Swanwick Basis For Music Education by

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UMA BASE PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Uma base para

Educação musical
Keith Swanwick
Publicado pela primeira

vez em 1979 pela The NFER Publishing
Company Nona impressão
em 1991 pela The NFER-NELSON Publishing Company Ltd.
Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group
Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2003.
© 1979 Kieth Swanwick
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AOS MEUS COLEGAS E ALUNOS

Conteúdo
Páginas
Prefácio 2
Capítulo 1 7
O significado da música
Capítulo 2 24
A emoção da música
Capítulo 3 40
Os Parâmetros da Educação Musical
Capítulo 59
O modelo em ação
capítulo 5 81
'Criatividade', 'Contemporâneo' e 'Integração'
Capítulo 6 96
Música, Sociedade e Indivíduo
Bibliografia 119
Índice 122
vii
Prefácio
Artistas como tais não precisam falar ou escrever em defesa de sua vocação como artistas –
embora, é claro, precisem! Os professores de artes estão em uma posição muito diferente.
Em um mundo dominado, às vezes obcecado, por necessidades utilitárias e pela necessidade
de se qualificar para elas por meio de exames, os professores de artes são frequentemente
forçados a uma posição defensiva; eles têm que lutar por um lugar no calendário e, muitas
vezes, devem se contentar com as sobras. 'Como diabos,' um professor de artes visuais, ou
dança, ou música, pode dizer a si mesmo, 'vou convencê-los' da importância do que estamos
fazendo?' (Um professor de ciências não precisa enfrentar esse problema.)
Há outra questão por trás disso. É, 'Como posso me convencer de que o trabalho que
estou fazendo com meus alunos é de real importância para suas vidas?' Se o assunto for
música, pode-se presumir - ou presumir-se que seja - que o professor "sabe" por si mesmo a
importância da música, porque a ama. Isso é uma coisa: a justificativa para incluir a música
como disciplina no currículo é outra bem diferente. Isso exige um caso fundamentado, e é
essencialmente difícil de entender, já que a música, como outras artes, não tem a mesma
utilidade óbvia que, digamos, a geografia ou a ciência, e é difícil transmitir uma mensagem.
para outros que ainda não são simpáticos. Isto é particularmente verdade se o professor não
tiver deliberada e explicitamente elaborado por si mesmo conceitualmente a natureza da
música como uma arte e as funções e propósitos da educação musical.
E isso é algo que os professores de música não têm, não por culpa própria, nenhuma
qualificação particular para fazer. Pois articular uma justificativa para a educação musical
requer algum treinamento filosófico; é um ramo da filosofia da educação que inclui a estética
como ingrediente essencial. A estética como um ramo da filosofia, com algumas exceções
notáveis, recebeu escandalosamente pouca atenção neste país até depois da Segunda Guerra
Mundial, e foi somente no final dos anos sessenta que começou a ser aplicada academicamente
à educação artística, embora então foi apenas para alguns poucos escolhidos. Portanto, não
é de admirar que a volumosa conversa e escrita sobre educação artística tenha consistido
principalmente na repetição de palavras e frases pomposas - 'auto-expressão', 'auto-revelação',
'expressão das emoções', 'a educação da pessoa inteira', 'educação para a criatividade'... e
assim por diante. Não estou sugerindo que não haja nada nessas palavras e frases, mas
apenas que o uso delas na maior parte
1
2 Uma base para a educação musical
infelizmente carecia de clareza disciplinada, e que o ensino das artes foi prejudicado por sua
- às vezes pretensiosa - imprecisão.
Aqui está, finalmente, um livro para todos os professores de música. Seu título é
significativo, A Basis for Music Education. Ele oferece uma base, e uma base para a educação
musical. A base envolve um exame cuidadoso e claro e análise dos conceitos fundamentais
envolvidos na música. O que é música? A música é significativa? Não tem um 'assunto' como
a literatura; no entanto, chamá-lo de "sem sentido", como disse Stravinsky, parece absurdo. E
as 'histórias' ou 'mensagens' ou especulações sobre os estados psicológicos dos compositores?
É auto-expressão ou expressão das emoções? O compositor se comunica por um código com
seus ouvintes? É a forma da música que importa; em caso afirmativo, qual é o conteúdo da
música? Se a música envolve sentimento e emoção, o que isso tem a ver com os sentimentos
e emoções da vida fora da música? Se a música tem seu próprio 'significado' em algum
sentido, qual é a relação disso com os diferentes significados 'privados' que diferentes pessoas
parecem obter da música? A música refina nossos sentimentos e emoções? Em caso afirmativo, como?
Fazer essas perguntas (e muitas outras) e tentar respondê-las — algumas delas
necessariamente especulativas — não é apenas um exercício de filosofia analítica. As
discussões básicas nos dois primeiros capítulos formam uma base para um esquema
sistemático muito interessante para a educação musical prática. Pela invenção de um
engenhoso mnemônico, três itens principais - Composição (incluindo improvisação, etc.),
Audição (mais do que apenas 'audição') e Performance (CAP) - são mostrados claramente
como distinções dentro do campo da educação musical - como distinções, mas sempre em
relação orgânica entre si. Outras duas, mas distinções subsidiárias, aquisição de habilidades
e estudos de literatura (incluindo escritos críticos, históricos e musicológicos) compõem o
quadro; o mnemônico final e total, CLASP, um belo símbolo da unidade-na-diferença do
esquema. Os dois últimos capítulos, sobre os gritos de guerra frequentemente ouvidos —
'Criatividade', 'Contemporâneo' e 'Integração' — e sobre Música, Sociedade e Indivíduo,
exemplificam ainda mais os frutos mais valiosos do pensamento fundamental do Professor
Swanwick. Aqui está um livro deliciosamente escrito e esclarecedor, e sinto-me honrado em
ser convidado a escrever este prefácio.
Louis Arnaud Reid

(Professor Emérito de Filosofia da Educação na Universidade de Londres)
RECONHECIMENTO
A citação de MOVING INTO AQUARIUS de Michael Tippett foi incluída com permissão do
editor: Routledge e Kegan Paul.
Quando ouço alguém tocando minha música,

fica claro que a música deixou seu criador e
tem vida própria.
Mas o cerne da questão permanece…
'O que esta música - ou qualquer música - faz
dentro de nossa sociedade atual, e o que eu
penso que estou fazendo ao compô-la?'
MICHAEL TIPPETT (1974)

Mudança para Aquário
Introdução
A educação musical parece estar passando por um período interessante, embora

difícil. Por mais de uma década, houve uma tremenda proliferação de ideias e
sugestões em todos os ramos da profissão. Isso é particularmente perceptível
no nível escolar, onde o 'problema' abrangente, o 'problema' urbano e o
'movimento' criativo causaram muita reflexão e reavaliação de crenças e
estratégias.
Mas também é perceptível entre aqueles professores do ensino superior e
mesmo do ensino instrumental.
A música sempre atraiu a atenção de filósofos e psicólogos que consideram
o fenômeno da música profundamente interessante e complexo, uma arte
abstrata, mas poderosa, que levanta todos os tipos de dificuldades conceituais
e experimentais. Mais recentemente, porém, os sociólogos voltaram seu foco
para a educação musical, identificando o 'elitismo' em nossa prática profissional,
observando nossas estreitas definições de música confinadas à tradição
'clássica' ocidental e apontando as inadequações de nossa estrutura intelectual
e metodologia de ensino. Estamos sendo atacados.
Não é o propósito deste livro explorar todas as estradas e atalhos da

educação musical, mas sim selecionar aqueles aspectos que parecem precisar
de mais atenção. Tampouco é possível especificar em detalhes práticos as
respostas para uma infinidade de vários problemas.
Em vez disso, estou limitando as questões ao que considero problemas centrais.
O cerne de tudo parece ser que nos falta qualquer tipo de estrutura conceitual.
As consequências disso são duplas. Em primeiro lugar, perdemos o senso de
direção no ensino ou, na verdade, podemos alegremente seguir direções
erradas. Em segundo lugar, somos incapazes de olhar
5
atrás de nós mesmos ao negociar nosso caminho através dos matagais da

administração educacional e da política, em qualquer nível do sistema em
que estejamos. Fundamentalmente, não temos nenhuma razão que resista
ao exame e resista bem às opiniões de diferentes grupos de pressão.
Falhamos em perceber e divulgar o núcleo central da educação musical, que
é a educação musical como educação estética . A razão não é difícil de
perceber: somos pessoas ocupadas, praticamente envolvidas com tanta
atividade que o tempo não está do nosso lado. Mas também podemos alegar
que a área de nossa preocupação é genuinamente difícil de entender e
esclarecer.
Meu propósito aqui, portanto, é tentar mapear esse território central de
uma forma que seja geral o suficiente para ser significativa para os professores
que trabalham em qualquer ambiente musical, mas específica o suficiente
para motivar o pensamento adicional e o desenvolvimento da prática no
campo. Isso pode parecer ambicioso. No momento, porém, nada menos fará.
Capítulo 1:
O significado da música
Alguns professores e músicos podem considerar a discussão a seguir uma

perda de tempo e, de fato, para algumas pessoas pode ser. No entanto,
considero a exploração desse terreno um desafio fundamental e recorrente
para qualquer professor de música que seja mais do que um mero 'operador'
de sala de aula. Quer estejamos conscientes disso ou não, todos temos
suposições sobre a natureza da experiência musical, sua importância relativa
na vida humana, as formas pelas quais ela ocorre e que tipos de atividades
são apropriadas para promovê-la.
Suposições não examinadas aproximam-se muito do preconceito e podem
ser responsáveis por visões restritas, atitudes imutáveis e má prática
profissional. Uma suposição realmente duvidosa provavelmente distorcerá
tudo o que fizermos. Nossas ideias sobre música realmente importam. Se,
por exemplo, consideramos a tonalidade como uma parte essencial da
música, descartamos qualquer possibilidade de sons atonais serem música,
sem falar na música de outras culturas onde a tonalidade ocidental parece
não desempenhar um papel importante. Isso afetará o que fazemos como
professores, que música selecionamos, que música ignoramos e como a
abordamos com nossos alunos.
Tomemos então algumas definições elementares de música e vejamos
como elas nos servem; o velho da música como 'som organizado' nos
iniciará. Um momento de reflexão nos mostrará que tal definição
simplesmente não serve. A fala é um som organizado, assim como o ruído
de uma furadeira, de uma campainha de telefone ou de uma máquina de
escrever, mas geralmente não consideramos esses sons como música,
embora possamos fazê-lo às vezes. De fato, considerar esses sons como
música seria privá-los de seu significado normal; podemos prestar atenção à 'música' da fal
7
a pessoa estava dizendo, ou podemos contemplar a beleza da campainha do telefone

e nunca atender. Claro que a música é um 'som organizado', mas não é mais do que
isso? Seria injusto sugerir que é exatamente esse tipo de definição que nos permite
ficar satisfeitos com uma classe uivando através das notas de uma música ou batendo
em intermináveis e disformes salvas de percussão? Essas atividades podem ser
organizadas, mas para muitos de nós podem parecer pouco musicais. Claramente,
então, é possível ter organização de sons sem música, então algo muito importante
escapa quando usamos essa definição particular.
Considere a definição que descreve um som musical como tendo características

vibracionais regulares em oposição a um ruído com ondas sonoras irregulares. Uma
nota em uma flauta é musical, enquanto quebrar um vidro não é. Mas o que devemos
fazer com a seção de percussão moderna da orquestra, ou com composições recentes
em que o vidro é realmente quebrado como parte de uma peça? Parece claro que há
aqui uma confusão entre música e tom. Os sons agudos têm formas de onda estáveis,
mas podemos realmente considerar todos os sons agudos como música apenas por
causa disso?
Sirenes de ambulância, freios rangendo, portas rangendo e cães uivando fazem
música, enquanto um pandeiro não, se aceitarmos essa definição. E, aceitando-se a
definição, perde-se para nós toda uma gama de música, incluindo muitos
desenvolvimentos contemporâneos. 'Não tem afinação', protestamos, querendo dizer
apenas que suas principais características não incluem sucessivos sons de altura
constante relacionados entre si dentro da estrutura tonal que por acaso aprendemos.
Nossa definição nos impede de perguntar se é ou não possível relacionar sons de
outras maneiras, ou se voltar nossa atenção para timbre e textura em vez de variáveis
de altura pode não ser uma forma válida de fazer música.
Ambas as definições sofrem de uma falha fundamental em compreender uma

distinção importante entre o que desejo chamar de "materiais" e o que chamo de
"elementos". Consideremos alguns exemplos destes.
Uma pilha de tijolos é material: uma parede é um elemento de uma casa.
Uma prancha de madeira é material: como uma prateleira em um armário, torna-se
um elemento de uma peça de mobiliário.
Um pedaço de argila é material: trabalhado em forma de cabeça, torna-se
um elemento em uma figura esculpida.
Uma série de notas que compõem uma escala maior é material: uma frase que
usa algumas dessas notas é um elemento musical.
Um som eletrônico é material, assim como uma batida de mão em uma mesa:
quando relacionados a outros sons e suas próprias repetições no tempo,
tornam-se elementares.
O significado da música 9
A nota 'A' soando antes de um concerto no Royal Festival Hall é um material

musical e um sinal para as pessoas se sentarem: a nota 'A' que abre a
Abertura Rienzi de Wagner é um elemento dessa peça musical em
particular.
Um tubo de órgão soando 'D' é para o afinador de órgão matéria-prima: para
o organista é mais provável que seja parte de um elemento musical, um
pouco de uma frase ou figuração, ou uma sequência de acordes.
Olhando mais de perto esses exemplos podemos perceber três condições
necessárias para que os materiais musicais sejam transformados em elementos
musicais, ou seja, para que os sons se tornem música.
1. Seleção: Nem todos os sons disponíveis são usados; muitos são rejeitados
e alguns são muito repetidos.
2. Relação: Os sons são feitos para combinar ou preceder ou seguir um ao
outro no tempo.
3. Intenção: O compositor/intérprete pretende fazer música (seja ela qual for)
e nós pretendemos ouvi-la.
A intenção é de particular importância porque, como podemos ver no caso do
tubo de órgão e do 'A' no South Bank, o som pode ser o mesmo ou semelhante,
mas ouvimos música ou não, dependendo da nossa intenção. Em outras palavras,
a chave para entender o que entendemos por experiência musical deve ser
encontrada em processos psicológicos e não em medições físicas ou acústicas.
É, como dizem, "tudo na mente"; tudo depende das nossas atitudes e experiências
anteriores e nenhuma máquina que meça a organização do som ou a sua relativa
regularidade nos vai poder dizer se está a acontecer música ou não. Os mesmos
sons que podem ser música para uma pessoa podem ser absurdos para outra;
leva tempo para entrar em um estilo musical ou em materiais dos quais tivemos
pouca ou nenhuma experiência anterior.
Agora, se pudermos aceitar a distinção entre materiais e elementos, podemos

começar a ver as coisas com um pouco mais de clareza. Podemos admitir que
qualquer som pode ser material musical, incluindo 'sons coletados' em fita, sons
produzidos eletronicamente, sons distorcidos, bem como fontes sonoras musicais
tradicionais. Também podemos reconhecer o efeito estimulante de experimentar
sons e "descobri-los". Os materiais em si podem ser coisas excitantes, pelo
menos por um tempo. Eles também influenciam o desenvolvimento da música.
Os enormes parágrafos da música para órgão de Bach são impensáveis sem os

enormes pulmões mecânicos do próprio instrumento. A orquestra sinfônica
ampliada parece absolutamente certa para Wagner, assim como a variedade de
dispositivos eletrônicos para Stockhausen: imagine
confinado ao quarteto de cordas. Instrumentos, novos sons, novas

técnicas e invenções (por exemplo, o pedal de sustentação do piano)
ajudam a incendiar a imaginação dos músicos, mas, e este é o ponto,
por si só são sub-musicais, ou pré-musicais. Novos sons não são por
si só música nova, e materiais sonoros 'velhos' ainda podem ser
transformados em novos elementos. (Quando Schönberg disse que
ainda havia muita música esperando para ser escrita na tonalidade de
'C', ele estava fazendo a distinção entre materiais e elementos).
Tampouco os sons como tais, sejam novos ou antigos, vão manter
nosso interesse por muito tempo. Por quanto tempo podemos manter
o interesse pelo som como um fenômeno? Quanto tempo as aulas na
escola podem levar para 'experimentar' instrumentos, som gravado
em fita, ou rasgar papel para fazer diferentes efeitos sonoros? A
resposta é, eu acho, por pouco tempo. A primeira coisa é certamente
gostar de trabalhar com materiais sonoros, assim como na cerâmica
é essencial ter uma boa "sensação" da argila no início, mas os
processos de seleção, relação e intenção devem logo ser aplicados
para que o fazer música pode começar. O mesmo se aplica a uma atividade tão 'tra
Vocalizar as notas é uma coisa, é um manuseio de materiais; relacionar
os sons entre si para fazer frases e linhas e sentimentos de cadência
é outra, os sons estão se tornando elementares. Com esta distinção
claramente em mente, podemos agora considerar visões de música
mais interessantes e úteis.
Uma das visões mais simples da natureza da experiência musical
foi dada há muito tempo pelo historiador da música Dr. sentido da
audição.' Esta é a noção de música simplesmente como uma
experiência prazerosa, e uma visão muito atraente, pois não requer
elaboração e pode nos fornecer uma maneira simples de avaliar
nossas experiências musicais. Quanto mais prazer obtemos, melhor
é a música. Adotar essa visão seria dizer que a música é muito
parecida com, digamos, dar um passeio no campo ou tomar um bom
banho quente, relaxante, possivelmente estimulante, refrescante e
assim por diante. Mas, embora alguns desses prazeres possam fazer
parte da experiência musical, parece tolice limitar a música a esse
tipo de função. Realmente não parece razoável sugerir que a música
de Beethoven ou Boulez ou mesmo 'Genesis' é apenas um 'luxo
inocente'. Parece haver algo mais substancial e 'corajoso' nas
experiências que derivamos de algumas das músicas que ouvimos e
executamos. Além disso, seria
Parece que nem todo mundo é capaz de apreciar os prazeres 'simples' da música
quando ela é oferecida. Susanne Langer é muito clara quando fala sobre as artes
em geral: 'Mas agora, como todos podem ler, visitar museus e ouvir boa música no
rádio, o julgamento das massas sobre essas coisas tornou-se uma realidade e
tem tornou bastante óbvio que a grande arte não é um prazer sensual direto.
Se fosse, atrairia - como bolo ou coquetéis - tanto para o gosto inculto quanto
para o culto.
Este fato, juntamente com o “desagrado” intrínseco de grande parte da arte

contemporânea, enfraqueceria naturalmente qualquer teoria que tratasse a arte
como puro prazer.' (Langer, 1942, 1951)1 Parece que a visão do prazer da
música não apenas falha em explicar alguns aspectos de nossa experiência
musical, mas também exclui uma boa parte do repertório aceito.
Uma visão um pouco mais sofisticada da música a vê como uma forma de jogo.
'Isso é mais parecido com isso. Quando tudo se resume a isso, a música é pura e
simplesmente um jogo que as pessoas jogam - ou observam outras pessoas
jogando' (Geoffrey Brace, 1970).2 Essa é uma ideia muito antiga que certamente
pode ser rastreada pelo menos até os romanos. , que considerava a música uma
espécie de esporte de arena, uma oportunidade de exibição e competição. O
filósofo Schiller define a beleza como o 'objeto do impulso lúdico' e Herbert Spencer
concorda. 'As atividades que chamamos de jogo estão unidas às atividades
estéticas'. E continua dizendo que, assim como as artes ocupam a parte de lazer
da vida, também deveriam ocupar a parte de lazer da educação' (1911).3 Observe
aqui como uma visão particular das artes dá origem a implicações educacionais.
Como eu disse anteriormente, nossas suposições sobre música são importantes e
afetam como lidamos com ela nas escolas e em outros lugares. Claro que há muito
a ser dito sobre a teoria do jogo. Se tirar um pouco da rigidez e solenidade das
atividades musicais, muito bem. A música pode ser divertida, e os jogos e a música
compartilham certas características comuns - trabalho em equipe, senso de estilo
e assim por diante. Os jogos têm regras e uma estrutura bem definida que deve
ser entendida tanto pelo jogador quanto pelo espectador, da mesma forma que a
música opera dentro de critérios estabelecidos – a tonalidade é um desses
conjuntos de 'regras'. Uma meta ou tentativa tem uma espécie de 'significado',
assim como a música parece 'significar' algo para aqueles que a seguem
cuidadosamente. Além disso, certos jogos podem ser mais emocionantes ou
melhor jogados do que outros e, de forma semelhante, podemos ver que as
apresentações musicais tendem a ser avaliadas pelos 'espectadores'. A definição
lúdica de música está certamente em terreno muito mais firme do que a noção
hedonista de música como prazer sensual. Tem um certo 'anel' sobre isso.
Mas parece haver pelo menos três diferenças importantes que diferenciam a
música dos jogos. A música não é 'pura e simplesmente' um jogo que as pessoas
jogam. Em primeiro lugar, os jogos sempre envolvem o acaso de forma
fundamental. Em qualquer bom jogo, há dúvidas sobre o resultado; de fato, nos
melhores jogos nunca sabemos até o último momento quem vai ganhar.
Mesmo o jogador solitário de Patience está envolvido em uma luta impregnada
de acaso com 'destino' ou sorte. Um jogo previsível geralmente é bastante
monótono. Sorte, erros e encontros abertos entre jogadores onde alguém perde
algo fazem parte do espírito do jogo. O oposto tende a ser o caso com a música.
Esperamos que nenhum jogador se saia pior em um quarteto de cordas e que os
erros e riscos tenham sido minimizados. É claro que na música improvisada,
como o jazz ou uma raga indiana, há um forte elemento lúdico e casual. Mesmo
assim, muita música é pensada enquanto a maioria dos jogos são jogados.
Em segundo lugar, a música nos afasta da "realidade" apresentando-nos

certas ilusões, a ilusão de movimento, por exemplo, enquanto os jogos mais
frequentemente têm a ver com as realidades do encontro humano ou as imagens
do encontro humano, como peões ou cartas de baralho .
A música é uma atividade muito abstrata comparada com a carne e (literalmente)
o sangue do boxe ou do rúgbi.
E, finalmente, gostemos ou não, a música tende a ser bastante séria às vezes.
Como os rituais primitivos, que muitas vezes estão longe de ser lúdicos, a música
parece estar tentando dar algum tipo de forma e sentido às experiências da vida;
parece estar tentando nos dizer algo. Todo mundo conhece artistas e músicos
que parecem ter sido levados a produzir uma ou outra obra em circunstâncias
difíceis por uma compulsão interna. Pelo menos para eles, a afirmação de
Spencer de que as artes ocupam a "parte de lazer da vida" dificilmente é
apropriada; para eles é trabalho, não diversão, e um trabalho importante nisso.
Talvez devêssemos fazer uma distinção entre o tipo de 'brincar' que as crianças
levam tão a sério e que obviamente ajuda em seu desenvolvimento, e 'brincar'
como um passatempo e relaxamento. De qualquer forma, somos levados, em
última análise, a uma distinção entre jogos e atividades estéticas. As raízes dos
jogos e da música podem ser semelhantes, mas as flores são muito diferentes.
Talvez neste ponto devamos deixar claro que a palavra música está sendo
usada de uma maneira particular com referência a formas particulares de resposta
a ela. Não estamos, por exemplo, particularmente interessados aqui em 'muzak',
onde a música é tocada para melhorar a produção industrial relaxando ou
estimulando os trabalhadores nas fábricas. nem estamos interessados
na música 'papel de parede' dos restaurantes que esconde o tilintar de

garfo e faca e o ranger de dentes. Estamos preocupados aqui com o tipo
de experiência que temos quando prestamos atenção à música como se
ela nos dissesse algo. Em outras palavras, estamos interessados na música
como fonte de significado. Também estamos interessados na relação que
a música tem com o que chamamos de nossas emoções, e devemos tentar
lidar com essas duas palavras e as suposições por trás delas. Tomemos
primeiro o 'significado'.
A música realmente significa alguma coisa? Ou seja, quando ouvimos
música, digamos em um show, estamos recebendo algum tipo de informação
e a pessoa sentada ao nosso lado estará recebendo a mesma informação?
É claro que não é provável que duas pessoas captem exatamente os
mesmos detalhes ou enfatizem as mesmas partes de qualquer informação
recebida. Mesmo em uma palestra ou filme, as pessoas perceberão coisas
diferentes e darão diferentes interpretações do que perceberam. Mas,
mesmo assim, se todas as partes estiverem alertas e atentas e com a
mente razoavelmente sã, haverá um consenso de opinião sobre o assunto
da palestra ou do filme. É assim com a música? Stravinsky e Hindemith,
para citar apenas dois músicos influentes, pensavam que não. O último
disse que a música não é capaz de "expressar os sentimentos do
compositor", e o primeiro pensou que a música é "impotente para expressar
qualquer coisa". (A palavra 'expressar' neste contexto é entendida como
'comunicar'.) Agora, se estivermos preparados para dizer que a música não
expressa nada, ou em outras palavras, não carrega nenhum significado,
acharemos muito difícil justificar o tempo, o problema e dinheiro que
gostaríamos de ver investido na educação musical. Com base em que
podemos defender um lugar no currículo para uma atividade que não só é
comprovadamente inútil , mas também sem sentido? Além disso, se não
se pode dizer que uma determinada peça nos comunique algo, então a
própria composição torna-se uma atividade sem sentido. Assim, tendemos
a pensar que Stravinsky tem algo a dizer em sua música que vale a pena
ouvir, por mais difícil que seja descrever esse 'algo'.
Podemos notar duas linhas de abordagem que tentam sustentar a ideia
de que a música é capaz de nos comunicar algo, de que ela significa
alguma coisa. A primeira delas pode ser chamada de abordagem de
'programa'. Além da 'música-programa', que ainda está muito em evidência
nas escolas, muitas pessoas parecem pensar que por trás de cada peça
musical existe um evento ou estado de espírito particular que o compositor
está descrevendo. Pode não haver história ou personagens especiais como
em Till Eulenspiegel, mas podemos procurar detalhes autobiográficos do
vida amorosa do compositor, estado de saúde ou situação financeira para

nos dar dicas sobre o significado da música. Os programas de concerto às
vezes contêm declarações como 'No ano... o compositor estava em graves
dificuldades financeiras e sofrendo cada vez mais de problemas de saúde,
o que pode explicar a profunda tristeza do Adagio'; depois disso, tende-se
a ouvir cada modulação de lado plano como outra pontada de dor e cada
dissonância como mais uma nota empurrada pela caixa de correio. Isso
pode realmente ser o que a música significa? Mesmo o mais nobre dos
programas, seja autobiográfico ou literário, tenderá a destruir ou limitar
nossa resposta à música se não formos cuidadosos, como descreve
EMForster.
Tentarei analisar um contratempo que ocorreu recentemente na Abertura
Coriolano. Eu costumava ouvir o Coriolanus por “si”, consciente quando
passava de algo importante e agitado, mas não definindo mais. Agora
eu sei que Wagner, endossado por Sir Donald Tovey, forneceu um
programa: os compassos iniciais indicam a decisão do herói de destruir
os Volscii, depois uma doce melodia para a influência feminina, depois
a inquietação pontilhada da indecisão. Isso parece indiscutível, e não
há dúvida de que essa era, ou quase, a intenção de Beethoven. Mesmo
assim, perdi meu Coriolano. Sua grandeza e liberdade se foram.
Os sons requintados foram endurecidos como uma estrada asfaltada

para o tráfego. É preciso ir a algum lugar abaixo deles e passar pela
mesma crise doméstica para o mesmo impasse militar, cada vez que a
abertura é tocada.4 Se esse é o tipo de significado que Stravinsky
deseja erradicar da música, então podemos nos sentir muito simpático. Se
a música significa alguma coisa, não é na forma de um relato de segunda
mão de uma série de incidentes melhor contados em palavras, ou talvez
melhor ainda, completamente esquecidos. Podemos estar tão ocupados
esperando para ouvir os efeitos do programa, as maçãs sendo chutadas
por todo o mercado ou o que quer que seja, que somos incapazes de
perceber o que realmente está acontecendo dentro do enunciado musical.
Além desse tipo de objeção, há tanta música que não tem nenhum
programa óbvio de qualquer tipo que, no entanto, parece nos comunicar
algo, que somos obrigados a consignar toda a ideia do programa a um
papel bastante pequeno de apoio na experiência musical. Mesmo a música
com palavras, ópera, oratório e lieder, parecem carregar um 'significado'
bem diferente das palavras por si mesmas.
É por isso que resistimos à tentação de dizer ao cantor em Winterreise para
'sair dessa', apesar dos pés que o sentido careca do texto
parece um pouco bobo, e por que agnósticos e ateus podem ser encontrados
que apreciam a Paixão de São Mateus ou O Sonho de Gerôncio. A música
é mais do que um mero reflexo de declarações verbais.
Uma segunda linha de abordagem do "significado" musical é mais
detalhada e sutil. Envolve um estudo do que os compositores realmente
fazem; como eles usam dispositivos harmônicos, figuras melódicas
particulares ou intervalos menores, e assim por diante. Albert Schweitzer fez
isso para Bach, apontando motivos de 'choro', por exemplo. Deryck Cooke,
em The Language of Music, vai além e atribui estados emocionais particulares
ao uso de certos intervalos, com exemplos de uma ampla extensão da
música ocidental (1959).5 Mas não importa o quão longe a análise detalhada
possa ir, sem não importa quantos exemplos, quando se trata de localizar o
"significado", ambos os escritores são levados de volta às palavras - as
palavras dos corais ou os textos dos madrigais - para substanciar suas
teorias. Somos solicitados a observar como as palavras 'tristes' são colocadas
no modo menor, ou como uma determinada figura de órgão ilumina o texto
de um hino e estender isso para a música não-verbal. Valioso como esse
trabalho pode ser, ele levanta uma série de questões. E quanto a outras
figuras na textura dos Prelúdios Corais que são derivadas diretamente do
próprio Coral? E quanto àquelas partes de Winterreise que parecem
comunicar 'tristeza', mas por acaso estão no tom maior?
Mas, sobretudo, o que a música oferece à nossa experiência para além do
significado das palavras? Por que se preocupar em adicionar música a algo
que é perfeitamente 'significativo'? Fundamentalmente, as dificuldades de
tal abordagem são semelhantes às do 'programa'. A música parece possuir
uma habilidade notável de falar por si mesma. Nosso problema é tentar
entender como isso acontece.
Vamos tentar sair dessas situações difíceis e abordar todo o problema
do 'significado' na música de um ângulo bem diferente.
Se pensarmos por um momento sobre o significado na linguagem comum,
perceberemos que sempre há algo além da palavra ou frase, um conceito
ao qual a linguagem se refere. Às vezes o referente é facilmente
demonstrado, 'bicicleta', por exemplo: outras vezes é mais difícil produzir
aquilo a que nos referimos, 'crescimento econômico', ou 'salvação', ou
mesmo 'pecado', embora o último dos estes podem ser bastante fáceis de
demonstrar. Agora vamos imaginar que, em vez de tentar descobrir o que
significava uma frase musical, nós simplesmente quiséssemos descobrir se
a palavra 'porco' tinha algum significado para um grupo de pessoas. Podemos
saber que a palavra se refere a um animal que grunhe e se arrasta que
muitas vezes acaba em uma frigideira. Poderíamos levar um porco e perguntar
o que era, ou poderíamos pedir uma descrição de um porco e ver se era

preciso. Mas se nós mesmos não estivéssemos certos do que significa
'porco', e esta é a posição em que estamos em relação à música, pareceria
haver apenas uma maneira de descobrir se é ou não uma palavra
significativa. Poderíamos pedir a cada membro do grupo individualmente
para descrever um 'porco' e ver se as descrições correspondiam. Se todos
dissessem algo bem diferente, que era um utensílio de cozinha, ou uma
espécie de pássaro, ou uma vestimenta, poderíamos supor que a palavra
não tinha sentido. Por outro lado, se todos concordassem pelo menos na
medida em que disseram que era um animal, então poderíamos supor que,
mais ou menos, a palavra era significativa.
Agora, esta é apenas a posição em que estamos em relação à música.
No caso de um pequeno elemento musical, digamos uma frase curta, não
somos capazes de produzir o referente, a coisa que ele representa, nem
podemos dizer facilmente que algum indivíduo está nos dando o tipo 'certo'
de resposta para a questão. pergunta 'O que isso significa?' já que nós
mesmos não temos certeza da resposta. Resta-nos, portanto, a técnica de
pedir a várias pessoas, independentemente, que descrevam o conceito
que elas trazem à mente, para que possamos comparar as várias
descrições. Um consenso de opinião indicaria que a frase tinha "significado",
ao passo que uma confusão de diferentes respostas lançaria dúvidas sobre isso.
O escritor partiu na trilha do misterioso referente musical há alguns
anos. Parecia haver três considerações importantes.
Em primeiro lugar, parecia perigoso usar grandes pedaços de música,
como um movimento de uma sinfonia ou mesmo uma melodia inteira,
porque se tais coisas significam alguma coisa, podem significar muito, pelo
menos demais para uma descrição clara. Em segundo lugar, não teria sido
muito útil produzir pedaços de material submusical. Isso seria mais como
perguntar sobre o significado de letras separadas do alfabeto do que de
uma palavra. Restavam as questões de estabelecer um estilo musical, ou
seja, de deixar claro a 'língua' ou dialeto em que as afirmações musicais
eram feitas. Na música, e talvez em menor grau na linguagem comum, o
contexto é vital. (Compare a diferença de significado de um choque de
pratos na Abertura Romeu e Julieta de Tchaikovsky e Grüppen de
Stockhausen.)
Por fim, foram concebidos elementos tonais simples que tinham duas
partes; uma 'norma' preliminar, que estabelece o estilo, que chamo de
Unidade Básica e um único desvio, que chamo de Evento. Em qualquer
apresentação dessas músicas para grupos de crianças ou adultos, a
mesma Unidade Básica era sempre tocada antes de uma série de diferentes
Eventos. Um evento pode ser uma mudança no tom, na velocidade ou na cor

instrumental, e cada conjunto de eventos foi gravado em fita, na maioria das
vezes usando som de piano. Aqui está um desses Eventos precedido por sua
Unidade Básica.
Permaneceu o problema de obter descrições de forma que pudessem

ser comparadas e analisadas. Vários 'caçadores de referências' anteriores
cometeram o erro de presumir que a música poderia ser melhor descrita
em termos das emoções que ela fazia as pessoas 'sentirem'. Esta é uma
situação muito mais complexa do que pode parecer à primeira vista e, não
surpreendentemente, as respostas foram muito confusas e um tanto
vagas. Neste caso particular, os participantes foram questionados sobre
como era a música pouco antes do final, evitando assim qualquer sugestão
nesta fase de como se sentia era o que significava. Havia também dois
extremos a serem evitados. Uma delas era permitir que as pessoas
respondessem em qualquer terminologia que quisessem, impossibilitando
comparações entre elas: a outra era forçar escolhas limitadas de respostas
sobre elas, não permitindo um grau razoável de liberdade na descrição.
Por fim, um dispositivo usado por psicólogos conhecido como "diferencial
semântico" provou ser valioso. Aqui está um exemplo de uma das várias versões.
ativo :::::: passivo grande : leve : rígido :::::: flexível

: : : : : pequeno
: : : : : pesado
extrovertido :::::: introspectivo triste

feliz : : : : : :
Entre cada par de adjetivos opostos há sete espaços. Colocar uma cruz no
espaço ao lado de 'ativo' indicaria que achamos o objeto musical
extremamente ativo, enquanto o espaço na outra extremidade indicaria um
extremo de passividade. O espaço bem no meio é 'neutro' e os outros são
'mais ou menos'. É realmente muito fácil
usar. Quanto mais perto colocamos uma marca de uma palavra em particular, mais
parecida com essa palavra é a nossa descrição do que ouvimos. Assim, a música
pode ser descrita, se usarmos esta forma particular, em termos de atividade, tamanho,
peso, rigidez e assim por diante. Estes, de fato, provaram ser ferramentas de descrição
muito úteis dentre vários pares de adjetivos. Para cada evento musical a ser descrito,
uma forma separada foi usada. Imagine como seria descrever um porco e um pardal
usando esta forma. Eu imagino que seria fácil separar os formulários usados para um
e os formulários usados para o outro. Além disso, seria muito interessante ver o que
os adjetivos menos óbvios produziram nas respostas. Assim foi quando os eventos
musicais foram descritos.
Com crianças de sete a nove anos, foi utilizada uma versão alternativa do formulário
que evitou os problemas verbais. Um artista concebeu pequenos desenhos para serem
equivalentes aos primeiros cinco pares de palavras acima e produziu o que eu
chamaria de 'diferencial diagramático'. Parecia, finalmente, com a figura na página 18,
e os resultados que produziu foram notavelmente semelhantes aos dados em resposta
ao diferencial semântico.
Alguns detalhes desse método de coleta de informações sobre o "significado"

musical foram dados para mostrar como é possível abordar a situação por meio de
experimentos, em vez de argumentos. Seria deslocado aqui entrar em uma descrição
dos processos estatísticos empregados para auxiliar a análise desses experimentos,
que foram realizados com mais de 300 sujeitos, variando de crianças de sete anos a
graduados em música. Um resultado de tudo isso foi que agora podemos dizer sem
medo de contradição que a música é capaz de comunicar qualidades específicas, que
somos capazes de localizar a presença de um referente, que a música pode ser
"significativa" mesmo aos sete anos de idade e cada vez mais depois disso. A resposta
à pergunta 'A música tem algum significado?' é, portanto, 'Sim, quando as pessoas
realmente prestam atenção a ele e quando entendem o estilo ou as 'normas' dentro
das quais ele opera' (Swanwick, 1973).6
No entanto, devemos ter cuidado para não simplificar demais a questão e,

especialmente, para não adotar a visão ingênua de que a música é uma espécie de
código de comunicação entre o compositor e os ouvintes.
Isso pressupõe que o compositor tenha algum tipo de "mensagem"

clara em sua mente, que ele codifica na música, como se poderia fazer
no Código Morse, e que é captada na outra ponta do processo pelo
ouvinte. Nesta visão, podemos dizer que o compositor está traduzindo
suas ideias, sentimentos ou crenças em estruturas musicais, assim
como um tradutor de linguagem pode lidar com uma peça de prosa. Há
dois equívocos óbvios aqui. A primeira é que o compositor sabe qual é
a 'mensagem' antes de compor a música. Ele pode, é claro, ter alguma
ideia de que tipo de trabalho deve ser realizado e do modo e humor
geral - por exemplo, uma sinfonia em sol menor com uma boa
quantidade de tensão nas harmonias. Mas, caso contrário, como vimos
anteriormente, os materiais sonoros à sua disposição tenderão a
interferir na obra à medida que ela avança e, à medida que os
elementos musicais são moldados a partir desses materiais, eles, por
sua vez, se influenciam e influenciam uns aos outros. O segundo
problema é que o ouvinte não pode ter nenhuma certeza real de que a
"mensagem" que recebe foi intencionada pelo compositor. Podemos
dizer que a obra nos comunica algo, mas não com tanta certeza quanto
o compositor . Hanslick provavelmente teve a atitude certa anos atrás:
Cada nota musical tendo sua compleição individual, as características
proeminentes do compositor, como sentimentalismo, energia,
alegria, etc., podem, através da preferência dada por ele a certas
teclas, ritmos e modulações, ser rastreadas naqueles fenômenos
gerais que a música é capaz de reproduzir. Mas uma vez que se
tornam parte integrante da composição, eles nos interessam apenas
como características musicais – como o caráter da composição, não
do compositor. (Hanslick, 1854, p.72)7
Além disso, o ouvinte traz para a experiência de ouvir valores, crenças
e sensibilidades particulares que afetarão a forma como ele ouve a
obra. Pode ser verdade, como mostra o trabalho experimental
mencionado acima, que a música tenha um significado que pode ser
testado sob certas condições. Mas também é verdade que uma
experiência musical é muito mais complexa do que esse único nível de significado.
Examinaremos essa área mais de perto no capítulo seguinte, mas, por
enquanto, redesenharemos nosso diagrama para mostrar a interação
entre o compositor e o objeto musical e entre o ouvinte e a música.
Isso também nos permite dar muito mais sentido ao papel do performer.
Na visão muito simples, o intérprete é apenas uma espécie de estação
retransmissora para conectar a fonte de alimentação do compositor ao
aparelho receptor do ouvinte. Mas agora podemos ver que o performer
também constrói uma relação com a obra e, de certa forma, pode mudar
sua ênfase, seu próprio significado, à medida que traz para ela seus
poderes interpretativos. Podemos notar neste estágio que os rótulos
compositor, intérprete e ouvinte podem facilmente se referir à mesma
pessoa. O compositor, afinal, pode executar sua música completa ou em
construção, para si mesmo como ouvinte, a fim de avaliar o impacto que ela causa.
Tudo isso pode parecer um pouco distante da educação musical e,

principalmente, do ensino em sala de aula. Mas este não é realmente o
caso. Como agimos depende fundamentalmente do que acreditamos ser
verdade. Tomemos a situação em que um professor aceita que a música
seja uma espécie de mensagem dos compositores sobre seus sentimentos,
crenças religiosas ou atitudes políticas. Qualquer esquema de trabalho em
música construído sobre isso quase sempre envolve uma ênfase na vida
dos compositores, seus estados psicológicos, sua formação histórica e
social, suas relações com outras pessoas e quaisquer títulos e programas
que possam dar às suas obras. Justificaríamos a música em qualquer
currículo com base no fato de que as mensagens transmitidas por objetos
musicais eram benéficas para a vida moral, social ou psicológica de nossos
alunos. As próprias obras musicais tenderiam a ter o status de centrais
telefônicas; lugares onde as pessoas estão conectadas, mas sem valor
intrínseco, beleza ou significado em si mesmas. Parece haver pouco
sentido em os alunos fazerem suas próprias obras como compositores, a
menos que estejam amplificando alguma mensagem social ou emocional
para o bem da comunidade ou para seu próprio alívio pessoal e psicológico.
Por outro lado, um professor que acredita que a música é apenas uma
atividade prazerosa, mas sem sentido, dificilmente terá muito sucesso.
confiança profissional na hora de disputar recursos, ou negociar tempo com

colegas de outras áreas curriculares.
A atitude apropriada seria realmente deixar as coisas como estão. As pessoas
que quisessem poderiam então escolher o prazer musical que preferissem da
mesma forma que escolheriam entre uma banana e um sorvete. Parece que
não vale a pena fazer barulho sobre um programa de estudos ou qualquer
esquema de trabalho. Podemos disponibilizar uma variedade de músicas
para serem amostradas pelos alunos, mas é improvável que planejemos
quaisquer estratégias para desenvolver conceitos ou habilidades musicais.
Certamente devemos evitar qualquer sugestão de que alguns objetos musicais
são mais interessantes ou poderosos do que outros. Afinal, a carne de um
homem é o veneno de outro homem e quem somos nós para transformar
nossas preferências pessoais e subjetivas em juízos de valor? Nessa visão,
tudo se torna relativo a tal ponto que podemos desistir completamente da educação musical.
Em um nível mais elementar, já notamos as consequências de não
distinguir entre materiais sonoros e elementos musicais. A música torna-se
facilmente uma atividade de gerenciamento de som e aquisição de habilidades,
a menos que mantenhamos essa distinção firmemente em vista.
A música também não é meramente sons em configurações formais,
manuseados por praticantes habilidosos e apreciados intelectualmente. Pode
não ter uma 'mensagem' simples, mas certamente transmite e traz
experiências significativas para aqueles que podem 'sintonizar' adequadamente.
Tal significação reside não na alocação específica de objetos, eventos ou
emoções para melodias e texturas particulares, mas na apresentação do
sentimento humano em formas simbólicas (Reimer, 1970).8 Donald Ferguson
(1960)9 coloca desta forma: 'música é não um retrato de emoções
quimicamente compostas. É uma metáfora da experiência'.
O que isso significa e como acontece é um mistério, embora não totalmente
obscuro. Noções de sentimento e emoção são freqüentemente colocadas em
jogo quando a educação musical e artística está sob escrutínio. É para eles
que devemos nos voltar agora.
Referência 23
Referências
1. LANGER, S.(1942). Filosofia em Nova Chave. Mentor Books: Nova York, 1951.
175.
2. BRACE, G. (1970). A Música e o Horário do Ensino Secundário. Universidade de Exeter.
3. SPENCER, H. (1911). Educação. Williams e Norgate.
4. FORSTER, EM Dois elogios à democracia. Livros do Pinguim. 135.
5. COOKE, D. (1959). A Linguagem da Música. OUP 16ss.
6. SWANWICK, K. (1973). Cognição Musical e Resposta Estética Bull.
Brit. Psicol. Sociedade 26, 285–9.
7. HANSLICK, E. (1854). O Belo na Música. Liberal Arts Press: Nova York,
1957.
8. REIMER, B. (1970). Uma Filosofia da Educação Musical. Prentice-Hall: Nova Jersey.
9. FERGUSON, D. (1960). Música como metáfora.Greenwood Press: EUA, 1973 e
l976.
Capítulo 2:
A emoção da música
Se os problemas de 'significado' representam um lado de nossa dificuldade,

então o enigma de 'sentimento' ou 'emoção' é o outro. A maioria dos músicos e
professores concordaria que a música e as emoções estão de alguma forma
relacionadas, mas perguntar como elas se relacionam abre um terreno difícil. E,
no entanto, é uma área crucial para a educação musical, pois é aqui, no espaço
entre os objetos musicais e a resposta humana, que os professores estão
trabalhando, ou deveriam estar.
Para tornar as coisas mais difíceis, o conceito de emoção é frequentemente
associado ao de 'expressão': 'Música expressa emoção' 'Podemos expressar
emoções através da música'. Lemos que 'algumas crianças se expressam na
arte, outras na escrita, outras na música', ou 'nós não nos conhecemos até que
nos expressemos'. Tais frases soam muito grandiosas, mas infelizmente tendem
a deslizar sem suporte conceitual.
Parte do problema é que a palavra 'expresso' é usada de pelo menos três

maneiras bem diferentes, muitas vezes confundidas. O primeiro significado refere-
se a 'expressar' a ideia de descarga, um ato de catarse ou purgação de
sentimentos, a restauração do equilíbrio emocional pela liberação da tensão.
Assim, podemos gritar de raiva, ou chutar o gato, ou dar um 'bom choro'. Essas
categorias de atividade são reações, às vezes bastante necessárias, mas não
essenciais para o mundo da arte e da música. Não há modelagem estética da
ação, nem estruturação e desenvolvimento da situação. 'O que às vezes é
chamado de ato de auto-expressão pode ser melhor denominado de auto-
exposição; ela revela caráter — ou falta de caráter — aos outros. Em si, é apenas
uma expulsão.' (John Dewey, 1958).1
24
A emoção da música 25
O segundo uso da palavra 'expressar' tem a ver com a demonstração

de sentimentos. Sinalizamos algo sobre nós mesmos pelos gestos que
fazemos, pelas caretas que fazemos, pelas ações que realizamos ou pelas
roupas que vestimos. Nesse caso, estamos conscientes do efeito que
causamos nos outros e essa auto-expressão, se levada muito longe, ganha
o rótulo de "exibicionista".
O terceiro significado tem a ver com a criação de formas simbólicas que
incorporam significado. Dizemos: 'Estou expressando isso claramente?',
sejam os símbolos linguísticos, matemáticos ou artísticos. Parece
lamentável que uma mistura dos dois primeiros significados tenda a ofuscar
esse aspecto da expressão. Como resultado, ficamos com um punhado de
razões sociais e psicológicas para as artes na educação, como a liberação
de emoções, o desenvolvimento da confiança social ou a descoberta do
'eu'.
Para desenvolver uma explicação mais convincente da música nas artes
e na educação, precisamos ter em mente essas ideias de expressão e
observar um ou dois aspectos do conceito de emoção na música.
O relato mais simples é semelhante à ideia da música como mensagem
descrita no Capítulo 1. Os compositores "expressam emoção" em suas
obras e essas mesmas emoções são despertadas no ouvinte pelo aparato
musical à sua frente. Há todos os tipos de problemas aqui. A primeira é
aparente para qualquer um que esteja ciente das mudanças fisiológicas
substanciais que acompanham as experiências emocionais. 'Uma emoção
pode ser definida como uma perturbação afetiva fortemente visceralizada,
originada dentro da situação psicológica e revelando-se em mudanças
corporais, no comportamento e na experiência consciente.' (Young, PT, 1961)2
Quando levamos em consideração as várias mudanças químicas e
glandulares no corpo, podemos realmente começar a apreciar as
dificuldades da teoria musical da 'expressão das emoções'. As vísceras
não podem responder diretamente em um relacionamento um-a-um com
uma peça musical longa e envolvente. A gama de estados emocionais
certamente seria grande demais para ser totalmente despertada no ouvinte.
Além disso, ele se sentiria totalmente exausto após a apresentação e
geralmente não é esse o caso. As pessoas costumam falar sobre serem
estimuladas e revigoradas pela música, nem sempre esgotadas por uma
experiência emocional poderosa e talvez angustiante.
Uma das afirmações mais extremas sobre emoção e música foi feita por
Cooke, que retoma o argumento de Hindemith, de que as emoções na vida
não podem se suceder na velocidade com que apareceriam na música (op.
cit. p.20). 3 Cooke responde: a 'idéia de que
diversas emoções não podem suceder-se rapidamente é aplicável apenas a

temperamentos plácidos'. (Presumivelmente, tais temperamentos são
incapazes de compor ou apreciar música?) Cooke está ciente de que isso
não funcionará, pois ele postula dois níveis de emoção, um mutável, o outro
mais permanente e assim se esquiva do problema.
Quando afirmamos que um compositor, escrevendo uma longa peça
musical durante um longo período, expressa suas emoções nela,
realmente não deveríamos ter que explicar que nos referimos às suas
emoções profundas, permanentes e significativas, não às emoções
fugazes e superficiais provocadas. por prazeres triviais e decepções. (Cooke, op. cit., pp
No que diz respeito a Cooke, não apenas as emoções são expressas pelo
compositor em sua música, mas também são sentidas pelo ouvinte da
mesma forma que foram inicialmente experimentadas pelo músico. Por
exemplo, a 'capacidade de luto' do ouvinte é despertada pela Marcha
Fúnebre na sinfonia Eroica . Ele sente "como Beethoven sentiu". 'A música
transmite a sensação de nudez direta.' Cooke está claramente tentando
encontrar um papel para a emoção na música diante da provocação de
Stravinsky: 'Considero que a música é, por sua própria natureza, impotente
para expressar qualquer coisa, seja um sentimento, uma atitude mental, um
estado psicológico humor, um fenômeno da natureza etc.' (Cooke, p. 11.) Ao
tentar localizar tanto a emoção quanto sua expressão na música, Cooke se
colocou em uma posição bastante difícil. Podemos estar profundamente
comovidos por uma emoção, mas é a emoção real e específica da dor ou o que quer que se
Estamos realmente entorpecidos e atordoados pela tristeza na Eroica? Como
saber o que o compositor sentiu durante o tempo que passou trabalhando
nesse movimento? E, acima de tudo, por que devemos escolher ouvir música
que realmente nos faz sentir tristeza, uma emoção que normalmente
evitaríamos?
Uma modificação da teoria da 'expressão da emoção' é que a música
expressa um resumo ou memória da experiência emocional. A música, de
acordo com essa visão, expressa 'alegria, tristeza, dor, horror, deleite,
alegria, paz de espírito em certa medida abstrata, sua natureza essencial,
sem acessórios e, portanto, sem seus motivos'. (Schopenhauer)4 'Nos tons
musicais, toda a escala de nossos sentimentos e paixões ainda não definidas
em seu objeto, pode ecoar e reverberar.' (Hegel)5 'As reações que a música
evoca não são sentimentos, mas são imagens, memórias de
sentimentos.' (Hindemith, 1952).6 Notamos que ele está preocupado em
remover a "emoção" direta e real como tal da situação. Apenas as 'sombras,
sonhos, reproduções de sentimentos reais' estão presentes.
Este é um refinamento promissor, embora possa parecer à primeira

vista ainda mais especulativo do que a teoria original. No entanto, é
sustentado de maneira interessante e útil pelo trabalho do psicólogo
Vernon Lee (1932).7 Baseando suas idéias em investigações neurológicas,
ela nos lembra que qualquer atividade, física ou mental, deixa para trás
no sistema nervoso um traço ou esquema de si mesmo (Head, 1920).8
Esse esquema se combinará com experiências anteriores lembradas para
formar um conjunto de esquemas em constante desenvolvimento que
formam a base para relembrar o passado e planejar quaisquer ações
futuras. Por exemplo, quando me levanto e caminho até a porta, estou
trazendo para a ação os esquemas de muitas experiências semelhantes
e, embora não deva repetir exatamente nenhuma delas, o novo padrão
ou esquema de movimentos envolvidos é determinado e feito. possível
por eles. Em outras palavras, todas as nossas experiências nos deixam
padrões particulares de atividade em termos de seus vestígios ou
'fantasmas', que assombram nossos sistemas nervoso e muscular.
Agora, se considerarmos nossos problemas à luz disso, podemos ver
que todos os estados emocionais ou emocionais podem ser caracterizados
por padrões particulares de atividade — tensões musculares, velocidade
de ação, marcha e assim por diante. Por exemplo, a depressão é
frequentemente sentida e apresentada como um conjunto de condições
físicas, incluindo movimentos lentos, gestos não enfáticos, hesitação e
rigidez da postura geral. A euforia, por outro lado, compreende sintomas
como muitos movimentos desnecessários, velocidade motora rápida,
gestos enfáticos, rítmicos e espontâneos e auto-afirmação. A ansiedade é
freqüentemente revelada em movimentos desnecessários com
perseverança, velocidade motora variável, inquietação, impulso variável
para a frente e assim por diante. Para dar um exemplo geral, grande parte
da música de Tchaikovsky e Chopin pode ser descrita como tendo uma
qualidade "ansiosa". Como podemos detectar isso? Ambos pedem um
certo grau de rubato em termos de tempo de execução (impulso de avanço
variável) e exibem mudanças abruptas de velocidade (velocidade
ambivalente do motor) e uma certa perseverança (na forma de números
repetidos), bem como como um traço de 'inquietação' (encontrado na
ornamentação e variação). Por mais discutível que isso seja. Acho que
podemos concordar que a música sem uma velocidade motora rápida,
desprovida de movimentos desnecessários e sem qualidades rítmicas
enfáticas e fortes geralmente não seria descrita como "exultante".
O que estamos dizendo então é que o padrão de nossas ações e
sensações, incluindo o que chamamos de nossas emoções, pode
ser apresentados na música e, além disso, devido à natureza fluida e dinâmica

da música, esses padrões são apresentados 'em movimento', assim como
nossos sentimentos estão sempre 'em movimento', constantemente mudando,
crescendo, decaindo e se fundindo um no outro. A música é assim uma
semelhança ou aparência de sentimento: ela pode nos mostrar como são os
sentimentos. Vejamos como isso pode acontecer.
Nos experimentos mencionados acima, pediu-se a vários sujeitos que
descrevessem pequenas mudanças musicais em termos que não fizessem
nenhuma referência específica a emoções, exceto para a faixa alegre/triste.
Quando as correlações estatísticas foram feitas, descobriu-se que a música
observada como tendo um certo grau de 'tristeza' também tem algo das
qualidades de passividade, rigidez, peso e introspecção.
O inverso é verdadeiro para a música que tem um grau de 'felicidade'. Agora,
isso está muito próximo da maneira como costumamos falar sobre nossos
estados emocionais. Dizemos que as pessoas estão 'pesadas' de tristeza, ou
'sobrecarregadas' de cuidado, ou 'desanimadas'. Falamos de estar "rigidos de
preocupação ou medo" e "livres como o ar". Em outros termos, então,
podemos considerar esses tipos de sensações como sendo algumas das
partes componentes de emoções particulares. As emoções na música são
identificadas por seus esquemas, por seus padrões e formas, por seus componentes dinâmic
Eu ouço uma música que se arrasta lentamente, que emprega os sons
relativamente “pesados” das faixas instrumentais mais baixas, que contém a
amargura mordaz das dissonâncias, a marcha rígida de ritmos pontilhados e
uma faixa tonal e de altura restrita: portanto, ouço uma apresentação de a
abstração 'tristeza'; os fantasmas (esquemas) de muitas mágoas se voltam
para o exterior para nos assombrar, incorporados em tons e durações musicais.
Eu sugeriria que todas as tentativas de vestir esses esquemas, esses
fantasmas, com a carne e o sangue de experiências específicas tenderão a
roubar da música seu poder de nos comover. Uma vez que nossas mentes
estejam envolvidas na rememoração de uma realidade, seja em nossa própria
vida, seja na do compositor, seja na de um programa imposto, como o descrito
por Forster, elas serão incapazes de continuar a atender adequadamente ao
on-line. ida da música. Na verdade, é a fusão de muitas camadas de
experiência que faz parte do poder que a música tem de nos 'mover'. É como
se sentimentos e emoções que conhecemos estivessem misturados com
sentimentos que talvez não tenhamos experimentado, todos jogados no
caldeirão para serem moldados em um objeto de significado, poder ou beleza.
O resultado para nós é uma qualidade de sentimento nova e distinta, o que
às vezes tem sido chamado de "emoção estética". Aqueles que são capazes
de responder à música dessa maneira frequentemente falam de uma experiência
isso é transcendental. Pois não há dúvida de que, sob certas condições, uma
experiência estética pode ser uma atividade emocional poderosa e profunda, algo
que se apodera de nós e afeta o próprio âmago de nosso ser.
A essa altura, ficará claro que estamos usando o

palavra emoção de três maneiras bastante diferentes.
1. Emoção como uma intensa experiência fisiológica e psicológica que surge de
circunstâncias particulares e culmina em algum tipo de ação para lidar com
nossas experiências interiores.
2. As emoções conforme são apresentadas ou reapresentadas como parte da

urdidura e da trama da música. Podemos reconhecê-los por causa de sua
mistura particular de componentes posturais, sua marcha, pressão e tamanho,
seus gestos associados. Tudo isso dentro do contexto relativo do estilo
musical e da obra.
3. Emoção que é experimentada pelo ouvinte como resultado de um encontro
estético. Esse tipo de experiência pode ser semelhante em alguns aspectos
à primeira definição de 'emoção' no sentido de que parece haver uma causa
— a saber, o objeto estético. Um tigre é um objeto amedrontador, portanto
experimentamos medo: uma peça musical é um objeto estético, portanto
experimentamos uma emoção estética. No entanto, devemos lembrar as
diferenças, principalmente porque essa emoção geralmente não encontra
uma saída na ação e que um objeto estético é feito pela resposta que produz
e não por qualquer razão utilitária. (Estou ciente de que a música, como os
potes, às vezes pode ser útil e estética.)
As emoções na 'vida', as emoções que podem ser identificadas na música e qualquer

emoção que possamos experimentar como resultado do envolvimento com a música
não são as mesmas, embora possamos ver como as confusões podem surgir.
Voltemos a Cooke e à Marcha Fúnebre Eroica . Podemos pensar da seguinte
maneira: reconheço na música a rigidez pesada e surda da dor; Eu experimento uma
forte emoção; portanto, experimento a emoção da dor real. É claro que isso
simplesmente não segue e é uma confusão dos três usos da palavra emoção. É
claro que podemos experimentar com simpatia algo da maneira como o luto "sente",
mas a alegria que experimentamos com essa música vai além de ser meramente
manipulado para assumir, como marionetes, atitudes de estados emocionais
definidos. Um compositor não é um dos “engenheiros emocionais” de Huxley (Brave
New World) que nos apresenta um conjunto de experiências
nos 'sentimentos'. Pelo contrário, não sentimos apenas humores ou emoções

específicas. O que nos é oferecido não é esta ou aquela emoção da 'vida', mas
uma experiência nova e fortemente unificada na qual nos deleitamos. Tal
experiência é certamente emocionante, mas também é significativa.
E assim estamos realmente de volta ao problema do 'significado' mais uma vez.
À luz dessas considerações, devemos agora reconhecer dois níveis de significado.
A primeira delas é a já mencionada; é o que a música significa para nós, faça ou
não sentido, reconheçamos ou não nela certas sequências de gestos. O segundo
nível de significado realmente se concentra no que a música significa para nós;
como isso nos eleva e nos excita. O primeiro nível é uma preliminar essencial para
o segundo, é uma questão de reconhecimento; em termos de linguagem comum,
é estar em posição de entender o que está sendo dito. O segundo nível é uma
questão de relação, a do ouvinte com a obra. Podemos entender o que uma pessoa
está dizendo e ficar totalmente indiferentes ou influenciados por ela, podemos não
ser capazes de nos relacionar com ela. Assim também com a música. Quando nos
emocionamos com a música, lembremo-nos de que são as nossas emoções e não
as do compositor que estão em movimento. Sua mente pode ter chegado até nós
no ato da composição, mas a resposta é nossa contribuição.
Para esclarecer esse ponto, consideremos uma analogia feita pelo professor
Reid, que dá grande ênfase a essa resposta dos indivíduos à arte e à música
(1969).9 Ele se preocupa particularmente com o aspecto da relação direta com
objetos de arte que ele chama de ' significado incorporado”.
Devemos imaginar que vemos um homem jogando coisas. Reid diz que não
estamos particularmente preocupados com o significado de suas ações; nós
apenas 'o vemos como zangado'. Mas que há algum significado em seu
comportamento certamente não é questionável. Afinal, é possível confundir o
significado: ele pode estar jogando coisas porque está radiante com uma boa
notícia ou porque está testando a resistência dos móveis. Nós 'lemos' os sinais de
suas ações junto com sua expressão facial e tudo o que ele diz. Isso é o que seu
comportamento significa para nós. O que isso significa para nós é uma questão
bem diferente. Podemos reconhecer corretamente os gestos como de raiva, mas
podemos 'vê-lo' como patético, equivocado, engraçado ou assustador, dependendo
de nosso relacionamento com ele, por exemplo, como sua esposa, um amigo
bêbado, a causa de sua raiva ou um transeunte casual. Reid está certo quando
insiste que a relação direta é central para a experiência estética, mas não devemos
ignorar a importância do reconhecimento preliminar. Na música, o jogo apropriado
de variáveis como (analogamente) peso, rigidez,
tamanho, atividade e modo de movimento devem ser compreendidos antes que

qualquer resposta pessoal apropriada possa ocorrer. Por exemplo, um ouvinte que
chegasse à conclusão de que o último movimento da Quinta Sinfonia de Beethoven
"expressava" (comunicava) uma sensação de melancolia arrastada poderia
razoavelmente ser considerado equivocado. Se alguém estivesse completamente
entediado com o trabalho, esta poderia ser a nossa reação, mas dificilmente poderia
ser chamada de descrição apropriada dos gestos do trabalho.
É no primeiro nível de significado - significado para nós que podemos trabalhar

como professores. Nossa influência no segundo nível tende a ser mínima. Muito
depende do indivíduo e de seu estado de espírito no momento.
Agora podemos ver que o significado e a emoção estão intrinsecamente

relacionados nas experiências musicais. Mas a palavra emoção, embora usada com
frequência, muitas vezes é inadequada. Medo, raiva, amor e ódio - essas parecem
ser emoções adequadas com sintomas físicos óbvios. Mas e a compaixão e a
nostalgia? são essas emoções? Mais difícil ainda, como classificar o contentamento
ou o tédio, ou as sensações sutis que experimentamos e que nos mantêm conscientes
de nossa existência humana, fornecendo-nos uma autoimagem? Como consideramos
o sentido da atividade intelectual que (de vez em quando) podemos sentir e como
avaliamos o "sentimento" básico da consciência? É óbvio que muita 'vida' e
experiência musical não está no nível das grandes emoções.
Há comédia e tragédia, consciência sutil e tremendo impacto sobre nós.
É muito melhor contentar-se com a ideia de sentimento, ou o que Langer chama

de "sensibilidade", ou consciência. As altas emoções são apenas uma parte disso,
nossa vida de sentimentos. Pensar é apenas outra parte e pode ser visto com razão,
não como uma antítese do sentimento, mas como uma seção transversal dele. Afinal,
às vezes dizemos 'eu sinto que...' em vez de 'eu acho que...'. Colocamo-nos numa
falsa posição na educação musical se imaginarmos que a emoção e o pensamento
estão separados e que nos preocupamos com o primeiro enquanto os colegas de
ciências ou matemática são responsáveis pelo segundo. A situação é:
não-
Escritores sobre educação tentaram lutar com o problema de educar

as emoções e, de fato, músicos também adotaram a ideia e
frequentemente tentam justificar a música no currículo alegando que ela
contribui para "a educação das emoções".
A frase é desajeitada (emprestada de Langer). Certamente são as
pessoas que são educadas e não suas emoções. No entanto, devemos
examinar o conceito mesmo que isso signifique ficar um pouco mais com
a 'emoção'.
Grande parte do debate parece centrar-se em uma dicotomia entre
razão e emoção que remonta pelo menos a Platão e sua analogia do
cavaleiro da carruagem, a parte racional do homem, lutando para
controlar os cavalos negros da emoção. Uma versão mais recente dessa
visão foi dada por RSPeters quando ele usa o termo 'passividade' para
indicar que as emoções são eventos que acontecem conosco e com os
quais temos que lidar, ao invés de atividades que nós mesmos iniciamos
(Peters, 1968). .10 (Assim, em uma situação de medo, nossos joelhos
'batem', nós não os 'batemos'.) Aqui temos um conceito de emoções
como forças independentes que precisam ser controladas pela razão e
treinamento social ou (após Spinoza) seja dominado por outra emoção.
Eles também podem ser descarregados em atividades catárticas como
jogos e artes. Uma visão um pouco diferente da relação razão-emoção,
apresentada por GHBantock, é que o aspecto emocional da experiência
humana é central e crucial e que, em comparação, as atividades racionais
são triviais e intermitentes e desempenham um papel muito pequeno na
vida da maioria das pessoas. pessoas (Bantock, 1967).11 Segundo esse
ponto de vista, devemos olhar para os processos educacionais para
"refinamento" e desenvolvimento de nossas emoções, em vez de
repressão alternada com catarse. As artes, os mitos, o ritual e a religião
podem então ser vistos como contribuindo para uma educação das emoções na medid
experiências que podem refletir e moldar nossas respostas emocionais ao

mundo dos objetos e de outras pessoas.
Agora fica claro, a partir de um exame mais detalhado dos escritos de
Peters e Bantock, que os conceitos de razão e emoção não podem ser
separados por muito tempo em qualquer consideração sobre educação e
emoções. O afetivo e o cognitivo interagem, e vale a pena examinar essas
visões com um pouco mais de detalhes para trazer à tona o tipo de
relacionamento que é considerado.
Para Peters, a educação das emoções deve nos ajudar a desenvolver
"avaliações apropriadas", ou seja, devemos manter crenças bem
informadas sobre as situações nas quais as respostas emocionais estão
por vir. Por exemplo, seria inapropriado para um marido sentir ciúmes se
tal emoção fosse resultado de sua má compreensão das ações de sua
esposa. Nessa visão, o drama e a literatura podem ser formas pelas quais
nossa "capacidade de fazer avaliações" pode ser ampliada pela observação
de situações humanas exibidas em uma peça, poesia ou romance e, por
assim dizer, aprendendo lições com elas. Assim, pode-se dizer que nossas
emoções são educadas, pois são informadas por processos cognitivos e
são invocadas apenas em situações apropriadas.
O que parece óbvio sobre esta forma de "educar as emoções" é que
tal educação não está ocorrendo. Nenhuma modificação de qualquer
condição emocional ocorre; apenas nos impedimos de ter a reação
emocional errada a uma determinada situação. Isto é, sem dúvida, muito
importante para a educação de uma pessoa em termos de desenvolvimento
de poderes de observação, discriminação e julgamento, mas nada
contribui para uma emoção quando considerada apropriada. Por exemplo,
já foi considerado por muitos que era apropriado temer, odiar e
conseqüentemente torturar bruxas. Já que não acreditamos mais em
bruxas da mesma forma, não temos mais essas emoções fortes em reação
a pessoas que podem ter sido consideradas bruxas.
Mas um grande número de pessoas parece ter fortes crenças sobre,
digamos, judeus, desviantes sexuais e comunistas, e este século tem
visto muito medo, ódio e tortura daqueles que são vistos nessas categorias.
Nossas avaliações mudaram, talvez tenham se tornado mais apropriadas,
mas as respostas emocionais parecem mais ou menos as mesmas de
antes. Agora é possível, suponho, argumentar que poderíamos
eventualmente desenvolver um conjunto de avaliações que não tornassem
nenhum grupo de pessoas, étnico ou político, ou qualquer indivíduo, o
objeto de tais emoções. Mesmo assim, não se pode dizer que estamos
educando as emoções como tal, mas simplesmente removendo as situações que as des
e talvez, eventualmente, se livrar deles completamente. De fato, o efeito geral

das declarações de Peter sobre o assunto é que as emoções devem ser
evitadas, se possível, e se não, devem ser suportadas como uma experiência
infeliz.
Bantock, por outro lado, sugere uma relação bem diferente entre elementos
cognitivos e afetivos: "O desenvolvimento humano decorre, pelo menos em
parte, da capacidade de fazer distinções cada vez mais sutis." Uma emoção
torna-se mais 'precisa' quando é apresentada em uma estrutura de símbolo
como um produto de arte, e muitos tons sutis de sentimento podem ser
exibidos que nos ajudam a um processo de diferenciação, que pode refinar e
estruturar nossas formas de responder emocionalmente às situações. O afeto
é "comunicável" e pode ser realmente possível ensinar maneiras de sentir; e
Bantock sugere que as mães fazem isso por seus filhos quando eles dão
padrões de resposta para, digamos, serem magoados, desapontados ou
recompensados. Assim, uma mãe que entra em pânico facilmente, ou que se
preocupa, ou que está sempre alegre, pode ter filhos que adotam uma postura
afetiva semelhante.
(As evidências que existem para isso não são mencionadas.) Nessa visão, o
refinamento e a comunicação das emoções são objetivos educacionais, e
não a avaliação correta e a catarse.
Parece haver dois pontos cruciais de diferença nas suposições que
fundamentam essas duas posições. Em primeiro lugar, Peters parece
preocupado apenas com os extremos do espectro afetivo, com as emoções
como um ataque bastante violento à nossa precária racionalidade, estados
de perturbação visceral como os que se manifestam no medo, raiva, amor e assim por diant
Bantock, ao usar o termo 'afeto', parece ampliar a discussão para incluir uma
ampla gama de experiências de sentimento que normalmente não
identificaríamos como 'emoções'. Talvez entre estes possamos listar estados
como tédio, fadiga, alegria e vários graus de afeição humana por pessoas,
animais e objetos. É claro que concordaríamos que a paralisia pelo medo é
um ataque indesejável à nossa "passividade", mas o que devemos fazer com
o desejo de um filósofo de esclarecer as coisas? Esse estado afetivo deve
ser avaliado ou descarregado em uma atividade catártica? Presumivelmente
não, e uma vez que chegamos à posição de reconhecer que certos estados
afetivos realmente precisam de encorajamento e desenvolvimento, então a
posição de Peter parece menos atraente do que a de Bantock.
O segundo ponto de diferença subjacente a essas visões está relacionado

ao grau de ênfase nas "formas simbólicas" de tipo não-verbal; e aqui
chegamos à música, que Peters parece relegar para
o papel de catarse ou "descarga de passividade". Embora ele possa ver

que a literatura e a poesia podem desenvolver uma consciência do mundo,
as outras artes, como a música, podem estar criando, por assim dizer, um
outro mundo para se estar ciente. Este último seria, portanto, mais como
jogos do que ciência ou história' (Peters, 1966).12 Ele acha difícil aceitar
que as artes não verbais tenham o que ele chama de 'conteúdo cognitivo',
que possam carregar um significado que modificar a maneira como vemos
o mundo ou fornecer uma perspectiva de vida fora da experiência artística
particular. A posição de Bantock aqui é muito mais próxima da de Suzanne
Langer, na medida em que ele aceita que os estados afetivos podem de
alguma forma ser apresentados e comunicados por meio de formas
simbólicas, mesmo aquelas que não operam em um meio verbal.
Isso é muito importante, principalmente no que diz respeito à música na
educação. Já vimos como essa apresentação simbólica pode ocorrer na
música (Capítulo 1). Sentimentos certamente podem ser expressos em
objetos musicais. Resta-nos tentar entender como os 'sentimentos' na
música se relacionam com os sentimentos em geral e quais benefícios, se
houver, poderiam surgir das atividades musicais. Ao tentar fazer isso,
vamos nos basear em vários aspectos da discussão até agora, mas, em
primeiro lugar, considere uma explicação adicional de como a música é
capaz de produzir sentimentos naqueles que lhe dão atenção.
Essa visão particular é relativista em sua ênfase, na medida em que se
concentra na forma e no conteúdo da música dentro de determinadas obras
estilísticas. Significado e sentimento estão aqui intimamente relacionados.
A versão mais desenvolvida dessa teoria pode ser encontrada em Meyer
(1956): 'Emoção ou afeto é despertado quando uma tendência a responder
é interrompida ou inibida'.13 Quando algum tipo de ação ou impulso é
impedido, tomamos consciência de uma emoção. O interessante trabalho
de Meyer mostra como em várias culturas musicais são produzidas
expectativas que são preenchidas, atrasadas ou inibidas. Figuras
incompletas estabelecem um desejo de conclusão, passar sem soar uma
nota em uma série de escalas aceita cria um desejo de ouvir aquela nota,
e assim por diante. Meyer desenvolve uma teoria da música que dá
importância às normas e desvios aprendidos . Um estilo é estabelecido
pelo(s) compositor(es) e aprendido pelo ouvinte que começa a esperar que
certas coisas aconteçam. Essas expectativas são até certo ponto inibidas por desvios e su
Com o passar do tempo, certos desvios podem se tornar normas e diz-se
que o estilo mudou. A harmonia ocidental dá exemplos claros disso, o
acorde da sétima dominante, por exemplo, é ouvido como uma discórdia
um tanto violenta no século XVI e como uma
acorde relativamente estável na época de Beethoven. A posição relativista

também foi claramente colocada por Hans Keller.
'O pano de fundo de uma composição é tanto a soma total das
expectativas que um compositor levanta no decorrer de uma peça sem
cumpri-las, quanto a soma total dessas realizações não nascidas. O
primeiro plano é, simplesmente, o que ele faz — o que realmente está na
partitura.' (Keller, 1970).14 Deve haver um pano de fundo compreendido e
aprendido à luz do qual os eventos musicais ocorrem. Meyer não iria tão
longe a ponto de dizer que tudo é relativo e culturalmente baseado; por
exemplo, os intervalos de oitava, quarta e quinta parecem comuns a todas
as culturas musicais, mas o aprendizado é um fator essencial na resposta à música.
Esta é uma visão poderosa para aqueles que trabalham com educação
musical, pois enfatizar a aprendizagem implica que o ensino é possível,
que podemos ser ajudados em direção a uma compreensão real da música.
Esta é uma plataforma muito mais positiva do que ver a música como
catarse, auto-expressão ou prazer sensual. O problema é que ele falha em
conectar a experiência musical com outras experiências de maneira direta.
A música foi mais uma vez removida da vida, transformada em uma espécie
de jogo, ainda que intelectual. Parece mais provável que a expectativa e a
surpresa façam parte do mecanismo de engajamento com a obra. É assim
que nos mantemos interessados e envolvidos, é assim que somos postos
em ação com previsões, especulações e ideias sobre o que está
acontecendo e o que provavelmente acontecerá, e em tudo isso é
obviamente provável que haja um traço de excitação. Mas não é a principal
fonte de alto prazer estético. O ápice da experiência estética só é escalado
quando uma obra se relaciona fortemente com as estruturas de nossa
própria experiência individual, quando exige uma nova forma de organizar
os esquemas, ou vestígios, de eventos de vida anteriores. Essa experiência
de ver as coisas sob uma nova luz é chamada por Koestler de
"bisociação" (1949).15 É uma experiência "eureka", o que Langer chama
de triunfo do insight: descobrimos na obra um "ponto de vista" que parece
para nós no momento para ser uma espécie de revelação. Nessa área está
localizado o que Clive Bell chamou de "emoção estética", o que Edmund
Gurney chama de "excitação emocional de um tipo muito intenso" e o que
Reid chama de "experiência de sentimento" nova e individual.
Algo sobre o modo como essa experiência pode ocorrer é indicado por
McLaughlin (1970).16 Ele vê a música como composta de padrões de
'tensão e resolução' e também que esses padrões 'correspondem àqueles
de atividades no cérebro causadas por eventos mentais e corporais'. (Esta
visão corresponde à de Vernon Lee
schemata.) Agora, os mesmos padrões podem ser compartilhados por

vários grupos de atividade, mental e física. Ou seja, atividades e
experiências diferentes podem envolver sequências um tanto semelhantes
de comportamento neural elétrico. A apresentação de tal padrão por meio
das tensões da música daria, nessa teoria, origem a uma experiência de
fusão de uma série de eventos passados. Talvez seja melhor citar
McLaughlin diretamente neste ponto, por mais especulativo que possa parecer.
Por enquanto, pelo menos, podemos ver que certos padrões têm o
efeito de evocar lembranças de muitos padrões semelhantes de
experiências passadas e que essas lembranças surgem de muitos níveis
diferentes de personalidade... e nos encontramos experimentando uma
síntese ou fusão de muitos eventos. , muitas memórias, muitos dos
paradigmas da existência. Esta é em si uma nova experiência, e uma
que é muito mais profunda e emocionante do que as experiências
individuais de que é composta, (p. 108)
William Empson coloca a questão de outra maneira (1961).17
... sempre que um receptor de poesia é seriamente tocado por uma
linha aparentemente simples, o que se move nele são os traços de
grande parte de sua experiência passada e da estrutura de seus
julgamentos passados.
Esse realinhamento e fusão de várias experiências lembradas, o jogo de
esquemas, parece estar na raiz da experiência estética mais poderosamente
sentida. É uma experiência feita de vestígios de eventos passados, o antigo
visto de novas maneiras. O ponto central é que a experiência é nova,
embora seja composta de elementos da vida passada de cada indivíduo. É
a sua novidade e natureza reveladora que gera a grande excitação que
caracteriza o encontro do indivíduo com o objeto de arte. Além disso,
parece impossível ir no momento.
Podemos então resumir a teoria da música que evoluiu até agora.

1. A música se baseia nos padrões, esquemas ou traços da experiência
sentida por meio de gestos precisos, porém plásticos, de peso, espaço,
movimento e tensão relativos. Desta forma e neste nível tem 'significado'
ou significação e pode assim ser visto como um veículo para a comunicação
de 'informação'.
2. A estrutura de operação difere da linguagem falada porque, ao contrário
das definições de dicionário, as 'normas' na música são estabelecidas e
restabelecidas em cada peça e estilo de época.
3. O nível de previsibilidade varia e flutua continuamente na experiência
musical, promovendo assim um tipo ativo de relacionamento com o
trabalhar. Somos continuamente lembrados de que a música não é apenas um

veículo para nossa vida de fantasia. O trabalho é visto como tendo uma 'vida' própria.
4. O pico mais alto da experiência estética é uma excitação causada pelo
realinhamento fundamental dos esquemas que consideramos representar a
experiência passada. Desta forma, pode-se dizer que um objeto musical tem
'significado' para o indivíduo em um nível de significância diferente da apresentação
de gestos de sentimento na obra.
Devemos deixar claro que o 'indivíduo' envolvido em todos os quatro
as declarações acima podem ser compositor, ouvinte ou intérprete.
Resta relacionar essa teoria da música diretamente com a educação musical.
Agora devemos deixar bem claro que qualquer divisão das artes e ciências em áreas
'emocionais' e 'racionais' é baseada em um mal-entendido da situação. A ciência não
está isenta de experiências 'eurecas' e a música não está isenta de demandas
cognitivas. Podemos notar quatro desses elementos cognitivos na situação musical,
mesmo sem referência à composição ou execução. Em primeiro lugar, tem de haver
por parte do ouvinte um reconhecimento dos 'gestos' apresentados que ajudam a
formar o tecido de uma obra. Este é fundamentalmente um processo cognitivo, bem
como afetivo. Em segundo lugar, o ouvinte deve construir conceitos normativos como
um quadro geral de referência no qual ele localiza o “significado” apresentado na
obra. Em terceiro lugar, ele deve ser capaz de prever um futuro durante o andamento
do trabalho, a fim de formular expectativas que podem ou não ser atendidas no
decorrer da música. Em quarto lugar, o ouvinte pode passar por uma mudança de
perspectiva cognitiva como resultado do encontro particular com a obra e sua relação
com sua experiência anterior tanto de música quanto de vida.
Ser ajudado para uma perspectiva sobre a vida do sentimento é certamente um

processo educativo. Somos ajudados a estruturar e compreender certos modos de
sentir pelo mapeamento, mapeamento e abstração do afeto na música e nas artes.
As emoções na música não são tanto 'descarregadas' ou 'disciplinadas' (no sentido
de serem treinadas para se comportarem), mas são apresentadas para que possamos
entender, para esclarecer o que antes poderia ter sido indiferenciado e confuso.
Como diz Bantock: "O desenvolvimento humano decorre, pelo menos em parte, da
capacidade de fazer distinções cada vez mais sutis". Também procede de uma
capacidade de reordenar, de reestruturar a experiência, de fazer um conceito a partir
de muitas experiências aleatórias. Esta tarefa de formulação e refinamento está nas
mãos dos criadores de obras de arte. As artes ressoam com ideias sobre o sentimento
humano e (termo de Koestler), instinto e intelecto 'bisociados'. Não é de admirar que
o envolvimento com as artes frequentemente induza uma
excitação, às vezes chamada de "emoção estética". Hanslick está ciente

disso, Reid e Edmund Gurney o reconhecem: nós o experimentamos ou
não. Os súditos de Vernon Lee deram fortes relatos da experiência.
É o derradeiro prazer na situação estética, embora possamos notar alguns
prazeres menos inebriantes que raramente chegam ao nível de ser
agraciado com o nome 'emoção', admiração pela técnica, prazer em ver o
sentido de uma obra, deleite no clareza ou alguma outra qualidade da
apresentação, e assim por diante.
Vimos que a música tem um significado público preciso em um nível e
um significado profundo para o indivíduo em outro nível, e argumenta-se
que ela abrange as áreas afetiva e cognitiva da experiência ao identificar,
esclarecer e estruturar o sentimento.
A música é um modo de entender o mundo e nossa experiência dele, é
uma forma de conhecer o afetivo e conhecer pelo sentimento.
A vida mantém sua forma nos modos de dança e música As mãos dos
artesãos traçam seus padrões. (James McAuley)
A partir desta base, ainda que provisória, podemos avançar com mais
confiança para uma consideração das formas pelas quais as pessoas
podem vir a conhecer a música, para os parâmetros da educação musical.
Referências
1. DEWEY, JOHN (1934). Arte como Experiência. Livros de Capricórnio: 1958. 61–2.
2. JOVEM, PT (1961). Motivação e Emoção. Nova york. 597.
3. COOKE, D. (1959). A Linguagem da Música. OUP.
4. SCHOPENHAUER. O Mundo como Vontade e Idéia.
5. HEGEL. Estética.
6. HINDEMITH (1952). O mundo do compositor. Harvard. 38ss.
7. LEE, VERNON (1932). Música e seus Amantes. Desvencer. 44ss.
8. HEAD, H. (1920). Estudos em Neurologia. Oxford. 605–606.
9. REID, LA (1969). Sentido nas Artes. Londres. 71.
10. PETERS, RS (1968). O Simpósio Logola sobre Sentimento e Emoções.
11. BANTOCK, GH (1967). Educação, Cultura e as Emoções. Faber. 65–86.
12. PETERS, RS (1966). Ética e Educação. Allen e Unwin.
13. MEYER, LB (1965). Emoção e Significado na Música. Chicago.
14. KELLER, HANS (1970). Rumo a uma teoria da música no ouvinte, 11 de junho
1970.
15. KOESTLER, A. (1949). Perspectivas e Perspectivas. Macmillan: Londres e (1964).
O Ato da Criação. Pan Books.
16. McLAUGHLIN, T. (1970). Música e Comunicação. Faber.
17. EMPSON, W. (1961). Sete tipos de ambigüidade. Londres.
Capítulo 3:
Os Parâmetros da Educação Musical
A música é uma coisa esquisita, algo como uma bolha de sabão de certa
forma: quando flutuando parece real e substancial, mas quando 'analisada'
com um alfinete ou unha, ficamos com um nada levemente úmido.
Como a música é tão efêmera, ela apresenta aos professores sérias
dificuldades. Tem de ser manuseado e compreendido à medida que avança
no tempo; gerenciado 'na asa'. Também é muito abstrato, praticamente
sem possibilidades de representar 'assuntos' óbvios. Mesmo a melodia
mais simples não tem nenhuma relação palpável com qualquer objeto ou
evento único equivalente fora de si.
A música compartilha seus problemas de ser uma arte dependente do
tempo, embora não suas dificuldades de abstração, com o drama e o teatro.
Os eventos teatrais se assemelham à música de várias maneiras; na
encenação, em trazer uma obra fora do tempo, nos riscos da performance,
em relacionar a imaginação dos atores e do diretor com as intenções do
autor, e na necessidade de ganhar a atenção e relacionamento com o público.
Mas a semelhança cessa quando se trata de tentar falar um com o outro
sobre uma determinada situação de trabalho. Um ator e um diretor podem
discutir o significado e a intenção por trás de certas falas e gestos. Eles
podem discutir personagens e enredo. Ao fazer isso, eles estão se
preocupando com o próprio material da peça (ou improvisação) e não
apenas com detalhes técnicos. Os músicos são mais propensos a se
contentar com o discurso técnico: 'observe a dinâmica', ou 'use menos
arco', ou 'Ligeti define seu Volumina como uma peça que consiste
inteiramente em grupos de notas estacionárias e que mudam de forma variada'.
Ou seja, é difícil falar de música sem falar
40
Os Parâmetros da Educação Musical 41
sobre outra coisa - técnica, estilo, histórico - qualquer coisa, menos a

experiência que a música parece nos apresentar e nossa resposta pessoal a
ela. No entanto, reconhecemos que essas alternativas são por si insuficientes
e que temos outros critérios em mente quando dizemos coisas como 'ele tem
uma boa técnica, mas toca tão pouco musicalmente', ou 'seu senso de estilo
parece impecável, mas não havia senso de performance', ou 'é uma
composição muito inteligente, mas me deixa indiferente'. Assim como o
dinheiro em geral e a 'disciplina' nas escolas, afirmamos a existência e o
valor da verdadeira experiência musical quando não podemos obtê-la.
Como essa experiência às vezes é ilusória e porque a música se manifesta

em uma variedade de configurações e assume muitas maneiras diferentes
de funcionar, é crucial para aqueles de nós preocupados com a educação
musical desenvolver uma visão clara de nossos procedimentos que podem
ser mantidos firmes , não importa em que situação particular nos encontremos.
Compor, praticar, trabalhar com grupos corais e instrumentais, ensaiar
bandas de aço, entrar na música popular, penetrar no mundo dos
compositores de vanguarda ou improvisadores indianos, ajudar alguém a
tocar clarinete ou trombone, lidar com uma palheta de oboé ou ring-
modulador, ler sobre aspectos históricos da ópera ou da sinfonia, discutir a
música de Messiaen – tudo isso tem a ver com a música. Pode-se dizer algo
de valor que se refira a todas essas instâncias e a muitas outras? Acho que
pode, e também acredito que parte da confusão em que nos encontramos é
causada por uma falha em reconhecer o terreno comum sobre o qual repousa
a música e a educação musical, quaisquer que sejam as formas que possam
assumir.
Acredito que seja especialmente útil mapear as várias maneiras pelas

quais as pessoas realmente se relacionam com a música, como nos
conectamos com ela, como chegamos a conhecê -la. Pois um objeto musical
é certamente uma entidade cognoscível, e podemos conhecê-lo mais ou
menos. Obviamente, há momentos em que estamos vagamente conscientes
dos sons ao nosso redor, no rádio, no cinema, na televisão e em locais
públicos – supermercados e igrejas. Nessas ocasiões, muitas vezes há o
que se chama de "um estado de música". Sabemos que está lá, isso é tudo,
e damos pouca atenção a ele. Claramente, não é tarefa de nenhum professor
se contentar com esse estado de coisas. Estamos preocupados em ajudar
as pessoas a entrarem na música de uma forma mais ativa e a encontrarem
na experiência musical uma resposta mais positiva. Uma coisa é ouvir e
outra é ouvir e se envolver totalmente com a música como se importasse. Conhecer a músic
conhecer uma pessoa. Não podemos realmente acreditar que conhecemos as

pessoas porque elas estão ao nosso redor, ou porque passamos por elas na
rua ou ficamos espremidos em um trem ou ônibus. Isso não é mais conhecer
uma pessoa do que ter a informação estatística de que alguém pesa tanto, tem
um metro e oitenta de altura, mora em Leeds e possui um carro e uma máquina
de lavar.
Devemos aceitar que o papel do professor envolve uma preocupação em
fortalecer a relação dos alunos com a música. Isso envolve aumentar a atenção
e o nível de envolvimento com a música de forma consciente e deliberada. A
mídia está mais bem equipada do que os professores para gerar um 'estado da
música' e eles fazem isso muito bem. O professor individual é mais bem
empregado promovendo o que chamo de integridade do particular.
Mesmo falar de 'música' como temos feito, como se fosse uma coisa única
e simples, é correr o risco de subestimar sua potência potencial e sua infinita
variedade.
O poder da música e o incrível número de músicas diferentes que se
espalham lateralmente por países e culturas e historicamente recuam no tempo,
colocam sobre os professores a obrigação de ajudar os alunos a desenvolver
não apenas uma tolerância de um idioma musical limitado, mas também uma
capacidade de abordar ativamente e de bom grado música de uma variedade
de estilos e contextos. Essa flexibilidade entre idiomas e culturas é melhor
auxiliada pelo desempenho de uma variedade de papéis em relação à música.
Assim como conhecer as pessoas realmente bem nos envolve em contato
pessoal em uma variedade de encontros diferentes e nos relacionando com eles
em vários níveis, o mesmo acontece com os relacionamentos musicais. As
pessoas precisam de múltiplas oportunidades de encontro com a música,
olhando de diferentes ângulos para tomar consciência de sua riqueza de possibilidades.
É muito fácil fixar-se em uma posição como, digamos, um flautista ou
pianista, ou um organista ou corista de igreja, ou um musicólogo ou compositor
ou mero 'ouvinte' sem a vitalizante experiência de vir a saber como a música se
sente a partir de posições alternativas. e no contexto de diferentes
relacionamentos.
Há, então, dois pontos educacionais cruciais a serem mantidos em mente
quando consideramos os modos de relacionamento entre as pessoas e a música.
A primeira delas é que os professores devem se preocupar com a promoção de
experiências musicais específicas de um tipo ou de outro.
A segunda é que os alunos devem assumir papéis diferentes em uma variedade
de ambientes musicais. As pessoas encontrarão seus caminhos individuais em
áreas específicas da música. É nossa responsabilidade manter os vários
estradas limpas e não insistem que há apenas uma avenida estreita, talvez
aquela que nós mesmos tomamos. O crucial é procurar aquelas atividades
que dão envolvimento direto e não patinar em empreendimentos quase
musicais.
O envolvimento direto pode ser visto sob três títulos. Eles são
composição, audição e performance; CAP para abreviar. No entanto,
muitas vezes há muita confusão aqui e seria bom indicar imediatamente
exatamente o que se pretende.
Composição
Sob este título estão incluídas todas as formas de invenção musical, não
apenas obras que são escritas em qualquer forma de notação.
A improvisação é, afinal, uma forma de composição sem o ônus ou as
possibilidades da notação. Composição é o ato de fazer um objeto musical
reunindo materiais sonoros de forma expressiva.
Pode ou não haver experimentação com sons como tal. Um compositor
pode saber como os materiais soarão a partir de experiências anteriores
no idioma. Qualquer que seja a forma que possa assumir, o valor primordial
da composição na educação musical não é que possamos produzir mais
compositores, mas no insight que pode ser obtido ao se relacionar com a
música dessa maneira particular e muito direta.
Audição
Por que usar uma palavra tão enfadonha? Chega um ponto em que falar
em 'ouvir' simplesmente não serve. Ouvir está em primeiro lugar na lista de
prioridades de qualquer atividade musical, não apenas ouvir um disco ou
assistir a uma performance de outra pessoa. Tocar uma escala
uniformemente, decidir sobre um determinado timbre por um momento em
uma composição, ensaiar e praticar uma peça, improvisar, afinar um
instrumento; todos eles envolvem ouvir. Audição, no entanto, significa
assistir à apresentação da música como uma audiência. É uma forma de
mente muito especial, muitas vezes envolvendo empatia com os artistas,
um senso de estilo musical relevante para a ocasião, uma vontade de
"acompanhar" a música e, finalmente, e talvez muito raramente, uma
capacidade de responder e se relacionar intimamente. ao objeto musical
como entidade estética. Assemelha-se a um estado de contemplação. Não
estou pensando apenas na situação um tanto rara da sala de concertos.
Encontrar uma banda de metais na rua, um determinado disco tocado em
uma discoteca ou um trecho de uma música no rádio, e focar nisso com a
exclusão virtual de tudo o mais, é tornar-se um auditor, um ouvinte engajado. Ficamos abs
alterado pela experiência. Estamos pensando aqui na experiência estética

crucial . A audição é a razão central da existência da música e o objetivo
último e constante na educação musical. Lembramo-nos de Pepys que nos
conta em seu diário de 27 de fevereiro de 1668 que foi a uma apresentação
de música de sopro: que é tão doce que me arrebatou e, de fato, em uma
palavra, envolveu minha alma de modo que me deixou muito doente,
assim como antes quando me apaixonei por minha esposa... e me faz
decidir praticar música de sopro.
O mesmo tipo de experiência é descrito por Steinbeck em The Grapes of

Wrath, quando o violonista entretém os refugiados da 'tigela de poeira' no
acampamento e 'no escuro os olhos das pessoas estavam voltados para
dentro, e suas mentes brincavam em outros tempos. , e sua tristeza era como
descanso, como sono'.
Essas pessoas certamente eram auditores no sentido mais forte da palavra.
Podemos notar que em ambos os casos a experiência de ser um auditor

muitas vezes desperta o desejo de se envolver mais ativamente. Pepys
estava decidido a "praticar música de sopro", e os fazendeiros despojados de
Steinbeck "cada um desejava poder pegar um violão, porque é uma coisa
graciosa". Isso nos leva ao terceiro grupo de atividades.
Performance
Isso precisa de pouca amplificação aqui, exceto para notar que a performance
é um estado de coisas muito especial, um sentimento pela música como uma
espécie de 'presença'. Às vezes dizemos que uma performance 'não deu
certo ou que alguém parecia não ter um 'senso de performance'. Tal como
um auditor se concentra fortemente no que ouve, o intérprete também o é,
mas normalmente com base numa preparação prévia, com a obrigação
especial de criar um futuro para a música à medida que esta evolui, e com
um sentido de audiência presente, não importa quão pequeno ou informal.
Geralmente há um elemento de risco, não apenas técnico, mas em um sentido
muito real, relacionado a se a música vai acontecer ou não, se a qualidade
especial, quase mágica, vai emergir ou se, no outro extremo, a coisa toda se
torna um tédio. .
Uma vez que aceitamos que composição, audição e execução são
atividades centrais para a música, somos então obrigados a perceber que
muito do que ocorre sob o título de 'ensino de música' parece estar relacionado
a outra coisa. Esse 'algo mais' pode incluir lidar com algum aspecto da
notação tradicional, ou 'treinamento auditivo'.
Pode ser tentar lidar com os problemas técnicos de um instrumentista, ou fazer

com que o coro cante as notas certas com algum tipo de equilíbrio e com uma
boa combinação de tom. Pode ser aprender a usar um sintetizador ou a gerar
e ampliar a gama de possíveis sons produzidos por meio de um gravador.
Pode ser analisando uma obra musical, ou levantando informações sobre o
compositor, o período ou as técnicas de composição envolvidas. Nenhuma
dessas coisas é central para a experiência da música, embora às vezes
possam ajudar a melhorar a composição, audição ou performance. As coisas
dão errado na educação musical quando elas se tornam fins e não meros
meios. A prática técnica e o ensaio devem levar à performance, por mais
informal que seja. O conhecimento da história da música, estilo e técnica
composicional só é útil à experiência musical se informar compositores,
auditores e intérpretes e fortalecer essas atividades. Há, sem dúvida, um lugar
para estudos musicológicos de tipo histórico empreendidos por si mesmos,
mas, nesse caso, estamos envolvidos na disciplina de estudo histórico, não na
música.
Essas várias atividades periféricas à experiência da própria música podem

ser agrupadas sob dois títulos de aquisição de habilidades e estudos de
literatura. A aquisição de habilidades envolve coisas como controle técnico,
execução em conjunto, gerenciamento do som com aparelhos eletrônicos e
outros, desenvolvimento da percepção auditiva, habilidades de leitura à
primeira vista e fluência com a notação. Nos estudos de literatura, incluímos
não apenas o estudo contemporâneo e histórico da própria literatura da música
por meio de partituras e performances, mas também a crítica musical e a
literatura sobre música, histórica e musicológica. Esses são nossos cinco
parâmetros de experiência musical – três deles nos relacionando diretamente
com a música e mais dois tendo papéis de apoio e capacitação; C(L)A(S)P
para abreviar.
C(L)A(S)P
C Composição formulando uma ideia musical, tornando um
objeto musical a literatura de e a literatura
(L) Estudos de literatura sobre a escuta responsiva da música como
(embora não necessariamente em) uma
uma audição audiência auditiva, instrumental, notacional
comunicando a música como uma 'presença'.
(S) Aquisição de habilidades
Desempenho P
O principal objetivo de separar esses grupos de atividades sob o

mnemônico de C(L)A(S)P é, por mais estranho que pareça, reuni-los
novamente de maneira mais eficaz do que geralmente é o caso. Observamos
que as pessoas que parecem se especializar em uma área específica,
digamos em composição ou performance, ou talvez no ensino de habilidades
específicas, tendem a influenciar umas às outras. Os compositores são
frequentemente estimulados por artistas que têm sensibilidade especial e
controle técnico (habilidade). Por outro lado, os intérpretes precisam buscar
novas experiências e estimular o que os compositores produzem. Eles
também são muito influenciados pelas atitudes de seus ouvintes e pelos
comentários eruditos de musicólogos e críticos. De fato, a pesquisa em
musicologia parece adicionar novas obras 'velhas' ao repertório performático
a uma taxa quase comparável à composição de peças do século XX. As
pessoas que são principalmente auditores são supostamente influenciadas
por todos os outros, embora alguns digam que não são tão rápidas e
poderosas quanto poderiam ser. Eles, por sua vez, afetam os compositores
e intérpretes pelos ingressos para shows e discos que compram e pelos
aplausos que dão ou recusam. Não há necessidade de continuar
multiplicando exemplos de tais influências cruzadas.
Mais importante, porém, C(L)A(S)P fornece um modelo para educação.
Ele fornece uma estrutura para gerar experiências musicais potenciais, à
luz dos dois princípios cruciais de procedimento indicados anteriormente,
que os professores estão tentando para experiências específicas, mas em
uma ampla gama de atividades. Aqui temos as áreas de onde extraímos as
experiências específicas com as quais os professores devem se preocupar.
Em qualquer momento particular, estamos fadados a estar ativos em algum
lugar em C(L)A(S)P ou não envolvidos com a experiência musical. Mas
como professores também nos preocupamos em ativar experiências para
os alunos que cruzam e recruzam esses cinco parâmetros, ou pelo menos alguns deles.
Eles devem estar relacionados. Habilidades sem execução são um assunto
árido, performance sem habilidades certamente deve ser evitada,
composição sem o estímulo e modelos de trabalhos de outros compositores
experimentados em audição é improvável; o auditor que não é também
ativo na música de alguma outra forma é comparativamente raro; o
conhecimento da literatura musical sem o gosto pela audição musical ou
mesmo alguma fluência na composição musical parece uma ocupação irrelevante.
A esse respeito, Ian Lawrence (1977) chamou nossa atenção para a
atitude de vários compositores que reforça a visão que está sendo
apresentada. Hindemith acredita que a educação musical deve ser
"abrangente", que o próprio professor deve executar, compor,
analisar e ser historicamente consciente.1 Lawrence cita Quantz (1752) dizendo

'O aluno deve tomar cuidado com um mestre que não entende nada de harmonia
e que não passa de um instrumentista', e Wagner enfatizando a importância de
ser um auditor: 'A habilidade de um músico a aptidão para sua arte é melhor
avaliada pela impressão que a música de outras pessoas deixa sobre ele.'
Também notamos o comentário de CPE Bach: 'Observe como os músicos sempre
se escutam e modificam sua performance para que um conjunto alcance o
objetivo desejado'. Mesmo no ato de representar e ensaiar precisamos
desempenhar o papel de auditores, atentos às possibilidades estéticas da obra.
Embora a situação desses compositores seja muito diferente da dos alunos,

especialmente das crianças na escola, certamente seria errado supor que não há
semelhança entre eles. Afinal, as crianças não são completamente diferentes dos
adultos e o ato psicológico de compor ou executar não mudou fundamentalmente
ao longo dos anos e não se altera radicalmente ao longo de uma faixa etária.
Um valor de ser claro sobre C(L)A(S)P é que ele coloca (L) e (S) em
perspectiva. Também nos permite especificar a qualquer momento em que tipo
de atividade estamos envolvidos. Além disso, funciona como uma espécie de
modelo de valência. Isso nos lembra de 'apenas conectar'.
Devo deixar claro o que não estou dizendo. Em primeiro lugar, não há
nenhuma sugestão de que os alunos não devam se especializar em uma única
área de C(L)A(S)P. Isso deve acontecer praticamente desde o início do
envolvimento com a música. Em segundo lugar, não estou insistindo que todos
devam necessariamente ter experiência substancial em todas as cinco áreas,
apenas que, sempre que possível, as pessoas devem ser encorajadas a se
envolver com a música de todas as maneiras possíveis, especialmente nos primeiros anos de form
Em terceiro lugar, não está sendo recomendado que, por exemplo, todos os
alunos de faculdades e universidades devam necessariamente fazer cursos
separados em cada área. Isso já acontece até certo ponto e o resultado é que
tendemos a obter pequenas unidades desconexas da história da música,
fragmentos de 'harmonia e composição', algum ensino instrumental, execução
coral e orquestral em ocasiões especiais e, mais raramente, ajuda com audição.
O importante é que os professores individualmente se esforcem para iluminar a
tarefa específica em questão com a luz de outros aspectos de C(L)A(S)P, qualquer
que seja sua especialidade. A relutância em fazer isso é mais claramente vista
em nossas universidades e faculdades de música e existem dificuldades
subjacentes na atual organização dos cursos e na qualidade do pessoal. Todos
Mesmo assim, parece estranho quando os alunos parecem não considerar

as peças que estão praticando (S) como possíveis candidatas à execução
(P), por mais formais e, em certo sentido, inacabadas. Parece estranho que
essas mesmas obras muitas vezes não sejam mencionadas em provas de
história da música (L) e que eles possam não ter ouvido apresentações
delas ou de obras semelhantes (A). Também é um pouco lamentável que
seus exercícios de 'harmonia e composição' muitas vezes não incluam
nenhuma tentativa de utilizar o crescente senso de estilo adquirido com o
contato com o trabalho específico em mãos como base para a composição
(C) ou que o trabalho em 'harmonia de teclado' gerencie para evitar
improvisações ao longo das linhas da mesma peça. Obviamente há
exceções e alguns alunos brilhantes fazem suas próprias integrações. A
questão é: os outros são ajudados de alguma forma e a disseminação de
estilos é ampla o suficiente, tendo em vista a diversidade da música hoje?
Nas escolas, a situação às vezes é um pouco melhor, embora
ocasionalmente ainda tenhamos música envolvida em aulas de 'canto' e
'teoria', e nunca os dois se encontrarão. Mais recentemente, vimos uma
ênfase nas crianças como 'compositores', mas isso às vezes significava 'e
nada mais'. No entanto, o compositor em cada um de nós precisa do
estímulo do auditor e intérprete que somos capazes de ser.
Vamos considerar alguns casos reais em que a educação musical
parece vacilar devido à falha em reconhecer a inevitabilidade das relações
C (L) A (S) P. O primeiro exemplo vem de fora: muitas vezes é mais fácil
ver o cisco no olho de outra pessoa!
Sentido: 1. Uma banda de escola americana ensaia quase todos os dias da
semana e faz apresentações muito refinadas em jogos de futebol e em
outros lugares. No entanto, muitos dos alunos parecem ter pouco prazer
como auditores e raramente exploram a atividade de composição. Dois
dos resultados parecem ser que as apresentações reais, embora muito
habilidosas, parecem mecânicas e, em muitos casos, o instrumento é
mais ou menos abandonado quando os alunos saem da escola. (Uma
estudante americana me disse que parou de tocar clarinete depois de
treze anos na banda da escola. Ela nunca gostou muito do som do
instrumento!). Isso é educação musical ou é mais como um treinamento
como operacional instrumental? Por que há uma resposta tão negativa
à música depois de toda essa exposição? Eu sugeriria que é porque a
música se definiu para esses alunos apenas como aquisição de
habilidades e desempenho ao longo de uma gama limitada de estilos
musicais. É improvável que ocorra uma resposta estética à música por
meio da audição quando as pessoas são mantidas sob tanto controle técnico.
pressão: eles estão muito ocupados. Quando eles respondem, é ao longo

de uma frente muito estreita 2. Um ensaio do coro da igreja está em
andamento. Acompanhados por robusto som de órgão somos arremessados
por dez hinos, dois salmos, seis hinos e parte de uma cantata. As notas
e as palavras (tantas palavras) são dominadas e nada pode desmoronar.
Mas sai-se desejando um fraseado sensível ou algumas cadências
reunidas com um sentimento de chegada musical, algumas suspensões
sentidas como tensão e alívio e, acima de tudo, uma sensação de
desempenho em pelo menos um dos itens do ensaio. agenda. Todo o
tempo foi gasto na aquisição de habilidades. Não começamos a perceber
as intenções musicais dos compositores, nem a levar em conta como os
auditores (congregação) vão responder no domingo.
3. Uma classe na escola está tentando executar uma peça contemporânea

chamada Sound Patterns I, de Bernard Rands. É difícil. Existem complexos
dispositivos de notação a serem compreendidos, sinais do maestro a
serem observados e um estilo contemporâneo a ser dominado.
Depois de quinze minutos, eles estão obviamente um pouco confusos e
não sem sinais de tédio. No entanto, o trabalho parece ter possibilidades
e o professor é razoavelmente eficaz e se relaciona muito bem com os
alunos.
Mais uma vez, uma grande fonte de dificuldade é que estamos na área
errada de C(L)A(S)P na hora errada. Há muitas habilidades e conceitos a
serem aprendidos antes que este trabalho possa ser iniciado. Deve haver
uma exposição bastante substancial como auditores a obras desse tipo e
alguma experiência ativa como compositores (em grupos) trabalhando com
materiais e técnicas sonoras semelhantes. Em uma segunda escola, o
mesmo trabalho obtém um desempenho sensível exatamente por esses
motivos. Os alunos desenvolvem competências adequadas (S) e exploram
as possibilidades composicionais (C) de materiais semelhantes aos utilizados
pelos Rands, o que por sua vez leva ao desenvolvimento de mais
competências (S). Eles executam (P) e ouvem outras composições do grupo
e pequenos trechos de compositores trabalhando de forma semelhante (A).
Eles então têm uma plataforma para alcançar os Padrões de Som I (P).
Houve, aliás, alguma discussão (breve) sobre os compositores envolvidos e
a evolução das novas técnicas e estilos musicais (L). Todas as áreas de
C(L)A(S)P foram penetradas: a experiência em uma ilumina e reforça a outra.
Já foi dito o suficiente para expor o modelo C(L)A(S)P basicamente

simples, mas possivelmente útil. Tem muitas possibilidades práticas bem testadas,
e alguns deles serão considerados em um capítulo subseqüente.

Fundamentalmente, C(L)A(S)P é apenas uma formulação teórica do que
acontece em inúmeras instâncias de bom ensino de música e do que falta em
muitas más práticas profissionais na educação musical.
O valor de uma análise desse tipo é que ela reúne em uma estrutura simples
o que anteriormente pode ter sido desconectado e fragmentado. A utilidade do
modelo para os professores no trabalho é dupla. Em primeiro lugar, podemos
ajudar, a qualquer momento no ensino, perguntar em qual área estamos
engajados e onde a ênfase da próxima tarefa pode ser. Se estivermos
trabalhando com uma grande quantidade de (L) e (S), mas não muito C, A e P,
provavelmente deveríamos rever o que estamos fazendo. Por outro lado,
encorajar C no interesse da auto-expressão ou alguma noção sem desenvolver
nenhum (S) também exigiria escrutínio. E, novamente, de que valor são as
atividades sob qualquer um dos parâmetros, a menos que o A central esteja
sendo desenvolvido?
Em segundo lugar, somos capazes de gerar estratégias de ensino procurando
conscientemente por links de conexão precisos e específicos entre as
atividades nos cinco parâmetros. Começando em algum lugar, podemos ir a
qualquer lugar, limitados apenas pela integridade da atividade específica do
momento. Mais adiante, veremos exemplos dessa maneira de trabalhar em
uma variedade de configurações.
Estamos agora em posição de reunir as principais questões levantadas até
agora em uma estrutura que pode iluminar todo o campo da educação musical.
Essa luz, por menor que seja, é extremamente necessária. Nós tendemos a
ser levados por ventos de mudança de muitos quadrantes sem muita ideia de
navegar no navio da educação musical e sem qualquer senso de direção.
Consequentemente, somos facilmente desviados do curso. A ala direita de
nossa profissão insiste em 'padrões' e no 'básico' da música.
Isso geralmente significa habilidades auditivas, a teoria da notação e algum
conhecimento da história da música: em outras palavras, muitos (S) e (L). A
esquerda não aceita nada disso, mas insiste na autoexpressão e na
'criatividade' (palavra que merece atenção mais tarde) ou na imersão na
'música dos alunos', que geralmente significa a história e o contexto social de
pop, rock e reggae, sendo esta apenas mais uma versão de (L) muitas vezes
sem muito (S). Ambas as visões têm algo a oferecer, mas falham em centrar-
se na responsividade estética crucial que é a razão fundamental para a
existência da música e da educação musical. Vamos pelo menos tentar obter
a perspectiva correta. Para fazer isso, voltamos brevemente às ideias dos
capítulos anteriores e inicialmente ao 'ouvinte'.
Como agora consideramos os parâmetros da educação musical em termos

de atividades que as pessoas fazem e papéis que desempenham, não
podemos mais tolerar a abstração de um 'ouvinte'. O ato de escuta atenta e
responsiva, com a compreensão estética como parte da experiência, pode ser
denominado simplesmente de audição a partir de agora. A ligação interativa
entre um objeto musical e o ato de audição pode então ser retratada da
seguinte maneira.
No Capítulo 2, notamos que o significado para nós se refere às qualidades

discerníveis ou ao caráter dos objetos musicais, seus gestos e "significado"
superficial. Vimos no Capítulo 1 como é possível encontrar um tipo de referente
para a música, como eventos musicais podem ser descritos de diferentes
maneiras usando analogias de peso relativo, atividade, tamanho e assim por diante.
O significado para nós, por outro lado, indica o que Reid chama de 'significado
corporificado' da relação pessoal com o trabalho particular.
No primeiro nível de significado, um auditor traz uma experiência anterior de
música para o trabalho; um senso de estilo, uma habilidade auditiva para
discriminar melodias, texturas e timbres, um conjunto de expectativas. A obra
transmite ao ouvinte seus gestos particulares e qualidades sentidas, e também
suas idiossincrasias, seus desvios das normas esperadas. Quando a relação
está correta, o ato de audição é tanto cognitivo quanto afetivo, mesmo no
primeiro nível de significado. No segundo nível (significando para), o auditor
traz sua experiência de vida para o trabalho; um senso de vitalidade, memórias
ou esquemas de eventos passados, uma atitude em relação ao sentimento
humano. A obra comunica ao auditor uma perspectiva da vida como ela é
sentida junto com um novo senso de fusão, uma expansão de possibilidades
além do lugar comum. Alguns leitores podem achar tais declarações metafísicas
difíceis de aceitar. Nesse caso, podemos simplesmente observar que o ato de
audição e um objeto musical são interativos em um processo bidirecional e
que a audição ocorre com base em outras experiências de vida, que
poderíamos chamar de sentimento.
Se nos voltarmos agora para o ato de composição, na definição mais ampla

do termo, encontraremos os mesmos dois temas básicos, mas com uma
mudança de ênfase de 'significado' para 'fazer'. Esta não é uma questão fácil
de elucidar e sou grato a JNFindlay (1968) por uma contribuição aqui: 'para que
um objeto apareça diante de nós esteticamente, ele deve fazê-lo de forma
perspicaz e pungente'.2 'Perspícuo' significa algo claro, lúcido, inteligível:
'pungente' tem a ver com um impacto sobre nós que é intenso, impressionante
ou comovente. Clareza e intensidade então: esses conceitos estão muito
próximos de significar para e significar para.
A primeira enfatiza o reconhecimento, como o objeto nos parece; a segunda
está mais preocupada com a nossa resposta pessoal, a impressão causada
pela experiência. Clareza e intensidade servirão para indicar o processo central
do ato de composição e os fins pelos quais um compositor se esforça ao moldar
seus objetos musicais. Às vezes, eles estão ligados à forma e ao sentimento,
respectivamente. Como vimos no Capítulo 1, o processo é sempre bidirecional.
Uma composição começa a ganhar vida própria muito cedo, interagindo e
modificando quaisquer intenções originais. Mesmo assim, o compositor também
tem vida própria e algo de sua experiência sentida se manifestará na obra. O
ato de composição está relacionado com o que chamamos de experiências de
vida ou sentimento, de forma semelhante ao ato de audição.
Devemos ter em mente que estamos falando de papéis que desempenhamos

e não de carreiras profissionais; de atividades e não de pessoas em particular.
Assim, o ato de composição só é possível quando alternado com
audição e possivelmente performance. Um compositor deve certamente experimentar

seu próprio trabalho como auditor e experimentá-lo como intérprete.
O ato de performance pode ser visto sob uma luz similar. Já observamos que a
performance envolve um senso de presença, a presença de um objeto musical vital,
em desenvolvimento e em movimento; e que isso difere de uma renderização
meramente precisa, pois está vivo.
O papel especial do performer é mediar diretamente entre a obra e seus auditores.
(Não entre compositor e auditor!) A sensação de presença é amplificada por dois
elementos distintos para a performance, mas intimamente relacionados aos nossos
dois níveis de 'significado' e aos conceitos de clareza e intensidade, respectivamente.
Esses elementos são projeção e impacto. A obra é projetada com clareza e sentido de
sentido nos gestos superficiais, mas também é sentida como impacto, com intensidade
de sentimento e o sentido personalizado do nível mais profundo. Assim, de maneira
estranha, o ato da performance é uma mistura de composição e audição
simultaneamente. É projetada como se fosse composta (uma ilusão deliberadamente
cultivada pela memorização da partitura), mas sentida com impacto, como audição,
com novo significado para e significado a cada vez que é tocada.
A apresentação será informada não apenas por um estudo dos gestos particulares
de uma obra dentro do contexto estilístico, mas também pelos sentimentos pessoais
do intérprete. Qualidades idiossincráticas de pensamento e temperamento devem ser
atraídas para qualquer performance e muitas vezes podemos reconhecer o 'carimbo'
pessoal de um jogador, a interpretação distinta.
Nosso modelo até agora se parece com isso:

Podemos agora resumir o argumento principal: os objetos musicais são

o foco da experiência musical e, portanto, da educação musical; esta
experiência só é adquirida através das atividades de composição, audição
e performance; cada uma dessas três áreas envolve uma relação com a
música que é distinta em sua ênfase; a audição é o principal entre eles; a
experiência musical refere-se e, em sua forma mais poderosa, reformula as
maneiras pelas quais sentimos a vida.
As áreas de atenção mais gratificantes para os educadores musicais
são as atividades de composição, audição e performance no primeiro nível
de significado, a busca por clareza, significado 'para' e projeção da imagem
musical. O segundo nível, de intensidade, significando "para" e impacto, é
um assunto altamente pessoal e psicologicamente muito complexo.
Não podemos trabalhar diretamente nessa área como professores e é
muito perigoso acreditar que podemos. Algumas tentativas interessantes
foram feitas para lidar com esse problema, principalmente por Witkin
(1974)3 e Ross (1978)4 , e vamos considerá-las no capítulo final.
É muito útil, neste estágio, estender nosso modelo para incluir a
aquisição de habilidades e estudos de literatura para ver os tipos de
relacionamentos envolvidos. Para evitar confusão, o parâmetro de
desempenho é omitido, embora possa ser imaginado como estando em
ângulos retos a partir das linhas pontilhadas centrais.
As linhas horizontais centrais que relacionam composição e audição
com música (e performance similarmente) são a principal preocupação da
educação musical. Se nos afastarmos dessas relações diretas e vivas,
corremos o risco de perder o sentido da música como experiência estética.
É muito fácil sobrepor uma resposta comparativamente simples e natural à
música com desordem histórica e sociológica, com a intenção de ajudar,
sem dúvida, mas muitas vezes distraindo na análise final. A razão para isso
é que a educação musical organizada e formalizada tende a tomar atalhos
para chegar a um conhecimento que pode ser avaliado em exames e que
é fácil de ensinar a partir de livros e palestras.
O conhecimento da música, uma experiência cognitiva e afetiva direta, dá
lugar ao conhecimento sobre música ou a habilidades mensuráveis, como
tocar escalas e escrever manuscritos por ditado. Claro que há lugar para
estas coisas, mas não devemos tomar atalhos que consigam evitar os
recantos de beleza que são o destino final das nossas viagens.
Para deixar isso claro e ajudar na busca de uma abordagem positiva

para esse problema, consideremos primeiro a metade superior do diagrama.
Sabemos que não pode haver atalho de objetos musicais para estilo
e técnica (até a linha pontilhada) via análise e história. Essas atividades só

têm significado para a música e a educação musical quando estão
relacionadas à composição, audição e execução reais.
A falha em compreender este ponto pode muito bem explicar o estranho
fenômeno de alguns estudantes de música que parecem não gostar ou não
responder à música de forma significativa. Findlay ajuda a enfatizar a
questão (1968, op. cit.).
Algumas pessoas não gostam muito do olhar intenso ou do olhar fixo do
prazer estético e fazem de tudo para evitá-lo ou desencorajá-lo. Mas
fazer isso é substituir o conhecimento, a informação histórica, a análise
factual ou a manipulação de bilhetes de valor pela genuína apreciação
estética.
Pode, é claro, existir uma relação entre experiência musical direta e
habilidades e estudos de literatura (aqui considerados sob o título de estilo
e técnica). Mas isso não pode ser feito por meio de nenhum atalho. As
linhas horizontais e periféricas do modelo indicam algumas possibilidades
de abordagem positiva. No caso do acto de composição, a relação com o
estilo e a técnica faz-se sentir através das tensões geradas entre tradição
e inovação. As decisões tomadas nesta área devem estar ligadas à busca
de clareza e intensidade em obras particulares e envolvem uma qualidade
individual de sentimento. Só então a preocupação com a tradição ou a
inovação aspira ao nível de uma atividade estética; caso contrário, temos
pastiche ou experimento, ambos interessantes às vezes, mas desprovidos
de significado artístico, o primeiro tendendo a comunicar banalidades e o
segundo falhando em se comunicar por excesso de novidade. O rio da
composição precisa ser alimentado por todos os três afluentes.
1. consciência da tensão entre tradição e inovação 2. a clareza do

trabalho em execução 3. a relação do trabalho com a experiência
pessoal (intensidade)
Da mesma forma, o ato da audição só pode ser relacionado a problemas
de estilo e técnica por meio da percepção de normas e desvios. Ser capaz
de projetar um conjunto de expectativas e vivenciar o interesse, o
engajamento e a excitação quando estas são inibidas ou eventualmente
realizadas é entender os segredos do estilo e do modo da obra que temos
diante de nós. Caso contrário, a borboleta jaz morta e desmontada sobre a
mesa, não mais um objeto móvel de beleza com qualidades estéticas, mas
objeto de investigação científica. É possível que certas formas de análise
da música possam ser úteis para aumentar nossa resposta a ela, mas se
assim for, devemos mais uma vez sentir a interação de três forças.
1. Percepção de normas e desvios 2.

significado do trabalho particular (significado 'para') 3. relação
do trabalho com nossa experiência de vida (significado
'por')
A metade inferior do diagrama faz um ponto semelhante, mas desta vez
com referência às disciplinas de sociologia e etnomusicologia evoluídas
mais recentemente. Aqui, novamente, não pode haver atalho para a música
por meio dessas atividades a partir de questões sociais, econômicas ou
políticas. Por exemplo, um estudo de objetos musicais em termos de como
eles são gerados por diferentes grupos sociais não terá significado estético
para aqueles embarcados em tal curso, nem lançará luz sobre processos
estéticos fundamentais. A tentativa de ligação é factual e discursiva em sua
ênfase (estudos de literatura), a menos que a música sob escrutínio se
torne significativa e sensível por meio das atividades de composição,
audição e performance. O que temos ainda é um substituto, talvez
interessante por si só, mas não uma educação estética. Para dar um
exemplo específico, um conhecimento da história e do contexto social da
música pop é tão não estético quanto o estudo de qualquer período
específico da história musical ou estilo particular. Tal estudo só se torna
esteticamente carregado para o auditor quando há uma tentativa de vincular
questões sociais e econômicas à música por meio da consciência de
preferência e preconceito. Esta não é mais uma descrição meramente
objetiva de questões sociais, mas um desafio para descobrir o 'significado'
de uma música desconhecida e relacioná-la com nossa experiência de vida.
Da mesma forma, podemos examinar a relação dos compositores com
a sociedade em termos de patrocínio e pobreza. Por mais interessante que
isso possa ser, ainda devemos estar cientes da clareza e intensidade de
obras particulares e perceber que o mesmo ambiente social muitas vezes
produziu compositores com comportamentos musicais notavelmente
diferentes e, de fato, que o mesmo compositor pode fazer uma variedade
de composições musicais. objetos, cada um bem diferente dos outros. Em
outras palavras, é a relação entre a experiência humana da vida e a
construção de objetos simbólicos que é o local privilegiado da experiência
estética, não o contexto social e histórico. É por isso que podemos
responder à música de muitas culturas e épocas históricas diferentes,
apesar do fato de que não podemos adotar esses valores sociais, políticos
ou religiosos específicos. O significado e o sentimento da música não são
tão confinados.
Agora talvez possamos começar a ver onde a educação musical dá
errado tão facilmente e onde podemos colocar ênfase para acertar as coisas.
As tentativas que temos feito para entender os processos musicais e estéticos

fundamentais podem ter gerado luz suficiente para ver um caminho a seguir.
Não se trata tanto de acabar com as más práticas educativas, mas de começar
outras melhores. Agora temos convicção e informações suficientes para avançar
com mais confiança em direção a esse objetivo.
A educação musical é uma educação estética, o que significa simplesmente

que ela se preocupa com a qualidade e não com a quantidade de experiência.
Procura promover respostas vitais à vida e ao viver, uma sensação de deleite
em todos os objetos e eventos que se apresentam diante de nós de forma
significativa, com clareza e poder. A questão diante de nós agora é até que
ponto as atitudes estéticas podem ser aprendidas e qual pode ser o papel de um professor.
Referências
1. LAWRENCE, I. (1977). 'A Visão do Professor do Compositor', Psicologia da
Música, 5, 2.
2. FINDLAY, JW (1968). O perspicaz e o pungente: dois fundamentos
estéticos. Em Osborne (Ed.) Estética no Mundo Moderno. Tâmisa e Hudson.
3. WITKIN, R. (1974). A Inteligência do Sentir. Heinemann.
4. ROSS, M. (1978). As Artes Criativas. Heinemann.
Capítulo 4:
O modelo em ação
Agora podemos retomar os tópicos das seções anteriores e entrelaçá-los

em uma plataforma para ação. No primeiro capítulo observamos a
inadequação de várias formas de encarar a música: como prazer sensual
direto; como som organizado; como um jogo que as pessoas jogam; e como
uma espécie de linguagem sonora e visual que descreve outras coisas,
histórias, emoções e eventos na vida dos compositores. Em particular,
traçamos uma distinção importante entre materiais sonoros e elementos
musicais, uma fonte de grande confusão e mal-entendido nas raízes da
teoria e prática da educação musical. Vale a pena reafirmar os pontos
cruciais novamente aqui e, em particular, os três processos vitais que são
aplicados aos materiais sonoros pelo pensamento e imaginação humanos.
Primeiramente, os pedacinhos de som que utilizamos na música são

selecionados de um leque enorme de possibilidades. Apesar das idéias de
alguns compositores de vanguarda , não aceitamos todo e qualquer som
que venha de um mundo barulhento, e os chamamos de música. Mesmo
no nível das percepções comuns, selecionamos os sons aos quais
prestaremos atenção em determinado momento. Por exemplo, posso estar
ouvindo o que um amigo está dizendo enquanto caminhamos por uma rua
movimentada e vou colocar no fundo da consciência o barulho do tráfego,
embora o barulho dos carros possa ser mensuravelmente mais alto do que
sua voz. Por outro lado, se estivermos atravessando a rua, posso desviar a
atenção para ele e ouvir os veículos que se aproximam. No que diz respeito
aos compositores de música, eles selecionam e rejeitam sons até certo
ponto para nós e chamam nossa atenção para este som ao invés daquele.
Este processo de seleção está em operação quaisquer que sejam os materiais sonoros es
59
ser, quer seja feito por instrumentos musicais convencionais, dispositivos

eletrônicos ou 'coletado' da 'vida' em um gravador. No entanto, a seleção
por si só não nos dará música. Afinal, os meninos do 3C selecionam certos
sons para entreter a jovem aluna-professora, mas seus motivos não são
musicais e nem o resultado.
Juntamente com a seleção de materiais sonoros, ocorre o processo de
relacionar os sons entre si. Um som pode seguir outro ou vários sons
podem ser combinados. Alguns sons podem ser ouvidos frequentemente e
outros mais raramente, por exemplo, o som 'normal' do trombone e a
palavra sussurrada 'Por quê?' na Sequência Cinco de Berio. A tonalidade é
um sistema de relação sonora. Na música indiana, as cordas interrompidas
da cítara produzem sons em relação com as cordas não interrompidas,
assim como na música da gaita de fole o cantor se relaciona com o drone.
No entanto, mesmo que os sons sejam selecionados e relacionados, não
temos necessariamente a música como resultado. Numa estação de metrô,
o ranger dos freios e o sibilar e o bater das portas do trem é uma relação
sonora que normalmente não consideramos musical. Também não
costumamos considerar como música o som da afinação de uma orquestra,
embora a afinação seja selecionada e todos os instrumentos estejam
relacionando a afinação de seus lás e outras afinações com a do oboé.
(Podemos ouvir isso como uma promessa de música por vir, é claro.)
O ingrediente final do feitiço que transforma sons em música é a intenção
de que haja música. Pode ser um compositor, ou um intérprete, ou apenas
um ouvinte fazendo sua própria música a partir dos sons das rodas do trem,
mas alguém pretende que a música aconteça. Assim como a abóbora e os
ratos são transformados em uma carruagem e quatro, nossos sons brutos
deixam de ser materiais auditivos e se tornam carregados de significado ao
qual respondemos. E nossa resposta é uma resposta estética.
Infelizmente, a palavra 'estética' passou por tempos difíceis e tende a
ser ignorada na discussão sobre música e educação musical em favor de
termos mais modernos. Assim, a música é vista como uma manifestação
de autoexpressão criativa, ou uma atividade de aprendizado de habilidades,
ou como parte de nossa herança cultural. A música é, em parte, tudo isso e
muito mais, mas não é o seu núcleo central. A razão de sua existência na
história e na cultura humana, e a razão do desenvolvimento de suas
habilidades especiais, é que afeta a qualidade de vida. Estético significa
que percebemos e sentimos algo e não deve ser confundido com 'ascético',
que significa abnegação. Uma experiência estética é auto-enriquecedora.
Não é necessariamente algo complicado e rarefeito ou místico e indescritível.
É basicamente uma resposta a algo em seus próprios termos
O modelo em ação 61
e por causa do que isso significa para nós; uma flor ou um fogo de artifício,
uma imagem ou uma música pop, uma palavra evocativa ou todo o novo
mundo de um livro. Uma experiência estética alimenta a imaginação e afeta
a maneira como sentimos as coisas: a música sem qualidades estéticas é
como um fogo sem calor. Reconhecemos a importância central das qualidades
estéticas toda vez que dizemos coisas como 'Ele tem uma boa técnica, mas
sua forma de tocar parece tão insensível e nada musical'. Habilidades por si
só não são suficientes.
Eu sugeriria que uma fraqueza fundamental em muito do ensino, e
especialmente na música de classe em geral, reside na incapacidade de
produzir qualquer resposta estética ou mesmo de perceber que é central para
a situação. A aquisição de habilidades e estudos de literatura são facilmente
substituídos pelas atividades principais de composição, audição e performance.
Mesmo quando os alunos estão engajados no que é nominalmente
composição e performance, ainda é possível perder a emoção da audição
que deveria estar incorporada nessas atividades. A chamada composição
pode ser apenas uma montagem aleatória de padrões sonoros, com pouco
senso de seleção, relação e intenção, enquanto a performance pode significar
passar por algo com controle técnico, mas sem qualquer vitalidade na
comunicação ou alegria na resposta.
Uma razão para tais deficiências reside nas dificuldades e confusões que
nos envolvem quando deixamos a estrada segura de habilidades e
informações. Observamos no segundo capítulo que falar superficialmente
sobre a música ser "auto-expressão" não é apenas altamente ambíguo, mas
muitas vezes enganoso. Da mesma forma, descrições vagas de música de
alguma forma 'educando as emoções' não são muito úteis e variam de idéias
bastante grosseiras de catarse à noção de treinar de alguma forma as
emoções para se comportarem e se submeterem ao controle adequado da
razão. Esses desvios certamente nos afastarão de uma compreensão
adequada da educação musical como educação estética e é óbvio por que
muitos professores os evitam ou reagem contra eles. A música certamente
não é uma atividade estabelecida em oposição ao pensamento racional. Pelo
contrário, ela compartilha com o pensamento lógico uma base de percepção, consciência ou
A música entre as artes une o instinto e o intelecto, os elementos afetivos de
nossa experiência e o que descrevemos como 'racional'. A música é
sentimental e significativa.
Também vimos no Capítulo 2 que o significado da música opera em dois
níveis. Podemos estar conscientes dos gestos da música, do fluxo e refluxo
de um estado de sentimento para outro, das atitudes claras, das sombras e
fusões ambíguas, dos detalhes sutis ou das qualidades mais grosseiras.
de um objeto musical que nada tem a ver com a identificação de

características técnicas ou históricas ou de descrições biográficas ou
programáticas, mas tudo a ver com nossa apreensão das normas estilísticas
dentro das quais a música opera. Sabemos que para estar motivado a
continuar a envolver-se com a música deve haver um equilíbrio, dentro de
certos limites de tolerância, entre a novidade e o familiar, entre o inesperado
e o esperado, a complexidade e a simplicidade, o primeiro plano e o
segundo plano, os desvios e as normas, incerteza e redundância (Berlyne,
1974).1
Também sabemos que além disso existe um segundo nível de significado
que é altamente individual, um significado incorporado na relação que uma
pessoa tem com qualquer objeto musical particular. Podemos reconhecer
os esquemas gestuais na música, podemos ter nossa atenção presa nas
tensões e resoluções geradas pela inibição ou satisfação de nossas
expectativas e, ainda assim, permanecer impassíveis e indiferentes ao
trabalho. É como se disséssemos de alguém: 'Eu entendo o que você está
dizendo e você o diz de uma forma interessante e envolvente, mas continuo
não convencido e, para ser honesto, não poderia me importar menos'. Esta
seria uma atitude perfeitamente razoável e é aquela em que nos
encontramos com muita frequência quando se trata de música. Pode
significar algo para nós, mas pouco para nós. Os intérpretes profissionais
são muitas vezes colocados na posição de apresentar obras com as quais
têm pouca simpatia e que não provocam nenhuma resposta profunda, mas
podem apresentar uma obra a uma audiência de forma totalmente
convincente e compreensiva, suficiente para permitir o mais alto nível de
compreensão. resposta estética para os auditores. Da mesma forma,
podemos, no ato da audição, parar antes desse segundo nível de
significado, onde a música funde muitos traços de nossa experiência
passada juntos de uma maneira poderosamente afetiva, quando dizemos
que ficamos "comovidos". Esse significado "incorporado" e, portanto,
personalizado em nós não é para ser solicitado e não pode ser previsto.
Consequentemente, nem pode ser planejado no ensino. O significado de
'para' nunca pode fazer parte de um programa de estudos, embora
possamos estar sempre procurando os sinais de que isso acontece em
nossos alunos e nos deliciamos quando pensamos que os vemos. Mesmo
no ato de compor, nem sempre podemos aspirar além do nível de clareza
para a intensidade da imagem que buscamos. Podemos estar satisfeitos
com o trabalho, mas não encantados; pode ser artesanato humano, mas não inspirado; in
Isso não é para denegrir o primeiro nível de significado estético, onde
os gestos superficiais da música são compreendidos, ou para subestimar o
importância da norma e do desvio como elementos motivadores numa situação

estética. Longe disso. Estas são as áreas em que podemos trabalhar , para as
quais podemos planejar , através das quais esperamos ver o desenvolvimento
da responsividade estética em nossos alunos. Aqui estão duas pontas na
bifurcação de objetivos precisos para a música como educação estética.
Podemos notar que o aspecto gestual da música corresponde em grande parte
a elementos expressivos e quase referenciais, enquanto a relação entre o
esperado e o inesperado na música é o limite perceptível de suas propriedades
formais. Componentes do sentimento (reconhecidos por meio de movimento
relativo, peso, tamanho, densidade e assim por diante) são entrelaçados com
características estruturais. Ser exclusivamente referencialista ou formalista é
errar. Não podemos mantê-los separados por muito tempo.
Podemos, no entanto, fazer de cada um um ponto de partida ou alvo de um
objetivo específico na educação musical, abordando brevemente um aspecto
em vez de outro. Ao fazer isso, estamos tentando desenvolver avaliações estéticas.
Por exemplo, podemos querer que nossos alunos identifiquem a marcha
lenta e arrastada e o peso caído do St Louis Blues. As palavras estão à
disposição para ajudar, caso haja qualquer dúvida sobre qual área de
sentimento é apresentada no primeiro nível de significado. Esses seriam os
elementos expressivos. Podemos ajudá-los a localizar a mudança de palavras
na terceira linha junto com a taxa mais rápida de mudança de acorde. Isso não
precisa ser apenas ao nível das habilidades auditivas, mas pode ser sentido
como um aumento de complexidade, como um desvio das normas estabelecidas
nas duas primeiras linhas, que é uma forma de prender nossa atenção e nos
motivar a continuar a nos envolver com a música. É claro que esse recurso é
uma norma nas melodias de Blues de 12 compassos, mas, mesmo assim,
pode-se continuar a ser ligeiramente surpreendido por esse elemento formal, a
menos que esteja completamente saciado. O elemento 'riff' durante a segunda
metade de cada linha oferece outras oportunidades para o intérprete 'quebrar'
o padrão com desvios improvisados. Não é preciso dizer tudo isso para estar
ciente disso, mas um professor deve saber quais possibilidades existem para
sentir a forma , bem como identificar o humor geral. Uma estratégia é fazer
com que os alunos imitem uma estrutura básica simples do Blues, estendendo
gradualmente a gama de desvios improvisados sem destruir o caráter do
sentimento. Tudo isso está no primeiro nível de significado. Mas se um aluno
revelar que começa a gostar da tristeza, a deleitar-se com o balanço lento da
música (talvez pela maneira como ele se move ao som dela), então esse aluno
está começando a se envolver no segundo nível de significado. Se alguém
então mostrar sinais de buscar ativamente esse tipo de experiência musical,
então nós
pode ter certeza de que esse encontro com o Blues teve um significado estético
para ele. Só podemos proclamar isso como um objetivo geral. Não pode ser
especificado como um objetivo, assim como não podemos especificar que Jack
deveria amar Jill. Tudo o que podemos fazer é garantir que Jack tenha a
oportunidade de conhecer Jill adequadamente.
Percebemos agora que é possível formular objetivos comportamentais precisos
para fazer avaliações estéticas. No exemplo acima, não dissemos que queríamos
que os alunos apreciassem, gostassem ou respondessem ao St Louis Blues.
Essas palavras são vagas, embora frequentemente usadas de maneira bem-
intencionada, e não nos dão nenhuma pista sobre o que podemos fazer para
promover esses estados desejáveis e certamente nenhuma ideia de como
saberíamos que isso foi apreciado. Em vez disso, queríamos que nossos alunos
identificassem nessa música uma gama particular de sentimentos. Procurávamos
que eles localizassem os desvios musicais e verbais na terceira linha e que
imitassem uma estrutura simples do Blues como base para a improvisação. Isso
em si é um processo de desvio de uma norma compreendida. Envolvidos neste
nível estão os parâmetros de aquisição de habilidades e estudos de literatura.
Teremos que tomar decisões sobre até que ponto precisamos desenvolver
habilidades instrumentais e auditivas durante este projeto.
Estes também podem ser especificados em termos claros. Por exemplo, podemos
esperar que os alunos sejam capazes de inventar 'riffs' usando apenas quatro
notas. Ou podemos querer que eles sejam capazes de recordar certas informações
específicas sobre o contexto social e histórico do Blues.
O efeito cumulativo dessas atividades é uma forma de análise ou exploração
da música. Não é apenas fazer algo, mas adquirir algo através do fazer, em
termos de habilidades, conceitos e atitudes.
Este ponto é bem feito por Reimer (1970, p. 121).2 As
seguintes palavras são sugestivas das muitas maneiras pelas quais a
exploração musical pode ocorrer: mostrar, discutir, manipular, imitar, comparar,
descrever, definir, identificar, classificar, modificar, reorganizar, remodelar,
variar, combinar, contrastar, desenvolver, inspecionar, observar, ampliar,
reconstruir, caracterizar, inferir, revelar, esclarecer, demonstrar, explicar,
avaliar, discernir, relembrar, localizar, inventar. Todos esses matizes de
exploração e muitos outros que podem ser adicionados à lista podem ser
descritos como o processo de 'analisar'. A análise não deve ser pensada como
a separação seca e estéril dos ossos nus da música. Certamente pode ser
isso e muitas vezes é, especialmente nas aulas de teoria musical da faculdade.
Tal 'análise' seria a morte da educação estética. Quando a análise é concebida
como uma exploração ativa e envolvida das qualidades vivas da música, e
quando
a análise está em contato constante e imediato com a própria experiência

musical, é o meio essencial para tornar o prazer musical mais acessível.
Há grandes vantagens em ter objetivos claros especificados.

A educação é basicamente mudar as pessoas e podemos ser honestos sobre
isso. O tempo todo estamos procurando mudanças em habilidades, atitudes e
compreensão e, especialmente, um crescimento na receptividade à música.
Um objetivo é uma previsão de mudança, se Deus quiser e com vento a favor.
Paradoxalmente, objetivos claros dão maior flexibilidade. Podemos empregar
uma variedade de estratégias em nossas tentativas de alcançá-los. A alternativa
é se concentrar em uma determinada atividade e esperar que algo, se algo,
saia dela. Tudo o que sabemos então é como os alunos devem ser ocupados,
não por quê. Se estivermos claros sobre o motivo , não precisamos persistir
em uma atividade se ela não parecer frutífera. Podemos mudar de rumo,
podemos modificar os objetivos se necessário ou abandoná-los completamente.
Eles podem ser desafiados por alunos e outros professores. Nossas cartas
estão na mesa.
Um vago compromisso com uma atividade não tem nenhuma dessas virtudes.
Não podemos experimentar formas alternativas de transporte se não sabemos
para onde estamos indo, nem podemos decidir se a viagem vale a pena ou
não. Além disso, os alunos logo detectarão uma falta de senso de direção se
não pudermos responder à pergunta 'por que estamos fazendo isso?'.
Outra característica relacionada ao estabelecimento de objetivos claros é

que eles contribuem para o segundo pilar principal de qualquer plataforma de
educação musical. A experiência estética é o primeiro princípio; um senso de
realização do aluno (e do professor) é o segundo. Por 'realização' não estamos
considerando nenhum tipo formal de teste ou exame, mas o prazer positivo
que experimentamos quando entendemos algo, quando entendemos algo
certo ou claro, quando dominamos algum elemento de habilidade ou
encontramos prazer real em uma atividade . Só podemos experimentar essa
realização quando a tarefa é claramente definida e limitada a itens altamente
específicos. Uma vaga sensação de estar mais ou menos no caminho certo
não substitui o domínio de tarefas definidas em uma aula ou sessão prática.
Para o professor, não menos que para o aluno, isso é crucial. Promove um
sentimento de progressão e propósito em uma atividade, especialmente onde
pode haver elementos inter-relacionados complexos.
Um professor pode formular objetivos em três categorias principais com o
objetivo final de resposta estética em mente. Esses
áreas formam uma hierarquia. A primeira é a categoria de apreciações

estéticas e envolve as atividades de composição, audição e performance.
Aqui estamos preocupados com a busca pela clareza da imagem musical,
significando 'para' e a projeção da performance. A segunda área abrange a
aquisição de habilidades e estudos de literatura. A terceira não é musical,
mas é essencial para qualquer processo educacional e pode ser chamada de
interação humana. Por exemplo, pode ser importante formular objetivos no
interesse de promover boas relações com os alunos ou entre alunos, ou dar
confiança a determinados indivíduos. Essa categoria de objetivos geralmente
não é isolada, mas é alcançada por meio de atividades em outros níveis. No
entanto, pode ser que o ensino da música per se às vezes seja abandonado
por razões interpessoais; por exemplo, uma classe pode ser particularmente
difícil. Se for assim, devemos pelo menos reconhecê-lo e procurar maneiras
de subir na hierarquia sempre que possível. Da mesma forma, buscaríamos
passar das habilidades e conhecimentos para a experiência musical em um
nível estético em todas as oportunidades. Caso contrário, não estamos
engajados na educação musical em nenhum sentido significativo do termo,
embora possamos estar preocupados com outros valores educacionais.
Há um aparente paradoxo aqui em que o compartilhamento estético pode

ser um dos princípios da interação humana. Um entendimento mútuo entre
as pessoas, forjado no fogo do entusiasmo pela composição, audição ou
performance, é um vínculo muito forte. Nessas situações, a música funciona
instrumentalmente como um foco de amizade junto com qualquer outra
atividade que possa ser compartilhada. Desta forma pode conferir grandes
benefícios, tanto socialmente como no campo da musicoterapia. No entanto,
este não é o núcleo estético intrínseco da experiência musical, embora os
objetivos instrumentais possam ser tão ou mais valorizados do que os
propósitos estéticos. Fundamentalmente, a educação estética tem a ver com
a relação entre uma pessoa e um objeto ou evento estético. Outras pessoas
podem ou não estar envolvidas neste relacionamento e nos pontos altos da
resposta tendem a ficar em segundo plano.
Na verdade, eles podem ser um incômodo com suas tosses e comentários.
Sem dúvida, às vezes somos ajudados na audição por fazermos parte de
uma platéia, comunitariamente atentos e focados em uníssono no mesmo
objeto em desenvolvimento que está diante de nós. Mas às vezes uma
exploração solitária é suficiente e necessária, uma descoberta privada das
formas de sentimento que ressoam nos objetos de arte.
A questão é que estamos preocupados aqui com uma hierarquia de
valores para a educação musical, não para a educação em geral. Em tal hierarquia
as relações interpessoais e as interações humanas são condições necessárias, mas

nunca suficientes, sob as quais formulamos nossos objetivos de ensino. Para
desempenhar nosso papel nos processos gerais de educação, precisamos estar
seguros de nossa contribuição específica e da ênfase particular em nossas
preocupações. Não precisamos afirmar que estamos educando a 'pessoa inteira',
apenas que oferecemos algo distinto e significativo para o crescimento e desenvolvimento
do ser humano. Com isso em mente, podemos agora delinear nossa hierarquia de
áreas de objetivos.
UMA HIERARQUIA DE OBJETIVOS
Objetivo final - resposta estética Isso não pode ser previsto ou

Intensidade da imagem na composição ensinado, embora possa ser 'capturado'
Significado 'para' durante a audição de outra pessoa.
Sensação de impacto no desempenho Em termos de realização, o aluno
deve ser capaz de buscar encontros
estéticos por suas qualidades
intrínsecas.
CATEGORIA I Formulações Gerais O aluno
avaliações estéticas deverá ser capaz de… (a) reconhecer e
Clareza da imagem na composição produzir em

Significado 'para' durante a audição música uma gama de gestos
Projeção em performance expressivos (b) identificar e exibir
a operação de normas e desvios
CATEGORIA II O aluno deve ser capaz de… (c)
Ganho de habilidade demonstrar discriminações auditivas,

fluência técnica, uso de notações (d)
reunir e categorizar informações
estudos de literatura sobre música e músicos
CATEGORIA III O aluno deve ser capaz de... cooperar

Interação humana com os outros e encontrar prazer em
experiências compartilhadas
Esta visão geral é útil de várias maneiras. Por exemplo, podemos perguntar
por que parece que gastamos mais tempo com atividades destinadas a
fortalecer a Categoria III. Se o verdadeiro ensino de música não for possível,
devemos dizê-lo e procurar ajuda em outras direções. Pode ser que a
nossa forma de trabalhar seja inadequada, ou que o nível do material esteja
errado, ou que os alunos fiquem incomodados com a personalidade do
professor, ou que sejam um grupo mal ajustado à escola, ou qualquer que
seja a instituição. (Isso também pode sugerir que a instituição está mal
adaptada aos alunos!) Esta última situação é bastante comum em algumas
escolas urbanas, especialmente. São necessárias soluções mais radicais
do que adulterar um currículo e certamente estão além do controle de
qualquer professor individual.
Muito mais comum, porém, é o caso em que tempo e energia são
dedicados quase exclusivamente ao funcionamento na Categoria II. Por
que isso acontece? É porque não temos uma teoria adequada de educação
musical? Ou porque foi assim que nos ensinaram? Ou porque nós mesmos
não temos consciência estética? Seja qual for o motivo, é muito raro
encontrar o ensino apoiado na crença de que os objetivos da Categoria II
são apenas instrumentais para alcançar os objetivos da Categoria I. Os
objetivos de ambas as categorias devem andar lado a lado, habilidades e
conhecimentos apoiando e facilitando avaliações estéticas através das
atividades de composição, audição e performance.
Um efeito colateral importante de trabalhar com os parâmetros C(L)A(S)P
é que nossos alunos podem se tornar mais flexíveis e abertos nos papéis
que desempenham em relação à música e, consequentemente, podem ver
mais possibilidades humanas uns nos outros e o professor. Curiosamente,
então, ao partirmos como se não estivéssemos diretamente preocupados
com aspectos da interação humana, acabamos melhorando a posição na
Categoria III. E é isso que esperaríamos: afinal, não nos tornamos felizes
tentando ser felizes e nem sempre melhoramos as relações humanas
olhando um para o outro, mas fazendo algo juntos que vale a pena. Por
esta razão, os objetivos dados nas seguintes amostras detalhadas de
C(L)A(S)P em ação estão localizados apenas nas duas primeiras categorias.
De qualquer forma, não poderíamos começar a formular quaisquer objetivos
precisos na área da interação humana a menos que conhecêssemos os
humanos em questão!
Começaremos por ver alguns exemplos das aulas gerais de música na
escola, pois é aqui que muitas vezes se experimentam grandes dificuldades.
Nenhuma especificação foi dada em relação à idade e experiência anterior
dos alunos. Julgamentos sobre o que é ou é
não é possível em determinadas idades e estágios varia de escola para escola e

de professor para professor. Podemos dizer apenas que objetivos e atividades
semelhantes foram explorados com grupos de crianças entre dez e quatorze anos.
As atividades são realizadas mais ou menos ao acaso e não são sequenciais.

Eles não são necessariamente 'lições'. Uma série de 'lições' poderia ser
desenvolvida a partir de qualquer um desses pontos de partida. Existem infinitas
variações de temas desse tipo. Os requisitos fundamentais são sempre os
mesmos: o professor deve ser um músico no sentido mais forte e amplo do termo,
mas também deve ser um 'professor', um profissional, capaz de prever e trabalhar
para resultados específicos de desempenho do aluno.
Com isso em mente, são estabelecidos objetivos precisos relativos às avaliações
estéticas por meio da composição, audição e performance, e à aquisição de
habilidades e estudos de literatura (Categorias I e II). Estamos, portanto, envolvidos
com as quatro formulações gerais dadas na hierarquia, mas articuladas em
detalhes para contextos educacionais particulares. Podemos nos lembrar destas
formulações gerais: O aluno deve ser capaz de...
1. Reconhecer e produzir na música uma gama de gestos expressivos.

2. Identificar e expor o funcionamento das normas e desvios.
3. Demonstrar discriminações auditivas, fluência técnica, uso de
notações.
4. Reúna e categorize informações sobre música e
músicos.
Podemos agora avançar, tendo em mente que pode haver inúmeros outros
resultados não especificados . O principal é que estamos partindo de propósito.
Exemplos de
atividades Objetivos Os alunos devem ser capazes de reconhecer e responder a
eventos musicais que nos surpreendam contrariando nossas expectativas.
Eles também devem ser capazes de compor e executar uma peça musical em
pequena escala que incorpore uma surpresa.
Recursos necessários Três grupos contrastantes de instrumentos devem ser
posicionados em partes separadas da sala; por exemplo, um grupo de barras de
notas 'brancas', um grupo de barras de notas 'pretas' e uma coleção de
instrumentos sem afinação.
Estratégia O professor faz com que cada grupo toque separadamente para criar
uma textura sonora não métrica, começando e terminando em um sinal (Esta é a
parte (S) de C(L)A(S)P.) Um sinal para um grupo significa que os outros grupos
não devem jogar.
O professor então 'compõe' e a turma executa uma peça que em

notação pode se parecer com esta. A única notação em uso é o sinal
acordado.
Devemos nos surpreender com algo que não está acontecendo. O

Grupo C não joga no final e isso quebra o padrão estabelecido.
Não é difícil encontrar um trecho de música gravada onde ocorra esse
tipo de surpresa. Por exemplo, a pianista de jazz Jelly Roll Morton gravou
um número chamado The Crave. Se ouvirmos isso, tocando ou clicando
junto com a batida, nos surpreenderemos com dois momentos de silêncio
perto do final. A batida continua, mas o som para. O efeito é algo como ser
jogado para frente quando um carro para repentinamente. É a maior
surpresa em uma música envolvente e cheia de pequenos desvios
(síncopas) da batida repetida. Sentir a ludicidade e o humor disso é
responder de forma estética, é um verdadeiro ato de audição.
Mais uma vez, podemos ensaiar e executar uma composição curta, mas
desta vez com notação. Cada compasso tem dez segundos de duração.
Que tipo de surpresa temos aqui? Somos levados a esperar durações

sonoras razoavelmente longas, mas os grupos B e C nos dão sons curtos.
A ordem dos instrumentos também é alterada. Parece que surpresas
acontecem quando um contraste quebra um padrão repetido . Podemos
pensar em outras maneiras de estabelecer e quebrar padrões - mudanças
de volume, altura, métrica e timbre.
Se possível, pequenos grupos de cinco ou seis alunos podem agora
elaborar suas próprias composições para vozes e instrumentos, peças
curtas contendo alguma forma de surpresa. Eventualmente, estes serão
realizados para o resto dos alunos como auditores.
Em algum momento, poderíamos tocar uma gravação da segunda dança
norueguesa de Greig. Isso nos surpreende ao interromper muito
repentinamente na seção intermediária e retornar, sem motivo aparente, à
primeira ideia.
Devemos deixar claro que não estamos tocando um disco para ilustrar
um dispositivo composicional, mas para provocar uma resposta, para
estabelecer uma estrutura de escuta que torne possível sentir algo, neste
caso uma qualidade particular de surpresa. Também não estamos
preocupados em apresentar aos alunos a música de Greig ou Jelly Roll
Morton ou qualquer outra pessoa. O nosso objetivo é o reconhecimento e
resposta a eventos musicais de um determinado tipo e trabalhamos para
isso através da composição, audição e performance. Também temos que
atender a certas habilidades, a disciplina de tocar juntos e silenciosamente,
observar os sinais e traduzir a notação em ação. Podemos realmente querer
dar algumas informações sobre a música ouvida em disco, entregando-nos
(brevemente) a estudos de literatura, mas isso geralmente será após o
evento. Psicologicamente é muito mais forte chegar a um objeto musical
com algo definido em mente, neste caso o conceito de surpresa, do que
dizer 'Agora vamos ouvir uma peça musical de... que nasceu em...',
escreveu tantas sinfonias, etc. etc.' Quem se importa? Podemos desejar
conhecer esse tipo de coisa se encontrarmos alguma qualidade de
experiência na música que nos excita ou nos agrada. Caso contrário, são
apenas informações inertes que podem até funcionar de forma negativa, na
medida em que as pessoas evitarão se expor ao que podem considerar
experiências incompreensíveis e enfadonhas associadas a nomes como
Beethoven ou Boulez. As experiências só se tornam compreensíveis e
interessantes se mantivermos algum tipo de chave mental para elas. O
conceito de surpresa é apenas uma dessas chaves. Primeiro saboreamos
o bolo, depois podemos perguntar onde podemos comprar mais.
Haverá, é claro, momentos em que os estudos de literatura são desejáveis

e necessários, mas precisamos perguntar se o conhecimento sobre um
compositor, uma obra ou um período musical aprimora e enriquece experiências
subsequentes de audição. Por exemplo, alguma ideia de expectativas dentro
de uma forma sonata pode nos ajudar a perceber de forma mais aguda e
responder mais profundamente às qualidades particulares da obra em questão.
Mas mesmo aqui parece que tal preparação pode muito bem ser baseada na
audição e nas habilidades de escuta desenvolvidas em peças mais curtas em
uma estrutura binária, a fim de sentir o balanço principal da música longe da
tônica e de volta a ela. Uma seção de desenvolvimento é então ouvida como
um desvio ainda maior da tônica e do material da abertura, e poderosas
expectativas são criadas para o retorno do primeiro centro-chave e primeiro
assunto. A questão da GCE, perguntando o que há de incomum no último
movimento da Oitava Sinfonia de Beethoven, só pode ser respondida
adequadamente se os alunos tiverem alguma noção do que é comum em tal
movimento, e isso requer não apenas informações sobre formas musicais, mas
experiência substancial de outras funciona.
Reações em Música
Objetivos Os alunos devem ser capazes de trabalhar a partir de uma forma
limitada de notação; identificar reações agressivas e submissas entre eventos
musicais; responder imaginativamente a um trabalho contemporâneo
envolvendo reações desse tipo.
Recursos necessários O seguinte vocabulário de notação é
exibido em um quadro.
Estratégia A turma é dividida em dois grupos iguais. Cada uma das quatro
unidades é ensaiada. Nenhuma das consoantes é 'sonora', exceto o 'k'.
Um grupo agora assume a responsabilidade pelas unidades 1 e 2, o outro
pelas unidades 3 e 4. Cada grupo tem um líder ou regente que indicará com a
mão levantada para cima ou para baixo qual das duas unidades deve ser executada.
O líder do segundo grupo espera até que o primeiro grupo faça algum tipo
de declaração musical usando os dois sons disponíveis e então responde
com permutações das unidades 3 e 4. Tentativa e erro, discussão e ensaio
devem moldar uma peça musical em qual grupo A, com os sons mais
agressivos, domina o grupo B ou, alternativamente, acaba sendo silenciado
pela persistência do grupo B. Essa composição pode ser gravada para que
a turma ouça como ela soa do ponto de vista dos auditores, seja ou não, as
ideias são claras e o impacto forte. Se não, podemos tentar novamente.
Duas peças musicais gravadas imediatamente vêm à mente. O Visage

de Berio contém uma passagem onde a voz humana reage a sons produzidos
eletronicamente através de toda uma gama de sentimentos; dúvida,
admiração, medo, terror, consternação. Mais tradicionalmente, o movimento
lento do Quarto Concerto para Piano de Beethoven mostra uma interação
de firmeza nas cordas orquestrais com o tranquilo piano solo. Também pode
haver a possibilidade de reproduzir uma gravação de outra turma abordando
o mesmo problema.
Exatamente em que estágio o trabalho de compositores profissionais
deve ser apresentado dependerá de muitas coisas. Em certas situações,
pode ser útil mostrar como outra pessoa lidou com determinadas ideias
antes que os alunos façam suas próprias tentativas. Isso pode, por outro
lado, ser confuso ou desanimador e provavelmente é melhor segurar as
gravações profissionais até que elas realmente pareçam apropriadas.
Podemos ter mais conhecimento sobre tais obras como resultado de nossos
próprios esforços. Não está sendo sugerido que ofereçamos as contribuições
de compositores reconhecidos no espírito de 'veja o que um verdadeiro
compositor faz'. De fato, pode haver mais simpatia e uma resposta mais
nítida ao produto cultivado em casa. O importante é que conceitos musicais
claros estejam sendo formados e sensibilidades desenvolvidas por meio de
atividades nos cinco parâmetros musicais e em uma variedade de estilos
musicais.
Objetivos Os alunos devem ser capazes de reconhecer e controlar mudanças

de timbre quando a afinação se mantém estável; eles devem entender que
isso pode ser um recurso musical expressivo.
Recursos necessários Instrumentos que sustentam o som.
Estratégia Se a turma canta razoavelmente bem e consegue sustentar um
acorde afinado, então a tríade de Sib maior pode ser dividida entre a turma,
uma nota para cada um dos três grupos separados (na oitava inferior). Cada
grupo deve manter sua nota, respirando individualmente de forma aleatória,
descansando quando necessário, mas sempre vozes suficientes para carregar a nota.
O acorde de Bb é então o elemento fixo. Até agora é uma questão de aquisição de
habilidades, nada mais. Mas agora cada grupo pode ser direcionado para cantar alto
ou baixo ou, usando sinais de mão fechada e aberta, para variar a cor vocal de 'eeh'
a 'aah'. Um grupo pode parar completamente. O efeito será de um objeto estacionário
(pitch) com mudança de luz, sombra e cor. Temos uma experiência semelhante ao
observar árvores e edifícios ao pôr do sol, ou sebes à luz de uma fogueira e fogos de
artifício, ou alguns letreiros publicitários de néon. Diferentes membros da classe
podem tentar compor peças usando esses recursos e sinais manuais limitados.
Agora que temos algum conceito de timbre ou mudança de cor, podemos ouvir
parte de Stimmung de Stockhausen. Aqui estão materiais semelhantes em um trabalho
de evolução lenta, embora depois de vários minutos outros eventos ocorram, como
palavras faladas e vogais repetidas, ainda no contexto do acorde sustentado.
Os instrumentos podem ser substituídos por vozes. Melódicas, gaitas e

instrumentos de corda serão especialmente úteis, embora sopro e percussão
eventualmente afinada possam ser introduzidos. O objetivo agora é encontrar
maneiras de explorar a gama de misturas de cores nos instrumentos disponíveis, não
apenas no centro das notas, mas também maneiras de iniciar e parar o som. O uso
de silêncio, surpresa, reações, pode ajudar a dar interesse às composições
emergentes, mas a tendência natural será sentir uma qualidade de quietude,
provocada pelo acorde estacionário, com centelhas de atividade ao seu redor.
Esse dispositivo formal particular não se limita aos compositores do século XX.
Purcell tem uma Fantasy Upon One Note para cordas, onde uma parte (o tenor)
mantém e repete o dó central. A abertura de Das Rheingold de Wagner é a longa e
famosa passagem construída no acorde de Eb. Bach adora estabelecer 'pontos
pedais' como uma norma de afinação contra a qual as outras linhas se esforçam e
para qual centro harmônico elas retornam após seus desvios. A música baseada em
drones da Escócia e da Índia exemplifica o mesmo princípio em ação - uma norma de
tom fixo contra a qual outra parte se esforça para se desviar e à qual geralmente
sucumbe.
O uso de drones é muito possível em aulas de música em geral, principalmente

se as pessoas puderem trabalhar em grupos menores. Metade do grupo mantém o
drone enquanto os outros se revezam na invenção da variação, começando com o
tom do drone, afastando-se e voltando, ou talvez não voltando, mas provocando o
auditor até o fim. Grupos diferentes
podem ter diferentes materiais selecionados para eles ou fazer suas

próprias escolhas. Um grupo pode ter uma série pentatônica através da
qual desviar da nota mais baixa; outro pode ter as primeiras cinco notas
de uma escala maior; outro a primeira metade de uma escala menor; outro
poderia ter seis notas de uma escala cromática; e ainda outro pode usar
as séries deslizantes e microafinadas possíveis em um instrumento de
corda ou um 'apito Swanee'. Com essa experiência, é muito menos
provável que os alunos achem a seção introdutória dos ragas indianos (o
alap) tão estranha ou incompreensível. Isso tende a ser uma indicação de
que em tais passagens as normas não são percebidas e, consequentemente,
os desvios passam despercebidos como brincadeira ou tensão.
Essa música é altamente formal, causando impacto em nós por meio de
relações estruturais, e não de gestos expressivos. (Em uma improvisação
de raga indiana, isso é sentido mais tarde na evolução da música,
especialmente quando a tabla começa a tocar e fortes elementos rítmicos
são configurados. Podemos senti -los como experiências gestuais referindo-
os aos nossos músculos e posturas corporais.)
Aqui, novamente, nossos objetivos podem ser precisos: o aluno deve
ser capaz de controlar uma parte livre em relação a um drone,
demonstrando tensão e resolução na relação e reconhecendo essas
propriedades em uma raga indiana. Estes são objetivos limitados e
razoáveis. Se conseguirmos ajudar as pessoas em relação a elas,
devemos ficar satisfeitos. Devemos, é claro, ficar encantados se os alunos
quiserem compor, ouvir e executar mais desse tipo, especialmente se
parecer que eles são genuinamente receptivos de uma forma estética. No
entanto, como observamos anteriormente, não podemos prever e ensinar
diretamente para o desenvolvimento da resposta estética, mas apenas
garantir que estamos sempre trabalhando para o reconhecimento estético.
Estamos na posição de conduzir os cavalos à água. Se eles bebem ou
não, é realmente problema deles. Mas pelo menos podemos ter certeza
de que é para regar que estamos indo, e não para uma história de poços,
ou a análise de H2O , ou aprender como se escreve a palavra 'água', ou
ouvir de cavalos mais eruditos suas opiniões quanto ao valor de um furo de água em com
Mesmo assim, alguns professores podem objetar que mesmo os
objetivos limitados que estabelecemos aqui estarão além de seus alunos.
Mas é assim? É realmente tão difícil sustentar uma nota em um instrumento
ou grupo de instrumentos? É muito mais difícil para um indivíduo passar
de uma nota para a outra e vice-versa? Não poderíamos, então,
razoavelmente esperar que uma espiral de aventura crescente fosse
iniciada, mesmo que nossos limites fossem até, digamos,
três notas? Podemos sentir a necessidade de desenvolver discriminações

auditivas de alturas durante esses processos e iniciar uma discussão
sobre notas que combinam e notas que colidem com o drone. Mas não
subestimemos a habilidade musical e a receptividade da maioria dos
alunos. Freqüentemente, eles são capazes de reconhecer e executar um
repertório substancial e variável de canções pop sem esforço aparente,
apenas porque são motivados a repetir e repetir novamente a exposição
aos itens musicais. Assim é nessas estratégias. Compondo, ouvindo
atentamente e realizando; trabalhando em habilidades relevantes e
assimilando conhecimentos relevantes, avaliações estéticas podem ser
desenvolvidas e as portas abertas para a possibilidade de resposta
estética.
Podemos considerar apenas mais um exemplo da sala de aula da
escola. Isso envolve o desenvolvimento de algumas habilidades
tradicionais de notação, embora não a 'teoria' da notação separada de
seu uso. Neste exemplo não estaremos iniciando algo novo, mas
avançando a partir de objetivos já alcançados. Assumimos que a maioria
do grupo pode distinguir entre mim e doh, o terceiro grau e o grau da
tônica de uma escala maior. Por 'distinguir' queremos dizer que quando
um é cantado ou tocado após o outro, os alunos podem reconhecer a
ordem em que aparecem. Para ter certeza disso, devemos ter algum tipo
de rótulo; sol-fá, nomes de notas, números 3 e 1. Ou podemos estar
perguntando qual desses padrões eles ouvem.
A maioria desses alunos (estamos assumindo) pode ir além do

reconhecimento e ler padrões como esse, cantando-os com precisão em
qualquer ordem.
Chegamos agora a outra etapa do processo.
Objetivos O aluno deve ser capaz de discriminar entre os padrões de

afinação feitos a partir das três primeiras notas de uma escala maior; leia
os padrões (cantando) em diferentes ordens; variar ordem, velocidade e
volume para expressar diferentes gestos de sentimento; e siga o efeito de
um padrão conforme ele aparece na textura de uma peça orquestral.
Recursos necessários O seguinte vocabulário de notação é exibido.

Estratégia O professor pode perguntar se o primeiro fragmento pode ser cantado
à primeira vista e o que há de novo nos padrões 2, 3 e 4. Estes serão então
cantados para os alunos estabelecerem a sonoridade do segundo grau da
escala em relação aos demais . Os alunos podem então ser solicitados a
reconhecer a ordem em que os padrões são cantados e tocados para eles, por
exemplo, 1,2,3,4. Os alunos podem então praticar cada unidade e cantá-las em
várias combinações indicadas por um 'regente'.
Para dar um sentido mais forte de frase e linha, em outras palavras, para passar
da mera aquisição de habilidade para a performance, palavras como as
seguintes podem ser cantadas para quaisquer quatro padrões em combinação.
Sobre os campos
tranquilos Toque o som dos
sinos Os alunos terão sugestões sobre as possibilidades de diferentes ordens
(composição) e principalmente sobre o efeito de repetir um padrão, por exemplo,
4,4,3,4. Mais uma vez, lidamos com o essencial da norma e do desvio, da
repetição e do contraste, mas em pequena escala. Também podemos explorar
as possibilidades (limitadas) de diferentes tipos de gestos jogando com as
variáveis de velocidade e sonoridade.
Por exemplo, 1,1,1,1, cantado rápido e alto será bem diferente em expressividade
de 3,3,3,3, executado lentamente e silenciosamente. Isso pode exigir a invenção
de novas palavras. No primeiro caso, o efeito pode ser sentido como
espasmódico, angular, mecânico: no segundo, pode ser suave, fluido (se
cantado em legato) e suave. Podemos inventar palavras adequadas para isso?
Agora, tomando o padrão 3 no tom de Mi Maior, podemos nos tornar auditores
do Carrilhão de Bizet de L'Arlesienne. A figura é repetida várias vezes, contra
outra melodia, desaparecendo na seção intermediária, mas retornando
furtivamente antes do retorno da ideia de abertura. O professor pode ajudar a
criar expectativas aqui dizendo que pode voltar, mas quando e como pode ser
uma surpresa.
É muito mais poderoso envolver-se com uma peça musical como esta, de 'dentro',
com um elemento gestual ou estrutural ao qual se agarrar para sentir qualquer
desenvolvimento posterior do gesto e poder formular expectativas durante o
desenrolar processo da música. Por outro lado, quão estéril em comparação é a
abordagem que parte dos estudos de literatura - 'Agora vamos ouvir uma obra do
compositor Bizet' etc. . (As palavras que usamos anteriormente sobre sinos fazem
uma conexão aqui.) Mas é improvável que tal informação nos motive a prestar
atenção à música e pode ser desanimadora para alunos que suspeitam de nomes
como Bizet.
Para onde podemos ir a partir daqui? Existem muitas possibilidades. As

habilidades adquiridas até agora podem ser usadas para ler esta bela melodia de
três notas do País de Gales (começando em A.)
As partes inferiores simples podem ir para vários instrumentos. Podemos

acrescentar outras linhas à nossa pauta, estendendo-a gradualmente para cinco
linhas, mas apenas quando precisamos delas para leitura e somente quando
podemos lidar com elas. Poderíamos seguir as possibilidades de composição com
qualquer controle de afinação alcançado. Podemos querer explorar um pouco mais
o Carrilhão , a orquestração, os níveis de volume, os outros temas, ou mais da
música de Bizet na coleção de L'Arlésienne. Certamente não somos avessos aos
estudos de literatura, desde que conheçam seu lugar!
Podemos olhar para trás, para esses poucos exemplos, observando uma gama
bastante ampla de música e um movimento constante de uma área de C(L)A(S)P
para outra: ainda assim, as experiências de aprendizado não precisam ser fragmentárias.
As atividades são sustentadas pela direção dada por meio da especificação de

objetivos claros e precisos. Também podemos notar que não falamos sobre os
alunos serem 'criativos' (embora tenham composto), ou nos limitamos à música
contemporânea (embora a tenhamos incluído), ou forçado qualquer tipo de
integração disciplinar (embora tenhamos trabalhado com o conceito de 'cor' e,
de certa forma, funcionavam como poetas). Essas são questões que requerem
atenção mais cuidadosa e constituem o conteúdo do capítulo seguinte.
Uma vez que a maneira de trabalhar do C(L)A(S)P é adequadamente

assimilada, não há limite para suas possibilidades, embora este não seja o
lugar para dar mais exemplos em detalhes. É muito mais importante
compreender a estrutura e o estilo de pensamento. Então podemos aplicá-lo às
nossas próprias situações específicas. Se ouvimos qualquer peça musical,
simplesmente perguntamos: ela é boa, quais são suas características
marcantes? Estes podem ser manuseados pelos alunos em termos práticos
como composição e execução, existe a possibilidade de este trabalho encontrar
uma resposta nos nossos alunos como auditores? Como podemos nos preparar
para isso estabelecendo os conceitos centrais que sustentam a compreensão
do comportamento musical da obra? Alternativamente, podemos ter uma boa
ideia das habilidades dos alunos em uma classe. Podemos usá-los de maneira
musical e não mecânica? Por exemplo, um grupo de flautistas pode tocar três
notas: o que precisamos agora é de um número de boas melodias para tocar
dentro dessas limitações e o estímulo para improvisar (compor) com os mesmos
fragmentos de material sonoro. Ou ainda, em um ensaio de coral ou orquestra,
podemos perguntar se, a qualquer momento, estamos preocupados apenas
com habilidades ou se há um senso de performance; se as obras escolhidas
são tão exigentes nas áreas de habilidade a ponto de obliterar qualquer chance
de sensação de performance, muito menos de audição envolvida entre aqueles
que ouvem. Ou, inversamente, se a performance que pode ser possível é
inibida pela falta de atenção a habilidades específicas no ensaio, ou se algum
estudo mais cuidadoso da literatura é necessário para dar à performance um
foco estilístico.
Espero que tenha sido dito o suficiente para sugerir as possibilidades de
C(L)A(S)P como uma estrutura para pensar e agir na educação musical. Por
mais simples ou complexa que seja a atividade, em qualquer estilo musical, em
qualquer idade ou ambiente social, os princípios fundamentais permanecem os
mesmos. Estamos realmente tentando organizar o CAP ou estamos apenas
nos contentando em ficar com (L) e (S)? Estamos felizes apenas em ocupar os
alunos ou importa como eles estão ocupados, quais habilidades, conceitos e
atitudes estão sendo desenvolvidos? Podemos formular objetivos precisos? Se pudermos
Se ficarmos mais claros sobre essas coisas, podemos descobrir que o ensino de
música não apenas se torna mais objetivo, mas também mais musical.
Referências
1. BERLYNE, DE (1974). Estudos na Nova Estética Experimental. Publicações do
Hemisfério: EUA.
Ver também MEYER, L. (1956). Emoção e Significado na Música. Chicago.
2. REIMER, B. (1970). Uma Filosofia da Educação Musical. Prentice-Hall, Nova Jersey.
Na formulação de objetivos, o seguinte pode ser considerado
esclarecedor: BLOOM, BS (Ed) (1956). Taxonomia de Objetivos Educacionais, Livro 2.
Longmans, Green and Co., Nova York.
MAGER, RF (1975, 1962). Preparando Objetivos Instrucionais. Fearon Publishers, EUA.
Capítulo 5:
'Criatividade', 'Contemporâneo'
e 'Integração'
Criatividade
Engajar-se em uma discussão sobre criatividade com colegas de educação
musical é, de fato, embarcar em uma estrada escorregadia. Noções de
auto-expressão, auto-realização, autoconsciência; insistência na
necessidade de ser criativo na sociedade atual; sugestões de que as
atividades criativas são o caminho real para realmente entender a música;
todas essas e muitas outras reivindicações são feitas para a criatividade. É
uma palavra bastante vaga. É também uma palavra de aprovação . Pensa-
se que é bom ser criativo ou promover atividades criativas, não tão bom
ser não criativo, apenas um executor ou receptor das criações de outras
pessoas. A questão torna-se ainda mais confusa pelo uso do termo
'recreativo' para descrever atividades performáticas, um termo que tem
alguma conexão com recreação. Acima de tudo, criatividade é uma palavra
da moda . Vemos anúncios de vendedores criativos ou feriados criativos.
Uma crítica de concerto certa vez descreveu um maestro como criativo.
Neville Cardus, em um obituário, foi descrito como "um crítico criativo".
Algumas pessoas são chamadas de criativas de uma forma geral, outras
não. O termo se insinuou em uso em quase todas as áreas da vida. Em um
aeroporto internacional, peguei um livro intitulado Creative Divorce! Eu diria
que um mal-entendido e uso indevido deste termo pode não apenas causar
confusão conceitual, mas também levar a uma prática pedagógica
inadequada, e, portanto, é muito necessário examinar o termo com mais
cuidado e, de uma forma menos emotiva do que costuma ser O caso.
Começarei este exame examinando algumas das contribuições feitas
por psicólogos ao debate sobre a criatividade. Notamos primeiro o
81
trabalho influente de Carl Rogers, que sustenta que há uma grande necessidade
social de indivíduos criativos. De acordo com Rogers (1970), nossa cultura
sofre de uma 'carência de criatividade', como segue.1
Nossa educação formal nas escolas e em outros lugares tende a produzir
conformistas, estereótipos, ao invés de pessoas 'originais'. Nas atividades de
lazer, o entretenimento é recebido passivamente e frequentemente em grandes
grupos, em vez de ser criativo individualmente. Nas ciências e na indústria, há
relativamente poucas pessoas originais apresentando novas ideias e hipóteses.
Mesmo na vida individual e familiar, temos uma forte tendência a nos
conformarmos no vestuário, na alimentação, nas ideias e assim por diante.
Rogers insiste que, em nossa época, o conhecimento avança a uma velocidade
incrível e, como consequência disso, "a adaptação genuinamente criativa
parece representar a única possibilidade de o homem acompanhar a mudança
caleidoscópica em seu mundo". As consequências de não promover a
criatividade, de acordo com Rogers, são terríveis. 'Não apenas o desajuste
individual e as tensões de grupo, mas a aniquilação internacional será o preço
que pagaremos pela falta de criatividade.' Aqui, então, está a grande
necessidade social de indivíduos criativos. A evolução bem-sucedida da
humanidade requer mudanças e adaptações rápidas nas atitudes, habilidades,
conhecimentos e consciência humanos. Precisamos dar saltos criativos para
enfrentar com sucesso o futuro. Outros psicólogos, especialmente Anthony
Storr (1976), argumentaram que o comportamento criativo também é uma
resposta a uma necessidade pessoal.2 A tese interessante de Storr é que há
algo "intrinsecamente frustrante na infância humana". Como bebês, queremos
fazer e ser coisas que simplesmente não somos capazes de alcançar. Estamos,
de muitas formas, à mercê dos pais e de outras pessoas, experimentando
muitas vezes graves perturbações e ansiedades pelas frustrações criadas
pelos constrangimentos que nos são impostos pelos pais, pela sociedade e
pela nossa própria imaturidade, falta de competências, conhecimento e poder
de influência o mundo sobre nós. Como resultado, desenvolvemos um mundo
interior, um mundo de fantasias, tentando satisfazer nossos desejos e gratificar
as necessidades que temos. Pessoas criativas, diz Storr, são aquelas que são
particularmente afetadas de maneira poderosa por essa experiência da infância
e, mais tarde na vida, desenvolvem maneiras de exteriorizar essas fantasias
em obras de arte, ideias científicas, literatura e assim por diante. Nessa visão,
a criatividade é uma maneira de lidar com problemas pessoais profundos. Seu
desenvolvimento é necessário para a saúde e o bem-estar individual, não
apenas para as necessidades sociais em nossa sociedade tecnológica e de alta velocidade.
Uma grande quantidade de trabalho em psicologia procedeu tentando
identificar os fatores ou traços que compõem o comportamento criativo. o
Criatividade', 'Contemporâneo' e 'Integração' 83
A lógica por trás disso é que, se pudermos identificar os itens específicos

do comportamento humano que compõem as ações criativas, poderemos
melhor promovê-los na educação. Um critério bem conhecido é que o
comportamento criativo tende a ser divergente, ou seja, não se movendo
em linha reta ou de maneira previsível, mas saltando de possibilidade
em possibilidade de novas maneiras, vendo conexões entre entidades
anteriormente separadas. A pessoa criativa é, portanto, mais como um
táxi capaz de entrar e sair do trânsito, fazer curvas, mudar de direção e
lidar com desvios, em oposição ao comportamento não criativo que seria
mais como um trem fixo na direção por as linhas existentes da pista.
Essa ideia de divergência foi expressa de muitas maneiras diferentes.
Arthur Koestler chama isso de "bisociação". Edward De Bono chama isso
de pensamento lateral. Basicamente, isso significa que saímos da rotina
das ideias recebidas e ganhamos novos insights. Outros itens listados
como componentes do comportamento criativo foram identificados
por vários escritores. Por exemplo, Guilford (1970) dá fluência,
flexibilidade, originalidade, sensibilidade a problemas, redefinição de
problemas e elaboração.3 Burt (1962) dá fluência, divergência, insight e
receptividade.4 Podemos definir fluência como uma taxa ou fluxo rápido de Ideias.
A noção de flexibilidade assemelha-se à de divergência. Envolve a
capacidade de passar de uma área ou campo de conhecimento para
outro, para fazer novos relacionamentos. A originalidade que a maioria
das pessoas consideraria axiomática para qualquer ideia de criatividade,
embora devamos notar que tem havido uma discussão considerável
sobre se uma pessoa criativa precisa ser original em termos de produzir
algo absolutamente novo ou apenas novo para o indivíduo em questão.
A visão mais recente é que a criatividade é uma espécie de 'energia
espiritual'. O que realmente importa é que um indivíduo dê um salto
criativo para si mesmo, seja ou não novo em qualquer sentido absoluto
(Elliott, 1971) . '. A ação criativa é seletiva. Não se aplica apenas a
qualquer problema antigo, mas àqueles problemas que são importantes
e têm consequências úteis ao serem resolvidos. Se isso for considerado
um traço importante da criatividade, presumivelmente duvidaríamos da
verdadeira criatividade de uma pessoa que inventou objetos novos, mas
inúteis e sem valor, qualquer que seja o nível de sua 'energia espiritual'.
O conceito de 'redefinição' parece semelhante ao de 'receptividade'.
Aqui, a pessoa criativa vê o familiar de uma nova maneira e redefine
velhos problemas em novos termos que os tornam passíveis de solução.
Finalmente, por 'elaboração' entende-se a capacidade de sustentar o
desenvolvimento de uma ideia e de acompanhá-la. Não fica meio assado.
Alguns psicólogos consideram que essas ideias são muitas vezes

mal compreendidas e tendem a resultar em algumas suposições duvidosas.
Hudson (1966) identifica certas "visões influentes, imprecisas e muitas
vezes enganosas", que o teste de inteligência convencional está
desatualizado, que deveríamos ter testes de criatividade, que a
criatividade é pessoal e não intelectual, que o divergente é sempre o
criativo pessoa e que a convergência é uma forma de defesa neurótica.6
Menciono essas coisas brevemente para que estejamos cientes de
uma grande quantidade de pesquisas, escritos e discussões que
ocorreram sobre o conceito de criatividade muito antes e durante a
discussão recente sobre isso em termos de educação musical.
Poderíamos, parece-me, economizar muito tempo e mal-entendidos se
nos demos ao trabalho de ir às fontes das idéias que são tão casual e
casualmente empregadas em nossas próprias deliberações. Pelo menos
podemos pensar com mais cuidado sobre o que realmente queremos
dizer. Por exemplo, podemos realmente assumir que pessoas criativas
são bem ajustadas em virtude de sua criatividade. A imagem típica do
artista ou músico romântico sugere o oposto, um alto estado de tensão
que raramente parece ser resolvido. De fato, a mera atividade de criar
pode promover considerável perturbação e, às vezes, ser evitada por causa disso.
Em suas maravilhosas memórias, Hector Berlioz nos conta que sonhou
uma noite com uma nova sinfonia, mas ao acordar descartou a
possibilidade de ir anotar as ideias porque se envolveria no trabalho de
copiá-la, o custo de executá-la e problemas financeiros causados por
não poder realizar outro trabalho, como escrever artigos. Na segunda
noite depois disso, ele ouviu novamente a sinfonia em um sonho e até
parecia vê-la escrita.7 Acordei em um estado de excitação febril,
cantarolei o tema para mim mesmo; sua forma e caráter me agradaram
muito. Eu estava a ponto de me levantar. Então meus pensamentos
anteriores voltaram e me prenderam. Fiquei imóvel, me preparando
contra a tentação, agarrando-me à esperança de esquecer...
'Covarde!'. Algum jovem fanático dirá (eu o perdôo antecipadamente
por sua descortesia). Você deveria ter corrido o risco! Você deveria
ter anotado! Você deveria ter se arruinado!
Até onde vai, tudo bem, mas o funcionamento da mente de um gênio

particularmente excêntrico pode ser comparado de alguma forma com
as atividades das crianças na escola? Wallach e Kogan (1965) sugerem
que há evidências para supor que este pode ser realmente o caso.8
Quando eles tentaram medir os níveis de ansiedade, inteligência e criatividade
em crianças na escola, eles descobriram que as crianças menos ansiosas eram

aquelas com QI alto e pontuações baixas em criatividade. Houve níveis mais
elevados de ansiedade entre as crianças com altas pontuações de criatividade.
Parece improvável que ser criativo seja necessariamente um passaporte para
uma terra de bom ajuste, felicidade e liberdade de estresse. De fato, o inverso
às vezes pode ser verdadeiro.
Devemos agora considerar a ideia de criatividade no que diz respeito mais
diretamente à educação musical.
Durante o início dos anos 1970, muito depois de sua aparição na cena da
educação artística e dramática, o conceito de criatividade abriu caminho para o
primeiro plano do pensamento e da prática na educação musical.
Cursos para professores de música foram criados com a palavra central em
seus títulos; os professores converteram-se aos tipos de atividades que
marchavam sob sua bandeira; partes interessadas comercialmente, como
editores e fabricantes de instrumentos musicais, colocaram-no em anúncios.
Expressões como 'trabalho criativo' e 'música criativa' foram empregadas sem
qualificação ou explicação, uma vez que se assumiu que seu significado é claro
e geralmente aceito. E até certo ponto é assim, pois algumas atividades
particulares no campo da música escolar pareciam atrair uma opinião consensual
de que eram "criativas". Minha preocupação aqui é delinear as condições
implícitas que levam à "criatividade" na música e oferecer críticas ao grau de
exclusividade que se insinuou em seu uso e ainda perdura, e à negligência de
outros aspectos relacionados a um conceito mais amplo de 'criatividade'.
Talvez se possa concordar de modo geral que o que Sinnott (1959)

chama de 'o grande dom da imaginação' é essencial para o conceito.9
Daí deve ter surgido o uso do fogo, a comunicação por símbolos escritos, a
invenção da roda e do arco, a domesticação dos animais, e muitos mais…
nunca experimentou, que poderia imaginar em sua mente algo que não tinha
visto.
A manipulação de imagens para chegar a uma nova ideia, ter uma nova
experiência ou fazer um novo objeto de algum tipo parece central e, no que diz
respeito à educação musical, 'criativo' e 'imaginativo' às vezes são usados de
forma intercambiável e estão sempre intimamente ligados .
Uma segunda corda para este arco de 'criatividade' seria que as pessoas
deveriam fazer sua própria música, ao invés de simplesmente tocar ou ouvir
passivamente a música dos outros.
A expressão 'música criativa' é aqui entendida como tendo dois

aspectos: através da experiência, as crianças podem descobrir a
natureza dos sons, improvisar a sua própria música individualmente
ou em grupos; ou podem pegar uma melodia existente e fazer um
arranjo original dela para vozes e instrumentos. (Departamento de
Educação e Ciência, 1970)10 Podemos observar duas coisas neste
ponto. Em primeiro lugar, existem aqui princípios educativos gerais
sólidos que têm em conta a estreita relação entre o fazer e o saber e os
requisitos para estimular a motivação e o interesse dos alunos. Em
segundo lugar, porém, a incorporação desse fator ao conceito de
"criatividade" começa a excluir certas atividades que poderiam muito
bem ser classificadas como "imaginativas". Estou pensando na execução
de música composta por outras pessoas, que, pretendo argumentar mais
adiante, pode ter o direito de ser considerada como envolvendo
elementos 'criativos'.
Uma terceira vertente recentemente tecida no conceito 'criativo' é
uma ênfase na música não tonal e não métrica, muitas vezes de vanguarda.
Técnicas mais convencionais e de habilidade intensiva são subordinadas
a um uso mais livre de instrumentos de percussão, sons eletronicamente
modificados ou produzidos e efeitos incomuns de fontes sonoras não
consideradas anteriormente musicais: 'Os materiais sonoros e
procedimentos de improvisação sendo explorados na música criativa em
as escolas reproduzem muitas das ideias de alguns compositores
contemporâneos adultos...' (Schools Council, 1972).11 'As crianças
agora compõe e improvisam peças em grupos em várias escolas e
absorvem muito do idioma da música moderna sem instrução
formal.' (Self, 1967).12 Aqui, novamente, se tal condição deve ser
tomada como essencial para as atividades "criativas", tudo é excluído,
exceto certos estilos contemporâneos, embora ninguém, quando
pressionado, insistisse que fazer música em outros estilos pode não ser
tão 'criativo'. Na prática atual, no entanto, o viés da música contemporânea é muito evi
Essa ênfase na música contemporânea é compreensível. Pode-se
facilmente supor que a música do nosso tempo reflete as preocupações
e preocupações do presente e deve, portanto, ser uma área importante,
talvez a área de atividade mais importante para os estudantes hoje.
De uma linhagem que se estende desde a orquestra barroca e formas

contrapontísticas de seiscentos, passando pelos sons orquestrais e
conceitos musicais do século XIX, até a música eletrônica, complexa
e dissonante de hoje, pode-se traçar
a natureza da sensibilidade do homem a um ambiente em mudança.

(Manhattanville Music Curriculum Program, 1970)13 A
consequência disso é que:
Os materiais de instrução devem ser extraídos do espectro total da arte,
com ênfase primária nos materiais da música hoje.
Pois o vínculo mais forte entre a arte musical e o aluno é a sensibilidade
para a vida contemporânea.
Este é um argumento poderoso e uma declaração clara do caso, e
certamente é verdade que grande parte do ensino de música em escolas e
faculdades enfatizou o oposto, o aspecto curatorial ou museológico da
música composta no passado e muitas vezes com excessiva reverência.
apresentado no presente. Christopher Small (1977) acredita que precisamos
realmente rejeitar os 'clássicos', estar livres da visão estreita da música que
os cerca e certamente ser muito cautelosos em valorizar a notação na qual
eles são codificados como parte central da educação musical .14 Também
precisamos abordar as 'obras-primas' sem 'a intervenção de musicólogos'.
Esta é uma visão com a qual se pode ter muita simpatia. No entanto,
devemos notar que a música de hoje para a maioria das pessoas não é o
que é conhecido como música contemporânea, mas pode ser encontrada
sob o termo abrangente 'música pop', uma frase que abrange uma multidão
de pecados e virtudes. No entanto, o pop é frequentemente visto com
desconfiança, ou pelo menos evitado por aqueles que defendem a música
contemporânea como base para a educação musical contemporânea. É
possível que, em alguns casos, as atividades escolares fortemente ligadas
a determinadas técnicas de vanguarda possam ser vistas pelos alunos
como mais um tipo especial de 'música escolar', sem relação com o rádio
ou outros aspectos da mídia encontrados em casa e em outros lugares.
Este estado de coisas requer um manejo cuidadoso e imaginativo,
envolvendo não só a educação das crianças, mas também dos pais. Por
exemplo, em uma escola conhecida do escritor, há freqüentes noites de
pais em que os adultos podem realmente ouvir apresentações ao vivo e
gravadas de composições infantis junto com obras relevantes de
compositores conhecidos internacionalmente. Isso pode, de fato, ajudar a
evitar a separação da música nas escolas da música na comunidade,
embora pareça ser uma situação isolada.
Neste ponto, podemos retornar com lucro novamente para C(L)A(S)P.
A música contemporânea, quando desempenhamos o papel de compositor
(C), pode muito bem envolver técnicas e estilos contemporâneos. Mas e o
papel do auditor (A)? Eu sugeriria que a música contemporânea para o
ouvinte não é necessariamente a música que é composta hoje, mas
a música que está disponível hoje, a música que chega até nós apertando
um botão, indo ao cinema ou a shows ou clubes folclóricos ou discotecas e
assim por diante. Nesta definição, a música contemporânea inclui a música
de outras culturas e subculturas, incluindo a pop.
Dessa forma, a definição não apenas alcança lateralmente e etnicamente,
mas também verticalmente na história, voltando no tempo, incluindo os
"clássicos", mas indo além deles até a música medieval, na verdade, tanto
quanto os estudiosos podem desenterrar os restos dos antigos músicas de
outros tempos. De fato, estamos em uma situação única e nova no momento.
A pesquisa e a tecnologia entre eles tornam nossa posição totalmente
diferente de qualquer época anterior do desenvolvimento do homem.
Compositores e ouvintes mais antigos tinham acesso principalmente à
música de seu tempo ou pouco antes (pense em Bach, por exemplo), e muito pouco disso
Nós, os modernos, podemos invocar vozes do passado e do exterior com
facilidade. De fato, eles freqüentemente aparecem sem convocação.
Podemos em um dia encontrar, por acidente ou desígnio, música de quatro
séculos e dez culturas.
Olhando para o que significa lidar com a música contemporânea sob
esta luz, parece claro que a ênfase principal não deve ser tanto nos
'materiais da música hoje' no sentido estrito, mas no sentido mais amplo.
Nossa tarefa é certamente ampliar as áreas de 'responsividade', desenvolver
em nós mesmos e nos outros uma atitude atenta e cuidadosa com a miríade
de músicas que nos cercam. Se 'integração' significa alguma coisa, é que
cada indivíduo dá sentido ao seu mundo e se relaciona positiva e ativamente
com os vários elementos da experiência humana. Os materiais de hoje não
são todos feitos hoje: nós também somos herdeiros.
A última condição para a "criatividade" que eu escolheria como
amplamente aceita é a noção de "integração". Esta é outra daquelas
palavras nebulosas que parecem levar a várias interpretações (Pring,
1973).15 A suposição básica comum é que as barreiras entre as disciplinas
devem ser derrubadas e os vínculos forjados entre partes até então
separadas do currículo. Em termos de educação musical: A educação
liberal que todos desejamos para nossos filhos implica uma amplitude
de compreensão e experiência que só será possível quando fizermos
esforços conscientes para remover as fronteiras entre 'assuntos'.
(Paynter e Aston, 1970)16
A ideia de 'remover fronteiras', ou 'quebrar barreiras' entre os assuntos,
muitas vezes recebe o status de ser automaticamente um estado de coisas
desejável. Quebrar barreiras é visto como uma coisa 'boa'. A frase é,
obviamente, apenas uma analogia, uma metáfora, e
é facilmente aplicado para ter as implicações inversas. Por exemplo, um

vazamento no teto ou uma úlcera estomacal é uma barreira rompida. Uma
junta estourada no motor de um carro é uma barreira quebrada, muitas vezes
fazendo com que o óleo e a água se misturem de maneira desastrosa quando
o motor perde completamente sua integridade. Não devemos supor, portanto,
que a quebra de barreiras seja sempre desejada. Teremos que perguntar
quais são então as consequências e o que queremos dizer com quebrar barreiras.
Às vezes, não seria melhor deixar as coisas crescerem naturalmente e
organicamente através e acima das cercas, em vez de removê-las
completamente? Alguns esclarecimentos são necessários.
O significado da raiz da palavra integração tem a ver com totalidade ou
solidez. Envolve a ideia de conclusão adicionando partes necessárias para
formar um todo ou combinando vários elementos em uma nova forma. Para
a educação musical nas escolas parece haver dois aspectos relacionados
mas diferentes que designarei por organização e estimulação.
Organizacionalmente, tem havido uma tendência de agrupar certas áreas

sob títulos como humanidades, ciências, artes expressivas. As razões para
isso não são difíceis de encontrar. Os professores de música, artes visuais,
movimento e teatro percebem que são mais fortes na estrutura de poder das
escolas se estiverem juntos e apresentarem um caso combinado para suas
disciplinas. O especialista em teatro nem sempre fica feliz como membro de
um departamento de inglês que pode enfatizar habilidades literárias em vez
de formas artísticas expressivas. Os colegas de Movimento às vezes
funcionam desconfortavelmente como um anexo do departamento de
educação física. O músico tende a ficar isolado de outros colegas devido a
enormes compromissos na hora do almoço e depois da escola.
Todos percebem que um caso precisa ser feito para suas áreas de interesse
contra as reivindicações de tempo e recursos apresentadas pelos assuntos
ostensivamente mais "úteis" no currículo, ciências, matemática, etc. Sentimos
que as artes têm o mesmo fundamento funções na vida dos seres humanos,
embora possam operar de maneiras muito diferentes.
Também precisamos da colaboração ativa e participação de colegas em
empreendimentos combinados, como peças de teatro, óperas e dança. Em
algumas escolas, portanto, a organização do horário foi radicalmente alterada
para permitir o ensino em equipe e a evolução de projetos combinados. Nisso
há grandes benefícios profissionais e sociais. Somos capazes de começar
de novo, de ver o que fazemos de uma maneira diferente. Os alunos podem
ser divididos em diferentes grupos de propósito e os funcionários podem
ajudar uns aos outros no ensino, em vez de apenas
por meio de conversas na sala de professores. No entanto, é claro que esse

tipo de reorganização não produz integração em nenhum sentido real. Uma
prática bastante comum tem sido estabelecer um 'tema' ao qual cada
especialista pode oferecer sua contribuição particular: 'O Mar', 'Nossa Cidade',
'Cultura Africana e seu Efeito na Cultura Mundial', são exemplos. Assim, um
grupo trabalhará nas pinturas do 'Mar', outro na música do 'Mar' e um terceiro
na dança e movimento que exemplificam aspectos do vento e das ondas e
assim por diante. O ideal é que os grupos se reúnam de tempos em tempos
para trabalharem juntos, mas muitas vezes há pouca interação, exceto talvez
em algum tipo de apresentação pública.
O ponto crucial é que a integração só ocorre quando uma atividade influencia
diretamente e ajuda a moldar a forma de outra. Não basta apenas executar
várias atividades juntas no mesmo arnês organizacional. Eles devem se
conectar e interagir, e essa interação ocorre por meio dos processos
conceituais e emocionais dos participantes.
Isso nos leva ao segundo aspecto, o da estimulação. A verdadeira

integração não é alcançada organizacionalmente, mas através da imaginação
de pessoas específicas, resultando em um tipo especial de produto. Quando
isso acontece, o efeito pode ser realmente muito poderoso. No conhecido
filme de Bergman, Wild Strawberries , há um momento em que o personagem
central está em uma procissão para uma universidade para receber um
diploma honorário. Por esta e outras razões, ele é carregado de um sentimento de euforia.
Ouvimos a música das trombetas e a câmara mostra-nos a folhagem das
árvores em movimento por onde um sol brilhante deslumbra o olhar. O som
brilhante das trombetas se integra ao brilho dos raios do sol, a forma desses
raios às vezes assume quase a forma de sinos de trombeta, e a qualidade
da luz é 'metálica'. Tudo isso ecoa e re-ecoa a experiência de sentimento do
personagem; na verdade, revela essa experiência para nós de uma forma
que agir sozinho nunca pode alcançar. Os vários elementos não são
meramente combinados, mas interagem. As possibilidades em um modo de
experiência desencadeiam, estimulam o potencial em outro. A imaginação do
diretor é estimulada por uma riqueza de imagens agrupadas em torno de um
conceito - chame-o de 'euforia', talvez ou de outra coisa, uma única palavra
deixa de fazer justiça. Assim é com a integração real na escola. Tome um
conceito, 'escuridão', por exemplo. Faça com que os sons mais sombrios
sejam encontrados com os recursos disponíveis. Dê forma à escuridão
crescendo e recuando. Essa forma pode ser assumida em movimento?
Podemos escrever prosa ou poesia que, sobrepostas ou lidas separadamente,
tenham a mesma qualidade de experiência?
Essas palavras nos dão alguma indicação do que pode acontecer durante,
antes ou depois dessa experiência sombria? Qual a melhor forma de
apresentar toda a fusão a um público que talvez não tenha se envolvido
com esses processos até agora? Mais do que ensino em equipe ou
mudança de horário está envolvido aqui. De fato, um único professor com
imaginação e o poder de estimular por sugestão ou mesmo silêncio pode
muito bem ter mais efeito do que qualquer 'tópico' pré-concebido e arbitrário.
Mais uma vez, podemos observar a natureza exclusiva da 'integração'
se fosse considerada axiomática para a 'criatividade', no sentido de que as
atividades não integradas cairiam fora da categoria 'criativa'. Teoricamente
isso é improvável, embora na prática devamos notar as fortes conexões e
que 'a maioria das escolas que tentaram integrar a música com outros
estudos parece ter feito isso principalmente pelas oportunidades fornecidas
para a criatividade' (Schools Council, 1972).
Antes de prosseguir, poderíamos dizer que na educação musical o
conceito de criatividade vigente na década de 1970 implica as seguintes
condições, pelo menos na prática: 1. Um prêmio em atividades imaginativas
2. Uma ênfase nas crianças que fazem sua própria música 3. Simpatia
com as técnicas de vanguarda 4. Um desejo de integração Agora, há
muito aqui de valor e estou pessoalmente entusiasmado com muitas
das atividades que florescem sob o movimento de criatividade. O que
preocupa é que se trata de um guarda-chuva, uma espécie de pacote
progressista que carrega consigo certo prestígio.
A palavra 'criativo' não se aplica apenas como um termo descritivo a tipos

particulares de atividades nas escolas: ela é carregada de valores e às
vezes é colocada em contraste com a pior e não com a melhor das outras
atividades: 'Através da música criativa torna-se possível para a maioria dos
alunos de todas as idades e habilidades experimentar a profunda satisfação
da participação' (Departamento de Educação, 1970).
A objeção ainda se coloca contra o uso do termo como uma avaliação
que implica a exclusão de outras formas de envolver as crianças em
atividades musicais. Se palavras neutras como improvisação e composição
fossem usadas, eu ficaria mais feliz.
Tal como está, devemos pressionar por mudanças de apego conceitual que
abranjam mais do que o uso atual implica. Quando meninos do terceiro ano
de uma escola secundária exibem a imaginação necessária para improvisar
melodias em um estilo 'blues' bem assimilado sobre um acompanhamento
coletivo de acordes, não posso deixar de ver isso como 'criativo', mesmo
embora o estilo não seja contemporâneo e a atividade não 'integrada'.

Quando um grupo de primeiro ano, com ou sem a ajuda do professor,
consegue moldar e frasear a canção de outra pessoa com sensibilidade
para o sentido da letra e da linha melódica, sinto-me obrigado a considerá-
lo uma conquista da imaginação e da sensibilidade , não importa que eles
não tenham feito a peça sozinhos. Não se pode dizer que eles 'criaram' a
música? Afinal, seria possível encontrar interpretações melancólicas e
enfadonhas da mesma música onde nenhuma atmosfera ou 'sentimento'
emergisse, ou, em outras palavras, onde nada fosse 'criado'.
É preciso lembrar que o compositor Vaughan Williams certa vez indicou a
Sir Adrian Boult que ele, o maestro, havia realmente 'criado' o segundo
movimento da Quarta Sinfonia, pois o próprio compositor não sabia
realmente como deveria ser executado. Também é lembrado que, às
vezes, certos atores teriam "criado" papéis específicos no teatro.
Pode ser possível ampliar ainda mais a aplicabilidade da criatividade se

estivermos preparados para considerar a imaginação como a pedra angular
e renunciar às outras três condições. A visão de um compositor sobre o
'ouvinte talentoso' é interessante aqui e descreve bem a arte da audição.
Nada realmente diz a ele o que ele deveria estar ouvindo, nenhum
tratado, gráfico ou guia pode reunir suficientemente as várias vertentes
de uma peça musical complexa - apenas a inundação de luz da própria
imaginação de alguém pode fazer isso. Reconhecer o belo em uma arte
abstrata como a música é um pequeno milagre; cada vez que isso
acontece, fico um pouco incrédulo. (Aaron Copland, 1952)17 Mesmo a
'mera' escuta não pode ser concebida como um estado passivo. Requer
uma imaginação viva, atenção alerta e simpática, uma mente capaz de dar
um salto ('criativo'?) no pensamento e sentimento de outras pessoas.
Também, às vezes, exige poder de permanência.
Resumindo, eu escolheria a primeira cláusula do cânone da criatividade
como sendo fundamental para a situação. A imaginação é a variável
imutável. As outras três são apenas algumas maneiras de liberar as
imagens - valiosas, mas não inevitáveis.
Devemos notar uma outra coisa sobre a criatividade. Quando o termo é
aplicado a realizações em matemática, ciências e outras áreas, geralmente
há duas condições em evidência junto com qualquer ato imaginativo crucial.
O primeiro deles é um histórico de conhecimento, habilidades e experiência
no campo específico de atividade ao qual um determinado problema está
relacionado. A segunda é que quaisquer 'criações' são verificadas, testadas,
seja por raciocínio e debate rigorosos, seja por
experimentos controlados ou, no caso da tecnologia, pelo fato de a coisa funcionar

ou não. Sobre esses raros momentos de inspiração, os pontos de ignição das
ideias originais, parece que temos pouco controle, e eles podem, de fato, chegar
quando menos se espera, talvez sem serem convidados, ao relaxar ao invés de
trabalhar: certamente eles raramente virão à ordem, ou de maneira planejada.
sessão “vamos ser criativos”. Mas como e quando eles vêm, o terreno é preparado
de antemão e a novidade testada após seu surgimento.
“Existem milhares de 'gênios' ociosos que precisam aprender que, sem um

grau de trabalho na preparação e verificação, nenhum grande trabalho
intelectual pode ser feito...” (Wallas, 1970 ) uma forte ênfase no trabalho, luta
e habilidade que envolve e torna possível a 'criatividade'.
Zola nos diz em sua introdução a L'Oeuvre que "contarei minha própria vida
íntima como um artista criativo, as dores eternas do parto". Tchaikovsky indica
algo de seus processos em uma carta datada de 7 de julho de 1778.
O que foi estabelecido em um momento de ardor deve agora ser examinado

criticamente, aprimorado, ampliado ou condensado, conforme a forma exige.
Às vezes é preciso fazer violência a si mesmo, deve apagar severa e
impiedosamente as coisas pensadas com amor e entusiasmo.
Copland (1952) acredita que a música é particularmente exigente entre as artes.
A música não possui nenhum Henri Rousseau, nenhuma vovó Moses. A

ingenuidade não funciona na música. Escrever qualquer tipo de peça utilizável
pressupõe um mínimo de profissionalismo.
Agora, tudo isso é muito diferente de muita música 'criativa' na educação.
Aqui a ênfase tende a ser em resultados instantâneos, e qualquer avaliação do
produto provavelmente será desencorajada ao chamar a atenção para o valor da
atividade para os participantes. E pode haver muitas situações em que isso é
apropriado. Precisamos lembrar, no entanto, que pode haver estimulação da
imaginação por meio das ideias de outras pessoas, que a necessidade de sentir
uma sensação de realização e domínio também faz parte do comportamento
"criativo" e que o respeito e a admiração por um bom produto é uma parte vital
de todo o negócio.
Portanto, embora valorizemos corretamente os processos imaginativos
envolvidos, podemos também pedir a consideração de um campo de experiência
mais amplo do que aqueles associados ao conceito de criatividade dos anos
1970? Entre elas estariam as atividades imaginativas sem necessariamente a
produção de uma obra originalmente composta, ou quase de vanguarda, ou instantaneamente .
artefato integrado. Devemos também encontrar um lugar para o

desenvolvimento de habilidades que permitam à imaginação ir longe,
ilimitada por recursos escassos.
É aqui que a ideia de C(L)A(S)P se destaca para promover fluência,
flexibilidade (ou divergência), originalidade, sensibilidade aos problemas e
a redefinição do familiar. Devemos trabalhar livremente em todo o modelo,
desempenhando papéis relacionados à música; as funções de compositor,
intérprete, auditor, tendo também experiência nas atividades subordinadas
de estudos de literatura e aprendizagem de habilidades. Temos então
alguma chance de produzir um estado de coisas em que os alunos e nós
mesmos somos mais livres para fazer conexões apropriadas, redefinir a
música e encontrar os modos de relacionamento que são mais produtivos
para indivíduos específicos. Certamente veremos que o envolvimento com
os mais diversos estilos musicais é consequência dessa forma de abordar
nosso trabalho.
Tentei apresentar o caso de que a criatividade não é prerrogativa dos
compositores. Artistas e ouvintes também têm a oportunidade de criar para
si mesmos ou para outros mundos alternativos de experiência por meio de
seu relacionamento e resposta à música. É até possível encontrar o fio da
criatividade passando por estudos de literatura e aquisição de habilidades.
Afinal, pode-se abordar a literatura musical de forma mais ou menos
imaginativa e obter uma percepção do estilo e da forma que iluminam a
música de uma nova maneira. Certamente é arriscado supor que as
habilidades são sempre montadas de maneira minuciosa e 'convergente'.
Às vezes, de repente, temos flashes de revelação sobre como podemos
abordar um problema técnico, vemos como ele pode ser gerenciado,
imaginamos uma solução, criamos um novo conjunto de possibilidades
técnicas. No entanto, eu não gostaria de pressionar isso muito longe. O
importante é estar atento às possibilidades de comportamento criativo em
todo o espectro das atividades C(L)A(S)P, trabalhar de forma relevante
entre as cinco áreas e usar o modelo para abranger qualquer uma das
músicas disponíveis de hoje parecem apropriados para o ambiente
particular em que nos encontramos trabalhando.
Referências
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9. SINNOTT, EW (1959). 'A Criatividade da Vida'. Em: Vernon, PE (Ed)
10. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS (1970). Música Criativa nas Escolas.
11. CONSELHO DE ESCOLAS (1972). Música e Estudos Integrados no Ensino Secundário.
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14. SMALL, C. (1977). Música, Sociedade, Educação. John Calder: Londres.
15. PRING, R. (1973). Integração curricular: a necessidade de clarificação. A Nova Era. (54,3).
16. PAYNTER, J. e ASTON, P. (1970). Som e Silêncio - Projetos de Sala de Aula em Música
Criativa. Cambridge.
17. COPLAND, A. (1952). Música e Imaginação. Livros Mentores.
18. WALLAS, G. (1926). 'A Arte do Pensamento'. In: Vernon, PE (Ed) Criatividade.
Pinguim, 1970. 91-7.
Capítulo 6:
Música, Sociedade e Indivíduo
Até agora, consideramos a questão central na educação musical, a da

música como experiência estética. No Capítulo 3 observamos os parâmetros
da experiência musical sob o modelo de C(L)A(S)P e que não pode haver
atalhos para a experiência estética via análise e história da música ou
através da sociologia e etnomusicologia.
No entanto, devemos observar agora que a música ocorre em um contexto
social e que está fadada a haver uma interação entre a produção e a
resposta a objetos musicais e as atitudes e condições sociais.
Nossas experiências musicais, seja no ato de composição, audição ou

performance, são indubitavelmente influenciadas e, até certo ponto,
moldadas por quatro variáveis.
1. Disposições de personalidade, fisiológicas e psicológicas; 2. As
ideias musicais específicas, intrínsecas aos objectos musicais, os 'gestos'
musicais e as relações estilísticas entre normas e desvios;
3. Habilidades e tecnologias disponíveis, especialmente a evolução de

determinados instrumentos e outras fontes sonoras; 4. Influências
sociais, especialmente quando a música é parte integrante de eventos
sociais, ou significa que os participantes pertencem a um determinado
grupo na sociedade.
É principalmente o último deles que nos interessa agora, mas primeiro
devemos nos lembrar que a terceira área, a influência de habilidades e
tecnologia, é de alguma importância na determinação tanto do estilo quanto
do gesto expressivo na música. No primeiro capítulo, dei um ou dois
exemplos da influência do que chamei de materiais musicais no
96
Música, Sociedade e Indivíduo 97
elementos que delas emergem. Podemos entender isso um pouco melhor

projetando-nos na imaginação no cenário do que às vezes é chamado de
"sociedade primitiva". Observemos, então, com nossos 'olhos mentais', um
homem 'primitivo' trabalhando (ou está brincando?), cortando um pedaço de
pau e cantando enquanto talha. Como a madeira em suas mãos, sua melodia
tem forma, uma estrutura satisfatória em construção. A música ganha vida
própria, uma identidade individual e reconhecível. Tornou-se uma 'coisa'
objetiva, como o objeto em suas mãos, que pode ser pego, deixado sozinho,
alterado ou passado para outra pessoa. Algumas comunidades antigas
falam de uma música sendo 'pegada' como uma bola ou 'carregada' por um
grupo de cantores como uma panela ou um barco. Podemos notar que o
objeto oco de madeira quase pronto nas mãos de nosso sujeito está se
transformando em uma simples forma de tubo. Ele testa e afina até que
funcione bem o suficiente para 'segurar' as melodias. O ponto aqui é que
não é muito provável que quaisquer músicas que ele toque sejam
semelhantes às músicas que ele canta. A sensação do instrumento, seu
timbre e toque, a sensação física do sopro e o zumbido da vibração nas
pontas dos dedos provavelmente sugerirão elementos musicais bem
diferentes daqueles que se desenvolvem através da voz. Aqui, então, é uma
ferramenta de som. Qualquer música resultante é moldada até certo ponto
pelo que a ferramenta é capaz de fazer, tanto pela flauta quanto pelo
flautista. Ele fornece uma estrutura definida de possibilidades técnicas que
está destinada a modificar e até mesmo sugerir elementos intrinsecamente musicais.
Exemplos específicos disso são dados pelo professor John Blacking
(1976).1 Ele faz algumas observações interessantes sobre alguns elementos
da música tribal na Zâmbia.
Entre os Nsenga do distrito de Petauke, os meninos jogam pequenas
kalimba mbiras como diversão quando estão sentados sozinhos. A
análise das melodias que eles tocam revela relações entre os padrões de
movimento entre o polegar esquerdo e direito, os padrões de ritmo com
os quais eles dedilham as 'teclas' e os arranjos padronizados do próprio
'teclado'. As melodias não soam como outras músicas Nsenga…(p. 12)
Aqui então podemos ver que a música é, até certo ponto, determinada pelos
instrumentos disponíveis e não exclusivamente por ideias puramente
musicais ou tradições de qualquer tipo de forma abstrata. Em nossa
comunidade européia, podemos observar um padrão semelhante. O ensino
intensivo e generalizado de instrumentos orquestrais leva a uma situação
em que a música é, até certo ponto, definida em termos de como esses
instrumentos funcionam, especialmente no contexto da orquestra clássica tradicional. entre
pessoas então há resistência em aceitar como música sons não produzidos

por tais instrumentos. O que "conta como música" é parcialmente determinado
pelo que conta como instrumento musical. Também podemos notar neste
ponto que a música nas salas de aula pode muitas vezes ser vista pelos
alunos como não relacionada à música como eles a entendem fora da escola,
precisamente porque os instrumentos usados, muitas vezes da variedade
Orff, não aparecem muito em outras escolas. formas de música lá fora.
Consequentemente, a escola pode ser vista como operando um mundo
separado de música que pode parecer irreal para muitos alunos. Essa
sensação de irrealidade é ainda agravada pelas influências sociais e
especialmente pelos fortes laços sociais que os alunos podem ter formado
por meio da música popular, em comparação com o fraco reforço em casa e
entre os colegas para a música, como é tradicionalmente definida em muitas
escolas. Devemos, portanto, agora considerar o fenômeno da música pop,
uma vez que é um exemplo muito claro de influências sociais interagindo
com preferências musicais e envolvimento.
Quase tudo o que é dito sobre a música pop é uma simplificação
exagerada em uma área complexa. Uma breve olhada em algumas das
suposições comuns pode nos ajudar a ter uma perspectiva mais nítida.
1. A música pop é 'a denegrição da juventude nas mãos dos artistas
comerciais' (David Holbrook). Há dois pontos principais em questão aqui.
Obviamente, é óbvio que a música pop é um produto comercializável a ser
comprado e vendido como qualquer outro produto. Também é cercado pela
inevitável parafernália de publicidade e conversas de vendas de alta pressão.
No entanto, isso por si só não deve nos persuadir a descartar de imediato
toda a música que aparece sob o 'rótulo' pop. Devemos reconhecer que
pressões comerciais e técnicas de vendas são aplicadas a todos os tipos de
música em todos os níveis de nossa sociedade. É verdade que os modos de
propaganda e as influências de grupos sociais relacionados, digamos, à
ópera ou à sala de concertos são mais sutis do que aqueles alardeados pela
mídia em relação ao pop, mas certamente não se pode negar que tais
pressões existem. Em qualquer forma de música, estamos cientes de que
alguns artistas são vistos como tendo qualidade de 'estrela' que pode encher
um grande salão, qualquer que seja o programa musical. A reverência e a
adulação por um artista célebre são comuns em todo o espectro da música.
Uma vez que olhamos abaixo da superfície, a apresentação de determinados
itens musicais é semelhante em todo o espectro.
A Rádio 1 pode se preocupar com as posições dos artistas nas 'listas', dando
assim algum sentido de forma à saída e também indicando que o que está
sendo transmitido é desejável e valorizado.
Da mesma forma, a Radio 3 pode estar apresentando 'o compositor desta

semana', o que novamente dá uma sensação arbitrária de estrutura à
produção e valoriza uma música e músicos específicos. No domínio da
publicidade existem outras equivalências. Todo artista aspirante fornece
informações biográficas com descrições de seus sucessos, estilo de vida,
formação musical, experiência. Isso é o mesmo, seja o mercado clássico,
em clubes de música e concertos na hora do almoço, ou pop no campus da
faculdade e em salões cívicos. Qualquer pessoa preocupada em atrair um
público ou vender discos e fitas está fadada a promover o produto da
maneira mais eficaz possível. Não podemos sequer dizer que a chamada
música clássica é promovida apenas com base no valor intrínseco da
própria música. Alguns anúncios sugerem descaradamente que podemos
nos tornar membros de um determinado grupo social com certo prestígio e
que a adesão a tal grupo pode ser através da compra de determinados itens
musicais. Por exemplo, um conjunto de discos contendo música da era
barroca foi anunciado com base no fato de que esses discos permitirão que
as pessoas alcancem uma "profundidade de prazer que muitas pessoas
nunca encontram".
Trata-se claramente de um convite para ingressar em uma espécie de clube, para pertencer
a um grupo social especial.
O segundo ponto de discussão aqui é se podemos alguma vez dizer que
a música é a 'degradação' de qualquer grupo de pessoas. Certamente
assumir que é sempre o caso com a música pop é ser cego para as
diferentes maneiras pelas quais podemos responder a ela. Há um grande
número de pessoas entrando em contato diário com a música pop que
nunca se encontrarão nas manchetes dos jornais descrevendo cenas de
violência ou depravação e cujas vidas não são empobrecidas como resultado.
2. As crianças querem/ não querem que a música popular faça parte do
currículo escolar. Uma ou outra dessas alternativas costuma ser abordada
em discussões desse tipo. De fato , quatro grupos claros de atitudes foram
isolados por Murdock e Phelps (1973)3 em sua pesquisa sobre professores
e alunos. Resumidamente, eles são executados da seguinte maneira:
a música popular deve fazer parte do programa escolar porque pode
valer a pena; a música popular deveria fazer parte do programa escolar
para mostrar, em comparação com outras músicas, o quão pobre ela é;
a música popular não deveria fazer parte do programa escolar porque é
essencialmente inútil; a música popular não deveria fazer parte do
programa escolar, nem
porque não tem valor, mas porque não tem lugar na escola.
A questão geral sobre se os alunos querem ou não ver pop na escola os

divide mais ou menos igualmente entre as respostas sim e não. Este é um
ponto que deve ser observado tanto por aqueles que defendem a inclusão do
pop no currículo musical quanto por aqueles que o rejeitam.
3. Música pop é só para adolescentes. Isso obviamente não é verdade,
como até mesmo a observação mais casual revelará. A audiência de programas
de rádio que contêm grande quantidade de música pop inclui muitos adultos
que, por um motivo ou outro, estão em casa ou ouvindo no trabalho. Até a
própria ideia de 'adolescência' precisa ser refinada. Podemos distinguir mais
de um estágio no processo de crescimento. Mesmo nos termos mais gerais,
podemos identificar três frases principais, não uma. Eles poderiam ser
chamados de pubescência (nove a doze anos aproximadamente), adolescência
precoce (o grupo característico do terceiro ano nas escolas secundárias) e
adolescência tardia (mais de quinze anos). Esses grupos etários são
amplamente divergentes em atitudes em relação à escola, a outras pessoas e
à música. Nas escolas secundárias, os alunos do primeiro ano são muito
diferentes daqueles que estão no meio da escola, e também diferentes são os
jovens adultos nos dois ou três anos antes de deixar a escola aos dezoito anos.
Não podemos assumir que o envolvimento com a música pop, onde existe,
será da mesma qualidade e intensidade ao longo destes anos de rápida
mudança e crescimento.
4. Todas as músicas pop soam iguais. A música pop pode de fato soar para
os não iniciados da mesma forma que Mozart, mas para aqueles que a
entendem e respondem a ela, há muitas diferenças de estilo e contexto. Um
exame mais detalhado de um dia médio de transmissão no rádio ou de discos
à venda revelará muitos estilos diferentes, incluindo possivelmente reggae,
soul, rock, rock progressivo, música folclórica rural e urbana e canções com
letras sensíveis de artistas 'intelectuais'. Também pode haver canções
sentimentais ou cômicas de artistas profissionais e, de vez em quando, algum
jazz ou rag-time.
Podemos ouvir um hino tocado em gaita de foles ou uma canção mais antiga,
outrora apreciada por nossos avós, tocada em uma banda de metais. Também
não devemos pensar que as 'paradas' representam toda a gama de pop e
música afins. As comunidades das Índias Ocidentais em nossas grandes
cidades conhecem itens de reggae que raramente, ou nunca, são ouvidos no
rádio. Os entusiastas do rock progressivo reclamam que sua música não é
adequadamente representada na mídia. Há então uma multiplicidade de música
pop em vez de um estilo e certamente não é aceita passivamente por todos os jovens adultos.
Eles estão discriminando e escolhendo, selecionando e rejeitando, e aqueles
cujo negócio é vender essa música estão bem cientes das diferenças de
preferência.
5. A música pop é usada de maneira diferente de outras formas de música.

A seguinte citação de Witkin (1974)3 amplia essa visão.
O professor de música busca coisas muito diferentes da música do que o
aluno e quanto mais ele discute os méritos musicais do pop, mais ele está
pedindo ao aluno para dar à música um uso totalmente diferente e antitético
à gratificação imediata que ela proporciona. dele. A música pop não é
independente da situação, humor, lugares públicos e privados e encontros
que caracterizam a vida adolescente. A música pop é importante para o
adolescente na medida em que expressa parte de seu meio cultural e de sua
consciência dentro dele. Como em grande parte da vida escolar e certamente
na aula de música o adolescente encontra negada a expressão dessa
consciência, a música pop tocada nas escolas para apreciação pode parecer
um gesto vazio, (p. 131)
Esse tipo de julgamento parte da constatação de que a música pop é sempre

utilizada como uma espécie de sinal de identificação de grupo social, dando
status a quem a ele se inscreve e unificando as pessoas em uma preocupação comum.
Certamente é verdade que a música popular é frequentemente usada dessa
maneira, mas uma compreensão mais profunda e uma observação mais
sustentada das crianças em seus encontros com a música pop revelarão que,
para muitos, a música também funciona de maneira simbólica , expressando
qualidades emocionais. e contendo os elementos estruturais de norma e desvio.
Compare, por exemplo, estes dois comentários sobre a mesma música feitos
por dois meninos da mesma turma do terceiro ano da escola: 'Esse é o único
grupo que sabe cantar de verdade'; e 'A segunda música é um tipo de som
barulhento e eu poderia ouvi-la para sempre. Há um som vibrante nele que eu
pareço esperar'. Aqui, neste segundo exemplo, está uma afirmação que parece
revelar uma verdadeira apreciação estética. Este menino parece consciente não
apenas dos gestos, do "som barulhento" da música, mas também de algo que
ele espera, um senso de expectativa desenvolvido, um sentimento pela estrutura
da peça. Claro que numa discoteca ou noutros locais públicos a música pop tem
uma certa função que é inegavelmente social mas mesmo nestas ocasiões é
possível observar que de vez em quando há uma maior atenção à qualidade
intrínseca da música. Nessas ocasiões, a atividade social está subordinada às
respostas individuais e a um sentimento dentro do grupo de que cada pessoa
está respondendo de forma privada, mas poderosa. Mas a observação do uso
do pop em locais públicos nos dirá muito pouco em comparação com o modo
como é usado por particulares em casa. Lá eles podem repetir uma determinada
música muitas vezes, aprendendo-a, executando-a
com a gravação, lendo as palavras, relacionando-se com ela. Nesses momentos,

o pop é tratado como qualquer objeto estético, um objeto que fala, comunica uma
sensação de presença, dá uma sensação de emoção. Certa vez, ouvi um menino
na escola comentar com um amigo durante o ensaio de uma balada de uma
música pop: 'Toda vez que ouço essa música, tenho vontade de chorar'. Muitos
amantes da música conhecem esse sentimento.
Usar a música popular como um distintivo, hasteá-la como uma bandeira ou
entoá-la como uma espécie de slogan é uma coisa, mas há esse outro elemento
que tem em si as características de um encontro estético. Esta é a área de nossa
preocupação na educação musical. Sabemos por pesquisas que a música popular
na escola não precisa ser um gesto vazio desde que seja manuseada
musicalmente, com sensibilidade e sinceridade (Sarah, 1974)4 . Várias abordagens
positivas foram tentadas, especialmente por Swanwick (1968 e 1975)5 , Spencer
(1976)6 e Burnett (1977)7 .
Em última análise, porém, o pop deve encontrar seu caminho nos cursos de
música da escola e da faculdade apenas porque, como música, parece valer a pena.
Somos obrigados, como professores, a desenvolver uma atitude compreensiva,
receptiva e discriminatória em relação à música pop. Isso é particularmente
gratificante quando o ambiente social de qualquer escola é tal que alguma forma
de pop é a tradição básica que a maioria dos alunos assimilou. Nesta situação,
construímos sobre o que eles já têm; um ouvido para síncope e ritmo oscilante;
um talento especial com melisma vocal; uma identificação pessoal com os
sentimentos que são apresentados na música e nas palavras. Em alguns
ambientes, podemos descobrir que não podemos ir muito além do que o contexto
local proscreve.
O sonho de músicos de rock mais sofisticados, de que seu mundo musical possa
ser aberto para mais pessoas, pode ser tão impensável quanto a visão de que, de
alguma forma, a atenção ao pop levará ao amor por Beethoven. Este não é o
ponto. Nem tudo está perdido se a consciência do poder da música para falar
conosco puder ser ampliada um pouco e se o uso da música como um slogan
cultural e uma parte divisiva da bandeira social for reduzida.
A música pop é um fenômeno importante para os educadores musicais, pois

incorpora um dos problemas centrais da educação. É um dos pontos em que
entramos no debate mais amplo e geral sobre a natureza da educação, a relação
da escola com a sociedade, o desenvolvimento dos indivíduos e seu papel na
comunidade. Também levanta a difícil questão do que às vezes se chama de
“padrões” na educação. As questões podem ficar mais claras se considerarmos
três posições principais frequentemente assumidas por educadores musicais.
1. A música faz parte do nosso patrimônio cultural. A música pop pode,

portanto, ser vista como uma traição dessa herança nas mãos de exploradores
comerciais ou como uma parte legítima de tal herança seguindo a tradição
folclórica mais antiga.
2. A música é determinada socialmente. Nesta visão, a música pop é uma
forma legítima de música que surge de um ambiente social particular. Todas
as artes são uma série de espelhos que refletem as condições sob as quais
elas surgem. A única questão de valor, portanto, é se um determinado objeto
de arte reflete ou não verdadeiramente seu ambiente social.
3. A música é para o desenvolvimento pessoal. Nessa visão, a ênfase
não está tanto nas relíquias culturais do passado ou mesmo nas manifestações
culturais dos dias atuais, mas no poder da música de, de alguma forma,
influenciar e desenvolver os sentimentos humanos. Se a música pop é capaz
de fazer isso ou não, dependerá de seu uso, seja como um sinal de status
social ou um símbolo do sentimento humano.
Cada uma dessas posições traz sua própria luz particular para a educação
musical junto com suas próprias obscuridades e perigos especiais. Vamos
considerar brevemente cada um deles e, ao fazê-lo, ampliar o escopo de
nossa discussão.
1. A música faz parte do nosso patrimônio cultural. É esta visão que forma
o que às vezes é chamado de abordagem 'tradicional' para a educação
musical. Importante aqui é a transmissão de conhecimentos e habilidades de
uma geração para outra. A música se torna parte do que é chamado de
educação liberal. Ser educado significa, então, em parte ser um herdeiro,
alguém que assumiu as melhores coisas do passado, ganhando assim uma
perspectiva sobre o presente e a possibilidade de projetar um futuro. As
escolas e os professores são, portanto, como um conjunto de filtros,
selecionando e preservando a informação, a compreensão e a habilidade que
parecem ser de maior valor. É claro que o ato de seleção inclui a rejeição e
essa visão da educação incorporou um sistema de valores que elimina as
coisas consideradas sem valor. No caso da música, a ênfase é óbvia. Haverá
um compromisso com a transmissão de habilidades tradicionais, especialmente
na execução e composição instrumental. A habilidade com um instrumento
musical é uma espécie de chave, especialmente para o passado. Ele nos
permite destrancar portas marcadas como Beethoven, Bach, Byrd e assim
por diante. Juntamente com a habilidade instrumental está a capacidade de
ler música, especialmente a notação tradicional, que é mais uma chave que
abre portas para a cultura do passado. Conectado a isso estaria uma ênfase
em uma perspectiva histórica da música, o som e a função dos instrumentos
musicais
em diferentes momentos, o desenvolvimento de formas musicais e a aquisição

de discriminação auditiva. As implicações práticas para os professores
envolveram um alto grau de estrutura; por exemplo, considere as centenas de
'tutores' de instrução para piano ou violino. Os métodos podem variar, mas
cada curso tende a ser sistemático, cuidadosamente construído em etapas
graduadas. O mesmo vale para o Kodaly Choral Method, com seus muitos
exercícios e melodias para cada estágio de desenvolvimento.
Uma consequência dessa abordagem estruturada é que se torna bastante fácil
especificar objetivos claros e também avaliar o progresso dos alunos. Podemos
pensar nos exames do Associated Board, no GCE e no CSE em música e na
multiplicidade de graus ou unidades de graduação envolvendo música em
nossas universidades ou faculdades.
Os críticos dessa visão apontam com razão que a música do passado já foi
a música do presente e, como tal, influenciou diretamente as pessoas que
viviam na época. Vimos no Capítulo 5 que é inútil considerar como música
contemporânea apenas a música que é composta hoje, mas melhor vê-la como
música que está disponível hoje. No entanto, isso não nos isenta de envolver a
nós mesmos e nossos alunos em aspectos da música contemporânea no
sentido limitado ou de perceber que algumas músicas sob o rótulo pop podem
muito bem ser uma importante manifestação contemporânea das artes. A maior
dificuldade da visão tradicional gira em torno do conceito de relevância. Se
definirmos a música em termos tão restritos como parte de nossa 'herança
cultural', ela deixará de ser relevante para muitas pessoas em nossa sociedade
multicultural. Pior do que isso, é possível venerar habilidades e técnicas junto
com o estudo histórico como se essas fossem as partes cruciais e centrais da
experiência musical. No entanto, há valor em certos aspectos da visão
tradicional. Em particular, é fortemente centrado na realização, o que é
psicologicamente poderoso motivador para aqueles que têm sucesso nas
habilidades e conhecimentos necessários. Também preserva para nós fortes
objetos musicais do passado que ainda podem nos falar diretamente e informar
nossa experiência contemporânea. A visão, então, não é sem virtude, embora
tomada isoladamente possa ser muito limitante.
2. A música é determinada socialmente. O desejo de ver a música como

sendo quase inteiramente determinada socialmente é um eco de um debate
mais amplo nas raízes da teoria educacional e especialmente sociológica.
Basicamente, a 'nova' sociologia segue as seguintes linhas: diferentes grupos
culturais e subculturas humanas consideram e valorizam o conhecimento de
maneiras diferentes; conhecimento é, portanto, 'problemático' na medida em
que é impossível especificar o que é valioso e desejável em qualquer sentido universal, menos
de todos para uma sociedade mestiça em origens étnicas e dividida sobre o

que considera valioso e necessário. Assim, as maneiras pelas quais os
professores e outros selecionam uma gama de conhecimentos e habilidades a
serem transmitidas como parte de uma 'herança cultural' são questionáveis.
Pode ser que os professores não devam categorizar o background cultural dos
alunos como algo inferior ou deficitário, mas simplesmente como diferente.
Esses problemas são levantados por vários colaboradores de Knowledge and
Control (Young, 1971).8 Nessa visão, devemos considerar seriamente nos
tornarmos professores biculturais, mais parecidos com as pessoas a quem
ensinamos, de modo que, em vez de buscar mudar e educar de maneiras
prescrito pela cultura de 'classe média', estaríamos mais preocupados em
fortalecer a subcultura particular dos alunos entrando nela nós mesmos e
construindo nosso currículo a partir dela até certo ponto. A implicação para
aqueles na educação musical é clara:
… a música dos mestres nunca foi destinada à grande massa de pessoas
que não eram receptivas à herança do passado e que em todas as épocas
tiveram sua própria música folclórica e dançante mais direta e exuberante.
Nosso ensinamento não se limita aos sucessores da elite cultural, mas
também aos sucessores do 'povo'. É uma falácia supor que a educação
universal pode trazer, ou mesmo deveria trazer, consigo a aceitação
universal da herança cultural dos séculos XVII, XVIII e XIX. (ILEA, 1973)9
Podemos acrescentar a isso que as formas mais complexas e envolventes
de música produzidas por compositores contemporâneos no século XX são
igualmente restritas aos sucessores dessa elite cultural.
Não precisamos ir muito longe para encontrar nossa música 'folk' hoje.
Localiza-se, sem dúvida, principalmente no sistema de música pop, atingindo
um grande número de pessoas, principalmente em idade escolar. Em um apelo
para que consideremos a música afro-americana em seus próprios termos
culturais, Graham Vulliamy faz o seguinte ponto: 'A música acadêmica neste
país é totalmente dominada pela música na tradição séria europeia: nem o
nível 'O' nem o nível 'A' consideram a música afro. -Música americana em
qualquer uma de suas formas...' (1976).10
Os parâmetros da 'nova' sociologia e as implicações para a educação foram
bem examinados por Lawton (1975)11. São elas, que a atual estrutura de
educação em nossa sociedade preserva o status quo de forma injusta. O
conhecimento é distribuído socialmente e algumas pessoas são mais poderosas
do que outras na forma como têm acesso e são capazes de manipular o
conhecimento. O conhecimento é, portanto, estratificado em nossa sociedade,
e as barreiras sujeitas, que são
artificiais e arbitrários, são usados para determinar e definir o conhecimento.

Essa visão sugere que todo conhecimento é, portanto, socialmente construído
e, portanto, relativo em valor. Lawton afirma aqui que os professores
certamente se beneficiariam desse tipo de exame dos aspectos de seu estilo
de ensino e das relações com os alunos e, de fato, de uma redefinição do que
"conta como conhecimento" no currículo escolar. Mas ele também aponta que,
se todo conhecimento é de igual valor, então por que temos escolas? E, acima
de tudo, 'se a racionalidade é relativa, vale a pena conversar uns com os
outros, quanto mais escrever livros?'
A principal dificuldade para os professores parece estar precisamente

neste último comentário, ou seja, que somos incapazes de estruturar a
educação se considerarmos todas as atividades como de igual valor e nos
recusarmos a tentar prever os resultados do ensino e da aprendizagem na
forma de uma currículo, ou mesmo um conjunto específico de objetivos para uma única sessã
Este é de fato um dos problemas significativos de uma visão social e relativista
do conhecimento, embora seja válido como comentário sobre a inflexibilidade
e rigidez de muitos planejamentos curriculares e muitas estratégias de ensino.
Isso é bem expresso por Christopher Small em Music—Society—Education
(1977)12.
O sinal externo e visível do assunto é o programa de estudos, uma tabela
de conteúdo que estabelece o que o aluno deve aprender e sobre o que
ele deve ser examinado. Pelo menos, é isso que o programa pretende
fazer; na prática, isola-o igualmente da aprendizagem, uma vez que tudo o
que está fora do programa de estudos não é passível de exame e, portanto,
não vale a pena ser ensinado. O programa restringe a visão de
conhecimento do aluno e o isola precisamente daquelas áreas difusas nas
bordas das disciplinas que são as mais interessantes e gratificantes…(p.
186)
Devemos notar, porém, que não precisamos igualar um programa de estudos
com exames, nem precisamos restringir os possíveis resultados de
aprendizagem àqueles que tentamos prever, mas um professor para ser
verdadeiramente profissional deve envolver os alunos no que ele considera
ser atividades valiosas e, portanto, é obrigado a pensar em fundamentos para
elas e expressá-las em alguma forma de declaração, ou pelo menos tê-las em
mente à medida que o empreendimento prossegue. Isso exige um constante
repensar, reavaliar, reperceber os alunos e o assunto, em suma, consciência
e flexibilidade. Se um currículo é declarado, em outras palavras, se ele se
torna um programa de estudos, pelo menos é honesto e aberto. Pode ser
desafiado ou mudado, afastado, compartilhado,
discutido, usado no debate público. Ele entrará na própria estrutura dos

processos de nossa visão em constante mudança de ensino e aprendizagem.
O próprio Small prestou um serviço muito estimulante ao esclarecer e revelar
algumas das questões muitas vezes esquecidas subjacentes à educação
musical e há consequências no que ele diz que afetarão a prática do ensino
e nossa abordagem total da música como uma atividade humana na
sociedade.
O ponto em questão aqui tende a girar em torno da dicotomia entre
processo e produtos. A ideia de processo enfatiza a evolução sem fim de
cada personalidade humana que não é suscetível a avaliação, exame ou
ensino altamente estruturado.
A preocupação com os produtos, por outro lado, é uma ênfase no que as
pessoas realmente produzem, nos objetos que fabricam, nas coisas que dizem.
Este debate assume muitas formas e a ideia de um currículo específico
indica claramente uma valorização dos produtos em vez de uma reverência
por processos individuais. Várias polaridades no debate tendem a dar
diferentes inclinações ao argumento. Podemos colocar a ideia de padrões
educacionais contra o desenvolvimento individual; a ideia básica de um
currículo 'básico' versus escolha pessoal; contar às pessoas versus
descoberta; informação versus exploração; desempenho público versus
desenvolvimento privado. No entanto, devemos notar que esta distinção
aparente é realmente muito falsa. Em qualquer estágio de um processo
pessoal, existe um produto, mesmo que seja apenas uma ideia semiformulada,
uma composição de grupo em formação ou o que quer que seja. Os
processos ocorrem essencialmente nos produtos, não no abstrato. Temos
que estar pensando em algo, imaginando algo, fazendo algo. Esta não é
uma atividade abstrata sem sinais visíveis. Também não podemos assumir
que podemos de alguma forma influenciar diretamente os processos das
pessoas. Só podemos nos relacionar com outras pessoas por meio de seus produtos, do qu
Processos essencialmente privados manifestam-se publicamente através
dos produtos, que podem ser considerados provisórios, mas sempre
importantes do ponto de vista da comunicação humana. Sem produtos, não
temos nada que possamos dizer uns aos outros e nenhum meio de dizê-lo.
Não há, em suma, nada para falar ou fazer. Também podemos perceber que
o produto de uma pessoa se torna parte dos processos de outra. O que é
dito ou feito por alguém está fadado a ter alguma influência no pensamento
e no sentimento de outra pessoa. Isso é obviamente verdadeiro para as
obras de arte, que embora sejam produtos, ainda são o resultado de
processos pessoais e interferem direta e poderosamente nos processos
daqueles que se envolvem com elas. Porque os produtos são os
públicos, meios essenciais de partilha de experiências, obtemos feedback e reforço

que nos estimula e motiva. Isso é crucial para um maior desenvolvimento.
É neste ponto que percebemos que estamos inevitavelmente avaliando ou

avaliando os produtos à medida que eles aparecem diante de nós. Isso não significa
que estamos necessariamente enredados em um esquema de exames formais ou
sendo críticos de alguma forma. A vida depende de avaliar e avaliar o que está
acontecendo; estimamos, julgamos, avaliamos, ponderamos as situações.
Por exemplo, andar de bicicleta é um processo, mas a queda na oferta de ficar na
bicicleta é um produto pelo qual o processo é avaliado. Portanto, não vamos assumir
que de alguma forma podemos lidar com processos abstratos sem levar em conta os
produtos. Só podemos nos encontrar em produtos. Eles são tudo o que podemos
lidar. Eles são as únicas maneiras pelas quais os seres humanos podem se conectar
uns com os outros.
Se venerarmos processos pessoais de tal forma que nos tornemos relutantes em
formular qualquer tipo de currículo ou especificar objetivos administráveis, seremos
eventualmente levados a abandonar completamente a ideia de educação, ou pelo
menos a tentar estabelecer um papel totalmente diferente para as escolas. O
argumento será então o seguinte: todo conhecimento é provisório e relativo entre
grupos sociais; dentro dos grupos sociais o desenvolvimento individual é de suma
importância; as escolas, como existem atualmente, tendem a operar com currículos
rígidos reforçados por exames; isso é totalmente contra o conceito de reforço de
subculturas particulares e contra a ideia de liberdade de desenvolvimento individual;
portanto, devemos abandonar a ideia de escolarização formal ou pelo menos modificá-
la na direção de uma flexibilidade muito maior. Caminharíamos para o que John Holt
chama de escolas com 's' minúsculo (1976)13.
Sem dúvida, nossas escolas foram parcialmente responsáveis por produzir uma
atitude mental que considera a educação como uma forma de adquirir ingressos
valiosos, passaportes para segurança, riqueza e poder, mas isso não nos leva
necessariamente a abandonar o conceito de escolarização por completo nem a
rejeitar qualquer ideia de estruturar a educação de uma forma ou de outra.
A visão de Small e outros baseia-se na experiência com comunidades fora da tradição
ocidental para mostrar a relativa riqueza de diferentes estruturas sociais onde há
pouca ou nenhuma escolaridade formal.
Contra isso, devemos colocar as evidências cuidadosamente argumentadas de
Bruner, reunidas de sociedades semelhantes.
Sociedades menos exigentes – menos exigentes intelectualmente – não produzem
tanta incorporação simbólica e elaboração de primeira
formas de olhar e pensar. Se alguém deseja "julgar" essas diferenças em

alguma escala humana universal como favorecendo um homem
intelectualmente mais evoluído é uma questão de valores de cada um, mas
seja como for que se julgue, deixe claro que uma decisão de não ajudar o
amadurecimento intelectual daqueles que vivem em sociedades menos
desenvolvidas tecnicamente não podem ter como premissa a afirmação
descuidada de que isso faz pouca diferença. (Bruner, 1972, p. 67)14 Além
disso, no mesmo texto, podemos notar a cautela de Bruner sobre os problemas
de meramente reforçar uma cultura local, não importa quão rica ou intensamente
personalizada.
Muito cedo, eles também aprendem a falar e pensar em grupo e, assim como
o uso de sua linguagem reflete menos análise de objetivos de longo alcance,
tende a um paroquialismo que torna cada vez mais difícil mover-se ou
trabalhar fora do bairro pobre e do grupo (p. . 179)
Em outras palavras, precisamos equilibrar nossa preocupação com os diferentes
valores culturais com a necessidade de criar oportunidades e flexibilidade dentro
de uma comunidade maior e em constante mudança. Este não é um caminho
fácil de trilhar e está repleto de problemas que explicam os intermináveis debates
sobre o assunto e as dificuldades que os professores enfrentam, especialmente
nas escolas urbanas, para selecionar materiais e objetivos que levem em
consideração tanto a cultura local quanto a comunidade mais ampla. cultura
além da área geográfica ou dos limites da pobreza. Para a educação musical,
isso de fato significa que os professores devem, de certa forma, tornar-se
biculturais, capazes de simpatizar e trabalhar em áreas musicais familiares aos
alunos, mas também capazes de identificar os conceitos musicais importantes,
a compreensão e as habilidades que permitem às pessoas estendem a mão,
quando sentem que podem, para estender e refinar sua manipulação de elementos musicais.
Antes de deixar a questão da relevância social, devemos considerar um caso
extremo em que a música é vista como quase inteiramente determinada
socialmente. Refiro-me especialmente ao trabalho de John Shepherd em Who's
Music? (1977)15. Shepherd tenta mostrar que materiais particulares de música
evoluíram como "parte da construção contínua da realidade social".
Ele afirma que "a organização das estruturas musicais é, em última análise, um
correlato dialético da realidade social que é simbolicamente mediada por e
através da música de uma sociedade particular" (p.84). Ele dá dois casos
particulares que ele trabalha com algum detalhe. Em um deles, ele argumenta
que "a estrutura pentatônica subjacente a muita música medieval em si mesma
serve para articular a estrutura feudal ideal".
Isso se baseia na visão de que, embora qualquer nota em uma estrutura
pentatônica possa ser enfatizada mais do que as outras, os tons pentatônicos são
mutuamente dependentes uns dos outros e imediatos nos relacionamentos,

como são as pessoas na sociedade medieval. Não há estrutura hierárquica,
como no sistema tonal, que Shepherd vê como "codificando" o sentido do
mundo industrial.
Desta forma, o arquitetonismo da estrutura tonal articula o senso de
mundo do homem industrial, pois é uma estrutura que tem um ponto de
vista central (aquele da nota principal) que é o foco do sentido sonoro
único e unificado envolvendo um alto grau de distanciamento, (pág. 105)
Isso, para Shepherd, é um reflexo de uma sociedade hierárquica onde o

estado, a igreja e a aristocracia formam os escalões superiores e outros
ocupam lugares inferiores em um sistema fixo e de grande escala.
Infelizmente, essa visão se preocupa exclusivamente com materiais
musicais, ou seja, com estruturas sonoras. Estes podem, de fato, ser
limitados e dependentes de certos fatores sociais. Mas também vimos que
eles devem algo ao desenvolvimento de instrumentos que dependem em
grande parte do que é fisiologicamente possível e também do tipo de matéria-
prima disponível. Mesmo se levarmos em conta todas essas influências,
ainda nos resta o fato irredutível de que os próprios elementos musicais
geram e ampliam ideias ao interagirem uns com os outros na imaginação do
compositor ou intérprete. Seja qual for o sistema social, podemos encontrar
exemplos de músicos que trabalham dentro das mesmas restrições de
recursos disponíveis e na tradição de um estilo particular, mas produzindo
objetos musicais muito diferentes uns dos outros. Não podemos dizer que as
sinfonias clássicas são apenas uma 'codificação' da mesma ideologia apenas
porque todas elas funcionam para o sistema tonal e exibem semelhanças
superficiais na forma e no estilo musical. É o que acontece dentro de uma
determinada estrutura que conta; os desvios das normas, os gestos pessoais
particulares de um compositor. São essas coisas com as quais somos
capazes de nos relacionar através do tempo histórico e das diferenças
culturais, e é isso que explica o fato de que podemos ser receptivos à música
que vem de uma estrutura social bastante estranha, desde que estejamos
preparados para aceitar as normas musicais vigentes. Assim, por um lado,
podemos observar com Blacking que os princípios da organização musical
devem estar relacionados a experiências sociais, das quais ouvir e tocar
música constituem um aspecto. O minueto não é simplesmente uma
forma musical emprestada da dança: ele tem associações sociais e
emocionais totalmente diferentes antes e depois da Revolução Francesa.
Mas também devemos observar com

Blacking, a música pode transcender o tempo e a cultura. A música que
era emocionante para os contemporâneos de Mozart e Beethoven ainda é
emocionante, embora não compartilhemos de sua cultura e sociedade. As
primeiras canções dos Beatles ainda são emocionantes, embora os Beatles
infelizmente tenham se separado. Da mesma forma, algumas canções dos
venda, que devem ter sido compostas há centenas de anos, ainda
emocionam os venda, e também me emocionam... elementos que são
comuns à psique humana, embora possam não aparecer nas estruturas
superficiais, (p. 108)
São precisamente essas estruturas profundas com as quais nos preocupamos

nos capítulos anteriores e são as estruturas profundas que buscaremos na
educação musical, o sentido de velocidade, de movimento, de pausa, de
tensão, de resolução, crescimento e decadência, uma sensação de peso,
espaço e tamanho e, acima de tudo, o reconhecimento de um objeto musical
como uma presença que nos impinge e na qual devemos entrar responsivamente.
3. A música é para o desenvolvimento pessoal. Para concluir, gostaria de
voltar mais uma vez ao que considero a área central de nossa preocupação,
a relação do indivíduo com o objeto de arte. Em particular, desejo referir-me
ao trabalho de Witkin e Ross (1974, 1975, 1978).
Não tentarei resumir as complexidades de seus argumentos, mas isolar o que
me parece ser o ponto crucial em questão. 'É nossa opinião que a principal
preocupação do currículo de artes deve ser com o desenvolvimento emocional
da criança através da auto-expressão criativa.' (Ross, 1975)16.
Há uma ênfase em ambos os escritores sobre esse aspecto que parece

centrar-se na visão de que experimentamos os sentimentos de maneira
bastante caótica e que, por meio da criação artística, esse caos pode ser
ordenado, os problemas definidos e exteriorizados. Ross coloca assim:
Quando despertamos ou sentimos dentro de nós um sentimento expressivo
em busca de forma, temos uma dificuldade sensorial. Antes de podermos
realmente nos engajar na ação reflexiva do sujeito, precisamos formular
essa dificuldade sensorial como um problema expressivo: ou seja,
precisamos apreender os elementos sensoriais ou o material que
acompanha a dificuldade e adotar um dos princípios listados acima como
os meios de imagem e resolução da dificuldade. (Ross, 1978, p. 98)17
Parece haver uma ênfase aqui na atividade artística, e especialmente na
criação de objetos de arte, como uma cristalização de problemas pessoais de
sentimento. Tanto Witkin quanto Ross estão cientes de que as coisas não são tão
simples assim, mas gostaria de enfatizar um ponto. As relações com os

objetos de arte, seja fazendo-os ou recebendo-os, não são apenas uma
questão de resolução de dificuldades de sentimento. De fato, temos outras
maneiras de lidar com esses problemas; nas atividades sociais e
interpessoais, no sono e no sonho. As artes parecem ser importantes não
tanto pela expressão direta do sentimento, com todas as dificuldades que já
observamos para atender a essa visão, mas de uma forma mais sutil. Richard
Wollheim (1968) coloca assim:
Originalmente, afirmava-se que as obras de arte eram expressivas de um
certo estado se e somente se tivessem sido produzidas e fossem capazes
de despertar para esse estado. Agora esta pretensão foi abandonada, e
a ligação postulada entre, por um lado, a obra e, por outro lado, o estado
psíquico do artista ou do espectador mantém-se apenas através de uma
suposição: 'se eu estivesse nesse estado …', 'se eu estivesse em outras
circunstâncias...' (p. 44)18
O que estamos dizendo então é que, ao fazer ou responder a um objeto de
arte, estamos em um relacionamento que tem um toque de faz de conta;
pode ser assim; o que aconteceria se? Como nos sentiríamos se tentássemos
desta ou daquela maneira? Em outras palavras, a experiência da música
como arte nos ajuda a explorar os sentimentos, em vez de apenas encapsula-los.
O significado e o sentimento da experiência estética estão ligados a um
universo explosivo de possibilidades, não a uma atenção implosiva aos
nossos próprios estados emocionais. Se é isso que significa "desenvolvimento
emocional da criança", então está tudo bem.
Agora podemos ver que a música e as artes ocupam seu lugar na vida
humana como um poderoso meio de adaptação e evolução. Em certo
sentido, eles estão preocupados com o espaço entre o indivíduo e a
comunidade, entre a tradição e a inovação, entre a replicação biológica e o
desenvolvimento evolutivo. São eventos que se interpõem entre nossa
consciência de nós mesmos e nossa consciência de tudo que não é nós
mesmos. A relação é de mão dupla. A música estrutura o sentimento, mas
também impregna a estrutura com o sentimento. É uma fusão de subjetividade
e objetividade. O conceito crucial aqui não é auto-expressão criativa, ou
relevância social, ou habilidade técnica, é capacidade de resposta. Responder
significa responder, mostrar sensibilidade e corresponder. A capacidade de
responder adequadamente a outra pessoa, um objeto, uma experiência de
vida ou o que quer que seja é um atributo humano fundamental e crucial.
Sentir falta de capacidade de resposta é passar fome, achar o mundo cinza
e sombrio. É estar deprimido, faminto de riqueza. A música e as artes estão
preocupadas
com pura receptividade contemplada e regozijada, encantada e

conscientemente procurada. Uma experiência estética é principalmente e
sempre uma resposta intensificada elevada à plena consciência. Estética
significa sentir com mais força, perceber com mais clareza. Seu oposto é
anestésico.
Podemos agora resumir a discussão que tentei durante este livro.
1. A música tem um 'significado' que pode ser influenciado por ambientes

sociais, mas, em um nível profundo, opera através das características
biológicas e psicológicas dos seres humanos.
2. Essa significância depende de uma compreensão cognitiva da relação
entre normas e desvios dentro de um determinado estilo ou trabalho.
Reconhecemos nesse contexto os gestos e posturas, o fluxo e refluxo da
experiência humana.
3. Num segundo nível de significado, a música tem o poder de mudar e
influenciar a nossa perspectiva de vida, a forma como nos vemos, a forma
como sentimos a vida. Este nível não pode ser ensinado, mas é sempre procurado.
4. Na educação, procuramos trazer atividades propositais nas três principais
áreas de composição, audição e execução, observando que estas são
informadas e reforçadas por estudos de literatura e aquisição de habilidades.
5. Por meio de atividades nos parâmetros de C(L)A(S)P, buscamos

desenvolver em nossos alunos a capacidade de localizar normas em uma
ampla gama de músicas e de se envolver no primeiro nível de significado,
por meio do reconhecimento e produção de gestos expressivos.
6. Para isso, precisamos especificar objetivos claros, reconhecendo
honestamente que estamos buscando mudança e desenvolvimento em
direções específicas para nossos alunos.
7. Embora reconheçamos as pressões sociais e outras forças em ação que
influenciam o desenvolvimento da música e a resposta individual a ela,
esperamos que a música rompa os limites e restrições do grupo social e da
classe. A música não é apenas um espelho de seu tempo e lugar, mas
também um mundo de janelas que abrem muitas possibilidades e alternativas.
Por muito tempo, procedemos por tentativa e erro, talvez com ênfase no
erro. No contexto da 'educação para todos', de grandes escolas e problemas
sociais complexos, precisamos urgentemente encontrar uma perspectiva que
não restrinja, mas guie nosso pensamento e informe nosso sentimento e
intuição. Ofereço este livro na esperança de que ele vá nessa direção.
Se a sociedade considerou a música valiosa ou necessária,

continuei escrevendo porque devo. E sei que a minha
verdadeira função dentro de uma sociedade que nos abraça
a todos é dar continuidade a uma tradição milenar,
fundamental para a nossa civilização, que remonta à pré-
história e avançará para um futuro desconhecido. Esta
tradição é criar imagens das profundezas da imaginação e
dar-lhes forma seja visual, intelectual ou musical.
Pois é apenas por meio de imagens que o mundo interior

se comunica. Imagens do passado, formas do futuro.
Imagens de vigor para um período decadente, imagens de
calma para um violento demais. Imagens de reconciliação
para mundos dilacerados pela divisão. E numa época de
mediocridade e sonhos despedaçados, imagens de beleza
abundante, generosa, exuberante.
MICHAEL TIPPETT (1974)

Mudança para Aquário
Pós-escrito:
Extraído do Diário de uma Professora
O que segue é parte de um artigo da Music in Education novembro de 1978.

Neste artigo dou uma resposta muito pessoal a uma quinzena passada no
Brasil, lecionando no Sétimo Curso de Música Contemporânea da América
Latina. Eu o incluo aqui porque parece resumir o espírito por trás do restante
deste livro e também mostra que o ensino nunca é 'seguro'. Há sempre um
grau de risco, incerteza e, conseqüentemente, sempre há um elemento de
descoberta, não importa o quão experientes possamos ser.
Retomamos o diário na sexta-feira, 13 de janeiro de 1978, onde descrevo

minha segunda tentativa de trabalhar com um grande grupo de estudantes
sul-americanos, divididos igualmente entre falantes de espanhol e português
e representando uma ampla gama de idades e experiência musical. Sexta-
feira, 13 de janeiro. A sessão de ensino foi um desastre. Para começar,
escolhi 'usar' um tipo contemporâneo de partitura usando mãos e vozes.
(Não havia outro equipamento além de um velho e tosco piano.) Como
sempre suspeitei, isso reduzia o grupo a um conjunto de autômatos, "latindo
para imprimir" da mesma forma que a notação tradicional às vezes faz.
'Quais são seus objetivos?' Foi-me perguntado através do intérprete. Eu
interpretei isso como 'Por que diabos você está fazendo isso?' Em segundo
lugar, dei um exemplo de improvisação de música para palavras usando
um texto em inglês, pretendendo distribuir um poema em português (de
Villa-Lobos) para o grupo trabalhar. Infelizmente, o tempo acabou e eles
ficaram com a impressão de que eu havia me retirado para o idioma inglês
em legítima defesa. Na verdade, isso poderia facilmente ter acontecido,
pois eu estava passando a maior parte do dia sem a companhia de qualquer
pessoa que falasse inglês e o mais próximo que cheguei de uma conversa durante várias h
115
francês execrável com um cantor de canções de amor árabes de Marrocos.

Em terceiro lugar, fiquei bastante constrangido com a presença (como
intérprete) de Violeta, uma excelente professora por mérito próprio que
conhecia muito bem o grupo, era da América do Sul, já havia participado do
Curso e estava trabalhando como professora substituta.
Devo explicar que rapidamente se percebe a reação dos sul-americanos.
Se gostam do que acontece, sorriem, conversam animadamente entre si e
se abraçam e ao professor/palestrante no final das sessões. Se as coisas
não vão tão bem, eles querem saber o porquê. Assim, duas senhoras
argentinas vieram depois e me interrogaram através do intérprete. Por que
você não se relaciona conosco? Ficou satisfeito com a sessão? Por que
você não relaxa mais? Você está cansado depois de viajar? Não, expliquei,
não fiquei satisfeito com a sessão e, principalmente, com o problema das
três línguas. Na verdade, eu já estava profundamente deprimido. Eu me
senti como um aluno na prática de ensino. Eu tinha interpretado mal a
cultura do grupo. Eu não consegui me relacionar adequadamente. Eu havia
'usado' uma atividade que não valorizava, e pior, tudo isso na frente de uma
espécie de 'tutor'.
A indignidade final nesta sexta-feira negra, dia 13, foi uma reunião da
equipe do Curso convocada para descobrir quais preparativos de viagem
precisavam ser feitos para as viagens de volta. A discussão se estabeleceu
em francês em vez de espanhol ou português, presumindo-se que os
alemães e belgas presentes entenderiam e que eu poderia lidar com isso.
Imagine esperar sua vez para ser perguntado em uma sala cheia de pessoas
atentas às suas respostas, em francês: Em que dia você sai? Em que
momento? Quanto vai custar? Que arranjos foram feitos até agora? O que
você gostaria que fizéssemos por você? Fiz o melhor que pude e desci. Eu
era um fracasso terrível.
Naquela noite, choveu muito e, enquanto observava as enchentes
subindo na estrada, tornei-me novamente um professor aluno. 'Se chover
mais, as estradas ficarão intransitáveis e não poderei ir à cidade amanhã
para fazer a aula. Por favor, deixe chover um pouco mais!' Passei o resto da
noite me preparando e repensando o problema até que, como DHLawrence
certa vez observou com sensibilidade, "a marca foi queimada e a dor
desapareceu".
Sábado, 14 de janeiro, as enchentes diminuíram. Concordamos que o
grupo deveria ser dividido em falantes de espanhol/português e que Violeta
se revezaria com eles e não interpretaria. Isso deveria ser feito pela pessoa
com quem eu estava hospedado e pelo único falante de inglês do grupo de
alunos. Por causa desses arranjos, eu estava
Extraído do Diário de uma Professora 117
fora do gancho até segunda-feira, mas fiz esforços desesperados para me

comunicar com todas as pessoas que conheci. Se eu não pudesse falar com eles,
pelo menos poderia sorrir, apertar as mãos e passar o sal na mesa.
Domingo, 15 de janeiro As enchentes da serra chegaram a São João e as
pessoas varriam alegremente as casas perto do rio.
Segunda-feira, 16 de janeiro A aula correu bem. Num ensino de tipo workshop
tratei dos metros rítmicos irregulares que faziam parte da herança musical comum
do grupo, e dos síncopes e jazz que não são tão comuns nas formas que
conhecemos na América Latina. Trabalhamos um pouco o poema português e
depois, em dois grupos separados, preparamos uma composição livre com o poema
como base. No final, levei (literalmente) um tapinha nas costas.
Terça-feira, 17 de janeiro Trouxeram um samba improvisado com caixas de

fósforos, como prometido ontem, e eu lancei um improviso de blues. A essa altura,
eu estava realmente gostando dessas pessoas com seu calor, vitalidade e respostas
rápidas. Eles cantaram com grande entusiasmo. Eu também estava gostando da
música em si, não apenas usando-a, e me afastei de idiomas meramente avant
garde e, em vez disso, cruzei e recruzei as fronteiras de diferentes estilos musicais.
Antes de dormir, preparei-me para o grupo de língua espanhola do dia seguinte.

Encontrei um poema de Antonio Machado que me pareceu soar muito bem e
apresentar imagens marcantes.
'Os alunos podem achar difícil' alertou meu tradutor/anfitrião.
'Não importa, o que tudo isso significa?'
Quarta-feira, 18 de janeiro Com os dedos cruzados, entoo o poema até que
comece a tomar forma musical. Depois de um tempo estamos completamente
imersos nas imagens e sonoridades das palavras e da música. No final da aula,
uma das minhas críticas femininas de sexta-feira aparece e balança a mão sobre a
cabeça para representar a eletricidade entre nós e ao nosso redor: e isso sem
nenhuma linguagem comum. Faço uma mímica de agradecimento e ignoro as
implicações.
Neste ponto eu tinha redescoberto alguns dos fundamentos do ensino. Eles se
reduzem a quatro princípios simples.
1. Sempre se relacione com as pessoas. Ocupá-los não é suficiente.
2. Descubra o que puder sobre a cultura na qual você se encontra e sinalize sua
vontade de participar dela. Então vá além disso.
3. É uma condição necessária (embora não suficiente por si só) que os próprios
professores devam estar entusiasmados em algum grau pela atividade em
andamento em um determinado momento.
4. Busque a estrutura profunda do assunto.

Na música, isso significa entender seus materiais, suas formas e seu senso
de impacto, ou expressividade, em diferentes estilos. Este pode ser um ponto
bastante difícil que pode se tornar mais claro se eu o relacionar com o
problema cultural e linguístico que experimentei. A pessoa se torna mais
consciente de ter uma cultura quando sai dela. Tornamo-nos mais conscientes
da estrutura, inflexões e matizes de significado da linguagem quando nos
confrontamos com outras línguas.
Nosso senso de como um idioma e uma cultura funcionam é construído em
parte a partir de muitas experiências em diferentes culturas e idiomas. Na
educação musical, o mesmo parece se aplicar. Tornamo-nos mais sensíveis
aos conceitos centrais de variação de tom e ritmo, de mudança de timbre e
textura, ao vê-los funcionando em uma variedade de estilos e períodos.
Aprendemos a ajustar nossas percepções a um nível adequado a um
determinado idioma. De uma maneira estranha, parece que a necessidade de
nos ajustarmos às diferenças mais grosseiras, como, digamos, entre Handel
e Boulez, pode ajudar a nos sensibilizar para as diferenças mais sutis de
dialeto e maneira pessoal, por exemplo, entre Haydn e Mozart. Apercebemo-
nos também de que as pessoas falam sinceramente com diferentes vozes
musicais e consequentemente ficam menos constrangidas, mais tolerantes,
pois nós, por assim dizer, viajamos musicalmente para o estrangeiro,
encontrando outros estilos que não os que estão ao nosso alcance.
Como corolário disso, podemos também buscar flexibilidade nos papéis
que desempenhamos em relação à música. Podemos ser compositores
(inclusive improvisadores); auditores (ouvintes esteticamente responsivos); ou
artistas (em qualquer nível de realização). Às vezes, podemos nos encontrar
envolvidos em atividades de aquisição de habilidades (obter algo tecnicamente
certo, desenvolvimento auditivo, uso de notação); ou estudos de literatura (a
literatura da música e a literatura sobre música, história, análise, etc.). Ao
abordar a música dessas várias maneiras, multiplicamos as chances de que
nós, e nossos alunos, percebamos a música de forma mais aguda e
respondamos mais profundamente.
O crucial, porém, é não confundir flexibilidade com flacidez. A única coisa
que importa, em última instância, é o senso de compromisso com a atividade
do aqui e agora, a integridade da experiência particular.
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Índice
Conquista 65 Compositor 52
Adolescência 100 Compositores
Estética— 46 Composição 43, 56, 61, 62
avaliações 63, 67 Música contemporânea—86 e
educação 66 segs. definição 87–88 Cooke,
emoção 39 D. 15, 25–26, 29 Copland, A. 92–
experiência 65 93 Criatividade — e psicologia
resposta 60–61 82–84 como palavra da moda 89
Análise 64 como divergência 83 como
Avaliação 107, 108 essencial 82 na educação
Audição 43, 51, 56, 62, 92 musical 85 e seguintes. não é
prerrogativa do compositor 91
e seguintes. características 82–
Bach, CPE 9, 42
Bantock, G. 32–34 83 Currículo 106, 108
Beethoven 10, 31, 73
Bell, C. 36 Bergman, I.
90 Berio 60, 73 Berlioz
84 Berlyne, DE 62 Bizet
77–78 Blacking, J. 97, Departamento de Educação 85–86, 91
110 –111 Boulez 10 Dewey, J. 24 Drones 74
Brace 11 Brasil 115ss.
Objetivos educacionais 65
Emoção e música 24 e segs., 29, 31, 38
Evidências empíricas 17 e segs.
Bruner, J. 108, 109 Empson, W. 37
Burney 10 Burt, CC 83 Etnomusicologia 57
Avaliação 107–108
Exames em música 104
Chopin 27 Expressão em música 13, 24–25
Clareza 52
Cor na música 73 Ferguson, D. 22
122
Índice 123
Findlay, JN 52, 56 Murdock e Phelps 99

Música folclórica 105 Elementos musicais 8
Forester, EM 14 Intenção musical 9, 60
Conhecimento musical 54
Genesis 10 Materiais musicais 8, 60
Gesto na música 113 Referentes musicais 15 e segs.
Grieg 71 Guilford, JP 83 Música—
Gurney, E. 36 como acaso 12
como conhecimento
39 como
Hanslick, E. 20 mensagem 19 como som
Head, H. 27 Hegel organizado 7 como parte
26 Hindemith 13, de nossa herança
25, 26, 46 Holbrook, D. 98 cultural 102–104 como
Holt, J. 108 Hudson, L. 84 peça 11 como sons de tom
regular 8 como socialmente determinado
103–111 para desenvolvimento pessoal
103, 111 muito abstrato 40 Muzak 12
ILEA 105
Impacto 53
Música indiana 60 Normas e desvios 35, 56, 62, 75, 110
Ragas indianas 75
Integração 88 e seguintes. eu peço tribo
Internidade 52
Hierarquia de objetivos 67
Jelly Roll Morton 70–71
Parâmetros de educação musical—
resumidos 45 Paynter e Aston 88
Keller, H. 36
Conhecer a música Pepys, S. 44 Desempenho 44, 46, 62
41 Conhecimento como problemático Intérprete 53 Peters, RS 32–34 Música
104 Kodaly Método Coral 104 pop 87, 98 e seguintes.
Koestler, A. 36
Langer , S. 11 , 31 , 36
Processo versus produto 107
Lawrence , I. 46 Lawton ,
Programa de música 13 Projeção
D
53 Purcell 74
Quantz 47
McLaughlin, T. 36–37
Manhattonville Music Curriculum Project Rádio 98
86–87 Significado para—30–31, 51– Raga 60

Rands, B. 49
53, 67 Significado para—30–31, 51–53,
Reações na música 72–73
67 Messiaen 41 Meyer, CB 35
Leitura de música 76 Razão e
emoção 32
124 Índice
Gravadores 79 Stravinski 13, 26

Reid, LA 30, 36, 51 Resumo 113
Reimer, B. 22, 64 Visão Surpresas na música 69–71
relativista da música 35 Conteúdo programático 22, 106
Capacidade de resposta 112

Rogers, C. 81–82 Ross, M. 54, Tchaikovsky 27, 93
111 Tippett, M. 4, 114
Tonalidade 7, 11
Schemata 27, 32, 36 Sistema tonal 109
Schiller 11 Schönberg Blues de doze compassos 63–64
10 Conselho Escolar
86, 91 Schopenhauer 26 Vaughan Williams 92
Schweitzer, A. 15 Self, G. canções Venda 110
86 Diferencial semântico Vernon, Lee 27 Vulliamy,
17 Shepherd, J. 109–110 G. 105
Sinnott, EW 85 Aquisição
de habilidades 45
Wagner 9, 47, 74
Habilidades—46 seu efeito
Wallach e Kogan 84–85
sobre música 96–97 Small, Wallas, G. 93 Witkin, R. 54,
C. 87, 106 Sociology 57
100–101, 111 Wollheim, R. 112
Spencer, H. 11, 12 Steinbeck,
J. 44 Stockhausen 9, 74 Storr, A.
82
Young, M. 105
Young, PT 25
Zola 93

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UMA BASE PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Uma base para

Publicado pela primeira

Routledge é uma marca do Taylor & Francis Group

Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2003.

© 1979 Kieth Swanwick

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser

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ISBN 0-203-42243-0 Master e-book ISBN

ISBN 0-203-73067-4 (formato Adobe eReader)

Catalogação da Biblioteca do Congresso em dados de

AOS MEUS COLEGAS E ALUNOS

2 Uma base para a educação musical

Louis Arnaud Reid

Quando ouço alguém tocando minha música,

MICHAEL TIPPETT (1974)

A educação musical parece estar passando por um período interessante, embora

Não é o propósito deste livro explorar todas as estradas e atalhos da

6 Uma base para a educação musical

atrás de nós mesmos ao negociar nosso caminho através dos matagais da

Alguns professores e músicos podem considerar a discussão a seguir uma

8 Uma base para a educação musical

a pessoa estava dizendo, ou podemos contemplar a beleza da campainha do telefone

Considere a definição que descreve um som musical como tendo características

Ambas as definições sofrem de uma falha fundamental em compreender uma

A nota 'A' soando antes de um concerto no Royal Festival Hall é um material

Agora, se pudermos aceitar a distinção entre materiais e elementos, podemos

Os enormes parágrafos da música para órgão de Bach são impensáveis sem os

10 Uma base para a educação musical

confinado ao quarteto de cordas. Instrumentos, novos sons, novas

Este fato, juntamente com o “desagrado” intrínseco de grande parte da arte

12 Uma base para a educação musical

Em segundo lugar, a música nos afasta da "realidade" apresentando-nos

na música 'papel de parede' dos restaurantes que esconde o tilintar de

14 Uma base para a educação musical

vida amorosa do compositor, estado de saúde ou situação financeira para

Os sons requintados foram endurecidos como uma estrada asfaltada

16 Uma base para a educação musical

o que era, ou poderíamos pedir uma descrição de um porco e ver se era

Eventos. Um evento pode ser uma mudança no tom, na velocidade ou na cor

Permaneceu o problema de obter descrições de forma que pudessem

ativo :::::: passivo grande : leve : rígido :::::: flexível

extrovertido :::::: introspectivo triste

Alguns detalhes desse método de coleta de informações sobre o "significado"

No entanto, devemos ter cuidado para não simplificar demais a questão e,

20 Uma base para a educação musical

Isso pressupõe que o compositor tenha algum tipo de "mensagem"

Tudo isso pode parecer um pouco distante da educação musical e,

22 Uma base para a educação musical

confiança profissional na hora de disputar recursos, ou negociar tempo com

Se os problemas de 'significado' representam um lado de nossa dificuldade,

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