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SÃO CRISTÓVÃO
2016
DANILO MESSIAS NASCIMENTO E SANTOS
SÃO CRISTÓVÃO
2016
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
CDU 519.22
DEDICATÓRIA
A Deus e Nossa Senhora, que me dão forças todos os dias para superar as adversidades e
não desistir e discernimento nas escolhas dos meus caminhos.
Aos meus pais, que me formaram na fé; à minha esposa, com sua dedicação e abnegação
para me ajudar nesse projeto e aos familiares e amigos que sempre me incentivaram.
À minha orientadora, Dra. Karly Barbosa Alvarenga, por estar sempre me motivando na
elaboração dessa pesquisa; e mesmo à distância, teve dedicação, competência e atenção
nas revisões e sugestões, fatores fundamentais para a conclusão do trabalho. E também por
me incentivar a dar os primeiros passos da pesquisa científica.
À banca de qualificação, formada pelos professores Dr. Ulisses Vieira Guimarães e Dr. Laerte
Fonseca, que enriqueceram o desenvolvimento desse trabalho com suas contribuições
valiosíssimas e elucidações dos rumos a traçar para terminar a pesquisa.
Aos colégios estaduais Tobias Barreto, em Aracaju, e Prof. Nestor Carvalho Lima, em
Itabaiana, nas pessoas de Ana Maria de Oliveira Prado e Ana Paula Rocha Vital Araújo; à
Editora Moderna e à Diretoria Regional de Educação 08 (DRE 08), em nome de Everaldo
Pinto Fontes, colega de mestrado, que contribuíram cedendo ou emprestando gentilmente
algumas obras de seus acervos para a nossa investigação.
Aos professores que destinaram parte de seu precioso tempo para participarem desta
pesquisa.
Aos colegas do mestrado, pelo companheirismo que tiveram desde o início dessa jornada,
com a criação de grupos virtuais para que pudéssemos partilhar nossas angústias e
felicidades, especialmente Everton da Paz, com sua ajuda na disciplina de livro didático e
Wilma Fernandes Rocha, na cessão de uma das coleções de análise.
“É Essencial convencermo-nos da prioridade da ética sobre a
técnica, do primado da pessoa sobre as coisas, da espiritualidade
do Espírito sobre a matéria.
Servir-se-á a causa do homem somente se o conhecimento estiver
unido à consciência. Os homens da ciência só ajudarão realmente
a humanidade se conservarem o sentido da transcendência do
homem sobre o mundo e de Deus sobre o homem”.
Constituição Apostólica do Sumo Pontífice João Paulo II.
RESUMO
The National Textbook Program (PNLD) aims to choose, through a Public Notice, textbooks
collections to be used in classrooms of public primary education and prepare, at the end of the
procedure, a Guide of textbooks for teachers to choose them according to the considerations
and reviews elaborated. So, by the importance of Statistics and Probability, which are applied
in daily life in different situations, and because in the Guide there are predatory and
classificatory aspects asked in the Public Notice, in a more analytical way for each collection,
we investigated in this research if the collections approved in 2015 PNLD contain the
recommendations of the program for these subjects. For this, in a first stage, we selected five
collections of high school (appointed by L1, L2, L3, L4 and L5) that were adopted by public
schools in Sergipe and evaluated according to the content analysis technique, making
categories, according to the considerations of the Guide. In order to close a cycle, that
connects PNLD – Textbook –Teacher, we also researched, in a second stage, the opinion of
some mathematics teachers who teach in high school and are studying master's degree at the
Federal University of Sergipe on, essentially, the choice of textbooks and the way they
approach the statistics. For this, we applied a questionnaire and used the descriptive and
statistical analysis technique as well as the content analysis. Thus, among the categories in
the first phase, there are the Textbooks Presentation and the contents distribution, in which
we highlighted our views about the cover, title and we verified quantitatively how they
distributed the contents of Statistics and Probability. Moreover, we observed the Teaching and
Learning Methodology, and we found out that all the collections used an approach that
supports a passive learning, with no moment for reflection, except for specific sections.
Concerning to the use of technologies, some textbooks bring examples to be used with the
contents of Data Analysis area, such as software and calculator tutorials use. Another
examined feature was the contextualization, defined by the Guide under the aspects of social
practices and the history of mathematics. In the first, we note the inclusion in all collections
through sections or exercises and in the second we realized that only one collection brings
historical figures of Statistics. Moreover, few books discuss the historical evolution of the
concepts and the social, economic and scientific reasons which led to the advancement of
mathematics. The last category of this stage was the specific topics of Statistics and
Probability, which we highlighted as the data collection stimulus or if the textbook uses a
different definition of probability, beyond the classic. In the second stage of the investigation,
more practical, the analysis showed that the respondents declare to know the PNLD, but they
are not guided by the guide to choose collections that they will use in the classroom. The
approach of statistics in textbook is considered partially satisfactory, with summarized contents
and little stimuli to data collection projects. Therefore, we reflect if the federal funds earmarked
for this program are being undervalued and if the collections are even being improved in
accordance with the National Curriculum Guidelines, which is the basis of inquiry for the
preparation of the Textbook Guide.
1
A fim de iniciar um Memorial com a trajetória do autor, utilizamos a conjugação na 1ª pessoa do singular e
retornamos, ao término desse, à 1ª pessoa do plural.
19
2Segundo o edital do PNLD, “entende-se por coleção o conjunto organizado em volumes, inscrita sob
um único e mesmo título, ordenado em torno de uma proposta pedagógica única e de uma progressão
didática articulada com o componente curricular do Ensino Médio” (BRASIL, 2013, p. 1).
20
providência é aumentar a sua compreensão geral sobre ele”. Nesse sentido, apresentamos
considerações que possibilitem uma contextualização do nosso enfoque.
A partir desse contexto, temos como propósito geral compreender se, para os assuntos
de Estatística e Probabilidade, as coleções de livros didáticos de Ensino Médio seguem,
realmente, as recomendações do GLD/M. Para tal, essa análise foi feita sob dois aspectos: o
da análise teórica das obras didáticas, tendo o Guia como referencial e; sobre a Estatística e
o processo de escolha do livro didático segundo a opinião de alguns professores. Este último,
foi de forma a complementar à análise.
Por que elas se complementam? Porque a primeira fase da investigação busca
conhecer se as coleções seguem realmente as indicações do GLD/M, e a segunda analisa se
os professores têm contato com o PNLD/Guia, como eles escolhem o livro a ser utilizado e
como os conteúdos de Estatística são abordados pelo grupo de respondentes. Com isso,
penetramos levemente nessa seara que é a sala de aula. Logo, entendemos que o nosso
conhecimento sobre os instrumentos direcionadores para a prática do professor, as coleções
e o Guia, subsidia nossa análise, pois a segunda fase vem comprovar se as teorias nesse
referencial chegam realmente no ambiente de ensino. Então, nesse trabalho, refletimos sobre
um ciclo pedagógico: PNLD/Guia – Professor – Livro Didático.
Os objetivos específicos, a priori, são:
- Categorizar aspectos relevantes apontados pelos avaliadores e elencados no Guia
de Livros Didáticos – Matemática;
- Analisar essas categorias criadas em cada coleção aprovada no PNLD 2015 para o
Ensino Médio e verificar se há esses aspectos nos conteúdos de Estatística e Probabilidade;
- Verificar como alguns professores vivenciaram o processo de escolha do livro
didático e qual seu contato com a Estatística.
Assim, nos perguntamos: por que avaliar o GLD/M se ele já, em princípio, traz todos
os critérios usados para avaliar as coleções? Os critérios de avaliação diferem entre si na
forma e no grau de adesão a esses critérios, segundo Cassiano (2007). Comentando sobre
as obras aprovadas no Guia de Livros Didáticos, ela nos aponta que os livros aprovados
devem estar isentos de erros graves e preconceitos e devem ter “acertos e qualidades
suficientes para apoiar um trabalho fecundo e de qualidade” (CASSIANO, 2007, p. 68, grifo
nosso).
Além disso, conforme Mantovani (2009), não há a certeza da objetividade dos critérios.
A autora explica que as exigências colocadas nos editais não deixam clara a inexistência de
subjetividade nas obras aprovadas, ferindo um dos princípios do programa, que é a clareza
das regras aplicadas. Para ela, os autores que têm suas obras reprovadas, sem mudanças
estruturais e de conteúdo, mesmo tendo sido aprovadas no programa anterior, não têm
possibilidade de contestar quando da divulgação do Guia de Livros Didáticos. Logo, seria
21
Ela tem um processo sistemático de investigação que indica etapas. Dentre estas, uma
delas dá ênfase à categorização, que consiste em codificar e quantificar (conforme o caso) a
informação. Para isso, ela usa a palavra, conjunto de palavras, ou unidades de registro (UR)
e unidades de contexto (UC) como norteadores da interpretação. Assim, ela permite trazer à
tona o que está implícito. No nosso caso, utilizamos frases, cujas fontes, na primeira parte da
pesquisa, foram as considerações do GLD/M e tivemos como descritores as próprias
categorias expressas no mesmo.
Na parte complementar, que fecha nosso ciclo de reflexões, cujos participantes foram
professores do Ensino Médio, os descritores foram surgindo à medida que aprofundamos nas
leituras das respostas dos participantes e, então, pudemos registrar categorias emergentes.
Levamos em consideração, nas duas etapas, os contextos, isto é, as unidades de registros
precisam de uma referência mais ampla do contexto no qual aparecem. Logo, decodificamos
os textos (os livros e as respostas aos questionários) em diversos elementos, os quais foram
classificados e formaram agrupamentos lógicos. A análise por temas foi realizada e consiste
em isolar temas de um texto e extrair as partes utilizáveis, de acordo com o fenômeno, para
permitir sua "comparação" com outro texto (no caso o GLD/M), na primeira etapa da pesquisa.
Os temas, nessa etapa, foram as categorias anunciadas no próprio Guia. Já na outra, os
temas foram surgindo quanto mais nos debruçávamos sobre as respostas.
Nesse todo, registramos que, além da qualitatividade da investigação, os dados
quantitativos nos apoiaram, principalmente, na segunda fase. Assim, as duas etapas se
complementaram, levando-nos a levantar reflexões sobre como os livros didáticos
examinados estão frente ao Guia de Livros Didáticos e como alguns professores têm contato
com o PNLD, via Estatística e Probabilidade, analisando, então, não somente a parte da
referência teórica - o GLD/M, na elaboração do livro didático, mas também os impactos dele
na efetiva prática do docente, sob o ângulo da Estatística e da Probabilidade.
O Capítulo 3 é dedicado à apresentação dos resultados de nossa pesquisa, que foi
dividida na etapa principal de análise das obras, na qual fazemos uma breve apresentação
das coleções. Analisando elementos como a formação dos autores, capa e título das obras,
verificamos a distribuição dos conteúdos alvo de nossa investigação nos volumes das obras,
das metodologias de ensino e de aprendizagem, das contextualizações encontradas e de
24
CAPÍTULO I
Para muitos professores, o livro se tornou o principal recurso para ministrar suas aulas
(FREITAS; RODRIGUES, 2008; MACHADO, 1996). É com esse instrumento que eles
planejam como transmitir os conhecimentos aos alunos. Para Machado (1996, p. 31), “o
professor abdica do privilégio de projetar os caminhos a serem trilhados” para ser um agente
passivo das ordens do manual. Isso torna difícil a complexa tarefa de construção de autonomia
intelectual dos alunos. Por outro lado, através do manual e dos comentários das atividades, o
livro pode transformar-se em material de estudo, aprofundamento e avaliação da prática
docente. (REIS; MAGALHÃES, 2011).
Em Portugal, o manual escolar (entenda-se livro didático) também determina
frequentemente as propostas de atividade científica as quais serão desenvolvidas na sala de
aula e é um dos materiais de apoio mais utilizados pelos professores (DUARTE, 1999;
RODRIGUES; FAVAS; COELHO, 2002). Segundo Madjalani (2013), até os órgãos
governamentais admitem o livro como a forma mais eficiente de levar alguma inovação aos
professores. Contudo, os professores não podem dispor apenas desse recurso para dar aula.
Nosso entendimento de livro didático é o mesmo do Guia de Livros Didáticos de
Ciências de 2006:
imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois
o livro é também instrumento de transmissão de valores ideológicos e
culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos
autores. Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece no
sistema tradicional de ensino de Ciências, cria-se um círculo vicioso: o
professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errôneas e passa,
ele também, a acreditar neles. O resultado desse processo é que, para os
alunos, a ciência ensinada na escola acaba sendo chata, pouco útil e muito
difícil. (BRASIL, 2006, p. 13).
Porém, este indica que a atuação do professor é mais importante, devendo-se valorizar
o papel do livro didático sem que este assuma um papel dominante.
É importante ressaltar as três dimensões pedagógicas do livro didático colocadas por
Selles; Ferreira (2004). A dimensão curricular, em que os livros didáticos formalizam intenções
tanto das comunidades disciplinares, com discursos no campo científico e educacional,
quanto das autoridades educacionais, em que esse discurso se configura na avaliação dos
livros escolhidos para a Educação Básica. A dimensão didática, em que o livro se torna
parâmetro não apenas no conteúdo a ser ensinado, mas também na proposta pedagógica de
ação docente. Por fim, a dimensão da formação docente, em que os livros didáticos servem
de apoio para a preparação de aulas.
Choppin (2004) aponta quatro funções essenciais do livro didático: a referencial ou
curricular, na qual este é apenas uma tradução dos programas de ensino, depositário de
conhecimentos que a sociedade entende que devem ser transmitidos; a função instrumental,
em que o livro põe em prática métodos de aprendizagem, que visam a facilitar a memorização
e aquisição de competências; a função ideológica e cultural, em que o livro didático tem papel
político, é um dos vetores essenciais da língua, da cultura e dos valores das classes
dirigentes; e uma função documental, em que o livro pode fornecer um conjunto de
documentos, textuais ou icônicos, que, em conjunto com uma formação elevada dos
27
professores, podem vir a desenvolver o espírito crítico do aluno. Algumas dessas funções
servirão para a compreensão dos resultados de nossa pesquisa. Podemos citar outras, como
Após mostrar um pequeno conceito do livro didático, bem como suas dimensões e
funções, apresentamos um pouco do seu desenvolvimento no Brasil, onde os livros didáticos
servem como um instrumento de organização, de seleção dos conteúdos e de métodos de
ensino.
A criação do Colégio Pedro II, em 1837, foi um marco para a difusão de um currículo
nacional, utilizando obras francesas. No final do século XIX, a educação escolar começou a
se ampliar, deixando de ser acessível apenas para a elite. Com a industrialização, a partir dos
anos 1950, a elite jovem de classe média deu lugar a uma gama de estudantes vindos também
das classes trabalhadoras, com o objetivo de conseguir diplomas que os ajudassem a crescer
na pirâmide social.
Os livros didáticos ampliaram sua importância na educação brasileira, ao mesmo
tempo em que havia uma crescente desqualificação profissional dos professores, tanto no
âmbito de formação quanto de remuneração. Isso foi uma justificativa para que professores
se apoiassem nos livros para serem seus organizadores de conteúdos e métodos de ensino
(SELLES; FERREIRA, 2004).
Outra justificativa para essa expansão foi a ascensão de livros didáticos feitos por
professores de cursinhos de vestibulares, conforme Chiquetto; Krapas (2012): era baseada
em apostilas em que a metodologia de cada seção era composta por uma breve explanação
teórica, seguida de exercícios (problemas) resolvidos, exercícios propostos semelhantes aos
resolvidos, para que o professor trabalhasse em sala de aula, e exercícios de recapitulação
para o aluno estudar em casa. Foi nessa época, também, que o governo ajudou a expandir o
mercado do livro didático, atuando como grande comprador (SELLES; FERREIRA, 2004;
KRASILCHIK, 1996).
Chiquetto; Krapas (2012) ainda ponderam que, com essa amplidão no número de
alunos interessados no vestibular e com os livros didáticos baseados nesse método
desenvolvido nos cursinhos, os professores inexperientes puderam se beneficiar, pois se
tornavam um treinamento didático. Os alunos também se favoreciam, pois conseguiam bons
resultados nas provas, viabilizando esse sistema de ensino. Já o método tradicional, antes
disso, além de ser mais lento, exigia uma experiência profissional além da obtida na época
28
Assim, mesmo com toda importância que o livro didático tem no contexto escolar, faz
apenas quarenta anos, segundo Choppin (2004), que se aumentou o interesse de
pesquisadores por esse objeto de estudo. A análise científica dos conteúdos do livro didático,
para esse autor, é marcada por duas grandes tendências: a primeira refere-se à crítica
ideológica e cultural dos livros didáticos; a segunda, por sua vez, diz respeito a uma
perspectiva epistemológica ou propriamente didática.
Ademais, como afirmam Vasconcelos e Souto (2003), muitos trabalhos têm buscado
analisar o processo de escolha dos livros e adequação aos PCN (FERREIRA, 2000; MAYER;
CARNEIRO-LEÃO; JÓFILI, 2000), bem como a evolução do PNLD (BIZZO, 2000; HOFLING,
2000), e não só o conteúdo do material didático. Isso contribui para aumentar a gama de
opções para o professor tomar suas decisões na hora de adotar o livro didático. Porém, os
setores governamentais deveriam investir também nos professores, pois eles “mostram-se
desinformados, não leem, mas têm condições intelectuais para avaliarem criticamente o livro
que adotam” (FREITAG; MOTTA; COSTA, 1987). Uma pesquisa da Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco) comprova que a maioria dos professores
não lê livros, jornais, não acessa a internet, não vai ao cinema ou ao teatro. Não há acesso
facilitado a bens culturais (DIMENSTEIN, 2004).
29
Esse interesse recente nas investigações do livro pode ser explicado, segundo
Pimentel (2014), pelas mudanças estruturais e didáticas depois que se iniciaram as avaliações
pedagógicas do PNLD:
Material que até pouco tempo atrás era considerado uma literatura
completamente descartável, de segunda mão, os livros didáticos, ante os
novos tempos de História Cultural, tornaram-se preciosos documentos para
escrita da história dos saberes escolares. (VALENTE, 2008, p. 141).
3
O Estado de São Paulo executou o PNLD de forma descentralizada de 1996 a 2005. Porém, em 2006, voltou a
participar desse programa por meio da compra centralizada do governo federal. Convém ressaltar que São Paulo
é o Estado que compra o maior número de livros, devido ao alunado matriculado na rede pública de ensino. O
Estado de Minas Gerais também executou o PNLD de forma descentralizada, porém por um período menor: de
1996 a 1999.
30
Como podemos ver, o professor era excluído dos processos decisórios para o sistema
educacional como um todo e, particularmente, das discussões sobre o livro didático. Assim, a
fase de implantação do PNLD teve como foco “estabelecer recursos para um fluxo contínuo
de livros didáticos para todas as escolas” (PIMENTEL, 2014, p. 10) e traz mudanças em
relação aos programas anteriores, conforme evidencia o FNDE, entre elas:
A indicação do livro didático pelos professores;
A reutilização do livro com aperfeiçoamento de especificações técnicas que
garantam a durabilidade e criação de um banco de livros didáticos para evitar
desperdícios, sendo esse o foco inicial do programa (PIMENTEL, 2014);
Utilização de recursos federais para a compra de livros, sem participação na
produção editorial, com o consequente fim da participação financeira dos
Estados, ficando o processo decisório para a Fundação de Assistência ao
Estudante (FAE) e, atualmente, para o FNDE;
Distribuição gratuita de livros a alunos e docentes (universalização do
atendimento).
Com a criação do Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993, deu-se início à
segunda fase, em que se percebeu o não cumprimento da distribuição universal dos livros
para o alunado da educação fundamental por questões envolvendo corrupção, o que impedia
a chegada de livros didáticos na escola no início do ano escolar. Também se questionou a má
qualidade dos livros escolhidos pelo professor justificada pela má-formação do professorado
(CASSIANO, 2007).
Da mesma forma, notou-se:
o a necessidade de melhoria qualitativa dos livros didáticos, pois uma comissão
julgou que o MEC vinha comprando livros desatualizados, preconceituosos e
com erros conceituais;
o a necessidade de capacitar adequadamente o professor para avaliar e
selecionar os livros e;
o houve medidas para ampliar a aquisição e a distribuição planejada de livros no
programa.
Logo, a partir de 1996, o governo implementa oficialmente a avaliação pedagógica dos
livros didáticos comprados pelo PNLD, com a publicação do documento “Definição de critérios
para avaliação dos Livros Didáticos” (CASSIANO, 2007; MANTOVANI, 2009; ZAMBON;
TERRAZZAN, 2012). Conforme Cassiano (2007), o MEC formou comissões, divididas nas
diversas disciplinas que estabeleceriam os critérios de análise e classificação dessa
avaliação. Nas palavras dela:
31
Basso (2013) afirma que o processo de avaliação passou por várias mudanças desde
sua implementação inicial, quais sejam: no que se refere à organização da coordenação e
equipe de avaliação, aos critérios avaliativos, à escolha dos livros didáticos e à divulgação
dos resultados da avaliação. Foi nessa fase que as obras didáticas foram distribuídas para
toda a Educação Básica em diversos programas: PNLD – atingia todo o ensino fundamental;
o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), criado em 2004, tentou
universalizar os livros didáticos para os alunos do Ensino Médio público; e o Programa
Nacional do Livros Didático para Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), criado em 2007,
para alfabetizar e escolarizar pessoas com idade acima de 14 anos. A terceira fase inicia-se
em 2010, quando, através de um decreto, esses programas foram mesclados em um único
PNLD. Criou-se também o Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE (ZAMBON;
TERRAZZAN, 2012).
Mas como se operacionaliza esse programa? O seu funcionamento ocorre em doze
etapas, mostradas na Figura 1, e agrupamos em quatro momentos para posterior explicação:
1) Adesão ao programa das escolas e inscrição das editoras; 2) avaliação do livro didático e
escolha de livros por professores de escolas de Educação Básica; 3) aquisição, envio dos
livros didáticos e recebimento desses nas escolas e 4) utilização dos livros por professores e
alunos.
32
1 – Adesão
2 – Abertura de 3 – Inscrição das 4 – Triagem e
formal das
editais editoras avaliação
escolas
No primeiro momento, composto pelas três primeiras etapas, toda escola pública das
redes Federal, Estadual e Municipal de Ensino aderem ao programa, confirmando seu
interesse em receber os livros. Então, a cada triênio, o governo federal disponibiliza um edital
em que as editoras apresentam as obras que poderão ser adquiridas. Para o PNLD 2015, o
edital é lançado em 2013 e as editoras devem seguir os prazos para cadastramento e
inscrição das obras. Neste edital, consta todo o procedimento de inscrição, como se dá o
processo e critérios de avaliação e seleção das obras, bem como realça todas as etapas do
funcionamento do programa.
É um edital único para a inscrição das obras de todos os componentes curriculares do
Ensino Médio. Essas obras são recebidas pelos alunos a cada ano e, ao final do período
letivo, estes as devolvem, para que outros estudantes possam utilizá-las, com exceção dos
livros de língua estrangeira, os quais são consumíveis, e os de Filosofia e Sociologia, que são
volumes únicos. Todo esse processo termina no fim de 2014, com o recebimento das obras
pelas escolas.
O segundo momento comporta a etapa da triagem, onde ocorre a verificação das obras
inscritas para saber se estas se enquadram nas exigências técnicas e físicas do edital. Isto
sendo validado, os livros são encaminhados à Secretaria de Educação Básica do MEC (SEB),
onde passam por uma avaliação pedagógica. Para isso, essa secretaria escolhe especialistas
de cada componente curricular para avaliarem as obras.
33
Os livros aprovados passam a compor o Guia de Livros Didáticos, existente para cada
componente curricular. O componente Matemática, objeto de nosso estudo, é composto pelas
“resenhas das obras aprovadas, os princípios e critérios que nortearam a avaliação
pedagógica, os modelos das fichas de análise e o hiperlink das obras aprovadas, para
subsidiar a escolha das obras didáticas pelos professores e dirigentes das escolas
participantes do PNLD” (BRASIL, 2013, p. 10). Além disso, compõe-se de considerações
gerais feitas pelos avaliadores que serão utilizadas como nosso referencial teórico-
metodológico e serão mais exploradas no próximo capítulo.
Os diretores e professores devem analisar o Guia e escolher os livros que serão
adotados pela escola, segundo também as singularidades dos alunos e da escola, e devem
atender o projeto político-pedagógico desta.
Feita a escolha, os professores preenchem essas informações online e passa-se para
o terceiro momento, no qual o governo inicia o processo de aquisição dos livros. São
escolhidas duas opções de título por disciplina, para caso haja alguma divergência na
negociação. Após isso, o FNDE informa a quantidade de livros a ser produzido. Enquanto se
produz, o Instituto de Pesquisas Tecnológicas fiscaliza, através de amostras, a qualidade
física das obras, que, depois de produzidas, serão distribuídas pelos correios para as escolas.
Os livros devem chegar entre outubro do ano anterior e o início do ano letivo.
No último momento, os livros são entregues aos alunos e aos professores pelos
dirigentes das escolas, de acordo com a necessidade para utilização deles. Eventualmente,
podem ocorrer problemas em algumas das etapas.
Conforme Falavinha (2014), a ênfase central das etapas de funcionamento do
programa está na análise prioritária do Guia e do Edital do programa, pois estes funcionam
como diretrizes para avaliação dos livros pelos professores e como um orientador à equipe
técnica das editoras para a produção das coleções. É importante ressaltar que pesquisas
como Carvalho; Sampaio (2011) se queixam que o programa não permitia aos autores
defenderem suas obras, caso fossem reprovadas, algo que só foi possível a partir do PNLD
2013. Assim, a avaliação do Guia de Livros Didáticos pelos editores é também importante
para a melhoria das coleções.
Com o desenvolvimento do PNLD e a fixação desse como programa de Estado, houve
melhorias, como a criação de diretrizes para a avaliação dos livros; a minimização de erros
conceituais; avanços na produção gráfica e visual dos livros, além da supressão de situações
de estereótipos e preconceitos; na atualização de conteúdos; no lançamento de títulos
adequados aos critérios propostos; e, até mesmo, a reprovação de títulos.
Porém, persistem problemas, como o enfoque descontextualizado dos conteúdos; a
ênfase às atividades de memorização e sistematização de informações, em detrimento de
competências como resolução de problemas e formulação de hipóteses; a concentração do
34
mercado nas mãos das grandes editoras; e a dificuldade de diálogo entre as áreas do
conhecimento (BIZZO, 2000; BITTENCOURT, 2014; CAIMI, 2014).
Machado (1996) preconiza que o livro didático deveria ser distribuído à escola, e não
ao aluno, como hoje é feito, o que geraria, em poucos anos, o suprimento de obras para todos
os alunos e só seria preciso atualizar alguns títulos em áreas específicas.
De acordo com De Deo; Duarte (2004), deve haver uma preparação com reflexões
sobre a prática pedagógica e as limitações do livro didático. Dessa forma, o professor será
capaz até de valer-se de um livro ruim e torná-lo uma ótima ferramenta, pois, se isso não
acontece, alunos e professores se alienam, deixando-se levar pela ideologia do livro didático.
Apesar de ser um programa teoricamente comprometido em colocar o professor no
centro do processo de escolha do livro didático, Witzel (2002) evidencia que não há
preocupação com as dificuldades de cada região do Brasil e os avaliadores do MEC não estão
inseridos na concretude do cotidiano escolar.
Após apresentarmos um resumo de como se deu a política de seleção de livros
didáticos para as escolas públicas no Brasil, que influenciou também as escolas particulares,
identificando o que é o programa, como surgiu, seu funcionamento, importância, vantagens e
desvantagens, debateremos, no próximo tópico, sobre o processo de ensino e aprendizagem
dos assuntos de Estatística e Probabilidade, que são alvos da nossa pesquisa.
Tendo em vista que nosso foco da análise dos livros serão os assuntos de Estatística
e Probabilidade, achamos importante fazer algumas considerações sobre o currículo e o
processo de ensino de tal área da Matemática. Precisamos nos orientar teoricamente para
analisarmos as obras, afinal, a inserção desses conteúdos, como parte dos instrumentos da
análise dos dados, se justifica pela
4
De acordo com Lopes (1999), o conhecimento estocástico é a denominação dada ao trabalho com a Estatística,
juntamente com a Probabilidade.
35
5
PANAINO, R. Estatística no Ensino Fundamental: uma proposta de inclusão de conteúdos matemáticos. 1998.
Dissertação (Mestrado) - UNESP, Rio Claro-SP, 1998.
38
6
Provenientes do Encontro Interamericano de Educação Estatística, evento satélite da XIII Conferência
Interamericana de Educação Matemática (CIAEM), ocorrido na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em
2011.
40
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Esse item tem por objetivo apresentar e explorar o GLD/M, pois ele nos serve de
referência para avaliarmos as coleções selecionadas sob a luz dos conteúdos de Estatística
e Probabilidade.
O Guia de Livros Didáticos - Matemática - Ensino Médio é o documento resultante das
avaliações das coleções de livros didáticos das diversas disciplinas curriculares (BASSO,
2013) e visa, segundo o FNDE, a orientar a escolha dos livros pelos docentes que serão
adotados pelas escolas. Essa avaliação é feita por professores universitários e especialistas
convidados pela Coordenação Geral de Avaliação de Materiais Didáticos e Pedagógicos
(COMDIPE), criada pelo MEC.
O GLD/M é dividido da seguinte forma: inicia-se com uma pequena apresentação.
Após, apresenta os princípios e critérios de avaliação, que são expostos também no edital.
Em seguida, mostra como são elaboradas as resenhas das coleções aprovadas e as exibe.
Por fim, traz os conteúdos da ficha de avaliação pedagógica, bem como considerações gerais
sobre livros didáticos para o Ensino Médio. Nessas considerações, são analisadas
características comuns observadas nos livros, além de “sugestões de como contornar
algumas das limitações neles observadas” (BRASIL, 2014, p. 8).
Além disso, algumas dessas considerações são destacadas nas resenhas dos livros,
criticando ou elogiando sua abordagem. Sugerimos que as editoras pudessem ler também o
GLD/M, pois, além dos critérios eliminatórios expostos neste e no edital, há também critérios
classificatórios que são comentados em forma de considerações que ajudariam na elaboração
42
de um livro mais próximo do que se idealiza nas Diretrizes Curriculares Nacionais, cujo GLD/M
e o edital do programa se baseiam.
E quais são essas considerações? A discussão dessas questões visa a contribuir para
que o professor tenha mais parâmetros para escolher a coleção que julga pertinente para o
ensino e a aprendizagem. Apresentamos, nesse item, o que o Guia de Livros Didáticos traz
como considerações das avaliações da obra didática, expondo suas colocações. Usaremos
algumas delas como base para classificar e analisar os livros.
As considerações são: a seleção de conteúdos, a distribuição dos conteúdos, a
metodologia de ensino e aprendizagem, a contextualização, o manual do professor, o livro
didático digital e o papel articulador dos conceitos matemáticos. Dentro dessa última
consideração, o GLD/M focaliza especificidades de cada campo da Matemática, por ele
definido como Números, Funções, Geometria, Equações Algébricas, Geometria Analítica e
Análise de Dados, mais especificamente, Estatística e Probabilidade, e é comentado sobre as
possibilidades de articulação entre os conceitos desses campos. O último deles será
comentado nos próximos itens, pois também será usado para compor a categoria Tópicos
Específicos de Estatística e Probabilidade.
Emitimos, a seguir, os comentários feitos pelo GLD/M das considerações gerais
tratadas para todo conteúdo matemático sobre as coleções avaliadas submetidas ao edital de
seleção do PNLD 2015 e que, mais adiante, nos ajudará a formar as categorias para análise
de acordo com os assuntos de Estatística e Probabilidade.
2.1.4 Contextualização
Pela opinião dos avaliadores exibida no GLD/M, os contextos são adequados nas
obras aprovadas. Acontece tanto no desenvolvimento dos conteúdos como na proposição de
exercícios. Os textos remetem às práticas sociais e à formação para a cidadania. As obras
devem considerar mais contextualizações ligadas à História da Matemática.
No edital do PNLD 2015, foi incluída a análise de conteúdos multimídia. Estes devem
conter o material impresso digitalizado, além de Objetos Educacionais Digitais (OED), que
são recursos suplementares para enriquecer o ensino e a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos. Entre esses recursos, destacam-se:
1) a navegação, que deve permitir ao aluno montar sequências de estudo, através de
navegação rápida, buscas inteligentes e conexões entre propostas de estudo e
atividades;
45
Para a escola básica, na visão do GLD/M, os livros devem discutir as etapas do ciclo
de uma pesquisa científica, desenvolver a parte descritiva, para que o aluno se familiarize
com os dados, além de iniciá-lo em uma inferência informal, em que sugestões são
encaminhadas sobre os motivos de terem encontrado tais resultados. O verdadeiro motivo,
com o estudo da inferência formal, seria ensinado apenas na universidade. Porém, os
avaliadores constatam que, no Ensino Médio, a Estatística e Probabilidade são tratadas de
forma instrumental, muito sistematizada.
Em relação a gráficos e tabelas, O PNLD/Guia mostra que muitos livros reservam
capítulos só para isso. São informações recentes produzidas na mídia e em divulgação de
pesquisas científicas, mas são poucas as atividades que incentivam a análise crítica dessas
informações. Não há, segundo os avaliadores, um estudo crítico desses instrumentos de
organização de dados. Por exemplo: não se discute o grupo de pesquisa (amostra ou censo);
a classificação da variável (qualitativa ou quantitativa); quais as consequências de se usar
frequência absoluta ou relativa; a escolha de escalas para os eixos e as variáveis relacionadas
no gráfico.
Ainda existem dificuldades por parte de alguns livros em diferenciar histogramas e
gráfico de barras. Deveria haver propostas de coleta de dados e posterior análise em gráficos.
Também comparações dos resultados em várias representações e críticas de possíveis
interpretações equivocadas. Por fim, sob esse aspecto, o GLD/M sugere o gráfico de pontos
(DOTPLOT) para ajudar a compreender o comportamento de dados quantitativos. Da mesma
forma, considera discutível a utilização de histograma com curva normal, pois a distribuição
normal e também a binomial já fazem parte da inferência formal e corre o risco de limitar-se a
uma abordagem instrumental.
Em relação à natureza das variáveis estatísticas, é observado pelos avaliadores que
os livros deveriam discutir sobre a obtenção de variáveis discretas, que nem sempre são por
contagem, mas por outra maneira que forme um conjunto enumerável de valores. Além disso,
discute-se a classificação das variáveis em quantitativa e qualitativa, mas o aluno se perde no
momento de saber qual ferramenta de representação de dados serve para determinada
variável.
Em relação às medidas descritivas para variáveis quantitativas, o PNLD/Guia
considera que seu cálculo deveria ser analisado conforme o raciocínio estatístico. Este é
definido, segundo Garfield (2002), como a forma que as pessoas se relacionam com as ideias
estatísticas e dão sentido a essa informação. Isso envolve fazer interpretações baseadas em
conjuntos de dados, representações gráficas e estatísticas de resumo. Ou seja, não deve ficar
apenas no aprendizado de técnicas.
47
pequeno grupo de professores para apresentar, entre outras coisas, o modo como eles
escolhem o livro didático.
Acerca do processo de escolha do livro, Reis; Magalhães (2011) afirmam que muitos
professores focam em critérios gráficos para a adoção dos livros sem fazer uma análise
detalhada. Além disso, consideram uma dificuldade reunir professores para tratar de temas
de interesse pedagógico e administrativo. Por haver professores ministrando aulas em vários
turnos, os prazos para comunicação ao MEC das obras escolhidas se tornam curtos. Nem
todas as coleções chegam à escola e os professores, muitas vezes, não têm acesso ao Guia,
ou sequer sabem da existência deste, como também constataram Trindade; Santos (2012)
em uma pesquisa com professores do Ensino Fundamental da rede municipal de Aracaju.
Santos (2007) preconiza que os professores utilizam o Guia; no entanto, a equipe
pedagógica, em reunião com a direção, é que faz a triagem de algumas obras para serem
analisadas pelos professores. Isso acontece, entre outras coisas, porque o número de
exemplares que chegam às escolas não é suficiente para todos os professores. A autora
sugere, diante do pensamento tirado dos professores, que o MEC proponha, no calendário
anual das escolas, as reuniões para escolha e análise dos livros do PNLD. Assim, os
professores teriam um tempo para só pensar nesse processo e poder reunir seus argumentos
para uma boa escolha individual e coletiva dos livros.
Por um lado, Reis; Magalhães (2011) consideram importante a consulta ao
PNLD/Guia, pois este aponta qualidades e lacunas das obras oferecidas e também os critérios
de análise das obras de forma detalhada. Por outro lado, Mantovani (2009), citando um estudo
de Val (2002)7, que realizou pequenos estudos de casos em escolas de várias cidades do
Brasil, conclui que a escolha do livro didático é feita por exames de livros fornecidos pelas
editoras. Isso se dá pelo processo de inteligência e marketing eficiente, com divulgação
exaustiva e distribuição de brindes aos professores. Com isso, o Guia de Livros Didáticos não
tem função expressiva no processo de escolha.
Esse estudo de Val (2002), como também de Zambon; Terrazzan (2013), evidencia
que os professores alegam o distanciamento do Guia de Livros Didáticos pela dificuldade de
acesso e falta de informação dentro da própria escola, pelo prazo curto entre a chegada do
instrumento e o processo de escolha e pelo pequeno número de exemplares entregues a cada
escola, o que dificulta a circulação entre os docentes. O professor se torna vítima tanto do
governo, que restringe as alternativas, como do mercado, que, pelo marketing, direciona sua
escolha.
7
VAL, Maria da Graça Ferreira da Costa. Os processos e critérios subjacentes à escolha de livros
didáticos nas escolas públicas do país. 25., Reunião Anual da ANPED – Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação, Caxambu, Set/Out 2002.
49
Batista (2004) ressalta em sua pesquisa que os professores veem o Guia de Livros
Didáticos como uma ameaça à independência e autonomia dos professores, uma vez que
valoriza títulos distanciados dos princípios que de fato utilizam para avaliar um livro, qual seja,
a adequação ao esquema didático ao qual está familiarizado. Isso faz com que os docentes
analisem por eles mesmos os livros para tomarem suas decisões.
Beltrán Núñez et al (2003, p. 9) elaboraram um “guia de análises dos livros didáticos
[...] como uma referência [...] para o trabalho do (a) professor (a) como profissional”. Porém,
eles acrescentam que o professor deve estar preparado “não só para selecionar os livros de
uma lista organizada por especialistas, como também para saber lidar com os erros
presentes nos livros ao alcance de seus alunos”. (Idem, p. 9), haja vista pouco receberem “em
termos de saberes, competências e habilidades para tal fim, a partir de seu saber como
profissional” (Ibidem, p. 9). Disso se vê a importância de se fazer uma análise complementar
com os professores sobre a escolha do livro didático.
No próximo item, detalhamos os passos para realizar a Análise de Conteúdo, que é
uma importante técnica utilizada nessa pesquisa para a análise dos dados, tanto na fase de
discussão das coleções quanto na fase de contenda dos questionários.
É um método que pode ser aplicado tanto na pesquisa quantitativa, em que o que
serve de informação é a frequência com que surgem certas características do conteúdo, como
na qualitativa, em que a presença ou a ausência de um dado atributo de conteúdo ou de um
50
O outro instrumento utilizado para a coleta dos dados foi o Guia de Livros Didáticos do
PNLD 2015 – Matemática. Fizemos leitura prévia de todos os trechos que tinham as palavras
“Estatística” e “Probabilidade”, para formar o entendimento do que iríamos analisar nos livros
didáticos.
Agora que temos o tipo de pesquisa e os instrumentos utilizados para coletar os dados,
partimos para o processo de interpretação dos dados, evidenciando a técnica de análise de
dados utilizada, quer seja, a Análise de Conteúdo. A ideia em aplicá-la nesse momento foi
desvelar o que está por traz da comunicação do autor do livro didático com o leitor. A partir
das sete considerações comentadas no item 2.1, elaboramos três categorias a priori para
análise, sendo que, com base na característica o Papel Articulador dos Conceitos
Matemáticos, em que se exibem especificidades de cada campo da Matemática, criamos uma
quarta categoria, a posteriori, com tópicos dos assuntos de Estatística e Probabilidade. Logo,
os grupos de interpretação são:
1) Apresentação da Coleção e Distribuição dos Conteúdos;
2) Metodologia de Ensino e Aprendizagem;
3) Contextualização;
4) Tópicos Específicos de Estatística e Probabilidade. Para essas classes
específicas, emergiram as subclasses:
56
Essa etapa foi realizada para complementar a de análise dos livros didáticos, porque
ficamos instigados a conhecer o processo de escolha do livro didático, no sentido de termos
ideia do contato dos professores com a Estatística e o PNLD/Guia.
O tipo de pesquisa utilizado nessa etapa é a descritiva, que, para Gil (2008), visa a
descrever as características de determinada população e envolve técnicas padronizadas de
coleta de dados, como questionários.
Os sujeitos da pesquisa foram professores de Matemática da rede pública estadual de
Sergipe que lecionam nas escolas do Ensino Médio e estão fazendo mestrado na
Universidade Federal de Sergipe (UFS):
1) 10 (dez) do Mestrado Profissional de Matemática (PROFMAT8) no Campus de São
Cristóvão;
8
Pós-graduação stricto sensu para aprimoramento da formação profissional de professores da
Educação Básica. Programa semipresencial, com bolsas CAPES para professores em exercício na
rede pública com ênfase no domínio aprofundado de conteúdo matemático relevante para sua atuação
docente. O Programa opera em ampla escala, com o objetivo de, a médio prazo, ter impacto substantivo
na formação matemática do professor em todo o território nacional. Fonte: Site da Sociedade Brasileira
de Matemática (SBM).
57
9
Na turma desse Programa haviam quatro professores de Matemática, sendo que 1 lecionava para estudantes
do Ensino Fundamental e outro não respondeu a pesquisa.
58
CAPÍTULO III
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Nesse primeiro caminho, fizemos uma análise dos livros didáticos do Ensino Médio de
Matemática escolhidos pelos professores da rede pública estadual de ensino, segundo
algumas considerações do GLD/M do PNLD 2015. Os parâmetros a serem analisados são: a
Apresentação e Distribuição dos Conteúdos da Coleção; a Metodologia de Ensino e
Aprendizagem; a Contextualização; Tópicos Específicos dos Capítulos de Probabilidade e
Estatística.
Optamos por colocar uma descrição da obra por entendermos que a formação do autor
pode ajudar na caracterização do livro. Além disso, examinamos o título do livro para entender
o que o autor valoriza. Analisamos também se há concentração das publicações em
determinadas editoras. Da mesma forma, pertinente ao contexto, como nos diz Bardin (2011),
trazemos dados sobre a capa, com o intuito de verificar se ela desvela algo que consideramos
interessante. As suposições retiradas da avaliação desses itens serão retomadas nas
considerações finais, considerando a obra como um todo. Ademais, mostramos como estão
divididos os campos da Matemática nos volumes do livro, privilegiando o campo Análise de
Dados, o qual, segundo o GLD/M, compreende a Estatística, Técnicas de Contagem e
Probabilidade.
61
10
Disponível em: <http://pnld2015interno.scipioneatica.com.br/pnld2013/> Acesso em jul. 2015.
62
os três volumes, percebemos, pela Tabela 2, que 8,8% do total de páginas da coleção são
dedicados ao campo Análise de Dados, próximo ao encontrado por Borba et al (2011).
O GLD/M recomenda que não haja um desequilíbrio entre os campos para não
prejudicar as conexões entre os conteúdos matemáticos. Considerando a proporção de
16,66%, dividindo-se o percentual total de páginas da coleção pelos seis campos da
Matemática elencados pelo mesmo, ela é relativamente pequena, porém há de se questionar
a relevância de termos um mesmo percentual para cada campo e qual seria o percentual
adequado para o campo de Análise de Dados.
Tabela 2 – Percentual de páginas dedicadas ao campo Análise de Dados por volume na coleção L1
Conteúdo Volume1 Volume2 Volume3 Total volumes
Estatística 12,9 2,95
Probabilidade 9,1 3,04
Técnicas de Contagem 8,3 2,78
% total 0,0 17,4 12,9 8,8
Nº de páginas total 504 384 264 1152
Fonte: O autor (2015)
Analisando o campo de Análise de Dados a cada ano (Figura 4), percebemos que a
introdução de uma estatística básica no primeiro volume seria essencial para manter um
equilíbrio por volume e o aluno ter noções dessa área em todo o Ensino Médio, sem
descontinuidade com o Ensino Fundamental, apesar de, por exemplo, o Referencial Curricular
de Sergipe só colocar esses assuntos no primeiro e segundo ano. Porém, é essencial manter
esse equilíbrio entre os volumes?
Figura 4 – Distribuição dos campos da Matemática elaborados pelo PNLD por volume da coleção L1
Em relação à edição de 2010, que está sendo analisada, importante constatar que há
um incremento mínimo do conteúdo de Análise de Dados no primeiro volume da edição de
2013. Tendo em vista os instrumentos examinados, o autor poderia ter dado mais ênfase nos
diversos conceitos de Estatística, pois esse é um conteúdo típico para contextualizar e aplicar.
63
11
Disponível em: <http://produto.mercadolivre.com.br/MLB-696165600-conexoes-com-a-matematica-3-
‘’’volumes-fabio-martins-leonardo-_JM#redirectedFromParent>. Acesso em jul. 2015.
12
São figuras geométricas muito loucas, produzidas por meio de equações matemáticas que podem ser
interpretadas como formas e cores por programas de computador. Sua principal característica é a
autossimilaridade. "Eles contêm, dentro de si, cópias menores deles mesmos. Essas cópias, por sua vez, contêm
cópias ainda menores e assim sucessivamente", explica Eduardo Colli, professor do Instituto de Matemática e
Estatística da Universidade de São Paulo (IME-USP). SALLA, Fernanda. O que são fractais? Mundo Estranho. Ed.
109. Disponível em: < http://mundoestranho.abril.com.br/materia/o-que-sao-fractais>. Acesso em 26 mar.
2016.
64
coletivo de produzir uma coleção de Matemática com uma linguagem acessível ao aluno
(EDITORA MODERNA (Org.), 2013).
Em relação à distribuição de conteúdos, percebemos pela Tabela 3 que, tomando os
três volumes, 17,2% do total de páginas são dedicados ao campo Análise de Dados, acima
do achado por Borba et al (2011), que foi de 7%. Isso nos faz supor que, nesse aspecto, os
editores dessa coleção vêm se aperfeiçoando e se adequando às recomendações do GLD/M
ao longo das edições do programa.
Outra hipótese para o aumento no percentual desse campo pode ser a diminuição no
número de páginas por volume limitada nesse edital a 320, o que pode ter contribuído para a
coleção, pelo menos nesse campo, ter chegado ao percentual ideal de equilíbrio.
Tabela 3 – Percentual de páginas dedicadas ao campo Análise de Dados por volume na coleção L2
Conteúdo Volume1 Volume2 Volume3 Total volumes
Estatística 11,7 24,2 10,4
Probabilidade 7,5 3,1
Técnicas de Contagem 8,8 3,7
% total 11,7 16,3 24,2 17,2
Nº de páginas total 223 319 223 765
Fonte: O autor (2015)
Figura 6 – Distribuição dos campos da Matemática elaborados pelo PNLD por volume da coleção L2
Cabe fazer, ao final dessa análise, uma observação de que a amostra do volume 2
dessa coleção estava com uma duplicação nas páginas 257 a 288. Não podemos afirmar que
esse erro se estende para os demais exemplares; consideramos, porém, válido fazer esse
registro.
65
Os autores do livro são: Gelson Iezzi, engenheiro metalúrgico pela Escola Politécnica
da USP, professor licenciado pelo Instituto de Matemática e Estatística da USP (IME-USP);
Osvaldo Dolce, engenheiro civil pela Escola Politécnica da USP e professor da rede pública
estadual de São Paulo; David Degenszajn, licenciado em Matemática pelo IME-USP e
professor da rede particular de ensino em São Paulo; Roberto Périgo, licenciado e bacharel
em Matemática pela PUC-SP e professor da rede particular de ensino e de cursos pré-
vestibulares em São Paulo; Nilze de Almeida, mestre em ensino de Matemática pela PUC-
SP, licenciada em Matemática pelo IME-USP e professora da rede pública estadual de São
Paulo.
A formação desses autores é bem mista, com professores das redes pública e privada,
além de docentes de cursos pré-vestibulares, acostumados com o sistema de ensino que
prioriza o treinamento dos componentes curriculares para o vestibular. Assim, conforme
explana Chiquetto; Krapas (2012), temos como uma hipótese inicial que a Metodologia de
Ensino e Aprendizagem utilizada por eles é a tradicional, em que cada seção é composta por
uma breve explanação teórica, seguida de exercícios (problemas) resolvidos, exercícios
propostos semelhantes aos resolvidos, para que o professor trabalhe em sala de aula, e
exercícios de recapitulação para o aluno estudar em casa.
A capa da obra é variada, com figuras fractais que lembram estruturas do nosso
cotidiano, como ferramentas e um estádio de futebol, mas há também uma figura que lembra
13
Disponível em <http://i.ytimg.com/vi/6Y3QXhugj3Y/maxresdefault.jpg>. Acesso em jul. 2015.
66
uma calculadora, que nos remete a operações matemáticas ou teoria dos números. Temos a
impressão, ligando tal figura com o título, que os autores buscam trazer a Matemática como
ciência, mas sendo usada como ferramenta para solucionar os desafios do cotidiano. Nesse
sentido, supomos que os assuntos objetos de nosso estudo serão priorizados e bem
discutidos.
Em relação à distribuição de conteúdos, percebemos pela Tabela 4 que, tomando os
três volumes, 11,5% do total de páginas são dedicados ao campo Análise de Dados, acima
do achado por Borba et al (2011), que foi de 7%. Pode haver algum campo em que há um
predomínio maior de conteúdo, como pode ser visto na Figura 8; contudo, para a área
estudada, a tendência ao equilíbrio é notada, inclusive, quando visto no conteúdo ano a ano.
Já outro campo, como a geometria analítica, é visto apenas no terceiro ano.
Tabela 4 – Percentual de páginas dedicadas ao campo Análise de Dados por volume na coleção L3
Conteúdo Volume1 Volume2 Volume3 Total volumes
Estatística 6,25 11,2 5,5
Probabilidade 7,8 2,8
Técnicas de Contagem 9,4 3,3
% total 6,25 17,2 11,2 11,5
Nº de páginas total 320 320 258 898
Fonte: O autor (2015)
Figura 8 – Distribuição dos campos da Matemática elaborados pelo PNLD por volume da coleção L3
Por fim, consideramos que esta obra está em sintonia com o objeto de estudo,
apresentando uma boa distribuição dos conteúdos de Estatística e Probabilidade e os
elementos de capa e título.
L4 – PAIVA, Manoel Rodrigues. Matemática: Paiva. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2010.
3v. (Figura 9).
67
Tabela 5 – Percentual de páginas dedicadas ao campo Análise de Dados por volume na coleção L4
Conteúdo Volume1 Volume2 Volume3 Total volumes
Estatística 8,63 2,35
14
Disponível em <http://www.moderna.com.br/pnld2015/obras/matematica-paiva.htm>. Acesso em jul. 2015.
68
Podemos perceber, pela Figura 10, que não há conteúdo de Análise de Dados no
primeiro volume da coleção, que seria, por exemplo, uma introdução básica dos conteúdos
de Estatística. Alguns referenciais curriculares, como por exemplo, o de Sergipe, também só
põem os assuntos do bloco que estamos analisando em dois volumes; todavia, vale destacar
que, aumentando o percentual de páginas usadas para esse fim, temas omitidos, como a
classificação de variáveis em quantitativas e qualitativas, poderiam ter sido introduzidos no
primeiro volume, por exemplo. Mas esse aumento é possível? Percebemos que outras
coleções que diminuíram o número de páginas por exigência do PNLD 2015
proporcionalmente aumentaram os conteúdos desse campo.
Os que defendem a introdução de um capítulo da área de Análise de Dados por
volume, como Lopes (2008), asseveram que os conceitos devem ser construídos em níveis
crescentes de complexidade ao longo da trajetória do estudante. Na graduação, apenas
haveria um aprofundamento do assunto, tendo em vista que, na maioria dos cursos de nível
superior, há somente uma disciplina de Estatística. O GLD/M entende que o desequilíbrio
entre os campos da matemática dificulta o estabelecimento de conexões entre os conteúdos
matemáticos.
Figura 10 – Distribuição dos campos da Matemática elaborados pelo PNLD por volume da coleção L4
L5 – SOUZA, Joamir Roberto de. Novo olhar Matemática. 2. ed. São Paulo: FTD,
2013. 3v. (Figura 11).
Tabela 6 – Percentual de páginas dedicadas ao campo Análise de Dados por volume na coleção L5
Conteúdo Volume1 Volume2 Volume3 Total volumes
Estatística 10,7 11,25 7,3
Probabilidade 10,7 3,5
Técnicas de Contagem 10,0 3,3
% total 0,0 31,4 11,25 14,2
Nº de páginas total 320 319 320 959
Fonte: O autor (2015)
15
Disponível em < http://digital.ftd.com.br/pnld2015/matematica.html>. Acesso em jul. 2015.
70
Figura 12 – Distribuição dos campos da Matemática elaborados pelo PNLD por volume da coleção L5
Notamos que essa coleção tem uma boa harmonia entre os elementos abordados e
os assuntos de Estatística e Probabilidade.
Ao final dessa categoria, podemos tirar algumas conclusões, tais como:
Das cinco coleções analisadas, duas são da Editora Moderna;
A distribuição percentual dos conteúdos de Análise de Dados, com a
determinação imposta pelo programa de diminuir o número de páginas por
volume, elevou-se em relação a outras edições do PNLD, quando comparamos
com os achados de Borba et al (2011);
Interessante notar a presença de figuras fractais na maioria das capas
analisadas;
Sugerimos que os autores aproveitem mais aquilo que aprenderam em suas
formações e apliquem na elaboração das coleções, pois percebemos uma
formação diversificada, desde a área de ensino, como também especialistas
em Estatística;
A coleção mais coerente, entre os elementos discutidos que destacamos, foi a
L2, e a menos, a L4.
Obs.: Quando apresentamos a distribuição de conteúdos ao longo dos anos,
estamos enfatizando o campo Análise de dados presente nos três volumes, tal como
71
preconiza o PCN+. Este distribui, como visto na seção 2, os conteúdos desse campo ao longo
dos três anos de formação do Ensino Médio.
Retomamos essas reflexões nas considerações finais, tendo em vista o nosso olhar
também para o interior do livro. Nos próximos itens, exploramos a parte interna das coleções,
analisando as demais características.
L1
ele ter sido professor da Educação Básica e conhecer as dificuldades para se trabalhar com
as tecnologias nessa etapa de ensino, foi influenciado a não citá-las.
L2
A sequência didática, segundo os editores desta coleção, “inicia-se com uma situação
contextualizada na abertura do capítulo, sugerindo os conceitos com uma imagem. A seguir,
explora a teoria, intercalada por exemplos, exercícios resolvidos, e exercícios propostos,
finalizando cada capítulo com uma lista de exercícios complementares e com a autoavaliação”
(EDITORA MODERNA (Org.), 2013, p. 3).
As “caixas” Explore, Observação, Reflita são usadas pelos editores para criar reflexões
para os alunos ou estimular tarefas em grupos ou interdisciplinares. No exemplo da Figura 15,
exibimos um exemplo dessas reflexões em (a) e temos a caixa Explore em (b), que apresenta
o tema de abertura sendo utilizado ao longo da explanação do assunto estudado. Mesmo no
meio do capítulo, os editores retomam o tema para estimular a elaboração de uma pesquisa
desde a fase de coleta de dados. Sobre as conexões interdisciplinares, que se nota em
vermelho na figura, e entre campos da Matemática, retomamos a discussão no próximo item,
no qual tratamos da Contextualização.
75
(a) (b)
L3
Por fim, percebemos que ou os temas de abertura são ligados aos conteúdos
estudados ou já se inicia o capítulo apresentando conceitos sobre o conteúdo a ser abordado.
Verificamos o predomínio da abordagem tradicional, mesmo nesses assuntos mais aplicados.
Quanto aos recursos tecnológicos, não há no corpo dos capítulos o estímulo à pesquisa de
softwares, ou mesmo a apresentação de cálculos com o uso desses recursos.
L4
O autor também traz seções que visam a despertar a curiosidade no aluno. Como
exemplo, ao final de cada capítulo, há a seção Análise da Resolução (Figura 21), que traz
uma questão mostrando um jeito errado de resolvê-la. O aluno deve compreender o motivo
do erro e buscar a solução correta. Uma defensora desse método de ensino é Cury (2010).
Ela considera importante discutir o uso da análise de erros em sala de aula em qualquer nível
de ensino. Iniciar essa discussão no livro didático para nós é pertinente. Borasi (1996) apud
Cury (2010) aponta que, se os erros são discutidos, eles passam a ser fonte de nova
aprendizagem e diminui a pressão sobre os estudantes. Ela expõe que essa busca de
respostas para o questionamento, sob a orientação do professor, está ligada à resolução de
problemas em um sentido criativo.
80
Em relação aos recursos didáticos tecnológicos, assim como na L3, essa coleção nada
traz, nos assuntos de Estatística e Probabilidade, a respeito de uso de softwares livres, como
81
L5
(a)
(b)
Em relação aos recursos tecnológicos, essa coleção é bem rica e dá boas sugestões
de softwares livres na seção Acessando tecnologias, que fica no final de cada volume. Isto
seria interessante se englobasse, em um único lugar, as tecnologias que podem ser
acessadas para desenvolver os conhecimentos recebidos daquele volume. Porém, o que
vimos é a repetição dessa seção com os mesmos exemplos nos três volumes. Analisando de
outra forma, a vantagem de todos os exemplos estarem em todos os volumes da coleção é
que o aluno mais independente poderá ir conhecendo softwares que tratam de assuntos os
quais serão vistos em anos posteriores, aprimorando seu aprendizado. Nesta mesma seção
sobre softwares relacionados aos assuntos de nossa investigação, verificamos, na Figura 24,
83
o estímulo ao uso do Winstats, que serve para tratamento de dados estatísticos. Após a
referida seção, segue-se outra chamada Ampliando seus conhecimentos, em que o autor
fornece uma lista de sítios da internet com conteúdos digitais para o ensino e aprendizagem
de Matemática e Estatística.
Por fim, consideramos que as coleções citadas, em geral, poderiam aplicar o tema de
abertura no momento de formalizar outros conceitos do capítulo além do inicial, gerando uma
conexão desse tema com todo o assunto abordado no capítulo. Em relação aos recursos
didáticos tecnológicos, a coleção L5 é a que mais aborda essa utilização no corpo dos
capítulos. As outras os trazem, normalmente, como um recurso externo a ser buscado em
ambientes virtuais ou no manual do professor, deixando a cargo deste a possiblidade de
evidenciar ou não tais recursos ao aluno.
3.1.3 Contextualização
L1
Há, na coleção, uma seção específica em cada capítulo que procura relacionar os
temas abordados às práticas sociais e a outras disciplinas. Em Probabilidade, temos
aplicações voltadas à genética (UR) e à medicina (UR). No capítulo de Estatística, estuda-se
a projeção da população brasileira (UR) ao longo do tempo, conforme Figura 26. Esta
apresenta a seção A Matemática e as Práticas Sociais, a qual aplica a Estatística em um tema
predominantemente visto na Geografia, que é a Demografia.
86
L2
Essa obra apresenta uma vasta contextualização, nos termos a que se refere o GLD/M,
tal como nas seções Resolução comentada, Compreensão de texto e Pesquisa e ação, que
se apoiam na prática social. Há resolução de problemas envolvendo conexões tanto entre
campos da Matemática como entre diversos componentes curriculares. A Figura 27 apresenta
87
As conexões entre disciplinas são percebidas nas atividades ao longo dos capítulos,
em boxes para reflexão e em seções específicas. Como esse tipo de conexão é evidenciado
em todo o capítulo, consideramos que os editores fizeram a escolha desse título, para essa
coleção, por causa da vasta aplicação dessa metodologia. A obra contém também diversos
exercícios contextualizados.
88
L3
L4
L5
Logo, essa categoria foi criada com o objetivo de elencar pontos da Estatística e da
Probabilidade que possam ser discutidos e analisados na área da Matemática, para que,
embasados nesse conhecimento, os alunos adquiram o letramento necessário para entender
essa linguagem em outros componentes curriculares e em seu cotidiano.
O Quadro 1 apresenta tópicos retirados da consideração Papel articulador dos
conceitos matemáticos do PNLD/Guia, sobre Estatística e Probabilidade, indicando se há a
presença deles nas coleções selecionadas para análise. A partir disso, teceremos
considerações qualitativas sobre cada aspecto, por coleção.
L1
tipos de representação gráfica, o autor afirma: “É importante que se escolha sempre qual
deles é o mais adequado à situação analisada” (DANTE, 2010, v. 3, p. 27). Essa adequação
o aluno pode fazer, pois, antes de desenvolver o tema de representações, o autor conceitua
os tipos de variáveis. Através de simulações, ensina como fazer tabelas de frequências e, a
partir de um banco de dados teórico, faz exercícios de compreensão dos tipos de variáveis e
propõe a criação de gráficos com as variáveis expostas nesse, como no exemplo da seção
Exercícios propostos: “14. A partir da variável “número de irmãos” na tabela da página 20,
construa um gráfico de barras” (DANTE, 2010, v. 3, p. 24).
Não há diretamente a distinção entre gráfico de barras e histograma, mas, como o
aluno conhece os tipos de variáveis e o autor enfatiza o uso do histograma quando as
variáveis são indicadas por intervalos de classes, isso indica que não se abre espaço para
confusão.
O volume 3 da coleção, quando trata de conceituar a mediana, se restringe a mostrar
como se dá o valor numérico que a representa, esquecendo de ajudar o aluno a entender em
que situação usar essa medida em detrimento das outras medidas de posição. No tema
medidas de dispersão, apresenta exemplos com a mesma média, mas o conjunto de dados
diversificado; poderia, no entanto, ter aproveitado para conceituar variabilidade. Apenas a
variância e o desvio-padrão são as medidas conceituadas nessa coleção. Todavia, o GLD/M
recomenda também a exibição do conceito de amplitude, por ser uma medida de dispersão
de fácil entendimento para o estudante. É interessante a abordagem na qual se usa o
quadrado dos desvios para o cálculo da variância, por causa da propriedade da média de que
a soma dos desvios é zero.
Em relação à Probabilidade, o autor usa a definição clássica, a axiomática, de forma
indireta, pelas propriedades e a frequentista é abordada na seção que mostra a relação entre
a Estatística e a Probabilidade. Percebemos o uso do diagrama de árvores apenas na
obtenção do espaço amostral e em um exercício proposto. Dessa forma, o GLD/M explica que
se perde muito tempo em temas vistos em Análise Combinatória e que não são aplicados em
Probabilidade.
Para não se incorrer em uma tautologia (definir probabilidade usando o termo
probabilidade), O GLD/M sugere a substituição do termo equiprovável por “justo” ou honesto”,
de modo a explicitar sempre, de forma didática, as condições que amparam a suposição de
equiprobabilidade. Quando os eventos são equiprováveis, a palavra que foi utilizada pelo
autor nas atividades foi “perfeito”. Esse termo, no nosso entendimento como estatístico, não
é adequado. Exemplificamos a utilização desse termo, conforme Figura 32. Podemos ver no
exercício 25 dessa mesma figura a utilização do termo perfeito para peças, sendo esta a
ocasião mais comum do uso. Para evento equiprovável, seria mais plausível os termos
recomendados pelo PNLD/Guia.
95
L2
Figura 34 – Seção que apresenta através de um exemplo as etapas de uma pesquisa científica
Emitimos uma crítica sobre a construção da tabela da Figura 35, visto que foge da
norma de elaboração de tabelas do IBGE, em que a Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT) se baseia. Considerando que há localidades em que alunos concludentes
98
da Educação Básica devem elaborar um trabalho final, torna-se plausível a exposição correta
nos manuais escolares.
Não há, de forma explícita, uma diferenciação formal entre o gráfico de colunas e o
histograma. Porém, na conceituação dos tipos de gráficos, os editores dessa coleção exibem
essa diferença quando explicam que o primeiro tipo é usado tanto para variáveis qualitativas
como quantitativas e o histograma é formado por retângulos justapostos, cuja variável tem
seus valores agrupados em intervalos. Entendemos que o histograma é formado por
retângulos justapostos, porém afirmar que os valores são agrupados em intervalos é engessar
a utilização do histograma apenas quando a variável é elaborada em termos de intervalos de
classe. Preferimos, nesse caso, utilizar a definição de Guedes et al (2006, p. 23) em que
afirma: “É um gráfico de colunas justapostas que representa uma distribuição de frequência
para dados contínuos ou uma variável discreta quando esta apresentar muitos valores
distintos”. Ou seja, a variável ter valores agrupados vai depender da distribuição dos dados.
Os editores conceituam a mediana e segue a consideração do GLD/M de explicar as
situações em que esta é uma medida melhor que a média para representar o perfil da amostra.
No exemplo usado para formalizar o conceito, eles utilizam a mediana porque existem valores
discrepantes na amostra. Quanto às medidas de dispersão, é louvável a conceituação de
variabilidade, como também recomenda o GLD/M; porém, a coleção não apresenta o conceito
de amplitude, medida simples para o entendimento de dispersão, partindo logo para a
demonstração de outras medidas. Isso é atenuado, pois os editores as descrevem com o
intuito de mostrar não apenas o cálculo, mas também como interpretá-las.
Como defende o GLD/M, essa coleção, além da definição clássica de Probabilidade,
traz a frequentista, mas no capítulo de Estatística, no volume 3, como na Figura 36.
99
Consideramos pertinente essa seção nesse volume, por entender que se trata de uma
forma de revisar o assunto de Probabilidade e mostrar a estreita relação que envolve esses
dois assuntos. Outro ponto interessante foi usar o diagrama de árvores para sistematizar o
tema do método binomial e em exercícios, o que prova uma pequena diversidade de utilização
dessa ferramenta, não se restringindo apenas à Análise Combinatória (por sinal, o diagrama
foi usado poucas vezes nesse assunto).
Para diferenciar um evento equiprovável, os editores puseram uma “caixa” de
observação afirmando que, em regra, todos os exemplos têm a mesma chance de ocorrer,
são “honestos” ou “justos”. Sobre a independência entre os eventos, o GLD/M pondera que
ela “tem de ser provada e não ‘intuída’” (BRASIL, 2014, p. 104). Logo, notamos nessa coleção
que o autor explica o tema “Probabilidade condicional” antes de “independência entre eventos”
100
e utiliza o primeiro tema para sistematizar o segundo. Portanto, a coleção faz uma definição
formal de independência, conforme preconiza nosso referencial.
Destacamos nos assuntos de Estatística as etapas de uma pesquisa estatística e o
estímulo à coleta de dados que estão evidenciados de várias formas. No assunto de
Probabilidade, ressaltamos a árvore de possibilidades utilizada para entender o método
binomial.
L3
L4
foram encontrados exercícios em que os eventos não fossem equiprováveis. Logo, não havia
o realce de palavras como “honesto” ou “justo”. Desse modo, o autor salientou a palavra
equiprovável em alguns exercícios que utilizava espaço amostral, como em um exemplo na
seção Exercícios propostos, conforme Figura 44:
Figura 44 - Usou a palavra equiprovável quando queria dizer que as chances dos eventos eram iguais
Por fim, consideramos que essa coleção pouco segue as recomendações específicas
de Estatística e Probabilidade. Destaque para a mediana, pois nem todas as coleções
evidenciam quando utilizar essa medida.
L5
107
Também pode gerar confusão no aluno quando apresenta um gráfico de barras que
tem características idênticas a um histograma, com as colunas dispostas de forma contínua,
como se pode ver na Figura 47, apesar de usar variáveis nominais:
108
Figura 49 - Uso da amplitude não como medida de variabilidade, mas ferramenta para intervalo de
classe
Porém, não há como o discente inferir que se trata de uma forma mais simples de ele
entender variabilidade, pois não é conceituado esse termo no assunto de medidas de
dispersão. Há o conceito desse último termo, inclusive com exemplos mostrando a distribuição
dos valores em torno da mesma média.
Sobre Probabilidade, o autor aborda a definição clássica, além da frequentista e suas
propriedades. Antes, porém, exibe conceitos importantes, como de espaço amostral, espaço
amostral equiprovável e incerteza. Apesar de não exibir algumas particularidades que a
avaliação do PNLD considera importante, há de se ressaltar a seção específica que o livro
traz para tratar da definição frequentista e da relação entre a Probabilidade e a Estatística
(Figura 50).
110
Em um box, há uma observação de que, moedas, dados, roletas, etc., nos estudos de
Probabilidade, seriam considerados honestos ou não viciados. O autor define
sistematicamente o conceito de independência por meio do conceito já definido de
Probabilidade condicional, como é exibido abaixo:
mais reflexivas. A coleção L2, ao nosso ver, foi a que mais se encaixou nas recomendações
do GLD/M, considerando todos os aspectos analisados.
Terminada uma análise geral das coleções aprovadas no PNLD 2015, com a qual
tivemos o intuito de verificar se as coleções realmente seguem o que é recomendado pelo
Guia de Livros Didáticos – Matemática – PNLD 2015, baseando-nos nos conteúdos de
Estatística e Probabilidade, partimos para a análise complementar, para fecharmos um bloco
de reflexões. Consideramos importante também verificarmos como os professores
interpretam o PNLD, como escolhem o livro didático, para que algo teórico possa reunir com
algo prático. Como ocorre o processo de escolha das coleções pelos professores? Como eles
veem a abordagem dos assuntos de Estatística e Probabilidade no livro didático?
Apresentamos, neste item, a análise dos dados coletados por meio da aplicação de
um questionário que constou de duas categorias, como citadas nos caminhos da pesquisa:
primeiramente, definimos o perfil dos participantes e sua autopercepção acerca do assunto
de Estatística; em outro momento, focamos no conhecimento do PNLD e no processo de
escolha do livro didático, bem como sobre a abordagem da Estatística.
Conforme explicado na introdução, consideramos a Probabilidade, para a elaboração
do questionário, como parte integrante da Estatística. Além disso, usamos a palavra PNLD,
ao invés de Guia de Livros Didáticos, por entendermos que a primeira expressão é bem mais
conhecida no contexto do professor de escola pública e queríamos ter uma ideia desse
conhecimento.
De 9 a 15 anos 22,22
De 4 a 8 anos 22,22
De 1 a 3 anos 38,89
0 10 20 30 40 50
Fonte: O autor (2015).
A próxima questão a ser analisada visa a verificar como foi o grau de contato com a
disciplina de Estatística na formação dos participantes (Item 6). Estes poderiam responder
entre contato insuficiente, pouco, suficiente e excelente. Conforme Ramalhoto (1986), Bayer
et al (2011) e Santos (2011), muitas grades universitárias têm apenas um semestre desse
assunto, o que nem sempre é suficiente para que o aluno tenha segurança para ministrar esse
conteúdo depois de graduado. Porém, a depender do contato que os professores tiveram
durante toda a sua formação acadêmica e, junto com outras variáveis (como a facilidade em
estudar sozinho, a formação continuada, entre outras), eles poderão suprir essa deficiência
da graduação e estimular o aluno a aprender conceitos que lhe facilite tomar decisões no
cotidiano. Além disso, os auxiliam a escolher um livro que contenha as informações
necessárias para o aprendizado do aluno. As respostas para esse item são apresentadas na
Tabela 7.
Tabela 8 – Importância de cursos de extensão em Análise de Dados para dar as aulas no Ensino
Médio
Participação em cursos de extensão N %
Indiferente 1 5,6
Importante 11 61,1
Muito importante 6 33,3
Total 18 100,0
Fonte: O autor (2015).
Quem demonstrou ser indiferente a fazer cursos de extensão para melhorar suas aulas
considerou ter um contato suficiente com a Estatística em sua formação. Os outros, tendo
pouco ou suficiente, acharam importante ter um curso de aperfeiçoamento em Estatística.
Outro aspecto importante é identificar se o docente leciona em apenas um
estabelecimento, considerando que a dedicação a apenas uma escola proporciona maior
tempo para participar de projetos da escola, entre eles, o processo de escolha do livro didático
e de planejar suas aulas. Nesse sentido, os resultados obtidos encontram-se no Gráfico 2
(Item 8).
10
0
Apenas em uma Em duas escolas Em mais de duas
escolas
Fonte: O autor (2015).
4; 22%
14; 78%
Todos os docentes responderam que utilizam o livro didático adotado pela escola (Item
10). Para entendermos o motivo de utilizar o livro proposto pela escola, criamos três
subgrupos: Pelo professor se fazer parte do processo de escolha, pela Preocupação com o
aprendizado do aluno e por Auxiliar na metodologia do professor.
acredito que os livros adotados são muito resumidos. Sempre levo material impresso em casa”
(Professor 17).
Não temos o intuito de fazer considerações para um grupo maior, devido ao tamanho
amostral e por não ter seguido um critério probabilístico, mas focaremos apenas nas respostas
dadas pelos professores pesquisados. Percebemos que esses participantes fizeram parte do
processo de escolha do livro didático e, também por isso, se orgulham em adotar o respectivo
livro.
Pode-se aferir isso nas frases: “porque é um recurso visual que auxilia na
aprendizagem do aluno” (Professor 4). “Porque facilita o acesso aos problemas pelos alunos”
(Professor 8). “Considero que é positivo o aproveitamento do material disponibilizado ao aluno
e ao professor, pois permite a comparação com outros materiais e também a possibilidade de
proporcionar que o aluno evolua e torne-se independente em seus estudos” (Professor 18).
Ainda assim, um professor estava ciente de que o livro não é completo e sua forma de
dar a aula iria motivar e complementar o aprendizado do estudante, como se pode inferir na
frase: “É importante para que o alunado se motive para estudar, embora alguns conteúdos
deixe [sic] a desejar” (Professor 13).
Logo, esse aspecto motivou também os professores a adotar o livro didático da escola.
Quando o professor 18 afirma que permite comparar com outros materiais, de certo modo
notamos que não precisa o apego a determinado livro que não foi adotado, mas se utiliza o
livro adotado complementando com outros materiais que possa motivar o aluno a estudar.
escola, haja vista que essa questão poderia ser percebida em outros livros diferentes do
adotado pela escola.
Por fim, não conseguimos dispor o relato seguinte em nenhum subgrupo, visto que
não entendemos a relação quantidade de livros com a coleção adotada: “Porque a quantidade
de livros na rede pública não é suficiente para atender a todos os alunos” (Professor 15).
Nessa subclasse, foram agrupadas aquelas respostas que definiram critérios pessoais
para a escolha do livro didático. A escola permite ao professor do componente curricular
escolher o livro didático a seu modo. Assim, não há um critério objetivo para a escolha, como
se percebe nas frases seguintes: “Na escola em que trabalho, a escolha do livro didático fica
a critério do professor” (Professor 4). “Participei da última escolha e usei como critério a
contextualização do livro e interdisciplinaridade dos exercícios” (Professor 14). “Excelente,
pois você pode trabalhar com um material onde você escolhe, pois considera a linguagem
119
acessível ao seu aluno e com questões de qualidade para alcançar seus objetivos” (Professor
9).
Ao mesmo tempo, percebemos que os professores de número 9 e 14 criaram, para
fins de escolha, seus próprios critérios objetivos, tentando suprir essa necessidade de uma
orientação, mesmo, aparentemente, não tendo disponível o GLD/M.
Para essa subclasse, continuam existindo critérios subjetivos para a escolha, mas
discutidos e adotados em comum acordo, em reunião específica para isso. São exemplos:
“sempre entramos em comum acordo eu e todos os professores da escola para escolhermos
o livro mais interessante e que atenda nossas expectativas” (Professor 15). “Fazemos uma
reunião com os professores da área afim e pela maioria dos votos escolhemos os livros”
(Professor 13).
Do próximo relato, inferimos que o professor não tenha contato com o Guia de Livros
Didáticos no momento de escolher a coleção: “participei duas vezes da escolha do livro
didático, mas só tive conhecimento do PNLD ano passado (2014) no mestrado. A escolha do
livro era feita analisando coleção a coleção. Não era fácil. Passávamos dias olhando e lendo
os livros de cada série. Não tínhamos conhecimento das orientações e avaliações dos
pareceristas do MEC. Portanto, nem sempre a coleção que a maioria achava melhor era
realmente a melhor [sic]. Muitos não tinham experiência em sala de aula e daí escolhiam pelo
autor, geralmente” (Professor 17).
Também percebemos, nessa subclasse, que os professores debateram entre eles
alguns critérios objetivos, tanto de metodologia quanto de conteúdos para escolher a coleção:
“Foi debatido as importâncias dos conteúdos em cada série e que fosse realmente possível
passar ao aluno os conteúdos” (Professor 10). “Os professores em conjunto, analisam parte
teórica, exercícios, aplicações, e é escolhido aquele que melhor dosa essas opções”
(Professor 3).
Fatores extras
espaços virtuais dos órgãos governamentais que organizam a escolha do livro” (Professor
18).
Descontentamento.
Como exemplo dessa subclasse, citamos as respostas: “Frustrante, pois você escolhe
uma e vem outra” (Professor 12). “Só participei uma vez, me senti um pouco perdida”
(Professor 2).
O professor 12 não entende que o PNLD, em seu edital, recomenda a escolha de duas
coleções como opção, para que se mude caso haja alguma divergência na fase de
negociação, como visto na seção 1.2. Além disso, se a escola não fizer nenhuma escolha e
nem optar por não receber, é enviado o livro mais escolhido no Estado ou no Município.
Estivemos também no setor do Estado de Sergipe responsável pela distribuição de livros, mas
não conseguimos obter resposta acerca do critério de escolha do livro didático por Estado e
por região.
A professora de número 2 relata ter se sentido um pouco perdida para escolher a
coleção, por isso, encaixamos também essa resposta nessa subclasse. É preciso entender
que a etapa de divulgação do GLD/M para os professores que escolherão o livro didático é
muito importante para que ele saiba como o programa funciona e, assim, não gere frustações
nem relutâncias.
Portanto, interpretamos essas respostas da participação na escolha do livro didático,
em combinação com às do item 11, afirmando que os docentes questionados não conhecem
verdadeiramente o PNLD, visto que o GLD/M, em cujas etapas do programa para o
entendimento do professor estão evidenciadas, simplesmente não entra na escola ou, talvez,
somente a coordenação tenha acesso, pois, como foi visto em um dos relatos, apenas
algumas coleções são apresentadas para escolha. Com essa desinformação, os professores
elegem seus próprios critérios para definir a coleção mais adequada a ser instrumento de
ensino, seja a metodologia, o conteúdo ou o conhecimento anterior de coleções de
determinados autores, ou são alvos das editoras, que oferecem benesses para que escolham
suas coleções, confirmando o trabalho de Ferreira (2000), que afirma não haver a participação
ativa de professores na escolha do livro didático.
Sim 22,22
Parcialmente 77,78
Não 0
0 20 40 60 80 100
Fonte: O autor (2015)
Contextualização
33,33
66,67 Sim Não
Ajuda de forma indireta, com a atividade criada pelo professor, a partir de algum
contexto relatado no livro.
“recentemente um exercício acerca do consumo da conta d’água nos levou ao
desenvolvimento de uma atividade prática e do dia-a-dia dos alunos [sic]” (Professor 18).
124
Portanto, essa dubiedade nas respostas demonstra que, provavelmente, existem livros
que se preocupam apenas em elaborar exercícios com exemplos fornecidos de fatos
evidenciados na mídia, enquanto outros, além disso, propõem problemas para que os alunos
possam investigar todo o processo de pesquisa, desde a coleta dos dados à análise dos
resultados. Os professores indicam opiniões bem diversas, são bem divididos. Isso pode ser
um indício de pouco conhecimento deles de coleções variadas. Pode indicar que eles
conhecem poucos livros didáticos ou que os livros que eles conhecem não os direcionam para
tal metodologia de ensino, isto é, não indicam o trabalho com projetos. Apesar disso, vimos
em nossa análise que a coleção L2 foi a única que apresentava, em diversas situações,
opções de coleta de dados para os alunos. Não fizemos essa pergunta, mas essa deve ter
sido a coleção escolhida pelo professor 9, por exemplo.
Perguntados sobre o uso de outros recursos em sala de aula para ensinar Estatística
e Probabilidade, além do livro didático, a maioria dos docentes respondeu que faz uso,
conforme Gráfico 6:
39%
61%
Sim Não
professores de nível médio, é o TinkerPlots, uma ferramenta não gratuita, mas de baixo custo
e simples para manipulação visual, organização e análise de dados, interpretação e produção
de gráficos estatísticos, que ajuda estudantes a desenvolver o raciocínio estatístico,
desenvolvido por professores da Universidade de Massachusetts, especialmente para alunos
da Educação Básica.
A última pergunta foi sobre o uso do livro digital. Todos declararam não usar esse
meio. Em conversa informal entre o pesquisador e alguns respondentes, estes afirmaram que
não há orientação aos professores para o uso desses novos meios tecnológicos. De forma
rápida, o GLD/M comenta sobre a importância de também avaliar esse material, mas não tece
análises mais aprofundadas sobre esse tema. Diante desses resultados, consideramos não
analisar os livros digitais nessa pesquisa.
Pudemos observar, então, que os professores participantes dessa investigação usam
critérios subjetivos para a escolha do livro didático adotado pela escola. Isso não quer dizer
que seja uma realidade brasileira; no entanto, vimos, na literatura, que em muitas pesquisas
os professores não utilizam o Guia de Livros Didáticos como orientador, nem nenhum outro
meio que torne essa escolha baseada em critérios mais objetivos.
Considerando as duas coletas de dados, concluímos que os investimentos do governo
podem ser em vão, pois tudo indica que os professores não conhecem de fato o PNLD/Guia,
isto é, este ainda não cumpre verdadeiramente o seu papel de ser orientador para a escolha
do livro didático.
126
CAPÍTULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
conteúdo. Então, optamos por apresentá-las em conjunto, à medida que são relatados os
grupos. Fizemos uma apresentação das obras analisadas, examinando elementos de
contexto como o título, a capa e a formação do autor e lançamos algumas impressões para
serem refletidas ao longo da interpretação dos demais grupos.
Atento às novas tendências da Educação Matemática, é desta forma que o autor da
coleção L1 pauta sua obra, com uma Metodologia de Ensino e Aprendizagem ansiada para o
aspecto reflexivo dos alunos, através de observações ou seções que trazem a discussão em
equipe e a interação com o professor; contudo, não apresenta recursos tecnológicos no corpo
do texto, mas apenas no manual do professor, pois, mesmo conhecendo as dificuldades do
trabalho com tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas, ele poderia tê-
los apresentado, a título de curiosidade, no corpo da obra, e não deixar apenas no manual do
professor a exposição dessas tecnologias. O título não se coaduna com a capa, mas
percebemos, nos assuntos de Estatística e Probabilidade, a preocupação com a
contextualização nas seções e exercícios.
A L2 foi elaborada por vários editores com vasta formação acadêmica. Percebemos
que traz muitos aspectos recomendados pelo GLD/M em todas as características analisadas.
A capa remete ao título Conexões com a Matemática, e essas conexões entre os campos da
Matemática e entre as disciplinas estão exemplificadas várias vezes. Além disso, a obra traz
reflexões aos alunos através de caixas de observação e estimula tarefas em grupo. Em termos
de recursos tecnológicos, percebemos o uso de planilhas eletrônicas, mas não encontramos
o estímulo à calculadora.
A coleção L3, da mesma forma, foi elaborada por vários autores, entre eles,
professores de cursinho de vestibular, que visam ao treinamento para esse concurso, através
de exercícios. Foi na coleção L5, porém, que percebemos a proposição excessiva desses. A
Metodologia de Ensino e Aprendizagem foi ao encontro do que tínhamos como hipótese. No
entanto, não foi dada ênfase aos recursos tecnológicos e ao uso da calculadora. O título da
obra Ciência e Aplicações nos permitiu atinar com a ideia de utilizar a Estatística e a
Probabilidade de forma bem discutida, para serem ferramentas ao aluno na solução de
desafios do cotidiano, e isso foi bem-posto na obra.
O autor da L4, pela sua formação acadêmica, evidencia algumas hipóteses para a
Metodologia de Ensino e Aprendizagem empregada. Dentre as elencadas nos resultados,
podemos confirmar o apoio a novas tecnologias, proporcionando ao estudante o estímulo do
acesso ao ambiente virtual da coleção, bem como a outras tendências da Educação
Matemática, como a análise do erro, bastante difundida na literatura, a exemplo de Cury
(2010). Podemos confirmar, também, a abordagem metodológica tradicional, mas trazendo
algumas seções que priorizam a reflexão.
128
houve boas abordagens nos capítulos de Probabilidade; porém, apenas a coleção L1 abordou
esse contexto também no capítulo de Estatística.
Em relação a considerações específicas de Estatística, as coleções que mostram as
etapas de uma pesquisa científica, L1 e L3, não se aprofundam na demonstração de cada
etapa. Apenas as expõem como uma abordagem inicial para mais tarde conceituar os termos
estatísticos, diferentemente da L2, que em várias situações expõe as fases da pesquisa,
inclusive com uma seção que é usada em alguns capítulos, chamada Pesquisa e Ação. Essas
mesmas coleções trazem conceitos de variáveis qualitativas e quantitativas e exercícios que
ajudam a compreensão do aluno na hora de utilizá-las na confecção de gráficos, por exemplo.
Não notamos, nas coleções analisadas, exceto na L2, o estímulo à coleta de dados,
apenas exemplos tirados da mídia. Sobre a diferenciação do gráfico de barras para o
histograma, percebemos na coleção L5 um exemplo que pode causar confusão ao aluno, pois
foi feito um gráfico em forma de histograma, mas, ao invés de intervalos numéricos, o exemplo
vinha com categorias, ou seja, se tratava de um gráfico de barras. Em se tratando de medidas
de posição e dispersão, percebe-se que as coleções L1 e L5 não observaram o raciocínio
estatístico para o conceito da mediana, pois apenas cuidaram da aplicação de fórmulas.
Quanto à amplitude, a recomendação do GLD/M era de que fosse conceituada como uma
medida de variabilidade, e não apenas como um instrumento para achar o intervalo de dados
da tabela de frequência. Apenas a coleção L3 seguiu corretamente essa orientação.
Sobre as considerações específicas de Probabilidade, ressaltamos a característica do
uso de diagrama de árvores. O Guia pede que o uso seja equilibrado tanto no capítulo de
Análise Combinatória, em que deve aparecer uma conceituação do diagrama, como no de
Probabilidade, no qual deve ser exposta a aplicação desse tema. Percebemos um exagero
dessa utilização apenas na coleção L3, no capítulo de Análise Combinatória, considerando
que praticamente não os utiliza no de Probabilidade. Além disso, todas as coleções definem
independência de eventos a partir do conceito de Probabilidade condicional. Como no Guia
do PNLD 2012 de Matemática essa recomendação já era pedida, infere-se que os autores,
na medida do possível, têm se esforçado para se adequar aos critérios pedidos pelo
programa.
A intenção desse trabalho não foi esgotar o rol das considerações citadas pelo GLD/M,
mas usar algumas delas para aferir como estão sendo contempladas nos conteúdos de
Estatística e Probabilidade, pois esse referencial aponta, de forma geral, alguns critérios
classificatórios que foram destaques positivos ou negativos em algumas coleções, de modo
que as editoras devem sempre se aperfeiçoar, a fim de estar o mais próximo das
Recomendações Oficiais. Nós verificamos esses critérios apenas nos conteúdos de
Estatística e Probabilidade.
130
Consideramos que cabe ao professor, ao final do ciclo, decidir aquela coleção que
melhor se adequa ao seu planejamento de ensino e que também aborde satisfatoriamente os
conteúdos da área de Análise de Dados, pois não há uma coleção completa.
É preciso que, no momento da escolha institucional e democrática do material pelo
professor, este tenha presente a visão de que a coleção escolhida será ao longo dos assuntos
sendo completada pela consulta a outras obras e materiais, para que o aprendizado do aluno
possa se aproximar de uma completude esperada pelas tendências da Educação como pelas
recomendações oficiais. Não pode o professor orgulhar-se de que o livro que ele escolheu
tenha vencido.
Partindo disso, complementamos nossa análise buscando a opinião de alguns
professores sobre a escolha do livro didático e a abordagem da Estatística, para fazer esse
movimento PNLD – Livro didático – Professor. O perfil dos respondentes evidencia um tempo
pequeno lecionando (até 8 anos). Inferimos ser uma amostra ainda imatura para escolher o
livro didático.
Destacamos que, apesar de afirmarem que conhecem o PNLD, ficou claro que as
escolas ainda não utilizam o GLD/M para basear suas escolhas. Os professores, na maioria
das vezes de uma mesma disciplina, reúnem-se e, por votação, decidem qual livro será
adotado, por critérios pessoais ou por influência até de editoras ou autores conhecidos. Com
isso, a escolha do livro didático fica prejudicada por influências externas ou critérios subjetivos,
e o Guia perde sua função de orientador objetivo para o professor escolher o livro didático
que será adotado pela escola. Por isso, precisaria de maior divulgação aos professores desse
processo e de um tempo para discutir a escolha das coleções, sem interferência do calendário
acadêmico e foco absoluto durante esse período.
Dos professores pesquisados, uma parte considerou suficiente seu aprendizado de
Estatística em sua formação e outra achou pouco. Porém, cabe evidenciar que diversas
pesquisas consideram insuficientes a carga horária na graduação. Pela maioria dos
respondentes, o livro didático aborda a Análise de Dados de forma parcialmente satisfatória,
pois creem que as informações são resumidas, haja vista ser um assunto de grande
importância no ENEM. Isso nos faz refletir que o professor não deve mais abdicar de ensinar
esse assunto, como fazia outrora, mas procurar superar suas dificuldades, como se nota na
opinião dos docentes, que consideram importante um curso de extensão nessa área, mesmo
aqueles que afirmaram ter tido um aprendizado suficiente em sua formação.
Aliás, a formação continuada do professor deveria ser uma política pública
complementar ao PNLD, de forma que, além de ter uma atualização constante de conteúdos
e de métodos pedagógicos para o ensino, o próprio papel do professor no programa fosse
discutido nesses cursos.
131
professores, considerando que o PNLD atual entende a importância de se avaliar esses novos
meios. A julgar que os professores não conhecem ainda o livro digital, torna-se fundamental
ter avaliação deste material, além de uma ampla divulgação para tentar tornar o ensino mais
voltado às perspectivas dos alunos desse século. Importante considerar, também, estudos
com apostilas, pois há muitas escolas particulares que já não utilizam livros didáticos, a não
ser como referência para elaboração.
Então, finalizamos apresentando como reflexão para pesquisas vindouras quais
medidas adotar para tornar conhecidos o PNLD, Guia de Livros Didáticos, Orientações
Curriculares, Referenciais Curriculares Estaduais...
133
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Anais... Caxias do Sul: UCS, 2012.
Por gentiliza, leia atentamente os tópicos e responda conforme sua experiência profissional.
1. Sexo
( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade: __________
3. Formação: _______________________________
4 . Área de Atuação
5 . Tempo de atuação?
( ) de 3 a 8 anos
143
( ) Indiferente
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
144
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
13. De uma maneira geral, os livros didáticos abordam de forma satisfatória o conteúdo de
Estatística no Ensino Médio?
( ) Não
( ) Parcialmente
( ) Sim
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
14. Você acha que o livro didático já te auxiliou na elaboração de um trabalho de campo, no qual
há coleta de dados e confecção de tabelas e gráficos?
( ) Sim ( ) Não
145
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
15. Utiliza algum outro recurso didático para dar aulas de Estatística e Probabilidade?
( ) Sim ( ) Não
Quais?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________