Produzidos com rigor e

criticidade, os textos desta obra

coletiva se caracterizam por Halferd Carlos Ribeiro Junior

terem compromisso político, Professor da Universidade

além de problematizarem as Federal da Fronteira

concepções dicotõmicas que Sul/Campus Erechim (RS);

desvinculam a pesquisa do Licenciado/Bacharel (2004)

ensino, a teoria da prática. e Mestre (2008) em História

Na primeira seção, os autores pela Unesp-Franca; Doutor

analisam a BNCC e o seu em Educação pela Unicamp

processo de elaboração, (2015); pesquisador de

revelando múltiplos olhares pós-doutorado (2017) da

sobre a construção social Unicamp e da Universidade

do currículo, as perspectivas do Minho.lntegra o Mestrado

pedagógicas do referido Interdisciplinar em Ciências

documento e as possibilidades Humanas. Trabalha na área de

de atuação de professores, ensino de história.

estudantes e comunidades
escolares diante das atuais Mairon Escorsi Valério

tendências de configuração Professor da Universidade

curricular. Na segunda seção, Federal da Fronteira

os textos abarcam experiências Sul/Campus Erechim (RS);

de formação docente e de Coordenador do Curso de

práticas de ensino de História Licenciatura em História

no Brasil e em Portugal, (2016-2017). Doutor em

examinando seus limites e História Cultural pela Unicamp

potencialidades por meio (2012). Autor de Entre a cruz

de projetos que respeitam e a foice: O. Pedro Casa/dáliga

o princípio de autonomia e a significação religiosa do

dos sujeitos. Em suma, um Araguaia (Paco Editorial,

conjunto de textos que 2012).1ntegra o Mestrado

compartilham inquietações, Interdisciplinar em Ciências

um convite ao diálogo sobre Humanas e o Profissional em

educação e a construção de Educação.

sociedades efetivamente
plurais e democráticas.
 HALFERD qARLOS RIBEIRO JÚNIOR
MAIRO N ESCORSI VALÉRIO
ORGANIZADORES

fN!liNO
Df Hl!lTORIA
"

f CURRÍCULO
REFLEXÕES SOBRE A
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR,
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E
PRÁTICA DE ENSINO

PACO �EDITORIAL
Conselho Editorial

Prola. Dra. Andrea Doming u es Prola. Dra. ligia Ve rcelli

ProL Dr. Antônio Carlos Giuliani
ProL Dr. Antonio Cesar Galhardi
Prola. Dra. Benedita Cássia Sant'anna
Prol. Dr. Carlos Bauer
Prola. Dra. Cristianne Famer Rocha
Prol. Dr. Cristóvão Domingos de Almeida
ProL Dr. Eraldo Leme Batista
Prol. Dr. Fábio Régio Bento
Prol. Ms. Gustavo H. C. Fe rr eira
Prof. Dr. Humberto Pereira da Silva
ProL Dr. José Ricardo Caetano Costa
Prol. Dr. Luiz Fernando Gomes
Prol. Dr. Marco Morei
Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira
Prof. Dr. Narcs
i o Laranjeira Telles da Silva
ProL Dr. Ricardo André Ferreira Martins
Prol. Dr. Romualdo Dias
Profa. Dra. Rosemary Dore
Prol. Dr. Sérgio Nunes de Jesus
Profa. Dra . Thelma Lessa
Prol. Dr. Vantoir Roberto Brancher
Prol. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt

@2017 flalferd Carlos Ribeiro Júnior; Mairon Escorsi Valéria

Direitos desta edição adquiridos pela Paco Editorial. Nenhuma parte de sta obra
pode ser apropriada e estocada em sistema de ba nco de dados ou processo similar.
f ej
em qualquer orma ou meio, s a eletrônico, de lotocópia, gravação, etc .. sem a
permissão da editora e/ou autor.

E59B

Ensino de Histór ia e Currículo: Reflexões sobre a Base Nacional Comum

Curricular. Formação de Professores e Prática de E ns ino I organizaçã o Hal­
lerd carlos Ribeiro Júnior e Mairon Escorsi Valéria J undiaí: Paco Editorial,
-

2017.
264 p.

Inclui bibliogr afia

ISBN: 978-85-462-0951-4

Ensino de História 2. Prática de Ensino. 3. Formação de Professores.

I. RIBEIRO JUNIOR, H. C, 11. VALÉRIO, M. E. 111. Título.

CDD 372.89

I'ACO � EntTORtAL

Av. Carlos Salles Block, 658

Ed. Altos do 1\nhangabaú, 2° Andar, Sala 21
Anhangabaú- Jundiaí-SP- 13208-100 Para Pedro, Gael e Marina, Samud c Bcnja111in, ( héo, Santiago, Lucas.
'

11 4521-6315 J24119-0740
cuntato@editorialpaco.com.br

Foi Feito Depósito Leg al

 SUMÁRIO

PREFÁCIO 7

I. ENSINO OE HISTÓRIA E BASE NACIONAl. COMUM CURRICULAR:

DESAFIOS, INCERTEZAS E I'O k�)DADES 13
\ Katifl Mt�ritt Abud (Prf' C<

,2. ENSrNO DE HIS'fÓRIA E PASSADO PRA'nco: NCYfAS SOBRE A BNCC j 27

Niltrm Mullet Pereira; /v[ara Cristina de Matos Rodrigues (�l/f j,.,f
3. PARADOXOS ENTRE POLÍTICAS E A CONSTRUÇÃO DO COLETIVO:
CURRÍCULO E A HISTÓRIA ENSINADA 47
Mttr ia do Carmo Martins

4. Ü ENSINO DE HlSTÓIUA NA BNCC: PLURALISMO DE IDEI1\S

OU GUERRA DE NARRATfVASr 67
FMvitl Eloistl CtJimi; Sandra Regina Ferreira de 0/iveim

5. Ü I.AOIRINTO DAS IDENTIDADES NO BRASIL: CURRÍCULO(s)

DE HISTÓRIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 83
Renilson Rostl Ribeiro; Osvaldo Rodrigues Junior
•;'�·te._
l)c1o'l.'1 I'( d,
6. "Eu ACUSO", "EU COMPREENDO"- UMA NOTA DE CONTRIBUIÇÃO
AO DEBATE SOBRE LIBERDADE, IMPARCIALIDADE E
"NEUTRALIDADE" EM SALA DE AULA 113
GeriOn Egas Severo

7. fORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE IIISTÓRIA E I'.S'Ii\GIO

SUPERVISIONADO: REFLEXÕES SOBRE A UNIVERSIDADE
FEDERAL DA FRONTEIRA SUL E A UNIVERSIDADE DO MINHO 125
Halferd Carlos Ribeiro ]tínior

8. A COMPREENSÃO 00 TEMPO PARA O DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO HISTÓRICO: UM ESTUDO COM ALUNOS
PORTUGUESES DO 1° CICLO DO ENSINO uASICO 141
Anabela Costa; Glória Solé
9. Ü UF:SENVOLVIMENTO UA C0l\·11'REENSÁO I-IISTÓRICA ATRAVÉS DE
PREFÁCIO
UMA AIIORI>AGEM DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA: Ut\·1 PROJETO
163
É com grande sarisfàç..'io que aprcscnramos o livro Ensino de His­
COM ALUNOS PORTUGUESES DO 3° ANO DO ENSINO BÁSICO
Joana J>inumtr.l; Glória Soll
Reflexões sobre tl Base Nttcionttl Curriwlttr Comum,
tória e CurrícuLo:

I Ü. P RODU ÇÃ O DO SABER HISTÓRICO ESCO.t.AR NO ENSINO

Formarão de Professor es e Prática de Ensino. Essa coletânea de textos é

MUI.:I'ISSEIUAUO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DO o resultado do li Seminário de História da UPPS/Erechim: Ensino

ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DA GRADUAÇÃO EM de História e Currículo, realizado emre os dias 3 e 6 de ouwbro de
HISTÓRIA OA UFFSfERECHIM 183 2016, no qual contamos com a presença de importantes professores
!Jnma !Jaldin; Marreane Ctllia Santo/in Biscaro; Halferd Carlos Ribeiro]1ínior e pesquisadores do Ensino de História no Brasil, que discutiram a
principal pi:;blemátiavd�sino de Hi� conremeoran�­
11. ESTÁGIO SUl'ERVISIONJ\00: O FINAL DE UMA TRÍADE... 203
dade, �Üu[Uraçáo� urriculã!y do sistema de ensino. Ainda, in­
Daitma Paula VttrotlrJ; Hmritjltl! Antônio Trizoto
cluímos texros que atravessam as nossas preocupações cotidianas,

12. 0 ENSINO DA IIISTÓIUA ATRAVÉS DE f!t fOTIOIANOS

JETOS 221
a formação de professores e a pdtica de ensino. Os autores que
compõem a coletânea são os conferencistas do evento, professores e
Caroline Rippe de Mello Klein
��'!,Vl/"- M.<<''dw.·J pesquisadores convidados, os amigos do colegiado da Licenciatura
13. DESMISTIFICANDO O TAUU DO TOTEM: REFLEXÕES de História da UFFS/Erechim e alguns de nossos alunos que siste­
TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA O .E NSINO RELIGIOSO A matizaram a experiência docente do estágio. Deixamos registrado
PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTÓRJCA 235 o nosso agradecimento aos aurores, que viabilizaram a composição
Paulo}. S. !Jillencottrt dessas reflexões sobre o ensino de história e currículo.
O evento foi realizado em quatro noites e uma rarde. O primeiro
14. NA OFICINA DO LIVRO UIUÁ'I'ICO: ASPECTOS PARA A DISCUSSÃO DE
dia contou com a mesa "Ensino de História e a 13asc Nacional Co­
UM DOCUMENTO RELEVANTE f'ARA AS ANÁI.ISES DE ENSINO
mum Curricular: Desafios, Incertezas e Possibilidades", tendo como
UE HISTÓRIA 247
conferencistas a Prof. Ora. Kátia Maria Abud e o Prof. Dr. Nilton
Mairon Escorsi Valbio
Mullet Pereira; no segtmdo dia reservamos a noite para a realização
de oficinas, com o objetivo de discurir teoricamente e realizar prá­
ticas de ensino com os graduandos e professores da região, sendo
"Ensino de História e Literatura" ministrado pelos professores Hal­
fcrd Carlos Ribeiro Júnior e Renilson Rosa Ribeiro, "Cartografia e
Ensino de História" pelo Prof. Anderson Matos Teixeira, "Ensino
de História e Çtrl � pela Prof:l. Caroline Rippe, ��­
si�ria e C: � Io prof Mairon Escorsi V.1lério. No
terceiro dia do evento, à tarde, ocorreu a apresentação de trabalhos,
relatos e pesquisas que tiveram como principal enfoque a experiên­
cia docente; à noite ocorreu a mesa "Ensino de História c Memória:

7
 IIA�.PI'R" CAlu.os l\•ur.111<1 JúNIOR I MAIRON Escnns• VALr.mo (onc:s.)
ENSINO OE H1STÓJUA E Cunufcut o

Currículo c Vida de Professores", em que os professores da "antiga"

pelos capímlos "Ensino de História e Base Nacional Comum Cur­
da região apresentaram a sua trajetória profissional e prática docente
ricular: Desafios, Incertezas e Possibilidades", de Katia Maria Abud;
tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior, �me�
"Ensino de História e Passado Prárico: Noras sobre a BNCC", de
paútict a �n sibilidade, e�Gesistênci� e -ª-c�� no en­
Nilton Mullet Pereira e Mara Cristina de Macos Rodrigues; "Pa­
sino de história como _impo� elemen��_formaçao mr_sgr!!5
radoxos entre Políticas e a Construção do Coletivo: Currículo e a
política do indivíduo face às "assombra_róes" em que viv�s . Essa
l listória Ensinada", de Maria do Carmo Martins; "O Ensino de
mesa foi organizada pela Profu. Ora. Isabel Rosa Gritti, tendo como
História na BNCC: Pluralismo de Ideias ou Guerra de Narrativas?",
conferencistas a l'rofa. Gládis Wolf,f Prof Ernesto Casso!, Pro(
ele Flávia Eloisa Caimi e Sandra Regina Ferreira de Oliveira; "O La­
Neivo Fabris e Prof. Enori Chiaparini. No quarto dia, a mesa de
birinto das Identidades no Brasil: Currículo[s] de História para os
encerramento, intitulada "Ensino de História c Currículo : Prática
Anos Iniciais do Ensino Fundamental", de Renilson Rosa R.ibeiro e
de Ensino, 'leoria e Pesquisá , foi formada pela Profa. Ora. Maria
'

Osvaldo Rodrigues Junior; e '"Eu Acuso', 'Eu Compreendo'- Uma

do Carmo Martins e pelo IJrof Dr. Renilson Rosa Ribeiro. A� dis­
cussões foram profkuas e contribuíram com importantes reflexões
sobre currículo, formação de professores e prática de ensino
nora de Contribuição ao Debate sobre Liberdade, Imparcialidade e
'Neutralidade' em Sala de Aula", de Gerson Egas Severo.
.

A segunda seção apresenta os capítulos que têm como foco a te­

Concomitantemente às discussões no auditório da universida­
mática da Formação de Professores e Prática de Ensino, sendo "For­
de, ocorreu durante todo o evento a exposição "Direito à Memória
mação Inicial do Professor de História e Estágio Supervisionado:
c à Verdade- A Ditadura no Brasil: 1964 a 1985", da Secretaria Es­
Reflexões sobre a Universidade Federal da Fronteira Sul e a Universi­
pecial dos Direitos Humanos da Presidência da Repttblica, que teve
dade do Minho", de Halferd Carlos Ribeiro j(111ior; "A Compreensão
a sua primeira exibição na Câmara dos Deputados, em Brasília em
do Tempo para o Desenvolvimento do Pensamento Histórico: Um
2006; a organi1..açáo no âmbito local coube ao nosso amigo l1rof Dr.
Estudo com Alunos Portugueses do 1 ° Ciclo do Ensino Básico", de
Gérson Fraga, provocando um diálogo entre os debates no auditório
Anabela Costa e Glória Solé; "O Desenvolvimento da Compreensão
c a exposição no saguão, afinal, que ensino de hi stória desejamos?
Histórica através de uma Abordagem de Aprendizagem Cooperativa:
O evento foi realizado a partir do financiamento da Capes,
Um Projeto com Alunos Porrugueses do 3° Ano do Ensino Básico",
por meio do Prog n ma de Apoio a Evento no País (Pacp/Capes) e
de Joana Pimentel c G lória Solé; "Produção do Saber Histórico Es­
dos recursos de custeio da Universidade Federal da Fronteira Sul
colar no Ensino Multisseriado: Relato de Experiência Docente do
- Campus Erechim, em especial dos destinados ao Colegiado da
Estágio Curricular Supervisionado da Graduação em História da
Graduação em História e ao Programa de Pós-Graduação Inter­
UPFS/Erechim", de Bruna Baldin, Marceane Catia Santolin Biscaro
disciplinar em Ciências Humanas. A organização do evento coube
e Halferd Carlos Ribeiro Júnior; "Estágio Supervisionado: o Final de
aos professores Mairon Escorsi Valério (Coordenador do Curso de
uma Tríade ...", de Daiana Paula Varotto c Henrique Antônio Trizoto;
História) e Halferd Carlos Ribeiro Júnior (Coordenador Adjunto
"O Ensino da História através de Ohjccos Cotidianos", de Caroline
do Curso de História), uma parceria que também propiciou a cria­
Rippc de Mello Klein; "Desmistificando o T�bu do 'lotem: Reflexões
ção do grupo de pesquisa EHMI (Ensino de História: Historiograha,
Tc6rico-Metodológicas para o Ensino Religioso a partir de uma Abor­
Memória c Identidades).
dagem Histórica", de Paulo J. S. Bitrcncoun; e "Na Oficina do Livro
O livro está organizado em duas scç�, as discussões em tor­ Didático: Aspecros para a Discussão de um Documento Relevante
no do Currículo e da Base Nacional Comum Curricular, composta para as Análises de Ensino de História", de Mairon Escorsi Valéria.

8
9
 I MAII«lN Esc:ons1 VAt.f.run (onc:s.)
ENsJNO uc III�TÓRIA e. CuunfctH o
I IAt.rrnn CAni.OS R'"r.•no JúNIOn

�'-- 17] )
� a como um fçnômeno � --
Na dinâmica histórica em que vivemos c as transformações no A consideração d
sistema de ensino e no currículo, mais uma vez as argtunentaçócs de per mi te-me consi derar as arenas naç quais a reforma
ocorre
Goodson (2013) e de Popkcwitz (1997) são bastante provocativas c, ao mesmo tempo, acompanhar questões s obre as di feren-
c elucidativas. Goodson, estudando a construção do Currículo Na­ tes relações entre a escolarizaç..1o c a sociedade ao longo do

cional na Inglaterra da década de 1980, afirmou ue em momentos tempo. Reforma é uma.p.al�gn.ificado varia cop­
forme a posição que ela o cupa, se dentro d tr:msformaçóe.'>
dc_dispums, por vezes, oco.r a anuten áo o tra icion ' o ar­ �
que têm ocorrido no ensino, na formação de professores, na�
gumento da mudança procura vincular a reorganização curricular
ciências da educação ou na teoria diLf.UJ:rÍculo a part i.!_.çlo
com a renovação e o progresso, no entanto, o retorno ao tradicional, final do..séQ!Io XIX Ela não possui um significado ou defini-
acaba por esconder os grupos sociais envolvidos na construção do ção essencial. N<;!!U!!llr-ouco significa � em qu;tl­
currículo, e os sem posicionamentos políticos. qucr sentido absoluto, mas im plica, sim, uma consideração
das relações sociais e de pod er. (Popkcwitz, 1997, p. 12)
A mobilização dos argumentos para construção de um Cur­
/ rkulo Nacional na Inglaterra nos anos 80 sob a política O processo de reorganização do sistema ele ensino e do currí­

tO1\.1�I}J�
� indica um retrocesso em r4!-ção ao a va nçQJlos culo em curso tem provocado o debate sobre o ensino de História,
� awumtcriu.res. c a reorg!lnização da escola para atender a :
_ o que ensinar? E como ensinar? Como formar os professores? Qual
tk.rp a ns!.a: doJncrcadu e de uma nova regulação social [ ..J sociedade estamos construindo? Com csrc livro, pretendemos lançar
Uma visão específrca c um segmento privilegiado da nação
reflexões sobre essas e outras questões, c contribuir com o debate
foram, purtanto, reintegrados e priorizados, e a legislação
sobre os rumos do sistema de ensino c do currículo de história que
considerada "nacional" era, na verdade, relevante apenas
está se constituindo no Brasil na conremporancidade.
Enfim, desejamos uma boa leitura! E pc1�0 aRo; provavel-
para essa visão e esse segmento. (Goodson, 20 13, p. 16)
�
mente o próximo rema do Ill Seminário de História da UFFS/Erc-
Popkcwirz compreende que uma rç(QIDla.educacional conuibuL chim (expectativa de ser realizado em 20 18) seja Ensino de História
p.!r_a uma �� sõéij), a ideia de reforma não se restringe c Resistência....

a uma reorganização curricular, mas tun movimento de reforma in­ --

clui a reorganização do sistema de ensino, criação de novos órgãos Erechim c São Paulo, abril de 2017.
na burocracia, regulamentações e também o ró rio currículo, de­
notando uma dinâmica entre a so "cda cs oi cõííhecime� c Mairon Escorsi Valéria
,�-:'Nas diversas arenas para definição do currículo e do sistema Halferd Carlos Ribeiro Júnior
de ensino, diversos sujeitos estão presentes, professores, pais, alunos,
políticos, intelectuais e burocratas. No entanto, procura dcsnatura- Referências
,-t'�(/' h'-lizar a ideia de reforma como sinônimo de progresso. Ainda, assim
8"v) lo mo Goodson, compreende a reforma como um amplo movuncn­ _ GOODSON, 1. E As Políticas de Currículo c de Escolarização. 2. ed.

�
\ to, sugerindo que após um momento de abertura e ampliaç.'ío so- Petrópolis: Vozes, 2013.

1: cial, é seguido por um momento de retrocesso. POPKEWlTZ, T. S. Reforma Educacional: Uma Política Sociolóbrica­
Poder e Conhecimento em Educação. Porto Alc.:grc: Artes Médicas, 1997.

10
11
 1

ENSINO DE HISTÓRIA E BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR: DESAFIOS,
INCERTEZAS E POSSIBILIDADES

Ktllia Jvlaria Abud

Fam!dt�de de Eductlçáo da Universidade de Siio Paulo

O ensino de História rem sido o campo de b:ualha predileto

para as o trovem ue se travam sobre o passado. Currículo, livros
didáticos e o ensino de História em geral constituem um campo de
intensa discusgg itl�à sobr�tso_Qo eassado nas sociedades
contemporâneas. Esse faro cria um ambieme que é ramo ameaçador
-

como estimulador para a didática da História. A�princip�is propos-

? .1J. 1q.v
tas cOÍlcei��tals'lpara o ensino da Hist _:ia, como Consciênci;'LHis-
tórica, História Cultural ou mesmo �Liter�istórica, têm cada
vez �ais
t
,J}�
que lidar com as sucessivas reformas que exercem papel �cf!':.Jl
�

transformador sobre currículos, livros didáticos c profissionais da � P;

educação. Como o ensino de História torna-sepropriedade públi.ça .. c�V" Q,
�
rem que enfrentar sua relação com a memória, om as memórias e 1r" ).P '

com as diferentes agências de memória desenvolvidas ao extremo , 't,t\r-�

na virada do século XX para o XXI. Tem também de se reposi-
cionar no campo amplo criado por estudos de história, de história
pública e dos esrudo_s_çJJiturais. E, principalmenre, em decorrência
da expansão cada vez maior da §§!_a secun� com as transfor-
mações que essa mesma expansão de ensino introduz, os currículos
assumem cada vez mais papel de importância nas formulações da
11�esco::Q (Repoussi; Tutiaux-Guillon, 2010, p. 154-170).
Por essas razões, com frequência o poder pítblico produz docu­
mentos educacionais que apresentam novas formas de organização
escolar, com renovadas estruturas curriculares, que s�p �
transformadoras do que poderíamos chamar dt: "núcleo duro" do
sistcm�ducacionai,
_ �Clo pelosol'}jCrivos, por métodos e
técnicas de ensino e por listagem de conrct'tdos das diversas disci-

13
 I l.o\I,FF:RCJ CAnJ.oS Ruu�mo júNton I MAIIWN EscoRSI VAulmo (nn.c.s.)
plinas a serem desenvolvidas no ambiente escolar. A olho nu, são
os as�uhues...as faces mais representativas das _eolíticas
púb_licaula�a.e._ ducacion;U. SáQ..J;!mb ém o C<!...minho mais... .fácil
P!!.!'a a�- �ffii
Cõ")p_s.duca.ÇJio, como resultado
de pressões de grupos hegcmônicos da sociedade civil, por isso re­
formas curriculares não são furos incomuns entre nós. A cada troca
ide grupos em nossos órgãos de poder, a cada posse de novos líderes
políticos, surgem p�ostas de modificaçfuL
in.r_rodução de novos
.
métodQ§... .O.U_ .
de... sistcmas de ensino, a
implesmente troca de conteúdos,
espe�ialmente no ensino das Ciências Hmna.!!ª s·
Reconhece-se a importância da educação, mas ela é vista so­
mente como um instrumento político. Mudanças governamentais
implicam em diferentes visões de mundo e configuram, no que se
refere às políticas educacionais, mn "corpus de representações e de
normas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e como
se deve pensar, agir c sentir" (Chaui, 2016, p. 245-247). Por sua
vez, se traduzem em outras concepções de escola, do ensino c de
suas finalidades. Nas instituições do Estado, nas quais os represen­
tantes da elite atuam como intelectuais, aquelas idcias teriam nos
documentos curriculares o veículo apropriado para sua difusão e
implementação na sociedade. Teriam principalmente um papel im­
portante na e!j.hiCrÇ:iO@TCà) pois é..a burocG�estatal que legisla,
�gwamcnta_e_�p-�.d.<!g2gLc.Q; Quando o discurso
a � Y.Wido pelo poder político se pronuncia sobre a educação, define
l
r,:�b �tsentido, forma, finalidade e conteúdo (Chaui, 1980, p. 40-44).
� � rCurrículo entre nós é um termo ICOtomico. Pode tanto se referir
\t-"r �\..P\Yà concepção de currículo maior, que atinge todos os vãos do sistema
f\D
0�
�\"'
escolar e
' ' c: ' das
c o ponto d e partt"da para os curncuIos rragmentanos
.
t
disciplinas- que englo�am os objetivos, metodologia de ensino, con­
teúdos, atividades extraclassc, recursos didáticos, bibliogr�úia -, como
pode indicar as formas mais amplas de organização da instituição es­
colar. Se, atualmente, o conceito de currículo se tornou mais abran­
gente, ao atingir todos os aspectos escolares, e já que pode se estender
'li!iãlid lim!!!lli!R• essa maneira, por que não poderia adjetivar a
elaboração das atividades escolares relacionadas aos conte(tdos espe-
14
ENSINO "" HosTÓHIA r, CunnfcuLO
dficos? Essa dicotomia, contudo, pode provocar conflitos à medida
que se procura conciliar as exigências cobradas pelos dois aspectos do
currículo. O currículo maior, mais amplo, que abrange todos os vãos
do sistema escolar, se localiza na origem dos currículos fragmentários
das disciplinas c1ue dele decorrem (Kelly, 1981, passim).
A visibilidade transforma o currículo no ponto central do pro­
cesso educacional, pois expressa com mais clareza as concepções e as
políticas públicas que provocaram sua elaboração. Graças a essa visi­
bilidade, ele pode ser entendido como o coração do processo educa­
cional, "pois nele precisa pulsar o que de melhor existe em teorias e
experiências, em avanços do saber e sentimento de realidade vivida e
conhecida" (MEC; CNE, 2013). Contudo, pode ser visto também
como as listagens de metodologias, objetivos, conteúdos das �íreas
de estudos em particular, para os quais se utiliza a expressão em sua
versão adjetiva. "�opostas curriculares", "ot:M:.Ut.'1,Ç.ÓeS_9!Uifulai:çs",
"parámetros c��! �são ex_E.!!ss.§.�S:J.Uf yfm_§!tPStituindo,�des:
.
. Q5
de ÕS 4!l.oil.2Z.O,.o. s! og ramas de ensíW',_g_l!ase semere elabora­
do��los órgãos oficiais da educaç�.QS..Q.Ijo_cump.rimeJ1!�9Eri:.
gatq_rig_, .C:}TI pel���lOS_8.0_o/o_de ssu���eÚQO, d!!@ill.Ç,.!)....!!!!Q letiV..!1
No centro dessa discussão, mesmo que não seja citada a Histó­
ria, essa disciplina escolar será sempre apontada, po[que o conheci­
mcntMisrórico é a p�:in.dpal-fc�uiuiR'tta construção da çrrn�ciên­
cia ��r!f.a,� a.rric:;!!la..Q_P.assado_
. g>l,ll.ill' prien.rações do P-l.!!:'!f.!.!.�
c com as d�t�ções de se��� as q�ais o �gir lu�
organiza ...suas inten_ç§.es �exeec�a.§.._Uo_fluxCLdo_tempo.. É nas
escolas qu:: se
.
.8:t@fiãl� e onde se cruzam de 111odo 5.9�
metido o conhe�cimQH<?S,i��� !?-e !2. conllefim�nto escolar.
Em torno da Hist<)r.�m os conhecimentos que n��permi­
rem perceber o �rten�unento ao temr.o e local em Q!J,Ç....\'Ív:�os.
A� concepções históricas com as quais travamos conhecimento na
escola terão, certamente, papel importante na elaboração de nossas
visões de mundo c dos conceitos que nos levarão a atitudes e com­
prometimentos (ou ao descompromisso) em relação às transforma­
�:ões do mundo em que vivemos. As listagens de comeúdos contêm
:1s concepções a respeito das sociedades c de suas transformações,
15

que revelam a valorização de conceitos, o peso atribuído à cronolo­
gia, aos heróis e a fatos consagrados.
Mas nas listas de conteúdo estão presentes todos os elemen­
tos que podem se constituir como componentes para o desenvol­
vimento do ensino de História. No século XIX, período em que a
disciplina se organizou como forma de conhecimento, historiadores
ligados à corrente de pensamento que se identificava com o Positi­
vismo, a mais importante escola filosófica do Ocidente no período,
conhecida como Escola Metódica - Lavisse, Rambaud, Halphen,
Sagnac, Monod, entre outros -, formularam programas de ensino
e elaboraram as obras de história destinadas aos alunos dos colégios
secundários e das escolas primárias francesas.
O surgimento da História como campo de conhecimento or­
ganizado coincidiu com a criação das primeiras escolas secundárias,
que se voltaram para o atendimento dos jovens das camadas médias
urbanas, na realidade os únicos que seriam habilitados a frequentá­
-las .. Os jovens filhos da nascente burguesia francesa deveriam ser
preparados para assumir os encargos políticos da nação. Os pro­
gramas de ensino pouco se distinguiam dos índices e sumários pu­
blicados nas obras produzidas pelo viés da historiografia oficial e
registravam os finos históricos a partir da cronologia. "Miniaturiza­
vam" os conteúdos, acreditando que assim seriam mais facilmente
assimilados pelos aprendizes, mas mantinham e transmitiam uma
concepção de história fortemente condicionada por objetivos políti­
cos. Assemelhavam-se a um resumo da produção historiográfica dos
institutos nos quais se desenvolvia a pesquisa histórica, reportando­
-se a um "nacionalismo historiográfico e suas obras maiores, as cha­
madas Histórias Gerais, cuja missão era a criação e divulgação de
uma consciência nacional [. .]" (Maestro González, 2002, p. 3-33).
.
Pretendia-se ressaltar as figuras dos heróis nacionais mais signi­
ficativos, responsáveis pelas grandes transformações que ocorriam
nas nações europeias, deixando de lado outros sujeitos históricos,
os grupos sociais menos favorecidos, que ficavam esquecidos como
participantes do processo histórico. Ao mesmo tempo em que os
historiadores fundavam uma corrente de pensamento com um claro
16
ENSINO oF. HISTÓRIA E CuRnlcui.O
discurso ideológico, criaram também uma disciplina científica, da
qual decorreria uma matéria escolar (Bourdé; Martin, s/d, p. 109-
1 12). Como consequência, uma boa parte da história ensinada se
concentrou nas questões nacionais, especialmente nos temas da his­
tc'lria política, como formação e independências das nações, guerras
t' mudanças de regime (Symcox; Wllschut, 2009, p. 1-14).
Ao se terem como participantes da organização da escola seetmd�\­
t•ia, os historiadores levaram para ela seus valores e propuseram como
o mais importante objetivo da escolarização a formação política� dos
filhos da ascendente burguesia, que constituíam o público escolar. Os
manuais escolares foram redigidos por aqueles mesmos historiadores,
que valorizaram a República, ajudaram a propagar os ideais naciona­
listas ressaltando os grandes heróis da pátria e colocar�un em evidência
o Estado Nacional, compreendido como o sujeito das transformações.
Ao difundirem essa ideia, se tornaram importante apoio para a con­
quista colonial, na qual se empenhavam, no século XIX, os países eu­
ropeus, enquanto adquiriam o estatuto de estados nacionais.
A História ensinada é, portanto, produto de uma seleção, um
recorte histórico-temporal realizado a partir das "múltiplas leituras
c interpretação de sujeitos históricos situados socialmente" (Silva;
Fonseca, 2010, p. 13-33). As proposições curriculares são resultado
de escolhas, de concepções e interpretações históricas de grupos ou
pessoas, nomeados, indicados, convidados pelas autoridades e/ou
órgãos educacionais.
Nos currículos e programas se articulam a escrita. e o ensino de
História em "mna dimensão particular e específica de uso do passa­
do, o que implica igualmente pensar a dimensão política subjacente a
essa forma de uso do passado" (Guimarães, 2009, p. 35-50). Por esse
motivo, a História vem sendo apontada como a disciplina responsá­
vel pela formação política dos estudantes, pois teria intrínseco ao seu
aprendizado o desenvolvimento do pensamento político do alunado.
Uma leitura mais acurada dos programas de ensino permite que se
vislumbrem outros objetivos que vão muito além das habilidades e
possibilidades de aprendizagem próprias do ambiente escolar.
17
 1-fALFeno C.1nws Rwe1no JúNIOR I MAIRON Escons1 V.1LÉIUO (oncs.)
Este foi o elo da corrente que ligou quase que indissoluvelmente
a História ensinada à História dos historiadores, que seria a prin­
cipal referência do saber escolar. O ponto em comum é o fato de
tanto a história ensinada como a acadêmica mobilizarem a mesma
compreensão fenomenológica.
São ambas, objetos de uma elaboração, antes de serem apre­
sentadas sob a forma oficial de conteúdos de programas.
Esses saberes, nem completamente científicos, nem com­
pletamente profanos são o produto de uma verdadeira cons­
trução. Descontextualizados em relação à sua instância de
produção original, reformulados para serem simplificados,
[. . .] , propostos sob forma de sequências de ensino-aprend i­
zagem nas salas de aula, eles são frutos de uma construção
social. (Lau tier, 2011, p. 39-58)
O conhecimento histórico acadêmico é a principal referência do
saber escolar, que não se configura como o saber científico simpli­
ficado, ensinado no âmbito da escola. O saber escolar se constitui
sobre a base do conhecimento histórico em conjunção com outros
conhecimentos c nas relações com os saberes dos quais os alunos são
portadores. Desse modo, a História ensinada se configura como uma
intersecção entre algumas dimensões epistemológicas da História e
as finalidades educativas de seu ensino, a partir de uma visão mais
histórica do que propriamente didática (Zavala, 2014, p. 1 1-40).
Poderíamos listar aqui numerosas concepções de história c em
todas teríamos clareza de sua relação com os sujeitos e suas ações
no tempo. Marc Bloch chamou-a de "ciência dos homens", mas
considerou que era ainda vago demais, e acrescentou "no tempo".
Alegava que o
historiador não apenas pensa "humano". A atmosfera em
que seu pensamento respira naturalmente é a categoria da
duração. [...], o tempo da história [...). é o próprio plasma
em que se engastam os fenômenos e [...] o lugar de sua in­
teligibilidade. (13loch, 2002, p. 55-56)
18
ENSIN<l Uf. I (t!\t'ÓIHA E Cunnfcor.o
Qualquer relato histórico é a descrição de atos c de experiên­
cias efetivadas por um determinado número de personagens, que
podem ser imaginários ou reais. Os personagens surgem em situa­
�·ócs de mudança ou reagem a transformações, que revelam aspectos
ocultos da situação e deles mesmos, e engendram uma nova inda­
g:�çáo que, para ser resolvida, pede ajuda para o pensamento, para a
aç:lo ou para os dois (Ricoeur, 1994, p. 15; 214).
A apreensão do sentido das narrativas tem também papel fun­
damental na constituição de narrativas específicas ou narrativas
c:�quemáticas. As narrativas específicas podem ser tratadas como
episódicas e, como sugere Werstch, devem ser tratadas nas suas
"dimensões configuracionais", lembrando que possuem conjuntos
específicos, personagens e sequência de eventos. O autor considera
que a primeira dessas dimensões é a ordem cronológica e tempo­
r:tl, que caracteriza a história, na medida em que ela é constituída
por eventos. A segunda dimensão é a que transforma uma série de
eventos em história, que ligam os detalhes da ação ou os incidentes
históricos, navegando na multiplicidade de eventos para a unidade
de um conjunto temporal (Werstch, 2006, p. 49-62). Quando as
narrativas específicas são produzidas por estados, geralmente, tra­
Iam da história política. Devido à tradição existente no ensino, este
padrão de narrativa é o que mais se aproxima da narrativa escolar c
da confecção de programas e listagens de conteúdos.
As concepções de história predominantes no século XIX nas
academias, a periodização por elas elaborada e o primado da cons-
1 rução de um conhecimento positivo já se fizeram presentes nas pri­
meiras proposições da História como disciplina escolar, no Brasil.
Tinham como maior inspiração os programas das escolas france­
sas, cujos manuais didáticos eram indicados ao final das listagens
de conteúdos, para serem adotados pela escola brasileira. Convém
lembrar que os programas se restringiam a indicar os temas sobre os
quais alunos e pro fessores deveriam se debruçar ao se prepararem
para os exames do Colégio Pedro li, única instittúção brasileira au­
torizada, até a criação dos gin�isios estaduais, já no regime republi-
19
 I IALFCRLJ CAntOs RtnetRO JúNIOR I MAIRON EscoRSI VALÉRIO (oncs.)
cano, a fornecer o certificado de conclusão do curso secundário, o
que correspondia ao diploma de bacharel.
Nas listagens dos conteúdos da disciplina podem ser desvenda­
das as concepções, a valorização de conceitos e o peso atribuídos à
cronologia, aos heróis e furos consagrados. Os programas do Pedro
ll foram os alicerces da construç.. 'lo da disciplina escolar, imprimindo
na História ensinada as c..tracterísticas do seu tempo e permanecendo,
algumas ve-res com mais força, outras com menos, na disciplina quan­
do ensinada em nossas escolas. É nessa perspectiva que se forjou a
identidade nacional brasileira e se revela a importância dada à história
escolar, considerada como principal aparato para a produção social da
identidade nacional. Por essa perspectiva se elaboraram os primeiros
programas e se organizou todo o ensino de História no Brasil.
É importante lembrar por que a passagem do tempo, apesar das
mudanças de linguagem, mostra permanências indiscutíveis nos cur­
rículos e programas de História. Permanências que podem ser apon­
tadas mesmo nos documentos curriculares prodlrzidos recentemente.
Com exceção de um período de, aproximadamente, um pouco mais
de uma década, assistiu-se à tendência de elaboração de currículos
organiz.ados a parrir da História Temática e em alguns estados bra­
sileiros foram elaboradas propostas com esse tipo de sistematização
que, no enranto, não se mantiveram. Entre essas propostas podem
ser incluídas os Parâmetros Curriculares Nacionais, que mesclavam
o ensino temático aos aspectos cronológicos da História ensinada.
Como não existe uma única visão correta do passado, nossas visões
do passado são reconstruídas segundo nossos conhecimenros, posm­
ra políric.'l, classes sociais, destacando-se a pluralidade de explicações,
que nos remetem a pensadores e filósofos da História.
A pluralidade, contudo, não atingiu o ensino de História. Oi­
versameme da aceiraç.'ío entre os pesquisadores da Ciência Históri­
ca, na área do ensino ainda podem ser colocada.� algumas questões:
Há? somente uma História que vale a pena ensinar? Que História é
essa? Na vida escolar, o "valer a pena" se liga a uma única História?
Se formos buscar as respostas na prática do ensino da disciplina
corrente em nossas escobs, elas só poderão ser positivas. Baseados
20
11.1\ .1111 igas orientações que remontam ao final do século XIX, os
1'1111\&amas C..'lnonizaram temas e personagens que há muito foram
!l�.,ndunados pelos pesquisadores, em favor de História centrada
t'lll E11os sociais, culturais, econômicos, da mentalidade; com a
ulull<lagcm sobre personagens comuns, deixando de lado os heróis
t' .wus grandes feitos para substituí-los pelos homens em suas vidas
1nt idi:mas, pelas mulheres trabalhadoras, pelas crianças.
Contudo, para as questões de ensino são variados os argumcn­
Jos (jUe defendem a manutenção da história política como nortea­
dora dos programas de ensino de História. Desde alegações de que
1•la seria mais f.ícil para o aluno aprender, ao trabalhar com persona­
Jil'IIS, situações e lugares concretos até o currículo universitário, que
organiza basicamente as disciplinas dos cursos de Licenciatura de
11wrJo com a orientação quadripartite, seja para a chamada História
( :era I (História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea), seja
para a História do Brasil c da América (Período Colonial e Perío­
do Independente, este com as subdivisões de Império c República),
sempre utili7..ando os marcos divisórios da história política.
A publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
d:í, portanto, seguimento a uma já longa série de programas c pro­
postas curriculares, que desde 1931 vem procurando regulamentar
o ensino (e não somente a organização curricular) das disciplinas em
nossas escolas, por meio da introdução direta de temas e conteúdos,
objetivos e até métodos e técnicas de ensino, dependendo da orien­
tação governamental responsável pela organização da Educação.
Para os comentários que seguem, fez-se uso ela p_�blica�o da Base
Nacional Comum Curricular, na � da prOJZOSta prelimi­
nar, publicada digitalmente em abril�j_<i, O que se propõe neste
momento é analisar a seleção de conteúdos c compará-los com as pri­
meiras edições de programas e de propostas para o ensino de História,
partindo da hipótese da Eermanência da mesma concep..ç.io de Histó­
ria, desde a elaboraçáo dos[ JTimeiros currículos1 0u seja, com peque- )('
nas mudanças de posição nos quadros organizativos dos documentos,
se rep�os mesmos f-atos históricos e a mesma J2Criodi'laç.:1.o, que se
apresentam desde o início do ensino de História no Brasil.
21
 ENsiNO DF. HISTÓRIA e Cunnfcur.o
H.<tFERn CARI.OS luoEIRO JúNIOR I MAIRON Escons1 VAu\ruo (01\Gs.)

A primeira observação diz respeito ao uso da periodização clássi­ (mantida a grafia do documento)

ca, que por si só responde pela seleção de conteúdos e pela organiza­ (Vcchia, Ariclê; Lorenz, .Karl Michel (orgs.). Programas de ensina
ção básica dos mesmos nas diferentes séries do ensino fundamental. r/n i'Scola secundária brasileira 1850 - 1951. Curitiba, 1998, p. 214)

A parte relativa à disciplina, no segundo ciclo do ensino fundamen­

tal, é explicitada em dois itens: Conhecimentos Históricos e Lin­ Programa de Ensino para o ano de @2• Sér ie- 2 horas)

guagens e Procedimentos de Pesquisa. O primeiro é onde mais cla­ Idade Média Grega: os tempos homéricos
ramente se pe rcebem os contet'tdos propostos, embora eles estejam - Colonização: Esparta e Atenas primitivas.

presentes também entre os "objetivos" do segun do, pois nos dois - A organiza�'io política grega: monarquia, aristocracia, tirania

itens o trabalho é encaminhado por meio de verbos não conjuga­ c· democ ra c ia .

dos, como classificar, identificar, analisar, problematizar, estabelecer, - Esparta e o socialismo de Estado. Atenas e Democ rac ia .

compreender, comparar, conhecer e, reconhecer, usados indiscrimi­ - Guerras Greco-Pérsicas, imperi alismo ateniense, Guerra do

nadamente e seguidos por temas do contel1do da ds

i ciplina. Nos Pelopon eso; sua significaç.'ío para a vida política, social e econômica
dois itens, distribuídos por todas as séries, se d tinguem os temas i
s
dos gregos. [.. .]
históricos, respeitando a ordem cronológica dos acontecimentos. - A unidade cultural grega: Olimpia, Delfos c Dellos.

Há um consenso de que no ensino de História se deve iniciar pelo - Religião Grega: Religião da polis e religião agrária. A mística:
começo da mesma, pela Antiguidade, quando surgiram as primei­ orfism o .

ras civilizações e, apesar das orientações inovadoras, fundamentadas - O desenvolvimen to cultural grego: a época de Péricles.

na moderna Psicologia da Educação, que recomenda que se inicie (Vechia, Ariclê; Lorenz, .Karl Michel (orgs.). Programas de ensina

com o que é próximo do aluno, pois ele terá melhor compreensão, da escola secundária brasileim 1850 - 1951. Curitiba , 1998, p. 330)

há uma forte tendência contemporânea de se iniciar os estudos de

História na escola pelos conteúdos que abordam as sociedades mais Base Nacional CurricuJa � (6" Ano)
antigas, da chamada "civilização ocidental".
EF06HIOI �
Conhecer a história da Grécia antiga, com ênfase no proces­
Uma comparação entre programas produzidos em datas diferen­
tes nos permite avaliar como o conhecimento 'C'�ado de tradi cio/ so de surgimento da polis e da Pilosoha.
EF06HI02
nal se consolid�. Abaixo seguem trechos de programas de ensino
Reconhecer os conceitos de democracia c cidadania cons­
�produzidos sob diferentes le isla óes, que nos permitem
� o bse rvar guão arraigadas são a ermanências:
truídos na Grécia chí.ssica e, em particular, em Atenas.
EF06HI03

� fi_ Programa de Ensino para o ano de �4° ano- 3 horas)

[. . .) - A Grecia: tempos heroicos, o paiz, o povo, a colonização,
a religião.
- Sparta e Athenas. Lycurgo e Solon. Guerras medas, Guerras do
Peloponeso, Hegemonia de Thebas. Decadencia d a Grec ia.
- A Macedonia, Felippe e Alexandre, Sciencias, letras e artes na
Grecia. [ . . . ]
Identificar a importância da mitologia grega e de suas repre­
sentações nas artes e na literatura, até os dias de hoje.
EFF06HI04
Conhecer o papel do Teatro (Tragédia) na Grécia em1uanto
forma de apropriação do espaço público.
EF06HI05
Valorizar as contribuições do pensamento do pensamento
grego para a Matemática e para o conhecimento da natureza.

22 23

IIALFI!Hn CAJH.<)S RmeJRo JúNIOR I MAJflON Escons• VALJÍRJO (oncs.)
(Base Nacional Comum Cwricular.2. ed. rev. Ministério da
Educação I Consed I Undime, abr. 2016, p. 462-464)
e notável a_��de conteúdos relativos à História da
An..!! ga Grécia, que se consolidaram através de diferentes épocas,
espaço e temporalidade, utilizados no exemplo exposto. As mudanças
de objetivos, de métodos e técnicas de ensino e mesmo
concepções de aprendizagem, sobretudo as novas formas de se pensar
a história, os novos temas, os novos objetos e os novos sujeitos, �
foram assumidas como centralizadores para o ensino, quepermanece
fi@mma visão, há muito superada pela pesquisa, da supremacia
da hig_óri:t.P-olítica (entendida aqui no seu sentido tradici� �al).
A mesma organização do pensamento se dá em relação a outros
personagens e períodos históricos. Mulheres, trabalhadores, mino­
rias culturais permanecem, tal como há um século, ignorados pela
história escolar. Afrodescendentes..e. .U �surgem em alg� tó­
1f!!
picos,_ill!�i!.lüstóJ:ia.....q� é rec.!:!Eerada na perspectiva da socie.dade
domin�nte- a discussão e eventual combate a remas como racismo
e exclusão social não se incluem entre os remas e objetivos do ensino
de História. Encarada como conhecimento meramente formal, a
H�perde sua ftlllÇáo.Jneai.s...exp.r ssÍ.\@...�_!:10 disciplina f�ma­
dora de cidadãos.
-----
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torna a las relaciones entre lo que sabemos y lo ensefiamos. Clio & Aso­
ciados, p. 18-19, 2014.
lutroduçáo
O início das discussões em torno da primeira versão preliminar
clu Uase_ N�ionaLComum Curricular (BNCC) ensejou perguntar
�c deveríamos ter realmente uma base curricular comum nacional,
que pudesse estabelecer um determinado percentual de conteúdos a
,•lt'rcm ensinados no Brasil inteiro e, obviamente, quais seriam esses
1 ontcúdos. A resposta, em primeiro lugar cgativ' dizia respeito ao
lnto de os Parâmetros Curriculares Nacionais >CNs) já indicarem,
Nrm serem definitivos, caminhos �a o en;ino de História, inclusive
�os/as afrodescenden� Entretanto, em
p11ra a liiS'tÓria indi
Nt·gun do lugar, a resposta �;. uma vez que o próprio pro­
t 'rsso de discussão afirmou cada vé:Í mais a importância de termos
llllla base nacional, pois t:tfdiscussão reacendeu um interesse geral,
lucluindo professores/as, historiadores/as, associações, intelectuais,
Jornais e jornalistas, no ensino de História, no currículo da história
t'llsinada. Ter ou não ter uma base curricular nacional, mas, sobretu­
do, quais histórias estariam contempladas nessa base, foram objetos
de intensas e disputadas ·:guerrãs(ie narrat i�' (Laville, 2011), que
t•uvolveram muitos c variad.Qs segmentos da sociedade brasilein1.
l.�so indicava, ao menos, duas questões: uma, que os/as pesquisa­
dores/as, professores/as e estudantes, bem como outros setores da
,�ociedade, deveriam sim entrar nessa discussão e procurar garantir
< onquistas para os currículos de História, em termos do que narrar,

26 27

HAtFERD C:,,no.os Rmwto JóNJOII I MAJJ\ON Escons1 VAtÉRIO (ouGs.)
do que selecionar e do que recortar, num jogo de novas aparições
e novos silenciamentos. A outra diz respeito a esse caráter político
das guerras de narrativas, do quanto a escolha de um determinado
conteúdo, por exemplo, a�.Amig;!, em detrimento de. PQ.!:..;
�mplo, da Grécia Antiga, fez acender disputas multo árduas e até
pouco corteses entre jornalistas, defensores do movimento chamado
Escola Sem Partido, associações telectuais, etc.
o'�lli��U-�������
mais visado de toda a Primeira Versão da Base. Perguntamos por
quais razões isto teria ocorrido e a resposta parecia ôbvia. O currí­
culo de História é um produto de escolhas que estabelece um modo
de recortar e de dizer o passado; de criar referências ao presente
e de estabelecer o que é necessário que se torne uma memória e,
consequentemente, com onha uma identidade para rodos/as os/as
brasileiros/as. Ora, o currículo 1áo consiste aeenas em uma li-illl
de conteúdos, nem mesmo o se reduz a um conjunto de objeti�
para o ensino, mas foi exatamente em relação a esses dois elementos
que constituem o currículo, ainda que não sejam o seu todo, que se
deram os termos das disputas e dos conflitos.
Silva (20 10) já afirmava que o currículo é um campo de dispu­
tas e, ao mesmo tempo, um campo de constitui áo de sub.etivida­
des �� seja, o curnct o é pro utivo, no sentido em gue cria mqa
1
dos de o indivíduo olhar para si mesmo t;_j2ara._os_o.JJJms. De cerro
que o alargamento do conceito implica pensá-lo como um processo
que se dá, inclusive, fora da escola, nos espaços onde relações de
poder constituem novos modos de ser e de estar no mundo. Mas,
isso quer dizer também que o currículo nem é oculto, nem esconde
@
um segredo perverso que seria o de contribuir para a constituição
d :@
ue rna e apenas enseja um jogo que
çóes de ode e d saber (Foucault, 1979) que são constitutivas de
relações do indivíduo consigo mesmo e com os outros. Desse modo,
o currículo não se reduz, como se disse, à lista ou aos objetivos,
mas se alarga pelos ditos e pelos escritos em geral da sala de aula,
às relações entre alunos/as e professores/as, ao espaço da sala de
aula e fora dela. Inclui, assim, rodas as relações e o modo com que
28
EN�JNO or. 1 -hsTótuA r. Cunn(r:uw
• ljlll"�l·mam, desde um simples gesto até o silenciamento sobre
.!1 H•r •ninado tema. No caso da BNCC, a lista dos conteúdos foi
" ••lriiiCIII.O manifesto em torno do qual as disputas se deram, mas
•1 �os objetivos, teria que entrar no jogo das cs-
1 hiiiiC it
• nll11111 4lo/a profcs�r/ �m sua sala de aula, no modo de apresentar
1IIN t'lllllcttdos c tudo o mais que o !.gl
gzyvisbvel reserva para esse
lnJ�HI, Entretanto, ainda que reconheçamos que a presença desses
tlltl llH"IllOS não permita supor que esteja diante de nós um currículo,
1 1111 n se de uma parte importante na construção dele.
1•: foram, justamente, as opções feitas por aqueles/as que pensa­
''" " n organização daquela lista de conteúdos e objetivos que atin­
J\Itlllll em cheio interesses doL_ �� · do político e
. 1!11. tcprcsentaçõ.es comoE_Oucas vezes se havia visto. Talvez se possa
llilllctcr à reforma curricular no estado de São Paulo, nos anos 1980,
1111111 disputa tão árdua que implicou manifestações da imprensa e de
�c1111rcs que se sentiram não contemplados nas escolhas feiras'.
A nrte do recorte e a aprendizagem histórica
A aprendizagem histórica tem a ver tanto com uma zona de
l11dctcrminação, que pode ser criada dependendo das escolhas cur-
1lc:ulares que f-azemos, quanto com a arte do recorte, que consiste,
Jusramente, na crença de ue ná< há idcntidad ure assad
bls16ria Uenkins, 2001; White, 20 14). De que o passado é um ex­
' c•:�so em relação às narrativas (à história) que dele se faz. A confusão
t•nt re passado e história tem colocado historiadores/as e professores/ ·
I. Manife�taçáo do estado de São Paulo, de 1987, a respeito da Proposta Cur­
� lkul:tr da rede pública de São Paulo, iniciada em 1986, da qual participavam
,,��c�sores técnicos como Dea Fenelon, Pedro Paulo Funari e Marcos da Silva.
''1... 1 a Proposta Curricular para o ensino de História (1" grau) [...] é vazada em
111oldcs tipj.çamcntC:marxista-leninista', com o objetivo mais do que evidente de
·,;,.,,cr a cabeça' das crian.Q_s�il enta 1 lo-as em função de ob"etivos Jolitic -
ld.,ológico d.e�dos, naturalmente em total prejutzo e qualquer aprendizado
t•lt•mentar que as s:tlvasse do aterrador fantasma do analfabeüsmo e da ignorância
1 uidadosamente cultivada" (O Estado de S. Paulo, 27/08/1987).
29
 HALFERD CAnLOs RJUfmOj(rNIOrt I MAIRON EscoRSI V.1tÉI\IO (Oot<:s.)
j as de História diante de uma situação constrangedora do ponto de
vista epistemológico, uma vez que tal identificação permite supor
que o �o pode ele mesmo ser todo recolhido em uma História.
Aqui preferimos considerar, de n1odo a não sucumbir a tal cons­
trangimento, o passado como o que passou ao esquecimento e que
náo E_ode mais s����
discurso ou como memória. Isso não quer dizer que o passado não
aconteceu, ao contrário, quer dizer que, em que pese a sua efetiva
decorrência, ele nãopode ser "captado" em sua totalidade - algo elo
vivido se erde inevitavelmente- e os seus resquícios perml
;
; m-�
apenas uma afirmativa verdadeira, mas a a ertura a mais possibili­
dades de interpretações constr���!_tir do�en
!.o�se1 e
e�.9ue são elaborados o� i�tcrrogantes. :Uma elas possibilidades
- 1
de recolher uma região do passado e dar-lhe o status de atualidade
é, justamente, a história. E essa, não sendo o próprio passado, nem
o que passou, nem estabelecendo uma relação de identidade com o
que passou, é um discurso que se cria sobre o passado para, justa­
mente, entrar na �l���Q� se@SQ,hre_o_�!!,e aconteceu,_para
atualizar o�ue aconteceu e fazerpolítica no-�nte.
De certo que tal operação implica entrar num jogo político que
.
• cria �mas de �de ver o;�_:{�cord�c:_>��as d�
t {) i\_(
\ ,, eolíticas do pffiScllt�esse sentido, a História é uma disciplina S!te
J"' \ sq'2res.e_ao es��cimenro e à atualizaÇÉo, ao silenciamento e à voz e,
�,
- - -
\Í 1, '"' 'por fim, a�'eiro e à justi�a. Considerar a História como uma dis-
I '
ciplina significa, primeiramente, que ela produz conhecimento atra-
\
l ·.
vés de processos teóricos e metodológicos discutidos e pensados ao
longo de centenas ou milhares de anos.2 Não se trata, portanto, de
uma pr;itica aleatória. Ela conta com os benefícios c limites de uma
pdtica intelectual que necessita de iniciação, ensino, aprendizagem
e erudição (relativa aos diferentes níveis culturais, geracionais, esco­
lares) para produzir os seus melhores frutos. Em seguida, considerar
2. Seguramente foi no século XIX que se fundou a "história ciência" de que so­
mos herdeiros, contudo, muitos estudos histnriográficos retrocedem até os anti­
gos (Tuddides, Heródoro etc.) para pensar os fundamemos da escrita da história.
30
ENSINO or. HISTÓRIA E Cunnkur.o
1
, 1
l ll�t(ll·ia como uma disciplina que está vinculada à justiça signiii-
l ituras que se pode fazer dopassado estão limi­
1.1111hém, que <!_S ç
t llhtN :ltlS consen�s gue nossa sociedade tem criado sobre a j�tiç.·\
1 m direitos J1Um�no!! por 9�plo. Trata-se de afirmar que não se
ptulr Nttpor um discurso que absolva o nazismo ou que desconsidere
t t•xl.� l�ncia da tortura na época da Ditadura Civil-Militar, pois tan­
to o ma quanto outra visão estáO�IlL claw_çgnfronto cofl'LQ§ direitos
h\IIJHIIIO�Ça. Nesse sentido, as leituras possíveis do
1 ltiNsndo propõem uma socie d�
e.tol�xância�d<hj.u�i.ç.a.
( ) p�do é o�!História,� A virtualidade do pas­
�.ulo �stá no fato de que ele consiste exatamente no "em si" do tem­
� po, 11ma vez que recolhe o rodo das lembranças possíveis, sendo um
•�·pnsitório ontológico (Bcrgson, 2005) de tudo o que pode ser dito
visto. Mas, se no passado vivido se construíram sentidos, determi­
llli<J•cs e formas de lidar com o tempo que são apenas parcialmente
lt'l ttpcrávcis, isso é o que torna possível pensar que podemos dar a
t•lt• sempre J�ntcrpre � de acordo cot�s lutas políticas do
� � --� --�� � --�----�----��
ptt·scntc c com os acordospossíveis do presente. Essa o
���--�
f rma de pen-
�''' as relações de sociedades com o seu próprio passado e o de outras,
•lltmlizado no presente de forma que seja utilizável nas lutas políti-
' us c simbólicas, pode ser traduzida pela categoria "paacJ&grjtico",
1 o11Íorme a apropriação ue dela fez Hayden White (2014). A His­
tóri::t cor uma or ão de para criar sentido e dar�
,,,�·fto ara o resente. Ora, ogue se pode concluir é quf..SlHllirória é
IWtllpre uma ,rte c e recortar o passa criando novas relações entre
··�se mesmo passado e o presente, dando contornos determinados ao
tjllc passou c, sobretudo, criando visibilidades e determinando silen­
l'la mentos; por vezes, deixando no esquecimento regiões inteiras, por
Vt''l.cs, fâzendõ emergir histórias ainda pouco reconhecíveis pelo pró­
prio presente, de acordo com o jogo político em que c.�tá inserido/a
o/a historiador/a e o/a professor/a de História.
A P�imcira Versão Preliminar da Base parece ter levado às úl­
ti tn::ts conscquências a<gi·tc do recor!9 retomando uma profunda
discussão entre historiadores/as desde início do século XX, ou seja,
u indagação sobre em que consiste escolher uma região do passado
31
 HALFERO Cuu.os RrUEIRO j(rNrOR I MAIRON EscoRsr VAu!ruo (ou<1s.)

para mrn:í-la história, para atualizá-la e passar a fazer pane da nossa

hl�11'1ria é uma obra de auroconsrituição, que significa construir um
vida, das nossas visões de mundo, das nossas escolhas no presente.
•u)l'ilo de política, de olhar e de intervenção social.
Os/as professores/as de História também se viram no mesmo deba-
Quando nos referimos ao aspecto estético, estamos referindo-nos
te, tão antigo e atual, de que História é
·� formas de exprimir o passado nas salas de aula de História. As nar­
��������
�� ��o�u�t�ra�s�-é=r�ie�d�e�d�e tc�:���9�es:������ut�l r,lllvas que transitam nas salas de aula não podem ser simplesmente
política e estética com
�t·quCncias factuais, à moda das crônicas de reis medievais. O que se
o conhecimento e com os estudantes, que é uma arte do recorte.
�upllc, novamente com White ( 1992) e a panir das contribuições da
Quando nos referimos ao aspecto ético, estamos filiando dos
vlt.tda linguísrica, é que as formas de expressão da verdade histórica
efeitos esperados do ensino da História. Uma vez que, ao se ensi­
ttllo estão apartadas do contet'Ido das verdades que expressa. Logo,
nar, se reaJiza iguaJmentc um recorre no passado e esse recorre se
111 lliz:�r uma forma de exprimir o que ocorreu quer di�er pensar num
dá, como afirmamos, em função das demandas e das urgências do
tnodo de inserir os jovens na dramaricidade do tempo, de modo a
presente, os objetos de ensino estão implicados num processo de
pc·rmitir problematizar sobre o quanto o passado é constituidor dos
representação que tem importantes efeitos no modo como as novas
111odos de criar nossas relações no presente. Mas, o mais interessante
gerações irão olhar para si mesmas, para o seu mundo e para os ou­
,t tptc as discussões sobre a Base não se deram por aspectos estéticos,
tros. O caráter ético do ensino de História está jusmmente no pro­
cesso de construção de si mesmo como sujeito de um olhar, como
11111s so�� e p'Qfft� . Po�er-se-ia �lizer. que as "guerras
de· narrativas" que envolveram o ensmo de I-hstóna, no momento
subjetividade marcada por se permitir realizar uma determinada in­
, k· discussão da Base, se deram por questões fac[Uais (Laville, 20 1 1 ),
terpretação do passado e do seu lugar no presente. A história, enrá�,
do mesmo modo que argumenta Laville sobre as clássicas guerras de
deve construir ess�possi�e de di.:_ er as coisas,_<k acordo C<tm
n.trrativas nos EUA, na Inglaterra ou no Canadá.
particularidades de uma �çáo, desde que esta respeite o direito
O que parece incomodar os críticos daquela Primeira Versão
das outras posições senarrarem. Nesse sentido, o estudo do passado
não significa ape1� Cõlocar o aJuno diante de um conteúdo disci­
l't climinar parece ter sido, em primeiro luga_r, �tam
, ;;::
�
�:;� �
llnpo
d.r� escolhas, �em seg mdo, as ra�es das escolhas; que.
plinado e frio (White, 2014, p. 9)3, mas diante de algo que desperta
1111 nosso ente� �enro estão relacionadas aos usos do passado no
um posicionamento ético e político, de indignação frente à injustiça
�
presente. Por rrás âãêrfêica da p�;. importância dada à Et;;-o_pa
e à violação dos direitos luunanos mais fundamentais e de um pro-
11:1 Base, estava, certamente, os usos que os passados recolhidos na
,J \'l' fundo envolvimento com o seu mundo e com a transformação da
lur ma de um currícuJo podem assumir no presente. Pareceu, desse
"1\ j �.V�/ sua realidade. Logo, o esrudo do passado, a escrita da História e do
111ndo, que a noção de "passado prático" poderia ser aprofundada
� setLensino..não são atitudes desinteressadas, mas voltadas ao presen-
p.ua compreendermos melhor as opções que esrrutmaram a elabo­
� �" te c ao futuro, de _t;gierâ�cia, de reconciliação com a justiça �
'·'\':ÍO da Primeira Versão da Base e as críticas a elas.
. implica pensar que ensinar a aprender
os cHrcitos-0 aspecto ético

3. Hayden Whitc f"3z essa contraposição emre um pa�� . ucilizável, A Primeira Versão da BNCC e o "passado prático"
resultado de uma inserção no calor dos debates presentes c de um passado histó­
rico, consrrufdo por hismriadores e que pode, tE_�iras vezes,eS(aulis.t;mciado..ill;. Retomemos a noção de "passado prático", de Hayden White,
��� �12!l!&m�tp�mre,, R ois tende a s�t�l nhjcro �r ptua pensar conceitualmente, sem desconsiderar o fato de que uma
..--- - - - - ----
es rudad
o "eor ele mesmo", como uma coisa em. si.
,•,colha na infinidade do passado é sempre uma escolha que se faz

32
33
 ENSINO DE HaSl'ÓtuA �: Cunuku1 o

para a vida no presente. E isso tem tudo de político e de criador. Ma �e rnbora enFatizasse a importância dos portugueses, procurou
A nossa escolha, portanto, está associada às poss ibilidades abertas 1 nnferir algum equilíbrio - aquele possível no séctdo XIX- entre as

(e delimitadas) por de!landas identir.-írias e eolíticas, específicas a
certos-� e mesmo indivíduos, endereçada.� aos docu::­
mentos c outros resquícios do passado disponíveis , aos conceitos,
i
que vão privileg ar esta ou aquela região para se tornar história. E é
aí que ele se torna prático, longe de um presentismo, trata-se de as­
sumir o papel do passado na problematizaçáo do presente e na aber­
tu ca.. p araa 6•turo. E para se afastar ainda mais de tUna abordagem
presentista, podemos sobrelevar a questão da forma pela qual uma
lista de temas se configura em objetivos e práticas didáticas, consti­
tuindo-se como componente fundamental dos conteúdos/sentidos
construídos em aula. Esta fiJrma, que se pretende como antídoto
r
pa a o prescnrismo, se constitui em pensar o e_assado �uanto tJL
teridade e não somente como continuidade em relação ao prescms.:,
Contu d� parece ter sido essa a preocupação dos principais
debatedorcs da Primeira Versão da BNCC. Quase sempre se ques­
tionou a pertinência maior ou menor da Grécia Antiga, por exeJn­
plo. ou da história da África e dos indígenas no rol dos conteúdgs,
mas não como possibilidades de passados estranhos a problematizar
os delineamentos sociais, c ulturais c econôm icos do presente. Pelo
contrário, essas disputas se deram sobretudo no campo da legi timi­
�c do legado de uma c de ptítra formas;ão histÓrig?para a cons­
lt�stontribui óes ue ele considerava mais relcvanres ara a na ·o
l�tasileira - dos europeus, elos indíg@as e dos negros-, arnhagen
t•m minimizou os componentes in�-e�a:.fu.r:_
seguida,
Juaç.ío nacionaP. As representações identitárias construídas a partir
de Va�hagen c pelos historiadores do lHGB, no seio da chamada
tctórica da nacionalidade, obtiveram longa permanência na memória
nacional, dessa maneira bem mais adequada às expectativas da elite
polírica, econômica, escravocrata, masculina c branca do país.
Não é o caso de refazer aqui urna retrospectiva mais exaustiva das
Identidades nacionais construídas pela historiograf1a e pelo ensino de
l listória. Os exemplos elencados são suficientes para se questionar se
t•sta querela não esteve ainda replicando na BNCC e, portanto, teria
uma história mais longa do que supomos. Os legados históricos de
w·upos sociais e culturais significativos para a nossa formação cultu­
•�tl, especialmente de 6os c indí�s, nunca obtiveram, desde o
n:1scimenro da História-Disciplina no Brasil, um espaço equivalenre
.10 que se verifica no presente. Mesmo assim, sua maior visibilidade
paradoxalmente evidencia e possibilita denunciar a permanênc a da i
\lia longa trajetória de invisibilidade nos textos que constituem o rc­
pcrrório da historiografia nacional. Enr::io, é a parti r do presente, de
t·xpcriências soci is relacionadas às políticas memoriais de reparação,
a

t itui<?�dcnt itária brasilci� isto é, a ênfase se deu just.'UTlente JES t omo as Leis 1 0.639/03 e 1 1.645/08 e ações afirmariv s que garan­
as ::�

continuidades supost;tmcntc estabelecida.> entre um_ Ea.�sado curo_p�· tem cotas mínimas para grupos étnicos (negros e indígenas) e sociais
ouafr cano ou indígena e o laço social na atualidade:.
i nas Universidades Federais - ou seja, de grupos inteiros tradicional-
A pergunra predominante (e subjacente) aos debates foi: �ais
dess;�� e constituem como mais relevantes para a história
IC�pau.â.ucia.t.pac.a...a.t:sa.i a-da.históJ"i:l do Urasil no século XJ2kver
Cnimaráes (2000).
do .Brasil? Sob essa ótica, não nos afastamos muito da operaç.ío his­ �. "Rcrórica da nacionalidade" fili uma expressão cunhada para delinear a opera­
toriográfica instituída no 11-IGB em meados do século XlX, quando ,·{!o historiográfica conduzida a partir do I I IGR no século XIX. A relação cnrre
se perguntava "Como se eleve escrever a história do Brasil?".1 Se Von Varnhagen e a história indígena foi discutida por Cezar (2007, p. 3 1 -32). En­
cptamo alguns aurores oimcentisras eram sensíveis :cos preccirns indianistas que
4. Capistrano de Abreu chegou a afirmar a necessidade de se "superar os (1uadros tc•,çsaltavam, mesmo que �icamente, a imporr:lncia daquele grupo étnico para
de ferro" que Varnhagen impunha à historiografia e ao ensino da hisl6ria nacio­ a li1rmação nacional, Varnhagen só lhes deu alguma rclcvânci quando�
iS\.
\
nal (Oliveira, 2015, p. 17). Sobre o concurso vencido por �Yon Martius no que eles descendiam c os amigos egípcios.
.,

34 35
 I IAO.rFrut CAnr.m Rrnmrto Jrír<ron I MArRON Esconsr V.\LÉnro (OIIGS.)
mente exclufdos, esquecidos ou equivocadamente representados na
memória nacional -, que partea �por uma representação
�pliada de legado histórico.d���a a(s) identidadc(s)
oE_orsáo desenl1ada na Primeira Versão da BNCC é j!Jst!!,,
nação. A p.;:_
cquilibradn.L.O que se cham�e �s
if-
Centrism y omo alternati­
va para o eurocentrismo, contempla essas demandas?
Não nos cabe aqui o papel de juízes que adotam um posiciona­
mento definitivo sobre essa questão, ou mesmo náo nos cabe apre­
sentar soluções mágicas e instantâneas. Importa mais compreender
os lineamentos c problemas subjacentes ao debate para contribuir
no sentido de seu melhor desenlace. Contudo, em que pese não
residir na lista de conteúdos o nó da questão do currículo, podemos
'ío da Primrira
avaliar que a founataç.. �a Base nos pareceu
melhor do que ::ts prcscri óes curriculares ue vêm sendo adotadas
até então Oll..9,Ue a d::t Se m a Versão a BNCC. Em se tratando de
�m.. ct:iãl�rod utivode identid�, consideramos que a in�
_
são de � entro gcográfic ' Jro osta inicialmente poderia contribuir
para compensar_ .ill_enciamentos e esqueGimentos,delong_!...dat:t_Q<'l
memória nac_ional. Pensamos também o quanto os desafios colo­
cados por uma Base assim construída influenciariam as para as for­
mações iniciais c continuadas para os professores. E aqui nos parece
residir um pomo sensível, já que os embates mais fones se deram
não dentre os professores/as do Ensino Básico, mas sim demre os
professores/as e historiadores/as envolvidos com a formação inicial
dos primeiros nos cursos de graduaçáo.6 Embora não se tenha expli- .
�
G. V� ria. maniresraç6c.� príhlicas pa rtira m de grupos de hisLOriadorc.ç de Grupos
de Tr�h:tlho (GT.�) c de scç6es regionais da Anpuh, a maioria no final do ano de
2015, todas disponíveis n a web: "Nota do GT de história da Arrica da Anpuh
uacional e da Associação de Est.udos Africanos sobre a proposta da BNCC para o
ensino de História"; "Parecer dos docentes do curso de história a UNIFAL-MG
acerca do texto preliminar da BNCC"; "Nota do departamento de História do
Colégio Pedro l i "; Posiçflo do Departamento de História da USP sobre a proposta
de BNCC''; "Nota dos professores do Curso de História da UFSJ"; "Carta aberta"
de proressores de v:írias insrituiç6es, datada de 25/11/2015; "Relatório do debate
sobre a BNCC, Anpuh-PB"; Relatório sobre o debate BN CC
-
-�
36
ENSINO ne HISTÓRIA t: Cunnlcut.O
' it.tdo e.�se aspecto nessas discussões, parece convinceme considerar
'I"''• mesmo sem revelar, muito se pensou nas adaptações, reconfi­
� l'•"'·'�·ócs c rupturas que se dariam no âmbito das pesquisas desen­
volvidas a partir da Universidade. Contudo, o more das discussões
mmbém passava por questionamentos constroem, nos cursos de li­
' t•nciatura, nos cursos de licenciatura os conhecimentos c sentidos
lutporrantcs para embasar a formação dos/as cidadãos/ás no Ensino
1\.t�ico: Que cidadão/á é este/a? Qual é idenridadc que o currículo
de· história pode performar em crianças e jovens?
É importante novamente baliz.arque nossa concepção de currículo
11.10 joga todas as suas fichas na questão das espacial idades e culturas
•·�1udadas rara a construção da identidade cidadã. As perspectivas de
t'�llanhamento, ruptura, continuidade, problematiz.adas no escopo
da abordagem temporal ela vida social, constituem papel não menos
d!'cisivo que as espacialidacles c manifestações culturais estudadas.
Mnis importante ainda que os conteúdos (África, Grécia, Roma ou
l�uropa Medieval), portanto, são as relações que se estabelece de
ldcnridade/alreridade com uma dada cultura e de conrinuidade/
111ptura com um dado tempo.7 Neste caso, os objetivos de aprendi­
t.tgcm da primeira versão da BNCC se constituíram um importante
delimitador das abordagens desejadas.
A aprendizagem histórica se dá exatamente nessa cesura, don­
de se pode ver o passado e suas distintas experiênci<ts do rempo
1 omo um modo de problematizar o presente, não de recolher os
'cnridos do passado a uma cena lógica do presente, mas o de poder
hil.t"; "Manirestaçáo pítblica da Anpuh-Br sobre a BNCC"; "Nota da Anpuh-MS
•ohrc a I.INCC"; "Cana crítica da Anpuh-Rio à composição do cornponcnre curri­
' ul:tr história na BNCC"; Manifesto pt'ahlico do semin:irio esradual realizado pela
Aupuh-I'R sobre a BNCC"; "Documenro da Anpuh-RS sohre a HNCC/MEC".
/. Vimos acim:l que a presença, em si, de conteúdos de hisrória indígt::na no Brasil
nhncentista não garantia uma abordagem que ll·tesse jus àquiln que se comprc­
t'oHic hoje como o espaço adequado para o seu legado hist.órico-culrural para a
u.o�·ão bra.çileira. Ao se europeiz:lr e domesticar as origens tios indígenas brasilci-
10>, poderia se produzir mais distanciamento do 'l''e identidade enrre os diversos
Guara-
-
w1;mcnr:os culturais da "formação nacional".
37
 I IAI-f�nn CAnws H1nr111n JúNIOR I MArnON Escons1 VALr.nro (oncs.) ENSINO uu I II.)TÓrHA ll Ctumf<;w o

questionar o prc.�eme desde a cxperiência com o passado; e donde
se podc ver o passado como uma abertura para o futuro, incerto e
imprevisível, uma vez que a aprendizagem do passado
força de criar um encontro-com o outroJ com a experiência ainda
não catalogada que temos no presente. Ti·ata-sc, portanto, de pensar
que a
-;p�dizagcm histórica se dá na hesitação diallle do próprio
presente, cnsejada pelo estudo do passado.
Nesse sentido, podemos afirmar novamente uc a Primeira Ver­
são Preliminar da BNCC cvou às últimas consequências a ar te do
� em alguma medi�a, desconsiderou as clássicas._e_euro­
recorte
�� divisões da tempora íclade histórica:-Dcu um lugar que
illf.i(!!llpara a Europa e ousou pen
não era ll s��a
povos indígenas, os negros c a Áfri�. Isso permite pensar que não
há conteúdos obrigatórios, canônicos, definitivos c, portanto, não
problem�íticos, na História.
Com essa avaliação, estamos considerando que a aprendizagem
histórica pode se dar pela via do pertencimento c da identidade, isto
é, pela via do mesmo, o que justifi<?llia o chamado Brasii-Centrism
_Q,
c o q�aproximaria o/a estudante de sua própria história. Contudo,
o elemento do estranhamento e da alteridade é o que se perde, bem
como a possibilidade de os/as estudantes aprenderem com a expe­
riência alheia, ou seja, com o passado enquanto outm.R Poder-se-ia
argumentar que a alteílêGdõ>que se coloca n�rículo é o !!�O
e o indígena, mas sabemos (c os objetivos de aprendizagem deixam
isso cla-ro) que a �nç.1o é justamente que esses grupos e atores so-
dais sejam pensados como integrantes de uma identidade. Mesmo
assim, 1áo á ara re"citar com facilidade o "Brasil-Centrismo') se
estivermos de acordo com o diagnóstico de que o estudo a antigui­
dade grega e romana- c também do medievo europeu-, ao longo do
percurso da história disciplina escrita e ensinada no Brasil, tem se de­
senvolvido mais na �_Q_c W,Cntifâri�..Q
que na de altcridade co�
a cultura nacional. Mesmo assim, coloca-se outra questão: Como
8. Referimo-nos aqui ao cmadn uo passado como mmno, outro 011 awilogo, con­
forme Anhorn (2012) propõe a partir uc Paul Ricouer.
1l ai h 11 tdl"tll idad�em olhar para o que é� Uma resposLa
h a i c' ,, de que, se o eixo da idenridadc está constituído sobre
o
ode ser uma !11 1 ti C 'c·llt rismo, o lado da áteridade ode assar ara
o estudo das
I 'll l '"' 'dldadcs europeE.§.. Então, importa muito aqui a forma co�
• 1 � ' ' '"t n'Jdos são trabalhados, o espaço quantitativo
e simbólico
·til• llu·s é dado. Se o objetivo é perfi)[)nar formas de convivê
ncia
lll•tl• clc·llulcráticas com a diversidade, para além da estrutur
aç.1o cur­
• h ultll diferenciada, é preciso investir na qualificação
das abordagens
a l a allft·�t·ll�·a. Importa não só constituir a idcntidade em ourros
pa­
I ttta•llos, como também constituir novas
formas de perccher e con-
IVI't c 11111 a(s) alteridade(s). Nesse sentido, não se pode pensar
que
Lati�,.QL
" ··�t 11do da Europ�J-�ica poder pensar apenas a altcrida
1111 �111o modo que o estudo da África ou dospcwos �dígrua�
de, do
esd
�'"'"' "'c no âmbito de um reconhecimento de perrencimenro.
llnra estruturação "Brasil-Centris ta", "latino-americanista",
'llul igcnist:i'e'ãfncamsrã'âo nosso currículo éJ?ropensa, mas
.. não
·oa()'uec!'''S&brasileiro" sob omros par:1me­
,
II"''"''C, :lidentifi.
lt m. As heranças negras e indígenas de nossa sociedade, devido '1
ltllp c vigência de tradições inrelectuais fortemente escorad
as em
11111:1 perspectiva excludente, sempre poderão ser o centro
de um
dl.aMnósrico de arraso, por exemplo. Importa, portanto, "�s§l�
''" •n o aecnas a lista de conte(J.dos,_mas as�bordagens da�arrati­
" :í
vu.� c os objetivos do ensino de História.
O ensino de História tem st: radicalizado desde o� anos
1980,
propondo novas abordagens, novas possibilidades historio
gráficas
·
,,o repensar a independência do Brasil, o dcscobrimento,
enfim. A
l�
Pr imcira Versão da Base nos dá essa impressão: é possíve
fc1ra da história <t§ariparr§::da continuidade e do eurocencrismo.
Além disso, essa Primeira Versão pensou que as novas geraçõe
s rêm
direitos de aprendizagem: direito a uma memória, direito
à justiça,
direito a conhecer suas referências e seus perrencimentos, de
consti­
Juir mesmo uma história para si c para os seus. De reconhe
cer-se no
in1crior de uma história e também de uma memória. De
partilhar
lutas, vidas, práticas políticas e culturais. O direito de aprende
r so­
bre si mesmo e os omros, de aprender sobre sua ancestral idade,
suas

3R 39
 I IAo.nmn CAno.ns Ronr.ORn JúNonnJ MAII\ON E�con.�• \1,\l.r.mo (onc.s.) EN!'IlNO UE HtS1'ÓtuA I' Cmwlc.�uc.o

identidades. Mas, nos parece imporrante que h;í. uma aprencüzagem
de si que se dá também c necessariamente pela alteridade, que im­
plica estudar um passado c uma história estranha para aprender a
pensar o nosso próprio presente a partir dela. O passado se torna
prático exatamente nesse momento no qual o estranhamente é um
encontro com o outro, que permite uma expansão da vida, de modo
que um encomro com o passado seja para problematizar o presente
e abrir o futuro em possibilidades de vida.9
do ensino de História, deixando de renovar tanro o campo teórico
d.t escrita da história quanto as competências intelectuais ou, ain­
d.t, a própria dimensão cidadã possível de ser explomda com diversos
umteúdos. A opção pela lista de contt:ltdos tornou a BNCC muito
Jli Óxima de uma história sem corpo e sem polírica, uma vez que
1'\l:tbclece C,!)nteúdos considerados "canônico�rigatórios ao
1 onhecimento dos estudantes e das novas gerações. Essa ideia supõe
' l"c determinados conteuâos são indispensáveis, nas, ao mesmo -;
�t·mpo, não problemáticos e com pouco ou nenhum sentido em

do �t·lação ao tempo presente. O "indispensável", portamo, não passa

A Segunda Versão Preliminar e o abandono do "passa
l'"r um critério de seleção, mas esrá prcrensamenre ligado a uma
p rático" c·spécie de natureza do conhecimento histórico, subjacente a uma
\
c o.ncepção moderna de história que se pretende universal a partir de
r
A Segunda vesão Preliminar da BNCC, relativa ao componente
11111a experiência particular (Kosclleck, 2006). co
Preli­
curricuJar História, consiste, na relação com a Primeira Versão Embora afirme que "o componente curricular História não pre­
ue ex omos a seguir.
minar, em um trocesso por ao menos rc·uclc, por óbvio, abranger 'tudo o que ocorreu no passado" e que
A Primeira Versão apresentou eixos temáticos que dividiam os "n:ío há, a rigor, passado, presente ou futuro comum a toda a lm­
objetivos em 4 módulos, relativos ao tema da_.5.idadania,_das
tern­
manidade" (2" BNCC, . 155), a Segunda Versão supõe a cxistên­
currículo
pqralidatle� conceitos e d�esquisa, o que fazia o ' i:t de uma 'omin· ia da história o� ujo sentido unificado
"lista de
estar menos submisso ao que se convencionou chamar de C"ttgloba e unifica a diversidade de emias, culturas, grupos e atores
ências
conteúdos". A divisão nos eixos procurou trabalhar compet 'ociais. Sob o argumento de que é necessário que os estudantes co­
imento
intelectuais c questões relativas à especificidade do conhec nltcç:un as diferentes experiências humanas no rempo, a configura­
a e as tempor alidades . Pois
histórico, como os conceitos, a pesquis \ ·'o da Segunda Versão Preliminar da BNCC, a despeiro das preren­
retor­
bem, nota-se que a Segunda Versão optou por, j_ustame�, \6cs mencionadas acima, parte do princípio de que é possível, ramo
elatand o objetivo s "clássico s"
nar à ênfase na líSta de conteúdos, r�órica quanto quanritacivamente, ensinar "toda a história", ou seja,
o conjunto das experiências humanas. Tal concepção acaba por di­
c.� c a
9. Para Whitc (2011\, p. 14-15), uma ideia de história cr ccu ao lado e onrr a
história cicndlica dos historiadores no século XJX: tr:ua-sc do passado prático,
ficultar a compreensão da complexidade da escrita da história pelos
t·sr udanres, pois desconhece a arte a o 1tic.1 do recorr , coma...elc­
que (oi vivido por todos nós, mais ou menos individualmente c coletivamente, e

õ
11 u e serve como hasc para tipos de pcrccpçües de situações, soluç es de problemas IIICtltO � aboração dequalquer história e de gual��r-
e julgamentos de valor c mérito que precisamos fazer em situaçücs cotidianas, do
tipo que nunca foi expcricnciado pelos heróis da história. O au tor, portanto, não 10. Nos referimos aqui à concepção de história moderna que emergiu na Europa
se preocupa tauto com o jogo de idcntidade/alteridade entre passado e p resente 11 t o
par ir do sécul XVIII, eclipsando a noção da historitt mrtgistm vitae. Kosellcck
q
de que nos ocupamo.� a u i, entretanto, pensamos que essa discussão pode ser t
..-.�salta a singularizaç:ío da h is ória como um dos processos pelos quais passou-se

complementar à problcJnátic;t levantada por ele, já que f:tvorecc a construçflo de ''c onsidcrar por exemplo, "a liberdade" (burguesa) como suhsriruriva das "libcr­
,

p assados que sejam "utilizáveis'" por indivíduos e coletividades na resolução de ol.ulcs" medievais, relativas aos eHamentos e "a históri:t" progresso como a marcha

problemas do presente. du humanidade, no lugar das "histórias" legadas pela anriguidadc clássica.

40 41
 HAI.rr.Rn CAni.05 Rmr.mn júNIOR I MAIRON E5C:Oit51 VALF.ItiO (oncs.)
rículo. Desse modo, desconhece o caráter político de tais escolhas.
Üu seja, a �na possibilidade de ensinar(tOa�· não
apenas supõe que os conteúdos não são problemáticos, resultado do
engenho político da pesquisa, como também não ensina sobre a arte
de pensar o passado como algo a ser selecionado com vistas a pensar
as disputas sociais e políticas do próprio presente.
A Segunda Versão Preliminar BNCC, ap.aret�ente, des�
� o recorte e a seleção dos conteúdos e das problematizaçõ�
a serem realizadas no âmbito de u_ma... aula-d6--=listó@,
l mantendo
a clássica e eurocênt.r.iGa-di.v.isiio da temporalidade histórica
� Contudo, se a Europa continuou a ser a referência pa;:;t
contar as his rória
s_de indígenas, ele africanos ou de asiáticos, não se
trata de � as de manutenção de uma concepç�> de
hjg<lria que é política, embora tenha passado boa parte do século
XIX e metade elo XX sem se assumir como tal, forjando para si
l!!)Ja aearência de neutralidade. A Segunda Versão reverte o que a
Primeira Versão havia estabelecido como o centro elo processo do
recorte e da seleção, que era alífuQria do B�elos ameríndios, elos
afrodescendentes. A opção política anterior pelos povos africano�,
americanos e pelo Brasil como centro da problematização histórica
foi redefinida pela divisão conhecida dQs conteúdos de históri.;
uutti­
ga,- medieval, moderna e contemporânea, tendo _como-eixo central a
.É�?U como se pode ver claram� no Enilit_n_Médig.
'--sê' a renovação das identidades sociais se vê muito dificultada a
partir da recusa na inversão da perspectiva eurocêntrica na Segunda
Versão da base, o problema se torna ainda mais grave quando se
trata das questões de gênero. Na Primeira Versão se encontrava uma
abordagem bastante tímida do tema, dispersa em alguns objetivos
de aprendizagem, não se configurando, entretanto, nenhuma pos­
sibilidade de conceber outras histórias possíveis pensadas e estru­
turadas a partir de diferentes p�spectivas de g�ll Na Segunda
11. Lembramos aqui da conhecida apropriação que Joan Scntt (1992, p. 75) f:1z
da it!eia apresentada ironicamente por Virgínia \XIoolf, de que a histbria das mu­
lheres deveria ser acrescentada como um "suplemento" à história escrit:l :ué então.
42
E.N�INC) u�:. I II�TÔHIA 1! Cuunicuto
Vt:rsáo esse problema se imensifica, na medida em que se restring_e
a tocar rarildamente no tema dos direitos das mulheres no Brasil
do século XXJJo oita.Y(>...fl0.0 do ensino b�ísico (2" BNCC, p. 475),
embora aparentemente se reconheça que, nos anos finais do Ensino
Fundamental, se intensificam as relações dos jovens "com os pares
da mesma idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às re­
I:,Ç,óes de gênero, acelerando o )fOCes�i·ãéõí'"na ii1E
1�lêia"
(2" BNCC, . 321). No que se refere aos objecivos e conteú os ele
�
f/úJ1ito
história no �nsino Médio, se )revê de maneira •enérica a "sensib·-
� lização e o estranhamente com diversas formas de desigualdade (so-
cioeconômica, racial e de gênero)" (2" BNCC, p. 628), mas quando --=::::.._...:
se busca a distribuição de tópicos de história e objetivos de aprendi­
zagem ao longo dos três anos, percebe-se que é somente no último
ano, relacionados/as a processos muitos contemporâneos, portanto,
·� (2" BNCC, p. 645).
que aparecem a;Lmulheres e
[sto é, há l.IID��invisibilidade das� enquanto
agemes sociais e históricos, emergindo apenas quando conquistam
direitos políticos. As Ol · id ·ntidades de genero, então, sequer
�arecem como possibilidades efetivas de i entlc ade, constituindo-
-se como experiência humana de um "outro" a s.r anexa , mais do
que integrado à sociedade c à história.
Em vista dos debates c das diferentes versões das BNCC, po­
de-se questionar se em algum momento a relação com o passado
deixa de ter o caráter prático assinalado por Hayden Whire. Com
as alterações propostas para a Segunda Versão da BNCC, não nos
parece que estejamos diante de um currículo que tenha abando­
nado um caráter prático do passado, relacionado aos interesses e
representações de grupos étnicos e sociais? Conclui-se que, apesar
de ter abdicado pela evidenciação mais clara de quais práticas pre­
tende emular por uma história assim recortada, não é por isso que
o passado desenhado na Segunda Versão tenha caráter menos po­
lítico e performático (prático) do que na Primeira. Quer dizer que
as escolhas realizadas e com chances de se Weferivar, nesse processo b<
de discussão e alteração da BNCC, parecem em sintonia com uma
sociedade cindida, que enfrenta na atttalidade as contradições entre
43
 IIAI.rF.nn C••u.os RJnr.•�o Jli>IIOR l 1'v1AIHON EscOrt$1 VAJ.ÉIUO (onc;s.) ENSINO oe H•sTÓIUA ll Clll\lllcuto

o impulso de aprofundar mudanças sociais esboçadas nos últimos Referências

anos e o ressentimento de quem vinha perdendo poder político e
capital simbólico, mas busca retomá-lo para legitimar a manutenção 1\NHORN, C. l� G. 'Teoria da História, Did;í.tica da Histórica e narrativa:
de seu poder econômico. diálogos com Paul Ricoeur. Revista brasileira de história, São Paulo, v.
Do ponto de vista do grupo mais restrito de intelectuais uni­ 32, n. 64, p. 1 87-210, 2012.

versitários que interviram de forma intensa no debate, o efeito de
uma tal reestruturação dos currículos do Ensino Básico também
não seria desprezível. O caráter prático (e político) do passado que
se configurava na Primeira Versão da BNCC poderia impactar a
médio e longo prazo a constituição de grupos e verbas para pesqui­
sa, afetando, portanto, a posição de lideranças acadêmicas c de seus
"legados" para o campo. Em suma, há importantes desdobramentos
econômicos, políticos e simbólicos em jogo na estruturação dos cur­
rículos do Ensino Básico, já que a pesquisa universitária na área de
história está indissociavelmente !ig:}da, JJa-ªJualidade, à formaÇ,ão de
professores/as. Mesmo que esses fatores não tenham aflorado de ma­
neira deliberada e consciente, parece muito viável afirmar que eles
influíram fortemente nas avaliações da Primeira Versão da BNCC.
Conclui-se que essa Segunda Versão não se ocupa de apresentar o
passado comOíjJráti<..--a desnudando sua vinculação C.OOLO es�elho das
identidades e do pertencimento, para apresentá-lo predominantcmç.nre
com�passado histórico", como continuidade ou repetiç.'io, náo proble­
matizadb, pacificado, no lugar daquele passado que se lê e se modifica a
partir de novas perguntas e derpandas do presente, como sonhava Marc
Bloch (200 1).12 Consequentementc, além de dificultar a emergência de
renovada� identidades sociais a partir das dinâmicas do presente, acaba
13ASE NACIONAL CUIUUCULAR COMUM - 13NCC. Primeira Versão
(tO 1 5) . Disponível em: dmps://goo.gl/313q322>. Acesso em: 20 dez. 20 16.
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I�OUCAUI.:I: M . Microffsica do Poder. Rio d eJaneiro: Edições GraaJ, 1979.
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Tecnica de Margarerh Rago. São Paulo: Conrcxro, 200 I .
KOSELLECK, R. História Magistra Virae - sobre a dissolução do ropos
na história moderna em movimento. fn: . Futuro Passado. Tra-
___

colocando cmpecill10s também para a superação das formas presentis­

dução de Wilma Patrícia Maas; Carlos Almeida Pereira. Rio de Janeiro:
tas de eX.periência do tempo, cada vez. mais dominantes.
Contrapomo: PUC- R.io, 2006, p. 4 1 -60.
LAVILLE, C. A Economia, a Religião, a Moral: novos terrenos das guerras
de história escolar. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 36, n. 1 , . p.
1 73-190, jan./abr. 20 1 1 .
12. Retomamos atlui a noç:ío de "p:•ssado histórico" conforme Hayden White,
OUVEIRA, M . da G. Apresentação a João Capistrano de Abreu. In: His­
mencionada na n ot a 3 deste texto, �quele tradicionalmente construido por histo­
tória e historiadores no Brasil: do fim do Império ao alvorecer da Repú­
riadores/as em suas pesquisas e poderíamos dizer t1ue tamhém por professores/as,
blica-c. 1870-1940. Porto Alegre: EdiPUCR.S, 2 0 1 5 , p. 13-32.
com seus alunos, em sala de aula.

45
 f IAitl lllt CAtll "' f\1111,11111 Jt'tNI()tt l MAIIlON f:•c:ntt•• v.o.rnoo (IIIIGS.)

SCO'J"J; ) . Históri:l das mulheres. In: BURKE, f� A escrita tia ltistória:

novas perspectivas. 'Ji-adu<;áo de Magda Lopes. São Pau lo: EdUNESl�
3
1 9n. p. 63-96. PARADOXOS ENTRE POLÍTICAS E
SILVA, T T da. Documentos tfe Identidade: Uma Introdução às l eorias A CONSTRUÇÃO DO COLETIVO:
de Currículo. 3. ed. Editora Autêntica, 2010.
CURRÍCULO E A HISTÓRIA ENSINADA
WHITE, H. ·lrópicos do discurso: ensaios sobre a crítica da cultura. Tra­
dução de Alípio Correia de Franca Neto. São Paulo: Editora da Universi­
Maria do Carmo /vfarti!IS
dade de São Paulo, I991. Delart- FE- Unicamp
·
---
El contenido de la forma. Barcelona; B uenos Aire.�: Edicioncs
Paidfls Ib�rica, 1992. Ocorrências
---· 1ltc practic;Ú past. Evanston, Illinois: Northwcstern University
Prcss, 20 I 'Í. Durante os anos de 20 1 5 c 2016, pesquisadores e professores
de História debateram sob re a construção da Base Nacional Co­
mum Curricular - BNCC, que, ainda em versões provisórias, mas
já organizadas em seleções propostas por comunidades de especia­
listas, tiveram seus conteúdos abordados em seminários acadêmicos,
mesas-redondas, matérias em jornais e em grupos nas redes sociais.
Como era de se esperar, os debates náo foram realizados com
a costumeira calma dos simpósios acadêmicos de História, tendo
em vista a operação de construir consensos em territórios de dis­
putas. Havia conflitos de interesses sendo exposros, que resultavam
em acaloradas manifestações ou contundentes canas abertas. Em
disputa havia, basicamente, os sentidos sociais para o ensino da dis­
ciplina e os significados atribuídos ao saber histórico escolar, como
elemento constituinte da grande área das humanidades.
Após a primeira versão do texto da BNCC ser tOrnada pública,
a Associação Nacional de História (Anpuh) manifestou-se em uma
carta-aberta sobre a insatisfàção com o processo, considerado aligei­
rado pela associação, e questionando su::1s formas de organização, in­
cluindo a composição da comissão de especialistas. Segundo a carra,
apesar de a equipe de autores do texto contar com membros filiados
à associação, esses não haviam sido designados para representá-la1•
Além disso, apontava como problema intrínseco ao processo a vin-

I . Disponível em: <https://goo.gi/YMOCCA>.

 I IAI 11RilU CAl!I 0'\ ltiiH lllll jÜNIOil l rvfAIItON Esconst VAJ.f.,nro {OR.GS.)
cubç!ío ctllrc a proposição da BNCC e os exames para avaliações
do sistema de ensino. Alerta.va que a diversidade de perspectivas que
caracterizam a pesquisa e o ensino da História não era contempla­
da nessa primeira versão, apresentada para apreciação em outubro
de 20 1 5. Colocava-se ainda como tUna interlocutora que havia sido
deixada de fora do processo e que, legitimamente, deveria ter sido
convocada para ele. Ao final, solicitava uma audiência com o coor­
denador do processo no MEC adiantando que a Anpuh reivindicava
a reformul.açáo ou a ampliação da comissão de especialistas.
A segunda versão do documento foi apresentada já refonnula­
da <;:m 2016, mas também imersa em conflitos. Ainda que a maior
parte dos membros da comissão antes questionada tenha pennane­
cido em sua confecção, uma denúncia veiculada por alguns desses
membros, imediatamente após a divulgação do texto, apontava que
a versão1 que se apresentara ao público fora modificada em relação
à que eles entregaram ao Ministério da Educação. Alegavam, por­
tanto, que o documento a ser discutido não havia passado apenas
por revisões, mas sido profundamente alterado2• Após a denúncia e
os primeiros ruídos sobre o assunto, a coordenadora da equipe de
História e mais alguns de seus membros anunciaram que estavam
se desligando do processo, o que criou ainda mais elementos que
davam a perceber que a BNCC entrara em espiral de disputasl.
. O processo de construção de lUna Base Nacional Comum Cur­
ricular só poderia ser mesmo tun processo de muitos conflitos e, a
2. A5 duas versões foram escritas por "comissões de especialistas", mas isso não
quer dizer que fossem apenas especialistas acadêmicos. Havia nas equipes, além
de historiadores, educ;�dores envolvidos com a formação de professores, profes­
sores da educação básica e gestores da educação. Cada nível de ensino tinha uma
coordenação geral. A instituição da comissão, de 116 pessoas, ocorreu em Didrio
Ojicinl, pela Portaria Ministerial n• 592, de 17 de junho de 2015. 1\.s equipes
foram nomeadas pela Secretariada Educação Básica do MEC, pebs Portarias n"
19 c 20, de 17 de julho de 2015.
3. As manifestações limtm publicadas em cartas e mensagens disponihilizadas no
Grupo de Trabalho Ensino de História e Educação da pr<Ípria Associação N acio­
nal de História - Anpuh. Disponível em: dmps://goo.gl/5sfnV4>.
48
situação da proposta de História apenas o explicitou, tendo em vista
a característica desse conteúdo das humanidades.
A Base, garantida pelo Plano Nacional de Educação de 2014,
era, segundo o Ministro da Educação, Prof. Renato Janine Ribeiro,
atrelada ao direito constitucional à educação. Visando ao currículo
escolar, a Base Nacional abriria dois rumos importantes para serem
mais qualificados, que seriam a formação inicial/continuada de pro­
fessores e os materiais educativos.
Tal manifestação do ministro parece ter sido tomada de forma
consensual entre os historiadores, tendo em vista sua positivida­
de declarada: a intenção de assegurar princípios como o direito à
aprendizagem, para o qual a formação docente e os materiais educa­
tivos são sempre um alvo declarado para intervenções. Visando atin­
gir a meta mais facilmente, propõe-se alterar as práticas educativas
realizadas por meios dos materiais e mediações dos docentes, que
podem ser redirecionados a partir de textos que afirmam sentidos
e objetivos quanto ao ensino e à aprendizagem. A Base, nesse caso,
não é compreendida como o currículo cotmun, mas como um ele­
mento norteador de demais políticas do Estado e não deveria ser to­
mada como proposta curricular, embora devesse gerar tais propostas
a partir de elementos que seriam comuns a todo o país.
Para os historiadores e professores de história, entretanto, as
disputas ecoavam ainda outras premissas, tendo em vista os senti­
dos da história ensinada e as formas de construir o documento que
expressasse a disciplina em sua globalidade. Dentre os ecos, havia
aqueles que repercutiam o saber histórico escolar como mais colado
aos objetivos do ensino, ou seja, definindo um projeto em que o
ensino da Histôria estivesse a serviço da escola e da sociedade, como
elemento de inclusão social. Outros reverberavam que a seleção/
organização curricular escolar poderia ser conectada à configuração
do saber acadêmico e às estruturas básicas dos cursos de graduação,
considerando, portanto, a escola como lugar da aprendizagem da
Histôria e o currículo como elemento que tornaria possível alguns
consensos sobre esta aprendizagem. Havia ainda digressões sobre
qual deveria ser a seleção dos conteúdos, e muitas manifestações
 ' '"' roHu C.Rcos RHIURO júNrort I MAIRON EscoH�r
VALÉRIO (OIIG�.) WSINn "" flrSTÓRIA P.Cunnlcuro

sobre a retirada ou o exce

sso de determinados temas de· que os tais documentos da Base deveriam nortear a elaboraç!io
�
(ou aborda­
gens), mas s mpr mantend � o a lógica do currículo com
o seleção de do:. currículos em suas distintas ambiências estaduais, municipais.
conteu' dos, smôntmo de pro
gramas escolares. ( ) f.·tto de o processo transcorrer em meio a grandes disputas ex­
�
O debar , tomado em sua com
plexidade, repercutia tam I Hcssou, também, o dissenso no qual a sociedade e as institwções
��
as pr cupaçoes de membro
s dessa comunidade de esp
bém
brasileiras estiveram imersas no período.
�
. ton ecia listas em
Hts a, po vezes apresentando
um paradoxo: optar-se-ia A finalidade deste capímlo é auxiliar a compreender por que o
� �
a manu en o de onteúdos
, � já considerados clássicos no
por fazer
debate, embora frurífero, esteve i nserido c conformado em uma prá­
ensino, tais
como htstona anttga e me
dieval por exemplo ou peI
� . _ .
'
a na propos.t-
•
tica reformista conservadora, corroborando um dos mais perversos
çao de movaçao curncular, ten
do em vista uma abordagetn
•
• que par- contextos de desqualificação do debate político da educação públi­
tiss.. e c1e uma htst . , .
ona mais brasileira/african
, alamert'nd·ta, rompendo C.1 brasileira. Com ele, rcapresento temas e problemas de abordagem
com conreudos sequenciai
s, cronologicamente agrupa
�
qu r uma das posições fazia
referências às discussões cur
dos? Qual- curricular, procurando colaborar com os debates, sempre necessários,

r:S
tcn� , ou à renov�çáo hisr
oriográlica de tempos rece
riculares an­ em relação à história c seu ensino4• Para analisar tal situação, tomarei
ntes, mas não
�
expltcttava a ena fili çáo � �
a isso, porque não se caracter
izava como
o currículo como construção social c artdàto cultural, que contém

um debate htStonografico. seleções, c essas são de distintas naturezas, mas que precisa ser anali­
Tratava-se da definição dos
. obj etivos d0
ensmo e de como artngtr esse
�
· ·
. · sado em seu contexto de construção, com uma abordagem relacional.
ob�ettvo com senso de resp
onsabilida-
de e manurençao da lógica
disciplinar.
. �� �
que esc toda a discussão
ter sido atenta aos princípi
Dos conflitos aos confrontos
�
disctp mares, e perceptíve
l que o processo transcorreu
ref
os

�
orç ando
uma logt.ca qu compreend A impossibilidade de uma Base nacional construir qualquer
e a Base Curricular Naciona
l como uma
fc>rma de seleciOnar contet'td tipo de consenso era considerada uma hipótese remota, tendo em
os c definir obJ'etivos para eles
u�� . _ ,
vts:w no mmimo restrita
de currículo, e considerand
, o que é
vista o grande engajamento de historiadores e educadores que se
�
. o a pres-
cnçao ofictal co o o espaço privilegiado encarregam da formação de professores e de produção de materiais
das demonstrações de for­
ça e guerras rernron.ats .
entre pesquisadores. didáticos. Entretanto, o que nos sobrou em diversidade de objetos c
�
Nesse entido, a BNCC exp
ressaria as preferências teór de concepções nas pesqwsas históricas, nos faltou em entendimento
� �
eto ológtcas, fosse da própria
historiografia, fosse do ens
icas e
sobre o lugar da Base como construtora da nação, em especial quan­
dldan , � � , J or exemplo, sendo que
tal dinâmica de discussões
ino ou da
do se trata de construi-la por elementos singulares.
�
çava a deta de issáo do� ensino escolar, mais do que
refor­
Cabe lembrar que as discussões entre os historiadores foram
� �
pree 1sao obre c •r •cul�: '
o.. como um elemento educati
alguma com­
mais acaloradas quando os documentos escritos seguiram para os
vo que não se
restnnge a prescnçao, mas
que se manifesta também debates públicos, frutos da própria dinâmica de sua legitimação
��
po ue é nela que a mobiliz
dessa forma

legmma ou rechaça uma polí

ação da comunidade de espe
tica educativa. Portanto, se
cialista � como documento escrito por uma comunidade de especialistas c

tomarmos
o que ocorreu na comunid 4·. Oriundo de uma apresentação oral, o capítulo prescrv:1 não somente a apro­
ade de historiadores e edu
cadores ximação em relação a essa apresentação, mas rambém a abordagem de temáticas
relação à BNCC História,
a Base, m:�s como um currícul
a Base não teria sido interpre
o mínimo comum, superan
tada co :: curriculares pua auxiliar, teórica e merodologic:�mentc, a refletir sobre a história
do a ideia c o ensino.

50 51
 IIAo.rmo CARLOs Rooww JoiNIOot ) MAoRoN EscoRso VAO.áHJO (oRes.) EN�oNo nr. I hSTÓRIA F. Cvotnfc�uo.o

referendado por outros, na f.1se

de elaboração de pareceres sobre <orno eixo propositivo o atendimento específico de demandas de de­
o texto da BNCC História. Sem
leitores na lógica de uma construç.
pre editado e reapresemado aos terminado grupo social, que, articulado, advogava q,�obre os
'ío democrática, seguindo 0 cro­ currículos c as práticas docentes. E, ainda que tenham vetores distin­
?
no rama desde o Ministério da Edu
cação, as versões e os pareceres, los, do Estado para a Socicda& ou de tlffia parte da Sociedade para o
assim como roda a gama de man
ifestações, cartas abertas, opiniões Estado, os três processos não são apenas contemporâneos, como cor­
�os professores editadas na pági
na virtual construída para essa fina roboram as ideias de que o currículo assumiu cenrralidadc no que diz
­
lidade, proporcionam a um intér
prete das questões curriculares um respeito à formação inicial e continuada de professores, assim corno
privilegiado conjunto de fontes
documenmis5. em relação à indústria que produz materiais didáticos.
O processo, entretanto, não foi
tranquilo apenas em função Tornadas em conjunto, as três mudanças podem ser pensadas
da comunidade de especialistas
da História e suas idiossincrasias como medidas reformistas que interferem diretamente na cultura
mas mmbém em função de um conj
institucional do Estado, justamen
unto de fatores relativos à cris � da educação e no etbos docente. E, embora a Base tenha sido ini­
te no momento em que a BNCC ciada em um contexto democrático, suas discussões subsequenres
passava por sua fase de consulta públ
ica no ano de 2016 . foram mostrando o enraizamento da própria Base em estratégias
Em uma época em que a Presiden
ta da Rept'1blica sofreu impedi­ políticas e institucionais que precisam ser compreendidas na sua es­
mento de continuar o mandato para
o qual foi eleita, na qual governa­ pecificidade, com o país imerso em desesrabilizaçáo política e trocas
dores e parlamentares seguem send
o acusados de corrupção e 0 processo de ministros e de intelecwais assessores, no comando do processo,
das investiraçó
t:, es sobre isso ocorre de maneira susp
eita, com dent'mcias que não necessariamente resguardavam as instituições e as formas
gu! ��
de irre arid d , e no qual a "dela
ç.'io premiada" atingiu seu apogeu de participação democráticas.
como prau.ca Jundica .
e, em um período em que poderes
republicanos A� abordagens da reforma curricular como tuna construção so­
� ntraram em rota de colisão, apresenta
r a Base para discussões pt'1blicas, cial inserem as questões das políticas c das estratégias das reformas
Imersa em dent'mcias que questiona
m a normalidade democrática insti­ em foco, com o qual é possível perceber a relação sujeito - poder.
tucional, apenas amplificou os ruído
s e as manifestações. Por sua vez, ao pensarmos o currículo como um artefato cultural,
A Base foi ram ém en olida por deba
tes sobre a Escol Par- que produz e reproduz valores, normas, discursos, é possível apreen­
ri �
e a eforma do Ensino Médio. Ou,
pe o menos, reve qu� �er dê-lo, como relativo à "l . . ) subjetividade política - relação com o
redim . .

ensionada, pois sua construção é simu

ltânea às outras duas mu­ saber, sublinhando o lugar atribuído ao conhecimento escolar no
d�as no âmbito da escola: que tamb
controle sobre o currículo escolar.
ém passavam pela definição � processo de definição da especificidade do trabalho/oficio/pratica
A Base e a Reforma do Ensino Mé­ docente", como afirma Gabriel (20 15). Trabalharei aqui, portanto,
dio tiveram seu eixo propositivo
como políticas de Estado. A Esco em uma perspectiva polissêmica do currículo.
la
sem Partido, por sua vez, visava uma
medida reformisra, mas rendo Nesse sentido, para além da problematização dos acontecimen­
tos que moveram a comunidade dos historiadores envolvidos no
5. A página da liNCC está alocada no Ministério da Educ:tç�o c contém, além dos
debate, coloco o foco nos sentidos das reformas, que têm por supor­
documemos, uma :1prescnraçáo do.ç órgãos envolvidos na sua construção, a vincu­
lação da lbse ao Conselho Nacional de Educação, além de perfis dos técnicos e te o currículo, e destaco três aspectos que considero essenciais para
gestores envolvidos no processo. Por ser sempre atualizada, não h:í nela 0 registro compreendermos o processo que representa um dos mais expressivos
de alguns sujei ros que são traados
t nesrc rexto, rendo em visra a rroca de membros episódios da história da educação recente. São eles: a construção so­
da equipe no decorrer do processo. Disponível em: <hups://goo.gi/A31jbR>. cial como forma de entender a política curricular; o currículo como

52
53
 I IAI HRIJ ÜuUJs RloEIRO J•íNIOR I MAIRON EscoRSI VAuhuo (oRe
s .)
artefato cultural em suas potencialidades; e a identidade disciplinar
como ferramenta para intervenção na ação docente.
Eles nos permitem reAetir sobre uma "crise" curricular como
característica de uma política, e como ela expressa visões de mundo
sobre o ensino; como tais políticas desviam o foco dos discursos
sobre a valorização do trabalho docente, contradizendo o poder dos
professores e, de que maneira as questões do currículo podem con­
tribuir para fortalecer a agenda de estudos sobre o ensino e a história
em tempos atuais. Com tais reflexões, o que se espera é recolocar as
questões curriculares em um lugar que permita pensar estratégias
para que o ensino e a aprendizagem, inclusive da história, sejam
mais significativos. Parto de concepções que consideram as estrutu­
ras constitutivas da relação sujeito/conhecimento, baseada em dinâ­
micas de poder e pressupondo conHitos de interpretações.
Além disso, é importante ressaltar que a prescrição cmricular é
compreendida como uma das formas com que se fàz a política da dis­
ciplina, assim, a escrita do texto, como política produzida desde órgãos
do Esrado, na prcsenç..1 da comunidade disciplinar, tem por pressuposto
que os analistas simbólicos, ou seja, membros de uma comunidade que
mantém ativa a relaç..
'ío entre o conhecimento e o poder, ao tomarem-se
intelectuais refiHmadores, passarão, especialmente, a reproduzir nesses
rextos as condições para efetivar políricas públicas que tenham durações
maiores do que gestões governamenrais e que renham, também, a capa­
cidade de traduzir, em discmsos políticos e em ações, suas visões acerca
dos sistemas de ensino (Braslavski; Cosse, 2006).
Uma Base, portanto, nunca é apenas um ponro de partida,
embora se queira atribuir a ela tal função, em especial, quando se
pensam os demais elementos que a tomarão como referência para
avaliações do sistema educativo, investimento financeiro em ma­
teriais didáticos pelos estados, processos de progressão por exames
nacionais etc. Mas é uma forma de esses analistas simbólicos e dos
intelectuais assessores manterem vivas suas proposições para a cons­
trução de políticas de Estado.
54
ENSINO ue HISTÓRIA F. Cunnlc:IJI.O
Contextos
No sentido do currículo como uma constnJÇ<Ío social, é necessário
pensá-lo em meio à crise c aos conflitos, visando consolidar elementos
políticos, expressando visões de mundo sobre o ensino e práticas sacio­
culturais em decorrência delas. O currículo não pode ser compreendido
;1penas como uma declaração de intenções c uma seleção prévia de con­
teúdos a formatarem um percurso de aprendizagem estudantil.
Em uma provocativa apresentação no encontro da American
Education Rese1·ch Association - Aera de 1999, Barry Franklin iden­
tificava o "fim do currículo". Segundo Franklin, este fim se carac­
terizava pela pulverização de estudos e de abordagens. Havendo
tamanha desarticulação entre estudos teóricos e práticos sobre o
currículo, não mais se avistava um campo coerente de pesquisas e
isso poderia ser danoso em termos políticos c culturais.
O mesmo historiador americano escreveu artigos subscqucn­
tes nos quais apontava que os standares, as avaliações sistêmicas, as
políticas de inclusão e exclusão social, utilizando-se da dinâmica
de escolarização, da definição das práticas e os embates políticos­
-culturais sobre a seleção dos conteúdos para o ensino, provoca­
ram um ocaso das questões curriculares, tornando-o um objeto
obsoleto, especialmente devido ao avanço do controle curricular so­
bre a atividade docente. Ou seja, o cmrículo entrara em crise quan­
do também a docência passara a ser tecnicamente e politicamente
mais controlada.
Assim, o tom catastrofista de Franklin em nada queria cli7,cr o
fim dos estudos curriculares, mas podia ser interpretado como uma
chamada de atenção para o fato de o currículo ter se constituído
como um dos mais importantes elementos da formação docente e
um dos mais desejados objetos na construção política recente. Ao
contrário de ser extinto como artefato sociocultural, o currículo
passara, portanto, a ocupar outro lugar que não o de organizar os
percursos do conhecimento, mas o de ser o cmnpo no qual trans­
correm as batalhas pelo controle, formação e produção de insumos
ss
 l iA! F�I<U c:.-....u. luuemo }ÚNIOU I MAIIION EscoRSI VALéruo (onGs.)
educacionais voltados ao professor e ao aluno. Por ser um lugar po­
lítico, a potencialidade do currículo se mostra, em especial quando
os estudos vinculam teorias e práticas.
Devido ao Faro de as reflexões de Franklin se direcionarem a
uma plareia de especialistas em estudos curriculares e do conrexro
acadêmico a que se referia se enraizar na cultura norte-america­
na, suas advertências me vieram à lembrança justamente quando
passei a perceber os conflitos tornando-se confrontos no caso da
Base, ainda que pautados no ideal de consenso sobre a organi­
zação do trab:tlho docente. O argumento de que já existe uma
cultura comum curricular e que ela está sendo definida desde o
mercado editorial ou do setor privado da formação docente é o
ponto forre na dt:fesa para a Base, e o que mobilizou a maior pane
dos especialistas das disciplinas. Porém, sua construção deixou
transparecer que a criação da Base em nenhum momento elimi­
nou esses riscos. Cabe, pois, nesse aparente consenso, algum tipo
de questionamento. Ainda, se considerarmos o contexto brasilei­
ro recente, veremos que rodas as mudanças propostas para a área
da educação têm sido apresentadas como assentadas em mudan­
ças curriculares, todas elas definindo o direito à aprendizagem
como uma premissa orientadora para as prescrições (proposirivas
o u reguladoras).
Balizando, enrreranto, a BNCC como política de Esrado, está
um grupo social, criado em 2013 e organizado no Movimento pela
Base Nacional Comum, composto por "mais de 60 membros", dis­
tintos representantes de diferentes setores sociais, o que inclui de
professores universitários à educação básica, depurados federais,
conselheiros de educação, gestores dos setores pítblico c privado, or­
ganizações não governamentais interessadas em educação, algumas
delas já denunciadas por relações deletérias com o setor pt'tblico,
fundações privadas como a Lemann, a Somos Mestres SM, o Insti­
tuto Airton Senna, o Instituto Singularidades, cujo.� intcre.�ses esrão
na oferta de educação privada, presencial c a dist�uci:a, n:a formação
de professores em nível superior, assim como na oli·n:a de materiais
56
ENSINO "" I hs1·ón1A F. CunnlC:III o
didáticos e softwares educacionais6. A vinculação da Base aos movi­
mentos sociais, tal como aparece no documento inicial da BNCC,
não é claramente explicada, embora seja citada, mas percebe-se que
esse Movimento pela Base se considera o propulsor c o impulsiona­
dor das ações que resultaram na mobilização do Ministério para a
elaboração do documento e que o grupo - não coeso, mas organi­
zado em torno de produzir uma política de de Estado - forma um
expressivo conjunto de analistas simbólicos.
O Movimento pela Base atuou durante todos os anos em que a
BNCC esteve em discussão, e segue atuando ainda porque entende que
o a "implementaç.
'ío" do currículo prescrito para ser a Base é a etapa ftm­
damental da realização da política de Estado. Mesmo depois que Minis­
tério da Educação parou de divulgar novos dados sobre suas medidas,
o Movimento pela Base continuou seu protagonismo, apontando para
os problemas da segtmda versáo7• E
�sc grupo seguiu articulando nacio­
nalmente a defesa da Base e solicitando pareceres a outros especialistas
internacionais, tais como a organi7.açáo brit:\nica, Cwriculum Founda­
tion - cuja principal ação é de consultorias para a criação de currículos
nacionais sob medida -, bem como assessores australianos c chilenos,
considerados bem-sucedidos em promover os currículos nacionais em
seus paises. Isso implica que, em um período de aproximadamente qua­
tro meses, de agosto a dezembro de 20 16, a Base deixou de ser noticiada
a partir de seu órgão promotor, estatal, mas continuou a ser analisada,
refletida e repercutida a partir desse movimento.
6. A págin� virtual do movimento explica que o grupo se reuniu para propor uma
Base para o p�ís e assume seu protagonismo na criação de uma poHtica de Estado
e n:ío de governo para a educação. Membros integmmes do movimento - pouco
mais de 60 pessoas- estão vinculados à construção do documenro e do processo de
sistematização dos dados. Por sua vez, alguns membros como as Prof:ts. Maria Inês
e
Fini e Maria Helena Guimarães de Castro passaram a ocupar cargos no Ministério
da Educação após a Base já estar em construção, compondo :1 Clp!ipe do Ministro
José Mendonça Bezerra Filho, que assumiu a pasw em meio ra crise política.
7. Ainda em dezembro de 2016, a página virtual do movimento divulgou entre­
vista com David Peck sobre a Base e também um parecer encomendado a essa
fundação americana, conforme pode ser visto em: dtups://goo.gi/XNvGj5>.
57
 II......ERO C:Aiu.os Ruwono ]ÚNJOu I MAJRON EscoRs• VAcÉRJO (oucs.)
.Em julho de 20 16, acompanhando a fàse dos trabalhos referen­
tes à consuha pública sobre o documento em sua segunda versão, o
MEC instituiu o Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricu­
lar e da Reforma do Ensino Médio, juntando, portanto, as duas mu­
danç.-'ls em um único processo reformista. Esta comissão foi composta
por sete membros, todos assessores que ocupavam as secretarias do
MEC. Dentre eles destacam-se três membros, que passaram a ocupar
tais cargos no Ministério, quando já participavam também do Mo­
vimento pela Base, o que efetivamente tornou ainda mais explícita a
vinculação entre o Ministério e o grupo que organizava o movimento.
Para compreender, portanto, o conflito que envolveu os historia­
dores, considera-se necessário privilegiar como se afinam ou são des­
cartadas determinadas contribuições em relação à política que frutifi­
cará a partir da Base. Tal concepção está ancorada na abordagem de
problemas das políticas educacionais, das políticas acadêmicas e cien­
tíficas ou mesmo nos conflitos sobre economia dos sistemas de ensino,
quando tais a$Suntos se colocam em primeiro plano, corno é o caso
das reformas. Tomar o currículo por uma construção social permite,
portanto, visualizar uma enorme gama de conflitos emre sujeitos, per­
cebendo-os como diferentes em suas ações e em seus espaços de luta
e de confrontos. A�sim, os vemos na arena política, de maneir.1 que a
construção social do currículo se enlaça à história social da educação8•
Com a inspiraç.-1o de lvor Goodson ( 1995; 2008), reitero que, nes­
tes casos, nos cabe, como pesquisadores, estar atentos às disparidades
itimar
entre as mensagens políticas e filosóficas que buscam sempre leg
a tradição acadêmica e, em especial, assumir uma postura de maior
atenção sobre as políticas curricuhres em momentos de reforma e de
estruturas de opommidadcs para que tais mudanças ocorram.
Assim, perguntar-se sobre o papel dos intelectuais assessores, a
quem representam, que diversidade expressam, pode ajudar a pensar
8. l\1ra chegar no espaço onde se realizam as práticas do ensino, focando os sen­
tidos da prescrição, podemos perceber também a reconrextualizaçáo do texto
curricular. Nesse caso, as fomes da pesquisa são os materiais didáticos, os planos
de aula dns docemes, as emrevistas com professores e com alunos, que nos possi­
bilitariam pensar suas apropriações.
58
ENSINO mt I hsTÓAJA r, C:vnnlc:ow
cs..�e processo. Mas náo apenas isso: é necessário pensar como se articu­
lam as equipes assessoras com os gestores da política de Estado. Porque
as questões sobre o controle, as avaliações do sistema e as políticas de
qualidade têm sido balizadoras para reorganizar o currículo nacional.
Desse modo, em momentos significativos como o das redef1ni­
ções de "bases" curriculares, das reformas do ensino c das políticas
que incidem sobre materiais educativos c formaç..
'io docente, a abor­
dagem construcionista social, devidamente limpa dos fundamema­
lismos e da ortodoxia teórica, c profundamente atenta à operação
historiográfi.ca, nos fornece excelentes elementos para compreender­
mos o ensino de História, os objetivos que estão sendo indexados a
ele c, em especial, por que movimenta diferentes grupos. O proces­
so precisa, portanto, ser an:�lisado no interior das leituras sobre as
comunidades de espccialist:�s c não vinculados somente ao apoio ou
à neg:�ção da seleção de conteúdos, porque a construção social do
currículo não separa, em suas análises, propostas c princípios.
Com tal concepção devemos também decompor c recompor o
processo de fabricação dos currículos, de forma que venham à tona
distintas opções e os interesses, por vezes, igualmente distintos c
em disputas, que estão subjacentes a esse processo de definiç..í.o dos
planos de estudos das disciplinas.
Goodson (2005) reitera que o currículo deve ser entendido
rambém como um artefato que se enraíza no social. Para enten­
dê-lo, deve-se focar em sua ambientação, pois ele é um elemento
fabricado para o uso em sala de aula em ambiente escolar. Desse
modo, na contextualização social c histórica desse artefato, o fato de
o currículo ser produto c, ao mesmo tempo, produtor de culturas
(científicas/ acadêmicas, antropológica e política) c de ser capaz de
zida em contextos so­
explicitar, publicamente uma retórica produ
ciais, devem compor o horizonte do pesquisador. Há que investigar
também as dinâmicas informais c relacionais que definem modos
distintos de aplicar, na prática, as deliberações formais.
Passados alguns meses desde que a Base teve seu início, Freitas
(20 15) escreveu um emblemático artigo afirmando que não havia
base para construção da Base. Afirmava isso tendo em vista duas
59
 l i AI r.enu c:..utO> luoBIRO }IÍNIOR I MAIRON EsCORSI VALÉR!O (OIIGS.)
questões importantes: uma delas era o fato de haver sido tomada
como referência para o ensino, como afirmou Manuel Palácios, en­
tão secretário de educação básica do MEC e figura-chave no pro­
cesso. O outro elemento, bem alertava o autor do artigo, era o furo
de não haver um projeto de sociedade que pudesse fazer valer a
construção coletiva geradora do consenso para a Base.
Identidades
A imerpreração para o chamado projeto de sociedade foi rema
especialmente delicado na disciplina histórica escolar. Disciplina
vulnerável ao ide:lrio político, mobilizada constantemente na tenta­
tiva de construir um projeto de nação e permanentemente atacada
quando projetos antagônicos são colocados em embate, ela acaba
por ser expressiva, embora não possa ser considerada representante
da pouca possibilidade de chegar ao consenso nessa direção.
Vejamos em relação aos objetivos. Em direção à construç..'io e
ou valorização de identidades e coletivos agigantados como "os jo-
"
·
vens " , as "mu 111eres e o "povo brast· retro , h,a que se defi nir um tipo
, finir "wna" história como válida c legítima. Assim como, desde a
de história a ser ensinada e um conjunto de objetivos igualmente
grandiosos, tais como cidadania e nação ou "consciência histórica",
que, acoplados a um modo de pensar o ensino de forma tutorial,
podem ser prescritos. Mas isso só é assegurado no âmbito prescriti­
vo, se, de faro, a Base definir-se como um currículo. Para fuzer um
texto d e Base, cuja dinâmica seja mais curricular do que seletiva de
conteúdos do ensino, seria necessário superar o debate disciplinar
que colocava em questão o que ficaria e o que seria tirado dos con­
tet.'tdos. Para atingir tais princípios, não seria possível descolar-se do
saber-fazer cotidiano docente e discente, e da experiência de com­
preender determinadas sensibilidades sociais.
O processo da l3ase no caso da história mostrou que, para isso, a
disciplina deveria voltar-se aos objetivos educacionais para a apren­
dizagem histórica sobre o social. Assim, não seria exatamente o lu­
gar da prescrição curricular, entendida como texto final, o que mais
geraria vantagens acadêmicas nessas disputas presentes.
60
ENSINO nF. I hsTÓAIA F. Cunnh:111.0
Como nos explica Popkewitz (20 1 1), a história do presente re­
<tucr a capacidade de refletir o presente com estranhamento, tendo
em vista problematizar o passado c as lógicas que nos constituem
c nos constituíram subjetivamente. Atento aos modos como a ló­
gica da exclusão se entranha nos sujeitos, assim como preocupado
com as formas como ocorrem os processos de adesão a determinadas
formas da política, o autor nos indica a necessidade de estudar as
reformas no atributo da cultura.
Suas concepções são pertinentes para o caso da BNCC c, em
especial, para o caso da história que não conseguiu e não pretendeu
eliminar as contradições de seu processo de construção, devido ao
fato de mostrar como a política curricular pode partir de uma nor­
matização, para construir uma normalização que não leva em conta
as resistências e as alquimias dos saberes, mas expõe os sujeitos em
relação aos manuseios das estratégias de poder c disputas.
No caso da história, isso foi mais perceptível porque a diversi­
dade de abordagens c de objetos históricos tornou-se constituinte
da disciplina. Desde a Nova História, ninguém mais consegue de­
retomada dos estudos biográficos e do humanismo radical com os
documentos de vida, ninguém mais conseguiu justificar a produção
de identidades dominantes. O que então justificaria uma prescrição
estrita? Certamente a resposta não está nos tópicos de conteúdos
elencados, mas nas maneiras como podem ser produzidos os lugares
de legitimação das propostas e, nesse caso, nas concepções que se
estabelecem sobre o papel do saber acadêmico em relação ao que se
projeta para a missão da história na escola.
A História acadêmica é hoje muito mais plural do que consen­
sual, muito mais diversa do que unificadora c muito mais confliti­
va do que pacificadora. Essa marca disciplinar foi uma construção
longa e marcada por disrupturas entre os historiadores. A disciplina
histórica escolar, por sua vez, é tatuada com formas pedagógicas,
mais assentada em ferramentas de comunicação, muito mais mar­
cada por questões da justiça social e inclusão, como é próprio do
ambiente escolar, está mais atenta à cmocionalidadc da vida pública,
61
 I IALI'I!IU> CAuLOs Ruu;mo júN1ou I MAIRON Escon;• VALERIO (n�<c;s.)
c à subjccividade docente e discente em relação às experiências do
saber, tendo em vista a presença da psicologia social na organização
do trabalho escolar. De modo que, procurar imprimir uma identi­
dade disciplinar dominanre, mais do que um esforço de hegemonia,
expressa o que Franldin denuncia como a desvinculação ou des­
conexão entre teorias e as práticas. Não empobrece ou censura os
conret'1dos de ensino, mas empobrece as visões de mundo.
Operando de forma crítica em relação ao processo, podemos
abrir as portas para pensar por que estamos, neste momenro, tão
vulneráveis em relação às políticas curriculares e por que questões
ideológicas envolvendo o ensino das humanidades se colocam, mais
uma vr:z de forma trágica, no horizonte das reformas brasileiras,
desafiando os intelectuais a produzirem discursos politicamente efi­
cazes para combaterem o ressurgimento de tun cognitivismo indi­
vidualista - que coloca em risco o pensamento social por ordem da
sociedade do conhecimento, do aprender a aprender e do lifelong
learning - e contra a meritocracia excludente.
Culturas
Por outro lado, como já salientado, o currículo é um artefa­
to culrural, que se produz discursivamente em uma ação contínua,
pois, epistemologicamente, é um saber progressivo e inacabado.
Como tal, ele não pode ser compreendido sem uma análise das re­
lações de poder que o fnzcm possível, mas tomado como anefaro da
cultura, ele deve ser interpretado simbolicamente. Sendo um espa­
ço, um campo de produção e criação de significados, tal concepção
proclama a atenção sobre os silenciamentos, os grupos minoritá­
rios c se espera, com isso, que se façam presentes os interesses das
diversas manifestações sociais, contribuindo com a valorização dos
grupos e das diversas identidades no processo educativo.
Assim, os estudos curriculares acabam por trazer apoio a uma
agenda de diversidade e de inclusão, modificando as formas como
lidam com as relações de poder e construindo outras estratégias para
afirmação dos grupos invisibilizados, silenciados, expropriados. Neste
62
ENSINO or. H1s1ún•A r. Cunnlc.u1.0
t aso, é importante apontar que estarmos atentos aos conteúdos da
história, às suas abordagens temáticas ou às formas como são tratadas
as aulas (assuntos, elementos de problematiz.ação, linguagens utili7.a­
das) fiz muita diferença. Se vamos tratar das questões da racialidade
ou de gênero, por exemplo, por teorias baseadas em questões econô­
micas, ou pelo marxismo, ou se vamos tratar dando visualidade aos
Lemas da cultura, com questões sobre alteridade, diferenças, ao invés
de focar nas questões de classes sociais, na representação cultural, na
experiência do saber-fàzer. Portanto, no espaço de disputa do currí­
culo como artefato cultural é que transcorreram as apaixonadas ou
enfáticas manifestações sobre os sentidos da história ensinada.
Quando sinalizamos aos professores abordagens distintas, outro
conjunto de valores é mobilizado para o tratamento dado às fontes.
Stuart Hall nos esclarece que a cultura não pode ser interpretada
como monolítica, c que ela se produz apropriando-se de práticas e
rituais da vida cotidiana. Deste modo, abarcar a diversidade de com­
portamentos dos mais distintos grupos sociais significa compreender
ainda mais a cultura como produto das relações humanas.
Apegado à condecoração de discursos e práticas, uma propos­
ta curricular sempre deve ser lida com instrumentos transversais,
analisando-a discursivamcntc e em seu formato, em sua simbolo­
gia e seus códigos, hegemonias, silcnciamenros. Me parece que esse
deve ser o principal efeito de uma concepção culturalista: prover os
leitores dos textos curriculares em suas múltiplas formas: propostas,
normatizações, matérias didáticas, de ferramentas que en&tizem a
sua autoria e as suas apropriações, para refletir sobre a sua própria
prática curricular, suas missões, seus valores c C$ses em relação aos
seus alunos c demais colegas.
Por outro lado, considero que descolar-se do saber-fazer docen­
te cotidiano e atribuir um reavivamento das práticas do ensino sob
a égide tutorial, tomando a didática uma ferramenta a serviço da
reforma c o currículo o legitimador para intenções de normalização
e controle, só poderia mesmo mostrar a fragilidade do processo de
construção democrática, em país cuja vivência dessa ordem é tão
marcada por conflitos. Ao mesmo tempo rcaviva o debate sobre o
63
 l lALI'HHu CAIU.os l{nuJIRO JtíNIOH I MAu\ON EscoRs• VAtiÍRIO (oncs.)
e à subjetividade docente e discente em relação às experiências do
saber, tendo em vista a presença da psicologia social na organização
do trabalho escolar. De modo que, procurar imprimir uma identi­
dade disciplinar dominante, mais do que um esforço de hegemonia,
expressa o que Franldin denuncia como a desvinculação ou des­
conexão entre teorias c as práticas. Não empobrece ou censura os
contettdos de ensino, mas empobrece as visões de mundo.
Operando de forma crítica em relação ao processo, podemos
abrir as portas para pensar por que estamos, neste momento, tão
vulneráveis em relação às políticas curriculares e por que questões
ideológicas envolvendo o ensino das humanidades se colocam, mais
uma vez de forma trágica, no horizonte das reformas brasileiras,
desafiando os incelectuais a produzirem discursos politicamente efi­
cazes para combaterem o ressurgimento de tun cognitivismo indi­
vidualista - gue coloca em risco o pensamento social por ordem da
sociedade do conhecimento, do aprender a aprender e do iifelong
learning - e contra a meritocracia excludente.
Culturas
Por outro lado, como já salientado, o currículo é um arrefà­
ro cultural, que se produz discursivamente em uma ação contínua,
pois, epistemologicamente, é um saber progressivo e inacabado.
Como tal, ele não pode ser compreendido sem uma análise das re­
lações de poder que o fàzem possível, mas romado como artefato da
cultura, ele deve ser interpretado simbolicamente. Sendo um espa­
ço, um campo de produção e criação de significados, tal concepção
proclama a atenção sobre os silenciamentos, os grupos minoritá­
rios e se espera, com isso, que se fuçam presentes os interesses das
diversas manifestações sociais, contribuindo com a valorização dos
grupos e das diversas identidades no processo educativo.
Assim, os estudos curriculares acabam por trazer apoio a uma
agenda de diversidade e de inclusão, modificando as formas como
lidam com as relações de poder e construindo outras estratégias para
afirmação dos grupos invisibilizados, silenciados, expropriados. Neste
62
EN�INO ov.l hS1ómA F. Ctmnfcvw
t aso, é importante apontar que estarmos atentos aos conteúdos da
história, às suas abordagens temáticas ou às formas como são tratadas
.1s aulas (assuntos, elementos de problematização, linguagens utiliza­
tbs) Eu. muita diferença. Se vamos tratar das questões da racialidade
ou de gênero, por exemplo, por teorias baseadas em questões econô­
micas, ou pelo marxismo, ou se vamos tratar dando visualidade aos
temas da cultura, com quc.�tóes sobre alteridade, diferenças, ao invés
de focar nas questões de classes sociais, na rcpresentaç.:1.o cultural, na
experiência do saber-fàzcr. Portanto, no espaço de disputa do currí­
culo como artefàto cultural é que transcorreram as apaixonadas ou
enfáticas manifestaçóc.� sobre os sentidos da história ensinada.
Quando sinalizamos aos professores abordagens distintas, outro
conjunto de valores é mobilizado para o tratamento dado às fontes.
Stuart Hall nos esclarece que a cultura não pode ser interpretada
como monolítica, c que ela se produz apropriando-se de práticas c
rituais da vida cotidiana. Deste modo, abarcar a diversidade de com­
portamentos dos mais distintos grupos sociais significa compreender
ainda mais a cultura como produto das relações humanas.
Apegado à condecoração de discursos e práticas, uma propos­
ta curricular sempre deve ser lida com instrumentos transversais,
analisando-a discursivamente e em seu formato, em sua simbolo­
gia e seus códigos, hegemonias, silenciamentos. Me parece que esse
deve ser o principal efeito de uma concepção culturalista: prover os
leitores dos textos curriculares em suas múltiplas formas: propostas,
normatizações, matérias didáticas, de ferramentas que en&tizem a
sua autoria e as suas apropriações, para refletir sobre a sua própria
prática curricular, suas missões, seus valores c esses em relação aos
seus alunos e demais colegas.
Por outro lado, considero que descolar-se do saber-f.ner docen­
te cotidiano e atribuir um reavivamcnto das práticas do ensino sob
a égide tutorial, tornando a didática uma ferramenta a serviço da
reforma e o currículo o legitimador para intenções de normalização
e controle, só poderia mesmo mostrar a fragilidade do processo de
construção democrática, em país cuja vivência dessa ordem é tão
marcada por conflitos. Ao mesmo tempo rcaviva o debate sobre o
GJ
 l i•• reRO C.t<LO> lltnEtRO jíJNtOR M•tRON EscoRSt V••-énto (oRes.) EN:siNO oe l li:,·tóUIA E Cuuurcuu)
I

historicismo e as missões nacionais da história, o que parece ter sido FRANKLLN, B. Curriculum Studi es: State of rhe art, 1990s. Trabalho

contraproducente no processo. apresentado na Reunião Anual da AI:::RA, Canadá, 1999 (mimeo).

Assim, chego ao final, chamando a atenção para a instrumen­ FREITAS, L. C. Não há base para discutir a bast:. In: Avaliafáo Educa­
talização da Base na formação inicial/continuada de professores. cional - Ulog do Freitas, 18/10/20 15. Disponível em: dmps://goo.gl/
Refiro-me ao desafio do presente, no que range ao empoderamento k2EkAB>. Acesso em: 9 jan_ 2017.
docente para lidar com as prescrições e a profissão, e não apenas a va­ GABRIEL, C.T Docência, demanda e conhecimenro escolar: articulações
lorização do trabalho docente, que é tópico importante das políticas em tempos de crise. Currículo sem fronteiras, v. 15. n. 2, p. 425-444, mai./
de contratação e permanência deles no magistério. A distinção não ago. 2015. Disponível em: dmps://goo.gl/vw8QYr>. Acesso em: 9 jan. 2017.
é semântica neste caso. Ela é profundamente marcada pela maneira
GOOD.SON, I. E Historia dei curriculum - la construción social de las
como lidamos com o furo de reconhecer a agência como forma de
disciplinas escolares. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1995.
pautar o pode r junto com os professores. A valorização do trabalho
___ . ·luward a social constructionisr perspecrivc. In: Learning, Cur­
docente pode ser uma via social de eleger o trabalho, mas o empode­
riculum and Life Politics - rhe �dected works of lvor E Guodson. UK:
ramenro é atualmente o que faz toda a diferença, quando considera­
Rourlcdgc · ntylor & FrancisGroup. 2005. p. 133-148.
mos as submissões às quais estão expostos os professores nas escolas e
nas universidades. Como combater a meritocracia vaza
i meramente ,
___ . A crise das mudanças dos currículos. In: GOODSON, I. As po­
competitiva e criar coletivos educativos, se os professores não se sen­ líticas de currículo e de escolarização. Petropolis: Vozes, 2008, p. 21- 40.
tirem parte do grupo, colocando suas missões a serviço do público? POPKWITZ. T S. Curriculum hiswry, schouling and the history of prc­
Gabriel (2015) aborda justamente sua preocupação em lida r sent. In: l lisrory ofEducarion. Routlcdge, UK. v. 40, n. 1 , p. 1-9. jan. 20 1 1 .
com a formação política na docência. Numa época de escola sem
partido, em que polít ica é reduúda à agenda ideológica, a formaç.'ío
política se fuz mais importante ainda. Em um a época de pedagogi­
zação da cultura, entender o pedagógico como político se .fàz ainda
mais importante. Em época em que os currículos são recolocados
a serviço do controle e avaliação, torna-se mais importante a valo­
rização do político em seu entendimento. Deste modo, também a
história pode reposicionar-se, mas levando em conta questões que
desafiam os historiadores e pensarem o que construir com esse saber
na escola e não apenas o que deve ser ensinado com ele.

Referências

BRASLAY.SKY. C.; CO.SSE, G. Las actuales reformas educativas em Ame­

rica Latina: cuatro actorcs, três logicas y ocho tensiones. REICE- Revista
ElcL-rrónica Latinoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio em Edu­
cación, Madrid, v. 4, n. 2e, 2006. Disponível em: dmps://goo.gl/yheLNs>.

6S
 4

O ENSINO DE HISTÓRIA NA BNCC:

PLURALISMO DE IDEIAS OU GUERRA DE
NARR ATIVAS?•

Flávia Boisa Caimi

Universidflde de Pmso Fundo (UPFIRS)

Sandra Regina Ferreira de Oliveim

Universiclacle Estacltta! de Londrina (UELIPR)

É impossível compreender seu tempo para <1uem ignora

todo o passado; ser uma pessoa contemporânea é também
ter consciência das heranças, consentidas ou contestadas.
(Rémond, 1988, p. 30)

A escrita deste texto é marcada por um misto de conforto e des­

conforto. A sensação de conforto se deve ao faro de que nos associa­

I I
mos a um conjunto amplo de profissionais que não se contrapõem à
exigência, já consolidada nos documentos educacionais há mais de
duas décadas, da construção de uma Base Nacional Comum Curricu­
lar (BNCC). Isso porque, como já manifestado anteriormente (Cai­
mi, 2015), acreditamos na necessidade e na possibilidade de estabele­
cer uma polírica educativa que contemple um projeto de nação, por
meio de tUna base curricular que indique objetivos de aprendizagem e
defina as chamadas competências básicas para o século XXI, saberes e
habilidades a que todos os cidadãos têm direito para viver e participar
ativamente nas/das sociedades da informação c do conhecimento.
Nossa experiência como pesquisadoras do campo do ensino de
História nos últimos vinte anos tem mostrado que, na ausência de
um projeto curricular nacional, são os livros didáticos e os sistemas
apostilados (e, porranto, o mercado editorial) que têm estabelecido

1. Urna versão bastante reduzida desse texto csrá publicada na Revista doLHIS­
TE- Laboratório de Ensino de História e Educação da UfRCS, v. 3, n. 4, 2016.

67
 IIAI.Ft:nu C.Anr.os Flummo jÚNH)n I rvf.o\tRON E.sconst VAtf:RIO (ORGS.)
os programas referentes ao conhecimento histórico escolar. A despei­
to de não termos tido, nos últimos trinta anos, um "currículo míni­
mo", temos consubstanciado os processos de ensino e aprendizagem
da História nas escolas com os mesmos conteúdos, de norte a sul
do pafs. Uma clara evidência dessa situação pode ser visualizada nos
resultados do Programa Nacional do Livro DicL-ítico, cujos dados pu­
blicados nos Guias de Livros Didáticos mostram que as 32 coleções
destinadas aos Anos Iniciais (17 para o 2° e 3° anos e 1 5 para o 4° e
5° anos), as 1 5 coleções didáticas de História para os anos finais do
Ensino Fundamental e as 19 coleções para o Ensino Médio2 pautam
os programas escolares e estabelecem uma matriz de conteúdos que
se reproduzem de modo muito semelhante nas diversas coleções, a
despeito de serem produzidas por diferentes autores ou equipes edi­
toriais. Assim se configura uma espécie de "currículo editado" (Beni­
to, 2006), que não é o currículo prescrito/normativo propriamente
dito, mas uma versão impressa da sua vulgaa
t em cada época e lugar,
pela qual se difunde a língua nacional, os símbolos e valores pátrios,
enfim, os códigos fundantes da nação. Assim, consideramos perti­
nente e necessário discutir o processo de elaboração da BNCC, com
os pares (professores, pesquisadores) e com a sociedade em geral.
Também nos confere conforto o futo de que, ao admitir a ne­
cessidade de estabelecer uma base curricular para o país, não se está
ferindo de forma alguma outro princípio pedagógico que nos é muito
caro: a possibilidade de wna composição curricular que considere as
especificidades locais. Esse quesito é garantido na proposta da BNCC
ao estipular tun percentual de 40% de conteúdos para a parte diversi­
ficada e de 60% para uma base comtun. É fato posto que as relações
estabelecidas com o entorno são fundamentais para o processo de
construção do conhecimento c para a formação de um sujeito capaz
de agir no seu meio. Em um país de dimensão continental como o
nosso, a diversidade dos temas cotidianos que podem ser alçados à
categoria de saber a ser trabalhado na escola é vasta c essa seleção
2. Confclrme dados constantes nos Guias do PNLD História 2015 - Ensino Mé­
dio; 2016 - Anos Iniciais e 2017 - Anos Finais.
6R
ENSINO oe. HISTÓruA e Cuttni'cuLo
s6 pode ser realizada considerando um espa��o de liberdade para a
organi7_açáo de outros tantos conteúdos, conforme a demanda local.
Esse princípio encontra respaldo nos estudos de Sacristán
(2005), que nos provoca a pensar sobre a solidez do que se perpe­
tua décadas após décadas sob a alcunha de "conteúdos" organizados
em determinadas disciplinas e o quanto nos afastamos de uma
reflexão sobre a possibilidade de outros conhecimentos pululantes
na sociedade adentrarem o espaço escolar. O formato proposto
no documento preliminar da BNCC denota certo equilíbrio
entre unidade e diversidade e viabiliza a formulação de programas
curriculares que articulem as várias dimensões dos saberes.
O desconforto a que aludimos anteriormente, por sua vez, con­
tém um rol amplo de argumentos, que passamos a apresentar. Em
países federativos como o Brasil, como j;i anunciado, de grande
dimensão territorial e de enorme diversidade regional e cultural,
sabemos como são difíceis os consensos e como são complexas as
tomadas de decisões acerca de uma estrutura curricular comum. A
complexidade toma proporções ainda maiores se considerarmos o
momento de profunda polarização política que vivemos ' no país,
aliado a graves desigualdades econômicas e sociais que vêm sendo
enfrentadas. Sem espaço para adentrar em uma análise de conjun­
tura, é preciso ao menos registrar algumas (tristes) cenas da nossa
época, como o processo de impeachment da Presidente da Repú­
blica, destituição de presidentes das casas legislativas, prisões de
senadores da República, corrupção desenfreada e escancarada nos
mais variados âmbitos da gestão pública, reações conservadoras de
roda a ordem, retrocessos nos debates e conquistas sociais, trágico
crescimento de movimentos como Escola sem Partido e Escola Li­
vre, tentativas de cerceamento e até mesmo de criminalizaç.1o do
exercício da docência, dentre tantas outras situações. Em 2016, no
pleito eleitoral municipal, por exemplo, constatamos que as bandei­
ras erguidas por movimentos ultraconservadores transformaram-se
em plataformas políticas e candidatos foram eleitos defendendo a
exclusão radical de qualquer abordagem sobre gênero nas escolas,
pois, segundo panfleto distribuído na cidade de Londrina, tais cnsi-
69
namcntos são contraditórios "à família c à verdade científica". Todas
essas situações, na mesma medida em que nos constrangem, tam­
bém nos impulsionam ao debate público e à luta coletiva.
O currículo como arena política
Essas cenas mostram o contexto de gravidade e acirramento
em que se dá o processo de construção da Base Nacional, tarcf:-.
que por si só já é bastante polêmica e complexa. As tradições cur­
riculares críticas c pós-críticas (Silva; Moreira, 1995; Silva, 1999)
nos ensinam que o currículo enseja formas particulares de conheci­
mento e de saber, e pode provocar dolorosas divisões e antagonis­
mos culturais e sociais. Nas perspectivas mais recentes, vemos que
o currículo também produz e reposiciona identidades culturais, de
gênero, religiosas, étnico-raciais, sexuais. Conhecimento c currículo
podem ser entendidos, então, como "campos sujeitos à disputa e à
interpretação, nos quais diferentes grupos tentam estabelecer sua
hegemonia" (Silva, 1999, p. 135) e, por isso, exercem o papel de po­
der regulador onde se confrontam opções e se produzem consensos
possíveis (Sacristán, 20 13). A História é um campo privilegiado em
que as discussões curriculares incidem fortemente sobre as deman­
das sociais, uma vez que se trata de disputas pela memória coletiva,
de operações históricas que dão visibilidade a diferentes posições
enunciativas c polllos de vista sobre o passado e, consequcntcmcnte,
na Revista Brasileira de Hist6ria, cuja atualidade para nosso momen­
to político é incontestável. Este auror problemariza experiências de ·
rcformulaçáo curricular ocorridas em iníuneros países, nas mais di­
versas conjunturas históricas (ascensão ou queda de governos totali­
tários, autoritários, proletários, de esquerda, de direita, de centro),
mostrando que o ensino de História sempre é alvo de críticas ou
denímcias, não porque as pessoas se preocupem com o alcance dos
objetivos propostos, e sim pelos contct'tdos factuais que são retira­
dos ou acrescentados nos programas escolares, "como se o ensino da
história continuasse sendo o veículo de uma narração exclusiva que
precisa ser assimilada, custe o que custar" (Lwille, 1999, p. 127). A:.
mudanças curriculares ocorrem, nessas diferentes experiências histó­
ricas narradas por Laville, para dar coma de interesses e necessidades
diversas, como manter a ordem estabelecida, perpetuar uma deter­
minada tradição, recontar a história a partir da ôtica dos novos "do­
nos do poder", instaurar uma nova identidade nacional, lutar contra
o poder do Estado, fortalecer ou legitimar a tomada do poder, definir
un1a idenridade supranacional etc. Nesse sentido, af1rma o auror:
É interessante notar quanto inrcresse, <JUanra vigihlncia c
<JUantas intervenções o ensino de história suscita nos mais
altos níveis. A história é cerramenre a t'mica d iscip li na csco·
lar que recebe intervenções diretas dos altos dirigentes e a
consideração ativa dos parlamentos. Isso mostra quão im·

sobre o tempo presente. Com isso, temos de reconhecer o campo
da história, notadamente a história escolar, como um locus de con­
tradições, ele pluralismo ele ideias, de provisoriedade explicativa e de
dinâmica interpretativa acerca da experiência humana no tempo. A
tarefa de construir uma base curricular comum para o conhecimen­
to histórico escolar implica trazer, ao âmbito do debate pt'tblico, as
disputas em torno de ideias quanto ao que, do passado, é válido
legítimo ensinar às novas gerações (Caimi, 20 15).
Em meio às divergentes e polêmicas discussões instauradas em
torno do componente História na BNCC, reportamo-nos a um ar­
tigo de Chrislian Laville (1999) publicado há mais de quinze anos
portante é ela para o poder. (Lavillc, 1999. p. 130)
Um outro aspecto apontado por Laville diz respeito às ilusões
sobre os efeitos possíveis da história ensinada, levando-nos a reco­
nhecer que há uma distância considedvel enrre o plano normativo/
prescritivo das políticas pt'tblicas e o plano concrem/interativo dos
c processos escolares de ensino-aprendizagem. O autor adverte que
seria uma ingenuidade acreditar no poder de regular as consciências
e os comportamentos por meio do ensino da História c, nessa di­
reção, quaisquer esforços para controlar os conteúdos do ensino da
História estariam, de certo modo, alicerçaclos numa ilusão.

71
 IIAll'l'.lll l CAnl o< f\'"""'" jíJNIOn I MMRON Esconsr VAr.r\ruo (oru;s.)
Neste fim de século, é possível que a narrativa histórica não
tenha mais tanto poder, que a família, o meio ao qual se
pertence, circunsttmcia.� marcantes no ambiente em que
se vive, ma.� sobretudo os meios de comunicação, tenh;un
muito mais influência. O que deveria nos levar a
de vista a função social geralmente declarada hoje a respei­
to do ens ino da história: formar indivíduos autônomos e
críticos e lev;\-los a desenvolver as capacidades intelectuais
c afet ivas adequadas, fazendo com que trabalhem com con­
teúdos históricos abertos e variados, e não com conteúdos
fechados e determinados como ainda são com frequência
as narrativas que provocam disputa.�. Senão, essas gueras
r vislumbrado por esses autores para o período pós-20 1 1 , não renha
de narrativas desencadeadas em todo o mundo vão acabar
gerando somente perdedores, tanto no que diz respeito à
identidade nacional quanto em relação à vida democnític.:a.
(Laville, 1999, p. 137)
Parece que o experiente pesquisador está nos apontando duas ques­
tões essenciais. Uma é o caráter p tblico
t da História e a concorrência
da história escolar com os diversos espaços de memória, notadamente
a força da grande mídia, na atualidade. A outra questão nos fuz pensar
que o currículo prescrito é apenas um dos tantos agemes mediadores
externos que incidem sobre os processos educativos escolares, como as
políticas educacionais públicas, os paradigmas educativos vigentes em
cada época, os sistem:�s de av:�li:�ção em larga escala, o próprio mercado
editorial (materiais de ensino, livros didáticos e sistemas apostilados),
dentre ouLros. Concorrendo com esses mediadores externos, há um
agente mediador decisivo: o professor. Nesse sentido, o que as escol:�s c
os professores ensinam "é o resultado de wn ss
i tema complexo no qual
decisões, pensamentos, relações e condições se entrecruzam para lidar
com a gestão do saber" (Acosta, 2013, p. 203).
Na confluênci::t de todos esses agentes mediadores, os <�dolesccn­
tes c jovens de nosso país vão se formando, elaborando leiwras do
mundo, construindo conhecimentos e fàzendo a história. Há muito
o que pestiuisar e aprender com os acontecimentos recentes e, consi­
derando a área para a qual nos dedicamos, é imprescindJvel analisar
72
ENSINO ut.: I (,�·l'ÓIUA 11 Cunnfcu1 o
quais as reverberações desses aconrecimencos nos conteúdos e nos
modos de ensinar e aprender dentro das escolas. O <�no de 20 1 1 foi
marcado pelo desencadeamento de inúmeros movimentos sociais
em diversas partes do mundo. Segundo Henrique Soares Carneiro
não perder
(20 12, p. 8), "urna onda de mobilizações e prorestos sociais romou a
dimensão de um movimento global". Safarle (2012, p. 47), por sua
vez, ao escrever sobre esse período, destaca a força que as ideias cole­
tivas produzem e o modo potente como elas "explodem contextos,
dão novas configurações para uma relação".
Ainda que o cenário mundial de profundas transformações,
se concretizado plenamente, haja vista, conforme já tratado neste
texto, a onda neoconservadora que vem se disseminando global­
mente, é f.·tto que o cenário configurado pelo chamado "povo exige"
(Safàtle, 2012, p. 47) circulou c mobilizou, mesmo que, em alguns
casos, por metas questionáveis, a ida para as mas e o movimento
de ocupações. No cenário brasileiro, as manifestações de julho de
2013, algumas solicitações de retorno da Ditadura Militar e o triste
"basta de Paulo Freire" em 20 15, a ocupação das escolas paulistas no
primeiro semestre de 2016 e a ampliação das ocupações em escolas
de rodo país, assim como nas universidades, no segundo semestre
de 2016, nos colocam frente a outras questões que precisam ser
pensadas ao tratar do que ensinar nas escolas. Ainda há muito o que
compreender acerca de todos esses acontecimentos recentes.
No rocame às ocupações das escolas, em especial, foram forre­
mente questionados os aspectos relativos ao que se ensina, ao como
se ensina e ao que os alunos almejam aprender. 'H1mbém projetou-se
uma outra escola, sonhada a partir das ocupações; fomenrou-se a
ideia de aurogestáo; indagou-se sobre a possibilidade de outra con­
figuração de espaço e tempo dentro da escola; nutriram-se expecta­
tivas sobre outras composições de saberes. Perguntamo-nos: O que
aprendemos com tudo isso c como essas qucsrõcs podem contribuir
para a construção de um documento como a BNCC e outros que
virão? São questões que deixamos em aberto juntamente com o de­
sejo de que muitos pesquisadores se interessem pelas mesmas.
73
 11."''1f'Hu CAI\I,()� Rrr\r.1no Jt'INIOrt l fv1AJnoN Escnn.s1 VAr.F.nrn (oncs.)
As narrativas que compõem essa guerra
Feitas essas reflexões sobre o significado/alcance dos currículos
nacionais em meio a um mundo em ebulição, sobre as diversas nar­
rativas que compõem o debate (ou a guerra?) e, em aJguma medi­
da, sobre o contextO de produção da atual BNCC, o que dizer do
documcmo em si? O que dizer de um doctUnento que está sendo
elaborado em tão difíceis condições? No período de setembro de
20 1 5 a março de 2016, o conjtmto da sociedade brasileira teve a
oportunidade de se manifestar sobre a primeira versão da BNCC,
fruto do árduo trabalho de um grupo constituído por doze profis­
sionais, pesquisadores c professores do campo da História e do Ensi­
no da História, representantes de diversas instituições educacionais,
I
associações
:
profissionais, estados e regiões do país.
• !
Na análise que fizemos do documento prcliminar3 (Caimi,
201 5; Oliveira, 20 15), reconhecemos ali o esforço de sistematiza­
ção c de opcracionalização de algumas das principais concepções
teóricas, historiográflcas e metodológicas que os pesquisadores do
campo têm defendido, em âmbito nacional e mundial, nas últimas
três décadas. Os colegas que capitanearam a elaboração da propos­
ta confrontaram uma forre tradição baseada no entendimento da
história escolar como um simples processo de transmissão de con­
teúdos f..'lctuais e verbalistas. Tradição essa que cstimuJa crianças c
jovens a tomarem o passado como dado, ao invés de serem instiga­
dos a se perguntar como nós sabemos sobre o passado e de serem
preparados para formular perguntas e elaborar respostas cada vez
mais complexas acerca dele.
Com relação à apresentação do componente curricular Histó­
ria, o texto é composto por uma visão geral da história, suas fun­
ções c objetivos no ensino escolar. Compreender e problematizar
os saberes e f.'lzeres dê:: pessoas de diferentes tempos e lugares é in­
dicado como objetivo a ser viabilizado pelo componente em ques-
3. Cada aurnra rcali'l.ou crn separado, a convire do MEC. a análise do documcmo
em sua primeira versão.
74
ENSINO nc liiSTÓiltA I! Cunulcw o
rao. Como não poderia deixar de ser, a relação passado, presente c
lin uro é destacada como ponto elementar para a reflexão sobre os
usos do passado. Munila-se a abordagem indicando a importância
do conhecimento histórico para a compreensão e problematizaçáo
das diversas questões postas nas diferenres mídias. A aprendizagem
histórica é compreendida no documento a parrir de três princípios
básicos, a saber: o aprendizado das virtudes éticas, dos procedimen­
tOs de pesquisa e da representação do passado (Oliveira, 20 15).
A abordagem proposta para cada fase da escolaridade é apre­
sentada com destaques para as possíveis articulações entre os anos
iniciais c finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Para
os anos iniciais, assume-se o estudo com fontes e documentos, no­
ções de tempo, sujeitos, permanências c mudanças para fomentar
o desenvolvimento de conhecimentos em direção à compreensão
contínua de processos históricos cada vez mais complexos. Nos anos
finais, o destaque é para a História do Brasil abordada a partir do
estabelecimento de nexos com a história de outras partes do planeta:
as Áfricas, as Américas e os mundos europeus. O uso do plural na
referência a esses lugares indica que a proposta aponra para o respei­
to à diversidade existente em cada um deles. No Ensino Médio, o
estudo da História do Brasil é aprofundado estabelecendo intcr-re­
laçóes com as Áfricas, as Américas e os mundos europcus e asiáticos
(Oliveira, 20 1 5). Os quatro eixos eleitos para tratar da progressão
formativa ao longo dos doze anos da Educação Básica são: procedi­
mentos de pesquisa; reprcsentaçõcs do Lcrnpo; categorias, noções e
conceitos; dimensões político-cidadãs (Oliveira, 20 15).
Destaca-se o novo enfoque para o trato com as datas comcmora­
tivas, que é uma questão importante para os anos iniciais. Soube-se,
na proposta, agregar al
t tem<1tica de forma a valorizar o conhecimento
histórico. Outro destaque diz respeito à questão das mídias, do consu­
mo e da educação financeira, ainda que esta última não ganhe muito
realce no desenvolvimento da proposta de História (Oliveira, 20 15).
Tratando-se de uma primeira versão da Base Nacional, o docu­
mento não se mostrou isento de lacunas e inconsistências, aspecto
quc foi claramente assumido pelos seus autores e também ensejou
75
 1 1AJ.I'I'.rm c,,nr.os R111r.rno júNron I MAIRON Escorua VAtrl.ruo (onG•.)
um largo período de consulta pública daquela primeira versão. Não
obscame essas naturais dificuldades, a proposta então apresentada
mostrava avanços ao romper com modelos explicativos pautados
num código disciplinar centenário, que já não responde às demandas
c desafios que se apresentam à sociedade brasileira na contcmpora­
neidade; ao propor a anáJisc histórica a partir de diferentes escalas
espaço-�emporais c de diversos pontos de observação, deslocando o
olhar de uma perspectiva essencialmente eurocêntrica c da ambiç.'ío
de csmdar "roda a história"; ao superar a periodização quadripartite
da história europeia, eivada de uma ótica temporal totalizantc c de
uma ortodoxia cronológica, pautada pela ideia de progresso linear; ao
propor a história do Brasil como força mobilizadora da análise histó­
ric::t, dando centralidade à noção de sujeito e à formação da consciên­
cia histórica, ao mesmo tempo em que estabelece nexos e aniculações
com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias; ao prio­
rizar o tratamento das diversidades étnicas e culturais, notadamente
as que dizem respeito às Leis 10.639/2003 e 1 1.645/2008; ao propor
a mobilização de procedjmentos Je investigação c problcmatização
histórica, em detrimento de práticas vcrbalistas e de memorização,
pautadas em aulas expositivas c na ccntralidadc do professor como
protagonista dos processos de ensinar c aprender (C·limi, 20 15).
A opção por construir uma proposta por área, como já destaca­
do, considera os resultados de diversos estudos realizados em clile­
rcntcs partes do mundo, quo apontam para a necessidade de romper
com uma concepção de ensino c aprendizagem ancorada na frag­
mentação do saber. Para os anos iniciais, entendemos que seria muito
importante investir em uma construção mais horizontal dos objeti­
vos relacionados a cada componente, assim como na forma como
são construídos os textos de cada um deles. Não obstante, ainda que
a área de Ciências Humanas seja apresentada como agrcgadora dos
componentes curriculares História, Geografia e Ensino Religioso, tal
articulação é comprometid::� pela opção de construir, ainda que com
avanços, um documento dividido por componente curricular p:ua
o ensino da História para crianças em tuna fàse da escolaridade bá­
sica na qual, na maior pane do país, em cada série/sala de aula atua
76
ENSINO ut l lroTónrA E CunnicuLo
uma t'mica professora ou professor, em regime de unidocência. Em
decorrência, os objetivos de aprendiz..'lgem, a partir do componente
l lisrória, pouco estabelecem inter-relações com os demais compo­
nentes curriculares que integram a área, o c1ue poderia ser efetivado
se a opç.1o fosse apresentar os objetivos de aprendizagem dos compo­
nentes curriculares organizados, conjuntamente, em corno de eixos
temáticos que comportassem os objetivos de aprendizagem de His­
tória, Geografia e Ensino Religioso (Oliveira, 2015).
Registramos que a especificidade de cada componente é funda­
mental para a aprendi-agem e para o domínio do conhecimenro cien­
tífico. Porém, para se construir uma aprendizagem mais significativa
dos saberes que perfazem cada componente curricular, é preciso in­
vestir na articulação entre tais saberes. Compreendemos que uma das
Gses mais propícias para se efetivar tal integração de saberes na vida
escolar é justamente a dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
virtude da forma como a mesma é estruturada em nosso país. Por isso,
seria muito importante realizar leituras cruzadas entre os especialis­
tas das diferentes equipes que, junramenre com os pedagogos, pode­
riam apontar no próprio documento o que é comum aos diferentes
componentes e áreas. Registramos, ainda, que há uma lacuna entre a
proposta voltada para a Educaç.1o Infantil e aquela apresentada para
o F.nsino Fundamental, visto que não há espaço no documento para
as especificidades dos anos iniciais como etapa de transição enrrc um
formato e outro. No texto imrodutório da área de Ciências Humanas,
há referência à passagem dos anos iniciais para os finais do Ensino
Fundamental, mas essa articulação não é idenrificada na proposta dos
objetivos no documento de História (Oliveira, 20 15).
Outro tópico a ser destacado refere-se à inregraç.1o entre as dife­
remes áreas que, conforme consta no documento da BNCC em sua
primeira versão, será estabelecida pelos temas integradores, a saber:
consumo e educação financeira; ética, direitos humanos e cidadania;
sustentabilidade; tecnologias digitais c culturas africanas e indígenas.
Registramos que não esd claro no rexto introdut6rio do componen­
te História qual será o trato com tais remas integradores (que não
constam também no texto ele introdução da área de Ciências Hu-
77
 IIAI.I'I'Im CAnl.m Rmt•no JúNIOR I MAIRON Escons1 VAI.ÉRIO (oRes.)
manas). É fato que, no portal� onde o documento da Base foi dispo­
nibilizado, há opção para organizar os objetivos de aprendizagem a
partir dos temas integradores, mas a mera repetição de tais objetivos
não auxilia o leitor a compreender o que se espera, no caso específico
das Ciências Humanas e da História, no trabalho com tais temas.
Analisando o que foi vivenciado na elaboração e efetivação dos Parâ­
metros Curriculares Nacionais (PCN, 1 998), no tocante aos Temas
Transversais, registramos que a opção por trabalhar em paralelo com
temas tão importantes para a sociedade contemporânea não produz
resultados satisfàtórios. Em síntese, se tais temas são importantes na
proposta, seria pertinente abord;i-los de forma direta tanto nos textos
introdutórios como nos objetivos de aprendizagem.
Entendemos também que, na proposta de História para os anos
iniciais, é pouco destacado c valorizado o estudo de diferentes luga­
res, incluindo aqui os movimentos de saída da escola para atividades
de estudo do meio, indicados como um procedimento central de
pesquisa. Seria contundente e eficaz para a aprendizagem da História
c, em decorrência, para compor uma leitura de mundo e das pessoas
de forma mais diversa, conforme estabelecido como objetivo para o
ensino de História, que o documento assumisse de forma categórica
a cidade como espaço educativo, indicando as saídas da escola e
a exploração do entorno como elementos basilares da proposta de
Hi.st<'>ria. Nesse sentido, os espaços a serem explorados ampliam-se
para além dos museus e outros pontos assinalados como lugares de
memória, alastrando-se para todos os espaços. Compreendemos que
teríamos, assim, uma ponte entre a proposta para todos (BNCC)
dialogando com as especificidades que cada escola e cada professor
encontrará em seu contexto de atuação.
N� geral, a seleção de saberes para compor a proposta para os
_ _
anos iniciais recai na chissica abordagem dos círculos concêntricos,
do próximo para o distante, pautada no quesito espacial: criança,
família, escola, bairro, município, estado, país. Quanto ;\ questão
temporal, há indicações da importância de propor deslocamentos
4. Disponível em: dlctps://goo.gllmzmylll-1>.
78
ENSINO uE I llsTômA E CtuutkUI.ú
entre o passado, presente e fururo, mas sem grandes investimenros
no rocante a explicitar que "próximo", em História, não significa
presente nem local.
Entende-se que a opção é justificada devido ao lugar que tais
conteúdos ocupam na tradição escolar quanto ao ensino de História
para crianças. Conforme anunciado no texto geral da Base, uma
ampla pesquisa foi realizada nos documentos dos estados e houve o
cuidado de disponibilizá-los no site. Uma breve leitura de tais docu­
mentos atesta o que as pesquisas na área têm apresentado, a manu­
tenção dos conteúdos. Porém, é notório também que, nos úlrimos
anos, os municípios estão investindo na elaboração de propostas
curriculares próprias c é visível o esforço para a concretização de
abordagens temáticas para os anos iniciais.
Questiona-se a manutenção de tais conteúdos na proposta
preliminar de História da BNCC, pois o foco recai no "cu" (meu
nome, minha família, minha história, minha cidade) e são várias as
instâncias fora da escola que promovem esse tipo de aprendizagem.
Considera-se ser mais potente trazer "os outros" (pessoas, tempos e
lugares) para a sala de aula e para o ensino da História e, em parale­
lo, construir aprendizagens sobre o "eu".
É f.'l w que o exposto no documento não exclui essa possibili­
dade (e ainda há a parre diversificada), mas é preciso assumir que
o constante no texto em análise referenda uma tradição curricular
que não encontra respaldo nas pesquisas realizadas sobre o ensino de
História para crianças, nos diversos estados do país. Teoricamente,
sabe-se que as crianças têm condições cognitivas para estudar qual­
quer tempo e qualquer espaço, desde que haja efetiva mobilização e
interesse em torno de ral aprendizagem.
(In) Conclusões
O que resultou do amplo debate público, após seis meses de con­
sulta e manifestações em torno do documento preliminar da BNCC
no site do Ministério da Educação, não foi a produção de um docu­
mento mais rico, aprofundado e diversificado em seus fundamentos
79
 ENSINO ur. l lls'l'6n1A 1� Cunulcuc.o

CARNEIRO. H. S. Rebeliões e ocupações de 20 1 1. In: HARVEY. 0.; cr

basilares, como se esperava. Ao contrário disso, a comissão de doze
profissionais que produziu a primeira versão da BNCC História foi
ai. Occupy. São Paulo: Boirempo, 20 12, p. 7-14.
em torno tio ensino
dissolvidae, em seu lugar, constituída nova comissão, integrada pre­ LAVILLE, C. A guerra das narmtivas: debates c ilusões
Paulo, v. 19, n. 38, P· 125-
dominantemente por profissionais vinculados a wna única Institui­ Je História. Revista Brasileira de História, São
ção de Ensino Superior, cujas t rajetórias de estudos e investigação 138. 1999.
não se mostram efetivamente vincuJadas ao Gunpo do ensino da OLIVEIRA, S. R. Base Nacional Comum Curricular. l,arcccr sobre o
F.
História. Para além desse futo, o documento apresentado como uma documento de História. 2015. Disponível em: <https:l/goo.gl/w5i1Vv>.
segunda versão não guarda relações de continuidade com a primeira,
RÉMOND. R. Introdução à História do nosso tempo. Lisboa: Gradiva,
versão, razão que nos faz reconhecer nele wn outro documento, com
1988.
pressupostos e proposições bastante distintos daqueles que orienta­
ram a produç.'io inicial da 13NCC História. Trata-se de uma proposta SACIUSf"AN, J. G. O aluno como inven�o. Porco Alegre: AruneJ, 2005.
que se refugia nos conteúdos convencionais e canônicos, tomando ___ (org.). Saberes e inccrte-.tas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso,
a cronologia linear como eixo central do discurso histórico, ou seja, 2013.
desconsidera os postulados, princípios e proposições oriundos da SAFATLE, V. Amar uma ideia. In: HARVEY. D; cr ai. Occupy. São Paulo.
pesquisa acadêmica nacional e estrangeira dos últimos trinta anos, Boitempo, 2012, p. 45-55.
representando um flagrante c lamentável retrocesso.
SILVA, T. T; MORElRA, A. E 13. (orgs.). Territórios
contestallos: o cur-
A expectativa é que esse processo tortuoso de elaboração da Base , .
I · '
erropoli · V.ozcs, 1995
s. ·

rículo e os novos mapas pol1ucos e cu rura1s. 1)

·

Nacional Comum Curricular possa extrapolar os limites da guer­

introdução às teo­
ra de narrativas (Laville, L 999) c ins tau ra r uma cultura de debate SILVA, T. Tadeu da. Documentos de identidade: uma
público acerca da escola, do currículo escolar, da formação docen­ rias do currículo. Belo Horiwnte: Autêntica, 1999.
te, dos materiais didáticos, da aprendjzagem, da avaliaçáo em larga
escala, dentre outros temas tão relevantes nos cenários educativos c
sociais . Que o debate em curso prime pelo pl uralismo de ideias e se
mostre aberto à construção do novo!

Referências

ACOSTA, J. J. O currículo interpretado: o que as escolas, os professores e

as professoras ensinam? ln: SACRJSTÁN, J. G. (org.). Saberes e incerte­
zas sobre o currículo. Pono Alegre: Penso, 2013.
BENITO, A. E. (ed.). Currículum editado y sociedade dcl conocimicn­
to: texto, multirnedialidad y culwra de la cscuela. V<tlencia: Editorial Ti­
rant Lo Blanch, 2006.

CAlMI, E E. Base Nacional Connun Curricular. Parecer sobre o do­

cwncnto de História. 2015. Disponível em: <https://goo.gi/9G8iNh>.

RI
80
 5

O LABIRINTO DAS IDENTIDADES NO

BRASIL: CURRÍCULO(S) DE HISTÓRIA
PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Renilson Rosa Ribeiro

Universidade F
ederalde Mato Grosso (UFMT)

Osvaldo RodriguesJunior
Universid.tde Federal de Mato Grosso (UFMT)

Os currículos constituem o instrumento mais significativo da

intervenção do Estado no ensino, o que implica sua interferência, em
última anáJise, na formação intelectual da clientela que frequenta os
bancos escolares para a prática da cidadania, no sentido que interessa
aos que se encontram representados no poder (Abud, 1998, p. 28).
Ao analisar os currículos escolares, devemos ter em mente que
esses, no interior de seu texto, nos revelam um contexto social,
econômico, cultural e político. Dessa forma, "despojando-o(s) do
cadter neutro ligado a uma visão, que o(s) percebia(m) como um
mero veículo de transmissão desinteressada do conhecimento so­
cial" (Gasparcllo, 1999, p. 29).
Esse conhecimento, portanto, não pode apenas ser analisado como
algo estático e naturalizado como um conjunto de informações e ma­
teriais para ser absorvido por professores e alunos de maneira passiva.
Desse modo, uma análise do currículo não pode cair aos en­
cantos de enxergar o processo de seleção e organiz.."lçáo do conhe­
cimento escolar como tão somente um "inocente" processo episte­
mológico em que intelectuais, acadêmicos, cientistas e educadores
"desinteressados" e "imparciais" ditam, por ato de dedução lógica c
filosófica, aquilo que melhor convém ser ensinado às crianças, jo­
vens c adultos nas escolas e universidades.

83

IIAI I•tillu CAiu.(JS ltlumno JtíNion l MAH<ON Escons1 VAI.ÉRIO (or<cs.)
Precisamos pensar qut: o currículo de História ou de qualquer
outra disciplina rem seus auwres; existem sujeitos por detrás deles que
vão além da expressão "generalizante" e "homogeneizadora" de Esta­
do. Seria muito simples desenvolver uma análise usando a ideia de um
poder cenrral e (mico que determinasse as maneiras de agir e pensar
dos indivíduos. Depois das proposições lançadas por Michel Foucault
(2000). tal "estratégia de análise" não se sustenta com tanta firmeza.
Mesmo com rodas as possíveis críticas que possamos f.1zer aos
currículos, não podemos negligenciar ou marginalizar esses textos
nas discussões sobre o ensino de História no Brasil, pois eles repre­
sentam uma forma de produção do conhecimento que será acessível
à maioria da população escolarizada no nível fundamental e médio.
Pois, como nos lembra Tomaz ]àdeu da Silva (2002, p. 150),
l... ] n5o podemos mais olhar para o currículo com a mesma
inocência de antes. O currículo rem significados que vão
além da<tucles aos quais as teorias tradicionais nos confir­
maram. O cu rrículo é lugar, espaço, território. O currículo
é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia,
nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
identidade. O cmrículo é texto, discurso, documento.
currículo é documento de identidade.
Diante do exposto, no presente ensaio abordaremos os cami­
nhos da história ensinada na escola, rendo como material empírico
privilegiado os currículos de História para os anos iniciais do Ensino
Fundamental. O objetivo deste texto será analisar e compreender,
de maneira comparativa, as noções de identidades propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de História, de 1997, e
pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - nas suas duas
primeiras versões, elaboradas entre 2015 e 2016, em processo de
discussão. Para cal intento, tomamos como referencial teórico­
-metodológico da análise de conteúdo a obra de Laurence Bardin
(2000) e as disclL�sões sobre os conceitos de idenridade de Stuart
Hall (2005) e Zygmunt Bauman (2005).
84
ENSINO uP. HISTÓRIA F Cunnlcuo.n
l listórias do ensino de História no Brasil
A História como disciplina escolar constituiu-se em 1837, com
a criação do Colégio Pedro 11, a primeira escola secundária do Bra­
sil que, embora fosse pública, era paga c destinada à formação das
dites. A história proposta pela instituição escolar, em larga medida,
acompanhava as resoluções e determinações do Instituto Histórico
c Geográfico Brasileiro (IGHB), fundado em 1838, lócus privilegia­
do de produção da memória histórica nacional na época. Os "len­
tes" (professores) do Colégio Pedro li eram sócios do lHGB, como
por exemplo, Joaquim Manuel de Macedo ( 1 820-1882) e João Ca­
pistrano de Abreu ( 1 853-1927) (cf. Gasparcllo, 2004; Guimarães,
1988, Mendes, 20 1 1).
Nas palavras de IGtia Maria Abud, as duas instituições "repre­
sentavam, na segunda metade do século XlX, as insrincias de pro­
duç.'ío de um determinado conhecimento histórico, com o mesmo
arcabouço conceitual e problematização" (Abud, 1998, p. 30).
Com a regulamentação da disciplina, esta seguiu o modelo fran­
cês, a História Universal predominou no currículo, mas mantive­
nossa ram-se, por muito tempo, os elementos c ensinamentos da História
O Sagrada. Segundo Circe Bittencourt (2008, p. 1 1 2),
A cultura histórica ace..'isível á maioria da população era
marcada pelos ensinamentos da História Sagrada, forne­
cedora de lendas, de dramas, epopeias com heróis lJUe se
difundiam e eram transmiticlos oralmente pela Igreja Cató­
lica. Essa memória histórica passou a ser sistematizada pelos
programas escolares e, mais detalhadamente, pelos livros
didáticos especialmente confeccion:Kios para o ensino insti­
tucional. Neles podemos encontrar um plano elaborado sob
determinada concepção pedagógica, buscando uma comu­
nicação narrativa adequada a crianças e jovens.
No ensino secundário, a História do l3rasil fui incorporada só a par­
tir da década de 1850. Entretanto, ao lado da História Nacional, a His-
85

HALFEl<D CAnco s RmEIIH> júNIOH I MAIRON Escons1 VAtÉRIO (onGs.)
tória Sagrada também apareceu no programa das escolas elementares
- de primeiras letras- como conteúdo de educação mora] e religiosa.
Por volta de 1 870, sob influência das concepções cienrificistas,
a História Sagrada foi perdendo espaço e força dentro do currículo.
Tanto que, no final dessa década, foram feitas reformuJações dos
currículos das escolas primárias visando criar um programa de his­
tória laico mais extenso, reduzindo o espaço para a História Sagrada.
Embora, do ponto de vista do programa curricular, a História
no Império tivesse feito a divisão, o mesmo não se concretizou na
história ensinada, pois os programas e aulas de História do Brasil
nas escolas adotavam o modelo consagrado pela História Sagrada.
As narrativas morais sobre a vida dos santos eram substituídas pelos
feitos históricos dos "heróis" considerados construtores da nação,
com destaque para os governantes (reis, imperadores, militares, líde­
res religiosos, entre outros). No lugar do altar religioso, constituiu­
-se o panteão da nação com seus mártires.
A ordem dos fatos era articulada pela sucessão de
pelaslutas comra os invasores estrangeiros, de tal maneira
que a história culminava com os grandes eventos da Inde­
pendência e da Constitu ição do Estado Nacional.
Os métodos de ensino adotados nas aulas eram basea­
dos na memorização e na repetição oral dos textos escritos.
Os materiais didáticos eram escassos, limitando-se à fala do
professor e aos poucos livros didáticos compostos segundo o
modelo dos catecismos com perguntas e respostas, facilitan­
do as arguições. (PCN, História e Geografia, 1997. p. 20)
Em virtude dos eventos da abolição da escravidão, da procla­
mação da República, da racionalização das relações de trabalho e
da imigração, emergiram novos desafios para a sociedade em ge­
ral. A partir do final do século XIX, tomaram impulso as propostas
que apostavam na educação para realizar a transformação do país,
principalmente aquelas que almejavam a alfabetização da população
como um rodo (cf Bittencourr, 2004, p. 62-63; Nadai, 1993).
1!6
ENSINO "' H ISTÓRIA F. CunnfcUI.o
Quanto ao currículo escolar, os embates em torno das discipli­
nas escolares dividiram os que desejavam as disciplinas mais científi­
cas daqueles que defendiam as disciplinas literárias. Como resultado
dessa disputa, as disciplinas alcançaram maior autonomia, consti­
tuindo objetivos, saberes e métodos pedagógicos próprios. A Histó­
ria passou a ocupar, no currículo, função civilizatória e patriótica.
Para Elza Nadai (1988, p. 235), a instituição escolar deveria formar:
[...] aquela categoria social que fica entre o povo e os diri­
gentes do p<lÍS, tanto na política como na ciência. As ideias,
por meio deles, filtram-se, descendo continuamente das
camadas superiores até os mais humildes: são eles que man­
têm coeso o corpo da nação.
Para legitimar o afastamento entre o laico e o sagrado no dis­
curso histórico, a História da Civilização substituiu a História Uni­
versal. O motor dos acontecimentos, antes preso à religião, passou
para o "processo civilizatório", identificado com os próprios desejos
reis e
divinos - tendo em vista as ligações entre religião e política.
O Estado nacional passava a ser visto como o principal sujeito
histórico, condutor das sociedades ao progresso e à civilização1• Em
outras palavras,
[. ..] a ideia de nação, no contexto intelectual e político do
século XIX, enlaçada à de cidadania, se embasava na crença
de uma identidade comum dos indivíduos de variados gru­
pos étnicos e/ou classes sociais. A história dos grupos domi­
nantes, política e economicamente, seria necessariamente a
mesma daqueles que eram por eles governados. Aliava-se
ainda à concepção de história dominante a narrativa dos fei­
tos daquela classe, comprovados pelos documentos (únicas
l. Segundo Christian Laville (1999, p. 126), a finalidade maior da história era
confirmar a nação no Estado em que se encontrava no momento, justificar sua
ordem social c política, e ao mesmo tempo seus dirigentes, e criar nos membros
da nação o sentimento de pertencimento, respeito e dedicação para servi-la.
87

HALFERD c,,RLOS RloErRojúNrOH I MAmON Escor151 \1,\I.JÍRro (oncs.)
fontes admitidas) que os mesmos protagonistas produziam.
(Abud, 20 l i , p. 166-167)
A História da Pátria era entendida como base na "pedagogia do ci­
dadão" e seus conteúdos deveriam destacar as tracüçóes de um passado
homogêneo - centradas nas questões políticas, no culto aos "grandes
homens", na defesa do território e na "valorização da ideia de unidade
nacional", formando a identidade de povo (Fonseca, 2001, p. 93).
Nas primeiras décadas do século passado, os governos republi­
canos fizeram sucessivas reformas, mas pouco realizaram, na prática,
para mudar a face da escola pública (cf. Bittencourt, 1 990).
Duas reformas educacionais sucessivas durante a era V.'lrgas - a
Francisco Campos, em 1931, e a Gustavo Capancma, em 1942 -
prescreveram com maior precisão as diretrizes do ensino de História
do Brasil, por meio da implantação dos programas elaborados pelo
recém-criado Ministério da Educação. A primeira reforma educa­
cional preocupava-se com a educação política do adolescente e a
segunda ampliava essa educação para a formação de um sentimento
patriótico. A Reforma de 1 942 concluiu o processo de separação
entre a História Geral e a do Brasil e aumentou a carga horária da
disciplina na escola secundária (Abud, 1998, p. 33).
Neste período, ganhou projeção na educação a influência das
propostas da Escola Nova, inspirada na pedagogia norte-americana,
que propunha a introdução dos Estudos Sociais no luf:,>ar de História
e Geografia no currículo escolar, especialmente no ensino primário.
Ao pensar o povo brasileiro na história nacional, os programas e
livros didáticos incorporaram a tese da "democracia racial", que de­
fendia a ausência de preconceitos raciais e étnicos no país. Segundo
Bittencourt (2003, p. 200),
A teoria da iniciada pelo [ . ] livro Por
democracia racial, . .
[de Affonso Celso], consolidou-se
que me ufimo de meu país
nesse período. As interpretações da obra de Gilherro Freire,
Casa Grand� e Senzala, passaram a ser introduzidas no ensi­
no de História. A miscigenação enrre senhores e escrava.�, as
88
ENSINO "" Hr�TÓHIA E CunnfcuLO
stãs de senhores que concediam alforria a seus filhos
ações cri
nascidos nas senzalas, entre outras características da vida na
época da escravidão, forneciam os elementos para provar a
democracia racial entre nós.
Da Segunda Guerra Mundial até o final dos anos 1 970, foi
um período ele lutas pela especificidade ela História e do avanço
dos Estudos Sociais no currículo escolar brasileiro - com destaque
para a educação elementar. Podemos identificar nesse processo dois
momentos significativos: o primeiro ocorreu no contexto da clemo­
cratiz.açáo do país, após o fim da ditadura Vargas ( 194 5-1 964) e o
segundo, durante o governo militar, entre 1964 c 1985 (c( Nadai,
1988). Nesse contexto, a disciplina passou a ser objeto de debates
em relação aos seus objetivos e à sua relevância social e política,
questionando-se seu viés nacionalista e moralizante.
Nos anos 1950 e 1960, durante as turbulências da Guerra Fria,
na conjuntura das "reformas de base" e do estudo da realidade brasi­
leira, assistimos ao que Jaime Pinsky caracterizou como emergência
da chamada "história engajada". Segundo o autor,
[...] a história positivista ensinada nas escolas era conside­
rada (não sem razão), uma visão reacionária da sociedade e
os melhores estudantes faziam grupos de estudos onde Caio
Prado Júnior, Karl Marx, Celso Furtado e outros funcio­
navam como ponto de partida para uma tentativa de auto­
compreensão como seres históricos. (Pinsky, 1994, p. 18)
Diante do subdesenvolvimento do país, a sua vocação agrícola
voltada para a exportação foi questionada e procurou-se construir
um discurso de valorização da industrialização como via para o de­
senvolvimento da sua economia. Os livros didáticos de História do
Brasil desse período passaram a enfutizar os ciclos econômicos e sua
evolução linear: pau-brasil � cana-de-açúcar � mineração � ca­
feicultura � indústria.
A industrialização era o destino manifesto para a inclusão do
Brasil entre as grandes potências como uma nação moderna. Nesse
89

ll•••·rRn CARLOS RIBI!IRO júNIOI! j MAIRON Escoa" V••-fiRIO (ouc>.)
cenário, os Estados Unidos assumiram lugar de destaque no conti­
nente americano como símbolo de desenvolvimento e modernidade.
A consolidação dos Estudos Sociais em substituição à História
e à Geografta deu-se durante o governo ditatorial civil-militar pós-
1964, após serem adotados em algtunas escolas experimentais ou
vocacionais nos anos 1950 e 1960. Os Estudos Sociais, depois da
reforma educacional de 1971, foram introduzidos em todo o siste­
ma de ensino - denominado de primeiro grau. Ao lado de Educação
Moral e Cívica (EMC), a disciplina ofereceu os fundamentos dos
estudos históricos, mesclados por temas de Geografia cenrrados nos
círculos concêntricos. De acordo com Bittencourt (2004, p. 73),
O princípio bá.�ico dos Estudos Sociais, inspirado em
escolas norte-americanas, visava à integração do indivfduo
na sociedade, devendo os conrc::l1dos dessa ;\rea auxiliar a
inserção do aluno, de forma mais adequada possfvcl, em sua
comunidade. Os programas de Estudos Sociais fundamen­
taram-se nos estudos da psicologia cognitiva, que se desen­
volveu sobretudo a partir dos anos [ 1 9]30 e aperfeiçoou-se
nos anos l l 9]50, pelos estudos pedagógicos.
Essa fundamentação psicológica apresentava os Estudos
Sociais para as crianças de forma progressiva, introdu:dndo
os alunos nos temas da sociedade, de acordo com a faixa
etária. Propunha que os estudos fi1ssem iniciados com base
nas realidades próximas das crianças, tanto no rempo como
no espaço. Nessa perspectiva, o passado mais próximo era,
antes de tudo, o imediato: o f:1miliar, o local, o escolar.
Com rclaç.'ío a essa medida e outras tomadas pelo governo fede­
ral, houve uma série de iniciativas institucionais e pressões contrárias
dos setores educacionais no país, num processo de resistência direta
ou indireta. No decorrer da década de 1970, os professores e os es­
tudantes de História e Geografia começaram, a partir das escolas e
universidades, dentro das próprias condições regionais e por meio
das associações e entidades representativas, a lutar pelo retorno do
ensino de História e Geografia aos currículos e pela extinção dos
90
EN�INO oF. HISTÓRIA F. CuMfCUI o
cursos de Licenciatura Curta e Plena em Estudos Sociais por meio de
encontros c manifestações escritas e públicas (Nadai, 1988, p. 13).
Com o processo de democratização dos anos 1980, os saberes
escolares foram questionados c redefinidos por propostas de refor­
mas curriculares. Ao mesmo tempo, as mudanças da clientela com­
posta por diversos grupos sociais também forçaram alterações no
sistema educacional:
Grupos sochús oriundos das claJ>ses trabalhadoras começaram
a ocupar os bancos das escolas que, até então, haviam sido
pensadas e organizadas para setores privilegiados ou da classe
média endente. A entrada de alunos de diversas idades e
asc
experiência.�. portadores de diferentes culturas e vivências, em
crise de identidade pela chegada improvisada e forçada a cen­
tros urbanos, dentro do intenso processo migratório do cam­
po p;ua a cidade c en tre e.�tados - pri ncipaJrncntc do Nordes­
te para o Sul -, colocaram em xeque a estrutura escolar e o
conhecimento que ela tradicionalmente vinha produzindo e
transmitindo. (Bittencourt, 1998, p. 13-11)
Com o "retorno" das disciplinas História c Geografia aos proga­
r
mas curriculares da.� escolas desde as séries iniciais do primeiro grau,
ocorreu uma explosão de novas propostas curriculares de História em
todos os estados e nas redes municipais, na tentativa de concretizar a
readequaçáo dos programas curriculares com o objetivo de redirecio­
nar as disciplinas ao ensino de 1" e 2" graus (Bittencourt, 1998, p. 13).
Para Nadai, as propostas curriculares elaboradas a partir dos
anos 1980, na sua totalidade, apresentavam-se de maneira
[... ] variada, complexa e diferenciada quanto ao conteúdo, mé­
todo ou estratégias de ensino. Alguma� .�e caracterizam por sua
nature'la inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo
e conservador. Ttld<t�. enfim, anseiam por superar a ficção da
c.�colaridade obrigatória de oito anos. (Nadai, I �93, p. 158)
91
 I IAI PERO CARLOS RIHEIRO JúNIOR I MAmON EscoRSI VALéRIO (oncs.)
Nesse momento, à guisa de ilustração, introduziu-se nas pro­
postas curriculares a preocupação de fazer os professores desenvol­
verem, com os alunos, procedimentos básicos de pesquisa histórica
na sala de aula e atitudes inrclecruais de desmistificaçáo de ideolo­
gias, das imagens de "heróis nacionais", da sociedade de consumo
dos meios de comunicação. Um canteiro de possibilidades emergia
diante do horizonte de professores e alunos nas aulas de História.
Currículo de História nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
O ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental
tem sido objero de reflexão e de profundas mudanças desde a sua
desvinculação com a disciplina de Geografia, a partir das reformas
curriculares propostas em meados dos anos 1980 no B asil.
r Dentro
desta perspectiva, aquela visão tradicional d a disciplina e seu ensi­
no como reduto de memorização de datas e fatos do passado, bem
como a celebração dos heróis nacionais vem sendo questionada
novas abordagens temáticas, teóricas e metodológicas têm ocupado
espaço significativo na prática da sala de aula.
As propostas curriculares produzidas nesse período passaram a
sofrer as influências do debate das tendências historiográficas emer­
gentes a partir do final dos anos 1970. Os pesquisadores e professo­
res de Hütória voltaram seus olhares para o estudo de novos proble­
mas, novos objetos e novas abordagens, influenciados por questões
ligadas à história social, cultural e do cotidiano, apresentando ma­
neiras possíveis de rever o formalismo de abordagens históricas sus­
tentadas nos fatos políticos e administrativos dos estados ou nas
análises estritamente economicistas (cf. Rago, 1999, p. 73-96).
Paralelamente às análises historiográficas, surgiram novas pes­
quisas no âmbito das ciências pedagógicas, especialmente no cam­
po da psicologia social e cognitiva. Difundiram-se estudos no Bra­
sil sobre o processo de ensino-aprendizagem nos quais os alunos
eram considerados participantes ativos do proct:sso de construção
EN�INO uF HISTÓRIA E Cun•fcuro
tio conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de Histó-
1 ia, representou a valoriz.aç.'io das atitudes ativas do sujeito como
"construtor" de sua história, em consonância com a visão de alguns
educadores sobre as propostas pedagógicas construtivisras. Segundo
e Marília Beatriz Cruz ( 1 999, p. 75),
t...J uma nova concepção de ensino fundamentada prin­
cipalmente nas teorias de Piaget e Vygorsky. a concepção
construtivista fornece subsídios para a superação das·aulas ex­
positivas como metodologia exclusiva, apontando caminhos
para um ensino que estimule o desenvolvimento cognitivo
dos alunos em direção a níveis qualitativameme superiores.
A contribuição de Vygotsky, no que se refere à aprendi­
zagem dos conceitos científicos e sua relação com os chama­
dos conceitos espontllneos, já se constitui numa referência
para a renovação do ensino de História. Interpretar o ensino
de História como fornecedor de conceitos que facilitam a
compreensão do mundo c que contribuem para construção
e
de estruturas complexas pode ser considerado uma verda­
deira revolução paradigmática, pois cria um novo modelo
de ensino no qual já não cabem os nomes e datas para se­
rem decorados, nem fatos fragmentados que em nada con­
tribuem para a compreensão dos complexos problemas da
vida do homem em sociedade.
Pautados por essas novas concepções pedagógicas, os currículos
foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de
Educ.'lçáo Infantil c nos primeiros anos do ensino de 1" grau. Os
conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de aten­
der a um público ligado a um "presentismo" intenso, voltado para
ideias de transformações constantes do novo cotidiano tecnológico.
Dialogando com esses referenciais, temos, desde o final dos anos
1990, a presença dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para Ensino Fundamental, proposta curricular que tem sido o pon­
to de partida para a construção das atividades de ensino e aprendi­
zagem na escola básica brasileira.
?3
 HAtrEJm CAnws Rooemo JúNIOR I MAmON Esconsi VAI.ÉIHO (ORGs.)
O primeiro aspecto que chama atenção nessa proposta é a defesa
do ensino da disciplina História desde os anos iniciais, rompendo
com a imagem estabelecida de que as crianças não poderiam apren­
der história. Para Gisclc Della Cruz (2003, p. 2),
Estudar Histbria e Geografia na Educação Infantil e no En­
sino Fundamental resulta em uma grande contribuição so­
cial. O ensino da História e da Geografia pode dar ao aluno
subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla,
a realidade na qual está inserido e nela interfira de forma
consciente e propositiva.
O segundo aspecto presente nos PCN para a área de História,
que passa a ocupar a agenda do professor, é o compromisso de va­
lorização da própria história de vida da criança. O mundo do aluno
é ponto de partida para se ensinar história - fazendo articulações
com o local e mundos em suas diferentes escalas. Segundo Ernesta
Zamboni (1993, p. 7),
o processo de construção da história de vida do aluno, de
suas relações sociais, situado em contextos mais amplos,
contribui para situá-lo historicamc:nte, em sua formação
intelectual e social, a fim de que seu crescimento social e
afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertença.
No campo da produção do conhecimento histórico, os PCN
identificam que este, nas últimas décadas, foi ampliado por pesqui­
sas que têm realizado transformações significativas no olhar do his­
toriador, do professor e dos alunos. Essas pesquisas têm apresentado
questionamentos relativos aos agentes condutores da história (indi­
víduos e grupos), aos povos nos quais os estudos históricos devem
ou podem lançar sctL� olhares, às fontes documentais que devem ou
podem ser utilizadas pelos historiadores e às ordenações de tempo
que devem ou podem prevalecer.
Neste sentido, um terceim aspecto passa a ter relevância no en­
sino da História: a questão da identidade, lidando com as relações
94
EI'SINO oF. HISTÓniA v. Cunnfcuw
entre individual c coletivo, diferenças e semelhanças, permanências
c transformações e dierentes
f noções de temporalidade.
O texto dos PCN salienta que a sociedade bra.�ileira atual exige
que a noção de identidade torne-se uma temática de dimensões abran­
gentes, uma vez que o país vivenda um extenso e complexo processo
migratório que, nas últimas décadas, rem desestruturado as formas tra­
dicionais de relações sociais e culturais. Em outras palavras, o ensino de
História procura desempenhar um papel mais significnivo na forma­
ção da cidadania, "envolvendo a reflexão sobre a atuaç.'ío do indivíduo
em suas relações pessoais com o grupo de convívio, suas afetividades e
sua participação no coletivo" (PCN, História, 1998, p. 32).
A constituição da identidade social do aluno, nessa linha de
pensamento, tornou-se um desafio para as propostas educacionais
para a disciplina História na escola. Essa questão, segundo os au­
tores dos PCN, necessitaria de uma abordagem que considerasse
"a relação entre o particular c o geral, quer se trate do indivíduo,
sua ação c seu papel na localidade e cultura, quer se trate das rela­
ções entre a localidade específica, a sociedade nacional e o mundo"
(PCN, História, 1998, p. 32).
O quarto aspecto que emerge desta discussão é o da história-pro­
blema c da análise histórica. A partir da sua própria história de vida,
o aluno avança para o estudo comparado de diferentes realidades a
partir de uma perspectiva espaço-temporal. Aqui, professor e alu­
nos assumem a condição de sujeitos produtores de conhecimento
histórico e não mais meros reprodutores de saberes produzidos em
outros espaços, como a universidade. De acordo com Selva Guima­
rães Fonseca (2003, p. 94),
A proposta de metodologia de ensino de história que valori­
za a problematizaçáo, a análise crítica da realidade, concebe
;1l unos e professores como sujeitos que produ1.em história e
conhecimento em sala de aula. Logo, são pessoas, sujeitos
históricos, tiue cotidianamente atuam, transformam, lutam
e resistem nos diversos espaços de vivências: em casa, no
trabalho, na escola, etc. Essa concepção de ensino e apren-
95
 I IAI •enu ÚHLOS R'"�"'" )t'INIOH I MAtRON EscoRSI VAtêtuo (onc;s.)
diwgem facilita a revisão do conceito de cidadania, abstra­
ta, pois da nem é apenas herdada via nacionalidade, nem
liga-se a um único caminho de transformação política. Ao
contrário de restringir a condição de cidadão a de mero rra­
b:Jhador e consumidor, a cidadania possui um caráter hu­
mano e construtivo, em condições concretas de existência.
Essa nova percepção da história, presente nos currículos atuais,
rem permitido pensar que o seu ensino envolve relações e compro­
missos com o conhecimento histórico, de cunho científico, com as
reflexões que se desenvolvem no âmbito pedagógico e com a cons­
trução de uma identidade social pelo aluno, relacionada às comple­
xidades inerentes à sua realidade.
Os desafios e impasses do Ensino de História pal'a as
crianças na BNCC
Atualmente, os PCN ainda são o texto curricular norreador das
propostas curriculares estaduais e municipais por todo o Brasil. Po­
rém, desde 2010, na Conferência Nacional de Educação (Conae),
especialistas indicaram a necessidade de consrrução de uma Base Na­
cional Comum Curricular como parte do Plano Nacional de Educa­
ção (PNE). Apesar disso, somente em 2014 a Lei n° 13.005, de 25
de junho, regulamentou o Plano Nacional de Educação (PNE), com
vigência de dez anos, e determinou na meta 7, Estratégia 7.1,
esrabcleccr e implantar, mediante pactuação interfederati­
v;J, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
ap rend izagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a di­
versidade regiona l , estadual e local. (Brasil, 20 l'Í)
Assim, a Base Nacional Comum CurriCLLiar (BNCC) vem sen­
do discutida enquanto uma ferramenta de orientaç.'ío curricular que
?6
ENSINO na l l!>'t'ÓIUA I! Cuuufc111 o
1cm como objetivo apresenrar os conhecimentos básicos necessá­
' ios a todos os estudantes brasileiros na sua formação escolar, da
Educação Infantil ao Ensino Médio. A partir da BNCC, os siste­
mas educacionais, escolas e professores poderão construir as suas
propostas curriculares levando em consideração as particularidades
conrextuais e as famílias poderão parricipar da vida escolar dos jo­
vens alunos brasileiros.
De acordo com o Ministério da Educação (MEC), a BNCC é
resultado do trabalho coletivo de diversos agemes do contexro edu­
cacionaL Para isso, foi constituído um comitê de assessores que tra­
balhou na produção de uma proposta preliminar com a contribuição
de uma comissão de L L 6 especialistas, divididos em comissões por
área/componente curricular/etapa da educação básica. Dentre os es­
pecialistas estão representantes de 35 universidades e dois Institutos
Federais de Educação; professores das redes públicas estaduais de to­
dos os estados e do Distrito Federal; c geston:s das redes p(ablicas es­
taduais, os dois últimos grupos indicados pelas secretarias estaduais.
Por meio de reuniões organizadas pela Secretaria de Educação
Básica com órgãos representativos, como o Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed); União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime); Fórum Nacional dos Conse­
lhos Estaduais de Educação (FNCE); União Nacional dos Con­
selhos Municipais de Educaç.'io (UNCME); União Brasileira dos
Eswdames Secundaristas (Ubes) e o fórum Nacional de Educação
(FNE), além de seminários e fóruns realizados em diferentes espa­
ços, foi produzida a 13 versão preliminar da BNCC disponibilizada
em setembro de 2015.
No documento, são apresentados os princípios norteadores da
BNCC. Abaixo destacamos alguns deles:
• Desenvolver, aperfeiçoar, reconhecer e va lori�.ar suas pró­
prias qualidades, prezar e cultivar o convívio afetivo e social,
fazer-se respeitar e promover o rcspcii'O ao outro, para que
sejam apreciados sem discriminação por em ia, origem, ida­
de, gênero, condição física ou social, convicções ou credos;
97
 I IAr.Hlrur CAnws RrriP.IRO JúNIOR I MArRON Esconsr VAr.r\nro (onc;s.)
• Situar sua família, comunidade e nação relativarncntc a
eventos históricos recentes e passados, localizar seus espaços
de vida e de origem, em escala local, regional, continen tal
c global, assim como cotejar as características econômicas
e culwrais regionais e brasileiras com as do conjunto da�
demais nações;
• Identi ficar suas potencial idades possibilidades,
vas e preferências, reconhecendo c buscando superar limi­
tações próprias e de seu contexto, para dar reali7.ada a sua
vocação na elaboração e consecução de seu projeto de vida
pessoal e comunitária;
• Participar ativamente da vida social, cultural c polícic:1,
ele forma solidária, crítica e propositiva, reco nhecendo d i­
reitos c dt:vcres, identificando e combatendo injustiças, c
se Jispon<.lo a enfrentar ou mediar eticamente conflitos de
interesse. (BNCC, 2015, p. 7-8)
Esses pri ncípi os concebidos como direitos "fundamentam as ar­
ticulações entre as �ireas do conhecimento e etapas de escolarização
na definição dos objetivos da educação básica" (BNCC, 2015, p.
1 O) c colocam, no centro do debate, a constituição e o desenvolvi­
mento das identidades pur meio dos processos de reconhecimcmo,
valorização, identificação e participaç.
'io.
O documento está estruturado em quatro áreas: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. A área de
Ciências Humanas é composta pela História, Geografia, Sociologia,
Filosofia c Ensino Religioso. De acordo com o documento, o funda­
mento principal desta área é a compreensão de que o homem é pro­
tagonista da sua existência. Sobre isso, o documento destaca que:
A <Írea de Ciencias Humanas, no Ensino Fundamental,
reh1dona e art icula vivências e experiências dos/as estu­
dantes às situações cotidianas em seus aspectos políticos,
sociais, culturais e econômico-s, promovendo atitudes,
procedimentos e elaborações conceituais que porenciali­
:t.em o desenvolvimento ele suas identidades e de suas parti-
cipaçóes em diferentes grupos sociais, a partir do reeonlu:
cimento e da valorização da diversidade humana e cultural.
(BNCC, 2015. p. 238)
Ainda dentre os objetivos da área no Ensino Fundamental, des­
tacamos:
perspecti­
• (Re)conheccr identidades c urgani:t.açócs na vida em so­
ciedade em difcrcnres tempos e espaços, percebendo e aco­
lhendo semelhanças e d iferenças.
• Conhecer c desenvolver proccdimenros de esmdo e de
investigação, usando múltiplas li nguagens para expressar
saberes, sentimenros, crenças e dúvidas na descoberta de
si mesmo e na relação com outras pessoas nas sociedades.
(BNCC, 2015, p. 239)
Dessa forma, observa-se, desde a caracrcrizaç..'ío geral da área de
Ciências Humanas na BNCC, uma preocupação com o reconhe­
cimento e desenvolvimento das identidades, com maior ênfase no
Ensino Fundamental.
No caso específico do componente curricubr 1-listória, o docu­
mento apresenta como objetivo possibil itar o entendimento e a pro­
blematização dos valores, saberes e f:neres, em dimensões individuais c
coletivas, contribuindo para o processo formativo dos jovens alunos c
permitindo o exercício da cidadania. O documento ainda destaca que
o componente curricular História, portanto, tern papel rele­
vante n aproblemarizaçáo das questões idenrirárias que são
tematizaclas pelas redes sociais, pela TV, pelo cinema, pelo
rádio e por roda a série de meios potencializados ou inven­
tados com o advento da revolução tecnológica do século
XX. (BNCC, 2015, p. 241).
Na tentativa de contribuir para o desenvolvimento das identi­
dades, a BNCC apresenta uma perspectiva diversa ao dar ênfase à
História do Brasil, sem excluir as relações dessa com outras histó-
 IIAU'Eno CM\1.05 ltmEIIto Jl)NIOI\ I MAlHO" EstOIL�I VAI.P.mo (oncs.)
rias. Essa opção é justificada por quatro fundamentos. O primeiro
de que esse "saber signiL-icativo" permite aos alunos conhecer a traje­
tória do seu país e, consequentemente, a sua individual. O segundo
de que o conhecimento histórico deve promover o interesse cientí­
fico pela História do Brasil. O terceiro da possibilidade de acesso a
fontes e documentos. E o quarto de necessidade de compreensão da
História do Brasil em perspectiva local, regional e nacional.
1 Dentre os enfoques predominantes, destacamos os das séries
iniciais do Ensino Fundamental:
1o ano - Sujeitos c G rupos Sociais.
zo ano - Grupos Sociais e Comunidades.
3o ano - Comunidades e outros lugares de vivências.
4o ano - Lugares de vivências e relações sociais.
5° ano - Mundos brasileiros. (BNCC, 2015, p. 213)
Os objetivos de aprendizagem estão divididos em quatro dimen­
sões: procedimentos de pesquisa, representações do tempo, categorias,
noções e conceitos c dimensão político-cidadã. Abaixo, destacamos
a1guns desses objetivos que nos permitem observar a preocupação do
documento com o desenvolvimento das identidades:
Jo ANO/EF
CATEGOlUAS, NOÇÕES E CONCEITOS
• Cl:-1 H I POAOOG ld. emi licar o nome e o sobrenome co1110
elementos de constwção da identidade, reconhecendo-se
como membro de um grupo social que tem urna história
constituída e reconstituída nas relações sociais.
•CHH l FOAOOS Construir a HOçáo de pertencimemo a
diferentes grupos sociais (família, escola c comunidade),
entendendo seu prutagonismo e seu papel social nas mais
diferentes fi.mnas de manifcstaçües e interações estabeleci­
das em cada grupo e contexto sociuculrur:1L
3° ANO/EF
CATEGORIAS, NOÇÕES E CONCEITOS
100
ENSINO nr, 1-hsTÓIUA E CunRicULO
• CHI-IJ3FOA029 Estabd ecer nexos emre Ettos históricos
e transformações na comunidade em que vive, percebendo
relações de causalidade.
5° ANO/EF
P ROCEDIMENTOS DE PESQUISA
• CHH T5FOA049 Pesquisa as origens de seu grupo familiar
considerando os grupos que constituíram o povo brasileiro
e os predominantes na região em que vive.
CATEGORIAS, NOÇÓES E CONCEITOS
• CHHI5FOA054 Reconhecer, em manifcsraçóes culrurais
e narrativas orais, ideias e representações sobre o Brasil e os
brasileiros em diferentes temporalidades.
• CHHT5FOA055 Expressar, por meio de múl tiplas lingua­
gens, o que é ser brasileiro, desnaturalizando os estereótipos
e contextualizando as diferenças.
DIMENSÃO POLÍTICO-CIDADÃ
• CI-11-IT5FOA058 fdcnrificar c valorizar suas origens em
relação aos grupos que constituíram o povo brasileiro.
(BNCC, 2 0 1 5 , p. 244-250)
Diante do destacado, essa versão preliminar da BNCC assume o
desenvolvimento das identidades como elemento cenrral para a for­
mação cidadã, investindo em uma perspectiva voltada às identidades
brasileiras que, ao romper com uma "tradição" eurocenrrada - espa­
cial e temporal - e potencializar aquilo que as Leis n° 1 0.639/032 e
2. Para Anderson Oliva, 'l questão da idemidade nacional na primeira década
pós- implantação da Lei n° 10.639/03 obteve debates imensos e enriquecedores
que extrapolaram llS limites dos meios acadêmicos c ganharam espaço na própria
mídia (por vezes de forma sensacionalista e pulverizada). O autor, em que pese a
maneira ainda muito superficial e pouco problematizada das abordagens, sugere
c1ue parte significativa da sociedade brasileira passou a reAetit e posicionar-se so­
bre os mitos fundadores da identidade nacional c sobre as nossas mldtipla� identi­
dades: "Observamos, na realidade, o continuar das experiências de fabricação da
Identidade Nacional, talvez tão impactantes quanto aquelas iniciadas na segunda
metade do século XIX (caracrerizadas pela negação da pluralidade étnica, pela
valorização de nossa suposra eurodescendência e pelos referenciais teóricos do
Dererminismo Racial) e na década de 1930 (com a defesa de uma suposta cultura
101
 Konsr VM.F.I\ICJ (OnGs.)
HAr.FP.I\0 C•nr.os ltrnmt<> jr'rNrOn I MArno� E.
ENSINO OE HtsTÓI\J,\ E Cunuícw.o

1 1.645/08 estabelecem para o ensino da História e Cultua

r Africa­
na, Afro-Brasileira e Indígena, abre wn novo patamar para o debate
curricular, respondendo as demandas de acadêmicos, pesquisadores e
movimentos sociais comprometidos com a temática - lógico que sem
um consenso, porque f.'lzer essas escolhas implica em mudanças em
regimes de pensamento, escrita e ens ino Significa romper com aquilo
.
por se julgar que certos elementos estariam ausentes e que
outros estariam sendo ensinados em lugar de coisa melhor,
como se o ensino da história continuasse sendo o veículo de
uma narração exclusiva que precisa ser assimilada custe o
que custar. (Laville, 1999, p. 127)

que se entende como natural ou verdade na narrativa histórica em
suas diferentes linguagens (cf. Santos, Ribeiro, 20 16; Gomes, 20 12).
A versã o preliminar ficou aberta para consulta pública por seis
meses, entre setembro de 20 1 5 e março de 20 16. O texto recebeu
mais de 12 milhões de contribuições, sendo mais de dois milhões e
500 mil apenas para a área de Ciências Humanas. Além das contri­
buições, foram produzidos pareceres críticos por parte de especialis­
tas das diferentes áreas.
O debate foi bastante "acalorado" entre os intelectuais das áreas
de Ciências Humanas. Destacamos duas colunas publicadas pelo
jornal O Globo. Na primeira, Demétrio Magnoli e El.aine Senise
Barbosa (2015) criticaram a ausência de temporalidade e a inexis­
tência de conteúdos básicos da História Ocidental. Enquanto na se­
gunda, Marco Antônio Villa (2016) foi ainda mais longe ao afirmar
que o docwnento fazia parte de uma Revolução Cultural pretendida
pelo Partido dos Trabalhadores - PT, à época no comando do poder
executivo, à moda de Mao 'Eé-Tung na China.
Essa ideia de história pautada na mera compilação de furos e recor­
tes temporais "fi:chados" se desdobra na percepção conteudista do seu
ensino na escola, conforme observa Christian Laville (1999, p. 127):
Quando o ensino da história é criticado ou acusado, quan­
do provoca debates, não é porque as pessoas se inquietam
com o alcance dos objetivos de formação que lhe são ofi­
cialmente atribuídos, mas em razão dos conteúdos fatuais,
nacional hnmogeneiz:tdora c embebida na ideia da miscigenação c da 'democra­
cia racial'). O atual momento, iniciado há pelo menos quarenta anos, refunda
algumas de nossas velhas crenças rcJcfini ndo a Identidade N:tcional a panir Ja
combinação ou coexistência Je outras identidades" (Oliva, 21)12, p. 30).
Em comum, os dois textos são marcados pela crítica à BNCC
enquanto texto ideológico e panAetário que representaria um pro­
jeto de poder. Destarte o "pano de fundo" político, as críticas repre­
sentam justamente o confronto entre uma "tradição" constituída
por uma narrativa nacional, que propõe explicar o Brasil a partir da
"teoria das três raças", fundada por Karl l� von Martius e reafirmada
por Francisco Adolfo de Varnhagen, o visconde de Porto Seguro,
e a perspectiva "pós-colonial", que propõe a superação da ideia do
protagonismo europeu, invertendo a ordem social para os sujeitos
que flzeram e fuzem o Brasil (cf. Ribeiro, 2016). São duas propostas
de identidades nacionais bastante distintas e demarcadas.
Diame das contribuições, pareceres críticos e mesmo da "his­
teria" de alguns intelectuais, em maio de 20 1 6 foi disponibilizada
a 2a versão revista da BNCC. Essa segunda versão sofreu diversas
alterações, como, por exemplo, a transformação dos princípios fun­
damentais em direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na Educação lnf.'lntil, destaca-se, dentre esses direitos, o de
conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cul­
tural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cui­
dados, interações e brincadeiras vivenciadas na instituição
de Educação Infantil. (BNCC, 2016, p. 62)
Dentre os campos de experiência, construídos com a intenção
de contribuir para a organização curricular, destaca-se "O cu, o outro
c o nós" (BNCC, 2016, p. 64). Sobre ele, o documento indica que:
[. ..] o contato com outros grupos sociais e culturais, ou­
tros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais

102 103
 J r....."" CMn.o< RlllF,II\0 JúNIOR J .'viAIRON Esconso VAo.F.noo (ORGS.)
de cuidados pessoais <: do grupo, costumes, cclcbraçõc.�
narrativas, ;unplia u mudo de a criança perceber a si
outro, levando-a a não assumir preconceitos, garantindo o
dhilogo, a valori7.açáo de sua identidade c o reconhecimento
e o respeito as diferenças que nos co nstituem como seres
humanos. (UNCC, 2016, p. 67)
Dessa forma, a segunda versão do documento torna ainda mais
"p rematura" a centralidade da constr ução desenvolvimen to das c
identidades, enquanto objetivo central do ensino c da aprendiza­
gem escolar.
No trecho do documento dedicado às Ciências Humanas, indi­
ca-se, a partir da ideia de pertencimento, o reforço da importtincia
das identidades nos anos iniciais do Ensino FundamenraJ:
rlànto a l listoria quanto a Geografia, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, trabalham o sentimento de pertenci­
mento do/da estudante a vida comunitária e local c, progres­
sivamente, ao longo dos anos finais, desdobram o ensino em
uma perspectiva (JUe se amplia, permitindo olhar o mundo,
espaços e paisagens além de seu entorno e outras sociedades
e temporaJidades histórica.�. (UNCC, 2016, p. 153)
Na caractcrizaç.'lo da disciplina de História, observa-se que o
estudo da Historia deve contribuir para a consciência de si c
do outro, de modo que as identidade$ sociais possam, com­
preensivamente, se constituir na relação com outras, dadas
ern diferentes tempos c espaços sociais, e com elas conviver.
(BNCC, 2016, p. 155)
.Em outro trecho, o documento reroma a ideia de problcma­
tização das questões identitárias apresentadas pela mídia, presente
na primeira versão da BNCC. Sobre o papel da disciplina nos anos
inicias, o documento volta a indicar a necessidade de construção do
I o-I
c
sentimento de perrencimento, para que a criança possa posterior­
c ao
mente passar à escala da cidade e, emáo, ao conhecimento histórico.
Dentre os objetivos gerais de formação da área de Ciências Hu­
manas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, alterados nesta
segunda versão, destacamos "(EFF 1 CHO 1) (Re)conhecer identida­
des e organizações da vida em sociedade em diferentes tempos e
espaços, perceben do, acolhendo e valoriza ndo semelha nças e dife­
renças culturais" (BNCC, 2016, p. 298).
Identidade(s) do Brasil nos currículos para as crianças do
tempo presente
De acordo com Stuart Hall (2005), a questão da identidade
vem sendo discutida com grande interesse pela teoria social. Esse
interesse pode ser expl icado pela chamada "crise de identidade",
entendida enquanto um processo de fragmentação do indivíduo
moderno e surgimento de diferentes identidades. Assim, "as iden­
tidades modernas estão sendo 'dcsccnrradas', isto é, deslocadas ou
fragmentadas" (Hall, 2005, p. 8).
Esse processo de "descentraçáo" d<ts iclenr icladcs decorre de di­
ferentes farores. Hall (2005) destaca as mudanças na concepção de
sujeito do modelo cartesiano aré a pós-modernidade; os avanços
nas teorias sociais e o fenômeno da glohalizaçáo. Dessa forma, as
identidades nacionais passaram a ser questionadas, emergindo di­
ferentes identidades "contraditórias" relacionadas à classe social, et­
nia e gênero. Ou seja, Sruart Hall clcfcncle a não existência de uma
"identidade-mestra" no contexto da pós-modernidade.
Na mes ma direção, Zygmu nr Bauman (2005) defende que a
globalizaçáo provocou a perda do poder do Estado de manter a coe­
são d a nação. Assim, na época líquido-moderna c.1.racrerizada por
relações l iqu idas, ou seja, não duradoras ou efêmeras,
Tornamo-nos conscientes de que o "pcrtcncimcnto" c a
"identidade" não têm a solidc-L de uma rocha, não são ga­
rantidos para toda a vida, são hasrante negociáveis e:: revo-
1115
 HAt.F�RO CAnws Rmr.mo júNtOn I MAtR<N EscoRSt V.\1 P.mo (onGs.)
gáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma,
os caminhos que percorre, a rmmeira como age - e determi­
nação de se mamer firme a tudo isso - são fatores cruciais
tanto para o "penencimento" lLUanto para a "identidade".
(Bauman, 2005, p. 17)
Nessa perspecliva de abordagem, segundo Ângela de Castro
Gomes, é importante ter em dimensão que:
Processos de construção de identidade, como se sabe, al�m
de inconclusos e permanentes, remetem sempre a dimen­
sões simbólicas, envolvendo a invenç.
'io, a divulgação, a im­
posição c a adesão de um grupo a idc;lis, v;Liores, crenças,
ideologias, etc., que são operacionalizados e/ou materializa­
dos em instituições, rituais, festas, símbolos, etc. Uma das
dimensões particularmente caras à análise do historiador,
nesse complexo processo, é produção de um "passado co­
mum" ao grupo: a constituição de referenciais que lhe as­
segurem uma "origem" c lhe garantam "continuidade" no
tempo, a despeito das transformações que possa ter efetiva­
mente sofrido. (Gomes, 2009, p. 29-30)
Tomando o debate proposto pelos autores c a metodologia de
análise de conteúdo entendida como "um conjunto de instrumentos
metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento,
que se aplicam a 'discursos' (conteúdos c continentes) extremamente
diversificados" (Bardin, 20 1 1 , p. 16), procuramos analisar de manei­
ra comparativa os textos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
História (PCN) e da Base Nacional Comwn Curricular (BNCC).
Inicialmente procuramos identificar nos textos a categoria iden­
tidade buscando observar a sua ocorrência. Em ambos os textos, a
categoria está presente em diferen tes passagens, o que demonstra a
viabilidade da análise �roposta neste texto.
Conforme destaca Erncsta Zamboni (2003), no texto dos PCN
a categoria "identidade nacional" é tratada no tema transversal "plu­
ralidade cultural" com a intenção de promover a formação pa ra a
106
ENSINO ue. l lr!J.TC\HJA E Cmmfc�uto
cidadania. Essa função da disciplina escolar de História advém de
toda uma tradição escolar iniciada com a implantação da disciplina
no Colégio D. Pedro 11.
Nesse con texto, a referida aurora observa que no rexto oficial:
L. ..] o estudo da noção de identidade passa pda discussão
do caráter brasileiro e é visível pelo processo de comparação,
destacando as semelhanças e as diferenças existentes enrrc
os grupos étnicos como hrancos, negros, índios, mestiços
e ourros. A identidade nacional é construída e perceptível
via as representações simbólicas como a bandeim nacional,
as moedas, os selos, os hinos e os rituais presentes nas fc.�­
ras cívicas, populares, em jogos esportivos, nos funerais de
pessoas que se destacaram no cenário nacional, como o do
corredor Ayrton Senna. (Zamlwni, 2003, p. 372-373)
Apesar dessa tentativa de propor uma "identidade nacional"
mais plural, o texto peca pela ausência de aprofundamento de ques­
róes fundamentais, principalmente no que tange à questão étnica.
Ao fixar-se em símbolos como a bandeira e o hino nacional, o do­
cumento curricular acaba por comribuir para manter a "tradição
inventada" (cf. Hobsbawm; lhnger, 1984) de uma "identidade
nacional" enquanto "identidade mestra", conforme entendida por
nau man (2005). Cabe compreender que "[ . . . 1 as identidades nacio­
nais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e
transformadas no interior da representação" (Hall, 2005, p. 48). O
que fazem os PCN, nessa linha de raciocínio, é justamente reforçar
essa perspectiva identit:íria nacional de forma a não considerar o
processo de "descentraçáo" (Hall, 2005) dos sujeitos ocorrido na
modernidade líquida ( Bauman , 2005).
O texto da BNCC parece considerar de maneira mais consisten­
re o diagnóstico de Hall (2005) e Bauman (2005) ao propor identi­
dades nacionais relacionadas ao sentimento de pertencimento, mas
também as diferentes características sociais e étnicas. Além disso,
cabe destacar a impo rr5ncia dada às identidades sociais construídas
107

I IAI.FP.no C,,nws Rrnr.rn() j(INIOu I lv!AII\ON Escons1 VAI.F,I\10 (tmc;s.)
pelas redes sociais, pela TV e pelas mídias em geral. Tal elemento
permite, por exemplo, discutirmos com os alunos as permanências
do racismo na distribuição de papéis na telcdramaturgia brasileira.
Além disso, ao enfatizar a História do Brasil em uma perspectiva
"pós-colonial", a BNCC propõe o rompimento com a "identidade na­
cional" enquanto "identidade mestra" constnúda no século XIX, permi­
tindo wna profunda reflexão e ressignificaçáo da etnicidade no Brasil.
Contudo, os dois textos pecam ao não tocarem na questão de gê­
nero de maneira mais consistente. Se, no textO dos PCN, a categoria
é tratada em poucas linhas no tema transversal "Orientação sexual",
na 13NCC, o debate carece ainda de amadurecimento. Esse "silencia­
ment6" não permite uma rcAcxão mais profunda sobre as identidades
de gênero, tema urgente em um contexto de avanço da intolerância e
ela violência contra mulheres, lésbicas, gays e transexuais.
Em síntese, ao analisarmos os PCN e a 13NCC, observamos que
ao caminharmos no labirinto das identidades ainda não é possível
encontrar a saída que compreende as mudanças dos sujeitos na mo­
dernidade líquida, que proporcionaram o seu movimento de descen­
traç�o c a consequente emergência de diferentes identidades, muitas
vezes contraditórias (Hall, 2005). Apesar cUsso, cabe destacar que ca­
minhamos para essa saída dos PCN para a BNCC, porém carecemos
ainda de wn processo de maturidade dos currículos que nos permita
encontrar a luz da igualdade e da justiça social ao final do labirinto.
A BNCC, assim como qualquer proposta curricular, procura
representar a constituição de um "novo" discurso sobre o papel da
educação, da escola, do professor, do aluno e, principalmente, da
história. Instituem-se, por meio dessa linguagem normativa e "pro­
positiva", "novos" modelos para a sociedade, modelos que, mais do
que inclusões, realizarão também exclusões. Entram "novos" perso­
nagens nessa história, "outros" saem, "alguns" ficam escondidos, no
subentendido, ou melhor, nas entrelinhas.
Contudo, vale sempre observarmos que um currículo, um livro,
um manual didático ou outra fonte qualquer que auxilie o trabalho
elo professor de História somente será um importante aliado ou ins­
trumento a partir do momento que se constituir uma cultura que
108
I
ENSINO ue. I IJs'rc\HJA �� Cunnlc.;m o
dê liberdade para esse profissional "cortar, desmontar, decompor",
a fim de que ele possa "compreender as formas particulares de co­
nhecimento que ele(s) contempla(m), as relações de poder que as
sustentam, enfim os disciplinamemos do pensar, f.1lar, sentir que
impõe a todos nós" (Stephanou, 1998, p. 36). Dessa maneira, ao
professor reservará a responsabilidade e o compromisso de criar suas
maneiras de ensinar - produzir e difundir o conhecimento na sala
de aula.
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tidade nacional c consci�ncia histórica. Caderno Cede.�, Campin;1s, v. 23, no entanto que, na sua distribuiçiío, naquilo que permite e
n. 6 1 , p. 367-377, dez. 2003. naquilo que impede, ela segue as linhas que são marcadas
pelas distâncias, pelas oposições e pelas lut;Js sociais. liJdo o
sistema de educação é uma maneira política de manter ou
modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os
poderes que estes trazem consigo."
(Michel Foucault, A ordem do discurso)

"2016
teve um pouco de 64
e um pouco de 68
Como é que pode ser?
'leve até quem sabe faz a hora
não espera acontecer!"
(Gerson Egas Severo)

Este breve trabalho tem o intuito de constituir uma nota de con­

tribuição ao debate sobre liberdade, imparcialidade e "neutralidade"
em sala de aula, motivado pelas ideias c proposições contidas na
proposta que ficou amplamente conhecida como Programa Escola
Sem Partido. Além disso, baseia-se também na miríade de textos, de
natureza diversa, produzidos sobre o Programa e em torno das bases
ideológicas de sua própria raziío de ser (apesar de se pretender um

112 113
 I l M "''"' CA1u "" Huu 1110 jiÍN>OR I MAuiON EscoRS> VAuliUO (oRes.)
Pwg1.una "não ideológico"1), bem como sobre elementos que o po­
sicionam como uma peça no mosaico - uma peça pedagógica - d:1
"guin:Jcl:t fi direita" que o Brasil sofreu após o Golpe Parlamentar, ou
Jurídico-Parlamentar, que se consumou em 2016.
O que estamos denominando uma "nora de conrribuiçáo ao
debate" diz respeito a um aspecto da quesráo: em um ambiente de
liberdade sem restrições c de responsabilidade pedagógica em sala
de aula como o que se deseja, e que deve ser apoiado pela legisla­
ção e culcivado e desenvolvido amplamente nas escolas, há diversos
modelos de docência reconhecíveis no que se refere à abordagem
de remas políticos (ou p01encialmeme políticos, ou mais evidente­
mente políticos, porque em sentido amplo todos o são) - remas cuja
presença em sala de aula é certamente objeto da preocupação c ela
intenção ele censura do Programa Escola Sem Partido.
Nossa proposta é a de aproveitar o dcbare mais geral para reali­
zar uma rent..1.tiva de (começar a) ripificar esses moddos de docences
quanto às maneiras diferentes com que, em sala de aula, abordam re­
mas que mobilizam sua cidadania e cosmovisáo e os convocam a posi­
cionar-se politicamente. Compreender esses modelos, essas maneiras
diferentes de lidar com a questão, é útil em qualquer circunstância
- seja agora, em meio a um debate que deve ser vencido e transcen­
dido sem ambiguidades, seja em qualquer outro momento em que
estejamos envolvidos no esforço coruínuo, sempre em aberto, sempre
em progresso, de compreendermos a nós mesmos e ao fazer docente.
A hipótese é a de que os problemas c questões envolvidos na
problemática que aqui trazemos, e para os quais oferecemos ttma an­
gulaçáo específica, podem ter uma resolução c um encaminhamento
metodológicos relativamente simples, como veremos a seguir.
"Eu acuso"
Se repararmos bem, veremos que existem basicameme dois ti­
pos, ambos certamente legítimos e de certo modo intercambiáveis,
I . Como pode ser lido no sire: dutps://goo.gl/llJ UCjlh.
1 14
ENsiNO "" H1STÓJUA F CuRRICJJI.O
de professor (estamos nos referindo especialmente, mas não s6, :\
:unbiência das Ciências Humanas): poderíamos, por fàlta ainda de
outros termos - e aproveitando categorias criadas por Jurcmir Ma­
chado da Silva2 para tipi icar
f intelectuais em geral c suas disposições
de espírito -, denominá-los "Professor do cipo 'eu acuso"' c "Profes­
sor do tipo 'eu compreendo"'.
O professor do tipo "Eu acuso" (que, como intelectual, seria
inspirado no escritor francês Émile Zola c em sua atuação no cé­
lebre "Caso Drcyfus") tenderia, em sala de aula, a mais ou menos
imediatamente aderir a uma determinada causa, ou a um complexo
de causas, fàzendo a sua visão acerca de um determinado conteúdo
prevalecer (o mais das vezes, mas não necessariamente) sobre outras
visões possíveis, mas de estrato matricial ideológico diverso.
Basicamente, sua postura em sala de auJa possui wna virtude e tun
risco (às vezes calculado, às ve:res não): a virtude de fuzer com que sem­
pre esteja clara a sua posição relativa diante de wna determinada ideia,
realidade ou discussão, escapando a wna "neutralidade", a um "em­
-cima-do-murismo" estéreis e que só servem ao "sistcmá' (afinal, dar
ciência à classe sobre seu posicionamemo político a respeito de uma
questão qualquer pode ser parte do processo educativo que o professor
põe em curso3); e o risco de omitir interpretações alternativas ou con-
2. Silva, Juremir Machado da. Opouco qur: nprmdi 1u1 vidA. Porto Alegre, 15 abr.
2012. Disponível em: dmps://goo.gl!qnYkcf>. Acesso em: 15 abr. 2012. lllog:
Juremir Machado.
3. 2016 foi um ano marcado pelo fent1meno das Ocupações em escolas c univer­
sidade, marcadamcmc contra ;t Proposta de Emenda Constitucional 21j7, depois
55 (a i'EC do "teto dos gastos"), c contra a Medida Provisória 746 (relacionada à
reforma do Ensino Médio), ambas eventualmente aprovadas - mas, de um modo
geral, em protesto contra a alegada ilegitimidade do governo Michel Temer. As
Ocupações, além de trazerem um grau de politi7.ação elevado ao ambiente de es­
cobs c universidade- c talvC'l. inédito no que diz respeito a escolas -, estiío a exi­
gir urna resposta à altura, igualmente politizada (em sentido estrito c amplo) de
professoras c professores. Se você é um daqueles/daquelas que ensinou, ensinou,
passou uma vida ensinando c agora, mediante uma necessária e sinccr:1 autocrfti­
ca, mais ou menm esqueceu como é que se aprende, verá que bá muitos mestres
que brotaram paulo-frcirianamente do chão das escolas, das universidades- uma
1 15

IIALFERO C:Aut<>s RmEoRo J•''"'o" l MAlRON Escoouo v.,�Roo (oncs.)
correntes, ou, o que é talve-l pior, de apresentar uma versão barateada,
caricaturada, dessas outras abordagens eventualmente existentes. Ou
seja, versões apresentadas de modo a que "saiam perdendo".
Pense em uma turma de crianças ou de adolescentes - ou mes­
mo, no limite, de adultos -intelectualmente "desarmados" (o que
nem sempre é o caso, é verdade): eles poderão passar a meramente
reproduzir as ideias e o jargão correspondente utilizados pelo pro­
fessor, ou, por ourro lado, poderão rechaçar irracionalmente aquelas
ideias e jargão simplesmente por "não baterem bem" com sua visão
de mundo. Em ambos os casos - e este é propriamente o risco -, o
professor "perde a mão", e a educação em termos de promoção de
autonomia intelectual4 passa longe, uma vr::z. que o pensamento "cor­
rem" sobre tal ou qual discussão, realidade ou ideia já foi "passado"
aprioristicamente, na própria concepção da aula. Em vez da liberda­
de a que a educação almeja, ou pode almejar, estaríamos diante do
verdadeira mandala de mestres inspirados, conscientes, comprometidos. Seria
bem o momento de respirarmos fundo, esvaziarmo-nos, colocarmos em suspenso
nossos saberes, deixar de lado diversos preconceitos que :.tinda rondam nossas
concepções c práticas, e nos colocarmo.ç na posição de aprender - em muitos
casos, j:í nán é sem tempo!
4. Toda educação, formal ou não, diz respeito a uma coisa só: um aprender :1 ler
de modo progressivamente m:tis sofisticado e qualificado - aprender a ler em
sentido estrito (o "rexro", seja um poema, um discurso político ou uma equação
matemática) e em sentido lato, amplo (a "leitura do mundo"). Trara-se sempre,
em última instância, de um aprender a ler- e de um "di:t-er-se" e dizer o mundo.
E esse "dizer" é individual e é social, e é "cultural". Cada pessoa e c:1da geração
reinrerrog�m o que já foi dito comn parte do processo de dizer de si mesmos c
do mundo. A escola (a escola inteira, seu currículo c mérodos também) só justi­
fica sua exisrência se oferecer os meios hábeis para que os primeiros passos neste
aprender a ler e neste aprender a dizer de si e do mundo sejam passos seguros. É
que se rrara de autonomia (a tua voz é a rua voz, mas ela rem de ser conquistada)
e de aprender a viver (a vida c o mundo têm o tamanho de tua capacidade de
leitura, de mobilizar linguagem - podem ser ricos, desmedidamente grandes,
mas...). São reflexões, para o propósito do presente :•rgumento, inteiramente em
consonância com as teses gerais expostas por )laulo Freire em sua Pedagogia da
autonomia, e na própria trilogia das pedagogias - para n5o f.'llar em sua ohra
como um tudo.
116
EN�INO oP. HrsTóntA F. Cvnnrc:ua o
aprisionamento dos estudames na "bolha discursiva''5 do professor.
'Ji·ata-se, esse, de um dos muitos fios de navalha do trabalho docente.
O autor dessa nota fez parte do grupo docente de uma escola
em que houve um conAito sério entre uma professora de Geografia e
uma turma de estudantes do terceiro ano do Ensino Médio, que teve
desdobramentos para além da sala de aula - o relam servirá como
exemplo. Em uma aula em que o tema do Aquecimento Global so­
breveio, a docente trouxe a informação de que o lPCC, o Painel In­
rergovernamental de Mudanças Climáticas, da ONU, garantia, com
95'Vo de certeza, que o aquecimento global tem como causa principal
a ação humana, sobretudo desde o processo histórico da Revolução
Industrial do século XVIll. Assim, seguiu-se uma aula com base em
prescrições ecológicas do tipo "Coisas que podemos fazer para salvar
0 planeta". Ou seja, a princípio nenhum problema: o objetivo da
aula era claro, parecia estar tudo certo com as fontes consultadas c
com a bibliografia, a idcia toda era adequada do ponto de vista peda­
gógico e no que dizia respeito ao plano de ensino, etc.
Ocorre, entretanto, que a informação fundamental - aquela do
IPCC- que embasava a aula, ainda que constante de um documen­
to do IPCC, havia sido trazida pela professora de um programa de
televisão - o "Fantástico", da Rede Globo - transmitido na noite
anterior c assistido por boa parte dos estudantes. Um grupo de estu­
dantes, então, interpelou a docente sobre o "resto da história": c os
outros 5%, os que acreditam que o aquecimento global não se deve
à ação humana? E os que defendem que não há um aquecimento
global em curso? E, entre esses, os que acreditam que, ao contrário,
estaríamos vivendo o início de uma nova Era do Gelo - ou seja,
estaríamos em meio a um resfriamento global?
Tudo isso havia sido objeto da matéria do programa de televi­
são, e a parte mais e melhor informada da turma de estudantes - e
a seguir a turma inteira - exigiu "o resto da história". Não examina-
to aqui construído,
5. A noção de bolhas discursivas, usadas para fins do argumen
foi tomada de empréstimo do Lama Padma Samten, em "Medita
mlo a vida" - ver
bibliografia.
117
 IIAL••no ÚRws Rllleuto )ÍINIOR I MAIRON EscoRSo VAoéRoo (ooocs.)
remos aqui aspectos outros como uma eventual prevenção, seja que
natureza tivesse, e se tivesse, da turma contra a professora. Ficare­
mos com a coisa em si. O fàto é que ela "fincou pé" na "tese" de sua
aula c levantou a bandeira de que "o aquecimento global é causado
pela ação humana", argumentando, mais tarde e em outros espaços,
que isso, "na prática", levaria a uma maior consciência ecológica
e que "nenhum mal, ao contrário, só coisas boas" poderiam advir
desse posicionamento, um posicionamento "mais pé-no-chão". A
discussão tomou proporções tiue a levara para fora da sala de aula e
a turma, esgrimindo os argumentos do "resro da história", "declarou
guerra", de modo que, a partir daquele momento, a relação com a
docente foi de mal a pior - até que ela deixou a turma e, eventual­
mente (com essa e outras razões), a própria escola.
O que se havia perdido irremediavelmente ali? A oportunidade
não só de esclarecer os estudantes sobre a complexidade do assun­
w, como a própria oportunidade de mostrar como a ciência fun­
ciona, para além da conclusão dos 95%. O que é consenso? O que
é consenso científico? Como se formam os consensos ciemíficos? O
quanto os consensos científicos são realmente científicos, e o quanto
há de políLica e mesmo de propaganda neles? E, afinal de contas, o
que é ciência? Quer dizer: estamos, nós docemes, constamementc
reclamando de que "não é possível" trabalhar temas mais profundos,
subjaccnres à informação "em estado puro" - no caso, aqui, remas de
filosofia da ciência, remas epistemológicos e remas afeitos às relações
emre ciência e política -, mas, quando a oponunidade se apresenta
- e, o que é raro, no caso, vinda dos próprios estudantes -, muitas
vezes nos vemos atrapalhados, sem saber o que fazer e como faremos
para explorar pedagogicamente o que a situação nos apresenta. Quer
dizer: não dispomos, em muitos casos, dos meios hábeis- inclusive
emocionais - necessários para lidar com aquilo que está fora de nos­
sos planos de ensino e de aula; aquilo que é inteiramenre imprevisto.
Um outro caso ilustrativo (entre muitos, todos anotados) que
chegou ao conhecimenro do autor dessa nota: em uma aula de Ar­
queologia e Pré-História, na F.:tculdade de História de certa Univer­
sidade, o professor, F.:t.lando a respeito de Evolução em geral, men-
IIH
ENSINO nF. �hsTónoA P- CunnlciJJJ)
t
cionou a subsância denominada ocitocina - hormônio que, entre
outras funções fisiológicas, estaria presente no desenvolvimento da
ligação entre mãe e filho na espécie humana (outras espécies não esta­
vam em pauta). Um estudante fez a observação de que a maternidade
é uma "invenção" do século XVlll, e passou a argumentar dentro do
conjunto de referenciais da História Cultural. Seguiu-se um debate
Natureza versus Cultura, ou Ciência versus Ciências Humanas, ou
ainda o de uma visão mais convencional, ou que considera a Ciência,
da História, da Arqueologia e da Pré-História, versus a tendência a
um "tudo é construção social" de um certo discurso (legítimo, bem
embasado) da História c das demais Ciências Humanas.
E ali, o que se perdeu? A oportunidade, talvez, de se migrar para
um lugar epistemológico mais recuado (de que falaremos c a respei­
to do qual argumentaremos a seguir) c observar não apenas as duas
"bolhas" discursivas em questão, mas as próprias referências com
base nas quais elas se crigiram, e as própri:ts condições de produção
desses referenciais - isso para não falar da própria história desses
diversos debates e de seus termos. Em vez disso, permaneceu-se em
posições entrincheiradas, não dialogantcs.
"Eu compreendo"
O professor do tipo "Eu compreendo" (que. como intelectual,
seria inspirado em Edgar Morin e em suas "teses para a educação no
novo milênio" - e, na verdade, em toda a obra do intelectual francês)
tenderia, ao contrário, não a um:� neutralidade de resto impossível,
mas à busca (utópica, provavelmente) de uma espécie de "imparcia­
lidade para início de conversà'6. Pondo em "stand by" sua própria
posição particular sobre o que quer que esteja em pauta, sobre rigoro-
6. Seria de imens:1 utilidaue, em sala de aula, que nós docentes fizéssemos uma
diferenciação simples emrc imparcialidade c neutr:11idadc - a ideia da impossi·
bilidadc c ingenuidade da neutralidade; c a idci:1 d:1 "imparcialidade mcnSdica",
possível desde que se reconheça os seus limites. É que usar essas palavras indistin­
tamente, como "sinônimos", como em muiws casos se f.'lz, tem criado problemas
de Jcbate e discussão demais...
119
 I I .r""'"' CA1uos ltiiiEII\O júNIOII I MAifiON �scous1 VALÉiuo (mt<;s.)

O autor dessa nota oferece, aqui, um exemplo advindo de sua

samente qualquer tema, sua intenção pedagógica seria a de reali1�11 ,1
p1 ópria prática docente - neste caso, no Ensino Superior. Trabalhan­
aula de modo a que os estudantes fossem exposros aos vários pomo.,
. do, em uma cadeira de História do Brasil IV, o período pós-redemo­
de vtsra que porventura tenham se constiruído em rorno de derermí
tratizaçáo, e mais especificamente os governos Fernando Collor de
n�do assunto, examinando as lógicas que sustentam esses ponros dt·
Mello e Fernando Henrique Cardoso, tratávamos o tema na pers·
vtsta, sua oonsti�uição histórica e assim por diante, de modo a pro
pcctiva do fim da "Era Var�s" (como o próprio Fernando Henrique
mover o esclarectmento - esclarecimento entendido como necessaria·
Cardoso havia anunciado no discurso de posse de seu primeiro man­
.
�
mente prév o à tomada de posição - dos estudantes frente à questão.
dato, em 1 de janeiro de 1995) e do Ncolibcralísmo. Em certa aula,
VeJa: nao é que esse professor não tenha uma posição (vir a pare­
trabalhava-se, especificamente, o rema das privatiz.açóes de empresas
_ tem, apesar de tudo, é o risco desse tipo); é que ele enten­
cer que nao
públicas (ou "processo de descstatizaçáo", conforme a linguagem da­
de que a sua posição particular possui relativa desimportância em
· "
queles governos), um dos pilares da década de 1990 no Brasil.
'
sala de aula; que aderir a uma "verdade" · a tttn •
a "boll1a d'tscurstva Para conferir à aula consistência em termos de História Econô­
pode inclusive determinar o fracasso de sua aula, já que o essencial : mica, procedemos a ligações conceituais entre o tema em questão e
para que a educação aconteça, seria f:-!Zer o exercício de, diante de
(1) a reemergência histórica do Liberalismo, na passagem da década
m�titas visóe� alternativas ou concorrentes, tentar alcançar um lugar
de 1980 para a de 1990; (2) a reemergência teórica do Liberalismo
eptstem�lógtco recuado em relação a elas, a partir do qual poderiam
ainda na década de 1930, pouco depois da publicação da "Teo­
ser exammadas as próprias condições de produção e emergência his­
ria Geral do Emprego, do Juro e da Moeda", em 1936, por John
tórica de rodas elas, bem como os termos de sua complexidade c ex­
Maynard Keyncs (o keynesianismo, nos anos 1990, apresentava-se
p�·�ssáo presentes - o que, isto sim, poderia promover um genuíno
- após a Queda do Muro de Berlim e o fim do chamado socialismo
dtalogo, uma negociação em sentido forre, habermaseano, entre as real - como o grande inimigo do novo liberalismo); (3) as obras, au­
muitas hipóteses que estejam se candidatando à verdade "verdadei­ tores e ideais do Liberalismo Neoclássico, do fim do século XIX até
"
ra ,
ainda que provisória7. a crise de 1929; c (4) as obras, autores c ideias, sobretudo de Adam
· ' ·
7. Levar cswdanres, sobrewdo de Ensino Médio, mas rambe'rn umversuartos,
· a Smith, do Liberalismo Clássioo.
uma compreensão desse tipo é uma empresa pedagógica necess:íria, mas exrre� O objetivo dessa auJa, ou desse arco de aulas, era o de compreen­
:
mamen�e di ícil É preciso, muitas vezes, "desconsrruir" (aqui n:io no senrido
.
der o fenômeno das privatizações, c o discurso que o apoiava, desde
de Demcla) tnformações e elemenros de informação trazidos par 3 s:da de aula, a dentro da perspectiva liberal, ou ncolibcral. isso seria contestado em
s�l�remdo em um momento em que não apenas a grande mídia, mas as redes 50•
C t a ts
- e cada VC"l mais as redes sociais - estão a nutrir os estudantes (assim corno
uma segunda aula, ou em um segundo arco de aulas, quando seria
os d�lccntcs) de rodo tipo de "discurso". Nurrir-nos de informação pela grande
,
reapresentado o mesmo tema segundo a ótica de seus críticos - em
.
m1d1a parece detx:•r-nos com uma visão de mundo torca, ou mais precisamente resumo, segundo a ótica de todo o espectro à esquerda de Collor e de
cntorwda, em raz:ío das escolhas e recortes editoriais ideologicamente orientados Fernando Henrique naquele momento - c seguindo o mesmo pro­
� ��
\IUC sn�< suhmcridns. De nutro lado, nutrir-nos de informação pela mídia
cedimento de traçar o percurso histórico da ordem de argumentos.
alternativa e pelas redes sociais pode deixar-nos com uma vis:ín de mu ndo reta
demais, em nt·táo das escolhas e recortes que fnernos tendendo an célehre "v'1és Um grupo de estudantes, ao fim da aula, no entanto, antecipou­
de confirmaÇáo" - ·• , te monta um prato que
, gen . "fecha, com nossa.� convicçôes e -se, e se disse insatisfeito e desconcertado porque "jamais esperava"
• •
tdcnudade, que vão se enrijecendo submetidas a uma muitas vezes f: • � . 1 m.uor
·,ls·· ,·
, " que o autor desta nota "defendesse o capitalismo" (o que, para fins
d' : ' �
· : t.ver t'dade É urg nte �ue esse tipo de discussão chegue às salas de aula. O que
"· ,
do argumento aqui exposto, dispensa comentários ... ).
f.net . A resposla nao é sunples, mas c preciso começar a compô-la.

121
120
 HALFERIJ CARLOS RJU�IIlO júNIOI\ I MAIRO" E:.CORSI VAt�IUO (ORGS.)

io do futuro .
· a educarl
' nos ' .- I I. ed.
necessa
MOIUN, E. Os sete saberes
Dois parágrafos à maneira de conclusão
São Paulo: Conez, 2006.
io de
. A religaçáo dos saberes:
o desafio do século XXI. 7. ed. R
Gostaríamos de pedir licença e dizer, aos que discutiram e dis­
curem com boa qualidade a questão do Escola Sem Parrido c ques­ Janeiro: l\crtrand Brasil, 20 I O.
ento.
tões correlatas, o seguinte: Sabem quando a moldura melhora um . A cabeça bem-feita: repe
nsar a reforma, reformar o pensam
quadro? Pois é: o projeco serviu como pretexto para muitos debates � Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 201
O.

re: Su-
de excelente qualidade, mas já é hora de rechaçá-lo sem hesitação complexo. 4. ed. Porto Aleg
-
· Introdução ao pensamento
e de uma Vtl por rodas - bem como à atmosfera política em meio lina, 201 1.
à qual ele vingou -, e deslocar o debate, f.nê-lo migrar (dando ao Porto Alegre: Artmed, 2009.
Pl NZAN l , A. Habermas.
quadro uma outra moldura) para um lugar epstemológico menos i
ópolis, 2001.
SAMTEN, P. Medita ndo a vida. São Paulo: Peir
venenoso, menos "ovo da serpente ... E, então, seguir a conversação
"

· 1a. 1'o rto Alegre 1 5 abr. 201

2.
I.t na Vtl
com mais serenidade conceitual e pedagógica. SILVA, J. M. O pouco que aprelll . '
201 7. Bl ,.
og.
nYkcf>. Acesso em: 1 0 Jan.
Não se trata, aqui, de propor "ti pos ideais" weberianos, e nem Dispun ivcl em: dmps://gou.gllq
de esquecer que além dos dois tipos examinados há ourros, muitos Juremir Machado da Silva.
re:
A verdade em marcha. Porto Aleg
outros- e, fundamentalmente, é cla­ ZOLA, É. J'accuse! (Eu acuso)
-
outros, virtualmente in1nitos
1
ro que essas tipificações são, em última análise, redutoras. Mas que L&PM. 2012.
nos são t'1teis, ah!, isso são. Especialmente para termos elementos
que lancem luzes sobre o debate acerca da liberdade, imparcialidade
e "neutralidade" em sala de aula para além do que comumente se
escreve e se diz - e, principalmente, para além do escopo medíocre
do Programa Escola Sem Partido. Que o leitor/leitora desta nora dê
uma boa olhada à sua volta e diga se não ...

Referências

fOUCAUD: M. A ordem do discurso: aula inaugural no Collcge de

Prance, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. 1 1 . ed. São Paulo: Loyo­
la, 2004.
PREIRE, P. Pedagogia da autonomia- saberes necess�írios à prática edu­
cativa. São Paulo: Paz e 1erra, 1996.
JINKJN$, I.; DOIUA, K.; CLE'fO, M. Por que gritamos golpe? Para
entender o impeachment e a crise política no Brasil. São Paulo: Boirempo
Editorial, 2016.
MORJN, E.; KERN, A. B. Terra Pátria. Porco Alegre: Sulina, 2005.

123
122
 7
FORMAÇÃO INICIAL D O PROFESSOR DE
HISTÓRIA E ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
REFLEXÕES SOBRE A UNIVERSIDADE
FEDERAL DA FRONTEIRA SUL E A
UNIVERSIDADE D O MINHO

Halferd Carlos Rib�iro Júnior

Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Erec/Jim

Atualmente vivemos um amplo processo de mudanças. Dimi­

nuição dos investimentos na economia pelo Estado, da arrecadação
de impostos; o desemprego; a recessão econômica. Paralelamente, a
prcsidenta eleita e o seu impeachment, colocando em prova a estrutu­
ra legal do país, evidenciando a fr:�gilidade d:t democracia brasileira.
Diante desse cenário, o Brasil volta a olhar para si mesmo, para a
(re)coufiguração da sua memória, da seleção dos conteúdos conside­
rados socialmente válidos a serem transmitidos na Educação Básica, e
para a política de formação de professores. Na Educaç.'ío Básica, o cur­
rículo está sendo amplamente discutido, a partir da proposta da Base
Nacional Comum Curricular, da Escola sem Partido, da Reforma do
Ensino Médio; no Ensino Superior, as universidades devem adequar
as licenciaturas ao Parecer n" 02, do Conselho Nacional de Educação,
aprovado em 9 de julho de 2015. Assim sendo, vivemos um :tmplo
debate sobre a escola, o currículo c a fOrmação de professores.
Compreendemos que o currículo é lugar de disputa social, as
escolhas presentes em uma proposta refletem a luta pelo poder e in­
teresses de grupos, o que inclui a comunidade de especialist.1s, c que
tal poder estabelece o direito à memória social. Nessa disputa, temas
são selecionados, estratégias metodológicas são sugeridas, para que o
estudante tenha acesso a determinados saberes c prátic.<s educativas
que contribuam para sua compreensão e ação social, f.worecendo a

125

construção de determinados laços de perrencimenro identitários e
de posturas pessoais na dinâmica social.
Diante dessa dinâmica, o presente texto pretende apresentar re­
flexões sobre a formação de professores, e especialmente da área de
História, do Brasil c de Portugal, o currículo pensado e praticado, so­
bretudo do aspecto fundamental para a constituição do ser docente,
os estágios supervisionados; ainda, trabalha com dois projetos espe­
cíficos para formação de professores de História, o da Universidade
Federal da Fronteira Sul, campm Erechim, e o da Universidade do
Minho, em Braga. Para a realização desse objetivo específico, reali-
7.amos estudos da legislação, dos projetos políticos pedagógicos dos
cursos, mobilizando esse conjunto de informações para fundamentar
a comparação dos estágios supervisionados nos dois países.
A minha preocupação acadêmica com a relação entre a forma­
ção de professores e o estágio ocorreu a partir de 20 13, ao ser no­
meado para assumir o cargo de Professor do Magistério Superior
na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Apresentavam­
-se diante de mim alguns desafios para a fundamentação da minha
prática em sala de aula: Em qual realidade escolar a UFFS esta­
va inserida? E, especificamente, como era a postura recorrente dos
professores de história da Educação Básica dessa região? Qual era a
memória escolar dos graduandos sobre o ensino de História de sua
trajetória escolar? Diante dessa dinâmica, como comribuir para a
formação do professor de História? Qual o papel que o esdgio deve
desempenhar diante dessa realidade?
Para compreender a realidade escolar dessa região em relação à
Educação Básica sobre o ensino de História, realizamos atividades
em que os acadêmicos registravam e expressavam oralmente a sua
memória escolar. Para execuç.'io dessa proposta, foram realizadas ro­
das de conversa em que os àlunos possuíam liberdade para expressar
a sua experiência escolar, tal atividade foi realizada entre junho de
2013 e agosto de 2016, com duas turmas da Licenciatura em Pe­
dagogia e seis turmas da Licenciatura em História, contando com
aproximadamente 250 alunos, provenientes da Microrregião Ere­
chim. Tal região é composta por 30 municípios da Região do Alto
126
ENSINO uP. l llsTÓIIIA F. CuRRicuw
Uruguai, localizada no Noroeste do estado do Rio Grande do Sul,
em zona de fronteira com o estado de Santa Catarina.
Os relatos dos alunos descreveram que o ensino de História des­
sa região é marcado pelo uso do livro didático como o principal, c
às vezes o único, recurso didático adotado pelos professores, tendo
como estratégia metodológica a realização da leitura, de maneira
individual ou coletiva (em que cada aluno faz a leitura em voz alta
de um parágrafo do texto), a cópia ou anotações dos textos c a reso­
lução dos exercícios. As aulas expositivas furam consideradas inova­
doras, c raros foram os professores lembrados de maneira positiva,
devido à estratégia metodológka adotada e aos conteúdos históricos
trabalhados. A principal lembra11ça referenciada foi a estratégia me­
todológica pautada no uso do livro didático, e paradoxalmente a
ausência de lembranças sobre os conteúdos históricos abordados.
Para compreender a dinâmica do ensino de História na con­
temporaneidadc, os relatórios e os momentos de exposiç.'io da expe­
riência dos estágios foram as nossas referências. De acordo com os
relatos, a estratégia metodológica do uso do livro didático é prepon­
derantemente adotada pelos professores, argumentando que a aula
de história é praticamente sinônimo do uso do livro didático. Não
podemos compreender essa dinâmica sem reconhecer a situaç.
'io da
carga horária docente, o professor de História atua em uma grande
quantidade de turmas, e não raro nos períodos: manhã, tarde c noite.
Os impactos dessa estratégia metodológica de ensino têm surti­
do pouco efeito na formação social e cidadã do indivíduo, pois não
deixaram lembranças significativas na memória escolar dos alunos
que mencionamos, eles recordam da estratégia metodológica adota­
da, mas não dos conteúdos trabalhados e apreendidos. Paradoxal­
mente, nos debates acadêmicos sobre o ensino de História, a postu­
ra do professor e o ensino de História idealizado tem como foco a
construção de uma estratégia metodológica em que seja produzido
o saber histórico em sala de aula, situação distinta da real.idade esco­
lar da Educaç.
'io Básica em que a UFFS está inserida, o que amplia
os desafios e demandas para a formação inicial do professor, c mais
especificamente para o estágio.
127
 • •••FERD UklO> RIREIRO JúNIOil l MAIION ÚCORSI VALÉIUO (ORGS.)
A publicação de artigos sobre a formação do professor de Histó­
ria no Brasil tem demonstrado que, ao longo dos anos, há uma sepa­
ração entre a formação do historiador c a do professor, desse modo,
o professor é compreendido apenas como facilitador da transmissão
de saberes, e não produtor de conhecimento. No entanto, tem se
empreendido uma política de formação de professores, que procura
articular a docência com a pesquisa.
O livro intitulado Espaços de Fonnaçáo do Professor de Histó­
ria, organizado por Emesta Zamboni e Selva Guimarães Fonseca, é
composto por artigos que discutem a formação inicial e continuada
de professores de História, apresentando reflexões sobre o Brasil,
Portugal, Espanha e Argentina. O artigo de autoria de Ernesta Zam­
boni e Illo Miglio de Mesquita aponta que, no Brasil, a principal
preocupação das graduações em História era a transmissão dos sabe­
res da ciência de referência em detrimento da formação pedagógica
do professor nos anos 70 do século XX. A formação do ser docente
restringia-se ao estágio c às disciplinas pedagógicas que eram realiza­
dos na Faculdade de Educação, e não na própria graduação em His­
tória. Configurava-se, assim, a situação d e 3 ou 4 anos d e estudos
de conhecimento específico, e mais 1 ano de estudo de disciplinas
pedagógicas para a formação do professor.
Predominava a concepção de cursos de licenciatura basea­
dos na transmissão de conhecimentos históricos e em téc­
nicas pedagógicas trabalhadas pelas didáticas e no estágio
supervisionado [. ..J o saber-fazer prático é submetido hie­
rarquicamente ao como fazer da ciência, pois o professor
formador ensinava o futuro professor a trabalhar com as
ferramentas mais usuais: livro, quadro e giz. (Zamhoni;
Mesquita, 2008, p. 133)
1àl proposta fundamentava uma formação docente e uma prá­
tica pedagógica que estava preocupada apenas com a transmissão
de conhecimentos para os alunos, na memorização de fatos, datas e
heróis. Com o objetivo de deslocar essa proposta do ensino de His-
128
ENMNO uE I J1s'1ÓUIA I! Cuuukuu)
tória, professores c pesquisadores articularam o construtivismo com
diferentes correntes historiográficas, elaborando outras propostas
para o ensino de História.
Diferentemente de começar as aulas de História com os heróis
mais remotos da antiguidade, propunha-se partir da história de viela
dos alunos; em vez de seguir religiosamente a cronologia, discutia-se
o uso de temas significativos para os alunos, partindo do preseme
para depois relacionar com outros momcncos históricos e espaços
geográficos distintos.
Desse modo, os remas e as formas de se ensinar História se
muldplicaram, valorizando a utilização de documentos históricos,
entrevistas e imagens como recursos de informação, para os profes­
sores e os alunos não ficarem restritos ao uso dos livros didáticos;
muiros professores produziram o seu próprio material didático, pois
estavam preocupados com a qualidade de ensino e com uma nova
prática pedagógica.
No bojo dessas discussões, os alunos deixaram de ser um agente
passivo no processo de ensino e/ou aprendizagem, ao mesmo tem­
po em que foram considerados sujeitos históricos. Novos objetos e
novas ahordagcns foram discutidos para ingressarem no currículo
escolar, como a história dos excluídos e ela classe operária. Assim
sendo, o ensino de História foi transformado para atender a neces­
sid:tde de construção da sociedade democrática.
As discussões sobre o ensino de História não ficaram resLriras à
transformação da prática pedagógica, mas diversos eswdos foram
construídos com o inwiro de pensar o sistema ofici:1l de ensino e
seus recursos didáticos e pedagógicos. Na década de 1990, a preocu­
pação não era mais criticar o sistema de ensino, mas, sim, construir
uma nova escola de qu:tlidade, grantita, p:tr:t todos e, principalmen­
te, adequada para a sociedade democrática.
Nesse sentido, novas reflexões foram estimuladas c formuladas
com o inttúto de inovaç.'ío do conhecimento histórico, aprofundan­
do as discussões dos anos 1980. As propostas, ames marginalizadas e
consideradas sem envolvimenro direto com a luta pela melhoria da so­
ciedade, ganharam mais espaço no debate ac1dêmico, o saber histórico
129
 I IAI.rMII CAIU,os H1nr.1110 JúNIOJ\ I MAIIION E.
�COJ\SI VAJ.f.lll<) (on<Js,)
escolar teve suas abordagens rediscutidas, sua concepção de história,
de tempo, de acontecimento, de sujeito histórico e de seus conteúdos.
Assim sendo, a partir da década de 1980, no Brasil, o ensino de
História passou por longos debates, que promoveram a transforma­
ção Ja concepção de ensinar História; em vez da prática ped:lgógica
pautada na transmissão de saberes c na memorização, construiu­
-se a concepção de produção do saber histórico em sala de aula,
implicando no questionamento da formação inicial do professor
de História. Diante desse cenário, após a Lei de Diretrizes c Bases
da EduCiçáu n° 9394/96, era necessária a elaboraç.1o de urna nova
proposta curricular para a formação inicial do professor de História
que estivesse de acordo com as mudanças instituídas pela lei c pelas
reOexóes sobre o ensino.
O artigo de Selva Guimarães Fonseca e Regina Célia do Cou­
to, publicado no livro E s paços de Forrna�áo do Professor de História,
discute o processo de formação do professor de História no Brnsil a
partir dos anos J 970 do século XX, e os dilemas c desafios do início
do século XXI. Argumentam que, logo após a Lei de Diretrizes c
Bases da Educação n° 9394/96, em 4 de dezembro 1997, o Minis­
tério da Educação lançou o Edital n° 4 convocando as instituições
de ensino superior para a construção de propostas de rcformulação
das graduações. Entre junho c novembro de 1998, a Comissão de
Especialistas de História do MEC, com representantes da Anpuh
(Associação Nacional de História), reuniu-se para a elaboração das
dirctri7.CS para as graduações em História. Em 3 de abril de 200 l ,
a Câmara de Educação Superior aprovou por unanimidade as Di­
retrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de História. Segundo as
autoras, esse documento tem como objetivo central a formação do
historiador em detrimento do professor de História.
O texto enfatiza a formação de um profissional qualificado
para o exercício da pesquisa, em consonância com as no­
vas tecnologias, que domina a competên cias c habilidades
para o exerdcio da profissão de historiador c seja capaz de
atuar no mundo glubalizadu. Nas D iretrizes dos Cursos de
130
ENSINO DF. I llsTóniA I! Cuuulc111 o
História, a preocupação central incide na formação do his­
toriador. A ausência, a omissão é a formação de profe.�sores
de história. Com relação a uma formação do historiador­
-professor para um mundo multicuhural, o documento
também silencia. (Fonseca; Couro, 2008, p. 108)
Ainda, em maio de 2000, o Ministério da Educação encami­
nhou para o Conselho Nacional de Educação uma proposta para a
construção das diretrizes para a formação do professor; o Conselho
Nacional de Educação monrou uma comissão com representantes
das câmaras da Educação Básica c do Ensino Superior, para analisar
tal proposta. De acordo com Fonseca c Couto,
A proposta de diretrizes também foi suhmcrida à apreciação
da comunidade educacional em cinco aud iências pllblicas
regionais, uma reunião insdrucional, uma reunião técnica e
uma audiência pública nacional. Em 8/5/200 I, a Câmara
de Educação Superior aprovou as Oirel 'fi'Les Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Bá­
sica, em nível superior, curso de:: licenciatura, de graduação
plena. (Ponseca; Couro, 2008, p. 1 1 1 )
Dessa forma, institucionalizava que a formação do professor
deveria ocorrer por meio de licenciatura plena, em conformidade
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação aprovada em 1996,
alterando definitivamenre a concepção de licenciatura curta para
a formação de professores que foi construída durante a Ditadura
Militar no Brasil. Ainda, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica pressupõem a constru­
ção do professor-pesquisador, capaz de compreender a realidade que
o cerca, com domínio dos conhecimentos da ciência de referência,
aproprie-se do uso das tecnologias, c seja capaz de desenvolver estra­
tégias metodológicas eficazes de ensino, articulando, assim, saberes
práticos, específicos, pedagógicos, psicológicos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de História
c as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Profcs-
131
 I IAr.o•omn CAJu.m l\1nr.mo júNoo� I MAo �oN Elconso VAo.F.noo (onGs.)
sores da Ed ucação Básica definem os fundamentos, a carga hod­
ria mínima para as disciplinas de domínio específico, de formação
integra] do cidadão, dos fundamentos da didática, das atividades
curricu lares complementares e dos estágios curriculares obriga tó­
rios. Cabe, a cada instituiç.�o de ensino superior, elaborar o Projeto
Político Pedagógico dos cursos, que são avaJiados periodicamente
pelo Ministério da Educação.
Universidade Federal d a Fronteira Sul
Atualmente, a Licenciatura em História da UFFS do campus
Ercch im é organizada por meio da sua Matriz Curricular aprovada
em 2012. A graduação é composta por uma carga horária de 3 mil
horas, dividida entre disciplinas do domínio específico, conexo e
comum, ainda no interior dessa carga horária estão distribuídas 480
horas de estágio, 240 horas de atividade curricular complementar e
400 horas de prática como componente curricular, distribuídos em
9 semestres. O estágio curricular supervisionado é cUstribuído em 4
disciplinas de 8 créditos, o que corresponde a 120 horas-aula para
cada disciplina, a partir do sexto semestre.
O Estágio Curricular Supervisionado I é composto por 30 horas
de aulas teóricas, I O horas de observação geral da escola, 30 horas de
observação de aulas do Ensino Fundamental, 20 h oras para elabora­
ção do projeto de pesquisa e i n tervenção em ensino de História c 30
horas para elaboração do relatório de pesquisa didático histórico. As
120 horas do Estágio Curricular Supervisi onado 11 são distribuídas
em: 30 horas de aulas teóricas, 1 5 horas de preparação de aulas para
o Ensino fundamemal, 1 5 horas de regência, 30 hora.� de desen­
volvimentO do projew de pesquisa e intervenção, e 30 horas para
elaboração do relatório de pesquisa didático histórico.
A carga horária do Estágio Curricular Supervisionado l l l é com­
posta por 30 ho ras de aulas teóricas, 1 O horas de observação geral da
escob, 30 horns de observação de aulas do Ensino Médio, 20 horas
para elabo mção do projeto de pesquisa e intervenção em ensino de
História, e 30 horas de elaboração do relatório de pesquisa did�í.tico
132
Es:>INO ue. l las'L ÓUIA l! CunutClll o
histórico. Por fim, o Estágio Curricular Supervisionado IV é divido
em 30 horas de aulas teóricas, 1 5 horas de preparação de aulas para
o Ensino Médio, 15 horas de regência no Ensino Médio, 30 horas
para o desenvolvimento do projero de pesquisa e intervenção, e 30
horas para elaboração do relatório de pesquisa didático histórico.
Para organização dos estágios em que tenho amado, adorei a
perspectiva de que o estágio de observação deve dar subsídios à
compreensão da realidade em que os alunos csrão inseridos para a
fundamentação da prática pedagógica do esrágio de regência. Nesse
sentido, as reflexões de Conceição (20 1 O), Lim a (20 13) e André
(2005) são mobilizadas para a compreensão da realidade escolar e da
relação da juventude com a cultura contemporânea.
A dissertação de mestrado de Juliana Pirola da Conceição,
defendida em 2010 na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), investigou a consciência histórica latino-americana dos
alunos do Colégio de Aplicação da UPSC que cursavam a discipli­
na Esrudos Latino-Americanos na 7" série em 2009. Para execução
dessa pesquisa, aplicou um questionário sociocconômico-cultural
de tipo survey a fim de mapear o perfil e as áreas de interesses dos
alunos, observou as aulas durante o período letivo 2009, e aplicou
atividades para os alunos elaborarem narrarivas sobre os países c a
cultura latino-americana, que serviram de b:�sc docu me ntal para a
análise de sua interp retação. O ta r bal ho de Conceição serviu como
lastro para a observação, coleta de dados, análises e imcrpretações
da realidade escolar a fim de possibilitar a consrrução do projew
de intervenção pedagógica, bem como :1 organização e metodologia
das aulas que seriam ministradas durante o estágio .
A re.�e de dourorado de Elaine Aparecida Barreto Gomes de Lima,
defendida em 2013 na Universidade E..� radual de Campinas (UNI­
CAMP), teve como objetivo estudar a rebç.áo dos alunos e professores
com os artef.·uos da cultura contemporânea e a interrex[Ualidade da
aula de História. Para a reali·L.açiío dessa pesquisa Lima aplicou ques­
,
tionário socioeconômico, observou as :mbs de l listória c entrevistou
professores, em duas escolas da Rede Municipal de l tatiba, região me­
tropolitana de Campinas, no est:1do de São Paulo. Os resultados pro-
LB
 liAI ri'.RII CAiu os ltJUf.Jflo júNJC)II I MAIItnN EsconSJ VAJ.�IliO (nnc:s.)
EN>INO or I IJ:>LÓIIIA E Cun•íc;liLú

duzidos por Lima demonstraram que a televisão, o cinema (filme

�).
No âmbito do Processo de Bolonha e::m Portugal, foram
a internet, principalmente as rede� sociais e para a comunicação, sáu
e::xtinras as lice::nciaturas t:m ensino de 4 ou 5 anos que:: con­
os principais anef.
nos utilizados pelos alunos e professores, no entan­
feriam habilitação para a docência e foram criados os mes­
to, dificilmente foi perceptível um impacto significativo nas aulas de
tmdos em ensino, com a duração de 1 a 2 anos (60 a 120
História observadas pela pesquisadora; tal circw1stância instigou os ECfS), em curso desde 2008/2009. A formação inicial de
estagiários a olhar essa dinámica para o planejamento das atividades educadores e pwfessores passou a conferir o grau de mes­
que seriam desenvolvidas com os alunos. tre, sendo que o acesso a estes novos cursos exige formação
A aplicação do sutvey, a produção de dados quantitativos sobre académica anterior nos domínios de docência, obrida em li­
o perfil dos alunos, é cotejada com a observação da comunidade, da cenciaturas de:: 3 anos. A formação educacional e a iniciação
escola e dos alunos em ambienrcs formais e não formais de ensino, a à prática profissional passam a ocorrer sobretudo uo mes­

relação dos alunos com os artefatos da cultura contemporânea, com trado, contrariamente ao que acontecia no âmbito das an­
teriores licenciatums em ensino, que proporcionavam uma
base nas reflexões da etnografia da prática escolar. A produção desses
formação integrada nas diversas componente.� disciplinares
conhecimentos é fundamental para o estágio de regênci<�, a fi m de
e educacionais. (Vieira e1 ai., 2013, p. 2.64 1 )
fundamentar a construção das scquências did�l.ticas.
No estágio de regência, as discussões teóricas relacionam-se com
A alteração d a política d e formação de professores deslocou o
a organização das sequências didáticas que devem ser ministradas
processo específico de preparação para docência, em vez de um cur­
pelos acadêmicos, tendo como pressuposto que o ensino de História
so de graduação que integra à ciência de referência com a docência,
deve pautar-se pela utilização dos documentos históricos em sala
a graduação restringe-se a ciência de referência, e em estudo de pós­
de aula para produção do saber histórico escolar. São priorizadas
-graduação é que ocorre a formação do professor.
as temáticas, o ensino de História e a cultura material, documen­
tos escritos, museus, música, literatura, cinema, fotografia. Ainda,
O pressuposto para a construção do mestrado em ensino é a pes­
são realizados debates sobre os Parâmeros Curriculares Nacionais, as
quisa como fundamento ela prática docente. Desse m o, os sab r �� ��
,
específicos devem ser articulados com os saberes ped:�gogJcos e a p!atl­
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, a inserção no currí­
cu.lo da cultura afro-brasileira c indígena e estratégias de avaliação. ca científica, a fim de fimdamenrar a compreensão da realidade escolar

Desse modo, os alunos têm acesso aos debates sobre a incorporação em que os futuros professores atuarão, promovendo a consu·ução de

de diversas linguagens no ensino de História. estratégias metodológicas adequadas às demandas de seu púhlic . �
Além da carga horária obrigatória do mestrado em ensmo, o
Universidade do Minho mestrando deve apresentar e defender em sessão pública o relatório
de estágio, composto pelo estudo da realidade es col ar e o relato da

. A Universidade do Minho foi fundada em 1 973 na cidade de experiência da prática de ensino.

Braga, em Portugal. Atualmente, a formação do professor de Histó­

Este cenário legislativo induz uma nova forma de perspec­
ria ocorre por meio da implantação do Decreto-Lei n° 43/2007, a
tivar 0 estágio, nomeadamente pela valori'lação da relação
partir do Tratado de Bolonha, que redefiniu a política de formação
entre ensino c investigação c pela obrigaroriedade de produ­
de professores.
ção de um rclat6rio a defender em provas públicas. Perante
a necessidade de desenhar um novo modelo de est:ígio, as

135
 l iA• •r.nn CAnl.os R'"""" 1""'"" I MAinor; Escons• VAt.F.niO (oncs.)
instituiçúcs de formação confrontar;un-se com vários desa­
fios [ . . . j. (Vidra ct aJ., 2013, p. 2642)
Vieira aponta dois desafios para a elaboração dessa proposta de
estágio: I) a confecç:1o de um modelo de estágio, em uma cultura
escolar tradicionalmenle sem modelo de estágio; c 2) a fundamen­
tação de uma epistemologia da práxis pautada na articulaç.ío do
ensino c da pesquisa. O encaminhamento de reflexões a panir des­
ses des<lfios possibilitou a formatação do estágio curricular supervi­
sionado do mestrado em ensino, tendo como pressuposto "educar
investigando e investigar educando". Em síntese:
No caso da Univcrsidade do Minho, os dois desafios foram
cquacio nados aquando do desenho do modelo de estágio,
procurando-se;: criar condições para que a investigação pu­
desse ocupar um lugar de relevo na prática c na elabora­
ção do rci:HÚri(>, no qu;1dro de uma formação reflexiva.
Foi poss ível consensualizar um mo delo comum a todos
os mestrados em ensino, onde se ex plicitam pressupostos
e pri ncípios de orientação reflexiva, e onde se prevê uma
articulação estreita entre a prática pedagógica e o relatório
final, ambos focados num "projeto de intervenção pedagó­
gica supervisionada" yue articula investigação e ensino. O
modelo pretende conferir à prática pedagógica uma natu­
reza transformadora e emancipatória e podemos dizer que
se aproxima da criação de um "terceiro espaço" {Zeichner,
20 10), de nature-La. multidisciplinar c tcórico-pr:itica, onde
os futuros ed ucadores e professores devem educar investi­
gando e investigar educando, e onde a ação educativa en­
volve a cuuflut:ncia de saberes disciplinares e educacionais,
cxperienciais e teóricos, substantivos e processuais. Nesta
perspctiva, o estagiário é entend ido como um consumidor
crítico c produtor criativo do conhecimento c a supervi­
são pedagógica deverá assentar nos pri ncípim da i ndagação
crítica, intervenção crítica, democraticidadc, participação c
emancipação, apoiando o desenvolvimento de planos de in-
136
rervençáo concebidos por referência a uma visão democrá­
tica da educação escolar [ . . . ] . (Vic::ira, et ai., 2013, p. 2.644)
Essa experiência, desenvolvida a partir de 2008, que tem uma
relação direta entre a formaçiio inicial do professor e a prática peda­
gógica da Educação Básica, articulou a pesquisa com a construção
da intervenção pedagógica. Tal princípio rem sido adorado e per­
seguido para o estágio c a formaçiio de História da Universidade
Federal da Fronteira Sul.
São evidentes as diferenças entre os dois sistemas de ensino, no
Brasil tradicionalmente há uma separação entre a formação do his­
toriador e a do professor de História, ficnndo em segundo plano a
docência, e é valorizado positivamcnrc o historiador em detrimento
do professor de História, como percebemos a partir da bibliografia
apresentada. Para superação dessa dicotomia, no Brasil, foi adotada
uma política de formação que articula o pesquisador com o profes­
sor, a graduação em História da Universidade Federal da Fronteira
Sul é fruto dessa política e desse debate.
Em Portugal, a questão da formaçiio do professor de História
ou do historiador foi resolvida de outra maneira, com a formação
inicial de historiador, discutindo os principais temas da ciência de
referência com duração de 3 anos, c a formação do professor ocorre
por meio do mestrado de ensino, com duração de 2 anos, rendo
como princípio a pesquisa e a docência, em estudos de pós-gradua­
çiio, conferindo mais prestígio social para o docente.
O aprofundamenro dessas questões deve ocorrer por meio da
participação das atividades de estágio c do acompanhamenro das
aulas do mcstrando em ensino em Portugal, a fim de perceber o
funcionamenro dessa proposta de formação do professor. .Estudar a
mesma problem;ítica para a formação do professor de História, no
Brasil e em Portugal, contribuirá com a construção de reflexões im­
portantes para o enriquecimcnro do principal debate que o sistema
de ensino brasileiro enfrenta na acualidade, a organização curricular
da Educação Básica e a reesrruntraçiio das licenciaturas.
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 l iA� ' ''"" CA�u .os R1111'.1110 jtiNI<)It J l'viAIIlON E
sconsr VAr.t.nro (oncos.)
EN�INO u 1:. l (J�TÓIHA u Cunu(C\11 o

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138 139
 8

A COMPREENSÃO DO TEMPO PARA O

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
HISTÓRICO: UM ESTUDO COM ALUNOS
PORTUGUESES DO 1o CICLO DO ENSINO
BÁSICO•

Anabela Costa
Instituto ele t'tluctlftÍO, Univenidade do Nfinho

Clâria Solé
lmtitulo de l:'dtWI(iill, Universidade do Minho

Introdução

A investigação que se apresenra resulta da implementação de um

projeto investigativo de intervenção pedagógica supervisionada, que
se desenvolveu no âmbiro do pla no de estudos do Mestrado em En­
sino do 1 o c 2° Ciclo do Ensino Básico da Univc::rsidade do Minho.
Procurou-se, com a concrcrizaç.'io do projeto, comprccnder de que
modo as crianças desenvolvem noções de temporalidadc, que dificul­
dades evidenciam e em que medida a urilizaç.'io de estratégias diversi­
ficadas e atividades desafiadoras promove o desenvolvimenro da com­
preensão temporal e, consequenremenre, do pensamenro histórico.
O projew foi desenvolvido numa escola do 1 o Ciclo do Ensino
Básico e numa turma constituída por 1 9 alunos do 2° ano de esco­
laridade, com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos.
A necessidade:: que se constatou da realização de atividades que
incitassem o desenvolvimento de conceitos de tempo junto das
crianças da turma participante foi notória, de/ide o período de ob­
servação que antecedeu a implementaçáo do projeto. Verificamos,

I . 1l1is work is fundcd by CI Ed - Rcs�:m.:h C:cmrc 011 Educarinn, l11srituto de

Educação, UMinho, rhrough narional fu11ds, of PCT/MCTES-PT.

141
 flrnFJnn júNTOI\ I tvfAJRON :.scon.s1 �\LF,IUO (nnG�.)
EN;�NO "� llrnóm• 11 Cunnlcur.o
ll.�r,IIJifUJ CAnto�

em vnrios momentos de diálogo entre a turma e a professora coope­

Enquadramento Teórico
raJlte, que os alunos evidenciavam dificuldades relativamente à lo­
calização temporal e demonstravam um conhecimento pouco con­
O conceito de tempo é atualmente indispensável à vida em so­
solidado de noções temporais, nomeadamente tmidades de medida
ciedade, no entanto, o seu caráter plurissignific.1tivo c polissêmico
de tempo. Paralelamente a essas constatações, atendeu-se ao c.'trátcr
acentua a dificuldade em defini-lo, pois csre pode ser entendido de
primordial do conceito de tempo no ensino d a História e, simulta­
acordo com várias perspectivas, segundo a époc.1, a sociedade ou a
ne:unente, à naturez:t integradora da área curricuJar de Estudo do
área de conhecimentos, como afirmam Pagês e Sanristeban (2010,
Meio, que integra várias disciplinas cienúficas, permitindo a adoção
p. 282), "no existe una única percepción del tiempo, sino una gran
de uma prática de cariz interdisciplinar inerente à metodologia do
divcrsidad de experiencias y de represenracioncs".
presente projeto. Salienta-se, ainda, a presença do conceito de tem­
Rüsen (2007) entende o conceito de tempo no âmbiro do estu­
po nos documentos que definem o currículo e orientam a pdtica
do da sua relação com a humanidade, permitindo uma compreen­
pedag6gic:�, como o Programa de Estudo do Meio (ME, 200'Í), o
são intcrgeracional da vida. De :�cordo com Riisen (20 16a, p. 26),
Currículo N:1ci0n:1l do Ensino Básico e Competências Essenciais
a aprendizagem histórica é "um processo mental de adctuirir com­
(200 1 ) e o Programa de Matemática (MEC, 20 13).
petências histórica através do processamcnro da experiência da mu­
O projeto integra uma componente investigativa, através da qual d:�nça temporal do mundo humano no passado". Associa a aprendi­
se procurou dar resposta às seguintes questões: 1) Como constroem
zagem histórica a "aprender a temporalizar a humanidade" (p. 20),
os alunos noções de tempo físico ao nível do sistema convencional
mas também a temporalizar-se em relação ao mundo. Para esse au­
de medição do tempo? 2) Que concessões de mudança evidenciam
tor, a interpretação do passado é feira à luz da rcmcmoraçáo históri­
os alunos perante atividades de sequencialização de acontecimentos
ca, associada à memória histórica no espaço pÍiblico. Neste sentido,
históricos (linhas de tempo; ordenação de imagens)? 3) Que com­
o autor considera que as instituições como a universidade, o museu,
petências desenvolveram os alunos ao nível da compreensão da tcm­
a escola e as mídias permitem uma aproximação inter-relacionada e
poralidade a partir de atividades desafiadoras? comum do passado, através das quais podemos rememorar (Rüsen,
A par da componente investigativa, desenvolveu-se wna prática
20 16b). A rememoração não é uma simples recordação do passado,
pedagógica através da implementação de diversas atividades desafia­
ela torna o passado presente porque lhe d:í atualidade, ou seja, con­
doras. Neste sentido, ao longo de sete sessões foram trabalhados di­
voca o passado ao tempo presente de forma a tornar esse passado
ferentes construtos associados ao conceito de tempo, como as unida­
histórico e é nesra inter-relação que se perspectiva o futuro.
des de medida de tempo, o tempo do relógio, o tempo do calendário A rememoraçáo histórica pode realizar-se num âmbito muito
e o tempo associado ao conceito de mudanç
a. O presente texto in­
pessoal, referindo-se ao indivíduo que recorda o seu passado (me­
cid e uesse tlltimo construto - o tempo como mudança (progressos c mória amobiográfica), mas, para ser considerada memória histórica,
_
permanências) - relativamente ao passado pessoal c ao passado mais é condição determinante que a rcmemoraçáo ultrapasse o limite da
distante, que se remeteu neste estudo ao pass:�do dos pais e dos avós. nossa existência individual (no sentido de retrocesso), permitindo
interpretar a realidade atual e perspectiva r o futuro.
Para Rüsen (2007), a narrativa é a opemção fundamental do
pensamento histórico, é através dela que se interligam os vários
tempos (presentes na consciência histórica). Através ela narrativa, a

142 14J

rnemc humana consegue dominar as incoerências temporais, dando
significado a uma sequência temporal de eventos que ocorrem nas
mudanças do mundo.
O estudo do conceito de tempo associado ao ensino da História
desenvolveu-se ao longo das últimas décadas. Uma das primeiras
investigações, com grande alcance entre educadores c investigadores
da década de 1970, foi assumida por Piaget, que se debruçou no
desenvolvimento da ideia de tempo nas crianças. As suas investi­
gações cstiver::�m, em parte, na origem da contestação do ensino da
História nos primeiros níveis de ensino e nem sempre foram bem
interpretadas, tendo-se gerado a idcia de que crianças pequenas não
têm desenvolvidas as capacidades que permitam uma aprendizagem
histórica, pois partem do pressuposto de que o desenvolvimento
de noções temporais depende do nível de maturação da criança.
V:i�·\os investigadores, concordantes com o pensamento piagetiano,
consideravam que os alunos necessitavam atingir um certo nível de
desenvolvimento cognitivo para aprender conceitos históricos (Hal­
lam, 1 970; Jahoda, 1963).
A investigação mais recente, contrariando as premissas da teoria
piagctiana, veio demonstrar que a aprendizagem do tempo histórico
não está somente associada ao nível de cognição das crianç:ts c que
essas são capazes de aprender conceitos complexos. Demonstra que
um ensino explícito do tempo fàvorece c antecipa a compreensão
temporal das crianças (Barton, 2008; Cooper, 2002; Hodkinson,
2003; Procnç.1, 1990; Solé, 2009).
A investigação de Barton (2008), com crianças dos 6 aos 1 2
anos, revelou que mesmo as crianças menores são capazes de fazer
distinções básicas relativamente ao tempo histórico c que essa com­
petência progride com a idade. Uma das conclusões mais relevantes
do seu estudo foi a de que as crianças desenvolvem alguma com­
preensão histórica mesmo antes de saberem datas e de serem capazes
de utili1.ar compreensivamente conceitos temporais.
O estudo de Solé (2009) demonstrou que o ensino de conceitos
temporais pode ter início logo nos primeiros anos de escolaridade c
que F.:tvorcce a compreensão temporal. As cria11ças dos primeiros anos
144
E'.NSJNO uF. I hs1'ônrA H Cunnfc:u1,n
de escolaridade f:u.cm distinções temporais c tendem a aprcscm:u UHI
cessões de passado deficitário comparando-o com o presente, desctc�
vendo-o em relação aos materiais e tecnologia que ainda não existia.
A investigação conduzida por Hodkinson (2003) mostrou que
o desenvolvimento de conceitos de tempo histórico está diretamente
relacionado com a prática de um ensino sistemático, direto c acu­
mulativo e que esse não depende de variáveis como a inteligência, o
contexto social, o gênero e a linguagem. No entanto, o seu estudo re­
vela que o domínio matemático interfere na aprendizagem temporal.
Vários autores consideram que a aprendizagem do conceito de
tempo se realiza de forma gradual (Hodkinson, 1995; Jahoda, 1963;
Proença, 1990) e que progride de forma qualitativa e quantitativa
(Patrh�rca; Alleman, 1987). Apesar da aprendizagem de conceitos de
tempo ser complexa, as crianças começam a construir noções tem­
porais antes de iniciarem o ensino básico, primeiramente relacio­
nadas com a sua rotina diária, mas que progrcssiv�unentc incluem
noções relativas ao tempo do relógio, do calendário e do tempo
histórico. É sob essas concessões que se desenvolverão os conceitos
mais complexos relacionados à aprendizagem temporal (Carretero;
Pozo; Asensio, 1989; Pages, 1 999; Vukelich; Thornton, 1990). Nes­
te sentido, as atividades que se propõem aos alw10s, relacionadas
com conceitos de tempo, devem partir das noções de tcmporaJidade
já existentes, uma vez que serão a base a partir da qual se construirá
novo conhecimento, e devem ser desafiadoras c diversificadas, pro­
movendo o desenvolvimento desses conceitos.
Pages (2009) defende que, na aprendizagem da História, os
alunos devem sentir-se protagonistas da própria História, para que
compreendam que a mesma está viva e que eles também fazem parte
dela, entendendo as mudanças como forma de a sociedade evoluir.
É também importante que as crianças realizem atividades que pro­
movam a empatia histórica, isto é, a capacidade de ver o passado na
perspectiva das pessoas que viveram na altura c, deste modo, enten­
der o seu modo de vida, as atividades, os materiais e a tecnologia
como adaptações do tempo. A empatia histórica ajuda a combater
o prescntismo, pois muir..1s vezes as crianças têm uma forte relação
115
 I l"' '''"o C.Rtos RJuE'"o júr<IOR I MAIRON E.sco•s• VAliRIO (oRes.)
com as idt:ias do presente e não estabelecem relaçõe
s com o pas
sado nem com o fi.tturo (Pages , 2009). A valorização do prescn
tl'
manifesta-se sobretudo ao nível da tecnologia, consideada
r obsoleta
face à tecnologia de que hoje dispomos. Neste sentido, é importante
que o ensino de conceitos temporais possa interligar os
diferentes
tempos que se cruzam na nossa vivência (passado, presente
c futu­
ro), pois o passado ajuda a entender o presente e a perspecrivaçá
o
do futuro é e_�sencial à formação de cidadãos críticos e ativos
, que
possam participar e agir na sociedade. Essa é
uma das principais
finalidades da educação básica.
Metodologia
O projeto desenvolvido sustenta-se numa metodologia de in­
vestigação-ação com o objetivo de melhorar a qualidade da prática
pedagógica através da reflexão e da investigação. Esta metodologia
foi conjugada com uma abordagem construrivisra da aprendizagem,
seguindo os propostos de Fosnot (1999), através da qual se procurou
dotar os a!tmos de autonomia, no sentido de assumirem o papel de
hisroriadores e investigadores do passado pessoal e do passado mais
distante, possibilitando a construção de aprendizagens significativas.
Este projeto, de caráter consrrutivista, foi operacionalizado através
do modelo de aula-oftcina (Barca, 2004), que concebe a :nda com
ênfuse no levantamento das ideias dos alw1os. A colocação de ques­
tões que se constituem como desafios cognirivos e que implicam a
mobilização de conhecimentos é também relevante, assim como a
avaliaç.'io sistem:.írica das aprendizagens com o objetivo de se avaliar a
progressão das idcias dos alunos. A�sim, foram aplicados insrrumen­
ros de recolha de dados em várias fuses do projeto.
Procurou-se, ao longo das sessões, concretizar os seguintes ob­
jetivos:
• Analisar como constroem os alunos noções temporais
associadas ao sistema convencional de m�diçáo do tempo;
146
E.Ns1Nn nr. I hSTÓRIA CuRRÍCUI.U
F
• Desenvolver na sala de aula uma prática de ensino que
visa expandir a compreensão temporal do tempo físico c
histórico (cronologia c mudança);
, Promover metodologias c estratégias que visam de­
senvolver a compreensão temporal: linhas de tempo, locali­
zação e sequencializaçãu de acontecimentos, exploração de
objetos relativos ao passado pessoal c pa.�sado longínquo;
• Avaliar concessões de mudança (progres.�o linear/diver­
sidade na mudança) dos alunos;
, Identificar e justificar os maiores obstáculos/dificuldades
na compreensão do tempo c do tempo histórico pelos alunos;
, Avaliar competências desenvolvidas pelos alunos ao
nível da tempuralidade a partir de atividades realizadas no
âmbito do projeto.
Do ponto de vista investigativo, através do qual se procuro�l dar
resposta às questões de investigação colocadas, de modo a avaliar as
noções de temporalidade dos alunos, foram adotadas algumas tec­ ,
nicas e instrwnenros de recolha de dados, como a observação direta
e participante, notas de campo e di�írios de aula rcAexivos. Relati­
vamente aos instrumentos de recolha de dados, no que conccrne
à abordagem do conceito de tempo como mudanç.-t (progresso c
permanências), foram aplicados os seguintes instrumentos:
Ficha de avaliação diagnóstica (instrumento a);
• Questionário sobre o passado pessoal (instrumento b);
• Linha de tempo pessoal (instrumento c);
• Desenhos comparativos entre o pa.ssado dos pais e avós
c a atualidade (instrumento d);
• Ficha de avaliação das aprendizagens (instrumento c).
Atividades desenvolvidas
Na quinta sessão do projeto foi abordado o tema "Pass::.do es­
�
soal", no qual se pretendia que os alunos desenvolvessem a conscten­.
cia acerca do seu passado, localizassem datas c futos significativos da
117

I IAL FEI\lJ ÜI<LO.\ HmEmo júNIOR I MAIRON Esco"�' VAl.ÉRIO (oncs.)
sua vida e construíssem conhecimento relativo ao passado pessoal a
partir da análise de forografias, objetos e documentos pessoais.
Os primeiros momentos da sessão destinaram-se à exploração
de duas linhas de tempo pessoais (a primeira de uma criança de 9
anos e a segunda da minha linha de tempo), e simultaneamente de
objetos e documentos característicos de vários momentos assinala­
dos nas linhas de tempo, relativos a diferentes idades. Em
foram explorados objetos do passado dos alunos e os mesmos tive­
ram oportunidade de partilhar com os colegas memórias associadas
a brinquedos, roupas e objetos de bebê que levaram para a sessão,
indicando também a idade que teriam quando utilizavam os objetos
mencionados (figuras 1, 2, 3 e 4).
Fib>uras 1, 2, 3 e 4. Imagens de alguns objetos do passaclo dos
alw1os levados para a sessão
Nos momentos seguintes, foram aplicados instrumentos de re­
colha de dados que permitiram, do ponto de vista pedagógico, reHe­
tir sobre o passado pessoal e sobre as mudanças e permanências que
se cferuaram ao longo da sua vida. Desce modo, em primeiro lugar,
os alunos deram resposta a um questionário relativo a dados pessoais,
gostos e preferências, para que comparassem um momento em que
eram crianças menores e outro na atualidade. Em seguida, construí­
ram uma linl1a de tempo pessoal, recorrendo a fotografias relativas a
diversos momentos da sua vida, disponibilizadas pelos encarregados
de educação c a uma lista de momentos relevantes da vivência das
crianças, construída pelos alunos com o auxílio de f1miliarcs.
Na scxca sessão, pretendeu-se que os alunos desenvolvessem o
seu conhecimento relativamente a um passado mais distante do que
o passado pessoal, pelo que foram propostas atividades que permi-
148
ENSINn u n I l1�tt'\1t1A 1\ l:uu11h t11 u
1 issemque os alunos construíssem conhecimenw :-;ollll' 11 11'111 1 11' ' 111
que os pais ou avós eram crianças c identificassem as mudnn�.�� 111111�
significativas entre esse tempo c a atualidade. Neste sentido, no pai
meiro momento da sessão os alunos realizaram wna entrevis
ta à
e
avó de um aluno, durante a qual a turma pôde colocar questões
s
esclarecer algumas das suas dúvidas sobre a infància dos familiare
adultos. Os alunos mostraram-se muito participa tivos, tendo sido
se
guida,
colocadas várias questões acerca do funcionamento da escola, das
brincadeiras e jogos que faziam e dos brinquedos que tinham.
Em seguida, como ponto de partida para a exploração de objetos
antigos, referentes ao passado dos pais e avós, procedeu-se à leitura
da história Quando a mãe era pequena, da autoria de Joana Cabral,
que descreve vários objetos que caíram em desuso, como o telefone
de disco, o disco de vinil, os postais, as fitas cassetes, a televisão a
preto e branco e a enciclopédia, por exemplo. .Alguns exemplares
desses objeros foram levados para a sala, para além de outros como
o rádio de fita cassete, a boneca de porcelana c serapilhcira, o ferro
a carvão e um disquete. Nesse momento, os alunos exploraram os
objetos (figuras 5 e 6), compararam-nos com os existentes na atuali­
dade e identificaram as vantagens e desvantagens de cada um deles.
Como instrumento de recolha de dados, no final da sessão, os
alunos fizeram dois desenhos comparativos entre o passado dos pais
e avós e a atualidade.
149
IIAI>tllU c.••os RlBEIRO }IÍNIOil I MAIRON E.sCOR>I v••fRIO (ORCS.)
Figura 5. Exploração de objetos (boneca)
Figura 6. Expl ora ção de o bjetos (cassete)
150
ENsoNo oF. Ilo�,,·,..,. F. CuRRfcuo o
Análise e discussão de alguns dados
Os dados rccoUúdos e analisados, relativamente ao construto "Tem­
po como mudança", remetem para duas temáticas: o passado pessoal e
o passado mais longÍJ1quo, de acordo com as atividades desenvolvidas.
Num momento prévio à implementação do projeto, aplicou-se
uma ficha de avaliação diagnóst ica (i1lstr�tme1lto a), cujo objetivo
era o de aferir os conhecimentos dos alunos ao nível da tcmporali­
Jade. A questão 7, com a demanda: Desenhe um t·etmto teu com 2
ttJws, com tt idade que tens atualmente e em flduLto com a profissão que
gostarias de ter, relaciona-se com o tempo pessoal e psicológico. Os
desenhos revelaram que os alunos têm consciência das mudanças
inerentes à passagem do tempo e fazem distinção dos três tempos
enunciados (presente, passado c futuro) através da representação
dos sujeitos com um progressivo atunento de altura e com objetos
que caracterizam a faixa et.-iria, por exemplo, objetos ca racterísticos
de uma profissão no desenho do sujeito adulto.
Na quinta sessão, foi aplicado um questionário acerca das infor­
mações pessoais (imtrume1lto b), através do qual se pretendeu co­
nhecer as concessões de mudança entre a faixa etária dos 4-5 anos e
a idade atual. As questões 1 c 2 versavam no registo de informações
em cartões relativas às duas idades identificadas como passatempos,
brinquedos, desenhos animados e comida fuvorita no passado e na
atualidade e na camterização física nesses dois momentos. A questão
3 envolvia as questões anteriores, Comptlre as informações dos dos
i
cartões e as caraterizaçóesfí
sicas que elaboraste. Que mudanças encon­
tras entre estes dois momentos? Será que alguma coisa permanece igual?
Registre as tuas respostas.
As respost..1S ao questionário demonstraram que os alunos têm
consciência de que a passagem do tempo envolve mudanças, mas
pode também incluir permanências. Relativamente às mudanças,
referem majoritariamente alterações a nível físico como: "Mudou o
cflbelo e ficou tudo mflior porque eu cresci" (A14)Z, "Mudei de aspeto e
2. A identidade dos alunos será Joravame repre.�entada pela letra "A" seguida Ju
número do aluno.
151
 IIALI·�uu CAut.oS 1\ltii!IRO júNton I MAmON E;.const VAténto (oucs.) EN�INO u1� I h�'lc'uttA t1 <.:uuulc w u

antes tinha camcóis. Mudei de peso e de altura" (A 18) e mudanças rcb

rivas aos seus gostos e preferências, como: "Mudou a comida, mudou 11 A minha llotla de tenlpO
desenho animado, mudou a brincadeira e mudmt o passatempofovoriu/'
(A20), ". . . jd nãogosto de brinqueCÚJs de bebês"(A12). No que concer
ne às permanências, identificam sobretudo caraterísticas físicas como:
"Não mudei a cor dos olhos, a Jonna da boca, a jom1a CÚJ nariz e das
orelhm" (A3), "Não mudei a cor dos olhos nem do cabelo" (Al8).
A consrruç.'io da linha de tempo (i11strmmmto c) com foto­
grafias f.1culradas pelos encarregados de educação implicou, numa
primeira f-ase, na ordenação das mesmas. De modo geral, os alunos
ordenaram corretamente as fotografias, associando-as a momentos
festivos, recordações ou histórias contadas por familiares, como re­
fúe uma aluna,

Quando eu empequenina ertJ muito gordinha, fiti com os meus

Figura 8. Linha de tempo pessoal (AIO)
pais pam tl prai,z (referindo-se a uma ji1to em que ert.l bebê),
estrljotogmjirtji1i timda no carnaval (fiuogmjia na qual a alu­ Através dos di;Hogos que cruzamos com os alunos ao longo da
nn surge vestida de cozinheira), a minha mãe disse-me que eu construção da linha de tempo (figuras 7 e 8), reparamos que os alu­
gostttvtl d.e brincar às cozinheiras. (AI 8)
nos oriundos de outros países destacaram como momento mais re­
levante a vinda do seu país de origem para PonugaJ, nomeadamente
os de nacionalidade ucraniana c brasileira.
De modo a averiguar a progressão das ideias dos alunos, rela­
tivas ao passado pessoal, na f.1se final do projeto foi aplicada uma
ficha de avaliação das aprendizagens (itzstrttmento e).
•• J.. A questão 8 do itzstrumento e, Desenhe um acontecimento que
' • ·· !.r.'
JOIO ,.J�l 1 �o� 1 JOU consideres importante na tua vida, confirma wna vez mais que os
alunos fazem distinção entre o passado pessoal e o presente e são ca­
pazes de identificar momentos relevantes da sua vida. Os momentos
que os discentes consideraram importantes dizem respeito ao nasci­
"' ..
,
mento de um familiar (2 ocorrências), à comemoração do seu ani­
,�.�� ...t.
...
t'"" ,"' "'�)'
versário (3 ocorrências), à comemoração do Natal (2 ocorrências),
'-1!1 I

à entrada para o primeiro ou segundo ano escolar (2 ocorrências)

e a outros acontecimentos marcantes como a festa de finalistas e a
Figura 7. Linha de tempo pessoal (AIS) chegada a Portugal, entre outros (IJ ocorrências) .

152 153
 E.NSINO DE HJSTÚJUA t! CtHlRÍCUI.C)
HALFEIIU URLOS RJUHIRO júNIOit I MAIRON El.COR>I VAL�IUO (ORGS.)

Na sexta sessão, foi abordado o passado mais longínquo, IH'\II

caso, relativo à infância dos pais e/ou avós. De modo a avalia1 ,1,

concessões de mudança dos alunos relativamente a um tempn pu.�

sado e ao tempo atual, após a realização de atividades que incimr:11u
a realização de deduções e inferências acerca do passado dos sc11�
familiares (pai e avós), foi pedjdo aos alunos que elaborassem dnh
desenhos (instrumento ti), um sobre a viela cotidiana no passado
e outro acerca dos dias de hoje, dando um título e escrevendo 11111 Figtua 9. Desenhos comparativos entre o passado e a
texto explicativo para cada um deles. atualidade (Al3)
Relativamente ao desenho referente ao tempo passado dos pais
e avós, as temáticas representadas nos desenhos e nos texros foram São exemplos de desenhos que remetem para a conversa com a
organizadas por categorias, como consta na T<tbela 1 . avó de um aluno aqueles nos quais é representado o tema da esco­
la, como referem os alunos nas descrições dos desenhos: /! avó do
Categorias I Número de ocorrências Nelson a entrar pa1-a a aula, o quadro em preto e usava giz" (A7), './1
Representação da escola 5 minha avó na escola: a turma era só de meninas. Usava uma lousa"
-----+------�------� (Al5). Relativamente aos objetos amigos, são conjugados objetos
Representação de o bjetos antigos 6
--��------�------� explorados na sessão com outros que os alunos conhecem através de
Representação de brincadeiras 7
L- --
--
-- -- -- � -- -- --
-- �
diálogos com familiares, como é exemplo o desenho intitulado './1
Tabela I . Categorizaçáo temática dos desenl10s acerca do
mtlquina dejotogrt!fias" (Figura 1 O), cujo obj eto é uma máquina de
passado do instrumento d (N•> 18)
fowgrafur instantânea e tem descrito o seguinte texto: "O avô tirou

Os desenhos remetem às aprendizagens construídas durante a

umafoto à fi!JJa Isabel, afoto sniu Logo da mríquina, era antiga " (A 12).
Alguns alunos fuzem referência apenas aos objetos explorados na
se.�sáo, representando os temas nela abordados. Alguns desenhos
sessão, descrevendo: "Quando a minha avó era pequena usava um
relacionam-se com os conhecimentos partilhados pela avó de um
telefime muito velho, um disco de vinil e um ferro a carviio" (Al3),
aluno com a turma, enquanto outros se direcionam para a ex­
'.11 minha mtie . . . usaM um telefone de teclas e ouvia música com um
ploração do livro "Quando a mãe era pequena" e de objetos antigos
(Figura 9). disco de vinil" (A4), "É a avó do Nelson a brincar com uma boneca de
forrnpos, está na rua" (A18). As brincadeiras representadas centram­
-se no jogo da macaca, referido durante o diálogo c a leitura do livro
c localizam-se espacialmente na rua.

155
154
 H Ao flmn CARLO> HlltEIRO }ÚNIOI< I MAIRON E>cons1 y., �.ouo (onc:s.) ENSINO DE I hs�óRIA e CuRulcuto

�..
I, .dunos representam jogos que fazem atualmente, predominando o
jogo da macaca, sobretudo referido pelas meninas. Registam-se os
seguintes exemplos, "Eu a jogar à macaca e a patela está no nr/mero
I " (A4), "Sou eu ajogar à bola com o meu primo" (AlO).

Figura 10. Desenho compardtivo entre o y.wad

o ca
��
atualidacle (Al2)

Nos desenhos relacionados com o tempo presente, atendeu-se

.
tgualmcnte à temática representada. A catcgorizaç5o apresenta-se na
Tabela 2.
Figura 11. Desenhos comparativos do passado e da atualidade
(AIS)
Categorias
I Número de ocorrências
Tecnologia 7
Nas mudanças relativas ao edificado, salientamos a referência a
Brincadeiras 7 casas e supermercados grandes. Dois alunos desenham no espaço do
Mudanças relativas ao edificado 2 tempo presente momentos marcantes da sua vida, como a visita a
Outros 2 um jardim zoológico c a representaç.'io da avó a contar histórias ela
r
. , .
Tabela 2. Categonzaç ao terna, ttca dos desenhos acerca do sua infância ao neto.
presente do instrumento d (No 18) De modo a avaliar as ideias dos alunos acerca do passado mais
longínquo, na ficha de avaliaç."ío das aprendizagens (instrumellto
Através do desenho do tempo presente, os aluno
s evidenciam
e}, colocou-se a questão 6, Rodeie a vermelho os objetos que eram
concessões de mudança, contrapondo uma usados no tempo em que os teus pais ou avós eram crianças e a azul os
reduzida utilizaç.1o de
aparelhos tecnológicos num tempo passado
com 0 domínio da tec­ objetos utiliZIIdos hoje em dia, sendo apresentados os objetos: rádio
nologia no tempo presente c concessões de perm com leitor de cassete, computador portátil, ferro a carvão, telemóvcl
anência, através da
represenraç.'io do jogo da macaca como brinca com ccrã tátil, brinquedos (helicóptero tdecomandado c boneca),
deira que se manteve
ao longo do tempo. disquete, cassete e telefone de disco. Os alunos identificaram
Relativamente à tecnologia, esta é representad corretamente a maioria dos objetos num dos tempos, tendo o rádio
a através de brin­
�
quedos u aparelhos, como podemos constatar
nos seguintes enun­
com leitor de cassete suscitado mais dúvidas, possivelmente porque
.
ctados: 'Eu estou ajogar telefone na sala e a ver V não o reconheceram na imagem apresentada.
ioletta numa televisão
n cores e num computadorportdtil" (A Como pudemos comprovar, os alunos compreendem a exis­
12), "Sou eu, estou a comerpipo­
cas e a ver videojogos" (Al7), "Eu brinco com os tência de um tempo passado associado, não só a mudanças, mas
brinquedos e um carro
teleconumdado" (AI 5) (Figura 1 1 ) · Com relaça também a permanências. Os discentes manifestaram saberes sobre o
··o a' s b Imca
·· deiras,
•
· os
•

I Sll 157
 I IA1.n:�n C.RLDS RutPIRO }I
ÍNIOR I MAIRON &coR., VAu!RI<l (o•cs.)
passado distanre através de conhecimenros transmitidos pelos pai�
e fàmiliares, o que demonstra que a aprendi�agcm sobre o tempo
invoca muitos saberes adquiridos pela educação não formal.
Conclusões
O projeto desenvolvido com alunos do 2° ano de escolaridade,
através do qual pretendíamos avaliar as noções de temporalidade
e compreender o modo como é construído o seu conhecimenro,
permitiu concluir que, relativamente à concessão de tempo como
mudança (progresso e permanências), os alunos têm consciência de
um passado pessoal e social e são capazes de distinguir o passado da
atualidade, comparando-os e idenrificando as mudanças e perma­
nências ao longo do tempo.
No que concerne ao tempo pessoal, os alunos têm consciência
do seu passado através das suas recordações, de conversas com fami­
liares c da realização de inferências que partem de objeros pessoais,
nomeadamente as forografias. À semelhança das conclusões apre­
sentadas no estudo realizado por Solé (2009), constatamos que as
crianças, dessa fàixa etária, conseguem ordenar cronologicamente as
suas fotografias e fàzer referência ao momento em que as mesmas
foram tiradas, recorrendo a recordações. Esses alunos identificam
mudanças, em relaç.'ío a si próprios, ao nível físico, como o cabelo, a
altura c o peso e mudanças relativas ao seu comportamento e gostos
pessoais, quando se comparam atualmenre c quando eram bebês.
Referem também permanências, geralmente a nível físico, como a
cor dos oUtos e do cabelo.
Os alunos são capazes de identificar mudanç.'lS entre a atualidade
e um tempo mais longínquo, como o fizeram em relação ao passado
dos pais e avós, com base na exploraç.'ío de objetos antigos e nos diá­
logos que têm com funiliares, o que demonstra, como referem Pa­
gês e Santisteban (20 10), que o desenvolvimento da temporalidade
ultrapassa a aprendizagem escolar, pelo que cabe à escola valorizar o
conhecimento dos alunos e partir dele para a realização de aprendiz.'!-
158
l!.Ns•No ur. I hsrómA R Ct'nnfcur..o
�1cns mais complexas, como defendem vários investigadores (Carre­
tcro; Pozo; Ascnsio, 1989; Pages, 1999, Vukclich; Thornton, 1990).
As mudanças identificadas pelos alunos registram-se sobretudo
em relação ao espaço, aos objetos, aos comportamentos, �1s brinca­
deiras e até ao modo de funcionamento da escola. Esses resultados
vão ao encontro do que Barton (2008) constatou relativamente à
identificação das mudanças basear-se em detalhes da vida social e
material. No que respeita ao tempo presente, destacam sobretudo a
tecnologia existente atualmente e os brinquedos e brincadeiras que
utilizam hoje em dia, à semelhança do que Solé (2009) constatou
em seu estudo, os alw1os demonstram possuir uma concessão de
passado deficitário, baseada nos objetos que não existiam no passa­
do c que são comuns atualmente, sobretudo ao nível da tecnologia.
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159
 ENSINO uE Hos1'ÓIIIA n Cuuulcuw
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161
160
 9
O DESENVOLVIMENTO DA
COMPREENSÃO HISTÓRICA ATRAVÉS DE
UMA ABORDAGEM DE APRENDIZAGEM
COOPERATIVA: UM PROJETO COM
ALUNOS PORTUGUESES DO 3 o ANO DO
ENSINO BÁSICO•

joamt Pimentel
Instituto de Educarão, Universidade do Minho

Cltiritt Solé
liwituto de .tazmJçáo, Universidade do Minho

Introdução

O presente trabalho pretende dar a conhecer um projero que se

insere na área de investigação em Educação Histórica, realizado no
âmbito da prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educa­
ção Pré-Escolar e Ensino do 1 o Ciclo do Ensino Básico, sob a super­
visão da Doutora Glória Solé (Universidade do Minho, Portugal),
com o tema "O desenvolvimento de compreensão histórica através
de uma abordagem de aprendizagem cooperativa: um projeto com
alunos do 3° ano do 1" Ciclo do Ensino Básico" (Pimenrel, 20 13).
O desenvolvimento deste projeto de investigação desenrolou-se em
conrexro real de aprendizagem no 1° Ciclo do Ensino Básico, numa
turma do 3° ano de escolaridade, numa escola da periferia de Braga
(Portugal). Com base nas observações das primeiras semanas da prá­
tica de ensino supervisionado, verificou-se que a maioria dos alunos
possuía fracas competências ao nível da relação com os outros e no

I. ·n.is work is fu ndcd by C!Ed- Rc)car...h Centre ou Educarion, lmicuro de Edu­

cação, UMinho, chrough national funtls, ofFCT/MCTES-PT.

163
 I IA• rrnn CARI.O� 1\rnF.rno JúNIOR I MMRON Escnnsr V.\I,FRIO (oncs.)
trabalho cooperativo. Da mesma forma, foi visível como os aluno�
dessa turma estavam pouco habituados à construção do seu próprio
conhecimento, revelando serem pouco críticos e reflexivos em rc
bçáo a qualquer conteúdo/temática a ser trabalhada, visando este
projeto promover nesses altmos o pensamento histórico e avaliar as
suas ideias à luz da investigação em cognição histórica.
Posto isto, escolheu-se a temática de investigação referida, uma
vez que colocaria particular ênfase no papel dos alunos no proces­
so de construção do conhecimento histórico e da sua compreensão
(Fosnot, 1999; Barca, 2004; 2011), integrando a área curricular do
Estudo do Meio (nas Ciências Sociais, com destaque para a Histó­
ria) c tendo em conta a abordagem de aprendizagem cooperativa
(Freitas; Freitas, 2002).
Enttuadramento teórico
Y�írios estudos em Educação Histórica têm demonstrado que
crianças mais novas podem aprender História. Alguns desses estudos
analisam o desenvolvimento de conceito de tempo e do pensamento
histórico das crianças, através de entrevistas, utilizando fontes icô­
nicas (Barton; Lcvstik, 1996; I-foge; Foster, 2002; Solé, 2009). Ou­
tros estudos referendam c analisam as potencialidades de algumas
estratégias c contextos de ensino e aprendizagem, para promover o
desenvolvimcnro do pensamento histórico, nomeadamente através
de uma abordagem da História mais centrada nos aspetos sociais c
da vida do cotidiano (Cooper, 1995; Harnett, 1993; Hodkinson,
2003; Hoodless, 1998; Levstik; Barton, 1996).
Assim, a implementação de qualquer projeto que coloque par­
ticular êuf:1se na constmção do conhecimento e desenvolvimento
de competências de aprendizagem, tendo por base o uso de fontes
históricas diversas, a partir da área curricular de Estudo do Meio,
enf.·uizando o ensino da História, é, com certeza, um benefício
maior que contribui, segura e eficazmente, para a formação pessoal,
intelectual, cívica e social dos alunos.
164
O pensamento histórico e reflexivo é, cbramcn1c, loeeH'IIt.Hlll
através da exploração de fontes, uma vez que proporcion�l aos :dn
nos um maior conhecimento do seu passado próximo e/ou longín­
quo (Cooper, 1995; 2012; Solé, 2009). Isto porque alicia a per­
cussão de diversas questões que permitem a entrada, mais formal,
da História no currículo e possibilita a iniciação do pensamento
histórico estruturado.
Assim sendo, a interpretação de fontes históricas, nomeada­
mente icônicas, representa uma extrema importância para a análise
do tipo de evidências históricas que os alunos constroem quando
usam e exploram diversas fimres (Ashby, 2003). Segundo Cooper
(20 12), "o que caracteri·a as fontes como intrigantes é que elas não
revelam seus segredos facilmente. Nós geralmente remos que 'adi­
vinhar' o que elas podem estar falando, baseados no que mais nós
podemos saber" (p. 21), de um mesmo modo possibilitam "fazer
inferências . . . escutar o ponto de vista de outros, esrar preparado
para mudar a sua mente, ou para aceitar que frequentemente não há
resposta única, correra" (p. 25).
Dada a sua natureza de evidência hisrórica, a exploração de
fonres cativa as crianças porque, além de serem uma evidência do
passado, permite-lhes imaginar formas de vida que não esd ao seu
alcance experienciar (Ashby, 2003, Coopcr, 1995; 2005). A ima­
ginação e as comparações com as atuais formas de viver tornam-se
inevitáveis, resultando, algumas VC"Les, em comentários mais ou me­
nos engraçados e/ou pertinentes. Torna-se, por isso, fundamemal
que as crianças sejam incentivadas a desenvolver as suas capacidades
e competências cognitivas através de exercícios de inferências, a par­
rir de evidências (Cooper, 2005).
Sendo a História "a dialéctica da mudança" (Bioch, 1 976), a
compreensão da mudança através dos tempos torna-se imperativa.
O conceito de mudança ao longo dos tempos, tal como o de evidên­
cia histórica, constitui um elemento cstrurmante e f�mclamental elo
conhecimento histórico e da compreensão histórica.
Barca (20 1 1 ) refere que, em qualquer país, é urgeme favorecer a
compreensão de relações complt:xas na mudança da diversidade em
165
 HAO.rrno CAOu.n� l\onr.11to jüNocm I MAIRON E.�cool<l VAO o\no<J (onc:�.) ENSINO n& I (1!\·u'\niA E CunufcuLO

simultâneo, dos vários rirmos evolutivos, das principais causalidades Metodologia

e diferenrcs consequências dos fenômenos, conforme os scrores e as
dimensões da sociedade específicas. Será este um dos caminhos no O projeto de intervenção apresentado baseou-se numa aborda­
o
sentido de contribuir para estimular a construção (pelos jovens e gem metodológica com contornos de investigação-ação, integrad
process os
pelos menos jovens) de novas hipóteses de um futuro melhor para numa perspectiva interpretativa aplicada ao estudo dos
os seres humanos. o de sala de aula e em confor­
de ensino e aprendizagem em context
on, 200 1).
A implementação deste projeto visou ao ensino da História, cen­ midade com os intervenientes (Cohen; Manion; Morriss
qualitativa
trado nos conceitos estruturais de mudança c evidência, através de Trara-se de um estudo de caso exploratório de natureza
de
uma abordagem cooperativa. Esta abordagem prevê a construção do (Yin, 2003), implemenrado numa turma do 3° ano ( 1 6 alunos)
supervi­
conhecimento por parte dos alunos num trabalho contínuo em grupo. uma escola da periferia de Braga (Portugal), no contexro de
e ensino do
A aprendizagem cooperativa é capaz de responder, adequada­ são pedagógica do Mestrado em Educação Pré-Escolar
mente, às exigências que são contidas em contextos heterogêneos l " Ciclo do Ensino Básico.
diversos, além de permitir alcançar os objetivos educativos concep­ É um estudo qualitativo interpretativo, que visa analisar o
c

tuais e não conceptuais, como a tolerância e a solidariedade (Díaz­
-Aguado, 1996). A permanência numa metodologia tradicional,
focada, quase exclusivamente, nas aprendizagens conceituais, acar­
reta, como consequência, o individualismo, a competição entre os
alunos, reforçando a exclusão social e a inadaptaçáo dos alunos me­
nos capazes, não preparando as crianças para os exigentes desafios
colocados pela sociedade e cultura atuais (Lopes; Silva, 2009).
Somos, então, conduzidos a reconhecer as potencialidades edu­
cativas da aprendizagem cooperativa como alternativa à competição
c individualismo já referidos. A abordagem cooperativa surge como
c uma forma
fator de desenvolvimento de competências cívicas
I
sociais a par
da realização das aprendi1.agens cognitivas. Trata-se, então, de um
modelo de ensino no qual os alunos trabalham em pequenas equi­
pes, grupos (três/quatro/cinco elementos), heterogêneos, ajudando­
-se mutuamente na aprendizagem e construção de conceitos, cujo
objetivo primário é fitcilitar o desenvolver de uma sociedade efetiva­
mente cooperativa e democrática.
Vários autores (Bcssa; Fontaine, 2002; Johnson; Johnson, 1999;
Freitas; Freitas, 2002) sustentam que a aprendizagem cooperativa é
uma das técnicas mais eficientes para a promoção do desenvolvimento
pessoal c social, contribuindo para promover o desenvolvimento de
competências de trabalho em equipe c de relacionamento interpessoal.
rmenre, a
desenvolvimento da compreensão histórica e, posrcrio
Essa
reflexão/avaliação das estratégias abordadas na prática de ensino.
amente
abordagem de investibração-açáo permitiu modelar continu
e resultados
todo 0 processo de ensino, tendo em conta os efi:iros
de uma
apresentados, na medida em que esse método visa "o estudo
decorre "
situação social para melhorar a qualidade da acção que nela
sentido, a
(Elliott, 1991 apud M:íximo-Esreves, 2008, p. 18). Neste
respons abi­
investigação-ação exige ao professor investigador inúmeras
s constantes
lidades e uma série de procedimentos e tomadas de decisõe
va, como o rumo
que poderão determinar não só a sua prática educati
da investigação, em que esta metodologia se assume como
. o (Cohen; Manion; Morris
de investigar para a cducaç.'í son, 200 1).
Procurou-se, ainda, compreender como se processava o desenvol­
vimento da compreensão histórica dos altmos, mediante urna abor­
dagem cooperativa de ensino, refletindo e avaliando as estratégias
implementadas e todos os proccdimemos, para melhorar a qualidade
do processo ele aprendizagem desses alunos. Essa abcmlagem permi­
tiu modelar continuamente o processo de ensino rendo em conta os
efeitos e resultados apresentados, visando ao desenvolvi memo da com­
preensão das diversas matérias por parte dos alunos. Através de estra­
tégias reflexivas, foi possível uma análise interpretativa e crítica dos da­
dos a fim de modelar c reformular o processo de ensino-aprendizagem.

1(.6 167

I o
Todo o processo educativo assentou, igualmente, numa pers�
pecdva construtivista da aprendizagem, segundo a qual o aluno
possui um papel ativo em todo o processo de construção do seu
saber (Fosnot, 1999). Na perspectiva do socioconstrutivismo, no
ensino da História surge o modelo da aula-oficina (Barca, 2004).
As aulas iniciam-se por meio de questões-chave, a fim de detectar as
concessões e ideias iniciais que os alunos possuem sobre determina­
do tema. Mediante a análise dessas respostas, foi possível selecionar
quais os recursos e fontes documentais mais apropriadas e eficientes
I
para o debate e construção de conceitos significativos. Desta for-
ma, o professor molda a investigação, tendo em conta as discussões
apresentadas pelos alunos, das ideias e conhecimentos evidenciados
sobre a temática em estudo. Este modelo reserva o papel principal
ao aluno na construção das suas aprendizagens, uma vez que vai
desmistificando e reconstruindo conceitos mais completos e cor­
rctds: mas sempre tendo em conta as suas ideias iniciais. Por fim,
recorreu-se a um momento de avaliação/sistematização das aprendi­
zagens alcançadas. Esses momentos são muito importantes, uma vez
que permitem, tanto ao professor como aos alunos, refletir sobre a
estratégia adotada e sobre os processos cognitivos na construção do
conhecimento c pensamento histórico dos alunos.
Tendo em conta a importância do socioconstrutivismo, a apro­
priaÇão dessa metodologia tornou-se evidente no âmbito da imple­
mentação deste projeto. A possibilidade de serem os alunos a cons­
truírem os seus próprios conhecimentos permite, ainda, que esses
desenvolvam o seu espírito crítico c reflexivo e adotem uma postura
mais ativa, tendo sempre em conta as suas experiências passadas,
tornando todo o novo saber significativo.
Esb;atégias pedagógicas, técnicas e inst1·u.mentos de 1·ecolha
de dados
Durante todo este projeto foram utilizados diversos métodos e
técnicas de recoU1a de dados: observação direta, sistemática e partici­
pante; notas de campo; diários de aula reflexivos; trabalhos efetuados
IGR
ENSINO DE HosTÓIUA c Cunnlcuw
pelos alunos (fichas de trabalho e de regulação das aprendizagens) c
entrevistas informais para melhor aferição das repostas dos alunos.
No trabalho com os alunos, foram utilizadas diferentes estraté­
gias promovidas numa abordagem cooperativa, tais como: tarefas de
papel c lápis previamente preparadas - fichas de trabalho orientadas
para tarefus de pesquisa e recolha de informação sobre o tema e os
subtemas que estavam a ser trabalhados da área de Estudo do Meio
-; o comércio e sua evolução ao longo do tempo; interpretação de
fontes diversas (icônicas e textuais); atividades que promoveram a
produção de textos escritos (narrarivas); desenhos (ilustrações e ban­
da desenhada); construções de linhas de tempo; e todas as atividades
que incluíram a participação da turma e da comunidade - constru­
ção da feira "A evolução dos mercados e feiras ao longo dos tempos".
A an;ilise deste projeto será, ainda assim, holística e não exaustiva.
Questões de investigação
Quando do início do projeto, foi formulada a questão de in­
vesrigação:
"Como constroem os alunos o conhecimento histórico e desen­
volvem competências de aprendizagem, através de uma abordagem
cooperativa de ensino centrada no modelo de aula oficina?"
Ao longo do mesmo, outras questões foram sendo desconina­
das intrinsecamente ligadas à primeira:
"Que papel deverá o professor desempenhar nessa prática de
ensino?"; ·
"E os alunos?";
"Como conseguir envolver a turma num ambiente de trabalho
cooperativo?";
"Como motivar os alunos para a aprendizagem do Estudo do
Meio Social (centrado na História)?".
169
 I IAI.FFRU CARI.O� 1\uu:lllO JúNIC)R I I\IAIRON E.�con.�l v••.�.lliO (onc�.)
Objetivos
lendo em conta as observações iniciais, a temática, as estraté­
gias pedagógicas e as questões de base que o projeto pretendeu ver
respot}c�idas, o mesmo teve como principais objetivos:
I
:
a) Implementar n:� sab de aula uma prática de ensino da Histó­
ria alicerçada numa abordagem de aprendizagem cooperJtiva;
I
b) Compreender c descrever, no contexto dessa prática, al-
guns processos <tne estimulam e promovem a construção de
conhecimento histórico e a compreensão histórica sob
perspetiva socioconst rutivist ; a de trabalho em grupo (respeitando os grupos formados anterior­
1 q) Proporcionar a pesquisa autônoma, a seleção e a explora­
JÍo de fontes diversas através da abortbgem de aprendiza-
1 gem cooperativa;
r ,�, 1) Desenvol er o trabalho cooperativo tendo em conta um
v
1 , ! opjetivo final cornurn;
c) Explorar o pensamento histórico dos alunos numa abor­
dagem de aprendizagem cooperativa centrada nos conceitos
de mudança c evidência histórica;
f) Desenvolver o espírito crítico, de reflexão e dt: construção
de conhecimento h istórico.
Implementação e descrição das atividades
I
Todo o projeto foi desenvolvido ao longo de seis f.1ses princi­
pais. Estes momentos foram planificados de acordo com as avalia­
ções que iam sendo realizadas para garantir a construção de conhe­
cimentos críúcos e significativos pelos alunos.
A reestruturação dos grupos de trabalho, seguindo critérios es­
pecíficos e comuns, revistos na contexrualização teórica, foi o pri­
meiro e o passo fulcral para o desenvolvimento de um projeto de
investigação acerca da abordagem de aprendi7..agcm cooperativa
(Freitas; Freitas, 2002). I- Louve essa necessidade de reestruturação,
pois, apesar dos alunos já terem trabalhado em grupo, esses não
funcionavam da melhor forma, não respondiam a rodas as necessi-
170
EN>!NO uE I llsTÓRIA � CunnlcuLO
dades dos alunos e em determinadas situações geravam-se conflitos.
Pretendeu-se que os pequenos grupos agissem de modo diferente
de qualquer um dos seus elementos considerados individualmen­
re, criando uma consciência coletiva que fosse além da soma das
consciências individuais. O fundamento para o grupo é a confiança
inrerpessoal e a motivação para a realização de uma taref.'l comum.
Numa segunda fase, houve a necessidade de compreender quais
eram os conceitos prévios dos alunos relativamente ao rema e aos
subtemas que viriam a ser estudados- o comércio e a sua evolução.
urna Com a realização de um debate inicial e a resolução de uma ficha
mente e rodas as indicações revistas tendo em co1Ha a metodologia
de abordagem cooperativa), foi possível concluir guc os alunos da
turma possuíam algumas idcias aproximadas relativ:Js aos conceitos
associados ao comércio, cmhora um pouco incipientes.
Essa atividade foi essencial para melhor preparar e construir os
materiais que viriam a ser utilizados na exploração da temática em
questão. Esses instrumentos pretendiam tirar um maior parrido das
ideias iniciais apresentadas pela turma, para que as fururas aprendi­
zagens construídas se tornassem coerentes e significativas.
A terceira, quarr:J e quinta Etses seguintes do projero preten­
deram explorar, avaliar c sistematizar os conceitos fulcrais para a
compreensão da temática do projeto. Foram construídfls atividades
de grande grupo (como um brainstm·ming ini cial; debates analíticos
a partir da observação de forografias; exploração de fontes diversas,
como por exemplo, icônicas - pinruras e gravuras - e construções
de linhas de tempo); de pequenos grupos de trabalho (execução de
fichas de trabalho e tarefas diversas com apoios pedagógicos distin­
tos - manual, dicionários, rextos descritivos e empíricos; elaboração
de linhas de tempo), criadas oportunidades de sisremat.ização/ava­
liação dos conhecimentos construídos (jogo de tabuleiro; mímicas;
dramatizações, questões orais; palavras mistério); e elaboradas tare­
fas individuais (criação de uma banda desenhada tem:Ílica; idealiza­
dos e concretizados marcadores de livros).
171
 IIAIITRU C.. ni.C)S RIMIIIO júNIOnj I>IAIRON f..'iCORSI VAI�RIO (OnGs.) ENMNO o� I Jr.,óRIA E Cunulcuw

Nessas fases, abordaram-se os concciros essenciais à construçiín
de conhecimentos significativos relativamencc ao comércio e à sur1
evolução - a mmprecnsáo de todo o circuito comercial, desde a
�
o igem do produto até ao momento de venda ao constunidor; as
�
dtfc cnças entre o comercio tradicional e o grande comércio; e foi
cructal despertar nos alunos as evidentes d iferenças entre 0 comércio
do passado e do presente. Do mesmo modo, foi essencial permitir
�uc estas diferenças fo.�scrn constatadas através da observação c amí­
ltse de fontes icônicas (conceito de evidência c mudança). Os alunos
puderam comparar e, consequentemente, perccpcionar as mudanças
do comércio (evolução) ao longo dos tempos c as suas permanên­
Cia � �
_ . A� esquisas
efetuadas pretenderam desenvolver competências
de mvcstJgação, pesquisa c de consolidação de conhecimentos.
, F,oram desenvolvidas atividades que consistiram na análise crí­
tica ,de algumas fomes icônicas: fotografias c pintmas de mercados
e feiras de diversas épocas (Mercado Romano; Feira Medieval; Feira
d o Séc. XVl i ; Feira d o Séc XIX; Feira dos anos 1950 e Feira atual).
.
maior entendimento da evolução temporal e da perspectiva históri­
ca subjacente a qualquer conteúdo program�\tico.
A fase final do projeto desenrolou-se durante algumas semanas
e precisou do envolvimento de toda comunidade educativa. Poi pre­
parada e realizada uma feira reprcsent:triva da evolução dos merca­
dos e feiras ao longo do tempo.
Durante várias semanas, os alunos envolveram-se na preparação
e construção do conjunto dos mercados c feiras representativas da
evolução do comércio, desde o passado até o presente. Nessa fase de
preparação, selecionaram-se os períodos históricos sobre os quais
a feira iria retratar; realizaram-se pesquisas sobre os produtos a ser
representados, a moeda e as principais características temporais da
altura; selecionou-se informação; construíram-se os materiais que
se venderiam posteriormente; analisou-se o vestuário a usar; ela­
boraram-se panfletos informativos que estiveram expostos na feira;
elaboraram-se os convites (e respectiva cstru[Ura textual); os pedidos
de autorização para a realh.ação do evento, enrrc outros.

Durante roda essa atividade, os alunos encarnaram completa­

Os aluno.� interpretaram essas fontes icônicas e, a partir delas, pro­
mente o papel cooperativo. Todas as atividades foram desenvolvidas
movera � debates e realizaram atividades de scguencialização. A�
tendo em conta a estratégia cooperativa e organizadas em grupo.
fontes loram colocadas por ordem, da mais antiga até a mais re­
Durante a preparação da feira, roda a turma se manteve envolvida
�
cente, c foi ustificado o posicionamento das mesmas, explicando
. na construção, pesquisa e partilha de informação. Como cada grupo
porquc constdcraram a mais aÍ: 1Stada, a da esquerda, como a mais
esteve p rincipalmen te envolvido na preparação de uma época his­
_ c a da direita como a m:tis recente.
anttga
tórica a representar, a comunicação entre a turma foi fundamental
durante todo o processo. Essa preparação envolveu os grupos num
,.�
,._
trabalho cooperativo efetivo e o resultado final comprovou por si o
rrabalho de equipe que foi conseguido pela turma.

Figura I. Sequencia1ização de imagens de feiras e mercados

Após o conjunto das diversas atividades, estratégias c motiva­

ções, a perspectiva temporal de evolução/progresso/permanência do
comércio foi compreendida pela turma e pelos grupos de trabalho.
Prcfercncialmcme, a continuidade dessas estratégias levaria a um

172 173
I IAl flP.Hu ç,,l\10� Rrufl.1no ]tÍNIOn I MArn<lN E.scort�r VAr.F.mo (onGs.)
ENSINO OE 1 (J�TÕIUA I! Cunnf<:tn o

Figura 2. Reconstituição de feiras e mercados de várias épocas

(Romana, Medieval, Mo<lcrna, Contemporânea)

174 175
 liAI I'�"" CMu os RwP.mo júNIOI\ I MAIHON Esco1\SI VA1.F.mn (n�tc.s.)
Discussão dos resultados
No final do projeto, foram analisadas as várias tarcrns realizadas
em grupo, com ênfàsc nas tarefàs que consistiram na comparação do
comércio no passado e no presente: a análise c discussão da imagem
de uma feira antiga, rcali1.ada em grande grupo, geraram contributos
interessantes, demonstrando que os alunos são capazes de inferir c
proceder a deduções em ambientes que promovam a discussão e o
diálogo, gerador:-�s e potenciadoras de ideias e de pensamento histó­
rico nos alunos; a t:.uefa de ordenação das imagens relacionadas com
feiras e mercados de v�\rias épocas, realizada em grupo, permitiu ve­
rificar que os alunos atenderam mais ao suporte material da fonte do
que à análise do conteúdo - colocaram, majoritariamente, primeiro
as fotografias a preto c branco como mais antigas c só posteriormente
as pimuras e as fotografias a cores. Um dos grupos, apesar de focalizar
aspectos técnicos da fonte (serem a cores ou a preto e branco), referiu
outros indicadores, relacionados com a cultura material (vestuário
das pessoas) c aspectos sociais ("parecem ser príncipes e princesas",
"camponeses"). Os resultados obtidos tenderam a alertar para cuida­
dos que se deve ter na seleção das imagens, tal como é salientado por
v;Írios investigadores como Barton (200 1 ; 2002), Hodkinson (2003)
e Solé (2009). Deve-se evitar usar numa mesma tarefa im:�gcns a
cores e imagens a preto e branco, o que leva a um maior enfoque no
suporte material da evidência, em vez da interpretação do conteúdo
ao nível da cultura material (vestuário, habitação, transporrcs, etc.);
muna outra tarefà, cada grupo comparou a mesma atividade comer­
cial no passado c no presente (padaria, peixaria, talho, loja de roupa)
com o objetivo de analisar que inferências e deduções produzem em
contato com fontes icônicas de épocas diferentes (pintura c fotogra­
fia) relacionadas com a mesma atividade econômica, identificando
mudanças (pennanência/alteraçóes). Verificou-se que a análise das
fontes é predomimHllemente descritiva, sendo que os alunos enume­
raram o que viram n:.Js fontes, inferindo qual era a atividade comer­
cial represenu1da, e dois dos grupos introduziram nas suas respostas
referenciais temporais (passado/presente, desse tempo/antigamente)
tjuando as comparam.
176
O pensamento da criança evolui com as suas aprcndiza�cm. ( >
ser social, que existe em cada uma, evolui com as vivências do par­
tilhar e do viver em comunidade. Ser grupo é ser capaz de ouvir e
aprender com os outros, é ser capaz de dar aquilo que se tem para
pôr ao serviço dos outros. Dessa experiência resultou a crença que
as crianças aprendem partilhando c são seres mais cooperantes se
forem levadas a agir como seres cooperantes. Valori-.t.ando-se o saber
do qual o aluno é portador c sendo-lhe facultadas oportwlidades
para usufruir experiências educativas diversificadas, a criança evolui
no ser e no saber em contextos facilitadores de interações sociais,
quer com os seus pares, quer com os adultos, favorecedoras de tuna
intervenção ativa no seu próprio desenvolvimento/aprendizagem e
no processo de desenvolvimcnto/aprendiz.agcm dos outros.
A�sim, cabe aqui refletir sobre as questões orientadoras a que este
projeto pretendia responder c, respondendo à primeira questão coloca­
da quando do início deste projeto, podemos concluir que a abordagem
cooperativa fuvorece a construção do conhecimento histórico. Isto por­
que as estratégias cooperativas dão preferência aos debates e discussão
de ideias e essas auxiliam o desenvolvimento de inferências na explora­
ção de fontes, permitindo a construção do conhecimento e pensamento
histórico. A interpretação de fontes icônicas tornou-se algo de suma
importância para o desenvolver do sentido crítico e reflexivo. A atenção
aos pormenores e as inferências essenciais sobre os mesmos rornaram-se
o primeiro futor no desenvolver dessas competências.
A turma em questão, que inicialmente se caracterizava "com
falta de sentido crítico c reflexivo, assim como, com falta de auto­
nomia", evoluiu. Foram observados diversos alunos a colocar ques­
tões pertinentes e significativas para a aprendizagem de todos. Os
debates e discussões de ideias entre a turma, sobre os mais diversos
assuntos, permitiram a exploração da partilha enquanto método de
aprendizagem e motivação para a compreensão do outro.
Foi, no entanto, necessário que a professora-investigadora co­
nhecesse a verdadeira essência da abordagem cooperativa c, comple­
mentarmente, compreendesse o modelo da aula oficina, enquanto
metodologia englobada no socioconstrutivismo. O conhecimento
177
 HAc•t•n CAntos ltwErRo Jt
lNIOit I MAIItc>N �sconsr YAr.énro (onr:s.) EN�INO nn l lrsTóRrA r. CuonkUL.O

� �
teór co fu cionou como base
de uma boa planificação e
na con� nos mostram pelo conhecer as suas raízes; o seu passado, enquanto
rruçao de mstrumentos adeq
uados à promoção do desenvo indivíduo e enquanto comunidade. Uma vez questionados pelo seu
lvimento
desse conhecimento: quer f
ossem realiwdos 1·nd'tvt·0 ua1 passado, e pelo passado em geral, os alunos tendem a procurar saber
� rupo. Neste projeto, o foco
mente ou em
da aprendizagem dava relevânc c compreender a hstória
i por trás do presente através da investigação,
ia à n:a
ltzação de tarefas em grupo,
o que veio a favorecer uma
interação da exploração e interprctaç.1.o das fontes e posterior panilha de idcias
entre os alunos no processo
de aprendizagem. Por isso, construídas sobre o passado. Dos procedimentos metodológicos his­
?�
é imponantc
realçar apel do professor nesse proc
esso, pois cabe a ele não s6 tóricos, os alunos valorizam o papel das fontes como essenciais para a
construtr mstrumenros ade
quados' como rambe'm saber · ·
construção do seu conhecimento e da compreensão histórica.
� � .
genr as st-
tuaçoes nao prevtstas, para
que os mesmos, constituam Embora não houvesse tempo para ajustar as práticas desenvol­
momenros
de aprendizagens significativas. vidas c dar continuidade ao projeto, construiu-se uma sequência de
Por sua vez, �s
alunos, uma vez envolvidos
nestas prancas, aprendizagem baseada na observação, na planificação, na ação, e na
devem cna _
�
r strategt.a� entre si de form
a a debater, compreender, avaliação c reflexão dessa ação. Foram reforçadas as idcias precon­
explorar, parulhar e evoluir
em conjunto, num crescim cebidas sobre a importância da reflexão c avaliação - essas etapas
ento global
da turma, teórico e cívico. Sen
do que, para isso, impona foram fundamentais para a ponderação dos erros cometidos e refor­
que, 110
comexw de sala de aula, exis
ta um verdadeiro ambiente mulaçáo das interações.
_ de trabalho
cooperanvo e acima de tudo, a compre
: ensão de que essa panilha Ajudar as crianças a desenvolver competências no saber ser, sa­
comun1 pc:rmtte um maior
crescimento pessoal. A evo ber estar, saber aprender, era um objetivo. A turma tornou-se mais
_ , _ lução do sen­
ndo cnu co dos alunos e o seu envolvi
mcnro e partilha nos rr.1balho turma e o egocentrismo que mtútas crianças manifestavam foi-se
s
de grupos sofreram uma evol
ução notória. diluindo com o aprender a cooperar.
l)odemos afirmar, partindo dos resultados obtidos com este pro­
Considerações finais jeto, que é importante criar atividades apelativas e envolventes, para
que as crianças se sintam elementos ativos na sua aprendizagem. O
Esrc projeto veio concretizar
que as crianças, através de ambiente na sala de aula torna-se mais dinâmico, c o trabalho mui­
uma
abordagem cooperativa, cres
cem e aprendem enquanto to mais consistente se a criança. interagir com convicção e segundo
seres huma­
nos e enquanto alunos. Tal
como os estudos já referidos os seus interesses. De uma forma genérica, pôde-se concluir que a
:
ram também este r oje o perm : �
demonstra­
itiu concluir que uma esrratég abordagem cooperativa se mostrou como algo importante, uma vez
�
abordag m cooperauva e uma
mais-valia, embora, muitas
ia de
que motiva a partilha, o debate de idcias, a discussão, promovendo
ve7.es, seja
subvalonzada uando com �parada aos simples trabalho aprendizagens significativas mais complexas e abrangentes. Permitiu,
��
O pa l reflcxtvo que essas abordag
s de grupo.
ens metodológicas envolveram ainda, captar as ideias históricas dos alunos acerca da mudança em
�
pcrmmu a co tstrução de um
conhecimento histórico com história e da evidência histórica. O trabalho cooperativo fomentou
�� �
c r pl xo, asstm como o dese
nvolvimento de valores mor
pleto e
nos alw1os o pensamento histórico e uma melhor compreensão his­
���
a ·t s a construção do ser hum
ano dvico - objetivos que
ais neces­
tórica do passado, do presente c prospecção da construção do futuro.
estavam
rructalmentc propostos.
A motivação para a aprendiz
agem do Estudo do Meio
Social
centrado na História, deve part
ir da curiosidade natural que
os alu �
17H 179
 I IALfERO C.uu>s Rme1nOjiÍNIOR 1 MAIRON Escon;1 VAIt1110 (o•cs.) ENSINO "" I hsTÓI\IA P. Cunnfc:uo n

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:. .. lar e Ensinu do 1" Ciclo ESCOLAR NO ENSINO MULTISSERIADO:
do Ensino B:ísJ·co. Braga. Ulll•
versJ'dade do Minho, 2013 . . ,
RELATO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE DO
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o do Ensino Básico: a Con
cepção do ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
Tempo e a Compreensão Histórica
das crianças e os Contextos para
. o seu
Desenvolvime nto. 2009. Tese de Doutoramento DA GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA DA UFFS/
· - Ramo de Esrudru dn
.
Cnan ça' Arca de Estudo·s d0 Melo
· soct·a1 nraga: Universidade do Min
·
.
Instituto de Estudos da Criança.
ho, ERECHIM
YlN , R Case Study Researclt
: Design an Methodolo.- Bruna Baldin
oy
• · 2 ed. London· ·
·
Sage Publications, 2003. Mnrcetme Cntia Santo/in Biscnro
1 !alferd Carlos Ribeiro júni()r
Universidade Federal dn Fronteira Sul- UFFS - Campus Erec/;im

Este capítulo aborda a experiência docente reali1.ada no perío­

do de 3 de maio a 9 de junho de 2016, com alunos do 6° e 8°
anos do Ensino Fundamental na Escola Estadual Vista Alegre, si­
tuada no município de São Valentim-R$, escola do campo. A par­
tir dos dados colctados no questionário socioeconômico e cultural
c a observação da comunidade escolar, foi possível compreender a
realidade que a escola está inserida c projetar uma proposra de in­
tervenção pedagógica, aliada às práticas cotidianas ao processo de
ensino-aprendi1.agem. Iendo como pressuposto a superação de uma
estratégia metodológica em que utiliza apenas o livro didático para
o processo de cnsino-aprendiL.agcm, o presente relato teve como
proposta pedagógica a temática dos meios de comunicação e a dis­
cussão do que é História. O que ela estuda? E como são construídos
os sujeitos históricos? As aulas foram organizadas com base no uso
de doctunentos em sala de aula, atividades aparentemente simples,
sobre os meios de comunicação c as formas de representar c conser­
var a história. Procuramos trabalhar de forma interdisciplinar, na
busca por uma globalizaçáo do conhecimento.

183
182
 I IAI.I'''"" Clnws Ru•Emo J•'INI(>n I MAIRON EoCORSJ VALÉHIO (oncs.)
Compreendendo a Realidade Escolar e o Perfil dos Alunos
O estágio iniciou-se no dia 3 de maio de 2016 e terminou no
dia 9 de junho de 2016, sendo 15 horas para a preparação de aulas,
15 horas de regência, 30 horas para o desenvolvimento do Projeto
de Pesquisa e intervenção, bem como para a aplicação do questioná­
rio e 30 horas para a Elaboração do Relatório de Pesquisa. As aulas
eram ministradas nas terças-feiras, das 9h15min até as IOh, e nas
quintas-feiras das 7h40min até as 9h lSmin. A seleção das turmas
trabalhadas incluiu alunos do sexto e oitavo ano (6° e 8°), ambas as
turmas são alojadas na mesma sala de aula, sendo esta considerada
mulrisseriada, assunto que abordaremos no decorrer deste trabalho.
Para conhecer a realidade socioeconômica c cultural dos alunos,
aplicamos um questionário e observamos o cotidiano escolar.
A .Escola Estadual de Ensino Fundamental Vista Alegre está si­
tuada na área rural na localidade de Vista Alegre, município de São
V.1lentim, es1ado do Rio Grande do Sul. A EEEF Visra Alegre foi
criada em 7 de novembro de 1960, pelo Decreto n° 1 1.767, como
escola rural isolada em Vista Alegre; em 1979 passa de escola rural
para Escola de I 0 Grau Incompleto; em 3 1 de março de 1995, passa
a ser Escola de I 0 Grau; c em 21 de detembro de 2000, para Escola
Estadual de Ensino Fundamental Visra Alegre, atendendo os alunos
de todas as modalidades do Ensino Fundamental e Educação Infan­
til em parceria com a Secretaria Municipal de Educação.
A escola possui dois turnos de funcionamento, das 7h30min às
11 hSOmin, e das 13h às 17h, recebendo alunos de 1° ao 9o anos,
sendo esses provenientes de f:1 mílias perrencenres a localidades pró­
ximas da escola, como Vista Alegre, São João, Linha Canarinho,
Resvalante e Lije3do Tombo, a maior parre dos pais dos alunos é for­
mada por pequenos agricultores. A escola localiza-se dentro do meio
rural, em que desenvolve um Projeto Agrícola que tem como objeti­
vo principal dar subsídios para a agricultura familiar, desenvolvendo,
assim, conhecimentos b:hicos de agricultura, dando ênfuse maior na
permanência do homem no campo. O acompanhamento dessas ati­
vidades é supervisionado pelo professor de técnic.'ls agrícolas.
A escola possui um terreno de 40 mil metros quadrados, equiva­
lente a 4 hectares, dividido em diversos setores, tais como, horticul­
tura, fruticultura, horto de plantas medicinais, jardinagem, espaço
para lavouras onde são desenvolvidas as aula�, atividades práticas,
palestras e reuniões. Possui seis salas de aula, biblioteca, área coberta,
onde os alunos podem realizar diversa� atividades, cozinha, refeitó­
rio, banheiro para os professores e para os alunos, sala dos profes­
sores e direção, encontrando-se essas salas em 6timas condições de
uso. A escola conta com a participação efetiva dos pais c de toda a
comunidade na� diversas atividades realizadas na escola. No total, a
escola recebe 52 alunos da 1a a 9" séries, sendo 25 de l 0 ao 5° ano do
Ensino Fundamental c 28 da 5" e 8• séries do Ensino Fundamental.
No Brasil, embora se evoquem políticas públicas igualitárias c
tenha sido moldados para avanços em prol de uma pátria educado­
ra, há inúmeras diferenças no sistem:� de ensino. Em tese, trata-se da
realidade vivenciada e existência, em grande escala, de escolas mul­
tisseriadas, sobretudo em espaços rurais do país, a exemplo da região
em análise, ou seja, escolas que necessitam da junção de alunos que
perpassam diferentes níveis de aprendizagem em uma mesma sala
de aula, e a prática de ensino trabalhada por um único professor.
Segundo o Manual de Orientações Pedag6gicas para Formação de
Educadora� e Educadores do Minjstério da Educação, MEC- MOP­
FEE, "passou a ser conhecida como mulrisseriada para caracterizar
um modelo de escola do campo que reúne em um mesmo espaço
um conjunto de séries do ensino fundamental" (MEC, 2009, p. 23).
Diante dessa assertiva, percebemos que a sala de aula multisseriada é
o modelo que define a organizaç.'io mais típica da escola do campo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9394, de 19%, pro­
põe modificações políticas para a cduc:tção rural. O Artigo 23, §2°,
menciona que "a educação rural deverá adequar-se às particularida­
des locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de aulas previsto
nesta lei". Destacamos que, ap6s essa lei, a estrutura do currículo
deve adaptar-se à realidade Ja educação do campo, mas essa reali-
IR5
 l iA� o o "" <:..., •h lloowmo JíoNoou I MAor<oN Esco"" v., t11uo (oucs.)
d.tde desencadeia problemas, sobretudo na formação do professor,
que é preparado para aruar em salas seriadas e ripicamcnre urbanas.
A EEEF Visra Alegre está inserida nessa dinâmica apontada aci­
ma, a fim de compreender de maneira qualificada a sua realidade
escolar para fundamentar a prática pedagógica do Estágio Curricular
Supervisionado l l da graduação em História da Universidade Federal
da Ponteira Sul, abordamos a experiência desenvolvida nos 6o e so
anos, uma sala de aula multisseriada. A necessidade de se instalar
as classes multisseriadas é dada por diferentes f.·uores, no que se re­
fere à escola em quest�o. o principal motivo da opção pelo ensino
multisseriado é o nt'uncro de alunos matriculados, o 6o e o 8" a no,
contemplam um total de 4 c 9 alunos marricuJados respectivamente.
Não menos importante é a escassez de estudos que tratem do
assunto e, sobretudo, da inferiorização em que este sistema educacio­
nal é taxado. Assunto que desperta curiosidade e carece de estudos a
partir da interrogação de como este sistema interfere no aprendizado
do aluno e quais seriam as dificuldades enfrentadas. Mas, o grande
desafio é preparar o professor para lidar com C.'>Sa realidade e atuar
em sala d e aula sem que se prejudique o ensino e a aprendizagem,
trazendo consigo materiais didáticos que embasem sua atuação.
Em sua tese, Azevedo apresenta as dificuldades dos professores
que trabalham em escolas multisseriadas:
[ ... ] precariedade de infra-estrutura física das escolas, as
limitações materiais e pedagógicas, a falta de condições
apropriadas para a realização do trabalho docenre nessas
rurmas e a falta de um projeto político-pedagógico que
orienrasse pr:íricas condizentes à identidade e particulari­
dades dos que vivem, trabalham e estudam no meio rural.
(Azevedo, 20 I O, p. 163)
Segundo a LDB no Artigo 4°, é dever e obrigação do Estado
ofertar Ensino Fundamental público e de forma gratuita. Por tratar­
-se de um ensino diferenciado, ou seja, multisseriado, é oportuna
a implantação de sistemas com programas específicos. Nesta con-
186
E.NSIN<> uP. l lls1ô1uA E Cu!lllfcui.O
juntura, Hage (2003) aponta para a construç.'io do Projeto Escola
Ativa, a construção de uma estratégia metodológica adequada para
as classes multisseriadas.
A partir da aplicação do questionário socioeconômico c cultural
que ocorreu no dia 3 de maio de 2016, elaborado a partir das re­
Hexóes da dissertação de Conceição (2010), com os alunos do 6° e
8° ano, tendo 29 questôcs objetivas e 2 descritivas, analisou-se um
total de 13 alunos participantes que possuem de 1 1 a 14 anos, sendo
6 do sexo feminino e 7 do sexo masculino.
Sobre o local em que residem, todos afirmam ser no mwúcípio
de São Valentim, 1 2 deles residem com a família em uma casa ou
apartamento e apenas l mencionou residir com outras pessoas. De
forma unânime, todos mencionaram que residem em casa própria,
l O com o pai e a mãe c apenas 3 com outras pessoas. No item que
relaciona os bens que possuem em casa, no total são 17 televisores e
17 rádios (mais que wna unidade em cada residência, imaginando ser
esses grandes ferramentas de acessos pelas fàmílias); 4 computadores;
16 geladeiras; 4 telefones fixos; 27 celulares; 6 aparelhos de DVDs; 2
aquecedores e nenhuma presença de ar-condicionado.
No que se refere à assistência médica, 7 mencionaram ter plano
de sat'1de e 6 não. Chama-nos atenção a questão da TV por assinatura,
pois muitos afirmam ter em sua casa, mas, segtmdo questionamentos e
comentários feitos por eles mesmos durante a aplicação do questioná­
rio, trata-se de algo "não lcgaJizado", 9 afirmam ter esse sistema em sua
casa e apenas 4 não o possuem. Como meio de transporte, 12 afirmam
utilizar automóvel próprio c apenas 1 utiliza transporte coletivo.
Com relação à renda, 9 afirmam que seus gastos são custeados,
1 trabalha e é independente c 3 trabalham, mas são dependentes fi­
nanceiramente. Com relação à renda familiar, 1 afirma ser ele ou ela
a pc..�soa que mais contribui, 2 dizem ser o pai, 1 a mãe, 6 afirmam
ser o pai e a mãe e 3 outra pessoa. Ainda, no que se refere à renda,
8 mencionam ser de até três salários mínimos, 4 até cinco salários
mínimos, 1 mencionou ser de cinco a oito salários mínimos.
Dos 13 altmos analisados, 12 mencionam que os pais biológicos
vivem jlllltoS e apenas 1 que são separados; 1 1 afirmam que o pai
187
 li AltERO C.. r
u O• lhoerRO júNro• I MArRON f:.scoasr VALÉRro (o•cs.)
possui Ensino Fundamental incomplew e quanto à a mãe são I O;
no Ensino Fundamemal completo são apenas 2 mães; com Ensino
Médio completo l pai e 1 mãe; e outra escolaridade, foi citado 1 pai.
Quanto à profissão ou forma de trabalho, 1 1 alunos afirmaram que
o pai trabalha na agricultura, 4 mães têm a mesma ocupação e outras
4 são donas de casa; 1 aluno afirma que a mãe trahalha na indtJstria;
1 pai el mãe no comércio e mais 1 pai e 3 mães em outra ocupação.
Os resultados da pesquisa atestam que os 1 3 alunos passam
mais de cinco horas com a família. 9 apontam que passam de três
a cinco horas com os amigos durante o dia e 4 passam mais de cin­
co horas. Quanto à realização de atividades paralelas, excraclasse, 3
afirmam não ter parricipaç. 'í o alguma; 4 afirmam participar de ativi­
dades artística.s/culturais/arresanaco; I de movimentos religiosos, 1
em movimentos estudantis; e 4 de atividades esportivas.
Como fim te de informações, tendo várias opções para serem enu­
meradas, sendo que o número I representava a principal, 2 a secundária
e assim por diante; 8 alunos mencionaram ser utili7.ada a inrerner e 8
�
rambé1 mencionaram ser através dos professores; no irem livros, ape­
nas 2 afirmaram ser utilizados; 3 marcaram amigos; e 6 mencionaram
fàmiliares. Como meio de informações, a TV aparece como mais uti­
liz...1da, sendo priorizada por 1 0 dos 1 3 participantes, seguida do rádio,
apontado por 7 participantes, 2 utilizam a internet e I o jornal.
Ao analisar de forma percentual o critério da leitura citando
livros de literatura, 40% afirmam ler diariamente; 40% de vez em
quando e 20% nunca Icem; no irem jornal, nenhum lê diariamente e
35% nunca leram, os demais dividem-se em 35% de vez em qwmdo
e 30% raramente; no i1ern revisra, o volume maior de respostas está
em raramenre com 70%; e 30% leem outros materiais diariamente.
Com relação aos programas de 1 V mais assistidos e sua maior fre­
guência, destacam-se: diariamente dos 1 3 alunos, 7 assistem l11mcs;
d e vez em quando 9 afirmam assistir seriados; raramente 2 assistem
seriados e, no quesito nunca, 5 responderam nunca assisrir desenhos
animados. Em percentual, 36,05% afirmam assistir filmes de ação;
35,74% filmes de terror; 1 1,6% filmes históricos; 9,71% comédias;
6,64% outros c l % romance.
IRH
EN�INO or. l lrSTÔAIA r CURI\Ic:ur n
Ao tratar-se do acesso à internet, do total, 6, ou seja, ti6, I ',%,
afirmam acessar de casa; 3 (23,07%) da lan-hotL�c; 2 ( l 5,38'Yc') da
escola c os outros 1 5,38%, mais 2 alunos, de outro lug�u. Desses, 7
aJirmarn que ncnluun adulto acompanha os acessos; quando se tem
algw11 acompanhamento, 5 citaram tê-lo e com frequência, ape­
nas 1. Dos alunos analisados, 28,6% afirmam utilizar o computa­
dor para pesquisar na internet; 23,8% para conversar com amigos;
1 9,04% para jogar c outros 1 9,04% para visitar sites c blogs e ainda
9,52% para outros fins. Ainda sobre estar ligado aos meios midiáti­
cos, 1 7,64% mais 17,64% passam até 3 horas por dia ouvindo rádio
e mtJsica; os demais se dividem em ler, ver TV e ficar em frente ao
computador; no irem até cinco horas, 70% passam vendo TV; até
dez ou mais horas, 30% apontaram a atividade.
Em um primeiro contato, na própria aplicação do questionário,
fizeram-se necessárias orientações para a compreensão da proposta.
Havendo solicitação por parte dos alunos, fez-se o preenchimento
mediante a leitura das acadêmicas c explicações para que cada um pu­
desse escolher as suas alternativas, não ficando claro para eles (alunos)
o que deveria ser preenchido. De forma imparcial, acompanhou-se
o preenchimento sem tendcnciá-los para não prejudicar o resultado.
Neste sentido, sentiu-se uma grande necessidade da participação do
professor ou, neste caso da regência, em panicipar do processo de
ensino-aprendizagem, sendo este um primeiro tato da importância
do professor na sala de aula para conduzir o aprendizado.
Com base na tabulação dos dados do questionário socioeco­
nômico e cultural, constatamos a utilização do rádio como uma
fonte de informação e até mesmo como ferramenta de trabalho pre­
sente no cotidiano das famílias, desse modo, a temática dos meios
de comunicação de massa, especialmente o rádio, é uma demanda
dessa comunidade escolar, potenciali7_ando o trabalho pedagógico
em sala de aula. O aces.�o à internet, embora pareça eslar u m pouco
distante de localidades que não sejam os centros urbanos, invade
todo c qualquer lugar na contemporaneidade. Destacamos a pre­
sença desse recurso em grande parte das famílias analisadas, sendo
esse um instrumento inserido na rotina de crianças, adolescentes
189
 11" .. " " c """' 1(1111 111() jt'INIOit I MAIRON f'->COR>I VALÁIUO (OitGS.)

• uluhm . E, :.c utilizado de forma asseniva, é

peça relevanrc I'·"·' tados nesta sociedade que se modifica a cada passo, e sobrcwdu que
• •11ulm c· pesquisas e é neste sentido que se busco
u a utilizaç.'io d1., se sintam sujeitos nesse processo histórico.
'·' ll'namcnta como forma
de estudo para elaboração de atividadc•N De acordo com Monteiro (2007), o ensino de História, o en­
solicitadas. Para sanar a problemática de sino de conteúdos, é uma tarefa aparentemente simples, porém, ao
alunos que não esrcj:uu
contemplados com o acesso, a divisão por associar esse ensino da educação básica com o trabalho do historia­
grupos de estudos fucili1•1
o compartilhamento do material pesquisado dor, essa tarefa torna-se bastante complexa.
, além de ter a própt ia
escola como conexão com a rede, possibilitan
do em horário exrra
classe as condições para pesquisa. Tornar acessível aos alunos o conhecimento constituído
Ainda que as informações sobre a rendn
das f:1mílias tenham sobre as sociedades e ações humanas do passado, passado
sido prejudicadas, pois os alunos não conhe
cem de fato a renda dos recomposto pelos historiadores a partir de documentos
pais, inferimos que as condições financeiras
das fu.mílias apontam
constituídos como fontes; possibilitar a leitura de textos e
para uma condição digna, já que todos possu imagens, a escrita de suas apropriações, aprendizagens, a
em moradia própri:l,
�
t ansponc particular e aparentemente, segun
do remuneração, ima­
(re) construção de representações, selecionar quais saberes,
�
gt amos que possam sanar as necessidades
de maneira digna com
quais narrativas, quais poderes legitimar ou questionar, são
.
saude, altme nração adequada, educação pública, entre al guns ele seus desafios. (Monteiro, 2007, p. 76-77)
outros.
A partir dos dados do consumo de mídias,
é inreressame explo­
� �
rar o us da mídias como ferramenta educ
:uiva. Não menos impor­
É possível compreender a partir disso, afirma Monteiro, que a
tame d tscunr o ; meeirohistória, sobretudo História é wn termo complexo que por vezes trata das vivências, dos
a partir das respostas
_
produztdas sobre ;Por que devemos estudá-la?", não distan processos sociais de tempo, das ações humanas, bem como a partir
ciando-a
do papel relacionado com a identidade e de novas descobertas, novas evidências e produções recompostas por
cidadania.
historiadores que solidificam tais mudanças por meio de documentos,
A Intervenção Pedagógica chamados de fontes. O pensamento de Monteiro (2007) traz mais
pontos que contribuem para wna reflexão acerca do ensinar e refere­
A constante aceleração de meios que possibilitem 0 acesso a -se ao papel do professor, que tem como responsabilidade dar sen­
tudo, a todo o tempo, determina uma sociedade em constante aper­ tido à História e nortear o conhecimenro escolar. O seu papel não
.
fetçoamenro no que se refere ao conhecimenco. Não diferente disto eleve prender-se e seguir um modelo existente, predeterminado, que
:xige um profissional no meio da educação ou em qualquer outr � limite a exploração de conteúdos c a didática em sala de aula.
arca cada vez mais qualificado, um professor de História capaz de Bittencourt (2002) argwnenta que é uma tarefa muito com­
ser um produtor de saberes, com capacidades de se comprometer plexa o cotidiano do professor, que necessita enfrentar um presente
com o ensino e vê-lo como produçáo, reflexão, investigação e en­ repleto de contradições, um futuro incerto e um passado cheio de
_
volvtdo em constantes descobertas que possam despertar nos alunos fragmentos, decorrentes de uma vasta fonte de informações por ve­
competências ligadas à natureza da história (Fonseca, 2005). O pro­ 'l..es oriunda da escola, dos meios de comunicação de massa c até
fessor preocupado com esta aceleração de transformações e centrado mesmo pela história de vida.
nos fundamentos da ciência histórica será capaz de proporcionar, a A interdisciplinaridadc é wna porta capaz de proporcionar mui­
seus alunos, condições necessárias para que estejam situados e orien- tas alternativas diferenrcs para desenvolver práticas coletivas entre

190 191
 I I A I I I "" CAtu O> H""""" }IÍNIOn I MAIRON Escons1 VA1.1m1o (onc.s.)
••� disllnws disciplinas escolares. Prender a atenção de adolcsl'l'lll • �
1 l 1dos de energia não é tarefu 1-:-ícil, provavelmente a proposl.l d1
unir diferentes temáticas torne a aula mais dinâmica, assim ro11111
aponta Barbosa (1993):
[...] sua prática depende da atitude que cada educador deve
tomar freme ao conhecimemo, despindo-se de toda postura
positivista que o tem caracterizado neste século [...] o conhe­
cimento interdisciplinar não se restringe a sala de aula mas ul­
trapassa os limites do saber escolar e se fortalece na medida em
que ganha a amplitude da vida social. {Barbosa, 1993,
Mediante esses apontamentos de estudiosos e analistas sobre en­
sino/aprendizagem, indagamos: O que esperar do professor de His­
tória? Quais seriam as alternativas para driblar tamanha conjumura
cultural e ruptura de um sistema, redudantemente, denominando
"sistemático"? Desta fimna entende-se que a sala de aula é um espaço
em que professores e alunos podem travar debates construtivos, o
professor, além de apresentar os conteúdos, pode também considerar
as ideias de seus alunos. O professor de História, segundo Schimdt
(2002), deve promover condições para que o alw1o participe do pro­
cesso de fazer e de construir História e da construção de sentidos.
Nesta perspectiva, de quebra de paradigmas da tradicional cro­
nologia, o ideal é propor novas alternativas e práticas em sala de
aula, no intuito de incentivar o envolvimento das mais diferentes
séries do Ensino Fundamental em uma gama de acontecimentos e
discussões que façam o indivíduo refletir sobre a invenção, existên­
cia, evolução e reflexos dos meios de comunicação no cotidiano e
sobre os mais variados acomecimentos históricos que representaram
grandes fatos e que podem trazer reflexões c abordagens dentro da
sala de aula com temas contemporâneos, propondo uma espécie de
transposição da didática dentro do procedimento histórico.
Não há como trabalhar a História distante do universo em que
o aluno está inserido, ela é viva e está presente em todos os momen­
tos da vida e é através de interrogações sobre o passado, a partir de
192
ENSINO oe HISTÓRIA e CunRicm.o
discussões que inquietam o presente, que ela se constrói. Atualmen­
te, qual o aluno que não se vê rodeado por meios de comunicação
que a todo momento disseminam informações, manifestam fi)rmas
de pensamento, constroem estereótipos que viram tendência e se
reinventam a cada passo?
Na prática de sala de aula, a problemática acerca de um objeto
de estudo pode ser construída a partir de questões colocadas pelos
historiadores ou das que fazem parte das representações dos alu­
nos, de fi>rma tal que eles encontrem significado no conteúdo que
p. 65) aprendem. " [...] É preciso que se leve em consideração o faro de que
a História suscita questões que ela própria não consegue responder
e de que há inúmeras interpretações possíveis dos h1tos históricos
l. ..]" (Shmidt, 2002, p. 1 21 ) .
Abordar a temática dos meios de comunicação em sala de aula
proporciona aos alunos uma maior compreensão sobre os sujeitos
históricos, bem como sobre as realidades e formações sociais que es­
tão ocorrendo em determinado tempo c espaço, fazendo com que o
aluno confronte sua visão crítica, visão de análise e visão comparati­
va entre os documentos, produzindo sua própria conclusão a respei­
to de determinado assunto. No entanto, para que esse planejamento
transcorra da melhor maneira possível, é necessária a atenção por
parre dos educadores em um ponto relevante no que diz respeito
aos cuidados que se deve ter em manusear um documento em sala
de aula. Circe Bittencourt ressalta a atenção para esse ponto, faz-se
necessário que a professora tenha clareza na execução de suas rarefas
didáticas, estabelecendo os seus objetivos para que a aula, o aluno, o
documento e o professor estejam todos ligados. É importante sele­
cionar os documentos com os quais se irá se trabalhar, propondo ao
aluno algumas noções de como manuseá-los.
Os meios de comunicação, a exemplo do rádio e documentos
pessoais, foram, até agora, parte da escolha do tema a ser discutido
e trabalhado em sala de aula, mas por fim c não menos importantes
são as imagens e sobretudo o extremo papel dos museus que possibi­
litam a preservação de objetos e formas representativas que mamêm
vivo na memória o passado.
1?3
 I IAI .,.... c.....n, HonURO júNIOII I �IAIR()N E.•con." v•• �1\10 (ORGS.)
EN>�NO OE Ho�TÓIUA I! CuouúcuLO

A importânci� de observar imagens, desenhos, fotografias, ma­

os quinze primeiros minutos de aula são destinados para a leitura c
pas e outros recursos visuais torna-se agradável em sala de aula, sain­
esses rambém fizeram parte dessa prática de regência, por se consi­
do da rotina habitu�l. Trabalh�r com esses recursos proporcion� aos
derar a atividade enriquecedora para o aprendizado.
alunos um pensamento de observação e percepção. Ao apresentar
Parrindo desse pressuposto, o objetivo central do projero foi
um� imagem ao aluno, ele, de imediato, associará ao conteúdo estu­
realizar as atividades com um olhar nas fontes históricas, analisando
dado anteriormente, contando com seus conhecimentos para auxi­
seu contexto na evolução da História, a leitura dos mais diversos
liá-lo na hora de escrever e trabalhar com essa imagem, disúnguindo
documentos, fotografias, imagens, por meio de música, trazendo
o momento que isso aconteceu, em seu espaço de tempo. Também
para o alnno um contato mais prático com essas ferramentas, des­
aqui se faz. necessário reforçar o cuidado na hora de selecionar as
perrando uma visão crítica de análise e comenrários, fazendo com
imagens, pois tudo isso rcmo1W1 conhecimento e aprendizagem, e
que eles contextualiz.assem suas ideias sobre determinado assunto
faz com que o aJuno explore os pontos-chave de pesquisa, interpre­
com o conhecimento já adquirido na fase de sua trajetória escolar,
tação c discussão, fazendo análise da época, o que acontecia neste
em um espaço de tempo e lugar.
espaço de tempo e em que lugar isso aconteceu, de forma a lrabalhar
essas semelhanças entre uma imagem e outra.
DATA ATIVIDADE CARGA
O uso de imagens hoje em sala de aula traz uma riqueza de infor­
mações c detalhes importantes, que tornam a aula atraúva e dinâmica,
03/05
I Apresentação dos alunos. Dinâmicas e
HORÁRIA
1 h35min
sendo, desta maneira, uma óúma ferramenta de pesquisa para o en­
jogos de interação.
sino de História, instigando o aluno a utilizar seu ponto crítico, para
05/05 Apresentação do Plano de Ensino. 1 h35min
expor suas ideias, observações e comentários diante de uma fotogra­
Apresentação geral do ensino de His tó ria ,
fia, por exemplo. Vale destacar que aqui se inclui também a leitura de bem como a importância de se estudar
charges de jornais, manchetes e noticiários. Esse recurso, se utilizado documentos, imagens e meios de
de forma correta em saJa de aula, é um processo belíssimo, sendo uma comunicação.
importante fonte de pesquisa para a melhor compreensão da História. 1 0/05 Trabalhando com documentos. O q ue são 45min
A condição de escola multisseriada desencadeou um grande desafio, documentos? Qual a importância para o
por tratar-se de diferentes níveis de ensino aglomerados na mesma Ensino de História?
sala, necessitando uma abordagem que contemplasse ambos os es­ 1 2/05 O Registro de Nascimento. Vídeo: 1h35min
tágios da educação. Pensado nisso, propôs-se planejar e elaborar ati­ < https ://goo.gl/5881 oS>.

vidades que de forma coletiva fossem trabalhadas da mesma forma 1 7/05 O livro didático como fonte histórica. 45min
para ambas as idades. 1 9/05 Título de eleitor: cidadania e voto. Charges, 1 h35min
Com a finalidade de executar um bom trabalho, é importante Museus e Rádio.
deslacar que o que se fez em primeiro momcmo foi preparar as 24/05 Meios de Comunicação 45min
aulas, pos.sibilitando, desta maneira, um ensino de qualidade c com 31/05 Patrimônio e Memória. Organização de 45min
aprendiz..'lgens dinâmicas para com os alunos, fugindo da rotina tra­ Exposição.
I

dicional do dia a dia. fazendo um adendo, manteve-se uma ativi­

dade tradicional praticada em sala de aula: todas as quintas-feiras,

1?5
 I IAJ.fi'RII CAno os RlnrJRO jlÍt<U>R I ).IAoRot< E.•r.on.•• VAo f>.noo (oncs.) ENsaso u E t (&)·aómA E CuRRkm o

Ex pos ição Patrimônio e Memória.

02/06
Breves discussões sobre a história do
municíp io e da escola a fim de produzir
material para visitação à estação de rád io
local.
07/06 Término da atividade sobre Rádio e
definição de material para compartilhar e m
isi tação.
I
v
09/06 Visita à Rádio Local - sugestão de leitura
pelos alunos na programação.
Visita ao museu para compartilhamento de
conhecimento e valorização do espaço no
m unic íp io .
Q11adro 1 . Cronograma
Na primeira aula, realizou-se uma apresentação do terna, abor­
dando seus principais objetivos c o que iria se trabalhar durante as
aulas posteriores. Corno segundo momento, apresentou-se o ensino
de História, evidenciando a importância do estudo das fontes histó­
ricas c sua evolução em sala de aula. De forma simples c dinâmica,
fez-se a apresentaç..'lo do plano de aula, bem como os conteúdos e as
atividades que seriam realizadas na sala de aula c também fora dela.
Neste primeiro contato, sentiu-se a empolgação dos alunos e que esta­
riam na expectativa por estudar algo diferente nas aulas de Hist<'>ria, se
esse foi o primeiro objetivo, pode-se considerar que ele foi alcançado,
é claro que deixando bem destacado que, mesmo com abordagens
diferentes, a cUsciplina seria baseada em acontecimentos c momentos
([Ue fizeram parte da construção da sociedade tanto nacional como
mundial, conhecimento fundamental que constitui o aprendiz:tdo.
Para registro das atividades c para a avaliação do processo de
cnsino-aprendi1.agcm, foi cUstribuído aos alunos um caderno para
que fosse utilizado como um diário para anot:1ções do que consi­
derassem rclevamc ao longo do processo da regência. Esse caderno
serviu como um instrumento de anotações para eventuais revisões
dos assuntos trabalhados, atividade que na aula seguinte sempre re-
tomava o estudo anterior. Tal caderno de anotações possibili1011,
1 h35min
posteriormente, uma análise acerca do resultado do próprio traba­
lho de regência. As aulas seguiram um processo gradual de conteú­
dos trabalhados e discutidos. Como ferramenta, foram utilizados
textos complementares encontrados em livros didáticos, porém não
45min como única ferramenta. É claro que artigos, livros, sites e outras
fontes fizeram parte da construção dos temas dcbacidos.
Nwn dado momento, discutiu-se a imponância dos docu­
4h20min mencos, tanto para o ensino de História como enquanto cidadão,
abordando assim os diferentes ripos de documentos, o que envolveu
questões simples como: em que momento foi produzido, finalidade,
analisando-se inclusive documenros pessoais. Neste mesmo contex­
to, exploramos a questão do tÍtulo de eleitor, o direito ao vo1o e o
processo histórico dessa conquista.
A análise do livro didático, uma ferramenta muiro presente no
cotidiano dos alunos, é ferramenra de conhecimento e de histórih.
Poram produzidas análises sobre o material e a aplicação, tendo sido
entregue um questionário simples e dinâmico, para que eles come­
çassem a interpretar um primeiro documento. Logo depois, é im­
prescindível descrever aos alunos a importância da escrita como re­
gistro, e no momento que se registra um documenro, por exemplo,
este fica marcado ao longo do tempo, e na memória, contribuindo
assim para a construção da identidade pessoal e social. Após analisar
0 documento, com o auxílio e orientações da regência, os 1. Iunos
apresentaram seus aponramentos.
Outro documento importante trabalhado em sala de aula está
relacionado com os diferentes tipos de imagens, que conr�ibue n \
�
para aprimorar as discussões sobre o con exro de determinada irn ji
_
gcm, sobre o contexto, temporal, espac1al e socwl, em que deter­
minada imagem tal imagem foi projetada. Como já mencionado
é válido compreender rodo o contexto histórico que há por trás de
uma imagem, evidenciando, desta maneira, as principais ideias e
objetivos que influenciaram a criação dessa imagem.
A interpretação de charges foi outro instrumento proposto no
I
viés das imagens. Com o auxilio da projeção de imagens, discutiu-se

1% 197
 scoR�I VAr.F.ruo (onc;.s.)
I t.M,Pt�nu CMu.os R.wf.lnO jt'n':1nn I r-vfAmON E.
diferentes charges que tratavam do preconceito acerca do índio, as
modificações dos valores da educação por meio de imagem que re­
presentava o ano de l%9 e outra em 2009, acerca do papel dos pais
e do professor, a censura na Ditadma Militar, o Brasil como repú­
blica, o golpe de Estado e algumas outras. Para exercitar, os alunos
analisaram charges sobre o voto e explicitaram suas interpretações,
compartilhando seus conhecimentos com toda a turma.
Através dessas análises que buscam conhecer e analisar documen­
tos c sua existência, o não conhecimento sobre museus estimulou luna
adaptação ao contet'1do programático para que fosse discutida essa im­
portante fume de história c preservação da memória. A história da
criação e fundamcnta��'io dos museus foi trabalhada em sala de aula,
além de a projeção de imagens de grandes e renomados museus, bem
como muit<�s c difl::rcntcs peças que são c podem ser preservadas.
Dest::� fonn::�, permitiu-se um estudo e pesquisa sobre peças c
instrumentOs que preservam a memória da própria fàmília e, sobre­
tudo, da sociedade. Mesmo que divididos em grupos p::�ra f:Kilitar
pesquisas sobretudo para aqueles que tinham dificuldades de acesso
à internet, cada aluno teve a liberdade e o comprometimento de
estudar um objeto que fizesse parte da sua fi1mília e que, por ser
importante, fora guardado e deveria ser contextualizado. Esse ma­
memo permitiu uma maior proxjmidade entre os diferentes anos,
demonstrando que há possibilidade, de forma conteudista c panici­
pativa, de trabalharem com o mesmo tema e de fato se relacionarem.
Com essa proposta, os alunos trabalharam a pesquisa, a história oral
.
na própria f 1mília para que pudessem produzir o trabalho solicita­
do. Fazendo pane da avaliaç.'ío o comprometimento c o interesse de
cada um, a produção e compartilhamento do conhecimenco foram
expostos em aula, além de ser entregue a produção da escrita, valen­
do também como avaliação.
Ainda, levamos os alunos ao museu da cidade, onde foi possível
:malisar e estudar uma série de assuntos aprofundados na sala ele aula,
!::tis como, a importância da pesquisa, o estudo de fontes históricas
contextualizando o museu, bem como a conservação da memória c
dos materiais, entre outros. É neste sentido que se pode dinami7.ar
198
ENSINO uE I liSTe)lUA u Cunulc�Ut o
as abordagens, já que a preocupação não nc::cessariamenre deve se 1c
sumir apenas sobre o conteúdo a ser estudado, mas também pode se
utilizar uma contextualização mais ampla ou mais particular como é
a sugestão deste trabalho. Enquanto professoras, essa atividade serviu
como uma abordagem de valorização, já que esse ripo de visita possi­
bilita, ainda, o estudo sobre e:;trutura e complexidade que comporta
e envolve a construç.'ío desse determinado espaço c roda a dedicação
de estudo a ele destinada. Neste sentido, foram analisadas as peças
disponíveis, sua história particular, fuzendo com que os alunos com­
preendessem as relações e razões de escolha, a fim de enrenderem a
sua finalidade, a percepção da utilização do passado para legitimar e
reconhecer a cultura de um determinado povo; idenrificar as escolhas
que levaram à construçáo de um acervo hisrórico.
Ao longo das atividades, trabalhou-se os meios de comunicação
sendo vistos em diferentes temáticas que incorporam vários assuntos,
dinamizando e deslocando os alunos a um vai c vem na análise de
remas debatidos. A apresentação cb temárica do r;-)dio permitiu um
histórico de seu surgimento até a sua modernização, passando pelos
adventos da implementação de outros meios que indicariam a sua de­
cadência. Discutiu-se a sua origem no país, as principais emissoras,
as radionovelas, os principais programas e a UJz do Brasil, rendo esse
meio de comunicaç.'io de massa como ferramenta para a formação de
ideologias e sua influência na cultura da sociedade. Não menos im­
portarlte foi o surgimenro da rádio Comunitária c seu papel desde a
criação, como meio inovador que permite a comunicação voltada para
a localidade, tomando como exemplo a JUdio existente na cidade.
Como forma complementar, o breve estudo da hisrória do município
e da própria escola permitiu a elaboração de pequenos rcxms para a
irradiação na visitação realizada na emissora local, sendo um trabalho
pautado no reconhecimento e valorização da própria História.
Por fim e como já mencionado em alguns momcnros, a forma
de avaliação foi dada mediante à análise das ações desenvolvidas na
sala de aula, com o objetivo de observar se haviam sido cumpridos
os objetivos propostos nesse projeto c se de f.<tto o conhecimento
esrava sendo construído em sala de aula. Entende-se que a maior
 HAo.FF.Ru CAui.O\ lto11r.ono JúNIOot I I\IAonoN EscoRSo VAu\otoo (on<:<.)
ENMNO UE I (onón<A e Cuomíçuw

dedicação está no aprender c para isso há a necessidade de uma mu­
dança, em muitos níveis educacionais, que envolve a própria gestáo
escolar, a organizaçáo da sala de aula, a escolha das atividades e,
principalmente, o que considerar na avaliação.
a avaliaçáo sirva como aprendizagem e seja instrumento para iden­
tificar as necessidades de cada aluno e suas particularidades. Essa
metodologia permite ao professor pensar caminhos estratégicos para
que os objetivos sejam alcançados, se náo o foram, é importante
identificar os problemas, mas, mais que isso, emender as necessida­
de� promovendo uma av::tliação para um ensino de qualidade.
I 1/\GE, S. Classes multisseriadas: desafios da educação rural no brado
do Pará, Região Amazônic1. Bdém-PA: Geperua:t. 2003.
J.E GOFF, ). História e Memória. São Paulo: Editora da Unicamp, 1993.
É importante que
MONTEIRO, A. M. E da C.; PENN/\, E de A. Ensino de História: sa­
beres em lugar de fronteira. Educação e Realidade, l'orro Alegre, v. 36, n.
1. p . 1 9 1 - 2 1 1 , jan./abr. 20 1 1 . Disponível em: <https://goo.gii 1 PP9Ge>.
Acesso em: 28 mai. 2016.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAG ÓGICOS. Bra.�ília, v.
94, n. 237, p. 564-584, maiu/ago. 2013. Disponível em: <hrtps://goo.gll

O grande desafio foi planejar e aplicar atividades em uma clas­ OZgwXp. Acesso em: 28 mai. 20 16.

se multisseriada que, por meio desse modelo de ensino, trouxeram
efetivas contribuições acerca de uma reflexão sobre a cducaçáo bra­
sileira, uma modalidade de ensino que está inserida há tempo no
13rasil, necessária para cumprir a lei que prevê a universalização da
educação para todos, ou para promover a cidadania de sujeiros que
se e�1contram em contextos geográficos distantes, com diflcil acesso
a outras formas de ensino.
Referências
REVISTA EDUCAÇÃO. São Paulo: Segmento, 1 997. Disponível em:
<hrrps://goo.gllcrGYUy>. Acesso em: 28 mai. 2016.
SCHMIDT, M. A. A formação do professor de História e o cotidiano
da sala de aula: entre o cmbare, o dilaceramento, c o fazer histórico. In:
___ . O saber Histórico na Sala de Aula. 7. ed. São Paulo: Contexto,
2002.
ZUCCHI, B. B. O ensino de História nos anos iniciais do ensino fun­
damental: teoria, conceitos e uso de fontes. São Paulo: Edições SM, 2012.

13RASIL. Secretaria de Educação Continuada. Alfabetização c Oivcrsi­

tladc. Programa Escola ativa. Orientações Pedagógicas para Formação de
Educadores c Educadoras. Brasília: SECAD/ MEC, 2009.

___ . Secretaria de Educação Continuada e Diversidade. l'rojeto Ua�c.

Br:L�ília: SECAD/MEC, 2008.

CONCEIÇÃO,). P. da. Ensino de História c consciência histórica Lati­

nu Amcrica11a no Colégio de Aplicação da UFSC. 201 O. 1 7 I ( Disserta­
ção (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, Horianópolis.

FONSECA, S. G. Didática e prática de ensino de história: experiências,

reOcxõcs e aprendizados. Sáu Paulo: l'apirus, 2005.

FREIRE, I� A educação na ci<lade. São Paulo: Cortez Editora, 2000.

200 201
 11

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O FINAL DE

UMA TRÍADE...

Daiana Pt�ul11 Vmvtto

Henrique Antônio 1'riz()/o
Universitl��tle Fetlmtl t/11 l·i·outeim Sul

O presente texto tem por objetivo discorrer sobre o ensino de

História que encomrnmos/estudamos na graduação, fuzendo um
contraponto com a realidade com a qual nos deparamos quando
entrnmos em sala de aula para a realização dos estágios. O rexto está
arriculado em três eixos centrais: cada um deles f:nendo referência a
uma das experiências realizada nos esrágios.
Para se obter o grau de licenciado em História da Universida­
de Federal da Fronteira Sul, é necessário perpassar por seus pré­
-requisitos, e a rcalizaçáo de Estágios Supervisionados é um deles,
no nosso caso, realizamos uma tríade de arividades que duraram
cerca de dezesseis mest:s, e que nos inseriu em sala de aula, não mais
como alunos, mas sim como professores, para, t:nfim, sairmos do
mundo das teorias educacionais para a rt:alidade em sala de aula.
Nossa práxis foi dividida em três momenros distintos: num primei­
ro momento (Estágio I), realizamos observações em sala de aula e
horas de pesquisa num ambiente de educaç..'ío não formal (Arquivo
Histórico Municipal Dr. Juarez Miguel Illa Font); num segundo
momento Estágio li), além das observações em sala de aula, enfren­
tamos um novo desafio, o de ministrar aulas para uma turma de
Ensino Fundamental - séries finais, sendo uma delas sob os olhares
do orientador de estágio e, por fim, o encerramento deste ciclo; com
o Estágio Supervisionado 111, em que também fomos inseridos em
sala de aula com objetivo de observar e de ministrar aulas para o En­
sino Médio, tamhém sob o olhar do professor orientador de est:ígio.
Com isso, pudemos analisar in loco a realidade educacional na
qual seremos inseridos ao final da gradmçáo. Podendo rambém

203
 I·IAI.F�Ro Clnr.o, 1\rnrono jÍINron I �IAHION Escxrnsr VM Énro (On(;s.)
verificar as necessidades hodiernas de uma educação, que ainda é
considerada motor do desenvolvimento social' da nação brasileira.
Ainda temos a crescente utilização de ferramentas tecnológicas pe­
los alunos (smartphones, tablets e afins), o que obriga o professor a
minimametlle conhecer essas novas tecnologias, mesmo que as esco­
las ainda não as dominem, e muitas vezes nem as conheçam, sendo
essa, mais uma variante a ser levada em consideração.
Neste contexto, encomramos na graduação diversas teorias edu­
cacionais, que podem servir para todos os tipos de professor, e que
podem ser aplicáveis indistintamente a todos os alunos, muitas vezes
deixando de lado as experiências prévias deles, c, com isso, entrando
em um embate com a hercúlea tarefa de desvelar a "melhor teoria, a
mais completa e a que dá melhores resultados", leia-se aqui notas ob­
tidas na Provinha BrasiF, que mede os índices do ldcbJ e ranqueia as
I. "A educação, como proccs�o pedagógico sistematizado Je i ntcrvcnção na di­
n�mica da vida social, é considemda hoje objeto priorizado de e.çtudns científicos
com vi.nas à definição de polrticas estratégicas para o desenvolvimento i ntegral
das socie<bdes. Ela é entendida como mediação básica da vida social de todas as
çta reavaliação, que levou à sua revaloriz..1çáo, não pode,
comunidades humanas. E.
no entanto, rundar-se :tpen:IS na ,ÇIJ:I operacionalidade para a efic:\cia funciona)
do sistema sociocconômico, como muitas vezes tendem a vê-la as organizações
ofici:lis, grandes economistas c ou1. rns especialistas que filca m a <JUCSI:ío sob a
perspectiva da teoria do capital humano" (Severino, 2000, p. 65).
2. "Como o próprio nome explicita o processo de ;�valiaçáo se realiza através de
,
provas padronizadas, aplic:�das no início e no fim do ano le1ivo, com a finalidade
de 'monitorar' a aiErbetizaçfto realizada nas escolas prblicas.
( A ênf.1se na objeti­
vidade dos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura des.�e projeto de
avaliaçiio que apresenta como seu objetivo realiz..'lr um diagnóstico do nível de
alf.>tbetizaçáo dos estutlamcs, para prevenir e corrigir 'possíveis insuficiências' em
relação à leitura e escrita" (Es1eban, 2009, p. 48).
3. ;'O Ideb é o indicador objetivo para a verificação do cumprimcnlll das metas
fixadas no Termo de Atlc.�ão ao Compromisso Todos pela Educaçfto, eixo do Pla­
no de Desenvolvimento da Educação, do Ministério da Educação, que trara da
educação básica. Nesse ârnhiHl <JUC se cnqu:tdra a idéia das met:1s inl.ermcdi;íri:•s
para o Idch. A lógica é a de l(lle para <JUe o Brasil chegue à média 6,0 em 2021, pe­
ríodo estipulado tendo corno base a s i mbologia do bicentenário da I ndependência
em 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida dist.intos, e com
2114
escolas do Brasil. Isso transforma as notas no suprassumo da edu�a­
çáo, deixando de lado assim os verdadeiros objetivos do aprendizado.
E, ao sairmos das carteiras da universidade e adenrrarmos as
salas de aula das escolas, temos a oportunidade de confirmar/re­
futar wdo aquilo que foi debatido e estudado, principalmente no
que range à função/práxis do professor de História, aqui entendida
como ferramenta que busca desestruturar as já consolidadas inter­
pretações que regem os comportamentos e ações que norteiam o
ensino, a fim de desfuzer-sc das certe-Las e de romper com modelos
conservadores4• O profissional tem o desafio de "abrir as janelas" da
sala de aula e absorver o que há na sociedade com um olhar crítico,
para que o aluno desenvolva "um leque" de observações e não uma
única perspectiva sobre os fatos c acontecimentos que essa mesma
sociedade lhe apresenta.
Dito isso, vamos f.·ncr um apanhado acerca elo desenvolvimento
das práticas educacionais ao longo dos três estágios que foram desen­
volvidos entre o ano de 2013 e o primeiro semesrn: de 2014.
Estágio Supervisionado I - O Debute em sala de aula
Neste, trabalhamos com a realidade de duas escolas estaduais re­
lativamente próximas, mas que abrigam um público-alvo distinro;
enquanto primeira possui alunos de classes sociais menos abastadas, a
segunda conta com um grupo de classe média e classe média alta, com
raras exceções. Buscamos, através destas descentralizações, ampliar o
campo de observação com intuito de conseguir estabelecer parâme­
tros comparativos. Em suma, o trabalho buscou inserir os acadêmicos
esrorço maior daqueles que par1em em pior situação, com um objetivo implícito
de redução da desigualda,h: educacional" (Fernandes, 2008, p. 2).
4. "Trara-se do modelo educacional - e mais propriamente do modelo did:ítico ­
cl:íssico, em que o :110 de ensinar se resume a um sujeito "cheio" que preenche com
seu conhecimento um sujeiH) 'vazio', o aprendiz que reproduz o saber dn mestre.
Não por acaso e.�sc modelo se aproxima do que 1-labermas cham:1 de razão técni·
ca, cuja principal característica é a relação impositiva entre o saber e náo saber"
(Cerri (a), 2011, p. 26).
205
 HAt..FF.Ro CAno.os R�nuno JúNIOR 1 ·'-'''""N [sconSJ \1,\l.r.ni<I (oncs.)
em um ambiente escolar formal, c em um ambiente de ensino não
formal neste caso, o Arquivo Histórico Municipal Dr. Juarez Miguel
llla Font (voltado às pesquisas em fontes primárias), paa
r conhecer as
estruturas que contribuem para a formação escolar da sociedade.
A partir de observações nas escolas, a atividade principal desen­
volvida neste esdgio, foi debatida a questão da Didática do ensino
de História5 em sala de aula, pelo f�Ho de depararmo-nos com prá­
ticas diversas e com professores nem sempre com formação na área
de História. Foi esse o caso da Escola "A", em que a professora era
formada em Geografia, sendo seu segundo ano como professora ele
História, enquanto a professora da Escola "B" possuía graduação
em História. Também pretendemos discorrer sobre o papel do
ensino de Históriar. no contexto contemporâneo e no desenvol­
vimento da consciência histórica7 dos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
5. "A opinião p�dráo sohre o que a didática da história é, como ela funciona c
onde esd situ�d� no reino das humanidades é a seguinte: a didática da história é
uma abordagem formalizada par� ensinar história em escolas primárias c secun­
dárias, que representa uma parte importante da transfi)fmaçáo de historiadores
profissionais em professores de história nest<�s escol�s. É um;• disciplina que f:n a
mediação entre a história como disciplina �cadêmic� e o aprendizado hist6rico e a
educação escolar. Assim, ela não tem nada a ver com o trabalho dos historiadores
em sua própria disciplina. A didática da história serve como uma ferramenta que
transportá conhecimento histórico dos recipientes cheios de pesquisa acadêmica
para as cabeças vazias dos alunos" (Riisen, 2006, p. 8).
6. "[...) a História tem um papel importante para o fortalecimento do poder
nacional e, sobretudo, em épocas como esta que nós vivemos. A Históri;� ofe­
rece às elites c aos que exercem o poder político a inspiração que os ajuda a
escolher o melhor caminho, o mais rápido para atingir os objetivos nacionais"
(Souza, 198 1 . p. 176).
7. "Primeiro, a consciência histórica não pnde ser meramente C<1uacionada como
simples conhecimento do p::�ssado. A consciênci;• histórica d;í estrutura ao cn­
nhecimcnto histórico como um meio de entender o tempo presente e antecipar
o futuro. Ela é uma combinação complexa que contém a apreensão do p;�ssado
regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro. Se os
hiswriadorcs vierem a perceber a conexão essencial entre as três dimensões do
tempo na estrutura da consciência histórica, eles podem evitar o preconceito aca-
206
ENSINO oe H1s·rófuA E Coamkuu)
Ou seja, neste processo complexo foram encontradas muitas in­
fluências e uma grande diversidade de pensamentos, opiniões, oriun­
das das diversas realidades culturais, econômicas e sociais que devem
ser levadas em consideração a fim de serem utilizadas como ferramen­
tas propulsoras do processo de ensino-aprendizagem. E�ra diversidade
precisa ser levada em conta durante rodo o processo, principalmente
no ambiente de sala de aula. Sob este aspecto, para enriquecer o deba­
te, incluímos outro elemento que está sempre presente no processo de
ensino-aprendizagem, o livro clidático, que é uma peça nevrálgica pela
forma com que se insere nesse processo, afinal, ele serve aos interesses
daqueles que estão conduzindo o projeto educacional vigente.
A aç.'lo do professor de História está baseada em desestruturar as
já consolidadas inrerpretações que regem os comportamentos e ações,
desfuzer-se das certezas a 11m de romper com modelos conservadorçs,
o profissional tem o desafio de "abrir as janelas" da sala de aula e
absorver o que há na sociedade com olhar crítico, para que o aluno
desenvolva "um leque" de observações e não um único olhar sobre os
f..·uos e acontecimentos que essa mesma sociedade lhe apresenta.
Verificando isso no âmbito do estudioso Riisen, esse rompimen­
to é possível, tendo em vista que a consciência histórica está sempre
ligada ao ser humano e eleve ser usada de acordo com sua intencio­
nalidade. Sendo assim, como professores de História não podemos
naturalizar uma narrativa como certa, justa ou a mais densa, é ne­
cessário identil1car seu próprio quadro de consciência histórica e de
seus alunos, fazer a leitura de seus estudantes.
I
Como futuros professores, temos o papel de desnaturalizar e
mostrar o quanto o conhecimento é móvel, pois a História é inter­
pretativa e a convivência das mais diversas perspectivas é possível.
Neste sentido, retomamos a ideia de quão fundamental é a didática
em sala de aula, na perspectiva do processo de ensino-aprendizagem
que deve ser conduzido de maneira que respeite as especificidades de
dêmico amplamenrc aceiro de que a hisrória lida unicamenre com o passado: não
há nada a se f:1zer com os problemas do presenre e ainda menos com os do futuro'"
(Rüscn, 2006, p. 14).
207

cada ambiente escolar. Durante as observações realizadas nas escolas
A e B, foi percebido que o futor econômico realmente influencia no
desenvoivimento dos trabalhos, principalmente no que se relaciona
à postura apresentada pelos alunos com relação a situações cotidja­
nas e, com destaque, quando questionados para apresentarem sua
opinião perante fatos históricos ou acontecendo no momento.
Percebe-se, ainda, que existe uma grande diferença em rdaç.ío às
roupas usadas pelos alunos e também entre as cantinas das escolas.
Feitas estas comparações, o estágio é considerado válido, por propor­
cionar aos acadêmicos tão farta experiência de observaçío
. in loco ele
todo o cotidiano escolar, não somente a condução da aula em si, mas
também dos demais aspectos da instituição escolar, como a estrutura
física e hurnana e a sua relação com a sociedade como um todo.
A partir desse estágio, o ambiente escolar que outrora era ina­
tingível, academicamente falando, transformou-se em algo tangível
c esclarecedor, tendo em vista que todas as discussões eram a partir
de disposições e comparações dos tempos escolares.
Podemos, enfim, considerar o trabalho proposto como algo
realmente proveitoso e que veio ao encontro das necessidades acadê­
micas e pessoais dos professores em formação. Sendo fundamental
para o desenvolvimento dos acadêmicos que, após formados, já te­
rão uma relativa experiência condizente com o processo de ensino­
-aprendizagem nas escolas e poderão colocar em prática os conhe­
cimentos desenvolvidos na academia. Deve-se ter em vista que a
maioria dos alunos não se enquadra no perfil acadêmico dos alunos
ttuc recebem bolsas de extensão, como o Pibidl8 por exemplo, que
inserem os ac
l dêmicos desde os primeiros semestres no processo
R. O Pibid é uma iniciativa p:1ra o :1perfeiçoamento c a valorização da formação
de professores para a educação b:íska. O programa concede bolsas a alunos de
licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência, desenvolvidos por
Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação
básica da rede pública de ensino. Os projeto.� devem promover a inserção dos
estudantes no contexto das escolas pública$ desde o início da sua formação aca­
dêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação
de um docente da licenciatura e de um professor da escola (Fonte: site da Capes).
21lR
l!.NSTNO r>F. I (t�TÓRTA 1: Cunn(c:uco
de desenvolvimento das habilidades específic..'ls a serem utilizadas
.
em sala de aula. Pela f'!lta de maiores oportunidades como essa, o
estágio torna-se um componente curricular imprescindível para o
desenvolvimento dos futuros profissionais.
Com isso, podemos dizer que a visão do processo escolar sofreu
alterações consideráveis, pois as observações abriram os horizontes
para alguns contextos, atividades e procedimentos que passavam
despercebidos na nossa vida escolar e a posteriori em nossa vida
acadêmica, enriquecendo assim nossas experiências e reafirmando
o compromisso assumido com a docência. Essas concepções foram
detalhadas no texto do Estágio Supervisionado 11 intitulado "Do­
cência em História: da Utopia a Realidade".
Estágio Supervisionado II - Docência em História: da
utopia à realidade
A Educação é vista como uma ferramenta de inclusão social, desen­
volvimento profissional e econômico, apresenando
t um discurso que
muitas vezes beira a uma utopia9• Afinal, buscam-se resultados que ex­
trapolam os índices reais, ou visam-se metas que são pratic..1nte
1lle im­
possíveis devido às condições oferecidas aos profissionais e aos altmos.
Ao longo da história da educação, principalmente em âmbito
nacional, deparamo-nos com inúmeros cenários que pcrmcaram
o seu desenvolvimento, desde a sua inclusão nas constituições de
1934 10, 1937 e 1942, após o Manifesto dos Pioneiros da Educação,
9. Talvez a melhor síntese - a mais completa e a mais sintética - de todos estes
aspectos da utopia resida na metáfora benjaminiana do "anjo da história", a quem
a tempestade que sopra do Paraíso impele "incessantemente para o futuro ao
t[ual volta as costas, ClliJU:lnto diante dele e até ao céu se acumulam ruínas. Esta
tempestade é aquilo a que nôs chamamos o progresso" (Serra, 1998, p. 28/29).
lO. "A Constituição de 1934 inaugura, em âmbito nacional, a educação como um
direito declarado. E, excetuados os casos em que a força se sobrepôs à lei c ao arbítrio
ao direito (ainda que textualmente mantido em v;írios itens, como no caso da educa­
ção c.Kolar primária), as constituições posteriores não fizeram mais do que manter,
:1mpliar ou recriar este direito declarado" (Cury; Horta; Fávero, 1996, p. 25).
209
 I IAo.eei<IJ CAou.o� Jton:mo JúNIOR I MAmON Esconso VALÉRIO (oncs.)
ou mesmo da criação da LDB, a fim de consolidar seu espaço peran­
te a sociedade brasileira.
O mérodo11 de ensino ainda é divergente, alguns modelos pre­
gam a ideia de um currículo predeterminado e universal, outros
trabalham com as necessidades específicas de cada grupo. Contudo,
esre segundo ainda não tem tanta força devido ao sistema vigen­
te, que busca transformar a escola em um recinto de reprodução
das ideias consideradas pertinenres no cenário vigeme. Basicamente
existe uma contradição entre a aplicação do ensino de História na
prática e seu papel no campo teórico da educação brasileira12•
1 1 . "A mcrnclologia de instrução na sala de aula ainda é um problema importanre.
Aqui a concentração no currículo tem sido predominante. Combinada com a
hipótese de que existe de <Jue existe uma teoria geral da instrução escolar (Un­
tcrrichtslchre), o ensino de história em sala de aula tem tendido a se tornar uma
atividade mec!lnica. Ainda não se resolveu como a peculiaridade da consciência
histórica - aquelas escrunuas mentais e processos <Jue constituem uma forma
cspecfllca de <Hividade cultural humana - pode ser integrada nesse padrão de
educaçfio. Ainda existe um distanciamento entre a percepção program:írica de
um bom profc.�sor de história e o treinamenro formal que ele ou ela recebem na
prática do ensi no de história . A raz..
ío desse distanciamento é que as discussões
referentes a consciência histórica e aos fatores constitutivos do pensamento histó­
rico não têm sido integrados na pragmática do ensino c aprendiz..1do. Os insighu
conquisrados na tlitl:ítica da lúrória sobre os processos, estruturas, conteo'odos c
funções da consciência histórica não têm sido traduzidos na análise do ensino e
aprendizagem em sala de aula" (Rüsen, 2006, p. 13).
12. " � claramente perceptível a presença de um grupo predominante- que se
designa gencricamenre como Tradicional - que aborda a História em sua di­
mensão meramente informativa e não valoriza o conhecimemo histórico em seu
aspecro construtivo. As narrativas são organizadas a partir de recorres já consa­
grados, as fonrcs h istóricas ganham caráter mais ilustrativo e não s:io explom­
das numa dimensão que aproxime o aluno daquilo que preside o procedimento
histórico; nesse sentido, uma concepção de verdade pronta e irrefutável preside
a obra. Em geral, as coleções 11ue integram esse subconju nto mantêm coerência
com a visão processua l c evolutiva do tempo e das sociedades e não rompe com
a cpoadripartição clássica de hase eurocêmrica. Alguns remas suSienram-sc em
uma historiografia tr:odicional e apresentam-se de modo absolutamente rccor­
renre e natur:.di·tado em termos de explicação, tais: a explicação da economia
brasileira a parr:ir da ll:oria dos ciclos; a ausência de dinamismo econômico na
210
EN�INO nf I lo�1ón1A "· Ctlltlill '"o
Com isso percebemos claramente que a educação scJ Vl' l""'' 11 1 11
projeto de nação, ao passo que ainda procura trabalhar corn 1 1111
ccitos contraditórios, com os discursos que fomentam a cducac,:fu1
como força motora do desenvolvimento social capaz de catalisar as
transformações sociais.
Nesse sentido, é extensamente debatido, nas graduações, o pa­
pel, que aqui denominamos utópico, da educação, por ser algo pra­
ticamente intangível, e muitas vezes dcsassociado da realidade esco­
lar. Muitos apegam-se às idcias freirianas de educação, onde deve-se
levar em conta os saberes dos alunos, a realidade da qual é oriundo,
dentre outras ideias que no papel são lindas, mas que, como vere­
mos adiante, nem sempre se fazem presentes na realidade escolar.
Muitas vezes se debatem as condiçôes adversas que os novos
professores enfrentarão na sua vida profissional, contudo, esta análi­
se continua aquém da realidade dos futuros docentes, é muito mais
simples debater casos de violência de alunos pa a
r com professores,
por exemplo, sem ter passado isso na própria pele, cmpiricamente
tudo é mais fácil, todos os problemas podem ser solucionados com
conversas, com painéis de papel pardo c boa vontade. Nem a mais
agradável das utopias é capaz de dar conta disso.
Ou seja, o novo professor necessariamente precisa se adaptar à
cultura escolar da instituiç..-ío, senão provavelmente terá problemas
antes mesmo de concluir seu estágio, pois não é de bom tom nem
mesmo salutar bater de frente com uma instittúçáo que lhe acolheu
e lhe está possibilitando desenvolver suas habilidades enquanto do­
cente. A não ser, é claro, que essa instituição apresente normas es­
drúxulas c uma total falta de comprometimento/respeito para com
a individualidade do estagiário. E, com todos estes furores permean­
do a inserção do futuro professor em sala de auJa, podemos abraçar
economia colonial; a análise da sociedade colonial somente a partir do binômio
patriarcalismo/suhmissão feminina; a compreensão da industrialização brasileira
a partir do paradigma paulista, em associação c.çtrita com a acumulação de capi·
tal cafeeiro, 28 entre outras muitas possibilidades auaHticas <JUC podem emergir
se procedermos a uma análise mais p()ntua l, incabível nos limites deste texr:o"
(Fernandes, 2005, p. 140).
21 1
 IIAcFenu CAttLOs RIHI!Itt<l júNllll< l MAIRON Esco•s• VALéRia (oucs.)
mais um elemento fundamental (que foi estudado num primeiro
momento, c que acabou voltando à tona pela necessidade de se mi­
nistrar aulas), a Didática do ensino de História, afinal, qual seria a
práxis adorada pelo professor? De que maneira ele vai conduzir o
processo? Quais as concepções que ele vai pôr em prátie�?
Questões interessantes, pois aqui começamos a quebrar com al­
gumas ideias que esráo arraigadas no pensamento acadêmico, é neste
momento que o futuro professor deveria, ao menos em tese, fazer o
seu salto epistemológico, e dar-se conta de que o debate acadêmico
muitas vezes pode ser considerado um cobertor curro. Porque é ele
(enquanto professor e mediador do processo de ensino-aprendiza­
gem) que em uma fração de segundo vai ter que tomar uma decisão
que pode mudar cocal mente o rumo de sua aula e diminuir ou au­
mentar o respcico que os alunos vão ter ou deixar de ter por ele.
A complexidade desse cenário nos mostra que nem sempre o alu­
no vai estar disposto a compartilhar os seus saberes, ou mesmo a sua
inércia com relação a questionamentos muna possível aula expositiva
dialogada, c nem sempre ele vai ter domínio de conceitos básicos, os
quais, naquele momenro, ele não quer aprender. Isso é previsto nos
debates acadêmicos e várias soluções emergem, todavia, na prátiCI elas
poderão falhar, pois não é possível obrigar alguém a querer aprender.
Enfim, podemos debater o cenário utópico/empírico dos deba­
tes ae�dêmicos fazendo um contrapomo com a realidade escolar do
cenário atual vigente. Como vimos ao longo do texto, a educação
busca ser uma ferramenta de transformação social, de inclusão e
de desenvolvimento econômico e social de uma nação, cabendo à
escola'3 formar mentes c corações.
13. "A escola que hoje conhecemos, apesar das muitas uansformações, ainda
mall[ém um forte vinculo com a escola disciplinar da Modernidade sólida. Essa
escola disciplinar esrá alinhada com a ética de adiamento da satisfi1çáo d:1 socie­
dade de produtores. Ela não l(li pensada para ser uma escola de prazer, uma escola
para atender ns desejos imediatos das crianças. O funcionamento da maquinaria
escolar não era movido pelo desejo, mas pela vontade. Um dos grandes ensina­
mentos era jusramenrc este: dominar o desejo, desenvolver à vontade. A s:1rislr•çiín
prevista pela escola disciplinar era adiada para o final do ano, para o final do ciclo,
212
ENSINO nr. 1- hs'I"(HIIA F. Cvnnlc:v•.o
Com isso, chegamos na ideia de <.JUe a universidade deveria formar
profissionais capazes de lidarem com todas ou quase todas as simações
que o futuro professor encontraria em sala de aula, mas não, se busca
cooptar o maior número de discentes para sua corrente político-ideo­
lógica, seja seja ela anarquista, marxista, pós-moderna ou neoliberal.
A realidade despontando em nossos horizontes não é nem de
longe a que sonhamos, uma realidade na qual todas as escolas pos­
suem professores motivados e bem remunerados para reaJi1.arem seu
trabalho, dotadas de espaço frsico e orçamento para promoverem
atividades como viagens de estudo, para terem sala de inclusão di­
gital, e principalmente alunos sedentos por beber das fontes do co­
nhecimento. O que vemos são prof'Cssores sem rônus vital, escolas
sucateadas e sem dinheiro, alunos sem a mínima vontade de estudar
ou de fazer qualquer coisa construtiva para alterar sua realidade.
Nos propomos, ao longo do segundo fragmento, sair um pouco
da realidade acadêmica para entrar na realidade escolar do mundo
real. A situação que nos deparamos ao longo deste paralelo é real­
mente assustadora, sendo necessário um choque de realidade para a
academia e a busca de medidas que realmente possam transformar
tudo o que está posto. Senão, mais uma leva de professores recém­
-formados cair.i no ostracismo e continuará repetindo a práxis que
tanto combateram durante a graduação. Não podemos deixar que
se continue fazendo mais do mesmo.
Estágio Supervisionado III - O Encerramento da tríade...
Ao longo dos primeiros estágios, trabalhamos com o cenário
das escolas e a primeira impressão com a sala de aula; no segundo,
foi debatido o ensino de História que encontramos em sala de aula
a partir do contraponto feito com o ensino de História que estuda-
para a vida adulta, par:1 o futuro. A sala de aula cn1 um lugar de trah:dho. O t'mico
prazer admissível era o prazer de aprender :ltpsilo que estava sendo cnsin:�do. A
escola da Modernidade scílida pensava no longo pr:11.0, em uma remporalidade
linear e contínua" (Saraiva; Veiga-Neto, 2009, p. 191\).
213

mos ao longo da graduação; e no terceiro, fàremos um novo con­
trapomo agora somarizando as três experiências, agret:,
>nndo as aulas
e observações realizadas no Ensino Médio. Trabalhar com o Ensino
Médio é um novo desafio, afinal, experimentamos observações em
sala de aula, e a trabalhar com estudantes mais velhos, com crenças
diferentes, com visões de mundo em vias de consolidação, em suma,
uma nova realidade14 a ser desbravada.
Um conceito a ser levado em consideração, ao longo do proces­
so de estágio, é a concepção de cultura escolar15, tendo em vista que
a inserção dos estagiários nas escolas gera um "transtorno" ao modus
14. "A diversidade culwral é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefit
humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem ourras culturas além
da sua. Por isso, a escola rem que ser local, como ponto ele partida, mas tem que
ser internacional e inrercultural, como ponto de chegada. [...] Escola autônoma
significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com rodas as culturas e con­
cepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfil de
reralhos culturais. Significa sobretudo diálogo com todas as culturas, a partir de
uma cultura que se abre às demais" (Cadorri, 1992, p. 23).
15. "Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto
de normas que definem conhecimenws a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de pr:íticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finali­
dades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopollticas
ou simplesmente de socialização). Normas c práticas não podem ser analisadas
sem S<: levar em coma o corpo profissional dos agentes que são chamados a
obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedagógicos encar­
regados de facilitar sua aplicação, a saber, os professores primários e os demais
professores. Mas, para além dos limites da escola, poJe-sc buscar identificar em
um semido mais amplo, modos de pensar c de agir largamente difundidos no
interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conhe­
cimentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de esco­
larização: aqui se encontra a escalada Jos dispositivos propostos pela schooleJ
society que seria preciso analisar; nova religião com seus mitos e riros contra a
qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h<í mais de vinte anos. Enfim, por cul­
tura escolar é conveniente compreender também, quando é possível, as culturas
infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos pátios
.
de recreio e o af:tstamento que apresentam em relação às culturas f1miliares"
Quli:t, 2001, p. l0-11).
214
ENSINO OF. HISTÓRIA E CURRÍCUI.O
operandi normalmente utilizado nos ambientes de ensino, cabendo
aos estagiários estudarem quais as diretrizes adotadas pela escola,
para poderem realizar seus trabalhos de maneira completa e sem
problemas extraclasse.
O terceiro estágio vem testar novamente as habilidades dos aca­
dêmicos - futuros professores de História -, colocando à prova a
bagagem adquirida ao longo dos estágios anteriores. Um momento
em que se mantém o que deu certo e se aprimora aquilo que deixou
a desejar anteriormente. O acadêmico, agora professor16 de Histó­
ria, tem a oportunidade de reafirmar seu vínculo com o processo de
ensino-aprendizagem, com a confiança de quem já não está desbra­
vando um território inóspito.
Agora, tem-se mais clareza da gestão dos sabcres17, algo que pa­
recia bem distante no primeiro estágio, quando foram feitas as pri­
meiras observações. Consegue-se trabalhar com o improviso, com
coisas que fogem do planejamento inicial. E, além disso, temos o
16. "O profeswr, enquanto profissional, expressa diferentes destrezas, informa­
ções crenças, atitudes, im1uietaçócs c interesses duranre sua carreira. Ao longo de
sua trajetória ocorrem fatos, negativos ou positivo.�, que contribuem Jireta ou in­
diretamente para que ele se desenvolva profissionalmente. Esse desenvolvimento
é visto como um fenômeno de mudança que ocorre ao longo dos anos, como
processo de aprendizagem que se prolonga e acontece durante toda a vida quan­
do olhamos a pessoa como um todo. Para entendermos melhor como acontece
esse desenvolvimento, é importante lançarmos um olhar sobre as experiências
pelas quais os professores passam, buscando conhecer a sua história de vida"
(Costa; Gonçalves, 2006, p. 1).
17. Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos pro­
fessores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um
conhecimento e,�pcciali1.ado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos,
de questôes, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Além disso,
não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos ob­
tidos na universidade e produzidos pela pesquisa na �rea da Educação. [...] Os
saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compósitos, he­
terogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e
manifestações do saber-fazer c do saber-ser bastanre diversificados, provenientes de
fontes variadas, as quais podemos supor 11ue sejam também de natureza diferente"
(Tardifl: 2000, p. 6).
215
 l l•r •eRo Cmurs Rruemo Jrir<ron l MAIKON EscoRsr v..,�••o (oRes.)
poder de escolha de não se deter exclusivamente no livro didático•s
de poder trazer elementos relevantes para a formação dos alunos.
futuros professores assumem o protagonismo19 do processo.
Em suma, o terceiro estágio é a ferramenta que liberta o acadê­
mico das amarras das discussões empíricas realizadas ao longo da
graduação, pois é a partir dele que o nlturo professor tem maior
autonomia para dar aulas e, consequentemenre, mais segurança
para desempenhar suas atividades. É o último treinamento antes
da inserção no mercado de trabalho, e no desenvolvimento de um
trabalho diário na área do ensino de História.
O professor de História, no universo escolar, é um dos prin­
cipais responsáveis pelo desenvolvimento da consciência histórica
dos alunos e de seu senso crítico. A disciplina de História20 é a força
motriz que faz com que se quebre com o pragmatismo que norteia
as atividades escolares atualmeme.
Notas de encerramento
A caminhada para a formação de um professor de História é ár­
dua e longa, perpassando por int'uneros obstáculos, provações e in-
18. "Os livros didáticos não s:ío apenas instrumenros pedagógicos: são também
produtos de grupos sociais 11ue procuram, por inrermédio deles, perpetuar suas
identidades, seus valores, suas trad ições, suas culturas"
(Chopin, 2004, p. 69).
19. uO sujeico aprendenre, como se percebe, não ocupa o centro do processo. Pm­
fessor é o centro, pois detém n conhecimento. Aluno é objeto, aprendiz passivo. A
relação é de tr.msmissão. São típicas dc.�sa concepção as expressões 'passar o con­
teúdo', ou 'vencer o conteúdo'. Evidentemente, em nenhum caso se admire um
professor de história com erudição insuficieme, mas a cenrralidade do conter'tclo 0
conreudismn - priva professor e aluno da reflexão epistemológica, já que os conrer't­
dos são tomados como universalmente válidos. Essa perspectiva histórico-didática
não se resume a uma posição dircirista no espectro político, j:í que há perspectivas
de esquerda <)UC advogam esse entendimento" (Cerri (b), 2007, p. 151).
20. "Conquanro perrença a rodas as di�ciplinas do curso a f;mnaçáo da consci­
ência social do :du no, é nos estudos de História que ma i.� cfica:anenre se realiza
a educação pnlítica, baseada na ela ra compreensão das necessidades de ordem
coletivae no conhecimenro das origens, dos caracteres e da cstrurura das atuais
insriwiçóes políticas e administrativas" (Hollanda, 1957, p. til).
216
rcmpéries, de tal forma que menos da metade dos alunos c�tc�'"'' 1 ' 1 1 1
o� 2010, no curso de Licenciatura em História da Universidade Jlt•dt•J.rl
da Fronteira Sul, encerrará a graduação no tempo previsto.
Muitos enfrentam ainda dificuldades para realizarem as :ui vida�
des extracurriculares c os próprios estágios supervisionados por mo­
Livos profissionais (dificuldade na liberaçáo do emprego). É neste
cenário que foram desenvolvidos os estágios supervisionados, c que
chegam ao final deste semestre de aulas.
A realização dos estágios pode ser considerada fundamental
para a formação dos futuros professores de História, pois foi possí­
vel sair dos muros da universidade c imergir na realidade das escolas
que com muito carinho acolheram os futuros professores, verificar
in loco tudo aquilo que foi debatido ao longo da graduação c coloca.r
em prática o aprendido.
O processo de debate ela realidade encontrada em sala de aula
é importante, pois a troca de experiências21 entre os acadêmicos é
uma ferramenta muito interessante para o desenvolvimento concei­
tual dos futuros professores. O conhecimento da realidade ajuda no
desenvolvimento da práxis que será adotada.
Sair do campo teórico e partir para a prática, num primeiro mo­
mento, é algo diHcil, afinal nem rodos possuem a mesma desenvol­
tura, e nem a mesma fucilidade em comunicar-se, ainda mais com
21. "É assim que o materialismo histórico entende ultrapassar ambas as concep­
ções ao ressaltar que o homem faz a História nas condiçóe.� dadas pela História:
ao mesmo tempo <JUC os homens são livres c criativos, são também enraizados.
I 1:1, pois, que se considerar a relação dialética entre sujeito e objeto 110 processo
_ de conhecimento. Assim, o historiador não parte propriamente dos f:nos c sim de
materiais históricos, fontes, com a ajuda dos quais constrói os fatos históricos. Se
ele os constrói, os f rcsullado de
a tos históricos, mais do que ponto de panida, são
u m processo. Nesse processo de conhecimento, o sujeito assume um papel ativo
ao considerar os dados da re:didade concreta, c aí intervêm não só sua subjetiv i­
dade mas, principalmente, as determinações sociais. A questão da objetividade do
couhccimento, da sua verdade, fica contida, na perspectiva marxiHa, na questiio
de que todo conhecimento não é, na verdade, um conhecimento individual e
sim de classe. Portanto, con hecimento interessado e, de alguma forma, coletivo"
(13ullà, 1990, p. 14).
217
 HALFERU C\HLO> illfiEIIIO júNJOI< I MAJRON EsCOJISJ VAJ.foRJO (01\CS.)

HOLLANDA. G. de. Um quarto de século de programas c compênd.ios

pessoas que nunca foram vistas antes todavia, sem isso a formação
,

de História para o ensino secundário brasileiro. 1931-1956. Rio de

dos professores de História seria mais deficitária. Trabalhar com as
turmas ajuda ao próprio acadêmico a se conhecer e reconhecer en­
quanto professor. A realização dos três estágios supervisionados pode
ser considerada um divisor de águas para a graduação em História.
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219
218
 12

O ENSINO DA HISTÓRIA ATRAVÉS DE

OBJETOS COTIDIANOS

Cttroline Rippe de Mello Klein

Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Erechim

O presente trabalho tem por finalidade investigar uma nova

abordagem para o ensino da História com a utilização de
material concreto, neste caso o uso de objetos cotidianos
que remetam a certa época histórica. O presente projeto foi
aplicado numa turma de S• série do ensino fundamental
na Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Oscar 1ollens, na
zona leste do município de Porto Alegre-RS, no período de
março a maio de 2008. A metodologia educacional desen­
volvida propiciou a conclusão de que o ensino da História
torna-se mais eficiente, quando utilizamos materiais con­
cretos, bem como os alunos sentem-se motivados quando
inter-relacionamos aspectos concretos com temas histbri­
cos, trabalhando num contex.to pedagógico construtivista,
à luz da Teoria Cognitivista de Piaget.

A Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Oscar Tollens está situa­

da na Rua Vidal de Negreiros, n° 432, Bairro Partenon, Vila São José,
num zoneamento mais conhecido como Vila Santa Maria, ao pé do
Morro da Cruz. A escola atende em três turnos: manhã, tarde e noite.
A Escola EstaduaJ de Ensino Fundamental e Médio Oscar Tol­
lens possui dois prédios em alvenaria, cada um com dois pavimen­
tos. Entre os dois prédios há um pátio pouco arborizado, para o uso
dos alunos. O pátio é de areia e há no espaço interno da escola mais
dois prédios, sendo que o primeiro é utilizado corno residência de
um policial militar e o outro é utilizado como clube de mães.
A infraestrutura da escola é precária, contando apenas com um
laboratório de Química e Física, sala de áudio, biblioteca, banhei­
ros, uma Classe Especial e um refeitório. A escola dispõe de 14 salas

221
 ENSINo m: I hSTÓRIA F. Curtrth:lllo
I IAI>FRJ> URLOS :l.IRRlllO )úNIOI< I MAIRON ESCOI<Sl v.. �RIO (OitGS.)

Durante o período de análisespreliminares, com objetivo de �::1

de aula, espaço administrativo com sala da Direção e Vice-Direção,
racreri7.ar os sujeitos que participariam da pesquisa, elaboramos 11111
Secretaria e a sala dos professores, relativamente ampla, onde há
instrumento de afcriç.-'ío jtmto aos alunos da turma 54, da 5" série.
uma mesa de reuniões coletivas com cadeiras, televisão, sofís, espe­
Este instrumento tem caráter quanritativo, considerando-se o mé­
lho, banheiros, assim como armários para os professores, mimeó­
todo apontado por Pilho (2002), que se utiliza da sistemati7.ação c
grafo e murais onde são colocados os avisos. Já a biblioteca possui
análise dos dados c informações, anteriormente coletadas para uma
um pequeno acervo, dividido entre livros didáticos, literários, livros
para pesquisa e revistas. É eqtúpada com quatro mesas para traba­
análise estatística.

lhos de pesquisa e uma para o bibliotecário.

Dentre os objetivos da escola está o de promover o aprimo­
ramento e o desenvolvimento de todas as potencialidades do ho­
mem, formando um ser crítico e autocrítico, questionador, capaz
de posicionar-se frente à realidade, resgatar valores éticos, morais e
espirituais. Ter pensamento criativo e transformador, ter consciên­
cia profissional, tomar decisões com o fim de buscar o seu bem-estar
pessoal e ele atuar responsavelmente na sociedade num esforço co­
mum de rodas as disciplinas e comunidade escolar.
Tendo em vista a clientela que a escola trabalha, os educadores,
com sua competência pedagógica e preocupada com a construção
do aluno cidadão, vêm valori7.1ndo a cultura da própria comunida­
de. Deste modo, buscam resgatar de forma participativa, solidária e
com o potencial cognitivo ampliado, versátil, capaz. de transformar
c transitar emocional c inrelectualmenre, os diversos caminhos da
sociedade e do conhecimenro, estabelecendo um espaço dialético
entre educando e educador.
A comunidade escolar à qual pertence a escola caracteriza-se por
um nível socioeconômico baixo, em sua maioria, sendo a população
do bairro heterogênea. Em funç.1o da comunidade é que a escola
programa as suas atividades, rendo o cuidado de remanejar alunos
para o noturno, devido à necessidade de trabalho pelos jovens que
são chamados a cooperar na renda familiar.
A maioria dos estudantes é oriunda das vilas do bairro Partenon.
A realidade fumiliar das crianças e adolescentes tntL dados tais como
o f.
t to de a maioria das mães trabalhar como doméstica. A escola rem
o papel de ocupar com segurança o horário de aula das crianç.'ls, cn­
quanro as mães trabalham, além de oferecer a principal refeição diária.
Na pesquisa quantitativa, ntili7�'1-se o método dedutivo (da
teoria para os dados), as definições predeterminada.� e opc­
racionaliz.ada.�. a postura racionalista, a precisão por meio
da medida e da manipulação estatística, a medida de variá­
veis, a análise de componentes. (Pilho, 2002, p. 44)
A seguir, foram apresentadas 1 0 questões fechadas c abertas que
compõem o instrumento de pesquisa aplicado junto aos discentes.
Após a coleta c a organização dos dados obtidos, realizou-se um
tratamento estatístico para os mesmos, sendo possível caracreri1.ar
significativamente os alunos participantes do projeto.
Tomando como população a turma 54, da 5a série do Ensino
Fundamental na Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Oscar Tol­
lcns, verificamos que: a turma era composta por 40 alunos, sendo
1 8 meninos e 22 meninas, com idades entre 1 1 c 16 anos.
Quadro 1. Comparativo Gênero dos alrutos da turma 54
Durante a análise estatística, pudemos verificar que a média da ida­
de dos alunos é de 12,7 anos com desvio-paclcio de 1,84 anos. A turma
53 foi considerada, pela maioria dos professores desta série, como sendo
uma "tunna-problema", pois nela cncontr:un-sc os ahmos repetentes.
A pesquisa contou com 10 horas/aulas de observaç.-'io, a. fim de
colher material significativo para análise da caracterização da institui­
ção de ensino, bem como dos sujeitos que participaram da pesquisa.

223
1'l2
 1-fALFEI<U Cuu.•lS ltmFIRO j(INJOu I MAmoN EscoRSI VAcl!•uo (onc:s.)

A prática doccnrc ceve duração de 1 5 horas/aulas realizadas em 11%

1 0 enconrros. O professor titular Marco Rocha' gentilmente ofe­

61
receu sua turma, e deixou claro que o conteúdo sobre História do O Muito interessado
Brasil, principalmente o Descobrimento, já havia sido lecionado no
28% [J Um pouco interessado
mês anterior. Durante o período de observação, verificnmos o plano
· o da componente curricular
• Nenhum interesse
de ensm · < ' para constatar a importfincia

dada ao ensino de História do Brasil na 5a série c confrontá-lo com

a realidade de sala de aula. Gráfico I . Co mparativo Percentual de Interesse pela
Dois motivos evidenciam o abandono do ensino da História Componente Curricular de História
nessa turma. Primeiro, pelo furo de o pro6 essor não execurar o que
propõe o Plano de Ensino, que, enfutiza o estudo da História do Durante o período de observação da turma, ficou evidente a
Brasil e as mt'tlriplas làces écnicas brasileiras. Segundo, pela própria abordagem clássica do modelo tradicional de ensino utilizada pelo
caracterização da turma, que mesmo composta em sua maioria por
professor regente, na qual o aluno realiza inúmeros exercícios repe­
alunos repetentes, evidenciou-se não possuir pouco interesse e co-
ritivos e não reflexivos. Da mesma forma, não se utiliza de situações
nhccimento sobre o tr::ma.
concretas do cotidiano dos alunos para ilustrar situações de aplicabi­
Quando pergunr:unos aos alunos sobre o imeresse que estes
lidade do conhecimenro. Essa realidade evidencia uma discordância
tinham pela disciplina de História, constaramos que os alunos se
cnrre a prárica docenrc c o que versa a proposta pedagógica da escola,
definiam um pouco inreressados pela Co mponentc Curricular de
no sentido de contribuir para que os alunos trabalhem de maneim
História ou simplesmente não ligavam para a matéria lecionada,
crítica e construtiva. Carraher ( 1989) aponta críticas para o modelo
mostrando-se um pouco apáticos.
tradicional e suas implicações na aprendizagem do aluno.

Interesse Freq. Absoluta Freq. Relativa

O modelo tradicional da educação trata o conhecimenro
Muito interessado 5 28% como um conteúdo, como inf�lrmaçóe,�. coisas c faws a .çe­
Um pouco interessado 11 61% rem transmitidos ao ;Juno. O aluno, segundo csta visão vai
Nenhum interesse 2 11% para a escola rccehcr uma educação. Dizer quc elc :1prcnder:í
significa quc sabcrá dizcr ou mostrar o que lhc foi cnsinado.
To tal 18 100%
Segundo este moddo, o ensino é transmissão dc informa­
Tabela 2. Nível de Interesse pela Componente tle História
ções. A aprend izagem pe recepção de informações e seu ar­
mazenamento na memória. (Ca rraher 1989, p. 12)
,

A "hisMria" desenvolvida de forma não reflexiva, cujos signifi­

cados estão somente em si, conduz o aluno a pensar que a História
aprendida na escola não esd aplicada no seu dia a dia, conforme mos­
tra o levantamento feito na turma 54, apresentado no gráfico a seguir:
I. Licenciado em História pela Universidade Luterana do B rasil - Ulbra, lotada
na Escola E. E. M. Dr. Oscar Tollens em condições de Conrraro Emergencial.

22S
224
 28%
Atividades com materiais
4 7%
manipuláveis

Jogos 9 17%

To ta l 54 100%

72% • Sim T.-.bcla 3. Ativi<lades de Maior Interesse

O Não Jogo

Atividades com materiais

Gráfico 2. Comparativo Percentual sobre a Associação da Atividades em

História com o Cotidiano do Aluno Copiar do

I �I
Leitura
••
11 Ulllllll
Aos alunos que responderam que o contexto histórico desenvol­ Desenho lllll 1111
vido em.sala de aula poderia ser aplicado no dia a dia, foi questiona­
Atividades li - 1'11
do como se dá essa associação. As respostas indicadas fonun:
o 5 10 15 20
- Não sei. Gráfico 3. Atividades de Maior lntcn:ssc
- Porque assim podemos descobrir o futuro.
- Não consigo ver nada.
- À�vezes sim ou não.
Ainda analisando as características dos sujeitos de interesse na
pesquisa, questionamos seus gostos nas horas de lazer, bem como se
- Porque eu gosto.
o lazer que estes buscam lhes propicia algum tipo de aquisição de
informação.
Com a finalidade de desenvolver uma scquência didálica que as­
sociasse conceitos históricos com a vivência dos alunos, bem corno Esportes
fosse atrativa c prazerosa, foi solicitado que os alunos listassem até Assistir TV
três atividades que lhes despertam maior interesse na escola. Escutar Música
Jogos Eletrônicos +------.-.---.�

I
Leitura
Atividades que despertam Freq. Freq.
Atividades Culturais
interesse Absoluta Relativa
Passear
Atividades físicas 14 26%
Diversão com os amigos
Desenhos 8 15%
o 2 4 6 B 10 12 1L, 16
Leitura livre 2 4%

Copiar do quadro 2 4%
Gráfico 4. Atividades de Lazer de M<lior Interesse

Atividades em grupo 15 28%

226 227
 ENSINO 1>P. I h�1·ônrA •� CunnJcuto

O gráfico adma demonstra a ausência de leitura como a tividade mais prática sobre História. Na busca de desenvo lver a crítica h istóri­

de lazer. Em contrapartida , ao analisarmos a Tabela 4, que apresenta ca recomendada pe los PCN's, trabalhamos na linha construrivista de

a frequência absol uta do hábito de leitura no cotidiano dos alunos, ens ino , por entendermos que a construção e o manuseio de materiais

verificamos uma incoerência nas respostas. instrucionais, bem como as produções intelectuais sugeridas aos alu­

I
nos iam ao encontro da Teoria de Jean Piagct. Segu ndo Groenwald:

De vez
Fonte de
lnformacão
o·•anamen
. Ie
Com
Frequência
I em
quando
I Raramente tem o objetivo de justificar que ser construtivista é trabalhar
ao encontro da teoria de L'iaget e utilizar-se de recursos ins­
trucionais, como materiais concretos e encadear atividades
Jornal 12 1 3 3
que levam o aluno a formar estruturas lógicas de raciocínio.
Revista o 2 6 10
(Groenwald, 1997, p. 206)
Livro 1 2 6 9

Estabelecer um contrato d idático neste projeto foi de grande im­

Inlernet 3 3 5 8
'
Tabela 4. Frequências Absolutas do Hábito lia Leitura portância, uma vezque, atuando como professor-pesquisador, neces­
sita.va que os alunos p roduzissem material signi fica t ivo para análise
Duas in formações se destacam fortemente na Tabela 4, uma é li. posteriori da engenhari a didática que seria realizada nesta pesqu isa.
de que os alunos têm o hábito de ler jornal diariameme e, outra, de Desta forma, foi elaborado com os alunos um Contrato Didtiti­
que os jovens da turma 53 raramente buscam in fo rmações noutras co, onde o aluno se dispo nibilizava a ser cri ativo e crítico na realiza­
fontes escritas, como revistas, livros e internet. ção das atividades p ráticas desenvolvidas. Do mesmo modo, deve­
Burgués (1997, p. 61) entende que a percepção visual exige o riam trabalhar em grupo de forma cooperativa, bem como apontar

desenvolvimento de uma série de habilidades, entre as quais se des­ as dúvidas que surgissem no decorrer do trabalho.

tacam o saber ver e o saber interpretar. Essas habilidades não são Demo (2003) explica o Contrato Didático, bem como sua im­
inatas, tampouco instantâneas ao momento da observação. portância nas relaç ões entre professo res e alunos:

Ao final desta fase da pesquisa, buscamos montar uma sequên­

cia de atividades didáticas que buscassem responder aos questiona­
mentos de nossas hipóteses. Para tanto, foi desenvolvid;� a metodo­
logia do projeto, descrita no próxi mo capítulo.
No presente capítulo, apresentamos o projeto realizado com
uma t urma de 5a série do Ensino Fundamental, propondo-nos a
abordar conceitos de História do Brasil de acordo com os níveis de
desenvolvimento do pensamento histórico, bem como dentro da
Por isso, a sala de aula clássica precisa ser repensada. Não
é educativo reforçar a imagem autoritária do professor, in­
dicada pelo púlpico de onde leciona, pelo auditório cati­
vo obrigado a escut:í-lo, pelo poder discrionário que pode
reprovar a quem tlueim, pela diferença ostensiva entre al­
guém que só ensina e outros que só aprendem, c assim por
diante. Esta ambiência conduz efeitos domesticadores, que,
em vez de um p;uceiro de trabalho, prefere um aprendiz

linha Construtivist.1 da Educação. dependente. [.. . ) em vista disso, ser<Í útil desde logo retirar
o pedestal do pwfessor, para apresentar-se como orientador
o projeto foi aplicado com alunos da sa série do ensino funda­
mental na Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Oscar 'lollens, que
do trabalho conjunto, coletivo e individual, de todos. Não
implica, de forma alguma, perder a autoridade, instaurando
até o momento tinham pouco ou nenh um contato com uma aula

228 229
 ll�u·�nu CAnws 1"\Jumno )úNton I MAtnON Esconst VALIÍRIO (oncs.)
a bagunça e a impertinência dos alunos, mas implica em
preferir a autoridade que se erige pela competência, bom
exemplo e orientação dedicada. (Demo, 2003, p. 16)
Neste irem, buscamos apresentar o objetivo da sequência didá­
tica, bem como sua concepção e desenvolvimento. O principal ob­
jetivo desta sequência didática foi introduzir importantes concciws
iniciais de História utilizando materiais concretos e assimilando-os
com o tempo presente e passado. A Sequência Didática foi desenvol­
vida em um período de 15 horas/aulas de atividades práticas, sendo
preparadas e adaptadas ao longo das 10 horas-aulas de observaç.'ío da
turma c do ambiente escolar que antecederam as atividades práticas.
Segundo Pais (2002), a sequêncía didática é formada por:
[...j cerro número de aulas planejadas e analisadas previa­
mente com a finalidade de observar situações de aprendiza­
gem, envolvendo os conceitos p revistos na pesquisa Jid:ír'i­
ca. Essas aulas são também denominadas de sessões, tendo
em vista seu caráter específico para a pesquisa. Em outros
termos, não são aulas comuns no senrido da rotina de sala
de aula. (Pais, 2002, p. I 02)
Através da aplicação de uma Sequência Didática, buscamos mos­
trar exemplos concretos, bem como situações vivenciadas ou conrex­
tualizadas para o aluno. Do mesmo modo, exploramos o ensino da
História utilizando recursos manipulativos, neste caso os mosaicos,
rendo como base a teoria cognitiva de Piaget, aplicada à História.
Na tentativa de tornar o ensino da História mais atraente do
que aquele desenvolvido de maneira expositiva, buscamos provocar
o raciocínio do aluno, objetivando que este desenvolvesse csrrmuras
meneais capazes de resolver problemas, bem como criar suas pró­
prias ferramentas para a aprendizagem da história. Esta proposta
segue a ideia de uma Sequência Didática, a fim de evidenciar que
cada conceito em desenvolvimento está diretamente ligado ao con­
ceito precedenre já desenvolvido.
A Sequência Didática proposta busca dar um signlf11 adu I'·'"'
os conteúdos desenvolvidos na série, presente no plano de cst 1ulo da
componente História da 5" série. Essa significação se dá atr:w(�s dt•
uma mudança de metodologia, uma vez que o aJw10 ti11ha, apcna!l,
aulas expositivas e com grandes quantidades de exercícios repetitivos.
A mudança metodológica visa um ensino mais eficaz, prático
e que reflita na reaJidade do aluno. Desta forma, oferecendo ex­
periências capazes de tornar o cotidiano matemático escolar mais
interessante c motivador.
Pensando numa proposta de atividades construtivista, buscamos
utilizar recursos didáticos manipul:ívcis c visuais, a fim de provocar
a imaginação do aJuno. Cabe rc.�saltar que a finaJidade dos recursos
utilizados não está encerrada em si. São ferramentas importantes
no processo de aprendizagem, porém sozinhos não contribuem na
aquisição de conceitos geométricos. Na perspectiva do uso de ma­
teriais concrews em sala de aula, Groenwald afirma: "se o professor
quer assumir uma postura construtivista precisa mudar o enfoque
de sua aula, precisa usar recursos que levam o aluno a concluir regras
e a sala de aula deve ser um local ideal que propicie este ambiente"
(Groenwald, 1997, p. 298).
Aqui destacamos o papel do professor-mediador c a maneira
como este desenvolveu os conceitos trabalhados. Como sugestão de
sistematização da aprendizagem, indicamos que a turma e o profes­
sor formalizem a teoria no quadro, ou seja, que registrem a produ­
ção intelectual explorada na atividade. Diferentemente do modelo
tradicional, onde o professor detém todo o conhecimento e apenas
repassa para o aJuno conceitos acabados e formalizados.
Uma das características apresentadas no projeto foi a disposição
dos alunos em grupos, livremente formados pelos discentes. Durante
a realização das atividades, o professor, aruando como mediador no
processo de ensino-aprendizagem, procurou ajudar os ahmos, incenti­
vando que os mesmos encontrassem respostas para suas inquietações,
realizando experimentações c investigações. Desta forma, o professor
incentivou o aluno a pensar por si mesmo, transmitindo-lhe que ele
possui condições de reaJizar atividades com sucesso.
231
 HAL�rRn C:..ou,us RIDEmO jlÍNJOn I MAJJ<ON Escons• VAc�Juo (onc:s.)
De acordo com essa perspectiva em educação, Groenwald afirma:
A sala de aula deve ser um amhicnre democrático, de dis­
cussão agradável. O ambiente s6cio afetivo e intelectual da
classe é um dos pomos importanres para que as crianças
aprendam ou não conceitos que serão desenvolvidos. Os
alunos devem senrir-se à vontade para dizer suas opiniões e
discurir suas idéias com o objetivo de desenvolver sua auto­
nomia. (Groenwald, 1 997. p. 306)
Ao longo das atividades, houve a realização final de uma ofici­
na que teve como temática a pesquisa em fontes materiais, acerca
do conteúdo História do Brasil Colônia - Do Descobrimento às
Capitanias Hereditárias. Os alunos teriam que, através de fontes
materiais como fotos e cartas, pesquisar c deduzir fatos históricos
que compreendem o período citado.
Em vista da carência e escassez de recursos multimídias, o grupo
tinha como visão mostrar uma realidade diferente à comunidade
escolar, trazendo objetos e auxílio de computador e televisão. Além
de incentivar os alunos à leitura de documentos c proporcionar uma
nova vis:lo de História que se assemelha e caminha junto com a rea­
lidade social da comunidade em questão. De modo a:
• Incentivar a leitura arravés de cartas, livros e fows;
• Ensinar o conreúdo História do Brasil (elo Oescohrimenro
às Capitanias Hereditárias), incluindo o estudo da História,
através de recursos diversos e de uma forma diferenre e nova
aos olhares dos alunos em questão;
• Auxiliar c ensinar o que é pesquisa, seu papel na História
e praticar juntamente com os alunos o exercício da pesquisa
em fontes materiais.
Para realizar a oficina, o grupo contou com uma ajuda relevante
do professor regente Marco Rocha c de 3 alunos do curso de História
da PUC-RS. Para realizar a oficina, o grupo contou com um conhc-
2J2
ENS1NO uE l-IIS1'ÓIHA E Cuuulc:oa.o
cimento prévio do assunto em questão, além de quatro caLxas colori­
das, dentro das quais havia objetos iguais, eram eles respectivamente:
• Um pedaço de tecido vermelho, representando a explora­
ção do pau-hrasil;
• Urna réplica de um diário português, que rraram do que
são as Capitanias 1-lcn:didrias;
Uma réplica de uma carta amiga, que comém várias in­
•
formações acerca das relações dos donatários com a nova
colônia;
• Um mapa envelhecido que conré111 a divisão das Capita-
nias Hereditárias no Brasil;
• Um espelho, representando o escau1bo;
• Uma imagelll de uma caravela, que nos fab o meio que os
portugueses utilizaram para chegar ao Brasil;
• A pimura da Primeira Missa no Brasil de Vicror Meirdlt:s,
demonstrando a desigualdade entre os índio.ç e colonizado­
res, além da imposição de cultura e costumes dos portugue­
ses sobre eles;
• Um colar indígena, n::presemando a culwra que os indí-
genas possuíam;
• Urn rosário, representando a religião que esses pormgue­
ses tinham e impuse::ram aos habitantes da América.
O grupo também conrou com 4 cores diferentes de esrrelas em
EVA que iriam dividir a turma em 4 grupos de 10 alunos, para que
cada componente do grupo pudesse auxiliar os alunos a analisar as
fontes e responder às questões que iriam ser expostas a eles, para
que as fizessem juntamenre com os professores de cada grupo. As
estrelas seriam distribuídas aleatoriamente entre os alunos, os quais
poderiam trocá-las com os colegas, caso quisessem.
Referências
BARROS, J. J'A. O Projeto de Pesquisa em História. Petrópolis: Vo'Les,
2005.
233
BRASIL. Secretaria da Educação fundamental. Parâmetros Curriculares
13
Nacionais: História. Brasília: MEC/SEP, 1998.
DESMISTIFICANDO O TABU DO TOTEM:
CARRAHER, T N. Aprender pensando. Petrópolis: Vozes, 1 989.

DEMO, P. Educar pela Pesqtúsa. São Paulo: Associados, 2003.

REFLEXÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
PIAGET, J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: forense Univer.�i­ PARA O ENSINO RELIGIOSO A PARTIR DE
tária, 1991. UMA ABORDAGEM HISTÓRICA

Paulof. S. Bittencourt
Universidade F
ederal da Fronteira Sul (UFF/))

"Quando os homens se calam, quando o demônio do ruído está mudo

no meio do seu templo, no meio de uma cidade adormecida, é então que
o tempo deva a sua voz, e se faz. ouvir à minha :�Ima."
(Sigmund Freud. YiJtem e tabu)

Ensino religioso e tabu

Um tabu que rem a ver, em essência, com o fenômeno religio­

so nos assola. Não se trata, contudo, da tese freudiana que postula
duas proibições basais como desencadeadoras da religião em tempos
remotos da história da humanidade, a saber, a do incesto e a da ma­
tança do animal totêmico. Apesar de nos servirmos alegoricamente
do par de conceitos que consagrou o ensaio de Freud, as associações
entre tabu e totem aqui são utilizadas para outro fim. O tabu a que
nos referimos é de natureza pedagógica. Consiste na pertinência de
se inserir ou não o ensino religioso em sala de aula, tanto nos currí­
culos da educação básica das escolas públicas quanto, eventualmen­
te, nas grades curriculares da educação superior.
O assunto é alvo de polêmicas intermináveis. Duas posições
diametralmenre opostas movem o desacerto. Ao se digladiarem, tra­
balham de mãos juntas sem o saber, a serviço da mesma finalidade:
a cristalização crescente do próprio tabu que, então, é retmalimentado
pela disputa mesma, numa cin:ularidttde de tipo viciosa. Incapazes de
se distanciarem episremologicamente de seus próprios pressupostos,
essas posições encarnam um espírito combativo, cruzadístico.

ns
234
A posição cretzte-doutriwb·ia
Nwna ponta do conflito, encontra-se a postura crente-doutriná­
ria. Movidos por incompreensão ou intolerância, senão por ambas,
seus defensores mostram-se incapazes de al:eitar a laicidadc do espa­
ço ptlblico nas escolas e a abordagem acadêmico-científica nas uni­
versidades. Justamente por isso, veem na inserção do ensino religio­
so não só a aceitação tácita c inquestionável da religiosidade como
fenômeno natural e normacivo ("ensina-se religião porque não se
pode não ser religioso"), como advogam também o estudo do tema
em perspectiva prosclitista-catequética. Daí consagram, em geral,
um credo em detrimento dos demais. Nesse caso, quase sempre a
confissão religiosa :� ser adorada é a da religião predominante no país.
Aliás, aqui, não há tratamento científico da crença como fenômeno
cultural. Instiga-se, pelo estudo da religião, a simplesmente crer.
Como se não bastasse, o enfoque crente-doutrinário traz para
a sala de aula práticas formalmente religiosas, desde a realização de
orações até leituras devocionais de textos sagrados. 1rata-se, quase
sempre, de uma abordagem instrumental do ensino religioso, que
visa, por sua vez, à conversão religiosa como cantinho de morali­
zação dos comportamentos c costumes. "Somente pessoas religio­
sas podem ser morais", é o que se costuma dizer. Dessa perspectiva
advêm outras incompreensões reativas diante da n::;turC'L-:1 laica do
Estado c do espaço público. Uma delas subjaz, por exemplo, à re­
futação de toda e qualquer tentativa de isent:u espaços públicos de
símbolos religiosos, sob o argumento de que os adeptos da laicida­
dc do Estado são propagadorcs totalitários do ateísmo. Seus porta­
-vozes não compreendem, assim, que Estado laico c Estado ateu
são duas realidades completamente distintas. 1 A sociedade civil não
I . Dawkins, Richard. Dcm um r/e/frio. São Paulo: Companhia das Letras, 2007,
p. 73s. Este estudioso, ao se referir aos fundadores secularistas da Índia pós­
n
-colonial, especialmente religioso Candhi e o ateu Nchru, cita dc.Hc último
uma das mais m:•gistrais dcf!niç6cs de laicidade do Estado, aqui tecidas em re­
lação à Índia laica tão sonh:ttla pelo primeiro: "Falamos de uma Índia laica [. .]
.
Algurnas pessoas acham que is.<o significa algo contrário � religião. Obviamente
é predominantemente religiosa? Que inconveniente haveria, então,
em se adotar práticas e simbologias da confissão religiosa m:tis ex­
pressiva de uma religião nacional, em detrimentos das 0111 ras, nas
repartições públicas?
Mas há outra manifcsrnção ainda mais compromcredora a im­
pedir a laicização plena da esfera pública em plenos princípios do
século XXI. Eis sua construção argumentativa: Não é assegurada
constitucionalmente a liberdade de expressão aos cidadãos em um
Estado laico? Então por que cidadãos religiosos não iriam se mani­
festar por seus ditames confessionais na elaboração das leis? Argu­
mentos dessa ordem são urilizados, por exemplo, na conresraçáo
de projetos de leis que não se coadunam com preceitos c dogmas
de denominações rcligios::ts. Seriam os casos bem conhecidos das
resistências ao reconhecimento plenamente jurídico cbs uniões civis
homoafetivas e à clescriminalização do aborto.
A posição ateísta-milittmte I'
"Guerra é guerra", e a religião está em guerra contra a ciência.
Ao atacarem, a partir dessa máxima, os fundamenralismos religio­
sos, os defensores do ateísmo-militante advertem para a necessida­
de de nunca se baixar a guarda contra as intromissões do discurso
religioso sobre os processos educacionais. O filósofo Sam Harris
resumiu muito bem tal reação: "a religião bate sem dó c quer ser
tratada com luvas de pelica". Com uma retórica virulenta, portanto,
os ateístas-militantes, a quem poderemos chamar simplesmenre de
"neoateísras", ecoam a célebre senrcnça de Marx, sem serem nccessa­
riamence marxistas: a religião é tão somente "o ópio do povo", uma
crendice absurda que escraviza as pessoas. Freud, olll'ro giganre do
isto não está correto. O que isso significa é que é um Estado que honre todas as
c tCJn
crenças igualmemc que lhes dê oportunidades iguais; a Índia um longo
histórico de tolerância religiosa 1 . 1 Num país como a Índia, que tem muitas
. .
crenças e religiões, não é possível consnuir um nacionalismo real senão com hase
no seculiarismo".
237
 I IAI FFIU> CAnto< R·..-.,no júN1on I MAmON Escon.�• v.,"-""' (<me:<.)
pensamento humano, se referiu à religião, em seu ensaio Ofuturo de
mna i/miio, como uma neurose coleliva.2
Deveras, de uma premissa acertada decorre o discurso ncoa­
teísta. Ela j á havia sido consagr<�da pelo cientificismo determinista
do século XIX. A investigação científica dos fenômenos da mente,
da vida e do universo não requer nenhuma variável explicativa de
ordem sobrenatural. Logo, a religião é desnecessária para o conhe­
cimento científl.co da realidade. Uma das reações mais aguerridas
elos neoatcístas, nesse sentido, emerge quando das prctCJlSÕes dos
crentes-doutrinários de inserir, no espaço educacional, a teoria cria­
cionista em pé de igualdade epistemológica à teoria darwinista da
evolução. Não nos enganemos aqui. Os religiosos que defendem
ess<� equivalência de s1at11S não atentam somente contra o espírito
científico da forma mais absurda; prestam também um dcsserviço à
própria natureza genuím da religião. A teoria darwinista é um fato
científico observado, testado c comprovado. Já o modelo criacionis­
ta esd muito longe de st:-lo.
Com efeito, a ciência tornou possível a consideração de um uni­
verso não somente sem Deus, mas, acima de tudo, sem desígnio
propósito. Aliás, já não é mais possível sustentar a hipótese de Deus
ao se recorrer a uma impossibilidade da mente humana em aceitar
a existência de um universo regido pelo acaso. Vislumbres de telco­
logia �6smica, aqtú, não dcix}lriam de ser meras projeções de meca­
nismos fundamentais de funcionamento da mente humana sobre
o mundo. No cnt.1nto, a militância ateísta, em ger<�l. regida pela
premissa de que todas as questões podem ser reduzidas ao método
científl.co, advoga a privação ela cultura lnrmana de outros modos de
2. "O conhecimento do valor laisrórico de certas doutrinas religiosas aumenta
nosso respeito por elas, mas não invalida nossa proposta de exclui-las da moti­
vação dos preceitos culturais. Pelo comr:írio! Com ajuda desses restos históricos,
clacgamos à concepção de que as proposições religiosas são como qnc relictos
neuróticos, e agora podemos di1.cr 11uc provavelmente está na hora, tal como no
tratamento analítico do neur6lico, de ,çuhstituir os resultados do recalcamento
pelos do trabalho intelectual." Frcnd, Sigmund. O fwuro de umn ilusão. Porto
Alegre: L&PM, 2010, p. 111.
238
FNSINO llt I I1S1óruA E CuunfcuLO
compreensão. Uma conclusão exemplar dessa argumentação radical
- um non sequitur- é a própria defesa do banimento do estudo das
religiões nos currículos escolares. Neste caso, não é só uma questão
de não se abordar a religião ao lado de teorias científicas como o
evolucionismo. Almeja-se simplesmente não enfi>ear o fenômeno
religioso sob hipótese :�lguma. Acontece que essa posição é anticien­
tífica. O conhecimento científico é acima de tudo um modo de co­
nhecer a realidade. A despciro de ser o mais preciso e seguro de que
dispomos, não é de forma alguma o Graal das respostas a todos os
enigmas que assolam a humanidade. Esse argumento valida a crença
religiosa como conhecimento, ou a comprovação de seus objetos?
É claro que não, e nem se trata disso. Mas residiria aqui o caráter
provisório, imperfeito c inacabado dos legados de conhecimentos
científicos, sem o qual, aliás, a ciência se petrificaria, converrendo-se
em crença disfarçad:J de investigação livre e aurocrírica, um delírio
jônico.3 Tão fustigada pelos ncoatcísras como reticente c covarde,
a perspectiva agnóstica expressaria mais adequadamente o próprio
espírito ciencífico.4 Com efeiro, o agnosricismo se rraduz como u m
e
3 . Marcelo Cleiser ebari'l
r .a a expressão crítica "Falácia lónica", de !saia h Berlin,
com o termo "Delírio Jónico" para se referir a 1àles de Milew, o primeiro filósofo
jônico a propor uma teoria unificadora da matéria. '!ales acredirava que tudo
poderia ser reduzido a uma Ílnica substância. Marcelo Cleiser considera a possi­
bilidade de que os cientistas sejam vítimas de um sedutor Encantamenro Jônico,
"amplificado por milhares de anos de monoteísmo e pdo sucesso do reducio­
nismo". Nossa ciência, segundo ele, será sempre incompleta. Nunca poderemos
conhecer cudo. "Podemos buscar descrições unificadas de fenômenos nawrais
e, no caminho, até encontrar algumas unificações parciais. Mas não devemos
jamais esquecer que uma unificação final está fora de nosso alcance". Ela é "uma
tcnr:uiva de enconrrar Deus, mesmo que metaforicamente, através da lente da ci­
. s de conceber a totalidade da Natureza. "Querer aprender
ência". Somos incapa·�.c
sempre mais reflete a nossa curiosidade. Acreditar poder saber t uelo rellete apenas
urna ilusão". Cleiser, Marcelo. Cri11çrío imperjeitrJ: cosmo, vida e o código oculto
da natureza. 3. ed. Rio de Janeiro: Recnrd, 21)10, p. 1 BI c 217s.
4. Para se rornar ciendfica, roda c qualquer hipóresc precisa ser rcsr:ívcl. Ora, não
temos como resrar a existência de Deus para refud-la. Ao mesmo tempo, portan­
to, que "Deus" não é uma hipórese científica, dizer que ele não cxisrc, com 100%
239

ateísmo prattco. Ora, se não há razões para se recorrer à hipótese
explicativa de Deus, e tampouco de se viver de acordo com ela,
também não há motivos para se encerrar definitivamente o assunto,
por mais que as probabilidades científicas sustentem o descarte da
existência de Deus. Trata-se, portanto, de urna prudência metódica,
que instaura não a veracidade ontológica das cosmovisõcs religiosas,
mas sobretudo a tolerância respeitosa para com o estudo científi­
co de outras formas explicativas do mundo, sem a diluição de suas
identidades próp rias.
A posição laico-cieutlfica
Partimos, então, da relevância de se estabelecer as bases de uma
história sem crença das crenças religiosas. A inserção do estudo
do fenômeno religioso nos processos educacionais, para além do
embate entre essas duas posições, aponta para uma postura funda­
mentalmente laico-ciemífica. Estaríamos diante de um tratamento
não religioso e, portamo, científico, do fenômeno religioso, sobre
as bases teórico-metodológicas de uma das Ciências Humanas. Vá­
rias áreas das Ciências Humanas já se debruçam sobre esse campo.
Basta lembrar das abordagens das Ciências da Religião, da Cultura
Religiosa e da Antropologia das Religiões. No. presente ensaio, a
proposição parte dn método histórico ou, se se preferir, da História
das Religiões c das Religiosidades.
Mito e 1·ealidade: 1t71Ul história sem a·tmça das a·mças
religiosas
Mas o ponto de partida deste ensaio, sem dúvida, constitui basi­
camente uma outra forma de olhar para o assunto. Ela parece muito
bem expressa por Ann Oruyan, quando se referia, no prefácio à obra
experiência cientifim,
Vrtriedndes dtt ao interesse profundo de Carl
Jc ccrtcz�, não é uma possibilidaJc. A ciência n:lo pode provar <) que não existe,
muiw embora, como tal, nfto possa c nfto Jcva aceitar prcmiss:1s invcrificávcis.
240
ENSINO DE I II�Tónr,, E CunniclH o
Sagan, o maior divulgador da ciência do século XX, pelo cs11ulo da�
tradições religiosas:
Estudou avidamente as religiões do mundo, tanto as viven­
tes como as defumas, com o mesmo apetite pelo aprendi·t.a­
do que o levava a seus ohjeros científicos de esnHio. Ficou
encantado com sua poesia e sua história. Quando debatia
com líderes religiosos, frequentemente os surpreendia com
sua capacidade de cirar, mais do que eles, os textos sagrados.
Alguns desses deharcs levaram a amizades de vida inteira c
a alianças pela prureçáo da vida. Ele nunca entendeu, no
entanto, por que alguém desejaria separar a ciência, que é
só um jeito de buscar a verdade, daltuilo lJUe consideramos
sagrado, as verdades que inspiram o amor e o tenwr.5
O estudo dos fenômenos religiosos, para além das posições
ateístas ou crentes, é imprescindível para o conhecimento íntimo e
abrangente da mente humana. Não está, portanto, condicionado a
quaisquer justificativas de ordem de f
é. Se a ciência nasceu da filo­
sofia a filosofia nasceu da religião. As cosmovisóes mítico-religiosas,
,
com as expressões artísticas, constituem seguramente uma das pri­
meiras tentativas de compreensão do mundo pela espécie humana;
remontam, portanto, ao grande despertar cultural da humanidade,
inaugurado há, aproximadamente, 60 mil anos. Sua universalidade,
esmagadora no passado e na atualidade, impõe no mínimo sua con­
sideração digna na investigação das relações emre a busca por res­
postas cognitivas e de rcgulamcnração da sociabilidade c a dimensão
do mistério ou do desconhecido.
O que Marcelo Gleiscr pondera a respeito das anes pode muito
bem ser aferido no caso das cosmovisões mítico-religiosas: "[. . 1 o .
processo criativo científico não é assim ráo diferente do processo
criativo nas artes, isto é, um veículo de autodescobena que se mani-
S. Sagan, Carl. Variedades da experiência cimtífim: uma visão pessoal da busca
por Deus. São Paulo: Companhia tias Letras, 2006, p. !Os.
241

fesra ao tentarmos capturar a nossa essência e lugar no Universo"6•
Os enfoques e linguagens científicas e religiosas têm, naturalmente,
pouco em comum. Mas, sem dúvida, "religião teve (e tem!) um
papel crucial no processo criativo de vários cientistas". Discorren­
do, portanto, sobre os mitos de criação pré-científicos, Gleiser os
encara, com os modelos cosmológicos, como a representação de
nossos esforços para compreender a existência do universo. "Esses
miFos são essencialmente religiosos, uma expressão do fascínio com
que as mais variadas culturas encaram o mistério da Criaçáo"7. Seria
precisamente este fascínio que funciona como uma das motivações
principais do processo criativo, um fascínio, no entendimento do
divulgador da ciência, "muito mais primitivo do que o veículo da
religião particular escolhido para expressá-la, seja através da religião
organizada ou da ciência"R.
A p7-é-histÓ7"Ía da mente ,·eligiosa
Nesse sentido, numa riquíssima e instigante abordagem sobre o
c.1mpo da Arqueologia Cognitiva, Steven Mithen posmla a hipótese
de que as origens da arte c da religião estão associadas a um frenesi
de atividades culturais, correspondente aos começos da fase final
da nossa história arttuitetônica da mente. Tal fenômeno remontaria
ao hig bang da cultura humana, durante a transição do Paleolítico
Médio ao Superior. Aliás, a complexidade dessa transição nos leva a
constatar a existência de "uma série de faíscas culturajs que aconte­
cem em momentos diferentes c panes diferentes do mundo, entre
sessenta e trinta mil anos awís"9• Mithen concebe o totcmismo1o
6. Gleiscr, Marcelo. A dnll{'ll do 1111iv�rso: dos mitos de criação ao lli
g-llang. 2. ed.
São Pau lo: Companhia das Letras, 2003, p. 17.
7. Ibidem, p. IRs.
R. Ibidem, p. 19.
9. Smithcn, Stevcu. A pré-histórin da mmte: urna busca da.� origens
da arte, da
rcligiiio c da ciência. São Paulo: Unc.çp, 2002.
I O. "O totcmismo é o outro lado da rnneda do hom
em/aui mal. Em vez da atri­
buição de características humanas a animais, envolve implant
ar indivídu os e
242
EN.)INO UI� I (J�T(�IHA E CuuufcuLO
como consequência da fluidez cognitiva da mente moderna entre as
chamadas inreligências social e naturalística, que, na menrc arcaica,
operavam separadamenrc. A manifestação por excelência dessa inte­
gridade harmoniosa seria o pensamenro antropomórfico.
A estatueta de marfim, proveniente de Hohlensrein-Sradel, no
Sudeste da Alemanha, mostra uma cabeça de leão c um corpo hu­
mano. Imagens como essa pcrmeiam, adverte-nos Mithen, a arte de
quase rodas as sociedades de caçadores-coletores, e aré mesmo dos
que vivem da agricul tttra elo comércio e ela indítstria. Infelizmente,
só podemos conjewrar a respeiro dos significados "inrernos" dessas
imagens. É impossível reconstruir as ideologias religiosas das primei­
ras sociedades do Paleolítico Superior, já que não dispomos de acesso
ao mundo mitológico perdido da mente pré-hisróric.1. Corremos,
por isso, sempre o risco de :nrihuir a uma imagem senridos distantes
temporal e espacialmente em relação às próprias cond ições que a ins­
piraram. Aliás, como argumentou enfaticamente André Leroi-Gou­
rham, um francês especialista em pré-história, o balanço "religioso"
[. ..] permanece até agora muiro pobre e compreende-se mal
como é qut:, dispondo de tais materiais, certos autores pu­
deram considerar os depôsiros de ossadas como uma prova
de p ráticas religiosas. A impressão que constantemente se
retira dos ensaios sobre a religião pré-histórica é a de um
emprego forçado de documentos que nada têm a dil'.er de
posit ivo sobre o ponto part cu lar da religião. tt
i
grupos humanos dentro do mundo natural, sumariz:Hin pela descendência de
uma espécie não-humana. O estudo do rotemismo - e as tcnt:uivas de defini­
-lo - formou o centro da antropologi a social durante seu dcscnvolvimenro no
século XIX. Enrre 1910 e 1950, trabalhos importantes sobre esse assunto foram
produzidos por piondros antropólogos sociais, entre eles Frazcr, Durkheim, Pirt­
-Rivers, Radcliffe-Drown c Malinowski. Esses estudos criaram as bases para A
mmte selMgem de Lévi-Strauss. A isso seguiu-se, descie os anos 70, um renovado
interesse pelo totemismo". lhidcm, p. 66.
L I . Leroi-Gourhan, Anel ré. As religióu da pré-história. Lisboa: 70, 2007, p. 36s.
Leroi-Gourhan prossegue seu argumenro, indaga ndo-nos cspecialmcnre a par­
tir do caso das carcaças de lobo de Morá vi a: "[...] é vcrosfmil que os homens
243
 I l rtrRII C.nw� RrArJnn
A }úNrnrt I MArrtoN E..�.Oil<l VAtÉRIO (ctAC:�.) FN"NO ut ll"·róru• E CoRRic;ur o

'lemos de nos contentar, portanto, em interpretar o sentido entidades sobrenaturais, caracterizaria, segundo Pascal Boyle, a pró­
"externo" da cultura material produzida pelos grupos de caçadore
s­ pria natureza peculiar dos fenômenos religiosos.
-coletores, precavidos nas reconstruções interpretativas por uma ati­ l�esumidamente, as religiões são fabulações; podem náo ser ver­
tude; sobretudo, prudeme c cautelosa. De todo modo, é possível dadeiras, mas, lembra-nos Nancy 1-Iuston, sáo eficazes. Os adepros
aferir de manifestações primordiais de crença, como o totemismo, a elas aderem, e em função delas se comporram. É impossível dizer,
os mecanismos fundamentais das operações da mente no fenômeno num certo sentido, que Deus não existe. Tudo o que podemos real­
religioso. A evidência arqueológica desde o início do Paleolítico Su­ mente dizer é "que ele não existe em outro lugar fora das cabeças
pefior, como a arte e as sepulturas, fornece indícios de um conjunto humanas. Mas existir a esse ponro, em tantas cabeças humanas, é
de propricdades mais comuns das religiões: a ideia de sobrevivên­ uma existência enormc!"12• Haveria, então, "duas espécies de verda­
l
cia db algum componente não flsico depois da morte e sua per­ de: a objetiva, cujos resultados podem ser confromados com o real
manência como um ser com crenças e desejos; a pressuposição de (ciências, técnicas, vida cotidiana) c a subjetiva, que acessamos ape­
que certas pessoas de uma sociedade estejam mais sujeitas a receber nas pela experiência interior (miros religiões literarura)"13• Como
inJpitaÇões diretas ou mensagens das esferas sobrenaturais, como negligenciar, sem mais, uma via de acesso ao conhecimenro de uma
deuses ou espíritos; a execução de certos rituais de modo preciso
das experiências interiores que tem enrranhado, em tão larga medi­
como forma de causar mudanças no mundo natural. A existência
da, todo o tempo e todo o espaço da história humana?
de CIHidades não Hsicas traz consigo transgressões do conhecimento
intuitivo biológico c físico. Elas podem possuir corpos, mas muitas
Considerações finais
vezes não passam pelos ciclos normais de vida (nascimento, cresci­
mento, reprodução, morte e deterioração). Podem violar também
a física intuitiva ao serem capazes de passar por objetos sólidos ou O olhar epistemológico não requer ausência de posicionamen­
de distan­
simplesmente serem invisíveis. 1endcm a abrigar, contudo, alguns tos a posteriori. Exige, ames de mais nada, um esforço
das posi­
aspectos fundamentalmente intuitivos. Sem dúvida, aquele que ciamento metódico em relação aos próprios pressupostos
podem
mais desponta como basal para todas as rel igiões, já referido a res­ ções que assumimos. Crentes c ateus, sem deixar de sê-los,
incorrer
peito do totemismo, é a crença na intencionalidade dessas entidades compartilhar da pesquisa sobre o fenômeno religioso sem
me ser
espirituais, tal como ocorre com seres lnunanos normais. Nesse sen­ na apologética teológica ou no repúdio desdenhoso. Parece-
sem
tido, elas podem ser ardilosas ou dissimuladas, sofrer por cit'uncs e exatamente esse o caso do estudo das religiões. Uma história
excelên cia epis­
rivalidades. A ambiguidade das violações e das conformidades, em crença das crenças religiosas refle1e um enfoque por
que roda
rebçáo ao conhecimento intuitivo como elemenLO definidor elas temológico do rema. Nunca é demais lembrar também
essencialmente ecumên ica,
abordagem epistemológica é também
início se inte­
do Palcol!tico tivc�sem idcias concretas sobre o lobo, é mesmo possível que os pois não há temas pelos quais a ciência não possa de
s em
a·m�mnados de carcaças da lixeira tivessem sido encarados com rc.çpeito ou com ressar. No que diz respeiro especificamente �s tradições religiosa
t iva, c tampou co
o sentimento de ter vencido forças ma léf cas,
i mas que dizer em relação a isto? O questão, não há nenhuma hierarquização qua1ira
De
respeito não é urna matéria fossili1.:ível e nada se assemelha mai� a uma lixeira
focus privilcgiodo para qualquer uma em detrimenlo das ourras.
que uma pilha de leras carrccadas de potencial m:ígico. A religião dos homens
a humanidade.
do Paleolítico, i\ semelhança da religião dos Australianos, não padece de drívidas, 12. l luston, Nancy. A t!Spéciefobu/tldom: um breve estudo sobre
revel:1ndo-se, no entanto, de pouca utilidade atulhar a cultura geral do homem Porw 1\lc�re: L&PM, 2010, p. 76.
moderno com provas que o 11iío siío ". 13. Ibidem, p. 62.

244 l�S
 I lAtPP.Hu CMH.OS Rmfl.HKJ júNrOn I J\.tAmON Esconsr VAr.F.nr<l (onGs.)
outra parte, é da própria natureza do método científico fundar de
cerra forma a tolerância, considerando, sobretudo, o quão impres­
cindíveis são seus mecanismos autocorretivos. Mais ainda, uma his­
tória sem crença das crenças religiosas deve ser ampliada igualmente
de modo a incluir também o estudo e o ensino do ateísmo ou da
descrença como conrraparte necessária e altamente esclarecedora da
própria investigação sobre o fenômeno religioso.
, O método comparativo no estudo das religiões representa, sem
dúvida, um dos caminhos mais profícuos para essa elucidação recí­
proca de muitos aspectos das crenças religiosas. Mas precisa ser de­
vidamente elucidado. A questão não é tão simples.
por exemplo, paralelos de analogia que se referem a campos religiosos
não diretamente intercambiáveis, e paralelos de identidade, 1� casos
em que as tradições religiosas em questão compartilham de tradições
corrums, devendo-se, portanto, precisar a natureza dessas conexões.
Reconheço, por isso, ter deixado de lado outros elementos im­
prescindíveis para o ensino religioso em perspectiva histórica, como
o ecumenismo c a comparação, ambos essencialmente associados.
Estou certo de que o estudo da evolução das ideias religiosas, ao
longo do tempo, possui o privilégio de esclarecer mais detidamente
os aspectos histórico-culturais desse fenômeno. Todas as religiões
são tentadas a se autoconcebcr como atemporais em seus núcleos
teológicos. Mas isso já é matéria de crença. No ensino religioso,
caberá sempre percebê-las como fenômenos humanos que evoluem
historicamente em meio a recepções e resistências. E o descontenta­
mento do estudioso crítico para com ideias não históricas não deixa
de ser um dos ingredientes de sua honestidade intelectual.
14. Utilizei a terminologia conceitual de paralelos de analogia e de identidade,
adaptando seus significados ao contexto deste ensaio, de Jammer, Max. Einstein e
n religiíill: física c teologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2000, p. 179.
246
14
NA OFICINA DO LIVRO DIDÁTICO:
ASPECTOS PARA A DISCUSSÃO DE UM
DOCUMENTO RELEVANTE PARA AS
ANÁLISES DE ENSINO DE HISTÓRIA
!Vfairon Escorsi Vàlério
Universidade Fetleraf df.l Fronteim Sul- Crtmpzts Erechim
É possível haver,
Nos meses finais do ano de 2008, quando ainda fazia meu'dou­
toramento em História pela Universidade Estadual de Campinas,
recebi o convite de urna grande edirora1 para fàzer parte de uma
equipe de redatores do conteúdo de um livro didático de História
para o Ensino Médio. Essa oportunidade de trabalhar para o mer­
cado editorial me chegou por intermédio de um professor daquela
universidade, que havia recebido a proposta anteriormente, mas que
precisou declinar ela mesma por estar comprometido já com outra
editora. Como resposta ao convite recusado, ele acabou recomen­
dando alguns alunos da pós-graduação para o trabalho.
Assim, em outubro daquele ano fiz um teste de escrita de dois
capítulos de livro didático. Fui aprovado e comecei a trabalhar no
projeto. O trabalho parecia-me não apenas uma possibilidade de
atuar numa área de trabalho da profissão, mas também uma grande
experiência de estar por dentro da maquinaria empresarial de produ­
ção de bens de consumo para a educação. É com base nessa experiên­
cia, que presumo não ser o tipo ideal weberiano de modu.s opemndi
da produção de livro didático - atemporal e normativo -, que sed
proposto um conjunto de reflexões acerca do Livro Didático na con­
temporaneidade e como isso incide nas análises elos pesquisadores de
ensino ele História que o utilizam como documenro histórico.
1 . Editora SM.
247
 EN�INO uF. I h<1c'lRIA r. Cunnlc.uw

flexivo. A equipe de edição supervisiona todo o trabalho para que o

Autoria
projeto seja concretizado no modo em que foi concebido. , _

Não existe autoria em livro didático. Essa premissa é um tanto

0 lugar de maior liberdade para os redatore de conteud � � � ao
os dossiês que aparecem nos finais de cada capttulo, que pnv�e­
quanto problemática. Primeiro que pode gerar argumentos empre­
,
giam temas relacionados com o conteúdo daquele capttulo específi­
sariais para o fim de proventos derivados das leis de autoria, o que
co mas que tenham a ver com presente, ou mesmo uma discussão
seria uma tragédia para aqueles que vivem do ramo. No entanto, a
autoria como se concebe, como o resuJtado de um esforço intelec­
�
hi toriográfica, um tema quase nunca abordado, mas considerado
relevante pelo autor. Esse e.�paço fica reservado para um aprofunda­
tual individual de concepção de um projeto inicial até sua execução
mento temático, que permite um corte vertical no conteúdo. Apesar
final, é muito rara na contemporancidade no que se refere à produ­
da livre-escolha temática, 0 autor obedece às orientações padrões de
ção de Livro Didático. Fl�tlvez, para ser mais criterioso, o que ainda
realização do projeto, como quantidade de caracteres, espaço reser­
existe é uma autoria relativa c parcial. Na maioria esmagadora das
vado para imagens c, também, propostas de at ividades que possar �
coletâneas did;íticas, o projero de escrita, diagramação, colocação
estimular 0 aluno em análises interpretativas, elaboraçáo de pesqui­
de imagens, surgimento de boxes, números de páginas por capítulo sa e construção do conhecirncmo em questão.
e propostas de atividades já estão previamente definidos. A equipe No que se refere às atividades de fim de capítulo, essas geral-
editorial monta a forma do texto, sua estrutura flsica, sua diagrama­ mente apresentam dois níveis de objetivos pedagógicos. Algumas
ção, quantidade de caracteres por páginas, reservas de espaço para questões são para que o aluno reveja o c� J� te�do. � ideia é � timular
imagens em páginas, além de estabelecer locais onde determinados a releitura de partes consideradas essenctats. Iossw um carater mne­
boxes possam trazer algum avanço, aprofundamento, relações inter­ mônico de apreensão de informações. Para além, estão pr�:ntes,
disciplinares ou coisas do gênero. num segundo nível, atividades mais interpretativas como anáhse de
Assim, quando um redator de conteúdo começa a trabalhar, ele documentos históricos em textos e imagens que estimule a capaci­_

já tem limitações muito claras do seu trabalho. Dividido em capí­
tulos e módulos, o livro didático é fracionado em sua escrit:1. O
trabalho é também coletivo na redação do texto. Os autores ficam
com capítulos específico.,, com temáticas própri�1s. Obviamente essa
divisão pode priorizar critérios de proximidade tem�ítica do autor
dade crítico-interpretativa do aluno. Apesar da estrutura pronta que
molda a atividade, o redator de conteúdo tem a liberdade de escolha
dos documentos, mas 0 questionamento deve direcionar o aluno a
uma resposta interpretativo-analítica.
Essas considerações relativizam de um modo permanente as

com temas nos quais se sente mais confortável. Independente disso, questões de autoria de livros didáticos. "Em sua con truçáo inter­ �
é muito provável que um mesmo autor possa escrever sobre coisas ferem vários personagens, iniciando pela figura do cd1tor, pas ando �
bastante distintas, como Período Helen{stico e Era Vrzrgas. pelo autor e pelos técnicos especializado � �
do processos graficos,
1\lém disso, para escrever wn capítulo sobre Reforma Protestan­ como programadores visuais, Uustradores 2��6, P·
.
�
(lhttcnco rt,

te, Primeira Repí1blica ou Colonização dos EUA, h:í todo um rotei­
ro a seguir que dá pouca margem de ação, criação ou invcntividadc
ao autor. Geralmente, nesses textos capitulares há um conjunto de
informaçóe.� básicas de conteúdo que deve estar no texto principal,
que possui um caráter informativo, narrativo e pouco analítico-rc-
71). Daí a necessidade de que historiadores que propocm utl� tzar o
�
livro didático como um documento histórico tenham a obngaçao
de esclarecer esse processo de sua fabricaç.-ío. Analisar um manual
escolar escrito por Joaquim Silva, Rocha Pombo é algo coml leta­ �
mcntc distinto de analisar um livro didático da contcmporanetdaclc

219
248
 I IAL PCI<U c.mi.U) Rmell\0 júNIOU I MAII<ON EscoRSI VALÉIIIO (ORGS.)
no quesito nuroria. Mesmo porque, apesar de muitas vezes alguns
aurores aparecerem na capa da obra e nas referências, na maior parte
das vezes eles são redatores de conteúdos específicos, mas que por
sua posição acadêmica, ou profissional, serão colocados como os
autores a fim de dar maior credibilidade à obra.
Façam o que fizerem, os autores não escrevem livros, os livros
não são, de modo algum, escritos. São manufaturados pores­
cribas e outros artt:sáos, por mecânicos, outros engenheiros e
por impressores e ourras máquinas. (Chartier, 1990, p. 126)
Seria ingenuidnde abordar o assunto autoria como reflexo me­
cânico dos supostos nomes de capa de um manual escolar hoje. O
conceito de autoria merece uma revisão profunda quando tratamos
de Livro Didático.
Projeto c mercado
Livros didáticos não são e nem podem ser inovadores. Não é
esse o objetivo de um manual escolar. Como afirma Circe Bitten­
court, trata-se de um objeto da indústria culrural que tem objetivos
específicos, sendo um ddes o lucro derivado de suas vendas. "O
livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do
mundo da edição que obedece a evolução das técnicas de fabricação
c comercialização pertencente à lógica do mercado" (Birtencourr,
2006, p. 71). Quando uma editora se propõe a entrar na competi­
ção acirrada do mercado de livro didático, isso significa que a em­
presa precisa ter dare-la de seus objetivos.
Basicamente, existem dois mercados para serem atingidos: o pri­
vado e o p•'iblico. O livro rende a ser o mesmo, no que se refere
ao conret'Jdo, para ambos, mudando apenas a qualidade do material
de fubricaç.'ío. Para o mercado público, derivado das políticas pt'1bli­
cas de adoção de manuais didáticos escolares - o PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático) e o PNLEM (Programa Nacional do
Livro-Didático para o Ensino Médio) -, o material deve ser mais
250
barato, pois o livro cnJrn IIIIIIHt lh 11,•�·'"· 1111 ql l ll t t t ' h ', " J,,,,,, , ,,ll, •
como elemento fundamcn1al p:ua a i 11111 1 '"' ll'lt 1 I" lu t\ I I I I� li ui
tério da Educação). Já no merCldo pd vm lo ,, ljll tllcl.ttlt dt 11111 luu u
,
material é um atrativo para o público que ficqlli'llln ��� 1'�1 111 11� 1'·'1' 1
O projeto delineado pela editora tem como Jrgul.•\·'"· • , jttll
outro, a cultura do livro didático já instalada na rede de c nsi uu t' I'"'
outro as exigências normativas do PNLD. Daí um dos clemenw1o
ftmdamentais para se compreender porque uma coleção de livro di­
dático não pode ser extremamente renovadora. Por um lado, existe
a pressão pela inovação, tanto ele conteúdo quanto de método, para
que o livro tenha uma característica diferencial, atrativa, sobre a qual
o marketing das empresas possa trabalhar. No entanto, tal inovação
não pode se confundir com uma revolução do livro didático, pois o
mesmo será vendido para um público que tem uma clara representa­
ção, icleia ou concepção do que seja um bom livro didático. O pro­
fessor cumpre aí um papel fundamental. Ele é o ponto-chave para a
inserção desse produto no mercado privado, e também no público.
Quanto ao processo de seleção de coleção realizado pelo MEC
por meio do PNLD, cabe ressaltar que as coleções chegam às escolas
para que os professores das disciplinas específicas escolham quais
manuais desejam. Esse processo é um orientador do processo de
compra de livro didático por parte do MEC. Algum professores cl1.
rede pública não conseguem compreender, muitas vezes, por que
o livro escolhido por eles não chega à sua escola. Trata-se de uma
orientação de compra na qual as porcentagens de compra acabam
sendo proporcionais por parte do MEC. Assim, os livros mais soli­
citados serão os mais comprados, porém as demais coleções também
são adquiridas. A distribuição não obedece muito essa lógica escola
- livro, mas sim a proporcionalidade coleção/editora - rede nacio­
nal de unidades escolares. Daí a possibilidade de o livro solicitado
não ser aquele que chega à escola no ano seguinte, mas com certeza
os mais solicitados terão lote maior de compra e maior porcentagem
na distribuição, que é nacional, mas com margem de aleatoriedade.
Deste modo, o papel desempenhado pelo professor é preponde­
rante no processo de venda do livro didático. Multas vezes, esses são
251
 I IALPeKB CAntO> Rw•mo jüNJOn I M•moN EscoRSJ VAcéJ\10 (ouc:s.) I'.NS>Nll "" I IJSTÔIIIA r. Cunni<:IJI o

cortejados pelas ediroras que enviam para as escolas coleções e mais de programas de l listória: cronológico, de linhas de desen­
coleções para a análise, numa tentativa de garantir a escolha. Esse sis­ volvimento, por quadros his1óricos e por conceitos ou temas
tema vincula o processo de feitura do livro didático à condicionante organizadores L. ] indiscutivelmente, também entre nós,
..

prevalecem os currfculos camctcril.ados pelo que Pelguei­

de agradar ao professor, o sujeito-chave na conquista do mercado
ras denomina "programa cronológico". Neste, a organiza­
pela editora. No entanto, essa condicionante rem se mostrado bas­
ção do conhecimento histórico caracteriza-se por percorrer
ranre conservadora. Os professores esperam do livro didático uma
um longo perfodo de tempo e proceder a uma apologia do
linguagem, organizaç.io, modelo, escrita com que já estejam f
a mi­
"acontecido com êxito", ou seja, a versão oficiosa dos ven­
liari7.ados. A expectativa dos professores está em livros que possam
cedores. Invariavelmente, incidem na valorização exce.�siva
até apresentar alguma inovação, mas que não fujam completamente
do passado longínquo, ern especial os "mitos de origem",
ao pad ão
r com que estão habituados, sobre o qual já desenvolveram observando-se uma sistemática exclus:io do passado recente.
suas técnicas de trabalho, um domínio da lógica de exposição dos Pelgueiras aponta as asserções históricas que fundamentam
conteúdos, um conhecimento do processo pedagógico implícito. o programa cronológico, nas quais podemos identificar
Essa cultura escolar do que é ou deve ser um livro didático de elementoS já rereridos. 0 principio lltlrteadur consiste na
História serve de freio a qualquer inovação mais drástica nos livros transmissão de um corpo de informações <[Ue se considera
didáticos. lsso explica de certa forma por que, ao longo da consoli­ comprovadas. Objetiva-se a narrativa da epopeia humana
dação do PNLD, livros di<bíticos que tinham propostas de trabalho sobre a qual está edificado o presente. A história é vista
com eixos temáticos - e não cronológicos, no modelo do velho sis­ como um todo contínuo, ascendente, sendo que o processo
tema quadrip:utite francês2 - apesar de surgirem como inovadores, evolutivo só pode ser transmitido rornecendo-se aos alunos
foram perdendo espaço no mercado. Havia uma reorientação pro­ uma estrutura temporal - a cronologia - c o desenrolar
sequencial dos acontecimentos. Assim, só com repetições
funda do rrabalho do professor, que estava contida na proposta de
persistentes se alcançará a memorização das informações;
livros de história temática. O receio de lidar com uma história que
os marcos cronológicos determinam o que é estudado. (Ste­
fugisse das rédeas das temporalidades já enrronizadas pelo professor
phanou, 1998, p. 23)
causou a ojeriza de muims a essas coleções. A permanência de uma
co'ncepção hisrória definida no século XIX é ainda bastante presente
Perseveram, subjaceme, ideias como linearidade, evolução, pro­
nas salas de aula do Brasil.
gresso, processo histórico cumulativo. A ordem cronológica desde
a antiguidade até a contemporancidade é ainda a estrutura sobre a
Um interessante mapeamento de diferentes organizações
qual uma história política é ensinada. Propor alterações muito signi­
curriculares encontra-se no trabalho de Felgueiras. A aurom
ficativas nesses pontos basilares significa, muitas vezes, retirar o chão
portuguesa distingue tluatro tendências atuais na elabomç:io
de professores de História.
2. Modelo qu:1dripartite eu10peu (francês) que divide temporalmente a Histó­
ria em: Amiguidadt:, Média, Moderna e Comemporânea. A pcrmanl:ncia dessa
Exterioridade e transposição didática
cstnuura quadripartite no recente documento lançado pelo M EC, que regula
o currículo de l- lisrória para o Ensino Fundamental, o chamado fiNCC (Base
Nacional Curricular Comum), explícita essa dificuldade de superaç�o prática e
A relação entre a fabricação de um livro didático de História e
reórica desse modelo de organizar a história-coisa. o ambiente acadêmico ainda é a da ideia de transposiç.io didática.

252 253
 IIAueuu CAuLOs 1\nmm.o JúNIOR I MAIItON EscouM VA!.r\Rro (01\GS.)

"O livro didático realiza uma transposição do saber acadêmico para
o saber escolar no processo de explicitação curricular" (I3ittencourt,
2006, p. 72). Autores, redatores de conteúdo e corpo editorial são
convocados a ler o que há de ponta na historiografia brasileira e in­
ternacional para escrever a obra. Trata-se da ideia crua de que a uni­
versidade produz o conhecimento e que o livro didático precisa ser
um bom simplificador desse. Há implícita nesta formulação uma
ordem hierárquica de submissão, ao mesmo tempo em que se per­
cebe um compromisso com o conhecimento historiográfico
renovação. lslO evidencia a permanência de "O fetiche da Academia
como único lugar elo saber: ele tem como consequência a desquali­
ficação ele professores c alunos da escola fundamental e média, [ ... ]"
(Ponseca; Silva, 20 lO, p. 15).
sobre determinados acontecimentos históricos rclaciuuaudu-os corll
os contextos históricos específicos de sua produção. Trata se mui111
de aperfeiçoar a história-exterioridade c pouco de reflct ir sohrc :rs
possibilidades, contradiçóes c disputas de poder da ltistória-tcxtu.
De repente, de uma versão para outra, exige-se um novo capft uln
ou módulo por conta da força de leis que respondem a pressão da
sociedade civil por este ou aquele conteúdo específico que devem
estar no livro didático. E, assim, uma nova história-verdade ganha
c sua seu espaço naquelas páginas reivindicadas. Permanece atual o diag­
nóstico de Marcos A. Silva que, ao avaliar os discursos escolares
sobre a História, em 1984, afirmou haver:
uma concepção de historicidade onde o principal nexo in­

Qualquer tema que seja tratado dentro de determinado capítulo terpretatívo se situa nos encadeamentos cronológicos, sem

de um livro-clidárico de História precisa dialogar com as percepções l}Ue seja atribuída qualquer importância aos intérpretes, às
relações de poder llue sustentam seu trabalho e aos problemas
hislOriográficas mais recentes. Essa preocupação com a atualização é
construídos pelo processo de conhecimento. Não há espaço
permanente e estabelece relações diretas com o sistema implantado
nesse modo de wnceber a aprendi..
1agem de história para a
pelo PLND, que limita a vida útil do livro didático em três anos.
. consideração do aluno como agente capab de propor c1ue.�tóe.�
Cada nova produção rorna imperativo um ref<zer, um reescrever,
ou dispor de conhecimento a partir de sua própria experiên­
uma relcirura e a incorporação de uma nova abordagem, seja sobre
cia social. A palavra das autoridades (professores, livros, do­
escravidão no Brasil ou, ainda, povos andinos pré-colombianos. Nes­
cumentos) assume uma força total. (Silva, 19H'Í, p. 2 1 )
sa constante busca, explícita-se a relação assimétrica de poder como
lugar de produção do conhccimenro entre a escola c a academia.
A prevalência dessa cultura de produção do livro-didático de
Apesar dessa busca pela atualização historiográfica, em uso de
História permite apenas a confecção de mais um capítulo de histó­
conceitos, abordagens e novas pesquisas, rodo esse movimento é feito
ria-exterioridade e pouca reflexão sobre as razões de produzir mais
a partir da concepção da História como exterioridade. As mudanças
uma narrativa, ou acerca das relações de poder que proporcionam
inseridas nos livros didáticos até indicam os caminhos da produção
ao livro didático ele mesmo ser um documento histórico. Uma série
do saber hisroriográfico -caso da inserção de documentos históricos,
de novos eventos e fàtos para f:.tzcr parte do programa básico que
sejam eles textuais ou imagéticos -, mas isso é bastante tímido e insu­
o aluno deve saber sobre História, deixando pa a
r segundo plano a
ficienre para trazer para o universo escolar elementos da produção do
compreensão da dinâmica de produção do conhecimento histórico,
conhecimento histórico e de sua finalidade político-social.
das disputas pela memória, da guerra de narrativas, da historicidade
Assim, cada renovação parece deslocar a história-verdade an­
do próprio livro d.idático.
terior (menos verídica) por uma história-verdade posterior (mais
verídica). Uma espécie de pensamento evolutivo subsiste nesse ra­
ciocínio. Há uma dificuldade em trabalhar narrativas divergentes

254 255
 I IAI.PI!I<IJ C:Aou.os Rtuww JúNIOR I MAIHON EscoRSo VALÉnoo (onc;s.)
Currículo e ideologia
Há um fetiche que acompanha o livro didático: o de que ele
materiali?.a o currículo na sala de aula. Ocorre então um reducionis­
mo grotesco na identificação enrre o conret'1do do livro didático e o
conceito de currículo. Para além desse reducionismo, há uma crença
de que livros-didáticos são excelentes mecanismos de implantação
de políticas pt'1blicas. Mais do que isso: livros-didáticos são vistos
como efica1.es instrumentos de domesticação das massas. Governos
autoritários viram neles uma possibilidade de controle do que de­
veria ser ensinado, a fim de que alunos fossem súditos da pátria,
com corações ardorosamente nacionalistas. Governos democráticos
vecm neles um mecanismo que permite a instalação de uma cultura
de tolerância, convivência com o diferente, participação política na
esfera pt'1 blica dentro das regras do Estado de direito. Movirnenros
sociais veem neles uma possibilidade de f.uer com que suas bandei­
ras reivindicatórias possam ser mais bem compreendidas. Segundo
Selva G. Fonseca e Marcos A. Silva, trata-se do "fetiche da lei ou do
Esrado que rudo salva, ignorando vontades intelectuais e políticas
de professores, alunos c outros atores sociais envolvidos no Ensino
de História" (Fonseca; Silva, 2010, p. 15).
O mercado editorial trabalha com esse fetiche. Aceita o empo­
deramenro do livro didático, pois isto significa o aumenro de sua
relevância no processo educacional, e em última instância persiste
legitimando-o corno instrumento necessário no processo educativo.
Para além dessa questão, a linha editorial trabalha com cada dia
mais cuidado em relação a urna escrita da História no livro didático
que não tenha um recorre muito ideológico. Para isso, a explosão
temática da História cultural rem sido um escudo contra a força
das interpretações marxistas3, muito presentes nos anos 1980. Tem
3. Segundo Selva G. Fonseca c Marcos A. Silva, houve um processo de lctíchi­
zação cb l listória cultural francesa: "O fetiche dos 'Novos objeros', inspirado n;1
Nova História fr;,ncesa: a inovação derivaria de explorar temas nunca dantes na­
vegados (fósforos queimados, fraldas descartáveis, calos nas cordas vocais...). Sem
256
EN�INO 011 f II!\'J(uuA r. Cun11h.w o
sido uma opção, por parte das linhas teóricas das colc�·lks clhh111r 1111,
livrarem-se do estigma ideológico de livro marxista, fugindo nu·�11111
das correntes mais culturalistas c humanistas como a dos m:uxbtw.
inglc.�cs, ou seja, de uma História social. Por outro lado, apcs:u ���·
aderir editorialmente à História cultural, torna-se difícil tra7.cr 1111111
história-exterioridade sem ncnhwn recorte de classes, ou abrindo
mão completamente das contribuições significativas da História so­
cial e elo próprio marxismo para pensar a História e o capitalismo
contemporâneo. Além disso, ao se trabalhar com urna pluralidade
de redatores de conteúdo, dificilmente há uma padroni1.ação teórica
clara entre todos, ou ainda o temor de um policiamento cerceador
interno à equipe editorial.
Essa difícil missão de escapar do estigma ideológico fica mais
evidente nos capítulos de História do Brasil que tratam de governos
recentes. A redação deles é acompanhada de perto pelo editor. Há
wn controle maior do texto quando se trata dos governos FHC,
Lula c Dilma.
Nesses capítulos considerados "delicados", exige-se do redator
,
apontar pontos positivos e negativos de todos, numa escrita que as­
pira à neutralidade, ao maior objctivismo possível, para não se criar
um desequilíbrio que evidencie um lado nessa polarização política
ou, mesmo, que afete no processo de compra pelo Estado em que
um dos polos esteja no poder. Rcinvema-se na delicada História­
do prc.�ente cerra imparcialidade de frágU equilíbrio, em nome ela
não doutrinação c da ideia de construção autônoma da formação
político-ideológica discente.
Trata-se, portanto, da permanência de tuna concepção merca­
dológica em que o livro didático seria um instrumento ideológico
forre, capaz ele mobilizar mentes c corações, materialização das von­
tades do aparelho de Estado. Na prática, o mercado editorial segue
o roteiro definido pelo Estado e suas instituições regul::�doras do
processo de produção do livro-didático, atendendo aos critérios exi-
problcmatizaçóe.�. esse fetiche conduz a um ensino sobre eventuais exotismos e �
perda de questões gerais de conhecimento histtírico'' (Fonseca; Silva, 2010, p. l5).
257
 I IAO.I11'1Ul CARI.OS RluEmo ji'INIOR I i'viAIRON Escons1 VAciÍI\10 (oncs.)
gidos pelo momento histórico. É imporcante ressaltar que, durante
o período da ditadura civil-militar, o mercado editorial - estimula­
do pela própria política desenvolvimentista do Estado que visava a
estruturação e fortalecimento da indústria cultural - acatou à orien­
tação ideológica do Estado e produziu manuais sob encomenda. Do
mesmo modo, atualmente o livro didático, no contexto democráti­
co, é produzido com base na defesa da democracia liberal burguesa
e d e seus valores centrais, como liberdade de expressão e opinião,
laicismo e tolerância religiosa, cultura da paz, eleições livres, res­
peito à constituição, à propriedade privada e aos direitos humanos.
Dos modos de ensinar
O livro didático é percebido como um instrumento orientador
do trabalho pedagógico. Sobre ele incide roda a discussão pertinen­
te ao campo da educação e das discussões acerca da psicologia da
aprendizagem, a fim de torná-lo atualizado com as maneiras como
deve se ensinar História.
O livro-did:ítico nt:.�te aspecto elabora as
dições do ensino para o professor, sendo
ex isr irern os livros do ''professor" ou do "mestre". Ao lado
dos rexros, o livro didático produz urna série de técnicas de
aprendizagem: exercícios, questionários, sugestões de tra ba­
lho, f.. . j assi m, os manuais escolares apresentam não apenas
os conteúdos das disciplina.�. mas corno esses cometidos de�
vem ser ensinados. (Bittencuurt, 2006, p. 72)
Daí a sua necessidade constante de avaliação e, ao mesmo tem­
po, atualização em relação às perspectivas em alta que del1nem os
modos de ensinar. Neste aspecto, ao longo das últimas décadas do
século XX, o vcror ela relação ensino-aprendizagem tem-se deslocado
significativamente para uma maior preocupação com a segunda. A
concepção de que aJunos não são rábula rasa, mas desenvolvem papel
crucial no processo, ativou o paradigma do protagonismo do aluno.
258
Consequentemente, as formas de se ensinar altcm111111 �1 1 11� .
tancialmente, compreendendo-se a necessidade de fazer com tflll'
o aJuno possa ter um papel mais participativo na construç.'io do cu
nhecimento. Isso modificou o livro didático. Sua nature-La contem­
porânea busca caminhos que possibilitem uma clara definição dele
mesmo como um veículo portador desse novo paradigma orienta­
dor dos modos de ensinar. São cada ve:z. mais presentes propostas
de pesqtúsa, de elaboração de materiais, de atividades, que preveem
uma intensa participação do aluno no processo de construção do
conhecimento, que propõem ao professor uma aula mais dinâmica,
"diferenciada" (como se diz no jargão escolar), induzindo metodo­
logicamente o modo de ensinar, a fim de torná-lo mais atrativo c em
sintonia com os interesses do aluno.
Nos últimos anos, com a progressiva entrada, na escola, das
pedagogias psicológicas, ativas c out ras congêneres, assisti­
mos a uma reorgani'Lação c.la tcrnpuralidade. Ainda que a
ética da procrastinação continue muito presente, as teorias e
as metodologias que vêm orientando o trabalho pedagógico
na atualidade, cada vez buscam mais a satisfação imed iata.
estruturas e con­
Isso pude ser percebido na importância hoje concedida ao
inclusive comum
interesse c.lus alunos. Para ilustrar essa situaç.'io, pudemos
tomar o caso da pedagogia de projetos. O ponto de partida
para os projetos são os interesses dos alunos, interesses de­
v idamente d irecionados, adequadamente produzidos. Afi­
nal, os alunos podem escolher os temas dos projetos, mas
sempre nos limites daquilo que <L escola determina como
aceitável. A noção de interesse, como nos mostra Foucault,
é bastante importante para o libcmlismo e permanece no
neol iberalismo. A diferença é que, no segundo ca.�o. o inte­
resse é entendido corno algo a ser prod uzido por interven­
ções sobre o meio. (Veiga Neto; Saraiva, 2009, p. 198)
Deixar essa adoção de paradigma clara é parte fundamental do
próprio markcting que incide nas vendas do livro. Uma desatenção
aos modos de ensinar postulados pelo paradigma do protagonismo
259
 I-IALf.Eilu C"" os ltwEH\0 júNu>n l MAtRON Esconst VAt.�tuo (onc.s.)
do aluno implicaria numa concepção de um livro desatualizado,
leviano com as principais diretrizes da discussão comemporânea,
do campo educacional, que busca por meio da educação a consrru­
ç..'ío de um cidadão autônomo, crítico e criativo. A construção dessa
autonomia individual representa não só o forralecimemo da lógica
cidadã da democracia liberal, mas a possibilidade de a escola intervir
de modo mais incisivo na construção das subjetivid:�des de uma so­
ciedade estruturada em torno do noopodetl. Os modos de aprender
são, ao mesmo tempo, os modos de produzir o cidadão ativo da
democracia liberal c a inteligência criativa e inovadora necessária ao
capir.'llismo cognitivo.
Considerações finais
O livro didático é, a ntes de qualquer coisa, um importante do­
cumento histórico cap:n de, por meio de sua análise, lançar algu­
ma luz sobre determinados períodos históricos. Ele pode ser objeto
específico de análise e por meio dele se alcançar alguma percepção
do funcionamento da educação - seus modos de ensinar e aprender
-, das disputas ideológicas de um determinado período, das condi­
ções de funcionamento da indústria cultural voltada para o processo
4. Conceito desenvolvido por Maurizio Lazzarato. Em sua perspectiva, o llllo­
poder é elemento central na organizaçflo do capitalismo cognitivo e na cresccnre
cenrraliJaJe Jo trabalho imarcrial na conremporaneiJade. Trata-se de um pnder
que não rem mai.s por alvo o corpo do indivíduo - como no caso do biopnder,
conceito pensado por Michel Foucaulr -, nem o corpo Ja espécie. "Seu alvo é a
alma. Essa nova forma de poder incide sobre a vida, mas não a vida no sentido de
bios nem Je :wi, dos fen6menos biológicos, mas a vida conforme definem Tarde
c Bergson: a vida como memória. Lauaram (2006) toma o prefixo grego
para nomear essa modalidade emergente de poder: noopoder. !)ara Arisrórcles, o
nous é a parte mais elevada ela alma. O noopoder atua modulando os cérebros,
capwrant!o a memória e a atenção. Ele não substitui a disciplina nem o biopo­
dcr, rnas se articula a eles, cnrra na composição de um novo diagrama de forças.
Ainch1 que o noopoder não f:tç:t desaparecer as ourras modalidades de poder, ele
parcialmente as recobre e as modilica. Ele reorganiza os jogos de pncler" (Veiga
Ncrn; Sa ra iva, 2009, p. 195).
260
EN�tNn " " I ftsn>ntA r. Cunnlc.m.o
educacional, das relações entre Estado e editoras, da cultura docente
e discente de um período histórico, das intencionalidadcs do Estado
e suas políticas voltadas para educação, das condições específicas de
aprender e ensinar História na escola.
Cada uma dessas abordagens é relevante para que o pesquisador
de ensino de História, que considere o livro-didático sua fonte pri­
mária de pesquisa, nfto se conduza pelo labirinto da integralidade
de seu objeto, deixando de levar em consideração as contradições
pertinentes a esses pi lares de sustentação da feitura do livro-didático
na contemporaneidadc: a auroria, projeto e mercado, exteriorida­
de e transposição didática, ideologia e currículo, além das formas
de ensinar. Participar do mecanismo de produção desse objeto alvo
de tanta controvérsia na contemporaneidadc nos permite construir
um olhar de dentro para fora, ou até mesmo, fàzer uma história
vista de dentro. Tal perspectiva pode contribuir, de alguma forma,
com os pesquisadores de ensino de História quando esses tornam os
livros-didáticos suas fontes primárias de pesquisa. Os aspectos aqui
levantados não podem ser negligenciados, escamoteados ou esqueci­
dos, pois são elementos fundamentais do próprio objeto em si. Uma
história vista de dent1·o do livro-didático tem muito a contribuir com
o ensino de História.
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Territórios c Fronteiras, Cuiabá - Uf;MT, v. 6, p. 39-52, 2013.

Titulo Ensino de História e Curriculo Reflexões sobre a

Base Nacional Comum Curricular, Formação de
Professores e Prática de Ensino
Organizadores Halferd Carlos Ribeiro Júnior

Mairon Escorsi Valêrio

Assistência Editorial Paloma Almeida
Capa Wendel de Almeida
Projeto Gráfico Matheus de Alexandra
Assistência Gráfica Bruno Balota

Preparação e Revisão lsabella Pacheco

Formato 1 4 x 2 1 cm
Número d e Páginas 264
Tipografia Adube Garamond Pro
Papel Alta Alvura Alcalino 75g/m1
1• Edição Julho de 2017

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