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Saberes, habilidades e ações indígenas: aprendizagem de mulheres indígenas na Amazônia

1 peruana.
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Sheila Aikman
5
6 Pesquisador Associado Sênior, University of East Anglia.
7
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Sheila.aikman@uea.ac.uk
9 10
Contagem de palavras: 9007
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Resumo: Com base em pesquisas etnográficas de longo prazo no sudeste da Amazônia peruana, este artigo
1 pergunta quais tipos e formas de aprendizado as mulheres indígenas valorizam, como o conhecimento e as
2 habilidades que elas valorizam mudam ao longo do tempo e qual é a natureza de sua agência em face da a
3
4
discriminação e o preconceito que permeiam suas vidas. As vidas das mulheres de Harakmbut foram transformadas
5 ao longo dos últimos 40 anos na esteira da globalização neoliberal, práticas econômicas exploradoras gananciosas e
6 mineração ilegal de ouro não regulamentada. Nesse contexto, três tipos de aprendizagem emergem como importantes:
7 aprender sobre cosmologia e modo de vida indígena; aprendizagem experiencial através do envolvimento com uma
8 sociedade capitalista em expansão; e aprendizagem por meio de treinamento e capacitação para participação, voz e

9 10 defesa baseada em direitos. O artigo argumenta que todos os três tipos de aprendizado dão sentido à vida das
11 mulheres de Harakmbut, sua relação com sua história e suas visões de mundo.
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Palavras-chave: Intergeracional, conhecimento, garimpo, cosmologia, mulheres indígenas,
17
18 agência.
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Introdução
1
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3
4
5 Como discute a introdução desta edição especial, as mulheres indígenas sofreram e
6
7
continuam a sofrer de estereótipos discriminatórios. Indicadores sociais genéricos de saúde, riqueza
8
9

10 e a educação mostram que as mulheres indígenas estão atrasadas em relação aos mercados global e latino
11
12
normas regionais americanas, enquanto as avaliações formais de aprendizagem sugerem que os indígenas
13
14
15 os povos obtêm consistentemente os resultados mais baixos no desempenho da aprendizagem nos últimos dez anos
16
17 (UNESCO/OREALC 2017). As taxas de alfabetização na América Latina para as mulheres indígenas são menores
18
19
20 mais da metade das mulheres não indígenas (Vinding e Kampbel 2012), enquanto em termos de
21
22 escolaridade e educação formal, os indígenas são contados entre os mais marginalizados
23
24
e grupos discriminados (UNESCO 2014). Tais indicadores alimentam os dominantes
25
26
27 discursos das mulheres indígenas como pouco escolarizadas, vítimas da pobreza e vulneráveis
28
29
e impotente. Esses discursos promovem estereótipos homogeneizadores sobre quem
30
31
32 são as mulheres indígenas, seu desempenho educacional e expectativas sobre o que a educação
33
34 pode fazer por eles.
35
36
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38
39
40 Fazendo uma abordagem histórica, este artigo analisa a vida das mulheres indígenas Harakmbut
41
42
que vivem no sudeste da Amazônia peruana para questionar esse reconhecimento das mulheres indígenas como
43
44
45 sub-educados, pobres, vulneráveis e desempoderados. Pergunta, ao contrário, que tipos e
46
47 formas de aprendizagem que as próprias mulheres indígenas valorizam, como são os conhecimentos e habilidades
48
49
50
eles valorizam a mudança ao longo do tempo e qual é a natureza de sua agência em face do
51
52 discriminação e preconceito que permeiam suas vidas. A vida das mulheres de Harakmbut tem sido
53
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transformada ao longo dos últimos 40 anos na esteira da globalização neoliberal, voraz
55
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57 práticas econômicas exploradoras e mineração de ouro não regulamentada e ilegal que levaram ao
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perda de seu território indígena e de sua biodiversidade.
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1
2
3 Com base em minha pesquisa com o povo Harakmbut da comunidade de San Jose de Karene

45

6
ao longo de 40 anos, o artigo analisa a vida de uma mulher, Tambeti , e ela
7
8 filhas, investigando as aprendizagens que ela valoriza e valorizou em diferentes momentos de sua

9 10
vida adulta e por períodos de mudanças sociais, econômicas e ambientais radicais. Isto
11
12
13 concentra-se em três tipos de aprendizagem: a) aprender e desenvolver conhecimentos, habilidades e
14
15 entendimentos do modo de vida Harakmbut, relações com o território, espiritualidade e visão de
16
17
18
o mundo (cosmovisão); b) conhecimentos, habilidades e entendimentos adquiridos através
19
20 aprendizagem experiencial em uma sociedade capitalista em expansão; e c) aprender por meio de treinamento e
21
22
capacitação para participação indígena, voz e defesa baseada em direitos. Para cada
23
24
25 tipo eu pergunto, que objetivos as mulheres Harambut têm para seu aprendizado, que reconhecimento elas
26
27
buscam, que novos conhecimentos e habilidades eles valorizam e que tipo de ação estão realizando
28
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30 com os conhecimentos e habilidades que desenvolveram?
31
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36
Essas questões e a abordagem interpretativa que utilizo emergem de pesquisas etnográficas em andamento
37
38
39 pesquisas com o povo Harakmbut e amplas preocupações com questões de justiça social,
40
41
direitos indígenas e igualdade de gênero (ver, por exemplo, May e Sleeter 2010, Tikly e
42
43
44 Barret 2013). Ele pergunta sobre os próprios valores e agência das mulheres indígenas, baseando-se em
45
46 teoria do desenvolvimento e educação (ver Unterhalter 2007) e é influenciado por pós-colonial
47
48
49
e análise pós-estrutural em relação à compreensão da natureza das desigualdades e
50
51 reconhecimento que os povos indígenas experimentam (ver Blaser 2004, de la Cadena 2010). Como
52
53
Radcliffe (2015) observa que não há algumas qualidades definíveis ou essencializadas de ser um
54
55
56 mulher indígena, mas 'sua singularidade surge da interação em hierarquias interligadas'
57
58
(p.29) e marginalização histórica. Desta forma, o artigo fornece insights sobre
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A aprendizagem das mulheres de Harakmbut em relação às posições únicas que ocupam culturalmente,
1
2
social e historicamente como mulheres indígenas Harakmbut, não como uma categoria generalizada de
3
4
5 'mulher indígena' (Fennell e Arnot 2008).ii Existe uma literatura extensa e diversificada
6
7
sobre a educação indígena e a educação dos e pelos povos indígenas, (ver por exemplo:
8
9
10 Battiste 2008, Bellier e Hays 2016, Lopez e Sichra 2016, Minde 2008) que discute
11
12 conhecimento indígena e a educação indígena em relação ao conhecimento formal, não formal e
13
14
Educação informal. Neste artigo o foco está na aprendizagem, onde a aprendizagem é 'uma atividade de
15
16
17 obtendo conhecimento'(https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/education
18
19
[acessado em 20.12.18]) em vez da educação formalizada e do processo de ensino e
20
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22 aprendizado.
23
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28 Com base em pesquisa etnográfica realizada entre 1980 e os dias atuais no
29
30
31
comunidade de San Jose de Karene, o artigo explora as mudanças na vida das mulheres de Harakmbut
32
33 vive durante esse período, vendo cultura e indigeneidade como conceitos dinâmicos, ao invés de estáticos
34
35
e descritivo (Postero 2013). Especificamente, eu me baseio em experiências de trabalho de campo e
36
37
38 relacionamentos desenvolvidos como observador participante durante dois períodos de 20 meses vivendo no
39
40 comunidade de São José nas décadas de 1980 e 1990 e períodos anuais e semestrais de trabalho de campo
41
42
43 de menor duração superior a vinte anos. A narrativa de Tambet e suas filhas tem
44
45 desenvolvido a partir de análises contínuas ao longo deste período, com base em cadernos de campo mantidos enquanto
46
47
48 vivendo e cuidando do jardim, pescando, coletando na floresta e garimpando ouro com Tambet, sua
49
50 filhas e irmãs. Ele também se baseia em publicações anteriores e mais detalhadas e expansivas
51
52
escrevendo sobre a vida dos Harakmbut de San Jose de Karene (ver Aikman 1999a, b, c, 2001,
53
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55 2012, 2017). A pesquisa foi realizada nos idiomas Harakmbut e espanhol.
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O trabalho de campo na comunidade de Harakmbut foi complementado pela participação em reuniões,

1
2
conversas e congressos da Federação dos Indígenas de Madre de Dios. (FENAMAD),
3
4

5 entrevistas semi-estruturadas e conversas com representantes da comunidade interétnica

6
7
Associação para o Desenvolvimento da Amazônia Peruana (AIDESEP), por meio da arrecadação
8
9
10 de atas, relatórios e outros materiais não publicados e por meio de minha participação em reuniões de
11
12 o Grupo de Trabalho da ONU sobre a redação da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas
13
14
15
Povos em Genebra. As seções que discutem a cosmologia, parentesco e política de Harakmbut baseiam-se
16
17 três volumes por Gray (1996,1997a, 1997b). Desde o início dos anos 1980, tenho sido um ativo
18
19
defensora dos direitos indígenas e do desenvolvimento da FENAMAD como um
20
21
22 antropólogo (Low and Merry 2010).
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24
25
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28
Quando conheci Tambet no final de 1979, ela experimentou a dizimação de sua família e clã
29
30
31 de doença, fuga e realocação, casamento e parto. Desde então ela viveu
32
33
rápida mudança sócio-cultural dramática e mudança ambiental destrutiva de ouro
34
35
36 mineração, extração de madeira e uma infinidade de relações econômicas exploradoras, gerando uma
37
38 mudança da caça/pesca de subsistência agrícola de pequena escala que ela perseguia com ela
39
40
41 marido, filhos e família alargada, a viver hoje à margem de uma
42
43 terreno baldio criado pela imigração maciça de empobrecidos, sem-terra e marginalizados
44
45
Os peruanos viraram garimpeirosiii .
46
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49
50
51
52 Como um amplo contexto dentro do qual localizar a discussão sobre mulheres indígenas Harakmbut,
53
54
55 a primeira seção considera brevemente as atitudes, políticas e práticas da América Latina e do Peru
56
57 em relação aos povos indígenas e à educação. Três seções subseqüentes investigam os
58
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experiências de Tambet e Harakmbut com os três tipos de aprendizagem. O primeiro segue
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início da vida de Tambet para investigar o aprendizado, o conhecimento e a importância de Harkambut

1
2
território e o mundo espiritual invisível. A segunda considera as mudanças ocorridas no
3
4

5 comunidade de San Jose de Karene e examina novos conhecimentos, habilidades e entendimentos

6
7
adquiridos por Tambet e suas filhas através de suas experiências como parte de uma expansão
8
9
10 sociedade capitalista e intercultural, dominada pela mineração de ouro. A terceira examina as formas de
11
12 em que surgiu o ativismo das mulheres de Harakmbut e o valor atribuído ao treinamento e
13
14
capacitação para promover seus objetivos de reconhecimento, participação e auto
15
16
17 determinação como mulheres indígenas. A seção de discussão final considera as maneiras pelas quais esses
18
19
tipos de aprendizagem se inter-relacionam, sua interdependência e seu significado no contexto de
20
21
22 mudança social e ambiental e mudança geracional.
23
24
25
26
27
28 O reconhecimento das mulheres indígenas e a educação dos povos indígenas na América Latina
29
30
América
31
32
33
34
35
36
37 Embora as experiências de Tambet e suas filhas sejam únicas para elas, elas emergem no
38
39
contexto mais amplo de condições compartilhadas com outros povos indígenas. Na América Latina e no
40
41
42 região do Caribe a população indígena, ou seja, a população que traça sua ancestralidade
43
44 antes da chegada dos europeus, é estimado em cerca de 36,6 milhões, cerca de 7 por cento do
45
46
47
população total, totalizando 600 povos indígenas que vivem em diversas condições sociais e econômicas
48
49 situações. Bolívia, Guatemala, México e Peru têm as maiores populações indígenas,
50
51
compreendendo cerca de 80 por cento do total regional (Banco Mundial citado em UNESCO/OREALC
52
53
54 2017, Banco Mundial 2015). No entanto, como destacam Morrison e Vaioleti (2011), as definições de
55
56
indigeneidade para fins de censo estatístico tendem a depender se os indivíduos falam ou não uma
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língua indígena ignorando aspectos sócio-culturais-políticos de ser indígena e auto

1
2
definições de indígena, que podem ou não incluir a linguagem.
3
4
5
6
7
8
9
A Convenção 169 da OIT, da qual 15 países da América Latina e Caribe são
10
11
12 signatários, afirma que os povos indígenas são
13
14
15
“povos em países independentes que são considerados indígenas por causa de sua
16
17
18 descendência das populações que habitavam o país, ou uma região geográfica para
19
20 qual o país pertence, no momento da conquista da colonização ou da
21
22
23
estabelecimento das atuais fronteiras estaduais e que, independentemente de sua
24
25 status, retêm parte ou a totalidade de sua própria condição social, econômica, cultural ou política
26
27
instituições' (Convenção 169 da OIT, Artigo 1.1b).
28
29
30
31 Com a conquista européia das Américas, o conceito de raça surgiu pela primeira vez
32
33
como o termo 'europeu' não mais identificava uma população em um continente (Europa), mas era
34
35
36 usado para discriminar entre colonizador e colonizado. Enquanto os termos pelos quais o não
37
38 As populações europeias que foram rotuladas podem ter mudado ao longo do tempo (por exemplo, selvagens, índios,
39
40
41 campesino, nativo), todos eles denotam 'alteridade'. Da mesma forma, o termo indígena passou a ser
42
43 usado para identificar aqueles povos percebidos como sendo diferentes da população dominante de
44
45
46
Descendência europeia e de grupos migrantes subsequentes (Quijano in del Aguila 2016, p.5).
47
48
49
50
51
52 A população indígena do Peru é estimada em cerca de 4 milhões, o que representa
53
54
55 14,76 por cento da população, dos quais 94 por cento são andinos e 6 por cento amazônicos
56
57 (Defensoria del Pueblo 2011). A população indígena dos Andes tem uma
58
59
história de reconhecimento à da Amazônia, onde muitos povos indígenas permaneceram
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em relativa autonomia até o século 20 (del Aguila 2016). Na década de 1940 peruano
1
2
censo, os departamentos amazônicos do Peru deram apenas uma estimativa aproximada da 'selva'
3
4

5 população, o que significa que, em sua maioria, a diversidade sócio-cultural-linguística indígena

6
7
população era invisível nas estatísticas. Os Harakmbut são numericamente pequenos, com uma
8
9
10 população que diminuiu de cerca de 10.000 no início do século 20 para alguns
11
12 1.000 indivíduos (Gray 1996). Até o início do boom da mineração de ouro na década de 1980
13
14
os Harakmbut na região social e economicamente marginalizada de Madre de Dios
15
16
17 O sudeste da Amazônia era invisível para o estado.
18
19
20
21
22
23 Uma uniformidade de abordagem em relação às populações indígenas de muitos países latino-americanos
24
25
26 países continua a ser uma característica persistente da política social e educacional e a replicar
27
28 divisões sociais, culturais, políticas e econômicas através do que Quijano (2000) chama de
29
30
31
colonialidade do poder. Ele obscurece sua diversidade como povos e nega suas histórias distintas
32
33 e cosmologias, bem como a diversidade de suas relações relacionadas à idade e ao gênero com
34
35
seus territórios ancestrais. Os estereótipos sobre o impacto da modernidade sobre as mulheres indígenas significam
36
37
38 que muitas vezes são vistas como mais 'tradicionais' do que os homens em contextos onde a erosão gradual
39
40 de caça e coleta de subsistência dá aos homens um papel mais dominante nas atividades econômicas
41
42
43 e comércio. Mudar as hierarquias de gênero pode significar que as mulheres geralmente têm menos
44
45 experiência de tipos de trabalho urbanos e posições econômicas menos dominantes dentro do
46
47
48 comunidade (Wade 2010). IWGIA (1999) observa que as relações entre os homens indígenas
49
50 e as mulheres muitas vezes foram vistas de fora como inseridas em formas habituais de
51
52
vivendo e pertencentes à sua cultura, deixando questões de violência e abuso de gênero
53
54
55 incontestado. Embora muitas dessas dinâmicas façam parte das experiências das mulheres indígenas,
56
57
tratá-los como universais ou inevitáveis é negar as próprias perspectivas das mulheres indígenas, bem como
58
59
60 como suas aspirações, agência e luta.
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10

1
2
3 A representação de todas as mulheres indígenas como igualmente pobres, sem ou sem escolaridade e/ou

45
o analfabeto desconhece, por exemplo, a diversidade de suas situações econômicas sejam estas urbanas ou rurais.
6
7
8 Muitas mulheres indígenas têm escolaridade incompleta ou nenhuma, enquanto outras, ainda que

9 10
minoria, possuem diplomas universitários e diversas qualificações e carreiras profissionais.
11
12
13 As políticas educacionais missionárias e governamentais durante grande parte do século 20 foram orientadas
14
15 para educar as populações indígenas para fora de seu 'atraso' e integrar ou não
16
17
18
assimilá-los na sociedade moderna através da educação formal. Hoje há o reconhecimento de que
19
20 os povos indígenas têm sido historicamente mal atendidos pelos sistemas educacionais em termos de acesso
21
22
à educação formal e que as atuais lacunas e desigualdades educacionais persistentes estão relacionadas
23
24
25 desigualdades econômicas, culturais, sociais e políticas mais amplas. Há apelos para mais eficácia
26
27
estratégias e programas para atender às necessidades de jovens e adultos desfavorecidos
28
29
30 no mundo em rápida mudança de hoje (UNESCO/OREALC 2014, 2017). A solução para queda alta
31
32
reduzir as taxas para os jovens mais pobres e os que vivem em áreas rurais tem sido expandir a educação primária
33
34
35 e ensino médio em áreas indígenas, mas também se questiona a natureza
36
37 de currículos e pedagogias que guardam pouca relação com os tipos de vida e desafios
38
39
que os estudantes indígenas enfrentam (Cueto et al. 2009). Crítica do conteúdo e orientação de
40
41
42 escolaridade levou ao surgimento da educação bilíngüe intercultural, que tem sido ativamente
43
44
perseguido na região há mais de 20 anos por organizações indígenas, agências da UNESCO e
45
46
47 ONGs internacionais e nacionais. Hoje, a maioria dos governos tem escolas bilíngues interculturais
48
49
departamentos ou escritórios dentro de seus Ministérios da Educação e têm promulgado leis
50
51
52 reconhecendo suas sociedades como interculturais e multilíngues (ver, por exemplo, Lopez 2008). No entanto,
53
54 expectativas para a educação bilíngue intercultural são muitas vezes muito ambiciosas, incluindo exaltar
55
56
57 seu potencial para 'superar a pobreza, as desigualdades sociais, a exclusão e a falta de
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integração' (Defensoria del Pueblo 2011, p.9). O que acontece em nome da 'interculturalidade
1
2
educação bilíngue' é diversa e frequentemente contestada (Lopez e Sichra 2016).
3
4
5
6

Além do foco no ensino fundamental e médio para crianças indígenas Schmelkes

78
9 10 11 (2011) observa que as campanhas e planos de educação intercultural para adultos parecem ter
12
13
evaporou e houve pouco progresso no desenvolvimento da educação intercultural de adultos. O
14
15
16 A Lei Peruana de Educação Bilíngue Intercultural de 2005 (No. 27818) legisla sobre
17
18
educação bilíngüe para adultos e alfabetização, mas há poucas evidências de que isso aconteça. Então,
19
20
21 enquanto a prática educacional fica para trás e é extremamente desafiadora, a realidade global e
22
23 discursos de política regional para a educação de adultos exigem novos tipos de reconhecimento. O
24
25
CONFINTEA V e CONFINTEA VI 4 relatórios referem-se a 'respeitar diferentes grupos culturais'
26
27
28 crenças, práticas e modos de conhecer e aprender como condição para uma educação relevante e de qualidade
29
30
31
educação” (Schmelkes 2011, p.93). O documento UNESCO/OREALC (2017) intitulado
32
33 'Conhecimentos e Práticas Indígenas em Educação na América Latina' convoca 'a
34
35
reconhecimento e legitimação da cultura e conhecimento indígenas, e sua inclusão na
36
37
38 políticas públicas' (2017, p.5). Na verdade, vai mais longe e exige “reflexões cognitivas e epistêmicas
39
40 justiça' (p.5), ou seja, a transformação das relações de poder na construção
41
42
43 conhecimento e a aceitação do conhecimento marginalizado e excluído (Rodriguez et al.
44
45 2016).
46
47
48
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50
51
Na ausência de programas de educação de qualquer orientação para mulheres indígenas no SE
52
53
54 Amazônia peruana, como as mulheres Harakmbut valorizam seus marginalizados e excluídos?
55
56
conhecimento, como e o que eles estão aprendendo através de suas vidas interculturais em um ambiente
57
58
59 ambiente de mineração de ouro e que aprendizado eles desejam para apoiar seu movimento
60
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12

por reconhecimento e direitos como mulher, como mulher indígena e como povo indígena? O
1
2
As próximas três seções consideram os tipos de aprendizado que são significativos para as mulheres de Harakmbut em
3
4

5 suas vidas em mudança.

6
7

9
10 11 Formas Harakmbut de aprender e conhecer: vida, território e mundo espiritual
12
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17
Tambet é uma mulher indígena que fala Harakmbut, hoje com quase 70 anos. Em seu início
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20 anos ela viveu com sua família e parentes em sua maloca comunal em sua floresta ancestral
21
22 território nas cabeceiras do rio Madre de Dios. Seu modo de vida girava em torno
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25 pesca, caça e agricultura de pequena escala. Mas como uma jovem no início dos anos 1960
26
27 seu povo foi forçado a fugir para uma missão dominicana para buscar alívio de infecções e
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febres contraídas através de incursões em seu território por exploradores, madeireiros e caçadores
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32 caçadores. Doenças que eram novas para os Harakmbut, como febre amarela, sarampo e
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influenza, estavam dizimando a população. Na escola na missão ela aprendeu que seu jeito
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37 da vida, crenças e valores eram 'incivilizados' e deveriam ser deixados de lado para dar lugar a
38
39 Crenças cristãs e uma concepção missionária ibérica do que deve ser uma mulher boa e obediente
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42 ser e fazer (Junquera 1978). Tije (1995) escreve que essa escolarização desvalorizou sua cultura,
43
44 mudaram suas formas de comer e vestir, suas atividades econômicas e também sua linguagem.
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'Em todo esse processo eles nos mostraram que aprender espanhol era mais importante do que o nosso próprio
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49 linguagem' (Tije 1995, p4). Estar confinado dentro da missão levou a mortes contínuas e
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doenças e tensões entre diferentes clãs Harakmbut e grupos de parentesco. Como o jogo se tornou
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54 escassa para a caça e acusações de bruxaria abundavam, Tambet e seu grupo de parentes
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decidiu sair. Saíram à noite, silenciosamente, e subiram o rio de canoa até onde
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59 estabeleceu a comunidade de San Jose de Karene e recuperou sua autonomia. na década de 1970
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o governo peruano reconheceu oficialmente a comunidade e forneceu apoio coletivo

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título legal de um território definido e delimitado, situado dentro das terras muito mais amplas da floresta tropical
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de seus ancestrais.
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9
10 11 Tambet chegou a San Jose de Karene como uma jovem mãe posicionada dentro de um forte e estendido
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família. Lá ela foi capaz de construir seu conhecimento e aprender através de práticas
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16 experiência, ouvindo e observando os mais velhos, homens e mulheres, através
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aprendendo sobre o significado e o significado de mitos e histórias, e também
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21 comunicando-se com os espíritos através de sonhos e cantos. Ela continuou a expandir sua
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23 conhecimento da floresta e do rio e suas habilidades na agricultura. Para ser o jardineiro de sucesso
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26 que ela se tornou e sustentar sua crescente família significava aprender sobre a floresta e
27
28 as criaturas que o habitam e aprendendo a se relacionar com os espíritos dos
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floresta e rio para que eles orientem sua jardinagem e mantenham ela e sua família seguras
32
33 (Aikman 1999a).
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38 Para os Harakmbut, o mundo é imprevisível e habitado por espíritos invisíveis que
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influenciam a saúde e o bem-estar. Mulheres e homens aprendem a se comunicar com os espíritos para
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43 ajudar a manter a saúde dos membros da família e da comunidade. Esse aprendizado é para toda a vida
44
45 e o conhecimento se acumula com a experiência, permitindo que homens e mulheres desenvolvam
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48 e vocabulários especializados para se comunicar com os espíritos da floresta (Aikman 1999a,
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50 Gray 1997a, b). Ao longo das décadas que conheço Tambet, ela desenvolveu o conhecimento
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e habilidades para cultivar vários jardins com uma diversidade de culturas e usar seus conhecimentos para
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55 garantir a saúde física e espiritual de sua família, bem como forjar fortes relações recíprocas
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relacionamentos com seus parentes e clã. Ela é reconhecida em sua comunidade como uma mulher de
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60 estado e sabedoria. Tambet também é professora, encorajando suas filhas enquanto elas aprendem através
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suas atividades conjuntas e expandir seu conhecimento, compreensão e sabedoria através de sua
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aplicativo. Aprender e adquirir conhecimentos que se constituem no cenário da vida cotidiana
3
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5 - 'conhecimento na prática' (Lave 1988) - é baseado em valores de confiança e respeito pelo

6
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professor, o significado da habilidade e conhecimento em si e através da paciência do
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10 aprendizes como buscadores ativos e usuários do conhecimento (McCarty et al. 1991, ver também Aikman
11
12 1999a).
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17 Durante o início da vida e a idade adulta de Tambet, ela cresceu em estatura, aprendendo com ela e por meio dela.
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participação e experiência em atividades de cultivo de suas próprias roças, tornando-se hábil em
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22 gestão da biodiversidade, adquirindo um amplo conhecimento de diferentes variedades de culturas,
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suas propriedades e condições ótimas para seu cultivo e acumulando extensa
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27 sabedoria etnobotânica. Enquanto suas filhas poderiam listar sete tipos diferentes de abacaxi
28
29 cultivada no jardim de sua mãe, a própria Tambet poderia nomear 17 variedades misturadas aleatoriamente
30
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32 crescendo em um de seus jardins, situado em um terreno alto adequado para abacaxi
33
34 cultivo. Seu conhecimento de como cultivar, como pescar nos rios e colher na floresta
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desenvolveu através de sonhos e relacionamentos com os espíritos do invisível
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39 mundo. Do mito e da narrativa dos anciãos, ela aprendeu sobre as relações de Harakmbut
40
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com os espíritos da floresta e dos jardins, e aprendeu sobre o comportamento dos animais,
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44 aves e peixes.
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49 Para Tambet, usar seu aprendizado para o benefício de sua família e comunidade lhe rendeu
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51 reconhecimento como uma hábil jardineira com grande conhecimento da floresta e do rio, como uma mulher de
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54 sabedoria e compreensão da interação entre o mundo visível do Harakmbut e
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56 o mundo invisível dos espíritos e como alguém que usa esse conhecimento para tentar mantê-la
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família segura. Ela é respeitada por essas qualidades e ao longo de sua vida adulta ganhou status,
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reconhecimento e influência dentro de sua família e comunidade.
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Aprender através da experiência em uma sociedade capitalista invasiva e em expansão
8

9 10
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12 As décadas de 1980 e 1990 foram uma época em que o Harakmbut experimentou gradual, mas profunda
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mudança em suas vidas. Além da jardinagem, pesca e coleta, as mulheres também participavam
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17 com os homens na garimpagem de ouro durante a estação seca nos sedimentos dos rios. Enquanto o
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o preço do ouro disparou nacional e internacionalmente, o número de ouro migrante sazonal
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22 os garimpeiros que chegavam ao rio Karene se multiplicavam e as tensões aumentavam com suas incursões
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em terras tituladas de San Jose. Com o tempo, o jogo tornou-se mais escasso à medida que campos de ouro de colonos esquálidos se alinhavam
25
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as margens do rio e penetrou profundamente no interior, onde ao longo do tempo assentamentos semi-permanentes
28
29 transformados em distritos informais em expansão . Chefes de ouro bem organizados e poderosos
30
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e os mestres de gangues expandiram seus empreendimentos usando recursos cada vez maiores e mais altamente
32
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34 máquinas mecanizadas para extrair o solo e sedimentos auríferos, dragando os leitos dos rios
35
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e escavando a floresta durante todo o ano.
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O impacto da economia ecologicamente destrutiva da crescente população migrante
42
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44 práticas tiveram efeitos sutis, mas penetrantes, na capacidade das mulheres de Harakmbut de usar seu aprendizado
45
46 em suas vidas diárias. Também restringiu sua liberdade de circular em seu território e acesso
47
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49 os recursos florestais. Os homens de Harakmbut começaram a dedicar mais tempo à ourivesaria, já que seus
50
51 capacidade de sustentar suas famílias por meio da caça e da pesca foram comprometidas pela
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53
destruição da cobertura florestal, poluição dos rios e escassez de javali, anta, veado e
54
55
56 pássaros. De ser uma das várias atividades econômicas voltadas para a família dentro de sua
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economia de subsistência, a mineração de ouro tornou-se uma atividade geradora de renda crucial dominada por
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os homens que na maior parte controlavam o dinheiro. Isso, por sua vez, teve um impacto interno
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relações sociais e de gênero. Mulheres idosas como Tambet gradualmente pararam de crescer
3
4

5 excedentes de mandioca para a fabricação de cerveja, pois os homens podiam comprar diretamente a cerveja engarrafada disponível em
6
7
as favelas de mineração de ouro ao longo dos rios (Aikman 1999b, c). Os homens não tinham mais
8
9
10 tempo para ajudar as mulheres a desmatar a floresta para novas roças para plantar mandioca e banana-da-terra, enquanto
11
12 trabalhadores migrantes que trabalham em conjunto com os Harakmbut na mineração de ouro não comiam
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Os produtos da horta de Tambet exigem alimentos comprados, como batatas, arroz e
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17 massa.
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22 Então Tambet aprendeu que mudanças mais amplas estavam influenciando sua habilidade de usar seu conhecimento e
23
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compreensões complexas do ambiente físico e espiritual para o bem de sua família.
25
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27 A mineração de ouro e a capacidade de obter uma taxa justa de ouro no posto comercial assumiram um papel importante.
28
29 nova importância. Nas viagens ao posto comercial para vender ouro e comprar alimentos, ela experimentou
30
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discriminação e humilhação e soube que seu jeito de falar espanhol a marcava
32
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34 como um 'nativo'. Ela e sua família eram vistas com desconfiança e, em alguns casos, com medo
35
36
por migrantes com preconceitos arraigados sobre os povos indígenas da floresta tropical. Ela
37
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39 aprendido por meio de repetidas invasões do território legal da comunidade por garimpeiros, a pilhagem
40
41
de madeiras duras e frutas da floresta e outras violações de suas liberdades que seus direitos foram
42
43
44 ignorado pelas autoridades do Departamento, pela polícia e pelo judiciário. Ao contrário ela
45
46 foi discriminada com base em sua raça, etnia e gênero. depois de alguns anos
47
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49 ela raramente ia ao posto comercial com os homens e se mantinha na comunidade.
50
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À medida que as filhas de Tambet cresciam, elas também aprendiam jardinagem, coleta e pesca
54
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56 juntamente com a mãe e as tias. O conhecimento de Harakmbut é oral e pertence a um
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indivíduo como o culminar de uma vida inteira de aprendizagem. Enquanto as filhas de Tambet aprenderam
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muito sobre sua cosmologia, o mundo espiritual, como sustentar uma família e viver uma vida rica e
1
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valorizava a vida no ambiente florestal, o próprio ambiente florestal estava mudando através da
3
4

5 atividades de mineração de ouro. Tambet transmitiu seu aprendizado o melhor que pôde para suas filhas
6
7
que também estavam aprendendo por meio da escola e da interação próxima com garimpeiros migrantes
8
9
10 agora vivendo dentro e ao redor da comunidade. Os caixeiros-viajantes e as vendedoras traziam seus
11
12 mercadorias - cerveja, roupas, exibições de vídeo móvel de Tarzan e outros filmes de aventura que
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causou muita alegria em San Jose - laboriosamente rio acima de canoa para a comunidade. Enquanto isso,
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17 Puerto Maldonado, a capital do Departamento, transformou-se lentamente de posto avançado de fronteira em
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centro regional, graças à crescente economia do ouro, agricultura comercial e silvicultura.
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22 Instituições estatais foram estabelecidas, o setor bancário expandido e as comunicações com
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24 Lima foram regularizados.
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Desde sua breve participação na escola da missão na década de 1960, Tambet não teve acesso a nenhum
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32
33 oportunidades educacionais oferecidas pelo estado ou pelos missionários. Isso não quer dizer que ela
34
35
não valorizava a escola dos filhos. Como a mineração tomou conta das atividades de subsistência
36
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38 e a caça e a pesca já não forneciam a base da economia, ela esperava que a escola
39
40 certificados forneceriam a suas filhas alternativas ao trabalho pesado envolvido em ouro
41
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43 mineração, culinária em campos de ouro ou, pior ainda, prostituição. As filhas de Tambet participaram do
44
45 Escola primária administrada por uma missão dominicana em San Jose. A escola, criada no início
46
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48 1980, é composta por missionários leigos de língua espanhola e segue o currículo nacional.
49
50 As exigências de estudar cinco dias por semana significavam que eles tinham menos tempo para acompanhar seus
51
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mãe e aprender com ela sobre os laços espirituais íntimos entre as colheitas, como
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55 crescem e a nutrição e o bem-estar da família e da comunidade. Ao mesmo tempo,
56
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eles tinham menos inclinação e motivação para fazê-lo, pois viam sua mãe trabalhar em seus
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60 hortas, lutando para trazer para casa peixes suficientes dos rios contaminados para alimentar
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família uma vez que a caça da floresta – porco-do-mato, anta, pássaros e macacos – tornou-se escassa.
1
2
A educação dos filhos de Tambet foi focada em aprender a ser cidadãos peruanos através
3
4

5 currículo e prática educacional que era ignorante do conhecimento Harakmbut, aprendizagem e

6
7
ensino (Aikman 1999b). A escolarização era, como Corbett (2007) escreveu sobre o Canadá apropriadamente
8
9
10 isso, sobre aprender a partir, deixar para trás os valores e conhecimentos de Harambut e procurar
11
12 novos tipos de vida em outros lugares. Ao concluir o ensino fundamental, as filhas de Tambet embarcaram
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num convento da capital regional para frequentar o ensino secundário.
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21 Em suas vidas diárias, Tambet e seus filhos aprenderam que as instituições sociais e
22
23 Peruanos de diversas origens tinham preconceitos arraigados contra eles. Eles aprenderam isso
24
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26 em múltiplos contextos e formas de reforço: de sua luta para minerar ouro legalmente
27
28 de acordo com as leis e regulamentos em constante mudança; suas tentativas de ganhar a subsistência
29
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através da pesca, agricultura ou caça em seus territórios que foram invadidos ilegalmente e
31
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33 ocupado; suas interações com mineradores, viajantes comerciais, burocratas, representantes
34
35
da polícia, do judiciário e da lei; as estratégias de proselitismo dos missionários dominicanos
36
37
38 e através do sistema educacional e seu currículo nacional. Neste ambiente Tambet
39
40 aprendeu a importância de encontrar maneiras de continuar a manter sua família segura por meio de suas habilidades
41
42
43 de jardinagem, pesca e coleta, seu conhecimento do território ancestral de Harakmbut e sua
44
45 relação com os espíritos do mundo invisível.
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Para suas filhas crescendo em um ambiente em mudança, sendo educadas em espanhol, móveis,
52
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54 inteligente em negociações comerciais, capaz de se envolver e usar os diversos discursos dos mineradores,
55
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oficiais e não indígenas eram alvos importantes e valorizados como alternativas ao
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59 penúria potencial que a mineração de ouro e a destruição do ambiente físico pressagiavam
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(Aikman 2001). Eles usaram seu aprendizado, seus conhecimentos e habilidades para buscar novas maneiras de
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2
conduzem suas vidas e se afirmam como mulheres indígenas e como peruanas em meio a
3
4

5 mudança social rápida e um ambiente intercultural abrasivo. Eles valorizaram as oportunidades

6
7
que a escolarização lhes proporcionou em termos de encontros e relações com indivíduos de
8
9
10 diversas origens indígenas e não indígenas, aprendendo um bom nível de espanhol com
11
12 os professores missionários leigos e adquirir habilitações académicas a par de outras
13
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peruanos. Embora algumas jovens desta geração tenham aproveitado oportunidades para treinar
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17 como agentes de saúde, professores ou técnicos florestais, outros se envolveram na
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movimento emergente para o reconhecimento dos direitos indígenas, encontrando novas formas de desafiar
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22 estereótipos e se afirmarem como indígenas e como mulheres indígenas.
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28 Aprender por meio de treinamento e capacitação para participação indígena, voz e
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advocacia baseada em direitos.
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37 Em 1982, os Harakmbut, juntamente com 46 comunidades indígenas dos 17
38
39 indígenas do sudeste da Amazônia peruana, instituiu a Federação dos Nativos de Madre de Dios
40
41
42 (FENAMAD) (www.FEMAMAD.org). Foi criada para defender os territórios indígenas de
43
44 invasão e destruição e para sustentar os modos de vida embutidos nesses territórios. Isso é
45
46
mandato incluiu uma busca por alternativas à mineração de ouro, a fim de garantir o futuro da
47
48
49 comunidades indígenas. Assim como outras organizações indígenas emergentes nos anos 1980 e
50
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Na década de 1990 (Deten 1990), os homens eram mais ativos e ocupavam posições de liderança. Ao longo do tempo,
52
53
54 no entanto, as mulheres começaram a se engajar mais ativamente dentro da FENAMAD e pressionaram pela
55
56
criação de um Secretário para Assuntos da Mulher onde elas pudessem ser representadas e seus
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59 vozes ouvidas. Em 1990, representantes femininas de Harakmbut e de outras comunidades vizinhas
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comunidades indígenas realizaram o I Encontro de Mulheres Indígenas de Madre de Dios,

1
2
organizada com o objetivo expresso de unir as mulheres indígenas. Viajar por vários dias
3
4

5 de canoa e caminhão, eles se reuniram em uma comunidade para discutir seu status e
6
7
representação nas estruturas organizacionais de suas comunidades e como eles sentiram sua
8
9
10 posições como mulheres nessas estruturas estavam sendo desvalorizadas. Eles deram voz aos seus
11
12 ansiedades sobre as mudanças que emanam de fora de suas comunidades, afirmando que
13
14
15 Nas últimas décadas sofremos com a alienação por conta do contato com
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sociedade e a introdução de ideias, valores, que trouxeram consigo uma
19
20 alteração em nossos modos de ser e pensar, bem como de todas as nossas culturas de origem
21
22
(FENAMAD 1990, p.1).
23
24
25
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27
28
29 Usando o espanhol como língua comum, as mulheres de Harakmbut aprenderam que podiam
30
31
trabalhar em conjunto com outras mulheres indígenas amazônicas, poder opinar, desenvolver
32
33
34 suas análises e moldam seu próprio desenvolvimento. Eles sentiram que tinham sido "mal aconselhados por
35
36 os colonos e por isso passamos a ver nossas tradições como algo ultrapassado
37
38
e de pouca importância hoje' (FENAMAD 1990, p.1). Eles se sentiram marginalizados porque:
39
40
41 'Sabemos pouco sobre a importância de revalorizar e reconhecer o valor de nossa cultura,
42
43
costumes e valores' (ibid). Eles também expressaram preocupação por seu baixo nível de inclusão em
44
45
46 tomada de decisão da comunidade e expressaram seu desejo de serem mais ativos no bem-estar de seus
47
48 comunidades.
49
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54
55 Com determinação crescente, discutiram a importância da família como locus de
56
57 aprendizagem das crianças e procurou novas maneiras de reafirmar seus conhecimentos indígenas e
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práticas. Eles começaram compartilhando seus próprios conhecimentos sobre plantas e culturas medicinais e
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também buscou promotores de saúde indígenas de outras regiões da Amazônia peruana para
1
2
expandir suas habilidades e conhecimentos nas áreas de parto, higiene e nutrição. Eles concordaram
3
4

5 que a escolaridade não os equipou com os recursos necessários para negociar seu futuro em
6
7
o ambiente hostil e brutal da extração de ouro, extração de madeira e exploração de petróleo. E
8
9
10 havia uma ausência de educação básica para adultos ou programas não formais em suas
11
12 comunidades. Eles queriam uma aprendizagem que os ajudasse a garantir seus direitos em relação ao
13
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crescente população migrante, o estado e as empresas e organizações internacionais
15
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17 (FENAMAD 1995).
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23 As mulheres expressaram preocupação de que a escolaridade oferecida nas comunidades indígenas fosse
24
25
26 irrelevante não apenas para o funcionamento das crianças indígenas na sociedade peruana mais ampla, mas também
27
28 para a sua relação com a sua própria sociedade. Um estudo realizado para organizações indígenas
29
30
na Amazônia peruana nessa época concluíram que a escolarização estava contribuindo para a perda de
31
32
33 saberes culturais e línguas indígenas e que a atuação das crianças indígenas em
34
35
testes administrados localmente foram 'desastrosos' (Chirif 1991, p.61). Como mulheres escolarizadas
36
37
38 eles mesmos valorizavam a educação bilíngue, mas notaram que mesmo quando os professores bilíngues
39
40
foram alocados em escolas indígenas, não eram necessariamente bilíngues na escola infantil
41
42
43 língua indígena. A professora missionária leiga da escola dominicana em San
44
45 José na década de 1990 afirmou ser um professor bilíngue porque falava quíchua e espanhol,
46
47
48 mas ele não tinha conhecimento de Harakmbut. Eles usaram seus insights para exigir melhores
49
50 coordenação com a Secretaria Departamental de Educação e para profissionais devidamente qualificados
51
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professores indígenas atentos e sensíveis às aprendizagens e saberes dos jovens
53
54
55 de sua herança indígena, vivenciada no modo de vida nesta fronteira garimpeira
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ambiente e também conhecedores de seu país como cidadãos.
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1
2
3 Ao compartilhar suas experiências sobre as mudanças que estavam ocorrendo em suas vidas e nas vidas

45
de suas famílias e comunidade, as mulheres de Harakmbut encontraram uma causa comum com outras
6
7
8 mulheres indígenas. Juntos eles aprenderam uns com os outros, compartilharam, ensinaram e organizaram

9 10
eles mesmos. Por um lado, aprenderam a revalorizar as formas de aprender e saber
11
12
13 sobre a terra de Harakmbut, a vida e o mundo espiritual que adquiriram com as mães
14
15 geração, a geração de Tambet. Por outro lado, como outras mulheres indígenas no Peru
16
17
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eles 'aprenderam que não é uma condição natural ser discriminado, maltratado ou
19
20 desfavorecidos' (Tarcila Rivera, líder indígena Quechua, Rivera 2000, p.36). Eles aprenderam
21
22
uma linguagem de crítica e direitos e habilidades identificadas e habilidades necessárias para
23
24
25 ação coletiva por meio de oficinas de treinamento, capacitação e reuniões regulares para
26
27
buscam juntos soluções para seus problemas e desafios coletivos como indígenas
28
29
30 mulheres (FENAMAD 1995).
31
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33
34
35
36 Enquanto as mulheres de Harakambut fortaleciam sua presença na FENAMAD e levantavam
37
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questões prementes relacionadas à condição das mulheres indígenas, acesso à terra e aos recursos,
39
40
41 violência e marginalização em suas vidas cotidianas, eles também forjaram alianças com indígenas
42
43
mulheres de toda a região amazônica peruana. A FENAMAD é uma filial da AIDESEP
44
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46 (Associação Interétnica para o Desenvolvimento da Amazônia Peruana) um grupo indígena
47
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organização influente no cenário nacional e internacional que faz lobby pelos direitos indígenas,
49
50
51 titulação legal de terras indígenas, saúde e educação. No período que antecedeu a Quarta
52
53 Conferência Mundial sobre a Condição Feminina realizada em Pequim, as mulheres indígenas estabeleceram um
54
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Escritório de Assuntos da Mulher da AIDESEP para fornecer-lhes uma plataforma dentro do
57
58 movimento e capacitá-los a levar suas demandas às arenas políticas globais (Oliart 2008). O
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Escritório de Assuntos da Mulher iniciou um workshop nacional para apoiar mulheres indígenas de
1
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organizações regionais como a FENAMAD para articular suas prioridades dentro de sua
3
4

5 comunidades e oferecer treinamento de liderança para desenvolver sua capacidade de organizar e

6
7
participar ativamente no desenvolvimento de uma agenda política (AIDESEP 2007). Assim, enquanto se envolve
8
9
10 o movimento mais amplo das mulheres por reconhecimento e direitos, eles procuraram destacar o
11
12 desigualdades e discriminações que vivenciaram como mulheres indígenas . Em 2000 Rivera
13
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observado:
15
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Houve avanços para as mulheres no Peru, buscando espaços de participação,
19
20 influenciando a formulação de políticas, leis e buscando alternativas para melhorar
21
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as condições das mulheres peruanas em geral, mas que, neste contexto,
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25 as mulheres ainda não conseguiram obter reconhecimento ou respeito no que diz respeito ao gênero,
26
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etnia ou cultura (Rivera 2000, p.36).
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34 Aos poucos, as mulheres de Harakbmut e as mulheres da FENAMAD fortaleceram vínculos e
35
36 expandiram suas redes com mulheres indígenas em todo o mundo. Em 2013, o mundo
37
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Conferência de Mulheres Indígenas, realizada em Lima, Peru, e a Declaração da Conferência
39
40
41 'Mulheres Indígenas Rumo à Visibilidade e Inclusão' aponta: 'Nós nos reconhecemos como
42
43
titulares de direitos e, também no nível coletivo, identificamos problemas específicos por causa de nossa
44
45
46 condição como mulheres e como membros dos povos indígenas' (WCIC 2013, Seção 7). Esse
47
48
Declaração apelando para o 'desenvolvimento da liderança e formação contínua e capacidade
49
50
51 construção de processos baseados em princípios, valores e metodologias que estejam de acordo com
52
53 nossa cosmovisão cultural' (ibidem) ecoa as demandas das mulheres da FENAMAD e cresceu a partir
54
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56
suas experiências fundamentadas. Aprendizagem de mulheres indígenas por meio de treinamento e capacitação
57
58 construção moldou sua ação como mulheres, como indígenas e como mulheres indígenas. O
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Fórum Internacional de Mulheres Indígenas no Fórum Permanente da ONU sobre Questões Indígenas
1
2
tem um programa de capacitação em direitos e outras questões apontadas pelas mulheres indígenas para
3
4

5 possibilitam uma 'quebra com paradigmas de vitimização e vulnerabilidade' (p.12). isso é treinamento
6
7
para construir sua capacidade como atores autodeterminados dentro de suas sociedades dinâmicas hoje e
8
9
10 'construindo sobre cosmovisões indígenas, espiritualidade e diálogo intergeracional' (IIWF
11
12 2009, p.22).
13
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15 Aprendizagem por meio de treinamento e capacitação para participação indígena, liderança,
16
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a defesa de voz e direitos é parte de uma demanda clara e explícita das mulheres indígenas
19
20 engajados em ações de reconhecimento como atores autodeterminados. Foi identificado por
21
22
mulheres indígenas da FENAMAD para o Fórum Permanente da ONU sobre Questões Indígenas como
23
24
25 vitais para alcançar o tipo de reconhecimento que desejam, a fim de moldar para si
26
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tipos de mudança que eles valorizam.
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33 Discussão final
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38 As seções anteriores investigaram três tipos diferentes de aprendizado que Harakmbut
39
40 as mulheres valorizam de maneiras diferentes. O primeiro - desenvolver conhecimentos, habilidades e entendimentos
41
42
43 da sociedade Harakmbut, relações com seu território e mundo espiritual - é discutido através
44
45 o exemplo de Tambet. Um vislumbre de sua vida jovem e adulta ofereceu alguns insights
46
47
48 sobre o valor e o significado desse tipo de aprendizado para as mulheres Harakmbut de sua
49
50 geração. A aprendizagem emerge de e através das relações que Tambet desenvolve com o
51
52
mundo visível ao seu redor, bem como o mundo invisível dos espíritos e a vinculam a ela
53
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55 antecessores e seu território coletivo. Como ela usa seu aprendizado e a ensina
56
57
filhas e gerações subseqüentes contribui para seu reconhecimento como uma pessoa forte e respeitada
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60 Mulher de Harakmbut. Não-Harakmbut não estão interessados neste aprendizado e sua linguagem e
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são ignorantes da visão do mundo (a cosmovisão) e dos entendimentos que ela abrange.
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Portanto, o conhecimento e a sabedoria de Tambet não são reconhecidos e desvalorizados no turbulento e
3
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5 frequentemente violenta sociedade de mineração de ouro nas margens do estado peruano.

6
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8
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10 O segundo tipo de aprendizado para as mulheres de Harakmbut é vivenciado por meio de encontros diários
11
12 no que foi e continua a ser um ambiente cada vez mais intercultural através da
13
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aumento implacável de migrantes na tentativa de ganhar a vida na economia do ouro. tambet
15
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17 e as experiências de suas filhas oferecem insights sobre os relacionamentos complexos e abusivos que
18
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As mulheres de Harakmbut vivenciam seus encontros com migrantes e representantes do estado
20
21
22 instituições. Seu aprendizado acontece por meio de interações não planejadas e imprevistas, o corte
23
24 e impulso da vida na economia do ouro e através de experiências de humilhação e
25
26
27 discriminação. Mas as habilidades de linguagem, habilidades sociais e diferentes corpos de conhecimento que

28
29 As mulheres de Harakmbut aprendem que são importantes para sua navegação e sobrevivência nesta mudança
30
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ambiente físico e social. A escolaridade tornou-se uma característica regular da vida das filhas de Tambet.
32
33
34 infância e juventude e ali adquiriram conhecimentos escolarizados, ainda que desconectados do
35
36
vidas que eles estavam vivendo. Eles também ganharam certificados e qualificações que trouxeram uma
37
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39 certo status como peruanos 'educados', apesar de seu potencial para aliená-los dos valores
40
41
e conhecimentos que aprendem com a mãe.
42
43
44
45
46 O terceiro tipo de aprendizado surgiu no contexto da expansão da economia do ouro, da falta de
47
48
49 regulação e a necessidade de agir diante da marginalização e da
50
51 desigualdades. Os primeiros passos dados pelas mulheres de Harakmbut para se organizarem através
52
53
A FENAMAD ilustra dois aspectos desse aprendizado. Por um lado, as filhas de Tambet
54
55
56 geração começou a questionar sua internalização de sua suposta inferioridade e sua
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estereótipos preconceituosos como ignorantes, vulneráveis e impotentes. Eles começaram a reavaliar e
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revalorizar os conhecimentos e habilidades que aprenderam com suas mães e se uniram como
1
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mulheres para desafiar o domínio dos homens na tomada de decisões em suas próprias famílias e
3
4

5 comunidades. Tirando força dos crescentes movimentos de mulheres no Peru e na América Latina
6
7
América, elas se juntaram ao apelo pela igualdade das mulheres, mas definindo e se engajando por conta própria
8
9
10 termos para desmantelar concepções homogeneizadoras e discriminatórias sobre quem são as mulheres indígenas
11
12 são (Duarte 2012). Em seu artigo de 2008, Oliart traça a natureza e a trajetória da
13
14
resistência das mulheres no Peru andino. Ela se refere à diversidade de mulheres indígenas
15
16
17 agência e ações e sua posicionalidade e histórias em toda a América Latina para observar que
18
19
as mulheres indígenas respondem aos desafios que enfrentam e às oportunidades que têm na
20
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22 seus próprios termos e à sua maneira.
23
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25
26
27 Olhando para os últimos 40 anos, como este artigo fez, fica claro que nem todos os Harakmbut
28
29 as mulheres tiveram os mesmos desafios e oportunidades em suas vidas. mulheres Harakmbut
30
31
trilharam caminhos diferentes em momentos diferentes e tomaram decisões diferentes sobre sua aprendizagem
32
33
34 e os conhecimentos e habilidades que eles valorizam. Tambet não tem estado ativo em campanhas formais
35
36
pelos direitos indígenas e direitos das mulheres indígenas - e nem todas as suas filhas ou
37
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39 os da geração de suas filhas – mas apóia os objetivos e o trabalho da FENAMAD e
40
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apoia as mulheres mais jovens que o fazem. Ela continuou a viver e trabalhar em San Jose, enquanto
42
43
44 a economia da mineração de ouro se expandiu ao seu redor, destruindo enormes extensões de cobertura florestal e
45
46 poluindo os rios. Suas três filhas deixaram a comunidade para cursar o ensino médio missionário
47
48
49 escolaridade. Enquanto um voltou, dois continuaram seus estudos e foram enviados para
50
51 cargos como trabalhador de saúde e professor, respectivamente, longe de San Jose. No entanto, eles são
52
53
engajados de diferentes formas com o trabalho e campanha da FENAMAD. A filha que
54
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56 voltou trabalhou na economia do ouro, cozinhando para grupos de mineiros e trabalhando com ela
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mãe em seus jardins. Seus filhos estão crescendo ao lado de filhos de mestiços
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Casamentos não-indígenas Harakmbut e filhos não-indígenas dos mineiros contratados.

1
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Os netos de Tambet têm apenas uma habilidade rudimentar na língua Harakmbut e seus
3
4

5 conhecimento do território Harakmbut, rios e florestas é dominado pelos efeitos destrutivos de

6
7
mineração de ouro. Eles frequentam a escola da comunidade que ainda é dirigida por leigos dominicanos.
8
9
10 missionários e ainda oferece apenas um currículo nacional de espanhol monolíngue. O dominante
11
12 a linguagem ouvida na comunidade hoje é a linguagem da economia do ouro.
13
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17 Tambet aprendeu a pescar e cuidar do jardim e sustentar sua família em uma mudança física e
18
19
ambiente social. Ela aprendeu a interagir com os mineiros que vivem em sua comunidade e
20
21
22 sua casa e como manter distância e dignidade. Seu conhecimento e relacionamento com
23
24
a floresta e o rio, apesar da erosão, continuaram a dar sentido à sua vida como
25
26
27 Mulher de Harakambut. Ela mantém seu auto-respeito por meio de relacionamentos com os espíritos de
28
29 a floresta e os rios de seu território ancestral habitando áreas remotas ainda intocadas pelo ouro
30
31
32 mineração. Enquanto a vida de suas filhas se desenrola em uma situação social e física diferente
33
34 ambiente o conhecimento transmitido pela mãe e sua geração os fundamenta como
35
36
Harkambut. As mulheres que começaram a se manifestar na FENAMAD desenvolveram um novo
37
38
39 consciência do valor de sua cultura, língua e modo de vida. É esse conhecimento deles
40
41
cosmologias indígenas, histórias e seus modos Harakmbut de aprender que dão sentido
42
43
44 à sua luta e busca de novas habilidades em liderança, negociação e advocacia.
45
46 As mulheres indígenas estão unidas em nível nacional e internacional pelos conhecimentos,
47
48
49 habilidades e entendimentos de suas visões de mundo nativas, relacionamentos com seus respectivos
50
51 territórios e espiritualidade.
52
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56 A sociedade e a cultura de Harakmbut mudaram desde que Tambet era uma jovem e mãe, uma
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sociedade e cultura que sempre foi dinâmica e mutável. Mas as mudanças nos últimos
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décadas foram rápidas e profundas. Uma geração mais jovem agora usa as habilidades e
1
2
conhecimento que adquiriram da sociedade peruana contemporânea para expor demandas e
3
4

5 estratégias para o reconhecimento e benefício de suas famílias, comunidades e pessoas. E eles

6
7
estão fazendo isso tendo revalorizado o aprendizado e o conhecimento que adquiriram de suas mães
8
9
10 e avós e moldando-o para as vidas que levam hoje. Todos os três tipos de aprendizagem
11
12 são interdependentes e essenciais para alcançar o reconhecimento individual e coletivo como
13
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15
Mulheres de Harakmbut. É a sua aprendizagem contínua que os ajuda a continuar a remodelar a sua
16
17 modos de vida indígenas, sua relação com sua história e sua visão Harakmbut da
18
19
mundo de maneiras que são significativas. Do lado de fora e com uma rápida olhada, seria fácil
20
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22 para categorizar Tambet e suas filhas como pobres, sem poder e vulneráveis. Mas isso
23
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seria negar seu arbítrio, dignidade e reconhecimento.
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37
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39 Permanente das Nações Unidas sobre Questões Indígenas Fórum Permanente das Nações Unidas sobre
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52 Bilíngue Intercultural. Educação Comparada, vol. 39, 2, 165-184.
53
54 UNESCO 2014. Educação para Todos (EPT) na América Latina e no Caribe: Avaliação do progresso e
55 desafios pós-2015. Declaração de Lima, Genebra: UNESCO.
56
57 UNESCO/OREALC 2014. Revisão Regional da UNESCO América Latina e Caribe
58
Educação para Todos 2015. OREALC/2014/PI/H/1 https://unesdoc.unesco.org/search/3a765fa0-
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d004-43c0-a7eb-78294685fae8 [Acesso em 10.9.18].

1

23 UNESCO/OREALC 2017. Saberes e Práticas Indígenas em Educação na América Latina. Educação

4 2030. Latin America Bureau of Education for Latin America and the
5
6 Caribe https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247754_eng [acessado em 20.8.17].
7
8 Unterhalter, E, 2007. Gênero, Escolarização e Justiça Social Global. Londres: Routledge.
9

10 Vinding, D. e E. Kampbel, 2012. Trabalhadoras indígenas: com estudos de caso de Bangladesh, Nepal
11 e Américas. Genebra: Escritório Internacional do Trabalho, Escritório para a Igualdade de Gênero.
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14
Wade, P. 2010. Raça e Etnicidade na América Latina. Segunda edição, Londres: Pluto Press.
15
16
Banco Mundial 2015. América Latina indígena no século XXI: a primeira década.
17
18 Washington: Grupo do Banco Mundial.
19
20 WCIC, Conferência Mundial de Mulheres Indígenas 2013. Documento de Posicionamento Político e Plano
21 de Ação das Mulheres Indígenas do Mundo, Lima Peru. 28-30 de outubro [acessado em 20.7.18].
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Tambet é um pseudônimo. Mudei alguns detalhes da vida e situação de 'Tambet para garantir seu
eu

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31 anonimato.
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ii
34 Escrevo como um acadêmico não indígena – não estou escrevendo em nome das mulheres Tambet ou
35 Harakmbut – mas ofereço minha análise a partir dos insights privilegiados que obtive ao compartilhar a vida
36
37 dessas mulheres (ver, por exemplo, o trabalho de Smith 2008, 2016 sobre metodologias de descolonização).
38
39
40 iii
Os garimpeiros que se estabeleceram em Madre de Dios são diversos etnicamente, economicamente,
41 em termos de proveniência, tipo e escala da mineração que realizam, sua relação com o meio ambiente e
42
43 seus objetivos e suas relações com os Harakmbut. Para mais detalhes ver, por exemplo, Aikman 1999c,
44 2012.
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47 4
CONFINTEA, a Conferência Internacional da UNESCO sobre Educação de Adultos é realizada a cada 12
48 anos. A CONFINTEA V foi realizada em 1997 e a CONFINTEA VI foi realizada em 2009 em Belém, Brasil
49 (consulte Morrison e Vaioleti 2011 para obter mais detalhes sobre as discussões dos povos indígenas nessas
50
51 conferências).
52
53 v O crescimento da mineração de ouro nesse período está documentado em Gray1986.
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