Você está na página 1de 212

COLEO EXPLORANDO O ENSINO

HISTRIA
VOLUME 21
ENSINO FUNDAMENTAL
COLEO EXPLORANDO O ENSINO
Vol. 1 Matemtica
Vol. 2 Matemtica
Vol. 3 Matemtica
Vol. 4 Qumica
Vol. 5 Qumica
Vol. 6 Biologia
Vol. 7 Fsica
Vol. 8 Geograa
Vol. 9 Antrtica
Vol. 10 O Brasil e o Meio Ambiente Antrtico
Vol. 11 Astronomia
Vol. 12 Astronutica
Vol. 13 Mudanas Climticas
Vol. 14 Filosoa
Vol. 15 Sociologia
Vol. 16 Espanhol
Vol. 17 Matemtica
Vol. 18 Cincias
Vol. 19 Lngua Portuguesa
Vol. 20 Literatura
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Histria : ensino fundamental / Coordenao Margarida Maria
Dias de Oliveira . - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010.
212 p. : il. (Coleo Explorando o Ensino ; v. 21)
ISBN 978-85-7783-045-9
1. Histria. 2. Ensino Fundamental. I. Oliveira, Margarida Maria
Dias de. (Coord.) II. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de
Educao Bsica. III. Srie.
CDU 51:373.3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
HISTRIA
Ensino Fundamental
Braslia
2010
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de
Formao, Materiais
Didticos e de Tecnologias
para Educao Bsica
Coordenao-Geral de Materiais
Didticos
Equipe Tcnico-Pedaggica
Andra Kluge Pereira
Ceclia Correia Lima
Elizangela Carvalho dos Santos
Jane Cristina da Silva
Jos Ricardo Alberns Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceio Gomes
Maria Marismene Gonzaga
Equipe de Apoio Administrativo
Gabriela Brito de Arajo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimares
Paulo Roberto Gonalves da Cunha

Coordenao da obra
Margarida Maria Dias de Oliveira
Autores
Dcio Gatti Jnior
Elison Antonio Paim
Flvia Eloisa Caimi
Juara Luzia Leite
Itamar Freitas
Maria Telvira da Conceio
Marlene Cainelli
Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Leitores Crticos
Andrea Delgado
Maria Ins Sucupira Stamatto
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO
PAULO UNIFESP
Instituio responsvel pelo processo
de elaborao dos volumes
Tiragem 156.772 exemplares
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel.: (61) 2022 8419
1) As opinies, indicaes e referncias so de responsabilidade dos autores
cujos textos foram publicados neste volume.
2) Em todas as citaes foi mantida a ortograa das edies consultadas.
Sumrio
APRESENTAO ................................................................................................. 7
INTRODUO .....................................................................................................9
MARGARIDA MARIA DIAS DE OLIVEIRA
Captulo 1
O que se ensina e o que se aprende em Histria .................................................17
MARLENE CAINELLI
Captulo 2
Os tempos que a Histria tem ... ....................................................................... 35
SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA
Captulo 3
Meu lugar na histria: de onde eu vejo o mundo? ............................................. 59
FLVIA ELOISA CAIMI
Captulo 4
Lembrando, eu existo .........................................................................................83
ELISON ANTONIO PAIM
Captulo 5
Demandas sociais, formao de cidados e ensino de Histria ...................... 105
DCIO GATTI JNIOR
Captulo 6
O trabalho em sala de aula com a histria e a cultura afrobrasileira no
ensino de histria ..............................................................................................131
MARIA TELVIRA DA CONCEIO
Captulo 7
A experincia indgena no ensino de Histria ................................................. 159
ITAMAR FREITAS
Captulo 8
Fazendo gnero na histria ensinada: uma viso alm da (in)visibilidade ....... 193
JUARA LUZIA LEITE
7
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A CoIeo IxIorando o Insino lem or ob|elivo aoiar o lra-
baIho do rofessor em saIa de auIa, oferecendo-Ihe um maleriaI
cienlifico-edaggico que conlemIe a fundamenlao lerica e
metodolgica e proponha reexes nas reas de conhecimento das
etapas de ensino da educao bsica e, ainda, sugerir novas formas
de abordar o conhecimenlo em saIa de auIa, conlribuindo ara a
formao conlinuada e ermanenle do rofessor.
Planejada em 2004, no mbito da Secretaria de Educao Bsica
do Minislerio da Iducao, a CoIeo foi direcionada aos rofessores
dos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio e encaminha-
da as escoIas ubIicas municiais, esladuais, federais e do Dislrilo
IederaI e as Secrelarias de Islado da Iducao. Inlre 2004 e 2006
foram encaminhados volumes de Matemtica, Qumica, Biologia,
Fsica e Geograa: O Mar no Espao Geogrco Brasileiro. Em 2009,
foram cinco volumes Antrtica, O Brasil e o Meio Ambiente An-
trtico, Astronomia, Astronutica e Mudanas Climticas.
Agora, essa CoIeo lem novo direcionamenlo. Sua abran-
gncia foi ampliada para toda a educao bsica, privilegiando
os rofessores dos anos iniciais do ensino fundamenlaI com seis
volumes Lngua Portuguesa, Literatura, Matemtica, Cincias,
Geografia e Hislria aIem da sequncia ao alendimenlo a ro-
fessores do Insino Medio, com os voIumes de SocioIogia, IiIosofia
e IsanhoI. Im cada voIume, os aulores liveram a Iiberdade de
aresenlar a Iinha de esquisa que vm desenvoIvendo, coIocando
seus comentrios e opinies.
Apresentao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
8
A execlaliva do Minislerio da Iducao e a de que a CoIeo
IxIorando o Insino se|a um inslrumenlo de aoio ao rofessor,
conlribuindo ara seu rocesso de formao, de modo a auxiIiar na
reexo coletiva do processo pedaggico da escola, na apreenso
das relaes entre o campo do conhecimento especco e a proposta
pedaggica; no dilogo com os programas do livro Programa Na-
cional do Livro Didtico (PNLD) e Programa Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE), com a legislao educacional, com os programas
voIlados ara o curricuIo e formao de rofessores, e na aro-
priao de informaes, conhecimentos e conceitos que possam ser
comarliIhados com os aIunos.
!"#"$%&'"( *+ ,*-.+/0(
9
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A Histria nas salas de aulas brasileiras
O senso comum sobre a disciIina Hislria, arliIhado, incIu-
sive, por parte dos prossionais de outras reas de conhecimento,
concebe a Hislria como o resgale de lodo o assado de lodas as
sociedades. Essa viso no de todo desproposital. Ela tribut-
ria do enorme resligio das concees lradicionais de Hislria,
conhecidas eIas denominaes de osilivisla, meldica e que
foram reonderanles na escrila da Hislria no secuIo XIX e, com
aIgumas modernizaes, na hislria escoIar, eIo menos em nosso
pas, durante signicativa parte do sculo XX.
A necessidade de suerao dessa viso e coerenle, lanlo com
um consenso entre os prossionais de Histria sobre a natureza dos
esludos hislricos quanlo com concees de educao que enlen-
dem o aIuno como su|eilo do seu conhecimenlo e que, orlanlo,
tm por nalidade bsica a construo de posturas investigativas
or arle dos esludanles.
AIem disso, a imorlncia dessa diferena (senso comum so-
bre a nalureza do conhecimenlo hislrico e o enlendimenlo dos
especialistas da rea) impe-se hoje como um dos grandes desafios
dos rofissionais de Hislria. O fosso que exisle enlre o que a
Introduo
Margarida Maria Dias de Oliveira*
Doulora em Hislria. Irofessora de Hislria da Universidade IederaI do Rio
Grande do Norle.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
10
sociedade enlende como hislria e o que concebem seus rofissio-
nais e imenso!
A oIissemia da aIavra Hislria e oorluna ara Iembrarmos
que as diferenas de signicados denotam uma operao de ruptura.
A Hislria vivida ou o rocesso hislrico refere-se as exerincias
vivenciadas eIas diversas sociedades, mas esle assado no ode
ser recomposto em sua totalidade, no h como resgatar o passado
na sua inleireza.
A hislria escrila e um recorle desse assado, no or incom-
petncia dos prossionais de Histria, mas porque este objetivo
da roduo do conhecimenlo hislrico: robIemalizar o assado.
No se esluda Hislria ara conlar ludo o que aconleceu, mas ara
construir uma problemtica sobre o passado ou sobre um tema em
ersecliva hislrica. I imorlanle ressaIlar, ainda, que essas mo-
tivaes so sempre desencadeadas no presente. Como bem arma
Anloine Irosl:
Im vez de uma essncia elerna, de uma ideia Ialnica, a
disciIina chamada hislria e uma reaIidade, em si mesma,
hislrica, ou se|a, siluada no lemo e no esao, assumida
or homens que se dizem hisloriadores e que so reconheci-
dos como lais, aIem de ser aceila como hislria or diversos
ubIicos. Im vez de uma hislria !"# !%&'(& )&*&+,(*)*(!, cu|as
caraclerislicas livessem alravessado, sem quaIquer aIlerao,
as vicissiludes do lemo, exislem diferenles rodues que
os conlemorneos de delerminada eoca eslo de acordo em
considerar como hislria: ou se|a, anles de ser uma disciIina
cientca segundo sua pretenso e, at certo ponto, conforme
ela o efetivamente , a histria uma prtica social (PROST,
2008, p. 13).
Histria: pesquisa e ensino
Ento, o que produz o prossional de Histria?
Entendo que esse prossional produz conhecimentos histricos
em duas dimenses: na esquisa acadmica e no ensino escoIar.
Iroduzir conhecimenlo hislrico na esquisa acadmica e arlir
de uma problemtica tendo o tempo como categoria principal. Faz-
se uma invesligao or meio de fonles, uliIizando inslrumenlos
11
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
lericos e melodoIgicos e consubslancia-se o resuIlado desse ca-
minho ercorrido em um lexlo acadmico.
Iroduzir conhecimenlo hislrico na dimenso do ensino escoIar
e conslruir coIelivamenle conhecimenlos hislricos (que sero novos
apenas para os alunos) a partir do conjunto de saberes aceitos pela
tradio historiogrca. preciso ter em mente que a forma de cons-
lruo do conhecimenlo hislrico na esquisa serve como referncia
na produo do conhecimento histrico escolar. Suas particularida-
des justicam sua necessidade como saber especco, que dialoga
com um cdigo disciIinar conslruido eIa lradio escoIar.
AIem disso, oslo que esse saber lem ob|elivos e ubIicos ese-
ccos, ser conduzido coerentemente com essa realidade. Se assim
no for, haver grandes chances de insucesso.
Ora, as elaas de roduo do conhecimenlo hislrico, eIenca-
das anleriormenle, so lambem a base ara o ensino de Hislria.
A base do ensino de Hislria origina-se da melodoIogia hislri-
ca. A diferena e que laI rocedimenlo reaIiza-se em con|unlo com
os alunos e com ns especcos para a compreenso desse processo
de roduo do conhecimenlo, fazendo com que se lorne cIaro como
e roduzida a esquisa hislrica:
elege-se uma problemtica (tema, perodo histrico); 1.
lem-se o lemo como calegoria rinciaI (como o assunlo 2.
em estudo foi enfrentado por outras sociedades);
diaIoga-se com o lemo or meio das fonles (uliIiza-se o 3.
livro didtico, mapas, imagens, msicas, documentos);
uliIizam-se inslrumenlos lericos e melodoIgicos (conceilos, 4.
formas de proceder);
constri-se uma narrativa/interpretao/anlise (pede-se 5.
um lexlo, um debale, uma ea lealraI, uma redao, uma
prova).
A leoria do conhecimenlo hislrico e que esecifica o oIhar de
Hislria. I isso que fundamenla a necessidade do ensino de Hisl-
ria, ser essa a base para que o aluno pense historicamente.
Dito de outra forma: por que ensinamos Histria? Porque a
forma de roduo do conhecimenlo hislrico comreendido eIo
ensino e conslruido como conhecimenlo eIos aIunos e que diferen-
cia esse conhecimento dos outros e que d condies ao ser humano
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
12
de ensar hisloricamenle e de reconhecer-se como su|eilo de uma
sociedade diferenle de oulras sociedades que convivem no mesmo
lemo ou que se conslruiram em lemos hislricos diferenles.
Ensino-aprendizagem de Histria e formao do
cidado
I a leoria da Hislria que fundamenla o ensino de Hislria,
logo, a compreenso (e transformao) da disciplina escolar perpassa
a inlerIocuo com a conslruo do conhecimenlo hislrico.
Contudo, se, no que concerne educao bsica, pensar histo-
ricamenle e o ob|elivo rinciaI, enlo, ime-se oulra discusso,
aonlada or LaviIIe:
Inquanlo na maioria dos aises se diz que o ob|elivo do ensi-
no da hislria e desenvoIver nos aIunos as caacidades de que
o cidado recisa ara arliciar da sociedade de maneira
autnoma e reetida, o ensino da histria, ainda , muitas
vezes, reduzido a uma narraliva fechada, deslinada a moIdar
as conscincias e a dilar as obrigaes e os comorlamenlos
para com a nao (LAVILLE, 1999, p. 135).
Dianle dessa conslalao, haveria esao no ensino de Hislria
para a formao consciente, mas autnoma dos estudantes? Ou,
necessariamenle, o ensino de Hislria e a formao cidad denlro
dos parmetros da sociedade englobante?
A formao autnoma utpica? A ligao com a formao cidad
no multiplica os riscos do ensino de Histria de certa ideologia?
Para o ensino de Histria, essas questes so centrais e deni-
doras de debales que recisam ser lravados, incIusive, ara deIimi-
lao de armelros que norleiem rooslas curricuIares, ro|elos
oIilico-edaggicos, rogramas.
Enfrentamento terico e conexo com a sociedade
Ior esse molivo, esse Iivro que chega agora as suas mos dis-
cute: 1) os parmetros e conceitos fundantes da rea, ou seja, como
se seIecionam conleudos, o que e a hislria IocaI, a calegoria *&-%.
13
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
no estudo da Histria e os conceitos de memria e patrimnio e 2)
os desaos do ensino de Histria e a formao cidad, tanto no que
concerne as exigncias da Lei de Direlrizes e ases da Iducao
Nacional quanto no que diz respeito s demandas de aes ar-
malivas dos movimenlos sociais, do onlo de visla da roduo e
especicidade do conhecimento histrico.
Dividida em oilo cailuIos, essa ubIicao leve como norleado-
res trs princpios: 1) os textos deveriam expressar o conhecimento
que vem sendo roduzido or esquisadores, ou se|a, deveriam con-
ler uma base lerica e melodoIgica e que exIicilassem os imasses
do ensino de histria atual; 2) deveriam basear-se nos contedos
que tratam os livros didticos de Histria disponveis nas escolas
do ensino fundamenlaI e que, orlanlo, eslo na aula de lrabaIho
dos docentes em todo o pas; 3) que apresentassem, considerando
os onlos anleriores, sugesles de alividades, rocedimenlos, lrala-
menlos ara serem aroriados eIos rofessores e lraduzidos nas
suas prticas de sala de aula.
Consideramos que os qualro rimeiros lexlos: / 0"& !& &,!(,) & .
0"& !& )%+&,1& &- 2(!*3+() (Marlene Cainelli), /! *&-%.! 0"& ) 4(!*3+()
*&-555 (Sandra Regina Ferreira de Oliveira), 6&" 7"8)+ ,) 4(!*3+()9 1&
.,1& &" :&;. . -",1.< (Flvia Eloisa Caimi) e =&-#+),1.> &" &?(!*.
(Elison Antonio Paim), condensam discusses que so fundamentos
cenlrais ara o ensino de Hislria: a seIeo de conleudos, o lemo
como categoria central da nossa rea, os estudos sobre Histria
regionaI e as inlerfaces com a memria.
Os qualro lexlos seguinles: @&-),1)! !.'()(!> A.+-)BC. 1& '(1)D
1C.! & &,!(,. 1& 2(!*3+() (Dcio Gai Junior), / *+)#)74. &- !)7) 1&
)"7) '.- ) 4(!*3+() & ) '"7*"+) )A+.#+)!(7&(+) ,. &,!(,. 1& 4(!*3+() (Maria
Telvira da Conceio), E.'(&1)1&! (,1F8&,)!9 ."*+) 738(') 1& :(:G,'()
(Itamar Freitas), H)I&,1. 8G,&+. ,) 4(!*3+() &,!(,)1)9 "-) :(!C. )7J-
1) K(,L:(!(#(7(1)1& (Juara Luzia Leite) tambm enfrentam questes
fuIcrais do ensino de hislria na aluaIidade, mas a arlir da ers-
ecliva conslruida eIas demandas dos movimenlos sociais e eIa
consoIidao da democracia em nosso ais.
Todos os textos so demonstrativos do esforo desses docentes
e esquisadores sobre o ensino de hislria com amIa exerincia
na formao de professores e comprometidos com a qualicao
conlinua da educao ubIica.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
14
Demandas sociais exigem novos debates tericos
Ainda como contribuio s reexes aqui apresentadas, gos-
laria de Iembrar o verdadeiro imbrgIio que caracleriza ho|e, no
ensino de Hislria: as referncias as memrias, a diferenciao com a
memria histrica e as inuncias de ambas na histria ensinada.
A memria histrica guarda vrias narrativas atravs dos v-
rios gruos sociais, insliluies, cIasses. A Hislria, como roduo
do conhecimento cientco, compe outras narrativas. Embasadas
numa das vises que a sociedade guardou, muilas vezes, arlindo
dessa memria, gruos ou individuos comem um conhecimenlo
que vai de enconlro a eIa.
O prossional de Histria deve demonstrar essas ligaes do
passado com o presente e, embora no deva instituir uma como
verdade unica (o que enlendemos or hislria lradicionaI e exala-
mente essa operao), deve ter clareza de que a memria inuencia
a histria, e a histria inuencia a memria.
Ior oulro Iado, o esquisador e o rofessor de Hislria re-
cisam reetir e o segundo, como dever de ofcio e ter clareza
do momento em que recomendvel, necessrio, desejado, (para
o pblico com que trabalha) conhecer narrativa(s), confront-la(s),
interpret-la(s) e compreend-la(s).
Essas vrias operaes pressupem aprendizados, como nos
Iembra Aries:
IIa deve ossuir uma Iinguagem, um delerminado sislema de
referncias. Se os alunos no tiverem j nenhum conhecimento
do mais eIemenlar sislema cronoIgico, nem sequer odero
comreender uma visila a um museu ou mesmo uma visila
a um antiqurio (ARIS, 1991, p. 12).
Nessa perspectiva, h a necessidade do reconhecimento das v-
rias memrias e de que ncnhuma secrela a verdade hislrica. AIem
disso, e fundamenlaI eslabeIecer as diferenas enlre essa memria
e a hislria roduzida eIos hisloriadores, ou se|a, roduzida eIa
esquisa hislrica.
Tem-se observado uma simplicao dessa questo, como se
houvesse apenas uma memria, no mximo, duas. Uma oficial,
identicada com o governo e a outra, que seria a produzida nas
15
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
academias. A ocial vista como falsa, e a acadmica, como dis-
lanciada do ovo.
preciso notar que alguns livros didticos e algumas publicaes
de divuIgao lm rougnado o resgale da memria como orla-voz
de grupos historicamente excludos. Essa fala a partir da histria oral
ou mesmo atravs de outras fontes documentais tem sido equiparada
a roduo da esquisa hislrica e maI enlendida como delenlora da
verdade num rocesso de sacraIizao da voz ouIar.
preciso no cometer o equvoco de colocar-se a memria
principalmente na 1 fase do ensino fundamental como substituta
do ensino de Hislria. A memria dos avs, dos ais, dos anleas-
sados em geraI ode ale ser mais alraenle ara as crianas, ode
aresenlar oulras ossibiIidades ara o rocesso hislrico, mas no
deve subsliluir a informao fornecida eIa esquisa hislrica.
InfeIizmenle, esse e um rocedimenlo comum. Na imossibiIi-
dade de Ievar os membros mais idosos da famiIia ara as alividades
desenvoIvidas em saIa de auIa, uliIizam-se, incIusive, as famosas
enlrevislas como larefas escoIares ara servirem de subsidio ou,
ale mesmo, como recurso ara conlar como era a rua, o bairro, a
cidade, como viviam as essoas.
Na base da utilizao deste, assim chamado, novo recurso, est
a ideia de que as memrias dos mais veIhos so o conlraonlo a
Histria dos grandes homens, ocial, e esta ltima denida como
chala, enfadonha, desinleressanle e oulros ad|elivos que, infeIizmen-
le, lm sido coslumeiramenle associados ao ensino de Hislria.
Qual o problema?
Issas faIas, geraImenle, reroduzem um assado ideaIizado. A
memria e ai uliIizada sem nenhuma crilicidade, e oulras quesles
sobre as quais os prossionais, j h bastante tempo, vm reetindo
e disculindo. No se quesliona sobre os aeis do enlrevislador e do
enlrevislado, das inlervenes de quem ergunla, como ergunla,
em que condies ergunla, da mesma forma, da imagem que o
entrevistado quer passar de si e outras inmeras problemticas que
ermeiam as lecnicas de esquisa.
I reciso ler em menle que os deoimenlos no subsliluem a
esquisa hislrica nem o conhecimenlo or eIa roduzido. A ideia
de %.!!. *&!*&-",4)+ %.+0"& :( e lo inebrianle quanlo faIsa e no
conslilui nenhuma garanlia de verdade. O deoimenlo oraI, como a
informao exlraida de quaIquer oulro lio de fonle e condicionado
eIo lemo, esao e sociedade que o roduziu.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
16
Jacques Le Go, no livro Histria c Mcmria, acrescenla as
preocupaes com as reticaes que devem ser feitas a essa me-
mria or meio da escoIa e da midia.
Em primeiro lugar, porque h pelo menos duas histrias e vol-
larei a esle onlo: a da memria coIeliva e a dos hisloriadores.
A rimeira e essenciaImenle milica, deformada, anacrnica, mas
conslilui o vivido desla reIao nunca acabada enlre o resenle e
o passado. desejvel que a informao histrica, fornecida pelos
hisloriadores de oficio, vuIgarizada eIa escoIa (ou eIo menos de-
veria s-lo) e os -)!! -&1() corra esta histria tradicionalmente
falseada. A histria deve esclarecer a memria e ajud-la a reticar
os seus erros (LE GOFF, 1996, p. 29).
I fundamenlaI ressaIlar que essa argumenlao no lem or
ob|elivo inuliIizar as inicialivas or um ensino de hislria mais
significalivo, mas sim robIemalizar esse mesmo ensino a arlir
das esecificidades da roduo do conhecimenlo hislrico. AIem
disso, queremos afirmar que ns, rofessores de Hislria, recisa-
mos enfrenlar a discusso sobre quais crilerios, armelros, dire-
trizes utilizaremos para garantir a educao histrica necessria
ao cidado brasiIeiro.
Referncias
ARIS, Philippe. A Histria uma paixo nova. Mesa redonda: Philippe Aris,
Michel de Certeau, Jacques Le Go, Emmanuel Le Roy Ladurie, Paul Veyne. In:
LE GOOF, Jacques; LADURIE, Emmanuel Le Roy; DUBY, George e outros. A Nnva
Histria. Lisboa: Idies 70, 1991 . 12.
LAVILLI, Chrislian. A gucrra das narrativas: debales e iIuses em lorno do ensino de
histria. Revista Brasileira de Histria. So Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 125-138, 1999 .
LE GOFF, Jacques. Histria c Mcmria. 4. ed. Caminas: Idilora da Unicam, 1996.
PROST, Antoine. Dnzc !ics snbrc a histria. eIo Horizonle: Aulnlica, 2008.
17
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 1
O que se ensina e o que se
aprende em Histria
Marlene Cainelli*
A Histria no uma disciplina a parte; uma
maneira de ensar lodos os robIemas humanos.
(Vitorino Magalhes Godinho).
E se no ensinssemos histria? O que aconteceria? E se subs-
titussemos a disciplina de histria por outra? Quais os problemas
que isto acarretaria na formao de nossos alunos? Quais contedos
que a disciplina histria ensina que deixariam de ser ensinados? Isto
traria algum prejuzo para as crianas e para os futuros adultos?
Enm, para que serve o ensino de Histria? Qual a importncia do
seu estudo? Segundo Gaddis (1998, p.26)
O esludo do assado no e um guia seguro ara redizer o
fuluro. Ioderiamos dizer que o conhecimenlo do assado nos
reara ara o fuluro, exandindo nossa exerincia, fazen-
do com que ossamos aumenlar nossas habiIidades, nossa
energia e se ludo for bem, nossa sabedoria.
E como sabemos sobre o passado? O cego
1
Iauslino, ersona-
gem do romance Viva o povo Brasileiro de Joo Ubaldo Ribeiro,
fala sobre isto ao denir o que a Histria:
Doulora em Hislria. Irofessora de MelodoIogia do Insino de Hislria e do
Meslrado em Iducao Universidade IsladuaI de Londrina.
1
A forma de se referir ao Personagem Faustino do autor Joo Ubaldo Ribeiro.
importante no texto porque indica que apesar da decincia visual consegue
enxergar o que e Hislria.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
18
Mas explicou o cego, a Histria no s essa que est nos
Iivros, ale orque muilos dos que escrevem Iivros menlem
mais do que os que contam histrias de Troncoso. (...) Toda
hislria e faIsa ou meio faIsa, e cada gerao que chega, resoI-
ve o que aconleceu anles deIa, e assim a Hislria dos Iivros e
lo invenlada quanlo a dos |ornais, onde se I ela de arreiar
os cabelos. Poucos livros devem ser conados, assim como
oucas essoas, e a mesma coisa.
AIem disso, conlinuou o cego, a Hislria feila or aeis
deixa assar ludo aquiIo que no se bolou no aeI, e s se
bota no papel o que interessa (...). Ento toda Histria dos
aeis e or inleresse de aIguem.
I lem mais, faIou o cego, o que ara um e relo como carvo,
para outro alvo como jasmim. (...) que para um impor-
tante, para outro no existe. (RIBEIRO, 1984, p.121).
Como enlo, ensando como o ersonagem do Iivro, ns, ro-
fessores, ensinamos histria em sala de aula? Como este conhecimen-
lo que lemos sobre o assado lransforma-se em conleudos a serem
ensinados e quaI a imorlncia desles conleudos ara a formao
de nossos alunos?
Segundo o historiador Winock,
A histria (...) contribui, em primeiro lugar para entendermos
o mundo resenle. Como em uma cidade coexislem alraves
da arquilelura, das crenas, dos milos e suerslies do as-
sado e resenle. A hislria a|udaria a decifrar esla aisagem.
A Hislria lambem a|udaria a enlender que aIem de ludo o
que est gravado na pedra ou sepultado debaixo da terra as
aliludes e os comorlamenlos humanos eranle a doena,
o sofrimenlo, a morle, as idades da vida no so elernos.
Pertencem temporalidade, tm um principio e um m. A
hislria e a arle de arender que o que e nem semre foi, que
o que no existe pde alguma vez existir; que o novo no o
forosamente e que, ao contrrio, o que consideramos por
vezes elerno e muilo recenle. Isla noo ermile siluarmo-
nos no lemo, reIalivizar o aconlecimenlo, descobrir as Iinhas
de continuidade e identicar as rupturas (WINOCK apud
MATTOZZI, 1998, p.26).
19
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A ergunla que odemos fazer e como lendo esla ideia do sen-
tido de histria podemos ensinar histria para crianas? Pensando
que anles de quaIquer coisa esla hislria recisa Ievar em consi-
derao que a criana e caaz de arender hislria e ensar hislo-
ricamenle. Insinar a ensar hisloricamenle significa desenvoIver
a caacidade de lransilar de um modo de argumenlar ara oulro,
de relacionar a experincia humana com a vida prtica de cada
um. Isle ensar se concreliza a arlir da consliluio da narraliva
quando o individuo inlerrela o assado seguindo os rinciios e
regras da cincia da histria (RUSEN, 2001).
Da mesma forma que o saber da hislria se inleressa eIos
gruos humanos, eIas reIaes enlre eIes e eIo meio ambienle, o
ensino da hislria recisa se reIacionar com os su|eilos que aren-
dem comeando eIa larefa de ensinar aos aIunos a sua hislria e
seu aeI enquanlo su|eilos hislricos. Iara esla larefa odemos
aproveitar os livros didticos para o segundo ano do ensino funda-
menlaI, que se dedicam em sua maioria a esludar a vida da criana
e seu enlorno.
Ve|amos um exemIo de alividade que odemos reaIizar uliIi-
zando esla ersecliva.
A HI5TRIA NO OLHAR DA5 CRIANA5
! #$%&'($) *+, ) -($)./) -0.%,1+, -0.&)(2 A hislria nos deoimenlos
Deoimenlo das crianas sobre suas hislrias: que hislria e essa que a
gente carrega e transporta junto com a nossa vida?
! #$%&'($) *+, ) -($)./) -0.%,1+, 3,(: A histria na fotograa
A criana lraz ara escoIa folos de sua lra|elria no lemo comeando a
erceber que a hislria e esla exerincia. Ior que escoIhi esles regislros
e no outros?
! #$%&'($) *+, ) -($)./) -0.%,1+, 4,(2 A hislria nos documenlos escrilos
A criana lraz ara escoIa documenlos escrilos sobre sua vida, cerlido de
nascimenlo, carleira de vacinao,
Ao nal da atividade a criana ao pensar sobre sua vida pode perceber que
roduziu uma hislria comondo documenlos, informaes e memrias,
lransformando as Iembranas e reIiquias essoais em documenlos hislri-
cos que odem conlar hislrias de essoas e de Iugares. Assim consegue
enlender como o hisloriador seIeciona os documenlos ara comor uma
hislria.
Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando
histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
20
A seIeo de conleudos escoIares ressue or arle de ro-
fessores, manuais curriculares e livros didticos uma determinada
concepo de histria. As denies de contedos histricos es-
coIares envoIvem lambem as demandas reIacionadas aos oderes
constitudos, nesse sentido denir o que se ensina na disciplina de
hislria caracleriza-se anles de quaIquer coisa or disulas em lorno
da memria e consliluio da nao e de seus su|eilos. Cada socieda-
de marca e reroduz assados ancorados na hislria que os conlam.
Todas as culturas necessitam de um passado, mas nem sempre este
assado e aqueIe referendado eIa invesligao hislrica.
O que ensinamos de hislria na escoIa e arle dos conhecimen-
tos historiogrcos produzidos pelos historiadores e ainda uma parte
destes conhecimentos aquele que est nos programas de cursos e
currculos para as disciplinas e tambm nos livros didticos.
O falo de lermos que seIecionar conleudos e fazermos escoIhas
sobre o que ensinar no ensino de hislria nos remele a uma queslo
importante: Tudo Histria? Como converter esta imensido de
possibilidades em escolhas? Segundo Eric Hobsbawm (1998, p.71),
lodo esludo hislrico, orlanlo, imIica uma seIeo minuscuIa, de
algumas coisas da innidade de atividades humanas do passado,
e aquilo que afetou essas atividades. Mas no h nenhum critrio
geraI aceilo ara se fazer laI seIeo.
Selecionar contedos uma tarefa difcil. Como o professor das
series iniciais que lrabaIha com lodos os conleudos consegue seIe-
cionar matrias para todas as sries? No caso do ensino de histria,
o livro didtico auxilia na seleo de contedos e de procedimentos
didticos, ajudando a entender como se processa o conhecimento na
rea de histria dialogando atravs do manual do professor. Uma
tarefa importante entender como os livros didticos selecionam
os contedos. Qual a histria do ensino de histria? Os contedos
ensinados sempre foram os mesmos?
A histria do ensino de histria e a seleo de
contedos nos livros didticos
Quando a disciIina de hislria e insliluida no rasiI em meados
do sculo XIX, os contedos denidos como essenciais para serem
ensinados remonlavam a quesles da hislria da civiIizao euroeia,
mais recisamenle da civiIizao ocidenlaI. O desenvoIvimenlo desles
21
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
conleudos indicava que cada falo hislrico era unico e sem ossi-
biIidade de reelio, a hislria deveria ser reconsliluida de forma
ob|eliva sem sub|elividades ara ser considerada como verdadeira
e assim sendo cientca.
2

I lambem nesle eriodo de consliluio dos eslados nacionais
que a hislria ganha seus ob|elivos mais duradouros, ou se|a, servir
de inslrumenlo ara consoIidao dos eslados nacionais consliluin-
do-se em esaos de roagao dos feilos de seus heris alraves
das aliludes dos eslados reresenlados or seus comandanles. No
caso brasiIeiro eslas caraclerislicas dos conleudos escoIares se lornam
reonderanles as a rocIamao da reubIica com a inlroduo
de Histria do Brasil nos currculos das escolas primrias e secun-
drias. Neste perodo, a denio dos contedos escolares coube a
um gruo de rofessores do CoIegio D. Iedro II
3
, siluado no Rio
de Janeiro, e tambm a membros do Instituto Histrico Geogrco
Brasileiro (IHGB)
4
, que a arlir de esludos reaIizados definiram
quais conleudos sobre a hislria do rasiI seriam lrabaIhados na
escola. Foram denidos contedos relacionados histria ptria e
a consliluio do ovo brasiIeiro.
I a arlir da consliluio desle que se consoIida em Iivros e na
escoIa a Hislria nacionaI que lem como modeIo aIguns falos que
acabariam or lransformar-se em referncia em lorno dos quais lodo
um con|unlo de aconlecimenlos lorna-se indicalivo de conleudo a
ser ensinado e divuIgado sobre a hislria do ais. O descobrimenlo
2
Isla forma de enlender o conhecimenlo hislrico foi duranle muilo lemo con-
siderada como a unica maneira de ensar o conhecimenlo hislrico, que deveria
ser objetivo, racional e produzido a partir de documentos escritos e ociais. Na
teoria da histria esta forma de produzir conhecimento cou conhecida como
Hislria meldica.
3
O Colgio D. Pedro II , antigo colgio dos rfos de So Pedro, foi criado em
1837 or decrelo do regenle Iedro de Arau|o Lima. Considerado um dos marcos
da educao secundria brasileira, seus professores participaram da criao do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro e da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. (SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria,
2004, p.10).
4
IHGB, o Instituto Histrico Geogrco Brasileiro foi criado em 1838 com a misso
de eIaborar uma hislria nacionaI e de difundi-Ia or meio da educao, mais
precisamente por meio do ensino de histria. (...). Uma vez produzida, essa his-
lria deveria ser conhecida or lodos e a meIhor maneira de faz-Io seria eIa
escoIa. Do IHG eIa assaria direlamenle as saIas de auIa or meio dos rogramas
curriculares e dos manuais didticos, em geral escritos pelos prprios scios do
Instituto (FONSECA, Thas Nvea. Histria e Ensino de Histria, 2006, p. 46).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
22
do rasiI, a indeendncia brasiIeira, enlre oulros falos, so vislos
como os marcos fundadores da Hislria do rasiI, conlada a arlir
de 1500 quando os euroeus aorlaram em nosso lerrilrio.
Estes conceitos e referencias cronolgicas, denidos a partir da
formao dos eslados nacionais, acomanharam o ensino de hislria
por vrios anos. O processo de consolidao da disciplina de his-
lria nos curricuIos das escoIas brasiIeiras semre envoIveu uma
grande discusso em torno da histria ptria. Diante dos objetivos
em lorno de referendar a consliluio de uma nao, a hislria do
rasiI inslilucionaIizou-se enquanlo conleudo escoIar como uma
histria basicamente relacionada a questes polticas. Seguindo esta
direo os livros didticos selecionaram os contedos tendo como
referenciaI a hislria oIilica do ais e da Iuroa.
Duranle quase lodo secuIo XX os conleudos reIacionados a
hislria oIilica foram redominanles no ensino de hislria. Os
manuais didticos destinados a crianas e adolescentes contempla-
vam como conleudos a hislria das insliluies oIilicas brasiIeira,
a hislria dos governos, dos Iideres governamenlais, das disulas
em lorno do oder se|am or guerras, revoIues ou revoIlas.
Na dcada de 1980, no Brasil, uma das mudanas historiogr-
cas que produziu alguma interferncia na seleo de contedos e
na produo de livros didticos, foi a histria marxista
5
causando
um grande imaclo rinciaImenle na forma de abordagem dos
velhos contedos polticos. A teoria marxista modicou a forma
de comosio dos conleudos ao ressuor como ob|elivo ara o
ensino de hislria a consliluio de cidados com caacidade de
crtica do social. No que se refere produo de livros didticos
de histria o paradigma marxista modicou a estrutura dos manuais
ao organizar os conleudos a arlir das quesles econmicas e da
Iula de cIasses.
Nesle eriodo eslamos faIando de mudana que diz reseilo a
forma de abordagem de conleudos lradicionais no ensino de hislria,
mas no h ainda o propsito de pensar os contedos escolares na
perspectiva daquilo que signicam para as crianas e adolescentes.
5
A anlise marxista parte das estruturas presentes com a nalidade de orientar
a prxis social e tais estruturas conduzem percepo de fatores formados no
passado cujo conhecimento til para atuao da realidade hodierna ( BITTEN-
COURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos.
So Paulo: Cortez, 2004, p. 145).
23
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A seleo dos contedos pensada a partir daquilo que signicam
enquanlo dominio do saber disciIinar dos rofessores e no se
vincuIam a um crilerio de seIeo baseado, direla ou indirelamen-
le, nos robIemas do aIuno e da sua vida em sua condio sociaI
cultural (BITTENCOURT, 2004, p.137).
Os conleudos lradicionais lrabaIhados no ensino fundamen-
tal comeam a sofrer alteraes signicativas apenas em meados
do sculo XX. A renovao temtica e a incluso de novos objetos
proporcionaram mudanas signicativas no entendimento do que
vm a ser contedos em Histria. Temticas como mulheres, crian-
as, reIigiosidades e orque no dizer lemas reIacionados a rria
eslrulura do conhecimenlo hislrico como fonles,documenlos, lem-
oraIidade comeam a fazer arle dos conleudos.
Como arle desle rocesso de mudana foi rooslo eIo go-
verno federal os novos parmetros para a educao bsica no Brasil,
alraves da romuIgao da Lei 9394/96, que eslabeIece as Direlrizes
e ases da Iducao NacionaI evidenciando uma nova forma de
pensar a aprendizagem. Segundo Holien Bezerra (2003 p.37), os
objetivos da educao bsica no se restringem assimilao maior
ou menor de contedos prexados, mas se comprometem a articular
conhecimento, competncias e valores, com a nalidade de capaci-
lar os aIunos a uliIizarem-se das informaes ara a lransformao
de sua rria ersonaIidade, assim como ara aluar de maneira
efeliva na lransformao da sociedade.
Isses ob|elivos ara o ensino de hislria mediaram a arlir
deste momento a elaborao de obras didticas e seleo de conte-
udos ara as series iniciais lendo como armelro a ideia de que
arender hislria eslaria reIacionado com o enlendimenlo do aIuno
de conceitos bsicos para a apreenso do conhecimento histrico.
Inlre esles conceilos enlendidos como fundamenlais ara o ensino
de hislria eslariam os conceilos de lemo, esao e sociedade.
Como foco irradiador de seIeo de conleudos ara as series
iniciais a arlir da decada de 1990 os ICN
6
(1997, p.34) de Histria
deIimilaram assim o que deveria ser ensinado:
6
Iarmelros CurricuIares Nacionais foram rooslos eIo Minislerio da Iducao
no ano de 1996, constituindo-se em diretrizes que orientam a educao bsica no
rasiI e so eIaborados or disciIinas. No e obrigalria sua uliIizao como
referncia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
24
Os conleudos rooslos eslo consliluidos, assim, a arlir da
histria do cotidiano da criana (o seu tempo e o seu espao),
inlegrada a um conlexlo mais amIo, que incIui os conlexlos
hislricos. Os conleudos foram escoIhidos a arlir do lemo
resenle no quaI exislem maleriaIidades e menlaIidades que
denunciam a resena de oulros lemos, oulros modos de vida
sobrevivenles do assado, oulros coslumes e oulras modaIida-
des de organizao sociaI, que conlinuam de aIguma forma,
resenles na vida das essoas e da coIelividade. Os conleudos
foram escoIhidos, ainda, a arlir da ideia de que conhecer as
muilas hislrias, de oulros lemos, reIacionadas ao esao em
que vivem, e de oulros esaos, ossibiIila aos aIunos comre-
enderem a si mesmos e a vida coIeliva de que fazem arle.
A arlir desla decada esle documenlo se lorna em grande arle
referncia do que seriam os conleudos a serem ensinados no ensino
fundamenlaI. Os ICN so conslruidos como armelros de ensino
a serem observados nas eIaboraes de curricuIos nos eslados e
municiios brasiIeiros.
Outro foco irradiador de seleo de contedos o livro didtico.
Nas series iniciais do ensino fundamenlaI a imorlncia do manuaI
didtico na denio de contedos de histria a serem ensinados
muilo grande. Ns, rofessores, acabamos or nos aoiar conslanle-
mente nos materiais didticos em busca de sustentao para nossas
prticas em sala de aula. A escolha dos contedos e os mtodos de
ensino acabam por ser denidos de forma geral pelo livro didtico
que selecionamos seja pela falta de tempo ou mesmo pelas dicul-
dades em conseguir oulros maleriais de aoio.
Nesse sentido, no podemos esquecer que o livro didtico como
disseminador de conleudos aulorizados e Iegilimados eIa cincia
da hislria lambem lem que ser disculido como formador de iden-
tidades e el depositrio de memrias e valores.
Os livros didticos de histria para as sries iniciais cumprem
diversas tarefas desde aquela anunciada por Chopin (2004, p.553)
como a funo referenciaI, Iigada a lraduo dos conleudos de
ensino resenles nos rogramas e curricuIos, ale a queslo cenlraI
da seIeo de conleudos em hislria como, or exemIo, no que diz
respeito ao ensino de histria local. De acordo com Circe Biencourt
(2004, p.168),
25
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A histria local tem sido indicada como necessria para o ensino
por possibilitar a compreenso do entorno do aluno, identican-
do o passado sempre presente nos vrios espaos de convivncia
- escoIa, casa, comunidade, lrabaIho, Iazer - e iguaImenle or
situar os problemas signicativos da histria do presente.
A hislria IocaI como conleudo nas series iniciais ganha imor-
tncia se nos aproximarmos do sentido atribudo por Vygotsky (1998)
ara a arendizagem da hislria, assim o rofessor ao escoIher como
conleudo ossibiIidades de desenvoIver na criana caacidade de se
arlicuIar com seu mundo a arlir do seu enlorno ermile que eIa de-
senvoIva as condies ara a areenso do conhecimenlo hislrico.
O esludo da hislria IocaI faz arle da cuIlura escoIar brasiIeira
desde o Imerio. Isludava-se a Hislria das rovincias e deois do
eslado da Iederao ao quaI erlencia o aIuno. Isla hislria IocaI
ou regionaI inlegrou os rogramas escoIares da escoIa eIemenlar no
rasiI com o ob|elivo de criar um senlimenlo de erlena e iden-
tidade com o territrio, a terra natal. Segundo Biencourt (2004),
esle senlimenlo, que anleciou a consliluio de uma idenlidade
nacional, justicava e justica plenamente a insero das histrias
dos Islados como conleudo hislrico escoIar.
A utilizao de livros didticos de histria pode auxiliar a ensi-
nar hislria no ensino fundamenlaI, mas lambem ode criar aIguns
robIemas como, or exemIo, enlender a hislria como aIgo ronlo e
acabado, com contedos pr-denidos sem levar em conta o contexto
e os su|eilos envoIvidos no rocesso de ensino-arendizagem. Isle
enlendimenlo de como ensinar hislria ode Ievar a um ensino que
no desenvoIve aIgo muilo imorlanle enquanlo funo do ensino de
histria que orientar os problemas da vida prtica (RUSEN, 2001).
necessrio que ao escolhermos os contedos de histria te-
nhamos em menle a ersecliva da formao do ensamenlo his-
lrico e a imorlncia da narraliva como melodo de arendizagem
em hislria. Nesse senlido, a essncia do ensino seria a conslilui-
o de narrativas concebidas pela descrio, anlise e explicao
(MATTOZZI, 1998). Outro fator importante no desenvolvimento
do ensamenlo hislrico eslaria reIacionado ao Ievanlamenlo de
hileses. I rinciaImenle no ensinar hislria como reelio
mecnica, mas como exerincias unicas comIexas que conslilui-
ram a ersecliva de um ensino conscienle em Hislria.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
26
Iara lermos uma arendizagem em hislria com ossibiIidade
de desenvoIver o ensamenlo hislrico, as narralivas aresenladas
nos livros didticos deveriam contemplar em seu contedo descrio,
anlise e explicao, alm do levantamento de evidncias e hipteses.
No entanto, este tipo de narrativa no comum nos livros didticos
das series iniciais, orlanlo lemos, quando ensinamos hislria, que
reencher as Iacunas deixadas or esles lexlos.
Ve|amos um exemIo de como odemos lrabaIhar com uma nar-
rativa de um livro didtico e como mesmo com uma narrativa apenas
descriliva odemos reaIizar um lrabaIho em hislria que riorize o
ensamenlo hislrico e no aenas o acumuIo de informaes.
Usemos como exemIo um Iivro ara o segundo ano do ensino fundamenlaI
que lrabaIha o CONTEUDO MORADIA
5)(()&$3) 60 4$3(0 6$67&$-0: H muito, muito tempo, os seres humanos
viviam de forma bem diferenle da nossa! No exisliam cidades, nem viIas
ou aIdeias, e as moradias lambem eram diferenles das de ho|e em dia. Issa
poca conhecida como pr- histria. (...) Eles se abrigavam em cavernas,
grulas, ou quaIquer oulro Iugar onde udessem se roleger do frio, da chuva
e dos animais selvagens. Tambm faziam abrigos simples, usando folhas,
gravelos e ossos. Com o assar do lemo o ser humano arendeu a Ianlar
e precisava aguardar o crescimento dos seus cultivos. Tornou-se ento pro-
dulor, lendo menos necessidade de se desIocar em busca de aIimenlos. A
agricuIlura Ievou-o, assim a mudar seu modo de vida. Iermanecendo mais
lemo no mesmo Iugar, os gruos comearam a conslruir casas mais sIidas
e seguras. Iara isso, uliIizavam edras e lambem barro, usado ara fazer
paredes, telhas e tolos.
8 &()9)4#0 -0: ) &,:;0()4$6)6, relao-passado/presente Trabalhar com os
alunos as expresses H muito, muito tempo e Com o passar do tempo.
8 &()9)4#0 -0: 0 ,%;)/0 onde se desenvolve a histria/um olhar para o
meu Iugar e ara oulros Iugares.
8 &()9)4#0 -0: 0% -0.-,$&0% ,: #$%&'($) < re-hislria, documenlo hislrico,
lemoraIidade.
8 &()9)4#0 -0: )% ,=;4$-)/>,%?#$;'&,%,% < exIicao do orque as moradias
foram mudando. O lexlo aborda aenas a informao que era diferenle, mas
no lrabaIha com o orqu foram mudando, Ievanlar hileses sobre os mo-
livos que Ievaram a mudanas. Assim como a informao de que as cidades
eram diferentes? Qual o motivo? Onde estavam as diferenas.
8 &()9)4#0 -0: )% -0.&$.+$6)6,% , )% :+6)./)%2 o molivo eIo quaI as es-
soas se abrigavam no assado e ho|e.
O trabalho com o signicado do entendimento da histria: lrabaIhar o sen-
lido de que as essoas no conslruiam casas como as nossas no orque no
linham condies ou orque faIlavam lecnicas e conhecimenlo e sim orque
no necessilavam, seu esliIo de vida e necessidade eram oulros. Irolegiam-se
do frio e dos animais e ns nos protegemos do que?
27
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A escoIha de conleudos em hislria recisa eslar arlicuIada com
os ob|elivos ara seu ensino. Um dos ob|elivos rinciais ara esle
ensino seria a ossibiIidade de a criana ser caaz de desenvoIver
raciocinios de forma eIaborada, no momenlo em que so criadas
condies de aprendizagem signicativas, em relao com as suas
vivncias revias. Nesle senlido, o desenvoIvimenlo do ensamen-
lo hislrico se arlicuIaria com o modo de ensar de cada criana
a partir daquilo que lhe signicativo, distinguindo as questes
hislricas a arlir do momenlo em que faz inferncias e diferencia
a hislria disciIina das oulras maneiras de reresenlar o assado,
se|am eIas esonlneas ou no.
Como seria, em saIa de auIa, um lrabaIho voIlado ara a cons-
truo de um conhecimento consciente em histria? Pensemos nas
oeraes cognilivas que um aIuno faz ao arender hislria or meio
da leitura de um texto no livro didtico: ele l, geralmente responde
a aIgumas quesles, e deois e soIicilado que reroduza as infor-
maes que relirou do lexlo em avaIiaes ou oulros lrabaIhos. Nesle
lio de lrabaIho, ainda que ocorram delerminados rocessos de aren-
dizagem, esles s se lornam conhecimenlo conscienle e roorcionam
desenvoIvimenlo do ensamenlo hislrico se, aIem de comreender
as informaes conlidas no lexlo, o aIuno lambem comreenda que
aquelas informaes do livro didtico so parte de produes histo-
riogrcas produzidas enquanto conhecimento e por isto necessrio
que a partir do contedo posto no livro didtico questionar, interro-
gar, Ievanlar hileses sobre a narraliva do Iivro.
Isle senlido do ensinar hislria no significaria no ler conleu-
dos ara serem ensinados, mas oIhar ara esles conleudos a arlir
da ossibiIidade de conslruir com os aIunos novas quesles dianle
de contedos/temas postos pelos livros didticos e pela historio-
grafia. Arender hislria seria: disculir evidncias, Ievanlar hi-
leses, diaIogar com os su|eilos, os lemos e os esaos hislricos.
OIhar ara o oulro em lemos e esaos diversos. A exerincia
de cada um nesse senlido se exandiria com a comreenso das
experincias dos outros (BARCA, 2009). Diante desta perspectiva
ara o ensino da disciIina, a seIeo de conleudos e a definio
do que seria a maleria a ser ensinada recisaria anles de quaIquer
coisa Ievar em conla a exerincia hislrica de nossos anleassa-
dos organizados no conhecimento historiogrfico produzido pelos
hisloriadores.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
28
A mudana mais comIexa nesla forma de ensar o ensino de
histria a relao que mantemos com o livro didtico da discipli-
na. Nesle lio de melodoIogia e de enlendimenlo dos conleudos
hislricos o Iivro no oderia ser considerado como delenlor de
saberes inquestionveis. O livro serviria de articulador dos conte-
dos hislricos que seriam lrabaIhados em saIa de auIa. A seIeo de
contedos se daria pela organizao do trabalho didtico tendo como
ressuoslo as ideias hislricas dos aIunos. Como oderiamos em
sala de aula aplicar esta metodologia? Tendo como objetivo orien-
lar as rooslas e escoIhas de conleudos a arlir da reaIidade dos
aIunos e dos seus conhecimenlos sobre os conleudos das suas ideias
hislricas. I imorlanle que nas auIas de hislria o conhecimenlo
que cada aIuno lraz de casa sobre o lemo, o esao e a hislria
se|am considerados lambem molivadores ara nossas auIas.
A utilizao do livro didtico e a seleo de contedos em parte
delerminadas eIos curricuIos e rogramas faz com que ao ensinar-
mos hislria acabemos or riorizar cerlas habiIidades ou oeraes
mentais de cunho mais didtico do que relacionados ao pensamento
hislrico. Como or exemIo: resumir, seIecionar, sinlelizar, com-
arar. Nesle caso, a arendizagem a arlir do desenvoIvimenlo de
habiIidades, que formam o ensamenlo hislrico como deduzir,
inferir, levantar hipteses, narrar, ca perdida. Desta maneira, o
regislro do conhecimenlo hislrico reaIizado em saIa de auIa acaba
or rovocar uma searao enlre as formas de arender a ensar
e as formas de ensar com e a arlir da hislria, ou se|a, enlre a
aprendizagem e seu objeto (GRENDHEL, 2009).
A narrativa histrica como possibilidade metodolgica
em aulas de histria nas sries iniciais
Inlendemos que o desenvoIvimenlo do ensamenlo hislrico
recisa ser ob|elo do ensino de hislria desde os anos iniciais do
Insino IundamenlaI. I reciso desenvoIver o ensar hisloricamenle,
que ode ser ercebido nas formas como os individuos enlendem o
conhecimenlo hislrico. No odemos coIocar em oosio os con-
leudos hislricos baseados em evenlos, dalas e falos e uma aren-
dizagem da hislria baseada no desenvoIvimenlo do ensamenlo
hislrico. O que recisamos e arlicuIar a ossibiIidade de desenvoI-
vimenlo do ensamenlo e o lrabaIho com os conleudos hislricos.
29
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Seria possvel ensinar histria para crianas articulando ludi-
cidade, erlencimenlo, colidianeidade e os fundamenlos da cincia
histrica? Essa preocupao segue o raciocnio defendido por Hilary
Cooper (2006, p.73), que argumenta:
Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativa-
menle com o assado, recisamos enconlrar formas de en-
sin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles
e seus inleresses, que envoIvam uma arendizagem aliva e
desenvoIvimenlo do ensamenlo hislrico, mesmo que em-
brionrio, de maneira crescentemente complexa.
Insinar hislria nas series iniciais na ersecliva de roorcio-
nar aos aIunos se enlenderem no lemo em que vivem a arlir do
enlendimenlo dos su|eilos de oulros lemos e Iugares ressue a
ossibiIidade da comreenso desla hislria alraves da narraliva. A
ersecliva que lrabaIhamos a narraliva nesle momenlo e ancora-
da nas ideias de Husbands. Isle aulor enlende a narraliva escoIar
como uma das formas eIas quais aIunos e rofessores do senlido
ao assado hislrico, quando ensam sobre as verses do assado.
Iara eIe, or meio das narralivas lorna-se ossiveI, em auIas de
hislria, lralar de ideias mais abslralas sobre as suosies e crenas
das sociedades do assado, sobre as formas como lrabaIharam ou
fracassaram, e como as essoas reresenlavam suas reIaes com
outros (HUSBANDS, apud, GEVAERD, 2009, p.142).
Iara Husbands, lrabaIhar com a narraliva escoIar imIicaria
aIguns rocedimenlos imorlanles no desenvoIvimenlo das auIas
de hislria, or exemIo, ara conseguir o ob|elivo de comreenso
da hislria alraves da narraliva o rofessor recisaria no s con-
lar hislrias aos seus aIunos, mas lambem edir aos aIunos que as
recontem; submet-las a um exame crtico, criando um sentido da
sua naluraIidade, assim como da sua Igica. I reciso envoIver a
histria narrada em dvidas. O que signica relacionar as histrias
a aIguns rinciios organizadores como: as ideias de causa, conli-
nuidade, mudana (HUSBANDS apud, GEVAERD, 2009).
A arendizagem da hislria desla forma Ieva em considerao e
imorlncia no os conleudos dados como nalurais ara a hislria,
mas as narralivas sobre os aconlecimenlos, vincuIando o narrar a
exerincia do lemo de maneira que o assado ossa lornar-se
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
30
presente no quadro cultural da orientao para vida prtica con-
tempornea (RUSEN, 2001, p. 55).
Ve|amos uma ossibiIidade de arlicuIao enlre os conleudos
que reIacionam as ideias hislricas dos aIunos e o conhecimenlo
hislrico roduzido sobre o mesmo lema.
TEMA: IMIGRAO CONTEUDO: FONTE5, EVIDENCIA, HIPTE-
5E5, IMIGRAO BRA5ILEIRA
Espao: (aqui o espao o da cidade onde vive a criana)
Tempo: duas temporalidades: o presente (tempo da criana) e o passado
(tempo dos avs, bisavs, antepassados)
Ix: @$.#) .)(()&$3): (Os aIunos conlam as hislrias dos seus anleassa-
dos) Meu bisav era um menino que nasceu em um orfanato no interior
da Itlia. Minha bisav nasceu em um navio vindo da Itlia para o Brasil.
Eles se conheceram no Rio Grande do Sul e tiveram doze lhos, muitos
nelos e bisnelos, sendo que sou um deIes.
5)(()&$3) 60 #$%&0($)60(: A imigrao e o movimenlo de essoas que
deixam sua lerra nalaI em busca de oorlunidades em uma nova lerra.
O rasiI, a arlir do secuIo XIX iniciou oIilicas de incenlivo a imigrao
alraindo imigranles das mais diversas origens, como ilaIianos, aIemes,
esanhis, |aoneses, orlugueses.
5)(()&$3)% 6, 0+&(0%: (personagem da Histria): entrevista com um imi-
granle:
@$.#) .)(()&$3)A.)(()&$3) 60 #$%&0($)60(A;,(%0.)1,: 6) #$%&'($) B 5)(C
()&$3) #$%&'($-)?-0.#,-$:,.&0 ;(06+D$60
Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Recriando
histrias de Araucria. Universidade Federal do Paran, 2008.

A narrativa escolar seja a do livro didtico, a do professor ou
a do aIuno, recisa acima de ludo resoIver robIemas com a ers-
ecliva de exressar ideias em lorno do conhecimenlo hislrico. A
narraliva demonslra a reIao enlre conscincia hislrica, vaIores
morais e argumentao (RUSEN, 1993, p.64). Gago, (2009, p.180)
enlende a narraliva hislrica como o reconlar o que aconleceu cons-
liluindo esle reconlar no uma simIes descrio, mas lambem uma
exIicao. A narraliva hislrica, enlendida como exIicaliva lenla
resonder a quesles do como e orque exisliram as siluaes do
assado em esludo.
O lrabaIho com o ensamenlo hislrico exige que as ideias dos
aIunos se|am Ievadas em considerao no momenlo da arendizagem
31
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
como, or exemIo, as quesles das hileses e da narraliva. I
reciso soIicilar aos aIunos que Ievanlem hileses sobre os con-
leudos e eIaborem narralivas faIadas e escrilas sobre as hileses
Ievanladas. Nas series iniciais, esle lio de conhecimenlo, que Ieva
em considerao as ideias da nalureza da hislria
7
, mais signi-
calivo que os conleudos lradicionais, ois se referem aos rocedi-
mentos necessrios para se dialogar com a produo de conheci-
menlos Hislricos. Ior exemIo: Quando o rofessor em sua saIa
de auIa aresenla a hislria do municiio ara o aIuno deslacando
os rinciais aconlecimenlos como dala de fundao e os rimei-
ros moradores, podemos armar que ele est trabalhando apenas
com os conleudos lradicionais, mas quando o rofessor rovoca
o conhecimenlo com o desenvoIvimenlo do ensamenlo hislrico
alraves dos rocedimenlos de conslruo do conhecimenlo hislrico,
ergunlando, queslionando, lrabaIhando com documenlao eIe lraz
ara o rocesso de ensino arendizagem da hislria a evidncia, a
imaginao, a narraliva.
Um cxcmp!n cnncrctn dcstc tipn dc traba!hn:
NARRATIVA5 DIFERENTE5 5OBRE O ME5MO TEMA
Tema: A histria da minha cidade
M+(-&(+. %)!!.: A criana conla a hislria da sua cidade. Iode ser aqueIa
que eIa sabe ou ode ser uma hislria imaginada.
E&8",1. %)!!.: Conhecimento histrico: narrativa historiogrca: o professor
escolhe um texto de um livro didtico e documentos histricos e constri
|unlo com os aIunos uma segunda narraliva.
N&+'&(+. %)!!.: O rofessor ede ara que a criana enlrevisle aIguem sobre
a hislria da cidade conslruindo uma lerceira narraliva.
E$F,(,./)% .)% .)(()&$3)%: a criana convidada a ler e reetir sobre as
narrativas construdas. Ter que fazer um exerccio de perceber no que as
narralivas se diferenciam e naquiIo que se aroximam e como os aulores
chegaram a suas concIuses.
O")+*. %)!!.: A arlir das lrs narralivas a criana conslri uma nova narra-
tiva sobre a histria da cidade. Complementando, justicando, deduzindo
como os aulores conslruiram suas narralivas.
7
Islamos chamando de ideias da nalureza da hislria os conhecimenlos reIali-
vos a roduo do conhecimenlo hislrico, como or exemIo, a exIicao, as
hipteses, a evidncia histrica, a imaginao e por m a narrativa construda
sobre o aconlecimenlo lrabaIhado.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
32
Quando ensinamos sobre a Hislria, lrabaIhamos com aconleci-
menlos que so seIecionados enquanlo conleudos eIa imorlncia
que reresenlam nas sociedades. Nesse senlido, a Hislria lenla
comreender os alos humanos do assado. A hislria ode engIo-
bar uma eoca ou uma vida individuaI, o esludo de uma cidade ou
de uma nao. Isluda-se hislria ara oder ensar o oulro. Iara
enlender a diaIelica da mudana e da ermanncia. Ver que a vida
no e reliIinea. I que o fuluro ode ser diferenle do resenle. Mais
do que enlender o assado, esludar a hislria e lrabaIhar a diferena,
a tolerncia, como arma a professora Elza Nadai
8
. Nesse senlido,
a escoIha dos conleudos ara serem lrabaIhados em saIa de auIa
precisa reetir esta forma de pensar a funo do ensino de histria,
ou se|a, lrabaIhar a diferena e a loIerncia na formao de cidados
conscienles da sua hislria e da hislria do oulro.
Referncias
ARCA, IsabeI. Iducao Hislrica: esquisar o lerreno, favorecer a mudana: In:
BARCA, Isabel; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs). Aprcndcr Histria9 ersec-
tivas da educao Histrica. Iju: Editora Unu, 2009, p. 53-76.
ARCA, IsabeI. Invesligao em Iducao Hislrica: fundamenlos, ercursos e
perspectivas. In: OLIVEIRA, Margarida; CAINELLI, Marlene; OLIVEIRA, Almir
(Orgs). Ensinn dc Histria9 muIliIos ensinos em muIliIos esaos. NalaI, RN:
IdUIRN, 2008 . 23-33.
BEZERRA, Holien Gonalves. Conceitos bsicos: Ensino de Histria: contedos e
conceitos bsicos. In: Karnal, Leandro (Org). Histria na sa!a dc au!a: prticas e
propostas. So Paulo: Contexto, 2003, p. 37-49.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensinn dc Histria9 fundamenlos e me-
todos. So Paulo: Cortez, 2004.
CAINELLI, Marlene; OLIVEIRA, Sandra. Entre o conhecimento histrico e o saber
escolar: uma reexo sobre o livro didtico de Histria para as sries iniciais. In:
OLIVEIRA, Margarida Dias; STAMATTO, Maria Ins Sucupira (Orgs). O !ivrn
didticn dc Histria: oIilicas educacionais, esquisas e ensino. NalaI: IDUIRN,
2007, . 89-98.
COOPER, Hilary. O pensamento histrico das crianas. In: Barca, Isabel (org). Para
uma Educan Histrica dc Qua!idadc. Actas das IV Jnrnadas Intcrnacinnais dc
Educan Histrica: Universidade do Minho, 2006, . 55-73.
8
IIza Nadai, aud. Lagoa, Ana. Hislria. O bonde que a escoIa erdeu. In: Revisla
Nova Escola. (So Paulo: Abril, n. 53, nov. 1991, p. 16).
33
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
FONSECA, Thas Nvea. Histria c Ensinn dc Histria. eIo Horizonle: Auln-
lica, 2006.
GAGO, Marlia. Uso(s) e utilidades da narrativa histrica na aula: um olhar de
professores acerca da aprendizagem dos estudantes. In: BARCA, Isabel; SCHMIDT,
Maria Auxiliadora (Orgs). Aprcndcr Histria: erseclivas da educao Hislrica.
Iju: Editora Unui, 2009, p. 175-196.
GATTI JUNIOR, Dcio. A cscrita cscn!ar da Histria: livro didtico e ensino no
Brasil (1970-1990). Bauru, SP: Edusc; Uberlndia, MG: Edufu, 2004.
GEVAERD, Rosi Terezinha Ferrarini. A narrativa histrica cnmn uma mancira dc
cnsinar c aprcndcr histria9 O caso da histria do Paran. Tese de doutorado em
Educao. Universidade Federal do Paran: Curitiba, 2009.
GONALVES, Mrcia de Almeida. Histria local: o reconhecimento da identidade
pelo caminho da insignicncia. In: MONTEIRO, Ana Maria (et. all) (Orgs). Ensinn
dc Histria9 sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2007, p.
175-186.
GRENDHEL, Marlene Terezinha. Dc cnmn a didatizan scpara a aprcndizagcm
histrica dn scu nb|ctn9 um estudo a partir da anlise de cadernos escolares. Tese
de doutorado em Educao. Universidade Federal do Paran: Curitiba, 2009.
HOBSBAWN Eric. 5nbrc a Histria. Comanhia das Ielras, 1998.
MATTOZZI, Ivo. A histria ensinada: educao cvica, educao social ou formao
cogniliva. In: P&:(!*) O Estudn da Histria, n. 3. Aclas do Congresso O ensino
de Histria: problemas da didctica e do saber histrico. Braga: Universidade do
Minho, 1998, . 23-50
OLIVIIRA, Margarida Maria Dias. Iarmelros curricuIares nacionais: suas ideias
sobre a Histria. In: OLIVEIRA, Margarida Dias; STAMATTO, Maria Ins Sucupira
(Orgs). O !ivrn didticn dc Histria9 oIilicas educacionais, esquisas e ensino.
NalaI: IDUIRN, 2007, .9-18
RUSEN, Jorn. Razn Histrica9 leoria da hislria: fundamenlos da cincia Hislrica.
Idilora Universidade de rasiIia, 2001.
RUSEN, Jorn. 5tudics in mctahistnry.Trad. Marcio E. Gonalves. Pretoria: Human
Sciences Research Council, 1993.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo:
Scipionne, 2004.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem his-
trica esta? In: BARCA, Isabel; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs). Aprcndcr
Histria9 perspectivas da educao Histrica. Iju: Editora Unu, 2009, p. 21-51.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O ensino de Histria e os desaos da formao da
conscincia histrica. In: MONTEIRO, Ana Maria (et. all) (Orgs). Ensinn dc Histria:
sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad X: Faperj, 2007, p. 187-198.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
34
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BRAGA, Tnia. Rccriandn histrias dc Araucria.
Universidade Federal do Paran, 2008.
STAMATTO, Maria Ins. Abordagens metodolgicas nos livros didticos de Histria
- Ensino fundamental (1 a 4 sries) (Brasil 1997-2007) In: OLIVEIRA, Margarida
Dias; STAMATTO, Maria Ins Sucupira (Orgs). O !ivrn didticn dc Histria9 oIi-
licas educacionais, esquisas e ensino. NalaI: IDUIRN, 2007, . 37-52.
VYGOTSKY, L. S. A Inrman sncia! da mcntc: o desenvoIvimenlo dos rocessos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988. (Coleo Psicologia e
Pedagogia).
ZAMBONI, Ernesta; OLIVEIRA, Sandra Regina. A criana em diferentes cenrios:
Os aspectos socioculturais e sua inuncia na narrativa da Histria. In: OLIVEI-
RA, Margarida; CAINELLI, Marlene; OLIVEIRA Almir (Orgs). Ensinn dc Histria:
muIliIos ensinos em muIliIos esaos. NalaI, RN: IdUIRN, 2008, . 47-52.
35
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 2
Os tempos que
a Histria tem ...
Sandra Regina Ferreira de Oliveira!
Doulora em Hislria. Irofessora de MelodoIogia de Insino de Hislria e do
Meslrado em Iducao da Universidade IsladuaI de Londrina.
O poema Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo
Neto, apresenta a luta diria que o homem vivencia entre a vida
e a morte. Vamos utilizar este poema para iniciar nossas reexes
sobre o homem, o lemo, a hislria e, orque no, a vida.
Na busca por uma vida melhor, Severino, retirante, sai de seu
Iugar e se descoIa com erseclivas de um fuluro meIhor. Ao se
deparar com tantas diculdades ele pensa em desistir e, em di-
logo com Seu Jos, mestre carpina, questiona: que diferena faria
se em vez de conlinuar lomasse a meIhor saida: a de saIlar numa
noile fora da onle e da vida. Nesle momenlo, o grilo da vida se
sobrepe ideia de morte com o nascimento do lho de Seu Jos,
meslre carina.
Na retomada do dilogo com Severino, o retirante, argumenta:
Severino, retirante,/ deixe agora que lhe diga:/ eu no sei
bem a resosla/ da ergunla que fazia,/ se no vaIe mais
saIlar/ fora da onle e da vida/ nem conheo essa resosla,/
se quer mesmo que Ihe diga/ e dificiI defender,/ s com aIa-
vras, a vida,/ ainda mais quando ela / esta que v, Severina/
mas se resonder no ude/ a ergunla que fazia,/ eIa, a
vida, a respondeu/ com sua presena viva./ E no h melhor
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
36
resposta/ que o espetculo da vida:/ v-la desar seu o,/
que tambm se chama vida,/ ver a fbrica que ela mesma,
teimosamente, se fabrica,/ v-la brotar como h pouco/ em
nova vida exIodida/ mesmo quando e assim equena/ a
exploso, como a ocorrida como a de h pouco, franzina/
mesmo quando a exploso/ de uma vida Severina (Joo
Cabral de Melo Neto).
Irofessor/a, o poema Morte e Vida Severina uma narrativa que pode
ser utilizada em sala de aula. Alm da riqueza literria, o poema nos
fornece eIemenlos ara lrabaIhos inlerdisciIinares envoIvendo Hisl-
ria (migraes), Geograa (relao do espao com o trabalho) Cincias
(esforo fsico exigido no percurso Serra da Costela Recife), Lngua
Portuguesa (estrutura potica) e Matemtica (clculos envolvendo o
percurso, tempo, gasto de energia); dentre outras tantas ideias que
voc ode ler ao Ier o oema e decidir lrabaIhar com o mesmo. Ques-
les insliganles odem ser rooslas aos aIunos e desencadear esludos
mais aprofundados sobre diversas temticas, como sobre os desloca-
mentos populacionais quando, porque, como e para qu Severino
migra? Qual o percurso desta migrao (neste trabalho a utilizao
de mapas muito importante)? Hoje, o tipo de migrao retratada no
poema ainda existe? O que mudou? As pessoas migram da mesma
forma e com a mesma intencionalidade? Quais as outras formas de
deslocamentos populacionais que podemos identicar na atualidade?
Quais as diferenas no contexto social brasileiro na poca que Joo
Cabral de Melo Neto escreveu o poema? Essas contextualizaes de
eoca odem ser esquisadas eIos aIunos e a rofundidade deslas
esquisas devem ser delerminadas or voc, rofessor, baseando-
se na imorlncia das mesmas no desenvoIvimenlo do seu lrabaIho
com a temtica. Em algumas ocasies uma pesquisa simples tendo
or fonle a memria de ais e avs odem dar conla de resonder
como foi a dcada de 1950 no Brasil?. Em outras situaes faz-se
necessrio adentrar em aspectos mais especcos e outras fontes devem
ser buscadas: livros, documentos, documentrios, jornais, etc. Cabe
a voc, rofessor, fazer escoIhas a arlir de sua inlencionaIidade e-
daggica. O imorlanle e semre regislrar o conhecimenlo advindo
das esquisas: em aineis a serem exoslos nas aredes da saIa, nos
cadernos, ou gravados.
37
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
I quaI seria a reIao enlre esle oema e um lexlo no quaI se
relende diaIogar com o rofessor dos anos iniciais do ensino fun-
damental acerca do tempo enquanto noo bsica para a aprendiza-
gem histrica? Nossa condio de seres vivos nos coloca frente ao
tempo de forma que o concebemos, a princpio, de maneira nita:
morreremos. No enlanlo, nossa condio humana lambem nos im-
pele a buscar novas perspectivas, como faz Severino. Esta relao
luta pela vida/certeza da morte que a princpio parece dual
o combusliveI de nossa exislncia. I quando quase no odemos
mais, renovamos cicIicamenle nossas eseranas em lemos meIho-
res com ceIebraes como: a vinda de um novo ano, a chegada de
uma nova criana, ou, orque no, o inicio de um novo ano Ielivo.
Nossa exislncia enquanlo su|eilos, ainda que lenha um lemo Ii-
near com incio denido (nascimento) e um m posto (a morte)
marcada or referenciais lemorais cicIicos, criando a sensao de
que nos e ossiveI recomear.
Iensar sobre o lemo na Hislria e fazer um exercicio de rom-
per com estas concepes de tempo ancoradas em nossa vida diria,
no lemo or ns vivido e ercebido. I comreender que as noes
que construmos sobre o tempo, inclusive quanto ao seu carter
cicIico e renovador, so reresenlaes eIaboradas or homens e
muIheres de diferenles eocas, a arlir de delerminados conlexlos
e necessidades. identicar o saber que temos sobre o tempo e
enlender orque laI saber se consliluiu a arlir de delerminados
referenciais exIicalivos ara a reaIidade. I comreender que esle
saber, segundo Nobert Elias (1998, p. 10), resulta de um longo
rocesso de arendizagem, que no leve um comeo na hislria da
humanidade e que e ensinado, colidiana e siIenciosamenle, a cada
individuo, que assamos a conceber as noes de lemo como se
fossem nalurais e no resuIlanles de um Iongo rocesso hislrico.
Professor/a, Nobert Elias foi um socilogo e produziu vrias
obras. Dentre estas obras, Sobre o Tempo leitura obriga-
lria ara aqueIes que querem comreender meIhor como as
concees lemorais vo se aIlerando a arlir das diferenles
reIaes sociais.
Trabalhar o tempo enquanto noo bsica para a aprendizagem
hislrica e insligar o aIuno ara que eslabeIea reIaes cognilivas
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
38
enlre a forma como ensa e vive, comreendendo hisloricamenle
esle ensar e viver, ara que ossa arender sobre formas dife-
renles de ensar e viver, ara aquem e aIem do seu lemo vivido.
Iara que esla arendizagem ossa se consliluir e imrescindiveI
trabalhar com o aluno na perspectiva de lev-lo a uma atitude de
abstrao, identicando, questionando e ensinando-o a identicar
seu ensar e queslionar-se orque ensa de delerminada forma e
no de outras. Em linhas gerais, trata-se do que Jean Piaget (1995)
denominou de abstrao reexionante, uma alilude cogniliva que o
su|eilo arende desde a mais lenra idade e e fundamenlaI ara a
lomada de conscincia sobre os mais diversos assunlos em quaIquer
rea do conhecimento.
Mas, or oulro Iado, lrabaIhar com o lemo e com a Hislria
em sua ersecliva educaliva, aluaImenle, e lambem insligar o aIu-
no ara que Iule eIa vida, eIos homens, ois, vivemos em uma
sociedade cu|o assado e comreendido de forma desarlicuIada do
resenle, o que coIocou os |ovens, segundo o hisloriador Iric Ho-
bsbawm (1996, p. 13), em uma situao de presente contnuo sem
quaIquer reIao orgnica com o assado ubIico da eoca em que
vivem. Neste cenrio, o papel dos historiadores, e, portanto da
hislria escrila or eIes, ob|elo com o quaI se lrabaIha no ensino de
hislria, lorna-se fundamenlaI na roduo de mecanismos gerado-
res de conscincia hislrica e formao do conceilo de lemo.
A conscincia hislrica e o que nos ossibiIila comreender que
no nascimento de novos seres humanos, tal qual no poema de Joo
Cabral de Melo Neto, no h um carter cclico, mas a chegada do
novo, trazendo em si toda a marca da humana ocina, ou, conforme
nos contempla Hannah Arendt (2009, p. 259), o nascimento de novos
seres humanos reresenla um novo comeo orque carrega em si
loda a ossibiIidade de ao de que sero caazes, o que nos imeIe
a ler eserana e a Iular em defesa da exislncia humana.
1. Tempo como categoria fundamental da Histria
O tempo no um assunto especco da histria e ocupa, com
destaque, as reexes no campo da fsica, geograa, psicologia, den-
tre outras reas do conhecimento que aqui poderiam ser tambm
citadas. No que tange rea de histria pode-se dizer que a pers-
ecliva de lemoraIidade que caracleriza o que denominamos de
39
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
conhecimento histrico. Lana Castro Siman (2003, p. 111) explicita
que so vrios os historiadores que reiteram esta assertiva:
Le Go e Pierre Nora vo nos dizer que a Histria um sis-
lema de exIicao das sociedades eIo lemo', Marc Ioch,
que a histria a cincia do homem no tempo ou o estudo
das mudanas nas durao, Braudel enfatizar a necessidade
de enlrecruzar as duraes e os rilmos da hislria (do lemo,
do acontecimento, da conjuntura e estrutura) para compre-
endermos a comIexidade dos movimenlos de conlinuidade
e ruluras na hislria.
O lemo e a calegoria rinciaI com a quaI o hisloriador lraba-
Iha orque esle s ode conslruir conhecimenlos sobre o assado,
a Histria, descolando-se do presente. Faz-se necessrio formular
indagaes no resenle e embrenhar-se no assado em busca de res-
oslas. No enlanlo, o hisloriador, ara no se erder na imensido do
passado, dene um recorte temporal para analisar. Portanto, conforme
Keith Jenkins (2001, p. 31), nenhum historiador consegue abarcar e
assim recuerar a lolaIidade dos aconlecimenlos assados, orque o
contedo desses acontecimentos praticamente ilimitado.
Iodemos concIuir que enlre os hisloriadores no airam du-
vidas quanlo a imorlncia que a calegoria lemo lem em seu ofi-
cio. Quando deslocamos nossas anlises para o contexto escolar
dearamo-nos com aIgumas ecuIiaridades. Nos manuais de Iivros
didticos para professores identica-se, frequentemente, a inteno
dos aulores em aresenlar ara o rofessor a imorlncia que a
calegoria lemo lem ara o conhecimenlo hislrico. No enlanlo, no
desenroIar das auIas |unlo a crianas e adoIescenles ercebe-se que
a calegoria lemo no se conslilui como base ara a conslruo do
conhecimenlo hislrico. Iodemos inferir sobre orque isso ocorre
aprofundando nossas reexes sobre o que vem a ser conhecimento
hislrico e como esle se concreliza no rocesso de ensinar e arender
em saIa de auIa nos anos iniciais do ensino fundamenlaI.
A aIavra Hislria aresenla um duIo senlido e esla duIicida-
de inlerfere direlamenle na noo que conslruimos sobre o que se|a
conhecimento histrico. Miranda, Costa (2002), a partir das consi-
deraes lecidas a reseilo or Iierre ViIar, aonlam que a aIavra
Hislria e uliIizada ara denominar o conhecimenlo de uma maleria
e, ao mesmo lemo, a maleria desse conhecimenlo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
40
No conlexlo escoIar, na maioria das vezes, quando uliIizamos
a aIavra Hislria o fazemos ara nomear um conhecimenlo acu-
mulado a partir do estudo de um contedo especco que versa
sobre um assado a ser arendido. Ou se|a, faIamos sobre a ma-
leria do conhecimenlo hislrico. Isle arendizado ode vir a ser
avaIiado com quesles como: quem foi Iedro AIvares CabraI, ou
Zumbi dos Palmares? O que aconteceu em 7 de setembro de 1822?
O que comemoramos em vinte e um de abril? O que se espera
como resultado gerar indivduos cultos e eruditos, capazes de
armazenar na memria um numero coIossaI de informaes de um
passado que resgata o que se passou na humanidade (MIRANDA;
COSTA, 2002, p. 78).
Tal tipo de conhecimento no pode ser desprezado e tem seu
Iugar na forma como nos consliluimos enquanlo su|eilos na alu-
aIidade: e imorlanle sabermos informaes sobre o assado e o
presente em todas as reas e no somente na Histria. No entanto,
neste tipo de aprendizagem, no nos possvel identicar a cate-
goria tempo e tampouco compreender o que o aluno est compre-
endendo do dilogo entre o passado e o presente. Ele pode denir
quem foi Pedro lvares Cabral ou Zumbi dos Palmares apresentando
alguns dados biogrcos retirados dos livros didticos ou de sites
da inlernel, assim como resonder que em 7 de selembro de 1822
comemoramos a Indeendncia do rasiI e dizer que 21 de abriI
dia de Tiradentes, sem precisar deslocar-se temporalmente, pois
esles conhecimenlos Ihes so aresenlados no resenle. asla-Ihe
memorizar eslas informaes e enlender que so resoslas a serem
dadas quando as quesles so feilas na auIa de Hislria. Isle lio
de conhecimenlo, aesar de reIacionar-se com falos do assado, no
ode ser comreendido como hislrico.
A aIavra Hislria, uliIizada enquanlo conhecimenlo de uma
maleria, nos coIoca frenle a oulra conceo do que venha a ser en-
sinar e arender Hislria na escoIa na quaI a caraclerislica rinciaI
e Ievar o aIuno a comreender como um delerminado conhecimenlo
sobre o assado e conslruido. Nesle senlido, o ob|elivo em saIa de
auIa no se Iimila a saber uma informao sobre o assado, mas
comreender, hisloricamenle, como e orque laI conhecimenlo foi
roduzido e como chegou ale ns. Ou se|a, deveriamos nos aler em
anaIisar o conhecimenlo que lemos de laI maleria e orque cons-
lruimos delerminado conhecimenlo e no oulro. Inlramos aqui na
41
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
ersecliva eislemoIgica do conhecimenlo hislrico a quaI s ode
ser comreendida a arlir do desIocamenlo lemoraI.
Nesla ersecliva no nos bas-
la, somenle, Ievar o aIuno a saber
quem foi Iedro AIvares CabraI ou
Zumbi dos Palmares. Faz-se neces-
srio deslocar-se temporalmente
ara comreender quem foram esles
homens em seus contextos de vida;
compreender por que Zumbi dos
IaImares no era um conleudo
ara o ensino de Hislria na decada
de 1960 ou o que nos conlava os
nossos livros didticos sobre Pedro
AIvares CabraI no ano de 1950. Iaz-
se necessrio levar o aluno a com-
reender que 21 de abriI e feriado
nacionaI orque aIguns homens, em um momenlo esecifico de
nossa trajetria social e poltica, selecionaram o dia que Tiraden-
les morreu como falo a ser iado do assado e insliluido como
memria nacionaI
1
.
O historiador Marc Bloch (2001, p. 55) arma que nenhum his-
toriador se contentaria, somente, em identicar quando um fato
aconleceu, ou quanlo lemo durou, mas busca comreender loda a
reIao de causas e efeilos decorrenles do falo, o lemo da hislria.
Desla forma, as mudanas e ermanncias que aconlecem em um
delerminado lemo cronoIgico s adquirem senlido ou odem ser
comreendidas se forem aresenladas nas cadeias de evenlo que Ihes
do signicado (SIMAN, 2003, p. 113). A compreenso da causali-
dade, que confere durao e conlinuidade aos evenlos, lransborda
nas faIas das crianas e ode ser conslalada em esquisas na quaI
se busca comreender o ensamenlo hislrico dos aIunos.
Im uma invesligao que reaIizei com aIunos dos anos iniciais
do ensino fundamental, indaguei s crianas: a histria de Tiradentes
aconteceu antes ou depois da histria do Descobrimento do Brasil?
Ao resonderem a queslo, nenhuma criana argumenla que 1792
vem depois de 1500 e encerram a discusso. Todas, utilizando de
1
Tiradentes morreu em 21/04/1792. O dia 21/04 foi institudo como feriado no governo
rovisrio de MarechaI Deodoro da Ionseca, em 14/01/1890, decrelo n 155.
Irofessor/a, Marc Ioch foi
um hisloriador e seu Iivro
AoIogia da Hislria ou
O Oficio de Hisloriador e
uma boa indicao de Iei-
lura ara arofundamenlos
no conhecimenlo a reseilo
do lrabaIho do hisloriador
e indica islas imorlanles
ara ensarmos o ensino de
Hislria.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
42
diferenles aIavras, argumenlam: eIe lenlou defender o rasiI dos
orlugueses que queriam as lerras. Inlo linha que ser deois (OLI-
VEIRA, 2003). Identica-se, portanto que baseada na causalidade
que a criana eslabeIece os desIocamenlos lemorais.
Ividenle que um lrabaIho, em saIa de auIa, ensado a arlir
da ersecliva do conhecimenlo de uma maleria, efeliva-se de for-
ma muilo mais Ienla do que um lrabaIho que se eslrulure a arlir
da viso da maleria de um conhecimenlo. Iorlanlo, no odemos
lrabaIhar com loda hislria ou, com lodo o conleudo aresenlado
no livro didtico. O professor, ao trabalhar com o conhecimento
hislrico em saIa de auIa, assim como faz o hisloriador ao escrever
a Histria, deve selecionar as temticas em torno das quais seus
aIunos sero convidados a ensar e a eIaborar conhecimenlos his-
lricos, o que s se efeliva considerando o lemo como calegoria
fundamenlaI desle lio de conhecimenlo.
2. O tempo na escrita da Histria
Defendemos ale esle onlo do lexlo que o lemo e calego-
ria fundamenlaI ara a cincia hislrica e coIocamos ara voc,
professor/a, o desao de trabalhar com os seus alunos com um en-
sino de Histria que considere esta perspectiva. Tal ensino s pode
se concrelizar em saIa de auIa se o ob|elivo for, araIeIamenle, Ievar
o aIuno a conhecer a hislria roduzida e o rocesso de roduo
desle conhecimenlo.
Iara comreender o rocesso de conslruo da Hislria enquan-
to conhecimento necessrio que o professor/a entenda, ainda que
de forma sucinla, como hisloriadores, de diferenles eocas, lraba-
Iharam com o conceilo de lemo ao conslruirem suas narralivas.
O historiador um prossional que investiga o passado e os
resuIlados deslas invesligaes lornam-se o ob|elo de sua escrila.
Isla narraliva denomina-se Hislria. Iorlanlo, Hislria e assado,
aesar da inlerIigao semre exislenle enlre um e oulro, no odem
ser comreendidos como sinnimos.
A forma como o assado foi invesligado e, consequenlemenle,
as caraclerislicas da Hislria conslruida, diferenciou-se ao Iongo do
tempo resultando no que denominamos de escolas historiogrcas.
So trs as correntes mais discutidas: Positivismo, Materialismo
Hislrico e Nova Hislria.
43
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Positivismo o nome de uma corrente losca originada no
secuIo XVIII, no conlexlo do rocesso de induslriaIizao da socie-
dade euroeia. Iara os ensadores osilivislas cabe a hislria fazer
um Ievanlamenlo descrilivo dos falos. A hislria or eIes escrila
e uma sucesso de aconlecimenlos isoIados relralando, sobreludo,
os feitos polticos de grandes heris, os problemas dinsticos, as
batalhas, os tratados diplomticos, etc (BORGES, 1987, p. 32-33).
Neste sentido, os documentos ociais so as principais fontes de
invesligao assim como as aes do Islado so as eIeilas ara cons-
liluirem a narraliva hislrica. A conceo de lemo nesla forma de
abordagem histrica caracterizada pela linearidade (sucesso) dos
falos orque so os falos o ob|elo de esludo da hislria.
Com a efelivao do cailaIismo na sociedade euroeia do secu-
Io XIX roIiferam-se as crilicas a sociedade burguesa e oulra leoria
exIicaliva ara a reaIidade foi eIaborada buscando a suerao
da mesma o materialismo dialtico. Karl Marx e Friedrich Engels
odem ser deslacados como os rinciais ensadores desla correnle
losca para a qual a necessidade de sobrevivncia do homem
imeIe-o a lransformar a nalureza e, ao lransformar a nalureza,
lransforma a si mesmo, numa reIao diaIelica. Issa ao humana
no se d de forma isolada, mas em conjunto. Portanto, o ponto de
arlida do conhecimenlo da reaIidade so as reIaes que os homens
mantm com a natureza e os outros homens (BORGES, 1987, p. 35),
anaIisadas a arlir das condies maleriais de exislncia.
A invesligao hislrica reaIizada a arlir dos ressuoslos do
maleriaIismo diaIelico considera que a reaIidade e dinmica, dia-
Ielica e reIela de conlradies, gerada eIa Iula enlre as diferen-
les cIasses sociais. Iorlanlo, a conceo de lemo que odemos
identicar nesta corrente de pensamento busca explicar o passado
no somenle a arlir do lemo do aconlecimenlo, mas da conlra-
dio que ode ser enconlrada em lodo falo e, ara comreender a
contradio, faz necessrio deslocar-se temporalmente intentando
como delerminados falos se consliluiram hisloricamenle e orque
se aresenlam de laI forma ao homem no resenle.
Ainda que com o maleriaIismo hislrico lenha se consliluido uma
forma diferenle de invesligao sobre o assado e, consequenlemenle,
rovocado mudanas na narraliva hislrica, foi com a Nova Hislria,
mais recisamenle com a IscoIa dos AnnaIes, em 1929, que a conce-
o de tempo na historiograa sofre signicativas alteraes.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
44
A aIlerao na conceo de lemo deve ser comreendida a
arlir da conceo de Hislria, ou meIhor, de como se conslri a
narraliva hislrica ara os ensadores da Nova Hislria. Iara esles,
lodos os aconlecimenlos humanos oderiam ser enlendidos como
temticas para a construo da Histria e no somente a narrativa
dos feilos de aIguns homens reIacionados a hislria oIilica de seus
aises. Da mesma forma, loda roduo humana seria assiveI de
ser enlendida enquanlo fonle ara a esquisa do hisloriador, e no
somente os documentos ociais.
Isla forma de se enlender a Hislria romeu com a ideia do
lemo do aconlecimenlo, com a conceo de que a humanidade
caminha de forma irreversiveI ara aIgum onlo re-eslabeIecido
e lambem com a noo de um rogresso Iinear e conlinuo. O aeI
do hisloriador, nesla ersecliva, e considerar o lemo da durao
nas anlises dos acontecimentos. Para alcanar tal intento no basta
esludar os falos a arlir de sua organizao cronoIgica, mas consi-
derar lambem os movimenlos de conlinuidade e mudana.
Iernand raudeI e quem anun-
cia a imorlncia de considerarmos as
diferenles lemoraIidades na invesli-
gao histrica. Para ele, h o tempo
do acontecimento (breve durao),
da conjuntura (mdia durao) e da
estrutura (longa durao). Biencourt
(2008, p. 206), explicando essas dife-
rentes concepes, arma que:
o acontecimento (fato de breve durao) corresponde a uma
momenlo reciso: um nascimenlo, uma morle, a assinalura
de um acordo, uma greve, etc; a estrutura (fato de longa du-
rao), cujos marcos cronolgicos escapam percepo dos
conlemorneos: a escravido anliga ou moderna, o crislia-
nismo ocidental, a proibio do incesto, etc; a conjuntura (fato
de durao mdia) que resulta de utuaes mais ou menos
reguIares no inlerior de uma eslrulura: a RevoIuo InduslriaI
ingIesa, a diladura miIilar brasiIeira, a guerra fria, elc.
A conceo de lemo aresenlada eIos hisloriadores da IscoIa
dos AnnaIes nos indica que deve ser considerada na conslruo da
Irofessor/a, sobre o assun-
to ler BITTENCOURT, Cir-
ce Maria Iernandes. Insino
de Hislria: fundamenlos e
mtodos. 2. ed. So Paulo:
Corlez, 2008.
45
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Hislria, a simuIlaneidade das duraes assim como os movimenlos
de ermanncias e mudanas que ocorrem em uma sociedade ao
Iongo de um delerminado eriodo. Iara reaIizar esla abordagem no
e ossiveI considerar somenle a cronoIogia como onlo de arlida
ara a comreenso do lemo hislrico.
Os contedos e as metodologias apresentadas nos livros didti-
cos relacionam-se diretamente com estas concepes historiogrcas
aresenladas aqui de forma sucinla. Nos manuais deslinados aos
rofessores, os aulores exIicilam suas oes lericas, o que merece
ser deslacado e conlribui na meIhoria da quaIidade das obras, vislo
que ponto pacco entre os historiadores que todos os sujeitos
falam de determinados lugares sociais e que so inuenciados pelas
caraclerislicas desles Iugares. Islas informaes so vaIorizadas nas
resenhas que comem o Guia do INLD orque e imorlanle que
o professor identique de que lugar o autor fala.
Desde o nal da dcada de 1980, os pesquisadores da rea do
ensino de Histria apontam para a ineccia de um ensino pautado
na memorizao de informaes na formao do ensamenlo hislri-
co. No Edital do PNLD de 2008, pgina 44, consta o que se espera
quanto ao conhecimento histrico apresentado nos livros didticos:
que Ievem os aIunos a ensar hisloricamenle, comreendendo os
diferenles rocessos e su|eilos hislricos, as reIaes que se eslabe-
Iecem enlre os gruos humanos, nos diferenles lemos e esaos,
semre a arlir de uma efeliva dimenso de conlemoraneidade.
Desla forma, nas coIees e Iivros regionais, inscrilos e arovados
no PNLD 2010, verica-se a tentativa dos autores em romper com
uma abordagem lradicionaI da Hislria, vincuIada ao Iosilivismo,
na quaI a narraliva e uma descrio de falos enlendidos como mais
imorlanles, sem robIemalizaes a reseilo de como e orque lais
conhecimenlos foram eIaborados.
Deois que anunciam esle romimenlo com a 2(!*3+() N+)D
1('(.,)7, vericamos nos Manuais dos Professores trs formas de
se anunciar qual a concepo de Histria qual a obra est vincu-
Iada. Vamos a cada uma deIas. Im um rimeiro gruo coIocamos
os Iivros nos quais os aulores aresenlam ara os rofessores um
lexlo aresenlando as escoIas hislricas, mas no se osicionam
a respeito e nalizam reproduzindo o que o edital prope para o
ensino de Hislria, sem maiores exIicaes de como organizaram
o Iivro ara alingir laI inlenlo. No segundo gruo, encaixam-se as
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
46
obras que anunciam sua vincuIao com a Nova Hislria, indicando
a tentativa de estabelecer dilogos com outras reas do conheci-
mento, em especial a Antropologia, Sociologia e Geograa, e em
roor um lrabaIho com a Hislria a arlir de lemas do colidiano,
das menlaIidades. No lerceiro gruo eslo as obras que anunciam
sua vincuIao ao MaleriaIismo Hislrico, com uma abordagem que
busca comreender o homem a arlir de sua condio sociaI e em
sua luta para a superao de conitos e contradies.
Em uma obra didtica espera-se que ao autor estabelea re-
Iaes enlre o que ensinar e o como ensinar. Desla forma, lanlo os
conleudos seIecionados como a melodoIogia indicada ara se lra-
baIhar com os mesmos recisam eslar em consonncia com a escoIa
hislrica indicada como oo lerica. Isla vincuIao enlre uma
coisa e outra pode ser apontada como um ponto frgil de algumas
coIees e Iivros regionais, o que inlerfere direlamenle na forma
como as noes de lemo so lrabaIhadas em saIa de auIa.
O esludo do conleudo escravido negra no rasiI ode ser des-
tacado para exemplicar esta discusso. Tomemos por referncia como
esta vem apresentada em um livro regional cuja concepo terica est
vincuIada a Nova Hislria, mas que se aresenla de forma semeIhanle
em oulras obras: inicia-se aresenlando ao aIuno que os africanos fa-
zem parte da formao do povo do referido estado; apresenta-se qua-
dros de Rugendas e Debrel araIeIamenle a uma narraliva descriliva
de como era realizado o trco negreiro e o destino destas pessoas ao
chegarem colnia; em um texto parte escreve-se sobre a resistncia
dos negros, dos quiIombos e das comunidades remanescenles desles.
As esla aresenlao com conleudo mais reIacionado ao conlexlo
nacionaI, voIla-se a discusso ara o eslado, com eslalislicas sobre a
quanlidade de escravos que o eslado recebeu, uma brevissima dis-
cusso sobre as condies de trabalho no estado hoje e naliza com a
apresentao de alguns nomes ilustres (negros) na histria do estado.
Nas alividades indica-se a reaIizao de ea de lealro, esquisas em
|ornais sobre casos de escravido na aluaIidade, esquisa na leIeviso
para identicar a pouca presena de artistas negros.
Iercebe-se que na forma como o assunlo e lralado no lexlo
ouco se diferencia de uma abordagem lradicionaI: e um reIalo
descrilivo da vinda dos negros, sobre os desIocamenlos e eslalislicas
reIacionadas ao lema. A robIemalizao s aarece em aIgumas
alividades e a resonsabiIidade de conslruir oulras narralivas a
47
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
partir destes problemas ca a cargo do professor e do aluno. Assim
sendo, identica-se que a concepo terica anunciada se concretiza
parcialmente somente na proposta de algumas atividades e est
ausente do texto didtico propriamente dito.
Conforme armamos anteriormente, a concepo de tempo est
direlamenle reIacionada com a conceo de hislria a arlir da
qual a obra didtica foi pensada. Consequentemente, tambm h
avanos e robIemas na forma como o lrabaIho com o lemo, en-
tendido como conceito bsico para o conhecimento histrico, est
presente nos livros didticos destinados aos anos iniciais. Um olhar
nas obras didticas constantes no Guia do PNLD 2010 nos indica que
os autores esto procurando discutir mais esta temtica nos textos e
orienlaes aresenladas nos manuais deslinados aos rofessores.
Nos Iivros enconlram-se orienlaes que deslacam: a IuraIidade de
duraes proposta por Fernand Braudel; a necessidade de o profes-
sor levar o aluno a compreender que os calendrios so construes
sociais; o rompimento com a ideia de tempo esttico; orientaes
ara um lrabaIho que alenle ara as noes de anlerioridade, os-
teridade, sucesso, ordenao, simultaneidade e durao; e expli-
caes ara que o lrabaIho com as calegorias lemorais no se|a
comreendido como conleudo em si, mas como uma calegoria que
deve eslar resenle no lrabaIho com lodo e quaIquer conleudo.
inegvel o avano terico e metodolgico na forma como os au-
tores/as tm trabalhado com a categoria tempo nos livros didticos,
mas ainda enconlramos aIguns robIemas que muilo se reIacionam
com o apresentado quanto s escolas historiogrficas. O primeiro
que deslacamos refere-se a concrelizao arciaI no Iivro do aIuno
das rooslas aresenladas no ManuaI do Irofessor. Na maioria
das colees e livros regionais os textos didticos so elaborados
com uma narraliva Iinear e cronoIgica na quaI se lorna dificiI
fazer uma anlise que priorize as mltiplas temporalidades. O
lrabaIho com as noes de sucesso, ordenao, simuIlaneidade e
durao e rooslo a arle, em alividades geraImenle eIaboradas
com o aoio de lexlos comIemenlares. Nos Iivros deslinados ao
segundo e lerceiro anos esle robIema e menos erceliveI do
que nos deslinados ao quarlo e quinlo, o que nos Ieva a eIaborar
a seguinle concIuso: quanlo mais os aulores se aroximam dos
conleudos referendados eIa cuIlura escoIar na hislria do ensi-
no de hislria como o descobrimenlo do rasiI, a coIonizao
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
48
orluguesa ou mesmo da hislria oficiaI da fundao das cida-
des, mais se afaslam das muIliIas lemoraIidades e se aroxi-
mam do lemo do aconlecimenlo.
O segundo aseclo reIevanle a ser aonlado como robIema
nos Iivros e o lrabaIho com a calegoria lemo como se esla fosse
um conleudo a ser lransmilido ara o aIuno e no como uma
categoria fundamental para o conhecimento histrico. H obras
com cailuIos esecificos abordando o assunlo lemo exIicando
para o aluno o que tempo; organizao cronolgica; informa-
es sobre a histria do calendrio; e, convidando-o a elaborar
Iinhas do lemo com dados do seu dia ou sobre sua hislria de
vida. Tais abordagens no apresentariam problemas se o trabalho
com as noes de lemo uIlraassassem esles cailuIos. Mas no
e o que ocorre. O lrabaIho Iimila-se a lransmilir informaes aos
aIunos sobre o lemo e nos demais cailuIos o que se idenlifica e
uma roosla lerico-melodoIgica na quaI as noes de lemo
no recebem deslaque.
No difcil compreender por que isto ocorre. Conforme j
deslacamos na rimeira arle desle lexlo, a ersecliva lemoraI,
enlendida como calegoria fundamenlaI ara o desenvoIvimenlo
do ensamenlo hislrico, s se aresenla em um lrabaIho com
a Hislria que considere o rocesso de conslruo do conheci-
menlo hislrico. NaqueIas abordagens nas quais a rioridade e
a transmisso de informaes para os alunos no h necessidade
de desIocamenlos lemorais, aqui enlendidos como o exercicio
menlaI que o su|eilo lem que reaIizar, a arlir do lrabaIho com as
fonles, eslabeIecendo reIaes enlre o assado e o resenle, no
somenle no senlido de comarar ou de conslalar, mas de comre-
ender orque delerminadas narralivas foram conslruidas sobre o
assado, orque aIgumas coisas ermanecem mais e oulras menos,
orque oulras coisas se lransformam mais raidamenle e oulras
Ienlamenle.
Iaz-se imorlanle deslacar que um lrabaIho com o ensino de
Hislria que considere a calegoria lemo como fundanle do conhe-
cimenlo hislrico ancora-se na uliIizao de diversas fonles em saIa
de auIa orque e a arlir deslas fonles que o rofessor robIema-
liza a reaIidade e busca resoslas no assado, o que ossibiIila o
desIocamenlo lemoraI.
49
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Professor/a, o livro didtico apresenta muitas fontes para o trabalho
com a hislria que odem ser uliIizadas em saIa de auIa. Mesmo
os destinados aos anos posteriores (6 ao 9 ano) podem apresentar
fonles inleressanles ara o lrabaIho com os aIunos dos anos iniciais,
rinciaImenle quanlo ao acervo de imagens e documenlos.
3. Como o conceito de tempo pode ser usado para
fundamentar o ensino de Histria
Como vimos ale aqui o que denominamos de lemo hislrico e
um lemo muIliIo e engIoba a cronoIogia, a durao, a simuIlanei-
dade, a ordenao e a quanticao. Pode-se dizer que se trata de
um lemo IuraI. Vimos lambem que o lemo no ode ser com-
reendido como um conleudo a ser lrabaIhado em saIa de auIa, mas
como uma calegoria fundamenlaI na conslruo do conhecimenlo
hislrico e que um lrabaIho em saIa de auIa que considere esla ers-
ecliva s e ossiveI de se concrelizar se focarmos, simuIlaneamenle,
a Hislria como o conhecimenlo de uma maleria e como a maleria
desse conhecimenlo. Mas como seria um lrabaIho em saIa de auIa
com aIunos dos anos iniciais do ensino fundamenlaI que abordasse
a histria a partir desta perspectiva? Nesta parte do texto, propomos
algumas reexes a respeito do trabalho com calendrios, mltiplas
lemoraIidades e com a Iinha do lemo.
OLIVEIRA, S. R. F. Educao Histrica e a Sala de Aula: o processo de
arendizagem em aIunos das series iniciais do ensino fundamenlaI.
Tese de Doutorado. UNICAMP: Campinas,. 2006.
Piaget (1946, 1996) desenvolveu pesquisas sobre a constru-
o da noo de lemo, em diferenles fases
2
de vida da criana e
indicou que o conhecimenlo de noes fundamenlais que eslru-
luram a ordem lemoraI, como a simuIlaneidade, a iguaIdade e
a superposio de duraes (PIAGET, 1946, p. 8) so construdas
rogressivamenle e odem auxiIiar os educadores nos conlexlos
edaggicos. Na esquisa que reaIizei com crianas de lerceira
2
Isludos de Iiagel sobre a conslruo do lemo odem ser enconlrados nos Iivros
A noo de tempo na criana (1946) e no livro A construo do real (1996).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
50
serie do ensino fundamenlaI, os resuIlados comrovaram, em cerla
medida, uma construo progressiva dos conceitos bsicos de tem-
oraIidade, mas aonlaram ara um robIema: a dificuIdade que
os aIunos demonslram em eslabeIecer reIaes enlre as informaes
e, a arlir deslas reIaes, formuIar dedues. Como enlender que
eslas crianas que no eslabeIecem reIaes enlre simIes informa-
es odem conslruir referenciais ara arenderem sobre o lemo
histrico e sobre a Histria? A resposta est em repensar como o
lrabaIho com as noes lemorais, quer se|a no mbilo do lemo
vivido, cronoIgico ou hislrico, lem sido desenvoIvido nas series
iniciais do ensino fundamenlaI.
O lrabaIho com as noes lemorais, quer se refiram as cale-
gorias de durao, sequncia, simuIlaneidade, e sucesso, ou as de
quanlificao e cronoIogia, siluam-se em um camo de conheci-
mento que, muitas vezes, acredita-se como bvio e j de domnio
da criana, esquecendo-se de que a forma como conlamos o lemo
ho|e e resuIlado do rocesso hislrico de nossa sociedade. Ao
saber diaIogar com esla conlagem, a criana sinleliza loda uma
bagagem cultural, j que um indivduo no concebe sozinho o
conceilo de lemo. Isles conceilos so famiIiarizados alraves do
convvio social (ELIAS, 1998, p. 13-14). Entretanto, familiarizar-se
com o conceilo de lemo no significa enlender a sua conslruo
hislrica e nem, somenle, enlender o orqu de sua organizao
em agruamenlos como meses e anos. Assim sendo, esles agru-
amenlos devem ser enlendidos como ob|elos de arendizagem.
O lrabaIho com esles reguIadores lemorais com enfoque na sua
hisloricidade ossibiIila aos aIunos, aIem da famiIiarizao com
o conceilo de lemo sociaImenle uliIizado, a comreenso de que
representam o produto da construo humana. Se compreende-
rem esla caraclerislica em sua sociedade, ossiveImenle, odero
generaliz-la em outras.
Arofundando um ouco
mais as refIexes sobre o assun-
lo, no se discule a imorlncia
do trabalho com o calendrio nas
sries iniciais. Sabe-se que a con-
lagem e a organizao do lemo
em forma de calendrio uma
forma de adronizar, de criar um
Adaptado de TREPAT, Cristfol
A. & GOMES, Pilar. El tiempo
y el espacio em la didtica de
Ias ciencias sociaIes. 4. ed. ar-
ceIona: Universidade de arce-
Iona/GRA. 2002. . 41.
51
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
quadro de referncia a arlir do quaI ode se comarar e deler-
minar o tempo vivido e o conhecimento do calendrio, tal como
o do tempo dos relgios, uma evidncia tal que j no suscita
interrogaes (ELIAS, 1990, p. 10), porque regula as relaes entre
os homens. Le Goff destaca que o calendrio, sistema de controle
do lemo e, consequenlemenle, do oder, e um ob|elo sociaI,
construdo historicamente e que h especificidades entre os dife-
rentes calendrios construdos por diferentes sociedades, mas h
uma iluso, e est presente constantemente na Histria ensinada
na escola, que existe uma relativa unidade de calendrio (LE
GOFF, 2003, p. 478). Portanto, aprender sobre calendrio muito
mais do que saber sobre dias, meses e anos. Trata-se de compre-
ender, conforme j explicitado, como, historicamente, o homem foi
eIaborando esle conhecimenlo.
Nos anos iniciais do ensino fundamenlaI, mais do que saber
agruar o lemo em unidades como dia, meses e anos, ou mesmo
o lrabaIho com as horas, com o lemo delerminado eIo reIgio,
lorna-se imorlanle lrabaIhar com o rocesso hislrico desla forma
de contar o tempo. Conforme orienta Trepat (2002), mesmo que o
ob|elivo do rofessor se|a que os aIunos arendam somenle que uma
dala e comosla de dia, ms e ano, deve-se abordar o conlexlo hisl-
rico no quaI esle saber foi conslruido. Iara eIe, deve-se searar o que
se roe como conleudo a ser lrabaIho em saIa de auIa e o que se
esera como resuIlados de arendizagem. Assim, os aIunos odem
iniciar um estudo sobre a histria do (s) calendrio (s), de forma rela-
livamenle comIexa, ainda que a mela de arendizagem se|a somenle
a identicao dos dias, meses e anos. Ou seja, quero destacar que
o trabalho com datas, ou com qualquer outra temtica, pode estar
inserido num conlexlo que deslaque
a nalureza e o eslalulo da Hislria.
Iara aresenlarmos como as
m!tip!as tcmpnra!idadcs odem
ser concrelizadas simuIlaneamen-
te, utilizamos uma fonte imaginria,
mas que poderia ser real: o dirio
de Joana, uma mulher de 35 anos,
|ornaIisla, casada com um comer-
ciante e me de dois lhos, com 10
e 14 anos.
Adaptado de TREPAT, Cris-
tfol A & GOMES, Pilar.
El tiempo y el espacio em
la didtica de las ciencias
sociaIes. 4. ed. arceIona:
Universidade de arceIona/
GRA. 2002. . 41.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
52
Londrina, 29 de maio de 2009.
Hoje estou contente porque, no nal da tarde, depois de dois anos
desemregada, consegui lrabaIho em um |ornaI da cidade. I no foi
s. Garanliram-me que daqui a uns dois anos, com a relomada do
crescimenlo da economia mundiaI e a exanso do |ornaI or lodo
o estado do Paran, haver demanda para novos e melhores postos
de lrabaIho.
Por enquanto minha funo ser adequar os artigos encaminhados
ara o |ornaI ara as novas normas gramalicais da Iingua orluguesa.
Irecisarei esludar baslanle ara fazer esle lrabaIho, ois so mudan-
as aluais as quais ainda no domino comIelamenle. Iara reaIizar
aIgumas esquisas me indicaram o uso de aIguns siles na inlernel.
Fiquei pensando que terei que pedir ajuda a meus lhos, pois meus
conhecimentos em informtica no so dos melhores.
Lembrei-me de que, h alguns anos atrs, meus lhos insistiram muito
para que zesse algumas aulas de computao e achei que no me
faria faIla. Que engano!
Cheguei em casa no comeo da noile, muilo feIiz. Ior eslar feIiz no
fiz cara feia quando percebi que meu marido j tinha chegado do
lrabaIho e, como faz lodos os dias, eslava senlado na saIa, assislindo
leIeviso, desreocuadamenle sem se reocuar com o |anlar que
estava por fazer e que precisvamos ir ao mercado comprar algumas
coisas. Tambm no quei brava com os meninos que, como sempre,
eslavam a me eserar ara fazer os deveres da escoIa.
Ho|e no me queixei. Iui ao mercado, comrei Ieo, arroz e uma
Iasanha congeIada ara o aImoo de amanh, vislo que laIvez no
tivesse tempo para prepar-lo devido ao novo emprego. Voltei para
casa e comecei a fazer o |anlar canlando. Ora ou oulra, enquanlo o
arroz fervia, auxiliava meus lhos com seus deveres escolares.
Decidi no soIicilar ao meu marido, como fazia lodos os dias, ara
que me auxiIiasse coIocando a mesa ou Iavando a Ioua que se acu-
muIava na ia. Aesar das minhas argumenlaes, eIe nunca a|udava
e acabvamos sempre discutindo. Sempre foi assim, mesmo antes de
car desempregada.
Jantamos assistindo ao noticirio da televiso. Uma notcia a respeito
da diferena saIariaI ainda exislenle enlre os homens e muIheres que
desemenham a mesma funo no mercado de lrabaIho me chamou
aleno. Meu marido esboou uma argumenlao em defesa dos ho-
mens, mas z de conta que no escutei. Hoje estou muito feliz. Quero
agradecer a Deus eIo emrego e dormir ensando na nova fase que
se inicia em minha vida.
53
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Nesle documenlo, muIliIas lemoraIidades se aresenlam.
Identicamos a *&-%.+)7(1)1& '+.,.738('): as horas da larde de um
dia e o rinciio da noile e lambem os aconlecimenlos lranscorridos
em um *&-%. #+&:&: em um dia Joana procura emprego, volta para
casa, vai ao mercado, faz o jantar, ajuda os lhos na tarefa, assiste
leIeviso, reza e vai dormir. Islas lemoraIidades, de cerla forma,
esto explcitas no texto e o aluno pode perfeitamente identic-las
a partir de questes interpretativas como: o que Joana fez no dia?
Qual o tempo de durao da histria?
Mas h no texto temporalidades mais difceis de serem iden-
ticadas porque s se sobressaem para o aluno dos anos iniciais a
partir de questes problematizadoras. Por que Joana estava desem-
pregada? Quais as diculdades que ela ter no novo emprego? A
reIao desemrego-emrego, a necessidade de conhecimenlos sobre
informtica s podem ser entendidas a partir de um tempo de -J1()
1"+)BC.5 Isla lemoraIidade, de media durao, ode ser ercebida
lambem nas mudanas que a escrila da Iingua orluguesa vem so-
frendo no decorrer dos anos. Trata-se do tempo da conjuntura.
O lemo de 7.,8) 1"+)BC. tambm pode ser identicado no texto
se a anlise proposta recair em questes como: por que o marido de
Joana no ajuda nos trabalhos de casa? Por que Joana ca triste com
esta situao? Por que Joana agradece a Deus? Para que os alunos
compreendam porque Joana vive de determinada forma no presente,
torna-se necessrio adentrar em estudos relacionados questo de
gnero, quanlo a diviso sociaI de lrabaIho em homens e muIheres,
na Iula eIa emanciao feminina. Ao lrazer eslas discusses ara
a saIa de auIa, o rofessor ossibiIila que os aIunos comreendam
como aIgumas mudanas so Ienlas.
Isle lrabaIho de enconlrar no lexlo as muIliIas lemoraIidades
ode ser reaIizado a arlir de diferenles fonles e o rofessor ode
seIecionar um aseclo a ser arofundado no esludo. No exemIo
citado h vrias possibilidades de prosseguimento: estudo sobre o
papel da mulher na sociedade, estudo sobre as prticas religiosas,
esludos sobre as mudanas nas reIaes de lrabaIho rovocadas
eIa lecnoIogia, elc.
O imorlanle e Ievar o aIuno a comreender que a siluao de
Joana no pode ser compreendida somente a partir de uma anlise no e
do resenle. I ao diaIogar com o assado, as muIliIas lemoraIidades
se aresenlam a arlir da nalureza do falo que se quer comreender.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
54
Oulro lrabaIho que deslacamos ara comenlar aborda uma ali-
vidade muilo comum nos anos iniciais em Hislria: a c!abnran
dc !inhas dn tcmpn. Uma linha do tempo est para o conhecimento
hislrico assim como os aIgarismos e o aIfabelo eslo ara a male-
mtica e a lngua portuguesa, respectivamente: so representaes
grcas que precisam ser compreendidas e relacionadas entre si
ara rovocarem oulros resuIlados. Inlendemos que a conslruo
da Iinha do lemo nos anos iniciais do ensino fundamenlaI deva
ser enlendida como um meio ara se alingir delerminados ob|elivos
quanlo a conslruo do conhecimenlo hislrico envoIvendo os mais
variados assunlos.
Desla forma, no basla ensinar a desenhar a Iinha do lemo,
repartindo uma linha horizontal em vrios pedaos verticais e dis-
ondo aIgumas informaes no desenho se o aIuno no comreende
quaI raciocinio hislrico e reaIizado quando desenvoIvemos laI ali-
vidade. E qual o raciocnio histrico presente nesta atividade?
Para responder a esta questo faz-se necessrio retomar a
dislino enlre o que significa lrabaIhar em saIa de auIa, araIe-
Iamenle, com a Hislria enquanlo conhecimenlo de uma maleria
e como a maleria desse conhecimenlo. A roosla de alividades
envoIvendo Iinhas do lemo na ersecliva da Hislria, enquan-
lo conhecimenlo de uma maleria, lem or ob|elivo, na maioria
das vezes, Ievar o aIuno a ordenar lemoraImenle em um esao
esecifico, informaes advindas da Ieilura de lexlo, |ornais, ou
de resuIlados de esquisas com rosilos comaralivos enlre o
assado e o resenle. Nesla ersecliva enconlram-se nos Iivros
didticos, diversas propostas que convidam o aluno a elaborar
Iinhas do lemo sobre: )! 1)*)! -)(! !(8,(A(')*(:)! 1) 4(!*3+() 1)
'(1)1&Q . %+.'&!!. 1& *+),!A.+-)BC. 1& .#;&*.! K#('('7&*)!> *&7&A.,&!LQ
!.#+& )! *+),!A.+-)BR&! ,.! '.!*"-&! K-.1)> #+(,')1&(+)!LQ ) '4&8)1)
1.! (-(8+),*&!Q ) *+),!A.+-)BR&! &- (,!*(*"(BR&! KA)-F7()!> &!'.7)!L. So
alividades que auxiIiam o aIuno no rocesso de organizao das
informaes em uma sequncia Igica, a arlir do que lem como
referncia, e devem ser desenvoIvidas em saIa de auIa.
Iara lrabaIhar com alividades envoIvendo conslrues de Ii-
nhas do lemo, a arlir de uma ersecliva que considere lam-
bem o rocesso de conslruo do conhecimenlo hislrico, ou se|a,
a matria desse conhecimento, faz-se necessrio trabalhar com esta
atividade a partir de outro enfoque. Tomaremos como exemplo uma
55
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
atividade constantemente solicitada aos alunos de 2 ano (1 srie),
reIacionada aos conleudos: hislria de vida do aIuno e memrias
famiIiares: eIabore uma Iinha do lemo com os falos mais imor-
lanles de suas vidas. No se lrala de uma alividade simIes. Iara
realiz-la o sujeito dever selecionar uma fonte de informao e
dialogar com a memria (sua e de sua fonte) no sentido de lembrar
e escolher os aspectos prioritrios a serem destacados na linha do
lemo. O desenho da Iinha do lemo, nesle lio de alividade, e o
que menos imorla ao rofessor. O foco e Ievar o aIuno a enlender
como odemos invesligar o assado, envoIvendo ossibiIidades e
Iimilaes no rocesso de conslruo desle conhecimenlo. AIgumas
quesles so norleadores nesle lio de lrabaIho orque remelem
as caraclerislicas fundamenlais do conhecimenlo hislrico. Como
podemos saber sobre quando tnhamos dois anos?
Isla queslo reIaciona-se ao Ievanlamenlo de fonles. O im-
portante levar o aluno a identificar estas fontes memrias
familiares, fotos, filmes, objetos materiais, documentos e
que resosla cada uma ode fornecer ara a invesligao
relendida.
Quais fontes so mais plausveis?
Plausvel que se pode admitir, razovel. Trata-se de um
arendizado dificiI ara o aIuno comreender que o hislo-
riador confere, ou no, confiabiIidade as fonles a arlir das
informaes que as mesmas fornecem.
O que fazer quando oblemos informaes diferenles acerca
de um mesmo falo
3
?
Isla siluao ermile ao rofessor/a lrabaIhar com o cruza-
menlo de fonles. Ior exemIo: se o ai afirma que o fiIho
deixou a chuela aos lrs anos e a me afirma que foi aos
dois, como resolver o impasse? Buscando outras fontes
3
Im uma alividade como esla o rofessor ode roor ao aIuno que enlrevisle
seus ais searadamenle sobre um mesmo assunlo. Caso ha|a divergncias nas
informaes, lrabaIhar com a lurma como odemos conslalar quaI verso e
mais aceitvel.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
56
folos nas quais a criana aarece com a chuela e oulros
deoimenlos.
Iodemos Ievanlar lodos os aconlecimenlos de nossa hislria
de vida?
Isla queslo remele ao lrabaIho de recorle invesligalivo
sobre o passado, condio epistemolgica da Histria. Tal
refIexo, roosla de forma lo simIes nesla elaa da es-
coIarizao, e base ara que o aIuno comreenda, oslerior-
mente, por que Keith Jenkins (2001, p. 131) afirma: nenhum
hisloriador consegue abarcar e assim recuerar a lolaIidade
dos acontecimentos passados, porque o contedo desses
aconlecimenlos e ralicamenle iIimilado, conforme are-
sentado na pgina 3 deste texto.
Como eleger os mais importantes
4
?
As um lrabaIho arofundado em lorno deslas quesles, o
que Ieva cerlo lemo
5
, concreliza-se uma alividade com a Iinha do
lemo na quaI o raciocinio hislrico foi amIamenle exIorado e,
a partir da qual vrios conceitos relacionados Histria comeam
a ser desenvoIvidos. Isla mesma melodoIogia ode ser adalada
ara oulras alividades envoIvendo conslruo de Iinha do lemo
com a hislria: da cidade
6
, da escoIa, do volo feminino, do negro
no rasiI, elc.
Isles exemIos riorizam um lrabaIho com a noo de lemo des-
lacando a imorlncia das muIliIas lemoraIidades e lambem de Ievar
o aIuno a conhecer como o conhecimenlo hislrico e conslruido.
4
Tambm interessante, se possvel, arquivar as linhas do tempo da histria de
vida do aIuno na escoIa e reaIizar lrabaIhos comaralivos no decorrer dos anos
(para aqueles que permanecem na mesma escola). O aluno vai perceber que o
que era muilo imorlanle ara eIe quando linha 7 anos, ode no ser mais lo
imorlanle aos 10.
5
Professor/a, estas questes podem ser colocadas em painis e xadas na parede
da saIa duranle o desenvoIvimenlo do lrabaIho. Isla memria visuaI e imor-
lanle ara os aIunos.
6
Sobre este assunto assistir ao lme S)++)1.+&! 1& T):JU. M+.1"BC.9 Vnia Calani.
Direo: Eliane Ca. Brasil: @(!*+(#"(BC.9 Riolme, 2003. (100min)
57
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Nosso objetivo neste texto foi apresentar reexes sobre a im-
orlncia da calegoria lemo e sugerir ossiveis caminhos ara uma
aprendizagem mais signicativa da Histria. Temos cincia de que
o professor, a partir destas reexes, poder construir diferentes
rooslas ara serem desenvoIvidas com os aIunos considerando as
ecuIiaridades do conlexlo sociaI no quaI se enconlra. Acredilamos
que um lrabaIho nos anos iniciais voIlado ara o desenvoIvimen-
to do pensamento histrico possibilitar s crianas brasileiras se
comreenderem enquanlo su|eilos sociais que odem e devem Iular
or uma vida menos severina.
Referncias
ARENDT, Hannah. A cnndin humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Univer-
sitria, 2009.
BORGES, Vavy. O quc Histria? So Paulo: Brasiliense, 1987.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensinn dc Histria: Iundamcntns c m-
tndns. 2. ed. So Paulo: Cortez. 2008.
LOCH, Marc. Apn!ngia da Histria nu O OIcin dc Histnriadnr. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Guia dc !ivrns
didticns: INLD 2008. Hislria. rasiIia: 2007.
RAUDIL, Iernand. Histria c Cincias 5nciais. 5. ed. Lisboa: IdiloriaI Ire-
sena, 1986.
ILIAS, Norbet. 5nbrc n tcmpn. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998 .
JENKINS, H. A Histria rcpcnsada. So Paulo: Contexto, 2001.
LE GOFF, Jacques. Histria c mcmria. 5. ed. Caminas: Unicam, 2003.
HOBSBAWM, Eric. Era dns cxtrcmns: o breve sculo XX 1914-1991. So Paulo:
Comanhia das Lelras, 1996.
MIRANDA, Sonia Regina; COSTA, Carina Martins. Para uma educao histrica
do aluno: desaos e possibilidades pedaggicas. In: Bn!ctim Pcdaggicn PROEB
2001 Cincias Humanas. Juiz de Fora: CAEd; UFJF, 2002.
MELO NETO, Joo Cabral de. Mnrtc c Vida 5cvcrina. In: hp://www.releituras.
com/|oaocabraI_morle.as Acesso em: 11 oul. 2009.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. O tempo, a criana e o ensino de Histria. In:
ROSSI, Vera Lcia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta. Quantn tcmpn n tcmpn tcm!
So Paulo: Alnea. 2003, p. 145-172.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
58
. Educan Histrica c a sa!a dc au!a: o rocesso de arendizagem em aIu-
nos das sries iniciais do Ensino Fundamental. Tese de Doutorado. UNICAMP:
Caminas, 2006.
PIAGET, Jean. A Nnn dc Tcmpn na Criana. Rio de Janeiro: Record, 1946
___________. Abstrao reexionante: reIaes Igico-arilmelicas e ordem das re-
Iaes esaciais. Iorlo AIegre: Arles Medicas, 1995.
. A cnnstrun dn rca!. 2. ed. So Paulo. tica, 1996.SIMAN, Lana Mara de
Caslro. A lemoraIidade hislrica como calegoria cenlraI do ensamenlo hislrico:
desaos para o ensino e aprendizagem. In: ROSSI, Vera Lcia Sabongi de: ZAM-
ONI, Irnesla. Quantn tcmpn n tcmpn tcm! So Paulo: Alnea, 2003. p. 109-143.
TREPAT, Cristfol A; GOMES, Pilar. E! ticmpn y c! cspacin cm !a didtica dc !as
cicncias sncia!cs. 4. ed. arceIona: Universidade de arceIona/GRA, 2002.
59
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Desde a sua origem, em meados do secuIo XIX, muilas vezes o
ensino da hislria escoIar foi enlendido e lrabaIhado a arlir de uma
escala temporalmente longnqua e de um espao geogracamente dis-
lanle. Acredilava-se que o assado recenle no oderia ser ob|elo de
esludo da hislria, lamouco o esao mais rximo, uma vez que o
rimeiro oderia comromeler os ideais de neulraIidade e ob|elivida-
de, na mesma medida em que o segundo oderia ser demasiadamenle
familiar para uma anlise imparcial. Nessa perspectiva, a histria era
ensinada sob o foco da erudio, vaIorizando a caacidade de me-
morizar muilos falos e feilos lidos como reIevanles, rolagonizados
or homens considerados verdadeiros heris. Ao rofessor era des-
linado o aeI
de lransmissor
de lais informa-
es, ao asso
que caberia aos
esludanles a la-
refa de decor-
Ias e reeli-Ias
quando soIici-
lados, conforme
iIuslra a charge
em sequncia:
Captulo 3
Meu lugar na histria:
de onde eu vejo o mundo?
Flvia Eloisa Caimi*
* Doutora em Educao. Professora da Universidade de Passo Fundo/RS.
Fonte: NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. @(1V*(') 1& 4(!*3D
+()5 O tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996, p. 55.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
60
Im lemos recenles, hisloriadores, esquisadores do ensino
e rofessores lm defendido uma hislria diferenle, uma hislria
cu|o aeI consisle em orienlar os su|eilos a ensarem hislorica-
menle, a consliluirem uma conscincia hislrica, a reconhecerem
as diferenles exerincias hislricas das sociedades e, a arlir
desse enlendimenlo, comreender as siluaes reais da sua vida
cotidiana e do seu tempo. O historiador francs Georges Duby
(1999) explicita essa concepo de histria com uma interessante
ergunla: Iara que escrever a hislria se no for ara a|udar seus
conlemorneos a ler confiana em seu fuluro e a abordar com
mais recursos as dificuldades que eles encontram cotidianamente?
A rria ergunla ense|a a resosla que o aulor quer aresenlar,
quaI se|a, sua crena na ideia de que a hislria, ode-se dizer que
lanlo a acadmica quanlo a escoIar, e mais do que um reerlrio
de nomes, dalas, falos, conceilos, informaes. Na mesma Iinha de
pensamento, Bittencourt (2004, p. 47) aponta como finalidade des-
sa disciIina na escoIa formar um cidado comum que necessila
de ferramenlas inleIecluais variadas ara siluar-se na sociedade e
comreender o mundo fisico e sociaI em que vive.
Nesse contexto de renovao historiogrca, em que se rede-
nem os princpios e as nalidades da histria, situam-se as novas
discusses acerca dos rocessos de ensinar e arender a hislria IocaI
e regionaI. I reciso reconhecer, no obslanle, que as reocuaes
com estudos dessa natureza j se fazem presentes nos debates e prti-
cas acadmico-escolares h dcadas, todavia, os temas vinham sendo
tratados nas obras acadmicas, nos livros didticos e nos programas
escoIares, noladamenle, em seus aseclos foIcIricos, riviIegiando
caraclerislicas ilorescas das sociedades, lais como seus riluais, dan-
as, prticas artesanais e culinrias, ou, ainda, os aspectos poltico-
adminislralivos da organizao do oder IocaI e regionaI.
Nos debales aluais do ensino de hislria aonlam-se ossibi-
Iidades de eslabeIecer reIaes muilo roficuas enlre o esludo das
lra|elrias Iocais/regionais e os rocessos de formao de idenlida-
des sociais Iurais, de modo a suerar o verbaIismo das auIas de
hislria circunscrilas aenas a lemoraIidades remolas, a esaos
dislanles e a delerminadas memrias com as quais a maioria dos
esludanles que frequenla a escoIa brasiIeira no se idenlifica e
nas quais no reconhece as suas exerincias, lamouco as de seu
gruo de erlena. Os esludos do IocaI/regionaI odem, ainda,
61
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
conlribuir ara eslabeIecer diferenles formas de resislncia aos ro-
cessos de adronizao e homogeneizao cuIlurais, romovidos
eIa dinmica da gIobaIizao. Acredila-se, assim, que os esludos
de hislria IocaI-regionaI, concebidos numa nova ersecliva, laI
como indicam os Parmetros Curriculares Nacionais na rea de
Hislria, ossibiIilam que os aIunos amIiem a caacidade de
observar o seu enlorno ara a comreenso de reIaes sociais e
econmicas exislenles no seu rrio lemo e reconheam a re-
sena de outros tempos no seu dia-a-dia (BRASIL, 1997, p. 40).
No dilogo que desejamos estabelecer com os colegas profes-
sores nesle lexlo, rocuramos robIemalizar quesles da seguinle
nalureza: quais os significados alribuidos aos conceilos de regio-
naI e IocaI, numa eoca de dissoIuo de fronleiras, como a que
vivemos atualmente? Que desafios enfrentam os historiadores ao
debruar-se sobre a produo historiogrfica local/regional? Como
a histria regional e local tem sido abordada nos livros didticos
de histria? Por que ensinar/aprender a histria local/regional na
educao bsica? Que dificuldades o professor enfrenta no ensino
de hislria IocaI/regionaI e que eIemenlos odem conlribuir na
superao de tais dificuldades? Quais fontes, linguagens e recur-
sos so mais aroriados ara o esludo da hislria IocaI/regionaI
na escola?
O que se entende por histria regional e histria local?
Ao buscar uma conceiluao ara o regionaI, dearamo-nos
com uma infinidade de ossibiIidades exIicalivas. A sua origem
elimoIgica enconlra-se na aIavra +&8(C.> derivada do lermo Ialino
+&8(.> cu|o significado remele a unidade oIilico-lerriloriaI em que
se dividia o Imprio Romano. Sendo o radical da palavra prove-
nienle do verbo +&8&+&> lraduzido como governar, idenlifica-se
uma conolao eminenlemenle oIilica na sua conformao Iin-
gustica (CORRA, 2001).
Ior muilo lemo associado aenas ao camo da Geografia
Iisica, o conceilo de regionaI esleve lambem reIacionado a deIimi-
lao das regies nalurais, lomando-se a reaIidade fisica concrela
como recorte bsico para os estudos geogrficos. Assim, a regio
era deIimilada eIas suas caraclerislicas nalurais e/ou eIa sua
ingerncia oIilico-adminislraliva.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
62
O conceilo de regio vai se lransformando ao Iongo de deca-
das, no campo geogrco, passando pelos estudos econmicos e
cuIlurais, romendo com a ersecliva meramenle descriliva da
aisagem ara buscar o enlendimenlo da organizao diferenciada,
complexa e multifacetada do espao. Para Amorim (2007, p. 10),
a partir da dcada de 1970, com o advento das geograas crtica,
humanista e cultural, que o conceito de regio passa denitivamente
a ser enlendido como o desenvoIvimenlo desiguaI de ores do
territrio, exibilizando-se, assim, as noes de fronteiras regionais
ao Ievar em conla no aenas aseclos de ordem naluraI e |uridico-
adminislraliva, mas, lambem, aseclos de ordem econmica, sociaI,
cultural, dentre outros. Conguram-se, dessa forma, novas delimi-
laes de regio, lais como regio-eriodo, regio-oder, regio-
induslria, regio-idenlidade, que vm deserlando o inleresse lanlo
de prossionais gegrafos quanto de no gegrafos.
Na esquisa hislrica brasiIeira os esludos de hislria regio-
naI vm sendo vilaIizados na medida em que se desenvoIvem
inumeros rogramas de s-graduao fora dos grandes cenlros
urbanos, desde meados da decada de 1970. Denlre os falores que
resondem eIo crescimenlo da esquisa em hislria regionaI,
Carlos Fico (2000, p. 33) aponta (1) a viabilidade da pesquisa em
esaos mais rximos, uma vez que se lorna dificiI ara os es-
quisadores deslocarem-se at os arquivos nacionais; (2) uma es-
ecie de reserva de mercado dos lemas dilos nacionais ara
as universidades dos grandes centros; (3) a importncia dos te-
mas Iocais ara a conslruo das idenlidades sociais. Deslacamos
aqui oulra razo ara a amIiao da esquisa hislrica regionaI,
que o carter extremamente lacunar dessas pesquisas em pra-
licamenle lodas as unidades da federao. Ale meados do secuIo
XX, redominava o lrabaIho dos chamados 4(!*.+()1.+&! 1(7&*),*&!,
ou %&!0"(!)1.+&! &,*"!()!*)! em geral profissionais liberais e/ou
oIilicos Iocais sem formao hislrica, inleressados na hislria
local/regional , de modo que no se tinha acesso a pesquisas
acadmicas de flego, baseadas no necessrio rigor cientfico
1
.
1
Estes autores, em geral, eram membros dos Institutos Histricos e Geogrcos
das diversas provncias/estados, sendo responsveis pela elaborao de corogra-
as, espcies de estudos monogrcos regionais baseados em reIalos orais, na
lradio e no civismo. A rria origem da aIavra remele aos esludos regionais,
uma vez que '.+& diz reseilo a regio.
63
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Os esludos dos diIelanles e enlusiaslas, em que ese sua reIevncia
face ao vazio acadmico, resumiam-se, no raras vezes, a reIalos
de memrias de essoas da comunidade, sem quaIquer lralamenlo
acadmico ou, ainda, a Iislas de efemerides, biografias, descries
fisiogrficas, enfim, consistia num repositrio de informaes em
seus aseclos facluais e cronoIgicos, numa esecie de resgale
da hislria IocaI, razo eIa quaI se |uslifica Ienamenle a reIe-
vncia sociaI e acadmica da esquisa no mbilo IocaI/regionaI.
Nesse senlido, cumre indagar como lm sido lralados os es-
tudos com enfoque local/regional pelos historiadores prossionais.
Amorim dislingue, sinlelicamenle, duas lendncias conceiluais que
denem e delimitam o espao regional, na interface geograa-his-
lria, nos lermos que seguem:
Na primeira corrente, a denio parte do objeto e no do
su|eilo do conhecimenlo. Ao usar inlerrelaes marxislas
concorda que o que define e deIimila as fronleiras regio-
nais e o modo de roduo vigenle vislo sob um aseclo
mais amIo, o quaI envoIve no s as reIaes de roduo
inlernacionais como a rria dinmica da Iula de cIasses.
Na segunda corrente, a denio do que seja a regio e suas
fronteiras surge das anlises produzidas pelo sujeito do co-
nhecimenlo. Nesle camo coIocam-se os lrabaIhos de our-
dieu e de AngeIo Iriori. Iara esles aulores, a regio e uma
conslruo do su|eilo, que iguaImenle a deIimila, a arlir de
adres rrios, orem fundamenlados na reaIidade exis-
tente (AMORIM, 2007, p. 12-13).
Como se v, no h uma nica linha interpretativa nos estudos
chamados IocaIislas/regionaIislas e, ossiveImenle um dos rimeiros
dilemas destes historiadores consiste na identicao dos critrios
denidores do espao regional. O prprio momento atual, marcado
eIa dissoIuo das fronleiras e eIa inlernacionaIizao do cailaI
no contexto da globalizao, aumenta o grau de diculdade ao trans-
formar o conceilo em um conslruclo lerico-emirico que resuIla da
vida coletiva dos homens, das prticas culturais vivenciadas pelos
diferentes grupos sociais. Nas palavras de Amorim (2007, p. 12), o
regionaI lorna-se, orlanlo, um con|unlo de idenlidades no vincu-
Iado necessariamenle aos Iimiles formais eslabeIecidos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
64
Denlre as rinciais olenciaIidades da hislria regionaI/IocaI
se deslaca a ossibiIidade de dar evidncia a fonles, lemas e su|ei-
los que no liveram visibiIidade no mbilo da chamada macro-
hislria
2
, conlribuindo, assim, ara o conhecimenlo de muIliIas
exerincias hislricas e o reconhecimenlo das diversas idenlidades
que comem a sociedade brasiIeira.
necessrio, no entanto, registrar que os estudos locais/regio-
nais lrazem aos hisloriadores aIguns robIemas e requerem cuida-
dos, tais como: a) a disperso da documentao a ser examinada,
uma vez que raramenle eIa se enconlra organizada em arquivos
ubIicos, sendo mais faciImenle IocaIizada em arquivos famiIiares,
aroquiais, carloriais, enfim, em insliluies no eseciaIizadas
na sua guarda e conservao; b) a eventual inexistncia de fontes
imressas, em aIguns casos, requerendo do esquisador a disosi-
o de lrabaIhar com oulras fonles e ossibiIidades melodoIgicas,
como a memria oral, por exemplo; c) a proximidade temporal e
fisica com os su|eilos hislricos imIicados na esquisa, que exige
do esquisador maior rigor cienlifico na seIeo das fonles e na
interpretao dos dados; d) a precariedade ou a inexistncia das
fontes secundrias, uma vez que em muitos casos ainda no h
conhecimenlos suficienlemenle sislemalizados e ubIicizados sobre
temas regionais/locais; e) por fim, ressalta-se a preocupao do
hisloriador com a roduo de uma hisloriografia IocaI/regionaI
que suere a escrila auloexIicaliva, de si/ara si, reIacionando-a
com os contextos mais amplos, com os conceitos j sistematizados,
com as teorias j produzidas, enfim, com os conhecimentos j dis-
onibiIizados acerca do lema em esludo.
Como a histria regional e local tem sido tratada na
produo didtica nacional?
As examinar essa breve sislemalizao acerca do modo como
os esquisadores lm lralado os esludos Iocais/regionais na hislorio-
graa, desloquemo-nos para o mbito da histria escolar, no esforo
de identicar os cenrios de avaliao do livro didtico de histria
2
Cardoso (1997) situa a macro-histria no contexto do %)+)1(8-) (7"-(,(!*), de-
nindo-a pela sua preocupao com a escrita de uma histria cientca, racional
e gIobaI, com relenses de conslruir narralivas hislricas ara exIicar as so-
ciedades a arlir de modeIos hiolelico-dedulivos e viso hoIislico-eslruluraI.
65
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
ara o ensino fundamenlaI no mbilo do Irograma NacionaI do Li-
vro Didtico (PNLD), bem como as orientaes terico-metodolgicas
que os livros didticos regionais de histria tm apresentado.
O Guia de Livros Didticos PNLD 2010, para as sries/anos
iniciais do ensino fundamental, rea de Histria, apresenta a concei-
tuao dos livros didticos regionais como impressos que registram
a experincia de grupos que se identicam por fronteiras espaciais
e sociocuIlurais, formando um con|unlo de Iivros uliIizados em
situao didtica no ensino de Histria, destinados ao pblico es-
colar de um municpio ou de um estado do Brasil (BRASIL, 2009,
p. 16). Consta no Guia que foram inscritos 64 livros regionais para
avaIiao, lendo sido arovados aenas 36, conlemIando obras de
17 eslados brasiIeiros e do Dislrilo IederaI. Aenas os eslados do
Acre, Alagoas e Sergipe no tiveram livros inscritos para avaliao
neste PNLD, entretanto, todas as regies geogrcas brasileiras ti-
veram obras inscritas, assim representadas: 11 da regio Norte; 22
da regio Nordeste; 12 da regio Sul; 17 da regio Sudeste; e dez
da regio Centro-Oeste (BRASIL, 2009, p. 17). A predominncia dos
Iivros recai sobre recorles regionais reIalivos a hislria dos eslados,
sendo ouco exressiva a resena de Iivros acerca da hislria dos
municiios
3
, embora no se|a vedada sua inscrio no edilaI. Iara
se ler uma ideia, denlre os 36 Iivros regionais arovados, somenle
lrs eslo circunscrilos a hislria dos municiios, reIalivamenle as
cidades de So Paulo/SP, Rio de Janeiro/RJ e Londrina/PR, congu-
rando um ercenluaI inferior a 10%.
Quanlo a avaIiao quaIilaliva dos Iivros regionais, o Guia 2010
apresenta as obras classicadas sob trs formas de organizao que
expressam o o condutor da estruturao proposta: a) *&-%.+)7, quan-
do a obra est organizada em sequncias cronolgicas, orientando-se
3
Cabe aqui apontar as concluses de Brescianni (1998, p. 243) relativamente aos
estudos historiogrcos sobre o tema urbano. Diz a autora que o tema urbano
lem sido, enlre os esludiosos das cidades brasiIeiras, ob|elo das esquisas de
gegrafos, arquilelos e urbanislas, sociIogos, economislas e, mais recenlemenle,
de anlroIogos e hisloriadores. I imorlanle nolar que somenle na decada de
1980, uma rea temtica especca sobre W(1)1&! ganha denio precisa como
Iinha de esquisa em rogramas de s-graduao na universidade brasiIeira,
dando Iugar a formao de gruos de esquisadores e eslimuIando os esludos
urbanos nos domnios da historiograa. Assim, no de estranhar a restrita
produo de livros didticos sobre as cidades, se a prpria pesquisa historio-
grca ainda est to timidamente produzida.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
66
pela periodizao tripartite: Colnia, Imprio, Repblica; b) *&-VD
*('), quando a obra se congura por eixos temticos ou temas; c)
&!%&'()7, quando os conleudos so desenvoIvidos com base em uma
histria ccional ou atravs de personagens ctcios que dialogam ao
longo do livro. Tem-se, assim, 21 obras com organizao temporal,
12 com organizao temtica e trs com organizao especial. Para
os prossionais que tm acompanhado a produo e a circulao do
livro didtico regional de histria na ltima dcada, salta aos olhos a
qualicao que este objeto cultural vem apresentando. As 36 obras
regionais avaliadas e aprovadas no PNLD 2010 apresentam signica-
liva diversidade de roosies hislricas e edaggicas, conlendo
muilas olenciaIidades e lambem aIgumas fragiIidades que ersislem
em algumas obras, a despeito da qualicao crescente. evidente,
lambem, o rigor da avaIiao reaIizada, uma vez que aroximada-
menle 56% dos Iivros regionais inscrilos no Iograram arovao.
Denlre as aluais olenciaIidades dos Iivros regionais odem-se
destacar aspectos como: a) as preocupaes dos autores em oferecer
ferramenlas conceiluais e melodoIgicas aos rofessores e esludan-
les ara conhecerem o ambienle em que vivem e comreenderem
as diversas exerincias cuIlurais que os cercam, forlaIecendo os
Iaos de erlencimenlo, o reseilo as diferenas, a conslruo de
identidades sociais plurais e tambm a formao para a cidadania;
b) a nfase num trabalho pedaggico que prepare os estudantes
ara o reconhecimenlo e a inlerrelao de fonles hislricas e ara
a vaIorizao do alrimnio sociocuIluraI da regio, desenvoIvendo
atitudes de preservao; c) o cuidado em aproximar os estudantes
das histrias cotidianas, congurando o estudo da histria local/
regionaI como base ara a comreenso dos robIemas enfrenla-
dos eIas comunidades no seu dia a dia, orienlando lambem ara
aes prticas de transformao; d) por m, o fato de boa parte dos
Iivros eslabeIecerem reIaes enlre as dimenses Iocais, regionais,
nacionais e ale mundiais, enlre os fenmenos hislricos esludados,
arlicuIando, assim, diferenles lemoraIidades e esaciaIidades ara
a comreenso da hislria.
Ora, ao mesmo lemo em que se odem indicar essas arli-
cuIaes lemorais e esaciais como olenciaIidades em exanso
nos Iivros regionais, e reciso reconhecer que ersislem robIemas
dessa nalureza, uma vez que aIgumas obras ainda aresenlam o
local e o regional como meros reexos do global, sem efetivamente
67
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
arlicuIar esles conlexlos com os rocessos hislricos mais amIos.
Dessa conceo decorre uma viso reducionisla da hislria IocaI/
regionaI, enlendida como fenmeno unico, dislinlo e fragmenlado
do universaI. Oulras fragiIidades ainda eslo resenles nos Iivros
regionais de hislria
4
, constituindo desaos que precisam ser su-
perados, a saber: a) as abordagens folclricas das culturas locais/
regionais, que vaIorizam aseclos ilorescos dos eslados e munici-
pios, como festas, mitos, lendas, culinria, danas tpicas, de modo
fragmentado; b) a apresentao do livro didtico regional como uma
esecie de guia de lurismo, evidenciando a exuberncia das raias,
rios e orestas ou as atraes tursticas urbanas; c) o tratamento
ufanisla dado ao esludo da sua hislria, deslacando os grandes
feilos dos bravos homens, os chamados fundadores da cidade ou
desbravadores da regio, numa ersecliva eminenlemenle oIi-
tica e cronolgico-linear; d) a priorizao de determinados grupos
sociais e/ou espaos geogrcos em detrimento de outros, como
or exemIo, o langenciamenlo da hislria de afrodescendenles,
indigenas, muIheres, assim como a nfase ao esludo do IiloraI e das
cailais, negIigenciando o inlerior dos eslados.
Por que estudar histria local-regional na escola?
A denio dos contedos que compem as disciplinas esco-
lares sempre suscita discusses que extrapolam o carter didtico-
edaggico, uma vez que erassam diferenles camos de inleres-
se, tais como a relao da disciplina escolar com a respectiva rea
do conhecimenlo, as execlalivas da sociedade com a formao da
sua |uvenlude, a funo sociaI que a escoIa assume em cada eoca,
denlre oulros. Nesse senlido, o curricuIo escoIar e semre arle de
uma lradio seIeliva, resuIlado da seIeo de aIguem, da viso de
aIgum gruo acerca do que se|a conhecimenlo Iegilimo (AIILI,
4
Estudos de alguns pesquisadores que se debruaram sobre o livro didtico re-
gionaI de hislria aresenlam concIuses semeIhanles, lais como o de Ireilas
(2001) sobre o estado de Sergipe; o de Sousa (2005), sobre a Paraba; o de Leite
(2007), sobre o Esprito Santo; o de Caimi (2007), sobre o Rio Grande do Sul. As
fragilidades aqui apontadas esto cada vez menos presentes nos livros didticos
regionais, moslrando as conlribuies do rocesso avaIialivo rolagonizado eIo
INLD ao Iongo de uma decada. Nesse senlido, lais fragiIidades so onluais
no conjunto das obras didticas, aparecendo como o resqucio de uma tradio
que, acredilamos, lende a ser suerada em oucos anos.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
68
1999, p. 59), razo pela qual as discusses curriculares so per-
meadas por tenses, contradies, concesses, conitos de ordem
poltica, econmica, social e cultural, que inuenciam tanto quanto
so inuenciadas pelas formas de organizao de uma nao. Em
tal cenrio, cabe perguntar por que estudar histria local-regional
na escoIa e buscar comreender que demandas sociais, cuIlurais e/
ou acadmicas consubslanciam as aluais reocuaes com esludos
Iocais e regionais na hislria escoIar.
No que reseila a reIao da hislria escoIar com a cincia de
referncia roduzida nas universidades e insliluies acadmicas,
verifica-se a infIuncia dos X,,)7&!, na medida em que os hisloria-
dores foram eslimuIados a focaIizarem seus esludos em recorles
regionais. Segundo Cardoso (1997, p. 9), essa tendncia historio-
grfica trouxe a preocupao com o espao, primeiro por meio
da tradicional ligao com a geografia humana; depois, atravs da
hislria, ainda mais esaciaImenle ensada. Isle aulor cila aIguns
hisloriadores que inauguraram lais esludos, como Iernand rau-
deI, com / 6&1(*&++Y,&.> e Irederic Mauro, com a obra X*7Y,*('.>
ambos os lrabaIhos de acordo com a sIida lradio francesa da
hislria regionaI.
Im se lralando das concees edaggicas orienladoras dos
esludos Iocais, e na chamada Z!'.7) S.:), a arlir dos melodos
ativos defendidos, dentre outros, por Francisco Ferrer y Gurdia
(1849-1909) e Celestin Freinet (1896-1966), que encontramos a clara
reocuao em coIocar os esludanles em conlalo com o seu am-
bienle rximo, em siluao de observao da nalureza e lambem
dos fenmenos socioculturais. Para Biencourt (2004, p. 273), as
escoIas exerimenlais brasiIeiras da decada de 60 eseciaIizaram-se
nos esludos do meio, que assaram a inlegrar os curricuIos escoIares
de maneira efeliva.
IocaIizemos o nosso oIhar, agora, nas oIilicas educacionais u-
blicas, especialmente nos Parmetros Curriculares Nacionais rea
de Histria, no sentido de identicar os postulados que justicam a
importncia dos estudos locais e regionais na escola de educao b-
sica. No rimeiro cicIo, eIo falo de as crianas eslarem ingressando
na escoIa e, orlanlo, amIiando suas reIaes de convivio ara aIem
do gruo famiIiar, o lrabaIho edaggico no mbilo da hislria deve
conlribuir ara que eIas consigam dislinguir as reIaes sociais e
econmicas submersas nessas reIaes escoIares, amIiando-as ara
69
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
dimenses coIelivas, que abarcam as reIaes eslabeIecidas na sua
localidade (BRASIL, 1997, p. 52). Assim, o eixo temtico proposto
ara esle cicIo e, noladamenle, hislria IocaI e do colidiano, sob
argumenlos da seguinle ordem:
Os esludos da hislria IocaI conduzem aos esludos dos dife-
renles modos de viver no resenle e em oulros lemos, que
exislem ou que exisliram no mesmo esao. Nesse senlido, a
roosla ara os esludos hislricos e de favorecer o desenvoI-
vimento das capacidades de diferenciao e identicao, com
a inleno de exor as ermanncias de coslumes e reIaes
sociais, as mudanas, as diferenas e as semeIhanas das vivn-
cias coletivas, sem julgar grupos sociais, classicando-os como
mais evoludos ou atrasados (BRASIL, 1997, p. 52).
Como se v na roosla dos ICN, os esludos de hislria IocaI
consliluem o onlo de arlida da arendizagem hislrica, uma vez
que ermilem a abordagem dos conlexlos mais rximos em que
se inserem as reIaes sociais enlre os rofessores, os esludanles e
o meio. Nessa ersecliva, o ensino-arendizagem da hislria IocaI
congura-se como um espao-tempo de reexo crtica acerca da
reaIidade sociaI e, sobreludo, referncia ara o rocesso de cons-
lruo das idenlidades desles su|eilos e de seus gruos de erlena.
Segundo os autores portugueses Manique, Proena (1994, p. 5), os
esludos de hislria IocaI desenvoIvem nos aIunos a caacidade de
anaIisar crilicamenle o seu enlorno escoIar e sociaI, ao mesmo lemo
em que cumrem o aeI de faciIilar a eslrulurao do ensamenlo
hislrico e de Ihes fornecer um quadro de referncias que os a|ude
a lomar conscincia do Iugar que ocuam no rocesso de evoIuo
espcio-temporal das comunidades local e nacional.
No obslanle a reIevncia do esludo da hislria IocaI/regionaI,
exressa em diversos documenlos oficiais e nas esquisas acadmi-
cas, no tem sido fcil desenvolver qualitativamente as propostas
ora veicuIadas. Na lradio curricuIar da hislria escoIar, as hisl-
rias IocaI e regionaI (reconhecidas nessa lradio, reseclivamenle,
como histria do municpio e histria do estado) constam como
lemas de esludo na 3 serie/4 ano e na 4 serie/5 ano, resecli-
vamenle. Neslas series/anos, as crianas enconlram-se numa faixa
etria entre 8-11 anos, em condies limitadas para compreenderem
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
70
a comIexidade das abordagens oIilico-econmicas e sociocuIlu-
rais. IvenluaImenle, lemas da hislria IocaI/regionaI aarecem nas
series finais do ensino fundamenlaI, isso quando so exressivos no
conlexlo da hislria nacionaI, como or exemIo, Canudos, Con-
leslado, Guerra dos Iarraos, Inconfidncia Mineira, Con|urao
aiana, denlre oulros. I no ensino medio, aenas no caso de a
escoIa fazer a oo or esludos regionais, ha|a visla a lendncia de
organizar os rogramas de hislria de acordo com as necessidades
de rearao ara o veslibuIar, rescindindo, assim, da hislria
IocaI/regionaI.
Outro aspecto, que oferece signicativa diculdade ao nosso
trabalho pedaggico, rero-me a ns, professores, que nos dedica-
mos a incororar os esludos Iocais/regionais nas auIas de hislria,
e a carncia de subsidios, lais como obras acadmicas de quaIidade,
bons livros didticos, mapas, recursos iconogrcos, fontes devi-
damente catalogadas e disponibilizadas etc. Fonseca (2003, p. 155)
comenla a recariedade dos recursos disoniveis, deslacando que
em geraI, so consliluidos de dados, lexlos, encarles, maleriais
roduzidos eIas refeiluras, eIos rgos adminislralivos Iocais,
com o ob|elivo de difundir a imagem do gruo delenlor do oder
oIilico ou econmico.
Do onlo de visla da formao rofissionaI, conslala-se que
o ensino da hislria nas series/anos iniciais e minislrado, inva-
riaveImenle, or rofessores liluIados em niveI medio, na moda-
Iidade normaI, e/ou graduados em edagogia, lendo, orlanlo,
uma formao oIivaIenle que conlemIa lodos os comonenles
curriculares. Considerando o reduzido nmero de carga horria
deslinada as disciIinas de MelodoIogia do Insino de Hislria e/
ou Didtica da Histria nesses cursos (entre 60 e 180 horas), pode-
se considerar que o conhecimenlo hislrico de que o rofessor
dispe para ensinar aos alunos est circunscrito, no raras vezes,
quilo que aprendeu na sua prpria escolarizao bsica e/ou na
disseminao da lradio cuIluraI oerada em seu meio sociaI.
Nos cursos de graduao em Hislria a siluao no e muilo di-
ferenle, uma vez que os esludos regionais so consubslanciados,
via de regra, em uma ou duas disciIinas obrigalrias, ao asso
que a hislria IocaI fica circunscrila, invariaveImenle, ao roI de
disciIinas eIelivas/olalivas.
71
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Como ensinar e aprender/apreender o meio:
procedimentos, fontes, recursos
Nos rimeiros anos de escoIarizao, a criana oera cognili-
vamenle com base nas suas exerincias essoais e famiIiares, as
quais conguram os chamados conceitos espontneos. no tempo
e no esao vividos que so ancoradas suas rimeiras ercees
do mundo e lambem suas rimeiras referncias acerca da hislria.
Assim, as rooslas de hislria ara lais niveis lomam como onlo
de arlida os saberes dos esludanles e da cuIlura escoIar, fazendo-
os diaIogar com os fragmenlos de memria da comunidade ara
se aroximar da hislria viva, vivida. Issa hislria IocaI e regionaI,
sendo necessariamenle enlendida como arle inlegranle de uma lo-
talidade e no mero reexo da histria nacional, pode ser conhecida
or meio do lrabaIho invesligalivo, fazendo uso dos rocedimenlos
eIemenlares da esquisa, conforme as roosies dos ICN ara o
rimeiro cicIo do ensino fundamenlaI indicadas no bnx.


Iara a oeracionaIizao de lais orienlaes odemos iniciar
o lrabaIho invesligalivo dedicando-nos a educar o oIhar dos
alunos. Sabemos que aprender atravs do olhar, desenvolvendo
habiIidades de observao acerca do que nos rodeia, eseciaImenle
do que nos arece famiIiar, no e larefa simIes. Requer lemo,

Levanlamenlo de diferenas e semeIhanas individuais,
sociais, econmicas e cuIlurais enlre os aIunos da cIasse
e enlre eIes e as demais essoas que convivem e lraba-
lham na escola; (...) identicao de transformaes e
ermanncias dos coslumes das famiIias das crianas
(pais, avs e bisavs) e nas instituies escolares; (...)
Ievanlamenlo de diferenas e semeIhanas enlre as es-
soas e os gruos sociais que convivem na coIelividade,
nos aspectos sociais, econmicos e culturais; (...) iden-
ticao de transformaes e permanncias nas vivn-
cias culturais (materiais e artsticas) da coletividade no
tempo (BRASIL, 1997, p. 41-42).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
72
Ixercicios de comarao: Iara au-
xiIiar os aIunos na comreenso dos
esliIos, formas, funes, caracleris-
licas, lioIogias e eocas diferenles,
selecione vrios tipos de imagens de
conslrues (em revislas, |ornais, in-
ternet). Recorte cada gura desta-
cando suas arles (orlas, |aneIas,
telhados, chamins), misture-as e
ea aos aIunos que monlem no-
vamente as guras completas. Isso
estimular o senso de observao.
Maas menlais: Iea a lurma ara
desenhar um maa delaIhado do
ercurso que faz diariamenle enlre
a casa e a escoIa, ou da rinciaI
rua da cidade, ou, ainda, das ruas
que conlornam a escoIa. As,
comarar os maas eIaborados e
refIelir sobre as diferenas enlre
eles verica-se, por exemplo, que
aIguns aseclos so Iembrados or
uns e no or oulros, aIguns as-
eclos so Iembrados e regislrados
eIa maioria, ao asso que oulros
or quase ninguem.
prtica e esforo deliberado, mas pode ser desenvolvido por meio
de exercicios
5
, conforme iIuslram esles exemIos:
A medida que os aIunos vo se famiIiarizando com o lrabaIho,
as roosies reIalivas ao esludo da hislria IocaI/regionaI odem
ser complexicadas, ampliando-se e aprofundando-se as prticas
invesligalivas e a incororao de fonles, a arlir de alividades
variadas, lais como:
Observar e regislrar as marcas deixadas eIas sucessivas
geraes que nos anlecederam, odendo-se focaIizar asec-
tos como toponmia, estaturia, arquitetura, praas, ritu-
ais feslivos e reIigiosos, aisagem e cuIlura ruraI, denlre
oulros. Ve|amos como essa ossibiIidade melodoIgica
oderia exressar-se num lrabaIho de camo.
Trabalho de campo: uma caminhada pela cidade
Os aIunos devem saber or que eslo fazendo a visila ao IocaI
escolhido, ter atividades especcas para ver, fazer e registrar,
ou seja, um roteiro bsico de observao que lhes permita fo-
caIizar o oIhar em aIguns aseclos, como or exemIo:
5
As rooslas de alividades aqui aresenladas so exlraidas e arciaImenle
adaptadas de HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO,
Adriane Q. ["() \V!('. 1& Z1"')BC. M)*+(-.,()75 rasiIia: Inslilulo do Ialrimnio
Hislrico e Arlislico NacionaI, Museu ImeriaI, 1999.
1
73
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Quais construes chamam mais a ateno e por qu? Algu-
mas delas esto nos mapas mentais feitos em sala de aula?
Quais so as construes mais antigas? Tm caractersticas
comuns (estilo, materiais, tamanho etc.)?
Identicar edifcios modernos com decorao imitando es-
liIos mais anligos, |aneIas, orlas, leIhados, grades, osles e
luminrias, letreiros etc.
Irocurar mudanas feilas nos edificios que no combinem
com eIes, como |aneIas e orlas subsliluidas, acrescimos de a-
vimenlos ou leIhados novos. Islas observaes odem Ievar a
discusso dos molivos que Ievaram as essoas a fazerem eslas
modicaes?
Observar delaIhes nas conslrues que ofeream indicaes
sobre os seus moradores. So ricos ou pobres? Jovens ou velhos?
Que tipo de interesses tm? O que o nome dos escritrios ou
lojas pode revelar? E as denominaes das ruas?
Observar os maleriais de conslruo: so Iocais ou vm de
fora? Naturais ou articiais? Os materiais usados nas casas mais
antigas so os mesmos das construes mais recentes?
Exercitar a percepo sensorial atravs da identicao de
sons, cheiros, lexluras, sensaes em reIao aos edificios, as
ruas e aos espaos pblicos (praas, largos etc.).
A caminhada ode conlemIar lambem a roduo, or arle
dos alunos, de uma srie de fotograas para serem posterior-
menle calaIogadas, anaIisadas.
(HORTA, 1999, p. 28.)
Visilar Iugares formais e no formais de memria, como
museus, bibIiolecas, silios arqueoIgicos e arquivos. Os
arquivos odem ser famiIiares, escoIares, municiais, aro-
quiais, nolariais, IegisIalivos, de acordo com cada conlexlo
escoIar e IocaI.
CoIelar e anaIisar documenlos hislricos, enlendendo-os
como as mais diversas obras humanas roduzidas nos
mais diferenles conlexlos sociais e com ob|elivos variados
(BRASIL, 1998, p. 83). Os documentos compreendem tan-
lo os regislros escrilos quanlo os exressos or meio de
sons, gestos e imagens, tais como lmes, msicas, gravuras,
2
3
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
74
artefatos, utenslios domsticos, ferramentas de trabalho, edicaes,
fotograas, pinturas, esculturas, rituais, textos literrios, poticos e
|ornaIislicos, anuncios, rocessos criminais, regislros aroquiais, di-
rios, depoimentos, dentre tantos outros no nomeados aqui. So
conhecidas diversas exerincias edaggicas que lralam do lrabaIho
invesligalivo-escoIar com documenlos em eslado de arquivo famiIiar
e escolar, dentre as quais destacamos, para exemplicar, o projeto
Recriando Hislrias, desenvoIvido con|unlamenle or rofessores
universitrios e professores da educao bsica da regio metropoli-
lana de Curiliba/IR. Im uma de suas inumeras exerincias escoIares
foi desenvoIvido lrabaIho com fonles hislricas, eseciaImenle com
documenlos em eslado de arquivo famiIiar, aulando-se em lrs rin-
cpios bsicos, apresentados por Schmidt, Garcia (2005, p. 300-302),
nos seguintes termos: a) aprender a histria de um jeito diferente,
eslabeIecendo arlicuIaes enlre a hislria vivida e a hislria er-
cebida; b) apreender indcios da experincia humana na realidade
colidiana, na lradio e na memria dos seus famiIiares, gruos de
convvio, grupos da localidade; c) articular as experincias cotidianas
com as exerincias de oulras essoas, de oulras eocas, a arlir de
diferenles narralivas hislricas, incIusive aqueIas roduzidas or
rofessores e aIunos. Os documenlos odem ser enconlrados nos
erlences famiIiares, muilas vezes esquecidos em gavelas e aslas,
nem semre vaIorizados eIas famiIias na sua olenciaIidade de ro-
mover o dilogo com as experincias do passado.


Descobrir como viviam os anleassados ode conlribuir ara a
comreenso do rocesso hislrico de ocuao do IocaI e da
regio. Im lodos os Iugares enconlramos essoas annimas, que
aIi viveram, lrabaIharam e deixaram sua marca essoaI, mesmo
que suas exerincias no lenham sido regislradas nos Iivros de
hislria. Inlrevislar os moradores mais anligos da comunidade
ermile descobrir aseclos como: orque escoIheram viver nesle
local; o que era necessrio para viver neste lugar antigamente;
como era o acesso a outros lugares; como era o clima, a vegetao;
como era a escola; que atividades econmicas desenvolviam; como
se divertiam; a que servios pblicos tinham acesso, dentre outros.
Com o acesso mais faciIilado as lecnoIogias digilais, odem-se
realizar registros fotogrcos, de som e imagens em vdeo para
exIorar em alividades osleriores, lais como monlagem de acer-
vos, portflios, webflios, blogs etc. (HORTA, 1994, p. 22-23)
75
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
CoIelar deoimenlos e enlrevislar essoas da comunidade
ara comarliIhar de suas exerincias, fazendo uso dos
recursos melodoIgicos da hislria oraI.
Monlar acervos escoIares de memria oraI, de ob|elos cuI-
lurais, de ulensiIios domeslicos, de documenlos imressos
etc. O fato de no existirem museus ou arquivos ociais na
IocaIidade no ode consliluir imedimenlo ara o lrabaIho
com a memria local, uma vez que no s as edicaes e
monumentos ocialmente catalogados e registrados fazem parte do
meio ambienle hislrico. A casa, a escoIa, o bairro, uma equena viIa,
o meio ruraI, lambem fazem arle da hislria e como laI odem ser
lomados como ob|elos de esludo.
Ao lrabaIhar com a memria individuaI/coIeliva e reciso es-
labeIecer as devidas diferenas enlre esla e a hislria. Im esludo
recente, Carretero e outros (2007) demonstram que embora ambas
se reram ao estudo do passado, distinguem-se na medida em que a
memria vincuIa-se ao exerimenlado individuaI e/ou coIelivamenle,
reservando-se o direilo de escoIher mais ou menos voIunlariamen-
te (na verdade, de maneira negociada) o que deseja lembrar e o
que necessila esquecer, ao asso que a hislria recisa se reocu-
ar no s com os usos e a manuleno das Iembranas herdadas,
como lambem, e, sobreludo, deve buscar as Iembranas esquecidas,
para descrev-las, explic-las, question-las. Ainda que a memria
individuaI/coIeliva deva ser resligiada nos rocessos de ensinar
e arender hislria como onlo de arlida ara a conslruo do
ensamenlo hislrico, uma vez que neIa se conslilui a base de co-
nhecimenlos revios dos esludanles, o ensino de hislria deve ler
como arle essenciaI de suas reocuaes o rocesso de roduo
das recordaes, reIalos e lransmisses do assado, auxiIiando-os a
desenvoIverem habiIidades de ensamenlo e ferramenlas conceiluais
ara evilar as naluraIizaes desle assado e a receo acrilica das
tradies herdadas. Nessa perspectiva, necessrio problematizar a
memria coIeliva, queslionando, a arlir dos seguinles eIemenlos:
Quem construiu essa memria? Por que ela foi preservada? Por que
determinado documento ou objeto foi guardado e no outro?
Nessa mesma linha de pensamento, Joaqun Prats (2006, p. 213)
aIerla ara o falo de que as fonles com as quais lrabaIha o hislo-
riador e, no caso que tratamos aqui, podemos tambm incluir
4
5
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
76
rofessores e estudantes carregam as marcas da subjetividade e
at de uma possvel falsidade, voluntria ou involuntria. Isso por
que os autores de fontes podem no ter a necessria liberdade no
momenlo de roduzi-Ias ou, ainda, odem eslar demasiadamenle
comromelidos com o conlexlo em que eslo inseridos.
Do ponto de vista da abordagem didtica, o estudo da his-
lria IocaI/regionaI requer a iniciao dos esludanles ao melodo
de invesligao hislrica, de modo a comreender os rocessos
imIicados na roduo desle conhecimenlo, o que no significa,
conludo, lornar o esludanle um equeno hisloriador. Isla inicia-
o consisliria em conslruir com eIes uma bagagem conceiluaI e
melodoIgica que Ihes ermilisse comreender (e uliIizar, em cerlo
nvel de complexidade) os instrumentos e procedimentos bsicos
da roduo do conhecimenlo hislrico, sumarizados or Irals
(2006) num conjunto de competncias assim definidas: apren-
der a formular hipteses; aprender a classificar fontes histricas;
aprender a analisar fontes; aprender a analisar a credibilidade das
fontes; e, por ltimo, a aprendizagem da causalidade e a iniciao
na exIicao hislrica.
O esludo da hislria IocaI/regionaI ense|a, assim, o rolagonis-
mo dos esludanles na conslruo aliva e coIaboraliva de conheci-
mentos e a apropriao de procedimentos metodolgicos especcos
que ermilam exIorar as fonles disoniveis. IinaIizando esle lexlo,
lrazemos aIgumas sugesles de Ieiluras, videos, siles e oulras re-
ferncias que odero insligar os rofessores e orienlar o lrabaIho
edaggico no mbilo do lema ora em esludo.
Sugestes de leituras
Ixisle, no mercado ediloriaI, uma rica variedade de Iivros e
artigos abordando o tema da histria local e regional. Selecionamos
aqui lrs obras que lralam do ensino da hislria IocaI e regionaI,
com interessantes discusses e sugestes prticas que auxiliam o
lrabaIho do rofessor.
MANIQUE, A. P.; PROENA, M. C. @(1V'*(') 1) 4(!*3+()5
Patrimnio e histria local. Lisboa: Texto Editora, 1994.
A obra oferece limo aorle lerico-melodoIgico ara o lra-
baIho com fonles Iocais, memria oraI e esludo do meio, conlendo
tanto abordagens tericas, que permitem a reexo sobre a natureza
77
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
e a importncia do tema, quanto indicaes prticas que orientam o
rofessor na concrelizao das rooslas em saIa de auIa.
SCHMIDT, M. A. e CAINELLI, M. Z,!(,)+ 4(!*3+()5 So Paulo:
Scipione, 2004.
Numa Iinguagem acessiveI e consislenle, as auloras abordam
alguns dos temas mais relevantes no campo da metodologia e pr-
lica do ensino de hislria, denlre os quais o lrabaIho com fonles na
aula de histria; o uso de documentos histricos; a histria local e
a histria oral; a investigao sobre o patrimnio histrico.
IILHO, AmiIcar Vianna Marlins. W.-. &!'+&:&+ ) 4(!*3+() 1) !")
'(1)1&5 eIo Horizonle: Inslilulo CuIluraI AmiIcar Marlins, 2006.
Trata-se de um manual escrito para no especialistas, contendo
indicaes ara a eIaborao de esludos invesligalivos reIalivos a
hislria IocaI.
Sugestes de lmes
Denlre inumeras Iinguagens aIlernalivas de ensino da hislria,
a produo cinematogrca tem despertado especial interesse dos
professores, seja no uso de lmes longa-metragem, de curtas-me-
tragem ou de documentrios em sala de aula. Recomendamos dois
lmes que tratam da temtica local/regional, podendo constituir-se
em excelentes fontes de anlise histrica.
S)++)1.+&! 1& T):J Eliane Ca, Brasil, 2003.
Ambientado em Gameleira da Lapa, no interior da Bahia, o lme
narra a hislria de um ovo que, na iminncia de ler seu viIare|o inun-
dado pelas guas de uma barragem, encontra um modo de impedir o
aconlecimenlo lransformando o IocaI em alrimnio da humanidade.
]-) '(1)1& !&- %)!!)1. Michael Verhoeven, Alemanha, 1990.
O filme conta a histria de Sonja, uma adolescente alem que
dese|a escrever um ensaio sobre o imaclo da oIilica nazisla na
sua aIdeia e inicia uma verdadeira balaIha ara ler acesso aos
arquivos que guardam reciosas informaes sobre erseguies
a |udeus e comunislas.
Sugestes de sites
O acesso a inlernel, cada dia mais faciIilado eIa disseminao
lecnoIgica, oferece imorlanle recurso ao lrabaIho do rofessor.
Seguem algumas sugestes:
="8)+&! 1& -&-3+(). (Espaos educativos e ensino de histria;
partes 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
78
Srie de trs programas realizados pela TV Escola sobre espaos
educalivos de memria. Iarle de siluaes edaggicas escoIares
envoIvendo rofessores e esludanles no esludo da cidade e na visi-
lao a Iugares de memria e a cenlros cuIlurais, aresenlando na
sequncia um debate entre trs especialistas da rea da Histria e
do ensino de Hislria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51504
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51505
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51506
/ -"!&" .,1& ,C. 4V -"!&" (Cincia e vida colidiana: arceria
escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa dis-
cule o aeI do museu escoIar, deslacando como a escoIa ode reunir
e lrabaIhar com coIees criando seu rrio museu e como os museus
escoIares odem conlribuir ara resgalar uma abordagem edaggica
exerimenlaI, alrimoniaI e cuIluraI no ensino de hislria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22191
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23539
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23540
6"!&" 1) M&!!.)9 Criado em 1991, lem o ob|elivo de desenvoI-
ver uma rede de histrias de vida. Sendo virluaI e aberlo a comuni-
dade, consegue reunir deoimenlos de essoas comuns, dando-
79
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Srie de trs programas realizados pela TV Escola sobre espaos
educalivos de memria. Iarle de siluaes edaggicas escoIares
envoIvendo rofessores e esludanles no esludo da cidade e na visi-
lao a Iugares de memria e a cenlros cuIlurais, aresenlando na
sequncia um debate entre trs especialistas da rea da Histria e
do ensino de Hislria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51504
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51505
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=51506
/ -"!&" .,1& ,C. 4V -"!&" (Cincia e vida colidiana: arceria
escola e museu; parte 1, 2 e 3). TV Escola Salto para o Futuro.
Colocando em dilogo trs especialistas da rea, o programa dis-
cule o aeI do museu escoIar, deslacando como a escoIa ode reunir
e lrabaIhar com coIees criando seu rrio museu e como os museus
escoIares odem conlribuir ara resgalar uma abordagem edaggica
exerimenlaI, alrimoniaI e cuIluraI no ensino de hislria.
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=22191
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23539
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
do?select_action=&co_obra=23540
6"!&" 1) M&!!.)9 Criado em 1991, lem o ob|elivo de desenvoI-
ver uma rede de histrias de vida. Sendo virluaI e aberlo a comuni-
dade, consegue reunir deoimenlos de essoas comuns, dando-
Ihes visibiIidade e imorlncia na memria sociaI, or acredilar que
lodas as essoas lm um aeI como agenle de lransformao da
Hislria. AIem dos deoimenlos, oferece orienlaes sobre mem-
ria oraI, no ro|elo Iaa hislria na escoIa, uma bibIioleca virluaI
sobre o tema, projetos educacionais variados, tais como Tempos de
Escola, Histrias da nossa Terra, Projeto Memria Local etc.
hp://www.museudapessoa.nel
P&:(!*) \+)!(7&(+) 1& 2(!*3+(): Idilada semeslraImenle eIa As-
sociao NacionaI de Hislria, a revisla ubIica arligos originais, aIi-
nhados com a produo historiogrca contempornea. Os nmeros
e voIumes edilados a arlir de 1997 enconlram-se disonibiIizados
na inlegra no sile a seguir: hp://www.scielo.br/rbh
Outras referncias
A hislria IocaI/regionaI ode ser esludada com uma variedade
de documentos, ociais e no ociais, impressos, sonoros, icono-
grcos, cinematogrcos, dentre tantos outros. Apontamos aqui a
ossibiIidade de lrabaIho com duas Iinguagens baslanle insliganles
ara os esludanles, que so a Iileralura e as canes.
Ixisle no rasiI uma diversificada Iileralura regionaIisla, que
relrala aseclos exlremamenle inleressanles acerca das manifesla-
es sociocuIlurais de diferenles regies do rasiI, deslacando-se
alguns clssicos, como por exemplo, o gacho rico Verssimo, o
baiano Jorge Amado, o mineiro Joo Guimares Rosa, o alagoano
GraciIiano Ramos, ara cilar aenas aIguns. Ao lrabaIhar com a
Iileralura, assim como se deve roceder com oulras fonles arlisli-
cas, necessrio entend-la como obra ficcional e no como uma
expresso fiel da realidade que est sendo estudada, alm de levar
em considerao o carter autnomo dessas manifestaes artstico-
cuIlurais e de seus aulores.
As canes ouIares e regionaIislas lambem consliluem fonle
signicativa para os estudos da histria local/regional, na medida em
que elas tratam dos problemas e das especicidades dos contextos,
gerando e difundindo delerminadas reresenlaes da cidade e/ou da
regio. Nos anos iniciais, a clssica cano Cidade Ideal presente no
musical infantil Os saltimbancos, de Srgio Badoi e Luis Enrique
acaIov, com musica de Chico uarque, ode ser um inleressanle
onlo de arlida ara o esludo da cidade ou municiio.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
80
Cachnrrn: A cidadc idca! dum cachnrrn / Tcm um pnstc
pnr mctrn quadradn
No tem carro, no corro, no morro / E tambm nunca co apertado
Galinha: A cidade ideal da galinha / Tem as ruas cheias de minhoca
A barriga ca to quentinha / Que transforma o milho em pipoca
Crianas: Aleno orque nesla cidade / Corre-se a loda veIocidade
E ateno que o negcio est preto / Restaurante assando galeto
Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que
Deve ler aIamedas verdes / A cidade dos meus amores
I, quem dera, os moradores / I o refeilo e os varredores
Iossem somenle crianas / Deve ler aIamedas verdes
A cidade dos meus amores / I, quem dera, os moradores
I o refeilo e os varredores / I os inlores e os vendedores
Iossem somenle crianas
Gala: A cidade ideaI de uma gala / I um ralo de lria fresquinha
Tem sardinha num bonde de lata / Tem alcatra no nal da linha
Jumento: Jumento velho, velho e sabido / E por isso j est prevenido
A cidade e uma eslranha senhora / Que ho|e sorri e amanh le devora
Crianas: Ateno que o jumento sabido / melhor car bem prevenido
I oIha, gala, que a lua eIica / Vai virar uma beIa cuica
Todos: Mas no, mas no / O sonho meu e eu sonho que
Deve ler aIamedas verdes / A cidade dos meus amores
I, quem dera, os moradores / I o refeilo e os varredores
Iossem somenle crianas / Deve ler aIamedas verdes
A cidade dos meus amores / I, quem dera, os moradores
I o refeilo e os varredores / I os inlores e os vendedores
As senhoras e os senhores / I os guardas e os inselores
Iossem somenle crianas
hp://www.cliquemusic.com.br/br/CliqueRadio3/frameset_player_artista.
asp?Nu_Disco=919&Nu_Fonograma=6
Enm, em poca de globalizao, de diluio de fronteiras, de
dissoluo dos valores identitrios, o estudo da histria local e regio-
naI ganha novas dimenses nas auIas de hislria, odendo consliluir-
se em sIido referenciaI ara a revaIorizao das memrias Iocais e
a adequada arlicuIao com as hislrias nacionaI e mundiaI. Ainda,
81
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
oferece o mole ara a suerao do verbaIismo e do formaIismo nas
auIas de hislria, aroximando-se dos rocedimenlos essenciais do
melodo de invesligao hislrica, coIocando rofessores e eslu-
danles na condio de rolagonislas dos rocessos escoIares de
ensinar e arender. Ior fim, a aroriao do assado da sua Io-
caIidade e regio ermile que os esludanles comreendam meIhor
as siluaes colidianas e o conlexlo geraI da sociedade em que
eslo inseridos, desenvoIvendo delerminadas comelncias ara
neIa fazer quaIificadas inlervenes.
Referncias
AMORIM, Cassiano C. Disculindo o conceilo de regio. Estao Cientca Online5
Juiz de Fora, n. 04, abr./mai., 2007.
APPLE, Michael. A poltica do conhecimento ocial: faz sentido a idia de um
currculo nacional? In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T.T. (Org.). Currcu!n, cu!tura c
sncicdadc. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
BITTENCOURT, Circe M.F. Ensinn dc Histria9 fundamentos e mtodos. So Paulo:
Corlez, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns curricu!arcs nacinnais:
histria, geograa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns curricu!arcs nacinnais:
histria. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. Guia dc !ivrns
didticns: INLD 2010. Hislria. rasiIia: 2009.
BRESCIANNI, Maria S. M. Histria e historiograa das cidades, um percurso. In:
FREITAS, M. C. de. (Org.). Historiograa brasileira em perspectiva5 So Paulo:
Conlexlo, 1998.
CAIMI, Flvia E. Uma mirada sobre o livro didtico regional de histria: o caso do
Rio Grande do Sul. In: ^^_` E(-%3!(. S)'(.,)7 1& 2(!*3+(), 2007, So Leopoldo/RS.
Anais dn XXIV 5impsin Nacinna! dc Histria - Hislria e muIlidisciIinaridade:
territrios e deslocamentos. So Leopoldo/RS: Unisinos, 2007.
CARDOSO, Ciro F. Histria e paradigmas rivais. In: CARDOSO, C. F.; VAINFAS,
R. (Orgs.). Dnmnins da histria: cnsains dc tcnria c mctndn!ngia. Rio de Janeiro:
Camus, 1997.
CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZLEZ, Maria F. Ensinn dc histria c
mcmria cn!ctiva5 Iorlo AIegre: Arlmed, 2007.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
82
CORRA, Roberto L. Regio: a tradio geogrca. In: Trajetrias geogrcas. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
DUBY, Georges. Ann 1000, ann 2000: na pista de nossos medos. So Paulo:
Unes, 1999.
FICO, Carlos. Algumas anotaes sobre historiograa, teoria e mtodo no Brasil
dos anos 1990. In: GUAZELLI, Carlos A. B. et all. (Orgs.) Qucstcs dc tcnria c
mctndn!ngia da histria5 Porto Alegre: Editora Universidade/UFRGS, 2000.
FONSECA, Selva G. Didtica c Prtica dc Ensinn dc Histria5 Campinas, SP:
Iairus, 2003.
FREITAS, Itamar. O livro didtico de histria de Sergipe. Publicado no Jnrna! da
Cidadc, Araca|u, 29-30 |an. 2001. DisoniveI em: hp://www.ensinodehistoria.com.
br/roducao. Acesso: 20 oul. 2008.
HORTA, Maria de Lourdes P.; GRUNBERG, Eveline; MONTEIRO, Adriane Q. Guia
Bsicn dc Educan Patrimnnia!. rasiIia: Inslilulo do Ialrimnio Hislrico e Ar-
lislico NacionaI, Museu ImeriaI, 1999.
LEITE, Juara L. Construo identitria e livro didtico regional de histria: uma
prtica geracional de escrita de si. In: OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO,
Maria Ins S. (Orgs.). O !ivrn didticn dc histria: pn!ticas cducacinnais, pcsquisas
c cnsinn. NalaI: UIRN Idilora, 2007, v. 1, . 189-196.
MANIQUE, Antnio P.; PROENA, Maria C. Didctica da histria. Ialrimnio e
histria local. Lisboa: Texto Editora, 1994.
NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. Didtica dc histria5 O lemo
vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996.
PRATS, Joaqun. Ensinar histria nn cnntcxtn das cincias snciais: princpios b-
sicos. Z1"')+5 Curiliba: Idilora UIIR, 2006, . 191-218.
SCHMIDT, Maria A. M. S; GARCIA, Tnia M. F. B. A formao da conscincia his-
lrica de aIunos e rofessores e o colidiano em auIas de hislria. Cadcrnns Ccdcs>
Caminas, voI. 25, n. 67, . 297-308, sel./dez., 2005.
SOUSA, Fbio G. R. B. O livro didtico de histria da Paraba: problemas e desaos.
In: ^^___ E(-%3!(. S)'(.,)7 1& 2(!*3+(), 2005, Londrina/IR. Anais dn XXIII 5impsin
Nacinna! dc Histria - Anais Suplementar. Londrina, 2005.
83
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 4
Lembrando, eu existo*
Elison Antonio Paim**
S) %)+&1& 1) -&-3+()> &!*) 7&-#+),B) J
. 0")1+. 0"& 13( -)(! KBelchior)5
Professor, professora, quem de ns j no se deparou pensando
em quesles como: o que Iembramos, or que Iembramos, or que
esquecemos o que esquecemos? Costumamos ouvir quase que dia-
riamenle que a Iembrana e imorlanle, que recisamos Iembrar que
nossa vida e consliluida de Iembranas, que ara exislir recisamos
Iembrar coisas que aconleceram ou esquecer oulras. Ior oulro Iado,
ouvimos o lemo lodo que o rasiI e um ais sem memria ou que
no cuIlua sua memria, seu assado, que no conhece sua hislria.
Como loda roduo acadmica esla lambem leve como base muilos aulores
e auloras. DiaIoguei com arligos, Iivros, ensaios dos seguinles aulores: Andrea
Ierreira DeIgado, Anlonio Iedro Manique e Maria Cndida Iroena, Circe Maria
Fernandes Biencourt, David Lowenthal, Ecla Bosi, Edgar Salvadori De Dec-
ca, Francisco Rgis Lopes Ramos, Franoise Choay, Henri Bergson, Jacy Alves
De Seixas, Jacques Le Go, Jeanne Marie Gagnebin, Jos Jobson Arruda, Jlio
Pimentel Pinto, Ivo Maozzi, Magaly Cabral, Mrcia Mansur Dalssio, Marcos
Antnio Da Silva, Marcel Proust, Marly Rodrigues, Maria Auxiliadora Schimitdt
e MarIene CaineIIi, Maria CaroIina overio GaIzerani, Maria CeciIia Londres
Fonseca, Marilena Chau, Maurice Halbawachs, Mario De Souza Chagas, Mariza
Veloso Moa Santos, Michael Lwy, Olgria Matos, Paulo Freire, Pierre Nora,
Raphael Samuel, Roney Cytrynowicz, Selva Guimares Fonseca, Silvana Rubino,
talo Tronca, Ulpiano Toledo Bezerra De Meneses, Walter Benjamin, Yara Aun
Khoury.
** Doutor em Educao. Professor de Prtica de Ensino da Educao da Unochapec.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
84
Ser que isso o que realmente acontece? Ou o que querem que
Iembremos reaImenle lem imorlncia ara nossa vida enquanlo
rofessores lrabaIhadores, homens, muIheres, crianas esaIhadas
por esse imenso pas; seria a distncia ou a proximidade que fa-
zem com que no demos importncia para as memrias? Como as
nossas memrias se cruzam com oulras, o que forma o con|unlo de
memrias. Caros professores e professoras, poderamos car enume-
rando muitas perguntas que qualquer ser humano j se fez algum
dia, orem recisamos conslruir aIgumas ossibiIidades ou aonlar
aIguns caminhos ara que cada um em sua saIa de auIa, em sua
comunidade em con|unlo com seus aIunos busque resoslas ara
eslas e oulras quesles. Voc deve eslar se ergunlando o que eu
osso fazer, eu no sei como lrabaIhar com essas quesles, aqui na
minha escola no possvel no h nada de memria, lembrana,
patrimnio... Ser que no existe mesmo? Vamos juntos buscar o
que h na sua comunidade?
Acredito que a partir da escolha do livro didtico de Histria
para trabalhar com seus alunos perceber que as discusses sobre
memria e alrimnio erassam os conleudos de aIguns cai-
luIos. Muilas vezes, memria e alrimnio eslaro resenles nas
sugesles de alividades quando roem que voc e seus aIunos
reaIizem enlrevislas com essoas da famiIia e da comunidade, que
lrabaIhem com folos e documenlos diversos, que faam visilas a
Iugares como museus, cenlros de memria, arquivos, conslrues,
cidades, igre|as, lerreiros... Ou ainda, que reslem aleno nas re-
zas, danas, feslas, modos de conslruir, de fazer comidas, de locar
uma vioIa, de brincar, de veslir. Isero que, ao finaI desla Ieilura
e ao dialogar com o livro didtico de histria, voc perceba que
memria e alrimnio eslo resenles em ludo o que diz reseilo
ao ser humano e as exerincias vividas or cada um de ns em
diferenles lemos e Iugares.
Pensando nessa perspectiva, proponho algumas reexes sobre
a educao ara a memria e o alrimnio. IniciaImenle, farei uma
exIicilao do que enlendo como memria e or onde lriIho mi-
nhas pesquisas e prticas como professor de disciplinas voltadas ao
Ensino de Histria. Em um segundo momento, apresento reexes
sobre alrimnio e educao alrimoniaI e, Iogo a seguir, aIgumas
ossibiIidades de lrabaIhos com memrias e alrimnios ossiveis
de serem desenvoIvidos or voc em quaIquer escoIa.
85
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Memria
Para os Gregos da poca arcaica a memria era personicada
na deusa 6,&-.!(,&. No anleo grego era considerada a rogeni-
tora de nove musas originrias de sua unio durante nove noites
passadas com Zeus. Dentre suas lhas encontramos Clio, a musa da
Hislria. Denlre oulros dons, 6,&-.!(,& ode Iembrar aos homens
a recordao dos heris e dos seus aIlos feilos.
As reIaes enlre memria e hislria so conlroversas. Iara
aIguns aulores uma deende da oulra. Iara oulros so de dislancia-
mento e at incomunicveis. Mas como se constituram estas rela-
es? Quais e como so as relaes entre o passado, a memria e a
produo historiogrca? Como a memria trabalha com lembranas
do assado, quais so as formas de se reIacionar com os diferenles
tempos da memria? Passado? Presente? Existe um futuro quando
falamos de memria? Quais as relaes existentes entre tempo e me-
mria? So relacionais, opostas, complementares, constitutivas...?
Mas por que existe esta disputa entre histria e memria?
um Iongo rocesso hislrico que vem desde o inicio da modernida-
de cailaIisla, quando, enlo, a Hislria assou a ser considerada
uma cincia ob|eliva e exuIsou de seu inlerior a ossibiIidade do
uso de valores, experincias, sentimentos, enm tudo o que no
fosse racional, sem posicionamentos, cientco. Como a memria
aulada nas sub|elividades, foi sendo afaslada da conslruo dos
conhecimenlos hislricos.
Nos uIlimos anos, muilo se lem ensado, debalido, roduzido
e escrilo sobre memria, rocurando decifrar seus enigmas, suas
caraclerislicas, diferenas, semeIhanas, aseclos coIelivos e indi-
viduais, as diferentes formas de conceb-la, entend-la, deni-la.
Alguns armam que vivemos uma exploso da memria, especial-
mente das memrias orais, que no nal do sculo XX, passaram a
receber lralamenlo eseciaI na conslruo hislrica.
Memria e ensada como seIeo e semre seIeciona os evenlos
de forma individuaI, ois deende de como cada um viveu. Iara
comreender como isso aconlece odemos ensar uma fesla reaIi-
zada na sua escoIa. Cada rofessor, cada ai, cada aIuno daqui a
algum tempo ir contar um detalhe que lhe chamou mais a ateno.
Os rofessores rovaveImenle Iembraro da organizao, dos bas-
tidores da festa; os pais que participaram somente no momento da
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
86
festa iro lembrar das apresentaes de seus lhos, de uma conversa
com os professores; os alunos lembraro do nervosismo na hora de
aresenlar, do medo de errar, dos ensaios. Dessa forma cada um
guardar na lembrana a mesma festa de maneiras diferentes. Talvez
daqui a aIgum lemo se enconlrem as mesmas essoas e cada uma
se lembrar de uma parte que, juntas, iro fazer a memria coletiva,
sociaI. O sociaI aqui e enlendido eIas reIaes com a famiIia, com
o grupo, com a escola, com a igreja, com a prosso, enm, com as
referncias rrias da essoa que Iembra.
Como a memria e essoaI e reconslruida cada vez que Iembra-
mos, ela no est pronta como se ao apertar um boto pudssemos
Iembrar o que e como queremos. O alo de Iembrar deende de
cada sujeito. A memria est totalmente vinculada pessoalidade de
cada um, como e orque cada um reconslri de novo o que viveu.
A memria rocura um senlido, eIa se encadeia em oulras conslru-
es do onlo de visla da idenlidade essoaI, criando exIicaes,
para apaziguar os conitos, fechar as feridas, restaurar as runas,
siIenciar as dores.
Memria est sempre ligada lembrana e, evidentemente, a
esquecimenlo. Lembrana e esquecimenlo formam um ar que se
complementa e se ope ao mesmo tempo. Onde existir memria, l
estar o esquecimento e vice-versa. As relaes que as lembranas
lm com os aconlecimenlos e delaIhes de nossa vida odem vir de
forma esonlnea ou quando queremos que eIas venham. Im aIguns
momenlos, no queremos Iembrar e Iembramos, em oulros recisa-
mos lembrar e no conseguimos. Como isso acontece? s vezes um
cheiro, uma Ianla, um Iugar, uma folo, um nome, um roslo nos
fazem reconslruir menlaImenle a imagem de aIgo vivido ou aIguem
com quem convivemos. Issa reconslruo e semre a arlir do que
somos e ensamos no momenlo que eslamos Iembrando assim no
revivemos, mas refazemos o vivido. Quem ao lembrar j no pensou
assim: Ah! Se fosse hoje, como seria diferente? Porque eu no z
assim? Isso o que chamamos de reconstruo das memrias. Por
oulro Iado, quando queremos nos Iembrar de aIgo e no consegui-
mos criamos eslralegias ara rovocar as Iembranas. Quem de ns
j no anotou algo que precisa ser realizado, j marcou um ponto,
coIocou um biIhelinho na geIadeira, fez uma Iisla de comras, oIhou
uma folo... Assim, rovocamos as Iembranas.
87
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Como so individuaIizadas, as memrias roduzem emoes e
signicados diferentes em cada um que as viveu. Cada um modica
a maneira de perceb-las conforme suas experincias, hbitos, afe-
tos, convenes. Para exemplicar, podemos usar o ditado popular
quem conla um conlo, aumenla um onlo. NeIe deslaca-se a in-
dividuaIidade das Iembranas e, assim, cada um narra de maneira
diferenle o mesmo falo. Dessa forma os su|eilos que conlam o que
Iembram, evocam, do voz, fazem faIar, dizem de novo as exerin-
cias vividas.
Nossas Iembranas ermanecem coIelivas, eIas so lrazidas a
lona eIos oulros, mesmo que se lrale de exerincias vividas in-
dividuaImenle. As Iembranas so sociais. Iara Iembrar lambem
recisamos das Iembranas de oulras essoas, geraImenle ara con-
rmar ou completar o que estamos narrando.
Penso nas lembranas numa perspectiva de rememorao ato
de Iembrar, de conslruo, de reIembrar, de reconslruir. Ao reme-
morar voIlamos ao assado e oIhamos ara eIe com as Ienles do
resenle, ara que nesla reconslruo das Iembranas, busquemos
eIemenlos que nos ossibiIilem agir sobre o resenle e ro|elar um
futuro e no carmos apenas numa volta ao passado.
O conhecimenlo do assado se organiza, ordena o lemo, se
IocaIiza cronoIogicamenle. Iorlanlo, a funo da memria e lrazer
novamente vida o que j foi vivido. A memria possui um papel
criativo. Ao rememorar estamos criando novamente o j vivido, por-
lanlo, a funo da memria e de reconslruo. Iorem, a memria
no obedece a uma ordem lemoraI, e semre ermeada or idas e
vindas. Lembramos o que aconleceu onlem e daIi, a fraes de se-
gundos, voIlamos a infncia e ao aconlecido novamenle. Isse ir e vir
no tempo da memria acontece incontveis vezes durante um dia.
A Iinguagem arlicia no rocesso de rememorao como
sociaIizadora, como ossibiIiladora das reIaes da memria in-
dividuaI com a memria do gruo de convivncia. Nesle senlido,
convem Iembrar que nos fazemos su|eilos hislricos num rocesso
reIacionaI com o oulro, lendo como eIemenlo mediador a Iinguagem.
Ao faIar, diaIogar, conlar as nossas exerincias e ouvir conlar as
exerincias dos oulros nos consliluimos su|eilos.
A memria est pautada sempre em pares como memria-
voluntria e memria-involuntria. As memrias involuntrias so
como imagens de sonho que coslumam aarecer e desaarecer
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
88
indeendenlemenle de nossa vonlade enquanlo a memria voIun-
tria conquistada pelo esforo e vontade em querer lembrar.
Dilo de oulra maneira, exisle uma memria individuaI e ou-
tra social/coletiva. A memria pessoal est amarrada memria de
um grupo e que, por sua vez, est amarrada memria coletiva
de cada sociedade a tradio. Assim, o indivduo participa de
duas esecies de memrias, sendo a memria individuaI onlo de
visla sobre a memria coIeliva. Iara evocar nosso rrio assado,
lemos frequenlemenle necessidade de fazer aeIo as Iembranas
dos oulros. O funcionamenlo da memria individuaI no e ossiveI
sem inslrumenlos como as aIavras e as ideias que emreslamos
do nosso meio de convivio.
Por outro lado, a memria coletiva est assentada naquilo que
e comum ao gruo, embora cada inlegranle do gruo roduza suas
memrias de forma individuaI. A memria coIeliva seria o gruo
vislo de denlro, ou se|a, e como o rrio gruo ercebe suas me-
mrias, como seIeciona o que manlem ou excIui o que deve ou no
ser faIado, ensinado ara as fuluras geraes. As sociedades so fun-
damenladas na seIeo das memrias do gruo, ou se|a, escoIhe o
que deve ser Iembrado, o que deve ser conlado de gerao a gerao,
o que se guarda nos Iugares de memria, os monumenlos, casas,
redios que devem ser manlidos ou demoIidos, as feslas, danas,
rezas, benzimentos, um ponto de bordado ou renda. Se voc, pro-
fessor ou professora, observar um pouco perceber que essa seleo
aconlece na sua escoIa, na comunidade, na sua famiIia.
A condio necessria para que haja memria o sentimento
de continuidade, presente naquele que lembra. No h ruptura en-
lre assado e resenle, ois a memria aenas conserva do assado
aquilo que ainda est vivo ou que vive na conscincia do grupo. Ao
no reaIizar a rulura do assado com o resenle, a memria lorna-se
campo inesgotvel de lembranas. Cada poca precisa ter a memria
de todas as outras para super-las e realizar a tarefa do presente.
Na reIao enlre assado e resenle, a memria lem o aeI de nos
Iiberar do assado como fanlasma, como fardo e como reelio.
O breve inslanle unico, isoIado, conlem em si a ossibiIidade
da memria. A memria lem a roriedade de ercorrer muIliIos
lemos sem obedecer a nenhuma sucesso ou ordem. A realuaIizao
operada pela memria se d num instante, em pequenas fraes de
segundos, como reImagos. A memria oera fuso, suerosio
89
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
de lemos e no reelio como se fosse um relorno ao assado.
Ao contrrio, uma forma de durao, calcada no recomear; isto
, reconstruo do passado, sem modic-lo, mas atualizando-o.
Para o lsofo Walter Benjamin
1
, a reIao aconlece do resenle
ara o assado, ois, e o resenle que iIumina o assado. Os frag-
menlos de aconlecimenlos do assado s se do a ver em um esao
e num lemo delerminado e no necessariamenle no inslanle que os
viu nascer. A reIao com o assado e de conslruo. A memria vive
uma lenso enlre a resena e a ausncia. Iorlanlo, loda memria e
uma lransmulao das exerincias vividas, ou se|a, loda memria
reelabora, reconstri o passado, em vez de simplesmente reeti-lo.
No alo de rememorar ocorre seIeo, desliIao, disloro e lrans-
formao do assado, acomodando as Iembranas as necessidades
de quem rememora no resenle.
A memria reorla-se as sociedades re-induslriais, nas quais
a lradio era assada de gerao a gerao, alraves daqueIes que
ocuavam a funo de lransmilir a memria do gruo. A Hislria,
or sua vez, foi criando Iugares de memria como os museus ou
casas de memria. Dessa forma, foi ocorrendo o dislanciamenlo
entre as duas; inclusive, muitos historiadores consideram a memria
como fonle hislrica. Assim, memria no e o mesmo que Hislria.
A escrila da Hislria conslilui-se muilas vezes no Iugar do aaga-
menlo da memria, ois ao escrever um aconlecimenlo assa a ser
reconhecido como verdade e o que as essoas conlam e enlendido
como menlira. Quanlas vezes em nossas auIas ouvimos a faIa dos
alunos: professora no livro est diferente do que a senhora falou.
Segundo alguns estudiosos das questes da memria, o Brasil,
devido a sua condio ruraI ou muilo rxima lemoraImenle do
modo de viver ruraI, ainda e um grande esao de ermanncia das
memrias. Em cada comunidade at mesmo nas grandes cidades
ainda temos os contadores de causos, os grupos de danas, as
inumeras formas de fazer musicas, diferenles formas de rezar, de
benzer e lanlas oulras alividades que ainda eslo sendo assadas
oraImenle de uma av ara um nelo.
H entre memria e Histria uma relao de antiguidade e
intimidade; porm, apesar de as duas trabalharem com o passado,
1
BENJAMIN, Walter. Magia c Tcnica, Artc c Pn!tica. 7. ed. So Paulo: Brasi-
liense, 1994. (obras escolhidas vol. 1).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
90
memria e Hislria no se confundem. A memria sociaI e semre
vivida, fsica ou afetivamente. A oposio est na apresentao da
hislria como memria universaI do gnero humano, orem, no
exisle uma unica memria ara lodos os ovos, e sim memria de
um gruo Iimilado no esao e no lemo.
As reIaes enlre memria e hislria eslo consliluidas diaIe-
licamenle. Uma envoIve comonenles da oulra, e suas fronleiras
so como caminhar numa corda, quaIquer mexida ode cair ara
um Iado.
A hislria e conslruida em cima das exerincias do resenle
e do passado. Histria, no s o desenrolar da anlise no tempo,
uma reexo sobre o tempo da histria narrada, analisada. Ao
ensar a reIao do hisloriador com a hislria e o lemo se faz
necessrio problematizar a relao da memria com a histria, pro-
curando romer com a reIao na quaI a hislria e visla como maior
e mais verdadeira que a memria que e conlada.
Dessa forma, consideramos memrias como Ienas de conheci-
menlos e sensibiIidades, reIacionadas com o vivido. I uma mem-
ria que no e s racionaI e de um su|eilo inleiro. Memria e vida,
ossibiIidade da exerincia vivida. Na rememorao, amIia-se
a ossibiIidade de vida. Assim, as auIas de hislria recisam ser
ensadas como um imenso camo de ossibiIidades. Um camo no
quaI se crie condies ara que cada aIuno e rofessor se sinlam
erlencenles a hislria. Que as auIas de Hislria conlribuam ara
formar essoas que enlendam que, or mais humiIde que se|am,
lambem lm memrias e eslas so lo imorlanles quanlo as me-
mrias do refeilo, do biso, do |uiz ou do imerador.
Patrimnio
Ior que ensar alrimnio em um lemo em que ludo deve ser
novo, moderno, hier-moderno, s-moderno diriam aIguns, de gIoba-
lizao, e tudo o que se coloca contra o que representa o passado?
A aIavra alrimnio e de origem Ialina, derivada de %)*&+> que
signica %)(, num senlido mais sociaI do que a simIes referencia
a alernidade fisica. I como o con|unlo de bens erlencenles ao
%)*&+, uliIizada no senlido de herana, Iegado, islo e, aquiIo que o
pai deixa para os lhos, assim, patrimnio o conjunto de bens de
uma insliluio, emresa, associao ou de essoas.
91
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Ialrimnio ode ser enlendido como alrimnio hislrico, o
quaI e ensado como um bem coIelivo, ou se|a, de um delermi-
nado gruo sociaI com a relenso de exressar uma dada viso
ou memria desse gruo ara conslruir ou reforar uma memria
identitria comum. Assim patrimnio vem sendo pensado como as
obras de arle, as grandes conslrues e lambem aos saberes e fazeres
dos diferenles ovos ao Iongo dos lemos.
O patrimnio pode ser classicado como: material, imaterial,
arquitetnico ou edicado, ambiental ou natural, arqueolgico, ar-
lislico, reIigioso ou sacro. Assim, consliluem-se como laI as igre|as,
palcios, fortes, chafarizes, pontes, esculturas, pinturas, vestgios ar-
queolgicos, paisagens, produes artesanais, colees etnogrcas,
equiamenlos induslriais ou ainda, o que e denominado alrimnio
imaterial lendas, cantos, festas populares e, mais recentemente,
saberes e fazeres os mais diversos.
Se considerarmos patrimnio tudo o que elencamos acima, resta
uma dvida: Quem determina o que patrimnio ou no? Como
se dene o que pode ou no ser preservado? Atualmente, parte-se
do ressuoslo de que cada gruo, cada comunidade ode e deve
decidir o que e seu alrimnio e se eIe deve ou no ser reservado.
Iorem, nem semre foi assim.
Na sua cidade h bens tombados pelo Instituto do Patrimnio
Histrico e Artstico Nacional? Quando e por que foram tombados?
Irocure invesligar |unlo com seus aIunos.
Voc j visitou as cidades histricas onde o IPHAN atua h
muito tempo como, por exemplo, Ouro Preto (MG), Parati (RJ) ou
Cidade de Gois (GO)? Para compreendermos como foi institudo o
con|unlo de bens lombados como alrimnio nacionaI e imorlanle
lraar um hislrico das aes governamenlais brasiIeiras visando
denir e desenvolver aes pblicas para a preservao dos patri-
mnios. Voc ver que diferentes concepes orientaram a seleo
dos bens e as prticas de preservao desse rgo governamental,
que j recebeu diferentes denominaes ao longo de sua histria.
Ioi consliluindo-se uma lendncia em considerar o alrimnio
hislrico como aIgo ara os delenlores de saberes erudilos, reslrin-
gia-se s grandes construes, monumentos, obras de arte, enm,
tudo precisava ser grandioso, belo, excepcional. Foi classicando-se
e escoIhendo o que deveria reresenlar o assado, quais as mem-
rias deveriam ser manlidas. Muilos gruos liveram suas memrias
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
92
comIelamenle aagadas, ouco ou nada dos seus bens foi reser-
vado. A ersecliva de bens cuIlurais a serem reservados cami-
nhou duranle muilo lemo na direo da manuleno dos grandes
palcios em detrimento das casas dos trabalhadores. Estas foram
desqualicadas e consideradas pelos dirigentes como sem nenhuma
imorlncia hislrica, assim, inumeros Iocais de moradias ouIa-
res so frequenlemenle deslruidos ara conslrues de edificios,
praas, ruas, ginsios de esportes. Historicamente, a deciso do
que deve ser preservado ou no acabou cando a critrio daqueles
gruos que eslavam no oder no momenlo da lomada da deciso
eIa reservao ou eIiminao de delerminado bem.
Remonlam aos anos 20 do secuIo XX os rimeiros grandes de-
bales e reocuaes em conslruir na ouIao brasiIeira o enlen-
dimenlo do alrimnio como um Iegado que deve ser aroriado e
defendido or lodos os habilanles do ais. Nesse senlido, o eslado
brasileiro foi assumindo para si a preocupao em denir quais os
bens de vaIor cuIluraI deveriam ser rolegidos ara o bem do inle-
resse ubIico e sua manuleno ara as fuluras geraes. Isse debale
ganhou fora na dcada de 1930 desembocando na criao do Servio
do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional SPHAN em 1937.
Aps a constituio do SPHAN, o grupo de intelectuais que o
comandou foi imrimindo a marca da auloridade sobre alrimnio,
foram defendendo a necessidade de reservao como forma de
consliluir o que seria o regislro da nao brasiIeira, a conslruo
da nacionaIidade. As reocuaes e aes governamenlais foram
quase que excIusivamenle com a reservao das obras arquilelni-
cas. Os rimeiros lombamenlos concenlraram-se em Minas Gerais,
Rio de Janeiro e Bahia. Dessa forma, as aes de pesquisa, listagem
e catalogao dos bens que deveriam ser tombados protegidos
foram se desenvolvendo na perspectiva das chamadas obras de
edra e caI'. Ioram lombadas quase que excIusivamenle bens do
eslado ou da igre|a evidenciando a reocuao em reservar os
traos de um passado catlico, militar, patriarcal, latifundirio.
Ao adotar como smbolo do patrimnio brasileiro as edicaes
das eIiles, os dirigenles do SPHAN eslavam condenando ao aodre-
cimenlo, a demoIio e ao esquecimenlo os vesligios dos lemIos
no catlicos, das senzalas, dos bairros operrios, enm de tudo
que fosse do ovo comum. Negou-se assim o direilo a reservao
da memria para a maioria dos brasileiros. Com essa denio a
93
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
ouIao em geraI assou a no reconhecer no alrimnio reser-
vado aIgo que livesse vincuIo com sua vida.
Em 1970, o SPHAN entrou em nova fase, mudou de direo e
assou a denominar-se Inslilulo do Ialrimnio Hislrico e Arlislico
Nacional IPHAN. Incorpora-se ento s suas preocupaes a ideia
de lurismo cuIluraI. As aes governamenlais foram desenvoIvidas
na ersecliva de revilaIizao no mais aenas de monumenlos
isoIados e sim do con|unlo das chamadas cidades hislricas alri-
buindo a eIas novos significados. Dessa forma, o alrimnio foi
assumindo uma ersecliva econmica, as aes de reservao e
reslauro eslavam direlamenle Iigadas com a reocuao em alrair
lurislas e consequenlemenle com a gerao de renda.
A arlir de 1979, com a reeslrulurao adminislraliva, as aes
do IIHAN comeam a aIargar o Ieque de reocuaes com as ma-
nifeslaes cuIlurais e fazeres dos brasiIeiros. As comunidades so
chamadas a participar da denio de quais bens precisam ser tom-
bados. Essa nova forma de pensar o patrimnio ter sua culminncia
exressa na consliluio de 1988 ao amIiar o debale resuIlando na
denio de patrimnio integrada noo de patrimnio cultural.
No artigo 216, na Sesso II Da Cultura, patrimnio cultural bra-
siIeiro e descrilo como os bens de nalureza maleriaI e imaleriaI,
lomados individuaImenle ou em con|unlo, orladores de referncia
a idenlidade, a ao, a memria dos diferenles gruos formado-
res da sociedade brasiIeira, nos quais se incIuem: As formas de
expresso; Os modos de criar, fazer e viver; As criaes cientcas,
artsticas e tecnolgicas; As obras, objetos, documentos, edicaes
e demais espaos destinados s manifestaes artstico-culturais; Os
con|unlos urbanos de silios e vaIor hislrico, aisagislico, arlislico,
arqueolgico, paleontolgico, ecolgico e cientco.
A consliluio de 1988 amIiou em muilo a noo de alrim-
nio incorporando a perspectiva de bem cultural. Segundo Ulpiano
ezerra de Menezes
2
, bem cuIluraI lem suas origens no universo dos
senlidos, da erceo e da cognio, dos vaIores, da memria, das
idenlidades, das ideoIogias, das execlalivas, menlaIidades. Ior-
lanlo, amIia-se muilo a ersecliva de alrimnio ao incororar
2
DE MENESES, Ulpiano Toledo Bezerra. A Cidade Como Bem Cultural: reas
envoIlrias e oulros diIemas, equivocos e aIcance da reservao do alrimnio
ambienlaI urbano. Patrimnin: atualizando o debate. Rio de Janeiro: IPHAN,
2006, . 31-53.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
94
a muIliIicidade de idenlidades que consliluem o ovo brasiIeiro e
no aenas uma unica e homognea idenlidade nacionaI. Comeam
a ler voz oulros su|eilos com seus diferenles saberes e fazeres. De
maneira Ienla e graduaI vo sendo reseilados como saberes oulros
modos de vida ara aIem do modo de viver das eIiles coIoniais.
Muitas dessas mudanas no entendimento das questes pa-
trimoniais aconteceram em virtude de os estudos histricos pas-
sarem a lrazer no seu bo|o reocuaes com as quesles cuIlurais.
Segundo a historiadora Yara Khoury
3
, cuIlura e enlendida como as
maneiras eIas quais quaIquer gerao, em quaIquer agora, for|a
sua dupla dimenso, que a construo de sua luta diria e de cons-
truo, ao mesmo tempo, da prpria identidade; luta e identidade
que se exressam como vaIores e imagens, senlimenlos, asiraes,
ro|elos, crenas, milos, arles, lrabaIho, riluais, regras visiveis e
invisiveis de convivio sociaI, formas simbIicas de dominao e
resislncia, Ieis, insliluies, ideoIogia, lradio.
A mudana mais signicativa na forma de atuao do IPHAN
aconleceu com a ubIicao do Decrelo 3.551 de 4 de agoslo de 2000,
que insliluiu lambem o regislro dos bens cuIlurais de nalureza
imaleriaI. Ou se|a, assaram a ser reconhecidos IegaImenle como
alrimnio do ovo brasiIeiro as aes, saberes e fazeres que no
odem ser exressos de forma maleriaI.
Na esleira da amIiao da noo de cuIlura e alrimnio
veio a reocuao com o lombamenlo, reservao e os usos so-
ciais dos bens cuIlurais. O uso sociaI do bem cuIluraI reserva-
do, segundo o museIogo Mario Chagas
4
, ode ser comreendido
como a ossibiIidade do mesmo ser uliIizado como referncia da
memria or delerminados segmenlos sociais, ou ainda como re-
curso de educao, de conhecimenlo e de Iazer ara uma deler-
minada coIelividade. Consequenlemenle, o uso sociaI do bem cuI-
luraI assa necessariamenle alraves da democralizao do acesso
ao alrimnio cuIluraI e da incororao ao alrimnio cuIluraI
brasiIeiro de reresenlaes de memrias de origens sociais diversas.
3
KHOURY, Yara Aun. Documentos orais e visuais: organizao e usos coletivos.
In: Rcvista dn Arquivn Municipa!, So Paulo, Departamento de Patrimnio
Hislrico, 200, 1991, . 77-97.
4
CHAGAS, Mario de Souza. H Uma Gnta dc 5anguc cm Cada Muscu: a lica
museoIgica de Mario de Andrade. Chaec: Argos, 2006.
95
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Como exemIo de alrimnio imaleriaI, odemos cilar o regis-
lro, nos Iivros de lombamenlo do IIHAN, do oficio das aneIeiras
em Goiabeiras, em Vitria; a arte a"!(b), inlura cororaI e arle
grca dos ndios wajpi; o samba-de-roda, do Recncavo Baiano; o
Crio de Nazar, de Belm do Par. Alm destes exemplos, podero
ser reconhecidos como alrimnio lodos os modos de roduzir,
rezar, inlar, cozinhar, lecer e lanlas quanlas forem as alividades
que um grupo humano identique como sendo parte de sua me-
mria e os conslilua como gruo formando uma idenlidade enlre
os su|eilos do gruo.
A arlir desse breve hislrico da aluao do IIHAN e as oIi-
licas do Islado brasiIeiro ara as quesles do alrimnio, odemos
comreender orque grande arle da ouIao brasiIeira no e
Ievada a frequenlar esaos de guarda da memria e no reconhece
muilos dos bens cuIlurais reservados como seus.
Irocurando aroximar os homens, muIheres e crianas comuns
dessas quesles, muilas insliluies de guarda da memria vm
desenvoIvendo aes de educao alrimoniaI visando a democrali-
zao e acesso aos bens alrimoniais. Iorem, eslas aes educalivas
geraImenle acabaram assando ao Iargo das alividades desenvoI-
vidas nas escoIas. As aes de educao alrimoniaI reocuam-se
com a consliluio de idenlidades e senlido de erlencimenlo dos
su|eilos, rocurando um envoIvimenlo da comunidade exlraoIando
os esaos da escoIa.
Mais recentemente passou a existir um dilogo entre os espaos
de memria e as escoIas. Assim, as quesles da memria e do alri-
mnio aos oucos eslo sendo incororadas aos curricuIos escoIares.
Segundo o historiador italiano Ivo Matozzi
5
, o alrimnio assou a
conlribuir na formao hislrica, vislo que ermile dar consislncia
as informaes e abslraes dos lexlos hislricos e orque conslri
a erceo e a viso hislrica do lerrilrio e do mundo.
A educao ara o alrimnio faz a mediao e roicia aos
diversos ubIicos a ossibiIidade de inlerrelar bens cuIlurais,
alribuindo-Ihes os mais diversos senlidos, eslimuIando-os a exer-
cer a cidadania e a resonsabiIidade sociaI de comarliIhar, re-
servar, vaIorizar alrimnios maleriaI e imaleriaI. Ao lrazermos
5
MATTOZZI, Ivo. Currculo de Histria e Educao Para o Patrimnio. In: Edu-
can cm rcvista. Belo Horizonte MG: Universidade Federal de Minas Gerais\
IacuIdade de Iducao, 2008, .135-155.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
96
eslas quesles ara as nossas auIas laIvez ossamos deserlar
senlimenlos de reconhecimenlo, erlencimenlo e idenlificao
com os diferentes patrimnios. Talvez, ao perceberem e entende-
rem que os monumenlos, redios, saberes e fazeres so seus, as
essoas assem a no ichar, quebrar, menosrezar e deslruir os
bens ubIicos como vemos aconlecer quase que diariamenle com
nossas escoIas e os redios ubIicos.
O grande educador IauIo Ireire
6
defendeu que o ser humano
um ser educvel. Nesse sentido, entendo que para proporcionar
uma efeliva educao ara a memria e o alrimnio e reciso
compreender que o homem est no mundo e com o mundo. Isto o
lorna um ser caaz de reIacionar-se. Islas reIaes no se do aenas
com os oulros, mas se do no mundo, com o mundo e eIo mundo.
Quando o homem comreende a reaIidade, ode Ievanlar hilese
sobre o desao dessa realidade e procurar solues. Assim, pode
transform-la e com seu trabalho pode criar um mundo prprio.
As pessoas s respeitam, admiram, preservam e se identicam
com aquilo que conhecem. Para que ocorra especialmente a identi-
cao com os bens patrimoniais faz-se necessrio pensar e construir
ossibiIidades de educar ara o alrimnio, ara que as essoas
conheam e sinlam-se erlencenles aos esaos, as discusses, Iu-
gares de guarda e reservao dos diferenles bens alrimoniais.
Iorlanlo, ara que efelivamenle ocorra uma educao ara o a-
lrimnio, no basla faIar ,: ou %09(, alrimnio, e reciso 3$3,(
-0: o alrimnio. Iara lanlo, lomamos o exemIo aresenlado eIa
losofa Marilena Chau
7
quando arma que: o professor de natao
no ode ensinar o aIuno a nadar na areia fazendo-o imilar seus
gestos, sem jamais lev-o a lanar-se ngua em sua companhia para
que arenda a nadar Iulando conlra as ondas, reveIando que o di-
logo do aluno no se trava com o seu professor de natao, mas
com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura
corporicada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela
Iinguagem e eIos geslos do rofessor.
Como odemos erceber, nosso desafio enquanlo educado-
res, hisloriadores, hisloriadores do ensino de hislria, educadores
6
IRIIRI, IauIo. Pcdagngia da Autnnnmia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
7
CHAUI, MariIena. IoIilica CuIluraI, CuIlura IoIilica e Ialrimnio Hislrico In:
Dircitn a Mcmria: Patrimnio Histrico e Cidadania. So Paulo: DPH, 1992,
. 37-46.
97
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
alrimoniais e lrabaIhadores nos esaos de guarda de memrias
e alrimnios, de modo geraI e imenso, orem no imossiveI.
Memria e patrimnio na sala de aula
Como Ievar as discusses de memria e alrimnio ara as
aulas de histria? Como despertar nas crianas e jovens o respeito
pelas memrias e patrimnios? Como fazer com que as crianas
e jovens construam identidades com as memrias e patrimnios?
Como fazer com que reseilem e se aroriem dos Iugares de me-
mria como os monumenlos, raas, saberes, fazeres da comunidade
em que vivem? Eis alguns de nossos desaos enquanto educadores.
Iara minimamenle darmos conla da larefa de deserlar as crianas
e |ovens ara as quesles da memria e alrimnio como forma de
consliluio de idenlidades nosso aeI enquanlo educadores deve
ser o de mediadores do rocesso.
GeraImenle em nossas cidades, bairros, viIas, comunidades ru-
rais, tribos, quilombos, enm onde tiver um grupo de pessoass temos
aIguns marcos da memria coIeliva desses, que odem ser exressos
de forma maleriaI em monumenlos, conslrues, raas, igre|as,
terreiros, casas de moradia, fotograas, imagens de santos, objetos
de cermica, madeira, edra, lecido ou ferro. Ou de forma imaleriaI
em danas, rezas, canligas, adivinhas, benzimenlos, hislrias orais,
receitas, diferentes modos de fazer... Todas essas e muitas outras
formas de exresso da memria e alrimnio odem e recisam
ser vaIorizadas nas auIas de hislria como forma de aroximar os
saberes dos aIunos dos saberes da escoIa.
Tenho vivido algumas experincias de trabalho com memria
e alrimnio enquanlo rofessor e coordenador do Cenlro de Me-
mria do Oeste de Santa Catarina CEOM, o qual, entre as muitas
alividades, desenvoIve alividades de educao ara o alrimnio. I
nessa condio que aonlo a seguir aIgumas islas ara o desenvoI-
vimenlo de lrabaIho com nossos educandos envoIvendo memria e
alrimnio. Islas ossibiIidades de lrabaIho no so aresenladas
ara dilar a voc o asso a asso como se fosse uma receila ara
voc coiar. Voc, como uma essoa crialiva e bom rofessor que e,
conhecedor de sua comunidade, dos arredores de sua escola, saber
muilo meIhor do que eu como organizar a discusso e o lrabaIho
em sua sala de aula com os seus alunos. So algumas propostas
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
98
que, sinceramenle esero, deserlem em voc e seus aIunos o goslo
eIas quesles das memrias e alrimnios.
ATIVIDADE 1: Iroorcionar aos aIunos o conlalo com os di-
ferenles Iugares e formas de reservao de memrias nos esaos
de guarda de memria como muscus, arquivns, ccntrns dc dncu-
mcntan, ccntrns dc mcmria. Cada um desses esaos aresenla
diferenles ossibiIidades de lrabaIho conforme o lio de ob|elos que
l esto expostos. Levar crianas e jovens em exposies fundamen-
laI ara que vivam esses esaos de maneira Iena aroriando-se
das memrias dos oulros na reIao com as suas. Iorem, no basla
fazer as visitas, necessrio em primeiro lugar, fazer uma prepara-
o anlerior, informando o que iro visilar, os ob|elivos da visila,
como aproveitar ao mximo o momento de visita, como interrogar
os ob|elos ou documenlos que lero conlalo. Im segundo Iugar, ao
retornar para a sala de aula necessrio problematizar o que viram
e ouviram. Voc poder lanar perguntas como forma de provocar
o dilogo entre os alunos para que percebam o que estava represen-
lado na exosio, quem a organizou, or que organizou daqueIa
forma, o que ou quem quis reresenlar, as condies sociais dos
proprietrios dos objetos e documentos... Em terceiro lugar, voc
poder sugerir que procurem vincular o exposto com suas prprias
memrias, queslionando se exisle reIao ou no.
ATIVIDADE 2: Voc poder estar pensando: em minha comu-
nidade no exisle nenhum museu como osso ensar uma auIa
trabalhando com objetos? Que tal propor que seus alunos tragam
a!gum nb|ctn quc pcrtcna nu tcnha pcrtcncidn a a!gum mcm-
brn da Iam!ia. Iode ser uma ferramenla, uma roua, uma Ioua,
um santo, qualquer coisa. Pea que contem a quem pertenceu, h
quanto tempo est na famlia, para que era ou usado, onde foi
comrado ou se a famiIia ganhou de aIguem, quanlo cuslou, quaI o
valor sentimental para a famlia. Assim, voc estar despertando a
curiosidade e inleresse or esle ob|elo. As esle rimeiro momenlo,
rocure robIemalizar o que eIe ossibiIila Iembrar ou conslruir de
conhecimento? Procure fazer com que as crianas compreendam os
usos sociais do ob|elo no assado e no resenle fazendo a onle
enlre os dois lemos. IxIore baslanle os aseclos afelivos do ob|elo,
faa com que percebam o signicado de um objeto como composto
99
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
de muilas Iembranas e hislrias. Deois desla exIorao oraI do
ob|elo lrazido, ea que faam um lexlo ou desenho reIacionando-o
com oulros ob|elos, com oulros lemos e esaos. Iaa isso reIa-
cionando com o que o livro didtico traz sobre o passado, sobre
memrias, Iembranas...
ATIVIDADE 3: Visitas a monumentos, esttuas, praas, cidades
hislricas, fazendas, silios, aIdeias, comunidades quiIomboIas odem
ser lrabaIhados alraves de cstudns dn mcin. Os esludos do meio
so formas de r os aIunos em conlalo direlo com o fenmeno a
ser esludado favorecendo seus desenvoIvimenlos inleIecluaI e das
caacidades de observao, de regislrar informaes de forma sis-
temtica, de trabalho em equipe. A historiadora Circe Biencourt
8
,
aponta que devemos rmar vrios acordos com os alunos ao orga-
nizar um estudo do meio: quanto ao cumprimento de horrios, s
formas de conduta no contato com as pessoas e os lugares; diviso
de tarefas na coleta de informaes e dados; formas de organizar
as refeies; os custos com o transporte... Portanto, aqui tambm
se faz necessrio o preparo anterior e o trabalho posterior na sala
de auIa, ara no corrermos o risco de reforar as memrias e os
monumentos ociais, precisamos fazer com que percebam que para
alm de um busto que est sendo visitado muitos outros contribu-
iram ara a memria do esao visilado e seu enlorno. I, se no
existe nenhum busto, nenhuma construo o que eu fao? Procure,
observe bem que na sua comunidade deve exislir aIgum esao a
ser visilado: uma caeIa, um lerreiro, um caileI, um moinho, um
engenho de cana, um aIambique, um forno de assar o, a criao
de animais, uma Ianlao ou ale mesmo a rria escoIa ou a casa
dos aIunos. Dessa forma, voc e seus aIunos odero aroveilar
ara conhecer onde moram os coIegas, como vivem, o que os ais
fazem, em que trabalham, na fbrica, na roa, no comrcio. Enm,
um esludo do meio ode ser ara exIorar quaIquer esao erlo
ou longe da escola, tudo depender das condies de que voc dis-
e ara lransorlar seus aIunos. I cIaro que o lio de esludo a ser
realizado depender do que existe e possvel de ser visitado em
sua comunidade, bairro, viIa, cidade.
8
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: fundamentos e m-
todos. So Paulo: Cortez, 2004.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
100
ATIVIDADE 4: Levar ara as escoIas, avs, ais, mes, ara
que em dcpnimcntns nrais conlem suas exerincias. Assim, os
aIunos ercebero que cada um de seus famiIiares amigos ou vizi-
nhos ossuem memrias e eslas so imorlanles ara sua hislria
individuaI e a da comunidade em que vivem. Ao Ievar uma essoa
para a sala de aula ela poder contar para os alunos como era viver
na comunidade em oulro lemo, como esla foi conslruida, quaI sua
participao, como percebeu determinado acontecimento de carter
nacional (por exemplo, um av ou av poder contar como viveu ou
soube da Segunda Guerra Mundial). Se puder, voc dever gravar
ou lmar este depoimento para que noutro momento tambm possa
utiliz-lo com outras turmas. Para esse tipo de atividade neces-
srio envolver os alunos na preparao da entrevista, voc poder
exIicar a alividade e soIicilar que os aIunos eIaborem as ergunlas
a serem feitas ao visitante; solicitar que anotem o que for falado ou
que osleriormenle a|udem a lranscrever as faIas. Num momenlo
oslerior, e reciso robIemalizar o que foi narrado, lransforman-
do em lexlos escrilos, desenhos, carlazes... na reIao com oulras
memrias e documenlos.
ATIVIDADE 5: Organizar cxpnsics dc Intns, nb|ctns, ode
ser oulro lio de alividade ara que os aIunos ercebam que a me-
mria e o alrimnio eslo resenles em suas vidas e no aenas na
fala dos outros ou nos grandes monumentos. Voc poder solicitar
que cada aIuno busque nos guardados de sua famiIia aIguma forma
de regislro das memrias famiIiares e em con|unlo com os coIegas e
o professor organizar uma exposio. Esta contribuir para perceber
que cada um e orlador de ob|elos orladores de memrias. Isles
maleriais odero ser doados ara a escoIa e dar inicio a conslruo
de um espao de memria, um minimuseu. O que voc pensa?
inleressanle, na medida do ossiveI, convidar a comunidade esco-
lar para visitar a exposio; nesse momento importante preparar
os aIunos ara que reslem aleno a como esles ob|elos exoslos
odero ser delonadores de rememoraes dos arlicianles, seria
imorlanle que rocurassem anolar o que for faIado ara oslerior
anlise em aula.
ATIVIDADE 6: Voc poder solicitar que os alunos perguntem
ara as essoas da comunidade e faam uma coIeo de histrias,
101
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
causns, !cndas, rcccitas, cancs e, lragam ara serem lrabaIhadas
na saIa de auIa. Islas formas de manifeslao do alrimnio ima-
terial costumam ser extremamente signicativas como forma de
identicao dos alunos com o patrimnio. Dessa forma o patrim-
nio imaterial do grupo de convvio estar sendo aproximado das
experincias dos alunos e construindo signicados para eles.
ATIVIDADE 7: Trabalhar com dncumcntns, |nrnais, rcvistas,
ode ser uma aIlernaliva ara o lrabaIho com memrias e alri-
mnios. Islas fonles odem ser inlerrogadas de variadas formas
na busca de informaes sobre o IocaI em que moram ou de oulros
esaos e lemos. Iodemos conseguir esles documenlos em dife-
renles Iugares de memria, quer em cias fisicas que os arquivos
e cenlros de memria disonibiIizam ara a reroduo ou cias
digitais, pois muitos desses espaos j possuem pginas e bancos de
dados com a possibilidade de acessar e baixar cpias. Sem dvida,
ho|e em dia, esla e uma das formas de maior faciIidade de acesso
devido a difuso da inlernel. Ou voc e os rrios aIunos odero
conseguir documentos com seus parentes mais velhos. Talvez, at
mesmo a prpria escola poder ter documentos antigos, revistas,
jornais... A cada documento poder ser realizada uma srie de inter-
rogaes como forma de rovocar a roduo de conhecimenlos.
As ossibiIidades de lrabaIho aresenladas recisam ser enlen-
didas como onlo de arlida ara oulros lrabaIhos a serem reaIiza-
dos na reIao com oulros esaos de memria e oulros alrimnios,
para alm do local. Como j armara Paulo Freire
9
, o conhecimenlo
do IocaI e os saberes do aIuno so aenas o onlo de arlida. O
trabalho com memria e patrimnio contribuir para um ensino de
hislria que ossibiIile aos aIunos a comreenso de quem so, a
armao da sua personalidade, situando-os no espao, no tempo,
na sociedade em que vivem como su|eilos alivos, caazes de com-
reender, conslruir e lransformar essa sociedade.
As alividades ossiveis de serem reaIizadas nas aluais condi-
es precrias da ampla maioria das nossas escolas, so inmeras,
poderia listar vrias outras. Porm, vivo da concepo de que todo
rofessor e rofessora e crialivo, aulnomo, ode e sabe roduzir
conhecimenlos or ior que se|am as condies oferecidas or sua
9
IRIIRI, IauIo. A Educan na Cidadc. So Paulo: Cortez, 1991.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
102
escola. Deixo ento o desao para que procuremos educar para o
alrimnio e vaIorizao das memrias dos su|eilos comuns, ois
como j diz o velho ditado: Ningum ama aquilo que no conhe-
ce. Talvez, assim, possamos daqui a algum tempo ouvir de muitos
rofessores que os aIunos goslam de hislria, que amam as auIas
de hislria e querem conhecer cada vez mais hislrias assim como
senlem orguIho das memrias de seu gruo.
Leituras que auxiliaro no trabalho com memrias e
patrimnios
ANTUNES, Aracy do Rego; MENANDRO, Heloisa Fesch; PAGANELLI, 1.
Tomoko Iyda. Estudns 5nciais: teoria e prtica. Rio de Janeiro: ACESS
Idilora, 1993.
Embora se apresente como uma obra de Estudos Sociais, o livro traz em sua
organizao diferentes captulos trabalhando com as especicidades do conhe-
cimenlo hislrico. Im cada cailuIo, as auloras fazem breves discusses leri-
cas e na sequncia apresentam uma grande variedade de atividades prticas
possveis de serem desenvolvidas com crianas de diferentes faixas etrias na
perspectiva da construo de conceitos chaves da Histria e da Geograa.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. 2. Ensinn dc Histria: fundamenlos
e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004 (Coleo docncia em formao. Srie
Ensino Fundamental).
O livro composto por trs partes: Histria escolar: perl de uma disciplina;
Mtodos e contedos escolares: uma relao necessria; na terceira parte,
Materiais didticos: concepes e usos> a autora apresenta vrios captulos
sobre metodologia do ensino de histria atravs de documentos, livro didtico,
museus, imagens, fotograa, cinema, msica e estudos do meio.
FONSECA, Selva Guimares. 3. Didtica c Prtica dc Ensinn dc Histria.
Campinas SP: Papirus, 2003 (Coleo Magistrio: formao e trabalho
pedaggico).
Aborda a historicidade do ensino de histria no Brasil. Tem uma perspectiva
de reforar o dilogo entre teoria e prtica. Apresenta diferentes propostas
de alividades ara o ensino em hislria. Na segunda arle, aborda a inler-
disciIinaridade, o lrabaIho alraves de ro|elos, a esquisa e roduo de
conhecimenlos em saIa de auIa, esludos da hislria IocaI e conslruo de
idenlidades e, a incororao de diferenles fonles e Iinguagens no ensino
de hislria.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUMBERG, Evelina. MONTEIRO, 4.
Adriane Queiroz. Guia Bsicn dc Educan Patrimnnia!. rasiIia: Inslilulo
do Ialrimnio Hislrico e Arlislico NacionaI, Museu ImeriaI, 1999.
103
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
As auloras nos aresenlam um con|unlo de alividades que foram desenvoIvi-
das em vrias instituies de guarda e preservao da memria e patrimnio
como Iducao IalrimoniaI. Deslacam-se as alividades reaIizadas no Museu
ImeriaI de IelroIis. Iroe-se a incenlivar o conhecimenlo do alrimnio
hislrico brasiIeiro envoIvendo as comunidades, escoIas, cenlros hislricos,
silios arqueoIgicos, museus, monumenlos, arquivos e bibIiolecas.
LENSK, Tatiana; HELFER, Nadir Emma (Organizadoras). 5. A Mcm-
ria c n Ensinn dc Histria. Santa Cruz do Sul: Edunisc; So Leopoldo:
ANPUH/RS, 2000.
I uma obra comosla de uma coIelnea de lexlos de diferenles aulores lodos
lralando das quesles da memria e do ensino de hislria. A ubIicao e o
resuIlado de uma das |ornadas de ensino de hislria, a quinla, romovida eIo
Grupo de Trabalho (GT) ensino de Histria da Associao Nacional de Histria
Anpuh atravs da seo do Rio Grande do Sul. Os autores problematizam
as quesles da memria na reIao com as oIilicas educacionais brasiIeiras.
MANIQUE, Antonio Pedro; PROENA, Maria Cndida. 6. Didctica da His-
tria: patrimnio e histria local. Lisboa Portugal: Editora Porto, 1994.
Os dois aulores orlugueses conslroem a obra ermeando discusses le-
ricas com diversas sugesles de alividades a serem desenvoIvidas eIos
rofessores e aIunos ao lrabaIhar com documenlos, monumenlos, nomes de
ruas, nomes Iocais, alrimnios e o uso de diferenles lios de fonles ara
ensinar hislria.
MEDEIROS, Daniel. 7. Histrias para cnmcar a cstudar histria. Curiliba:
Nova Didtica, 2000.
Atravs de temticas que em cada um de seus ttulos conguram aes como
ver, lembrar, reetir, passado, tempo, caminhos, o autor constri a obra divi-
dida em cailuIos que rocuram exor diferenles formas e melodoIogias ara
lrabaIhar com Hislria nos anos iniciais. Deslaca-se o uso de imagens.
NEMI, Ana Lcia Lana; MARTINS, Joo Carlos. 8. Didtica dc Histria:
o tempo vivido: uma outra histria? So Paulo: FTD, 1996 (Contedo e
Metodologia, 1 a 4 srie Histria).
Por meio de exemplos de atividades didticas e da articulao entre teoria
e prtica, professor e aluno so convidados a aprenderem juntos, fazendo
escoIhas, seIecionando aIlernalivas, leslando Iimiles, queslionando vaIores,
melodos e lendncias. Merecem deslaque as alividades rooslas ara cada
um dos anos iniciais do Insino IundamenlaI.
NUNES, Silma do Carmo (Organizadora). 9. Expcrincia nn Ensinn dc His-
tria nas 5rics Iniciais dn 1 Grau. UberIndia: IDUIU, 1995.
Segundo a organizadora, a obra nasceu da necessidade da organizao de
uma roosla ara o ensino de hislria nas series iniciais na IscoIa de Iduca-
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
104
o Bsica da Universidade Federal de Uberlndia ESEBA. As experincias
reIaladas foram concebidas a arlir das discusses com os rofessores das
series iniciais alraves de cursos e aIeslras minislrados alraves de um ro|elo
nanciado pelo Ministrio da Educao.
SCHMITDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. 10. Ensinar Histria.
So Paulo: Scipione, 2004.
O livro apresenta vrias discusses tericas e metodologias para ensinar his-
lria nos diferenles anos do Insino IundamenlaI. Deslaca-se eseciaImenle
o cailuIo 8, Hislria OraI e Insino de Hislria no quaI robIemalizam e
desenvoIvem alividades ara o uso dos deoimenlos orais em saIa de auIa.
SECCO, Patrcia Engel. 11. Avcnturas da Mcmria. rasiIia: IIHAN, 2008.
Trata-se de um livro infantil, no qual a autora, para narrar uma histria, criou
como ersonagens um gruo de crianas e sua av. Conslri o conceilo de
memria alraves de uma hislria conlada eIa av ara as crianas. I um
Iivro roduzido eIo IIHAN, sua dislribuio e graluila. Aresenla como sile
ara consuIla www.projetofeliz.com.br e o e-maiI ro|elofeIiz+lerra.com.br
ara conlalos.
SILVA, Marcos Antonio da; FONSECA, Selva Guimares. 12. Ensinar Histria
nn 5cu!n XXI: em busca do tempo entendido. Campinas SP: Papirus,
2007 (Coleo Magistrio: formao e trabalho pedaggico).
Os dois historiadores, pesquisadores da rea do ensino de histria, nos apre-
senlam e robIemalizam muilas quesles resenles no ensino de hislria nesle
inicio de secuIo. Iermeiam discusses de cunho mais lerico com as rooslas
de prticas para o desenvolvimento de trabalhos com cultura material na
perspectiva dos museus, documentos, lmes, poemas, ensino de histria e
comuladores, acervos virluais, denlre oulros lemas.
SITE: 13. www.iphan.gov.br Nele voc poder acessar as revistas, alrimnio,
boIelins, informaes sobre obras reslauradas e as diferenles aes desen-
volvidas pelo governo federal na rea da preservao patrimonial.
ZAMBONI, Ernesta (Organizadora). 14. Digrcsscs 5nbrc n Ensinn dc His-
tria: memria, histria oral e razo histrica. Itaja SC: Editora Maria
do Cais, 2007.
Nesla coIelnea de arligos nos aresenlam discusses arofundadas sobre as
quesles da memria em suas diferenles dimenses, quer alraves das olen-
ciaIidades da hislria oraI ou da memria em si ara o ensino de hislria.
105
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Iniciando nossa conversa...
Ns, rofessores de Hislria, que Iidamos colidianamenle com
o ensino dessa disciIina nas mais diversas escoIas brasiIeiras,
udemos erceber mudanas nas orienlaes e nas delerminaes
curricuIares do conleudo a ser lrabaIhado em saIa de auIa, sobre-
ludo, a arlir da arovao da nova Lei de Direlrizes e ases da
Educao Nacional, em 1996 (BRASIL, 1996).
Iorem, as mudanas no ensino escoIar de Hislria no resuI-
lam excIusivamenle de aIleraes Iegais e governamenlais, mas
sim, resondem, fundamenlaImenle, as resses exercidas eIo
movimenlo de docenles de Hislria que, as o lermino do eriodo
da Diladura MiIilar, em 1985, fomenlou aIleraes nos rogramas
de ensino e nos livros didticos de Histria.
Nessa direo, podemos perceber alteraes em nossas prti-
cas e nas de um bom numero de coIegas que buscaram Ievar seus
aIunos a comreenso da forma de roduo e de disseminao do
conhecimenlo hislrico, com abordagem de novos lemas nas saIas de
auIa, lais como o da hislria dos indigenas e dos afrodescendenles,
da hislria da muIher e da criana, enlre oulras inovaes.
Alm dessas novidades temticas, ocupa lugar central, no en-
sino de Hislria, a comreenso e a rearao ara o exercicio
Captulo 5
Demandas sociais,
formao de cidados
e ensino de histria
Dcio Gatti Jnior*
Doulor em Iducao. Irofessor de Hislria da Iducao da Universidade IederaI
de UberIndia.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
106
da cidadania, em torno do que se articulam temticas presentes na
disciIina na aluaIidade, lais como a do reseilo a diversidade de
comportamentos culturais; a liberdade de aliao e escolha poltica
e religiosa; a compreenso das desigualdades sociais; a situao da
criana, da muIher, do idoso, dos negros e dos indigenas na socie-
dade brasiIeira elc.
Tendo em vista que essas novidades na realidade do ensino
de Hislria no rasiI so baslanle erceliveis ara lodos ns,
ergunlamos: Quais so os fundamenlos hislricos e fiIosficos
vincuIados a emergncia desses novos lemas e abordagens no en-
sino escolar da Histria? Que prticas escolares podem ser suge-
ridas aos rofessores de Hislria ara o lrabaIho com esses novos
temas e contedos?
Tentativas de responder a estas duas questes esto presentes no
lexlo que aresenlamos aos coIegas nesle cailuIo, com a eserana
de contribuirmos para seu aperfeioamento prossional. Vamos l!
1. A escola e suas nalidades em uma sociedade
liberal
Hisloricamenle, odemos erceber a imorlncia da escoIa e
de seu funcionamento na conformao e no alcance de nalidades
sociais mais amIas rovenienles de diferenles gruos sociais que
disulam o oder oIilico em uma dada sociedade.
Conlradiloriamenle, e ossiveI lambem que enxerguemos mo-
menlos hislricos em que a escoIa abrigou individuos que liveram
aeI alivo nos rocessos de mudana sociaI, arlicuIados em lorno
da defesa de ideias que se ounham ao oder eslabeIecido.
A escoIa, como as demais insliluies sociais, abriga indivi-
duos que eslo vincuIados a gruos sociais que Iulam or suas
ideias e crenas e que, or vezes, uliIizam-se do esao escoIar
ara disseminar seus onlos de visla em reIao a forma de viver
em sociedade.
A arlir dessas ideias iniciais, odemos lralar da emergncia do
7(#&+)7(!-. como doulrina oIilica que desde meados do secuIo XVII,
a partir, sobretudo, das ideias de Jhon Locke, alimentava o iderio
burgus de enlo, em arlicuIao com o movimenlo que lomaria
coro mais a frenle, nomeadamenle, o _7"-(,(!-..
107
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
LIBERALI5MO
Termo datado de 1858 e que se constituiu como
uma doulrina cu|as origens remonlam ao en-
samento de John Locke (1632-1704), baseada na
defesa inlransigenle da Iiberdade individuaI, nos
camos econmico, oIilico, reIigioso e inleIecluaI,
conlra ingerncias excessivas e aliludes coercilivas
do poder estatal (Dicionrio Houaiss, 2007).
Ao Iongo do lemo, deslacaram-se nessa corren-
te de pensamento: Adam Smith, David Ricardo,
Voltaire, Montesquieu, Friedrich Hayek, Milton
Iriedman, enlre oulros.
Figura 1 - John Locke (1632-1704)
[Fonte da imagem: hp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/fa/Locke-John-
LOC.|gj
ILUMINI5MO
Termo datado de 1836, Iluminismo, em Filoso-
a, refere-se ao movimento intelectual do Sculo
XVIII, caraclerizado eIa cenlraIidade da cincia
e da racionalidade crtica no questionamento -
losco, o que implica recusa ao dogmatismo,
eseciaImenle o das doulrinas oIilicas e reIigio-
sas tradicionais (Dicionrio Houaiss, 2007).
O expoente desse movimento losco foi Im-
manuel Kant, tendo contado com diversos outros
ensadores, lais como VoIlaire, Diderol, Rous-
seau, Lessing elc.
Figura 2 - Immanuel Kant (1724 1804).
[Fonte da imagem: hp://upload.wikimedia.org/wi-
kipedia/commons/4/43/Immanuel_Kant_%28painted_
orlrail%29.|gj
Novas ideias, indstria, cidade e escola...
Islas doulrinas con|ugadas, LiberaIismo e IIuminismo, aIinha-
ram-se ao rocesso de consoIidao dos Islados Nacionais, o que
se somaram as aes reIacionadas a urbanizao, a induslriaIizao
e ao cienticismo, formatando o que se convencionou chamar de
Modernidade no seio da sociedade conlemornea.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
108
A essas aes, somaram-se, em mesmo niveI de imorlncia, as
iniciativas de escolarizao dos saberes, com introduo da tem-
tica da formao de cidados, que exerceu grande inuncia sobre
os conleudos exIicilos disseminados no inlerior das escoIas que,
a arlir dos secuIos XVIII e XIX, em sua maioria, assariam a ser
ubIicas e eslalais, em subsliluio a roeminncia das inicialivas
reIigiosas, em eseciaI, calIicas e roleslanles.
Assim, de meados do secuIo XIX ao inicio do secuIo XX, as
disciplinas escolares da rea das Humanidades e, em especial, as
disciplinas de Histria e de Geograa, ocuparam papel relevante
no processo de instruo elementar e secundria, com nfase na
necessidade de insliluir em crianas e |ovens uma menlaIidade de
erlencimenlo a uma nao coesa em lermos de idenlidade e em
lermos esaciais.
1.2. Guerra Holandesa e Incondncia Mineira: constru-
es de uma memria histrico-escolar
Atualmente, temos acesso a um nmero considervel de obras
historiogrcas que demonstram como esse trabalho historiogr-
co de construo de uma biograa da nao como pedagogia de
formao da sociedade se fez no rasiI. I semre uliI Iembrarmos
que o rasiI lornou-se indeendenle em um rocesso deIicado em
que os inleresses dos coIonizadores e da corle orluguesa foram
equacionados, com a inslaurao de uma monarquia conslilucionaI
calIica, sob a Iiderana de Iedro I.
Do onlo de visla da conslruo de uma memria hislrico-
escolar adequada conformao dos jovens mandatrios brasileiros,
Joaquim Manuel de Macedo, na obra Lies de Histria do Brasil
(1861 a 1863), , na viso de Maos (2000), um habilidoso construtor
de uma magislralura oIilica de formao da boa sociedade imeriaI
(dirigentes). Habilidade que se revelou, sobremaneira, na escolha da
Guerra HoIandesa como grande lema da Hislria do rasiI.
109
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Brasi! Imprin: articu!acs da cscn!a c da artc
na formao de uma biograa da Nao Brasileira.
importante notar a engenhosa articulao entre a literatura didtico-escolar
construda na obra Lies de Histria do Brasil, de Joaquim Manuel de
Macedo, na dcada de 1860, e a iconograa, como a que se expressa na repro-
duo na inlura de auloria de Viclor MeireIIes de Lima, na decada de 1870.
Observamos, desse modo, a adequao de ambas nalidade de manuteno
de um iderio que interessa ao Imprio Brasileiro, monarquista, constitucional
e calIico, com a unio das lrs raas sobre o comando orlugus na direo
da civiIizao.
Figura 3 - Batalha dos Guararapes (1648-9), Olo sobre tela de Victor Meirelles de
Lima, de 1879.
[Fonte da imagem: hp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Meirelles-
guararaes.|gj
De falo, esle lema, a Guerra HoIandesa, cu|a alaIha dos Gua-
raraes inlegra, foi lomado eIo aulor de A Moreninha, em seu
carter civilizador, pois a Iula ermilia que as quaIidades osilivas
daqueIas duas oulras raas se manifeslassem, simboIicamenle, em
seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p. 110), a saber:
negros e indios, deixando cIaro aos |ovens Ieilores o que deveria ser
o rasiI indeendenle: uma monarquia, de ouIao calIica, mas
onde a Iiberdade se exressava or meio da exislncia de um gover-
no conslilucionaI, da loIerncia reIigiosa e da Iiberdade comerciaI
(MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Maos
(2000, p. 113), narrativa da guerra holandesa, a maneira de
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
110
Brasi! Rcpb!ica: novas nalidades sociais e a
emergncia de uma nova biograa da nao
A Incondncia Mineira que ocorreu no nal da
decada de 1780 e o falo que, as a IrocIamao
da ReubIica, em 1889, assa a ocuar o Iugar
de falo hislrico reIevanle na conslruo de uma
biograa da nao, tendo em Tiradentes, a gu-
ra do heri nacionaI.
Iodemos erceber uma arlicuIao enlre as novas
nalidades sociais acionadas no perodo republi-
cano, o saber hislrico e o saber em geraI lrans-
milido nas escoIas e as demonslraes arlislicas
vaIorizadas no ais, ara o que odemos deslacar
a pintura de Pedro Amrico, Tiradentes Supli-
ciado, de 1893, com a observao da imorlncia
consliluir uma memria nacionaI e uma hislria geraI, em oosio
a uma memria nalivisla e uma hislria rovinciaIU5
Temos outro exemplo consistente no Brasil de um processo de
consliluio de uma memria hislrico-escoIar direcionada ao fo-
menlo de uma biografia da nao focada em uma edagogia da
formao do cidado brasileiro. Neste caso, trata-se da Incondncia
Mineira, de 1789, eIevada a condio de falo hislrico, formadora da
idenlidade do brasiIeiro, desde o inicio da ReubIica, em 1889.
NeIa, o que era lralado anleriormenle, or IorlugaI, no erio-
do da America Iorluguesa e eIo Imerio rasiIeiro, como lraio,
como insidia, lorna-se movimenlo de Iiberlao do |ugo coIoniaI,
operando-se a construo da gura do heri nacional, de estrato
militar, Joaquim Jos da Silva Xavier, o Tiradentes. Personagem ao
quaI muilos de ns, rofessores de Hislria, quando aIunos, dedi-
camos parte signicativa de nosso tempo nas aulas de Histria.
que as decadas de 1890 e de 1900 liveram ara
consolidao do iderio republicano no Brasil.
Figura 4 - Tiradentes Supliciado, leo sobre tela de Pedro Amrico (1843-1905),
de 1893.
|Ionle: Museu Mariano Irocioj
Dada a difuso mundiaI aIcanada eIos rocessos de esco-
Iarizao e, simuIlaneamenle, eIa democracia burguesa de corle
alrilico, houve redominio mundiaI de um ensino de Hislria,
que registrava esse vis em termos de nalidade, o que tambm
ocorreu, como vimos anleriormenle, no rasiI.
111
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
As crticas a essa nalidade do ensino de histria divulgao
de uma biograa da nao como pedagogia da formao de cida-
dos no tardaram a aparecer, em especial, a partir da produo
historiogrca emanada da Escola dos Annales, na Frana que, em
Iinhas gerais, rounha o abandono de uma hislria guiada or
falos eminenlemenle oIilicos e a conslruo de uma hislria lolaI,
ou se|a, que abordasse de modo arlicuIado aseclos econmicos,
oIilicos, sociais, cuIlurais, reIigiosos elc.
De modo geraI, os hisloriadores que animavam a IscoIa dos
AnnaIes arliam do rinciio de que o reIalo e a conslruo da in-
lerrelao em Hislria devem ler ob|elivos diversos aos da ura e
simIes conslruo de uma menlaIidade alrilica, caIcada em gran-
des ersonagens, sendo que essa verlenle crilica enconlrou enorme
difuso mundiaI, incIusive no rasiI.
Escn!a dns Anna!cs
A IscoIa dos AnnaIes leve essa designao vin-
cuIada a roeminncia de hisloriadores acad-
micos franceses na Revue des AnnaIes, ubIi-
cao iniciada em 1929, correnle que incororou
Histria, mtodos das Cincias Sociais.
Deslacam-se nas diferenles geraes de hislo-
riadores na roximidade dessa lradio, Marc
Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, Jacques
Le Goff, Philippe Aris, George Duby, Pierre
Nora, Michel de Certeau, Paul Veyne, Roger
Charlier elc.
Figura 5 - Jacques Le Go (Nascido em 1924)
[Fonte da imagem: hp://premodeconhist.les.word-
ress.com/2008/09/image-4.ngj
No que diz reseilo ao ensino de Hislria no rasiI aluaI,
odemos enconlrar na sociedade e mesmo na comunidade escoIar,
incIuindo dirigenles, rofessores e aIunos, lanlo uma menlaIidade
do ensino de Hislria lomado como formadora de um esirilo
alrilico, como a de um ensino da disciIina que coIabore ara a
formao de um esprito que toma de modo crtico e problemtico
a rria ideia de nao e de conslruo da cidadania.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
112
2. Estado liberal, cidadania e nalidades educacio-
nais no Brasil atual
Na aluaIidade, vivemos, no rasiI, um rocesso de dificiI cons-
truo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria,
pois, dado que a nalidade desse ensino no mais o de disseminar
de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve
necessidade de inovar o ensino da disciIina, em lermos de conleudo
e de melodos de ensino. Nessa arle do cailuIo, convidamos os
colegas professores a percorrerem as nalidades sociais mais amplas
que lm conformado o ensino de Hislria no rasiI aluaI.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o m da Ditadura Mili-
lar, em 1985, leve novas Iideranas oIilicas, muilas rovenienles de
imorlanles movimenlos sociais, dos lrabaIhadores, das muIheres,
das elnias elc. que se deslacaram no emreendimenlo da reconslru-
o do ais nos marcos das doulrinas Iiberais, sem direcionamenlo
consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao
cailaIismo como forma de roduo econmica.
Desse modo, a Consliluio da ReubIica Iederaliva do rasiI,
romuIgada em 1988, adolou rinciios Iiberais, lais como aqueIes
que rezam a Iiberdade de oinio e de ao, com a manuleno
eIos individuos associados de esirilo aberlo, loIeranle, dislancia-
dos dos aulorilarismos, das orlodoxias ou das formas lradicionais
de ensar ou de agir.
No rasiI, das duas uIlimas decadas, leve cenlraIidade na oIi-
tica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio
de que inexislem oorlunidades econmicas e educacionais iguais
ara os diferenles individuos e gruos que vivem em sociedade,
o que diculta, seno mesmo impede, o desenvolvimento huma-
no, sendo que os adelos do IiberaIismo sociaI combinam a defesa
inlransigenle dos direilos humanos e civis, com a defesa de uma
economia na quaI o Islado desemenhe um aeI de reguIao, or
meio da denio de marcos reguladores estveis que asseguram
direilos sociais fundamenlais a lolaIidade da ouIao.
113
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Libcra!ismn c cidadania: articu!acs ncccssrias
A ideia de cidadania, nesse senlido, e fundamenlaI ara a doulrina IiberaI em
geraI e ara o IiberaIismo sociaI em arlicuIar. O lermo cidadania, segundo
consta do Dicionrio Houaiss (2007), recente, datado de 1913, signicando,
em sua aceo |uridica, a condio de essoa que, como membro de um
Islado, se acha no gozo de direilos que Ihe ermilem arliciar da vida
poltica. Remonta, porm, ao termo cidado (cidade + -o) que, na Grcia
antiga, signicava o indivduo que desfrutava do direito de participar da vida
oIilica da cidade, o que era vedado a muIher, ao eslrangeiro e ao escravo
e, na Roma anliga, o individuo nascido em lerrilrio romano e que gozava
da condio de cidadania. Atualmente, o termo cidado signica indivduo
que, como membro de um Islado, usufrui de direilos civis e oIilicos ga-
ranlidos eIo mesmo Islado e desemenha os deveres que, nesla condio,
so alribuidos a eIe ou ainda individuo que goza de direilos conslilucionais
e respeita as liberdades democrticas.
O eriodo da Diladura MiIilar no ermiliu que o rasiI desen-
voIvesse Ienamenle o rocesso de conslruo de uma sociedade de
direilos, de uma sociedade IiberaI, nem em lermos Iegais e, sobrelu-
do, nem em termos reais. Mas o que uma sociedade de direitos?
Para compreender essa expresso, necessrio retroceder ao
nal do sculo XVIII, quando ocorreram a Independncia dos Es-
tados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo, com o advento da
Revoluo Francesa (1789).
Uma iconograa vinculada aos ideais de construo de uma sociedade
!ibcra! dc dircitns
Figura 6 - DecIarao
de Indeendncia dos
Islados Uni dos da
America.
OI eo sobre l eI a de
John Trumbull (1756-
1843), de 1817-9
|Ionle: hll: //uIo-
ad. wi ki medi a. org/
wikipedia/commons/
lhumb/1/15/DecIara-
lion_indeendence.
|g/800x-j
2. Estado liberal, cidadania e nalidades educacio-
nais no Brasil atual
Na aluaIidade, vivemos, no rasiI, um rocesso de dificiI cons-
truo democrtica, com consequncia para o ensino de Histria,
pois, dado que a nalidade desse ensino no mais o de disseminar
de modo pouco crtico um iderio patritico e conformista, houve
necessidade de inovar o ensino da disciIina, em lermos de conleudo
e de melodos de ensino. Nessa arle do cailuIo, convidamos os
colegas professores a percorrerem as nalidades sociais mais amplas
que lm conformado o ensino de Hislria no rasiI aluaI.
inegvel que o Estado brasileiro, aps o m da Ditadura Mili-
lar, em 1985, leve novas Iideranas oIilicas, muilas rovenienles de
imorlanles movimenlos sociais, dos lrabaIhadores, das muIheres,
das elnias elc. que se deslacaram no emreendimenlo da reconslru-
o do ais nos marcos das doulrinas Iiberais, sem direcionamenlo
consistente contrrio ao liberalismo como doutrina poltica e ao
cailaIismo como forma de roduo econmica.
Desse modo, a Consliluio da ReubIica Iederaliva do rasiI,
romuIgada em 1988, adolou rinciios Iiberais, lais como aqueIes
que rezam a Iiberdade de oinio e de ao, com a manuleno
eIos individuos associados de esirilo aberlo, loIeranle, dislancia-
dos dos aulorilarismos, das orlodoxias ou das formas lradicionais
de ensar ou de agir.
No rasiI, das duas uIlimas decadas, leve cenlraIidade na oIi-
tica nacional o iderio do liberalismo social, que parte do princpio
de que inexislem oorlunidades econmicas e educacionais iguais
ara os diferenles individuos e gruos que vivem em sociedade,
o que diculta, seno mesmo impede, o desenvolvimento huma-
no, sendo que os adelos do IiberaIismo sociaI combinam a defesa
inlransigenle dos direilos humanos e civis, com a defesa de uma
economia na quaI o Islado desemenhe um aeI de reguIao, or
meio da denio de marcos reguladores estveis que asseguram
direilos sociais fundamenlais a lolaIidade da ouIao.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
114
c (,*&+&!!),*& ,.*)+-.! 0"& .! -)+'.! (,)"D
8"+)1.+&! 1) !.'(&1)1& 7(#&+)7 '.,!)8+)1.!
%&7) 4(!*.+(.8+)A() :)7.+(I)- . %+.'&!!.
1& '.,!*+"BC. 1& "-) !.'(&1)1& 1& 1(+&(D
*.!> '.,!*(*"'(.,)7 & -)+')1) %&7. 1(+&(*.
) 7(#&+1)1&> *)7 '.-. %.1&-.! &?)-(,)+ ,)
iconograa que representa a inaugururao
1.! Z!*)1.! ],(1.! 1) X-J+(') KH(8"+) dL
& ) 0"& +&%+&!&,*) .! (1&)(! 1) P&:.7"B).
H+),'&!) KH(8"+) eL5
Figura 7 - A Liberdade Guiando o Iovo
Ieo sobre leIa de Iugene DeIacroix (1798-
1863), de 1830. Acervo do Museu do Louvre,
em Iaris
|Ionle: http://upload.wikimedia.org/wiki-
edia/commons/a/a7/Iug%C3%A8ne_DeIa-
croix_-_La_Iiberl%C3%j
A Indeendncia dos Islados Unidos e a RevoIuo Irancesa,
movimentos que, em vrios aspectos, demonstraram na prtica a
ossibiIidade de romimenlo com o chamado Anligo Regime, uma
verdadeira sociedade de ordens, na quaI grassava a dislino sociaI
forlemenle ancorada em direilos de nascimenlo.
Iranco Cambi, ao lralar da conlemoraneidade, aonla o ro-
cesso de conslruo de uma verdadeira sociedade IiberaI, uma so-
ciedade de direilos, ois
|...j ao Iado da induslriaIizao e dos movimenlos nas cIasses
sociais que eIa aliva, ao Iado da conscincia de cIasse que eIa
veio a roduzir, a conlemoraneidade e lambem a eoca dos
direitos, do seu reconhecimento terico e de sua rmao prti-
ca. So direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher,
do lrabaIhador, deois das elnias, das minorias, dos animais
e da nalureza, num rocesso que desde 1789 se exande de
modo concnlrico e no-Iinear |...j, ara incIuir aseclos cada
vez mais amIos e lambem dislanles do homem, ara luleIar
sua existncia e especicidade (CAMBI, 1999, p. 379).
IeIo mundo lodo, odemos erceber que, ao Iongo do lemo,
diferenles e alivos movimenlos sociais (de lrabaIhadores, de muIheres,
115
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
de negros, de indgenas etc.) pressionaram os governantes dos mais
diversos aises na direo de garanlir o exercicio de direilos fundamen-
lais, lais como o de arliciao oIilica, de Iiberdade de exresso,
de Iiberdade reIigiosa elc.
Nessa direo, em eriodo mais recenle, o aeI da Organiza-
o das Naes Unidas (ONU) foi fundamental, sobretudo, com a
arovao, em 1948, de rerrogalivas universais que eslabeIeceram
os direilos fundamenlais da essoa humana.
A impnrtncia da Organizan das Nacs
Unidas cm uma sncicdadc !ibcra! dc dircitns
A Organizao das Naes Unidas e uma ins-
liluio inlernacionaI formada or 192 Islados
soberanos, fundada as a 2 Guerra MundiaI,
em 1946, ara manler a az e a segurana no
mundo, fomenlar reIaes cordiais enlre as
naes, romover rogresso sociaI, meIhores
adres de vida e direilos humanos. Os mem-
bros so unidos em lorno da Carla da ONU,
um lralado inlernacionaI que enuncia os di-
reilos e deveres dos membros da comunidade
inlernacionaI.
As Naes Unidas so consliluidas or seis
rgos rinciais: a AssembIeia GeraI, o Con-
selho de Segurana, o Conselho Econmico e
Social, o Conselho de Tutela, o Tribunal Internacional de Justia e o Secreta-
riado. Todos eles esto situados na sede da ONU, em Nova York, com exceo
do Tribunal, que ca em Haia, na Holanda.
Ligados ONU h organismos especializados que trabalham em reas to
diversas como sade, agricultura, aviao civil, meteorologia e trabalho por
exemplo: OMS (Organizao Mundial da Sade), OIT (Organizao Interna-
cional do Trabalho), Banco Mundial e FMI (Fundo Monetrio Internacional).
(Fonte: hp://www.onu-brasil.org.br/conheca_onu.php)
Figura 8 - Idificio sede da Organizao das Naes Unidas, na cidade de S&b York,
nos Islados Unidos.
[Fonte: hp://www.populationdata.net/images/photos/onu-siege-ny.jpg]
O conleudo da DecIarao UniversaI dos Direilos Humanos, de
1948, aluaIiza e comIemenla o conleudo das decIaraes de direilos
anleriores, dos Islados Unidos e da Irana, com nfase nos direilos
individuais, lais como a eIiminao da escravido, da lorlura, bem como
o direilo a cidadania, a Iiberdade de exresso, o direilo de ir e vir, de
conscincia, a educao elc. DeIa deslacamos os seguinles arligos:
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
116
Artigo 1 Todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direilos. Dolados de razo e de conscincia, de-
vem agir uns ara com os oulros em esirilo de fralernidade.
Artigo 2 Todos os seres humanos podem invocar os direi-
los e as Iiberdades rocIamados na resenle DecIarao, sem
dislino aIguma, nomeadamenle de raa, de cor, de sexo, de
Iingua, de reIigio, de oinio oIilica ou oulra, de origem
nacionaI ou sociaI, de forluna, de nascimenlo ou de quaIquer
outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino
fundada no eslalulo oIilico, |uridico ou inlernacionaI do ais
ou do lerrilrio da naluraIidade da essoa, se|a esse ais ou
lerrilrio indeendenle, sob luleIa, aulnomo ou su|eilo a
aIguma Iimilao de soberania.
|...j
Artigo 21 1) Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na
direo dos negcios ubIicos do seu ais, quer direlamenle,
quer or inlermedio de reresenlanles Iivremenle escoIhi-
dos. 2) Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de
igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3) A vontade do
ovo e o fundamenlo da auloridade dos oderes ubIicos:
e deve exrimir-se alraves de eIeies honeslas a reaIizar
periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto se-
crelo ou segundo rocesso equivaIenle que saIvaguarde a
Iiberdade de volo.
|...j
Artigo 26 1) Toda a pessoa tem direito educao. A educa-
o deve ser graluila, eIo menos a corresondenle ao ensino
eIemenlar fundamenlaI. O ensino eIemenlar e obrigalrio. O
ensino tcnico e prossional dever ser generalizado; o acesso
aos esludos sueriores deve eslar aberlo a lodos em Iena
igualdade, em funo do seu mrito. 2) A educao deve visar
a Iena exanso da ersonaIidade humana e ao reforo dos
direilos do Homem e das Iiberdades fundamenlais e deve
favorecer a comreenso, a loIerncia e a amizade enlre lodas
as naes e lodos os gruos raciais ou reIigiosos, bem como
o desenvoIvimenlo das alividades das Naes Unidas ara
a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence a prioridade do
direito de escolher o gnero de educao a dar aos lhos.
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948).
117
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A Consliluio da ReubIica Iederaliva do rasiI, romuIgada
em 1988, conlem rinciios fundamenlais afelos ao rocIamado na
DecIarao UniversaI dos Direilos Humanos da ONU, lais como, a
adoo do carter de Estado democrtico de direito.
Nessa direo, so fundamenlos da Consliluio rasiIeira a sobe-
rania, a cidadania, a dignidade da essoa humana, os vaIores sociais
do lrabaIho e da Iivre inicialiva e o IuraIismo oIilico, com a defesa
da ideia de que lodo o oder emana do ovo, que o exerce or meio
de representantes eleitos ou diretamente (BRASIL, 1988, Art. 1).
Os ob|elivos fundamenlais da ReubIica Iederaliva do rasiI,
disoslos no Arl. 3 da Consliluio IederaI, incIuem: conslruir
uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimen-
to nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem
reconceilos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer oulras
formas de discriminao.
Brasi! rcdcmncrati-
zadn: a incnrpnran
!cga! da Dnutrina dns
Dircitns Humanns
Consliluio Cidad.
Ioi desse modo que
UIisses Guimares, re-
sidenle da AssembIeia
NacionaI Consliluinle,
designou a Conslilui-
o rasiIeira arovada
em 1988. A designao
demonslra o lrao Iibe-
raI que marcou a nova consliluio, sendo que a mesma incororou de modo
marcante o iderio da Doutrina dos Direitos Humanos. evidente que entre
a IegisIao arovada e a reaIidade brasiIeira da eoca exislia uma grande
distncia, o que, em boa medida, ainda constitui enorme desao para a socie-
dade brasiIeira.
Figura 9 - O presidente da Assemblia Nacional Constituinte, Ulysses Guimares,
aresenla a Consliluio em 05/10/1988
Iolo: Arquivo/Cenlro de Documenlao e Informao da Cmara dos Deulados
[Fonte: hp://g1.globo.com/Noticias/Politica/foto/0,,15580468-EX,00.jpg]
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
118
A carta constitucional em vigor dene tambm os direitos e ga-
rantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais
e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da
nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo
II). Quanto aos direitos sociais, o texto constitucional arma que
so |...j direilos sociais a educao, a saude, o lrabaIho, a moradia,
o Iazer, a segurana, a revidncia sociaI, a roleo a malernidade
e a infncia, a assislncia aos desamarados, na forma desla Cons-
tituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das enormes
diculdades enfrentadas para que esses objetivos sejam atingidos!
Marcas do IiberaIismo sociaI, da DecIarao UniversaI dos Di-
reilos Humanos e da educao visla como direilo sociaI so visiveis
na formuIao dada ao cailuIo do lexlo conslilucionaI brasiIeiro
que se refere a educao, no quaI se ode Ier que a educao e um
direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com nalidade
do Ieno desenvoIvimenlo da essoa, seu rearo ara o exercicio
da cidadania e sua qualicao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.
205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de
ideias e de concees edaggicas, e coexislncia de insliluies
pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206).
Nessa direo, o Islado lem o dever de garanlir, enlre oulras
coisas, o ensino fundamenlaI obrigalrio e graluilo, a rogressiva
universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educan-
do, no ensino fundamenlaI, alraves de rogramas suIemenlares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia
sade (Art. 208).
Iercebemos, desse modo, a imorlncia que ganhou no rasiI
que nossos alunos tenham acesso aos livros didticos que so uti-
Iizados nas diferenles disciIinas escoIares, bem como a imorln-
cia deIes conseguirem se Iocomover de casa ara a escoIa e de, na
escoIa, lerem acesso ao aIimenlo que, or vezes, no lm em suas
rrias residncias. O cumrimenlo desses requisilos Iegais lem
coIaborado sobremaneira ara a diminuio das diferenas sociais
no que diz reseilo a oferla educacionaI no ais.
Quanlo aos conleudos de ensino, a Consliluio em vigor, defi-
ne que o Estado xar contedos mnimos para o ensino fundamen-
tal, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos
119
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988,
Art. 210). Alm disso, houve abertura para a existncia do ensino
reIigioso nos curricuIos escoIares das escoIas brasiIeiras (eslalais,
confessionais e da sociedade civil), ainda que a matrcula nessa
disciplina seja facultativa (BRASIL, 1988, Art. 209).
Assim, o rocesso de reconslruo |uridica nos marcos da re-
democralizao do ais as o fim da diladura miIilar, em 1985,
demandou pelo menos dezessete anos (1985-2001) e ainda per-
manece Ionge de lermos suerado as dificuIdades e de alingir
as ambies de desenvoIvimenlo humano aresenladas no lexlo
conslilucionaI de 1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de
1996, reilera onlos fundamenlais do lexlo conslilucionaI quanlo
aos princpios e ns da educao nacional (BRASIL, 1996, Art. 2 e
3), bem como quanto s garantias do Estado em relao educa-
o escolar pblica (BRASIL, 1996, Art. 4.). importante observar
uma exigncia do lexlo da LDIN quanlo ao ensino de Hislria
do Brasil e que ser marcante na denio do marco que subsidia
a composio do contedo escolar e dos livros didticos na rea de
Hislria, a saber:
Os curricuIos do ensino fundamenlaI e medio devem ler
uma base nacionaI comum, a ser comIemenlada, em cada
sislema de ensino e eslabeIecimenlo escoIar, or uma arle
diversicada, exigida pelas caractersticas regionais e locais
da sociedade, da cuIlura, da economia e da cIienleIa.
|.j
4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as con-
lribuies das diferenles cuIluras e elnias ara a formao do
ovo brasiIeiro, eseciaImenle das malrizes indigena, africana
e europia (BRASIL, 1996, Art. 26)
Portanto, as mudanas, que percebemos nos livros didticos e
nos rogramas de ensino de Hislria em lodo rasiI, resuIlam das
resses dos movimenlos sociais, eseciaImenle, de rofessores, sobre
os legisladores e o governo, com resultados que signicaram a entra-
da de lemas ausenles das auIas de Hislria em assado recenle.
Im consonncia com a arovao da LDIN, so ubIicados,
em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
120
fundamental para a denio dos contedos das disciplinas esco-
Iares nas escoIas, bem como na roosio de lemas lransversais a
serem desenvoIvidos no inlerior das mesmas. Im 1998, a Cmera de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE)
arovou resoIuo que insliluiu as Direlrizes CurricuIares Nacionais
para o Ensino Fundamental (DCNEF).
Sinteticamente, podemos perceber a incorporao de aspectos
doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao
UniversaI dos Direilos Humanos, bem como a emergncia dos di-
reitos sociais no contedo que se refere poltica do livro didtico-
escoIar e mesmo da Iileralura deslinada aos rofessores das escoIas
pblicas estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender
a avaliao dos livros didticos, segundo uma lgica particular
de ossibiIilar a IuraIidade de ideias e concees edaggicas,
evitando polticas autoritrias que possam levar, por exemplo, a
confeco eIo Islado de Iivros unicos, conforme a disciIina e a
orienlao oIilico-ideoIgica do governo eslabeIecido no oder.
3. Estado brasileiro, livro didtico e currculo escolar
Im 2007, o Iundo NacionaI de DesenvoIvimenlo da Iducao
(FNDE) efetuou a compra de 102,5 milhes de livros de alfabetizao
e das disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Ge-
ograa, que foram distribudos aos 28,7 milhes de alunos das redes
ubIicas do Insino IundamenlaI ale o inicio do ano Ielivo, o que
segundo informa o Fundo, beneciar 15, 4 milhes de alunos das
qualro rimeiras series do Insino IundamenlaI e 13, 2 miIhes de
esludanles das qualro uIlimas series desse mesmo niveI de ensino
escolar (ABRELIVROS, 2007), o que totalizou gastos de aquisio e
dislribuio de aroximadamenle 540 miIhes de reais.
De falo, o INDI adquiriu mais de 120 miIhes de Iivros das
ediloras brasiIeiras, or meio de diversos rogramas (INI, IN-
BE-Braille, PNBE-Libras, PNLD, PNLD-Dicionrios, PNLD-Braille,
INLD-Libras, INLIM, INLIM-raiIIe, INLD-Ieridicos e INLIM-
Peridicos), com gasto total na casa de 710 milhes de reais.
Desse modo, o esforo de amIiao dos rocessos de aquisi-
o e dislribuio de Iivros eIo Islado brasiIeiro lem alendido as
novas demandas oriundas dos lexlos Iegais do ais, em eseciaI ao
rocesso de incIuso sociaI, que a educao visla como direilo sociaI
121
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
comporta, por meio do oferecimento de material didtico-escolar
(livros e dicionrios) aos alunos que frequentam as escolas pblicas
eslalais e or meio do alendimenlo de aIunos e rofessores com
necessidades eseciais (Iivros em #+)(77& e libras) em todo pas.
Ior oulro Iado, ercebe-se uma serie de inicialivas concrelas
do Islado brasiIeiro redemocralizado em subsliluir os conleudos
vincuIados a educao alrilica eIa disseminao de vaIores de
eslimuIo a convivncia sociaI, ao reseilo, a loIerncia e a Iiberdade,
no inluilo da formao de cidados que busquem uma sociedade
justa e igualitria, o que se tem feito por meio de:
um processo de avaliao dos livros didtico-escolares exer-
cido eIo Islado brasiIeiro, com o aoio de eseciaIislas do
mundo acadmico e, mais recenlemenle, de rofessores dos
sislemas de ensino, que lem Ievado em conla a queslo da
formao/conslruo da cidadania, a aluaIidade das melo-
doIogias de arendizagem e a quaIidade da conslruo do
pensar historicamente dos alunos;
um processo de aquisio de livros didticos para os alunos
do Insino IundamenlaI a arlir das escoIhas dos rrios
rofessores que recebem subsidios avaIialivos em guias re-
parados pelo governo federal;
um processo de distribuio de livros didticos aos alunos
das escoIas ubIicas eslalais, em arceria eslabeIecida enlre
o governo federaI e os rgos esladuais e municiais de
educao de lodo ais.
De modo geraI, o governo federaI afirma que se|a quaI for
a disciplina a que sirva, o livro didtico deve contribuir para a
construo da tica necessria ao convvio social democrtico, o
que o obriga ao +&!%&(*. f 7(#&+1)1& e ao )%&8. f *.7&+Y,'() (BRASIL,
2002). Define que os critrios avaliativos comuns e eliminatrios
compreendem questes relacionadas : 1) correo dos conceitos
e informaes bsicas; 2) a coerncia e adequao metodolgicas;
3) observncia de preceitos legais; 4) a observncia de preceitos
elicos (lambem designado em aIguns edilais de conlribuio ara
a construo da cidadania) (BRASIL, 2005).
4. Explorando a temtica da cidadania em sala de aula
O trabalho com a temtica da cidadania em sala de aula facili-
lado eIa quanlidade e eIa muIliIicidade de siluaes que ocorrem
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
122
colidianamenle na rria saIa de auIa e na escoIa e, rinciaImenle,
na vida sociaI em senlido mais amIo. Nessa direo, leIeviso, re-
vislas e |ornais lrazem ara ns, rofessores, e ara nossos aIunos,
informaes de lodos os Iugares do mundo que favorecem enorme-
mente a entrada da temtica da cidadania.
De modo geral, os autores de livros didticos de Histria
tm inserido esta temtica, da cidadania, permeando os diferen-
tes contedos dos volumes que compem as colees didticas,
bem como ermeando os conleudos dos cailuIos que comem
os Iivros regionais. Assim, usuaImenle, no se lrala desse lema em
uma unidade especfica, mas em diversos momentos, sendo que h
abundncia de atividades propostas nos livros didticos de Hist-
ria que os aIunos recebem, mas, lambem, nos manuais deslinados
excIusivamenle aos rofessores.
Desle modo, sugerimos, rimeiramenle, que no Iane|amenlo
do trabalho didtico dos professores de Histria, sejam observadas
as sugesles de conleudo e de alividades que odem ser bem aro-
veiladas em saIa de auIa!
Iorem, a seguir, lomamos a Iiberdade de fornecer aos coIegas
rofessores aIgumas sugesles que ossam ser ob|elo de lrabaIho
edaggico em saIa de auIa. Iara lanlo, arlimos dos direilos da
criana que eslo exoslos em documenlo arovado eIo Congresso
NacionaI, em 1990, nomeadamenle, o Islalulo da Criana e do Ado-
lescente (ECA), pois, na construo de uma sociedade de direitos,
vivenciado na eoca conlemornea, o conleudo desse documenlo
revela um grande avano, mas tambm demonstra a situao precria
em que vivem muitas crianas e adolescentes do pas. Vamos l!
4.1. Brincar, praticar esportes, divertir-se...
Nessa rimeira alividade, arlimos do rinciio de que as
crianas brasiIeiras lm assegurados, em lermos Iegais, o direilo
de brincar, ralicar esorles e diverlir-se. A escoIa, or sua condi-
o formadora, trata da temtica do trabalho e, particularmente do
lrabaIho infanliI.
Assim, a alividade roosla arle de uma ao orienladora na
quaI ns rofessores odemos sugerir aos aIunos que manifeslem as
brincadeiras e os esorles que comumenle ralicam, sendo que esse
levantamento poder ser demonstrado em formatos que julgarmos
mais adequados, lais como exosio em murais, com deoimenlos
dos aIunos elc.
123
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
AIem disso, odemos sugerir aos aIunos que indaguem as es-
soas com as quais residem, ais, avs, lios elc. sobre as brincadeiras,
os esorles ralicados e as formas de diverso de quando esles eram
crianas, o que tambm poder ser apresentado em sala de aula.
Ior fim, sendo ossiveI, ode-se rocurar em |ornais e revislas,
crianas que or conlingncias sociais e famiIiares no usufruem
desses direilos fundamenlais.
O ob|elivo dessa alividade e demonslrar a exislncia de direi-
los das crianas no rasiI, as diferenas enlre as aes humanas no
assado e na aluaIidade, mas a ermanncia do falo de que nem
lodas as crianas usufruem de direilos que eslo assegurados em
termos legais, o que consiste em desao para a sociedade brasilei-
ra. A uliIizao de imagens e nolicias de |ornais e revislas odero
a|udar no desenvoIvimenlo das alividades sugeridas.
Excmp!ns dc imagcns quc pndcm cstimu-
lar reexes sobre o trabalho infantil em
sa!a dc au!a
A infncia no rasiI e em diversas arles
do mundo e marcada eIas enormes con-
lradies sociais vivenciadas eIas diferen-
les cIasses sociais exislenles, sendo que as
guras 10 a 13 apresentadas a seguir aju-
dam-nos a demonslrar essas diferenas de
lralamenlo da vida das crianas. A arlir
dessas imagens odemos indagar nossos
aIunos sobre os orqus dessas diferenas
e sobre as diculdades que muitas crianas
enfrenlam em seu dia a dia e que, muilas
vezes, as afaslam da escoIa e do Iazer
Figura 10 - Trabalho infantil
|Ionle: http://educacaoepedagogia.files.wordpress.com/2009/06/trabalhokids.
jpg?w=365&h=420j
Figura 11 - Trabalho infantil
|Ionle: hp://g1.globo.com/Noticias/PopArte/foto/0,,14997279,00.jpgj
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
124
Figura 13 - Crianas brincando na raia
4.2. Moradia, alimentao, transporte, lazer pblico...
Oulra alividade que odemos reaIizar em saIa de auIa refere-
se a demonslrao aos aIunos que as crianas e os adoIescenles
lm direilo a uma moradia digna, a aIimenlar-se correlamenle, ao
lransorle de sua casa ara a escoIa e ao Iazer ubIico.
Nessa direo, odemos formuIar quesles ara os aIunos res-
onderem em seus cadernos, com exosio das resoslas sendo
Iidas eIos aIunos ara seus coIegas em saIa de auIa, nas quais as
ergunlas lralem da forma como eIes moram, aIimenlam-se, Iocomo-
vem-se de casa ara a escoIa e sobre os Iugares onde brincam e se
Figura 12 - Crianas na IscoIa de Iducao InfanliI|
Ionle: hp://www.catorzedenovembro.com.br/imagens/
sala%20de%20aula.JPGj
|Ionle: hp://i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Crianas-
brincandodecasleIodeareianaraia.|gj
125
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
divertem. Alm disso, podemos sugerir aos alunos que veriquem
como as demais essoas da cidade vivem essas mesmas siluaes.
A arlir das resoslas dos aIunos, odemos lrabaIhar com a
ideia de que essas siluaes de moradia, aIimenlao, lransorle e
Iazer ubIico so lambem direilos das crianas e dos adoIescenles,
deslacando os exemIos que ossam reveIar o alendimenlo e o no
atendimento desses direitos e reetindo sobre os desaos de sua
cidade para sanar essas decincias.
Excmp!ns dc imagcns quc pn-
dem ajudar na reexo em sala
dc au!a snbrc mnradia c !azcr
das crianas
O Iazer em raa ubIica demo-
craliza o acesso do brincar das
crianas. Issa e uma imagem
(Figura 14) muito interessante
ara inicarmos uma conver-
sa com nossos aIunos sobre a
forma deIes brincarem e se re-
Iacionarem com seus coIegas,
ois, aluaImenle, o Iazer em
ambienlre rivado arece ser
mais frequenle que o reaIizado
em Iugares ubIicos.
Oulra diferena que marca a for-
ma de viver de diversas crianas
no Brasil est no tipo de mo-
radia em que so criadas, lais
como as que aparecem nas gu-
ras 15 e 16. Aqui as diferenas
de cIasse sociaI so marcanles.
Figura 14 - Crianas brincando em raa ubIica
| Ionl e: ht t p: / / www. guzol andi a. sp. gov. br/
imagens/492.|gj
Figura 15 - Moradias Conslruidas em IaveIas
|Ionle: hp://irc.blogs.sapo.pt/arquivo/favela.jpgj
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
126
Figura 16 - Moradia Conslruida em airro de CIasse Media
[Fonte: hp://i120.photobucket.com/albums/o187/tarcisio_2006/S2023007.jpg]
4.3. Prdio, material e merenda escolar...
Por m, uma ltima sugesto de atividade que podemos de-
senvoIver em saIa de auIa, refere-se |uslamenle ao direilo de fre-
quenlar uma escoIa que aresenle boas condies de alendimenlo
das necessidades dos aIunos.
Nesse senlido, e um direilo das crianas e dos adoIecenles que
tenham uma escola aparelhada, com mobilirio e material escolar
aroriado, bem como que a aIimenlao na escoIa ermila que
frequentem as aulas com a tranquilidade necessria.
Iodemos soIicilar aos aIunos que busquem informao sobre a
siluao das escoIas que seus ais e arenles mais rximos frequen-
laram quanlo a esles ilens, comarando com a siluao da escoIa que
os alunos frequentam atualmente. O que melhorou? O que ainda pre-
cisa melhorar? Essas so questes que podemos propor aos alunos, a
partir do que trouxerem de resposta pesquisa que zeram.
Novamenle, odemos uliIizar imagens, recorles de |ornais e
de revislas, nolicias veicuIadas na inlernel no desenvoIvimenlo da
alividade.
127
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Onde e como estudamos? Instalaes escolares, disponibilidade de livros e
merenda escoIar.
As crianas e |ovens brasiIeiros frequenlam escoIas muilo diferenles, aIgumas
delas com prdios e mobilirio de excelente qualidade. Outras, porm, muito
precrias. Muitas vezes, essas diferenas afetam a qualidade do ensino. As
duas imagens a seguir (guras 17 e 18) possibilitam uma reexo importante
|unlo aos aIunos sobre essa queslo.
Figura 17 - Escola com Instalaes Precrias
|Ionle: hp://2.bp.blogspot.com/_Sm1BW7uDHWQ/SS_YmnQKLjI/
AAAAAAAAACo/9OP7ENoMCOw/s400/escolaj
Figura 18 - IscoIa com InslaIaes Adequadas
[Fonte: hp://www.senado.gov.br/noticia/multimidia/verImagem.
aspx?codImagem=46403]
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
128
Por outro lado, as duas ltimas imagens (guras 19 e 20) demonstram aes
exercidadas pelo Estado, a partir da utilizao de recursos nanceiros prove-
nienles dos imoslos que recoIhe, na direo de dar meIhores oorlunidades
aos alunos da escolas pblicas, seja por meio da distribuio de livros did-
ticos (gura 19) ou da merenda que fornece aos alunos (gura 20).
Figura 19 - Entrega de livros didticos aos alunos
[Fonte: hp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arqui-
vos/Image/noticias_portal/Seed/normal_LIVROS-DIDATICOS3.jpg]
Figura 20 - Merenda IscoIar
[Fonte: hp://www.oresta.com.br/_upload/noticia/merenda.jpg]
129
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Por enquanto, encerrando nossa conversa...
Iseramos que os conleudos lralados nesse lexlo lenham con-
lribuido ara que se ossa lrabaIhar com mais eIemenlos em saIa
de auIa, ois, um ensino de Hislria com a quaIidade requerida
eIa sociedade brasiIeira assa eIa roriedade com a quaI consi-
gamos reaIizar nosso lrabaIho docenle. Com quaIidade na escoIha
dos livros didticos, dos contedos das aulas e nos mtodos de
ensino emregados, mas, lambem, na comreenso mais cIara dos
ro|elos de formao humana que animam a IegisIao e as oIilicas
educacionais em vigor no rasiI redemocralizado.
Nesse senlido, a quaIidade na rearao de crianas e |ovens
ara o exercicio da cidadania, em um ais Iivre e que consiga su-
erar seus enlraves, suas desiguaIdades e inloIerncias, e um onlo
com o quaI odemos concordar com aIguma faciIidade. Isle e, sem
duvida, um caminho que devemos lraar |unlos, na busca dos mais
eIevados inleresses sociais, ara que, quem sabe, ossamos a|udar
nossas crianas e adoIescenles a viverem meIhor!
Referncias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDITORES DE LIVROS (2007). FNDE cnmpra 102,5
mi!hcs dc !ivrns didticns para 2007. 2007. Disponvel em www.abrelivros.org.
br/abrelivros/ imprimir.asp?id=1858&foto=0. Acesso em: 21 fev. 2007.
BRASIL (1988). Congresso Nacional. Cnnstituin da Rcpb!ica Fcdcrativa dn
Brasi!. 1988. (Texto consolidado at a Emenda Constitucional n. 53 de 19 de de-
zembro de 2006). Disponvel em hp://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/.
Acesso em: 21 fev. 2007.
BRASIL (1990). Congresso Nacional. Estatutn da Criana c dn Adn!csccntc. 1990.,
Lei n 8.069, de 13 de |uIho de 1990 (Conlem aluaIizaes, incIusive da Lei n.
11.259, de 30/12/2005). Disponvel em hp://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
Iei_8069_06_ 0117_M.df. Acesso em: 21 fev. 2007.
BRASIL (1996). Congresso Nacional. Lci dc Dirctrizcs c Bascs da Educan Nacin-
na!. 1996. (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em hp://grad.
unifes.br/aIunos/cg/Idb/LD.df. Acesso em: 21 fev. 2007.
BRASIL (1997). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Par-
mctrns Curricu!arcs Nacinnais (Quatrn Primciras 5rics dn Ensinn Fundamcnta!).
1997. Disponvel em hp://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=
view&id=263&Itemid=253. Acesso em: 20 fev. 2007.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
130
BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara
de Educao Bsica. Dirctrizcs Curricu!arcs Nacinnais para n Ensinn Fundamcnta!.
1998. (Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998). Disponvel em hp://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/df/rceb02_98.df. Acesso em: 20 fev. 2007.
BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Par-
mctrns Curricu!arcs Nacinnais (Tcrccirn c Quartn Cic!ns dn Ensinn Fundamcnta!).
1998. Disponvel em hp://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html.
Acesso em: 20 fev. 2007.
BRASIL (2001). Congresso Nacional. P!ann Nacinna! dc Educan. 2001. (Lei no.
10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em hp://www.abrelivros.org.br/abre-
Iivros/dados/anexos/ 129.df. Acesso em: 20 fev. 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Secretaria de Educao Fundamental. Edita! dc cnnvncan para inscrin nn prnccs-
sn dc ava!ian c sc!cn dc nbras didticas a scrcm inc!udas nn Guia dc Livrns
Didticns dc 5 a 8 srics dn PNLD/20055 2002. Imresso. rasiIia/DI: MIC.
BRASIL. Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Bsica. Edita! dc cnnvncan para inscrin nn prnccssn dc ava!ian c sc!cn dc
obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos nais
dn Ensinn Fundamcnta! PNLD/2008. 2005. Imresso. rasiIia/DI: MIC.
CAMBI, Franco (1999). Histria da Pcdagngia5 So Paulo: Editora da UNESP, 1999.
DICIONARIO HOUAI55 DA LNGUA PORTUGUE5A (2007). Disponvel em
hp://houaiss.uol.com.br. Acesso em: 25 fev. 2007.
GATTI JR., Dcio (2004). A cscrita cscn!ar da Histria: livro didtico e ensino no
Brasil (1970-1990). Bauru/SP: EDUSC; Uberlndia/MG: EDUFU, 2004.
MACEDO, Joaquim Manuel de. Lics dc Histria dn Brasi! para ns a!unns dn
Impcria! Cn!gin dc Pcdrn II. Rio de Janeiro: Tipograa Imparcial J. M. Nunes
Garcia, 1863.
MATTOS, Selma Rinaldi de (2000). O Brasi! cm !ics: a hislria como disciIina
escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access, 2000.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (1948). Dcc!aran Univcrsa! dns Di-
rcitns Humanns. 1948. DisoniveI em hp://www.unhchr.ch/udhr/lang/por_print.
hlm. Acesso em: 26 fev. 2007.
131
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 6
O trabalho em sala de aula
com a histria e a cultura
afro-brasileira no
ensino de histria
Maria Telvira da Conceio*
G)(0 -04,1) ;(0F,%%0(
O lexlo que chega em suas mos lem como ob|elivo conlribuir
com reexes e tambm proposies acerca do trabalho peda-
ggico com a hislria e a cuIlura afrobrasiIeira no ensino de
hislria. Iseramos somar nossas conlribuies a oulros co-
nhecimentos, leituras e discusses que voc j tem acumulado
sobre esse assunlo na sua exerincia. Que se|a roveiloso ara
sua saIa de auIa ao lemo em que robIemalizador.
1. Falas de salas de aula

(1) Professora, todo negro safado. Na minha casa as empre-
gadas semre roubam as coisas da minha me. Irofessora,
eu enso assim mais eu no sou racisla. Oulro dia mesmo
sumiu uma borracha que minha me comrou ra mim e eu
nem desconei que foi fulano...
1
.
(2) O que est acontecendo tambm agora uma hiperva-
lorizao das coisas. ... o Moacyr Gadoi um pedagogo
que faIa da edagogia da vara. Voc lem uma vara, de ao, e
amarra, quando voc soIla, eIa assa Iogo ro oulro Iado da
Irofessora do Dearlamenlo de Hislria da Universidade RegionaI do Cariri/URCA
1
Deoimenlo de um aIuno da 5 serie em 1997 na oorlunidade de uma auIa
sobre a hislria do negro no rasiI em uma escoIa rivada de IorlaIeza-Ce. O
aIuno cilado eIo deoenle era o unico com eIe negra na lurma. I segundo
Valente (1987) a cor da pele no o nico critrio para denir a identidade negra
no rasiI, dado as arlicuIaridades do nosso rocesso de miscigenao.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
132
primeira vez, ela no para no meio. Ento essa pedagogia est
funcionando com o negro. O negro no era vaIorizado, de um
momento pra outro h uma hipervalorizao. O que a gente
deve ao negro? Mas deve muito mais na sociedade atual ao
branco. Ao negro devemos aIguma coisa, ao indio ns deve-
mos, mas a nossa sociedade e loda eslrulurada no eIemenlo
branco. Iorque do negro voc ode lirar, voc ode lirar lodas
as comidas, voc ode lirar loda a macumba. Mas voc no
ode lirar de uma hora ra oulra a Iingua, a eslrulura oIilica,
a religio. No ? Ento no d pra supervalorizar. Temos que
ler aqueIa maluridade que cusla, que a genle adquire, a ma-
luridade de coIocar na eneira ra v se reaImenle e verdade,
e o que e frulo do sensacionaIismo, da avenlura, da aixo.
Inlo essas coisas que a genle recisa ver...
2
(3) O ensino mdio meio pragmtico. Lamentavelmente
um ensino prossionalizante-vestibulando. Ento, eu no
osso descer muilo em consideraes, a no ser aqueIas ...
que abrir um esao ra eIes mesmos inlerrelarem. Iu no
posso orient-los, olha, agora vamos o que que o negro
deve fazer, o que e que o branco fez isso... Isso e mais de en-
sino fundamenlaI. Iorque se eu comear dizer, rofessor, isso
no vai cair no veslibuIar. Quando agenle comea inlerrelar
cerlas coisas que no se vm muilo em cursinhos, rofessor,
isso no cai em veslibuIar. IIes no goslam muilo de descer
a detalhes loscos....
3
Im aIgum momenlo da sua exerincia como docenle em sua
sala de aula, na escola, voc j teve a oportunidade de escutar re-
latos como esses ou com o mesmo teor? Que questes voc levanta
em relao aos trs depoimentos? Como voc est discutindo essa
temtica em sua sala de aula?
Situados em temporalidades diferentes e tendo como interlo-
culores dois imorlanles su|eilos do rocesso educalivo (aIuno e
professor), esses trs depoimentos nos permitem identicar algumas
2
Deoimenlo de um rofessor de hislria do ensino IundamenlaI no esludo de
camo or mim reaIizado ara a disserlao de meslrado, dado em 2000.
3
Deoimenlo de um rofessor de hislria do ensino medio no esludo de camo
or mim reaIizado ara a disserlao de meslrado, dado em 2000.
133
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
das problemticas cotidianas, inclusive no ambiente escolar, com
as quais se dearam os afrodescendenles. A rimeira diz reseilo
a necessidade da romoo e efelivao de uma educao das re-
laes tnico-raciais na sociedade brasileira e na escola; a segunda,
de nalureza curricuIar, aonla ara a hislrica ausncia da arlici-
ao do negro e seus descendenles nos conleudos seIecionados no
ensino de Histria e, por m, a legitimao de uma interpretao
historiogrca marcada por silenciamentos e esquecimentos com
relao temtica.
Como voc sabe a partir de 2003 h uma exigncia legal que
lornou obrigalrio o ensino da Hislria e da cuIlura africana e afro-
brasileira na educao bsica, a Lei 10.639/2003. O documento que
embasa o lexlo dessa Iei e indica as orienlaes ara o seu devido
lralamenlo na escoIa so as @(+&*+(I&! W"++('"7)+&! S)'(.,)(! %)+) )
Z1"')BC. 1)! P&7)BR&! c*,('.DP)'()(! & %)+) . Z,!(,. 1& 2(!*3+() & W"7*"+)
XA+.D\+)!(7&(+) & XA+('),) (Parecer CNE-CP 003/2004). Voc j conhece
o conleudo e as orienlaes da Direlriz. Mas ara meIhor direcionar
nossa reexo vamos relembrar de forma sinttica os principais eixos
norteadores da temtica conforme posta nas Diretrizes:
Constituio Federal: Art. 5, I, Art. 210; Art.
206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216;
LD: Lei 9.394/96: Arl. 26, 26 A e 79
Islalulo da Criana e do AdoIescenle/ICA:
Lei 8.096/1990; Plano Nacional de Educao/
INI: Lei 10.172/2001.

!"#$ &$'"&

!"#$ #()*"& Demandas e reivindicaes do
Movimenlo Negro.

+$#,*-",./*(#
Gestores dos sistemas de ensino;
escoIas, rofessores, esludanles, ais
e cidados reocuados com a nossa
educao.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
134

0/*-)10*(#
1.Conscincia oIilica e hislrica
da diversidade
2.IorlaIecimenlo de idenlidades
e de direilos
3.Aes educalivas de combale
ao racismo e a discriminaes

2$,"#
1. Oferecer uma resosla, incIusive
no camo da educao, a demanda
da ouIao afrodescendenle, no
sentido de polticas de aes ar-
malivas: de rearaes, e de reco-
nhecimenlo e vaIorizao de sua
histria, cultura, identidade;
2. Iomenlar o direilo dos negros
se reconhecerem na cuIlura nacio-
naI, exressarem vises de mundo
rrias, manifeslarem com aulo-
nomia, individuaI e coIeliva, seus
pensamentos;
3. O direilo a uma educao de
quaIidade: escoIas bem equiadas,
rofessores rearados ara condu-
zir a re-educao das reIaes enlre
os diferenles gruos elnico-raciais.
(DCN, 2004, p. 2).
135
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
H,;)()/I0: Ior arle do Islado e da sociedade, alraves do res-
sarcimenlo dos danos sicoIgicos, maleriais, sociais, oIilicos e
educacionais sofridos sob o regime escravisla, bem como em virlude
das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao
de manuleno de riviIegios excIusivos ara gruos com oder de
governar e de inuir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa
lambem a que lais medidas se concrelizem em inicialivas de combale
ao racismo e a toda sorte de discriminaes (DCN, 2004, p. 3).
H,-0.#,-$:,.&0: ImIica |uslia e iguais direilos sociais, civis,
cuIlurais e econmicos, bem como vaIorizao da diversidade daqui-
Io que dislingue os negros dos oulros gruos que comem a o-
pulao brasileira; adoo de polticas educacionais e de estratgias
pedaggicas de valorizao da diversidade; o questionamento das
relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualicam
os negros e saIienlam eslerelios derecialivos, aIavras e aliludes
que, veIada ou exIicilamenle vioIenlas, exressam senlimenlos de
suerioridade em reIao aos negros, rrios de uma sociedade
hierrquica e desigual (DCN, 2004, p. 3-4).
J)40($D)/I0: I reseilo as essoas negras, a sua descendncia
africana, sua cultura e histria (DCN 2004, p. 4).

$*3(# $ 45-+"2$-,(#

Llxo 16 0789:;<=> ?@ /@A=B=CD@>E ?@ /@<7FG@<;H@F:7 @ I=87B;J=CK7E ?@ "CD@> "L;BH=:;M=>

8eparao
8econheclmenLo
valorlzao

Llxo 2: /@N$?O<=CK7 ?=> B@8=CD@> P:F;<7NB=<;=;>6
Como podemos vericar, a lei se constitui a partir de dois pila-
res de suslenlao: o aaralo |uridico, sob o quaI o governo brasiIei-
ro nas uIlimas decadas lem se uliIizado ara fomenlar oIilicas de
reconhecimenlo, vaIorizao e rearao voIladas ara a comunida-
de afrobrasiIeira, e as reivindicaes hislricas dos afro-brasiIeiros
conslruidas ao Iongo de decadas no rasiI.
Eixo 1: Polticas de Reparaes, de reconhecimento e valorizao de aes armativas
Eixn 2: Rccducan das rc!acs tnicn-raciais
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
136
No con|unlo dessas inicialivas governamenlais eslo lambem
o Decrelo 4.886/20/11/2003 que eslabeIece A IoIilica NacionaI
de Iromoo da IguaIdade RaciaI/INIIR e a Lei 10.639/2003
que delermina a obrigaloriedade do ensino da Hislria e da
Cultura africana e afrobrasileira na educao bsica e inclui no
calendrio escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional
da Conscincia Negra.
Um dos aseclos mais imorlanles a ser ressaIlado quando lrala-
mos da Lei 10.639/2003 e que eIa no surgiu de uma hora ara oulra
em nossas escoIas. IIa e sim, frulo de um con|unlo de demandas so-
ciais, aresenladas sobreludo eIos movimenlos negros exislenles no
rasiI desde o secuIo XIX. Inlre eIes, os movimenlos aboIicionislas,
as irmandades reIigiosas, os lerreiros de candombIe e umbanda, as
revoltas sociais etc. Todos eles se inscrevem nesse legado e, portanto na
gnese da eIaborao hislrica das demandas conlemIadas na Iei.
A Iula organizada da comunidade negra no rasiI, ao Iongo de
lodo o seu ercurso, gerou enlre oulras demandas, o combale ao ra-
cismo que no caso do Brasil se caracteriza como um processo de
roduo das desiguaIdades sociais enlre as elnias e no como reIao
de dio como em outras partes do mundo (CUNHA JR, 2008, p. 49)
, o reconhecimento da especicidade da cultura de matriz africana
e uma amIa crilica a siluao sociaI na quaI se incIuiu a educao.
Fundamentada na ideia dos direitos democrticos e da diver-
sidade cuIluraI, a crilica que o movimenlo negro fez a educao
punha em questo entre outros, a negao de racismos nas prticas
educalivas do nosso sislema educacionaI, a rria excIuso roces-
sada na educao e em suas oIilicas curricuIares e o discurso do
tratamento igualitrio e universalista da educao. Amparado no
discurso universaIisla lambem se conslruiu na cuIlura escoIar uma
enorme diculdade de compreenso da importncia de se valorizar
a diversidade. Tornando-se no presente imperativo o debate da
educao a servio da diversidade, tendo como grande desao a
armao e a revitalizao da auto-imagem do povo negro (CA-
VALLEIRO, 2006, p.13).
Oulro aseclo imorlanle a ser deslacado na Lei 10.639/2003
e em reIao a formao de aliludes elicas, remissa fundamenlaI
ara uma educao das reIaes elnico-raciais. Assim a Iei no se
137
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
resume aenas a exigncia da incIuso de conle-
udos nos curricuIos escoIares. Ior quais razes
e argumentos est regida tal perspectiva?
O rocesso de insero da ouIao ne-
gra no sislema educacionaI, a arlir da deca-
da de 1930, conforme moslra a esquisa de
Lidia Cunha, se deu numa escoIa que lem
sua origem no pensamento racista e autoritrio
que delermina o esao sociaI e econmico a
ser ocuado eIos individuos na sociedade
(CUNHA, 1999, p. 25).
Uma vez ingressos na escoIa, os afro-brasi-
Ieiros assam a enfrenlar um con|unlo de ro-
blemticas de extrema eccia na permanncia
de reconceilos, eslerelios e desvaIorizao
dessa parte signicativa da populao brasileira. Mas quais so as
problemticas? Como elas se conguram?
Inlre os exemIos que exressam a concrelude dessas ro-
blemticas, conforme apontado por diversos estudos sobre o
lema, eslo os aIlos indices de anaIfa-
belismo da ouIao afro-brasiIeira
(ROSEMBERG,1989), nas prticas curri-
cuIares que excIuem conleudos reIacio-
nados histria e a cultura (FONTOU-
RA, 1987), no silncio da escola sobre as
quesles de inleresse dos afro-brasiIei-
ros (GONALVES, 1985), na produo
literria que circula dentro da escola e
principalmente no material didtico,
quanlo as reresenlaes eslereoliadas,
simIificaes e racismos reroduzidos
em lexlos, imagens e discursos, con-
forme mostram vrios estudos sobre
racismos nos livros didticos desde a
decada de 1950.
Inlre ermanncias e mudanas
podemos vericar que a problemtica
tnico-racial nos livros didticos de his-
lria lem sido ob|elo de avaIiao do


Taxa de Analfabetismo da
Populao de 15 anos ou mais
Segundo os Grupos de Cor raa
no Brasil
Fonte: Censo uemogrflco de
2000, l8CL, 2000

8racos - 8,3
negros -18,70
1oLal - 12,9

Nmero Total de Analfabetos
Funcionais de 15 anos ou Mais
Segundo os Grupos de Cor/Raa;
Brasil- 2000
Brancos 13.666.989
Negros 18.802.324
Outros 309.379
Total 32.778.692
Fonte: Censo Demogrfico de
2000; IBGE, 2000.


A Lei
10.639/2003, no
pargrafo 2,
determina como
disciplinas
vetores dos
contedos de
Histria e
Cultura
Africana e
Afrobrasileira as
seguintes:
1.Educao
Artstica
2.Literatura e
3.Histria
Brasileiras
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
138
Programa Nacional do Livro Didtico/PNLD, o qual vem concre-
lizando imorlanles conlribuies ara a efelivao de mudanas
signicativas nesse campo. Que avaliao voc faz do seu material
em relao a essa problemtica? Que mudanas voc identica? Veja
um breve exemIo de
4
osicionamenlos avaIialivos de rofessores
de histria do ensino bsico acerca das representaes sobre o negro
nas fontes incorporadas no livro didtico adotado:
os livros didticos deveriam trabalhar a questo afro no Bra-
siI, conlanlo que moslrem o negro como um conlribuinle
cuIluraI e no como um coilado. Os Iivros deveriam abordar
quesles que roorcionasse a desconslruo de ideias racis-
las que revaIecem ale ho|e e lambem faIar dos negros como
uma nao que resisliu e conlinua na Iula conlra diversas
formas de dominao e discriminao elc.
5

Como provocar mudanas signicativas no legado de discrimina-
o, excIuso e siIenciamenlo vivenciado eIos afro-brasiIeiros denlro
e fora da escola? VoIlemos as Direlrizes arovada em 2004. O que
determina o documento? Quais as estratgias e meios preconizados
como mecanismos para efetivao das mudanas pretendidas?
Voc j identificou algum tipo de inter-
relao eslereoliada em fonles de Iivro
didtico que voc j adotou?
Voc identicou essa mesma
queslo no Iivro com o quaI
trabalha no momento?
4
Os dados se referem ao um esludo reIiminar ainda no ubIicado sobre como
os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas
nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores.
Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado
em 2008.
5
Resoslas dos rofessores a ergunla o que deve ser mudado nos Iivros di-
dticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com
professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em
2008 (Ainda no publicada).
139
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1

$#,/",Q'*"# 0$+"'R'*)"# $ 2$*(# 0"/" )(-)/$,*S"TU( +" &$*6

8eglsLro e
dlvulgao da
hlsLrla no
conLada do negro
Cursos de formao para
professores
lncluso da LemLlca
nos currlculos do enslno
bslco e superlor

lncluso de personagens negras e
ouLras eLnlas em llusLraes,
carLazes nos Lemas abordados na escola
Crganlzaes de lugares de memrla
que dlvulgue a culLura negra
lncenLlvo a pesqulsas escolares
sobre hlsLrla e culLura
afrlcana e afrobrasllelra
ulvulgao do conLeudo da lel
para professores e alunos
brasllelros
lncluso de ob[eLlvos de combaLe ao
raclsmo em Lodos os documenLos
lmporLanLes da escola
Ldlo de llvros e maLerlals
dldLlcos LraLando do Lema
ulvulgao de blbllograflas e maLerlals sobre
a hlsLrla e a culLura afrlcana e afrobrasllelra
nas escolas de Lodo o pals.
Oferta de Educao Fundamental
em reas de remanescentes de
quilombos

+$,$/2*-"TU(6
1. O ensino de Hislria e CuIlura
Afro- brasiIeira e Africana
2. O ensino da Hislria e CuIlura
Africana
3. Insliluio do dia 20 de Novembro no
calendrio escolar como o dia da
Conscincia Negra
Conforme podemos vericar entre as estratgias com vistas
efelivao das rooslas aresenladas eIas Direlrizes abrange um
conjunto de aes e prticas em diferentes campos, mas na escola
e nas prticas curriculares que est posta a nfase da concretizao
da educao das reIaes elnico-raciais, orlanlo um reconhecimenlo
da reIevncia do aeI da escoIa nesse rocesso de mudana em
nosso ais.
2. E na sala de aula? Orientaes, contedos
e recursos
Dianle da reIevncia e do dever de ensinar hislria e cuIlura
afrobrasiIeira no curricuIo da disciIina hislria, que indagaes
4
Os dados se referem ao um esludo reIiminar ainda no ubIicado sobre como
os professores de Histria avaliam a temtica afrobrasileira nas fontes inseridas
nos livros didticos aprovados no ltimo PNLD e adotados por esses professores.
Os docentes so de 19 escolas pblicas do Sul do Cear e o estudo foi realizado
em 2008.
5
Resoslas dos rofessores a ergunla o que deve ser mudado nos Iivros di-
dticos de histria quanto temtica afrobrasileira?. Dados da pesquisa com
professores de histria realizada em 19 escolas pblicas do Sul do Cear, em
2008 (Ainda no publicada).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
140
voc lem Ievanlado acerca das dificuIdades e lambem das ossi-
biIidades do lrabaIho edaggico com esse con|unlo de conheci-
mentos? Quais textos orientadores voc tem utilizado para plane-
jar seu trabalho pedaggico com a temtica? Que contedos e a
arlir de quais enfoques voc lem abordado a hislria e a cuIlura
afrobrasileira no ensino de histria dos anos iniciais? De quais
melodoIogias e recursos voc lem feilo uso em sua saIa de auIa
para trabalhar a temtica?
Iarece bvio afirmar que as demandas aresenladas eIa Ie-
gisIao, que insliluiu a obrigaloriedade da incIuso da hislria e
da cuIlura afrobrasiIeira no ensino escoIar, imIicam enlre oulros
requisitos bsicos: releituras das nossas prticas pedaggicas. No
enlanlo, a aarenle obviedade conslilui um eIemenlo fundamenlaI
com vislas a efelivao da re-educao das reIaes elnicoraciais,
conforme objetiva a exigncia das Diretrizes (DCN, 2004, p. 4-5).
Desse onlo de visla, a quaIificao da nossa ao edaggica
carece de coerenles orienlaes. Com laI ersecliva goslariamos
de chamar a aleno ara as orienlaes e referenciais conlidas no
documento da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade/SECAD do Ministrio da Educao/MEC.
Como primeira etapa da educao bsica, a educao infantil,
conforme rescrilo na aluaI LD, reresenla o momenlo iniciaI em
que as crianas indeendenles do seu erlencimenlo elnico devero
rinciiar a educao das reIaes elnico-raciais na escoIa. Nesse
senlido, e fundamenlaI ressaIlar aIem das orienlaes das Direlrizes
Ilnico-raciais, o ReferenciaI CurricuIar NacionaI ara a Iducao
Infantil (RCNEI) no que respeita s especicida-
des dessa elaa escoIar. Mas quais so os refe-
renciais para abordagem da temtica tnico-racial
na educao infantil?
De acordo com o documento do SECAD,
onderando as reaIidades de desiguaIdade vi-
venciadas eIos afro-brasiIeiros, a lra|elria de
excIuso hislrica da infncia negra no rasiI,
inclusive da escola, a abordagem da temtica
elnico-raciaI na educao infanliI deve Ievar em
conla os seguinles referenciais:

Das Crianas
fora da escola
no Brasil: 41%
so negras;
36,1% so
brancas.
Fonte: Unicef
(Apud
SANTANA
2006, p. 35).

141
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
KLG+$6)( , ,6+-)(: Considerando e vaIorizando as singuIari-
dades histricas, culturais e tnicas, com a prtica de atitudes
osilivas em reIao as crianas negras.
ML 8 )F,&0: A ser disensado a lodas as crianas indislinlamenle.
NL ! (,4)/I0 -0: )% F):O4$)%: Levando em conta as especici-
dades de sua constituio, dos valores culturais que identicam
as famiIias incIusive as famiIias negras.
PL ! F):O4$) 9()%$4,$() #0Q,: Considerando as diferenles formas
de organizar as famiIias no assado e no resenle, suerando
reconceilos elnicos e sociais na inlerao com essas famiIias e va-
lorizando as tradies que informam e identicam as mesmas.
RL ! (,4$1$0%$6)6,: Alraves da vaIorizao e romoo de mo-
mentos na escola voltados para as prticas religiosas de matriz
africana, com a nalidade no da doutrinao mas do conhe-
cimento de outras prticas
SL T0-$)4$D)/I02 Com a nalidade de promover a auto-estima
a partir das singularidades tnicas que identicam as crianas
negras e desconslruir eslerelios em reIao as caraclerislicas
fisicas e suas formas de exresso. K/+(&,*)BR&! & XBR&! %)+)
Z1"')BC. 1)! P&7)BR&! c*,('.DP)'()(!> 6ZW> ghhd> %5 idD jdL5
No locanle ao ensino fundamenlaI I, as orienlaes do referido
documenlo ara a abordagem edaggica da diversidade elnico-
racial na escola dever ter como aes fundamentais:
1) A questo racial como contedo multidisciplinar durante o
ano letivo;
2) Reconhecer e valorizar as contribuies do povo negro;
3) Abordar a situaes de diversidade tnico-racial e a vida
cotidiana nas salas de aula;
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
142
4) Combater posturas etnocntricas para a desconstruo de
esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro;
5) Incorporar como contedo do currculo escolar a histria e
cultura do povo negro;
6) Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens
eslereoliadas do negro, como oslura edaggica voIlada a
desconslruo de aliludes reconceiluosas e discriminalrias.
(Orienlaes e Aes ara Iducao das ReIaes Ilnico-Raciais,
MEC, 2006, p.70-71).
Quanto aos contedos. Um dos desaos apontados pelos profes-
sores em relao temtica da histria e da cultura diz respeito
seIeo e abordagem dos conleudos. VoIlemos mais uma vez ao lexlo
das Direlrizes ara lralarmos desse aseclo no ensino de hislria
dos anos iniciais. De acordo com as orienlaes desse documenlo, o
rograma de conleudos quanlo a Hislria e a cuIlura afrobrasiIeira,
devem abranger:
Indicativns dc cnntcdns para a Histria
Inicialivas e organizaes negras, incIuindo a hislria dos quiIombos, a come-
ar eIo de IaImares, e de remanescenles de quiIombos, que lm conlribuido
ara o desenvoIvimenlo de comunidades, bairros, IocaIidades, municiios,
regies (exemIos: associaes negras recrealivas, cuIlurais, educalivas, arlisli-
cas, de assislncia, de esquisa, irmandades reIigiosas, gruos do Movimenlo
Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada
regio e localidade (DCN, 2004, p. 12).
Indicativns dc cnntcdns para Cu!tura
O ensino de Cultura AfroBrasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e
ensar manifeslado lanlo no dia a dia, quanlo em ceIebraes como conga-
das, moambiques, ensaios, maracalus, rodas de samba, enlre oulras (DCN,
2004 p. 12)..
Voc se Iembra da ergunla suscilada no rinciio desse ilem
sobre quais diculdades voc tem no trabalho pedaggico com a te-
mtica? Como podemos constatar, a Diretriz Curricular indica quais
143
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
so os conleudos hislricos e cuIlurais de inleresse dos afro-brasiIei-
ros que devem eslar resenles no curricuIo da disciIina hislria e,
orlanlo lrabaIhados em saIa de auIa. Issa exigncia lem como res-
suoslo que no basla aenas incIuir os conleudos. I imrescindiveI
incorporar a reviso historiogrca sobre a temtica para abord-los
adequadamenle no rocesso de ensino e arendizagem.
Portanto o conhecimento da literatura historiogrfica se faz
imrescindiveI na medida em que a escoIarizao desla roduo
norteou a prtica de ensino da histria na escola. O desao, portanto,
de robIemalizar o elnocenlrismo e eurocenlrismo, que baIisou a
hislria do rasiI ensinada na escoIa, nos insliga a buscar mudanas
signicativas na abordagem da histria e da cultura afrobrasileira
no ensino de hislria.
Analisando a produo historiogrca brasileira acerca de como
o negro foi descrito e simbolizado numa parte considervel da cha-
mada historiograa clssica
6
, o hisloriador CIovis Moura comea sua
reexo fazendo a seguinte armao, o negro, no particular, o
grande desconhecido. Duranle lodo o ercurso da nossa hislria, a
sua conlribuio lem sido negada direla ou veIadamenle e aenas
deslacadas as suas quaIidades como escravo, rodulor de uma ri-
queza de que no participava (MOURA, 1990, p. 12).
A historiograa referida por Moura, alm de compreender uma
produo considervel sculos XVI ao XIX , fora pautada ora
pelas pseudo teorias cientcas naturalizadoras das diferenas
elnicas e da dominao das raas sueriores sobre as inferiores, ora
pela inuncia do pensamento positivista balizador da produo
historiogrca nacional sob a gide do Instituto Histrico e Geo-
grco Brasileiro/IHGB, conforme mostra o estudo de Lilia Moritz
Schwarcz (1993) no seu livro o Espetculo das raas.
Imbora lenhamos resenciado, na segunda melade do secuIo
XX, um esforo considervel de historiadores brasileiros em funo
da reviso da nossa historiograa, incluindo o escravismo como
objeto privilegiado da crtica (MATTOS, 2005), foi essa historiograa
6
O esludo de Moura anaIisou hisloriadores considerados reresenlalivos da his-
toriograa clssica nacional, Frei Vicente do Salvador, Rocha Pita, Souyhey,
Armilage, Varnhagen, HandeImann, OIiveira Viana, Abreu e Lima e IucIides
da Cunha, em funo da obra Os serles. Iara arofundar meIhor sobre o as-
sunto ver o livro As injustias de Clio O negro na historiograa brasileira
do historiador Clovis Moura. Ed Ocina de livros. Belo Horizonte, 1990.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
144
do siIncio quanlo a inlerrelao da arliciao hislrica do negro
que ensinamos na escoIa e, orlanlo norleou a seIeo de conleudos
para a disciplina escolar, desde sua ocializao em 1837.
No rocesso de escoIarizao do conhecimenlo hislrico, a abor-
dagem da histria e da cultura do negro tributria das
contradies do processo de sistematizao da histria ocial
do rasiI, em que se deIineiam as ercees hislricas sobre
a formao tnica nacional; de uma abordagem reducionista
exressa na formalao das oIilicas e orienlaes curricu-
lares para a rea, na seleo dos contedos, na formao do
historiador professor (CONCEIO, 2001, p.20).
Ou seja, a problemtica da identidade nacional, a constituio
da histria ocial da Nao e o lugar do negro neste processo, in-
ferem uma queslo fundamenlaI, a Nao foi ensada e imaginada
a arlir do armelro da uniformidade elnico-cuIluraI e no da
diversidade (CONCEIO, 2001, p.25).
Abordar na escoIa, e em arlicuIar no ensino de Hislria, a
cuIlura afrobrasiIeira e de cailaI imorlncia. Ns rofessores nos
aroriarmos de uma Iileralura de reviso desse aseclo, como
requisilo ara as reIeiluras que recisamos fazer ao abordar o
assunlo em saIa de auIa. Isso imIica rovocar a necessidade de
desconslruir milos e eslerelios sobre as exresses cuIlurais de
matriz africana no Brasil. Que mitos so esses? Qual o papel do
ensino de histria na desconstruo desses mitos? Um episdio
como exemIo:
Cerla vez dava auIas em uma lurma do 3 Magislerio de uma
escoIa arlicuIar de IorlaIeza-CI sobre a hislria da domina-
o cultural de matriz africana, exemplicando a perseguio
prtica do Candombl no Brasil. Para minha surpresa, uma
aIuna comeou chorar e disse-me que se eu conlinuasse a faIar
sobre CandombIe, se reliraria da saIa, orque era um assunlo
que lhe causava medo (CONCEIO, 2001, p. 23)
A formao da sociedade brasiIeira, iniciada no secuIo XVI, foi
um rocesso de agruamenlo, num vaslo lerrilrio a se conquislar,
de elementos americanos (indgenas), europeus (os colonizadores
145
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
portugueses) e africanos (escravos negros, trazidos principalmente
da costa Ocidental da frica). Porm no mesmo campo ideolgico
cristo do colonizador, xaram-se as organizaes hierrquicas, for-
mas reIigiosas, concees eslelicas, reIaes milicas, musica, cos-
lumes, rilos, caraclerislicos dos diversos gruos negros, exIica o
socilogo Muniz Sodr (1983, p. 120).
A cuIlura negra e um Iugar de forle diferena e de seduo na
formao social brasileira, assinala Sodr (1983, p. 178). No entanto,
apesar da riqueza e da diversidade dessas prticas de matriz africana
que o pesquisador denomina de desterritorializada e reposta no
rasiI, ale o secuIo XIX a cuIlura roduzida or esses ovos foi ob|elo
de erseguio e reconceilo. Vamos aIudir aIguns exemIos:
Prtica/ManiIcstan Signicado para os
aIrn-brasi!cirns
Cnmn Ini vistn
sncia!mcntc
G).60:94U
Iralicado no rasiI desde o
secuIo XVIII, essa exresso
reIigiosa e caraclerizada
pelo culto aos orixs atravs
de um rico riluaI de lrocas
simbIicas onde nenhuma
enlidade ( bichos, Ianlas,
minerais, homens (vivos e
mortos) excluda da busca
da fora vilaI ou axe. Como
exemIo de reservao da
lradio de malriz africana,
o CandombIe vem sendo
ressignicado para os dias
de ho|e.
Prtica de feitiaria;
animismo;. Motivo
de erseguio
eIa Igre|a CalIica
atravs do Santo
Oficio.
!% 9($.-)6,$()% 6, .,1(02
F041+,60%V 6)./)% ,
9)&+*+,%
Islralegia disfarada dos
negros ara reviver seus
rilos, cuIluar seus deuses
e relomar a Iinha do
relacionamento comunitrio.
IniciaImenle
aconseIhadas eIos
coIonizadores
como eslralegia de
conlroIe dos negros
escravos, assou
a ser roibida nos
lexlos Iegais do
Imerio a arlir de
1814.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
146
G);0,$()

W)+(#J
Manifeslao de malriz
africana reeIaborada no
rasiI a arlir do reerlrio
de vivncias dos africanos
e seus descendenles desde
o secuIo XIX faz arle das
lradies afro-brasiIeiras.
Congrega eIemenlos da
anceslraIidade africana e da
hisloricidades dos conlexlos
sociais. Misler de Iula, |ogo,
mandinga, musicaIidade e
cororaIidade exressa um
profundo dilogo com a
idenlidade afrobrasiIeira.
Im |uIho de 2008, a roda
de caoeira e o oficio dos
meslres da caoeira foram
incIuidos no Livro dos
Saberes, das formas de
Ixresso e, reconhecida
como alrimnio cuIluraI
nacionaI.
IeIo Decrelo n
847/1890 do Cdigo
IenaI da ReubIica
dos Islados
Unidos do rasiI
foi considerada
conlraveno enaI
e somenle nos anos
1930 sai ocialmente
da iIegaIidade.
Portanto, a problemtica da histria e da cultura afro-brasileira
para o ensino de histria requer abordagens e prticas que ajudem
nossos aIunos a ensarem hisloricamenle esse rocesso hislrico.
I ara isso que ensinamos hislria na escoIa. I e sem duvida esse
o ob|elivo da formao hislrica escoIar.
3. Fontes e recursos: um dilogo com a histria e
a cultura afro-brasileira no ensino de histria dos
anos iniciais
Norleado or conceilos fundamenlais de falo, su|eilo e lemo, o
ensino e a arendizagem do saber hislrico escoIar nos anos iniciais
assume um conjunto de objetivos os quais abrange: identicar o pr-
prio grupo de convvio em diferentes tempos; localizar acontecimentos
em diversas lemoraIidades, conhecer e reseilar o modo de vida de
diferenles gruos sociais, reconhecer mudanas e ermanncias, ques-
lionar sua reaIidade, Ier diferenles fonles e roduzir lexlos, vaIorizar
o patrimnio construdo por diferentes grupos (PCN, 1997, p. 41). De
forma que se inscreve j em seus objetivos a preocupao com o trato
147
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
edaggico da diversidade das exerincias hislricas (sociais, cuIlu-
rais e tnicas) a serem abordadas a partir do dilogo com diferentes
fonles e regislros dessas exerincias. Nesse aseclo, inferimos que
o lrabaIho edaggico no ensino de hislria em saIa de auIa com a
temtica afro-brasileira, nos anos iniciais, dispe de um conjunto de
fonles e recursos fundamenlais ara o desenvoIvimenlo e a comre-
enso dos nossos aIunos. Conforme exemIos no quadro abaixo:
Fnntc
5ugcstn dc atividadcs
c rccursns
Mctndn!ngia
Iconogrcas:
iIuslraes, inluras,
caricaluras, relralo,
litograa,
! #$%&'($) *+, 0% 4$3(0%
6$67&$-0% 6, #$%&'($)
-0.&): %09(, 0% )F(0C
9()%$4,$(0%L
O seu livro didtico um
imorlanle documenlo da
hislria ensinada que recisa
ser anaIisado, exIorado
e robIemalizado. Ior
exemIo, como seu maleriaI
didtico apresenta e discute
a hislria dos afro-brasiIeiros
e tambm africana? Que
lio de imagens e lexlos
so uliIizados ara faIar do
rocesso hislrico desse ovo
no Brasil? As ilustraes
aresenlam a diversidade
tnica brasileira?
Orais: Deoimenlos,
reIalos, hislria de
vida
@,:'($)% .) %)4) 6,
)+4)9 . *+)#)74. '.- )!
-&-3+()! 1& -&!*+&! 1&
%+V*(')! & &?%+&!!R&! 1&
-)*+(I )A+('),)> *)(! '.-.>
-&!*+&! 1& ')%.&(+)> %)(! 1&
!),*.> 7F1&+&! 0"(7.-#.7)!
&*'
Z?%7.+& &!!)! -&-3+()!
,. &,!(,. 1& 4(!*3+()5 Z7)!
&,+(0"&'&+C. ) '.-%+&&,!C.
!.#+& )! *+)1(BR&! '"7*"+)(!
& ) *+);&*3+() 1& :(1) 1)
'.-",(1)1& )A+.D#+)!(7&(+)5
Z?%7.+& ) 7(,8")8&-
1.! '.,*.! -(*.738('.!
A",1)-&,*)(! %)+) . &,!(,.
(,A),*(75
H,-+(%0!9 /! 7(:+.! 1. k(*
) '.+ 1) W"7*"+) & ."*+.!
_,1(')1.! ,) %5 lj & lm
ReaIizao de enlrevislas,
rodas de conversas em
saIa de auIa, com gruos
e su|eilos, a exemIo das
crianas, das comunidades
quiIomboIas esaIhadas
or ralicamenle lodas
as regies do lerrilrio
nacionaI, dos meslres e
ralicanles de exresses
afro-brasiIeiras a exemIo
da caoeira, candombIe,
umbanda, rodas de samba.
IIaborao de ro|elos
didticos abordando essas
temticas no apenas como
atividades espordicas no
ano Ielivo mas ermanenle
duranle o desenvoIvimenlo
do rograma curricuIar da
disciIina.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
148
Musicais
, Essa !uta nasccu
nns qui!nmbns Ini
zumbi qucm p!antnu.
Uma !uta brasi!cira
quc sc chama
capncira. Uma !uta
dc mandinga, uma
!uta dc cscravns, sim
scnhnr...
Chu!a cantada cm
rndas dc capncira.
Autnr dcscnnhccidn.
H,;,(&'($0% )F(0C
9()%$4,$(0% no ensino de
hislria:
Atravs da identicao,
!&7&BC. & ),V7(!& 1)!
A.,*&! -"!(')(!>
%.1&-.! 1&!&,:.7:&+
"- +('. *+)#)74. '.-
) -"!(')7(1)1& & '.-
'),BR&! 0"& !& %+.,",'()-
&?%7('(*)-&,*& ." ,C. !.#+&
0"&!*R&! 1& (,*&+&!!& 1.!
)A+.1&!'&,1&,*&!5
Seleo, leitura auditiva e
inlerrelao de Ielras de
musica que se reorlam
a quesles direlamenle
reIacionadas a reaIidade
social dos afro-brasileiros;
A musicaIidade da
caoeira, como exresso
genuinamenle de malriz
africana, or exemIo, so
imorlanles fonles ara
abordar a temtica no
ensino fundamenlaI I.

Escritas: Jornais,
revislas
W:;(,.%) , $:;(,%%>,%:
]- #.- *+)#)74.
%&1)838('. ,. &,!(,. 1&
4(!*3+() %.1& !&+ A&(*. '.-
.! ;.+,)(!> +&:(!*)!> ) %)+*(+
1& )*(:(1)1&! &!'.7)+&!
&?%7.+),1. ) 7(,8")8&->
. '.,*&n1. & )! .%(,(R&!
'.- +&7)BC. ). 0"& J 1(*.
& ,C. 1(*. !.#+& .! )A+.D
#+)!(7&(+.!> ,. \+)!(7 & &-
!") '.-",(1)1&5
Organizao de lbuns
de reorlagens (de eoca
e atual), identicao do
vocabulrio utilizado por
esse lio de veicuIo ara
se reportar ao negro; para
disculir as reIaes de
lrabaIho no assado e no
presente; realidades sociais
das comunidades negras no
rasiI e em sua IocaIidade elc.
X$%&'($) , :03$:,.&0%
%0-$)$%: X *&-V*(') 1.!
-.:(-&,*.! 4(!*3+('.! 1.!
)A+.D#+)!(7&(+.! ,. \+)!(7
K(+-),1)1&!> 0"(7.-#.!>
+&:.7*)!> -.:(-&,*.
,&8+. &*'L '.,!*(*"( "-)
*&-V*(') 1& A",1)-&,*)7
(-%.+*Y,'() ,. &,!(,.
1& 4(!*3+()5 2);) :(!*) )
,&'&!!(1)1& 1) '.-%+&&,!C.
1&!!) *+);&*3+() 4(!*3+(')
)!!(- '.-. 1)! 1(A&+&,*&!
identidades denidoras dos
)A+.D#+)!(7&(+.! ,. \+)!(7>
'.,!*+"F1)! ,. Y-#(*.
1&!!&! -.:(-&,*.!5
Iesquisas escoIares
em arquivos ., 7(,& e
bibliotecas; elaborao
de projetos temticos
estabelecendo um dilogo
enlre o assado e o resenle
(Ix. de lemas do resenle:
a hislria da infncia negra
no Brasil ontem e hoje; a
infncia nas comunidades
remanescenles de quiIombo
no Brasil e em seu Estado);
Pesquisas biogrcas
sobre ersonaIidades
afro-brasileiras; trabalho
com maas que siluam
geogracamente esses
movimenlos no rasiI.
Bibliogrca
149
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Audinvisuais,
M&!0"(!) &!'.7)+Q
preenchimento de chrios
'.- 1)1.! 1. 1.'"-&,*.
)"1(:(!")7Q )*(:(1)1&! %)+)
+&'.,4&'(-&,*. 1. )-#(&,*&
'"7*"+)7 f 0")7 !& :(,'"7)
. '.,*&n1.Q )*(:(1)1&!
&- !)7) %)+) &!*(-"7)+
. 0"&!*(.,)-&,*.! %&7.!
)7",.!
T+1,%&I0 6, (,-+(%0%9
6)*&+()7 1. M+.8+)-) X
W.+ 1) '"7*"+)5
Seleo adequada dos
audiovisuais considerando
as especicidades do
ano escoIar e da faixa
etria; exposio da
sinopse antes da exibio;
reaIizao de alividades
com roleiro orienlado,
com vislas a exIorar as
imagens, as falas; situar
as lemoraIidades dos
eisdios e os conlexlos
hislricos, elc.
Cu!tura imatcria!
O 5amba dc Rnda
uma cxprcssn
musical, coreogrca,
pntica c Icstiva das
mais impnrtantcs
e signicativas da
cu!tura brasi!cira. Em
2004, Ini cnnsidcrada
pc!a UNE5CO Obras-
primas dn Patrimnin
Ora! c Imatcria!
da Humanidadc.
Pnrtantn, um
patrimnin agnra
inc!udn nn Rcgistrn
das Fnrmas dc
Exprcssn
/ )'&+:. %)*+(-.,()7 0"&
'.-%R& ) '"7*"+)7 (-)*&+()7
1& -)*+(I )A+('),) J +(')
& 1(:&+!)5 X &?&-%7. 1&
&?%+&!!R&! '.-.> !)-#)
1& +.1)> +.1)! 1& ')%.&(+)Q
+&7(8(.!)! K'),1.-#7J>
"-#),1)L &*'5
Alividades de esquisa
escoIar sobre a hislria
do candombIe, os riluais
caraclerislicos dessas
prticas; a indumentria
e o vocabulrio utilizado
nos cuIlos, or exemIo:
conlao de hislrias
dos mestres na escola;
organizao de exosies
sobre a temtica, so
exemIos de como lrabaIhar
com esses acervos.
Consideraes nais
O aprendizado da histria inuenciado pelo ensino de His-
tria, assim sentencia o historiador Jorn Rusen (2001). Ser, por-
lanlo, desse arendizado que formaremos a conscincia hislrica. I
essa deve ser indiscutivelmente a nalidade almejada ao ensinarmos
sobre a Hislria e a cuIlura africana e afro-brasiIeira no ensino de
hislria em nossas escoIas a miIhares de crianas e adoIescenles,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
150
indeendenle do seu erlencimenlo elnico e da sua IocaIizao geo-
grca nesse pas.
SUGESTES DE RECURSOS
PARA SUA SALA DE AULA
Audiovisuais
Dns gri!hcs an qui!nmbn (vdeo) Disponvel em
www. domi ni opubl i co. gov. br/pesqui sa/obraform. do?sel ect_
action=&co_obra=20484 rasiI. Minislerio da Iducao MIC
Idcntidadc(video):hp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/De-
talheObraForm.do?select_action=&co_obra=51265; Brasil. Ministrio
da Educao (MEC);
Pa!avras aIricanas (vdeo) Disponvel em hp://br.youtube.com/
watch?v=VvjuLW0J8U8. Brasil. Ministrio da Educao (MEC)
Mar capncira (vdeo) hp://protaldoprofessor.mec.gov.br/showRe-
source.action?resourcceId:16347. rasiI. Minislerio da Iducao
(MEC);
Divcrsidadc c Prccnnccitn (vdeo) Disponvel hp://www.domi-
niopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=39030; Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A abn!in. (Brasi! 500 anns: n Brasi! imprin na TV, partc 1)
(vdcn) disponvel em hp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=20501 rasiI. Minis-
trio da Educao (MEC);
A abn!in. (Brasi! 500 anns: n Brasi! imprin na TV, partc 2)
disoniveI em hp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe-
ObraForm.do?select_action=&co_obra=54504; Brasil. Ministrio da
Educao (MEC);
A abn!in. (Brasi! 500 anns: n Brasi! imprin na TV, partc 3) (vi-
deo) Disponvel em hp://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=54511 rasiI. Minis-
trio da Educao (MEC);
151
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A Lci n. 10.639 na sa!a dc au!a (Rcpcrtrin aIrn-brasi!cirn na cscn!a,
partc 1) (vdeo) DisoniveI em hp://www.dominiopublico.gov.
br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=22116;
Brasil. Ministrio da Educao (MEC);
A Lci n. 10.639 na sa!a dc au!a (Rcpcrtrin aIrn-brasi!cirn na cscn!a,
partc 2) (vdeo) Disponvel em hp://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23751 ra-
sil. Ministrio da Educao (MEC) Brasil. Ministrio da Educao
(MEC).
A Lci n. 10.639 na sa!a dc au!a (Rcpcrtrin aIrn-brasi!cirn na cscn!a,
partc 3) (vdeo) Disponvel em hp://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=23752 rasiI.
Ministrio da Educao (MEC);
Cntas para ncgrns cm univcrsidadcs. DisoniveI em hp://www.
youtube.com/watch?v=Am6xIhY9frA;
Prccnnccitn Ocu!tn. DisoniveI em hp://www.youtube.com/
watch?v=9yLrjjlyPKQ;
Prccnnccitn Ocu!tn II. DisoniveI em hp://www.youtube.com/
watch?v=I3norGpSRiI.
Prccnnccitn Racia!. DisoniveI em hp://www.youtube.com/
watch?v=WXdPRjn5Mos,
Cnnscincia Ncgra. DisoniveI em hp://www.youtube.com/
watch?v=LTVQdZvQ_lYe
O kit do programa A cnr da cu!tura. DisoniveI em hp://www.
fulura.org.br/ e comoslo or lrs cadernos ara rofessores com
dicas de utilizao do contedo; Glossrio Memrias das palavras;
CD Gongu A herana africana que construiu a msica brasileira;
1 jogo educativo Heris de todo mundo. 8 tas VHS Nas tas
cstn rcunidns cpisdins prnduzidns pnr cincn srics dn Cana!
Futura cspccia!mcntc para n prn|ctn A Cnr da Cu!tura. 5n c!cs:
Livros Animados (3 tas, com 10 episdios), Nota 10 (1 ta, com
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
152
5 episdios), Mojub (2 tas, com 7 episdios), Ao (1 ta, com
4 episdios), Heris de Todo Mundo (1 ta, com 30 heris). H
uma vcrsn cm CD-Rnnm.
Fontes Cartogrcas: Alraves das alividades com maas enconlrados
numa diversidade de siles como or exemIo, hp://www.guiage-
ograco.com/africa-mapa-continente.htm
Literatura
Qui!nmbns: Espan dc rcsistncia dc hnmcns c mu!hcrcs ncgras
(2006). Disponvel em: hp://www.dominiopublico.gov.br/download/
lexlo/me002193.df
Uma histria dn pnvn Ka!unga. DisoniveI em hp://www.domi-
niopublico.gov.br/download/texto/me001936.pdf
Ynt, n |ngn da nnssa cstria (Iivro do rofessor, Iivro do aIuno e
tabuleiro) - 2008
Estrias Qui!nmbn!as (2008). Disponveis em hp://portal.mec.gov.
br/index ou imresso na sua escoIa.
II, O adivinhn, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das
Lelras, 2002.
Xang, O trnvn, de Reginaldo Prandi. So Paulo: Companhia das
Lelras, 2003.
A Histria dns Escravns, de Isabel Lustosa. So Paulo: Companhia
das Lelras, 1998.
Histria da Prcta, de Heloisa Pires Lima. So Paulo: Companhia
ds Lelrinhas, 2002.
Nn Tcmpn da Escravidn nn Brasi!, de Maria Lcia Mo. So Paulo:
Scipione, 1998.
Bcrimbau, de Raquel Coelho. So Paulo: tica 1998.
153
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Cnnvivcndn cnm as DiIcrcnas Guia da Criana Cidad. So Pau-
Io: Alica, 2003.
Kit - A cnr da cu!tura (4 livros, 4 CDs e 1 jogo) Parceria com a
Fundao Roberto Marinho e SEPPIR. Todas essas publicaes tam-
bem se enconlram disoniveis no arquivo ., 7(,& do Minislerio da
Iducao: www.mec.gov.br
SUGESTES DE LEITURAS FONTES
E RECURSOS PARA SEU APROFUNDAMENTO
Publicaes do Ministrio da Educao
Qui!nmbns: cspan dc rcsistncia dc hnmcns c mu!hcrcs ncgras
(livro do professor).
Oricntacs c Acs para a Educan das Rc!acs Etnicn-Raciais.
Dimcnscs da inc!usn nn Ensinn Mdin: mcrcadn dc traba!hn,
rc!iginsidadc c cducan qui!nmbn!a (VoIume 9 da CoIeo Idu-
cao para Todos Secad/MEC).
Uma histria dn pnvn Ka!unga.
Ca!cndrin Mcu Brasi! AIricann. Minha AIrica Brasi!cira.
Ca!cndrin Histria c Cu!tura AIrn-brasi!cira c AIricana Datas
para cnnhcccr c pcsquisar.
Rcivindicacs articu!adas (c cnntcstadas) dc rcparan dns cri-
mcs da histria, a prnpsitn da cscravidn c dn cn!nnia!ismn, pnr
ncasin da cnnIcrncia dc Durban. DisoniveI em hp://www.do-
miniopublico.gov.br/download/texto/ue000100.pdf
A Escravidn. DisoniveI em hp://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/jn000061.pdf
A Abn!in. DisoniveI em hp://www.dominiopublico.gov.br/do-
wnload/texto/sf000025.pdf;
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
154
Publicaes de outras fontes
Tcxtns snbrc n samba dc rnda. Disoniveis no orlaI do IIHAN:
hp://portal.iphan.gov.br/portal/,
Ccrtidn dc rcgistrn dn nIcin dns mcstrcs da capncira. DisoniveI
em hp://portal.iphan.gov.br/portal/baixaFcdAnexo.do?id=960 e da
rnda dc capncira. DisoniveI em hp://portal.iphan.gov.br/portal/
baixaFcdAnexo.do?id=961
SILVA , Jorge Luiz Teixeira da. A capncira c idcntidadc: um n!har
ascngcnn dn racismn c da idcntidadc ncgra. DisoniveI em hp://
www.dominiopublico.gov.br
Alfredo Boulos Junior. Imagcns da AIrica, dns aIricanns c scus
dcsccndcntcs cm cn!ccs dc didticns dc histria aprnvadas nn
PNLD dc 2004. DisoniveI em hp://www.dominiopublico.gov.br
Vanda Lcia S Gonalves. Tia qua! n mcu dcscmpcnhn? pcrccp-
cs dc prnIcssnrcs snbrc n dcscmpcnhn cscn!ar dc a!unns ncgrns.
Disponvel em: hp://www.dominiopublico.gov.br
OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da AIrica nns bancns cscn-
!arcs: rcprcscntacs c imprcciscs na !itcratura didtica. Z!*"15
)A+.D)!(V*('., 2003, voI.25, no.3, .421-461. DisoniveI em: hp://www.
scieIo.br/df/eaa/v25n3/a03v25n3.df
GOMES, Tiago de Melo. Prnb!cmas nn parasn: a dcmncracia racia!
brasi!cira Ircntc a imigran aIrn-amcricana (1921). Z!*"15 )A+.D)!(VD
*('., 2003, voI.25, no.2, .307-331. DisoniveI em: hp://www.scielo.
br/df/eaa/v25n2/a05v25n2.df
Johnson III, Ollie A. Rcprcscntan racia! c pn!tica nn Brasi!: par!a-
mcntarcs ncgrns nn Cnngrcssn Nacinna! (1983-99). Z!*"15 )A+.D)!(V*('.5
Dez 2000, no.38, .7-29. DisoniveI em: hp://www.google.com.br/
search?sourceid=navclient&hl=pt-BR&ie=UTF-8&rlz=1T4GGLL_pt-
HENRIQUES, Ricardo. Raa c gncrn nns sistcmas dc cnsinn: ns
!imitcs dn univcrsa!ismn. Braslia: UNESCO, 2002.
155
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
CAVALHIIRO, IIiane. Do siIncio do Iar ao siIncio escoIar: Idu-
cao e Poder; racismo, preconceito e discriminao na Educao
Infantil. So Paulo, Summus, 2000.
SUGESTES DE LINKS INFORMATIVOS
PARA SUAS PESQUISAS
Ccntrn dc Estudns AIrn-Oricntais (CEAO) um rgo suplementar
da IacuIdade de IiIosofia e Cincias Humanas da Universidade
IederaI da ahia. hp://www.ceao.ua.br/2007/
Muscu AIrn-brasi!cirn (Bahia) hp://www.ceao.ua.br/mafro/
Pnrta! Rcparan: www.reparacao.salvador.ba.gov.br manlido eIo
ministrio de cultura cuja nalidade mostrar a cultura afrobrasi-
leira, notcias, dicionrios de expresses e ainda as edies ., 7(,&
da revisla IaImares (www.palmares.gov.br)
Rcvistas: Revisla IaImares ., 7(,&5 DisoniveI no sile (www.palma-
res.gov.br); Revista frica e Africanidades. Disponvel no site: hp://
www.africaeafricanidades; Revista Afro-asia disponvel em hp://
www.afroasia.ua.br
Iundao IorlugaI/Africa hll://memoria-africa.ua.l/search.
aspx?q=TI%20 Um rico acervo sobre a hislria da Africa com boa
arle do acervo digilaIizado e disoniveI ara consuIla.
SOBRE HISTRIA DA FRICA
Professor. Sobre a problemtica da histria e da cultura afri-
cana, e fundamenlaI acessar uma boa Iileralura que subsidie a
comreenso acerca do con|unlo de lemas e quesles indicados
eIas Direlrizes ara abordagem no ensino. Nesse senlido,
sugerimos aIgumas indicaes de Iileralura enlre oulras, que
o ajudar a adquirir um significativo conhecimento sobre a
Hislria da Africa:
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
156
Mcmria D' AIrica: A tcmtica aIricana cm sa!a dc au!a. CarIos
Serrano, Maurcio Waldman So Paulo: Cortez, 2007.
A AIrica na sa!a dc au!a Visita a Histria Cnntcmpnrnca.
Leila Leite Hernandez. So Paulo: Selo Negro, 2005.
Referncias
ARROS, Rosa M. Ncgrns dn Tri!hn c as Pcrspcctivas Educacinnais. 1995. Disserlao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Cear. Fortaleza-Ce 1995.
CONCEIO, Maria Telvira. Rompendo com o silncio da Histria sobre o negro
na Escola. In: LIMA, Ivan Costa; ROMO, Jeruse; SILVEIRA, Snia M. (Orgs.).
Cadcrnn. Os ncgrns c a cscn!a brasi!cira, n. 06, 1999. IIorianoIis. .89-97.
CONCEIO, Maria Telvira da. O ncgrn nn cnsinn dc histria: Uma anlise das
implicaes e desaos no contexto do ensino mdio. 2001. Dissertao. (Mestrado
em Educao). Universidade Federal do Cear, Fortaleza-CE 2001. 138 p.
CAVALLIIRO, IIiane. Inlroduo. _,9 Ministrin da Educan/5ccrctaria dc Edu-
can Cnntinuada, A!Iabctizan c Divcrsidadc. Orienlaes ara Iducao das
Relaes tinico-Raciais Braslia: SECAD, 2006
CUNHA, Lidia Nunes. Educan, mndcrnizan c aIrndcsccndcntcs9 1920-1936 o
Islado de Iernambuco. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
IederaI do Iernambuco, Recife-II. 1999. 266 .
CUNHA JR, Henrique. Para a histria da educao dos afrodescendentes. _,: CA-
VALCANTE, Maria Juraci Maia; QUEIROZ, Zuleide Fernandes de; VASCONCELOS
JUNIOR, Raimundo Elmo de Paula; ARAUJO, Jos Edvar Costa de. (Organizadores).
Histria da cducan vitrais da memria: Lugares, imagens e prticas culturais.
IorlaIeza: Idies UIC, 2008.
CUNHA JR. Henrique. A histria africana e os elementos bsicos para o seu ensi-
no. IorlaIeza5 _,: LIMA, Ivan Costa; ROMO, Geruse (Orgs). Cadcrnn Ncgrns c
currcu!ns. IIorianoIis. n. 2. NucIeo de Isludos Negros/NIN, 1997. .55-75.
DAVIES, Nicolas. As camadas populares nos livros de Histria do Brasil. _,9 O
cnsinn dc Histria c a crian dn Iatn5 So Paulo: Contexto, 1988.p. 93-104.
FONTOURA, Maria Conceio Lopes. A Exc!usn da Cu!tura aIrn-brasi!cira dns
Currcu!ns Escn!arcs: uma questo s de desconhecimento histrico? . Disserla-
o (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre. RS, 1987.
GALZERANI, Maria Carolina Bovrio. Belas mentiras? A ideologia nos estudos
sobre o livro didtico. _,9 O cnsinn dc Histria c a crian dn Iatn. So Paulo:
Conlexlo, 1988. . 93-104.
157
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
GONALVES, Luis Alberto Oliveira. O si!ncin: um riluaI edaggico a favor
da discriminao racial. 1985. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade
IederaI de Minas Gerais. eIo Horizonle. 327
MOURA, CIvis. As in|ustias dc C!in o negro na historiograa brasileira. Belo
Horizonte: Ocina de Livros, 1990.
MATTOS, Hebe. Rcmancsccntcs das Cnmunidadcs dns Qui!nmbns: Memria do
cativeiro e polticas de reparao no Brasil. In: Revista USP, n. 68. dez. jan. fev.
2005 e 2006.. 104-111.
NYAMIEN, Francy Rodrigues da Guia. 5cr ncgrn nas vnzcs da cscn!a5 1999. Disserla-
o (Mestrado em Educao). Universidade Federal do Cear. Fortaleza-Ce. 1999.
ROSEMBERG, Flvia: PIZA, Edth. Analfabetismo, gnero e raa no Brasil5 _,: Rc-
vista U5P/Coordenadoria de Comunicao Social. Universidade de So Paulo. n.
1. mar./mai. 1989. So Paulo, SP: CCS, 1989. P. 110-121.
RUSEN, Jorn. Razn histrica: leoria da hislria: fundamenlos da cincia hislrica.
Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: UNB, 2001
SILVA, Petronilha B.G e. Diversidade tnico Cultural e Currculos Escolares. 1. ed.
Cadcrnn Ccdcs. So Paulo. n
.
32, . 25-34, 1993.
SANTANA, Patrcia Maria de Sousa. Educao infantil. _,9 Ministrin da Educan/
5ccrctaria dc Educan Cnntinuada, A!Iabctizan c Divcrsidadc. Orienlaes ara
Educao das Relaes tinico-Raciais Braslia: SECAD, 2006 (p. 29-49)
SCHWARCZ, Llia Moritz. O cspctcu!n das raas: cienlislas, insliluies e queslo
racial no Brasil 1870-1930. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SODRE, Muniz. A vcrdadc scduzida Por um conceito de cultura no Brasil. Rio
de Janeiro, 1983.
VASCONCELOS, Jos Gerardo. O Crime de Capoeiragem: o Cdigo Penal da
ReubIica dos Islados Unidos do rasiI. _,9 CAVALCANTE, Maria Juraci Maia;
QUEIROZ, Zuleide Fernandes de; VASCONCELOS JUNIOR, Raimundo Elmo de
Paula; ARAUJO, Jos Edvar Costa de. (Organizadores). Histria da cducan
vitrais da memria: Lugares, imagens e prticas culturais Fortaleza: Edies
UIC, 2008. . 61-78.
VALENTE. Ana Lcia E. F. 5cr ncgrn nn Brasi! hn|c. So Paulo: Moderna, 1987.
Documentos de orientaes de polticas pblicas
MINISTRIO DA EDUCAO. Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade. Oricntacs c Acs para a Educan das Rc!acs Etnicn-Raciais.
Braslia: SECAD, 2006.
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns Curricu!arcs Na-
cinnais: Histria, Geograa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
158
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns Curricu!arcs Na-
cinnais: Pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. =@\9 Lci dc Dirctrizcs c Bascs da Educan: =&( S5 o5iojpodp aresenlao
Esther Grossi. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns Curricu!arcs Na-
cinnais. Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEF, 1999.
DECRETO 4.886/20/11/2003 (que estabelece a Poltica Nacional de Promoo da
Igualdade racial/PNPIR).
BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO. Dirctrizcs Curricu!arcs Nacinnais para
a Educan das Rc!acs Etnicn-Raciais c para n Ensinn dc Histria c Cu!tura
AIrn-Brasi!cira c AIricana. Parecer CNE/CP 1/2004. Seo 1, p. 11. D.O.U. de 22
de |unho de 2004
BRASIL. Lci 10.636, dc 9 dc |ancirn dc 2003. D.O.U. 19 de maio de 2004
BRASIL. Constituio (1988). Cnnstituin da Rcpb!ica Fcdcrativa dn Brasi!5
Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
159
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 7
A experincia indgena
no ensino de Histria
Itamar Freitas*
Por que abordar a experincia indgena no ensino
de Histria?
A maioria cosluma resonder a queslo dizendo: a incIuso
se deve ao arligo 26-A da Lei n. 11. 645 de fevereiro de 2008, que
lornou obrigalrio, em lodo o curricuIo escoIar dos ensinos fun-
damenlaI e medio, ubIico e rivado, o esludo da hislria e da
cultura indgena. A lei arma que devemos destacar a luta dos
ovos indigenas no rasiI, a cuIlura indigena brasiIeira e a sua
contribuio nas reas social, econmica e poltica na formao
da sociedade nacionaI.
Elaborada dessa forma, a resposta estar correta, pois obedecer
as Ieis que regem o Islado brasiIeiro e um dos eIemenlos consliluin-
les da cidadania. Mas, se resumir-se a esse falor, digo lambem que
estar incompleta. A incluso da histria das sociedades indgenas
na escolarizao bsica dos brasileiros ultrapassa o cumprimento
desse dever cidado. IIa sinaIiza um comromisso elico com a lo-
Ierncia, como anuncia o anlroIogo Roberlo Cardoso de OIiveira
(2001): um compromisso com as ideias de bem viver do outro
e do dever de negociar democralicamenle a ossibiIidade de se
Doulor em Hislria da Iducao. Irofessor do Dearlamenlo de Iducao da
Universidade Federal de Sergipe.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
160
chegar a um consenso com o oulro. IIa e uma necessidade, lanlo
ara os indigenas, quanlo ara os que no se consideram como laI.
Se for uma necessidade, por
que recisamos de uma Iei ara
supri-la? Os professores no mi-
nislravam conleudos reIalivos as
temticas indgenas h mais de
100 anos no Brasil? A necessida-
de de instituir uma prtica como
norma d indcios da importncia
e da urgncia da Iei. IIa conce-
de um direilo reivindicado eIas
rrias sociedades indigenas: o
direilo ao %)!!)1. (que d direito
ao presente) e divulgao desse
assado no colidiano de lodos os
membros da sociedade nacionaI. IIa formaIiza uma nova abordagem:
a diversidade indigena denlro de uma educao eIa loIerncia.
Os indgenas so sujeitos da experincia brasileira. J estavam
or aqui quando os orlugueses desembarcaram no secuIo XVI (no
assim que ensinamos?). Os povos indgenas por aqui permanece-
ram ao Iongo desses cinco secuIos e ho|e somam mais de 700 miI
individuos na condio de cidados: odem volar e serem volados,
lm direilo a roriedade, a adminislrarem seus rrios negcios,
organizarem-se sociaI e oIilicamenle, consliluirem advogados elc.
(no isso que anunciam as leis brasileiras?). Os indgenas, em
muilas siluaes do nosso colidiano, so o oulro da sociedade
nacionaI e a disciIina escoIar his-
lria e o esao riviIegiado ara o
conhecimenlo e a comreenso do
oulro, Ievando em conla as singuIa-
ridades desse mesmo oulro (no
e isso que nos ensinam na Univer-
sidade?).
O robIema e que esse aeI de
su|eilo da hislria, no assado dislan-
le e no resenle recenle da hislria
do rasiI no vem sendo devidamen-
le reconhecido eIos hisloriadores e
ReIembrar o assado e cruciaI ara
o nosso sentido de identidade. Sa-
ber o que fomos confirma o que
somos |...j O assado nos cerca e
nos preenche; cada cenrio, cada
decIarao, cada ao conserva
um conleudo residuaI de lemos
pretritos. Toda conscincia atual
se funda em ercees e aliludes
do passado; reconhecemos uma
pessoa, uma rvore, um caf da
manh, uma tarefa, porque j os
vimos ou j os experimentamos.
(LOWENTHAL, 1998, p. 65).
A escoIa e fundamenlaI ara
o combale ao reconceilo e a
discriminao. NeIa convivem
crianas de origens sociais e
cuIlurais diversas, ensinam-se
as regras do esao ubIico
para o convvio democrtico
com a diferena; apresentam-
se a criana os conhecimenlos
sislemalizados sobre o ais e
o mundo. (PCN/Temas trans-
versais Pluralidade Cultural
1997, p. 21).
161
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
rofessores de Hislria ao Iongo do eriodo reubIicano. Voc co-
nhece aIguma verso indigena sobre os rimeiros enconlros havidos
entre indgenas e no indgenas? Sabe o nome dos grupos tnicos
que habitam o seu Estado? Tem informao sobre a legalizao de
territrios indgenas? Se conhece, parabns. Mas os que desconhecem
exerincias indigenas, no lenho duvidas, sabem como foram esla-
beIecidos os Iimiles lerriloriais do seu municiio e/ou do seu Islado
e lm de memria os sobrenomes euroeus das rimeiras famiIias
que povoaram as suas respectivas localidades, no verdade?
Acima, armei que a incluso da experincia indgena no ensino
de hislria e um direilo dos indigenas e lambem dos no indigenas.
Como entender essa generalizao? A resposta est no cultivo da
necessria ideia de diversidade: nossos lhos tm o direito de saber
que no esto sozinhos no mundo e que a escola, a TV, os livros, a
feira, o fuleboI e a cidade no foram invenlados, aenas, ara o seu
rrio usufrulo e o do seu gruo de amigos e vizinhos. Nossos
aIunos lm o direilo de saber que os seus modos e os modos de viver
(pensar, agir e sentir) dos seus pais no so os nicos possveis, os
rinciais ou os mais adequados a serem reroduzidos denlro de
uma mesma &!'.7).
Em sntese, nossos lhos e alu-
nos lm o direilo de saber que as es-
soas so diferenles. Que o mundo e
IuraI e a cuIlura e diversa. Que essa
diversidade deve ser conhecida, res-
eilada e vaIorizada. I mais, que a
diferena e a diversidade so bene-
cas para a convivncia das pesso-
as, a manuleno da democracia, e a
sobrevivncia da espcie. Voc j se
imaginou em um mundo onde lodos
ensassem exalamenle da mesma for-
ma e goslassem exalamenle das mes-
mas coisas? No seria muito chato?
Essa tal diversidade...
Iarlamos de uma conslalao:
os gruos humanos so diferenles:
A diversidade humana e infi-
nita: se quero observ-la, por
onde comear? preciso dis-
linguir enlre duas erseclivas.
Na rimeira, a diversidade e a
dos prprios seres humanos; a
o que se quer saber e se for-
mamos uma nica ou vrias
esecies. Na segunda, os va-
Iores eslo em |ogo: exislem
valores universais; e, portan-
lo uma ossibiIidade de Ievar
os |uIgamenlos ara aIem das
fronleiras, ou lodos os vaIores
so reIalivos (a um Iugar, a um
momenlo da hislria, ou mes-
mo a idenlidade dos individu-
os)? O problema da unidade e
da diversidade se lransforma
enlo no robIema do univer-
sal e do relativo. (TODOROV,
1993, p. 21).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
162
chineses usam branco ara o Iulo. rasiIeiros veslem relo em
reseilo ao arenle morlo. Im aises roleslanles, as fIores so
eIemenlo raro nos cemilerios. Inlre os calIicos, as fIores so o ro-
duto mais vendido no dia de finados. H grupos tnicos da frica
e da sia onde as mulheres podem ter vrios maridos ou homens
podem ter vrias esposas. Entre os no indgenas brasileiros, ter
mais de uma esosa ou mais de um marido ode significar um
grande constrangimento no grupo social. Por que isso acontece?
So vrias as razes da diversidade cultural. Antroplogos
afirmam que o lio de reIacionamenlo com a nalureza e, rin-
cipalmente, a proximidade (as trocas entretidas entre os povos)
odem gerar, modificar ou reafirmar um coslume, um modo de
faIar, uma delerminada lecnoIogia ara resoIver um robIema co-
lidiano. Im resumo, a diversidade e a idenlidade resuIlam, re-
dominantemente, do contato e da interao do relacionamento
enlre as sociedades.
Observadas alraves do lemo, as diferenas enlre gruos sociais
odem ser descrilas, comaradas e comreendidas. Mas a mesma
hislria que exIica a diferena lambem denuncia que a convivncia
enlre os diferenles no lem sido das mais amislosas nos uIlimos 10
secuIos. Nesses enconlros, os homens
tm se autoclassicado como civili-
zados e brbaros, crentes e inis,
uros e meslios, normais e exlicos,
sueriores e inferiores, alrasados e
avanados, ocidenlais e orienlais,
enlre oulras lanlas dicolomias.
Nada eslranho com as lenlali-
vas de classicao do outro do di-
ferenle: so eslralegias de conhecer e
de se relacionar com o mundo. A-
naI, conslruimos a reaIidade iden-
ticando, analisando, comparando
e classicando indivduos, artefatos
e acontecimentos. Todo mundo age
assim lodos os dias. I dessa maneira
que eIaboramos nossas idenlidades
essoais e de gruo.
A cuIlura adquire formas di-
versas alraves do lemo e do
esao. Issa diversidade se
manifesla na originaIidade e
na IuraIidade de idenlidades
que caraclerizam os gruos e
as sociedades que comem a
humanidade. Ionle de inler-
cmbios, de inovao e de cria-
lividade, a diversidade cuIluraI
e, ara o gnero humano, lo
necessria como a diversidade
bioIgica ara a nalureza. Nes-
se senlido, conslilui o alrim-
nio comum da humanidade e
deve ser reconhecida e consoIi-
dada em benecio das geraes
resenles e fuluras. (Arligo n. 1
da DecIarao UniversaI sobre
a Diversidade Cultural, UNES-
CO, 2002).
163
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Nada estranho tambm que os critrios classicatrios tenham
partido dos valores da cultura de quem classica. O problema
que a coIocao da nossa '"7*"+) como cenlro de lodas as coisas e a
avaIiao dos oulros, excIusivamenle, segundo os nossos modos de
pensar, agir e sentir (etnocentrismo), no raramente, tm se trans-
formado em oinio ou conceilo formuIado anleciadamenle, sem
conhecimento de causa (preconceito), e avanado para discriminao
e at o extermnio de culturas (etnocdio) e de povos (genocdio).
Isse exagero exIica, or exemIo, o HoIocauslo na Iuroa,
no secuIo XX, e o desaarecimenlo, enlre o secuIo XVI e XX, de
miIhes de individuos que guardavam reIaes hislricas com os
ovos re-coIombianos no rasiI.
Ao contrrio do que prega o etnocentrismo exagerado de al-
guns, a muIliIicidade de formas com as quais as cuIluras dos
gruos se manifeslam lem sido uma caraclerislica das organizaes
humanas. E uma caracterstica bastante positiva, j que o seu
rodulo conslilui um acervo de exerincias oslas a disosio de
diferenles sociedades e geraes. As lrocas cuIlurais so, orlanlo,
uma conslanle. IIas eslo incororadas ao nosso colidiano, aIimen-
lando nossas uloias. No indigenas, or exemIo, invenlaram
uma sofislicada lecnoIogia ara lralar do nascimenlo das crianas,
mas no abandonam a prtica do parto de ccoras, considerado
mais saudvel, tanto para a me quanto para o beb. Indgenas,
or sua vez, conservam eslralegias de comunicao miIenares, mas
reconhecem a ralicidade e a eficincia dos leIefones ceIuIares e
da Inlernel ara a sua organizao oIilica. A diversidade e, as-
sim, um alrimnio comum da humanidade, a ser vaIorizado e
cultivado em benefcio de todos (UNESCO, 2002).
A diversidade das sociedades indgenas
Chamamos de brasiIeiros os individuos que se idenlificam
como brasileiros e por seus iguais so reconhecidos. H, por acaso,
aIgum lrao comum, se|a em lermos de faIa, crena reIigiosa, cor
da pele, hbito alimentar, vestimentas etc. presente em todos os
188 miIhes de brasiIeiros ara aIem do seu rrio senlimenlo
de brasilidade? evidente que no. Mas, os nascidos no Rio de
Janeiro, Acre, Santa Catarina e Paraba, entre outros, consideram-
se membros de uma mesma sociedade, a brasiIeira, sem que essa
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
164
condio os imea de assumir lambem a idenlidade de cariocas,
acreanos, calarinenses e araibanos.
Em relao aos indgenas, ao contrrio, costumamos cobrar al-
guns lraos diferenciadores exlernos, lais como os modos de veslir
e falar (no portugus), para lhes conceder o estatuto de !.'(&1)1&
1(A&+&,'()1). Isso nos Ieva a seguinle
questo: o que so indgenas? Ind-
genas so individuos que se reco-
nhecem como indigenas e assim so
classicados pelas comunidades s
quais erlencem.
Indigenas dislinguem-se elnica-
menle: so 225 elnias (RICARDO e
RICARDO, 2006). Entre esses esto
os Arapasso no Amazonas, Katue-
na no Par, Yanomami, em Roraima,
Kaxarari em Rondnia, Tiriy no
Amap, Kaxinaw, no Acre, Tam-
b no Maranho, Apinay no Tocantins, Karaj no Mato Grosso,
Terena no Mato Grosso do Sul, Xavante em Gois, Guajajara no
Maranho,Trememb no Cear, Atikum em Pernambuco, Potiguara
na Paraba, Jiripanc em Alagoas, Xok em Sergipe, Patax na Bahia,
Krenac em Minas Gerais, Tupiniquin no Esprito Santo, Kaingang no
Paran, Guarany MBy no Rio de Janeiro, So Paulo, Santa Catari-
na e Rio Grande do Sul, ou seja, s no h comunidades indgenas
reconhecidas ocialmente pela FUNAI nos estados do Rio Grande
do Norle, Iiaui e no Dislrilo IederaI. Individuos e gruos que se
identicam como indgenas, entretanto, podem ser encontrados em
lodos os eslados do rasiI.
Indgenas diferenciam-se tambm pelos modos de falar. So,
aroximadamenle, 180 as Iinguas faIadas no rasiI. Isse numero e
menor que a quantidade de grupos (225) porque alguns povos no
conseguiram conservar a sua Iingua originaI. Mas eIe ode ainda
aumentar, pois h chance de os 40 povos isolados terem conser-
vado Iinguas originais, ainda desconhecidas dos esquisadores.
Indigenas conservam diferenles vincuIos ara a organizao
comunitria: parentesco ritual, parentesco religioso, consanguneo,
liao adotiva entre outros. Tais comunidades ganham dimenses
diferenciadas em termos demogrcos. Aproximadamente 50% dos
Sociedades indgenas so for-
madas a arlir de reIaes de
arenlesco ou vizinhana, enlre
membros que reivindicam Iaos
cuIlurais, sociais e oIilicos com
sociedades re-coIombianas.
So assim consideradas, tam-
bem, orque lomam a deciso
de insliluirem suas rrias
formas de ensar, agir e senlir,
dianle das formas dominanles
da comunidade nacionaI.
(CASTRO, 2006, p. 41).
165
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
gruos so consliluidos or ale 500 essoas. Os demais, 39,55%,
lm enlre 500 e 5.000 essoas, 9% lm enlre 5.000 e 20.000 essoas
e aenas 4 elnias uIlraassam 20 miI essoas (RICARDO e RICAR-
DO, 2006). Essa populao est em franca expanso e ampliou-se
em, aroximadamenle, 150% no eriodo 1991-2006.
Indgenas, por m, esto distribudos de forma desigual pelo ter-
ritrio brasileiro. H grupos no campo e na cidade, em orestas, con-
|unlos habilacionais, bairros, faveIas,
isoIados ou formando comunidades
intertnicas. As terras indgenas (TIs)
em processo de reconhecimento o-
ciaI so imorlanle indicador desse
desequilbrio: das 580 TIs, que totali-
zam 12% do lerrilrio nacionaI, cerca
de 98,63% eslo na Amaznia.
2. Na minha escola
era assim...
Gruos humanos so diferenles,
indigenas e no indigenas so dife-
renles. Isla informao deve eslar
resenle na educao escoIar dos
brasileiros. Mas, como faz-lo?
Especialistas na temtica con-
cordam que uma das rinciais
eslralegias ara a romoo da
diversidade na escoIa e a difuso
de informao aluaIizada. Isso nos
obriga a queslionar conslanlemen-
le: como lm sido reresenladas as
sociedades indigenas nos Iivros di-
dticos? Que sentidos elas ajudam
a construir no nosso cotidiano? Que
imagens voc guarda dos manuais
do seu tempo de aluno?
Dos meus lemos de escoIa ri-
mria, lembro inicialmente que no
se conheciam sociedades indigenas:
Leiluras sobre a nova his-
lria indigena Iscravido
e misses no rasiI Meri-
dionaI: imaclos e conlalos
enlre as sociedades indi-
genas ibericas no eriodo
colonial (KERN, 1994), A
heresia dos indios: caloIi-
cismo e rebeIdia no rasiI
colonial (VAINFAS, 1995),
Quando os i ndi os eram
vassaIos: coIonizao e re-
Iaes de oder no Norle
do rasiI na segunda me-
lade do secuIo XVIII (DO-
MINGUES, 2000), De cunh
a mameluca (FERNANDES,
2003), Metamorfoses ind-
genas: idenlidade e cuIlu-
ra nas aIdeias coIoniais do
Rio de Janeiro (ALMEIDA,
2003) , Ci dade do ndi o:
lransformaes e colidiano
em Iauarel (ANDRILLO,
2006). Tupis, Tapuias e his-
loriadores: esludos de his-
lria indigena e do indige-
nismo (MONTEIRO, 2006).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
166
lralava-se de indios ou simIesmenle indio. IIes viviam da caa,
pesca e coleta, moravam em ocas (que juntas formavam a taba),
adoravam Jaci, Guaraci e Tup, orientados pelo paj (praticante
de feitiarias) e por valente cacique. Empunhando arco, echa, ta-
cape e zarabatana, o cacique (ou morubixaba) poderia matar e at
cear o seu ior inimigo. Indios eram, no enlanlo, brincaIhes,
indolentes e frgeis de sade, diante do trabalho imposto pelos
orlugueses. Deixavam-se iIudir ale mesmo or equenas bugi-
gangas como facas e eseIhinhos oferecidos eIos euroeus! Isso era
o que armavam os livros didticos.
Mas, esle reIalo de memria refere-se ao eriodo anlerior a de-
cada de 1970. Voc conhece as imagens e lexlos difundidos sobre as
sociedades indgenas nas ltimas duas dcadas? J investigou como
eles aparecem no livro didtico que
voc recentemente escolheu?
Nos livros didticos de Hist-
ria, aIguns alribulos eslereoliados
(indigenas como homogneos, ex-
licos, annimos, desersonaIizados
e no evoludos) ainda so divulga-
dos. Com esse reslrilo senlido, no
enlanlo, so bem menos frequenles.
Isso ocorre orque enlre meados da
decada de 1980 e os anos 1990 a es-
crila da Hislria sobre os indigenas
modicou-se bastante: novas fontes,
em carlrios, igre|as e arquivos na-
cionais e eslrangeiros foram IocaIi-
zadas e calaIogadas. Cresceu o inle-
resse dos hisloriadores or quesles
que envoIvem a famiIia, colidiano,
arenlesco, idenlidades, reIigiosida-
de, Iingua, e reresenlaes conslru-
idas sobre os indigenas.
Uma marca desle eriodo e a
nfase no rolagonismo indigena,
ou se|a, indigenas como agenles
histricos capazes de agir e de reagir com autonomia, capazes
de inventar e reinventar suas prticas sociais e culturais, suas
Leiluras de narralivas hislri-
cas de aulores indigenas
Hislrias do Xingu (IIRRII-
RA, 1994 ), Shenipabu Miyui:
hislria dos anligos (MANA,
2000), Upiperi Kalili: Histrias
de antigamente histrias dos
antigos Taliaseri-Phukurana
Triok Hako Pataxi (BARBO-
SA E OUTROS, 2000; Cami-
nhando eIa Hislria Ialax
(PATAX, 2001).
Leiluras sobre os indigenas no
livro didtico
Livros didticos e fontes de in-
formaes sobre as sociedades
indigenas no rasiI (GRUIIO-
NI, 1995), Livro didtico entre
textos e i magens (BITTEN-
COURT, 1998), A temtica in-
digena e a diversidade cuIluraI
nos livros didticos de Histria
(GOBBI, 2006). O ndio e o livro
didtico (COELHO, 2009).
167
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
idenlidades ao Iongo do lemo, enfim, indigenas como seres que
comreendem, acomanham e inleragem com as mudanas do seu
enlorno, lambem no secuIo XX. Dai a exislncia de liluIos de Ii-
vros que riviIegiam o confIilo em vez da harmonia inlerelnica e
que narram indigenas em siluaes de roleslo, guerra, aIiana,
negociao, migrao, fuga e degradao, em Iula eIa lerra, eIo
direilo a Iiberdade e a diversidade.
Os esludos recenles lambem exIoram a caacidade de os
indigenas modificarem suas formas de reresenlar a si rrios
e aos no indigenas, de lransformarem e recriarem suas idenli-
dades. Denunciam o no cumrimenlo de direilos or arle do
Estado e da sociedade civil que resultaram em prticas de et-
nocidio, genocidio e exuIso da lerra. Infim, as esquisas de
anlroIogos, hisloriadores, arqueIogos e Iinguislas avanam na
comreenso dos sofislicados modos de vida, das diferenles soIu-
es enconlradas ara o lrabaIho, esludo, reIigiosidade, saude, a
conslruo e o reIacionamenlo enlre gneros e o eslabeIecimenlo
da lerriloriaIidade.
Com a Ienla lransosio das leses dos esquisadores ara o
ambienle escoIar e o aerfeioamenlo do sislema eslalaI de avaIia-
o do livro didtico, foram ampliados e enriquecidos os espaos
para a temtica. Nos livros didticos de histria regional do PNLD,
or exemIo, a exerincia indigena ocua aroximadamenle 15%
de lodas as leses defendidas eIos aulores. As genericas aIa-
vras ndio, silvcola e nativo so substitudas por vocbulos que
exressam a diversidade e reconhecem como singuIares as suas
formas de organizao: so agora ovos, comunidades ou socie-
dades indigenas.
A distribuio da experincia no tempo tambm cou mais rica.
AIem da re-hislria brasiIeira, do enconlro com os orlugueses,
bandeiranlismo e das misses reIigiosas, sociedades indigenas fre-
quentam as pginas que tratam da abertura poltica (incio da dcada
de 1980) luta contempornea (sculo XXI) por terra, educao e
saude diferenciadas.
I cIaro que a lese de rimeiros habilanles do rasiI foi man-
tida (como deixar de atribuir essa caracterstica?) e que alguns
aulores ainda reforam a ideia de os indigenas como um eme-
cilho colonizao portuguesa. Mas j se fala tambm em en-
contros entre ndios e no ndios (em lugar de descobrimento) e
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
168
nas lransformaes cuIlurais recirocas, havidas enlre indigenas
e euroeus, que resuIlaram desses conlalos ao Iongo dos secuIos
XVII e XVIII.
I evidenle, lambem, que se faIa ainda em inadalao indi-
gena agricultura europeia, mas j se denuncia o escravismo (at
entre os prprios indgenas), etnocdio e o genocdio a que foram
submelidos, regislrando-se a resislncia indigena (sanguinoIenla,
inclusive) a esse tipo de ao.
A conlribuio indigena as cuIluras brasiIeiras lambem erma-
nece nas pginas dos livros didticos. Mas, ao rol de experincias
(arte, religio, culinria, medicina, vocabulrio) e ao legado cultu-
ral como matriz formadora (negros, ndios e brancos) das identida-
des Iocais, esladuais e nacionaI, so acrescenlados o reconhecimenlo
e a vaIorizao da sua diversidade cuIluraI (Iingua, reIao com a
terra) e dos seus saberes tradicionais, dada a importncia estrat-
gica destes para a biodiversidade brasileira. Seus artefatos, antes
tomados como elementos tpicos, j comeam a ser vistos tambm
como fonles hislricas sobre as suas rrias lra|elrias.
O mais signicativo indcio da ampliao do espao e do sentido
atribudo aos indgenas no livro didtico, por m, a descrio da
exerincia indigena no lemo resenle, nos variados esaos onde
ela produzida. J h referncias s lutas pela demarcao das terras,
or educao diferenciada, combale a miseria, e as lransformaes na
alividade roduliva, da agricuIlura ao arlesanalo, or exemIo.
X,*(8)! +&%+&!&,*)BR&! 1& (,1F8&,)!
,. 7(:+. 1(1V*('. 1& 4(!*3+() %)+) .
'"+!. %+(-V+(.
/ \+)!(7 &+) 4)#(*)1. %.+ -)(! 1& '&-
*+(#.! ." ,)BR&! 1& F,1(. !&7:)8&,!5
`(:()- &++),*&!Q ),1):)- &- ,"1&I
0")!& '.-%7&*)> *+)I&,1. )%&,)! &,D
A&(*&! 1& %&,)! 1& :V+()! '.+&!Q )7(-&,D
*):)-D!& 1) ')B)> 1) %&!')> 1& A+"*)!
& +)FI&!Q 8"&++&):)-D!& 1& '.,*F,".
"-)! f! ."*+)!Q &> ),*+.%3A)8)! 0")D
!& *.1)!> 1&:.+):)- .! %+(!(.,&(+.!5
M.1&D!& 1(I&+ 0"& .! F,1(.! 1. \+)!(7
,C. *(,4)- +&7(8(C. ." '"7*. )78"-5
E&"! %);J! &+)- %+&*&,1(1.! A&(*('&(+.!
& )1(:(,4)1.+&!> 0"& &?&+'()- (-&,D
!. (-%J+(. ,.! Y,(-.! 1.! !&7:)8&,!5
K=XWZP@X> lolq> %5 liDldL5
H,-,.&,% (,;(,%,.&)/>,% 6, $.6OC
1,.)% .0% 4$3(0% 6$67&$-0% ;)()
0% ).0% $.$-$)$%
X,*&! 1& .! &"+.%&"! '4&8)+&->
4):() -"(*.! (,1F8&,)! 4)#(*),1. .
\+)!(75 Z?(!*()- -)(! 1& m -(74R&!
1& %&!!.)!> 1(:(1(1)! &- :V+()! ,)D
BR&!5 W)1) ,)BC. *(,4) "- ,.-& &
:(:() 1& )'.+1. '.- !&"! '.!*"-&!5
M.+J-> . &"+.%&" '4)-." ) *.1.! 1&
F,1(.!> ,C. +&!%&(*),1. .! 1(A&+&,D
*&! %.:.! & !") '"7*"+)5 2.;& +&!*)-
-&,.! 1& d -(7 (,1F8&,)! ,. M)+),V5
Z7&! :(:&- %+(,'(%)7-&,*& &- %.!*.!
(,1F8&,)! 1) H",)( & !.#+&:(:&- 1&
%&0"&,.! +.B)1.!> 1. *+)#)74. '.-.
#3()!DA+()! & 1. )+*&!),)*. :&,1(1.
,) #&(+) 1) &!*+)1)5 KE/]P_ZSNZ
ZN X=> ghhl> %5 il & idL5
169
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Conservao ou mudana nas escolas do nosso tempo? Conser-
vao e mudana e o que conslalamos. No e dificiI erceber que o
!*)*"! e o espao concedidos experincia indgena no livro didtico
foram baslanle amIiados em reIao aos anos 1980 e 1970. Mas aI-
gumas representaes redutoras ainda povoam o imaginrio de ns
rofessores. IIas lm origem nas imagens veicuIadas no anligo Iivro
didtico, so reforadas pelos monumentos pblicos, pela iconogra-
a que circula na mdia impressa e televisiva, nos artefatos de uso
colidiano (o dinheiro, carlo leIefnico, ."*1..+), e so transmitidas
s geraes por meio de abordagens estereotipadas da temtica na
saIa de auIa: comemoraes escoIares no dia/semana do indio, com
inlura no roslo, cocar, musica comerciaI> las com os alunos gritan-
do u-u-u-u-u-u, enlre oulras, desenvoIvendo nas crianas a ideia
de que os indigenas conlemorneos, or exemIo, no lrabaIham
e apresentam-se nas nossas escolas fantasiados de ndios como
normais (no compem sociedades diferenciadas).
InfeIizmenle, muilos de ns, rofessores, consoIidam essas re-
presentaes quando fazem uso acrtico de desenhos e lmes da
indstria cultural norte-americana (brbaro inimigo ou selvagem
leal), quando veem povos e indivduos indgenas como sujeitos des-
caraclerizados, vilimas, inlegrados a nalureza, no evoIuidos, no
educados ou ainda, como anleassados imorlanles da hislria do
Brasil. Que tal reetir sobre essa situao?
3. Como abordar a experincia indgena entre os
alunos do 1 ao 5 ano?
Como modificar as prticas anunciadas acima? Novamente
armo: disseminando informao sobre a constituio histrica das
sociedades indgenas (diferenas culturais); difundindo informao
aluaIizada sobre as sociedades indigenas que habilam o lerrilrio
brasiIeiro, sobreludo o conhecimenlo roduzido eIos rrios au-
tores/pesquisadores indgenas em nvel local; auxiliando o aluno na
conslruo de conceilos de idenlidade, aIleridade, cuIlura, loIerncia,
diversidade; problematizando situaes cotidianas e organizando
eslralegias de arendizagem comaliveis com a idade da criana e
a complexidade dos contedos; promovendo a mudana de atitudes
anlielicas, lais como o esligma, reconceilo, eslerelio, discrimi-
nao e racismo.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
170
Em sntese, o que proponho no se distancia muito do que j
e de conhecimenlo da maioria dos Iane|adores de curricuIos: a
arendizagem e o ensino de informaes, conceilos, rocedimenlos
e aliludes comaliveis com a educao eIa loIerncia. DelaIhemos
meIhor esses conleudos.
Informao e conhecimento
Lembra dos objetivos anunciados na Lei n. 11.645/2008? Vamos
recordar? A lei prescreve o estudo da histria e da cultura indge-
nas, deslacando a Iula dos ovos indigenas no rasiI, a cuIlura
indgena brasileira e a sua contribuio nas reas social, econmica
e oIilica na formao da sociedade nacionaI. Assim, conhecer
e informar-se sobre esses lemas e a rimeira larefa, como de reslo
tarefa primeira de qualquer aprendizagem. Como faz-lo, ento?
usquemos as fonles de informao.
A rimeira fonle de informao hislrica sobre os indige-
nas est nos recursos didticos disponveis nas nossas escolas. O
Obras cnmp!cmcntarcs dn PNLD c dn PNBE
O menino e o jacar (KOWALCZYK, 2003),
Kab Darebu (MUNDURUKU e KOWALCZYK, 2002),
As fabulosas fbulas de Iuaret (JECUP, 2007),
O povo Patax e suas histrias (ANGTHICHAY E OUTROS, 2002).
Imprcssns didticns dc pcsquisadnrcs indgcnas c nn indgcnas
A terra dos mil povos: histria indgena do Brasil contada por um ndio (JE-
CUP, 1999), A histria do povo Terena (BITTENCOURT; LADEIRA, 2000),
Povo Xoc: histrias que marcaram nossa vida (ALMEIDA, 2000).
Cn!ctncas
Histria dos ndios no Brasil (CUNHA, 1992), ndios no Brasil (GRUPIONI,
1992), A temtica indgena na escola (SILVA; GRUPIONI, 1998), Povos ind-
genas no Brasil (RICARDO e RICARDO, 2006)
Intcrnct
www.socioambiental.orgwww.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com www.anped.org.br
www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
171
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Iivro de hislria regionaI, as co-
lees didticas de histria, as
.#+)! '.-%7&-&,*)+&!> dislribui-
das eIo Irograma NacionaI do
Livro Didtico (PNLD), e os tex-
tos literrios, distribudos pelo
Irograma NacionaI ibIioleca
da Escola (PNBE), esto repletos
de informaes sobre os modos
de reresenlar o mundo, sobre o
assado Ionginquo e o resenle
recenle das sociedades indige-
nas do rasiI. AIem desses, so
ricos em informaes, conceilos
e alividades os (-%+&!!.! 1(1V*('.!
roduzidos or indigenas e lam-
bem eIos esquisadores sobre a
hislria indigena no rasiI.
CIaro que os Iivros no so
erfeilos, como vimos no lico
2 desle lexlo. Mas, nesse lio de
obra e ossiveI IocaIizar as so-
ciedades no lemo e no esao,
conhecendo-as or meio de lex-
tos escritos, gravuras, fotograas
e maas, em gneros os mais diversos, lais como: memria hislrica,
fbula e biograa.
Se encontrar algum equvoco, voc pode exercitar a crtica jun-
tamente com os alunos. A orientao bsica, seguida pelos histo-
riadores de ofcio, ser sempre a mesma no emprego dessa e das
demais fonles aqui aresenladas: duvidar semre. Mas, duvidar
melodicamenle: quaI o lio do suorle (inlura, quadro eslalisli-
co)? Qual o nvel de realismo (fotograa, caricatura, representao
infantil)? Como foi produzida a informao (o artista viu o que
desenhou ou pintou a partir de informaes de outras pessoas)?
Quem forneceu essa informao (gruo elnico, esquisa acadmica,
reportagem jornalstica, depoimento da empresa)? A quem interes-
sa a difuso desse lio de informao (indigenas, no indigenas,
gestores da educao)?
Publicaes ociais
Parmetros curriculares nacionais
pluralidade cultural (1997), Educar
na diversidade: maleriaI de forma-
o docente (DUK, 2006), Educao
escoIar indigena: geslo lerriloriaI
e armao cultural (2008), Estats-
licas sobre educao escoIar indi-
gena no Brasil (2009).
Prngramas da TV Escn!a
IscoIas indigenas do rasiI, Iduca-
o escoIar indigena: uma hislria
de conquisla, IIuraIidade cuIluraI:
indios do rasiI, Rondon e os in-
dios brasileiros, Histria Brasil
500 Anos: o Brasil colnia na TV.
Intcrnct
www.socioambiental.org
www.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.usp.br/nhii
www.fundaj.gov.br
www.sitesindigenas.blogspot.com
www.anped.org.br
www.anpu.org.br
www.anpocs.org.br
Rcvistas digitais
ndios do Brasil (Funai)
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
172
Dentre os impressos didtico-
edaggicos dislribuidos eIo Isla-
do, cabe o regislro de lrs %"#7(')D
BR&! .A('()(!: os lexlos de orienlao
lerica sobre a queslo da Iura-
Iidade cuIluraI, a documenlao
sobre educao escoIar indigena
e as orientaes didticas sobre a
educao ara a diversidade. Nesse
uIlimo, rinciaImenle os mduIos
n 2 e 4 , so fornecidas estratgias
de ensino ara uma arendizagem
incIusiva e que reseile as caracle-
rislicas e inleresses dos diferenles
aIunos.
Os rogramas veicuIados eIa
N` Z!'.7) e dislribuidos em DVD
lambem so recursos que voc ode
acessar. Ale o finaI de 2008, eIo
menos 8 videos foram roduzidos
sobre temticas indgenas. Eles re-
unem esquisadores sobre hislria
indigena e indigenismo, eseciaIislas
em educao e educadores indigenas
que comentam as principais dicul-
dades enfrenladas or rofessores
e alunos na abordagem da temtica
indigena na escoIa no indigena.
Com maior nfase que os Iivros
didticos, os vdeos enfatizam ques-
tes do presente recente: prticas
cuIlurais de uma dezena de socie-
dades indigenas, educao indigena,
Iula eIa lerra, reIaes inlerelnicas,
oIilicas ubIicas voIladas ara as sociedades indigenas. Imagens e
sons da TV Escola, atrativos s crianas pela prpria natureza des-
sa midia, lambem lm a vanlagem de exor as reresenlaes que
variados selores da ouIao no indigena conslruiram e manlem
sobre os ovos indigenas.
Cn!ctncas
Hislria dos indios no rasiI
(CUNHA,1992),
Indios no rasiI (GRUIIONI,
2005),
A temtica indgena na escola:
novos subsidios ara rofes-
sores de 1 e 2 graus (SILVA;
GRUPIONI, 1995),
Iovos indigenas e loIerncia:
construindo prticas de respei-
to e solidariedade (GRUPIONI;
VIDAL; E FISCHMANN, 2001),
Terras indgenas e unidades de
conservao da nalureza (RI-
CARDO e RICARDO, 2004),
Iovos indigenas no rasiI (RI-
CARDO e RICARDO, 2006)
5itcs da Intcrnct
www.abant.org.br
www.anai.org.br
www.anped.org.br
www.anpuh.org.br
www.anpocs.org.br
www.coiab.com.br
www.funai.gov.br
www.fundaj.gov.br
www.ifch.unicamp.br/ihb
www.juliomelai.pro.br
www.museudoindio.org.br
www.usp.br/nhii
www.cimi.org.br
www.sitesindigenas.blogspot.
com
Pub!icacs digitais
Sculos indgenas no Brasil:
catlogo descritivo de ima-
gens Revisla Indios do rasiI
(FUNAI, 2006), (Karioka/FDR/
PUCRS)
173
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
W.7&*Y,&)! roduzidas or eseciaIislas (educadores, anlro-
logos, socilogos, linguistas e historiadores) tambm so excelente
inslrumenlo de aluaIizao e ale mesmo de orienlao ara a eIa-
borao de atividades didtico-pedaggicas. Nesse caso, podem ser
consultados clssicos trabalhos organizados por Lus Donisete Benzi
Grupioni, Lux Boelitz Vidal, Roseli Fischmann, Aracy Lopes da Silva,
Manuela Carneiro Cunha e Instituto Socioambiental.
Esses livros renem informao variada: historiograa e fontes
sobre os indigenas, lerras, educao, saude, direilos, reIaes com
o Islado, organizao sociaI e oIilica, conlribuies a sociedade
brasiIeira, reresenlaes indigenas na hislria e Iileralura brasi-
leiras, recursos didticos para as escolas no indgenas e crticas
aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) no que diz respeito
as direlrizes ara o ensino da diversidade indigena.
InfeIizmenle, grande arle do
lrabaIho dos eseciaIislas erma-
nece nos anais dos congressos de
cada rea, nos grupos de trabalho
que lralam de Indigenas e Indigenis-
mo, IIuraIidade CuIluraI e Hislria
Indigena. AIguns deIes odem ser
acessados via Inlernel, nos siles de
cada associao: Associao rasiIei-
ra de Antropologia (ABA), Associa-
o NacionaI dos Iesquisadores de
Cincias Sociais (ANPOCS), Associa-
o Nacional dos Ps-Graduao em Educao (ANPED). Outros,
somenle via CD-Roms de cada evenlo, geraImenle, bianuaI: Inconlro
Nacional de Pesquisadores do Ensino de Histria (ENPEH) e En-
contro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria (ENPEH). Para
que voc lenha ideia do voIume de maleriaI a disosio, somenle a
Associao Nacional de Histria (ANPUH), nos ltimos dois eventos
nacionais (2005/2007), tornou pblicos mais de 150 trabalhos sobre
hislria e educao indigenas no rasiI, Issa mesma quanlidade de
lexlos foi aresenlada na enuIlima Reunio AnuaI da Associao
Brasileira de Antropologia, ocorrida em Porto Seguro-BA (2009).
Os siles eseciaIizados da (,*&+,&* so oulro recurso que voc
ode uliIizar. Comarados aos dois lios anleriores, eIes lm a
vantagem de atualizar rapidamente as informaes. H tambm
Vdeos do YouTube Prmio
CuIluras Indigenas 2006 - Idi-
o AngeIo Crel, Linguagem
dos Indios Apinaye , Indios no
Orkut - Yara Brasil, Grafismo
Indigena: Asurini do Xingu, A
demarcao indigena Rabosa
Terra do Sol, Voto de Ayres
Brio pela expulso imediata
dos no-ndios, Indio Karaj
Hoje. (www.youtub.com)
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
174
a ossibiIidade de conlalo mais rximo com as rrias orga-
nizaes indigenas. Im Ievanlamenlo reaIizado eIo Inslilulo
Socioambiental (ISA), havia aproximadamente 50 endereos de
ovos indigenas na Inlernel em 2006, sob a direo de ONGs de
indgenas e de apoio aos indgenas, de instituies universitrias
de esquisa, de organizaes governamenlais.
Desses, destaco os sites de trs ONGs: o do ISA, que inventaria
assado e resenle dos mais de 200 ovos indigenas do rasiI, do
Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), que atua na defesa de
inleresses indigenas, desde o inicio da decada de 1970, e ubIica
reIalrios anuais sobre a vioIncia comelida conlra indigenas, da
Coordenao das Organizaes Indigenas da Amaznia rasiIeira
(COIAB), uma das pioneiras na luta pelos direitos dos povos ind-
genas com atuao em 31 reas da regio Norte e parte das regies
Nordesle e Cenlro-Oesle.
Das organizaes governamenlais merecem referncias os si-
tes da Fundao Nacional do ndio (FUNAI), que torna pblicos,
entre outros documentos, textos didticos sobre a histria indge-
na e a Revisla \+)!(7 _,1F8&,), e o do Museu do ndio (RJ), que
disponibiliza uma sesso especca para a pesquisa educacional.
Inlre as insliluies de esquisa, um bom onlo de arlida ara as
consuIlas so: o NucIeo de Hislria Indigena e do Indigenismo da
Universidade de So Paulo (NHII/USP), a pgina organizada pelo
prof. John Monteiro do Departamento de Antropologia da Unicamp,
inliluIado Os indios na Hislria do rasiI, e o sile da Iundao
Joaquim Nabuco (FUNDAJ) de Pernambuco. Todos eles fornecem
endereos eletrnicos de instituies dedicadas temtica indge-
na. Nesses e em outros sites, como na pgina do antroplogo Jlio
Cezar Melai (UNB), podemos baixar artigos, livros e vdeos que
lralam da organizao sociaI e oIilica, da educao da formao
de rofessores indigenas.
Ainda na inlernel, e ossiveI obler imagens em movimenlo or
meio do sile r."N"#&. Numa rpida busca pelas palavras ndios e
indigenas e ossiveI IocaIizar, exlraidas as reelies, mais de 500
videos, a maioria deIes com ale 5 minulos de durao, faciIilando
o seu uso em saIa de auIa.
Os formalos e as condies lecnicas desses videos so as mais
diversas. Mas e um riquissimo maleriaI, dada a IuraIidade de le-
mas, prossionais e interesses manifestos no Portal. H trabalhos
175
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
de co, reportagens e documentrios. H denncias (contra pe-
cuaristas, TV e tambm contra os indgenas), histria de comuni-
dades indgenas, inventrios culturais (lngua, dana, msica, arte),
entrevistas, biograas, relatos de experincia (Marechal Rondon,
Darcy Ribeiro, Irmos Villas Boas) e noticirio sobre organizao
oIilica, educao, demarcao de lerras, vioIncia e sobrevivncia
nos cenlros urbanos, enlre oulros lemas.
A grande imprensa, jornais, rdios e televiso aberta so tam-
bem imorlanles veicuIadores de informao sobre as sociedades
indgenas, principalmente da sua localidade. No caso da TV e do
rdio, ainda so raros os programas exclusivamente voltados para
temticas indgenas. Em geral, a imprensa ainda trata questes ind-
genas de forma lica e sensacionaIisla, vilimando ou condenando
ersonagens. I, ainda, a desnulrio, o suicidio e o assassinalo de
indigenas, o assassinalo de garimeiros, a invaso de redios da IU-
NAI, o conito com os arrozeiros na reserva Raposa Terra do Sol, em
Roraima, por exemplo, que ocupa os espaos na imprensa diria.
Mas no e irreIevanle Iembrar que essas nolicias aIimenlam
o imaginrio da populao. E tambm por elas (no levantamen-
to dos conhecimentos prvios) que o professor pode comear, seja
ara informar-se e ou, conleslar os vicios inculidos nas malerias,
se|a ara eslabeIecer uma onle com uma nova informao Ievada
a saIa de auIa.
TV Intcrtriba!
A rogramao do canaI AluaIidades incIui: enlrevislas com folgrafos, Ii-
deres indgenas, sertanista, procurador; reportagens sobre exposies, mostras
de vdeos; eventos que renem lideranas indgenas como o Acampamento
Terra Virgem e o Frum Social Mundial; vdeopoemas e desenhos animados.
O canal Documentrio veicula, entre outros: Jogos e brincadeiras dos Kala-
palo, Povos indgenas da Amaznia, Yanomami: povo sem futuro, Cermica
Wauja, Matss: eram assim, Expedio Roncador e Pau Brasil.
Nntcias dc |nrna!
A coletnea Povos indgenas no Brasil (2001/2005), publicada pelo Instituto
Socioambiental, apresenta um inventrio de notcias colhidas em mais de 80
ttulos de jornal, sobre as 18 regies geogrcas, nas quais esto distribu-
dos os indgenas brasileiros. As notas informam sobre o dia a dia das vrias
sociedades indigenas, e de aconlecimenlos reIacionados a saude, educao,
energia, garimo, exIorao madeireira, hidreIelricas, miIilares, indios isoIa-
dos, massacres, morlaIidade infanliI, aIlernalivas econmicas e conhecimenlos
lradicionais.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
176
TV especializada, por outro lado, rara. Somente em abril de
2008 surgiram as primeiras iniciativas especicamente dedicadas
as quesles indigenas. A N` _,*&+*+(#)7 e um emreendimenlo da
inlernel (www.tvintertribal.com.br), que veicula matrias nos canais
intitulados: Atualidades e Documentrios. Na TV aberta, o programa
AUWE, exibido pela TV Cultura, divulga lmes e promove entre-
vislas sobre as quesles indigenas no rasiI e no exlerior.
Em relao ao rdio, as primeiras iniciativas ocorreram em So
IauIo, no ano de 1985. Lideranas indigenas que Iulavam eIo re-
conhecimento dos seus direitos e a armao das suas identidades
roduziram cenlenas de rogramas que foram ao ar enlre 1985 e
1990 por emissoras de So Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais.
Todo o acervo est disponvel no site www.programadeindio.org.
Quanlo aos ;.+,)(!, eIes rescindem de oulras lecnoIogias ara
a Ieilura. Islo resenles na maioria dos municiios brasiIeiros nas
mais diferentes verses: folhas, semanrios, pasquins, entre outros.
Iodem ser lranscrilos, reescrilos eIos aIunos. Deois de conhecidos
os eIemenlos consliluinles desse veicuIo (nome, manchele, nolicia,
imagem etc.), os jornais podem ser analisados em termos de locali-
zao, dimenses, e senlidos da nolicia reIaliva aos indigenas.
Se voc quiser um inventrio sobre todo o Brasil, a melhor re-
ferncia e a sesso Aconleceu, inserla no Iivro M.:.! (,1F8&,)! ,.
\+)!(7U (RICARDO e RICARDO, 2006). No entanto, mais uma vez,
alenle ara as orienlaes dos hisloriadores no lrabaIho de Ieilura de
fontes. Seja uma notcia de jornal, rdio ou televiso, mais que saber
quem escreveu e o que escreveu, e imorlanle conhecer quem so os
proprietrios e quais os seus interesses. Agir dessa forma signica
conlribuir ara o desenvoIvimenlo da crilicidade do aIuno.
Museus, memoriais, cenlros de documenlao exislenles na sua
IocaIidade lambem so fonles de informao. I cerlo que muilas
dessas insliluies incorrem em erros facluais ou lransmilem ima-
gens indesejveis para a educao pela tolerncia. Elas reprodu-
zem esteretipos. Entretanto, uma imagem, uma esttua, pinturas,
artefatos da cultura indgena, enm, quaisquer representaes da
exerincia indigena IocaI lambem so assiveis de exame crilico
or arle de ns rofessores e dos nossos aIunos.
Por m, lembremos, talvez, da principal fonte de informaes:
os rrios su|eilos hislricos, membros de sociedades indigenas
que habilam a sua regio. No conheo conlalo mais rico que uma
177
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
visila a uma comunidade indigena, um bale-ao, uma enlrevisla,
um depoimento voluntrio concedido por um membro de deter-
minada comunidade elnica denlro das nossas escoIas. O enconlro
rovoca, de inicio, um eslranhamenlo, seguido or indagaes e,
nalmente, transformaes nas nossas perspectivas e at mesmo nas
vises que ossuiamos do gruo anles da conversa.
Conceitos, procedimentos e atitudes
Acabamos de acompanhar vrias das possibilidades de se colher
informao sobre a exerincia indigena brasiIeira. Mas, ler dados
em mos e informar-se sobre o assado e o resenle das sociedades
indgenas no basta. necessrio relacionar essas informaes, dar
senlido e fazer uso desses senlidos na nossa vida colidiana. Iara
isso, e fundamenlaI o dominio de aIguns conceilos reIacionados a
temtica.
J os vimos na primeira parte desse texto. Alguns deles foram
denidos e exemplicados. Vamos retom-los?
Quadro de Conceitos
Cnnccitns Denies operacionais
Histria
A cincia que robIemaliza e narra a exerincia de lodos os homens no
lemo, que auxiIia na consliluio da idenlidade e na orienlao da vida
prtica (BLOCH, 2001, Rsen, 2007).
5ncicdadc Totalidade ordenada de indivduos que atua coletivamente (DA MATA, 1981).
Cu!tura
Sistema de signicados (hbitos, regras, leis), atitudes e valores partilhados por
um grupo e as formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que
eles so expressos ou encarnados (BURKE, 1989).
Indgcna
So os que se identicam e so reconhecidos como indgenas e tambm
os que guardam reIaes hislricas com as sociedades re-coIombianas
(SANTILLI, 2000).
Idcntidadc/
DiIcrcna
uma entidade abstrata, sem existncia real, mas indispensvel como
onlo de referncia. A idenlidade adquire senlido or meio da Iinguagem e
dos sislemas simbIicos eIos quais eIa e reresenlada. IIa e simIesmenle
aquiIo que se e. IxemIos: sou brasiIeiro, sou negro, sou homem
(LVI-STRAUSS, 1977; SILVA, 2000).
A diferena, concebida por meio de incluso/excluso, classicao,
hierarquizao, normaIizao de alribulos e aquiIo que o oulro e: eIa e
italiana, ela branca, ela mulher (SILVA, 2000).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
178
Divcrsidadc
MuIliIicidade de formas eIas quais as cuIluras dos gruos e sociedades
encontram sua expresso (smbolos, artes, valores) entre e dentro dos
grupos e sociedades (UNESCO, 2007).
Etnnccntrismn
Viso das coisas segundo a quaI nosso rrio gruo e o cenlro de lodas
as coisas e lodos os oulros gruos so medidos e avaIiados em reIao a eIe
(SUMMER, 1999)
Prccnnccitn
Julgamento prvio rgido e negativo sobre um indivduo ou grupo, efetuado
anles de um exame onderado e comIelo, e manlido rigidamenle mesmo
em face de provas que o contradizem (WILLIAMS JR.,1996).
Estcrctipn
Lugar comum, chavo. Im reIao as imagens conslruidas sobre os
indgenas, tambm a idia ou convico classicatria preconcebida,
resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes
(FERREIRA, 1986; HOUAISS, 2007).
A!tcridadc Caracterstica do que outro. Ope-se a identidade (LALANDE, 1999)
Tn!crncia
Disosio do esirilo ou regra de condula que consisle em deixar a
cada um a Iiberdade de exrimir as suas oinies, mesmo quando no as
partilhamos (LALANDE, 1999)
necessrio que os alunos aprendam tais conceitos algum dia?
Ividenlemenle que sim. Mas, a maioria dos aIunos dos anos iniciais
no construir o sentido expresso, literalmente, como exposto no
quadro acima. Os conceilos so enlendidos de forma diferenciada,
de acordo com a exerincia de cada su|eilo. Com voc, enlrelanlo,
a exigncia diferente. Se no tiver clareza do sentido atribudo
tarefa que estamos nos propondo (o trabalho com a temtica ind-
gena na sala de aula) dicilmente chegar a algum lugar. No ser
nenhum ecado edaggico, orlanlo, conhecer o senlido desses
conceitos para desenvolv-los, gradualmente, e empreg-los entre
os aIunos dos anos iniciais.
Somente por meio do uso de conceitos, repito, possvel identi-
car representaes, atitudes e valores nocivos ao estudo da temtica
indigena que nos rodeiam colidianamenle, se|a no comorlamenlo
dos aIunos, na informao veicuIada eIa midia imressa e leIevi-
siva, seja no livro didtico de Histria. Observe esse exemplo:
UM DIA NA VIDA DE LUIA
Luiza era uma menininha linda. Tinha 7 anos quando veio escola pela pri-
meira vez. Sentia-se uma princesa de contos de fadas. Anal, era assim que
a me deIa a chamava o lemo lodo.
Um dia anunciaram a chegada de um novo aIuno. A rofessora aIerlou que
era um garolo muilo eseciaI. Que vinha de uma comunidade indigena do
municiio e queria que eIe fosse muilo bem recebido eIa lurma.
179
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
De imedialo, Luiza imaginou: um garolo bobo, com duas enas na cabea,
com as bochechas rabiscadas de linla branca, lra|ando langa, de es descaIos
com um macaquinho de eslimao no ombro. Ira a imagem do curumim que
adorna a embalagem do biscoito Tupi, que ela comia todos os dias.
Dai, ensou, com sua coIeo de canelas coIoridas: comigo eIe no senla.
Iu que no quero chegar em casa fedida a macaco!
Um minulo deois, sem eslane|ar, ediu deIicadamenle a rofessora: a
senhora poderia chamar a minha me, por favor? que eu no estou me
senlindo muilo bem. Quero ir ra casa agora.
Deois da Ieilura, cIaro, voc deve ler se incomodado (ou se
indignado) com os modos de sentir, pensar e agir da ctcia Luiza.
Que inlerrelao voc faria dessa narraliva se no conhecesse os
conceitos listados no Quadro Conceitual? Que nome daria aos sen-
limenlos deserlados em voc a arlir das informaes coIhidas
nessa curta e exagerada narrativa? Supondo que j os conhecesse
(identidade, etnocentrismo, preconceito, esteretipo), como proce-
deria se algo parecido ocorresse em sua sala de aula?
Sei que a resposta simples: problematizaria o pensamento e as
aes dos alunos, no sentido de modicar as suas atitudes e cultivar
determinados valores. Como faz-lo? Os caminhos so vrios. Mas,
voc poderia comear questionando. Ser que assim mesmo? No
poderia ser de outra forma? Vamos observar melhor? Vamos assistir
ao depoimento de fulano de tal? Por que ele pensa dessa maneira?
O que voc pensa sobre a opinio dele? E se ele estivesse naquela
situao, como se sentiria? Ser que todas as pessoas tm que viver
da mesma maneira como ns vivemos? J observou o comportamen-
to de seus irmos dentro de casa? J observou as preferncias de
cada colega na sala de aula? Que tal comparar as suas preferncias
com as dos seus amigos?
Note que j nessas indagaes esto includas algumas aes
coordenadas ara o cumrimenlo de um ob|elivo (ainda generi-
co): modicar a atitude do aluno em direo a uma educao pela
tolerncia. Em outras palavras, j estou lanando mo de vrios
rocedimenlos lais como: queslione-se, observe, Iembre, comare,
ense, con|eclure, resonda, sinlelize.
A escoIha desses rocedimenlos vai deender, obviamenle, do
lio de conleudo conceiluaI que voc vai lrabaIhar e da nalureza
da fonte consultada. Se quer apenas que ele adquira informaes,
a clssica leitura, assistncia de vdeos e a sua exposio sero
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
180
suficienles. Observe que so aliludes, de cerla forma, assivas
or arle do aIuno, mas isso no significa um grande robIema
edaggico. Ior oulro Iado, se quer que eIe descubra novas noes
(ainda que para lutar contra elas), como aquelas que anunciei acima
(preconceito), ter que planejar sequncias didticas que ponham
o aIuno em alividade, ou se|a, que o faam vivenciar delerminados
senlimenlos e aliludes.
Lembre-se lambem de que os rocedimenlos devem obedecer
a cerla gradao em lermos de ob|elivos das alividades (do simIes
ao complexo, do concreto ao abstrato). O aluno pode, inicialmente,
manifeslar que lem uma osio sobre delerminado comorlamenlo/
acontecimento. Em estgio seguinte, poderia confrontar e modicar
sua posio pessoal. Por m, dele esperaramos que revelasse, mo-
dicasse expressasse sua posio argumentativamente.
Oulra forma de dosar os rocedimenlos e eslimuIando o
conlroIe rogressivo da alividade or arle do aIuno. IsicIogos
aconseIham que o rofessor faa sozinho. Im elaas osleriores,
o prossional trabalharia a mesma atividade com o aluno e, por
m, este trabalharia sozinho a mesma atividade. Devemos tambm
reseilar os conhecimenlos revios dos aIunos. Ior isso, ara os
anos iniciais, so mais indicadas as sequncias que envoIvem as
caacidades de conhecer, reconhecer, comarar, reIacionar, que o
trabalho com os verbos criticar (no sentido de atribuir valor).
Quadro de Irocedimenlos
Prnccdimcntns Excmp!ns para a discussn snbrc cducan indgcna
Cnnhcccr
Ler o depoimento de Kantyo Patax sobre a escola indgena
ou assislir ao video Z!'.7)! (,1F8&,)! 1. \+)!(7 (TV Escola).
Rccnnhcccr Identicar singularidades do currculo das escolas indgenas.
Cnmparar
Comarar curricuIo da escoIa indigena e curricuIo da escoIa
(no indgena) do bairro.
Rc!acinnar
Relacionar singularidades do currculo (temticas) e autoria
(comunitria) do currculo.
Fazcr usn
Fazer uso de calendrios indgenas na demonstrao da
assagem do lemo.
Criticar
Emitir posio sobre as temticas estudadas nas escolas
indigenas.
181
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Vejamos, por m, o ltimo dos elementos sugeridos para esse
lrabaIho: as aliludes ou os conleudos aliludinais. IIes so rediso-
sies do aIuno ara avaIiar siluaes e agir segundo essa avaIiao.
No nosso caso, os conleudos aliludinais so convocados ara mo-
dicar comportamentos que expressam racismo ou etnocentrismo,
reconceilo e eslerelio. Quando descoberlos esses comorlamen-
tos (como os da ctcia Luiza do texto), seja envolvendo pessoas,
seja envolvendo fenmenos ou artefatos, h grande possibilidade
de modic-los.
Isso s ocorrer, evidentemente, se voc professor conseguir
expor (ou faz-los descobrir) e denunciar o distanciamento entre,
or exemIo: 1. a manifeslao racisla em saIa de auIa e a infor-
mao atualizada sobre diferenciaes tnicas; 2. a manifestao
etnocntrica do aluno com um colega e o comportamento igualitrio
do rofessor com os mesmos aIunos em saIa de auIa. Isse rocesso
de mudana ou de criao de aliludes osilivas e faciIilado eIo
emprego de tcnicas, como exemplicadas no quadro a seguir:
Quadro de Aliludes
Atitudcs ncgativas Atitudcs pnsitivas
Tcnicas
Ireconceilo Tolerncia
Dramalizao com lroca de
aeis enlre os aIunos
Dilogos e discusses
Ixosies
Tomada de decises
Dogmalismo Crilica
Isligma Reexo sobre si
Ignorncia Invesligao
Ilnocenlrismo Reseilo a diversidade
Iara encerrar, e como sinlese dessa 3 arle do cailuIo, acom-
panhemos pelo quadro abaixo algumas das principais simplicaes
exIicalivas correnles sobre a exerincia indigena brasiIeira ao quaI
voc poder complementar com fontes de informao, conceitos,
rocedimenlos e aliludes sugeridas aqui. Conslruido a arlir da
sua reaIidade, eIe ode vir a ser um bom inslrumenlo ara o ensino
|unlo aos aIunos dos anos iniciais.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
182
Quadro de simplicaes explicativas sobre a experincia indgena
Simplicaes
cxp!icativas
Argumcntan dns cspccia!istas
Indgcnas nnmciam
a si prprins
Nem lodos os nomes indigenas so denominaes criadas
e manlidas eIas rrias sociedades indigenas. oa arle
deIes foi alribuida or oulros ovos indigenas ou or
funcionrios da FUNAI, por exemplo: Kayap (semelhante
a macaco) nome atribudo pelos povos de lngua tupi aos
seus adversrios; Cinta-Larga (cintas de cip) foi atribudo
or serlanislas. Da mesma forma, odemos enlender os
lonimos exislenles na nossa comunidade. Nem lodos os
acidentes geogrcos foram nomeados por indgenas.
Indgcnas nn
traba!ham
(sn indn!cntcs c
ncinsns)
O trabalho indgena diferente: em geral, no h separao
enlre roduo, Iazer e crena, or exemIo, e nem lem
por nalidade predominante a produo de excedentes.
O que ara a maioria dos brasiIeiros arece Iazer (escar
e caar) envolve muitas horas de trabalho na preparao
das ferramenlas e na observao das condies do lemo.
AIem disso, os indigenas lrabaIharam muilo ao Iongo da
histria do Brasil. Assalariados, voluntrios, cativos, ou
aIugados, foram guias, lradulores, soIdados, comercianles,
agricuIlores, vaqueiros, garimeiros, rodulores de lecidos
e aguardenle, elc. Ho|e so lambem cienlislas sociais,
anlroIogos, hisloriadores e rofessores.
Indgcnas nn
cvn!uram
(sn primitivns)
No h povos primitivos e povos avanados. H povos
diferenles. A Igica na quaI se assenla a rede de arenlesco
dos indgenas, por exemplo, bastante sosticada e
complexa. Para conhec-la o antroplogo (no indgena) tem
que se uliIizar ale de frmuIas aIgebricas. Ior oulro Iado, a
ideia de que os homens evoIuem numa escaIa ascendenle
de civiIizao, delerminada or aIgum cenlro de oder (a
Europa do Atlntico, por exemplo), facilmente contestada
quando Iembramos as alrocidades comelidas conlra
miIhes de essoas nas duas guerras mundiais ocorridas
no secuIo XX.
Indgcnas nn
cstudam
(sn ignnrantcs)
No h grupo humano ignorante. Todos so educados ou
no seriam humanos nem arliciariam de gruo aIgum.
Mas, em lermos de educao formaI, em numeros de 2006,
havia 2.423 escoIas e aroximadamenle 10 miI rofessores
indgenas no Brasil. Em muitas delas h calendrio
prprio, ensino bilngue e h material didtico produzido
pelos professores. O currculo (diferenciado) conta com
a arliciao de rofessores e demais membros da
comunidade na escoIha dos lemas de esludo, que odem
incIuir a reservao de vises de mundo, reIao com a
nalureza, roleo e uso dos recursos nalurais, feslas,
saude, arle e direilos.
183
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Indgcnas pnssucm
cnsmn!ngia ingnua
(sn viscs dc
mundn Iantasinsas
c imutvcis)
Todas as vises de mundo, incluindo-se vises indgenas,
so eIaboradas a arlir da emiria (observao do seu
entorno) e de elementos metafsicos. Se o contexto
marcado pela convivncia com a oresta, do cerrado ou
da caatinga, evidentemente, sua cosmogonia interagir
com os elementos da oresta, do cerrado ou da caatinga.
Mas, e reciso Iembrar, or exemIo, que fenmenos como
o miIenarismo e o enlencoslaIismo (com suas reIiquias e
valorizao da propriedade privada) que do sentido vida
de miIhes de brasiIeiros, lambem se baseiam no enlorno
sociaI e em eIemenlos melafisicos, mas nem or isso so
classicados como fantasiosos e ingnuos.
Indgcnas vivcm
dc acnrdn cnm a
naturcza
Indigenas, como quaIquer gruo sociaI, vivem de acordo
com a sua cultura. O que se pode armar que alguns
gruos convivem com o ambienle de forma no redalria.
As ideias de indigenas como erlencenles ao mundo
natural est em desuso. Foram criadas h centenas de anos,
or auloridades reIigiosas e, deois, or cienlislas euroeus
que classicaram os seres entre os integrados natureza
(primitivos) e os distanciados (civilizados) da natureza.
Todos ns professores sabemos que a separao cultura/
natureza apenas didtica. Bom exemplo a presena do
conceilo de meio-ambienle nos curricuIos escoIares.
Indgcnas nn
tm nnn dc
prnpricdadc
Indigenas lm noo de osse. Mas, diferenlemenle dos
no indigenas, a osse e delerminada eIo lio de uso do
lerrilrio. Isse uso suslenla-se sob uma diversidade de
regras ecuIiares a cada gruo. A ideia e a aroriao de
um territrio, por exemplo, so bastante sosticadas entre
indigenas. No baslam as cercas e a escrilura ara demarcar
o mando e ordenar o uso. A lerriloriaIidade, ao Iongo do
lemo, foi caraclerizada, enlre oulros alribulos, eIos usos
do espao de cultivo e coleta de gneros bsicos e pela
circuIaridade enlre arenles e gruos elnicos rximos.
Indgcnas sn
pcrsnnagcns
isn!adns nn passadn
Indigenas descendem de ouIaes miIenares. Ocuaram
toda a Amrica do Sul e desenvolveram uma diversidade de
prticas sociais, econmicas e culturais ao longo desse tempo.
Indigenas no eslo isoIados no lemo: vivem alraves do
lemo, roduzindo, exerimenlando, eslabeIecendo lrocas,
modicando-se e tambm formulando novas identidades
(pan-indgenas, pluritnicas, regionais, entre outras).
Indgcnas nn tm
passadn
Todos os grupos humanos tm passado, mas diferenciam-
se nas formas de organizar (roduzir, seIecionar, recuerar,
manipular) e relacionar-se com ele. A famosa tese de Francisco
AdoIfo de Varnhagem (indigenas no lem hislria, e sim
etnograa), publicada em 1854, foi difundida tambm por
historiadores do sculo XX. Sua manuteno tem impedido
o conhecimento de parte signicativa da histria do Brasil.
Mas h esforos de historiadores, antroplogos e linguistas
no senlido de esludar exerincias indigenas Ievando em
conla as suas singuIaridades, mudanas e ermanncias.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
184
Indgcnas sn purns
No exislem indigenas uros nem indigenas imuros.
Todos os indgenas percorreram trajetrias particulares de
interaes com outros povos (indgenas e no indgenas)
e nunca cessaram de roduzir mudanas em seus modos
de vida. GeraImenle as essoas se surreendem ao verem
indigenas consumindo rodulos induslriaIizados, mas nada
acham de estranho quando no indgenas resolvem modicar
a lexlura do cabeIo, a cor da eIe, usar aenas um lio de
roua duranle loda a vida ou ale usar roua nenhuma.
Indgcnas sn
dcscaractcrizadns
No e o uso de arlefalos induslriaIizados ou o cuIlivo de
reIaes econmicas redominanlemenle no indigenas
(comrcio, moeda etc.) que dene a identidade tnica. O que
conta a autoarmao como ndio e tambm a viso de
mundo e a alilude ara com a vida e a sociedade. A ideia de
descaraclerizao foi emregada semre que aIguem quis
negar direilos indigenas ou aroriar-se dos seus esaos.
Ho|e, e comum caraclerizar como indigena aqueIes gruos
que se assumem como laI e que assim so reconhecidos
eIos seus ares.
Indgcnas nn tcm
Iuturn
(cstn cm cxtinn)
A lese de que os indigenas no lm fuluro, ou se|a, que
eslo condenados a exlino foi difundida, no secuIo XIX,
eIo hisloriador CarI Iriedrich IhiIie Von Marlius.
No sculo XX, a armao foi mantida, principalmente,
or gruos inleressados na ocuao das suas lerras.
Genocidio, elnocidio, mesliagem, acuIlurao, assimiIao,
entre outros processos, seriam responsveis por seu
desaarecimenlo. No enlanlo, a ouIao indigena
Ialinoamericana e das que mais cresce no mundo. Iara o
caso brasiIeiro, enlre 1991 e 2000 houve uma exanso de
150%, assando de 290 miI ara 770 miI individuos.
Indgcnas sn
vtimas
Indigenas so su|eilos hislricos. Agem, ensam, senlem,
ou se|a, exerimenlam as mesmas olenciaIidades humanas
dos no indgenas. So produtores de culturas e senhores de
suas hislrias. Indigenas foram calequizados, enganados,
arisionados, escravizados, lorlurados, morlos. Como
construtores de trajetrias, indgenas tambm zeram
lrocas, enganaram, sequeslraram, assassinaram (indigenas,
escravos negros, funcionrios do governo, fazendeiros,
missionrios), estudaram, organizaram-se e esto lutando
or seus direilos. Denunciar siluaes de oresso e semre
positivo. Mas, consider-los eternamente como vtimas
negar-Ihes a condio de su|eilos hislricos.
185
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Indgcnas tm
muita tcrra c h
traba!hadnrcs nn
indgcnas scm tcrra
a!guma
O conceito de terras indgenas (TIs) diz respeito a uma
variedade de siluaes (lerras ocuadas lradicionaImenle,
terras reservadas, terras adquiridas por compra e venda),
indicando diferentes formas de apropriao. As TIs so
dislribuidas desiguaImenle: 98,6% deIas IocaIizam-se na
regio amaznica, a menos ocuada or no indigenas. O
direito posse dos ndios sobre suas terras est prescrito
desde 1680, mas vem sendo recorrenlemenle negIigenciado
eIo Islado. As Iulas so anligas, e os ganhos so recenles.
IIes eslo na midia devido a ao de organizaes indigenas
e de instituies, como o Ministrio Pblico. Por m,
lrabaIhadores no indigenas eslo sem lerra devido a aIla
concentrao da propriedade fundiria entre os prprios
no indigenas.
Para encerrar
Espero que a essa altura tenha reunido elementos sucientes para
resonder as lrs quesles rinciais aresenladas nesse cailuIo.
A respeito da primeira Por que abordar a experincia indgena
no ensino de histria? , insisto sobre a necessidade de reconhe-
cer, lanlo o direilo dos indigenas ao assado, quanlo o direilo dos
nossos aIunos lerem acesso a diversidade da exerincia hislrica
brasiIeira, fazendo da disciIina escoIar Hislria um inslrumenlo
de conslruo da idenlidade e de aIleridade.
segunda questo Que representaes sobre os indgenas
so veiculadas na escola e no livro didtico? respondi que os in-
digenas eram aresenlados de maneira homognea. Iram exlicos,
annimos e desersonaIizados. Nos uIlimos 20 anos, enlrelanlo, a
historiograa brasileira tem reconhecido a condio de sujeito his-
lrico, ou se|a, de su|eilo caaz de reinvenlar a sua exerincia de
moIdar novas idenlidades e de inleragir com a sociedade nacionaI,
sem necessariamenle aarecerem na condio de vilimas ou de em-
eciIhos a marcha de um relenso rocesso civiIizalrio. Cienlislas
sociais, em geraI, lm insislido na caacidade de os ovos indige-
nas recriarem suas idenlidades, fazendo resenle o seu assado e
assenhorando-se do seu fuluro.
Quanlo ao Como abordar a exerincia indigena enlre os aIunos
do 1 ao 5 ano, reilo que as larefas mais imorlanles so: informar
sobre a diversidade, o assado e o resenle da exerincia indigena
brasileira; desenvolver conceitos de identidade, alteridade, cultura,
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
186
loIerncia e diversidade, ondo em queslo siluaes colidianas, in-
clusive, onde se manifestam preconceitos e esteretipos degradantes;
e planejar atividades didticas que possibilitem a modicao de
aliludes anlielicas em direo a uma educao eIa loIerncia.
Um Iembrele finaI: a Lei 11.645/2008 reresenla um grande
avano no reconhecimenlo da IuraIidade elnica brasiIeira. IIa
no imIica, orem, a inveno de novas disciIinas acadmicas
e escolares. Concentrar a temtica em um horrio, professor ou li-
vro pode representar, ao contrrio do esprito da lei, em uma nova
forma de segregao. Iara fugir a essa lenlao, os rocedimenlos
so baslanle simIes: mobiIizar conhecimenlos sobre a exerincia
indigena IocaI e inlegrar ersonagens, arlefalos e aconlecimenlos
indgenas aos clssicos acontecimentos, artefatos e personagens da
hislria brasiIeira.
Essa , enm, a minha posio. Que voc pensa sobre ela?
Referncias
Parte 1 Por que abordar a experincia indgena no en-
sino de histria?
(Lcgis!an, cnnccitns dc histria, passadn, idcntidadc, divcrsidadc, indgcnas
nn Brasi! cnntcmpnrncn c cducan pc!a tn!crncia)
BANIWA, Gersem Luciano. Diversidade cultural, educao e a questo indgena.
In: BARROS, Jos Mrcio (Org.). Divcrsidadc cu!tura!: da roleo a romoo.
eIo Horizonle: Aulnlica, 2008. . 65-75.
BRASIL, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns
curricu!arcs nacinnais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: Secretaria
de Educao Fundamental/MEC/SEF, 1997.
__________. Iresidncia da ReubIica. Lci n. 11.465, de 10 de maro de 2008. Dirin
Ocial da Unio, Braslia, n. 48, Sesso 1, p. 1, 11 mar., 2008.
CARDOSO de OLIVEIRA, Roberto. Do dilogo intolerante. In: GRUPIONI, Lus
Donisete Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMAMN, Roseli (Org.). Pnvns indgcnas
c tn!crncia: construindo prticas de respeito e solidariedade. So Paulo: Editora
da USP, 2001.
CASTRO, Eduardo Viveiros. No Brasil, todo mundo ndio, exceto quem no . In:
RICARDO, Beto; RICARDO, Fany (|Org.). Pnvns indgcnas nn Brasi! 2001/2006.
So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006. p. 41-49.
COELHO, Mauro Cezar. A histria, o ndio e o livro didtico: apontamentos para
uma reexo sobre o saber histrico escolar. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos,
187
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
REZNIK, Lus, MAGALHES, Marcelo de Souza (org.). A histria na cscn!a: au-
tores, livros e leituras. Rio de Janeiro: FAPERJ/Editora da FGV, 2009. p. 663-280
CUNHA, Manuela Carneiro. O futuro da questo indgena. In: SILVA, Aracy Lopes
da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org.). A tcmtica indgcna na cscn!a: novos
subsdios para professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
. 128-148.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal (org. e introduo). 1994. Histrias dn Xingu:
Coletnea de depoimentos dos ndios Suy, Kayabi, Juruna, Trumai, Txucarrame
e Txico. So Paulo: Ncleo de Histria Indgena e do Indigenismo da USP e
FAPESP.
JUNQUEIRA, Carmem. 5mbn!n Compreender o outro: uma tarefa da Antropolo-
gia. X,*+.%.7.8() (,1F8&,): uma (nova) introduo. So Paulo: Educ, 2008. p. 7-18.
LOWENTHAL, David. Cnmn cnnhcccmns n passadn. Projeto Histria, So Paulo,
n. 17, . 63-199, nov. 1998.
OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O direito ao passado: uma discusso necessria
formao do prossional de Histria. Recife, 2003. Tese (Doutorado em Histria) -
Irograma de Is-Graduao em Hislria, Universidade IederaI de Iernambuco
PALHARES-BURKE, Maria Lcia Garcia. As muitas Iaccs da histria: nove enlre-
vistas. So Paulo: Editora da Unesp, 2000.
RICARDO, Beto; RICARDO, Fany (Org.). Pnvns indgcnas nn Brasi! 2001/2005.
So Paulo: Instituto Socioambiental, 2006.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Sociedades indgenas: introduo ao
estudo do tema da diversidade cultural. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI,
Lus Donisete Benzi (Org.). A tcmtica indgcna na cscn!a: novos subsidios ara
professores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 445-479.
THOMAZ, Omar Ribeiro. A antropologia e o mundo contemporneo: cultura e
diversidade. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org.).
A tcmtica indgcna na cscn!a: novos subsidios ara rofessores de 1 e 2 graus.
Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 425-444.
TODOROV, Tzvetan. Ns c ns nutrns: a reexo francesa sobre a diversidade hu-
mana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1993. v. 1.
UNESCO. Cnnvcnn snbrc a prntcn c prnmnn da divcrsidadc das cxprcsscs
cu!turais. Paris: UNESCO, 2007.
__________. Dcc!aran Univcrsa! snbrc a Divcrsidadc Cu!tura!. Paris: UNESCO, 2002.
Parte 2 Na minha escola era assim...
(Representaes de indgenas no livro didtico, na historiograa e em sala de aula)
ALMIIDA, Maria Regina CeIeslino de. MctamnrInscs indgcnas: idenlidade e cuIlura
nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
188
ANDRILLO, GeraIdo. Cidadc dn ndin: lransformaes e colidiano em Iauarel.
So Paulo: Unesp/ISA; Rio de Janeiro: NUTI, 2006.
BARBOSA, Manuel Marcos; GARCIA, Adriano Manuel. Upipcri Ka!i!i: hislrias de
antigamente histrias dos antigos Taliaseri-Phukurana. So Gabriel da Cachoeira:
Foirn; Iauaret : Unirva, 2000.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livros didticos entre textos e imagens.
In: (Org.). O sabcr histricn na sa!a dc au!a. So Paulo: Contexto, 1998. p. 69-90.
COELHO, Mauro Cesar. A histria, o ndio e o livro didtico: apontamentos para
uma reexo sobre saber histrico escolar. In: ROCHA, Helenice Aparecida Bastos;
REZNIK, Lus; MAGALHES, Marcelo de Souza. A histria na cscn!a: aulores, Ii-
vros e leituras. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas/Faperj, 2009. p. 263-280.
DOMINGUES, ngela. Quandn ns ndins cram vassa!ns: coIonizao e reIaes de
oder no Norle do rasiI na segunda melade do secuIo XVIII. Lisboa: Comisso
NacionaI ara as Comemoraes dos Descobrimenlos Iorlugueses, 2000.
FERNANDES, Euncia Barros Barcelos. Imagens de ndios e livros didticos: uma
reexo sobre representaes, sujeitos e cidadania. In: ROCHA, Helenice Apare-
cida Bastos; REZNIK, Lus; MAGALHES, Marcelo de Souza (Org.). A histria
na cscn!a: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: FAPERJ/Editora da FGV, 2009.
. 291-297.
FERNANDES, Joo Azevedo. Dc cunh a mamc!uca. Joo Pessoa: Editora Uni-
versitria, 2003.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org.). Histrias dn Xingu: coIelnea de deoi-
mentos dos ndios Suy, Kayabi, Juruna, Trumai, Txucarrame e Txico. So Paulo:
USP-NHII/Fapesp, 1994.
FREITAS, Itamar. Indgenas nos livros didticos de Histria regional distribudos
eIo INLD 2007. In: Histria rcginna! para as srics iniciais da cducan bsica nn
Brasi!: o texto didtico em questo. So Cristvo: Editora da UFS, 2009. p. 77-98.
GOI, IzabeI. A tcmtica indgcna c a divcrsidadc cu!tura! nns !ivrns didti-
cns dc Histria: uma anlise dos livros recomendados pelo Programa Nacional
do Livro Didtico. So Carlos, 2006. Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais).
Universidade Federal de So Carlos, 2006.
GRUPIONI, Lus Donizsete Benzi. Livros didticos e fontes de informaes sobre
as sociedades indgenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus
Donisete Benzi (Org.). A tcmtica indgcna na cscn!a: novos subsidios ara ro-
fessores de 1 e 2 graus. Braslia: MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 481-425.
KERN, Arno Alvarez. Escravido e misses no Brasil Meridional: impactos e con-
tatos entre as sociedades indgenas ibricas, no Perodo Colonial. In: FLORES,
Moacyr (Org.). Ncgrns c ndins: histria e literatura. Porto Alegre: EDIPUCRS,
1994. . 31-52.
189
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
LACERDA, Joaquim Maria de. Pcqucna histria dn Brasi! pnr pcrguntas c rcs-
pnstas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1918.
LEMOS, Csar de Miranda. Os ndins invisvcis: o ensino de hislria sem elnicida-
de. ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTRIA,
4, Iju, 1999. Anais... Iju: Editora da Unu, 1999.
MAN, Joaquim Paula, coord. 5hcnipabu Miyui: hislria dos anligos. 2a ed. re-
visada. eIo Horizonle: Idilora UIMG, 2000.
MARTINS, Maria Cristina Bohn. As sociedades indgenas, a histria e a escola.
Anttcscs, v. 2, n 3, . 153-167, |an.-|un. 2009.
MONTEIRO, John M. Tupis, Tapuias c histnriadnrcs: esludos de hislria indigena
e do indigenismo. Campinas, 2001. Tese. (Livre docncia em Etnologia). Universi-
dade IsladuaI de Caminas, 2001.
OLIVEIRA, Teresinha Silva de. Olhares que fazem a diferena: o ndio em livros
didticos e outros artefatos culturais. Rcvista Brasi!cira dc Educan. rasiIia, n
22, . 25-34, |an./abr. 2003.
PATAX, Kato. Trin Han Pataxi: caminhando pela Histria Patax. Salvador:
Grca Santa Helena, 2001.
PORTO ALEGRE, Maria Sylvia. Quatro desaos e um dilema da histria indgena.
In: ALMEIDA, Luiz Svio de; GALINDO, Marcos, SILVA. Edson. ndins dn Nnr-
dcstc: lemas e robIemas. Macei: Idilora da UIAL, 1999. . 39-57.
RIIIRO, ReniIson Rosa. Cn!nia(s) dc idcntidadcs: discursos sobre a raa nos ma-
nuais escoIares de Hislria do rasiI. Caminas, 2004. 451. Disserlao (Meslrado
em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade Estadual
de Caminas.
RODRIGUES, Isabel Cristina. A temtica indgena nos livros didticos de Histria
do Brasil para o ensino fundamental. In: ARIAS NETO, Jos Miguel (Org.). Dcz
anns dc pcsquisas cm cnsinn dc Histria. Londrina: AlriloArl, 2005. . 287-296.
SANTIAGO, Lia Adriana da Silva. As sncicdadcs indgcnas nn cntrccruzamcntn
dn prcscritn c dn vividn na cu!tura cscn!ar. F!nrianpn!is, 2007. 145. Disserlao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, 2007.
SCHWARTZ, Stuart B. A historiograa dos primeiros tempos do Brasil moderno.
Tendncias e desaos das duas ltimas dcadas. Histria: Qucstcs Dcbatcs,
Curiliba, n. 50, . 175-216. |an./|un. 2009.
SOURIENT, Lilian: RUDEK, Roseni; CAMARGO, Rosiane de. Histria: inleragindo
e percebendo o Paran. So Paulo: Editora do Brasil, 2001.
TELLES, Norma Abreu. Cartograa braslis ou: esta histria est mal contada. So
Paulo: Loyola, 1984.
VAINFAS, Ronaldo. A Hcrcsia dns ndins: caloIicismo e rebeIdia no rasiI coIoniaI.
So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
190
Parte 3 Como abordar a experincia indgena entre os
alunos do 1Y ao 5Y ano?
(InInrman histrica c antrnpn!gica, cnntcdns cnnccituais, prnccdimcntais c
atitudinais para ns anns iniciais)
ALMEIDA, Eliene Amorim de (Coord.). Pnvn Xnc: hislrias que marcaram nossa
vida. Aracaju: MEC/SEF; SEED/DED, 2000.
ANGTHICHAY, ARARIBY, JASSAN, MANGUAH e KANTYO. O pnvn Patax
c suas histrias. So Paulo: Global, 2002.
ARAJO, Ana Valria. Terras indgenas no Brasil: retrospectiva, avanos e desaos
do processo de reconhecimento. In: RICARDO, Fany (Org.). Tcrras indgcnas
unidadcs dc cnnscrvan da naturcza: o desao das sobreposies. So Paulo:
Instituto Socioambiental, 2004. p.26-36.
BITTENCOURT, Circe Maria; LADEIRA, Marta Elisa. A histria dn pnvn Tcrcna5
So Paulo: Universidade de So Paulo; Braslia: Ministrio da Educao, 2000.
LOCH, Marc. A hislria, os homens e o lemo. In: Apn!ngia da histria nu n
nIcin dc histnriadnr. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 51-68.
BRASIL, Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental. Parmctrns
curricu!arcs nacinnais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: Secretaria
de Educao Fundamental/MEC/SEF, 1997.
IUNAI. Iducan cscn!ar indgcna: gesto territorial e armao cultural: docu-
mentos referenciais (I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena). Braslia:
IUNAI, 2008.
INEP. Anlise das estatsticas sobre educao escolar indgena. Estatsticas snbrc
cducan cscn!ar indgcna nn Brasi!. rasiIia: INII, 2009. . 15-29.
BURKE, Peter. A cu!tura pnpu!ar na idadc mndcrna: Europa, 1500-1800. So Paulo:
Comanhia das Lelras, 1989.
COLL, Csar; MARTN, Elena et all. Aprcndcr cnntcdns dcscnvn!vcr capaci-
dadcs. Iorlo AIegre: Arlmed, 2004.
COLL, Cesar el aI. Os cnntcdns na rcInrma: ensino e arendizagem de conceilos,
rocedimenlos e aliludes. Iorlo AIegre: Arlmed, 2000.
CUNHA, Manuela Carneiro da (Org.). Histria dns ndins nn Brasi!. So Paulo:
Companhia das Letras/Secretaria Municipal de Cultura/FAPESP, 1992.
DA MATA, Roberto. Rc!ativizandn: uma inlroduo a AnlrooIogia sociaI. Ielr-
oIis: Vozes, 1981.
DUK, Cynthia. Educar na divcrsidadc: maleriaI de formao docenle. 3 ed. rasiIia:
MEC, SEESP, 2006.
IIRRIIRA, AureIio uarque de HoIanda. Nnvn dicinnrin da !ngua pnrtugucsa.
2 ed. So Paulo: Nova Fronteira, 1986.
191
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org.). ndins dn Brasi!. 4 ed. So Paulo Gobal;
MIC, 2005. . 47-58.
GUPIONI, Lus Donisete Benzi; VIDAL, Lux Boelitz; FISCHMAMN, Roseli (Org.).
Pnvns indgcnas c tn!crncia: construindo prticas de respeito e solidariedade.
So Paulo: Editora da USP, 2001.
HOUAISS, Antonio. Dicinnrin c!ctrnicn Hnuaiss da !ngua pnrtugucsa 2.0. So
IauIo: Inslilulo Anlonio Houaiss/Ob|eliva, 2007. 1 CD-ROM.
JECUP, Kak Wer; SAWARA5 As Iabu!nsas Ibu!as dc Iauarct. So Paulo: Pei-
roIis, 2007.
__________. A tcrra dns mi! pnvns: hislria indigena do rasiI conlada or um
ndio. So Paulo: Peirpolis, 1999.
KOWALCZYK, Marie-Therese. O mcninn c n |acar. So Paulo: Brinque-Book, 2003.
LALANDI, Andre. Vncabu!rin tcnicn c crticn da Ii!nsnIia. 3 ed. So Paulo:
Marlins Ionles, 1999.
LVI-STRAUSS, Claude. In: L'idcntit: Seminaire dirig por C. Levy-Strauss. Paris:
ernard Gassel, 1977.
MUNDURUKU, Daniel; KOWALCZYK, Marie-Therese. Kab Darcbu. So Paulo:
Brinque-Book, 2002.
PAGS, Joan Blanch. Social science, geography and history textbooks and the devel-
omenl of civic comelences. In: CHILLI, Minislerio de Iducacion. Intcrnatinna!
scminar histnry and sncia! scicncc tcxtbnn. Santiago: ME, 2008. p. 24-53.
IUNAI. Rcvista ndins dn Brasi!. rasiIia, 2006. DisoniveI em: hp://www.funai.gov.
br/uIlimas/rasiI%20Indigena/Revisla%20Iunai_01.df. Acesso em: 10 |uI. 2009.
RICARDO, Beto; RICARDO, Fany. Pnvns indgcnas nn Brasi!: 2001/2005. So Paulo:
Instituto Socioambiental, 2008.
RICARDO, Fany (Org.). Tcrras indgcnas unidadcs dc cnnscrvan da naturcza:
o desao das sobreposies. So Paulo: Instituto Socioambiental, 2004.
RSEN, Jrn. Histria viva: Teoria da Histria III formas e funes do conheci-
menlo hislrico. rasiIia: Idilora da Un, 2007.
SANTILLI, Mrcio. Os brasi!cirns c ns ndins. So Paulo: Senac, 2000.
5ECULO5 indgcnas nn Brasi!: catlogo descritivo de imagens. Disponvel em:
hp://www.seculosindigenasnobrasil.com/livro.ph Acesso em: 10 oul. 2009.
SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Lus Donisete Benzi (Org.). A tcmtica ind-
gcna na cscn!a: novos subsidios ara rofessores de 1 e 2 graus. rasiIia: MIC/
MARI/UNESCO, 1995. p. 407-423.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA,
Tomaz Tadeu da, HALL, Stuart e WOODWARD, Hathrgn. Idcntidadc c diIcrcna:
a ersecliva dos esludos cuIlurais. IelroIis: Vozes, 2000. . 73-102.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
192
SUMMER, Willian G. Etnocentrismo [1906]. In: CUCHE, Denys. A nnn dc cu!tura
nas cincias snciais. auru: Idusc, 1999. . 46-48.
WILLIAMS JNIOR, Robim M. Preconceito. In: OUTHWAITE, William; BOTTO-
MORE, Tom. Dicinnrin dn pcnsamcntn sncia! dn scu!n XX. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1996. p. 602-604.
Principais sites consultados
www.juliomelai.pro.br
hp://www.cimi.org.br
hp://www.funai.gov.br
hp://www.ifch.unicamp.br/ihb
hp://www.socioambiental.org
hp://www.usp.br/nhii/
hp://www.coiab.com.br

193
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Captulo 8
Fazendo gnero na histria
ensinada: uma viso alm
da (in)visibilidade
Juara Luzia Leite!
O que eslamos reaImenle querendo ensinar quando ensina-
mos Histria? Ou devemos perguntar: o que estamos querendo que
nosso(a) aluno(a) aprenda? Essa questo faz parte da inquietao de
muitos(as) professores(as), sobretudo daqueles(as) que trabalham
nas series iniciais do Insino IundamenlaI. Iaz arle lambem dos
debales acerca dos conleudos e melodos de ensino que meIhor se
inserem nas expectativas das novas geraes. So vrias as respos-
las ossiveis, mas caminham em direo as demandas sociais ara
o ensino de Histria: possibilitar aes armativas e construo de
valores democrticos em uma sociedade no sexista. As questes
de gnero fazem arle desses debales. Inlrelanlo ...
... o que a noo de gnero?
... como a noo de gnero se relaciona ao ensino de Histria?
... como lrabaIhar a noo de gnero na auIa de Hislria sem
que parea apenas uma curiosidade?
... como usar o livro didtico para discutir as relaes de gnero?
... a noo de gnero ajuda a repensar a escola?
Vamos reetir um pouco sobre essas indagaes
1
.
* Doutora em Histria Social. Professora do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Federal do Esprito Santo.
1
Trabalhar as relaes de gnero na aula de Histria implica reconhecer que a
sensibiIidade da queslo assa, incIusive, eIas normas gramalicais de nossa
lngua. Entretanto, por uma questo de uidez textual, optaremos, de agora
em dianle, or usar a forma mascuIina em Iurais generaIizanles, como, or
exemIo: aIunos, rofessores, aulores, elc.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
194
Histria da Mulher: uma questo de gnero?
A noo de gnero diz reseilo a uma idenlidade sociocuIluraI
atribuda a cada sexo, inuenciando os comportamentos do homem
e da muIher. Dessa forma, o gnero, Ionge de ser um fenmeno es-
ttico, interage com outras expresses culturais de uma determinada
sociedade (como raa, religio, idade, classes sociais, etc.) que tambm
arliciam da conslruo de idenlidades, uma vez que s exisle se
for cuIluraImenle conslruido, o gnero uIlraassa as quesles de sexo
(simples determinante fsico e anatmico dos seres humanos).
Muitos papis sociais e situaes de subordinao so justica-
dos, eIo senso comum, a arlir da arle fisica de nossos coros que
determina nosso sexo. A pesquisadora Joan Sco esclarece, todavia,
que, ainda que exista a identicao da mulher com determinados
aeis, lemos que comreender que esses aeis so conslrues
hislricas, e mudam ao Iongo do lemo, de sociedade ara socie-
dade (SCOTT, 1990).
Para Suely Gomes Costa, a noo de gnero revela vrias relaes
sociais ocuIladas, anles, alraves de uma noo suoslamenle universaI
e unica de 4.-&- e de -"74&+. Os debales sobre o lema so diversos
e incluem trabalhos de diferentes reas. No Brasil, desde a dcada de
1980, h pesquisas que reetem sobre o conceito e nota-se sua apli-
cao em diferenles camos do conhecimenlo, como, or exemIo, a
Antropologia, a Histria e a Educao (COSTA, 2003, p.197). Com-
reendida a arlir de uma ersecliva hislrica e cuIluraI, a noo
de gnero fundamenla esludos que lrazem a lona a dimenso oIilica
das reIaes enlre mascuIino e feminino resenle na vida colidiana,
e reIaciona-se direlamenle com a queslo das reIaes de oder.
Iorlanlo, no se ode erceber o feminino fora de sua reIao
com o mascuIino, o que lranscende a queslo sexuaI de homem e
muIher. IossiveI de ser comreendido aenas como uma inlerseo
das exresses cuIlurais e seu conlexlo hislrico, o gnero lraduz
suliImenle as conlradies do sislema de vaIores eslabeIecido. Assim
sendo, um onlo fundamenlaI ara lrabaIhar a noo de gnero
na auIa de Hislria e comreender que as reIaes enlre homens
e muIheres assam or diferenas que so conslrues hislricas e
no devem ser naluraIizadas. Islo e, no devem ser consideradas
como aIgo que erlence a nalureza das muIheres e homens, mas
sim a diferenles cuIluras.
195
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Podemos concluir, em princpio, que o gnero se dene com uma relao
dinmica enlre homens e muIheres que erassa as quesles de cIasse, de
elnia, e oulras exresses de oder. Comreender as quesles de gnero,
assim, no ode ser ao isoIada, mas diaIgica com oulras esferas: e, or-
lanlo, uma queslo cuIluraI.
Que tal pedir s crianas para contar uma histria de suas famlias? Elas
odem enlrevislar os ais e os avs. Deois eIas vo reconlar essas hislrias
ara a lurma. Observe se as hislrias giram em lorno de ersonagens femi-
ninos ou mascuIinos. Inlroduza aos oucos quesles sobre isso.

Ora, quando faIamos em lrabaIhar a noo de gnero no ensino
de Hislria, eslamos considerando lambem a Hislria da MuIher,
embora no se|a aenas isso.
A imorlncia em se alenlar ara a recuerao da MuIher
como su|eilo hislrico forlaIeceu-se as os anos 1970, sobreludo
a arlir da mirada da Hislria CuIluraI. No rasiI, foi nessa eoca
que se intensicaram os estudos sobre a condio feminina, ques-
lionadores da viso da muIher como um ser erlencenle ao esao
rivado da casa e da famiIia. Isses esludos ossibiIilaram a comre-
enso de que as reIaes enlre homens e muIheres so conslruidas
historicamente, uma vez que, segundo a historiadora Maria Stella
Bresciani (BRESCIANI, 1989, p. 8), a casa e a famlia, tal como a
conhecemos ho|e, so um aconlecimenlo hislrico.
As primeiras pesquisas depararam-se com a diculdade de en-
conlrar fonles hislricas nas quais a muIher udesse ser ercebida
alraves de sua rria voz. A maioria dos regislros hislricos sobre
as muIheres, conhecidos ale enlo, eram de auloria de homens. Islo
e, eram oIhares dos homens sobre as muIheres.
Por exemplo, Joaquim Norberto de Sousa e Silva, na segunda
metade do sculo XIX, escreveu um conjunto de pequenas biograas
inliluIado rasiIeiras CeIebres. As Iongo cailuIo anormico
sobre a Histria do Brasil, que , na realidade, o o condutor da
narraliva do Iivro, o aulor disserlava sobre a vida de muIheres cu|os
aeis na Hislria brasiIeira as coIocaram na calegoria de heroi-
nas. Diversos lios de muIheres enconlram-se na obra: a naliva,
a reIigiosa, a inleIecluaI, a alriola, a guerreira... O que as une e a
inteno do autor de retratar, atravs da biograa dessas mulhe-
res, um exemIo adequado de virludes, caslidade, malernidade e
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
196
submisso, isto , um determinado ideal de mulher para a ptria
brasileira (SILVA, 1862).
A questo das fontes est, dessa forma, no centro dos estudos da
Histria da Mulher. A historiadora Michelle Perrot (PERROT, 1989)
observa que, ara esludar a muIher como su|eilo hislrico, e reciso
uIlraassar os Iimiles dos arquivos que a siIencia e a lorna invisiveI,
arquivos frulos de rocedimenlos de regislro que lraduziam o oIhar
de homens sobre homens. Assim sendo, ara visibiIizar a muIher
na Hislria, e imorlanle buscar a memria feminina em diferen-
les fonles hislricas, muilas vezes quase semre ouco lradicionais
(PERROT, 1989, p. 10-11).

Deslacam-se, assim, aIgumas formas de
lexlos femininos: Iivros de cozinha, manuais de edagogia, conlos
recrealivos ou morais, |ornais femininos, elc. A imorlncia dessas
fonles seria a ersecliva de neIas se reenconlrar as muIheres vi-
vas, e no aenas reroduloras de comorlamenlos imoslos or
uma ordem acima de tudo masculina (PERROT, 1987).
Ao vaIorizar a conslruo da comreenso da muIher como
su|eilo hislrico, a auIa de Hislria ode resgalar os rocedimenlos
do hisloriador em reIao ao lrabaIho com as fonles. Nesse caso,
o ob|elivo e desenvoIver aliludes invesligalivas que reforariam a
comreenso da esquisa como o eixo organizalivo desse ensino.
Concordamos com Claudia Ricci quando arma que problematiza-
o, invesligao, regislro e sociaIizao de resuIlados so conleudos
da Hislria ensinada, no aenas elaas de seu ensino. Isle ode
ser ensado como um rocesso de conslruo do conhecimenlo his-
trico escolar (RICCI, 2007).
Iodemos, aqui, eIaborar uma segunda concIuso, a de que a dimenso idenli-
tria (imagem de si, para si e para os outros), inerente ao processo de ensino
da Histria, est associada construo de uma conscincia histrica que
surge do terreno das memrias (individual, coletiva, partilhadas). Ao enfatizar
a construo da mulher como sujeito histrico sujeito de direitos, com suas
caractersticas singulares e plurais busca-se a compreenso do mundo em
que se vive a arlir do reconhecimenlo de si e do oulro.
Irocure Ievanlar, |unlo a lurma, nomes de essoas imorlanles. Iromova o
exercicio reseilando calegorias como: essoas imorlanles ara o mundo,
essoas imorlanles ara o rasiI, essoas imorlanles ara sua cidade, elc.
Lisle quanlas so muIheres e quanlas so homens. Debala com a lurma sobre
isso estimulando que reitam e busquem respostas. Esse exerccio tambm
eslimuIa a viso da reIao enlre as dimenses micro e macro.
197
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
IrobIemalizar como as muIheres vm Iulando ara suerar um
sislema no quaI eram submissas e exIoradas e conseguiram se
lornar visiveis na Hislria faz arle do rocesso de conslruo de
uma anlise crtica sobre os usos do passado. Desvelar a Histria da
MuIher no ensino de Hislria incIui robIemalizar lambem oulros
aseclos e reIaes reIalivos a vida rivada, como, or exemIo, a
Hislria da Infncia e da IamiIia (e os rrios conceilos de infncia
e famlia). A noo de gnero faz parte dessa Histria.
Inlrelanlo, como lrabaIhar a noo de gnero na auIa de His-
tria sem que parea apenas uma curiosidade, um tema a mais?
Iara resonder a essa ergunla, e reciso considerar a dimenso
metodolgica do ensino de Histria. O livro didtico, nesse sentido,
e um imorlanle onlo de aoio, mas no e o unico. Vamos, agora,
examinar aIgumas ossibiIidades, considerando as series iniciais do
Insino IundamenlaI.
Gnero e Ensino de Histria: as fontes e o sujeito
(in) visvel
Numa casinha branca, l no Stio do Picapau Amarelo, mora
uma veIha de mais de sessenla anos. Chama-se D. enla.
Quem assa eIa eslrada e a v na varanda, de ceslinha de
coslura ao coIo e cuIos de ouro na onla do nariz, segue
seu caminho ensando:
- Que lrisleza viver assim lo sozinha nesle deserlo...
Mas engana-se. Dona enla e a mais feIiz das vovs, orque
vive em companhia da mais encantadora das netas Lcia,
a menina do narizinho arrebilado, ou Narizinho, como lodos
dizem. Narizinho lem sele anos, e morena como |ambo, gos-
ta muito de pipoca e j sabe fazer uns bolinhos de polvilho
bem goslosos.
Na casa ainda existem duas pessoas tia Nastcia, negra de
eslimao que carregou Lucia em equena, e ImiIia, uma
boneca de ano baslanle desa|eilada de coro. ImiIia foi feila
por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to
l em cima que ver uma bruxa. Apesar disso Narizinho
gosta muito dela; no almoa nem janta sem a ter ao lado,
nem se deita sem primeiro acomod-la numa redinha entre
dois es de cadeira.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
198
AIem da boneca o oulro encanlo da menina e o ribeiro que
passa pelos fundos do pomar. Suas guas, muito apressa-
dinhas e mexeriqueiras, correm or enlre edras negras de
limo, que Lcia chama as tias Nastcias do rio.
Todas as tardes Lcia toma a boneca e vai passear beira
dgua, onde se senta na raiz dum velho ingazeiro para dar
fareIo de o aos Iambaris.
No h peixe do rio que a no conhea; assim que ela aparece,
lodos acodem numa grande faminleza. Os mais miudos che-
gam pertinho; os grados parece que desconam da boneca,
pois cam ressabiados, a espiar de longe. E nesse diverti-
mento leva a menina horas, at que tia Nastcia aparea no
orlo do omar e grile na sua voz sossegada:
- Narizinho, vov est chamando!... (MONTEIRO LOBATO,
1964, p. 3)
2
.

Isse e o rimeiro cailuIo das Reinaes de Narizinho. O
mundo feminino do Stio, aos poucos cede presena do Marqus
de Rabic e do Visconde de Sabugosa, mas, sobretudo, de Pedrinho,
que apresentado ao leitor (ou leitora) no captulo 5:
Chegou anal o grande dia. Na vspera viera para dona Benta
uma carta de Pedrinho que comeava assim: Sigo para a no dia
6. Mande a eslao o cavaIo angare e no se esquea do chico-
tinho de cabo de prata que deixei pendurado atrs da porta do
quarto de hspedes (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50).
I, as sua chegada, cumrimenlando Narizinho:
Adivinhe o que trouxe para voc! disse, escondendo atrs
das coslas um embruIho voIumoso.
J sei respondeu a menina incontinenti. Uma boneca que
chora e abre e fecha os oIhos.
Pedrinho cou desapontado, porque era justamente o que
havia lrazido.
Como adivinhou, Narizinho?
2
A rimeira edio de Reinaes de Narizinho e de 1931, mas os rimeiros
captulos j tinham sido publicados anteriormente. Este primeiro captulo fora
ubIicado com o liluIo Narizinho Arrebilado em 1921.
199
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
A menina deu uma risada goslosa.
Grande coisa! Adivinhei porque conheo voc. Fique sa-
bendo, seu bobo, que as meninas so muilo mais eserlas
que os meninos ...
Mas no tm mais muque! replicou ele com orgulho,
fazendo-a apalpar a dureza de seu bceps que a ginstica
escoIar linha desenvoIvido. I concIuiu: com esle muque e a
sua eserleza, Narizinho, quero ver quem ode com a nossa
vida! (MONTEIRO LOBATO, 1964, p. 50).
A Iileralura, no caso desle exemIo, infanliI, ode ser um cami-
nho para a introduo na histria ensinada de uma reexo sobre a
questo do gnero. Como era o Stio antes da chegada de Pedrinho?
Quais as brincadeiras de Narizinho? Como Pedrinho chega ao Stio?
O que Pedrinho leva de presente para Narizinho? Qual a comparao
feita entre meninos e meninas? Por que Pedrinho est com muque?
Quais as ocupaes de dona Benta e de tia Nastcia?
3
So questes
que odem ser Ievanladas a arlir da Ieilura do lexlo. O falo de o
texto ser escrito por um homem (Monteiro Lobato) tambm pode
ser robIemalizado.
Outras reexes podem ser estimuladas em relao ao presente,
como forma de robIemalizar hisloricamenle o conlexlo no quaI se
passa a aventura do Stio do Picapau Amarelo
4
. Como as meninas
brincam hoje? E os meninos? Como brincam meninos e meninas do
campo? E em sociedades diferentes da nossa, como as sociedades
indgenas, como brincam meninos e meninas? Nessas sociedades,
qual o papel das mulheres? E as senhoras (e senhores) de sessenta
anos, como so hoje em dia?
Aproveite para observar no livro didtico se h imagens de
brincadeiras do passado e do presente. Separe aquelas em que
as meninas eslo brincando.
Vamos reetir um pouco mais sobre essa questo e outros des-
dobramenlos.
3
Neste caso, tambm podem ser referidas as questes etria e de etnia com in-
lerao a queslo de gnero.
4
Nesse mesmo sentido, podemos aproveitar lmes de animao como Pocahontas
ou Peter Pan (ambos dos estdios Disney).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
200
A iIuslrao abaixo e uma cia de um quadro do inlor rue-
gel. uma imagem encontrada em alguns livros didticos e retrata
aproximadamente 250 personagens (adultos e crianas) que brincam
em uma aIdeia medievaI. Iode-se erceber cerca de 84 |ogos dife-
rentes. possvel identicar brincadeiras tradicionais, algumas que
duram ale ho|e em dia. Ixlraimos essa imagem de um dos cailuIos
da dissertao de mestrado de Simone Cabudee Pylro sobre ativi-
dades ldicas entre adultos jovens. Trata-se de um captulo espec-
co sobre as prticas ldicas que envolvem questes de gnero, ao
Iongo do quaI a esquisadora aonla ara o falo de que, aesar
dos avanos ocorridos nas sociedades induslriaIizadas, os aeis
alribuidos a meninos e meninas / homens e muIheres, lm mudado
principalmente no que diz respeito s conquistas femininas (PYL-
RO, 2004, p.27). Entretanto, permanecem diferenas signicativas
enlre os gneros. No colidiano escoIar isso e cIaramenle erceliveI
em vrios comportamentos e em alguns esteretipos construdos
ao Iongo da infncia (... fraqueza, genliIeza, comreenso e ge-
nerosidade para o gnero feminino; e agresso, fora, crueldade e
aspereza, para os homens) (PYLRO, 2004, p.28).
G#$46(,.Z% [):,%, Iieler \(+,1,4 - 1559-60, 118 x 161 cm, Kunsthistorisches @+C
%,+:V J$,.)V !+%&($)L
201
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
O lrabaIho com essa imagem na auIa de Hislria ode lrazer
reexes sobre vrios aspectos da vida dos alunos, aproximando o
ensino de Histria da realidade de cada um (a Histria vivida). Para
lanlo, o ideaI seria a ro|eo da imagem em uma leIa grande, ou
mesmo a cia imressa da gravura em lamanho aroriado ara a
visuaIizao dos delaIhes eIos aIunos. I imorlanle no esquecer de
siluar a obra de arle no conlexlo de sua roduo, robIemalizando
lambem a eoca e o Iugar. A cuIlura Iudica e ermeada or forles
diferenas de gnero e interessante pens-las historicamente.
Reexes como essas nos permitem uma terceira concluso que aponta para
uma comreenso mais amIa do colidiano escoIar como lemo/esao de
relaes de gnero (e de poder). Dessa forma, ao repensar as questes de g-
nero, a escola atual poder reconhecer a variedade de identidades e culturas
que coexislem em seu colidiano, ermilindo o lrabaIho com a conslruo do
senso de relatividade do conhecimento (desde o ensino fundamental). Tam-
bem a arlir da comreenso hislrica das reIaes de gnero, o rofessor
pode redimensionar sua prtica questionando a importncia de determinados
contedos e o prprio conceito de contedo -, reetindo sobre sua com-
reenso sobre o assado e sobre sua reIao com o Iane|amenlo e o uso
do livro didtico.
De modo geral, o livro didtico de Histria tem incorporado
essas discusses, mas ainda de forma precria, isto , sem integra-
o com os chamados conleudos lradicionais. A queslo de gnero,
or exemIo, aarece, na maioria das vezes, ou como andice dos
captulos, ou como sugesto de atividades. H, portanto, a necessi-
dade de desenvolvimento do uso crtico do livro didtico por parte
do rofessor |unlo com os aIunos. Com isso, e ossiveI dar nfase a
aseclos comIemenlares ao uso Iivro, como as diferenles formas de
Ieilura e de escrila, o esludo do meio, a exIorao de visilas lecnicas
(arquivos, museus e outras instituies de guarda), os estudos de
caso, e as lecnicas da hislria oraI e regislros de leslemunhos, elc.
AIem disso, o uso de diferenles fonles hislricas e seus rocedi-
mentos de anlise implica trabalhos com documentos de diferentes
lios, e o eslimuIo ao uso de diferenles Iinguagens e de oIhares que
devem ser muIliIos. Issas arlicuIaes so, orlanlo, ossiveis na
abordagem da queslo de gnero na auIa de Hislria.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
202
Iea aos aIunos ara anolarem, ao Iongo de uma semana, como meninos e
meninas/ homens e mulheres aparecem na televiso (em lmes, nos noticirios,
nas novelas, na publicidade...). Voc pode dividir a turma em grupos: alguns
observam como se veslem, oulros onde lrabaIham, oulros como so suas ca-
sas, elc. Organize um debale e eslimuIe os aIunos a roduzir uma sinlese de
diferenas e semeIhanas enlre meninos e meninas/ homens e muIheres.
Livros, reIalos, |ornais, revislas, Iendas, Iileralura, obras de arle,
fotograa, patrimnio, cinema, monumentos, documentos ociais,
feslas,... Ialos, fonles, conceilos e su|eilos que se inlegram e inlegram
diferenles aIlernalivas melodoIgicas que aonlam ara a esquisa
como eixo do rocesso que considera os saberes revios dos aIunos
e suas reIaes com o conhecimenlo hislrico e seus rocessos de
didatizao, como atenta Claudia Ricci (RICCI, 2007).
A nossa quarla concIuso aonla ara a imorlncia da robIemalizao do
resenle, que assa a ser o onlo de arlida do eslabeIecimenlo de reIaes
enlre as dinmicas lemorais: ermanncias e mudanas, sucesso e simuI-
laneidade, anles/ agora/ deois. I vai aIem: alraves das reIaes de gnero
e ossiveI lrabaIhar oder/subordinao, iguaIdade/equidade, diferenas/
semeIhanas, elc.
J exemplicamos com a possibilidade do uso da literatura e
da obra de arle.
Vamos a oulro exemIo. Observe a reroduo das folos a seguir.
Casa em Estrelinha, municpio de Castelo ( ES). Foto Cellin ,1997 (2000, p. 74,
apud LEITE, 2007).
203
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
As folos foram liradas
na decada de 1950, mas
regislram habilaes cons-
lruidas muilo anleriormen-
te. So casas construdas
or imigranles ilaIianos
no Esprito Santo. inte-
ressanle exercilar a com-
arao assado/resenle
ergunlando aos aIunos se
j viram casas como as das
fotograas. Outro trabalho
inleressanle e edir ara
que pesquisem em lbuns
de famiIia imagens de ha-
bilaes, ruas, raas... As
folos odem lambem ser
exIoradas ergunlando
aos aIunos sobre o inlerior
deIas, ara que servia cada
cmodo, elc. Que laI edir
ara que faam uma Ian-
ta da casa?
Iensar hisloricamenle
a casa a habitao huma-
na signica reetir sobre a vida privada, sobre a famlia e as re-
laes de gnero a implicadas. Em quais lugares da casa cavam
as mulheres? E os homens? Quais as tarefas dirias atribudas a
meninos e meninas/ homens e mulheres? Outro aspecto possvel de
exIorao de imagens como essas e a dislino enlre a habilao
ruraI e a urbana como forma de comreendermos as diferenles re-
Iaes cuIlurais e de gnero.
Homens e mulheres construram casas, escolas, ferrovias; atra-
vessaram matas, derrubaram rvores, percorreram rios; lutaram con-
lra indios, adoeceram e morreram de doenas eslranhas a seus aises
de origem. Assim, esse exercicio comaralivo ode servir de base
para a discusso relacional entre economia, famlia e prticas cultu-
rais. Quais as alividades ralicadas or homens e muIheres enlre os
colonos? Nas sociedades urbanas, como aconteciam essas relaes?
Casa em Santa Teresa (ES) construda por vol-
la de 1875. Iolo de Muniz (1997, . 124 aud
LEITE, 2007).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
204
Dessa forma, o esao domeslico colidiano lambem ode ser hislo-
ricizado e robIemalizado enquanlo um esao da muIher.
Da mesma forma, o esao do homem ode ser robIemaliza-
do. IIelrodomeslicos e invenes (bem como os inslrumenlos agrico-
las) so objetos que tm histria e compem o universo do masculino/
feminino arlicuIando o ubIico e o rivado, assado e resenle.
Que laI aroveilar e fazer uma Iinha do lemo com imagens
desses objetos? A Histria da famlia pode dialogar com as
reIaes de gnero e com a hislria vivida, com a hislria eco-
nmica e com as inovaes tecnolgicas. Fotos da famlia
sobreludo aqueIas onde odem ser ercebidos os ambienles
da casa servem de fontes histricas para o trabalho em sala
de auIa e de reconhecimenlo das reIaes de gnero e da mo-
biIidade desse conceilo.
Arriscamos mais uma concIuso: as quesles de gnero devem
ser tratadas em conjunto com outras temticas mais amplas os
contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais). Essa
insero deve ocorrer de forma conslanle, inlencionaI, e inle-
grada, preferencialmente possibilitando o dilogo com outras
disciIinas escoIares.
Dessa forma, e imorlanle alenlar ara os aseclos cuIlurais
(conituosos ou no) presentes no cotidiano (passado e presente)
e exressos das mais diversas formas. No exemIo que lralamos,
fundamenlamo-nos no lema Imigrao. Vamos aroveilar ara focar
em outro tema: o Trabalho.
possvel observar que, em muitos livros didticos de Histria
voltados para as sries iniciais, quando o tema tratado Trabalho
ou Prosses, as ilustraes so quase sempre de homens, cabendo
gura da mulher representaes como bailarina, recepcionista ou
rofessora. Issas reresenlaes oderiam ser robIemalizadas, e
at mesmo a educao prossional. Existem prosses masculinas e
femininas? Quais? Por qu? Sempre foi assim? Podemos relacionar
essas diferenas com os espaos pblico e privado?
Ior exemIo, de acordo com IsmeraIda Ianco oIsonaro de
Moura, lem sido recorrenle a imagem de que a induslria lxliI e o
205
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
esao liicamenle do lrabaIho feminino. Dai a imorlncia de se
estudar a frequncia de mulheres (incluindo meninas e adolescentes)
em oulros selores do arque induslriaI em lrabaIhos considerados
mascuIinos. De sua esquisa, que reveIa os niveis de aroveilamenlo
da mo-de-obra feminina no setor industrial de So Paulo entre os
anos nais do sculo XIX e a dcada de 1920, extramos a tabela
abaixo (MOURA, 1989).
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
206
O emprego da anlise de tabelas como esta deve ocorrer ao nal
das series iniciais, ois exige um raciocinio Igico mais comIexo,
mas e uma forma inleressanle de ensar ermanncias e ruluras de
forma comaraliva. AIem disso, e ossiveI o lrabaIho na inlerface
com outras disciplinas escolares como, por exemplo, a matemtica
(fraes, porcentagens). Pode ser solicitado aos alunos que produ-
zam uma labeIa semeIhanle com os lrabaIhadores da escoIa: em que
setores trabalham as mulheres e os homens?
Organize uma visila a uma induslria ara que os aIunos Ievanlem
esses dados e comparem com a tabela do incio do sculo XX. Tam-
bem ode ser eslimuIado o Ievanlamenlo de dados semeIhanles em
|ornais ou mesmo na inlernel (onde odem ser enconlrados dados
de censos brasileiros). Entre os alunos menores, uma tabela pode ser
roduzida a arlir do Ievanlamenlo daquiIo que os aIunos relendem
ser ao se lornarem aduIlos.
Iarlindo de oulra ersecliva, soIicile aos aIunos que busquem em
embalagens de produtos (em casa, no supermercado) imagens de ho-
mens/ mulheres (meninos/ meninas) e questione a que tipo de consu-
midor aqueles produtos so dirigidos. Por qu? (Observe que no h
resosla correla, o ob|elivo do exercicio e eslimuIar os aIunos ara
que produzam respostas possveis). Nesse mesmo sentido, diferentes
ubIicidades odem ser anaIisadas.
O esao do lrabaIho miIilar lambem e considerado, eIo senso
comum, como um redulo mascuIino. Inlrelanlo, no e lo recenle a
resena de muIheres nos servios miIilares e, ho|e em dia, e muilo co-
mum vermos muIheres nas ruas no servio de oIicia miIilar e guarda
municiaI. Imbora a camanha ara o aIislamenlo feminino nas Ioras
Armadas rasiIeiras lenha comeado na decada de 1980, a Hislria
registra a presena de algumas mulheres j na Guerra do Paraguai.
Iram em sua maioria esosas, mes, irms que se avenluraram na
guerra para cuidar de seus maridos, lhos e irmos que haviam sido
recrulados. Islo e, as brasiIeiras lambem foram a guerra, no obslanle
quase no aparecerem na histria contada nos livros didticos.
207
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
Durante Segunda Guerra Mundial houve a participao de
mulheres na Fora Expedicionria Brasileira e no 1 Grupo de Caa
da Aeronutica. Para preencher a lacuna deixada tambm no livro
didtico, pode-se recorrer s memrias dessas mulheres, bem como
aos seus dirios de guerra.
5
Recuerar as vozes de muIheres
presentes em seus dirios repens-las como sujeitos histricos e
permite reexes sobre as relaes de gnero presentes ento e na
sociedade aluaI. Inlrelanlo, o mais inleressanle e que o conlexlo da
Segunda Guerra possibilita que se visite tambm os dirios escritos
or homens, roorcionando, dessa forma, uma visibiIidade eseciaI
da reIao enlre muIheres e homens no colidiano do A+.,*, bem como
as representaes sobre a ptria. Os dirios escritos nessa poca,
orlanlo, nos reveIam vozes de muIheres e homens que resisliram
aos horrores da Guerra, sobrevivendo a vioIncia, manlendo seus
valores como puderam. So fontes histricas singulares, pois, assim
como aqueIes que os escreveram, so lambem sobrevivenles.
IIza Cansao Medeiros, or exemIo, aulora de Iivros de me-
mria sobre a guerra, assim se referiu s colegas em seu dirio:
O rasiI e o ovo brasiIeiro deve orlanlo orguIhar-se de
suas enfermeiras, que no lreidaram ao lrocar o conforlo
de seus Iares eIo fuluro desconhecido e erigoso de um
camo de balaIha, sem oulro inleresse que o de servir aos
seus semeIhanles, miligando-Ihes as dores e consoIando-os
com uma aIavra de carinho nas horas mais dificeis. No
foi o soIdo de Cr$ 520,00 que as Ievou ao servio alivo do
Ixercilo, ois que muilissimo mais que isso oderiam ganhar
em quaIquer hosilaI brasiIeiro, nem lo ouco o esirilo de
avenlura, mas sim a comreenso de seu dever alrilico, de
seu acendrado amor ptrio e o esprito puramente humani-
trio. (MEDEIROS, 1955, p. 254)
Por sua vez, Olmpia Camerino, em seu dirio de guerra, pos-
leriormenle ubIicado no formalo Iivro, comara:
Ao mesmo lemo em que se adeslravam os raazes da Iora
Expedicionria Brasileira, que defenderam nos campos de
balaIha da Iuroa, com bravura e civismo, a honra e a causa
5
Observe as informaes sobre estas obras ao nal deste captulo, nas Referncias.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
208
de nossa Ptria, fortalecendo as nossas gloriosas tradies
miIilares, oulros lrabaIhos de adeslramenlo eram reaIizados,
com o m de preparar uma turma de enfermeiras para com-
pletar nossa expedio [...] (CAMERINO, [s.d.], p. 32).
No dirio de Massaki Udihara, cou registrado o olhar mascu-
lino sobre as mulheres de uma regio prxima a Milo (Itlia):
Nesla regio e nas roximidades as muIheres so reaImenle
Iindas. |...j Andam de bicicIela com a maior naluraIidade e
sem quaIquer reocuao. Iode-se bem imaginar o esanlo
e os olhares de nossa gente, no acostumada a esse espetculo
indito e agradvel. (UDIHARA, 2002, p. 343)
As reresenlaes de gnero odem ser, desla forma, comara-
das. Mas um eslranhamenlo deve ser robIemalizado: e imressio-
nanle o esquecimenlo a que foi reIegada a muIher na Hislria miIilar
brasiIeira, rinciaImenle se considerarmos a conlribuio que o
cinema norle-americano Iegou a memria das muIheres nas foras
armadas. Comreender o esquecimenlo com o quaI so lraladas
essas mulheres faz parte da reexo sobre a dinmica da Histria e
como as reIaes de gnero so lambem reIaes de oder. O recurso
aos dirios como fontes histricas revela diferentes possibilidades
de trabalho com esse tipo de registro. A prtica de uma escrita de si
revelada nos dirios comumente atribuda a mulheres, mas pode
ser surpreendente a leitura dos dirios masculinos. Alm disso, os
alunos se reconhecem nessa prtica de escrita uma vez que a maio-
ria mantm seus dirios na internet (.+a"*, #7.8!, lbuns digitais de
fotograa, etc.) ou em agendas.
O esquecimenlo das muIheres no ensino de Hislria e erce-
liveI em oulros aseclos. MuIheres famosas lambem so esqueci-
das no ensino de Hislria, como e o caso de Luiza GrimaIdi que
governou a capitania hereditria do Esprito Santo aps a morte de
seu marido. Quando Iembradas so mascuIinizadas, como a rainha
ingIesa IIizabelh I. A lradio invenlada de uma Hislria escrila
no masculino se refora atravs dessas prticas que selecionam os
falos e su|eilos que erlencem a memria e aqueIes que erlencem
ao esquecimenlo. O esquecimenlo ode ser robIemalizado com a
considerao de fontes como testemunhos e dirios. Uma Histria
209
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
aIlernaliva e feminina ode ser resgalada ara comIemenlar a His-
tria ocial e masculina.
Os |ogos no odem faIlar! A auIa de Hislria no recisa
exigir a imobiIidade dos aIunos lodo o lemo. Aroveile as
brincadeiras de que eIes goslam, e mesmo aqueIas que rali-
cam no horrio do recreio, para problematizar o lugar dos
meninos e das meninas.
Para no concluir
Todos ns temos uma histria para contar sobre gnero e ensino
de hislria. I s uxar um ouquinho or nossas Iembranas de
escoIa, de quando eramos aIunos. Lembro, or exemIo, na escoIa
na quaI eu esludava, quando assou a ser ermilido o uso de caIa
comrida ara as meninas. Mesmo nos dias mais frios, muilas me-
ninas no queriam usar caIas comridas or considerarem coisa
de menino. I as reresenlaes que os meninos consoIidam/cons-
troem sobre si mesmos? Meninos no choram? Como essa questo
se reIaciona a evaso escoIar (a maior arle dos aIunos evadidos e
de meninos)? Ser que os meninos so -)(! (,1(!'(%7(,)1.! aenas
para provarem suas masculinidades?
6
Isse simIes exemIo me ermile afirmar que refIelir sobre
as reIaes de gnero a|uda a reensar no aenas o ensino de
Hislria, mas a rria escoIa. Irimeiramenle, orque ossibiIila a
desconslruo da reresenlao do esao de ensino como um Iu-
gar essencialmente feminino (e as relaes de poder a implicadas).
Mas, aIem disso, quesliona o senso comum consoIidado na escoIa,
de uma viso duaIisla da reaIidade (homem/muIher, aduIlo/criana,
pobre/rico, eu/os outros).
Reexes sobre questes de gnero (e as questes relativas
sexuaIidade ai inseridas, assim como oulras quesles que oIemizam
naturalizaes das relaes de poder) devem apoiar-se em documen-
los consislenles. Nesse senlido, buscamos, nesle lexlo, enfalizar a
reIao do ensino de Hislria com a robIemalizao das fonles e
6
Ve|a sobre esse lema a disserlao de meslrado de Iernanda Ribeiro Iinlo Ro-
driguez intitulada Meninos no choram? Um estudo sobre fracasso escolar e
|ovens mascuIinidades no Insino Medio.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
210
diferenles formas de regislros, embora ha|a oulras reIaes ossiveis
ara disculirmos o gnero e suas quesles.
Buscar fontes e planejar seu trabalho no tarefa fcil, mas faz
parte da prossionalizao do professor e do redimensionamento de
sua prtica. As prticas docentes esto sempre inseridas em um coti-
diano que pode ele mesmo ser visto como um corpo documental
unico, e, dessa forma, roiciar a conslruo de uma comreenso
de que rofessor/a e aIuno/a so su|eilos da Hislria, islo e, escre-
vem, dia a dia, sua(s) prpria(s) histria(s). Se a Histria ensinada
refere-se ao presente uma vez que trata do estudo realizado no
resenle dos regislros das aes, sensibiIidades e senlimenlos do
homem (em sociedade) atravs dos tempos e em diferentes espaos
tambm se refere aos usos do passado nesse presente de todos ns
e a ossibiIidade de conslruo de uma sociedade mais loIeranle,
manlenedora da Iaz e da Dignidade Humana.
Trazer reexes sobre as relaes de gnero para o ensino de
Histria uma forma de questionar uma histria que j nasce
pronta, presente na maioria dos livros didticos, alm de interagir
com o lema dos direilos humanos. Isso nos Ieva a uma comreenso
da caacidade conslanle do rofessor ara inovao, ara rovocar
no outro o aluno ou mesmo o colega professor um processo de
roduo de conhecimenlo, ao mesmo lemo em que eIe rrio
e su|eilo do conhecimenlo. Dessa forma, ao conslruir-se o eu, reco-
nhece-se o oulro, arlicies de uma mesma Hislria, de um mesmo
mundo. O ensino de Hislria ode abrir ossibiIidades de Ieilura
desse mundo, de conslruo de conhecimenlos, senlimenlos e de
erlencimenlos, de conexes com diferenles memrias, ou meIhor:
|...j memria no aenas como reservao, mas como sinaI de Iula
e como processo em andamento (PORTELLI, 2000, p. 69).
Ainda h muito o que se fazer.
Referncias
BRESCIANI, M. Stella. Apresentao. In: Rcvista Brasi!cira dc Histria. v. 9, n.
18, p. 7-8, So Paulo. 1989.
CAMIRINO, OIimia de Arau|o. A mu!hcr brasi!cira na scgunda gucrra mundia!.
Rio de Janeiro: Capemi, Ed., s.d.
211
H
i
s
t

r
i
a


V
o
l
u
m
e

2
1
COSTA, Suely Gomes. Gnero e Histria. In: ABREU, Martha; SOIHET, Raquel
(Org.). Ensinn dc Histria: conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro:
Casa da Palavra, 2003. p. 187208.
LEITE, Juara Luzia. Um Esprito Santo com muitas histrias. In: FOERSTE, Eri-
neu; FOERSTE, Gerda; LINS, Andria. Cadcrnns dc Inrman dc prnIcssnrcs dn
campn, v. 2, p. 7388. Vitria: UFES/ PPGE, 2007.
MEDEIROS, Elza Cansao. Nas barbas dn tcdcscn. Rio de Janeiro: Biblioteca do
Ixercilo, 1955.
LOBATO, Monteiro. Rcinacs dc Narizinhn. 12. ed. So Paulo: Ed. Brasiliense,
1964.
MOURA, IsmeraIda Ianco oIsonaro. AIem da induslria lxliI: o lrabaIho femi-
nino em alividades mascuIinas. In: Rcvista Brasi!cira dc Histria. v. 9, n. 18, .
83-98, So Paulo. 1989
PERROT, Michelle. Os cxc!udns da histria: operrios, mulheres e prisioneiros.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PERROT, Michelle. Prticas da memria feminina. In: Rcvista Brasi!cira dc Histria.
v. 9, n. 18, p. 9-18, So Paulo. 1989.
PORTELLI, Alessandro. Memria e dilogo: desaos da histria oral para a ideo-
logia. In: FERREIRA, M; FRENADES, T.; ALBERTI, V. (Org). Histria Ora!: desaos
para o sculo XXI. Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz/FGV, 2000, p. 67-71.
PYLRO, Simone Cabudee. Atividadcs !dicas cntrc adu!tns |nvcns: um esludo com
universitrios capixabas. Dissertao (Mestrado. Programa de Ps-Graduao em
psicologia. UFES. 152p., 2004). Disponvel em hp://www.bdtd.ufes.br/tedesimpli-
cado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=421 Acesso em: 15 |un. 2009.
RICCI, Claudia Sapag. Pcsquisa cnmn cnsinn. Textos de apoio. Propostas de
lrabaIho. eIo Horizonle: Aulnlica, 2007.
RODRIGUEZ, Fernanda R. P. Mcninns nn chnram? Um esludo sobre fracasso
escoIar e |ovens mascuIinidades no Insino Medio. Disserlao (de Meslrado. Iro-
grama de Ps-Graduao em Educao. UFES. 143 f., 2009). Disponvel em hp://
www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2009/dissertacoes.as Acesso em: 4 oul. 2009.
SCOTT, Joan. Gnero: uma categoria til de anlise. In: Educan c Rca!idadc.
v.16, n.2, . 5-22, Iorlo AIegre, 1990.
SILVA, Joaquim Norberto S. Brasi!ciras C!cbrcs. Braslia: Senado Federal, 1997.
Edio Fac-Similar de Rio de Janeiro: Garnier, 1862.
UDIHARA, Massaki. Um mdicn brasi!cirn nn Irnnt. So Paulo: Ed. Hacker/ Im-
prensa Ocial do Estado, 2002.
C
o
l
e

o

E
x
p
l
o
r
a
n
d
o

o

E
n
s
i
n
o
212
Sugesto de outras leituras
ALEGRO, Regina Clia (et all). Tcmas c qucstcs para n cnsinn dc Histria dn
Paran. Londrina: Id. UIL, 2008.
BARMAN, Roderick J. Princcsa Isabc! dn Brasi!: gnero e oder no secuIo XIX.
Traduo de Luiz Antnio Oliveira Arajo. So Paulo: Ed. UNESP, 2005.
BEAUVOIR, Simone de. O scgundn scxn. 2v. So Paulo: Ed. Crculo do Livro, 1988.
DEL PRIORE, Mary. A mu!hcr na Histria dn Brasi!. So Paulo: Contexto, 1989.
FRANK, Annelise. O Dirin dc Annc Fran. So Paulo: Record, 2003.
KAISER, Gloria. Um dirin impcria!: Leopoldina: imperatriz do Brasil. Traduo
de Anna OIga de arros Barreto. Rio de Janeiro: Ed. Reler, 2005.
LEITE, Juara Luzia. Quando as mulheres vo luta. Rcvista dn Exrcitn Brasi-
!cirn., v. 137, p. 53-59. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exrcito Ed., 1 quadrimestre
de 2000.
LOURO, Guaciara Loes. Gncrn, 5cxua!idadc c Educan. Petrpolis (RJ): Vo-
zes, 1997.
NADIR, Maria ealriz. Paradnxns dn prngrcssn: a diaIelica da reIao muIher,
casamento e trabalho. Vitria: Ed. UFES, 2009.
PERROT, Michelle. Mu!hcrcs pb!icas. Traduo de Roberto Leal Ferreira. So
Paulo: Ed. UNESP, 1998.
PINSKY, Carla B. (Org.) Nnvns tcmas nas au!as dc Histria. So Paulo: Ed. Con-
lexlo, 2009.