronto para complementação e por vezes são contraditórias. É indefinido,
por exemplo, se Ibn Turk e Al-Khwarizmi (outro matemático islâmico) viveram na mesma
época, do final do século XVII até meados do século X (isso porque, inclusive, não se tem a
confirmação da data de nascimento de Turk).
De acordo com Katz (2008, p. 274, tradução nossa), “Abd al-H. Ibn Wasi Ibn Turk al-
Jil foi um contemporâneo de Al-Khwarizmi sobre quem muito pouco é conhecido. As fontes
até diferem quanto a se Ibn Turk era do Irã, Afeganistão ou Síria.” Na figura 5 podem ser
observados no mapa, circuladas em vermelho, as regiões prováveis do nascimento de Ibn Turk.
47
Figura 5 – Regiões prováveis do nascimento de Ibn Turk
Fonte: Francisco (2019)
É importante ressaltar que a biografia desse matemático não está disponível nos
arquivos de História de Matemática do site Mactutor, de O’Connor e Robertson (1994). O
principal trabalho encontrado acerca de Ibn Turk é de Sayili (1962), intitulado Logical
Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and the Algebra of His Time, em
português, Necessidades Lógicas em Equações Mistas: ‘Abd al Hamid Ibn Turk e a Álgebra do
Seu Tempo. Este autor, por sua vez, também é nossa principal referência sobre os traços
biográficos de Ibn Turk. Nesse artigo de Saiyli, são abordados vários pontos acerca de Ibn Turk,
para além de sua biografia: aspectos matemáticos da obra do estudioso islâmico também são
trazidos no texto, assim como a tradução do trabalho original de Ibn Turk para o inglês.
Na presente pesquisa, a partir de Sayili (1962), adotaremos o nascimento de Ibn Turk
como fato ocorrido no século IX. No referido período, a dinastia abássida estava no poder e a
era das conquistas do império islâmico havia chegado ao fim. De acordo com Doak (1963, p.
43), “o império na época se estendia da Espanha a oeste até as fronteiras da Índia a leste, da
Ásia central ao norte para o norte da África, no sul. Entrou em um período de paz e
prosperidade, uma ‘idade de ouro’ da civilização islâmica.”.
Bagdá era o centro comercial e intelectual da época, sendo a maior cidade do Oriente
Médio. A busca por conhecimento científico era bastante valorizada e a Casa da Sabedoria já
48
havia sido criada no início do século IX, reunindo diversos estudiosos da época. Al-Khwarismi
(780-850), por exemplo, produzia trabalhos acadêmicos nessa instituição, tendo desenvolvido
atividades científicas em torno da álgebra geométrica.
Ibn al-Nadim escreveu um trabalho em 988, o Fihrist, visando oferecer um panorama
completo de toda a literatura árabe disponível no século X. O autor cita Ibn Turk em sua
coletânea, afirmando que
Ele é Abu’l-Fadl, Abd al-Hamid Ibn Wasi Ibn al-Turk Khuttali (ou al-Jili), a
calculadora, e é dito que ele é de sobrenome Abu Muhammad, e seus livros são The
Comprehensive Book in Arithmetic, que contém 6 capítulos e o livro de transações
comerciais. (Ibn al-Nadim, apud Sayili, 1962, p. 11, tradução nossa)
Já Ibn al-Qifti declara em seu livro Tarîkh al Hukamâ que
Ele [Ibn Turk] é uma calculadora que aprendeu a arte do cálculo, tendo precedência
no campo e sendo mencionado pelo povo daquela profissão. Ele é conhecido como
Ibn Turk al-Jili19 e tem o sobrenome de Abu Muhammad. No campo da aritmética,
ele tem publicações bem conhecidas e muito usadas. Entre eles está The
Comprehensive Book in Arithmetic, que compreende seis livros, e O Livro das Coisas
Pouco Conhecidas em Aritmética e Aritmética, as Qualidades dos Números. (Ibn al-
Qifti, apud Sayili, 1962, p. 11, tradução nossa)
Abu Barza (~840-910), outro matemático, possivelmente contemporâneo de Abu Kamil

Shuja (850-930), por sua vez, aponta que seu antepassado (Ibn Turk) foi quem na verdade
escreveu o primeiro livro sobre álgebra, e não Al-Khwarizmi. Essa situação é descrita por Hajji
Khalifa, em sua obra Kashf al Zunû:
Abu Kâmil Shuja Ibn Aslam diz em seu Kitâb al-Washayab Al-Jabr we'l-Muqâbala:
‘Eu escrevi um livro conhecido como Kamâl al-Jab wa-Tamâmuhu wa'z-Ziyâdatu fî
Uslihi e em meu segundo livro eu provei a prioridade e a antecedência de Muhammad
Ibn Mûsâ [Al-Khwârazmî] em álgebra e refutei a afirmação do profissional (?)
[Matemático] conhecido como Abû Barza que se volta para ‘Abd al-Hamid, que, ele
afirma, é seu ancestral. E quando deixei claro sua deficiência no que ele rastreia e
atribui ao seu ancestral, decidi escrever um livro sobre o assunto legados tratados por
meio de álgebra (al-wasâyâ bi'l-jabr wa'l-muqâbala)’. (Hajji Khalifa apud Sayili,
1962, p. 4, tradução nossa).
Assim, há escritos historiográficos que apontam para uma indefinição acerca da autoria
do primeiro livro de álgebra, que envolve ‘Abd al-Hamid Ibn Turk e Al-Khwarismi. Abu Barza
(~840-910) aponta Ibn Turk como o primeiro escritor, enquanto Abu Kamil (~840-910) indica
Al-Khwarizmi. Essa questão também é apontada por Boyer (1974, p. 170), ao dizer que:
19
Anteriormente já foi destacada a variação de nomes para ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk.
49
A Álgebra de al-Khwarizmi é em geral considerada como a primeira obra sobre o

assunto, mas uma publicação recente na Turquia põe algumas dúvidas quanto a isso.
Um manuscrito de uma obra por abd-al Hamid Ibn-Turk, chamada ‘Necessidades
Lógicas em Equações Mistas’ era parte de um livro sobre Al-jabr wa’l muqabalah que
era evidentemente muito semelhante ao de Al-Khwarizmi e publicado mais ou menos
ao mesmo tempo, talvez até antes. [...] Semelhanças nas obras dos dois homens e na
organização sistemática que nelas se encontra parecem indicar que a álgebra em seus
dias não era um desenvolvimento tão recente quanto se supunha. Quando aparecem
simultaneamente textos com uma exposição convencional e bem ordenada é provável
que o assunto esteja bem adiante do estágio formativo.
Após abordarmos um panorama geral sobre as características da álgebra desenvolvida

pelos estudiosos islâmicos medievais nesse período, destaca-se que Ibn Turk, em trechos de sua
obra, demonstra seguir a religião muçulmana, incorporar aspectos da matemática grega
(demonstrações a partir do raciocínio geométrico), além de trazer o algébrico com a visão
geométrica. Isso revela que sua produção se enquadra na idade de ouro islâmica.
Sobre os trabalhos científicos de Ibn Turk, sabe-se que o mesmo escreveu um livro sobre
álgebra, Kitâb Al Jabr Wa’l Muqâbala, do qual apenas um capítulo, intitulado Necessidades
Lógicas em Equações Mistas sobreviveu até os dias atuais. Segundo Ibn al-Nadim (apud
Saiyli), Ibn Turk foi autor de um livro sobre transações comerciais e também um livro intitulado
O Livro Abrangente em Aritmética. Ibn al-Qifti (apud Sayili), por sua vez, aponta que os livros
produzidos por Ibn Turk são O Livro Abrangente em Aritmética, O Livro das Coisas Pouco
Conhecidas em Aritmética e Aritmética, as Qualidades dos Números. No entanto, todas essas
obras se perderam.
De acordo com Sayili (1962), o capítulo Necessidades Lógicas em Equações Mistas
trata de resolução de equações quadráticas com ênfase no raciocínio geométrico. Nele, Ibn Turk
representava, por exemplo, casos particulares de equações polinomiais de 2º grau utilizando a
geometria. O interesse pelo tema se justifica pelo espírito de época, em que outros estudiosos
trabalhavam com álgebra também nessa perspectiva, como já exposto anteriormente.
50
Figura 6 – Artigo Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and the
Algebra of His Time, de Aydin Sayili
Fonte: Eren Books (2005)
Visto um pouco sobre a biografia de Ibn Turk e as questões envolvendo seus estudos
sobre equações quadráticas, na próxima seção nos desdobraremos sobre a matemática
produzida por ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk, particularmente no capítulo intitulado pelo estudioso
de Necessidades Lógicas em Equações Mistas. Assim, será feito um estudo aprofundado acerca
do que está exposto nessa parte do livro, com o objetivo de explicar a maneira de resolução das
equações do segundo grau proposta por Ibn Turk.
3.3 Soluções de equações desenvolvidas por ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk
Essa seção contempla, de maneira mais específica, parte da produção matemática de Al-
Hamid Ibn Turk, estudioso que viveu no século IX na civilização islâmica. Desse modo, será
detalhado o conteúdo do capítulo Necessidades Lógicas em Equações Mistas, do livro Kitâb
Al Jabr Wa’l Muqâbala (Livro sobre o Cálculo da Restauração e do Balanceamento)20. Como
já posto, foi a única parte dos trabalhos desenvolvidos por Ibn Turk que sobreviveu até os dias
atuais. Sayili (1962, p. 1) destaca que “[...] Necessidades Lógicas em Equações Mistas de ‘Abd
20
O título do livro de Ibn Turk é semelhante ao de Al-Khwarizmi (também acerca de álgebra), sendo o desse
último al-Kitab al-mukhtasar fi Hisab al-jabr w’al-muqabala (Livro Condensado sobre O Cálculo da Restauração
e do Balanceamento).
51
a-Hamid Ibn Wâsi’ Ibn Turk, é baseado em dois manuscritos, ambos preservados na Biblioteca
de Istambul”. Contudo, o acesso ao conteúdo da obra para realização deste trabalho se deu a
partir dos escritos de Sayili (1962) no artigo intitulado Logical Necessities in Mixed Equations
by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and the Algebra of His Time, em português, Necessidades Lógicas
em Equações Mistas: ‘Abd al Hamid Ibn Turk e a Álgebra do Seu Tempo, que será nossa
principal referência.
O foco dado por ‘Abd al-Hamid Ibn Turk nesse trabalho é geométrico, ao buscar
encontrar soluções de equações polinomiais de 2º grau a partir da indicação de figuras que as
justificam. Em vista disso, destacamos que essa característica foi apontada anteriormente como
presente nos trabalhos de outros autores que estudavam álgebra nessa época, como Al-
Khwarizmi (~780-~850), Al-Mahani (820-880), Thabit Ibn Qurra (836-901) e Abu-Kamil
Shuja (850-930).
Enfatiza-se que a álgebra geométrica de Ibn Turk se assemelha muito com a
desenvolvida por Al-Khwarizmi no livro al-Kitab al-mukhtasar fi Hisab al-jabr w’al-
muqabala (Livro Condensado sobre O Cálculo da Restauração e do Balanceamento).
Porém, como já citado anteriormente, o trabalho de Ibn Turk conta com mais detalhes acerca
dos conteúdos expostos por ele, quando comparado com Al-Khwarizmi (BOYER, 1974). Para
Katz (2008), o termo condensado presente no título do livro de Al-Khwarizmi sugere que havia
outros textos mais detalhados dos procedimentos algébricos da época.
Algumas características gerais do trabalho de Ibn Turk serão citadas a seguir. Saiyli
(1962) afirma que “o texto atual de ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk, que tem cerca de mil e
quatrocentas palavras e é provavelmente um capítulo da Álgebra de Abd Al-Hamid. Pode
consistir em apenas uma parte de um capítulo, mas, nesse caso, forma uma seção bem definida,
completa em si mesma com seu início e fim. O trabalho versa sobre a resolução de equações
quadráticas a partir de uma visão geométrica, sendo que o mesmo não apresenta problemas
práticos (tais como questões de herança ou astronomia). As equações resolvidas por Ibn Turk
são desenvolvidas a partir de uma abordagem da matemática pura21. Isso ocorre provavelmente
porque, como já mencionado, Ibn Turk escreveu outro livro apenas sobre transações comerciais,
que se voltaria para questões aplicadas.
O texto de Ibn Turk começa com um excerto religioso, declarando que “Em nome de
Alá, misericordioso e compassivo. Benção e paz estejam sobre Maomé, o mestre dos profetas
21
Nesse contexto, estamos considerando matemática pura aquela que não está diretamente relacionada a problemas
aplicados no cotidiano da civilização islâmica.
52
e sobre todos os seus descendentes.” (TURK apud SAYILI, 1962). Essa passagem inicial do
texto revela a já citada influência religiosa nos estudos matemáticos da época.
Posterior a esse trecho, inicia-se a resolução de equações polinomiais de segundo grau,
são divididas em 4 casos, que em linguagem simbólica são:
𝑥 2 = 𝑏𝑥 (Caso 1)
𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 (Caso 2)
𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 (Caso 3)*
𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥² (Caso 4)
Destaca-se que o caso representativo de equação quadrática 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 (Caso 3) é

segmentado ainda em 3 outros, conforme segue:
Caso de solução dupla (Caso 3a)

𝑏
Caso em que 𝑥 = 2 (Caso 3b)
Caso sem solução (Caso 3c)
A razão para dividir em casos é que os matemáticos islâmicos não lidavam com números
negativos, então os coeficientes 𝑎, 𝑏 e 𝑐 eram sempre positivos, assim como as raízes das
equações. No seu texto, Ibn Turk traz um exemplo para cada caso citado por ele, resolvendo-
os geometricamente, a partir da enunciação retórica e da exposição das figuras construídas.
Unindo tais aspectos podemos elaborar o quadro a seguir:
53
Quadro 7 – Casos de equações quadráticas resolvidas por Ibn Turk

Casos Enunciado Enunciado em Exemplo de Solução Geométrica
retoricamente linguagem Ibn Turk
por Ibn Turk simbólica
Caso 1 Igualdade de 𝑥 2 = 𝑏𝑥 𝑥 2 = 3𝑥
quantidades
quadradas para
um número de
raízes
Caso 2 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 𝑥 2 + 10𝑥

quantidades = 24
quadradas e
um número de
raízes para um
certo número
Caso 3 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 𝑥 2 + 21 =
quantidades 10𝑥 (Caso
quadradas e 3a)
um certo
número para
um número de
raízes
54
𝑥 2 + 25 =
10𝑥 (Caso
3b)
𝑥 2 + 30 =
10𝑥 (Caso
3c)
Caso 4 Igualdade de 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥² 4𝑥 + 5 = 𝑥²
uma
quantidade
numérica e um
certo número
de raízes para
uma
quantidade
quadrada
Saiyli (1962) destaca que nenhum dos termos das equações é subtraído durante as
resoluções feitas por Ibn Turk e que esses casos desenvolvidos por ele não se somam ao caso
55
geral 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0. Além disso, é possível observar que nas equações quadráticas

estudadas por esse matemático o coeficiente 𝑎 é sempre igual a um22. Acerca da nomenclatura,
cabe ressaltar que, como já posto, a álgebra nesse período era retórica, e portanto, todas os
procedimentos feitos eram escritos por extenso. Ibn Turk nomeia 𝑥 2 como uma quantidade
quadrada, 𝑏𝑥 como número de raízes e 𝑐 como um certo número.
A fim de compreender sua proposta, analisaremos adiante, em separado, cada caso
proposto por Ibn Turk, cujos passos para solução são retóricos e aludem ao raciocínio
geométrico. Vale ressaltar que embora não haja a figura, Ibn Turk descreve como obtê-la. Em
nossa fonte, Sayili (1962) opta por apresentar as construções que aqui tomaremos como base.
3.3.1 Caso 1
O caso 1 (𝑥 2 = 𝑏𝑥) é descrito pelo estudioso como a hipótese da igualdade de

quantidades quadradas para um número de raízes, sendo exemplificado por Ibn Turk com a
equação quadrática 𝒙𝟐 = 𝟑𝒙. De acordo com Sayili (1962, p. 15) “essa não é uma equação
‘mista’ [...]”. Ainda segundo o autor, a palavra mista seria a designação para equações
quadráticas que possuem mais de um termo em um lado da igualdade, como 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐, por
exemplo (SAYILI, 1962).
Para 𝑥2 = 3𝑥, a resolução é iniciada da seguinte maneira: 𝑥2 representa a área de uma
“figura quadrilateral plana de lados iguais e ângulos retos” (SAYILI, 1962, p. 42), como pode
ser visto na Figura 7.
Figura 7 – Quadrado ABDC
Salienta-se ainda que essa figura é o ponto de partida para solução de todos os casos de
22
Quando o coeficiente da equação não era um, Ibn Turk dividia os membros da equação pelo coeficiente a.
56
equações quadráticas estudadas por Ibn Turk.

É plausível observar que cada um dos lados do quadrado ABDC representa 𝑥. Sabe-se
também que o quadrado é numericamente igual à 3𝑥, pois 𝑥2 = 3𝑥. Assim, seja AB a raiz da
equação. Temos então que o lado BD representa a quantidade 3, pois AB .BD = 𝑥. 3 = 3𝑥 =
𝑥². Mas por ABDC ser um quadrado, BD simboliza a quantidade 𝑥. Logo a raiz da equação
𝑥2 = 3𝑥 é 3, e a área do quadrado ABDC é 9. Algebricamente, esse tipo de equação representa
𝑐 = 0 e ∆= 𝑏 2 . Assim, para encontrar 𝑥 ′ e 𝑥 ′ ′, temos que:
−𝑏±√∆ −𝑏±√𝑏 2 −𝑏±𝑏
𝑥= = = ∴ 𝑥 ′ = 0 e 𝑥 ′′ = −𝑏
2𝑎 2.1 2
A figura que se encontra no trabalho de Sayili (1962) para ilustrar esse caso é a seguinte:
Figura 8 – Figura ilustrando o caso em que 𝑥2 = 3𝑥23
Fonte: Saiyli (1962)
É possível notar que o procedimento desenvolvido por Ibn Turk oferece como solução
apenas a raiz positiva da equação quadrática 𝑥2 = 3𝑥. A outra raiz dessa equação é 0, e
eventualmente não fazia sentido para o matemático que o lado do quadrado ABCD fosse
equivalente a zero. Vale salientar que os matemáticos islâmicos medievais não lidavam com
os números negativos, embora tenham tido contato com esses números a partir das obras sobre
o sistema decimal posicional. Os matemáticos islâmicos escolheram ignorar esses números,
assim como outras civilizações antigas, isso porque os números eram utilizados por eles para
23
Seguindo os passos descritos na álgebra retórica presentes no artigo de Sayili (1962), não obtivemos a figura
apontada por tal autor como a construção geométrica que soluciona o caso 1. Conclui-se que há algum erro na
figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada será feita em pesquisas futuras.
57
medidas e contagens, dessa maneira, não era possível contar ou medir quantidades menores
que zero (BERLINGHOFF; GOUVÊA, 2010).
Outros matemáticos contemporâneos de Ibn Turk também apresentam em suas formas
de resolução apenas as raízes positivas das equações, o que mostra que era uma característica
daquele contexto. Provavelmente essa postura advém da correspondência da equação
quadrática com situações do cotidiano para as quais apenas soluções positivas tinham
significado, tais como problemas envolvendo áreas ou heranças.
3.3.2 Caso 2
Partindo para equações do tipo 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 (Caso 2), temos que, segundo Ibn Turk
apud Sayili (1962, p. 43):
O caso da igualdade de uma quantidade quadrada e um número de raízes para um

certo número. Assim, quando dizemos que uma quantidade quadrada e dez raízes é
igual a vinte e quatro, representamos uma quantidade quadrada por uma figura
quadrilateral plana com os lados iguais e ângulos retos. Deixe esta ser a superfície
AD. Cada um dos seus lados é a raiz da quantidade quadrada. Acrescentamos a esta
figura as superfícies retangulares QD e DH, e ajustamos o comprimento de cada
numericamente igual a cinco e sua largura igual à da superfície AD. Cada uma dessas
duas superficies retangulares é, portanto, igual a cinco raízes. As três superficies AD,
QD e DH são assim iguais a dez raízes e uma quantidade quadrada, isto é, vinte e
quatro. Para completar a figura maior AK, é necessário o produto de ZD com DT.
Cada uma destas linhas é igual numericamente a cinco, e o quadrilátero formado por
elas, isto é, a superfície DK, é igual a vinte e cinco. Esses vinte e cinco se justapõem
aos vinte e quatro, consistindo nas dimensões DH, DQ e DA, e a coisa toda, portanto,
soma quarenta e nove. Esta é a superfície maior AK. Nós pegamos sua raiz, que é
sete, e esse é o valor de cada um dos seus lados. Quando subtraímos deste sete, que é
a linha AH, a linha estendida CH que é igual a cinco, a linha AC, que é a raiz da
quantidade quadrada, permanece e é igual a dois. A raiz da quantidade quadrada é,
portanto, dois e a quantidade quadrada em si quatro. E, quando dez raízes são
adicionadas a quantidade vinte e quatro é obtida.
O exemplo mencionado por esse estudioso para traduzir esse caso de equações
quadráticas é dado por uma quantidade quadrada (𝑥 2 ) e (+) dez raízes (10𝑥) é igual (=) a vinte
e quatro (24), ou seja, 𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝒙 = 𝟐𝟒.
A resolução geométrica se inicia com o quadrado ABDC, que representa 𝑥 2 , sendo que
cada um de seus lados corresponde à solução da equação quadrática, ou seja, 𝑥.
58
Figura 9 – Superfície AD
À superfície AD serão anexados dois retângulos, QD e DH, e portanto, a largura de cada

uma dessas figuras geométricas será de 𝑥. O comprimento desses retângulos é definido como
sendo de cinco unidades cada.
Figura 10 – Construção dos retângulos QD e DH
A área das figuras QD e DH é, de fato, 5𝑥 (5 raízes), e desta maneira, a soma da área

do quadrado AD e dos retângulos QD e DH é de 𝑥 2 + 5𝑥 + 5𝑥 = 𝑥 2 + 10𝑥. Segundo a
equação quadrática, 𝑥 2 + 10𝑥 = 24, portanto as três superficies equivalem a 24 unidades.
A construção é concluída a partir do completamento do quadrado maior, AK. Para isso,
formamos a superfície DK, criando o quadrado DZKT. É importante observar que a área de
DZTK é de 25 unidades, donde obtemos a figura 11.
59
Figura 11 – Construção do quadrado DZKT
A superfície AK possui área igual à soma das áreas das figuras AD, QD, DH e DK.
Logo: AD + QD + DH + DK = 24 + 25 = 49 unidades de área. A raiz quadrada de 49 é 7, e
portanto, o quadrado maior AK possui lado igual a 7 unidades. Possuindo o segment AH medida
igual à 7 e CH igual à 5, AC, que é igual à 𝑥, corresponde à 2 unidades (7 - 5 = 2). Dessa forma
uma raíz da equação quadrática 𝑥 2 + 10𝑥 = 24 é obtida. A figura apresentada por Sayili (1962)
para esse caso é a Figura 12 que segue.
Figura 12 – Construção geométrica que soluciona o caso 2, na perspectiva de Saiyli (1962)24
24
apontada por tal autor como a construção geométrica que soluciona o caso 2. Conclui-se que há algum erro na
figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada será feita em pesquisas futuras.
60
Esse procedimento pode ser generalizado de forma algébrica para equações do tipo 𝑥²
+ 𝑏𝑥 = 𝑐 (caso 2), a partir dos seguintes passos, em linguagem moderna:
Considere um quadrado de lado 𝑥, e adjacente a ele desenhe dois retângulos de lados
𝑏 𝑏
𝑥 e 2. Complete um quadrado maior por meio da construção de outro quadrado de lado ,
2
adjunto aos retângulos anteriormente elaborados. A área do quadrado maior é representada por
𝑏 𝑏 𝑏 2
(𝑥 + 2) ² = 𝑥² + 𝑏𝑥 + (2) ² = 𝑐 + (2)
𝑏 2 𝑏 2
Utilizando (𝑥 + 2) = 𝑐 + (2) e extraindo a raiz quadrada de ambos os membros da
igualdade, tem-se:
𝑏 𝑏 2
𝑥+ = √𝑐 + (2)
2
𝑏
Somando - 2 em ambos os membros da igualdade, encontra-se:
𝑏 2 𝑏
𝑥 = √𝑐 + (2) - 2, que é uma das raízes da equação 𝑎𝑥² + 𝑏𝑥 = 𝑐.
3.3.3 Caso 3
Como mencionado, o caso representativo de equação quadrática 𝒙𝟐 + 𝒄 = 𝒃𝒙 é

𝑏
segmentado em 3 casos: de solução dupla (3a), caso em que 𝑥 = 2 (3b) e caso sem solução (3c).
No tipo de solução dupla, o exemplo dado por Ibn Turk é 𝑥² + 21 = 10𝑥. O estudioso
(apud Sayili, p. 44), na primeira parte de sua explicação traz
O caso da igualdade de uma quantidade quadrada e um número dado a um número de

raízes. Assim, quando dizemos que uma quantidade quadrada e vinte e um são iguais
a dez raízes, representamos a quantidade quadrada por uma figura quadrilateral plana
de lados e ângulos retos iguais, e esta é a superfície AD. Cada um dos seus lados é a
raiz da quantidade quadrada. Acrescentamos a ela a área retangular HB e ajustamos
igual a vinte e um. Cada uma das linhas HC e DZ é, portanto, igual a dez. Como a
linha CD é a raiz da quantidade quadrada, as áreas ZA e AD são iguais a dez raízes.
No ponto Q, dividimos a linha ZD em duas partes iguais, e desenhamos em ângulos
retos a linha QT igual em comprimento a ZQ e QD. O ponto Q, que é o ponto médio,
cairá na linha ZB ou na linha BD. Este ponto de divisão igual não pode, neste exemplo,
ser o ponto B. Porque se B estivesse localizado no meio da linha ZD, BD seria igual
à linha BZ. E como a linha BD é do mesmo comprimento que AB, a linha AB seria
igual a BZ, e o quadrilátero construído sobre HB seria igual a vinte e cinco. Mas
sabemos que isso não é assim. Pois seu valor deveria ser vinte e um. E caso o ponto
Q, que é o ponto médio de ZD, esteja localizado na linha ZB, então a linha QT deve
certamente cortar o quadrilátero HB. Como QT é do mesmo comprimento que QD e
61
QP é maior que BD, enquanto BD é igual a AB. A linha QT é, portanto, maior que a
linha AB.
O início da construção para solução do exemplo 𝑥² + 21 = 10𝑥 é novamente o

quadrado, que possui área igual a 𝑥 2 .
Figura 13 – Quadrado de área igual a 𝑥 2
Em seguida acrescentamos à essa figura o retângulo ZBAH (chamado por Ibn Turk de
área rectangular HB), de área que definimos ser igual a 21 unidades de comprimento.
Figura 14 – Construção do retângulo ZBAH
Com a construção do retângulo ZBAH, foi formada também a figura geométrica ZDCH,
que possui área igual à soma do quadrado ABCD e do retãngulo ZBAH. Assim, a área de ZDHC
é de 𝑥² + 21, que sabemos ser igual à 10𝑥 (ou 10 raízes), pois a equação que estamos
resolvendo é 𝑥² + 21 = 10𝑥. Como DC é igual a 𝑥, HC e ZD medem 10 unidades de
comprimento.
62
O próximo passo da construção de Ibn Turk para este caso, 3a, é a localização do ponto
médio do segmento DZ (ponto Q), que mede 10 unidades de comprimento. Dessa forma, ZQ
mede 5 unidades de comprimento, assim como QD.
Figura 15 – Localização do ponto Q
Ibn Turk em seguida argumenta que o ponto Q, que é o ponto médio de ZD, estará
localizado no segmento ZB ou ainda no segmento BD, já que é impossível o ponto Q ser igual
ao ponto B. A justificativa apresentada pelo estudioso é que se B estivesse localizado no meio
do segmento ZD, BD teria comprimento igual à BZ. E como o segmento BD é do mesmo
comprimento que AB (pois ambos são lados do quadrado ABCD), AB seria de igual
comprimento a BZ. Portanto, o quadrado ABDC possuiria área igual a vinte e cinco, assim
como o retângulo ZBAH. Mas isso é absurdo, pois o retângulo ZBAH possui área igual a 21.
Além disso, caso o ponto Q, que é o ponto médio de ZD, esteja localizado no segmento
ZB, então o segmento QT deve interssectar o quadrilátero HB. Como QT é do mesmo
comprimento que o segmento QD e QD é maior que BD, enquanto BD é igual ao segmento
AB, concluí-se que o segmento QT é maior que o segmento AB.
Ibn Turk resolve então dividir em duas situações:
- SITUAÇÃO 01: Vamos primeiro supor que o ponto Q (ponto médio de ZD) esteja no
segmento ZB. Construímos o segmento QT.
63
Figura 16 – Construção do segmento QT
A partir do segmento QT, completamos o quadrado KZQT. Como QT é igual à 5

unidades de comprimento, e KZQT é um quadrado, sua área será igual à 25.
Figura 17 – Completamento do quadrado KZQT
Pela construção feita, o segmento QT mede o mesmo que o segmento QD, enquanto o
segmento BD mede o mesmo que o segmento NQ. O segmento TN é, portanto, de mesma
medida dos segmentos BQ e NA.
64
Continuando a construção descrita por Ibn Turk, marcamos, a partir do segmento KT,
que mede o mesmo que o segmento QT, uma seção igual a NQ, a saber, o segmento KL.
Figura 18 – Construção do segmento KL
A partir desse segmento será feita a construção do quadrilátero KLMH, conforme a

Figura 19.
Figura 19 – Construção do quadrilátero KLMH

65
Pela construção, têm-se que o segmento LT possui a mesma medida que o segmento
TN. O quadrilátero KLMH possui mesma área do quadrilátero NQBA, e o quadrilátero LTNM
é um quadrado. Sabemos que a área das figuras HZQN e NQBA soma 21, e o quadrilátero
NQBA é igual ao quadrilátero KLMH, sendo que o quadrilátero HZQN é comum entre eles. A
soma das áreas dos quadriláteros KLMH e HZQN é, portanto, vinte e um. Mas o quadrado
KZQT possui área igual a vinte e cinco. Portanto o quadrado LTNM possui área igual a quatro,
pois corresponde à diferença entre as figuras KZQT e KLMH (25 – 21 = 4).
Como LTNM é um quadrado, cada um dos seus lados mede duas unidades de
comprimento. O segmento TN é, portanto, igual a dois. Mas o segmento TN mede o mesmo
que o segmento QB. Logo, o segmento QB é mede dois. Sendo o segmento QD igual à 5
unidades de comprimento, e QB igual à 2 unidades de comprimento, observamos que a medida
do segmento BD, que é a raiz da equação quadrática 𝑥² + 21 = 10𝑥, é igual a QD – QB = 5
– 2 = 3. Assim, o valor de 𝑥 é três. A figura a seguir mostra a construção de Sayili (1962) para
o raciocínio de Ibn Turk.
Figura 20 – Construção geométrica para resolução da equação 𝑥 2 + 21 = 10𝑥, de acordo

com Saiyli (1962)25
Fonte: Sayili (1962)
- SITUAÇÃO 02: Supondo que o ponto médio do segmento ZD (ponto Q) esteja no

segmento BD, então o segmento QT possui comprimento menor que o segmento AB. Isso
porque o segmento QT é de mesma medida que o segmento QD, enquanto o segmento AB mede
25
apontada por tal autor como a construção geométrica que encontra uma das raízes do caso 3a (SITUAÇÃO 01).
Conclui-se que há algum erro na figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada
será feita em pesquisas futuras.
66
o mesmo do segmento BD, e sabe-se que BD é maior que o segmento QD. O segmento AB é,
portanto, mais longo que o segmento QT, conforme a Figura 21.
Figura 21 – Construção do segmento QT no segmento BD

Nesse momento faremos a construção do quadrado ZQTK a partir do segmento QT.
Esse quadrado possui área igual a 25 unidades, já que o segmento ZQ mede 5 unidades.
Figura 22 – Completamento do quadrado ZQTK
Observa-se que o segmento NB possui a mesma medida do segmento QT, e portanto de

QD. O segmento AN é, portanto, de mesma medida que o segmento BQ. Além disso, o
segmento BQ é congruente ao segmento KH. Assim, o segmento KH é de mesma medida do
segmento AN, e o segmento KT é congruente ao segmento QT. Construímos, a partir do
segmento QT, o segmento TL, de mesma medida que o segmento KN.
67
Figura 23 – Construção do segmento TL
Em seguida, será construído o segmento LM, dando origem ao quadrado QBML.
Figura 24 – Construção do segmento LM
Pela construção, observa-se que o segmento LM possui a mesma medida que o

segmento TN, assim como LQ possui a mesma medida de TN. O quadrilátero TNBQ, portanto,
possui a mesma área que o quadrilátero HKNA. Além disso, QBML é um quadrado. Sabe-se
que a área dos dois quadriláteros HKNA e NKZB são iguais às áreas dos quadriláteros NKZB
e TNBQ. Como a soma das áreas de HKNA e NKBZ é de 21 unidades, logo, a soma das áreas
de quadriláteros NKZB e TNBQ é de 21 unidades.
Sabemos que a área do quadrado ZKTQ é igual a vinte e cinco unidades. Quando
subtraímos os quadriláteros NKZB e TNML, obtemos a área de QBML. Portanto 25 - 21= 4, e
68
a área de QBML é de 4 unidades. Este último sendo equilateral, cada um dos seus lados é a sua
raiz. O segmento BQ, portanto, mede duas unidades de comprimento. Quando adicionamos a
linha BQ à linha QD, que é igual a cinco, obtemos sete, e essa é a raiz da quantidade quadrada.
Na figura 25, a construção apresentada por Saiyli (1962) para esse exemplo.
Figura 25 – Construção para encontrar uma das raízes da equação 𝑥 2 + 21 = 10𝑥, de acordo
com Saiyli (1962)26
Fonte: Sayili (1962)
Nesse momento detalharemos a resolução do tipo intermediário (3b). O caso intitulado

intermediário por Ibn Turk é condição em que ∆= 𝑏 2 − 4. 𝑎. 𝑐 é nulo, ou seja, a equação
𝑏
quadrática possui uma raiz dupla igual a 2. Segundo Turk apud Sayili (1962, p. 46):
Quanto ao caso intermediário da igualdade, isso ocorre quando a raíz da quantidade

quadrada é igual à metade do número das raízes. Isso não ocorrerá, exceto em um
exemplo em que metade do número das raízes é multiplicado pelo seu igual, sendo
este produto a quantidade numérica que está com (do mesmo lado da igualdade que)
a quantidade quadrada. Tal é o caso quando se diz que uma quantidade quadrada e
vinte e cinco equivalem a dez raízes, ou uma quantidade quadrada e nove igual a seis
raízes, e exemplos similares. Essas condições sendo satisfeitas, representamos a
quantidade quadrada por uma figura quadrilateral plana de lados iguais e ângulos
retos. Deixe esta ser a superfície AD. Acrescentamos a isto a superfície HB que nós
fixamos igual a vinte e cinco. A superfície HD torna-se assim uma quantidade
quadrada e vinte e cinco, e isso é igual a dez raízes. Cada uma das linhas HC e DZ é,
portanto, igual a dez. Quando dividimos a linha ZD em duas partes iguais em B e
extraímos deste ponto médio uma linha perpendicular cujo comprimento é cinco, isto
é, igual a cada uma das metades, e quadrada, obtemos vinte e cinco. AB é essa linha
26
apontada por tal autor como a construção geométrica que encontra uma das raízes do caso 3a (SITUAÇÃO 02).
Conclui-se que há algum erro na figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada
será feita em pesquisas futuras.
69
e é igual à linha HZ. Seu quadrado é a superfície HB. Pois é igual a vinte e cinco.
Metade do número das raízes é, portanto, a raiz da quantidade quadrada.
Observa-se que esse caso, 3b, descrito por Ibn Turk, representa 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 na
𝑏 𝑏 𝑏
hipótese em que, como exposto por esse estudioso, 𝑥 = 2, ou ainda, . = 𝑐. Podem ser
2 2
observados aspectos de generalização quando Ibn Turk afirma que “isso ocorre quando a raíz
da quantidade quadrada é igual à metade do número das raízes” e ainda “um exemplo em que
metade do número das raízes é multiplicado pelo seu igual, sendo este produto a quantidade
numérica que está com (do mesmo lado da igualdade que) a quantidade quadrada.”
Ibn Turk exemplifica o caso intermediário com as seguintes equações quadráticas:
𝒙𝟐 + 𝟐𝟓 = 𝟏𝟎𝒙 (uma quantidade quadrada e vinte e cinco equivalem a dez raízes) e 𝒙𝟐 +
𝟗 = 𝟔𝒙 (uma quantidade quadrada e nove equivalem a seis raízes). No entanto, ele
demonstra geometricamente o resultado apenas da primeira equação. Parte-se novamente da
figura “quadrilateral plana de lados iguais e ângulos retos”, o quadrado, que representa a
quantidade quadrada (𝑥 2 ). Assim, cada lado desse quadrado é igual à 𝑥, a raíz da equação. Essa
é a denominada superfície AD (Figura 06).
Figura 26 – Superfície AD, de área 𝑥 2
Em seguida é acrescentado à esse quadrado a superfície HB, que possui área igual a 25.
É importante ressaltar que essa figura não é descrita por Ibn Turk como um quadrado, como
feito com a superfície AD.
70
Figura 27 – Superfície HB acrescentada à superfície AD
A superfície HD é igual à AD + HB = 𝑥 2 + 25 e, portanto, igual à 10𝑥, já que a

equação quadrática proposta por Ibn Turk é 𝑥 2 + 25 = 10𝑥. Concluí-se que HC e DZ são
equivalentes à 10 unidades, já que DC e ZH são iguais à 𝑥.
O próximo passo a fim de obtermos o resultado da equação 𝑥 2 + 25 = 10𝑥 é dividir o
segmento DZ ao meio, no ponto B, e a partir desse traçar um segmento perpendicular (ao
segmento DZ ) de comprimento igual à 5 unidades.
Figura 28 – Construção dos quadrados AD e HB
É possível observar que o segmento construído a partir do ponto B é o próprio segmento

AB. Salienta-se ainda que por meio dessa construção foram obtidos dois quadrados, o quadrado
AD e o quadrado HB.
71
Sendo o segmento AB igual ao segmento ZH, e ZH representando o lado do quadrado

HB, que sabemos ter área (superfície) de 25 unidades, concluí-se que ZH = 𝑥 = 5. Ibn Turk
𝑏
finaliza a demonstração reafirmando que (metade do número das raízes) é a solução nas
2
equações do tipo 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥. Temos novamente uma generalização a partir da demonstração

geométrica. A figura apresentada por Sayili (1962) para essa demonstração está na Figura 29
adiante.
Figura 29 – Representação geométrica da equação 𝑥 2 + 25 = 10𝑥, na perspectiva de Sayili

(1962)27
Depois disso, Ibn Turk dá enfoque à impossibilidade de resolução de equações desse

𝑏 2
caso (𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥) quando 𝑐 > (2) . Essa condição faz com que ∆ seja menor que 0, e
portanto, as raízes são imaginárias. Como já posto, os matemáticos islâmicos dessa época não
aceitavam a existência de números negativos, pois para eles, esses números não possuíam
significado. Dessa forma, esses estudiosos não resolviam equações em que ∆ é negativo. De
acordo com Turk apud Sayili (1962, p. 46):
Há a necessidade lógica de impossibilidade neste tipo de equação quando a quantidade

numérica que está com (no mesmo lado da igualdade como) a quantidade quadrada é
maior que a metade do número das raízes multiplicada por seu igual. Assim, quando
dizemos que uma quantidade quadrada e trinta dirhams são iguais a dez raízes,
representamos a quantidade quadrada por uma figura quadrilateral do plano
27
apontada por tal autor como a construção geométrica que encontra a solução do caso 3b. Conclui-se que há algum
erro na figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada será feita em pesquisas
futuras.
72
equilateral. Deixe esta ser a superfície AD. Acrescentamos a ela a figura retangular
HB, e a definimos igual a trinta. A superfície HD é assim igual a dez raízes e cada
uma das linhas HC e ZD tem o valor dez. Nós dividimos a linha ZD em duas partes
iguais no ponto Q. Consideremos primeiro o caso em que o ponto Q está localizado
na linha ZB, como foi feito anteriormente. Nós desenhamos a linha QT em ângulos
retos para ZD e com o mesmo comprimento de cada uma das linhas ZQ e QD, ou seja,
igual a cinco, e completamos o KQ quadrilateral, que é portanto igual a vinte e cinco.
A linha TQ é igual à linha DQ. Portanto, a linha TL é igual à linha LA. Como a linha
LQ é igual à linha AC e a linha KT é igual à linha TQ, o KL quadrilátero é maior que
o quadrilátero LB; e nós adicionamos o QG quadrilateral a ambos os quadriláteros.
Os quadriláteros KL e HQ juntos são, portanto, maiores que os quadriláteros HQ e
QA juntos. Agora, os quadriláteros HQ e QA juntos eram iguais a trinta, e os
quadriláteros KL e HQ juntos eram iguais a vinte e cinco. Vinte e cinco torna-se,
portanto, superior a trinta. Mas isso é absurdo e impossível. A necessidade lógica de
impossibilidade neste tipo de equação tem assim aparecido. Da mesma forma, deixe
o ponto Q cair dentro da seção BD. Nós desenhamos a linha QT em ângulos retos para
ZD e com o mesmo comprimento de cada uma das linhas ZQ e QD, e completamos o
KQ quadrilateral, que assim tem o valor vinte e cinco. Condições como as aqui
satisfeitas indicam que o QL quadrilateral é maior que o QE quadrilateral.
Consideramos o KB quadrilateral como adicionado a ambos os quadriláteros. Os
quadriláteros KB e BT juntos são assim maiores que os quadriláteros KB e KA
tomados juntos, agora, os quadriláteros KB e KA juntos tinham o valor trinta e os
quadriláteros KB e BT juntos vinte e cinco. Vinte e cinco, portanto, torna-se maior
que trinta. Mas isso é absurdo e impossível.
O exemplo dado por Ibn Turk para esse caso, 3c, é 𝒙𝟐 + 𝟑𝟎 = 𝟏𝟎𝒙. Realizando a
construção feita por Ibn Turk (apud Sayili), temos inicialmente o quadrado ABCD, que possui
área de 𝑥 2 .
Figura 30 – Quadrado de lado 𝑥
Anexo ao quadrado ABCD será construído o retângulo BZHA, que possui área igual à
30.
73
Figura 31 – Construção do retângulo BZHA
Com a construção do retângulo BZHA, uma outra figura geométrica é formada. Trata-
se da união entre o quadrado ABCD e do retângulo BZHA, que formam o retângulo ZHCD.
Calculando a área desse retângulo, obtém-se que é igual à 𝑥 2 (área do quadrado ABCD)
adicionado de 30 (área do retângulo BZHA). A equação quadrática que estamos resolvendo é
𝑥 2 + 30 = 10𝑥, e portanto, a área de ZHCD é igual à 10 raízes (10𝑥). Como o segmento DC
mede 𝑥, chegamos à conclusão de que os segmentos HC e DZ medem 10 unidades de
comprimento.
O próximo passo da construção indicada por Ibn Turk é a localização do ponto médio
do segmento DZ (ponto Q), que mede 10 unidades de comprimento. Dessa forma, ZQ mede 5
unidades de comprimento, assim como QD.
Figura 32 – Localização do ponto Q, no segmento DZ

74
Nesse momento Ibn Turk divide a situação em dois cenários possíveis, sendo que em
ambos concluí-se que essa equação possui uma impossibilidade lógica, conforme segue:
- SITUAÇÃO 01: Caso em que o ponto Q está localizado no segmento ZB, como foi
feito anteriormente para resolução da equação quadrática 𝑥 2 + 21 = 10𝑥. O passo seguinte
dessa construção é a elaboração do segmento QT, perpendicular ao segmento ZD e com o
mesmo comprimento de cada um dos segmentos ZQ e QD, ou seja, de medida igual a cinco.
Figura 33 – Elaboração do segmento QT
Em seguida, completamos o quadrado KZQT, que possui área igual a vinte e cinco.
75
Figura 34 – Elaboração do quadrado KZQT
O segmento TQ possui medida igual ao segmento DQ. Além disso, o segmento TL

possui mesma medida do segmento LA. Como o segmento LQ possui a mesma medida do
segmento AC e o segmento KT possui a mesma medida do segmento TQ, o quadrilátero KHLT
é maior que o quadrilátero LQBA. A soma das áreas dos quadriláteros KHLT e HZQL é,
portanto, maior que a soma das áreas dos quadriláteros HZQL e LQBA juntos.
Sabemos que a soma das áreas dos quadriláteros HZQL e LQBA é igual a trinta
unidades, enquanto que a soma das áreas dos quadriláteros KHLT e HZQL era igual a vinte e
cinco unidades. Vinte e cinco torna-se, portanto, superior a trinta em nossa construção. Mas
isso é absurdo e impossível. A seguir, a figura construída por Sayili para explanar esse caso em
específico (SITUAÇÃO 01 do caso 3c).
76
Figura 35 – Construção para a equação 𝑥 2 + 30 = 10𝑥, de acordo com Sayili (1962)28
- SITUAÇÃO 02: Caso em que o ponto Q está localizado no segmento BD. Seguindo
a construção proposta por Ibn Turk, será desenhado o segmento QT, perpendicular ao segmento
ZD, e mesmo comprimento dos segmentos ZQ e QD.
Figura 36 – Elaboração do segmento QT, de mesmo comprimento dos segmentos ZQ e ZD
Nesse momento, será criada uma nova figura geométrica, a saber, o quadrado ZQTK,
que possui área igual a 25 unidades de área.
28
apontada por tal autor como a construção geométrica que ilustra essa parte do caso 3c (SITUAÇÃO 01). Conclui-
se que há algum erro na figura dele ou ainda em nossa interpretação da construção. A análise detalhada será feita
em pesquisas futuras.
77
Figura 37 – Completamento do quadrado ZQTK, de área igual a 25 unidades de área
A partir dessa construção, nota-se que o quadrado ZQTK possui área maior que o
retângulo ZBAH, sendo que o retângulo ZBEK é comum a ambas as figuras. Observe que o
retângulo ZBAH é formado pela figura ZBEK somado com a figura KHEA, e a soma da área
dessas figuras é igual à 30. Quanto ao quadrado KZQT, esse é formado por ZBEK e BQTE, e
possui área igual à 25. Mas isso é absurdo e impossível, pois 25 é menor que 30. Adiante, a
figura construída por Sayili (1962) para ilustrar esse caso.
Figura 38 – Construção geométrica para a equação 𝑥 2 + 30 = 10𝑥, na perspectiva de Sayili

(1962)

78
3.3.4 Caso 4
Quanto ao caso em que 𝒃𝒙 + 𝒄 = 𝒙², exemplificado por 𝟒𝒙 + 𝟓 = 𝒙², Turk (apud

Sayili) informa que
O caso da igualdade de uma quantidade numérica e um certo número de raízes para

uma quantidade quadrada. Assim, quando dizemos que quatro raízes e cinco dirhams
são iguais a uma quantidade quadrada, definimos a quantidade quadrada igual a uma
figura quadrilateral plana de lados iguais e ângulos retos. Deixe esta ser a superfície
AD. Cada um dos seus lados é a raiz da quantidade quadrada. Dentro dele desenhamos
a linha HZ paralela às linhas AB e CD, e definimos a superfície AZ igual a cinco. A
superfície restante HD é, portanto, igual a quatro raízes. Como a linha CD é a raiz da
quantidade quadrada e a superfície HD é igual a quatro raízes, a linha HC passa a ser
igual a quatro. No ponto Q nós dividimos a linha HC em duas partes iguais, e
desenhamos a linha QT perpendicular a ela e igual a cada uma das duas linhas HQ e
QC. Seu comprimento é assim igual a dois. Nós completamos o KQ quadrilateral, que
é igual a quatro. Em seguida, estendemos a linha QT até o ponto L e definimos a linha
TL igual a cada uma das linhas AH e BZ. Nós desenhamos a linha LM em ângulos
retos para a linha QL. A linha AQ é assim igual à linha MA. A linha QC é, portanto,
igual a MB. Mas a linha QC também é igual à linha LN. A linha LN é assim igual a
MB. E cada um de KN e TL é igual a cada um dos MN e BZ. O MZ quadrilateral é,
portanto, igual ao KL quadrilateral. Em nossa construção, o quadrilátero AN é
contíguo a ambos os quadriláteros. Os quadriláteros AN e BN juntos, portanto, são
iguais aos quadriláteros AN e NT. Mas os quadriláteros AN e JMB juntos são iguais
a cinco. Os quadriláteros AN e NT juntos são iguais a cinco. Mas o KQ quadrilateral
é igual a quatro. O quadrilátero AL tem, portanto, o valor nove. Cada um dos seus
lados é a sua raiz. Assim, a linha AQ é igual a três. Agora, a linha QC era igual a dois.
A linha inteira AC é portanto igual a cinco e esta é a raiz da quantidade quadrada.
A construção indicada por Ibn Turk segue, portanto, os seguintes passos: elabore a
figura “quadrilateral plana de lados iguais e ângulos retos”, o quadrado, que representa a
quantidade quadrada (𝑥 2 ). Assim, cada lado desse quadrado é igual à 𝑥, a raíz da equação. Essa
é a denominada superfície AD (Figura 39).
Figura 39 – Quadrado que representa a quantidade quadrada (𝑥 2 )

79
No interior desse quadrado é construído o segmento HZ, paralelo aos segmentos AB e

CD.
Figura 40 – Construção do segmento HZ
Ibn Turk define a área do retângulo ZHAB como sendo de cinco unidades e diz que,
portanto, a área do retângulo ZHDC é de 4 raízes (4𝑥). Isso é explicado pela equação que ele
tenta resolver geometricamente (4𝑥 + 5 = 𝑥²), que aponta que a área do quadrado (ABCD) é
igual à quatro raízes (4𝑥) mais cinco (5). O estudioso concluí ainda que o segmento HC é igual
à quatro, pois a área do retângulo ZHDC é de 4 raízes (4𝑥) e o segmento CD é igual à 𝑥.
O passo a seguir consiste em construir o ponto Q, de tal forma que esse divida o
segmento HC ao meio.
Figura 41 – Construção do ponto Q, ponto médio de HC
A partir do ponto Q (ponto médio do segmento HC), será construído o segmento QT,
perpendicular à HC e de comprimento de mesma medida de HQ e QC, ou seja, dois unidades
de comprimento.
80
Figura 42 – Construção do segmento QT
Do segmento QT, deve-se completar a figura EHQT, que, por construção, é um

quadrado de lado 2, ou seja, de área igual à 4.
Figura 43 – Completamento do quadrado EHQT
Nesse momento, o segmento QT será prolongado até o ponto L, e o novo segmento TL

deverá ter a mesma medida dos segmentos AH e BZ. É importante ressaltar que com a
construção do segmento TL, também formamos o segmento QL, que possui medida igual à QT
+ TL.
81
Figura 44 – Elaboração do segmento TL
O próximo passo para resolução da equação quadrática 4𝑥 + 5 = 𝑥² consiste na

elaboração de outro segmento, intitulado por Ibn Turk como LM. Esse segmento LM deverá
ser construído de modo a formar ângulos retos com o segmento QL.
Figura 45 – Elaboração do segmento LM
A partir da construção anterior, Ibn Turk faz as seguintes observações: Por construção,
o segmento AQ possui a mesma medida do segmento MA. O segmento QC é, portanto, de
mesma medida de MB. O segmento QC, porém, possui a mesma medida do segmento LN.
Assim, o segmento LN possui mesma medida de MB. É possível observer também que EN e
TL correspondem às medidas dos segmentos MN e BZ. O retângulo BMNZ, portanto, possui
área igual ao retângulo NETL.
Nessa construção, o quadrilátero AHNM é contíguo a ambos os quadriláteros BMNZ e
NETL. Dessa maneira, os quadriláteros AHNM e BNMZ juntos possuem a mesma área dos
quadriláteros AHNM e NETL. Mas a área dos quadriláteros AHNM e BNMZ juntos é igual à
82
cinco unidades de área. Ou seja, a área dos quadriláteros AHNM e NETL juntos é igual à cinco
unidades de área. Mas o quadrado EHTQ possui área igual a quatro. O quadrilátero AMLQ tem,
portanto, área igual a nove. Assim, segmento AQ é igual a três unidades de comprimento. Sabe-
se que cada um dos lados do quadrado ABCD é a raiz da equação 4𝑥 + 5 = 𝑥², e que o
segmento QC possui medida igual a duas unidades de comprimento. Como AC = AQ + AC,
temos que AC = 3 + 2 = 5. Portanto, chega-se ao resultado de que a raiz da equação 4𝑥 + 5 =
𝑥² é de 5 unidades.
A figura apresentada por Sayili (1962) para o caso 4 é a seguinte:
Figura 46 - Representação geométrica da equação 4𝑥 + 5 = 𝑥², na perspectiva de Sayili

(1962)
Desse modo pudemos traçar o tratamento matemático dado por Ibn Turk para solução
de equações polinomiais de 2º grau. Sintetizando o método de resolução de equações
quadráticas desenvolvido pelo matemático islâmico Ibn Turk, notamos que são apresentados os
seis casos, em que o terceiro é ainda subdividido em outros 3 casos e ainda que dois deles são
tratados a partir de 02 situações (caso 3a e caso 3c). Todas as suas designações são em
linguagem retórica (que traduzimos para a linguagem simbólica), acompanhadas por exemplos
de equações e indicações para construções geométricas feitas pelo autor com vistas a resolver
essas equações geometricamente.
Constata-se que os trabalhos de álgebra de Ibn Turk e de Al-Khwarizmi possuem várias
semelhanças, tais como procedimentos algébricos associados à geometria e utilização de
linguagem retórica. Além disso, a nomenclatura dada aos componentes de equações
quadráticas são similares:𝑥 2 , para Ibn Turk, é uma quantidade quadrada, para Al-Khwarizmi
é um quadrado. Para ambos os estudiosos, o coeficiente 𝑏𝑥 é descrito como número de raízes
83
e 𝑐 como número. Cabe destacar ainda que ambos os autores classificaram as equações em
tipos/casos, sendo que qualquer outra equação só poderia ser resolvida depois de ser reduzida
a um desses casos. O quadro 8 faz uma comparação entre os casos resolvidos por eles.
Quadro 8 – Casos de equação quadrática estudados por Ibn Turk e Al-Khwarizmi

Ibn Turk Al-Khwarizmi Álgebra Simbólica
Igualdade de quantidades Quadrados iguais a raízes 𝑥 2 = 𝑏𝑥
quadradas para um número
de raízes
Igualdade de uma Quadrados mais raízes 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐
quantidade quadrada e um iguais a números
número de raízes para um
certo número
Igualdade de uma Quadrados mais números 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥
quantidade quadrada e um iguais a raízes
número dado a um número
de raízes
Igualdade de uma Raízes mais números iguais 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥 2
quantidade numérica e um a quadrados
certo número de raízes para
uma quantidade quadrada
- Raízes iguais a números 𝑏𝑥 = 𝑐
- Quadrados iguais a números 𝑥2 = 𝑐
Pela análise do quadro, observa-se que Ibn Turk não tratou de dois casos estudados por
Al-Khwarizmi. Nota-se ainda que algumas equações utilizadas como exemplo pelos estudiosos
são as mesmas, como no caso 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥, em que a equação 𝑥 2 + 21 = 10𝑥 é resolvida
geometricamente por Ibn Turk e Al-Kwharizmi. No entanto, essa equação possui duas soluções
positivas, e enquanto Al-Khwarizmi apresenta somente uma delas, Ibn Turk demonstra a
existência das duas. Ibn Turk ainda aborda equações do tipo 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 no caso em que ∆ <
0, ou seja, as raízes não são reais. Embora a solução não seja encontrada, o estudioso indica a
construção de uma figura geométrica que represente tal equação, sendo que a mesma recai em
84
um absurdo, visto que os islâmicos não lidaram com números negativos. Nesse sentido, Katz
(2008, p. 247) aponta que:
[...] o capítulo existente do livro de Ibn Turk lida com equações do segundo grau dos
tipos 1, 4, 5 e 6 de Al-Khwarizmi e inclui uma descrição geométrica muito mais
detalhada do método de solução que é encontrado na obra de Al-Kwharizmi. Em
particular, no caso do tipo 5, Ibn Turk deu versões geométricas para todos os casos
possíveis.
O caso do tipo 5 destacado por Katz corresponde ao caso III no Quadro 3 (𝑥 2 + 𝑐 =

𝑏𝑥), que é segmentado em outros 3 casos: tipo IIIa (solução dupla), tipo IIIb (solução única) e
tipo IIIc (sem solução). Destaca-se que ao longo dessa seção os elementos presentes no Quadro
03 foram explorados, com a finalidade de entender a matemática proposta por Ibn Turk na
resolução de equações polinomiais de segundo grau. Enfatiza-se ainda, porém, que em função
do tempo do mestrado, não conseguimos concluir a análise de todos os casos (aqueles em que
nossa construção geométrica não corresponde à apresentada por Saiyli (1962)). Daí, optou-se
por utilizar no produto educacional aqueles em que finalizamos a análise (até o momento em
questão), colocando o estudo aprofundado dos outros casos para trabalhos futuros.
Nesse capítulo foram ainda estudados diversos aspectos sobre o contexto histórico de
produção de conhecimento na civilização islâmica medieval, abarcando uma perspectiva geral
sobre o desenvolvimento dessa sociedade e enfatizando pontos que contribuíram para o
progresso científico no período compreendido entre o século XIII e século XII, que inclui, por
exemplo, influência do islamismo. Além disso, tópicos relacionados à produção científica
naquela época foram explanados, tais como a criação da Casa da Sabedoria, o domínio das
aprendizagens construídas por outras civilizações (tais como àlgebra e geometria) e a
construção de novos saberes em diversas áreas do conhecimento, especialmente a matemática.
O capítulo abordou também a importância dessa ciência (notadamente a álgebra) para a
sociedade islâmica medieval, trazendo nomes de matemáticos que trabalharam com essa
temática por volta do século IX, com destaque para a biografia e obra de Ibn Turk no que diz
respeito à resolução de equações quadráticas a partir de uma visão geométrica.
Tendo em vista os pontos até aqui discorridos, o próximo capítulo traz uma abordagem
com enfoque no produto educacional (caderno de atividades), o percurso metodológico para
sua construção e estruturação, assim como conteúdos nele dispostos. Além disso, é apresentado
o processo de aplicação do caderno de atividades no Ensino Superior, e por fim, o refinamento
85
do produto educacional que resultou de reflexões analíticas dos resultados desta pesquisa à luz
de sua fundamentação (incluindo a incorporação dos elementos deste presente capítulo).
86
4 O CADERNO DE ATIVIDADES
Tendo em vista o que foi até aqui apresentado, um caderno de atividades foi
desenvolvido com base na integração entre História da Matemática e Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação por meio da Investigação Matemática. O objetivo desse produto
educacional é de oportunizar aos licenciandos em matemática uma percepção diferente do
conteúdo de equação quadrática, a partir da utilização da HM e das TDIC via IM como apoio
para o aprendizado desse assunto. É importante destacar que a partir desse contexto, almeja-se
também ampliar a formação docente com relação à HM, TDIC e IM como propostas didáticas.
O caderno de atividades foi aplicado no curso de licenciatura em matemática da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Para o refinamento desse material, foram utilizados
como instrumentos de coletas de dados questionários, fotos e registros dos alunos das atividades
realizadas. Nesse capítulo, será mostrado como o produto educacional foi planejado e
construído fundamentado nas tendências mencionadas anteriormente, além da descrição e
análise da aplicação do caderno de atividades, os refinamentos feitos após esse processo e
reflexões que aludem aos resultados obtidos.
4.1 Inspiração do levantamento histórico para as atividades e estrutura do caderno
Para elaboração do caderno de atividades, inicialmente foi feita a primeira fase dessa
pesquisa, ou seja, o estudo bibliográfico, que envolveu diversos aspectos, desde a utilização das
tendências HM, TDIC e IM nas aulas de matemática, até a parte histórica, que engloba o
contexto histórico da matemática islâmica medieval, e, mais especificamente, a história da
solução geométrica de equação quadrática no trabalho de Ibn Turk.
Frente a esse estudo, notadamente no que se refere aos casos apresentados por tal
estudioso para solução de equações quadráticas (apresentados detalhadamente no capítulo 3),
uma primeira atitude foi a escolha de quais casos de resolução geométrica de equações
polinomiais de segundo grau seriam tratados no caderno de atividades, já que utilizar todos os
4 casos desenvolvidos por Ibn Turk, sendo 1 dos casos segmentado ainda em 3 outros
(explorados no capítulo 2), constituiria um produto educacional muito longo.
Além disso, optamos utilizar os casos aos quais havíamos finalizado a análise de
construção geométrica considerando o trabalho de Saiyli (1962), ou seja, elencamos dois casos
a serem trabalhados nos nossos estudos: o caso em que  < 0 e o caso de equações do tipo 𝑥 2 =
87
𝑏𝑥 + 𝑐. Enfatiza-se ainda que tais casos apresentam ainda as seguintes vantagens, ao serem
utilizados no produto educacional: o caso em que  < 0 é considerado o principal diferencial
de Ibn Turk em relação ao trabalho de Al-Khwarizmi, e o caso de equações do tipo 𝑥 2 = 𝑏𝑥 +
𝑐 é um caso em que uma das raízes da equação quadrática é encontrada por meio da construção
geométrica, evento que não ocorre no caso em que  < 0.
Do estudo histórico também foram extraídas situações problemas que recaiam em
equações quadráticas, especificamente as que se enquadravam nos casos escolhidos para
estarem presentes nas atividades do produto educacional. Dessa forma, as equações citadas por
Ibn Turk em seu trabalho, e ainda equações citadas por outros islâmicos medievais como Al-
Khwarismi, assim como o contexto islâmico medieval serviram de base para elaboração dos
quatro problemas que estão presentes no caderno de atividades.
Os textos exploratórios e situações investigativas presentes nas atividades, por sua vez,
foram construídos numa tentativa de aproximação de historiografia atualizada29, no sentido de
fazer os licenciandos estabelecerem relações entre passado e presente no desenvolvimento da
álgebra, refletindo sobre as ideias matemáticas daquele contexto e do contexto contemporâneo
no tocante ao estudo de equações quadráticas. Dessa forma, a partir do estudo histórico
constituímos blocos de conteúdo a serem trabalhados nesses textos, donde resumimos o que foi
exposto no capítulo 2, dividindo-os da seguinte forma:
Texto 01: contextualização histórica da civilização islâmica, desde seu surgimento até
o período de interesse para o trabalho (por volta do século IX), contendo uma visão geral dessa
sociedade;
Texto 02: características gerais da matemática islâmica medieval, especialmente no
tocante à álgebra geométrica;
Texto 03: apresentação de Ibn Turk, sua obra e aspectos importantes da álgebra
geométrica desenvolvida por esse estudioso;
Texto 04: situações atuais em que podemos estabelecer relações com o contexto da
civilização islâmica medieval.
Nessa linha de raciocínio, Saito (2016, p. 08) coloca que:
29
Atualmente, existem duas vertentes historiográficas que aparecem na literatura: a historiografia tradicional e
historiografia atualizada. De acordo com Saito e Roque (apud Morey e Gomes, 2018), a vertente atualizada é
aquela cuja abordagem valoriza os contextos de elaboração, transformação, transmissão e disseminação do
conhecimento matemático em diferentes épocas e cultura, enquanto que a perspectiva historiográfica tradicional
enfatiza apenas a coerência interna do discurso matemático, tendo como ponto de partida o que nós entendemos
por matemática nos dias de hoje.
88
Uma história da matemática pautada em tendências historiográficas atualizadas torna-

se mais interessante porque não tem por foco os conteúdos matemáticos em si, nem
os procedimentos, métodos, técnicas ou algoritmos, mas o processo da construção
desses mesmos conteúdos, métodos, técnicas ou algoritmos historicamente
contextualizados. O estudo desse processo conduz a uma linha interpretativa
diferenciada que propicia abordar esses mesmos elementos por outra perspectiva,
fazendo emergir outros tantos novos na historicidade, tais como processos que
conduzem, por exemplo, a compreender o papel da representação, visualização,
abstração, raciocínio, demonstração, métodos, definições, etc., na construção do
conhecimento, bem como outros aspectos da matemática e de sua prática. (SAITO,
2016, p. 08)
Nessa perspectiva exposta por Saito se viabiliza o trabalho com a investigação

matemática, pois tais processos descritos por esse autor podem ser alcançados, em nossas
atividades, a partir da (re)construção dos métodos resolutivos de equação quadrática feita por
Ibn Turk, por parte dos estudantes. Assim, ao explorarem e levantarem questões com base na
leitura dos textos dispostos no caderno de atividades, formularem e testarem conjecturas
(re)descobrindo o raciocínio geométrico na resolução de casos de equações quadráticas,
justificarem e avaliarem a validade das ideias matemáticas desenvolvidas ao longo do processo
investigativo, no momento final de cada atividade, os discentes poderão, de fato, a apreciar da
beleza da matemática e da estética inerente a seus métodos de produção e validação do
conhecimento (MIGUEL; MIORIM, 2009).
Destacamos ainda o papel das TDIC, especificamente o software Geogebra,
implementado nas atividades propostas. Tal tecnologia proporciona, quando articulado com as
tendências de HM e IM, apoio para o processo investigativo, por suas ferramentas que permitem
comparar, visualizar e explorar, de maneira dinâmica, as construções geométricas. Além disso,
oferece como vantagem a otimização do tempo utilizado para elaborar tais construções, pois
cria e recria elementos dessas figuras (pontos, segmentos, polígonos, entre outros) em
segundos. Assim, o produto educacional se apoia em uma perspectiva que permite aos
estudantes participarem de uma proposta pedagógica experimental-com-tecnologia (BORBA;
PENTEADO, 2017).
Os aspectos mencionados anteriormente nos levam a estrutura do produto educacional,
detalhada a seguir. O caderno de atividades (vide apêndice D) possui duas atividades acerca da
resolução geométrica de equações quadráticas, envolvendo a aliança entre HM e TDIC via IM
tomando como base o capítulo Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn
Turk and the Algebra of His Time da obra Kitâb Al Jabr Wa’l Muqâbala de Ibn Turk, que traz
quatro casos como opção de solução de tais equações e dos quais escolhemos dois como
referência, sendo um tratado na Atividade II e outro na Atividade III.
89
Cabe mencionar que o produto educacional conta ainda com uma atividade introdutória
e outra, a Atividade I, que visa familiarizar os estudantes com a álgebra geométrica da
civilização islâmica medieval (Atividade I), mas não trata de nenhum caso específico de
equação quadrática estudado por Ibn Turk. Cada atividade (exceto a introdutória, que conta
com apenas com o Texto 01 e questionamentos iniciais) é constituída pelos seguintes
elementos:
Informações Gerais – Quadro presente no início de cada atividade, informando
conhecimentos prévios que o aluno deve ter para realizar a atividade, recursos necessários para
execução da mesma e objetivos.
Seção Texto e Contexto – Texto que contém informações gerais sobre o contexto da
civilização islâmica medieval, com foco para a matemática desenvolvida nesse período. Ao
final da seção, é apresentado um problema, a ser investigado pelos alunos, envolvendo equação
quadrática e o método de Ibn Turk.
Seção Estudando o Texto – Traz questionamentos que objetivam aprofundamento dos
conhecimentos apresentados na seção “Texto e Contexto”.
Seção Construindo e Explorando – Apresenta questionamentos que promovem
construções no software Geogebra, assim como realização de investigação matemática dessas
mesmas construções feitas pelos estudantes. Momento de fazer testes para as conjecturas
levantadas.
Seção Ampliando os Horizontes – Aborda questões que visam dar continuidade ao
processo de investigação matemática iniciada pelos alunos na seção anterior. Validam-se e/ou
refinam-se as conclusões obtidas.
Seção Registrando Entendimentos – Momento de socialização/avaliação das etapas até
então concluídas das atividades.
Isso posto, serão detalhadas a seguir considerações sobre o local de realização dos
encontros e sobre o público em que o produto foi aplicado, sendo essas últimas obtidas,
principalmente por meio do questionário inicial (ver apêndice B), assim como trazemos
informações sobre a aplicação propriamente dita do caderno de atividades para alunos do curso
de licenciatura em matemática da UFRN durante a disciplina Didática da Matemática I (Código
MAT1516) no semestre letivo 2019.2. Além de descrições das aulas, há reflexões e análises
acerca dessas à luz da fundamentação que respalda esse trabalho.
90
4.2 Aplicação das atividades
Nesta seção serão feitas considerações acerca do espaço de aplicação desse trabalho,
além de reflexões acerca do perfil dos participantes da pesquisa, reflexões essas fundamentadas
na aplicação do questionário inicial. Nessa seção será ainda detalhado o processo da aplicação
do produto educacional em uma turma de licenciatura em matemática da UFRN.
4.2.1 O espaço e o público
Como posto, o produto educacional foi aplicado no semestre 2019.2 em uma turma da
disciplina Didática da Matemática I (Código MAT151630) ofertada ao curso de licenciatura em
matemática da UFRN, que contava com 39 alunos matriculados, sendo que em média 35
frequentam as aulas. A mestranda atuou desde o início das aulas conjuntamente com a
professora da disciplina, Giselle Costa de Sousa, como docente assistida31, sendo que a escolha
por esse componente curricular para aplicação do caderno de atividades se deu devido ao fato
desta disciplina constar em sua ementa as seguintes tendências da educação matemática:
História da Matemática como estratégia de ensino da matemática escolar e Investigação
Matemática. Dessa forma, consideramos que o produto educacional se enquadra na proposta
dessas aulas. Cabe destaca que um dos objetivos da disciplina se refere a refletir sobre a prática
docente, sobre a educação matemática na Educação Básica e ainda, estudar e praticar tendências
atuais em E.M. Nesse sentido, esse trabalho está em consonância com a proposta desse
componente curricular, sendo uma de suas finalidades ampliar a formação docente com relação
à HM, TDIC e IM como propostas didáticas.
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, por sua vez, estão presentes em
um componente curricular oferecido no 3º período na instituição, Informática no Ensino da
Matemática (Código MAT1512). No 4º período é oferecida uma outra disciplina associada a
TDIC, a saber, Laboratório de Apoio Computacional (Código MAT 1515). Como são em
períodos anteriores e/ou concomitantes à aplicação, esperava-se que os alunos contassem com
uma certa bagagem de conhecimentos no que diz respeito ao software Geogebra e outras
tecnologias vinculadas ao meio digital, o que foi confirmado pelo questionário inicial. As aulas
30
Disciplina ofertada no 4º período da licenciatura em matemática.
31
A docência assistida ou estágio à docência é uma atividade regulamentada na resolução 063/2010 CONSEPE-
UFRN e consiste na atuação dos alunos de pós-graduação em atividades acadêmicas desenvolvidas nos cursos de
graduação sob a supervisão de um professor efetivo da UFRN.
91
da disciplina Didática da Matemática I ocorriam às quintas-feiras, nos horários dispostos no

Quadro 9.
Quadro 9 – Horários das aulas de Didática da Matemática I

Aulas Horários
Primeira Aula 13:00 às 13:50 horas
Segunda Aula 13:50 às 14:40 horas
Intervalo 14:40 às 14:55 horas
Terceira Aula 14:55 às 15:45 horas
Quarta Aula 15:45 às 16:35 horas
Notamos, pois, que há um encontro semanal com quatro aulas de 50 minutos cada, ou
seja, um encontro corresponde a um dia de aula da disciplina com 200 minutos de duração. Os
encontros para realização das atividades aconteceram no Laboratório de Micros, localizado na
sala H4 do setor de aulas III da UFRN. Esse laboratório possui 42 computadores, todos
funcionando normalmente, a maioria com acesso à Internet e o software Geogebra instalado.
Destaca-se que a mestranda, anteriormente às aulas planejadas para as atividades, verificou o
ambiente com relação aos recursos didáticos como projeção de slides, computadores, instalação
de software e acesso à Internet, visto que, conforme Borba e Penteado (2017, p. 57), “problemas
técnicos podem obstruir completamente uma atividade”.
Figura 47 – Laboratório de Micros
É relevante informar que a aplicação da carta de cessão de direitos e questionário inicial

(apêndices A e B), assim como uma breve explanação sobre a proposta, não ocorreram nesse
92
laboratório, pois foram realizados antecipadamente ao primeiro encontro em que demos início
à aplicação do caderno de atividades. Isso ocorreu porque, no cronograma da disciplina, no
encontro anterior à realização das tarefas do produto educacional, estava prevista a aula teórica
acerca da tendência História da Matemática. Dessa forma, se o questionário inicial fosse
aplicado após essa aula (no dia em que, de fato, seria iniciado o caderno de atividades), esse
contexto poderia interferir nas respostas dos estudantes e, portanto, nos resultados da pesquisa.
Destarte, esses instrumentos foram preenchidos pelos estudantes em 40 minutos, previamente
à aula teórica no dia 27 de setembro. Neste dia também foi encaminhada a leitura do texto 1 da
atividade introdutória, sendo esse disponibilizado no SIGAA32.
Figura 48 – Estudantes preenchendo questionário inicial
Com relação aos participantes da pesquisa, destaca-se que a turma em questão conta
com 11 mulheres e 24 homens, sendo que desses, 17 estudaram somente ou a maior parte da
Educação Básica em escola particular (aproximadamente 49% dos estudantes), e 18 estudaram
somente ou a maior parte da Educação Básica em escola pública (aproximadamente 51%).
Houve ainda 8 estudantes (aproximadamente 23% dos alunos) que afirmaram ter cursado o
Ensino Médio Técnico e 1 (aproximadamente 3%) que declarou ter estudado na Educação para
Jovens e Adultos (EJA).
Acerca da idade dos estudantes, o questionário inicial mostrou que as idades deles eram
variadas, embora fossem predominantes as idades entre 18 e 22 anos (20 alunos). Outros 10
alunos possuíam entre 23 e 27 anos, havendo 4 estudantes que possuíam de 34 a 38 anos e ainda
1 estudante de 54 anos. Ressalta-se também que dos 35 participantes da pesquisa, 31 cursavam
32
SIGAA ou Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas é um sistema que informatiza os
procedimentos da área acadêmica. Por meio dessa ferramenta, o professor pode, por exemplo, cadastrar
textos/atividades para que os estudantes tenham acesso a esses recursos fora da sala de aula.
93
o 4º período do curso de licenciatura em matemática, e 4 cursavam o 6º período do mesmo

curso (como dito anteriormente, a disciplina Didática da Matemática I é ofertada no 4º período
do referido curso).
Uma das perguntas do questionário33 inicial visava entender se os alunos consideravam
mais eficientes, em aulas de matemática, as estratégias que seriam utilizadas durante a aplicação
do produto educacional: a HM, as TDIC e a IM. O gráfico 1, a seguir, mostra as respostas dos
alunos.
Gráfico 1 – Consideração dos alunos quanto à eficiência da HM, TDIC e IM
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
TDIC IM HM
Observa-se que grande parte dos estudantes não indicaram a HM e a IM como recursos
que eles consideram como mais eficientes para uma aula de matemática. Essa questão, por ser
aberta, oferecia muitas possibilidades de resposta: além das TDIC, a maioria delas envolveu
resolução de problemas (13 pessoas), materiais manipuláveis (7 pessoas) e metodologias que
propiciem maior participação dos alunos (6 pessoas). Porém, percebe-se um paradoxo quando
são comparadas as respostas dos alunos nessa pergunta, e em questões fechadas que eram uma
forma de reafirmação dessa questão34.Todos os 35 alunos responderam que as três tendências
em educação matemática (HM, IM e TDIC) são importantes de serem utilizadas nas aulas de
33
Quais recursos e/ou metodologias que crê que são mais eficientes para uma aula de matemática? Liste ao menos
dois que acredita que são relevantes e justifique.
34
Você considera importante a utilização da História da Matemática nas aulas de matemática?
Você considera importante a utilização da Investigação Matemática nas aulas de matemática?
Você considera importante a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação nas aulas de
matemática?
94
matemática. No entanto, na questão aberta sobre recursos e metodologias nessas mesmas aulas,
poucos alunos mencionaram essas abordagens.
Ainda na perspectiva da HM, da IM e das TDIC nas aulas de matemática, foi também
questionado o motivo pelo qual os estudantes acreditavam ser importante a utilização dessas
em sala de aula. Quanto à História da Matemática, houve vários argumentos: a História da
Matemática ajuda na compreensão da matemática enquanto ciência (11 alunos), dá significado
ao conteúdo (8 alunos), expõe a importância/necessidade dos conteúdos (8 alunos), mostra
aplicações da matemática (7 alunos), propicia a realização de investigações (3 alunos), dá
motivação (5 alunos), desmistifica a disciplina (2 alunos) e diminui a dificuldade na aceitação
de conceitos (1 aluno).
No que diz respeito à IM, as justificativas dos alunos para a utilização dessa tendência
nas aulas foram diversificadas também. Para eles, a investigação matemática propicia
pensamento, reflexão, criatividade e senso crítico nos estudantes (10 alunos), conduz a
autonomia do aprendizado (9 alunos), facilita o entendimento do conteúdo (5 alunos), motiva
(4 alunos) e ajuda na busca por pesquisas e/ou respostas por parte dos estudantes (3 alunos).
Houve ainda 3 participantes da pesquisa que, embora tenham declarado que consideram
importante a utilização da IM nas aulas, não justificaram a resposta.
Com relação às TDIC, as razões mencionadas pelos alunos para utilização delas nas
aulas de matemática foram as seguintes: expõe aplicações da disciplina (10 alunos), aumenta o
interesse dos estudantes (13 alunos), auxilia no entendimento dos assuntos (8 alunos), otimiza
o tempo das aulas (4 alunos), ajuda na visualização do conteúdo (2 alunos) e torna o aluno mais
ativo no processo de ensino aprendizagem (2 alunos). Um estudante, apesar de considerar
importante a utilização das TDIC nas aulas, não justificou a resposta.
A multiplicidade de argumentos nessas questões indica que os estudantes possuíam
bagagem intelectual sobre os temas em questão, pois suas justificativas para a utilização dessas
tendências em educação matemática estão em consonância com o que é posto por teóricos da
área, tais como Miguel e Miorim (2008), Roque (2012), Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) e
Borba e Penteado (2017). O questionário final (ver apêndice C) mostrou que a aplicação do
caderno de atividades contribuiu para aprofundar os conhecimentos dos licenciandos acerca
dessas tendências em educação matemática, assim como possibilitou que eles vivenciassem
experiências da aplicação delas em sala de aula.
95
Acerca de aulas com HM35, 14 alunos apontaram que não participaram de aulas com
essa tendência em educação matemática, enquanto 21 alunos mencionaram que sim. Os
estudantes que afirmaram já ter tido aulas com presença da HM, destacaram vários conteúdos
em que essa tendência foi utilizada, sendo que a HM, porém, foi em geral utilizada para
introduzir o conteúdo com o objetivo de evidenciar seu surgimento e desenvolvimento. Os
estudantes declararam achar interessante e enriquecedor para a aprendizagem. Essas respostas
dos alunos, ilustram, porém, uma visão ainda limitada do uso da HM nas aulas de matemática,
somente como uma informação complementar aos conteúdos, mas que não atenta para outras
aplicações que a HM pode ter durante essas mesmas aulas. De acordo com Miguel e Miorim
(2008), pode-se promover diferentes tipos de vínculos entre a produção sócio-histórica do
conhecimento matemático no passado e a produção e/ou apropriação pessoal desse
conhecimento no presente em sala de aula. A resposta de um discente da turma, com relação a
esse questionamento, chamou atenção, por destacar o que foi posto anteriormente, conforme
Figura 49.
Figura 49 – Resposta de um aluno36 à questão: Caso já tenha sido utilizada, descreva

brevemente como foi e sua opinião sobre essa utilização, do questionário inicial
Essa resposta condiz com a visão de Mendes, Fossa e Valdés (2006), que apontam que
os professores de matemática tendem a agir como se a História da Matemática não fosse
importante para a aprendizagem dessa disciplina. A matemática é um assunto técnico – parece
ser o argumento – e, portanto, basta entender os algoritmos para usá-la corretamente.
Os alunos que destacaram não ter participado de aulas em que foi utilizada a HM, em
sua maioria, ao serem indagados sobre como achavam que seriam essas aulas, opinaram que a
história seria utilizada para explicar a origem de determinado conteúdo, ou seja, a motivação
35
A História da Matemática já foi utilizada em alguma aula (Ed. Básica e/ou Ensino Superior) que você participou?
Quanto as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), você já participou de aulas com esse
tipo de recursos?
Durante sua vida escolar, você já desenvolveu alguma atividade de investigação?
36
Foi apresentado pelo professor apenas como uma informação adicional ao tema. (transcrição de resposta de
aluno).
96
para criação daquele conhecimento, além das etapas do desenvolvimento desse, contribuindo
para nossa análise de que os participantes da pesquisa possuem uma percepção restrita de como
seria empregada a HM nas aulas de matemática. Em nosso trabalho, buscamos mostrar aos
licenciandos que essa tendência pode ser aplicada de outras formas. Houve 3 alunos que
enfatizaram outro ponto importante nesse mesmo questionamento. A figura 50 a seguir traz
esse ponto, exposto na resposta de um dos estudantes.
Figura 50 – Resposta da questão 10 do questionário inicial de um aluno37
O estudante traz a preocupação com a importância de o docente ter conhecimento acerca

da forma como utilizar a HM nas aulas de matemática, o que traria reflexos favoráveis ou
prejudiciais para a aprendizagem. A pesquisadora analisou essas respostas como positivas, pois
revelam compreensão de que o discernimento do professor quanto à metodologia das aulas e
aos recursos didáticos utilizados, a depender dos objetivos, podem contribuir ou não para o
rendimento da aula. Nesse sentido, Grattan-Guiness (apud MIGUEL E MIORIM, 2008, p. 65)
defende que em nível universitário, a história não só pode como deve estar presente na
abordagem dos conteúdos de ensino. Não se trata, acrescenta ele, de fazer da História da
Matemática uma disciplina à parte como se ela fosse um ramo separado da matemática, mas de
encará-la como parte essencial de todos os ramos.
Em relação às aulas com TDIC, os 35 participantes da pesquisa declararam já ter
participado de aulas com esses recursos. Quanto à realização de investigações matemáticas em
sala de aula, 28 alunos afirmaram já terem feito esse tipo de atividade anteriormente, e 7 alunos
declararam não ter aula de matemática com essa metodologia até então.
Ao início da pesquisa é relevante mencionar que foi perguntado aos estudantes acerca
do estudo de equação quadrática e métodos de resolução para a mesma, sendo que 32 alunos
disseram já ter estudado sobre esse conteúdo e apenas 3 alunos afirmaram não ter estudado
sobre o assunto. Os métodos de resolução indicados pelos estudantes podem ser observados no
gráfico 2.
37
É difícil afirmar. Eu estaria diante de varias variaveís, como: “o professor saberia utilizar a historia para a sua
aula” (transcrição de resposta de aluno).
97
Gráfico 2 – Métodos de resolução de equação quadrática indicada pelos estudantes
35
30
25
20
15
10
0
Fórmula do Soma e produto Completamento Fatoração Métodos
discriminante e das raízes de quadrados geométricos de
Bhaskara Euclides
Constata-se então que os estudantes entendiam desse conteúdo, visto que todos
conheciam a fórmula do discriminante e Bhaskara para resolução de equações quadráticas, e 31
conheciam mais de uma maneira de resolução para esse tipo de equação. O fato de 100% dos
alunos considerarem compreender a resolução de uma equação polinomial de 2º grau por meio
da fórmula pode ser um indício de que o ensino de matemática ainda privilegia um enfoque
puramente algorítmico desse conteúdo, sem que seja atribuído significados à fórmula.
Essa forma de abordagem, porém, favorece a memorização sem aprendizagem e à visão
errônea dessa disciplina como um produto, e não como um processo. A presente pesquisa
objetiva contribuir nessa perspectiva, utilizando da história como fonte para o entendimento
dos problemas geradores e procedimentos utilizados para lidar com uma equação quadrática,
inspirados na contribuição árabe para essa resolução, particularmente por Ibn Turk. Jones
(1969) acredita que é na possibilidade de desenvolvimento de um ensino da matemática escolar
baseado na compreensão e na significação que se realizaria a função pedagógica da história.
Foi perguntado ainda sobre o conhecimento da história das equações quadráticas. Do
instrumento aplicado, há indícios que 23 alunos não possuíam bagagem intelectual sobre o
assunto, enquanto 12 demonstraram alguma informação sobre o tema. Desses 12 estudantes, 10
tinham noções sobre os babilônicos e Bhaskara estarem envolvidos na história de alguma forma
e 2 citaram o personagem Al-Khwarizmi. Pode-se inferir, pelas respostas dos participantes da
98
pesquisa, que o entendimento deles sobre a história das equações quadráticas era bastante
superficial.
Uma outra questão que nos chamou atenção diz respeito à compreensão da álgebra
geométrica38. O gráfico 3 aponta a resposta dos alunos quanto a esse questionamento.
Gráfico 3 – Conhecimento dos estudantes quanto à álgebra geométrica
30
25
20
15
10
5
0
Sim Não
Dos participantes da pesquisa que afirmaram possuir algum conhecimento sobre o tema,
a maioria associou o termo a “comportamentos algébricos em estruturas geométricas”, uma
resposta vaga que indica pouca informação sobre álgebra geométrica. Apenas um aluno
estabeleceu vínculo com Al-Khwarizmi e sua forma de resolver equações, o que de certa forma
foi a resposta mais próxima do que esperávamos. Daqueles estudantes que relataram não ter
conhecimento sobre o assunto, 11 pessoas opinaram sobre o tema: relacionaram álgebra
geométrica a cálculo de áreas, geometria analítica ou ainda a união entre álgebra e geometria.
Uma resposta interessante e que reforça a dicotomia feita entre os campos da matemática em
sala de aula é mostrada a seguir.
Figura 51 – Resposta da questão 23 do questionário inicial de um aluno
38
Você estudou sobre álgebra geométrica?
O que você sabe sobre álgebra geométrica?
99
Embora no Brasil a divisão entre álgebra, geometria e aritmética já existisse por volta
de 1600, foi em 1808, a partir da criação da Academia da Marinha, que o ensino de matemática
foi segmentado em aritmética, álgebra, geometria e trigonometria. (LORENZATO, 2008).
Ainda de acordo com esse autor:
[...] todos os campos da matemática previstos no currículo oficial devem ser

ensinados, e mais, de modo integrado. Se concordarmos com as vantagens do ensino
interdisciplinar, com mais forte razão devemos professar o ensino intradisciplinar, o
qual pode ser reduzido, sinteticamente, ao ensino integrado de aritmética, geometria
e álgebra. Assim fazendo, os alunos irão perceber a harmonia, coerência e beleza que
a matemática encerra, apesar de suas várias partes possuírem diferentes
características, tal qual uma orquestra. Além disso, seriam eliminadas do ensino de
matemática algumas prolixidades que nele persistem, e ainda, seria facilitada a muitos
estudantes a desejada aprendizagem. (LORENZATO, 2008, p. 60).
O caderno de atividades foi elaborado sob um ponto de vista unificador, em que a

álgebra e geometria são complementares, na medida em que se associam os procedimentos
feitos por ‘Abd al-Hamid Ibn Turk para lidar com equações quadráticas geometricamente e as
fórmulas resolutivas utilizadas atualmente (discriminante e Bhaskara). Acreditamos, assim
como Lorenzato (2008), que essa perspectiva amplia a compreensão da ideia fundamental que
está em estudo, eliminando a fragmentação desses conhecimentos.
Após essas considerações acerca do público participante da pesquisa, será feita a
descrição da aplicação do caderno de atividades na turma em questão, com reflexões em relação
aos acontecimentos durante esse processo, tendo em vista o que foi apresentado até o presente
momento.
4.2.2 O processo de aplicação
A aplicação das atividades se deu em três encontros39, sendo que o último deles foi
efetuado em duas aulas. Dessa forma, as atividades foram realizadas em dez aulas de 50 minutos
cada. No cronograma de aplicação, no entanto, eram previstos dois encontros (totalizando oito
aulas de 50 minutos), porém, devido a alguns imprevistos e ao caráter de algumas atividades
foram necessárias mais duas aulas para finalizar a aplicação.
39
Três encontros com exceção do encontro do dia 20 de setembro de 2019, onde foram aplicados o questionário
inicial e a carta de cessão de direitos autorais e de imagem.
100
4.2.2.1 O primeiro encontro
O primeiro encontro ocorreu no dia 27 de setembro de 2019, com início quinze minutos
após as treze horas, devido ao atraso de vários estudantes. A aula foi iniciada com uma breve
apresentação da mestranda acerca da origem do produto educacional e de aspectos gerais das
atividades tais como o tema (álgebra geométrica), tendências da educação matemática
envolvidas com as tarefas, além de orientações gerais como a realização de todas as atividades
em duplas e a desconsideração da Janela de Álgebra do software Geogebra.
Figura 52 – Apresentação inicial do produto educacional
É importante ressaltar que, como posto, o questionário inicial e a carta de cessão de

direitos autorais e de imagens já haviam sido preenchidos em um momento anterior (dia 20 de
setembro de 2019), pois a aula da disciplina prevista para aquele dia tinha como temática
principal a utilização da História da Matemática no processo de ensino-aprendizagem de
matemática, e isso poderia influenciar as respostas dos alunos. Assim, esses instrumentos de
coleta de dados foram aplicados no início da aula do dia 20 de setembro de 2019.
Prosseguindo com a descrição do primeiro encontro, foi feita uma sondagem inicial
acerca da leitura prévia (em casa) de um texto cadastrado anteriormente no SIGAA pela docente
da disciplina. O título do texto era TEXTO 01 - CONHECENDO A CIVILIZAÇÃO
ISLÂMICA MEDIEVAL E SUA CIÊNCIA40 (ver apêndice D). A maioria dos estudantes fez
40
O texto 01 aborda uma contextualização histórica da civilização islâmica, evidenciando o cenário de seu
surgimento, a sua expansão e os seus aspectos políticos e econômicos, contendo uma visão geral dessa sociedade.
Em seguida é dado foco à ciência islâmica medieval, com destaque para a instituição Casa da Sabedoria,
101
a leitura e demonstrou entendimento acerca dos tópicos tratados nesse texto. Uma observação
feita pelos discentes oralmente (e com certo espanto) foi de que “o texto abordava mais
temáticas ligadas à história da civilização islâmica e apenas no final é que foi aparecer um
pouquinho de matemática”, o que aponta que os estudantes não estão familiarizados com esse
tipo de texto nas aulas de matemática. Esse fato coaduna com Mendes, Fossa e Valdés (2006,
p. 11), que afirmam que a matemática geralmente é apresentada
como uma ciência a parte, sem história e sem inter-relações com outros aspectos da
cultura humana. Isso não só dificulta a apreciação do desenvolvimento da própria
matemática e o importante papel que a mesma desempenha nos outros campos de
saber, como também inibe a possibilidade de que o caráter aberto da matemática seja
apreciado na sua plenitude. (p. 11)
Após a sondagem inicial, foram entregues aos estudantes os Questionamentos Iniciais

(ver apêndice D), propostos com base no texto 01. Foi dado um tempo de dez minutos para que
os alunos respondessem essas questões e dada a orientação de que eles poderiam pesquisar
informações na Internet, caso não as encontrassem no texto. Assim, o recurso tecnológico foi
utilizado para fornecer suporte para a busca de dados que complementassem informações do
texto 01. As perguntas tratavam do contexto histórico da civilização islâmica, especialmente no
que diz respeito à ciência desenvolvida por aquela população.
Figura 53 – Alunos pesquisando na Internet
descobertas realizadas em vários campos científicos, finalizando com ênfase na matemática desenvolvida pelos
estudiosos islâmicos.
102
Notou-se que muitos alunos ficaram lendo diversos textos sobre a civilização islâmica
medieval por curiosidade e não apenas para responder aos questionamentos propostos. Por
causa disso, foi dado um tempo extra de mais dez minutos para os alunos responderem aos
questionamentos propostos, antes de começarmos a discutir sobre eles. Esse é um indicativo de
que a História da Matemática causa interesse nos estudantes, e por isso é nela que devemos
explicitar os fatos e problemas que, ao longo da história da humanidade, provocaram a
indagação e o empenho humano visando a sua organização sistemática e disseminação até o
modelo atual. Essa parte da atividade serve de suporte para o desenvolvimento das outras tarefas
e conduz o aluno a um diálogo interativo com os aspectos transdisciplinares da matemática
investigada. (MENDES; FOSSA E VALDÉS, 2006).
Figura 54 - Estudantes respondendo aos questionamentos iniciais
Embora a maior parte dos estudantes não tenham conseguido terminar de responder as
questões no tempo proposto, eles participaram bastante das discussões acerca das temáticas
tratadas nos questionamentos iniciais, o que demonstra que eles tinham conhecimento
suficiente para responder, mas queriam aprender mais sobre a civilização islâmica medieval. É
importante ressaltar ainda que os estudantes foram orientados a continuar
respondendo/complementar as respostas com base em nossas discussões. A seguir, temos
respostas dos estudantes para alguns questionamentos iniciais.
Figura 55 – Respostas de dupla referente aos questionamentos intitulados: Pesquise sobre o

papel histórico da Casa da Sabedoria na civilização islâmica e Como o contexto político,
econômico, social e até religioso influenciou a produção de conhecimentos na civilização
103
islâmica medieval? Compare com o período da Idade Média (medieval), na Europa,

respectivamente41
A resposta desses estudantes mostra a compreensão da Casa da Sabedoria enquanto

instituição para o registro dos conhecimentos produzidos até então e o desenvolvimento de
pesquisas, além da importância desse ambiente para a população. Em relação ao outro
questionamento, é observado que os alunos estabeleceram vínculo entre as conquistas da
civilização islâmica com os investimentos em ciência, assim como a importância do
desenvolvimento da ciência para a expansão da sociedade, determinando uma conexão entre
essas dimensões. A associação feita com o mesmo período, na Europa, foi marcada pelo
contraste entre as duas realidades, já que nessa outra região, a ciência não era valorizada como
na civilização islâmica.
Os aspectos apresentados anteriormente estavam indicados em grande parte das
respostas, assim como se fizeram presentes na discussão. Essa se revelou muito produtiva,
contando com ampla participação dos estudantes, que inclusive mostraram ter conhecimentos
41
6) A Casa da Sabedoria é uma instituição islâmica responsável por acolher todo o tipo de conhecimento e
pesquisa realizada no império. Também eram realizadas traduções de documentos de outros povos. Sua
importância era vital para a manutenção do progresso da civilização.
7) As conquistas da civilização islâmica, sobretudo econômicas eram refletidos [sic] em investimentos em pesquisa
e estudos científicos, de modo que as descobertas retornavam de maneira cíclica, para a expansão em todos os
aspectos dessa sociedade. Já na idade média, na Europa, a busca pelo conhecimento era fortemente desincentivada,
uma vez que o conhecimento era uma maneira de manter a hegemonia da Igreja Católica sobre o povo.
104
prévios sobre os temas propostos, por meio, por exemplo, da indicação de filmes sobre a Idade
Média na Europa (O Nome da Rosa) e sua relação com a civilização islâmica medieval. Essa
perspectiva foi utilizada, pelos alunos, para ilustrar a importância do contexto histórico para a
produção de conhecimentos, sendo que eles expuseram ainda descobertas científicas da
civilização islâmica medieval não presentes no texto, a exemplo do desenvolvimento de um
método para extração de catarata cirurgicamente, na medicina.
Figura 56 – Momentos que evidenciam a participação dos alunos na discussão do Texto 01
Ao final da discussão, demos início à Atividade I intitulada Refletindo sobre Álgebra

Geométrica42. Nesse sentido, os alunos foram orientados a ler o texto 02
(ver apêndice D) e responder as questões propostas nas seções Estudando o Texto,
Construindo e Explorando e Ampliando os Horizontes.43 Nesse momento, era esperado que
42
Atividade que objetiva aprofundar os estudos em álgebra geométrica, iniciando a partir do conhecimento de
algumas características específicas da matemática produzida na civilização islâmica medieval, e se esquadrinha na
álgebra daquele período.
43
ESTUDANDO O TEXTO
1) Pesquise sobre a origem e o significado da palavra álgebra.
2) Como aconteceu a evolução da álgebra, citada no parágrafo 3 do texto 02? Há outras fases além da álgebra
retórica?
3) Considerando nossos estudos até aqui, como você acha que a matemática grega influenciou os estudiosos
islâmicos no campo da álgebra? E os hindus? E os babilônicos?
4) Pesquise informações sobre os termos a seguir e registre as principais descobertas:
a) Álgebra Retórica
b) Álgebra Sincopada
c) Álgebra Simbólica
5) Considerando o contexto histórico descrito no texto 02, porque será que os estudiosos da civilização islâmica
medieval resolveram equações a partir de um raciocínio geométrico?
CONSTRUINDO E EXPLORANDO
1) Traduza a linguagem retórica do Problema 2 do texto 02 para a linguagem simbólica.
2) Resolva o Problema 2.
105
as duplas tentassem desenvolver a atividade de maneira mais autônoma. Isso porque, de acordo
com a perspectiva de IM,
o sucesso de uma investigação depende também do ambiente de aprendizagem que se

cria na sala de aula. É fundamental que o aluno se sinta à vontade e lhe seja dado
tempo para colocar questões, pensar, explorar as suas ideias e exprimi-las, tanto ao
professor como aos colegas. O aluno deve sentir que suas ideias são valorizadas e que
se espera que as discuta com os colegas, não sendo necessária a validação constante
por parte do professor. (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2009, p. 28)
Durante a leitura, notou-se que os alunos grifaram excertos que acharam relevantes no
texto, como ilustra a figura a seguir.
Figura 57 – Passagens do Texto 02 grifadas por estudantes

Também foi notado que vários deles demonstraram mais interesse no final do texto,
aonde nitidamente começavam a ser apresentados os problemas matemáticos que seriam
explorados em sala. A atenção dada a essa parte do texto causou uma desconsideração parcial
em relação às informações presentes no início do texto, sendo essas importantes para o
AMPLIANDO OS HORIZONTES
1) Tem possibilidade de resolver o problema proposto utilizando um raciocínio geométrico, assim como os
estudiosos islâmicos? Como você faria isso?
106
desenvolvimento das atividades posteriores, trazendo por exemplo, características da

matemática da civilização islâmica, fases da álgebra e conceito de álgebra geométrica. Ainda
nesse contexto, foi notada uma precipitação nas tentativas para resolver os problemas, em
detrimento das questões pertinentes à interpretação de texto (perguntas da seção Estudando o
Texto). Na ocasião, foi explicado aos estudantes a importância de ler o texto por completo e
resolver todas as atividades, o que solucionou parcialmente o problema. Esses acontecimentos,
como veremos adiante, trouxeram consequências negativas nas Atividades I, II e III, mas
também serviram de aprendizado, sobretudo, de que o entendimento de um problema está
ligado a compreensão de seu contexto.
Na seção Estudando o Texto, uma das respostas que chamou atenção é exposta a seguir.
A mesma ilustra um equívoco em relação às fases da álgebra, já que a álgebra geométrica é
entendida como uma outra fase da álgebra. Oito duplas responderam dessa forma, e acredita-se
que isso ocorreu devido, em parte, aos saltos na leitura da parte inicial do texto .
Figura 58 – Resposta de dupla referente à questão intitulada: Como aconteceu a evolução da

álgebra, citada no parágrafo 3 do texto 02? Há outras fases além da álgebra retórica?44
A primeira questão da Seção Construindo e Explorando consistia em traduzir a

linguagem retórica do Problema 2 para a linguagem simbólica. Para isso, era necessário
apresentar uma equação que traduzisse o problema.
44
Transcrição de resposta de alunos: A álgebra evoluiu com o intuito de solucionar problemas da civilização
islâmica como repartição de herança, crescimento do comércio, arquitetura e outros que de início se caracterizam
por álgebra retórica. Há ainda a fase da álgebra geométrica que se empenhou em fornecer generalizações
aritméticas e provas geométricas.
107
Figura 59 – Problema 2
Os alunos demonstraram um pouco de dificuldade para elaborar essa equação (de

maneira simbólica). Isso ocorreu, em parte, por causa da já citada precipitação dos alunos para
resolver os problemas matemáticos, assim como salto das questões da Seção Estudando o
Texto, fazendo com que os estudantes não entendessem o que significava a passagem álgebra
retórica - álgebra simbólica. Uma evidência disso é que no momento em que retomamos trechos
do texto e questões correspondentes a essa parte do conteúdo, rapidamente os estudantes
compreenderam o que requeria a primeira questão. Além disso, os estudantes acharam
complicado a existência da esposa na tradução do problema, já que o número de filhos não seria
𝑥, mas (𝑥 − 1).
Figura 60 – Rascunho de alunos respondendo a questão intitulada: Traduza a linguagem

retórica do Problema 2 do texto 02 para a linguagem simbólica.45
No rascunho desse grupo, nota-se que inicialmente os estudantes tentaram segmentar a

herança de 200.000 dirhams em duas partes: 185 mil dirhams que seria dividido entre o número
185𝑀
de pessoas menos as três que recusaram suas partes ( 𝑥−3 ) somado com 15 mil dirhams
(quantidade excedente que cada uma das 𝑥 − 3 pessoas receberia) dividido por determinado
45 185𝑀 15𝑀
Transcrição de resposta dos estudantes: + = 200𝑀 200.000𝑥 = 𝑦
𝑥−3 𝑥
200.000
= 15.000 + 𝑦
𝑥−3
108
valor (3 ou 𝑥), que seriam iguais ao total da herança (200M). Essa representação do problema,
no entanto, foi modificada pelos estudantes, que equacionaram a situação de outra forma:
200.000𝑥 = 𝑦 (Equação I)
200.000
= 15.000 + 𝑦 (Equação II)
𝑥−3
Como pode ser observado, embora a Equação II esteja correta, a Equação I apresenta
um equívoco, em que a herança total (200.000) era para ser dividida por 𝑥 (número total de
herdeiros), mas é multiplicada por 𝑥. Dificuldades similares foram notadas pela pesquisadora
em vários outros grupos. Nesse sentido, a mestranda auxiliou os licenciandos, confrontando-os
com a possibilidade da equação ser elaborada desconsiderando a esposa (desde que, ao final da
resolução, os alunos se recordassem de que a mulher não fora considerada no início).
Isso fez com que os estudantes conseguissem resolver o problema dessa outra forma, e
ao final, conseguissem também por meio de uma outra equação em que a esposa era
considerada. Essa intervenção da docente está em consonância com o que é posto por Ponte,
Brocardo e Oliveira (2008), já que, na condução da aula de investigação, o professor tem de
estar atento ao processo investigativo, e conceder apoio de várias formas: colocar questões mais
ou menos diretas, fornecer ou recordar informação relevante, fazer sínteses e promover a
reflexão dos alunos.
Quanto à questão 2, que pedia para os alunos resolverem o Problema 2, foi respondida
sem muitas dúvidas. Isso porque consistia em encontrar as raízes da equação quadrática já
elaborada pelos alunos na questão 1, por um método qualquer que eles conhecessem. Todos os
grupos resolveram o problema utilizando a fórmula do discriminante e Bhaskara. Podemos
constatar tais métodos de resposta (considerando a esposa ao construir a equação e
considerando a esposa apenas ao final da resolução, respectivamente), nos exemplos de resposta
dados a seguir.
109
Figura 61 – Resposta dada pelos estudantes nas questões 1 e 2 da seção Construindo e

Explorando
Figura 62 – Outra resposta dada pelos estudantes nas questões 1 e 2 da seção Construindo e
Explorando
O raciocínio expresso pelos alunos nessas questões mostra compreensão da resolução

do problema, sendo possível perceber que existe detalhamento de cada passo dado ao longo
110
dessa resolução. Tal compreensão advém de um processo de experimentação, em que os

estudantes já iniciaram, gradualmente, investigações matemáticas. Ao levantar hipóteses,
procurar alternativas, tomar novos caminhos, esclarecer dúvidas e constatar o que válido ou
solução do problema, os alunos investigam, experimentam e aprendem de forma mais
significativa. De acordo com Lorenzato (2008, p. 72), experimentar é valorizar o processo de
construção do saber em vez do resultado dele, pois, na formação do aluno, mais importante que
conhecer a solução é saber como encontrá-la. Enfim, experimentar é investigar.
Destaca-se ainda que a apresentação do contexto histórico da civilização islâmica
seguida do estudo de um problema da época trouxe motivação aos estudantes. Isso foi percebido
pela mestranda durante a resolução dessa atividade, em que os alunos ficaram bastante
envolvidos com a situação didática em questão. Miguel e Miorim (2008, p. 155) destacam que
a problematização histórica cumpre um papel psicológico motivacional, uma vez que ela tende
a propiciar um ambiente pedagógico que estimula o envolvimento e a participação ativa do
estudante, permitindo-lhe desinibir seus poderes e recursos cognitivos e afetivos.
Posterior à seção Construindo e Explorando, na seção Ampliando os Horizontes, foi
interessante perceber a diversidade de respostas dos alunos no que diz respeito ao raciocínio
geométrico dos estudiosos islâmicos do século IX para resolver a questão da herança (Problema
2). Os estudantes demonstraram muita curiosidade para saber se suas tentativas de relacionar
as equações quadráticas dessa questão com figuras geométricas eram, de fato, a forma como
esse procedimento era feito na civilização islâmica medieval. A seguir alguns registros das
respostas dos alunos.
111
Figura 63 – Respostas dadas por grupos para a questão intitulada: Tem possibilidade de
resolver o problema proposto utilizando um raciocínio geométrico, assim como os estudiosos
islâmicos? Como você faria isso?
É importante ressaltar que a pergunta era acerca da possibilidade de resolver o problema

(mais especificamente, a equação quadrática), utilizando um raciocínio geométrico. As
respostas dos alunos, no entanto, se resumiram em representar a equação geometricamente,
como podemos observar na figura 62. Ou seja, eles transformaram os resultados algébricos em
figuras geométricas, utilizando-se de fatoração para tal feito. Esse é um indicativo de que os
alunos, de fato, não tiveram contato com álgebra geométrica antes do caderno de atividades,
além de que estavam muito ligados à álgebra como geralmente é apresentada nas escolas.
Nossas observações revelam ainda a predominância do quadrado e do retângulo para
representação geométrica das equações, o que pode ter relação com a ideia de completamento
de quadrados, exposto pelos alunos no questionário inicial como forma de resolução de
equações quadráticas; a identificação dos lados das figuras geométricas com a simbologia
presente na álgebra simbólica, ainda não existente na civilização medieval; e a forte
112
correspondência entre o algébrico e o geométrico, percebida, por exemplo, na atribuição aos

lados do retângulo os números 8 e 5, obtidos como raízes da equação (8 e -5) resolvida por meio
das fórmulas do discriminante e Bhaskara.
Embora seja perceptível que as hipóteses dos alunos são, de certa forma, superficiais,
além de possuírem pouca ou nenhuma semelhança com o método empregado pelos islâmicos
para resolução de equações quadráticas, a criatividade, o querer descobrir, as reflexões e o gosto
por fazer essa atividade mostram que o importante não é prever corretamente, mas fazer a
previsão, conjecturar, exercitar o levantamento de hipóteses, muitas vezes negligenciado no
ensino da matemática. (LORENZATO, 2008). Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), na mesma
linha de raciocínio, indicam que se deve habituar os alunos à atividade científica,
proporcionando, nas aulas de matemática, lugar para a descoberta, a exploração de situações, o
ensaio, o erro e a reflexão.
Após essa atividade, foi dado um intervalo de 15 minutos aos estudantes, sendo que
vários deles se atrasaram ao voltar para sala de aula, o que constituiu um empecilho para
retomada das atividades. Com a chegada da maioria dos alunos, foi feito o fechamento da
Atividade I, com utilização do site Answergarden46, objetivando explorar o aprendizado dos
estudantes acerca da civilização islâmica medieval. O site possui uma ferramenta que
proporciona a criação de um brainstorming (tempestade de ideias) em tempo real. O acesso dos
alunos à questão O que mais lhe chamou atenção nos nossos estudos até aqui? (já criada
anteriormente pela mestranda na plataforma) se deu por meio do link disposto na projeção de
slides.
Figura 64 – Página do site Answergarden com a pergunta feita aos estudantes
46
O Answergarden é um site que possibilita interação com o público em tempo real, por meio de de estratégias
variadas proporcionadas pelo site (para mais informações acesse answergarden.ch). Uma delas é o brainstorming
(tempestade de ideias), utilizado por nós para realização do fechamento da Atividade I.
113
Os alunos não demonstraram dificuldade para entender a dinâmica dessa atividade,

embora o site seja em inglês e a maioria declarar ainda não ter tido contato com essa tecnologia.
Isso é uma evidência da familiarização dos alunos com os meios digitais, já indicada nas
respostas do questionário inicial, assim como por diversos autores tais como Borba e Penteado
(2017), que apontam que atualmente as crianças já nascem em contato com os computadores,
e que por isso as escolas não podem ignorar as relações entre informática e educação. Os autores
pontuam ainda que o docente deve estar informado acerca da introdução da informática no
ensino, utilizando os recursos tecnológicos para auxiliar na construção do conhecimento.
Conforme os alunos iam respondendo a pergunta, as respostas apareciam no projetor de
slides. O Answergarden porém permite apenas respostas de no máximo 40 caracteres, sendo
que os discentes acharam muito pouco.
Figura 65 – Respostas dos estudantes aparecendo gradativamente no Answergarden
Devido a essa limitação do Answergarden, os alunos tiveram de abreviar as palavras de

suas respostas, como pode ser visto na Figura 66. A limitação de palavras, porém, não foi algo
de todo negativo, pois os estudantes tiveram de fazer várias reflexões a fim de tentar sintetizar
os pensamentos da dupla para que a pergunta fosse respondida da melhor maneira.
114
Figura 66 – Respostas de todas as duplas dispostas no AnswerGarden
É importante observar que as palavras que aparecem maiores na plataforma são as que
mais se repetem nas respostas dos alunos, assim como as menores são as que menos
apareceram. Desse modo, a imagem aqui apresentada revela que o grande enfoque em aspectos
históricos foi o que mais chamou a atenção dos discentes em nossos estudos até aquele
momento. Após o brainstorming realizado, foi feita uma discussão mediada pela mestranda,
para que fossem debatidas as respostas dadas pelos alunos. A discussão foi iniciada a partir de
uma rápida leitura dos pontos destacados pelos estudantes. A mestranda, assim como os
próprios participantes da pesquisa, observaram que grande parte das respostas estavam
relacionadas à História da Matemática.
Figura 67 – Discussão acerca do brainstorming realizado com os estudantes

115
Com base na constatação de que a HM estava presente na maioria das colocações dos
alunos, a mestranda questionou os discentes acerca das tendências da educação matemática
presentes na aula/atividade até então, fazendo relação com conteúdos já estudados
anteriormente na disciplina. Foram destacadas as tecnologias, exemplificadas por meio de
pesquisas na Internet e a utilização do AnswerGarden. A partir das respostas dos alunos também
foi explorada a utilização da História da Matemática nas aulas, sendo que muitos afirmaram
que essa abordagem trouxe vários aspectos positivos (também dispostos nas respostas do
Answergarden), tais como interdisciplinaridade e interatividade, além de já destacarem alguns
argumentos descritos por Miguel e Miorim (2008), conforme quadro a seguir.
Quadro 10 – Relações das respostas dos estudantes com os argumentos favoráveis à utilização
da HM no ensino de matemática
Resposta dadas pelos estudantes Relação dos argumentos favoráveis à
utilização da HM no ensino de matemática
Como eram solucionados os Fonte que possibilita uma conscientização
problemas epistemológica.
Relação entre cultura e Fonte que possibilita a promoção da inclusão
conhecimento, aspectos do social, via resgate da identidade cultural de
desenvolvimento cultural que grupos sociais discriminados no (ou excluídos
afetam a matemática, relação da do) contexto escolar.
história e criação de áreas da
matemática, relação entre
matemática e contextos políticos.
Evolução do conhecimento, Fonte de busca de compreensão de significados
evolução histórica da álgebra, para o ensino-aprendizagem da matemática
diferença de perspectiva em escolar na atualidade.
relação à álgebra, a origem da
palavra álgebra
A história da matemática como Fonte de seleção e constituição de sequências
ferramenta de ensino adequadas de tópicos de ensino.
Usar a história para aprender Fonte de seleção de métodos adequados de
matemática ensino para diferentes tópicos da matemática
escolar.
116
História legal, o aspecto interativo Fonte de seleção de tópicos, problemas ou

episódios considerados motivadores da
aprendizagem da matemática escolar.
Há ainda outras respostas que podem ter múltiplos significados, como grande enfoque
em aspectos históricos, que pode se referir apenas a uma constatação feita pela dupla ou ainda
conter uma visão positiva ou negativa dos tópicos estudados até o momento. Álgebra
geométrica pode ter sido o ponto destacado por alguns estudantes pela importância dada ao
termo durante a Atividade I, visto que é o eixo estrutural dos nossos estudos. Pode representar
também uma “fonte de busca de compreensão de significados para o ensino-aprendizagem da
matemática escolar na atualidade” ou “fonte que possibilita a promoção da inclusão social, via
resgate da identidade cultural de grupos sociais discriminados no (ou excluídos do) contexto
escolar”, conforme quadro acima. Matemática vista pelo lado histórico, assim como
matemática vista por uma nova perspectiva legal podem estar relacionados a dois
argumentos já elencados no quadro acima, que tratam de motivação (evidenciado pela palavra
legal) e também de conscientização epistemológica (visão histórica e nova perspectiva).
Finalizada a Atividade I, foi entregue a Atividade II (ver apêndice D) para os estudantes,
e feita a leitura coletiva das informações gerais dessa atividade, assim como da seção Texto e
Contexto. Dessa maneira, a cada parágrafo que ia sendo lido por um aluno, era feita uma pausa
para reflexões e diálogos sobre o que estava sendo abordado.
O texto, intitulado TEXTO 03 - O TRABALHO DE ‘ABD AL-HAMID IBN TURK
(ver apêndice D), tratava sobre a biografia e produção matemática do estudioso citado no título
do texto, com foco para as características da álgebra geométrica desenvolvida pelo autor, como
a forma de designação retórica para cada componente da equação quadrática, por exemplo. O
quadro branco foi utilizado para ilustrar exemplos desenvolvidos ao longo do texto, assim como
estimular os estudantes a também darem seus próprios exemplos com base na leitura.
Algumas duplas, paralelamente aos nossos diálogos, pesquisaram em seus celulares ou
nos computadores da instituição sobre a biografia de ‘Abd Al-Hamid Turk, ou ainda sobre
aspectos da álgebra geométrica desenvolvida por esse estudioso, com o intuito de complementar
nossas discussões. Foi feito um balanço positivo dessas atitudes, pois mostram, por um lado, o
interesse dos alunos em aprender além das fronteiras do texto, e por outro, demonstra e
incentiva a autonomia intelectual dos licenciandos. Nesse sentido, destaca-se que de acordo
com Mendes, Fossa e Valdés (2006), a dinâmica de leitura e discussão de textos referentes à
117
História da Matemática possibilita tanto ao professor quanto ao estudante compreender a

natureza da atividade matemática, fundamentando a introdução de uma perspectiva histórica e
investigativa no aprendizado de matemática.
Figura 68 – Momentos durante a leitura coletiva do texto 03
O texto 03 é finalizado com a apresentação do problema 3, criado com base no livro El

libro del Álgebra – Mohammed Ibn-Musa al-Jwarizmi, de Castillo (2009). Tal livro consiste
em tradução (para o espanhol) e notas do autor em relação ao livro de álgebra escrito por Al-
Khwarizmi (~780-950). Considerando a escassez de material em relação às questões
(correspondentes ao contexto daquele período) elaboradas por Ibn Turk, optou-se por utilizar
esse livro como apoio na elaboração de problemas relacionados à álgebra da civilização
islâmica medieval.
Não houve perguntas acerca do Texto 03, sendo assim os alunos foram orientados a
iniciarem as atividades da seção Estudando o Texto. A pesquisadora, nesse momento, atuou
observando o trabalho dos alunos e esclarecendo dúvidas com relação às atividades. Na visão
de Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 125),
118
a observação é um bom meio de conhecer o modo como os alunos reagem às tarefas

de investigação, o modo como as interpretam e a estratégia de trabalho que
desenvolvem, os seus processos de raciocínio, bem como os conhecimentos
matemáticos que usam e nas competências de cálculo que evidenciam.
Foi notada uma dificuldade na questão 3, em que era pedido para os estudantes
completarem o Quadro 01, que indicava os casos de equações quadráticas resolvidas por Ibn
Turk. Como pode ser observado a seguir (Quadro 11), esperava-se que os discentes registrassem
o enunciado das equações 𝑥 2 + 21 = 10𝑥 (Caso 3a) e 𝑥 2 + 30 = 10𝑥 (Caso 3c) em linguagem
retórica, conforme Ibn Turk, assim como se utilizassem da linguagem simbólica para escrever
a equação “uma quantidade quadrada e vinte e cinco é igual a dez raízes”, também resolvida
geometricamente pelo estudioso islâmico.
Quadro 11 – Quadro apresentado na questão 03 da seção Estudando o Texto

Casos Enunciado do caso Enunciado Enunciado do Exemplos de Ibn
geral (retoricamente) traduzido exemplo Turk
por Ibn Turk em (retoricamente) traduzidos para
linguagem por Ibn Turk linguagem
simbólica simbólica
Caso 1 Igualdade de 𝑥 2 = 𝑏𝑥 Uma quantidade 𝑥 2 = 3𝑥
quantidades quadradas quadrada é
para um número de igual a três
raízes raízes
Caso 2 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 Uma quantidade 𝑥 2 + 10𝑥 = 24
quantidades quadradas quadrada e dez
e um número de raízes raízes é igual a
para um certo número vinte e quatro
Caso 3 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 𝑥 2 + 21 = 10𝑥
quantidades quadradas (Caso 3a)
e um certo número
para um número de
Uma quantidade
raízes
quadrada e
vinte e cinco é (Caso 3b)
119
igual a dez
raízes
𝑥 2 + 30 = 10𝑥
(Caso 3c)
Caso 4 Igualdade de uma 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥² Quatro raízes e 4𝑥 + 5 = 𝑥²

quantidade numérica e cinco dirhams
um certo número de são iguais a
raízes para uma uma quantidade
quantidade quadrada quadrada
Além da contrariedade já apontada anteriormente (antecipação das etapas de resolução

de problemas na Atividade I), o fato desse quadro ter sido impresso separado em duas páginas
causou dúvidas nos alunos quanto a qual célula deveria ser preenchida e a quais outras
colunas/linhas ela se relacionava. Essa constatação implica num refinamento do produto
educacional, com vistas à melhor percepção dos alunos nos aspectos antes destacados, por
exemplo, diagramando o quadro em uma única página. A maioria dos alunos, ao se sentirem
confusos, replicaram a parte do quadro a ser preenchida na folha de respostas. Salienta-se que
eles associaram corretamente as linguagens da álgebra retórica e da álgebra simbólica, como
exposto na figura a seguir.
Figura 70 – Replicação de quadro para responder à questão 03

120
A questão 4 da seção Estudando o Texto (vide apêndice D) também ocasionou muitas

dúvidas, pois solicitava que os estudantes resolvessem o Problema 3, sendo que o mesmo recaia
sobre uma equação quadrática com  < 0, portanto, sem solução no conjunto dos números reais.
Mediante o contexto histórico estudado, os discentes chegaram à conclusão que erraram algum
passo do processo de resolução do Problema (interpretação de texto – construção da equação –
utilização da fórmula para determinação de  e 𝑥). A seguir uma resposta de dupla, que indica
outra tentativa de resolução, após os alunos conjecturarem que estavam errados em seu primeiro
processo resolutivo (utilizando equação quadrática). Como pode ser notado na figura 71, os
estudantes elaboraram (erroneamente) uma equação polinomial de 1º grau para resolver o
Problema 02.
Figura 71 – Tentativa de associação do Problema 3 com uma equação polinomial de 1º grau
Nesse sentido, foi necessária a intervenção da mestranda para assegurar que eles e outros
estudantes estavam corretos em suas formas de pensamento para solucionar o Problema 3. Foi
revelado ainda que essa questão visava retratar a impossibilidade de solução no caso de
determinadas equações quadráticas com as quais Ibn Turk lidou. Nesse episódio, os alunos
procuraram novas conjecturas que se mostrariam infrutíferas, visto que já haviam resolvido a
questão corretamente no início, porém não confiavam em seus procedimentos. Essas situações
podem conduzir a um impasse quando os alunos persistem em continuar a exploração na mesma
direção. A intervenção da professora foi bastante útil nesse caso, pois fez com que os estudantes
121
expusessem sua linha de raciocínio, assumissem uma postura investigativa acerca da questão,
refletissem sobre seus métodos e raciocínios, e ainda adquirissem mais confiança na sua
capacidade de fazer matemática.
Consideramos este um fato relevante para formação do licenciando/futuro professor,
pois o coloca defronte situações que o ensino tradicional normalmente não põe, como investigar
problemas sem solução. De fato, percebemos que os alunos, mesmo com raciocínio correto,
acreditaram estar errados, pois não esperavam estar diante de um problema sem solução, visto
que frequentemente estão diante de problemas que tem sempre solução. Tal fato revela um
argumento favorável ao uso da HM no ensino, pois essa consiste em uma fonte rica de
problemas interessantes para investigar. Adiante, a resolução correta do Problema 3, alcançada
por todos os estudantes.
Figura 72 – Resolução correta do Problema 3
Pode ser observado na lateral direita tentativas dessa dupla de transformar a equação
quadrática 𝑥 2 − 12𝑥 + 288 = 0 em uma forma utilizada pelo estudioso Ibn Turk, conforme
exposto no Texto 04 (vide apêndice D). Destaca-se ainda que muitos alunos, por curiosidade,
ao folhearem a atividade, notaram que teriam de resolver o Problema 3 utilizando o Geogebra,
e, por estarem ansiosos para entender como a questão poderia ser estudada geometricamente,
122
iniciaram a seção Construindo e Explorando (vide apêndice D), que dava início à construção
no software, sem resolver a questão 0547 da seção anterior, que era bastante importante de ser
realizada antes da resolução do Problema 3 de maneira geométrica. Isso só foi notado, pela
mestranda, porém, no momento em que alguns estudantes sentiram dificuldades para responder
aos primeiros questionamentos48 acerca da investigação que estava sendo desenvolvida por eles
no Geogebra.
O primeiro questionamento já se inter-relaciona com a questão 05 da seção anterior,
pois exige que o aluno saiba a representação simbólica da equação do problema 3 conforme Ibn
Turk resolvia (𝑥 2 + 288 = 12𝑥). Muitos alunos, simultaneamente, disseram não conseguir
entender qual seria a área do quadrado ABDC e nem sua vinculação com representação
simbólica alguma (nas atividades deles, a representação simbólica da equação que modela o
Problema 3 era ainda 𝑥 2 − 12𝑥 + 288 = 0, mostrando que não haviam finalizado a seção
anterior). Assim, os estudantes foram orientados a retornar e responder a questão 05.
Destaca-se que, mesmo com a questão 05 respondida, os alunos demoraram a associar
a área do quadrado ABDC com 𝑥 2 . Muitos acreditavam ser um número, mais especificamente,
um quadrado perfeito. Eles utilizaram diferentes estratégias para investigar a área do quadrado,
tais como: ferramentas variadas do software, discussão entre os colegas e releitura dos passos
feitos para a resolução do Problema 3.
Figura 73 - Alunos utilizando diferentes estratégias para encontrar a área do quadrado

construído no software
47
Qual caso geral de equação polinomial de 2º grau, dentre os propostos por Ibn Turk e apresentados no Quadro
01, representa a equação elaborada por você para modelar o problema 3 acima? Indique o número e a representação
simbólica.
48
Questionamentos
 Considerando a representação simbólica da equação do problema 3, qual a área do quadrado ABDC?
 Com a finalização das construções, uma outra figura geométrica é formada. Qual é essa figura e qual sua
área, considerando a representação simbólica da equação do problema 3?
123
A associação da área do quadrado com um quadrado perfeito demonstra busca por uma
regularidade muito comum nas práticas pedagógicas: quadrados geralmente possuem áreas
iguais a quadrados perfeitos, para que as medidas de seus lados possam ser encontradas de
forma mais simples. É assumido também, nesse posicionamento dos licenciandos, a busca por
resposta de um problema antigo de maneira atual, ou seja, há predominância de uma perspectiva
a-histórica, em que os estudantes não levam em consideração o contexto e as necessidades
daqueles que desenvolveram esse conhecimento, como fizeram, por exemplo, ao tentarem
desenvolver métodos de como a civilização islâmica resolvia geometricamente equações
quadráticas. Acerca disso, Miguel e Miorim (2008, p. 132) apontam que:
Não se trata de efetuar meramente um movimento do passado para o presente, a fim

de transpor mecanicamente para o campo do ensino-aprendizagem da atualidade,
quaisquer elementos que poderiam ser buscados no ‘repositório’ da história. [...]
Quando tal método é posto em ação, ele carrega consigo o pressuposto de que no
diálogo que se busca realizar entre o presente e o passado, nem o passado se subordina
ao presente, nem o presente se subordina ao passado, uma vez que as fontes que
constituem objeto de investigação no passado e no presente devem ser lidas e
interpretadas relativamente aos condicionamentos das respectivas práticas culturais
nas quais se acham inseridas.
É também nessa linha de pensamento que Mendes, Fossa e Valdés (2006) destacam que,
para o aprendizado ocorrer de modo que o aluno relacione cada saber construído com as
necessidades históricas, sociais e culturais existentes nele, os estudantes devem participar da
construção do seu próprio conhecimento de forma mais ativa, reflexiva e crítica possível. Para
isso, é fundamental que o professor adote a conduta de orientador das atividades, viabilizando
uma interação dialogal na qual os estudantes construirão/desenvolverão seu conhecimento
partindo de seu próprio raciocínio e conhecimentos históricos, transpondo-os para a situação de
124
construção cotidiana atual do seu conhecimento e socializando hipóteses, resultados e

conclusões acerca de suas experiências para todo o grupo envolvido no processo.
Na perspectiva de orientadora do processo investigativo dos estudantes, a pesquisadora
teve de ressaltar mais uma vez a importância de relacionar a coluna que apresenta os passos
indicados por Ibn Turk (em linguagem retórica) e a coluna que mostra os passos a serem feitos
no Geogebra para a construção da figura geométrica que representasse a equação quadrática
proposta. Um recorte do quadro da seção Construindo e Explorando pode ser visto adiante.
Figura 74 – Recorte do quadro da seção Construindo e Explorando
Vários diálogos para esclarecimento de dúvidas entre a mestranda e os estudantes

aconteceram, todos na mesma linha de pensamento: os alunos ainda não conseguiam associar
a “quantidade quadrada” descrita por Ibn Turk, que significava 𝑥 2 , com a área do quadrado
ABDC. Os estudantes tiveram que retomar o texto 03, novamente ler sobre as características
do trabalho de Ibn Turk, para então entender que, na verdade, a área do quadrado ABDC era
125
representada por 𝑥 2 . Vale salientar ainda a influência da Atividade I (questões da seção

Estudando o Texto, saltadas pelos estudantes) para o andamento dessas outras atividades.
Figura 75 – Alunos retomando texto e resolução algébrica do Problema 02
Ao longo da investigação matemática feita pelos alunos, foi possível notar que vários
deles demonstraram resistência na busca de associação entre as duas colunas da tabela, alegando
que a linguagem era muito diferente da álgebra atual e que era de difícil entendimento. De fato,
como já destacado por Lorenzato (2008, p. 43), “com o objetivo de tornar-se mais precisa, a
linguagem matemática evoluiu, pois tanto a figura como a palavra, muitas vezes, são ambíguas.
A própria História da Matemática mostra-nos que não foi sem dificuldades que os matemáticos
conseguiram formas de traduzir questões de linguagem vulgar para linguagem matemática e
vice-versa. ”
Essa circunstância corrobora ainda com um argumento favorável à utilização da HM
nas aulas de matemática, descrito por Miguel e Miorim (2008), que defende a HM como fonte
de identificação de obstáculos epistemológicos para se enfrentar certas dificuldades que se
manifestam entre os estudantes no processo de ensino-aprendizagem da matemática escolar.
Ressalta-se que lentamente, com auxílio da mestranda, as duplas começaram a concentrar seus
126
esforços para entender a linguagem retórica da construção indicada por Ibn Turk, assim como
relacioná-la com os passos a serem dados no software, pois isso era fundamental para responder
aos questionamentos propostos.
Nesses momentos, é importante ressaltar que os discentes fizeram reflexões diversas
sobre a passagem da álgebra retórica para a álgebra sincopada, e depois, para a álgebra
simbólica, e todos chegavam às mesmas conclusões: a relevância da linguagem matemática no
estágio atual, principalmente no que diz respeito à linguagem algébrica. Alguns, inclusive,
externaram a ideia de utilizar esses aspectos da HM para montar sequências didáticas para 8º e
9º anos do Ensino Fundamental, objetivando que eles também compreendessem a importância
da álgebra simbólica para internacionalização da linguagem matemática. Nesse episódio, se
evidencia a contribuição da nossa pesquisa para a formação docente, assim como importância
da apropriação de conhecimentos históricos pelo professor de matemática, como afirmado por
Mendes, Fossa e Valdés (2006, p. 16):
o professor deveria saber como as coisas aconteceram, para compreender melhor as

dificuldades do homem genérico, da humanidade, na elaboração das ideias
matemáticas e, através delas, as de seus próprios alunos; entender melhor a dedução
das ideias, dos motivos e das variações da sinfonia matemática; e ainda utilizar este
saber como um organizador da sua própria pedagogia.
A resposta para os outros questionamentos propostos na seção Construindo e

Explorando da Atividade II foi encontrada com mais facilidade pelos discentes, à medida que
esses iam se familiarizando com a ideia de investigação matemática e com o entendimento
daquilo que era proposto na atividade. Percebeu-se que diálogos entre as duplas, assim como
entre membros de outras duplas vizinhas foram muito importantes na compreensão do que
estava sendo realizado. Essa, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 41), é a fase
de discussão, fundamental para que os alunos, por um lado, ganhem um entendimento mais rico
do que significa investigar e, por outro, desenvolvam a capacidade de comunicar
matematicamente e de refletir sobre o seu trabalho e seu poder de argumentação.
127
Figura 76 – Estudantes investigando em pequenos grupos
Outro ponto a ser destacado na seção Construindo e Explorando da Atividade II é o

fato de que vários estudantes não estavam seguindo rigorosamente os passos propostos para
construção no Geogebra, atendendo apenas parcialmente à sequência recomendada. Devido a
isso, por vezes eles não conseguiam responder aos questionamentos dispostos ao longo da
construção. Nesse sentido, é importante que o professor procure compreender como o trabalho
dos alunos vai se processando e prestar o apoio que for necessário. Adiante, a Figura 77 traz
indícios dessa postura por parte dos licenciandos.
Figura 77 – Evidências de que os alunos não seguiam rigorosamente os passos propostos para
construção no Geogebra
Como pode ser observado na figura anterior, o quadrado ABDC é construído, por duas
duplas, sobre os eixos e as malhas, sendo que o passo inicial da construção indica a remoção
desses elementos, visando melhor visualização da figura geométrica a ser construída. A
pesquisadora teve de salientar a importância de respeitar precisamente cada etapa de elaboração
128
da figura geométrica indicada por Ibn Turk, para que efetivamente fossem alcançadas as
conclusões do estudioso.
Houve ainda alunos que realizaram a construção quase integralmente, no entanto sem
responder aos questionamentos propostos ao longo da atividade. Foi explicado para esses
estudantes que a escrita dos resultados permitiria à mestranda observar posteriormente os
trabalhos feitos, de forma a analisar o desempenho deles e planificar as aulas seguintes. Foi
elucidado também que a escrita dos resultados ajudaria os estudantes a comunicar-se
matematicamente e clarificarem as suas próprias ideias, ao explicitarem as suas conjecturas e
favorecerem o estabelecimento de consensos entre o grupo. (PONTE, BROCARDO E
OLIVEIRA, 2009).
As colocações da pesquisadora acerca dos registros escritos apresentaram resultados,
pois os estudantes começaram a escrever e justificar suas respostas mostrando o caminho
seguido durante a investigação, fazendo até mesmo anotações em forma de rascunho para não
esquecerem daquilo que estava sendo conjecturado, testado e, por fim, refutado ou aceito como
resposta para os questionamentos. A figura 78 mostra um rascunho dos estudantes, acima dos
questionamentos propostos.
Figura 78 – Rascunho de estudantes justificando medidas de segmentos
O balanço final dessa atividade foi positivo, pois os alunos, mesmo com algumas
dificuldades, se empenharam bastante na construção e no processo de busca pelas conclusões
de Ibn Turk. Foram discutidas ideias importantes relacionadas com o desenvolvimento de uma
investigação, tais como o caráter provisório da conjectura, assim como os passos para sua
129
validação, a capacidade de organizar os dados recolhidos, o papel da professora como

orientadora do processo investigativo, a visão de uma tarefa de investigação como um todo e
não como uma sequência de perguntas não relacionadas, além da análise de resultados
encontrados mediante o confronto e argumentação com outros grupos.
Alguns grupos, já nesse dia, conseguiram chegar a conclusão que era esperada no fim
dessa atividade. Porém, a maioria das duplas demonstrava que precisava de mais tempo para
assimilar o percurso investigativo. Analisemos algumas respostas dadas pelos estudantes
durante a investigação feita por eles.
Figura 79 – Resposta de dupla para primeiros questionamentos propostos na Seção

Construindo e Explorando
Observa-se que o primeiro questionamento, intitulado Considerando a representação

simbólica da equação do problema 3, qual a área do quadrado ABDC? foi respondido
corretamente. Porém, com relação ao questionamento imediatamente posterior Com a
finalização das construções, uma outra figura geométrica é formada. Qual é essa figura e
qual sua área, considerando a representação simbólica da equação do problema 3?, a
dupla, inicialmente, atribuiu erroneamente a área 288 u.a., em seguida, 𝑥 2 + 288 u.a., para
então chegar à resposta esperada pela mestranda: 12𝑥.
No questionamento 2, Considerando a representação simbólica da equação do
288
problema 3, qual a medida do segmento DZ? Porque?, a dupla conjectura que seria 𝑥 + ,
𝑥
em seguida revê e faz a mudança para a resposta correta, justificando como pedido na questão:
12; sabemos que BD é o lado do quadrado, portanto 𝑥 e ZB é o lado do retângulo de área 288,
o outro lado é igual ao do quadrado.
130
Na questão posterior a essa, Ao marcar o ponto médio do segmento DZ, dois novos
segmentos apareceram. Quais são eles e quais suas medidas, considerando a
representação simbólica da equação do problema 3?, é perceptível um amadurecimento das
respostas por parte dos estudantes, que investigam e respondem correto na primeira anotação.
Essa evolução em relação às conjecturas, aos testes/validação das mesmas, aos registros escritos
dos licenciandos, foi perceptível também em outros grupos, no decorrer da aula, como dito
anteriormente.
O raciocínio de uma outra dupla, para esses mesmos questionamentos, exposto na figura
80 a seguir, chamou atenção pela predominância do pensamento algébrico-simbólico em
detrimento do pensamento geométrico (atribuição de 𝑦 para medidas desconhecidas e utilização
da álgebra simbólica) presente na civilização islâmica. Isso ocorreu em parte pelo erro em
relação ao questionamento Com a finalização das construções, uma outra figura geométrica
é formada. Qual é essa figura e qual sua área, considerando a representação simbólica da
equação do problema 3?, que se referia ao retângulo HZDC, que como apresentado
anteriormente, possuía área de 𝑥 2 + 288 ou ainda 12𝑥, mas a dupla atribuiu 288 u.a.. Esse erro
fez com que a dupla não encontrasse o valor de 12 para o segmento DZ. O raciocínio utilizado
por eles, apesar do equívoco, revela entendimento da relação das áreas total (de HZDC) e das
áreas parciais (ABDC e ZBAH) com o comprimento do segmento DZ.
288−𝑥²
É possível notar ainda que a atribuição da medida 𝑥 + para DZ, implicou em
𝑥
144
novos erros nos próximos questionamentos (medidas dos segmentos ZQ e ZD como cada
𝑥
um, já que o ponto Q é o ponto médio de DZ), assim como acarretaria até o final da investigação,
caso a mestranda não tivesse feito intervenção nesse grupo. Nesse episódio, vemos a
importância de o professor estar atento a todo o processo de formulação e teste de conjecturas,
para garantir que os alunos vão evoluindo na realização de investigações. Desse modo, cabe-
lhe colocar questões aos alunos que os estimulem a olhar em outras direções e os façam refletir
sobre aquilo que estão a fazer. (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2009).
131
Figura 80 – Raciocínio de dupla para primeiros questionamentos propostos na Seção

Construindo e Explorando
Estudemos agora as conclusões obtidas por um grupo que conseguiu finalizar as

construções nesse dia, como era desejável, e responderam aos questionamentos.
132
Figura 81 – Conclusões de estudantes acerca da figura geométrica construída
Essas respostas dizem respeito aos seguintes questionamentos:

 O estudioso Ibn Turk, ao construir essa figura, observou uma impossibilidade lógica
(absurdo) na resolução da equação que modela o problema 3. Essa impossibilidade
diz respeito à relação entre a área do quadrado KTQZ e do retângulo ZHBA. Explique
essa contradição.
2) Investigue a resolução geométrica dessa equação, considerando a figura geométrica
obtida e o contexto matemático da álgebra na época de Ibn Turk.
3) Compare as medidas da figura construída por Ibn Turk com a representação simbólica
da equação quadrática proposta.
Constata-se que, apesar das respostas dos alunos, assim como suas explicações, ainda
estarem um pouco resumidas e pouco articuladas do ponto de vista da linguagem matemática,
os estudantes obtiveram os resultados esperados para a atividade, conseguindo ainda expandir
suas conclusões para casos não estudados. Essa expansão pode ser vista na questão 2, em que
o grupo relaciona a área do quadrado KTQZ e do retângulo ZHBA com as raízes das equações
quadráticas, enumerando as possibilidades de soluções (no conjunto dos números reais). Essas
(re)descobertas dos estudantes estão diretamente associadas ao que Mendes, Fossa e Valdés
(2006, p. 12) ponderam sobre esse tipo de atividade:
a partir de um exercício de investigação e (re)criação da história da matemática, será

possível que os envolvidos possam refletir acerca das estratégias cognitivas criadas
133
ao longo da história da humanidade para explicar e compreender os mesmos fatos

matemáticos praticados pela sociedade ou criados por ela.
Pólya (1981) assinala que, estudando dessa forma, os alunos podem ter um sabor de
matemática em construção, do trabalho criativo e independente, de generalizar a partir da
observação de casos, usar argumentos por analogia, reconhecer ou extrair um conceito
matemático de uma situação concreta, como de fato ocorreu durante a realização da atividade.
Destaca-se também a importância do software Geogebra como tecnologia que
possibilita riqueza de explorações, permitindo aos alunos manipular, observar, comparar,
descobrir, construir, traçar, ensaiar, errar, recomeçar, corrigir de maneira ágil, favorecendo a
experimentação nas aulas de matemática em um curto intervalo de tempo, dando oportunidade
para os alunos formularem e testarem conjecturas e ainda formular generalizações com base na
observação e reflexão sobre objetos matemáticos. Borba e Penteado (2017) enfatizam que o
enfoque experimental explora ao máximo as possibilidades de rápido feedback das mídias
informáticas e a facilidade de geração de inúmeros entes matemáticos. Eles afirmam ainda que
essa prática pedagógica estimula a utilização de problemas abertos, de formulação de
conjecturas em que a sistematização se dá como coroamento de um processo de investigação
por parte de estudantes (e, muitas vezes, do próprio professor), conforme pode ser visto nos
questionamentos e respostas dos estudantes, mostrados anteriormente.
Figura 82 – Alunos explorando associações de figuras geométricas com raízes das equações
quadráticas no software Geogebra
Não era esperado pela mestranda que os estudantes conseguissem ampliar suas
investigações para o caso intitulado por Ibn Turk de intermediário (uma única raiz – 3b em
nosso Quadro 11) e o caso em que a figura geométrica possibilita encontrar os dois resultados
134
positivos da equação (caso 3a, também em nosso Quadro 11). Esse episódio indica que pode
sempre programar-se o modo de começar uma investigação, mas nunca se sabe como ela irá
acabar, devido à variedade de percursos que os alunos seguem, os seus avanços e recuos, as
divergências que surgem entre eles e o modo como a turma reage às intervenções do professor,
que são elementos largamente imprevisíveis numa aula de investigação, conforme apontado por
Ponte, Brocardo e Oliveira (2009).
Ao fim da aula, os alunos mostravam entusiasmo para finalizar a investigação e deduzir
os resultados que Ibn Turk alcançou, porém, também apresentaram fadiga por todos os estudos
desenvolvidos durante esse dia. Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p.42) ressaltam que
muitas vezes, o professor estabelece de início o tempo que quer conceder para a
realização da tarefa e para a discussão final, e faz com que esse plano seja cumprido,
com maior ou menor flexibilidade. No entanto, há que estar atento aos sinais que vêm
dos alunos, quer de cansaço, indicando que será melhor parar a investigação, quer de
desejo de prosseguir a exploração, indicando que será necessário conceder-lhes mais
tempo.
Dessa forma, os discentes foram orientados a salvarem e enviarem suas construções para
seus respectivos e-mails, assim como entregarem as atividades para a mestranda, para que as
mesmas fossem retomadas no próximo encontro. Como a Atividade II não foi finalizada, a
seção Registrando Entendimentos (produção de um relatório) não foi encaminhada.
4.2.2.2 O segundo encontro
O segundo encontro foi realizado no dia 10 de outubro de 2019, como previsto no

cronograma. É importante salientar que esse encontro contou com a presença de 22 estudantes.
A aula foi iniciada doze minutos após as treze horas, devido ao atraso de vários alunos, sendo
que, a princípio, foi feita uma sucinta exposição dialogada pela mestranda (com o auxílio do
projetor de slides), com o intuito de retomar a Atividade II.
Para isso, a pesquisadora fez uma recapitulação de alguns tópicos estudados durante o
encontro anterior, tais como a ciência islâmica medieval e seu contexto histórico, as etapas de
evolução da álgebra, a atividade desenvolvida no AnswerGarden, a biografia e a álgebra
geométrica de Ibn Turk, assim como os resultados obtidos pelos alunos ao resolver o Problema
3 da Atividade II. Foi recordado ainda que, na aula passada, foram criadas hipóteses sobre como
os estudiosos islâmicos poderiam ter lidado com equações quadráticas utilizando a geometria
135
e, sendo também iniciada a investigação de como o estudioso islâmico Ibn Turk lidava com
equações em que o  < 0, como o Problema 3.
Figura 83 – Aula expositiva dialogada retomando o encontro anterior
Os alunos foram então orientados a resgatar suas construções no Geogebra para dar
continuidade à Atividade II. Nesse momento, foi novamente enfatizada a importância de seguir
os passos no Geogebra rigorosamente, como indicado na seção Construindo e Explorando.
Além disso, foi ressaltada também a importância de explorar concomitantemente as colunas em
que continham as etapas da construção indicadas por Ibn Turk (na linguagem retórica daquele
contexto) e as que abordavam como fazer essas mesmas etapas no software e ainda de responder
os questionamentos propostos nas atividades, ao longo dos passos para elaboração da figura
geométrica que representasse a equação quadrática que traduzia o Problema 3.
Esse foi um dos momentos em que a professora atuou como mediadora, passando pelos
grupos para esclarecer possíveis dúvidas e observar o progresso dos alunos na investigação.
136
Figura 84 – Estudantes em diferentes momentos da construção no Geogebra
Foi possível perceber que os alunos demoraram para relembrar o que de fato realizaram
na construção da aula passada49, e por isso, tiveram que retomar o Problema 3 e os passos
iniciais da construção no Geogebra para efetivamente começarem de onde haviam permanecido
no encontro anterior. Embora esse acontecimento tenha se constituído como um atraso para
realização das atividades, também se mostrou produtivo para que os estudantes revessem o
conteúdo estudado, auxiliando assim uma melhor compreensão das tarefas que estavam sendo
realizadas por eles. Na visão de Mendes, Fossa e Valdés (2006, p. 102):
O professor deve propor situações que conduzam os alunos à (re)descoberta do

conhecimento através do levantamento e da testagem de hipóteses acerca de alguns
problemas investigados, através de explorações (investigações), pois nessa
perspectiva metodológica espera-se que eles aprendam o ‘quê’ e o ‘porquê’
fazem/sabem desta ou daquela maneira, para que assim possam ser criativos, críticos,
pensar com acerto, colher informações por si mesmos face a observação concreta e
usar o conhecimento com eficiência na solução de problemas do cotidiano. Essa
prática oportuniza ao aluno construir sua aprendizagem mediante a aquisição de
conhecimentos e redescoberta de princípios.
49
Cabe ressaltar que o intervalo entre o primeiro e segundo encontros foi de 15 dias.
137
A exploração dos aspectos matemáticos presentes nas informações históricas

possibilitou aos estudantes a ampliação e compreensão das noções de equação quadrática em
uma perspectiva de álgebra geométrica. Enfatiza-se ainda que as atividades possibilitaram uma
discussão entre a professora e a classe e ainda entre os próprios estudantes e, dessa forma,
favoreceram uma compreensão do conteúdo, principalmente a partir da experiência visual até
a simbolização, como será apresentado posteriormente.
Figura 85 – Mestranda atuando como mediadora durante as investigações
Os estudantes, mais familiarizados com as atividades e com a investigação no Geogebra,

apresentaram poucas dificuldades ao longo da construção já iniciada e também na compreensão
dos questionamentos. Uma das poucas dúvidas que afetou a maior parte dos estudantes foi com
relação ao questionamento O retângulo BAHZ é formado pela união entre o retângulo
ZBEK e o retângulo KHEA. Já o quadrado ZQTK é formado pela união entre o retângulo
ZBEK e o retângulo BETQ. Sendo assim, qual figura deverá possuir maior área: o
retângulo BAHZ ou o quadrado ZQTK?
A dúvida surgiu porque os alunos deviam comparar as áreas dos retângulos KHEA e
BETQ. Entretanto, mediante às medidas das áreas já encontradas anteriormente durante a
construção, além do tamanho das figuras que os licenciandos construíram no Geogebra, eles
não conseguiam notar/aceitar que, pela construção, o quadrado ZQTK deveria possuir maior
área do retângulo BAHZ.
Novamente são destacadas as funções do software Geogebra, que propiciaram
movimentação das diferentes partes que compõem a figura, permitindo que os alunos
138
analisassem a construção em várias perspectivas. Borba e Penteado (2017), ponderam que esse
tipo de atividade, além de naturalmente trazer a visualização para o centro da aprendizagem
matemática, enfatiza um aspecto fundamental na proposta pedagógica da disciplina: a
experimentação. As tecnologias como o Geogebra permitem que o aluno experimente bastante,
de modo semelhante ao que faz em aulas experimentais de biologia ou de física.
Figura 86 – Dinâmica de movimento da construção geométrica proporcionada pelo Geogebra
A Aividade II, como dito anteriormente, visava, além do conhecimento da forma como
eram resolvidas as equações quadráticas por Ibn Turk, estabelecer relações com a álgebra
estudada atualmente, especificamente a fórmula do discriminante, para a compreensão de uma
generalização acerca dessa fórmula e dos casos de equação em que 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 (caso 3)
quando ∆ < 0. Na escola, a experimentação é um processo que permite ao aluno se envolver
com o assunto em estudo, participar das descobertas e socializar-se com os colegas.
Inicialmente, a experimentação pode ser concebida como ação sobre objetos (manipulação),
com valorização da observação, comparação, montagem, decomposição, distribuição. Mas a
importância da experimentação reside no poder que ela tem de conseguir provocar raciocínio,
reflexão e construção de conhecimento. (LORENZATO, 2008).
139
Figura 87 – Investigações sendo feitas no Geogebra
Analisemos respostas para as questões relativas às conclusões de Ibn Turk, após a

construção finalizada pelos estudantes. Esperava-se, nesses questionamentos, que os
licenciandos constatassem a impossibilidade lógica presente na figura geométrica que
representava a equação quadrática 𝑥 2 + 288 = 12𝑥, associassem ao contexto da época,
relacionassem as medidas da figura construída por Ibn Turk com a representação simbólica da
equação quadrática proposta e ainda estudassem uma outra equação quadrática (também
enquadrada no caso 3c) por meio da figura já construída por eles. Dessa forma, a construção e
experimentação com o software Geogebra e o percurso desenvolvido ao longo dos
questionamentos propicia um saber que pode levar à generalização de um processo matemático.
Concordamos com Lorenzato (2008, p. 20), que afirma que o real palpável possibilita apenas o
primeiro conhecimento, isto é, o concreto necessário para a aprendizagem inicial, embora não
seja suficiente para que aconteça a abstração matemática. Entre o conhecimento físico e o
matemático existe um processo a ser vivenciado.
140
Figura 88 – Respostas de grupos para a questão intitulada: O estudioso Ibn Turk, ao construir
essa figura, observou uma impossibilidade lógica (absurdo) na resolução da equação que
modela o problema 3. Essa impossibilidade diz respeito à relação entre a área do quadrado
ZQTK e do retângulo BAHZ. Explique essa contradição.50
50
Transcrição de respostas de alunos: Seguindo a linha dos questionamentos temos que a área de ZQTK = 36 e
que Área de ZQTK > Área de BAHZ, no entanto isso nos leva a 36 > 288 que é absurdo.
- Como ZBAH tem 288 u. a e e ZKEB tem área menor que 36 u.a. Então a área de KEAH tem área maior que 252
u.a. Com isso, a área de KEAH é maior que 36. Mas, seja KE = 𝑦 e EA = 6 – 𝑦. Dessa forma, 𝑦 (6- 𝑦) > 36 
−𝑦 2 + 6𝑦 > 36. Todavia, sabe-se que y < 6, pela construção. Assim, 6y < 36 e se somarmos algo negativo ao 6y,
a desigualdade continua. Logo, −𝑦 2 + 6𝑦 < 36. Portanto, a construção realizada nos traz um absurdo, pois
tínhamos −𝑦 2 + 6 > 36 e vimos que usando as manipulações, 𝑦 < 6  −𝑦 2 + 6𝑦 < 36.
A contradição encontrada está no fato do quadrado KTQZ ter área menor do que o retângulo ZHAB de acordo
com os dados fornecidos enquanto a construção realizada nos garante o contrário, isso vem do fato de que o
quadrado KTQZ e o retângulo ZHAB compartilham do mesmo retângulo ZKDB, em que BETQ teria área maior
do que KEAH.
141
É constatado por meio da Figura 88 que os estudantes alcançaram resultados

satisfatórios durante o percurso investigativo, pois demonstram compreensão acerca do absurdo
constatado, no século IX, por Ibn Turk, em sua construção geométrica para o caso 3c.
Os estudantes explicam esse absurdo por meio de diferentes estratégias, porém sempre
embasados nos questionamentos anteriores. Alguns, assim como o estudioso em questão,
desenvolveram raciocínios utilizando, basicamente, conhecimentos geométricos, enquanto
outros se apoiaram ainda na álgebra simbólica para estabelecerem suas considerações acerca
do problema. Mendes, Fossa e Valdés (2006, p. 84), destacam, nesse sentido, “o uso da história
como recurso pedagógico tem como principal finalidade promover um ensino-aprendizagem da
matemática que permita uma ressignificação do conhecimento matemático produzido pela
sociedade ao longo dos tempos”.
O questionamento 2 está concatenado com os estudos anteriores, relativos ao contexto
histórico no qual Ibn Turk estava inserido. Isso porque as atividades humanas apresentam um
entrelaçamento de ações com a realidade matemática construída. Conforme Miguel e Miorim
(2008), ao fazer esse tipo de abordagem, retiramos a matemática escolar de seu sempre
questionado isolamento, imposto por uma já habitual abordagem estritamente técnico-
conteudista e a tornamos, juntamente com outras áreas do saber, uma colaboradora a mais na
obtenção de uma formação crítica do cidadão.
A seguir, na figura 89, uma colocação que aborda a relação entre falta de conceitos
matemáticos (números complexos), já estudados durante o primeiro encontro, com a conclusão
do absurdo na figura geométrica construída. Tal observação feita por essa dupla, assim como
por outras, revela entendimento da matemática como um processo desenvolvido historicamente
por seres humanos, contribuindo para uma visão mais aprofundada dessa ciência e de suas
diversas relações com a sociedade.
142
Figura 89 – Resposta de dupla para a questão intitulada: Investigue a resolução geométrica

dessa equação, considerando a figura geométrica obtida e o contexto matemático da álgebra
na época de Ibn Turk.51
A questão 3 pedia que os estudantes fizessem uma comparação entre as medidas da

figura construída por Ibn Turk com a representação simbólica da equação quadrática proposta,
pois, assim como Miguel e Miorim (2008), entendemos que a história é uma fonte de diálogo,
e não uma fonte de respostas ou fórmulas a serem repetidas no presente. Assim, consideramos
fundamental o estabelecimento de conexões entre a matemática produzida no passado e a do
presente. A seguir, a resposta de um dos grupos para essa questão.
Figura 90 – Resposta de grupo para a questão intitulada: Compare as medidas da figura

construída por Ibn Turk com a representação simbólica da equação quadrática proposta.52
Entendemos que essa resposta demonstra tentativa de generalização, já que associa cada
área da figura geométrica construída no Geogebra com os coeficientes da forma geral de uma
equação quadrática, o que é positivo para a aprendizagem dos alunos. A resposta esperada para
esse questionamento era, na verdade, a constatação de que a figura geométrica foi construída
de modo que o quadrado ABDC, construído primeiro, possuísse área igual a 𝑥 2 ; o retângulo
BAHZ representasse, em sua área, 288; e a área do retângulo ZDCH correspondesse à 12𝑥.
51
Transcrição de resposta de alunos: Tal resolução chega a uma construção sem solução [sic] pois tal construção
gera um absurdo quando se comparam as áreas e não se conheciam recursos algébricos [sic], como os números
complexos, para a resolução.
52
Transcrição de resposta dos alunos: A área de ABDC é igual a 𝑥².
A área de BAHZ é igual ao “𝑐” da equação.
A área de ZDCH é igual a 𝑏𝑥 e o “𝑏” da equação.
143
Nas conclusões registradas pelos estudantes, assim como no decorrer desse encontro, foi
possível perceber que após o surgimento, esclarecimento e validação de várias conjecturas
durante a investigação, além das dificuldades no início das atividades, os licenciandos
avançaram para além do esperado, desenvolvendo a investigação de maneira autônoma e
mostrando cada vez mais apropriação em relação ao objeto de estudo. Corroborando com essa
análise, Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 71) mencionam que
as investigações geométricas contribuem para perceber aspectos essenciais da

atividade matemática, tais como a formulação e teste de conjecturas e a procura e a
demonstração de generalizações. A exploração de diferentes tipos de investigação
geométrica pode também contribuir para concretizar a relação entre situações da
realidade e situações matemáticas, desenvolver capacidades, tais como a visualização
espacial e o uso de diferentes formas de representação, evidenciar conexões
matemáticas e ilustrar aspectos interessantes da história e da evolução da matemática.
Esse crescimento intelectual dos alunos quanto ao entendimento das investigações,

compreensão da álgebra geométrica, realização de descobertas e evolução dos registros estarão
ainda mais evidenciados durante a discussão das tarefas realizadas na Atividade III.
Continuando a análise das respostas dos alunos, nesse momento será estudado o último
questionamento da Seção Construindo e Explorando, que requeria, por parte dos
licenciandos, a associação da mesma figura geométrica já construída no Geogebra para lidar
com outra equação (𝑥 2 + 40 = 10𝑥, caso 3c). Era pedida ainda a elaboração de um problema
que possa ser enquadrado no caso 3c (𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥, em que ∆< 0). Essa questão é posta para
que os alunos tenham contato com um maior número de experiências algébricas envolvendo a
análise de padrões e relações numéricas, com vistas à condução de generalização por meio de
diferentes processos. Ponte, Brocardo e Oliveira (2009) assinalam que “o desafio lançado pela
generalização de um padrão numérico e a compreensão do que traduz essa generalização
constituem aspectos que muitas vezes estão envolvidos nas investigações numéricas e que
apoiam o desenvolvimento do raciocínio algébrico. ”
Adiante, na figura 91, a análise da equação 𝑥 2 + 40 = 10𝑥 por um grupo. A associação
da figura geométrica construída com os coeficientes dessa equação foi feita corretamente, e os
estudantes chegaram à conclusão esperada para a resolução dessa equação. Nesse momento, se
percebe o abandono da fórmula do discriminante e Bhaskara (muito utilizado nas primeiras
questões) para a interpretação geométrica das equações, se aproximando muito da matemática
produzida por Ibn Turk. Isso é um indicativo de que, de fato, a utilização da HM aliada às TDIC
via IM nas atividades favorece o alcance de um nível bastante elevado de articulação entre a
144
representação mental e a simbólica das noções matemáticas aprendidas durante o processo

investigativo, o que implica no crescimento do seu nível de abstração matemática, perceptível
nas resoluções e explicações dos licenciandos. É neste tipo de atividade que os estudantes
perceberão que as aplicações da matemática estão muito ligadas a problemas históricos e que
há, dentro da matemática, várias conexões entre diversos assuntos, como geometria e álgebra,
nesse caso. (MENDES; FOSSA; VALDÉS, 2006).
Figura 91 - Associação feita por dupla, da equação 𝑥 2 + 40 = 10𝑥 com a figura geométrica
construída no Geogebra53
Com relação ao outro item pedido na questão, destaca-se que cerca de metade dos
grupos registraram apenas equações quadráticas que se enquadravam no caso 3c, não
expressando um problema que recaísse nesse caso de equação quadrática. Alguns exemplos são
uma quantidade quadrada e sessenta e oito é igual a oito raízes, ou ainda uma quantidade
quadrada e quarenta é igual a vinte raízes. Nesse momento das atividades, os licenciandos já
mostravam mais familiaridade ao lidar com a álgebra retórica.
A seção Ampliando os Horizontes continha duas perguntas, sendo que a primeira
delas54 tinha o objetivo de fazer os estudantes generalizarem os casos em que equações do caso
3 (𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 ou caso em que a quantidade quadrada e um certo número são iguais a número
de raízes) possuirão ∆ < 0, e, portanto, não terão solução no conjunto dos números reais. Essa
53
Transcrição de resposta de aluno: 𝑥 2 + 40 = 10𝑥
Usando esta equação, o quadrado ZQTK terá a área = 25 e o retângulo ZBAH terá área = 40. Como 𝐴𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 <
𝐴𝑟𝑒𝑡â𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 , absurdo, por construção.
54
Ibn Turk chegou à uma conclusão acerca do tipo de equação do caso 3, e assim ele enuncia o caso 3c (vide
Quadro 01). Ele enuncia tal conclusão como Há a necessidade lógica de impossibilidade neste tipo de equação
quando a quantidade numérica que está com a quantidade quadrada é maior que a metade do número de
raízes multiplicada por seu igual. (TURK apud SAYILI, 1962, p. 20). Traduza essa conclusão para linguagem
simbólica e explique-a considerando a construção feita no Geogebra.
145
conclusão foi obtida por Ibn Turk no século IX. Adiante veremos colocações feitas pelos
licenciandos.
Figura 92 – Explicações dos estudantes quanto a enunciação do caso 3c
Cabe ressaltar que todas as duplas conseguiram chegar a essa conclusão, expressando-a
de diferentes formas, como mostrado na figura 92. Também destaca-se que durante o momento
de responder essa seção, já foi feito o momento de socialização dessa atividade. Dessa forma,
os alunos colocaram em confronto as suas estratégias, conjecturas e justificações estabelecidas
desde o início da investigação, discutindo sobre como chegaram aos resultados e suas opiniões
sobre esse método de lidar com equações quadráticas. A professora atuou, nessa etapa da
atividade, desafiando os estudantes para que esses revelassem cada mais seus raciocínios,
146
promovendo a reflexão deles sobre o trabalho realizado. Assim, os estudantes fizeram uma
síntese da atividade, descreveram os seus avanços e recuos e as estratégias que utilizaram.
Houve predominância dos modelos anteriores, em que podem ser destacados diferentes
aspectos: na primeira resposta elencada na figura 92, há referência direta à construção
geométrica feita no software para explicação da conclusão de Ibn Turk. Isso mostra o elo
estabelecido entre álgebra e geometria, podendo ser essa integração um apoio para a
aprendizagem dos estudantes, facilitando a percepção do significado de conceitos e símbolos.
Na segunda resposta exposta na figura 92, é destacada, pelos licenciandos, a passagem
cuidadosa de cada trecho da conclusão de Ibn Turk apresentada na questão (feita na linguagem
da álgebra retórica) para a linguagem da álgebra simbólica. Esse processo de tradução de
linguagem matemática exerce um papel importante na organização do raciocínio matemático,
fazendo com que o aluno reflita acerca da evolução da matemática enquanto ciência.
A última resposta mostrada na figura 92 mostra a relação existente entre a fórmula do
discriminante e a conclusão estabelecida por Ibn Turk a partir da resolução geométrica de
equações quadráticas. Essa justificação feita pelos alunos coloca em evidência o
estabelecimento de conexões entre procedimentos matemáticos, um dos potenciais das
atividades de investigação já descrito por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009).
A Atividade II contou com ampla participação dos estudantes, que exploraram a forma
como Ibn Turk lidava com equações quadráticas do caso 3, quando ∆ < 0. Tal tarefa
possibilitou, aos licenciandos, se apropriar de maneira mais profunda de uma tarefa de
investigação, não retirar conclusões precipitadas, ser capaz de organizar os dados recolhidos e
de procurar argumentos que validem as suas conjecturas. Além disso, eles desenvolveram, ao
longo das tarefas, competências consideradas essenciais na matemática, como procurar
regularidades, fazer e testar conjecturas e ainda formular generalizações.
As orientações para produção do relatório da seção Registrando Entendimentos (vide
apêndice D) foram iniciadas aproximadamente às quinze horas, sendo que os alunos não
fizeram muitas perguntas sobre a produção escrita. Essas, de maneira geral, seguiram o roteiro
proposto55, iniciando por descrever alguns aspectos da civilização islâmica medieval, como o
contexto religioso e científico, com destaque para a Casa da Sabedoria.
55
Orientações dadas acerca da estrutura do relatório:
Introdução  O que aprendi sobre a civilização islâmica medieval? O que não entendi direito e preciso pesquisar
mais sobre?
Desenvolvimento  Sobre os problemas desenvolvidos nos textos desse bloco de atividades (especialmente o
problema apresentado na atividade II), como ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk os resolvia? Essa forma de resolução se
relaciona ao método algébrico de resolução?
147
Figura 93 – Trecho que ilustra importância da Casa da Sabedoria e influência religiosa nos
estudos da sociedade islâmica medieval
No desenvolvimento desse trabalho, os alunos dedicaram-se a explicar a forma como

Ibn Turk lidava com equações quadráticas de forma geral, e em seguida de maneira mais
específica, com relação ao caso estudado na Atividade II.
Figura 94 – Trecho de relatório apresentando o modo de Ibn Turk lidar com equações
quadráticas
As relações entre as formas de resolução geométrica e algébrica, entretanto, foram

pouco exploradas pelos estudantes, que se limitaram a comparar os dois procedimentos
resolutivos no que diz respeito às raízes. Eles demonstram ainda interesse em saber se o modelo
desenvolvido na Atividade II é válido para todos os casos que Ibn Turk estudou, apresentados
no Quadro 01, além do tempo levado para elaboração desse método de resolução. Essas dúvidas
dos estudantes foram esclarecidas durante a Atividade 3, e revelam interesse dos estudantes
para com os métodos históricos utilizados em matemática.
Conclusão  Quais minhas dúvidas sobre o que até aqui foi desenvolvido? Qual minha opinião sobre a resolução
geométrica dos problemas 01 e 03? Quais minhas conclusões acerca dessa forma de resolução?
148
Figura 95 – Trechos de relatórios apresentando dúvidas, limitações e vantagens do método

histórico para resolução de equações quadráticas
Ao fim das orientações para elaboração do relatório, iniciamos a Atividade III (vide
apêndice D), que trazia um texto curto, intitulado TEXTO 04 – TRANSPONDO PARA A
ATUALIDADE56, lido em conjunto com a turma. O problema proposto (Problema 4) era o
seguinte:
56
Texto que retomava a aplicação da álgebra na civilização islâmica medieval, finalizando com um problema da
atualidade, buscando estabelecer um elo entre aquele contexto e o atual.
149
Um comentário feito por alguns alunos foi de que esse problema era, de fato, uma
questão típica envolvendo o conteúdo de equação quadrática, e foram citados outros exemplos
similares, como o caso de uma conta de restaurante (valor y) que inicialmente deve ser dividida
igualmente entre n pessoas (primeiro momento), e, posteriormente, têm de ser dividida entre n
– x pessoas (segundo momento). A questão geralmente requer que o estudante calcule o número
de pessoas que irão pagar a conta no segundo momento ou ainda o valor pago por cada pessoa
nesse mesmo momento.
Foi possível perceber, nessas falas, o conhecimento prévio dos estudantes acerca de
equações polinomiais de segundo grau, já evidenciado no questionário inicial. A pesquisadora
perguntou se eles achavam possível que Ibn Turk, no século IX, conseguisse resolver esse
problema, assim como outros análogos, utilizando a álgebra geométrica. Os discentes ficaram
um pouco receosos de responder “sim”, e foram poucos os alunos que responderam
positivamente. Aqueles que demonstraram dúvida, quando questionados, utilizaram-se de dois
argumentos: a situação parece ser complexa para aquele período, considerando não haver
linguagem simbólica e nem aceitação dos números negativos, por exemplo; a construção feita
na Atividade II não chegou ao resultado encontrado atualmente, pois a figura geométrica
indicada por Ibn Turk chegava em um absurdo. Já os poucos estudantes que discordavam,
argumentaram que ele poderia ter construído uma equação quadrática com base no problema,
tê-la enquadrado em um dos outros casos vistos anteriormente e elaborado uma figura
geométrica que fornecesse as raízes da equação. Essa dúvida também foi expressa pelos
estudantes no relatório produzido, como apontado antes.
Após a realização dessas reflexões, os alunos foram orientados a iniciar as tarefas da
seção Estudando o Texto (vide apêndice D). A questão 157 foi respondida facilmente, devido
à discussão sobre contextos envolvendo equações quadráticas, já mencionada anteriormente.
Alguns estudantes fizeram pesquisas na Internet, com o intuito de encontrar novas situações
que se enquadrassem em tal proposta. Isso foi visto positivamente pela pesquisadora, pois
mostra o interesse dos discentes em adquirir novos conhecimentos acerca do conteúdo
estudado.
57
1) Pesquise outras situações atuais que podem ser resolvidas por meio de equações quadráticas. Faça o registro
de duas delas.
150
Figura 97 – Alunos pesquisando questões envolvendo equações quadráticas
Na figura 98 adiante, alguns registros escritos sobre situações envolvendo equações

quadráticas.
Figura 98 – Respostas dos estudantes para a questão 1 da Seção Estudando o Texto58
58
Transcrição de resposta dos alunos: 1) Comprei 4 lanches a um certo valor unitário. De outro tipo de lanche,
com o mesmo preço unitário, a quantidade comprada foi igual ao valor unitário de cada lanche. Paguei com duas
notas de cem reais e recebi R$ 8,00 de troco. Qual o preço unitário de cada produto?
1) Uma bola é largada do alto de um edifício e caí em direção ao solo. Sua altura h em relação ao solo, t segundos
após o lançamento é dado pela expressão ℎ = 25𝑡 2 + 625. Após quantos segundos do lançamento a bola atingirá
o solo?
1) Suponha que você tenha que fazer uma calçada em frente de sua casa. Você tem 50m² de lajotas, e a largura da
frente da sua casa é de 8 m. Qual será o tamanho da sua casa do portão até a rua?
151
Como observado na figura 98, os estudantes trouxeram as situações no formato de

problemas matemáticos. A questão 2 da Seção Estudando o Texto, por sua vez, solicitava que
os estudantes resolvessem o Problema 4. Algumas duplas demonstraram ter dificuldade para
construir uma equação quadrática com os dados fornecidos. A estratégia utilizada por eles foi
de pesquisar novas situações relacionadas às equações quadráticas, para observar o processo de
resolução e tentar aplicá-lo no Problema 4. Grande parte dos participantes conseguiu resolver
a questão e foi possível perceber que os alunos, mediante o contexto, elaboraram o processo de
resolução de duas formas, sendo que ambas conduziam à resposta adequada. Os processos são
expostos e comentados a seguir.
Figura 99 – Forma de resolução utilizada por estudantes para o Problema 4
A figura 99 representa a forma de resolução mais comum entre os grupos, em que a

equação 𝑥 2 − 2𝑥 − 4224 = 0 elaborada para o problema conduz à quantidade de assentos do
avião, ou seja, o total de passagens vendidas caso o vôo esteja lotado. Diminuindo os dois
assentos vagos indicados no enunciado da questão, encontra-se a solução para o problema. Vale
ressaltar que a equação 𝑥 2 − 2𝑥 − 4224 = 0 possui duas raízes, sendo uma negativa e,
portanto, inadequada para a solução dessa questão.
152
Figura 100 – Outra forma de resolução para o Problema 04
Nessa outra forma de resolver o problema, utilizada por alguns grupos, o valor obtido
com a venda de cada passagem é obtido primeiro, por meio da equação quadrática 𝑥 2 + 4𝑥 =
8448
16896. Em seguida, esse valor é utilizado na expressão 𝑦 = , em que 𝑦 é a quantidade de
𝑥
passagens vendidas e 𝑥 é o valor de cada passagem, ou seja, R$ 128,00 reais encontrado

anteriormente. Assim, encontra-se a solução para a questão.
Por fim, a pergunta 359 foi respondida pelos estudantes com auxílio da mestranda, visto
que muitas duplas apresentaram dúvidas em efetuar os procedimentos algébricos necessários
para enquadrar a equação quadrática encontrada no Problema 4 em um dos casos estudados por
Ibn Turk.
À medida que os discentes chegavam ao fim da seção Estudando o Texto, eram
direcionados para dar início à seção Construindo e Explorando (vide apêndice D). Nesse
espaço, os participantes da pesquisa teriam de investigar as etapas de construção de uma figura
geométrica elaborada no software Geogebra, com o objetivo de compreender o processo
estabelecido por Ibn Turk para resolução de equações enquadradas no caso 4 (representado
simbolicamente por 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥²). O arquivo60 com a figura geométrica que fornecia a solução
59
3) Em qual dos casos descritos pelo estudioso Ibn Turk se enquadra a equação elaborada por você para resolver
o problema 4? Indique o número e a representação simbólica.
60
O arquivo do Geogebra utilizado para execução da Atividade III está disponível na coletânea de materiais do
próprio software, e pode ser acessado a partir da janela inicial do Geogebra, por meio do clique na opção Arquivo
– Abrir. Em seguida, digita-se no campo de busca Arquivo para realização da Atividade III –Jéssica T. Muniz.
153
para o Problema 4 foi cadastrado instantes antes (no SIGAA) pela docente da disciplina, Giselle
Costa de Sousa.
A investigação foi norteada por meio de questionamentos acerca do processo de
construção da figura geométrica, sendo que esses estavam dispostos na folha de Atividades.
Cabe destacar que o Geogebra possui uma ferramenta intitulada Protocolo de Construção
(pertencente à aba Exibir), que permite a visualização de cada passo para elaboração de um
arquivo qualquer. É possível ainda visualizar os procedimentos feitos para a construção de um
ente matemático qualquer na forma de um vídeo, em que o estudante tem a opção de pausar
inúmeras vezes, para investigar cada passo dado. Consideramos esta uma vantagem e apoio que
as TDIC forneceram para a investigação histórica, uma vez que os discentes, neste momento já
familiarizados com os processos e matemática envolvida na construção, não precisaram
reproduzi-la para somente depois explorá-la, mas sim otimizaram seu tempo avaliando e
investigando a construção pronta. De acordo com Borba e Penteado (2017, p. 48):
A informática é uma nova extensão da memória, com diferenças qualitativas em

relação às outras tecnologias da inteligência e permite que a linearidade de raciocínios
seja desafiada por modos de pensar, baseados na simulação, na experimentação e em
uma “nova linguagem” que envolve escrita, oralidade, imagens e comunicação
instantânea.
A seguir, figuras que ilustram o arquivo cadastrado no SIGAA, com a figura para que
os alunos investigassem, assim como o Protocolo de Construção com as opções listadas acima.
Caso os grupos quisessem visualizar os passos da construção geométrica no formato de um
vídeo, bastava clicar em Reproduzir, podendo ainda escolherem o tempo que demoraria para
cada passo ser mostrado no vídeo. Ressalta-se ainda que foi avisado previamente aos estudantes
a desconsideração da 3ª coluna do Protocolo de Construção para as investigações.
154
Figura 101 – Arquivo correspondente à seção Construindo e Explorando
Figura 102 – Protocolo de Construção

155
As duplas visualizaram rapidamente que a figura construída para o Problema 3 (equação

quadrática em que  < 0) não foi construída da mesma forma do que essa outra figura,
respondendo assim o primeiro questionamento61. As justificativas dadas foram várias, mas
sempre com o apoio visual, que é o ponto forte da resolução geométrica, como já observado
pelos estudantes no relatório elaborado com base nas atividades I e II. Nessa perspectiva,
Lorenzato (2008, p. 70), destaca que são importantes, para o aprendizado, as atividades que
envolvem figuras, pois as mesmas “possibilitam aos alunos a visualização do todo, bem como
das partes que o compõem e, assim, facilitam o desenvolvimento da habilidade mental de operar
com as partes sem perder de vista o todo”.
Figura 103 – Resposta dos alunos para o primeiro questionamento da seção Construindo e
Explorando62
Para responder ao segundo questionamento63, porém, foi necessária a intervenção da

mestranda. Os estudantes, embora notassem sem dificuldade que a figura geométrica construída
primeiro era o quadrado ABDC, não conseguiam associar a representação simbólica da equação
à área do quadrado (𝑥²), supondo que a área seria um número relacionado à equação,
especificamente um quadrado perfeito. As tentativas de cálculo buscando vincular a equação
quadrática 2𝑥 + 4224 = 𝑥 2 com um quadrado perfeito foram várias, mas se mostraram
infrutíferas. Como recomenda Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), quando os alunos se
61
A figura construída por Ibn Turk para esse caso é a mesma figura construída para o problema 3? Justifique.
62
Transcrição de respostas dos alunos:
Não, pois na figura do problema 3, o retângulo ficava acima do quadrado e não em seu interior.
Não, pois tem um polígono a mais dentro da figura.
Não, porque é um caso diferente, além disso a figura geral era um retângulo e nessa é um quadrado.
63
Observe os passos 1 a 3 do Protocolo de Construção, qual figura geométrica foi construída primeiro? Qual a
área dessa figura, considerando a representação simbólica da equação?
156
confrontam com dúvidas ou com um impasse no seu trabalho, não sabendo como prosseguir, o
professor deve começar por colocar questões abertas. Assim, a docente estimulou os estudantes
a observar novamente para a equação que representava o Problema 3, já no formato com que
Ibn Turk lidava. Foi recomendado ainda que eles se atentassem para os coeficientes da equação
e os confrontassem com os passos iniciais da construção, e também se recordassem das
descobertas feitas durante a Atividade II.
Figura 104 – Alunos buscando relações entre a área do quadrado ABDC e a equação
quadrática 2𝑥 + 4224 = 𝑥 2
Os estudantes, ao se depararem com o terceiro e quarto questionamentos64, conseguiram

associar a área do quadrado ABDC com 𝑥 2 , pois conjecturaram que se haviam dois retângulos
internos ao quadrado (BZHA e HZDC), e a área de HZDC era definida como 2𝑥, a área de
BZHA poderia ser 4224, e então a soma das áreas seria 𝑥 2 , a área do quadrado ABDC. A
intervenção da professora, nesse episódio, foi positiva, na medida que auxiliou os estudantes
sem desvirtuá-los do processo investigativo. Assim, fê-los avançar, porém, sem lhes dizer
diretamente se estavam certos ou errados em suas conjecturas.
O quinto questionamento65 trouxe dúvidas nos estudantes, porquanto eles entendiam
que o ponto Q era o ponto médio do segmento HC, mas não aliavam ao conhecimento (já obtido
nas questões anteriores) de que
Área do retângulo HZDC = 2𝑥  𝑏. 𝐻 = 2𝑥  ̅̅̅̅
𝐷𝐶 . ̅̅̅̅
𝐻𝐶 = 2𝑥
64 A construção do segmento HZ cria duas figuras. Quais são elas?

Sabendo que a área de HZDC é 𝟐𝒙 e considerando a representação simbólica da equação, qual a área de BZHA?
65
Qual a medida do segmento HQ? E do segmento QC? Justifique sua resposta. Para responder essa questão,
atente para o passo 8 do Protocolo de Construção, que mostra a construção do ponto Q.
157
𝐻𝐶 = 2𝑥  𝐻𝐶 = 2, logo HQ = QC = 1
 𝑥. ̅̅̅̅
Algumas duplas tentaram dar prosseguimento na investigação, saltando esse
questionamento e respondendo aos próximos. Porém, logo perceberam que, nesse caso, isso
não era possível, pois a medida dos segmentos HQ e QC eram necessários para solucionar os
questionamentos posteriores.
Figura 105 – Diferentes momentos de investigação da Atividade III
Um episódio a ser destacado nesse dia se refere à validação da conjectura dos alunos
para um dos questionamentos66, depois de várias hipóteses, erros e reflexões. A alegria dos
estudantes é facilmente notada na figura 106, e evidencia o exposto por Lorenzato (2008) ao
colocar que:
a descoberta geralmente vem como desfecho do processo de experimentação, de

procura, de pesquisa e se expressa por um sorriso que simboliza a alegria de um
desafio vencido, de um sucesso alcançado, de um novo conhecimento adquirido; por
isso, a descoberta causa, também, um forte reforço à autoimagem. Portanto, a
descoberta atua tanto na área cognitiva como na afetiva de quem o faz. (p. 81)
66
Por construção, o retângulo NETL possui mesma área de outra figura presente na construção. Que figura é essa?
Justifique sua resposta.
158
O progresso dos licenciandos (em geral) nas atividades de investigação mostra

apropriação do conteúdo, compreensão das tarefas, desenvolvimento do raciocínio e da
comunicação matemática (oral e escrita) de seus processos e resultados.
Figura 106 – Estudantes felizes por descoberta na atividade investigativa
Esse encontro foi finalizado devido ao horário de término da aula, sendo que, do total
1
de quinze questionamentos da seção Construindo e Explorando, cerca de 3 dos grupos estava
entre o 9º e o 15º questionamentos e o restante estavam solucionando entre o 5º e o 8º

questionamentos. As atividades foram recolhidas para entrega no próximo encontro.
Analisemos algumas respostas dos estudantes para os questionamentos propostos na Seção
Construindo e Explorando. Inicialmente, uma resposta (errônea) que demonstra a já citada
dificuldade dos estudantes na medida dos segmentos HC e QC (quinto questionamento).
Figura 107 – Atribuição de medidas errôneas para os segmentos HC e QC67
𝑥
67
Transcrição de resposta de aluno: ̅̅̅̅
𝐻𝐶 = (Ponto médio do segmento HC).
2
𝑥
̅̅̅̅ = (Ponto médio do segmento HC).
𝑄𝐶
2
159
A seguir, resposta correta para esse mesmo questionamento, assim como a justificativa
matemática que mostra entendimento da construção geométrica e retomada dos passos
anteriores do percurso investigativo.
Figura 108 – Resposta correta para as medidas dos segmentos HQ e QC68
Como já dito, as experiências obtidas ao longo das atividades tornaram os licenciandos

cada vez mais rápidos e sofisticados em relação ao processo investigativo, de modo que a
professora, por meio das informações sobre o progresso da investigação em cada grupo, adotou
como estratégia de interação com os alunos, sobretudo, a observação, dando oportunidade aos
alunos de exporem seus raciocínios uns para os outros, elogiando-os mediante seu desempenho
nas atividades e, por vezes, os auxiliando na clarificação de suas ideias e desenvolvimento de
sua argumentação.
4.2.2.3 O terceiro encontro
Primeiramente, ressalta-se que esse foi um encontro de apenas dois horários da

disciplina, ou seja, 100 minutos, em que foi feito o fechamento da aplicação do produto
educacional. Os alunos que faltaram no encontro anterior vieram para esse encontro, o que fez
com que parte dos grupos dessem continuidade à Atividade III (vide apêndice D) e outros
dessem continuidade à Atividade II (vide apêndice D). Inicialmente, fizemos uma retomada das
atividades anteriores. Foi possível perceber que os alunos já estavam mais familiarizados com
68
Transcrição de resposta de aluno: Pois como Q é ponto médio do segmento HC e base DC = x e a área do
retângulo ZDCH = 2x, temos que HC = 2. Logo, como o ponto médio divide o segmento em 2, HC e QC são iguais
a 1.
160
as atividades, especialmente os que participaram do primeiro e segundo encontros. A mestranda

atuou como orientadora, esclarecendo dúvidas e conduzindo as atividades, buscando:
[...] compreender o pensamento dos alunos, fazendo perguntas e pedindo explicações,

evitando ajuizar apressadamente sobre o seu trabalho. Constitui um desafio para o
professor perceber aonde os alunos querem chegar, uma vez que não acompanhou
todo o processo. Muitas vezes, os alunos não possuem um registro escrito organizado
daquilo que fizeram e têm muitas limitações na comunicação matemática oral. Tal
situação, desfavorável à avaliação do seu progresso, poderá ser realizada pelo
professor colocando boas perguntas, tendo paciência para escutar e fazendo um
esforço sério para compreendê-los, evitando corrigir cada afirmação ou conceito
matematicamente pouco correto. (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2009, p. 49)
Todos os grupos, com maior ou menor apoio da professora, conseguiram terminar as

atividades as quais deram continuidade nesse encontro, ou seja, aqueles que faltaram no
segundo encontro, terminaram nessa aula a Atividade II, enquanto os outros estudantes
finalizaram a Atividade III. Especialmente complicado se mostrou para os estudantes que
haviam faltado ao segundo encontro, retomar as investigações (cerca de 12 alunos). Nesse
contexto, o apoio dos outros estudantes (que haviam participado no primeiro e segundo
encontros) foi muito importante. Assim, à medida que os grupos terminavam as atividades,
eram orientados a auxiliar os licenciandos com dificuldades, porém sem lhes revelar as
respostas dos questionamentos, adotando uma postura interrogativa, assim como a pesquisadora
fazia com relação a eles. Eles se mostraram muito empolgados com a dinamicidade da proposta
da mestranda.
Esse momento proporcionou para eles uma experiência docente no que diz respeito à
aplicação de atividades investigativas, contribuindo com um dos objetivos que propomos
inicialmente, a saber, ampliar a formação docente com relação à HM, TDIC e IM como
propostas didáticas. Mendes, Fossa e Valdés (2006, p. 87) afirmam que
a história poderá ser abordada nesses níveis [elementar e universitário] desde que os
professores de cada nível sejam adequadamente preparados para usar a hm imbricada
na matemática ensinada. Para que isso ocorra é necessário que os professores
universitários adquiram uma postura construtiva de uso da história da matemática na
sala de aula. A partir daí será possível educar seus alunos no sentido de utilizar essa
prática no ensino fundamental ou médio. (p. 87)
Esse encaminhamento da mestranda fez também com que a discussão final sobre as
atividades surgisse naturalmente, já que aqueles que tinham dificuldades, ao serem orientados
por grupos que já haviam terminado as atividades, mais rapidamente conseguiam investigar e
chegar aos resultados, e discutiam essas investigações/resultados com seus colegas
161
orientadores. Esses, por sua vez, mostravam interesse nas descobertas as quais eles haviam feito
de outra forma, e expunham as suas formas de pensamento também. Dessa forma foi feita a
socialização e debate de conjecturas feitas, inicialmente, em grupos menores que foram se
tornando cada vez maiores, até se tornarem uma discussão entre toda a turma.
Figura 109 – Discussões sendo feitas em paralelo às investigações
Todos os estudantes resolveram a equação quadrática 2𝑥 + 4224 = 𝑥 2 a partir da

investigação feita, conseguindo interpretar os resultados e resolver o Problema 4 utilizando o
raciocínio geométrico, como ilustram as respostas a seguir, para os seguintes questionamentos:
• A partir da resposta da questão anterior e de medidas encontradas anteriormente,
podemos determinar a área de AQLM, considerando a equação quadrática que estamos
resolvendo. Qual é essa área e como é obtida?
• A partir da resposta da questão anterior e das medidas encontradas anteriormente
(considerando a representação simbólica da equação), encontre a solução da equação quadrática
proposta no problema 4.
162
Figura 110 – Respostas de estudantes para o décimo segundo e décimo terceiro

questionamentos
A análise crítica acerca desses resultados e dessa maneira de resolver equações

quadráticas foi associada, por todos os estudantes, provavelmente em decorrência de nossas
discussões, com o contexto histórico daquela época e o contexto atual. Tal reflexão é resumida
a partir da resposta de um dos grupos, na figura 111.
Figura 111 – Resposta de alunos para a questão intitulada: Considerando atualmente que uma
equação quadrática, quando há solução, possui duas raízes ou valores para a incógnita, você
considera que esta equação está resolvida? Justifique. Que argumentos poderia se embasar
para justificar a solução de Ibn Turk tendo em vista sua época?69
Tal resposta foi considerada na pesquisa como assertiva, pois não enxerga o passado
com os olhos do presente, nem o presente com os olhos do passado. É feita, na verdade, uma
releitura do método utilizado por Ibn Turk, assim como a associação do mesmo com a
69
Transcrição de resposta de alunos: Considerando isso, podemos dizer que a equação foi parcialmente resolvida,
tendo em vista que ele encontrou apenas uma das raízes. Mas, [sic] isso era válido na época porque, por construção,
ele obtinha um quadrado que não pode ter área negativa.
163
matemática atual. Portanto, pode-se inferir que o conhecimento da história proporciona uma
visão dinâmica da evolução da matemática. Para Mendes, Fossa e Valdés (2006), é fundamental
compreendermos que a elaboração da matemática sempre esteve ligada a um momento
histórico-cultural e às necessidades sociocognitivas e culturais que impulsionam essa produção.
Essa ligação entre passado e presente na matemática foi consolidada na seção
Ampliando os Horizontes, que trazia três questões, sendo duas relacionadas à integração entre
geometria e álgebra e outra à formação docente, como apresentado a seguir.
1) A partir da resolução geométrica feita para a equação produzida a partir do problema,
generalize, em linguagem simbólica, o procedimento de resolução de quaisquer equações desse
tipo (utilizando raciocínio geométrico).
2) Discuta com seus colegas o que vocês pensam sobre a resolução geométrica desse
caso de equação quadrática por ‘Abd al-Hamid Ibn Turk, comparando-a com a resolução
algébrica desse tipo de equação.
3) Seria possível introduzir a resolução geométrica desse caso de equação quadrática na
Educação Básica? Se sim, cite uma possibilidade de realização dessa atividade.
As respostas para esses questionamentos foram pouco diversificadas e refletem o
aprendizado geral dos licenciandos ao longo das etapas do processo de investigação,
especialmente no que diz respeito à capacidade de generalização, proporcionada pela
construção e análise de figuras geométricas.
Figura 112 – Generalização do procedimento geométrico de Ibn Turk para resolução de

equações do tipo 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐 elaborado pelos estudantes
164
Nas explicações dos estudantes é possível perceber que a riqueza de explorações que as
investigações proporcionaram foi um facilitador para o estabelecimento de conexões entre
temas matemáticos, no caso, entre o método de resolução geométrico e o algébrico (por meio
da fórmula), como objetivado nessa atividade. Assim, a partir do resgate do processo histórico
utilizado para resolver equações quadráticas no século IX foi fornecida a base para que os
estudantes ampliassem o significado da fórmula do discriminante e Bhaskara por meio da
conexão geometria-álgebra. Nessa perspectiva, cremos que o conhecimento histórico contribui
para que os estudantes reflitam sobre a formalização de leis matemáticas a partir de certas
propriedades e certos artifícios usados hoje e que foram construídos em períodos anteriores ao
que vivemos. (Mendes, Fossa e Valdés, 2006, p. 103)
Outro indício da compreensão dos alunos quanto a esse procedimento para resolver
equações polinomiais de segundo grau se refere à execução/explicação precipitada (e correta)
do que é proposto na seção Registrando Entendimentos, ou seja, o tratamento geométrico da
questão da herança (Problema 2), que se enquadra no caso 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐. Destaca-se que cerca
de 73% dos alunos que realizaram a atividade nessa aula conseguiram aplicar o raciocínio
geométrico para o Problema 2.
165
Figura 113 – Resolução geométrica do Problema 2 feita por estudantes
No que diz respeito à comparação entre a forma de resolução algébrica e geométrica

para equações quadráticas, os estudantes salientaram a questão do número de raízes, já que na
solução geométrica só é possível encontrar valores positivos, pois se tratam de medidas. Por
fim, destaca-se que todos os grupos responderam afirmativamente quanto à aplicação de tal
atividade na Educação Básica, porém com adaptações como a simplificação da linguagem das
perguntas. Eles enfatizaram ainda que esse método para lidar com equações quadráticas é mais
visual (melhor perceptível com recursos do Geogebra, daí o apoio das TDIC à HM) e exige
menos memorização, como é o caso da resolução por meio de fórmulas, o que seria uma
vantagem para o aprendizado. Essas ponderações também foram feitas por eles no Questionário
Final (apêndice C), como veremos posteriormente.
Para o encerramento desse encontro foi encaminhada a atividade final do caderno de
atividades, consistindo em um relatório sobre o que foi desenvolvido durante os encontros. Os
estudantes também foram informados de que as atividades seriam colocadas no SIGAA ao
término daquela aula, para que pudessem reconstruir as tarefas e também entrar em contato com
a mestranda para esclarecimento de dúvidas ou aprofundamento dos estudos.
Nos relatórios dos estudantes, foi constatada a predominância dos aspectos mais
discutidos em sala de aula, especialmente na discussão final acerca dos nossos estudos. Foram
ressaltados novamente aspectos gerais acerca dos procedimentos feitos por Ibn Turk para lidar
com equações quadráticas utilizando raciocínio geométrico, assim como foi feita a resolução
do problema da herança por meio dos procedimentos explorados em sala de aula e já
evidenciados nas respostas anteriores. Analisando os registros dos alunos em ambos os
relatórios propostos, um aspecto negligenciado foi a abordagem dos principais pontos
166
desenvolvidos durante o percurso investigativo, especialmente no que diz respeito aos erros
cometidos, tão fortemente trabalhados em sala de aula. Essa observação remete ao que é posto
por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 116):
Os alunos estão habituados a escrever respostas sintéticas em matemática, quando

muito apresentando os cálculos usados para obtê-las e, por isso, faz-lhes muitas vezes
confusão o pedido de descrever os processos usados, em especial no que respeita às
estratégias tentadas e abandonadas e às conjecturas testadas e rejeitadas.
Nos parágrafos finais dos relatórios, os estudantes confrontaram o método geralmente

utilizado por eles e trabalhado nas salas de aula (fórmula do discriminante e Bhaskara) com o
método geométrico de Ibn Turk estudado por meio do caderno de atividades, salientando pontos
positivos e negativos, na visão deles, para esses procedimentos, assim como retomando os
pontos mais importantes do que foi desenvolvido durante os nossos encontros.
Figura 114 – Comparação entre resolução pela fórmula e resolução geométrica de equações
quadráticas, estabelecida por grupo em relatório
Considerando os pontos detalhados nesse capítulo, acerca da aplicação do caderno de

atividades para a licenciatura em matemática, serão, nesse momento, analisadas as colocações
dos participantes da pesquisa no questionário final (ver apêndice C), instrumento de coleta de
dados utilizado para extrair informações acerca da aplicação/viabilidade do caderno de
atividades pautado na utilização da História da Matemática e das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação para o ensino de álgebra geométrica via Investigação Matemática.
A primeira questão do questionário final dizia respeito à linguagem do caderno de
atividades, com vistas ao refinamento do produto educacional. A seguir, as respostas dos
estudantes para tal questionamento.
167
Gráfico 4 – Dificuldades em relação à linguagem do caderno de atividades
30
25
20
15
10
5
0
Linguagem acessível Linguagem de difícil
compreensão
Dos estudantes que apontaram a linguagem do caderno de atividades como sendo de

difícil compreensão, três associaram essa complexidade às muitas citações, um às expressões
do século IX e outro ainda ao desconhecimento de várias palavras presentes no produto
educacional. Dificuldades nesse sentido foram trabalhadas durante as atividades, a partir da
cooperação entre duplas e ainda de orientações para pesquisa de termos desconhecidos e
esclarecimento de dúvidas, especialmente no que se relaciona à linguagem do século IX,
importante para que os estudantes se habituassem ao contexto islâmico medieval.
A questão 02 trazia uma pergunta com relação à seção Texto e Contexto do caderno de
atividades e a funcionalidade dessa no tocante às atividades. As respostas dos participantes da
pesquisa são elencadas no Gráfico 5.
Gráfico 5 – Considerações dos alunos quanto à seção Texto e Contexto
30
25
20
15
10
5
0
Muito úteis Pouco úteis Não respondeu a
questão

168
Destaca-se que, dos alunos que consideraram a seção Texto e Contexto muito útil na
compreensão das atividades propostas, vinte e cinco justificaram a resposta explicando o apoio
prestado pelos textos, no sentido de contextualizar a atividade e trazer informações importantes
para realização delas. A seguir, respostas de estudantes.
Figura 115 – Justificativas de estudantes para a questão 2 do questionário final70
Essas respostas dos licenciandos mostram entendimento da matemática como uma

ciência que se desenvolve ao longo do tempo, uma construção humana, contrapondo a visão de
que a matemática é um campo de conhecimento pronto. Além disso, os alunos enfatizam a
empatia criada entre eles e a civilização islâmica medieval, o que contribui para compreender
o significado de determinado problema naquela sociedade e o porquê de um conhecimento ter
se desenvolvido de uma ou de outra forma. Tal perspectiva permite também que a matemática
seja vista de forma associada às outras ciências e, mais, como maneira de solução para uma
questão que surgiu do cotidiano. Esses pontos estão de acordo com os apresentados por Miguel
e Miorim (2009), que apresentam a HM como fonte que propicia a desmistificação da
matemática e desalienação do seu ensino.
A terceira e a quarta questões tinham conexão com o tempo proposto para as atividades.
Dessa forma, era esperado que os alunos fizessem considerações quanto à
suficiência/insuficiência do tempo para realização das atividades e ainda destacassem, caso
julgassem o tempo inadequado, qual seria o período adequado para a aplicação do produto
educacional.
70
Transcrição de resposta de alunos:
A história por trás de um certo problema ajuda na compreensão do mesmo.
Contextualizar nos dá a visão dos indivíduos da época, bem como seus recursos e capacidades.
169
Gráfico 6 – Opinião dos alunos quanto ao tempo destinado às atividades
20
15
10
0
Tempo suficiente Tempo insuficiente
Dos licenciandos que consideraram o tempo insuficiente para realização das atividades,
um ponderou que era melhor diminuir a quantidade dessas, ao invés de aumentar o número de
aulas. Três alunos, embora considerassem o tempo inadequado, não citaram qual tempo seria
apropriado, utilizando o espaço destinado à essa resposta para se queixarem apenas da quebra
das atividades durante as aulas, o que, segundo eles, prejudicaria o raciocínio. Oito alunos
recomendaram entre uma e duas aulas a mais para realização das tarefas, enquanto outros dois
sugeriram de quatro a cinco aulas a mais. Tais colocações foram levadas em consideração para
refinamento do produto educacional.
A questão cinco perguntava qual atividade os estudantes mais gostaram, pedindo
também uma justificativa quanto à essa escolha. A princípio é importante enfatizar que todos
os trinta e dois alunos citaram atividades realizadas com auxílio do Geogebra, ou seja, as
Atividades II e III. Eles utilizaram como fundamento a interatividade, o prazer e a facilidade na
utilização desse recurso durante as aulas. De fato, a utilização da tecnologia permitiu que os
estudantes explorassem as atividades de diversas maneiras, de forma simples e rápida. Ponte
(1995) aponta, nesse sentido, que a tecnologia permite que o aluno tenha experiências
matemáticas intensas e significativas, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas em
relação à matemática e uma visão muito mais completa de sua natureza.
Ainda tratando desse questionamento, quatorze licenciandos não especificaram
nenhuma atividade, colocando apenas a resposta citada anteriormente. Quanto aos outros
dezoito estudantes, dispomos suas respostas no Gráfico 7 abaixo.
170
Gráfico 7 – Preferência dos alunos quanto às atividades propostas
6
5
4
3
2
1
0
Atividade Atividade I Atividade II Atividade III
Introdutória
As respostas dos estudantes em relação às atividades mostram que as mesmas, no geral,

foram apreciadas por eles. Nesse sentido, destacamos o que é posto por Miguel e Miorim
(2008), de que a História da Matemática é fonte de problemas/tópicos motivadores na
aprendizagem de matemática. Enfatiza-se também que a utilização de tecnologia trouxe ainda
mais estímulo para realização de tais atividades, visto que os alunos, com auxílio do Geogebra,
podiam investigar a matemática produzida anteriormente por outros povos, o que é uma
vantagem da associação entre tais tendências em sala de aula.
A questão 6, oposta à questão anterior, questionava quanto à atividade que eles mais
sentiram dificuldades, pedindo a explicação para tais obstáculos. O Gráfico 8 traz as respostas
dos licenciandos para esse questionamento.
Gráfico 8 – Dificuldade dos alunos em relação às atividades propostas
25
20
15
10
0
Atividade II Atividade III Nenhuma atividade

171
Como observado, maiores dificuldades foram apontadas na Atividade II. Isso ocorreu
por diversos motivos, como já posto anteriormente. A não familiarização com a linguagem da
álgebra retórica e com o processo investigatório, além do enfrentamento de um problema sem
solução fizeram com que essa atividade requeresse maior esforço por parte dos estudantes. Eles
citaram tais pontos na justificativa para essa questão. Mas, como vimos na questão 5, boa parte
dos licenciandos declararam ter gostado mais dessa atividade, pois ela representou um desafio
que estimulou o raciocínio e demandou habilidades com as quais eles não estavam
acostumados.
Quanto aos estudantes que mencionaram a Atividade III como a que trouxe mais
empecilhos, eles relataram a dificuldade para encontrar uma equação quadrática que
solucionasse o problema 4 e os obstáculos de interpretar uma construção já elaborada, ao invés
de uma construção feita por eles.
Os questionamentos 7, 8, 9 e 10 diziam respeito à opinião dos estudantes sobre o
aprendizado de álgebra geométrica a partir da HM, assim como da matemática em geral. 29
estudantes afirmaram que tal perspectiva contribuiu muito para o aprendizado, enquanto cinco
pessoas explanaram que a mesma contribuiu pouco. Desses cinco, apenas uma pessoa
justificou, expondo que, para ela, havia uma dissociação entre o contexto histórico e as
atividades. Tal pensamento, para Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), é natural, visto que os
estudantes não estão familiarizados com esse tipo de abordagem em sala de aula, e por isso, é
importante um trabalho contínuo com atividades desse tipo para que essa visão dicotômica
história-matemática possa ser reconstruída.
Dos trinta e dois estudantes que responderam ao questionário final, seis declararam
gostar parcialmente da presença da HM nas aulas, alegando que essa tendência tornava as aulas
mais cansativas/extensas ou que achavam desinteressante tal perspectiva, preferindo uma
abordagem da matemática pura. Uma pessoa não respondeu essa questão, e os outros vinte e
oito licenciandos responderam afirmativamente à essa pergunta, se apoiando em diversos
argumentos.
Doze desses estudantes destacaram os seguintes pontos positivos para gostarem da HM
no ensino de matemática: o entendimento da evolução da matemática, a reflexão sobre
construções históricas da álgebra geométrica e conhecimento da origem do conteúdo. Oito
enfatizaram a motivação que traz o estudo histórico para as aulas de matemática, pela
interatividade e variação da aula tradicional, quatro explanaram que a HM traz significado aos
172
saberes matemáticos, permite comparar o presente com o passado, assim auxiliando na

compreensão, e ainda três estudantes apontaram que tal pesquisa contribuiu para a formação
docente, pois aprenderam como utilizar a HM nas aulas. Algumas respostas dos discentes são
retratadas na Figura 116 a seguir.
Figura 116 – Razões, segundo licenciandos, para a apreciação da presença da HM nas aulas
de matemática71
Vemos, nessas colocações dos estudantes, os argumentos já elencados por Miguel

(1993), que, conforme apresentado por Mendes (2001, p. 31), traz a HM como fonte:
de motivação da aprendizagem da matemática nas atividades de sala tanto nos livros

quanto na ação docente; de seleção de objetivos adequados aos procedimentos de
ensino; de formalização de conceitos matemáticas; de dialética, se contribui para a
formação do pensamento independente e crítico sobre a construção histórica da
matemática; de unificação de vários campos da matemática; de conscientização
epistemológica em relação à HM; de significação, se promove aprendizagem
significativa através da história; de cultura, se procura resgatar a identidade cultural
da sociedade; de epistemologia, se procura revelar os fundamentos da matemática.
Ainda com relação à HM nas aulas de matemática, todos os licenciandos disseram que
indicariam para alguém estudar a matemática via HM, sendo que trinta e dois justificaram
71
Transcrição de respostas dos alunos:
Foi interessante descobrir os caminhos que utilizavam a matemática no passado e sua evolução até os dias de hoje.
Pois possibilitou ver algo que eu já sabia de uma forma diferente.
Ajuda a responder questões como: “Para que devemos estudar matemática?”.
173
mencionando que ela é interessante, vinte e seis, que tal tendência auxilia a aprendizagem e
vinte e dois a trazendo como uma perspectiva atrativa para o estudo.
As questões 11, 12, 13 e 14 trataram das tecnologias, mais especificamente do software
Geogebra e sua utilização nas aulas de matemática. Trinta alunos consideraram que tal tecnlogia
contribuiu muito para o aprendizado, enquanto dois alunos ponderam que o software colaborou
pouco nesse processo. No entanto, tais licenciandos não justificaram o porquê dessa avaliação.
Todos os estudantes declararam gostar de realizar atividades envolvendo o Geogebra,
se apoiando em diferentes justificativas para tal. Dezenove alunos citaram a construção como
um material concreto/manipulável, em que se podia experimentar, testar hipóteses e fazer
verificações, como exposto na figura 117.
Figura 117 – Relação estabelecida, por estudante, do software Geogebra com atividades de
investigação72
Nessa colocação do estudante, é enfocada a interação entre a técnica (software

Geogebra) e o ser humano (pensamento) no processo de investigação matemática. Assim,
podemos considerar que essa interação trouxe a produção do conhecimento por um coletivo
formado por seres-humanos-com-mídias (BORBA; PENTEADO, 2017).
Nove licenciandos enfocaram na importância da visualização promovida pelo software
para o entendimento de construções geométricas. Oito participantes da pesquisa enfatizaram na
dinâmica que a tecnologia gera, e outros quatro estudantes indicaram como vantagem principal
a rapidez com a qual eram feitas e exploradas as construções, pela existência de ferramentas
que facilitavam esse processo. Um exemplo de tal resposta é mostrado abaixo.
72
Transcrição de resposta de aluno: é muito dinâmico, eu consigo fazer alterações no desenho mesmo depois de
ter terminado, isso possibilita a verificação de várias hipóteses.
174
Figura 118 – Vantagens destacadas por estudante, com relação às atividades feitas com
auxílio do Geogebra73
Na resposta do licenciando, mostrada na Figura 118, podemos notar novamente a

presença do coletivo seres-humanos-com-mídias, de um ponto de vista investigatório, em que
o software permite o estabelecimento e a testagem de conjecturas de forma ágil pelo discente,
além de permitir um tipo de visualização (dinâmica) que outras ferramentas provavelmente não
trariam (BORBA; PENTEADO, 2017).
Assim, concordamos com Valente (1993, p. 01), quando esse afirma que a inserção da
informática na escola objetiva “enriquecer os ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz
no processo de construção do conhecimento”.
Dois estudantes mencionaram ainda a importância do professor aprender a utilizar
tecnologias em sala de aula, pois ela está cada vez mais presente na vida das pessoas e, portanto,
aproveitá-la como recurso para as escolas era necessário. Assim, destacaram que essa atividade
com o Geogebra propiciou uma melhor formação docente, e por isso, gostaram.
As perguntas 14, 15, 16 e 17, por sua vez, visavam saber sobre a opinião dos estudantes
quanto à Investigação Matemática presente nas atividades. Trinta estudantes consideram que
essa tendência contribuiu muito para o aprendizado, enquanto dois ponderam que contribuiu
pouco, porém sem justificar.
Acerca da apreciação desse tipo de atividades, todos os licenciandos responderam gostar
da investigação matemática, apresentando diversas motivações para isso. Doze estudantes
trouxeram justificativas associadas à exploração, formulação de conjecturas, teste de hipóteses,
enfim, fases da investigação, que podem ser desenvolvidas no próprio tempo do aluno e
propiciar a construção do conhecimento por parte desse. Sete estudantes relacionaram a IM com
a reflexão, aprendizagem com significado, saindo de um ensino pautado em algoritmos e/ou
substituição de fórmulas.
73
Transcrição de resposta de aluno: O Geogebra auxilia bastante nosso aprendizado, por nos permitir comparar
vários exemplos rapidamente e nos ajudar a ter uma visualização concreta daquilo que estamos estudando.
175
Seis alunos citaram a motivação que esse tipo de atividade causou, visto que aguçou a
curiosidade, foi dinâmica e permitiu que eles participassem ativamente no processo de
aprendizagem. Cinco pessoas enfatizaram no prazer da descoberta, momento propiciado pela
busca de respostas que não são dadas prontas, mas sim tem de ser encontradas pelos alunos. A
Figura 119 mostra respostas dos alunos ligadas aos aspectos mencionados acima.
Figura 119 – Considerações dos estudantes acerca da IM nas aulas74
Devemos destacar que os pontos positivos expostos pelos universitários são citados por
Ponte, Brocardo e Oliveira (2009), por exemplo, em argumentos que são destacados no capítulo
2 desse trabalho. Enfatizamos ainda que Mendes (2001, p. 12), nessa mesma linha de raciocínio,
considera que as atividades de redescoberta por meio da IM e HM
Favorecem o amadurecimento do aluno à medida que procuram colocá-lo diante de

uma situação similar àquela em que os matemáticos estiveram, quando procuraram
investigar a solução de determinados problemas ou a compreensão de certos
fenômenos que não apresentavam solução até o momento.
Por fim, cabe ressaltar que todos os licenciandos recomendariam o estudo de matemática
por meio de investigações matemáticas, sendo que 29 estudantes pontuam que tal proposta
74
Tal atividade nos leva a pensar, e isso difere da atitude de apenas buscar respostas.
Torna-se cativante quanto estamos descobrindo as coisas mediante a uma investigação.
Porque assumimos um papel de mini cientistas e podemos criar e testar nossas conjecturas.
Mostra aos alunos que não apenas gênios são capazes de fazer descobertas matemáticas.
176
auxilia na aprendizagem, 21 participantes da pesquisa acham a abordagem atrativa e 16 pessoas

consideram que a IM torna as aulas mais interessantes.
A questão 18 faz o seguinte questionamento aos estudantes: Qual sua opinião sobre
solucionar problemas históricos e/ou inspirados na História da Matemática utilizando o
software Geogebra? Objetiva-se obter posicionamento, por parte dos licenciandos, acerca da
união das tendências em educação matemática mencionadas anteriormente. As respostas de
todos os participantes da pesquisa foram positivas, dando ênfase às diferentes vantagens já
notadas por eles nas questões antecedentes, por vezes complementando tais linhas de
pensamento com novos tópicos. Assim, dezoito pessoas evidenciaram em suas colocações a
importância da visualização e experimentação (proporcionada pelo software) e a rapidez e
otimização dos passos que foram realizados na HM, ou seja, reconstrução das etapas seguidas
por Ibn Turk, sem todos os obstáculos que o mesmo enfrentou no século IX. Tais respostas são
mostradas na Figura 120.
Figura 120 – Opinião dos estudantes em relação à articulação entre HM e TDIC nas
atividades propostas75
Nessas respostas, notamos que os licenciandos apresentam como vantagens para a

solução de problemas históricos utilizando a tecnologia a otimização do tempo para as
construções e as ferramentas presentes na tecnologia utilizada. Tais colocações apontam que,
de fato, o obstáculo do tempo dispendido em usar a HM nas aulas de matemática (argumento
75
Transcrição de resposta de alunos
O software auxilia ao contribuir com ferramentas diversas que podem ser difíceis de conseguir fisicamente, em
relação a geometria. Além disso, traz recursos que permitem que o aluno visualize de forma melhor um certo
evento.
Considero adequada, pois facilita a visualização de resultados e otimiza o tempo.
177
desfavorável a esse uso) pode ser facilmente contornado por meio da associação das TDIC com
a HM, como proposto nesse trabalho. Quanto ao pensamento defendido por alguns, de que o
raciocínio matemático passaria a ser realizado pelo computador e o aluno se tornaria um mero
repetidor de tarefas, esse argumento é rescindido quando se trabalha em uma perspectiva de
IM, por exemplo, como podemos constatar, considerando o que foi posto até aqui.
Outros oito licenciandos apontaram esse tipo de abordagem ser positiva por fazer com
que os alunos participem ativamente das aulas, causando curiosidade e interesse no educando.
Cinco universitários trataram como tópico principal em suas respostas a importância de aliar
passado (episódios da História da Matemática) e o presente (tecnologia) nas aulas de
matemática, visto que ambos são necessários para formação integral dos estudantes. Por fim,
três discentes ressaltam que embora as tendências HM e TDIC associadas tragam vários
benefícios para o ensino-aprendizagem, tornam também as aulas mais cansativas. Essa fadiga
mencionada pelos alunos pode ter diferentes explicações, como a não familiarização com esse
tipo de atividades, que exige participação ativa dos estudantes, o tempo de aula proposto para
tal experiência, o aprendizado de muitos conhecimentos de um contexto não familiar
(problemas históricos do século IX), ou ainda o excesso de atividades do produto educacional.
Tais considerações por parte dos licenciandos levaram ao refinamento do caderno de atividades
aqui apresentado.
O questionamento 19 perguntava se a tecnologia ajudou na realização das investigações
históricas, sendo que os trinta e dois estudantes declararam que sim. A pergunta 20, por sua
vez, intimamente ligada à questão 19, discutia sobre a articulação entre a HM, as TDIC e a IM
e sua contribuição para a aprendizagem de álgebra geométrica, eixo central desse trabalho. O
Gráfico 9 traz a opinião dos discentes sobre essa perspectiva.
Gráfico 9 – Contribuição da articulação entre HM, TDIC e IM para a aprendizagem de

álgebra geométrica
30
25
20
15
10
5
0
Contribuiu muito Contribuiu pouco
178
As questões 21 e 22 versavam, respectivamente, sobre os conteúdos recordados com a

aplicação do caderno de atividades, assim como sobre os conceitos novos aprendidos pelos
estudantes durante essas aulas. Nesse contexto, os assuntos destacados pelos estudantes como
revisados foram: áreas de figuras planas (quadrado e retângulo), produtos notáveis, operações
com polinômios e equações quadráticas. Quanto às novas aprendizagens, as respostas dos
licenciandos enfatizaram a resolução geométrica de equações quadráticas pelo método de Ibn
Turk. É possível perceber que os alunos se prenderam aos seus aprendizados matemáticos,
esquecendo dos nossos estudos relacionados às outras áreas do conhecimento. Tal postura
revela a já citada dicotômica visão entre os diferentes saberes, e já conjecturando esse
posicionamento por parte dos discentes, acrescentamos as perguntas 23 e 24 ao questionário
final.
As questões 23 e 24 discutiam a interdisciplinaridade presente no caderno de atividades,
ou seja, quais conhecimentos, para além da matemática, os estudantes aprenderam. Isso porque
já era esperado que os licenciandos estabelecessem uma separação entre conhecimentos
matemáticos e conhecimentos extramatemáticos. Analisando a resposta para tais perguntas,
pudemos classificá-las da seguinte maneira: Quinze pessoas enfatizaram o conhecimento
histórico aprendido ao longo da realização das atividades, assim como a relação da matemática
com esse contexto. Além disso, destacaram a percepção das relações passado-presente, no
tocante à evolução da matemática. A resposta mostrada na Figura 121 exemplifica tais
colocações.
Figura 121 – Respostas de estudantes para a questão 23 do questionário final76
76
Transcrição de respostas dos alunos
Porque foi possível refletir criticamente sobre métodos utilizados por civilizações passadas, compreendendo-os à
luz de seu tempo.
Porque nos mostra que a matemática não está só e pode ser trabalhada em conjunto com outras áreas do
conhecimento.
179
Dez discentes destacaram a contribuição do caderno de atividades para sua formação

docente, mostrando formas de abordagem de conteúdo que eles não conheciam, além da ponte
estabelecida entre teoria-prática nas aulas de Didática da Matemática I, pois as tendências HM
e IM haviam sido vistas em sala de aula, porém de uma perspectiva mais teórica. Exemplos de
respostas que evidenciam tais aspectos são expostos a seguir.
Figura 122 – Respostas de estudantes para a questão 24 do questionário final77
Outro indicativo de que o caderno de atividades contribuiu para a formação docente dos
estudantes, um de nossos objetivos específicos (descritos no capítulo 1), foi a realização de uma
aula simulada, uma das atividades avaliativas da disciplina de Didática da Matemática I, com
temas relacionados à História da Matemática e Investigação Matemática. Os discentes
relataram ter inspiração na aplicação do produto educacional realizado em aulas anteriores, e
um dos grupos escolheu como tema a álgebra geométrica dos gregos, utilizando-a em uma
perspectiva que aliava HM e IM para o estudo de operações com polinômios. Momentos dessa
aula simulada são expostos na Figura 123.
77
Transcrição de respostas dos alunos
Refletir sobre como inserir as tendências em sala de aula, bem como trabalhar a interdisciplinaridade.
No sentido de trazer aplicabilidade da história à matemática, o que é ausente em boa parte da literatura.
180
Figura 123 – Aula simulada, utilizando HM e IM, para o estudo de operações com polinômios
Seis alunos salientaram como contribuição do caderno de atividades o estabelecimento

da relação álgebra-geometria (nesse caso em específico, no conteúdo de equações quadráticas),
até então desconhecida por eles, como ilustra a Figura 124. Nesse sentido, enfatizamos a HM
como citado por Miguel e Miorim (2009, p. 61-62), “fonte que possibilita um trabalho
pedagógico no sentido de uma tomada de consciência da unidade da Matemática”.
Figura 124 – Considerações dos alunos quanto à interdisciplinaridade do conhecimento

presente no caderno de atividades78
78
Uma nova perspectiva sob a conexão entre a álgebra e a geometria que eu não tinha concebido na resolução de
equações do 2º grau.
Contribuiu para abrir a visão para outras formas de elaborar e resolver problemas envolvendo a álgebra e a
geometria.
181
Como podemos ver, nosso produto educacional contribuiu de diversas formas para a
formação dos licenciandos, validando nossa proposta de um caderno de atividades que almeja
a investigação de problemas históricos vinculados ao seu contexto com apoio das TDIC no
âmbito da solução geométrica de equações quadráticas, em uma perspectiva de IM.
Por fim, a questão 25 solicitava que os participantes da pesquisa mencionassem
alterações e/ou adaptações que fariam no caderno de atividades, e indica a possibilidade de usar
tal caderno na Educação Básica (e quais modificações deveriam ser feitas para isso). Seis alunos
deixaram essa pergunta em branco, e todos os outros vinte e seis licenciandos afirmaram que
aplicariam o produto educacional no Ensino Fundamental Anos Finais e/ou Ensino Médio,
destacando as adaptações mencionadas no Gráfico 10.
Gráfico 10 – Adaptações apontadas pelos licenciandos para o caderno de atividades, caso esse
fosse aplicado na Educação Básica
12
10
0
Diminuir as Não faria Simplificar a Realização de Acrescentar
atividades alterações linguagem um momento de mais problemas
familiarização do cotidiano
com o
Geogebra, antes
das atividades
Nesse capítulo do trabalho, detalhamos a elaboração e aplicação do caderno de

atividades, expondo o perfil do público pesquisado, nossos encontros com esses licenciandos e
os principais tópicos relacionados à realização das atividades. Também fizemos associações
das situações ocorridas em sala de aula com a base teórica assumida por nós e efetuamos ainda
a análise das considerações dos licenciandos no que se refere ao produto educacional, por meio
182
do preenchimento do questionário final. Diante do que foi até aqui posto, faremos, no próximo
capítulo dessa dissertação, nossas considerações finais.
183
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ressaltamos, inicialmente, nossa busca por episódios históricos que pudessem ser
tratados nesse trabalho, contemplando nossos objetivos de aliar as tendências da educação
matemática anteriormente mencionadas. Ao escolhermos a álgebra geométrica de Abd Al-
Hamid Ibn Turk como fonte para elaboração de problemas, estudamos o contexto da civilização
islâmica medieval, nos aprofundamos nos casos de equação quadrática com as quais Ibn Turk
lidou, e pensamos como utilizar tais informações históricas para geração de conhecimentos.
Nesse âmbito, destacamos a adaptação didática das informações históricas, necessária
para ressaltar aspectos/elementos que, de fato, contribuíssem para a aprendizagem dos
estudantes. Mendes, Fossa e Valdés (2006) colocam que desenvolver atividades envolvendo a
investigação histórica pressupõe um estudo sobre o desenvolvimento histórico-epistemológico
de um tópico da matemática, seguido de uma transposição adaptativa para as condições
didáticas de uso em sala de aula. Esse conhecimento, produzido na escola, será redescoberto
pelos alunos a partir de referências do passado e será ressignificado de acordo com a
contextualização sociocultural que reveste essas informações históricas, a exemplo do que
ocorreu neste trabalho quando os licenciandos fizeram a associação/comparação acerca da
maneira de resolver equações quadráticas com o contexto histórico da época medieval e o
contexto atual, fazendo uma reflexão acerca de nossos estudos. Essa reconstrução passa, então,
a significar um (re)conhecimento da História da Matemática como produto social, cultural e
científico da humanidade. De fato, nesta pesquisa isso pode ser notado ao longo do
desenvolvimento das atividades, e mais fortemente, nas colocações dos estudantes no
questionário final, em que eles estabelecem relações entre a evolução da matemática e o
contexto histórico das sociedades.
Posto isso deve ser enfatizado ainda nossa escolha por utilizar a história de forma que
essa se constituísse como princípio orientador na criação de atividades para o ensino de
matemática, conforme apresentado por Miguel e Miorim (2011). Deste modo, nesta pesquisa
dissertativa, a História da Matemática serviu ainda, de acordo com esses autores, como fonte
de seleção de métodos e objetivos adequados para o ensino-aprendizagem de matemática, tal
qual fonte de busca de compreensão e de significados para o ensino-aprendizagem da
matemática escolar e fonte que possibilita um trabalho pedagógico no sentido de tomada de
consciência da unidade da matemática, como pôde ser observado ao longo das atividades e
também dos questionários inicial e final preenchidos pelos participantes da pesquisa.
184
Realmente, estes instrumentos apontaram, por exemplo, que os licenciandos desconheciam a

álgebra geométrica, estudando apenas de forma disjunta esses ramos da matemática; já na
Atividade III, por exemplo, os alunos notaram que a resolução geométrica estudada por nós
estava intimamente associada à fórmula do discriminante e de Bhaskara, muito utilizada para
ensinar o contéudo de equações quadráticas. No questionário final, a resposta de vários
estudantes evidenciou que aprender a resolver equações quadráticas geometricamente
contribuiu para que eles concebessem relações entre ramos da matemática, mais
especificamente na questão 24, como foi exposto no capítulo 4.
Em suma, valemos da História da Matemática para que os alunos retomem os aspectos
históricos relacionados à álgebra geométrica, especificamente no conteúdo de equação
quadrática. Assim, com o apoio do software Geogebra, fizemos com que os estudantes
(re)descobrissem a forma pela qual o estudioso Ibn Turk (século IX) lidou com as equações
polinomiais de segundo grau. Por meio da IM, buscamos que os discentes fizessem a leitura e
discussão dos aspectos matemáticos presentes nas informações históricas para que eles
conseguissem (re)descobrir um método histórico de resolução de equações quadráticas, bem
como sua validade matemática. Ao final desse processo ativo-reflexivo, objetivou-se que os
envolvidos conseguissem estabelecer relações entre a resolução geométrica e a resolução
algébrica para tais equações, o que de fato foi notado e mais ainda, foi observado que eles se
apropriaram desse método fazendo reflexões/comparações com a forma de solução já conhecida
por eles apontando, inclusive, outros caminhos e questionando possibilidades e limitações tendo
em vista o contexto do século IX e atual.
Para isso, foi elaborado um caderno de atividades que conta com três atividades, além
de um texto com questionamentos iniciais (parte introdutória), que trata de aspectos da
construção histórica da civilização islâmica, contextos político, econômico e religioso
(especialmente no período medieval), finalizando com tópicos sobre a ciência também na época
medieval. As questões/situações apresentadas aos estudantes após esse primeiro texto abordam
pontos também relacionados ao cenário de tal região entre os séculos V e XV.
A atividade I, por sua vez, traz um texto que se aprofunda na matemática islâmica
medieval, apontando suas características principais e dando destaque para a álgebra dessa
civilização. É apresentado o conceito de álgebra geométrica, sendo esperado que o aluno
resolva uma situação inspirada no contexto islâmico (problema sobre herança) utilizando
equações quadráticas e ainda pense, com base no texto, sobre como os estudiosos islâmicos
resolviam tal problema utilizando o raciocínio geométrico. Essa atividade permitiu que os
185
estudantes se colocassem no lugar dos estudiosos islâmicos do século IX, desenvolvessem

empatia pela história da população e se questionassem acerca da matemática, notadamente a
álgebra, produzida por essa civilização.
A atividade II apresenta formalmente o estudioso Ibn Turk, incluindo notas biográficas
e considerações importantes sobre seu trabalho com álgebra geométrica à luz de sua época, tais
como a divisão em casos, a nomenclatura específica de cada caso, o fato do coeficiente 𝑎 ser
sempre um, entre outras. O texto é finalizado com a apresentação de um problema, também
inspirado no contexto islâmico medieval, e o aluno é convidado a estudar esse problema do
ponto de vista da álgebra atual e também sob a perspectiva da álgebra geométrica de Ibn Turk,
estabelecendo elos entre os dois enfoques. A investigação da maneira como Ibn Turk lidou com
tal caso de equação é feita utilizando o software Geogebra como apoio para a construção
geométrica e observação de determinados aspectos. Como pode ser observado, foi a atividade
em que os alunos mais tiveram dificuldades por vários motivos, como não familiarização do
processo investigativo e da linguagem da álgebra retórica. O objetivo principal dessa atividade
era explicar a resolução geométrica de Ibn Turk para a equação do tipo 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 quando
∆ < 0, sendo que os licenciandos conseguiram tal feito, com auxílio da mestranda. Nesse
sentido destaca-se o que é posto por Lorenzato (2008, p. 82):
Cabe ao professor incentivar seus alunos a fazerem tentativas e propostas plausíveis,

o que pode ser alcançado se o professor estimular o pensamento intuitivo deles para
que construam suas heurísticas, isto é, caminhos para encontrar soluções. Cabe ao
professor organizar e apresentar contra exemplos e situações paradoxais com o
objetivo de conduzir os alunos à reflexão a respeito de suas observações, inferências,
conclusões e, assim, auxiliá-los a avaliar ou apurar suas descobertas. Cabe ao
professor conduzir seus alunos a descobrirem, por eles próprios, regularidades,
simetrias, proporcionalidades, ordenações, generalizações, dentre outras
peculiaridades da matemática.
O desenvolvimento dessa atividade foi essencial para o amadurecimento dos estudantes,

pois, à medida que estudavam essa tarefa, foram aprendendo mais sobre o percurso
investigativo, o levantamento e testes de conjecturas, as ferramentas do software Geogebra, o
trabalho em equipe, a argumentação e validação das ideias matemáticas, considerando o
contexto de Ibn Turk e o atual.
Enfatiza-se, nesse momento, a importância do software como tecnologia de visualização
e investigação, e, portanto, de ambiente para realização de testes das hipóteses dos licenciandos.
Considera-se que a escolha desta tecnologia foi assertiva para o desenvolvimento desse
trabalho, visto sua janela de visualização e sua dinamicidade, que pouparam tempo e esforço
186
por parte dos participantes da pesquisa para a investigação, no entanto sem prejudicar as
(re)descobertas dos alunos: pelo contrário, a otimização do tempo na realização das construções
geométricas permitiu que mais tempo fosse utilizado para as reflexões e conclusões, como posto
por Fauvel e Maanen (2002). Na verdade, o tempo foi usado não para reproduzir procedimentos
já apreendidos pelos licenciandos, mas para inferir sobre diferentes possibilidades de casos
similares a serem investigados.
A Atividade III, por sua vez, trouxe uma perspectiva diferente da investigação
matemática: ao invés de construir e interpretar a construção geométrica, cujo processo já havia
sido feito pelos estudantes em casos anteriores, os licenciandos deveriam analisar uma
construção geométrica já elaborada. Novamente se destacam as funções do software escolhido
por nós, que propiciou a realização dessa atividade por meio de ferramentas como o Protocolo
de Construção, em que cada etapa de uma construção pode ser visualizada e reproduzida como
num vídeo, podendo ainda, fazer pausas e retornos aos passos não compreendidos.
Possivelmente essa atividade ficaria inviável, caso não dispuséssemos desse tipo de recurso.
Os discentes, nessa atividade, (re)descobriram ser possível encontrar a raiz positiva de
uma equação quadrática geometricamente conforme Ibn Turk, resolução considerada
impossível por muitos, considerando a Atividade II. Já habituados com a abordagem em sala
de aula, de forma quase autônoma os licenciandos conseguiram resolver os questionamentos
propostos nessa atividade, trazendo colocações mais rigorosas do ponto de vista matemático,
quando comparados com as atividades anteriores.
Mendes, Fossa e Valdés (2006) defendem a realização dessas atividades como forma de
proporcionar ao discente o prazer de exercitar a formalização matemática com bastante
significado. Tal formalização, como vimos no capítulo 4, acontece ao aliarmos as experiências
manipulativas (desenvolvidas a partir da interação aluno-sofware num coletivo pensante,
conforme Borba (2002) e os desafios e problemas resgatados da história ao poder de
generalização que os exercícios formais podem ter.
Isso confirma nossa análise de que, com o desenvolvimento das atividades anteriores,
os alunos tornaram-se ativamente engajados com a matemática, potencializaram uma
apreciação de métodos matemáticos, incluindo abstração e demonstração, e ainda formaram um
senso de autoestima e confiança nos seus próprios poderes de observação e pensamento. Assim,
ponderamos que o enriquecimento da bagagem intelectual dos licenciandos ocorreu durante a
realização das nossas atividades.
187
Considerando o que foi posto, a questão-foco proposta ao início dessa pesquisa De que
maneira seria possível aliar HM e TDIC via IM para o estudo e/ou ensino de álgebra
geométrica na licenciatura em matemática? foi respondida ao longo dessa dissertação,
mostrando que a retomada didática do capítulo Necessidades Lógicas em Equações Mistas da
obra intitulada Kitâb Al Jabr Wa’l Muqâbala, elaborado pelo estudioso islâmico Ibn Turk,
configurada na forma de um caderno de atividades que propõe a realização de investigações
históricas feitas com o apoio do software Geogebra, contribuiu para o aprendizado dos
licenciandos.
Conforme mencionado antes, o produto educacional foi elaborado sob a ótica de uma
integração de dois métodos para resolução de equações quadráticas: o algébrico e o geométrico,
a partir do estudo de problemas históricos e/ou inspirados na HM. Acreditamos que essa
abordagem, sob a perspectiva de elementos da historiografia atualizada (ROQUE, 2012),
permitiu aos estudantes relacionar-se com diferentes formas de lidar com problemas que
envolvem o conteúdo proposto. Destaca-se ainda que a riqueza de explorações que as
investigações proporcionaram facilitou o estabelecimento de conexões entre temas matemáticos
e extramatemáticos, desenvolveu o pensamento crítico, o raciocínio lógico, a argumentação e
promoveu vários dos argumentos positivos apresentados por Miguel e Miorim (2008) no que
concerne ao uso pedagógico da HM.
Nesse contexto, enfatiza-se ainda a função da mestranda enquanto apoiadora dos alunos,
muito importante para o bom andamento das atividades, porém incomum para os alunos, visto
que esses estão habituados ao professor apenas como pessoa que valida os seus conhecimentos.
Assim, se fez presente nas atividades uma postura que:
procura atingir um equilíbrio entre dois polos. Por um lado, dar-lhes [aos discentes] a
autonomia que é necessária para não comprometer a sua autoria da investigação e, por
outro lado, garantir que o trabalho dos alunos vá fluindo e seja significativo do ponto
de vista da disciplina de matemática. Com esse duplo objetivo em vista, o professor
deve procurar interagir com os alunos tendo em conta as necessidades particulares de
cada um e sem perder de vista os aspectos mais gerais da gestão da situação didática.
(PONTE; BROCARDO E OLIVEIRA, 2009, p. 47)
Dentro do nosso trabalho, a resolução geométrica foi adotada como uma proposta que
nos permite, por um lado, passar da construção de uma solução particular à solução geral, e por
outro, articular as estratégias de resolução algébrica e geométrica da equação quadrática, por
meio da investigação com apoio do software Geogebra. Esse fato, que esteve presente ao longo
das atividades, e confirmado no questionário final aplicado para os estudantes, comprova o que
é exposto por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 23):
188
O conceito de IM, como atividade de ensino-aprendizagem, ajuda a trazer para a sala

de aula o espírito da atividade matemática genuína, constituindo, por isso, uma
poderosa metáfora educativa. O aluno é chamado a agir como um matemático, não só
na formulação de questões e conjecturas e na realização de provas e refutações, mas
também na apresentação de resultados e na discussão e argumentação com seus
colegas e o professor.
A articulação entre as tendências HM e TDIC via IM gerou ainda condições para que os
licenciandos refletissem sobre a já citada articulação, aumentando as chances de utilização da
HM, TDIC e IM em futuras práticas, visto que eles experimentaram, como alunos, uma proposta
para utilização de tais vertentes na sua própria práxis. Ressaltamos que esse era um dos nossos
objetivos específicos, apresentados no primeiro capítulo desse trabalho.
Para concluir, reforçamos, fundamentado em nossos estudos, as valorosas contribuições
que a abordagem da álgebra geométrica em uma perspectiva orientada pela História da
Matemática aliada às TDIC via HM pode trazer para a formação inicial do professor de
matemática. Além disso, ressaltamos a nossa satisfação mediante os resultados dessa pesquisa,
que objetivou realizar um estudo histórico bibliográfico sobre álgebra geométrica a partir do
trabalho de Ibn Turk e, com base nesse estudo, propor um caderno de atividades pautado no
uso da HM articulado a TDIC por meio da IM para os cursos de licenciatura em matemática.
Para pesquisas futuras, há o interesse da mestranda de divulgar os resultados dessa pesquisa em
eventos nacionais e internacionais na linha de educação matemática. Apontamos ainda, como
desdobramento desse trabalho, o estudo dos casos de equação quadrática estudados por Ibn
Turk aos quais não concluímos a análise, assim como a elaboração de um outro material
didático em que sejam abordados esses casos, com base, por exemplo, na Teoria da Objetivação
(TO) de Radford (2014) para o ingresso, permanência e conclusão de curso de doutoramento.
189
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193
APÊNDICE A – CARTA DE CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS E DE IMAGEM

194
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
P R O G R A M A D E P Ó S –G R AD U AÇ Ã O E M EN S I N O D E
C I ÊN C I A S N AT UR AI S E M A T E MÁ T I CA
CESSÃO DE DIREITOS AUTORAIS E DE IMAGENS
Eu,_____________________________________________________________, aluno
regular do Curso de Licenciatura Plena em Matemática da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), matrícula n° __________________, autorizo a pesquisadora Jéssica
Targino Muniz, aluna do curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), cuja matrícula é
20181022169, a fazer uso das imagens, fotos, gravações e vídeos feitos durante a disciplina
Didática da Matemática I, bem como da execução de atividades e demais registros escritos e
virtuais coletados pela pesquisadora ao longo da aplicação de seu Produto Educacional de
mestrado.
Tais registros serão usados em sua dissertação e também em publicações

posteriores como artigos de revistas, periódicos, eventos educacionais, livros, capítulos de
livros publicados, ou seja, com fins acadêmicos e científicos, a partir de tal pesquisa.
Assinatura:
_______________________________________________________________
Data
_____/_____/____
195
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO INICIAL APLICADO AOS ALUNOS

196
CENTRO DE CIÊNCIAS XATAS E DA TERRA
Questionário Inicial
O questionário a seguir é um recurso metodológico para obtenção de dados acerca
dos participantes da pesquisa sobre a História da Matemática associada às
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação via Investigação Matemática
para o ensino de álgebra geométrica. Ressalta-se que esse trabalho é desenvolvido
no Mestrado Profissional do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática (PPGECNM) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) pela mestranda Jéssica Targino Muniz. O objetivo desse instrumento é
delinear o perfil e conhecimentos prévios dos estudantes, adquirindo assim
informações importantes para a pesquisa.
Não é necessária a identificação. Obrigada pela participação!
1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade ______________
3. Em que tipo de escola cursou a Educação Básica?
( ) A maior parte em escola particular ( ) A maior parte em escola pública
( ) Sempre em escola privada ( ) Sempre em escola pública
( ) Ensino Médio Técnico ( ) E.J.A.
4. Já fez outro curso superior? Concluiu? Qual?

______________________________________________________________
5. Em que período está no curso de matemática?
___________________________________
6. Por quais motivos considera que escolheu o curso de matemática - licenciatura?
Liste ao menos dois que acredita que são mais relevantes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
7. Quais recursos e/ou metodologias que crê que são mais eficientes para uma aula
de matemática? Liste ao menos dois que acredita que são mais relevantes e justifique.
197
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
8. A História da Matemática já foi utilizada em alguma aula (Ed. Básica e/ou Ensino
Superior) que você participou?
( ) Sim ( ) Não
9. Caso já tenha sido utilizada, descreva brevemente como foi e sua opinião sobre
essa utilização.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
10. Caso não tenha sido utilizada, como você acha que seria?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
11. Quanto as Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), você já
participou de aulas com esse tipo de recursos?
( ) Sim ( ) Não
12. Caso já tenham sido utilizados, quais ferramentas foram empregadas?
( ) Datashow
( ) Pesquisa na Internet
( ) Softwares
Outros:
______________________________________________________________
13. Caso as TDIC já tenham sido utilizadas, qual sua opinião sobre essa utilização?
( ) Importante ( ) Pouco importante
( ) Dispensável ( ) Desnecessária
14. Caso não tenha sido utilizada, como você acha que seria?
___________________________________________________________________
___________
15. Durante sua vida escolar, você já desenvolveu alguma atividade de investigação?
( ) Sim ( ) Não
198
16. Sobre atividades de investigação (se você já realizou), qual sua opinião sobre
elas?
( ) Importante ( ) Pouco importante
( ) Dispensável ( ) Desnecessária
17. Você estudou sobre equação quadrática?

( ) Sim ( ) Não
18. Em caso negativo, já ouviu falar sobre esse tema?
( ) Sim ( ) Não
19. Em caso afirmativo para a questão 17, indique/descreva método(s) de solução que
conhece e descreva o que sabe.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
20. Conhece algo sobre a História das equações quadráticas? Sabe algum nome de
personagem/matemático envolvido neste assunto? Se sim, descreva brevemente o
que sabe desta história e indique nome de personagem.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
21. Você estudou sobre álgebra geométrica?
( ) Sim ( ) Não
22. Em caso negativo, já ouviu falar sobre esse tema?
( ) Sim ( ) Não
23. O que você sabe sobre álgebra geométrica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________
24. Você considera importante a utilização da História da Matemática nas aulas de
matemática?
( ) Sim ( ) Não
199
25. Justifique a resposta.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
26. Você considera importante a utilização da Investigação Matemática nas aulas de
matemática?
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
28. Você considera importante a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação nas aulas de matemática?
( ) Sim ( ) Não
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
200
PÊNDICE C – QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AOS ALUNOS

201
Questionário Final
O questionário a seguir é um recurso metodológico que objetiva contribuir com a
pesquisa sobre História da Matemática associada às Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação via Investigação Matemática para o ensino de
álgebra geométrica. Ressalta-se que esse trabalho é desenvolvido no Mestrado
Profissional do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e
Matemática (PPGECNM) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
pela mestranda Jéssica Targino Muniz. O objetivo dessa ferramenta é extrair
informações acerca da aplicação/viabilidade do caderno de atividades pautado na
utilização da História da Matemática e das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação para o ensino de álgebra geométrica, via Investigação Matemática.
Não é necessária a identificação. Agradecemos desde já pela sua participação!
1. Quanto à linguagem do caderno de atividades, o que você considera?
( ) A linguagem está acessível
( ) A linguagem é de difícil compreensão, devido à expressões do século IX.
( ) A linguagem é de difícil compreensão, devido à muitas citações.
( ) A linguagem é de difícil compreensão, pois possui muitas palavras desconhecidas
para mim.
2. Quanto à seção Texto e Contexto do caderno de atividades, o que você

considera?
( ) Foi muito útil para compreender as atividades propostas.
( ) Foi pouco útil para compreender as atividades propostas.
( ) Não foi útil para compreender as atividades propostas.
Justifique sua resposta (para a questão 2).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
3. Em relação ao tempo proposto para as atividades, o que você considera?

( ) Foi suficiente ( ) Foi insuficiente.
4. Caso tenha considerado o tempo insuficiente, qual seria o período adequado para
realização das atividades?
______________________________________________________________
202
5. Qual atividade você mais gostou? Porque?

___________________________________________________________________
___________
6. Qual atividade você sentiu mais dificuldades? Porque?
___________________________________________________________________
___________
7. Avalie a experiência do aprendizado de álgebra geométrica a partir de problemas
históricos e/ou inspirados na História da Matemática.
( ) Contribuiu muito para o meu aprendizado.
( ) Contribuiu pouco para o meu aprendizado.
( ) Não contribuiu para o meu aprendizado.
8. Você gostou de realizar atividades envolvendo a História da Matemática?

( ) Sim ( ) Não ( ) Em parte
Porque?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
9. Você recomendaria para alguém estudar matemática mediante a História?
( ) Sim ( ) Não
10. Por quais motivos? (Se julgar conveniente, pode marcar mais de uma alternativa)
( ) Dificulta a aprendizagem
( ) É interessante
( ) Torna a aula mais cansativa.
( ) Auxilia na aprendizagem.
( ) Torna a aula mais atrativa.
Outras razões:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
11. Com relação ao software Geogebra, o que você considera?
12. Você gostou de realizar atividades envolvendo o Geogebra?

( ) Sim ( ) Não
Porque?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________________
203
13. Cite as ferramentas do Geogebra com as quais você já se considera familiarizado.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
14. Com relação às Investigações Matemáticas realizadas, o que você considera?

15. Você gostou de realizar atividades de Investigação Matemática?

( ) Sim ( ) Não
Porque?_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________
16. Você recomendaria para alguém estudar matemática utilizando Investigações
Matemáticas?
( ) Sim ( ) Não
17. Por quais motivos? (Se julgar conveniente, pode marcar mais de uma alternativa)
( ) Dificulta a aprendizagem
( ) É interessante
( ) Torna a aula mais cansativa.
( ) Auxilia na aprendizagem.
( ) Torna a aula mais atrativa.
Outras razões:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
18. Qual sua opinião sobre solucionar problemas históricos e/ou inspirados na História
da Matemática utilizando o software Geogebra?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________
19. A tecnologia ajudou as investigações históricas?
( ) Sim ( ) Não
20. A articulação, entre as tendências de História da Matemática (HM), Tecnologias
Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) e Investigação Matemática, presente
nas atividades otimizaram a aprendizagem de álgebra geométrica?
( ) Sim, muito. ( ) Sim, pouco. ( ) Não.
204
21. As atividades melhoraram sua compreensão em relação à quais conteúdos de

matemática? Quais conceitos foram relembrados?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
22. Quais conceitos novos você aprendeu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
23. No que diz respeito à interdisciplinaridade do conhecimento, as atividades
propostas contribuíram para seu conhecimento de alguma forma?
( ) Sim ( ) Não
Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________
24. Quais contribuições esse caderno de atividades trouxe para você?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
25. Recomenda alguma alteração ou adaptação? Se sim, indique. Por exemplo, se
você fosse usar como professor com seus alunos da Educação Básica, faria
modificações?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________
Espaço para comentários e/ou sugestões.
205
APÊNDICE D – PRODUTO EDUCACIONAL

206
207
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................................3
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR..............................................4
OBJETIVOS DO CADERNO DE ATIVIDADES...................................................9
ESTRUTURA DO CADERNO E DAS ATIVIDADES...........................................10
SUGESTÕES DE MATERIAIS COMPLEMENTARES.......................................11
EXPECTATIVAS DE RESPOSTA......................................................................12
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA PARA APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES.......25
Atividade Introdutória (À guisa de introdução)....................................................26
Questionamentos iniciais...................................................................................32
Atividade I – Refletindo sobre a álgebra geométrica..........................................33
Atividade II – Lidando com um desafio...............................................................37
Atividade III – A questão do comércio................................................................48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................53
208
APRESENTAÇÃO
Este produto educacional tem como origem uma pesquisa desenvolvida no
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, oferecido pelo
Programa de Pós–Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática
(PPGECNM), vinculado à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Tal
pesquisa respalda-se na integração entre a História da Matemática (HM) e as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) por meio da Investigação
Matemática (IM) para o ensino de álgebra geométrica no Ensino Superior,
notadamente a licenciatura em matemática.
Desse modo, foi realizado um estudo histórico bibliográfico sobre álgebra
geométrica e, com base nesse estudo, proposto esse caderno de atividades pautado
na articulação supracitada. O tema histórico escolhido foi a resolução de equações
quadráticas pelo método proposto pelo estudioso islâmico Abd Al-Hamid Ibn
Turk (século IX). A ferramenta tecnológica adotada é o software Geogebra, e a
Investigação Matemática, por sua vez, é norteadora na construção e execução das
atividades, no sentido de propiciar a averiguação de situações históricas propostas.
O objetivo desse caderno de atividades é de oportunizar aos licenciandos em
matemática uma percepção diferente do conteúdo de equação quadrática, a partir da
utilização da HM e das TDIC via IM como apoio para o aprendizado. É importante
destacar que a partir desse contexto, amplia-se também a formação docente com
relação à HM, TDIC e IM como propostas didáticas.
Esse caderno de atividades está estruturado da seguinte forma:
 Apresentação;
 Orientações gerais para o professor;
 Atividades;
 Referências Bibliográficas.
A apresentação almeja mostrar uma visão geral sobre o produto educacional,
sua origem, suas finalidades e sua estrutura. As orientações gerais para o professor
trazem aspectos importantes relacionados à aplicação desse caderno de atividades,
tais como estrutura das atividades, sugestões de materiais complementares, de
cronograma para aplicação das atividades, tópicos primordiais acerca dos
fundamentos teórico-metodológicos das tendências de educação matemática HM,
TDIC e IM, além de expectativa de resposta das atividades.
209
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR

 O que devo saber
O que é Investigação Matemática (IM)?

A IM é uma tendência da educação matemática que objetiva fazer com que o aluno
se envolva ativamente no processo de ensino-aprendizagem a partir do estudo de
situações em que ele terá que formular problemas, conjecturas, provas de suas ideias,
além de apresentar suas conclusões sobre o que está sendo pesquisado. Em outras
palavras, o aluno é chamado a agir como um matemático, tendo em vista que a
investigação é atividade nata deste profissional, (re)descobrindo e analisando uma
questão/situação/problema (PONTE, BROCARDO E OLIVEIRA, 2009). O foco desse
caderno de atividades é utilizar a HM no sentido de evidenciar as condições
investigativas do processo construtivo da matemática. Nesse contexto, a IM será
utilizada como caminho para o trabalho com História da Matemática que
possibilitará o entendimento, por parte dos educandos, da matemática desenvolvida
ao longo da história, em diversas civilizações e culturas; isso contribuirá para que os
estudantes consigam perceber essa mesma matemática como uma produção humana
de grande importância para a sociedade.
Quais são as fases da IM?

A busca pela resposta de algum problema por meio da Investigação Matemática exige
a realização de quatro etapas, que por sua vez podem ocorrer simultaneamente ou
ainda ciclicamente. Essas etapas estarão presentes nesse caderno de atividades,
assim como devem ser evidenciadas na aplicação do mesmo. Ponte, Brocardo e
Oliveira (2009) chamam essas fases de momentos, resumindo-as no quadro a seguir:
210
Momentos na realização de uma investigação

Exploração e formulação de questões  Reconhecer uma situação
problemática
 Explorar a situação problemática
 Formular questões
Conjecturas  Organizar dados
 Formular conjecturas (e fazer
afirmações sobre uma conjectura)
Testes e reformulação  Realizar testes
 Refinar uma conjectura
Justificação e Avaliação  Justificar uma Conjectura
 Avaliar o raciocínio ou resultado do
raciocínio
Fonte: Ponte, Brocardo e Oliveira (2009, p. 21)
Qual a minha função como professor em aulas envolvendo Investigação

Matemática?
Nas aulas que envolvem IM, o professor deverá apropriar-se das seguintes
funções, de acordo com Ponte, Brocardo e Oliveira (2009): desafiar os alunos, avaliar
o progresso desses, apoiar o trabalho deles e raciocinar matematicamente. O objetivo
dessas ações é ajudar os alunos a compreender e aprender a fazer investigações
matemáticas. Destaca-se ainda que o papel do docente é determinante nas aulas que
envolvem IM orientando e mediando o processo.
Quais argumentos favoráveis à utilização da HM são enfocados nesse caderno

de atividades?
- A história é uma tentativa de responder aos questionamentos acerca do processo

de construção das informações apresentadas no presente, podendo ainda ser
utilizada como ferramenta mediadora na elaboração de novos meios para
compreensão e explicação de fenômenos históricos, à medida que a sociedade se
transforma e os vê de outra maneira. Nesse sentido, a história cria nos alunos um
posicionamento crítico frente à própria história, possibilitando (re)leituras e
reflexões para acontecimentos históricos.
- O processo construtivo da matemática por gerações anteriores à nossa, quando
abordado em sala de aula, auxilia os estudantes a compreender o desenvolvimento
211
dessa ciência em cada momento histórico, além de refletir sobre a formalização de

leis matemáticas e situar a matemática como manifestação cultural.
- Gutierre (2011) afirma que a História da Matemática pode revelar diferentes
métodos para resolver um mesmo tipo de problema, o que é de grande valor
pedagógico, pois além de ajudar o aluno a compreender diferentes faces de um
mesmo problema, permitirá que ele compreenda o que há de comum nas diversas
soluções.
- Por fim, a abordagem histórico-investigativa nas aulas de matemática humaniza
essa ciência e ainda contribui para que os estudantes vejam no passado suas
próprias dificuldades na aprendizagem.
Como a HM será utilizada nesse caderno de atividades?

A HM é utilizada como um elemento orientador na elaboração de atividades, na
criação/proposição de situações-problema e na busca de referências para melhor
compreender os conceitos matemáticos, nesse caso, relacionados à álgebra
geométrica da matemática islâmica medieval.
O que preciso saber de HM para utilizar esse caderno de atividades?

É de fundamental importância que o professor conheça a história da função
quadrática na civilização islâmica medieval, com destaque para os personagens
de Abd-Al-Hamid Ibn Turk (século IX) e seus contemporâneos. É desejável que o
docente conheça ainda aspectos relacionados à história da função quadrática nas
civilizações babilônica, grega e hindu. Neste caderno, adiante, são indicadas
referências sobre esse assunto.
Quais potencialidades e limitações das TDIC, especialmente do Geogebra?

- Formação para a cidadania, visto a importância crescente que essas tecnologias
vêm alcançando no século XXI;
- Otimização de tempo em construções, pois as tecnologias permitem que sejam
feitas criações matemáticas variadas em poucos segundos, além da simulação de
diversas situações a partir de uma original, que serve de base para investigação de
várias outras chegando inclusive a generalizações a partir da observação de
regularidades sem a necessidade de repetição de passos;
212
- Possibilidade de uma participação mais ativa do educando no processo de ensino-

aprendizagem;
- Borba e Penteado (2003) entendem que a utilização de tecnologias na educação
matemática é harmoniosa com uma visão de construção do conhecimento que
privilegia o processo e não o produto-resultado em sala de aula, e que entende o
conhecimento como tendo sempre um constituinte que depende do sujeito.
- Valente (1993) ressalta que ao invés de memorizar informação, os estudantes
devem ser ensinados a procurar e a usar a informação. Nesse sentido, a
tecnologia favorece esse aprendizado, assim como a autonomia dos estudantes.
- Em contrapartida, o espaço escolar pode não oferecer a estrutura adequada para
o desenvolvimento de aulas com auxílio de tecnologia.
- De acordo com Borba e Penteado (2003), o professor deve estar ciente de que, por
mais que seja experiente, é sempre possível que uma combinação de teclas e
comandos leve a uma situação nova, que, por vezes, exigirá um tempo mais longo
de análise e compreensão. Muitas dessas situações necessitam de exploração
cuidadosa ou até mesmo de discussão com outras pessoas.
- Assim como o professor, os alunos podem não estar habituados com determinada
tecnologia, o que exige tempo para que eles conheçam a tecnologia antes da
realização das aulas propriamente ditas.
- As aulas com tecnologia podem se tornar tão monótonas quanto as com uso de
outros recursos, e assim, resultar em desmotivação dos alunos.
O que é atividade histórica utilizando TDIC via IM?

Atividade elaborada com base em situações ocorridas ao longo da História da
Matemática (no caso desse caderno de atividades, situações relacionadas à álgebra
geométrica na civilização islâmica medieval) para serem investigadas por meio da
tecnologia, especialmente do software Geogebra.
Esse caderno de atividades pode ser aplicado em quais níveis educacionais? De

que maneira?
Esse caderno foi desenvolvido para ser aplicado na Educação Superior,
especialmente na licenciatura em matemática. No entanto, ele pode ser adaptado para
Educação Básica, especialmente para o 9º ano do Ensino Fundamental e o Ensino
213
Médio. Destaca-se que cada atividade desse produto educacional pode ser
aplicada individualmente ou ainda com auxílio de outros recursos didáticos, a
depender dos objetivos do professor. É indicado, inclusive, que mesmo com a
pretensão do docente de aplicar todas as atividades em determinada turma, cada
atividade seja entregada separadamente, para que uma não influa na outra.
Quais conteúdos podem ser abordados nessas atividades?

Equação quadrática, além de História da Matemática, Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação e Investigação Matemática como recurso
metodológico nas aulas de matemática.
214
OBJETIVOS DO CADERNO DE ATIVIDADES
 Compreender o contexto histórico da civilização islâmica medieval e entender

a influência desse contexto para o desenvolvimento científico da época;
 Se familiarizar com a linguagem da Álgebra Retórica;
 Refletir acerca da resolução geométrica de uma equação quadrática na
civilização islâmica medieval e relacioná-la ao contexto presente;
 Explicar a resolução geométrica de Ibn Turk para a equação do tipo 𝑥 2 + 𝑐 =
𝑏𝑥 quando ∆ < 079 e refletir sobre a sua aplicação na Educação Básica;
 Entender a História da Matemática como fonte de problemas interessantes e
de diferentes estratégias de resolução para esses mesmos problemas;
 Reconhecer o Geogebra como tecnologia que pode auxiliar o aprendizado,
possibilitando, por exemplo, a visualização geométrica em investigações
algébricas de problemas históricos e/ou inspirados na História da Matemática;
 Explicar a resolução geométrica de Ibn Turk da equação do tipo 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐 e
refletir sobre a sua aplicação na Educação Básica;
 Compreender-se como ser capaz de produzir matemática por meio da
investigação matemática;
 Discutir acerca da inclusão de raciocínio geométrico na resolução de equações
do 2º grau na Educação Básica;
 Relacionar teoria - prática na realização de atividades práticas envolvendo as
seguintes tendências em educação matemática: HM, TDIC e IM.
79Um dos casos estudados por Ibn Turk recaí na condição que hoje entendemos como ∆ < 0, embora
na época dele o conceito de discriminante não fosse existente.
215
ESTRUTURA DO CADERNO E DAS ATIVIDADES
Esse caderno de atividades possui três atividades acerca da resolução

geométrica de equações quadráticas, envolvendo a aliança entre HM e TDIC via IM.
Cada atividade é constituída pelos seguintes elementos:
Informações Gerais – Quadro presente no início de cada atividade, informando
conhecimentos prévios que o aluno deve ter para realizar a atividade, recursos
necessários para execução da mesma e objetivos.
Seção Texto e Contexto – Texto que contém informações gerais sobre o contexto da
civilização islâmica medieval, com foco para a matemática desenvolvida nesse
período. Ao final da seção, é apresentado um problema a ser investigado pelos alunos.
Seção Estudando o Texto – Traz questionamentos que objetivam aprofundamento
dos conhecimentos apresentados na seção “Texto e Contexto”.
Seção Construindo e Explorando – Apresenta questionamentos que promovem
construções no software Geogebra, assim como realização de investigação
matemática dessas mesmas construções feitas pelos estudantes.
Seção Ampliando os Horizontes – Aborda questões que visam dar continuidade ao
processo de investigação matemática iniciada pelos alunos na seção anterior.
Seção Registrando Entendimentos – Momento de socialização das etapas até então
concluídas das atividades.
216
SUGESTÕES DE MATERIAIS COMPLEMENTARES
O arquivo do Geogebra utilizado para execução da Atividade III está disponível na

coletânea de materiais do próprio software, e pode ser acessado a partir da janela
inicial do Geogebra, por meio do clique na opção Arquivo – Abrir. Em seguida, digita-
se no campo de busca Arquivo para realização da Atividade III –Jéssica T. Muniz.
MUNIZ, J. T. SOLUÇÕES DE EQUAÇÕES QUADRÁTICAS POR ‘ABD AL-HAMID

IBN TURK NA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: UMA
PERSPECTIVA ORIENTADA PELA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA. 2020.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) –
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Rio Grande do Norte. Disponível em
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/>
Minicurso de Geogebra, material produzido pelo grupo PET Matemática da UFSM

(Universidade Federal de Santa Maria):
<http://w3.ufsm.br/petmatematica/images/minicursos/GeoGebra/Apostila_GeoGGeo
G.pdf>
Site AnswerGarden <https://answergarden.ch/>
Site Instituto Geogebra no Rio de Janeiro <http://www.geogebra.im-uff.mat.br/>

217
EXPECTATIVAS DE RESPOSTA
QUESTIONAMENTOS INICIAIS
1) Espera-se que o aluno consiga associar as condições desérticas à falta de

alimentos e água, o que implica em constantes conflitos em busca desses
suprimentos.
2) É esperado que ao interpretar o mapa presente no texto (assim como outros
pesquisados na Internet) e confrontá-lo com a localização expressa no texto,
o estudante note que a Península Arábica fica entre os continentes europeu e
asiático, além de possuir proximidade com a África, facilitando rotas comerciais
e expansões territoriais.
3) Árabe se refere à pessoa que tem origem na região da Península Arábica,
fala o idioma árabe e tem traços étnicos árabes. Muçulmano é a pessoa que
segue a religião do islamismo. Islâmico, por sua vez, diz respeito à pessoa que
se encontra em um local que adota um sistema político fundamentado na
aplicação da lei religiosa islâmica.
4) É esperado que os alunos façam pesquisas com o intuito de saber mais
sobre a religião islâmica. Os estudantes podem citar inúmeros exemplos.
5) Após a morte de Maomé (571 d. C. - 632 d.C.), visto que esse não tinha
nomeado nenhum sucessor, a seguinte questão dividiu os muçulmanos em
dois grupos: qual(is) pessoas deveria(m) ser o(s) novo(s) líder(es) do
império? Um grupo ficou conhecido como xiita, que acreditava que Maomé
tinha escolhido seu genro e primo Ali (600-661), para ser o seu sucessor. O
outro grupo, porém, acreditava que o califa deveria ser escolhido pela
comunidade de fiéis – esses últimos são os sunitas.
6) O papel histórico desse espaço relaciona-se ao domínio das aprendizagens
construídas por outras civilizações, havendo realização e conquistas
intelectuais próprias. Dessa forma, o apoio prestado para aqueles que
traduziam manuscritos antigos e/ou produziam a ciência islâmica foi de
fundamental importância para que os estudiosos islâmicos conseguissem
avançar na elaboração de novos conhecimentos.
7) É esperado que os estudantes estabeleçam conexões entre o contexto e os
estudos científicos ao compararem a Europa, que no período medieval vivia
218
um declínio nos estudos científicos devido à influência da religião católica,

instituição de maior poder na época, enquanto, como já visto na questão
anterior e no texto 01, o Oriente Médio realizava diversas produções científicas
com apoio da religião islâmica, da expansão territorial e do contato com a
cultura (especialmente a ciência) de outros povos.
Atividade I - Refletindo sobre a álgebra geométrica
SEÇÃO ESTUDANDO O TEXTO
1) É esperado que os alunos respondam a essa questão associando a

álgebra à generalização da aritmética, e o termo em si a uma variante latina
da palavra árabe al-jabr, advinda do livro Hisab al-jabr w'al-muqabalah,
escrito pelo estudioso árabe al-Khwarizmi (~780 - ~850).
2) Espera-se que os alunos notem que a álgebra na civilização islâmica
medieval é um estágio inicial do desenvolvimento desse ramo da
matemática, tendo forte relação com essa evolução da aritmética. Acerca
das fases da álgebra, é almejado que os estudantes citem a álgebra
sincopada e/ou a álgebra simbólica, explicando tais fases presentes na
álgebra.
3) Espera-se que os estudantes, nessa questão, pesquisem os termos
contribuições babilônicas para a matemática, e façam o mesmo para a
matemática hindu e a grega e em seguida estabeleçam conexões ao já
descrito no texto sobre álgebra desenvolvida pela civilização islâmica
medieval: os gregos influenciaram a álgebra geométrica estudada pelos
islâmicos pois já expressavam seu raciocínio algébrico de forma geométrica,
e além disso, inspiraram de outra forma a álgebra islâmica, a saber, a partir
da lógica rigorosa da demonstração. Os hindus, por sua vez, contribuíram
com seu sistema de numeração posicional decimal (com especial destaque
para o número zero), que agilizou a realização de cálculos, representando
um grande avanço para a aritmética. Já a influência dos babilônicos está
relacionada ao processo algorítmico de resolução e ao possível pensamento
geométrico que suscitou a receita matemática desenvolvida por esses
mesopotâmicos.
219
Vale destacar que a historiografia da matemática entende que a álgebra

possui três estágios de desenvolvimento, e o
4) a) Estágio de desenvolvimento da álgebra que se caracterizava pela
descrição dos procedimentos algébricos por meio de instruções verbais
Álgebra Retórica
b) Estágio de desenvolvimento da álgebra que consiste na escrita de
equações a partir da abreviação de palavras.
c) Estágio de desenvolvimento da álgebra em que as ideias matemáticas
passaram a ser expressas exclusivamente por meio de símbolos.
5) É esperado que os estudantes desenvolvam diferentes hipóteses para
responder essa questão, a depender de seus conhecimentos prévios sobre
a temática em questão. É desejável, no entanto, que a resposta esteja
relacionada com as influências recebidas pelos estudiosos islâmicos pelas
diferentes civilizações com as quais entraram em contato durante suas
conquistas (resposta obtida na questão 3). Além disso, eles devem associar
tal modo de visão da álgebra com o estágio a qual ela estava (álgebra
retórica), ou seja, a falta de simbologia adequada, para, por exemplo, o
desenvolvimento de fórmulas para resolver equações quadráticas. Cabe
mencionar ainda a correspondência feita por eles, das equações quadráticas
estudadas com situações do cotidiano tais como problemas envolvendo
áreas ou heranças, que suscitavam o pensamento geométrico.
SEÇÃO CONSTRUINDO E EXPLORANDO

1) É esperado que o estudante interprete o Problema 2, construindo uma
equação (em linguagem simbólica) que a represente. Uma das equações
possíveis de serem feitas, de forma já simplificada é 𝒙𝟐 − 𝟑𝒙 − 𝟒𝟎 = 𝟎.
2) A resolução da equação quadrática 𝒙𝟐 − 𝟑𝒙 − 𝟒𝟎 = 𝟎 traz como raízes 𝒙’
= 8 e 𝒙’’= - 5. Como o número de pessoas só pode ser um número positivo,
𝒙’’ deve ser desconsiderado. Nessa forma de resolução, 𝒙 é o número total
de pessoas a receberem a herança, e por isso, para encontrar o número de
filhos do homem, deve ser diminuída uma pessoa (correspondente à
esposa) do resultado encontrado (𝒙’ = 8). Assim, o homem possui 7 filhos.
220
SEÇÃO AMPLIANDO OS HORIZONTES

1) Resposta pessoal.
Atividade II – Lidando com um desafio

1) Al-Khwarizmi (780-850), Al-Mahani (820-880), Thabit Ibn Qurra (836-
901) e Abu-Kamil Shuja (850-930).
2) É esperado que os estudantes desenvolvam diferentes hipóteses para
responder essa questão, a depender das conexões que façam com os
textos anteriores. É desejável, no entanto, que eles associem tal
indefinição com a falta de registros da época ou ainda com o fato de alguns
estudiosos trabalharem na Casa da Sabedoria, ocasião que lhes dava
mais status, e consequentemente, maior presença na historiografia.
3) A seguir parte do quadro que os alunos deveriam preencher (as
respostas aparecem em negrito).
Caso 3 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 Uma 𝑥 2 + 21
quantidades quantidade = 10𝑥
quadradas e um quadrada e (Caso 3a)
certo número vinte e um
para um número é igual a
de raízes dez raízes
Uma 𝒙𝟐 + 𝟐𝟓
quantidade = 𝟏𝟎𝒙
quadrada e (Caso 3b)
vinte e cinco
é igual a
dez raízes
Uma 𝑥 2 + 30
quantidade = 10𝑥
quadrada e (Caso 3c)
trinta é
221
igual a dez
raízes

equação (em linguagem simbólica) que a represente e busque por suas
raízes. Uma dessas equações, de forma já simplificada, é 𝒙𝟐 − 𝟏𝟐 +
𝟐𝟖𝟖 = 𝟎. Cabe salientar que equações que traduzam esse problema não
possuem raízes reais pois o discriminante é menor que zero.
5) Caso 3, 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥, pois 𝒙𝟐 − 𝟏𝟐 + 𝟐𝟖𝟖 = 𝟎 é 𝒙𝟐 + 𝟐𝟖𝟖 = 𝟏𝟐𝒙. Ainda
não se espera que os alunos identifiquem se é o caso 3a, 3b ou 3c pois
isso será descoberto na seção Construindo e Explorando dessa mesma
atividade.

Questionamentos
 Considerando a representação simbólica da equação do problema

3, qual a área do quadrado ABDC? A área do quadrado é de 𝒙𝟐 .
 Com a finalização das construções, uma outra figura geométrica é
formada. Qual é essa figura e qual sua área, considerando a
representação simbólica da equação do problema 3? O retângulo
ZHCD, que possui área igual a 𝟏𝟐𝒙, já que resulta da soma
entre a área do quadrado ABDC (𝒙𝟐 ) e do retângulo BZHA (288
u.a.).
Questionamentos

3, qual a medida do segmento DZ? Porque? 12 u.c., pois como o
retângulo ZHCD possui área igual a 𝟏𝟐𝒙, temos que
𝒃. 𝑯 = 𝟏𝟐𝒙  ̅̅̅̅
𝑫𝑪. ̅̅̅̅
𝑫𝒁 = 𝟏𝟐𝒙
̅̅̅̅ = 𝟏𝟐𝒙  𝑫𝒁
 𝒙. 𝑫𝒁 ̅̅̅̅ = 𝟏𝟐 𝒖. 𝒄.
 Ao marcar o ponto médio do segmento DZ, dois novos segmentos

apareceram. Quais são eles e quais suas medidas, considerando a
222
representação simbólica da equação do problema 3? ̅̅̅̅

𝒁𝑸 e ̅̅̅̅̅
𝑸𝑫,
sendo que cada segmento mede 6 u.c., pois ̅̅̅̅
𝑫𝒁 mede 12 u.c..
Questionamentos

3, assim como os passos dados para construção da figura, qual a
área do quadrado ZQTK? 36 u.a., pois é um quadrado construído
̅̅̅̅, que mede 6 u.c..
com base no segmento 𝒁𝑸
 Com base na construção feita, qual dos retângulos BETQ e KEAH
e possui a maior área? O retângulo BETQ. Isso pode ser
observado por meio de investigações com o Geogebra ou
ainda análise de cada passo dado ao longo da construção.
 O retângulo BAHZ é formado pela união entre o retângulo ZBEK e
o retângulo KHEA. Já o quadrado ZQTK é formado pela união entre
o retângulo ZBEK e o retângulo BETQ. Sendo assim, qual figura
deverá possuir maior área: o retângulo BAHZ ou o quadrado
ZQTK? O quadrado ZQTK, pois sendo ZBEK comum às duas
figuras, comparando os retângulos BETQ e KEAH, notamos
que a área de BETQ é maior que a área de KEAH.
 O estudioso Ibn Turk, ao construir essa figura, observou uma
impossibilidade lógica (absurdo) na resolução da equação que
modela o problema 3. Essa impossibilidade diz respeito à relação
entre a área do quadrado ZQTK e do retângulo BAHZ. Explique
essa contradição. Os alunos podem elaborar a explicação para
essa contradição de diferentes maneiras, mas espera-se que
eles cheguem à conclusão de que, por um lado, pela
construção feita, o quadrado ZQTK deveria possuir maior área
que o retângulo BAHZ. No entanto, por outro lado, seguindo os
dados numéricos, obtemos o contrário, pois o quadrado ZQTK
possui área igual a 36 u.a., enquanto o retângulo BAHZ possui
área igual a 288 u.a., ou seja, o quadrado ZQTK possui área
menor do que o retângulo BAHZ.
223
2) Espera-se que os alunos notem que o desprezo dos números negativos

combinado com a resolução geométrica das equações quadráticas
naquela época se associa à construção geométrica que chega a um
absurdo.
3) É esperado que os estudantes constatem que a figura geométrica foi
construída de modo que o quadrado ABDC (construído primeiro)
possuísse área igual a 𝒙², assim como o retângulo BAHZ foi construído
para representar, em sua área, 𝟐𝟖𝟖, e, por fim, 𝟏𝟐𝒙 correspondesse à área
do retângulo ZDCH.
4) Os alunos devem, nessa questão, ao investigar o processo de resolução
geométrica da equação 𝑥 2 + 40 = 10𝑥, proposta no Problema 01 (Texto
02) notem que ela se enquadra no caso 3c (sem solução), sendo que,
nessa equação, 𝑥 2 representa a área do quadrado construído inicialmente,
ABDC, 40 representa a área do retângulo BAHZ, 25 representa a área do
quadrado ZQTK, e a construção, novamente, aponta que o quadrado
ZQTK deveria possuir maior área que o retângulo BAHZ, o que não ocorre
da perspectiva numérica. Nessa questão é ainda esperado que os
estudantes criem um problema traduzido por uma equação quadrática que
também recaia em um absurdo ao ser tratado geometricamente. Assim,
inúmeros exemplos podem ser dados.

𝑏 2
1) Quando 𝑐 > (2) , considerando o caso 3, em que 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥, Ibn Turk
não encontrava raízes para a equação quadrática, pois a construção

geométrica feita por ele recairia em um absurdo. Isso ocorre porque o
𝑏 2
coeficiente 𝑐 representa a área do retângulo BAHZ, enquanto (2)
representa a área do quadrado ZQTK, e como já visto na seção

Construindo e Explorando, quando a área do retângulo BAHZ é maior que
a área do quadrado ZQTK, a construção geométrica obtida gera uma
impossibilidade lógica quando comparada aos valores numéricos das
224
áreas (fornecidas pelos coeficientes da equação quadrática), que indicam

o contrário.
SEÇÃO REGISTRANDO ENTENDIMENTOS

Produção de um relatório em que o aluno destaca os pontos principais
estudados até o momento nas atividades. Espera-se que os estudantes
retomem diversos tópicos vistos durante as aulas, especialmente no
tocante à Atividade II.
Atividade III – A questão do comércio

1) Espera-se que os estudantes registrem situações diversas (presentes na
atualidade) que possam ser resolvidas por meio de equações quadráticas,
notando que essas são necessárias em vários contextos.
equação (em linguagem simbólica) que a represente e busque por suas
raízes. Uma das equações possíveis de serem feitas, de forma já
simplificada é 𝒙𝟐 − 𝟐𝒙 − 𝟒𝟐𝟐𝟒 = 𝟎 (equação utilizada como base na seção
Construindo e Explorando). Ao resolver essa equação, o estudante
encontra como raízes e 𝒙′ = 𝟔𝟔 e 𝒙′′ = −𝟔𝟒, sendo essa última inadequada
para solução da questão. Como 𝒙, nesse caso, representa a quantidade de
assentos do avião, ou seja, o total de passagens vendidas caso o vôo esteja
lotado, diminuindo os dois assentos vagos indicados no enunciado da
questão, encontra-se a solução para o problema.
3) Caso 4, 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐, pois 𝒙𝟐 − 𝟐𝒙 − 𝟒𝟐𝟐𝟒 = 𝟎 é 𝒙𝟐 = 𝟐𝒙 + 𝟒𝟐𝟐𝟒.
Questionamentos
225
 A figura construída por Ibn Turk para esse caso é a mesma figura
construída para o problema 3? Justifique.
Espera-se que o estudante perceba que não é a mesma figura,
podendo esse usar diferentes explicações para justificar sua
resposta.
 Observe os passos 1 a 3 do Protocolo de Construção, qual figura
geométrica foi construída primeiro? Qual a área dessa figura,
considerando a representação simbólica da equação?
Quadrado de área 𝒙𝟐 .
 A construção do segmento HZ cria duas figuras. Quais são elas?
O retângulo HZDC e o retângulo BZHA.
 Sabendo que a área de HZDC é 𝟐𝒙 e considerando a representação
simbólica da equação, qual a área de BZHA?
Como 𝒙𝟐 = 𝟐𝒙 + 𝟒𝟐𝟐𝟒, a área de BZHA é de 𝟒𝟐𝟐𝟒.
 Qual a medida do segmento HQ? E do segmento QC? Justifique sua
resposta. Para responder essa questão, atente para o passo 8 do
Protocolo de Construção, que mostra a construção do ponto Q.
Tal passo no Protocolo de Construção indica que o ponto Q é
ponto médio do segmento HC, e assim, divide o segmento ao
meio. Seguindo a linha dos questionamentos anteriores, temos
que:
Área do retângulo HZDC = 𝟐𝒙  𝒃. 𝑯 = 𝟐𝒙  ̅̅̅̅ ̅̅̅̅ = 𝟐𝒙
𝑫𝑪. 𝑯𝑪
̅̅̅̅ = 𝟐𝒙  𝑯𝑪 = 𝟐, logo HQ = QC = 1
 𝒙. 𝑯𝑪
 Observando os passos 9 ao 12 do Protocolo de Construção, você
notará que, para construção do segmento QT, foi utilizada a
ferramenta Compasso (obtendo um círculo com raio dado que
equivale a um arco de abertura fixa), a função Reta paralela (ao
segmento DC), a função Ponto de intersecção (entre o círculo e a
reta paralela ao segmento DC), e por fim, a ferramenta Segmento,
para a criação do segmento QT. O raio do círculo criado com a
ferramenta Compasso tem medida igual a quais segmentos?
O raio do círculo criado com a ferramenta Compasso tem medida
igual aos segmentos HQ e QC.
226
 Qual a medida do segmento QT, considerando a representação

simbólica da equação que estamos resolvendo?
QT = HQ = QC = 1 u.c..
 Qual a área da figura QTEH, considerando a representação simbólica
da equação quadrática que estamos resolvendo? Justifique sua
resposta.
Pela construção, QTEH é um quadrado de lado 1, logo sua área
é de 1 u.a..
 Observando os passos 14 ao 17 do Protocolo de Construção, é
possível notar que para construção do segmento TL, foi utilizado um
procedimento idêntico ao processo feito para construção do
segmento QT. Sendo assim, o raio do círculo criado com a
O raio do círculo criado com a ferramenta Compasso tem medida
igual aos segmentos BZ e AH.
 O segmento TL, a partir da construção anterior, possui medida igual
a quais outros segmentos?
O segmento TL mede o mesmo de BZ e AH.
 Em Geometria Plana, como se denomina a figura AQLM? Justifique
sua resposta.
AQML é um quadrado, pois AM = LT + TQ e, por outro lado, AH +
HQ = MN + NL.
 Por construção, o retângulo NETL possui mesma área de outra figura
presente na construção. Que figura é essa? Justifique sua resposta.
O retângulo NETL possui a mesma área do retângulo BZNM,
pois, como visto anteriormente, o segmento TL mede o mesmo
de BZ, e, por outro lado, ZN = NL.
 A partir da resposta da questão anterior e de medidas encontradas
anteriormente, podemos determinar a área de AQLM, considerando
a equação quadrática que estamos resolvendo. Qual é essa área e
como é obtida?
A área do retângulo BZNM e do retângulo MNHA somam 4224, e
como o retângulo NETL possui a mesma área de BZNM, logo as
227
áreas de MNHA e NETL também somam 4224. Como o quadrado

AQML é formado por MNHA, NETL e o quadrado QTEH (que já
vimos ter área 1), a área do quadrado AQML é de 4225 u.a..
 A partir da resposta da questão anterior e das medidas encontradas
anteriormente (considerando a representação simbólica da equação),
encontre a solução da equação quadrática proposta no problema 4.
Como a área do quadrado AQML é de 4225 u.a., seu lado (AQ)
mede √𝟒𝟐𝟐𝟓 = 𝟔𝟓. Como 𝒙 representa a área do quadrado ABDC,
cujo lado é a soma de AQ e QC (sendo que esse último possui 1
u.c.) , temos que 𝒙 = 𝟔𝟓 + 𝟏 = 𝟔𝟔 u.c..
 Considerando atualmente que uma equação quadrática, quando há
solução, possui duas raízes ou valores para a incógnita, você
considera que esta equação está resolvida? Justifique. Que
argumentos poderia se embasar para justificar a solução de Ibn Turk
tendo em vista sua época?
Espera-se que o aluno faça uma análise crítica acerca do
raciocínio geométrico utilizado por Ibn Turk para resolver
equações quadráticas com o contexto histórico daquela época,
comparando com o contexto atual.

1) É esperado que o estudante consiga relacionar a figura geométrica
investigada nessa atividade com os coeficientes da equação quadrática,
expressando tal conexão a partir da linguagem simbólica. Tal procedimento
pode ser registrado de diferentes formas, a seguir um exemplo.
Considerando o caso 4 da equação quadrática (representado
simbolicamente por 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐), para resolvermos tal caso
geometricamente, devemos:
 Construir um quadrado de lado 𝑥 (quadrado ABDC), e no interior dele
elaborar dois retângulos de áreas 𝑏𝑥 e 𝑐 (ZHCD e BZHA,
respectivamente), pois 𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐.
228
 Construir o ponto médio do lado que tem como medida o segmento 𝑏

(segmento HC, por exemplo), criando dois segmentos ( HQ e QC, ambos
𝑏
iguais a 2 ).
 Criar um segmento QT, perpendicular à HC, de medidas iguais à HQ e

𝑏
QC (ou seja, de medida 2), e completar o quadrado QTEH, que, por
𝑏 2
construção, possuirá área igual a (2 ) .
 Elabore um segmento, em continuidade com QT, da mesma medida de

BZ (segmento LT) e complete o quadrado AQLM, que será formado pelos
retângulos QTEH, NETL e AMNH.
 Pela construção, o retângulo BZNM possui a mesma área do retângulo
NETL, e como sabemos que a área do retângulo BZHA (formado pelos
retângulos BZNM e AMNH) é o coeficiente 𝑐, podemos afirmar que a
área do retângulo AMNH e do retângulo NETL é também igual ao
coeficiente 𝑐. Sob tal constatação encontramos a área do quadrado
𝑏 2
AQML, que será 𝑐 + (2) . Assim, podemos calcular a medida do seu
𝑏 2
lado, fazendo √𝑐 + (2) . Sendo tal lado igual à AQ na construção feita,
podemos encontrar o valor da incógnita 𝑥 fazendo AQ+QC, ou seja, 𝑥 =

2
√𝑐 + (𝑏) + 𝑏.
2 2
2) Espera-se que o estudante note que, ao utilizar a fórmula do discriminante

e de Bhaskara (assumindo o coeficiente 𝑎 igual a 1), o valor encontrado para
𝑏 𝑏 2
𝑥 será √𝑐 + (2) + 2, precisamente o mesmo resultado encontrado por Ibn
Turk no século IX, só que obtido geometricamente. Almeja-se ainda que o

aluno perceba que a resolução geométrica fornece apenas a raiz positiva da
equação, enquanto na forma algébrica de resolução se encontra também a
raiz negativa da equação quadrática. Podem surgir ainda discussões sobre
vantagens e desvantagens na comparação entre tais procedimentos
resolutivos, como a ênfase na visualização ou ainda a facilidade de
aplicação da fórmula, sendo esses elementos uma opinião dos estudantes.
229
SEÇÃO REGISTRANDO ENTENDIMENTOS

Espera-se que o estudante consiga aplicar a resolução geométrica das
equações que se enquadram no caso 4 (𝑥 2 = 𝑏𝑥 + 𝑐) na questão da herança
(Problema 2 da Atividade I). Para tal feito, o aluno deve construir a figura
geométrica que representa a equação quadrática 𝑥 2 = 3𝑥 + 40. A
construção geométrica é a já mencionada em detalhes na questão 1 da
seção Ampliando os Horizontes, ou seja, a construção que os alunos
investigaram no Geogebra para resolver o Problema 4, cabendo apenas aos
estudantes que associem os coeficientes da equação quadrática 𝑥 2 = 3𝑥 +
40 às medidas da construção geométrica, encontrando sua raiz positiva (já
obtida de maneira algébrica na Atividade I).
É pedido ainda que os estudantes criem outro problema que possa ser
resolvido por meio da álgebra geométrica de Ibn Turk (ou seja, deve se
enquadrar em um dos casos que estudamos). Nesse contexto, os alunos
podem registrar inúmeros exemplos, desde que esses façam parte do caso
3c ou caso 4.
ATIVIDADE FINAL
Produção de um relatório em forma de carta em que o aluno explica a
resolução geométrica da questão da herança para outras pessoas. Espera-
se que o aluno escreva como docente, descrevendo e justificando
matematicamente cada passo da construção geométrica feita, e ainda
realizem a comparação entre essa forma de resolução e o procedimento
algébrico para encontrar a solução para esse mesmo problema, retomando
discussões feitas durante as aulas, especialmente no tocante à Atividade III.
230
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA PARA APLICAÇÃO DAS

ATIVIDADES
Tempo de
Atividade Local da
duração da Páginas usadas
realizada atividade
atividade
Texto introdutório
Sala de aula ou
e
2 aulas De 24 a 30 Laboratório de
Questionamentos
Informática
Iniciais
Sala de aula ou
Atividade I 3 aulas De 31 a 34 Laboratório de
Informática
Laboratório de
Atividade II 6 aulas De 35 a 45
Informática
Laboratório de
Atividade III 4 aulas De 46 a 50
Informática
231
À guisa de introdução...
TEXTO 01 - CONHECENDO A CIVILIZAÇÃO ISLÂMICA MEDIEVAL E SUA

CIÊNCIA
Geograficamente, a Península Arábica é unida à Ásia, pelo norte, e limitada ao

sul pelo Oceano Índico, a oeste, pelo Mar Vermelho, e a leste pelos Golfo Pérsico e o
Golfo de Omã. É importante ressaltar que a maior parte dessa região é um deserto
(o deserto da Arábia), com implicações importantes para a vida de seus habitantes.
Figura 01 – Mapa da Península Arábica
Fonte: Moreira (2015)
A Península Arábica, antes do nascimento de Maomé (571 – 632), apesar de

possuir uma localização privilegiada, era desmembrada politicamente. No entanto,
esse contexto mudou em pouco tempo. De acordo com Doak (1963, p. 7, tradução
nossa):
De 632 a 1258 o império islâmico tinha a cultura mais avançada e era o

Estado mais poderoso do mundo. Menos de um século depois de ter sido
fundada, cresceu de uma fraca aliança das tribos do deserto para o maior
império da história do mundo. Nenhum império antigo conquistou seu alcance
ao redor do mundo.
232
A rápida expansão do império islâmico teve influência de uma religião surgida

a partir do nascimento de Maomé: o islamismo. Islam é uma palavra árabe que
significa submissão. No contexto religioso, significa submissão à vontade de um único
Deus (Allah). O livro sagrado do islamismo é chamado de Alcorão e acredita-se que é
a coletânea de revelações de Deus ao profeta Maomé. O Alcorão tem uma série de
regras para guiar a humanidade, trazendo ideias acerca da onipotência80 de Deus e a
necessidade de bondade, generosidade e justiça entre as pessoas. (DOAK, 1963).
Até então, os indivíduos que residiam na Península Arábica eram politeístas 81.
Maomé nasceu em Meca, em 571 d.C.. Por volta do ano 610 d. C., recebeu uma
revelação de Deus (Allah) e começou a pregar, convertendo um grande número de
pessoas rapidamente. Os seguidores de Maomé ficaram conhecidos como
muçulmanos. A palavra muçulmano geralmente é utilizada como sinônimo de árabe,
assim como islâmico. Contudo, esses vocábulos possuem significados diferentes.
É importante ressaltar que Maomé, no entanto, foi mais que um líder espiritual
para a Península Arábica. Ele se tornou chefe político, aliando as decisões políticas e
legais às convicções religiosas pregadas pelo islamismo. Doak (1963, p. 12) afirma
que “no império que cresceu depois dele [Maomé], religião e política eram tão
firmemente misturados que eles não poderiam ser separados. A lei do império era a
lei do islamismo, que foi dada a Maomé por Deus.”
A propagação dessa religião começou a atingir terras vizinhas, e a conquista
de novos territórios foi vista como uma possibilidade para expansão da nova religião.
Mesmo após a morte de Maomé (632 d. C.), as batalhas em busca de novos fiéis
continuaram, sob o domínio de outros líderes, que ficaram conhecidos como califas82.
Observe no esquema a seguir a sucessão dos califados no império islâmico.
Assim como atualmente, cada governo possuía uma forma peculiar de administrar o
território.
80 Diz respeito ao poder ilimitado.

81 Sistema religioso que consiste na crença em mais de um deus.
82 Califa significa sucessor em árabe. Eles foram líderes políticos e religiosos do império após a morte
de Maomé, em 632 d. C..

233
Esquema 01 - Califados no império islâmico
• Califado Ortodoxo 2º CALIFADO • Califado

• 632 - 661 • Califado Abássida
• Xiitas e Sunitas Omíada • 751-1258
• Califas justamente • 661-750 • Idade de
guiados (Abu Bakr, • Em 660, ouro islâmica
Omar, Uthman e Muawiya se • Capital:
Ali) proclama califa Bagdá
• Capital:
1º CALIFADO Damasco 3º CALIFADO
Devido às conquistas territoriais realizadas durante os califados, o império

islâmico chegou a se estender da fronteira da Índia no leste até a Espanha no oeste,
e no norte, da Ásia central até o norte da África ao sul. De acordo com Katz e Parshall
(2014, p. 187, tradução nossa):
[...] exércitos islâmicos conquistaram um imenso território enquanto

propagavam a nova religião, tanto entre as tribos anteriormente politeístas do
Oriente Médio como entre os seguidores de outras religiões. A Síria e depois
o Egito foram retirados do Império Bizantino, enquanto a Pérsia foi
conquistada por volta de 642. Logo, os exércitos vitoriosos chegaram à Índia
e à Ásia Central pelo leste e depois ao norte da África e à Espanha pelo oeste.
[...] Em meados dos anos 700, os problemas de governar um imenso império
substituíram as questões de conquista.
234
Figura 02 – Expansão do Islã Medieval
Fonte: Moreira (2015)
É importante observar que as conquistas islâmicas contribuíram de diversas

formas para o desenvolvimento dessa região, trazendo benefícios para a sociedade.
Isso porque a expansão do império não foi apenas territorial - foi também de caráter
cultural.
Por volta de 750, o império islâmico entrou em uma fase que ficou conhecida
como como idade de ouro da civilização islâmica. De fato, nessa época, por um lado,
o território do império islâmico era muito vasto devido às conquistas anteriores,
estando cada vez mais difícil controlar tais áreas satisfatoriamente, visto que eram
povos de diferentes culturas e por vezes, inimigos entre si. Por outro lado, houve, em
todo o império, crescimento e desenvolvimento da vida urbana, com intensa atividade
comercial, especialmente em Bagdá. Além disso, foi dado apoio aos estudiosos, com
criação de bibliotecas e centros de estudo. Uma instituição marcante foi criada nesse
período: o Bayt al-H. ikma, ou Casa da Sabedoria. De acordo com Katz (2008, p. 266,
tradução nossa):
[...] o califa al-Ma'mun estabeleceu um instituto de pesquisa, o Bayt al-H. ikma

(Casa da Sabedoria), que duraria mais de 200 anos. Para isso, foram
convidados estudiosos de todas as partes do califado para traduzir textos
gregos e indianos, bem como para conduzir pesquisa original.
235
A Casa da Sabedoria foi muito importante para a civilização islâmica e para a

elaboração dos conhecimentos que temos hoje. Isso porque os estudiosos islâmicos
contribuíram muito para a construção da ciência, a partir da apropriação e
aprofundamento dos conhecimentos já existentes até então e ainda produção de
novos conhecimentos.
Assim, a ciência islâmica foi um ramo profundamente influenciado pela
expansão do império. No entanto, os islâmicos fizeram mais do que conservar os
estudos dos povos antigos por meio de traduções de manuscritos. Eles tiveram seu
período criador, unificando tudo que eles já haviam aprendido com gregos, persas,
mesopotâmicos, hindus, entre outros povos e expandindo esses conhecimentos,
desenvolvendo sua própria ciência.
Sabe-se que o império islâmico realizou descobertas em vários campos do
conhecimento, tais como a medicina, a música, a geografia, a astronomia e,
notadamente, a matemática. Em medicina, por exemplo, os médicos islâmicos se
destacaram no que hoje entendemos por oftalmologia e na percepção das relações
entre higiene e saúde. No império, a música era respeitada como uma ciência, sendo
que os estudiosos dessa área criaram teorias sobre os aspectos técnicos da música.
A geografia foi estudada em conjunto com a astronomia, especialmente para
elaboração de mapas. O astrolábio83 foi aperfeiçoado, constituindo-se como meio para
que os cientistas islâmicos calculassem a circunferência e diâmetro do Planeta Terra
com precisão nunca antes alcançada – chegando a 4% da circunferência real da
Terra. Eles realizaram ainda as explicações matemáticas técnicas de modelos
planetários.
A matemática, por sua vez, foi um campo em que o império islâmico se
destacou fortemente, por ser uma área de conhecimento com muitas aplicações
naquela civilização. (DOAK, 1963). Nessa área, o principal interesse foi resolver
problemas práticos envolvidos com o cotidiano, como transações comerciais, casos
de herança, mensuração, navegação, astronomia e infantaria.
Katz (2007, p. 516, tradução nossa, grifos nossos) aponta que a matemática
islâmica:
83 Instrumento grego utilizado para resolver, principalmente, problemas astronômicos como medir a
altura dos astros acima do horizonte. O astrolábio servia ainda para resolver problemas geométricos,
como calcular a altura de uma construção ou profundidade de um poço. (MONTEIRO, 2008).
236
[…] veio principalmente de três tradições. A primeira era a matemática grega,

desde os grandes clássicos geométricos de Euclides, Apolônio e Arquimedes,
através das soluções numéricas de problemas indeterminados em Aritmética
de Diofanto aos manuais práticos de Heron. Mas, como Bispo Severus
Sebokht apontou em meados do século VII, ‘também há outros que sabem
alguma coisa’ Sebokht estava se referindo aos hindus, com o seu sistema
aritmético engenhoso com base em apenas nove sinais e um ponto para um
lugar vazio. Mas eles também contribuíram com métodos algébricos, uma
trigonometria nascente e métodos de geometria sólida para resolver
problemas na astronomia. A terceira tradição foi o que podemos chamar de
matemática dos praticantes. Seus números estavam envolvidos em
atividades de agrimensores, construtores, artesãos em desenho geométrico,
funcionários fiscais e de tesouraria e alguns comerciantes. Parte de uma
tradição oral, essa matemática transcendia as divisões étnicas e era uma
herança comum de muitas das terras incorporadas ao mundo islâmico.
Como posto, nota-se que existe a possibilidade de que os islâmicos tenham

ainda se apropriado de conhecimentos matemáticos de outras culturas, tais como os
babilônicos e os persas; utilizando-se também desses saberes para construir novos
estudos. A civilização islâmica produziu muito em matemática, desenvolvendo
domínios como a análise combinatória, a trigonometria, a álgebra, a geometria, entre
outros.
237
QUESTIONAMENTOS INICIAIS
Considerando o texto 01, pesquise e responda, preferencialmente em dupla, as
perguntas a seguir.
1) No parágrafo 1, são mencionadas implicações que a vida no deserto trouxe

para os moradores. Quais seriam essas implicações?
2) Segundo o parágrafo 2, a península arábica possui uma localização
privilegiada. Porque?
3) Qual a diferença entre o significado das palavras muçulmano, árabe e islâmico?
4) Pesquise sobre o islamismo e faça o registro de dois tópicos que achou mais
interessante.
5) Com base no Esquema 01, pesquise de onde surge a designação xiitas e
sunitas.
6) Pesquise sobre o papel histórico da Casa da Sabedoria na civilização islâmica.
7) Como o contexto político, econômico, social e até religioso influenciou a
produção de conhecimentos na civilização islâmica medieval? Compare com o
período da Idade Média (medieval), na Europa.
238
Atividade I: Refletindo sobre a álgebra geométrica
Conhecimentos prévios:
- Reconhecer equações quadráticas e compreender um
método de resolução para essas.
Recursos necessários: Caneta, lápis, borracha e

computador com acesso à Internet.
TEXTO E CONTEXTO
TEXTO 02 - APRENDENDO MAIS SOBRE A MATEMÁTICA ISLÂMICA
Uma das características da matemática islâmica é que ela abrangia a teoria e

a prática: atendia às necessidades do cotidiano, mas ultrapassava a aplicação na
realidade; possuía um viés mais voltado à teorização dos conhecimentos, mas sem
ignorar o emprego dos estudos dessa ciência para necessidades práticas como
comércio, agricultura, arte e arquitetura.
Vale ressaltar a influência religiosa nos estudos matemáticos da época. Os
cientistas islâmicos acreditavam estar inspirados por Alá em suas aprendizagens. Isso
porque a religião islâmica valorizava os estudos científicos, o que impulsionou o
desenvolvimento da ciência no período medieval. Um exemplo da religiosidade
presente nas obras islâmicas do período medieval se encontra na abertura do capítulo
Logical Necessities in Mixed Equations (Necessidades Lógicas em Equações Mistas),
do estudioso ‘Abd al-Hamid Ibn Turk (século IX), em que traz a seguinte reverência:
“Em nome de Alá, misericordioso e compassivo. Benção e paz estejam sobre Maomé,
o mestre dos profetas e sobre todos os seus descendentes”. (TURK apud SAYILI,
1962).
Um campo de conhecimento da matemática muito estudado pelos matemáticos
islâmicos foi a álgebra, provavelmente pelas amplas possibilidades de aplicação para
solução de problemas da civilização islâmica – complicadas regras instituídas pelo
islamismo para a repartição de heranças, o crescente comércio, a arquitetura e o
artesanato, entre outras situações que necessitavam de generalização da aritmética,
239
impulsionaram o desenvolvimento da álgebra nesse período e região. Vale ressaltar

que a álgebra mencionada para esse período se refere à essa generalização dos
processos aritméticos e por isso tem forte relação com essa evolução da própria
aritmética. Tal fato ocorrido a partir de uma fase que entendemos como inicial de sua
evolução e que chamamos de álgebra retórica.
Para desenvolvimento dessa álgebra, a civilização islâmica contou com muita
influência dos povos gregos, hindus e babilônicos. Porém, é fundamental esclarecer
que a álgebra islâmica era diferente da grega, do mesmo modo diferente da babilônica
ou da hindu. Essa outra álgebra era uma combinação dessas outras matemáticas,
mas não deixava de possuir sua originalidade. Esse ramo da matemática pode ser
descrito como álgebra geométrica, visto que possuía elementos da generalização da
aritmética bem como fornecia provas geométricas dos resultados encontrados. Essas
características podem ser vistas como uma herança dos gregos, uma vez que os
mesmos já faziam isso em seus estudos.
Alguns matemáticos que estudaram sobre esse assunto são Al-Khwarizmi
(780-850), Al-Mahani (820-880), Thabit Ibn Qurra (836-901), Abu-Kamil Shuja (850-
930) e ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk (século IX), sendo que Al-Khwarizmi e Thabit
trabalharam na Casa da Sabedoria. Quanto aos outros matemáticos supracitados, há
pouquíssimas informações sobre suas biografias, não sendo possível saber se eles
de fato faziam parte da instituição anteriormente mencionada. Um exemplo de
problema apresentado na álgebra daquele período é
240
PROBLEMA 1
Calcule um quadrado sabendo que ele, se somado com quarenta
dirhams84, é igual a 10 raízes.
Fonte: CASTILLO (2009), adaptado.
É importante compreender que os estudiosos daquela época enunciavam

(retoricamente) as questões e as resolviam sem a utilização de símbolos. Veja:
Um quadrado 𝒙²
Quarenta dirhams 40
Dez raízes 10𝑥
Assim, a questão, em linguagem simbólica pode ser traduzida em:
40 dirhams
𝑥 2 + 40 = 10𝑥
Dez raízes
Um quadrado
Outros problemas algébricos comuns na civilização islâmica eram os que

envolviam herança, visto que o Alcorão instituía complicadas regras para distribuição
desse patrimônio. Com base nesse contexto, observe a seguinte situação:
PROBLEMA 2
Um homem morre e deixa uma herança de duzentos mil dirhams para ser
distribuída igualmente entre seus filhos e esposa. No entanto, três desses
filhos recusaram as suas partes na herança, fazendo com que os demais filhos
e a esposa tivessem adicionado ao valor que iriam receber o total de quinze
mil dirhams. Quantos filhos tem esse homem?
Fonte: Acervo da autora.
84
Dirham é uma unidade monetária que tem origem na palavra dracma, termo que designava a moeda
grega naquela época. Na álgebra islâmica medieval, dirham era utilizado para enunciar um número
abstrato. (CASTILLO, 2009).
241
ESTUDANDO O TEXTO
1) Pesquise sobre a origem e o significado da palavra álgebra.
2) Como aconteceu a evolução da álgebra, citada no parágrafo 3 do texto 02? Há
outras fases além da álgebra retórica?
3) Considerando nossos estudos até aqui, como você acha que a matemática grega
influenciou os estudiosos islâmicos no campo da álgebra? E os hindus? E os
babilônicos?
4) Pesquise informações sobre os termos a seguir e registre as principais
descobertas:
a) Álgebra Retórica
b) Álgebra Sincopada
c) Álgebra Simbólica
5) Considerando o contexto histórico descrito no texto 02, porque será que os
estudiosos da civilização islâmica medieval resolveram equações a partir de um
raciocínio geométrico?
1) Traduza a linguagem retórica do Problema 2 do texto 02 para a linguagem
simbólica.
2) Resolva o Problema 2.
1) Tem possibilidade de resolver o problema proposto utilizando um raciocínio
geométrico, assim como os estudiosos islâmicos? Como você faria isso?
REGISTRANDO ENTENDIMENTOS
Para esse momento, faremos uma dinâmica para explorar nosso aprendizado
acerca da civilização islâmica medieval. Para isso, acesse o site AnswerGarden <
https://answergarden.ch/>.
Você deverá responder as perguntas dispostas nos links que a professora irá
lhe fornecer.
242
Atividade II: Lidando com um desafio
Conhecimentos prévios: Áreas de Figuras Planas,

Expressões algébricas, equação polinomial de 2º grau;
Conhecer a janela inicial do Geogebra e alguns comandos
como polígono regular, interseção entre objetos, retas
perpendicular e paralela, compasso, segmento, exibir e
esconder, entre outros.
computador com Geogebra instalado e acesso à Internet.
TEXTO E CONTEXTO
TEXTO 03 - O TRABALHO DE ‘ABD AL-HAMID IBN TURK
Nesse momento, será enfocado o trabalho de álgebra de um matemático da
civilização islâmica medieval já citado anteriormente, ‘Abd al-Hamid Ibn Turk. Antes
disso, conhecer um pouco de sua biografia é fundamental. Ibn Turk foi um matemático
islâmico que viveu no início do século IX. Sabe-se pouco sobre sua biografia e
acredita-se que ele era turco ou de ascendência turca. O nome ‘Abd al-Hamid Ibn Turk
significa servo do elogiado (‘Abd al-Hamid), filho de (Ibn), turco (Turk).
É importante observar que o nome desse personagem possui variações na
literatura, tais como: ‘Abd al-Hamid Ibn Turk, Abd al-Hamid Ibn Wasi Ibn al-Turk
Khutalli, Abd al-Hamid Ibn Wasi Ibn al-Turk al-Jili, Abu’l-Fadl, Abu Muhammad Ibn Turk
al-Jili.
Figura 03 – ‘Abd Al-Hamid Ibn Turk
Fonte: Kivanç (2017)

243
Ibn Turk escreveu um livro sobre Álgebra, do qual apenas um capítulo,

intitulado “Necessidades Lógicas em Equações Mistas” sobreviveu. O foco dado por
‘Abd al-Hamid Ibn Turk nesse trabalho é geométrico, ao buscar encontrar soluções de
equações polinomiais de 2º grau a partir da indicação de figuras que as justificam. O
interesse pelo tema se justifica pelo espírito de época, em que outros estudiosos
trabalhavam com álgebra também nessa perspectiva.
A historiografia aponta que existe uma indefinição entre ‘Abd al-Hamid Ibn Turk
e Al-Khwarismi, acerca da autoria do primeiro livro de álgebra. O principal trabalho
encontrado acerca de Ibn Turk é de Sayili (1962), intitulado Logical Necessities in
Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk and the Algebra of His Time, em português,
Necessidades Lógicas em Equações Mistas: ‘Abd al Hamid Ibn Turk e a Álgebra do
Seu Tempo.
Enfatiza-se que a álgebra geométrica de Ibn Turk se assemelha muito com a
desenvolvida por Al-Khwarizmi no livro al-Kitab al-mukhtasar fi Hisab al-jabr w’al-
muqabala (Livro Condensado sobre O Cálculo da Restauração e do Balanceamento).
Porém, o trabalho de Ibn Turk conta com mais detalhes acerca dos conteúdos
expostos por ele, quando comparado com Al-Khwarizmi (BOYER, 1974). Para Katz
(2008), o termo condensado presente no título do livro de Al-Khwarizmi sugere que
haviam outros textos mais detalhados dos procedimentos algébricos da época.
As equações resolvidas por Ibn Turk no seu trabalho são desenvolvidas a partir
de uma abordagem da matemática pura85, sendo que o mesmo não apresenta
problemas práticos (tais como questões de herança ou astronomia). O estudioso
divide as equações quadráticas em quatro casos e traz um exemplo para cada caso
citado por ele, resolvendo-os geometricamente, a partir da enunciação retórica e da
indicação dos passos para construção de figuras.
A razão para dividir em casos é que os matemáticos islâmicos não lidavam com
números negativos, então o formato das equações em cada caso permitia que os
coeficientes 𝑎, 𝑏 e 𝑐 fossem sempre positivos.
Além disso, é possível observar que nas equações quadráticas estudadas por
esse matemático o coeficiente 𝑎 é sempre igual a um86. Acerca da nomenclatura, cabe
85 Matemática pura, nesse contexto, é aquela que não possui exemplos de aplicações em situações da
vida real.
86 Quando o coeficiente 𝒂 da equação não era um, Ibn Turk fazia um procedimento que equivale à
divisão de todos os termos da equação por esse número 𝒂, de modo que seus casos de solução eram
usados quando tal coeficiente já valia um.
244
ressaltar que, como já posto, a álgebra nesse período era retórica e, portanto, todas
os procedimentos feitos eram escritos por extenso. Em seu trabalho, Ibn Turk nomeia
𝑥 2 como uma quantidade quadrada, 𝑏𝑥 como número de raízes e 𝑐 como um certo
número.
Unindo tais aspectos podemos elaborar o quadro a seguir:
245
Quadro 01 – Casos de equações quadráticas resolvidas por Ibn Turk

Casos Enunciado do caso Enunciado Enunciado do Exemplo de Ibn
geral (retoricamente) traduzido exemplo Turk
por Ibn Turk em (retoricamente) traduzidos para
linguagem por Ibn Turk linguagem
simbólica simbólica
Caso 1 Igualdade de 𝑥 2 = 𝑏𝑥 Uma quantidade 𝑥 2 = 3𝑥
quantidades quadradas quadrada é
para um número de igual a três
raízes raízes
Caso 2 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 Uma quantidade 𝑥 2 + 10𝑥 = 24
quantidades quadradas quadrada e dez
e um número de raízes raízes é igual a
para um certo número vinte e quatro
Caso 3 Igualdade de 𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏𝑥 𝑥 2 + 21 = 10𝑥
quantidades quadradas (Caso 3a)
e um certo número para
um número de raízes
Uma quantidade
quadrada e
vinte e cinco é (Caso 3b)
igual a dez
raízes
𝑥 2 + 30 = 10𝑥
(Caso 3c)
Caso 4 Igualdade de uma 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥² Quatro raízes e 4𝑥 + 5 = 𝑥²

quantidade numérica e cinco dirhams
um certo número de são iguais a
raízes para uma uma quantidade
quantidade quadrada quadrada
246
Um problema como o seguinte, por exemplo, poderia ser resolvido por Ibn Turk,
utilizando sua álgebra geométrica.
PROBLEMA 3
Um terço de uma quantidade é multiplicada por sua quarta parte, sendo igual à
quantidade diminuída de vinte e quatro dirhams. Qual a quantidade?
Fonte: CASTILLO (2009), adaptado.
ESTUDANDO O TEXTO
1) Retome o Texto 02 (Atividade I) e encontre quais outros estudiosos,
contemporâneos de Ibn Turk, trabalhavam com álgebra em uma perspectiva
geométrica.
2) Pensando na História da Matemática, quais as possíveis justificativas para que, na
historiografia, exista uma indefinição acerca da autoria do primeiro livro de álgebra?
Liste duas delas.
3) Retome o Quadro 01, do Texto 03, e complete-o.
4) Resolva o problema 3.
5) Qual caso geral de equação polinomial de 2º grau, dentre os propostos por Ibn Turk
e apresentados no Quadro 01, representa a equação elaborada por você para modelar
o problema 3 acima? Indique o número e a representação simbólica.
1) Vamos resolver o problema 3 utilizando a álgebra geométrica de Ibn Turk. Assim,
no Geogebra, construa a figura geométrica que representa a solução do problema
exposto, a partir dos passos seguidos pelo matemático Ibn Turk. Para isso:
Passo indicado por Passo a ser dado no Geogebra / Questionamentos

Ibn Turk e
enunciado
retoricamente
- Inicialmente, ao abrir o software Geogebra, clique com o
botão direito do mouse sobre a janela de visualização e
clique sobre as opções Eixos e Malha.
Representamos a a) Construa o quadrado ABDC, clicando na aba
quantidade quadrada Polígono, utilizando a função Polígono Regular:
por uma figura  Clique sobre a janela de visualização, dando
origem ao ponto A.
247
quadrilateral do plano  Arraste o mouse na janela de visualização e ao

equilateral. Deixe lado esquerdo do ponto A, clique novamente,
esta ser a superfície dando origem ao ponto B.
AD.  Na caixa que aparecer, digite o número 4 e clique
em OK.
 Clique com o botão direito do mouse sobre o ponto
D, em seguida clique sobre a opção Renomear e
renomeie esse ponto para C.
 Clique com o botão direito do mouse sobre o
ponto 𝐶1 , em seguida clique sobre a opção
Renomear e renomeie esse ponto para D.
Acrescentamos a ela b) Acima e anexado ao quadrado ABDC, construa o

[à superfície AD] a retângulo BAHZ, que por definição possuirá área igual a
figura retangular HB, 288 u. a.
e a definimos igual a  Com o comando reta, crie uma reta passando
duzentos e oitenta e pelos pontos A e B;
oito.  Utilize a ferramenta reta perpendicular e crie
duas retas, sendo que essas devem ser
perpendiculares à reta construída no passo
anterior, passando pelos pontos A e B,
respectivamente;
 Com a ferramenta ponto, crie um ponto acima do
ponto B, sobre a reta que passa pelos pontos B e
D.
 Com o botão direito do mouse, clique sobre esse
ponto e usando a opção Renomear, o renomeie
para Z.
 Selecione o comando reta paralela e crie uma
reta paralela à reta que passa pelos pontos A e B;
em seguida clique no ponto Z, pois essa reta deve
passar pelo ponto Z.
 A partir da ferramenta intersecção de dois
objetos, crie um ponto de intersecção entre a reta
que passa pelos pontos A e C; e a reta paralela à
que passa pelos pontos B e A.
 Com o botão direito do mouse, clique sobre esse
ponto de interseção (obtido anteriormente) e
usando a opção Renomear, o renomeie para H.
 Utilizando a ferramenta polígono, clique nos
pontos A, H, Z, B e A respectivamente, formando,
dessa forma, o retângulo BAHZ.
248
 Com o botão direito do mouse, clique sobre as

retas criadas anteriormente e clique em Exibir
Objeto, para que elas fiquem escondidas.
- Questionamentos
 Considerando a representação simbólica da
equação do problema 3, qual a área do quadrado
ABDC?
 Com a finalização das construções, uma outra figura
geométrica é formada. Qual é essa figura e qual sua
área, considerando a representação simbólica da
equação do problema 3?
Nós dividimos a linha c) Marque o ponto médio do segmento ZD. Para isso,
ZD em duas partes utilizaremos a função Ponto médio ou centro, localizado
iguais no ponto Q. O na aba Ponto e clicando respectivamente em Z e D.
ponto Q, que é o  Com o botão direito do mouse, clique sobre esse
ponto médio, cairá na ponto obtido e usando a opção Renomear, o
linha ZB ou na linha renomeie para Q.
BD. Deixe o ponto Q ATENÇÃO: o ponto Q deve estar situado no segmento BD.
cair dentro da seção
BD.
- Questionamentos
equação do problema 3, qual a medida do segmento
DZ? Porque?
 Ao marcar o ponto médio do segmento DZ, dois
novos segmentos apareceram. Quais são eles e
quais suas medidas, considerando a representação
simbólica da equação do problema 3?
Nós desenhamos a d) Utilizando a ferramenta Compasso, pertencente à Aba
linha QT em ângulos Círculo dados Centro e Um de seus Pontos, abra um
retos para ZD e com o arco de medida igual ao segmento ZQ ou QD (aparecerá
mesmo comprimento
como um círculo).
de cada uma das
linhas ZQ e QD.  Mova esse círculo de modo que seu centro esteja no
ponto Q. Para isso, clique no ponto Q.
 Utilize a ferramenta Reta Perpendicular,
pertencente à aba Retas, para criar uma reta
perpendicular ao segmento DZ, passando pelo ponto
Q.
 A partir da ferramenta intersecção de dois
objetos, crie os pontos de intersecção entre a reta
criada no passo anterior e o círculo.
249

de intersecção (criado no passo anterior) que se
localiza fora do quadrado ABDC, e em seguida clique
em Exibir Objeto, para escondê-lo.
de intersecção (criado no passo anterior) que se
localiza dentro do quadrado ABDC, e em seguida
clique em Renomear, para chamá-lo de ponto T.
 Utilizando a ferramenta Segmento, pertencente a
aba Segmento, crie o segmento QT.
 Clique com o botão direito do mouse sobre o círculo
e em seguida clique em Exibir Objeto, para
escondê-lo.
 Clique com o botão direito do mouse sobre a reta
perpendicular ao segmento DZ, e em seguida clique
em Exibir Objeto, para escondê-lo.
Completamos o KQ e) Complete o quadrado ZQTK, clicando na aba Polígono,

quadrilateral. utilizando a função Polígono Regular.
 Clique no ponto Z.
 Clique no ponto Q.
 Na caixa que aparecer, digite o número 4 e clique
em OK.
localizado no segmento ZH, em seguida clique
sobre a opção Renomear e renomeie esse ponto
para K.
localizado no segmento QT (coincidente com o
ponto T), em seguida clique sobre a opção Exibir
Objeto, para escondê-lo.
 Utilize a função Intersecção de dois objetos,
pertencente a aba Ponto para marcar o ponto de
intersecção entre o segmento KT e o segmento
BA.
 Clique com o botão direito do mouse sobre um dos
pontos criados no passo anterior (o lado direito da
tela), em seguida clique sobre a opção Renomear
e renomeie esse ponto para E. Com o ponto obtido
do lado esquerdo e coincidindo com o ponto B,
esconda-o.
- Questionamentos
equação do problema 3, assim como os passos
250
dados para construção da figura, qual a área do

quadrado ZQTK?
 Com base na construção feita, qual dos retângulos
BETQ e KEAH e possui a maior área?
 O retângulo BAHZ é formado pela união entre o
retângulo ZBEK e o retângulo KHEA. Já o quadrado
ZQTK é formado pela união entre o retângulo ZBEK
e o retângulo BETQ. Sendo assim, qual figura deverá
possuir maior área: o retângulo BAHZ ou o quadrado
ZQTK?
 O estudioso Ibn Turk, ao construir essa figura,
observou uma impossibilidade lógica (absurdo)
na resolução da equação que modela o problema 3.
Essa impossibilidade diz respeito à relação entre a
área do quadrado ZQTK e do retângulo BAHZ.
Explique essa contradição.
2) Investigue a resolução geométrica dessa equação, considerando a figura

geométrica obtida e o contexto matemático da álgebra na época de Ibn Turk.
3) Compare as medidas da figura construída por Ibn Turk com a representação
simbólica da equação quadrática proposta.
4) Aproveite a construção feita no software: investigue o processo de resolução
geométrica de outros exemplos similares sem precisar refazer a construção, apenas
alterando os valores (considerando a equação quadrática proposta), ou seja, resolva
a equação 𝑥 2 + 40 = 10𝑥, proposta no Problema 01 (Texto 02). Em seguida, crie um
problema (enunciado retoricamente) que se enquadre nesse caso, isto é, que esta
equação seja o modelo que o representa.
1) Ibn Turk chegou à uma conclusão acerca do tipo de equação do caso 3, e assim
ele enuncia o caso 3c (vide Quadro 01). Ele enuncia tal conclusão como
Há a necessidade lógica de impossibilidade neste tipo de equação quando a
quantidade numérica que está com a quantidade quadrada é maior que a
metade do número de raízes multiplicada por seu igual. (TURK apud SAYILI,
1962, p. 20).
251
Traduza essa conclusão para linguagem simbólica e explique-a considerando a

construção feita no Geogebra.
2) O que você pensa sobre a inclusão de raciocínio geométrico na resolução de
equações quadráticas para estudantes da Educação Básica? Como isso poderia ser
feito, com base nessa atividade?
A partir das atividades que fizemos até aqui, nós iniciamos nossos estudos
sobre álgebra geométrica, especialmente na civilização islâmica medieval.
Conhecemos um pouco da história dessa civilização, aspectos políticos, econômicos
e sociais ao longo dos séculos VII à XV, e focamos no desenvolvimento da ciência e
matemática naquele período histórico. Sobre álgebra, nós vimos as motivações e a
forma como os estudiosos islâmicos lidavam com problemas envolvendo esse
assunto, estudando a resolução de equações quadráticas por meio do raciocínio
geométrico. Você aprendeu também sobre ‘Abd al-Hamid Ibn Turk, seu trabalho e seu
método de resolver um caso que envolve equações quadráticas. Você investigou
como ele propunha encontrar as raízes para esse caso em específico e comparou
essa forma de resolver o problema com a resolução algébrica de equação polinomial
de 2º grau.
Antes de aprofundarmos nossos estudos, é fundamental que você faça uma
análise dos nossos aprendizados: o que foi entendido, o que não ficou muito claro,
suas conclusões ao longo das atividades I e II. Para isso, você deverá produzir um
texto descrevendo esses pontos a partir do seu ponto de vista sobre o assunto.
Você pode utilizar desenhos, esquemas, enfim, representações variadas para
produzir o seu texto. Para isso, siga as orientações a seguir:
Introdução  O que aprendi sobre a civilização islâmica medieval? O que não entendi
direito e preciso pesquisar mais sobre?
Desenvolvimento  Sobre os problemas desenvolvidos nos textos desse bloco de
atividades (especialmente o problema apresentado na atividade II), como ‘Abd Al-
Hamid Ibn Turk os resolvia? Essa forma de resolução se relaciona ao método
algébrico de resolução?
252
Conclusão  Quais minhas dúvidas sobre o que até aqui foi desenvolvido? Qual
minha opinião sobre a resolução geométrica dos problemas 01 e 03? Quais minhas
conclusões acerca dessa forma de resolução?
Seu texto poderá ter no máximo duas páginas. Busque demonstrar os pontos
que você considera mais importantes durante o que foi desenvolvido até aqui. Sua
produção deverá ser entregue na próxima aula.
253
Atividade III: A questão do comércio
Conhecimentos prévios: Áreas de Figuras Planas,

Expressões algébricas, Equação polinomial de 2º grau;
Conhecer a janela inicial do Geogebra e alguns comandos
como polígono regular, interseção entre objetos, retas
perpendicular e paralela, compasso, segmento, exibir e
esconder, entre outros.
computador com Geogebra instalado e acesso à Internet.
TEXTO E CONTEXTO
TEXTO 04 – TRANSPONDO PARA A ATUALIDADE
Com base no texto CONHECENDO A CIÊNCIA E MATEMÁTICA ÁRABE

(TEXTO 02 DESTE CADERNO), sabemos que os árabes resolviam equações
quadráticas a partir de situações do cotidiano, tais como o comércio. Atualmente,
muitos problemas relacionados a esse tema também recaem em equações
polinomiais do 2º grau. Um exemplo dessa situação na atualidade seria:
PROBLEMA 4
O valor total obtido com a venda de passagens aéreas de Natal para Fortaleza
de um voo lotado da empresa Viaje+ é de R$ 8448,00 (caso todos os assentos
do avião estejam ocupados). No entanto, para esse voo, dois assentos ficaram
vagos. Para não ter prejuízo, cada passagem aérea foi vendida por R$ 4,00
reais a mais do que o preço anterior. Quantas passagens foram vendidas?
Fonte: Acervo da autora.
ESTUDANDO O TEXTO
1) Pesquise outras situações atuais que podem ser resolvidas por meio de equações
quadráticas. Faça o registro de duas delas.
2) Resolva o problema 4.
254
3) Em qual dos casos descritos pelo estudioso Ibn Turk se enquadra a equação
elaborada por você para resolver o problema 4? Indique o número e a representação
simbólica.
1) Resolva o problema 4 com base no método de Ibn Turk, ou seja, encontre o valor
da incógnita. Para tanto, investigue a construção feita no software, por meio do arquivo
no Geogebra entregue pela professora. Explore os recursos do Geogebra para
apresentar a solução do problema (isto é, quanto vale a incógnita): utilize o Protocolo
de construção, pertencente à aba Exibir. Clique em Reproduzir. Observe
atentamente os passos feitos durante a construção.
Se necessário, você pode também clicar com o botão direito do mouse sobre a
descrição correspondente à um passo na construção (terceira coluna do Protocolo
de construção) e clicar em Exibir Objeto, para que ele apareça/fique escondido na
Janela de Visualização.
Questionamentos
 A figura construída por Ibn Turk para esse caso é a mesma figura construída
para o problema 3? Justifique.
 Observe os passos 1 a 3 do Protocolo de Construção, qual figura geométrica
foi construída primeiro? Qual a área dessa figura, considerando a
representação simbólica da equação?
 A construção do segmento HZ cria duas figuras. Quais são elas?
 Sabendo que a área de HZDC é 𝟐𝒙 e considerando a representação simbólica
da equação, qual a área de BZHA?
 Qual a medida do segmento HQ? E do segmento QC? Justifique sua resposta.
Para responder essa questão, atente para o passo 8 do Protocolo de
Construção, que mostra a construção do ponto Q.
 Observando os passos 9 ao 12 do Protocolo de Construção, você notará que,
para construção do segmento QT, foi utilizada a ferramenta Compasso
(obtendo um círculo com raio dado que equivale a um arco de abertura fixa), a
função Reta paralela (ao segmento DC), a função Ponto de intersecção
(entre o círculo e a reta paralela ao segmento DC), e por fim, a ferramenta
255
Segmento, para a criação do segmento QT. O raio do círculo criado com a

 Qual a medida do segmento QT, considerando a representação simbólica da
equação que estamos resolvendo?
 Qual a área da figura QTEH, considerando a representação simbólica da
equação quadrática que estamos resolvendo? Justifique sua resposta.
 Observando os passos 14 ao 17 do Protocolo de Construção, é possível notar
que para construção do segmento TL, foi utilizado um procedimento idêntico
ao processo feito para construção do segmento QT. Sendo assim, o raio do
círculo criado com a ferramenta Compasso tem medida igual a quais
segmentos?
 O segmento TL, a partir da construção anterior, possui medida igual a quais
outros segmentos?
 Em Geometria Plana, como se denomina a figura AQLM? Justifique sua
resposta.
 Por construção, o retângulo NETL possui mesma área de outra figura presente
na construção. Que figura é essa? Justifique sua resposta.
 A partir da resposta da questão anterior e de medidas encontradas
anteriormente, podemos determinar a área de AQLM, considerando a equação
quadrática que estamos resolvendo. Qual é essa área e como é obtida?
 A partir da resposta da questão anterior e das medidas encontradas
anteriormente (considerando a representação simbólica da equação), encontre
a solução da equação quadrática proposta no problema 4.
 Considerando atualmente que uma equação quadrática, quando há solução,
possui duas raízes ou valores para a incógnita, você considera que esta
equação está resolvida? Justifique. Que argumentos poderia se embasar para
justificar a solução de Ibn Turk tendo em vista sua época?
1) A partir da resolução geométrica feita para a equação produzida a partir do

problema, generalize, em linguagem simbólica, o procedimento de resolução de
quaisquer equações desse tipo (utilizando raciocínio geométrico).
256
2) Discuta com seus colegas o que vocês pensam sobre a resolução geométrica desse
caso de equação quadrática por Abd al-Hamid Ibn Turk, comparando-a com a
resolução algébrica desse tipo de equação.
3) Seria possível introduzir a resolução geométrica desse caso de equação quadrática
na Educação Básica? Se sim, cite uma possibilidade de realização dessa atividade.
Nesse momento, você precisará voltar à questão da herança, ou seja, o Problema 2

da Atividade I, e resolvê-la utilizando a álgebra geométrica de Ibn Turk. Além disso,
você terá de criar um problema a partir do que já estudamos até aqui. Esse problema
deve ter a possibilidade de ser resolvido por meio da álgebra geométrica de Ibn Turk
(ou seja, deve se enquadrar em um dos casos que estudamos).
ATIVIDADE FINAL
Agora, você e sua dupla deverão elaborar uma carta simulando o modo como vocês
explicariam a resolução geométrica da questão da herança para uma outra dupla.
Vocês podem utilizar desenhos, esquemas, enfim, representações variadas para
produzir o texto. Para isso, sigam as orientações a seguir:
Introdução  Em que consiste a álgebra geométrica islâmica? Como ‘Abd Al-Hamid

Ibn Turk lidou com equações quadráticas geometricamente?
Desenvolvimento  Qual problema estamos resolvendo? Como ele pode ser
resolvido geometricamente usando os passos de Ibn Turk? Como a questão pode ser
resolvida algebricamente?
Conclusão  Quais as semelhanças/diferenças entre a resolução algébrica e
geométrica do problema proposto?
O texto de cada dupla poderá ter no máximo duas páginas. A produção deverá ser
entregue na próxima aula.
257
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOYER, C. B. História da Matemática. Tradução de Elza F. Gomide. São Paulo:

Blucher, 2010.
MOREIRA, António. O islamismo: origem e difusão. Apontamentos de História.

2015. Disponível em: <https://antoniocv.wordpress.com/2015/12/06/o-islamismo-
origem-e-difusao/> Acesso em 19 jun. 2019.
CASTILLO, R. El libro del álgebra: Mohammed Al Juarizmi. [S.l.]: NIVOLA libros y

ediciones, 2009.
DOAK, R. S. Empire of the Islamic world. Rev. ed. p. cm. (Great empires of the
past). 1963.
FRANCISCO, Wagner de Cerqueria e. "Oriente Médio"; Brasil Escola. Disponível

em: <https://brasilescola.uol.com.br/geografia/oriente-medio.htm>. Acesso em 06 de
junho de 2019.
GIORDANI, M. C. História do mundo árabe medieval. Petrópolis: Vozes, 1976.
KATZ, V. J. A History of Mathematics – An Introduction. 3rd. ed. 2008.
ROSA, E. As mil e uma equações. Coleção A Descoberta da Matemática. 10ª

Edição. Editora Ática, 2001.
SAYILI, A. Logical Necessities in Mixed Equations by ‘Abd al Hamid Ibn Turk

and the Algebra of His Time. Ankara, 1962. Disponível em:
<http://www.muslimheritage.com/article/logical-necessities-mixed-equations-abd-al-
ham%C3%AEd-Ibn-turk-and-algebra-his-time/> Acesso em 29 mai. 2019.

Solucoesequacoesquadraticas Muniz 2020

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

JÉSSICA TARGINO MUNIZ

SOLUÇÕES DE EQUAÇÕES QUADRÁTICAS POR ‘ABD AL-HAMID IBN TURK

SOLUÇÕES DE EQUAÇÕES QUADRÁTICAS POR ‘ABD AL-HAMID IBN TURK

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Orientadora: Profa. Dra. Giselle Costa de

Muniz, Jéssica Targino.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

1. História da matemática - Dissertação. 2. Álgebra geométrica -

RN/UF/CCET CDU 51(091)

SOLUÇÕES DE EQUAÇÕES QUADRÁTICAS POR ‘ABD AL-HAMID IBN TURK

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Aprovada em: ______/______/______

De início, gostaria de agradecer a Deus por me conceder a realização de mais um sonho em

O presente trabalho trata da apresentação de um caderno de atividades que visa a integração

Palavras-chave: Álgebra Geométrica. Ensino de Matemática. Equações Quadráticas. História

Keywords: Geometric Algebra. Math teaching. History of Mathematics. Ibn Turk.

Figura 1 – Mapa da Península Arábica...................................................................... 46

Quadro 1 – Momentos na realização de uma investigação.......................................... 41

HAG História da álgebra geométrica

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Nesse sentido, a pesquisa é interpretativa e contextual, visando captar experiências na

equações quadráticas no capítulo mencionado anteriormente. Além disso, foram buscados

é um tipo de pesquisa social que é concebida e realizada em estreita associação com

A construção de uma sequência de atividades históricas compõe a primeira parte da

Ao respondermos tais perguntas, fomos gradativamente definindo o formato de nosso

lamentam a ausência ou pouca participação da HM na formação universitária do Brasil e

Nesse capítulo será apresentada a base que fundamenta o desenvolvimento dessa

2.1 Sobre a utilização da História da Matemática no ensino de matemática

O processo de ensino-aprendizagem em matemática envolve vários aspectos pautados

o que chamamos matemática é uma resposta à busca de sobrevivência e de

O mesmo se dá com as religiões, com as técnicas, com as artes e com as ciências em

Nessa mesma direção, Roque (2012, p. 20) considera que:

Nesse contexto, o processo construtivo da matemática por gerações anteriores à nossa,

a visão histórica transforma meros fatos e destrezas sem alma em porções de

Tais autores afirmam ainda que atividades apoiadas na investigação histórica

Os estudantes podem vivenciar experiências manipulativas resgatadas das

Assim, a utilização pedagógica da HM pode trazer outros benefícios para além de

podemos, então, analisar o momento no qual os conceitos foram criados e como os

A adoção dessa perspectiva pedagógica em relação à HM como fonte geradora de

Conforme Mendes (2006, p. 64), a utilização pedagógica da HM exige vários

i) levar os futuros professores a conhecer a matemática do passado (função direta da

Em linhas de pensamento semelhantes com as de Fauvel e Maanen (2000), Morey e

2.2 Quanto à utilização de tecnologias digitais da informação e da comunicação em sala

O advento e a popularização da tecnologia computacional, especialmente no início do

Acerca disso, Borba e Penteado (2003) entendem que a utilização de tecnologias na

[...] ao invés de memorizar informação, os estudantes devem ser ensinados a

O dinamismo do Geogebra está associado, de acordo com os pensamentos de Borba,

O enfoque experimental explora ao máximo as possibilidades de rápido feedback das

O ambiente informatizado possui, então, potencialidades pedagógicas que representam,

ao caminhar em direção à zona de risco, o professor pode usufruir o potencial que a

Nesta linha, segundo os mesmos autores, os cursos de formação de professores ainda

2.3 Sobre a Investigação Matemática

As aulas de matemática envolvendo HM podem ser desenvolvidas de diversas formas,

pode contribuir para que o processo de cognição matemática, em sala de aula, se

Nesse contexto, a Investigação Matemática será utilizada como caminho para o

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente

A visão de Mendes (2006) acerca da IM utilizada em parceria com a HM reforça a ideia

Quadro 1 – Momentos na realização de uma investigação

Conjecturas  Organizar dados

Testes e reformulação  Realizar testes

Justificação e Avaliação  Justificar uma Conjectura

Aprovada em: //__