UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E DA

MATEMÁTICA

LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO

A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

Α DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA

NATAL – RN
 LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO

A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Naturais e da Matemática da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre.

Orientadora:
Profa. Dra. Márcia Gorette Lima da Silva
 LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO

A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS

DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Naturais e da Matemática da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Márcia Gorette Lima da Silva - Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN

______________________________________________________________
Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
Secretaria Municipal de Educação – RN

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Isauro Beltran Nunez – UFRN
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Maria da Penha e Yedo Gadelha (in memorian), pelos

primeiros ensinamentos e pelas orientações ao longo de minha vida.

Ao meu marido Márcio e aos meus filhos, Bárbara e Márcio Filho, pelo apoio

sempre, nos momentos mais difíceis desta trajetória.

À professora Márcia Gorette Lima da Silva, pela orientação com tamanha

dedicação, apoio, paciência e amizade.

Ao professor Franklin Nelson da Cruz pelas orientações iniciais para que este

trabalho pudesse ser realizado.

As colegas do mestrado, Ana Maria, Fábia e Patrícia, pela cooperação

durante a nossa convivência.

. Aos meus alunos especiais, que ajudaram na construção deste trabalho.

Ao IERC, em especial a Marcus e Daniel, por tudo que me proporcionaram

para que este trabalho pudesse ser construído e ao CAP, em especial a Rubens.

Ao colega Gilson por sempre me escutar nos momentos em que mais

precisei.

Ao Instituto Benjamin Constant, pelos materiais fornecidos.

Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da

Matemática.

A todos que torceram por mim e me apoiaram durante toda essa trajetória.
 À Banca Examinadora, em especial à professora Dra. Luzia Guacira dos

Santos Silva, pelas suas contribuições, para que este trabalho pudesse ser

realizado.
Dedico este trabalho especialmente aos meus filhos,
Bárbara e Márcio Filho, por tudo de bom que eles
representam na minha vida e pela compreensão nos
momentos em que precisei me ausentar para realização
deste trabalho. Amo vocês.
 RESUMO

Na atualidade, inúmeras são as razões que visam à inclusão de pessoas com

necessidades especiais, dentre essas, aquelas com deficiência visual, no mundo do
trabalho, na educação, e na sociedade como um todo. Entretanto, observa-se que
em se tratando da inclusão escolar dessas pessoas, especialmente no Ensino
Médio, há um enorme distanciamento entre a teoria e a prática. A falta de recursos
didáticos, as instalações físicas inadequadas, o despreparo dos professores, a
desinformação das famílias, são alguns dos fatores que emperram o processo de
inclusão. Além disso, os educandos deparam-se também com a aridez dos
conteúdos disciplinares e, no caso do estudo da Química, com a utilização dos
signos relativos à linguagem que é concernente à matéria. Logo, o objetivo de nossa
pesquisa é refletir sobre a apreensão dessa linguagem pelas pessoas com
deficiência visual, com vistas a contribuir para o seu processo de inclusão escolar.
Nessa perspectiva, trabalhamos com a Tabela Periódica, que se constitui em uma
das ferramentas indispensáveis para apropriação do conhecimento químico. Para
tanto, o percurso metodológico adotado foi realizado em três etapas. Inicialmente,
por meio de uma entrevista semi-estruturada, procurou-se conhecer a opinião de
alunos cegos, participantes da pesquisa, sobre a Tabela Periódica que utilizaram no
Ensino Médio, bem como as dificuldades sentidas no seu manuseio. A partir das
respostas obtidas, a tabela foi re-elaborada para atender às necessidades destes
alunos. Nessa etapa, foram construídas duas tabelas, uma em Braille cuja forma é
mais compacta, e a outra em alto relevo, confeccionada com areia e cola. Na
terceira etapa, as tabelas elaboradas foram submetidas a análise dos participantes e
por meio de entrevista semi-estruturada procurou-se identificar se esse recurso
atendia às solicitações feitas pelos alunos quanto ao manuseio. Os participantes
sinalizaram que as tabelas compactas facilitavam a leitura táctil dos símbolos dos
elementos químicos de forma mais ágil e clara. Espera-se que, com a elaboração
dessas ferramentas, possamos contribuir com mais um dos elementos a favorecer a
participação efetiva de alunos cegos nas aulas de Química, ao estudar a Tabela
Periódica.

Palavras-chave: Inclusão escolar, Tabela Periódica em Braille, Alunos cegos.

.
 ABSTRACT

Nowadays there are many reasons that aim to include people with special
necessities, like those with visual deficiency, in the world of work, education, and in
the society as a whole. However it is observed that when we talk about schooling
inclusion, especially in High School, there is a huge gap between the theory and the
practice. The lack of didactic resources, the inadequate installations, unprepared
teachers, the families´ lack of information, are some of the factors that hinder the
process of inclusion. Furthermore, the educators also have to deal with the
roughness of the disciplinary contents and, refering to the study of Chemistry, with
the use of signals related to this subject´s language. So, the objective of our research
is to reflect about the apprehension of this language by the visually handicapped
people, and try to contribute with their process of inclusion in the school life. On this
perspective we work with the Periodic Table, which constitutes one of the
indispensable tools necessary to the Chemistry learning. In order to acomplish it, the
way followed by us happened in three passages. Initially, by means of a semi-
structured interview, we tried to get acquainted with the blind students opinion, who
were participating in the research about the Periodic Table used by them throughout
High School, as well as the dificulties felt when using it. After getting the answers,
the Table was reelaborated to fill those students´necessities. Here, two new Tables
were designed, one in Braille which shape is more compacted, and another made
with high printed dots, built with sand and glue. On the third moment, the new
designed Tables were tested by the students and, by means of a semi-structured
interview, we tried to identify if this new resource would solve the problems
concerned to the old Table. The students showed that the compacted Tables would
facilitate the touch reading of the chemical elements simbols, making it clear and
fast. We hope that, with the elaboration of this learning tools we can contribute with
one of the elements to favor the effective participation of blind students in Chemistry
classes, when studying the Periodic Table.

Key Words: Schooling Inclusion, Braille Periodic Table, Blind students.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 Braille falado.............................................................................. 41

Figura 02 Impressora Braille..................................................................... 42

Figura 03 Teclado falado........................................................................... 43

Figura 04 Alfabeto Braille.......................................................................... 44

Figura 05 Reglete..................................................................................... 45

Figura 06 Tabela Periódica em Braille (re) elaborada de forma

compacta................................................................................... 71

Figura 07 Formato da Tabela Periódica feita com cola e

areia........................................................................................... 72

Figura 08 Tabela Periódica em Braille e escrita comum do

IBC............................................................................................. 73

Gráfico 01 Tabelas com as quais os deficientes visuais entrevistados

tiveram contato.......................................................................... 66

Gráfico 02 Tabelas com as quais os deficientes visuais mais se

identificaram............................................................................ 67

Gráfico 03 Principais dificuldades enfrentadas pelos deficientes

visuais........................................................................................ 68

Gráfico 04 Sugestões dos entrevistados de como deveria ser a Tabela

Periódica.................................................................................... 69
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Quantidade de alunos com necessidades especiais

matriculados em algumas escolas da cidade do Natal entre

33
1995 e 1999............................................................................

Tabela 02 Alunos com necessidades especiais matriculados nas

escolas de Natal entre os anos de 2000 e 2003.....................

34

Tabela 03 Alunos com necessidades especiais matriculados no ano de

2004 na cidade do Natal.........................................................

36

Quadro 01 Roteiro da entrevista da primeira etapa.................................. 63

Quadro 02 Roteiro do instrumento tabelas em Braille versus tabela

fornecida pelo IBC................................................................... 75

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CAP Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com

Deficiência Visual

COEDUC Cooperativa Educacional

DV Deficientes Visuais

IERC/RN Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do

Norte

IBC Instituto Benjamin Constant

I.E.C.E Instituto Educacional Casa Escola

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério de Educação Cultura e do Desporto

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Portadores de Necessidades Especiais

SEESP Secretaria de Educação Especial

SOCERN Sociedade dos Cegos do Rio Grande do Norte

TP Tabela Periódica

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 14

CAPÍTULO 01 UMA ESCOLA PARA TODOS SEM DISCRIMINAÇÃO: UMA

BUSCA INCESSANTE......................................................................................... 22

1.1 A visão como meio de percepção .............................................................. 22

1.2 O ensino inclusivo e os deficientes visuais.......................................... 25

1.3 Realidade educacional de pessoas com necessidades especiais no

município de Natal/RN .......................................................................................

31

1.4 Alguns recursos didáticos utilizados por deficientes visuais.................. 39

CAPÍTULO 02 A TABELA PERIÓDICA E O SISTEMA BRAILLE..................... 49

CAPITULO 03 INVESTIGANDO OPINIÕES DOS DEFICIENTES VISUAIS

SOBRE A TABELA PERIÓDICA......................................................................... 58

3.1 O contexto e os participantes da pesquisa ............................................... 60

3.2 O caminho metodológico da pesquisa........................................................ 61

3.3 Conhecendo as dificuldades das pessoas investigadas em relação à

Tabela Periódica.................................................................................................. 65

3.4 Construindo uma Tabela Periódica para deficientes visuais................... 71

3.5 Avaliação de deficientes visuais sobre as Tabelas Periódicas

elaboradas............................................................................................................ 74

CAPITULO 04 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................... 78

REFERÊNCIAS ................................................................................................... 81

ANEXO A: ............................................................................................................ 86

ANEXO B: ............................................................................................................ 87

ANEXO C:............................................................................................................. 88
 INTRODUÇÃO

O desafio da inclusão1 do aluno deficiente visual2 na escola regular marca o

atual momento histórico vivido pela sociedade. Mesmo reconhecendo os avanços

dos documentos legais, tais como a constituição de 1988 e o Plano Nacional de

Educação (BRASIL, 2003), a sua sistematização com a finalidade de uso na

Educação Especial é tarefa complexa, sobretudo quando o intento é a construção de

um material didático alternativo destinado a alunos com limitações sensoriais, uma

das quais a cegueira.

O Nordeste, sem sombra de dúvida, caracteriza-se por ser uma das regiões

mais pobres do Brasil. Documentos legais sinalizam que todos os alunos,

apresentem ou não necessidades especiais, têm garantido o direito à educação

(BRASIL, 2003). Apesar da crescente participação do ensino inclusivo no Brasil

dentro do sistema educacional, reflexo das várias ações da Secretaria de Educação

Especial (BRASIL, 2003), em Natal, cidade do Nordeste brasileiro, dados estatísticos

revelam que, em 2003, apenas 0,3% dos alunos matriculados na rede pública têm

alguma necessidade especial (SILVA, 2004).

O Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte –

IERC desenvolve um trabalho de educação e reabilitação de alunos com deficiência

visual. Nesse instituto, verifica-se um registro mínimo de alunos para o ensino de

nível médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos em turmas regulares,

havendo um maior atendimento as crianças do Ensino Fundamental (MARTINS;

1
Inclusão segundo Caiado (2003) é fazer parte de um certo grupo.
2
Deficiente visual coloca-se como uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com visão
reduzida ou subnormal.
SILVA, 2004). O quadro reflete que pode estar ocorrendo evasão desses alunos da

escola, visto depararem-se com dificuldades de distintas naturezas, dentre elas a

escassa preparação dos professores e de material didático para enfrentar o desafio

de se trabalhar com diferenças tão significativas. É nesse contexto que se advoga a

presença de alunos deficientes visuais como uma prioridade em todas as escolas de

formação, assim como a elaboração de materiais didáticos e a preparação dos

professores, levando ao desenvolvimento de atitudes e comportamentos favoráveis

a esses alunos, que como cidadãos, possam ter uma vivência solidária na

construção de um mundo melhor.

Nessa pesquisa enfocar-se-á, particularmente, o uso da Tabela Periódica

como recurso didático para as aulas de Química, no Ensino Médio, destinado a

deficientes visuais. Tal interesse fundamenta-se em nossa vivência na escola

pública, quando então tivemos contato com alguns alunos com essa característica. A

convivência instigou a procura de metodologias, livros didáticos, institutos de apoio

pedagógico e outros recursos que auxiliassem o trabalho docente no dia-a-dia da

sala de aula e, para desalento, observou-se uma quantidade mínima desses

materiais.

Outro aspecto a ser destacado é o recorte com relação à disciplina de

Química que, por sua vez, utiliza uma linguagem própria para a representação dos

fenômenos da natureza. São fórmulas, símbolos, convenções e códigos que o aluno

deve reconhecer e empregar. Assim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio, o domínio dessa linguagem servirá para desenvolver

competências e habilidades referentes ao estabelecimento de relações lógico-

formais, hipotético-lógicos e de raciocínio proporcional (BRASIL, 1999, p.34).

 No caso dos alunos deficientes visuais, a linguagem3 escrita mais utilizada é o

Braille, desenvolvido pelo pesquisador francês Louis Braille e baseado numa matriz

de seis pontos dispostos em linhas e colunas. Diante do exposto, optamos por

desenvolver, como dissertação, o tema A Tabela Periódica: um recurso para a

inclusão de alunos deficientes visuais nas aulas de Química. Tal escolha deve-

se ao fato de ser a Tabela Periódica indiscutivelmente o conceito mais eminente da

Química, tanto do ponto de vista teórico, quanto do prático. Além do mais, ela está

presente no dia-a-dia de alunos e profissionais da Química, sobretudo como fonte

primordial ao desenvolvimento de novas linhas de pesquisa nessa área.

Por outro lado, a Química também participa do desenvolvimento científico-

tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm

alcances econômicos, sociais e políticos. A sociedade e seus cidadãos interagem

com o conhecimento químico por diferentes linguagens, daí o nosso interesse em

estudar a Tabela Periódica para os deficientes visuais.

Na interpretação do mundo através das ferramentas fornecidas pela Tabela

Periódica e suas propriedades, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico.

Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de

conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção em contínua

mudança, na mente do deficiente visual. A proposta desse trabalho é ouvir esses

alunos e deixar que nos ensinem como ensiná-los a conhecer a Tabela Periódica e

tornar o ambiente da sala de aula um local participativo a todos.

Nesse contexto, insere-se, pois, o objetivo geral de nossa pesquisa, ao propor

conhecer as principais dificuldades dos alunos deficientes visuais quando utilizam a

3
Apesar de utilizarmos nesse trabalho o termo linguagem cabe ressaltar que o Braille não se constitui
em uma linguagem, nem em uma língua, e sim, em um código que considera o ato de ler não apenas
enquanto decodificação, mas principalmente enquanto um processo de busca de significação.
Tabela Periódica em Braille – em várias páginas – ao mesmo tempo em que

apresenta uma reformulação desse recurso de forma que se adeque mais à

situação. Portanto, procurou-se construir outras tabelas que pudessem propiciar a

compreensão e participação mais efetiva dos alunos deficientes visuais nas aulas de

Química.

Não se pode negar também que o programa curricular da disciplina de

Química é extenso. Logo, fez-se o recorte trabalhando apenas com o conteúdo

Tabela Periódica. Tal opção deu em decorrência do fato da Tabela Periódica

utilizada pelos alunos cegos4 encontrar-se no sistema Braille, em várias páginas, e

para os de visão subnormal5 os elementos da tabela se encontrarem separadamente

em cartões, dificultando o aprendizado. Espera-se, pois, que eles sejam capazes de

aprender como os elementos estão dispostos, também a montar a sua própria tabela

com o auxilio da linguagem Braille em conjunto com as teorias fornecidas em sala de

aula ou nos livros didáticos sobre a Tabela Periódica.

Dessa forma, no capítulo 1, intitulado Uma escola para todos sem

discriminação: uma busca incessante, procura-se retratar brevemente, a evolução

histórica da concepção do deficiente visual e a relação com a forma de enxergar a

educação desses alunos. Também será discutido o ensino inclusivo apresentando

alguns dos recursos utilizados pelos deficientes visuais.

No capítulo 2, será discutida a importância da Tabela Periódica enquanto

ferramenta que auxilia tanto a linguagem da Ciência Química como o entendimento

4
Utiliza-se essa terminologia para designar o sujeito que é totalmente desprovido de visão ocular.
5
Utiliza-se nessa pesquisa o termo subnormal ou visão residual para aquelas pessoas que
apresentam desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade
visual interfere ou limita seu desempenho. Para estas pessoas o processo educativo se desenvolve
utilizando alguns recursos tais como: Letra ampliada, caderno com linhas ampliadas, contraste de
cores entre outros (BRUNO apud SILVA, 2004).
da lei periódica dos elementos e os aspectos históricos que permearam a sua

elaboração. Será apresentada a contribuição do sistema Braille na construção de

uma linguagem acessível aos deficientes visuais.

No capítulo 3, procurar-se-á apresentar todo o percurso metodológico da

pesquisa, com todas as etapas da elaboração da Tabela Periódica para deficientes

visuais, a partir das sugestões apresentadas durante as entrevistas.

O caminho metodológico percorrido dirigiu-se ao levantamento, com alunos

deficientes visuais, das principais dificuldades na utilização da Tabela Periódica e, a

partir dessas informações, elaborar Tabelas Periódicas de baixo custo como

alternativa para o processo de ensino-aprendizagem. Outra questão de estudo

visava a conhecer Tabelas Periódicas existentes em outros institutos no Brasil e, por

fim apresentar e avaliar, junto com os alunos, todo o material. Cabe ressaltar que no

sistema público de ensino da cidade do Natal é significativa a presença de alunos

das classes menos favorecidas economicamente, aliada a uma quantidade pequena

de recursos didáticos que atendam a alunos deficientes visuais. Assim, dirigir a

elaboração desse material e divulgá-lo junto às escolas constituiu um eixo norteador

do trabalho.

Diante desses fatos procurou-se evidenciar as dificuldades enfrentadas pelos

deficientes visuais, salientando os desafios e as perspectivas mais direcionadas

para a aprendizagem dessas pessoas. De acordo com Sá (2002), a educação do

deficiente visual, tem demonstrado muitas inquietações, constituindo um sistema

paralelo de instituições e serviços especializados, no qual a inclusão escolar

desponta como um ideal utópico e inviável. Para a educação, de forma geral, o

sujeito com deficiência, seja ela qual for, é um aluno especial, para o qual as

necessidades específicas precisam de recursos, equipamentos e níveis de

especialização diferentes de acordo com as necessidades de cada um. Entre outras

denominações, na área médica o mesmo aluno é tratado como paciente, sujeito à

intervenções tardias e de cunho curativo, enquanto que, na área da assistência

social ele é um beneficiário, desprovido de recursos que possibilitem a sua

cidadania (SÁ, 2002).

O que se observa, geralmente, nos setores da educação são ações isoladas e

simbólicas, em conjunto com várias leis, projetos e iniciativas desarticuladas entre as

diversas instâncias do poder público.

Como bem destaca Silva (2004), a cegueira, constituída como uma condição

reversível, parece colocar o deficiente visual na condição de excluído, de incapaz de

conviver com os videntes6 os quais, por sua vez, sempre se sentem constrangidos

quando se deparam com uma pessoa cega e, por total falta de conhecimento,

geralmente afirmam não saber como agir.

De acordo com essa realidade, acredita-se que este trabalho esteja pautado

no interesse de contribuir com a discussão sobre a inclusão de deficientes visuais

nas salas regulares de ensino, especificamente nas aulas de Química,

desmistificando a idéia de que pessoa cega tem necessariamente algum retardo

mental, mas apontando para o fato de que são apenas pessoas que perderam um

sentido importante, mas que podem desenvolver os outros sentidos, levando uma

vida absolutamente normal, desde que as condições sejam favoráveis.

É necessário observar que a Tabela Periódica para os deficientes visuais não

está disponível de forma compacta como para os videntes, e sim encontra-se

distribuída em várias páginas traduzidas na linguagem Braille, como se fosse

apenas um texto e não uma tabela. Dessa forma, os alunos não têm noção do seu
6
Pessoa que vê por oposição a pessoa cega (SILVA, 2004).
formato real, e nem de como usá-la, pois está transcrita sem muita explicação. No

Instituto Benjamin Constant7 – IBC existe uma Tabela Periódica em Braille para os

deficientes visuais compactada em um tamanho ampliado, mas que não está

disponível nas escolas do Rio Grande do Norte. Aqui em Natal, no Rio Grande do

Norte, nós a testamos com três dos dez alunos que participaram dessa pesquisa e a

readaptamos com o objetivo de deixá-la em todas as escolas do estado que tenham

alunos deficientes visuais.

Para melhor compreensão dos alunos, fizemos também uma tabela em alto

relevo que mostra o formato da Tabela Periódica, pois, como na linguagem Braille,

os caracteres são muito grandes, e sem essa adaptação fica meio difícil imaginá-la;

os passos estão descritos mais adiante.

A utilização desse material didático – A Tabela Periódica em Braille e outra

em alto relevo, possibilita ao deficiente visual sentir-se incluído no contexto escolar,

tendo mais um recurso para se desenvolver nas classes regulares de ensino, sem

ficar apenas à mercê do verbalismo do professor ou dos colegas de turma, pois com

essa tabela o aluno deficiente visual terá o contato necessário para saber identificar

os elementos químicos, identificar sua posição, ou seja, poder utilizá-la com

igualdade em relação aos outros alunos.

O interesse pessoal por esta pesquisa sobre as pessoas com deficiência

visual vem das angústias sentidas, de experiências vivenciadas durante quatro anos,

no período de 2001 a 2004, em uma escola da cidade do Natal, no Ensino Médio,

lecionando para alunos cegos e alunos com visão subnormal. Uma realidade

caracterizada inicialmente por um sentimento de impotência diante das dificuldades

sentidas, e principalmente pela falta de apoio pedagógico das autoridades

7
Centro de referência para deficientes visuais localizado no Rio de Janeiro.
competentes, pois faltam materiais didáticos, preparação de professores, dentre

outros problemas.

A partir dessas dificuldades, surgiu este trabalho, o qual mostra apenas uma

etapa do que se precisa fazer, especificamente nas aulas de Química, para a

inclusão dos deficientes visuais, sem discriminação.

Na busca dos caminhos para essa integração do processo inclusivo dessas

pessoas, era comum o desconforto entre os profissionais envolvidos no processo da

educação, essas atitudes podem até ser consideradas normais, se analisarmos que

a inclusão de pessoas cegas é relativamente recente e sobre a qual existe um

desconforto generalizado, pois o novo sempre assusta.

CAPÍTULO 01 – UMA ESCOLA PARA TODOS SEM DISCRIMINAÇÃO: UMA

BUSCA INCESSANTE

Neste capítulo apresentaremos alguns aspectos históricos sobre a educação

para deficientes visuais, a fim de que sirva de subsídio para compreender a

dimensão das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores quanto pelos alunos

deficientes visuais.

1.1 A visão como meio de percepção

Segundo Vygotsky apud Caiado (2003), a evolução da concepção da

deficiência (denominada de defeito) compreende três estágios: um período místico,

um período biológico-ingênuo e um período científico.

No período místico (Antiguidade, Idade Média e uma parte significativa da

história moderna), a cegueira, no imaginário coletivo, era considerada uma

desgraça. A pessoa cega, na condição de indefesa, poderia ter ou despertar uma

visão interna ou espiritual. No período biológico-ingênuo (próprio do Iluminismo do

século XVIII), os estudiosos supunham que a ausência de um órgão sensorial

poderia ser compensada com o desenvolvimento do funcionamento de outros

órgãos sensoriais, por exemplo, o cego desenvolveria mais o sentido do tato. Já no

período científico (caracterizado pela Idade Moderna), o homem é um indivíduo

social e histórico, e a aprendizagem humana tem como base a convivência social,

realizada através da apropriação das atividades historicamente construídas pelos

homens e pela internalização dos significados sociais. A construção dos significados

que representam o real é mediada pela linguagem, e os sentidos (órgãos sensoriais)

têm um papel fundamental nessa apropriação (CAIADO, 2003).

O ser humano por meio da visão tem a possibilidade de identificar objetos,

distinguir cores, formas, tamanhos e distâncias. A visão se caracteriza como um

sentido de grande importância na captação de estímulos e projeções espaciais,

facilitando o relacionamento das pessoas com a sociedade. Os deficientes visuais

enfrentam muitas dificuldades, pois são privados de várias coisas que as pessoas

videntes possuem, entre elas o acesso à palavra impressa, a restrição da mobilidade

independente em ambientes não familiares, a limitação de percepção de objetos

grandes demais para serem apreendidos pelo tato, tais como edifícios, campos e

estradas. Além disso, na maioria das vezes, os cegos, têm comprometidas suas

relações pessoais, por serem excluídos da convivência social, como fora da

normalidade estabelecida. Conforme afirma Caiado (2003, p.39):

não se nega que, biologicamente, a cegueira é muito limitadora,

porque ela impede a pessoa de se locomover, explorar novos
espaços e receber informações visuais. Porém, socialmente ela não
é limitadora, porque a pessoa cega, pela palavra, pela comunicação
com o outro, apropria-se do real ao internalizar as culturas.
 Portanto, desenvolver a orientação8 e a mobilidade9 de um cego é dar-lhe

condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. Para isso, ele

utiliza outros sentidos que favoreçam o estabelecimento de suas posições em

relação às coisas significativas (objetos) que os cercam e as suas relações sociais.

No campo educacional é de fundamental importância a utilização de recursos

e ferramentas para trabalhar com os deficientes visuais, quer sejam cegos ou

tenham visão subnormal, ou seja, aquele indivíduo que possui sua acuidade visual

de 10 a 30%. Para facilitar o entendimento da linguagem utilizada pelos deficientes

visuais, iremos fazer algumas considerações procurando, dessa forma, apresentar

classificações vigentes e ilustrar alguns recursos existentes.

Assim, apesar de já se haver feito menção a essa classificação neste

trabalho, cabe algumas explicitações. O cego é o cidadão que apresenta perda total

de visão ou baixa visão residual em tal grau que necessite do código Braille como

meio de escrita e leitura e, também de outros recursos, tais como materiais em

relevo, objetos concretos e texturas diferentes. Já o portador de visão subnormal é

aquele que possui visão residual em tal grau que lhe permite ler textos a tintas, mas

utilizando alguns recursos didáticos, tais como letras ampliadas, contrastes e alguns

equipamentos como lentes e outros recursos ópticos (CERQUEIRA, 1996).

Segundo Cerqueira (1996), os recursos didáticos disponíveis para o aluno

deficiente visual assumem uma grande importância, devido às limitações que estas

pessoas possuem.

8
Desenvolvimento da habilidade que a pessoa cega possui de reconhecer ambientes e estabelecer
relacionamento desses ambientes consigo mesma (CAIADO, 2003).
9
É o desenvolvimento que a pessoa cega possui de se movimentar de um lugar para o outro,
utilizando de técnicas específicas e dos sentidos remanescentes (CAIADO, 2003).
 O ambiente físico, por sua vez, é um dos grandes problemas para o deficiente

visual, principalmente para o cego, visto que uma de suas dificuldades está na

orientação e mobilidade, pois precisa estar familiarizado aos espaços e ambientes

para locomover-se com autonomia e independência. No entanto, acreditamos que a

maior dificuldade das pessoas com deficiência visual está em lidar com o

preconceito de muitos, que não capazes de enxergar suas potencialidades,

aprisionando-as em imaginário incapacitante e excludente.

Em se tratando de materiais didáticos utilizados na escola, também surge

outra dificuldade, já que a carência de materiais adequados para esse aluno, pode

levar a um mero verbalismo, desvinculando-o totalmente da realidade. Todo aluno,

quer seja tenha alguma deficiência ou não, precisa de motivação para a

aprendizagem, de ter igualmente um contato físico com o universo que o cerca, para

que seja capaz de elaborar seus próprios conceitos. Nesse contexto, remetemo-nos

à questão da inclusão desses alunos nas escolas da educação básica, o que será

explanado a seguir.

1.2 O Ensino Inclusivo e os deficientes visuais

O movimento de inclusão social começou incipientemente na segunda

metade dos anos 1980, nos países mais desenvolvidos, e em 1990 foi impulsionado

em países em desenvolvimento (SASSAKI, 1997). O autor ressalta que tanto o

conceito como a prática da inclusão são, portanto, muito recentes.

 A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se ajusta para poder

incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade de

uma forma geral (SASSAKI, 1997). Por outro lado, a convivência diária na escola

com pessoas com necessidades especiais revela-se altamente educativa,

favorecendo a formação de atitudes e valores positivos para todos os envolvidos.

O direito à educação da pessoa deficiente, sensorial, mental, física e múltipla,

é um conflito histórico que nada mais é do que o conflito da exclusão social, visto

que este sistema é excludente em suas raízes (CAIADO, 2003).

O texto da Constituição Federal Brasileira de 1988, no artigo 208, assegura

que à Educação é um dever do estado, assegurando às pessoas deficientes o

atendimento especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A lei complementar 7853/89 detalha este atendimento que vai da educação

precoce até o Ensino Médio e Educação Supletiva, visando à formação profissional,

a criação de currículos, etapas e exigências de diplomação próprias, inserindo as

escolas no sistema educacional.

A Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

dedicou o Capítulo V a Educação Especial, dispondo em seu artigo 58 da definição e

disposição nos sistemas de ensino, tal como podemos conferir na íntegra:

 art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos da
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração
nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
estado, tem início na faixa etária de zero aos seis anos, durante a
educação infantil. (CARVALHO, 1997, P. 93 – 94).

Somando-se a esses pontos, em outros documentos, o próprio Ministério da

Educação ressalta as seguintes especificações sobre as pessoas com necessidades

especiais:

• A educação especial é tanto mais especial quanto mais elementar for o nível

de ensino;

• O atendimento educacional deve ser prescrito visando a uma intervenção de

caráter preventivo e/ou corretivo;

• A integração e a normalização da vida do deficiente visual na escola, lar e na

sociedade é a meta a ser alcançada.

A partir disso, o dever da inclusão se torna imprescindível, já que os direitos

são iguais para todos, sendo deficientes ou não.

 Nesse contexto, vê-se a sinalização de um movimento social no país em prol

do direito de cidadania para todos, ainda que algumas forças políticas

conservadoras no congresso nacional tenham se manifestado contra o direito

político de uma educação especial inclusiva no ensino regular. Mesmo assim, esse

direito foi registrado como uma vitória das forças progressistas (CAIADO, 2003).

A discussão sobre educação inclusiva e os direitos do homem já estava

presente e bastante avançada em outros países. Na Europa, tem-se como

referência a década de 1970, na qual iniciativas legais institucionalizaram práticas de

inclusão ao deficiente como resultado de um processo histórico (CAIADO, 2003).

Na Conferência de Salamanca10 (1994), é reafirmado o compromisso com a

educação para todos. Foi reconhecido a necessidade e a urgência de um ensino

ministrado no sistema comum de educação, dirigido a todos os níveis da educação –

seja básica ou superior. E ainda, que a escola inclusiva possa proporcionar uma

discussão efetiva, colocando-a como uma das áreas prioritárias a todos, crianças ou

jovens, com necessidades educativas especiais11. Dessa forma a escola inclusiva

deveria ajudá-los a ser economicamente ativos e dotá-los com aptidões

necessárias para a vida adulta (BRASIL, 2003).

Sobre a definição do alunado da educação especial de acordo com a lei 9394,

artigo 58 do texto constitucional (1988), refere-se a pessoas com deficiência, e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação – LDB aplica essa categorização a partir do

momento em que trata do educando com necessidades especiais.

10
Cidade da Espanha onde em junho de 1994 ocorreu a Conferência Mundial sobre necessidades
educativas especiais.
11
Este mesmo documento conceitua esta expressão referindo-se a todas as crianças e jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades em aprendizagem (CAIADO,
2003).
 De acordo com essas orientações, muitos questionam quem seriam os

portadores de necessidades especiais. O documento de Salamanca (1994) indica

como sendo todos aqueles com dificuldades de aprendizagem. No Brasil, a política

nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) classifica o alunado da educação

especial como os portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e

portadores de altas habilidades. O Plano Nacional de Educação Especial (BRASIL,

2001) afirma que os portadores de necessidades especiais são as pessoas com

necessidades especiais na aprendizagem cuja origem está na deficiência física,

sensorial, mental, em múltiplas, ou em características com altas habilidades

(CAIADO, 2003).

Esses documentos legais tratam da Educação Especial mostrando, segundo

a lei 9394 de março de 1996 da Lei de Diretrizes e Bases, que esta modalidade de

educação escolar deve ser oferecida na rede regular de ensino para educandos com

necessidades especiais (BRASIL, 1996).

Conforme o artigo 59 dessa mesma lei, os sistemas de ensino devem

assegurar aos educandos com necessidades especiais::

a) Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas

para atender às necessidades dessas pessoas;

b) Professores com especialização adequada em nível médio e superior, bem como

de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas salas

comuns;

c) Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível de ensino regular, entre outros aspectos.

 De acordo com o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Especial

(SEESP) tem como principais funções estimular iniciativas, identificar oportunidades,

gerar alternativas e formular ações que propiciem o acesso do aluno com

necessidades especiais no sistema de ensino regular de forma a garantir o seu

direito à educação (BRASIL, 2003). Cumprir o desafio de incluir todos na escola

extrapola em diferentes níveis, as inovações no sistema educacional.

Nessa linha de pensamento, Stainback W. e Stainback, S. (2000) enfatizam

que o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente da sua

deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural. Afirma ainda que quando

existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os alunos com e sem

deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente desenvolvidas, de

ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais, bem como a preparação para uma

vida em sociedade.

No ensino inclusivo, o que está em questão não é se os alunos devem ou não

receber dos professores, técnicos e outras pessoas qualificadas as experiências

educacionais adequadas ou ferramentas e técnicas especializadas de que

necessitam, e sim ofertar a essas pessoas os serviços de que necessitam,

respeitando as limitações de cada um e em ambientes integrados, ou seja, nas

escolas regulares, sem distinção.

Entendemos que o ensino inclusivo tem um valor social de significativa

importância. Para que todos tenham os mesmos direitos, devemos ensinar sempre

mostrando que, apesar das diferenças, todos nós temos direitos iguais. Como

analisam Stainback W. e Stainback, S. (2000), até bem pouco tempo era

considerado irrealista que todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência,

estivessem presentes e convivendo nas escolas e nas turmas regulares.

1.3 Realidade educacional de pessoas com necessidades especiais no

município de Natal/RN

Ao procurarmos a especificidade de nossa pesquisa na cidade do Natal,

verificamos que existem três grandes instituições dirigidas a deficientes visuais,

sendo uma o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte

– IERC, que funciona no bairro do Alecrim. O referido centro oferece aos deficientes

visuais a educação e reabilitação, sejam pessoas cegas ou com visão subnormal. As

pessoas totalmente cegas são alfabetizadas no sistema Braille e aquelas com visão

subnormal utilizam outros recursos, tais como letras em tamanhos ampliados e

materiais didáticos; e alguns outros recursos ópticos adequados às condições de

cada um. Também é oferecido o ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental,

em que são utilizadas atividades pedagógicas envolvendo as mesmas disciplinas da

grade curricular da escola comum. Além da parte educacional, outras atividades de

habilitação e reabilitação são propostas, como por exemplo, atividades de vida

diária, orientação, locomoção, Informática, serviço psicológico, serviço de

assistência social.

Em 2003, o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do

Norte atendeu a 160 pessoas deficientes visuais na faixa etária de 0 a 45 anos,

tendo como propósito não só a reabilitação e educação, mas a habilitação de

pessoas cegas, a fim de proporcionar as mesmas oportunidades para um pleno

desenvolvimento, de forma que haja uma integração ou reintegração à sociedade

(SILVA, 2004).
 Além do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do

Norte, existe também o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas

com Deficiência Visual – CAP, destinado a alunos do Ensino Fundamental e Médio.

Esse centro faz parte de um projeto idealizado pelo Ministério da Educação, em

parceria com a Secretaria de Educação Especial, que oferece subsídios aos

sistemas educacionais para a implantação, organização e funcionamento de

serviços de apoio pedagógico prestados aos deficientes visuais que estão inseridos

na rede regular de ensino. O Centro de Apoio Pedagógico visa garantir aos

educandos cegos e aos de visão subnormal acesso aos recursos didáticos. O centro

é dotado de equipamentos e recursos tecnológicos avançados para livros e textos

em Braille, ampliados e sonoros, para distribuição aos deficientes visuais. O público

alvo é prioritariamente o educando cego ou de visão subnormal do Ensino

Fundamental da escola pública.

Por fim, a Sociedade dos Cegos do Rio Grande do Norte – SOCERN, que é

voltada a promover cursos profissionalizantes tanto para os deficientes visuais como

para a comunidade em geral.

De acordo com o que observamos nas instituições mencionadas, podemos

afirmar que a inclusão de deficientes visuais nas escolas é uma possibilidade que se

abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os

alunos com e sem deficiência. Sem dúvida que este tema envolve outras questões

como formação de professores, conscientização dos alunos, recursos didáticos

adequados às necessidades de cada um, entre outros. Entendemos também que é

necessária uma disponibilidade interna, tanto das instituições como dos professores,

para enfrentar as inovações de uma condição profissional; e estrutura física que, em

geral, não é comum aos sistemas educacionais.

 A partir dessa breve exposição, observa-se que apesar de existirem

diferentes centros que orientam os deficientes visuais residentes na cidade do Natal,

dados alertam ainda serem poucos os alunos que freqüentam as escolas de ensino

regular. A tabela a seguir apresenta um censo de pessoas com diferentes

necessidades especiais em algumas escolas na cidade do Natal:

Tabela 01: Quantidade de alunos com necessidades especiais matriculados em algumas

escolas da cidade do Natal entre 1995 e 1999

ANO Nº DE DV DA DF DM MD CT OUTROS TOTAL

ESCOLAS

1995 12 - 06 01 12 - - 08 27

1996 27 01 13 01 18 - - 05 38

1997 24 04 35 02 25 02 - 01 69

1998 50 07 60 07 74 01 - 49 198

1999 62 09 51 25 78 27 - 20 210*

09 51 15 56 04 04 64 203**

Fonte: Setor de Estatística SME, 1999, apud (SILVA, 2004).

* Dados enviados pelas escolas do MEC – Censo/99
** Matrículas reais encontradas nas escolas municipais.
LEGENDA: DV – Deficiência visual; DA – Deficiência auditiva; DF – Deficiência física; DM –
Deficiência mental; MD – Múltiplas deficiências; CT – Condutas típicas.

De acordo com a tabela acima, verifica-se um número crescente de matrícula

de alunos com necessidades educacionais especiais; inclusive em relação aos

deficientes visuais observa-se um grande aumento, se compararmos o ano de 1995,

no qual não havia nenhum aluno com deficiência visual com o ano de 1999, em que

foram matriculados nove alunos.

Tabela 02: Alunos com necessidades especiais matriculados nas escolas de Natal entre os

anos de 2000 e 2003

ANO Nº DE DV DA DF DM MD CT OUTROS TOTAL

ESCOLAS

2000 53 25 69 32 97 25 4 88 340

2001 47 11 54 23 99 43 7 74 311

2002 50 30 53 33 130 19 17 121 403

Fonte: Setor de Estatística SME/Censo Escolar - Março, apud (SILVA, 2004).

LEGENDA: DV – Deficiência visual; DA – Deficiência auditiva; DF – Deficiência física; DM –
Deficiência mental; MD – Múltiplas deficiências; CT – Condutas típicas.

A tabela acima mostra o crescimento de alunos com necessidades especiais

nos anos de 2000 a 2002, indicando, inclusive, uma certa, evolução no quadro da

educação, pelo menos no que diz respeito à quantidade de alunos matriculados.

Na rede privada da cidade do Natal, algumas escolas desenvolvem trabalhos

pedagógicos com educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,

em classes regulares, entre as quais estão o Instituto Educacional Casa Escola –

IECE e a Cooperativa Educacional – COEDUC (SILVA, 2004). A seguir, será

mostrada uma tabela registrando o número de alunos com necessidades especiais

matriculados nas redes federal, estadual, municipal e particular no ano de 2004, nas

escolas da cidade do Natal.

Tabela 03: Alunos com necessidades especiais matriculados no ano de 2004 na cidade do

Natal

Matrícula inicial por necessidades especiais, segundo dependência administrativa – Natal/2004

Dep. Necessidades especiais

Administrativ
Cegue Baixa Auditiv Surd Físic Ment Múlti Superdotado Condi total
a
ira visão o ez a al pla ção

típica

Federal 0 0 0 2 1 7 1 0 2 13

Estadual 1 14 34 172 87 173 36 2 101 620

Municipal 5 49 36 31 51 195 35 0 39 441

Particular 74 75 139 60 171 622 147 2 199 148

Total 80 138 209 263 309 990 218 44 339 255

Fonte:Secretaria de Educação Cultura e do Desporto - SECD/Assessoria Técnica e de Planejamento

- ATP/Grupo auxiliar de estatísticas educacionais - GAEE/março/2005.
 Essa tabela nos dá a noção do crescimento que está ocorrendo, quando à

inclusão das pessoas com necessidades especiais. Especificamente com os

deficientes visuais, verifica-se um acentuado aumento com relação ao ano de 2002,

ao comparar com os dados da tabela 02, sob ressalva de que em 2004 foram

considerados também alunos que utilizavam correção visual, como óculos. Por esse

motivo, observa-se um número tão grande de deficientes visuais.

Para estendermos o desafio da inclusão a um número maior de escolas e

comunidades, devemos ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a

aprendizagem desses alunos. A inclusão vai além dessa perspectiva, é mais do que

um modelo de aprendizagem, consiste mesmo em um novo paradigma, no sentido

de incluir todos em uma sociedade onde a diversidade está se tornando mais norma

do que exceção (STAINBACK, 2000).

Nas escolas de hoje, pelo que se vem notando ao longo dos tempos, não é

permitido que ninguém se isole ou que se concentre em um único alvo de alunos,

pois a diversidade é muito grande, já que o princípio da inclusão está direcionado

não somente àqueles com necessidades especiais, mas a todos os alunos. Com

tanta diversidade de alunos presentes nas classes regulares, os educadores

precisam ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno, mesmo

sabendo que os objetivos educacionais possam continuar sendo os mesmos para

todos.

É importante considerar que os objetivos específicos da aprendizagem

curricular às vezes devem ser individualizados para serem adequados às

necessidades de cada aluno, particularmente com deficiência visual. Com isso,

devemos sempre lembrar que o objetivo da inclusão escolar não é esquecer as

diferenças individuais de cada aluno, mas analisar as distintas formas de promover o

desenvolvimento cognitivo dessas pessoas no contexto do movimento escolar

inclusivo. Os alunos com necessidades especiais precisam ser ouvidos, pois é uma

maneira de garantir um aprendizado mais direcionado de acordo com as

necessidades educacionais de cada um. Como afirma Carvalho (2000, p. 142):

os avanços alcançados nesta última década servem como estímulo

para tudo o que temos que fazer em termos de proposta inclusiva, de
forma a garantir o direito de “aprender a aprender”, aprender a fazer,
aprender a viver junto e aprender a ser.

É imprescindível que os professores ao vivenciarem essa realidade em suas

salas de aula sempre estimulem o aluno deficiente visual a solicitar auxílio. É

evidente que se deve garantir a sua autonomia e ajudá-lo, respeitando a

individualidade de cada um.

Carvalho (2000) menciona que o fato de todos terem direitos está,

substancialmente, presente em vários documentos, e os direitos são destacados em

âmbito internacional e nacional como, por exemplo, na Declaração Universal dos

Direitos do Homem (1948) e na Constituição Brasileira (1988).

Todos têm direito à mesma proteção contra qualquer ato discriminatório que viole a presente declaração e contra qualquer

incitamento a tal discriminação (CARVALHO, 2000).

1.4 Alguns recursos didáticos utilizados por deficiente visuais

Até o momento, ressaltamos, entre outros fatores, a importância assinalada

em documentos legais sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais nas

classes regulares. Também se observa que ainda são poucos os institutos e centros

destinados a auxiliar e acompanhar esse alunado, assim como são poucos os

alunos inseridos no contexto da escola regular. Nos institutos, assim como nos

documentos, alerta-se para a importância dos recursos didáticos para atender às

necessidades desses alunos. Assim, nesse tópico, procuraremos apresentar alguns

dos recursos mais utilizados para alunos deficientes visuais.

Podemos definir esses recursos didáticos como sendo aqueles empregados

com freqüência em áreas de estudo ou atividades, independente da técnica usada

para utilizá-los (CERQUEIRA, 1996). Os recursos visam a auxiliar o educando a

realizar sua aprendizagem de forma mais significativa, ou seja, oferecem meios para

facilitar e incentivar o processo ensino-aprendizagem. Cabe aos educadores

aproveitarem esses recursos, levando em consideração alguns fatores, tais como as

limitações dos deficientes visuais, a capacidade de cada aluno, a experiência do

professor, e as técnicas de emprego utilizadas.

Os recursos didáticos destinados aos deficientes visuais são classificados,

segundo Cerqueira (1996) da seguinte forma:

• Naturais: são os elementos de existência real, como água, pedras animais;

• Pedagógicos: tais como quadro, slide, cartaz;

• Tecnológicos: como por exemplo, rádio, computador, televisão;

 • Culturais: tais como bibliotecas e museus.

Para alcançar um melhor desempenho do aluno deficiente visual,

principalmente do aluno cego, precisa-se fazer uso de alguns materiais básicos

indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os materiais, podemos

destacar a reglete12, punção, textos transcritos em Braille e gravador. Para os alunos

de visão subnormal, geralmente os recursos usados são cadernos com margens e

linhas marcadas fortemente, impressões ampliadas, já que, as dificuldades desses

alunos, na maioria das vezes, são quanto ao tamanho da letra utilizada, que pode

fugir do seu campo de visão, dificultando o aprendizado.

Os avanços tecnológicos dos últimos anos vêm ajudando muito aos

deficientes visuais de forma geral. Alguns desses recursos são utilizados aqui em

Natal no Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte e

no Centro de Apoio Pedagógico dirigido ao deficiente visual, tais como a impressora

em Braille, os programas de computador voltados para os deficientes visuais, como

o sistema Dosvox13, o Virtual Vision, entre outros.

Destacam-se ainda outros recursos existentes no mercado que, de uma forma

geral, incluem a ampliação do tamanho dos caracteres, tais como os recursos de

programas computacionais – softwares, e o sistema de leitura ampliada. Nesse

caso, são adequados para portadores de visão subnormal.

12
Instrumento utilizado para escrita manual em Braille, composto por uma prancha e uma régua com
celas vazadas para a composição da escrita em relevo (CAIADO, 2003).
13
Sistema operacional para atender os deficientes visuais, desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro com as seguintes ferramentas computacionais:
sintetizador de voz portátil, sistema operacional complementar ao Dos, destinado a produzir saída
sonora com fala em língua portuguesa, editor de textos, cadernos de telefones e outros (CAIADO,
2003).
 Outros recursos são ainda utilizados como dispositivos para elaborar

materiais em relevo, tais quais o Thermorform14 e o Braille, incluindo as impressoras

em Braille. Há também os equipamentos com áudio como o Braille falado conforme

mostra a figura a seguir, e os microcomputadores com sintetizadores de voz15.

Figura 01: Braille falado

Com relação às impressoras Braille, existem no mercado mundial, diferentes

tipos, seja para uso individual ou para produção em larga escala. As velocidades de

produção são muito variadas. Essas impressoras geralmente podem imprimir em

Braille, interpontando ou não em seis ou oito pontos, bem como produzir desenhos.

A seguir, a primeira figura mostra uma das impressoras que estão disponíveis no

14
Recurso ideal para duplicação de originais Braille, criando cópias para uso permanente em material
tipo braillon.É indicado para criar auxílios táteis em alto relevo para apoio educacional. Fonte: Internet
– Site: http//www.bengalabranca.com.br, acesso em (13/02/2005).
15
Tecnologia que tem possibilitado reproduzir mecanicamente a linguagem humana mediante
complexos processos eletrônicos, SILVA (2004).
mercado, e depois o teclado falado, com um teclado utilizado pelos deficientes

visuais que, quando está conectado a um computador, emite o som do que está

sendo digitado.

Figura 02: Impressora Braille

 Figura 03: Teclado falado

Entre os recursos mencionados, um dos mais utilizados nas escolas é o

sistema Braille. Esse sistema tem um papel insubstituível e decisivo no acesso à

educação, à informação e à cultura, na integração profissional e no exercício pleno

do direito de cidadania dessas pessoas.

O Braille é um processo de escrita e leitura em relevo para leitura tátil,

inventado por Louis Braille (1809-1852). Os números e os sinais gráficos são

representados por seis pontos a partir de um conjunto matricial idêntico a uma sena

de dominó. Portanto, para ler, devemos substituir esses símbolos pelas letras,

através de combinações dos pontos. A figura a seguir representa o sistema Braille.

 Figura 04: Alfabeto Braille

De acordo com a figura acima, o alfabeto Braille é composto por 6 pontos em

relevo, que formam 63 combinações. Com ele é possível fazer letras, números,

símbolos químicos e matemáticos. A escrita do Braille pode se realizar de várias

maneiras: a mais antiga e a mais utilizada é a punção e a reglete, mencionada

anteriormente, e mostrada na figura a seguir.

 Figura 05: Reglete

A leitura do sistema Braille é feita com a ponta dos dedos indicadores de uma

das mãos. Os dedos deslizam em suave movimento sobre as linhas da escrita,

captando mediante movimentos horizontais, e com a pressão do dedo, as

configurações que constituem as letras. A velocidade de leitura de um leitor cego

experiente não supera 114 palavras por minuto, enquanto que a média dos videntes

experientes encontra-se em torno de 280 palavras por minuto (COLL, 1995).

Várias são as formas de escritas que dão acesso à informação para os

deficientes visuais, tais como os recursos oferecidos pelas novas tecnologias da

informática citadas anteriormente, mas o Braille é comprovadamente o mais eficaz

(COLL, 1995).

O Braille é uma ferramenta importante para a integração tanto social como

familiar, escolar e profissional das pessoas cegas. Nesse sentido, pesquisas

realizadas entre pessoas cegas na Europa e na América do Norte, pela Biblioteca

Sueca do livro Sonoro e do Livro Braille e pela Biblioteca para cegos do Instituto

Nacional Canadense para Cegos, revelaram que mais de 85% das pessoas cegas
que aprenderam bem o Braille e o utilizam eficientemente atingem boas situações

profissionais (OLIVEIRA, 2004).

O sistema Braille não foi a primeira nem a única modalidade de leitura táctil

utilizada pelos deficientes visuais, antes dele várias tentativas foram feitas para a

implementarem, mas sem muito sucesso.

Alguns registros mostram que no século XIV havia documentos que falam de um

célebre professor árabe chamado de Zain-Din Al Amidi que criou um método para

identificar seus livros e resumir algumas informações. Este método, consistia em

fazer espirais, de papel bem fino, que eram engomados e dobrados sobre os

caracteres, permitindo-lhe a leitura. Já em 1517, na Espanha, Francisco Lucas

idealizou um jogo de letras esculpidas em finas placas de madeiras. Essa idéia

chegou à Itália em 1575, onde foi melhorada por Rampassett, mas falharam, já

que a leitura era difícil. Em 1651, em Nuremberg, foi usado um método que

consistia em utilizar uma tábua recoberta com cera, sobre a qual se escrevia com

um estilete (OLIVEIRA, 2004).

Um marco importante nessa evolução dos recursos foi a publicação, em 1748,

por Diderot, da Carta sobre os cegos para uso dos que vêem, falando de uma

mulher que tinha sido alfabetizada através de letras recortadas em papel. Trinta e

quatro anos depois, em 1784, Valentin Haüy funda o Instituto Real dos Meninos

Cegos, em Paris. Acidentalmente, um de seus alunos, descobriu que podia

reconhecer letras fortemente impressas em papel. Haüy passa então a utilizar esse

método para alfabetizar seus alunos. Haüy adaptou o alfabeto, traçando-o em

relevo, e utilizou caracteres móveis para a escrita (SILVA, 2004).

Um século depois, surge o Sistema Braille, por volta de 1811, quando Charles

Barbier de La Serre, capitão de artilharia francês, criou um sistema de escrita

noturna chamado de sistema Barbier16, que permitia a comunicação entre os

soldados da companhia. Era um sistema baseado em um tabuleiro de 36 quadrados

onde cada um estava relacionado com um som, representado por um paralelogramo

de pontos. Esse sistema destinava-se basicamente à emissão de sons, sendo

posteriormente utilizado por Louis Braille, um jovem que perdeu a visão aos três

anos, depois de um acidente.

Em 1819, o jovem Braille ingressou no Instituto Real dos Meninos Cegos,

familiarizando-se rapidamente com o sistema de Barbier, empenhou-se muito na

busca de um sistema mais acessível de escrita e leitura para as pessoas cegas

(OLIVEIRA, 2004).

O Sistema de escrita Braille foi desenvolvido por Louis Braille em 1825,

publicado, pela primeira vez, em 1829 e revisado, aperfeiçoado e reeditado por seu

inventor em 1837.

Em 1825, apresentou a primeira versão de seu sistema baseado em seis

pontos que, quando combinados, permitiam a escrita do alfabeto, da pontuação e de

números. Louis Braille deixou também simbologias para a Matemática, a Química,

Musicoterapia e a Taquigrafia. Esse sistema também permitia a transcrição de

mapas e gráficos. Louis Braille reconheceu publicamente que o sistema de Barbier

foi a base para a criação de seu sistema. Em 1877, durante o Congresso

Internacional de Surdos-Cegos, o Braille foi reconhecido como o melhor sistema de

escrita para cegos.

16
Sistema de escrita abreviada a base de pontos em relevo, idealizado pelo capitão francês Barbier
de La Serre no final do século XVII. É um sistema fonográfico, cujos signos então baseados em sons
franceses e é utilizado apenas no idioma francês. O próprio Louis Braille reconheceu ter se inspirado
nesse sistema para criar o sistema Braille (SILVA, 2004).
 No Brasil, o Braille foi introduzido em 1850 por José Álvares de Azevedo,

jovem cego que havia ido estudar em Paris. Em 1854, com a Fundação do Imperial

Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, o sistema passou a

ser ensinado regularmente (OLIVEIRA, 2004).

Entre as diversas entidades que divulgam os sistemas de leitura para os

deficientes visuais, encontra-se a Faculdade de Educação de São Paulo, que lançou

um curso virtual para ensinar gratuitamente a desvendar o mundo escrito dessas

pessoas.
CAPÍTULO 02 – A TABELA PERIÓDICA E O SISTEMA BRAILLE

Neste capítulo serão apresentadas algumas considerações que destacam a

importância de se estudar Tabela Periódica, assim como o uso desse recurso no

contexto escolar. Será reforçado aqui o interesse da escolha desse tema para a

pesquisa baseando-se nos documentos legais orientadores na disciplina de Química

para o Nível Médio.

Autores assinalam que a Química está ligada de certa forma com a Tabela

Periódica e, por sua vez, a descoberta da lei periódica é considerada um marco sem

precedentes no desenvolvimento desta ciência (FILHO; FARIA, 1990). A literatura

sobre Tabela Periódica é muito vasta, então cabe aqui neste trabalho enfatizar a

importância da lei periódica, o porquê da escolha do tema e mostrar qual sua

importância para o Ensino de Química.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –

PCNEM, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de

conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas como uma construção da mente

humana em contínua mudança (BRASIL, 1999). Apesar disso, no Brasil a

abordagem do conhecimento químico na escola continua praticamente a mesma

(CHASSOT, 1995). São priorizadas informações desligadas da realidade vivida

pelos alunos e professores. Muitas vezes são enfatizadas propriedades periódicas

tais como Eletronegatividade, Raio Atômico, Potencial de Ionização, entre outras,

em detrimento de conteúdos mais significativos sobre os próprios elementos

químicos como ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as

correlações entre esses assuntos (BRASIL,1999).

O aprendizado da Química pelos alunos do Ensino Médio implica levá-los a

compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma

abrangente e integrada, para que assim possam julgar com fundamentos as

informações advindas da tradição cultural da mídia e da própria escola e tomar

decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL, 1999).

Acreditamos que eles, os alunos sejam capazes de ter essa visão independente de

serem deficiente ou não, já que o Ensino de Química visa a contribuir para a

formação da cidadania, com o pleno desenvolvimento de conhecimentos e valores

que possam atuar como mediadores da interação do indivíduo com o mundo.

É importante para os alunos que vivenciem fatos concretos, observáveis e

mensuráveis, uma vez que os conceitos que trazem para sala de aula vêm

principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro dessa ótica, podem

ser entendidas também as relações quantitativas de massa, energia e tempo que

existem nas transformações químicas. Esse entendimento pode ser o ponto de

partida para o desenvolvimento de habilidades referentes ao conhecimento de

tendências e relações a partir de dados experimentais, de raciocínio, bem como a

construção de tabelas e gráficos (BRASIL, 1999).

Autores destacam, que o estudo da lei periódica dos elementos químicos e a

organização destes na Tabela Periódica é de importância fundamental para o

aprendizado da Química (RIVAL, 1997; BELTRAN; CISCATO, 1995). Esse destaque

remete ao papel que o conhecimento sobre esse assunto desempenha no

desenvolvimento e formação de outros conceitos significativos na Química. O

contexto da Tabela Periódica consiste, essencialmente, na compreensão do

fenômeno da periodicidade que manifesta a essência da utilização do sistema

periódico para comparar e predizer as propriedades dos elementos, assim como

suas combinações em distintas substâncias. Pode-se afirmar que a lei periódica

tanto constitui um objeto de estudo como também uma ferramenta para abordar as

substâncias e suas transformações. Esse duplo papel, que mantém estreita relação,

revela esse conteúdo como fundamental para a aprendizagem dos alunos do

conhecimento químico. Nas escolas e nos livros didáticos brasileiros o tema é

abordado, às vezes, já na 8a série do Ensino Fundamental e retomado na 1a série do

Ensino Médio.

A História da Ciência mostra que a lei periódica dos elementos possui um

lugar de destaque. Corresponde a uma base fundamental para o estudo das

substâncias, sua estrutura e transformações, por isso considerar-se a Tabela

Periódica uma parte da Química de extrema importância para toda essa ciência.

A assimilação dos alunos da lei periódica não pode ser compreendida como

um simples ato de memorização quando esta lhes é apresentada por meio da

literatura existente. Os alunos deverão ser preparados para isso, de forma que esse

novo conceito de construção do conhecimento tenha lugar de maneira efetiva e

consistente (MOREIRA, 1999).

Há um certo consenso mostrando que a aprendizagem da lei periódica não

deve acontecer por meio de memorização. Entretanto, muitas vezes, a Tabela

Periódica é apresentada de maneira dogmática, carregada de regras de localização

dos elementos (BELTRAN; CISCATO, 1995), ou seja, deve-se evitar que o ensino

do tema converta-se em uma avalanche de informações de caráter enciclopédico.

É interessante que os alunos tenham contato com as diversas tentativas de

classificação dos elementos químicos, o que contribui de maneira especial à

construção do conceito de periodicidade. Outro aspecto importante é que o conceito

de periodicidade seja trabalhado a partir de evidências concretas. Em contrapartida,

a comparação de diferentes composições dos elementos é facilitada pela utilização

de tabelas que envolvam o nome do elemento, o símbolo, a massa atômica e a

fórmula do composto formado. Tais cuidados constituem um exemplo para a

preparação dos alunos na construção do conceito de periodicidade.

Posteriormente, como sugestão, podem ser, trabalhados grupos de elementos

de características opostas para, a partir de então, introduzir o conceito de família e,

paralelamente, fazer com que organizem os elementos, procurando determinar uma

variação periódica segundo as propriedades, o que provoca como conseqüência o

reconhecimento do aumento da massa atômica.

Dessa forma, a apropriação dos novos conceitos é facilitada, pois o aluno é

levado a distinguir as semelhanças entre as propriedades dos elementos e sua

relação com o aumento da massa atômica, assim podem ser introduzidos conceitos

como grupo, subgrupo, posição dos elementos, relação entre valência e o número

do grupo, entre outros. Essa preparação culmina com o manejo da Tabela Periódica

e a compreensão de sua importância como ferramenta para predizer propriedades e

composição das substâncias.

Em geral, para a verificação da aprendizagem desses conceitos é solicitado

aos alunos que façam a localização de elementos na Tabela Periódica, segundo

suas propriedades ou para uma determinada valência ou outras. Isso demonstra que

é imperativa, a utilização desta como ferramenta ou banco de informações. Uma

sugestão de vários autores que discutem a metodologia no ensino de Química

(BELTRAN; CISCATO, 1995; ARCE; LEYVA; DÍAZ, 1990) é que a Tabela Periódica
fique acessível ao aluno na sala de aula para que seja freqüentemente utilizada

tanto individualmente como em grupo.

Entende-se, portanto, que a exposição da Tabela Periódica facilita o

entendimento dos alunos, que, ao visualizá-la, procuram associar com os conceitos

trabalhados. No caso dos alunos deficientes visuais cegos ou de visão subnormal –

a disponibilidade e a utilização da Tabela Periódica nessas atividades por si só já os

excluem dos demais alunos.

No contexto das escolas da rede pública da cidade do Natal, a Tabela

Periódica disponível, quando existe, encontra-se em Braille, sendo apresentada em

várias páginas o que, em geral, dificulta o trabalho do professor e o aprendizado do

aluno e, conseqüentemente, sua exclusão em tais atividades na sala de aula.

A linguagem Braille em conjunto com a Tabela Periódica foi utilizada para

facilitar a compreensão do assunto em questão, pois permite ao deficiente visual ler

e escrever facilitando a sua aprendizagem, já que a escrita Braille representa todo

um potencial sócio-cultural para a compreensão e comunicação dos fatos abordados

para o seu desenvolvimento, enquanto aluno deficiente visual e cidadão.

No decorrer deste trabalho, optamos por escolher a lei periódica dos

elementos com o sistema Braille para os deficientes visuais pelo fato de ser a Tabela

Periódica indiscutivelmente o conceito mais eminente da Química, tanto do ponto de

vista teórico quanto prático. Além do mais, ela está presente no dia-a-dia de alunos

e professores de Química, sobretudo como fonte primordial ao desenvolvimento de

novas linhas de pesquisa nessa área, para alunos do Ensino Médio, Graduação e

Pós Graduação.
 Com a descoberta da inúmera quantidade de elementos e suas propriedades

identificadas na natureza, necessitava-se então que estes fossem organizados

segundo as características de cada um, e a partir da Tabela Periódica podemos

analisar uma série de propriedades dos elementos.

O nome Tabela Periódica deve-se à periodicidade, que é a repetição das

propriedades dos elementos em cada grupo. Na classificação das propriedades, os

elementos químicos variam periodicamente com seus números atômicos.

Compreender a disposição dos elementos químicos na Tabela Periódica,

aprender a construí-la, discutir suas propriedades, caracterizar a periodicidade dos

elementos que a constituem, são fundamentos essenciais para os alunos,

independente de serem deficientes visuais ou não que se iniciam na ciência

Química.

Em se tratando de deficientes visuais, faz-se necessário que possuam alguns

subsídios básicos, tais como: noções de espaço, plano, coordenadas para que

possam assimilar mentalmente como se dá a distribuição dos elementos químicos

na Tabela Periódica, sem que se faça necessário memorizar as disposições dessa

importante ferramenta do químico.

Nesse caso específico, o sistema Braille, como afirmado anteriormente, é o

mais utilizado como recurso para os deficientes visuais, visto que este sistema é um

conjunto de lógica, simplicidade e de polivalência, adaptado a todas as línguas e a

toda espécie de grafia. Ao propor esse sistema, Louis Braille abriu a esses

indivíduos as portas da cultura.

O sistema Braille, como foi mostrado anteriormente é constituído por 63 sinais

obtidos a partir da combinação de seis pontos que, na sua forma fundamental,

agrupam-se em duas filas verticais de três pontos cada. Esses sinais não excedem o

campo táctil e podem ser identificados com rapidez dependendo da experiência do

leitor, pois se adaptam bem à polpa do dedo. Foi comprovado experimentalmente

que o tamanho das células do Braille e dos pontos que formam as letras está muito

próximo do ideal sob o ponto de vista psicofísico (COLL, 1995).

Relacionando percepção e o processamento da informação mediante o tato e

a visão, Coll (1995, p.185) enfatiza que:

a captação mediante o tato é muito mais lenta que a proporcionada

pelo sistema visual, o que traz consigo uma explicação de caráter
seqüencial. Isto dá lugar a uma maior carga na memória do trabalho,
quando os objetos a serem explorados são grandes ou numerosos.
Imaginemos o tempo que um cego leva para explorar um objeto
grande como uma mesa, e a quantidade de pequenas percepções
que deverá integrar até obter sua imagem, se compararmos com a
rapidez da exploração visual desta mesma mesa.

De acordo com essas percepções, a Tabela Periódica mais compacta visa a

minimizar as dificuldades para exploração de suas propriedades, em que, através

das texturas, das formas como os elementos estão disponíveis, poderão facilitar o

processo de ensino-aprendizagem. A textura parece ter para o tato uma saliência

perceptiva semelhante a da cor para a visão (WARREN apud COLL, 1995).

Essa necessidade exploratória é que torna o sistema perceptivo – o tato –

semelhante ao visual, ainda que o primeiro tenha um desenvolvimento muito mais

lento. O comprometimento visual faz com que o sentido do tato passe a ser o

sentido com o qual se capte, primordialmente, a informação dos objetos. O

desenvolvimento das habilidades perceptivas táteis afeta o conhecimento do meio e

marca seu próprio ritmo da construção de estratégias de conhecimento (COLL,

1995).

Até o aparecimento do sistema Braille, os indivíduos cegos se encontravam

vedados ao acesso à leitura. O Braille é reconhecidamente o único meio natural,

universal e indispensável de leitura para as pessoas privadas da visão (MARTIN;

BUENO, 2003).

Entende-se que a aprendizagem da linguagem Braille deve estar ligada ao

contato vivencial com as pessoas e objetos do mundo circundante. É claro que nem

todas as palavras podem ser ilustradas, existem conceitos como cor, perspectiva,

espaço tridimensional, entre outros, que não podem ser aprendidos por meio de tato,

audição e paladar (MARTIN; BUENO, 2003).

Nessa linha de pensamento, entendemos que a Tabela Periódica reproduzida

no sistema Braille auxilia tanto o trabalho docente como a aprendizagem do aluno

deficiente visual, visto que dinamiza o desenvolvimento e concretização desse

processo, funcionando como uma atualização das competências adquiridas durante

toda a sua vida. O Braille faz com que o deficiente visual usufrua da tecnologia

disponível, como os sistemas de computadores, os sintetizadores de voz, os

próprios textos traduzidos para essa linguagem; constitui, então, uma base

fundamental do acesso à cultura dessas pessoas.

Defende-se neste trabalho que uma Tabela Periódica acessível aos alunos

seria aquela que mantivesse semelhanças com a usada pelos alunos videntes. Para

que assim o aluno deficiente visual, seja ele cego ou de visão subnormal, venha a

ser inserido na sala de aula regular sem nenhuma discriminação, independente da

forma com a qual o professor trabalhe o assunto, através da parceria entre o sistema

Braille e a Tabela Periódica para ele desenvolvida. Espera-se que o aluno possa se

aprofundar nos conhecimentos da Tabela Periódica relacionados com a prática

diária de cada um, ou seja, por meio de leituras de textos disponíveis na linguagem

Braille e que por si só comece a buscar o que realmente lhe interessa.

A partir disso, espera-se que os deficientes visuais possam em conjunto com

a linguagem Braille, compreender as definições das propriedades periódicas citadas

anteriormente, bem como identificar como essas propriedades variam na Tabela

Periódica, e fazer previsões, já que nas aulas de Química essas propriedades são

sempre estudadas.

Ao justificarmos a escolha do assunto Tabela Periódica, levamos em

consideração pontos relevantes para o processo de ensino aprendizagem dos

alunos na disciplina de Química no ensino médio, especificando aqui sua

importância para os deficientes visuais. Evidencia-se que a Tabela Periódica tem

uma grande importância para a ciência Química, já que a partir dela surgem novas

linhas de pesquisa, tanto do ponto de vista prático quanto teórico. Essa ferramenta é

utilizada não somente no nível médio, mas também superior.

Apesar da inclusão está acontecendo de forma devagar, mas crescente ainda

são bastante visíveis a falta de recursos para os alunos deficientes visuais. Destaca-

se, que existem poucas traduções de livros didáticos na linguagem Braille, os

materiais didáticos são insuficientes, há pouca ou nenhuma qualificação dos

professores. Em virtude desse quadro, intui-se que os deficientes visuais sentem-se

excluídos da rede regular de ensino.

CAPÍTULO 03 – INVESTIGANDO OPINIÕES DE DEFICIENTES VISUAIS SOBRE

A TABELA PERIÓDICA

Nos capítulos anteriores, foram apresentados alguns argumentos que

justificam a importância do estudo do tema Tabela Periódica, assim como recursos,

como o sistema Braille, que auxiliam no processo de ensino- aprendizagem de

pessoas deficientes visuais. Por outro lado, também, já afirmado, a Tabela Periódica

em Braille disponível para alunos deficientes visuais – seja cego ou de visão

subnormal – É apresentada em várias páginas o que, em geral, dificulta o trabalho

do professor em sala de aula e, conseqüentemente, o aprendizado do aluno.

Essa afirmação deve-se ao fato de a Tabela Periódica se constituir em um

banco de dados que, durante as aulas quando esse tema é trabalhado, os

professores a deixam em exposição – desde que em grande escala – para facilitar o

entendimento dos alunos que visualizando-a podem associá-la aos conceitos

trabalhados.

Nesses momentos de interação, é usual, por exemplo, os professores

solicitarem aos alunos que localizem na Tabela Periódica um determinado elemento

segundo uma propriedade específica. Dessa forma, para o aluno deficiente visual a

interação torna-se superficial, ou às vezes inexistente, pois falta material ou recurso

de ensino adequado que lhe permita participar de tais atividades.

Assume-se nessa pesquisa que é possível e imprescindível promover a

inclusão e participação de alunos deficientes visuais não somente nas aulas de

Química, mas, em todas as áreas d ensino nos sistemas educacionais e na

sociedade.

Seguindo nessa linha, uma inquietação levou-nos a questionar sobre as

dificuldades que os alunos deficientes visuais sinalizam para o estudo da Tabela

Periódica com relação ao material didático feito em Braille. Existem outros materiais

acessíveis para esses alunos sobre Tabela Periódica? Se existem, são suficientes?

Como consegui-los? É possível construir um material didático alternativo para

facilitar o processo de ensino-aprendizagem sobre a Tabela Periódica para eles?

Tais questionamentos tomaram corpo na pesquisa, que se estruturou nas seguintes

questões de estudo:

a) Conhecer as principais dificuldades de alunos deficientes visuais em relação ao

manuseio da Tabela Periódica em Braille existente na cidade do Natal;

b) Elaborar uma Tabela Periódica em Braille compacta, a fim de minimizar as

dificuldades apontadas pelos alunos;

c) Verificar se existe no Brasil outros materiais sobre Tabela Periódica em outras

instituições e compará-los com a Tabela Periódica a ser elaborada.

Essas questões de estudo visavam a conhecer as dificuldades dos alunos, e

propor um material de baixo custo, que pudesse estar disponível nas escolas para

professores e alunos que vivenciam situações semelhantes à nossa. Para alcançar

tais objetivos, organizou-se a pesquisa em três etapas, conforme o esquema a

seguir, descrito detalhadamente no item 3.2:

 Identificar
a
1 etapa dificuldades de
10
manuseio da Tabela Entrevista participantes
Periódica disponível

6 perguntas abertas e
3 fechadas

Percurso (re)elaboração das Professor e

metodológico 2a etapa tabelas periódicas especialista em Braille

Análise das 3 participantes

3a etapa Tabelas Periódicas entrevista

5 perguntas abertas e
2 fechadas

Esquema 01: Percurso metodológico da pesquisa

3.1 O Contexto e os participantes da pesquisa

Para contatar os participantes, procurou-se inicialmente os institutos para

pessoas com necessidades especiais na cidade do Natal. Nesses, os registros

encontrados, em sua maioria, eram de alunos do Ensino Fundamental. Essa

dificuldade justifica o fato de se ter optado por participantes que estavam no meio
acadêmico e, na maioria das vezes, indicados por ex-alunos17 também deficientes

visuais, que haviam tido contato com a Tabela Periódica e que, portanto, poderiam

contribuir, em alguma medida, na identificação das dificuldades de manuseio das

tabelas existentes e na análise dos materiais elaborados.

Participaram da primeira etapa da pesquisa 10 deficientes visuais sendo sete

deles totalmente cegos e três deles com visão subnormal. Apesar do número ser

pequeno, outros deficientes visuais foram contatados, mas optaram por não

participar. A faixa etária dos participantes dessa pesquisa ficou entre 21 e 51 anos.

Todos já terminaram o Ensino Médio, sendo que alguns já concluíram o curso

superior e outros ainda estão por concluir.

A coleta dos dados foi realizada em ambientes diversos, como nos locais de

trabalho e na residência, pois cada participante tem atividades distintas, seguindo

caminhos totalmente diferentes. Todos têm uma vida própria, são independentes e

trabalham normalmente.

3.2 O caminho metodológico da pesquisa

De acordo com o esquema 01, apresentado anteriormente, cada questão de

estudo correspondia a uma etapa. De acordo com a primeira questão de estudo,

17
.Alguns desses ex-alunos haviam cursado o Ensino Médio como nossos alunos e foram os grandes
instigadores na busca de material alternativo diante do desafio do trabalho na sala de aula que deram
origem a essa pesquisa.
nosso objetivo era registrar as dificuldades sentidas por alunos deficientes visuais

sobre a Tabela Periódica.

Para tanto, utilizou-se uma entrevista semi-estruturada com um roteiro

composto por nove questões, sendo 6 abertas e 3 fechadas, o que possibilitou um

levantamento inicial das opiniões. Apesar das limitações desse instrumento

(LAVILLE; DIONNE, 1999), entende-se que era adequado para fazer um

levantamento dos diferentes aspectos sobre o objeto de estudo e indicar algumas

das idéias gerais, proporcionando um espectro amplo das respostas. Além disso,

possibilitava o entendimento dos recursos argumentativos que os deficientes visuais

utilizam para expressar suas opiniões.

Segundo Lüdke e André (1986), a entrevista caracterizada como semi-

estruturada se desenvolve a partir de um esquema básico, mas que não é aplicado

rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as devidas adaptações. Seguindo

essa orientação, foram elaboradas perguntas que tiveram um esquema básico, um

roteiro pré-determinado de modo a promover uma orientação entre entrevistador e

entrevistado, ou seja, as perguntas deveriam ser feitas de forma que os participantes

pudessem questionar sobre o assunto, dando suas sugestões e mostrando suas

dificuldades sem que as respostas fornecidas levassem a um mesmo ponto. O

quadro a seguir apresenta o roteiro utilizado na entrevista com os deficientes visuais

que participaram dessa etapa:

 Quadro 01: Roteiro da entrevista da primeira etapa

Pontos abordados Perguntas

1. Você conhece a Tabela Periódica?

Sim ( ) Não ( )

Informações gerais sobre o 2. Se respondeu sim de que forma a utilizou?

uso e percepção da Tabela
3. Se respondeu não como a imagina?
Periódica
4. Quantos tipos de tabela você conhece?

5. Com qual modelo você mais se identificou? Por quê?

Importância da Tabela 6. Você acha a Tabela Periódica importante?

Periódica para o aluno
Sim ( ) Não( )

Justifique sua resposta

Dificuldades de manuseio 7. Quando você utilizou a Tabela Periódica, qual a sua

maior dificuldade?

Utilização da tabela em 8. Você conhece a Tabela Periódica na linguagem

Braille Braille?

Sugestões 9. Dê sugestões de como você acha que deveria ser a

Tabela Periódica para um melhor aprendizado

Observa-se pelo roteiro dessa primeira etapa, que o eixo norteador das

questões sinalizava para conhecer as sugestões dos entrevistados e as dificuldades

sentidas quando estudaram a Tabela Periódica anteriormente, o que nos

proporcionaria elementos para a re-elaboração de uma nova tabela a fim de que o

material didático, a Tabela Periódica em Braille, viesse a facilitar o processo de

ensino-aprendizagem dos alunos deficientes visuais, quando os mesmos fossem

estudar o referido assunto.

 As entrevistas foram desenvolvidas em lugares diversos, devido as

dificuldades dos participantes se encontrarem em um mesmo local. Todo o processo

ocorreu de acordo com a disponibilidade dos deficientes visuais. Esse fato não se

caracterizou como um problema, visto que o local determinado não influenciava no

processo da pesquisa, o que interessava realmente eram as informações fornecidas

para que o material didático, ou seja, a Tabela Periódica em Braille, fosse

desenvolvida.

Cuidados na aplicação de qualquer tipo de entrevista com respeito ao

entrevistado, envolve desde local e horário marcados e cumpridos, de acordo com

sua conveniência, até o sigilo das informações se for o caso; da capacidade de ouvir

e estimular o fluxo das informações, por parte do entrevistado, sem forçar o rumo

das respostas para determinada direção, mas garantindo um clima de confiança,

para que o informante se sinta à vontade para se expressar livremente, tudo isso

deve ser cumprido pelo entrevistador com seriedade (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

A partir do fato de se ter caracterizado as entrevistas como semi-estruturadas

faz-se necessário fazer uma abordagem sobre a questão qualitativa ou quantitativa.

Acredita-se que o processo aqui proposto tem como base uma abordagem

qualitativa embora apresente resultados expressos também em números. Os

números, nesse caso, ajudam a explicitar a dimensão qualitativa (ANDRÉ, 2000).

As informações fornecidas por eles foram organizadas dando importância a

todos os pontos que foram abordados, pois nos serviram de base para a elaboração

da nova Tabela Periódica a partir das dificuldades e sugestões apontadas. A partir

dessas respostas deu-se à elaboração da Tabela Periódica em Braille,

correspondendo à segunda etapa do processo esquematizado anteriormente. Nessa

etapa, participou um professor cego integrante da primeira etapa do processo.

 Na terceira etapa da pesquisa, participaram três deficientes visuais. Houve

então uma nova entrevista semi-estruturada baseada em 2 roteiros, sendo que cada

um continha 5 perguntas abertas e 2 fechadas. O roteiro era dirigido a conhecer a

opinião dos deficientes visuais sobre as Tabelas Periódicas elaboradas e o outro

sobre a Tabela fornecida pelo Instituto Benjamin Constant. O número de

participantes nessa etapa foi menor que o da primeira, devido à falta de

disponibilidade dos entrevistados, mas entendemos que apesar das dificuldades é

importante revelar as opiniões dos deficientes visuais sobre as Tabelas Periódicas.

Procurou-se conhecer e agrupar as opiniões dos participantes em tabelas e a partir

disso foram construídos gráficos, a fim de facilitar a análise.

3.3 Conhecendo as dificuldades das pessoas investigadas em relação à Tabela

Periódica

Com relação à primeira questão de estudo, as respostas revelaram que os

participantes conheciam a Tabela Periódica de alguma forma. Sendo que 60%

conheciam-na em Braille com várias páginas, e 40% em outros modelos como, por

exemplo, a que os videntes utilizam.

Ao estudarem esse conteúdo no Ensino Médio, 30% tiveram as informações

da Tabela Periódica lidas por outras pessoas, 10%, usaram cartões nos quais eram

colocados elementos químicos diferentes, 20% utilizaram tanto a Tabela Periódica

para os videntes como a feita em Braille com várias páginas, 30% somente em
Braille com várias páginas, e 10% utilizou uma ampliação da Tabela Periódica

normal, já que alguns participantes eram categorizados com a visão subnormal. O

gráfico a seguir mostra a diversidade dos tipos de tabelas que os deficientes visuais

conhecem.

Videntes

10%
Cartões
30%

30% Videntes
e Braille
10% Braille
20%
Ampliada

Gráfico 01: Tabelas com as quais deficientes visuais entrevistados tiveram contato

Com relação ao tipo de Tabela Periódica que os participantes mais se

dentificavam, 40% afirmaram que foi com a Tabela Periódica em Braille com várias

folhas; para os participantes de visão sub-normal, observamos que 20% se

identificaram com a forma ampliada e 10% com a de cartões. Dos participantes, 30%

não se identificaram com nenhuma, afirmando terem sentido muita dificuldade. Pelos

depoimentos, os participantes afirmaram que nenhuma das Tabelas Periódicas era

realmente a ideal. O gráfico a seguir ilustra essas informações.

 Braille
40% 40% Ampliada
Cartôes
Nenhuma
10% 10%

Gráfico 02: Tabela Periódica com as quais os deficientes visuais mais se identificaram

Entre as principais dificuldades sinalizadas pelos deficientes visuais quanto ao

manuseio da Tabela Periódica, 50% afirmaram ser a própria identificação dos

elementos, pois a tabela que eles conheciam ocupava várias páginas. O gráfico 03,

a seguir, mostra as dificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais ao manusear

as tabelas existentes na época em que estudaram o referido assunto:

 Identificação
20% do elemento

Falta de
50%
Apoio
30%
Sem
dificuldade

Gráfico 03: Principais dificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais

Nos relatos, os participantes demonstraram que a Tabela em Braille utilizada

em várias páginas não mostrava o modo como os elementos estavam dispostos,

afirmando que havia dificuldades na identificação com o tato.

Observa-se no gráfico acima que 30% destacaram a falta de apoio dos

colegas e professores na sala de aula, pois levavam muito tempo para reconhecer o

elemento solicitado na atividade, causando-lhes constrangimento se atrapalhassem

a aula, e 20% não tiveram dificuldades, apenas algumas dúvidas conceituais.

Ao serem solicitadas sugestões de como deveria ser a Tabela Periódica para

um melhor aprendizado, 10% não deram nenhuma sugestão, 20% sugeriram que

queriam montar a própria tabela através de cartões que fossem em alto relevo e com

o formato idêntico ao utilizada pelos videntes. Essa última foi justificada pelos

participantes pelo fato de que esse tipo de tabela serviria para alunos de visão

subnormal, pois seriam em letras em tamanhos ampliados. Outra sugestão dada

por 10% é que esta fosse em alto relevo, associada a um recurso oral, outros 10%
sugeriram que a tabela viesse acompanhada com um manual em Braille, e 10% não

imaginam melhoria, devido ao tamanho da letra Braille e às linhas serem muito

próximas, o que confunde na identificação, e 40% sugeriram que a tabela fosse mais

compacta e que utilizassem materiais diferentes para identificar os elementos. Essa

sugestões são mostradas a seguir em forma de gráfico.

sem sugestão
10% 10%
montar a tabela em
10% cartões
em alto relevo

viesse com manual

40% 20% em Braille
mais compacta

10% não imagina melhora

Gráfico 04: sugestões dos entrevistados de como deveria ser a Tabela Periódica
 Um outro aspecto a ser destacado aqui foi o anseio dos participantes sobre

material didático disponível que pudesse atender as suas necessidades. Muitos

afirmaram que apesar das dificuldades enfrentadas sentem-se orgulhosos pelo que

conseguiram (dos dez entrevistados, um tem nível superior completo e três está

cursando a graduação, e seis concluíram o Ensino Médio), o que atribuem a sua

força de vontade. Eles ressaltaram que a grande dificuldade foi a escassez de

material escrito em Braille e as transcrições dos livros para essa linguagem. Outras

vezes, o material demorava e continua a demorar muito para chegar as suas mãos.

A não disponibilidade desses recursos nas escolas regulares constitui uma violação

do direito à educação.

Baseando-se nas informações e opiniões coletadas nessa etapa da

pesquisa em relação às respostas da primeira questão de estudo como construção

de opiniões que emergem da interpretação das informações provenientes do

instrumento de coleta de dados e a discussão sistemática com o professor-

orientador, procurou-se elaborar uma Tabela Periódica para os deficientes visuais

com o objetivo de atender a nossa segunda questão de estudo, seguindo as

sugestões dos próprios entrevistados.

3.4 Construindo uma Tabela Periódica para deficientes visuais

A partir das sugestões dos deficientes visuais – participantes da pesquisa –

foi elaborado, na segunda etapa, um material de baixo custo e acessível a todos

eles, utilizando materiais disponíveis no mercado.

A tabela em Braille foi construída em duas folhas apenas. A confecção desse

recurso contou com a participação efetiva de um dos entrevistados cegos da

primeira etapa da pesquisa, como principal mentor para a elaboração do recurso

didático. As folhas foram colocadas em uma base e coladas formando uma única

tabela mais compacta, conforme haviam sugerido na primeira etapa da pesquisa. A

figura a seguir mostra a tabela:

Figura 06: Tabela Periódica em Braille (re) elaborada de forma compacta

 Além dessa tabela, foi utilizada uma outra em alto relevo, feita com areia e

cola, para facilitar a disposição das famílias dos elementos químicos na tabela,

possibilitando que o deficiente visual tivesse a real noção do formato da Tabela

Periódica. A figura a seguir mostra esse outro formato:

Figura 07: Formato da Tabela Periódica feita com cola e areia

Outra questão de estudo visava a conhecer a existência de outras Tabelas

Periódicas para alunos deficientes visuais. Nessa busca, recorremos ao Instituto

Benjamin Constant – IBC, centro de referência nacional e internacional para

deficientes visuais. Nele existem vários materiais didáticos para serem trabalhados

nas aulas de Química no Ensino Médio. Todos os recursos aqui apresentados foram
gentilmente cedidos pelo instituto. A figura a seguir mostra a Tabela Periódica do

Instituto Benjamin Constant, realizada tanto para pessoas com cegueira total como

de visão subnormal:

Figura 08: Tabela Periódica em Braille e escrita comum do Instituto Benjamin Constant

Essa tabela pode ser tanto utilizada pelo deficiente visual cego como pelo de

visão sub-normal, já que apresenta letras aumentadas e coloridas.

3.5 Avaliação de deficientes visuais sobre as Tabelas Periódicas elaboradas

As duas tabelas – em Braille e a outra em alto relevo – foram apresentadas

para três deficientes visuais. O pequeno número de participantes nessa etapa da

pesquisa, ou seja, terceira etapa, como já relatado anteriormente, deveu-se à

dificuldade de localizar os participantes da primeira etapa, além disso, outros

estavam impossibilitados de colaborar devido ao tempo. Aliando-se a esses pontos,

as entrevistas tinham um tempo de duração elevado, cerca de duas horas. Assim,

durante a entrevista era solicitado aos participantes que fizessem, além da análise

inicial, a comparação com a outra tabela elaborada pelo Instituto Benjamin Constant,

do Rio de Janeiro.

Nessa etapa, como já mencionado, foram elaborados dois roteiros com sete

questões (5 abertas e 2 fechadas), sendo um utilizado para testar a tabela já

existente fornecida pelo Instituto Benjamin Constant e o outro como instrumento

para testar a tabela elaborada com a ajuda de um dos entrevistados, participante da

primeira etapa do trabalho, o qual auxiliou na confecção da Tabela em Braille mais

compacta.

Foram abordados, nessa etapa do processo, conhecimentos disciplinares dos

participantes sobre a utilização da Tabela Periódica, tais como localização e

comparação do raio atômico dos elementos, identificação de linhas e colunas da

tabela, isto é, conteúdos referentes ao conhecimento disciplinar da Química. Devido

ao fato de alguns participantes já não mais lembrarem desses conteúdos,

inicialmente foi feita uma breve explanação sobre o assunto. O quadro a seguir
apresenta o roteiro utilizado para conhecer as opiniões dos participantes sobre as

tabelas construídas, comparando com a tabela fornecida pelo Instituto Benjamin

Constant.

Quadro 02: Roteiro do instrumento tabelas em Braille versus tabela fornecida pelo IBC

Pontos abordados Perguntas para a tabela Perguntas para a

elaborada neste trabalho Tabela do IBC
1. Você consegue identificar nesta Mesmas perguntas
tabela linhas e colunas apenas mudaram os
normalmente? elementos, ou seja, na
Identificação das questão 2 trocou-se
2. Com o auxilio desta tabela
linhas e colunas da para :
identifique o símbolo do elemento
TP, dos símbolos dos
situado: a) Família 3A do 2º
elementos e
período
posteriormente a) Família 2A do 2º período
comparação dos raios b) Família 6A do 3º
b) Família 7A do 3º período
atômicos. período
3. Compare os raios atômicos do
E na questão 3 mudou-
flúor (F) e do bromo (Br).
se para os raios do
Cloro e do Iodo
Dificuldades 4) Após ter utilizado essa tabela Mesma pergunta
encontradas para quais dificuldades você encontrou
manusear a nova para manuseá-la?
tabela
5) Comparando esta tabela com a Mesma pergunta
que você estudou no escola, quais
Quais as diferenças
as diferenças que você conseguiu
observadas com
observar?
relação às tabelas
estudadas e quais as 6) Na sua opinião, o que poderia
sugestões. ser melhorado na tabela que você
acabou de conhecer? Ou o que
você tem a acrescentar?
Qual visão que se tem 7) Você consegue visualizar esta Mesma pergunta
da nova tabela e se é tabela mentalmente, imaginando
possível imaginá-la cada grupo, família ou como os
mentalmente elementos estão dispostos? Tente
descrever
 Foi solicitado que os participantes analisassem as duas tabelas, uma em

Braille mais compacta e a outra tabela em alto relevo em tamanho menor. Os

participantes afirmaram que com essas tabelas era possível visualizá-la

mentalmente e um deles afirmou que:

eu consigo, porque quando nós tateamos as pontas dos dedos, são

como lentes que transmitem as informações direto para o cérebro,
fazendo, na memória, a fotografia do que acabamos de tatear.

Observa-se por meio desse depoimento, que com o auxilio das tabelas os

participantes podiam ter a noção do formato da Tabela Periódica e que também

identificar os elementos presentes, tal como os videntes, sabendo então como estes

estão dispostos. Na entrevista, pôde-se observar que os participantes não

conheciam o formato original da Tabela Periódica. Para alguns participantes,

consistiu uma surpresa conhecer o formato da Tabela Periódica, como podemos

observar pelo relato a seguir:

se eu tivesse estudado a tabela como esta que a senhora está me

mostrando tudo seria mais fácil, pois consigo saber agora como os
elementos estão dispostos e como são as famílias.

Os resultados obtidos foram bastante positivos; através dos quais podemos

constatar que a deficiência visual, de posse desses recursos tem a possibilidade de

interagir nas aulas de Química com os demais alunos, com igual capacidade de

reprodução, criação e compreensão em relação às pessoas videntes, quer dizer, é

possível que essas pessoas possam estar inseridas em sala de aula sem

discriminação, trabalhando, muitas vezes, de forma independente.

 De acordo com as respostas fornecidas nessa etapa da pesquisa, pode-se

observar que todos tiveram como identificar os elementos, saber como estavam

dispostos, e através da tabela em alto relevo saber qual o formato real da tabela. De

acordo com os depoimentos, percebe-se o entusiasmo expresso pelos deficientes

visuais.

Tanto na tabela elaborada nesta pesquisa, quanto na que foi fornecida pelo

Instituto Benjamin Constant, os entrevistados mostraram que as dificuldades podem

ser superadas apenas com pequenas orientações do professor. Ressaltaram apenas

um ponto em relação à tabela do Instituto Benjamin Constant, afirmando que esta

continha muita informação para um primeiro momento, pois cada divisão da tabela é

apresentada com texturas diferentes, mas deixaram bem claro que é apenas uma

questão de familiarização, sem maiores conseqüências para seu manuseio.

Ressalta-se que se faz necessária a participação ativa do deficiente visual na

construção do conhecimento escolar, a partir da relação aluno ↔ aluno e aluno ↔

professor. Essa relação deve ser completa, de forma que possam interagir em

igualdade de condições para o desenvolvimento cognitivo.

CAPÍTULO 04 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão dos deficientes visuais nas escolas regulares de ensino foi um dos

eixos norteadores deste trabalho. Como educadores, temos que fazer reflexões

sobre a inclusão desses alunos, visto que há uma necessidade de (re) aprender a

enxergar a realidade escolar atual, já que a inserção destas pessoas está crescendo

a cada dia nas escolas regulares, apesar de ainda termos uma sociedade voltada

para a exclusão, com tantos problemas, quando, em muitos momentos da vida, as

pessoas deficientes não são respeitadas como cidadãos. Espera-se que a escola

inclusiva, ou seja, a escola para todos, esteja inserida num mundo inclusivo, onde as

desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com os quais temos convivido.

Apesar dos problemas, a educação inclusiva evoluiu muito nos últimos

anos, mas se observarmos sua estrutura, são identificadas falhas, como por

exemplo, a preparação do professor para trabalhar com alunos com necessidades

especiais, o que ainda está muito aquém do desejado. O professor com pouca ou

sem nenhuma formação, é levado a enfrentar esse desafio.

Paralelamente, observamos que a formação escolar do deficiente visual é

muito escassa, visto que falta material didático, acesso a outros meios de educação

que não são limitados apenas às escolas. Isto é, além do professor ser levado a

esse desafio, reconhecendo, muitas vezes, que em sua sala de aula há pessoas

com necessidades especiais, é preciso diferentes estímulos e recursos.

Vale lembrar que inclusão não deve estar presente apenas na Educação,

mas em todas as áreas, tais como no comércio, na indústria e nos meios de

locomoção. Tudo isso tem que ser repensado para que a pessoa com necessidade

especial tenha uma participação mais ativa na sociedade.

Nesse sentido, entendemos que a pesquisa revelou por meio das

entrevistas que apesar das Tabelas Periódicas – a de areia com cola e a outra em

Braille na forma compacta – não terem sido utilizadas no contexto de uma situação

real, o recurso foi bem aceito pelos deficientes visuais, porque facilitava o manuseio

e a apreensão do formato da tabela usada pelos videntes. Esse último foi ressaltado

pelos participantes como um aspecto importante, visto que se constituía em um

material que se adequava as suas necessidades e não criava empecilhos para ser

utilizado junto com outros alunos videntes.

Essas colocações refletem que apesar das limitações existentes no

cotidiano escolar para alunos deficientes visuais e a escassez de material que

facilite o trabalho do professor, é possível e imprescindível promover o envolvimento

e participação desses alunos nas atividades de sala de aula. O convívio com esses

alunos constitui uma verdadeira lição de solidariedade, contribuindo de forma efetiva

na comunidade escolar, assim como o reconhecimento de suas limitações e seus

esforços para crescerem como cidadãos e não serem excluídos em um mundo

construído para videntes.

Através das adaptações nas tabelas e das entrevistas realizadas para este

trabalho entende-se que os deficientes visuais podem atingir um desenvolvimento

intelectual semelhante ao dos videntes, não esquecendo de evidenciar que o

caminho, ou o ritmo de aprendizado desenvolvido não coincide com o que estes

últimos, normalmente, seguem. Os deficientes visuais, porém, são tão capazes

quanto as pessoas videntes de conseguirem sucesso profissional e pessoal. Tem-se

que desmistificar o que existe no imaginário social, o qual aponta a pessoa

deficiente como incapaz.

A partir de todas as reflexões, esperamos que em alguma medida nossa

pesquisa venha a contribuir tanto com a aprendizagem dos alunos com deficiência

visual, como com o trabalho do professor. Nos atenta à possibilidade de poder

deixar as tabelas elaboradas disponíveis nas escolas do Rio grande do Norte, como

uma ferramenta de extrema importância para a integração dos deficientes visuais

nas aulas de Química, e que estes tenham as mesmas oportunidades de

aprendizado dos alunos videntes. Deve servir para que os alunos concluintes da

Educação Fundamental em escolas de ensino regular ou da Educação Especial,

possam continuar seus estudos no Ensino Médio, ou mesmo em um curso de

graduação e pós-graduação em estabelecimentos regulares. Este trabalho precisa

ser divulgado, para que possa se concretizar o emprego de nossa tabela, precisa-se

então do apoio das autoridades competentes que regem o nosso estado.

Esperamos que esta proposta desenvolvida possa vir a contribuir de forma

significativa, representando, pois, um aspecto relevante para a implantação da

pedagogia da inclusão nas escolas de uma forma geral. Acreditando que este

trabalho é apenas um passo, neste mundo de tanta exclusão.

Na área de Química, deixa-se registrado que já existem trabalhos para os

deficientes visuais, mesmo que de forma escassa ou não divulgada para o grande

público. Visto que na cidade do Natal esses materiais não se encontram disponíveis,

conclui-se que o material didático desenvolvido neste trabalho pode ser aplicável

nas escolas regulares, precisando apenas de algum apoio financeiro, pois

acreditamos que há viabilidade para a confecção em grande escala do material.

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TELFORD, C. W.; SAWREY, M. J. O indivíduo excepcional. Rio de Janeiro: LTC

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 ANEXO A

Instrumento sobre a Tabela Periódica – 1a etapa da pesquisa

NOME:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
IDADE:
DEFICÊNCIA:

1)Você conhece a Tabela Periódica? Sim ( ) Não ( )

2) Se respondeu sim de que forma a utilizou? Se respondeu não, como a imagina?

3)Você acha a Tabela Periódica importante? Sim ( ) Não ( )

4) Justifique sua resposta.

5) Quando você utilizou a Tabela Periódica qual foi a sua maior dificuldade?

6) Você conhece a Tabela Periódica na linguagem Braille?

Sim ( ) Não ( )

7) Quantos tipos de Tabela Periódica você conhece?

8) Qual modelo você mais se identificou? Porquê?

9) Dê sugestões de como você acha que deveria ser a Tabela Periódica para um
melhor aprendizado.
 ANEXO B

Instrumento para avaliar a Tabela Periódica elaborada

NOME:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
IDADE:
TIPO DE DEFICIÊNCIA:

1) Sabendo que as linhas da Tabela Periódica são chamadas de períodos e as

colunas são os grupos ou famílias, você consegue identificar nesta tabela
linhas e colunas normalmente?

2) Com o auxilio desta tabela identifique o símbolo do elemento situado:

a. Família 2A do 2º período
b. Família 7A do 3º período

3) Sabendo que os halogênios na Tabela Periódica são os elementos da família

7A, compare os raios atômicos do flúor (F) e do bromo (Br).

4) Após ter utilizado essa tabela, quais dificuldades você encontrou para
manuseá-la?

5) Comparando esta tabela com a que você estudou no escola, quais as

diferenças que você conseguiu observar? .

6) Na sua opinião, o que poderia ser melhorado na tabela que você acabou de
conhecer? Ou o que você tem a acrescentar?

7) Você consegue visualizar esta tabela mentalmente, imaginando cada grupo,

família ou como os elementos estão dispostos? Tente descrever.
 ANEXO C

Instrumento para avaliar a Tabela Periódica do Instituto Benjamin Constant

NOME:
GRAU DE ESCOLARIDADE:
IDADE:
TIPO DE DEFICIÊNCIA:

1) Nesta tabela do Instituto Benjamin Constant você consegue identificar linhas

e colunas normalmente?

2) Com o auxilio desta tabela identifique o símbolo do elemento situado:

a. Família 3A do 2º período
b. Família 6A do 3º período

3) Compare os raios atômicos do cloro e do Iodo na família 7A.

4) Após ter utilizado essa tabela, quais dificuldades você encontrou para
manuseá-la?

5) Comparando esta tabela com a que você acabou de conhecer, quais as

diferenças que você conseguiu observar? .

6) Na sua opinião, o que poderia ser melhorado nesta tabela do Instituto

Benjamin Constant? Ou o que você tem a acrescentar?

7) Você consegue visualizar mentalmente esta tabela, imaginando cada grupo,

família ou como os elementos estão dispostos? Tente descrever.