UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

BRUNO DE ASSIS FREIRE DE LIMA

“ITEM DE AVALIAÇÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA”: UM ESTUDO NA

PERSPECTIVA DA LINGUÍSTICA DAS LINGUAGENS ESPECIALIZADAS

BELO HORIZONTE
2018
 BRUNO DE ASSIS FREIRE DE LIMA

“ITEM DE AVALIAÇÃO DE MÚLTIPLA ESCOLHA: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA

DA LINGUÍSTICA DAS LINGUAGENS ESPECIALIZADAS”

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos

Linguísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, como requisito parcial para a obtenção do título de
Doutor em Linguística.

Área de concentração: Linguística Teórica e Descritiva

Linha de Pesquisa: Estudos da Mudança e Variação Linguística
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cândida Trindade Costa de Seabra
Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Maria da Graça Krieger

Belo Horizonte
Faculdade de Letras da UFMG
2018
 Ficha catalográfica elaborada pelos Bibliotecários da Biblioteca FALE/UFMG

Lima, Bruno de Assis Freire de.

L732i “Item de avaliação de múltipla escolha" [manuscrito] : um estudo

na perspectiva da língua das linguagens especializadas / Bruno de
Assis Freire de Lima. – 2018.

241 f., enc.: il. (p&b) + 1 CD-ROM.

Orientadora: Maria Cândida Trindade Costa de Seabra.
Coorientadora: Maria da Graça Krieger.
Área de concentração: Linguística Teórica e Descritiva.
Linha de Pesquisa: Estudo da Variação e Mudança Linguística.
Tese (doutorado) – Universidade Federal de Minas
Gerais, Faculdade de Letras.
Bibliografia: f. 229-239.

1. Gêneros discursivos – Teses. 2. Múltipla escolha – Exames –

Teses. 3. Gêneros textuais – Teses. 4. Linguística de corpus – Teses.
5. Linguística estrutural – Teses. 6. Língua portuguesa – Variação –
Teses. I. Seabra, Maria Cândida Trindade Costa de. II. Krieger, Maria
da Graça. III. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de
Letras. IV. Título.

CDD: 469.798
 PREÂMBULO

Era verão.
— Oi, querida, cê tá boa?
— Oi, fofa! Tirando esse calor, tudo ótimo!
— Uai, mas você está quase nua... Passeando aqui no jardim, à toa?
— Sim! Resolvi tomar uma fresca. Aproveito para ver se acho algo para comer...
— Ah, pois então deixa eu te apresentar isso aqui: chama-se “maçã”. Deliciosa! Veja como é
rubra!
— Ai, que linda! E é gostosa, é?
— Experimente... dê uma mordiscada. Vai gostar.
— Ai, serpente! Não sei se devo, amiga! Meu orientador disse para eu não chegar nem perto
de certas “novidades”.
— Ah, chega de “mi-mi-mi”. Vai, prova! Essa aqui é da árvore do conhecimento...
Eva parou.
Olhou.
Pensou.

Por fim... avaliou.

Tomou decisão: mordeu.

Deu no que deu.

Bruno de Assis Freire de Lima

Belo Horizonte, agosto de 2018.
DEDICATÓRIA

“Tropeçar também ajuda a caminhar.”

(João Guimarães Rosa)

Às pedras do meio do caminho, dedico.

Às minhas retinas, tão fadigadas, dedico.
 AGRADECIMENTOS

À Profª Drª Maria Cândida Trindade Costa de Seabra, por aceitar o desafio de acompanhar um
trabalho tão diverso, tão novo, por orientá-lo.

À Profª Drª Maria da Graça Krieger, pelo acolhimento, pelos ensinamentos, pelo instinto
materno, e por me guiar nos caminhos das terminologias.

Ao Instituto Federal Minas Gerais – campus Congonhas, pela concessão de ‘licença

treinamento’, que me possibilitou estudar em terras gaúchas durante parte do doutorado.

À Universidade do Vale do Rio dos Sinos - RS, por me aceitar como “estudante especial que
sou”. Às professoras Drª Rove Luiza de Oliveira Chisman e Drª Ana Maria Zilles, pelos
momentos de aprendizado que me proporcionaram.

À Universidade Federal do Rio Grande do Sul – RS, também por me aceitar como estudante
especial. À professora Drª Maria José Bocorny Finatto, pela disciplina ministrada.

À Universidade Federal de Minas Gerais, à Faculdade de Letras, ao Programa de Pós-

graduação em Estudos Linguísticos, pelo acolhimento deste trabalho de tese.

Ao CNPq, pelo auxílio financeiro que me concedeu durante o período em que vivi no Rio
Grande do Sul.

À Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais e ao Instituto Avaliar, gentis parceiros

que me cederam os “itens avaliativos”, substrato essencial para a realização deste trabalho.

À professora Drª Lúcia Alves Faria Mattos, por ter sido minha principal professora nas lições
iniciais sobre itens e avaliação.

Às analistas educacionais da Secretaria de Estado de Educação Marineide Costa de Almeida

Toledo e Inez Barroso, pelos conhecimentos partilhados sobre itens e avaliações em Minas
Gerais.

Aos colegas do Instituto Avaliar Eloísa Nascimento, Alessandra Pereira, Naly Rocha, por todo
aprendizado compartilhado por quase (ou mais de!) uma década de trabalho com itens e
avaliação.
Aos colegas coordenadores de produção de itens Carlos Augusto Mitraud, Fernando Roberto
da Costa Linhares e Juliana Peixoto Bicalho, pelas parcerias desenvolvidas nos últimos anos.

À professora Drª Delaine Cafiero Bicalho, da UFMG, por me encaminhar ao “Estágio

Sanduíche” no Rio Grande do Sul, e por todas as lamúrias e angústias que ouviu e ajudou a
desatar.

À professora Drª Alexandra Feldekircher Muller, da UNISINOS, por me apontar precioso

caminho para solução de um “nó de tese”, com as Fraseologias de Gênero.

À minha amiga e colega de jornada, Drª Renata Amaral de Matos Rocha, por tudo que é
divisível por dois.

À “colega do léxico” Maryelle Joelma Cordeiro, por ler e criticar partes deste texto, e por
compartilhar experiências ao longo do doutorado.

À minha amiga querida e saudosa professora Drª Maria Carmen Aires Gomes, da Universidade
Federal de Viçosa, “mãe primeira” dos meus passos e descompassos acadêmicos.

Ao meu amigo e parceiro do “período-Sul”, Gustavo Kley Weimer, sem o qual minha temporada
fora das terras mineiras teria sido mais difícil.

Ao meu companheiro Clárison Gonçalves Gamarano, por ouvir minhas queixas, compartilhar
minhas angústias, e por permanecer calado, nas horas de destempero.

Ao meu pai, Martinho Freire de Lima, por mal (ou não) saber o que é uma tese, mas por “ser-
tão” grandioso vencedor das agrestes circunstâncias de vida.

À minha mãe, Maria das Graças de Assis Lima, pelas provações por que passou desde o dia
em que disse “sim” ao matrimônio e à maternidade.

À minha irmã, Simone de Assis Lima, pelas muitas vezes que abriu mão dos próprios sonhos
para que eu pudesse realizar os meus.

Aos meus pequenos Eduardo (Dudu) e Juliano (Julim), por todos os dias em que não lhes dei
atenção, pelos passeios curtos, pelos latidos silenciados, por todo companheirismo e fidelidade.

Meu muito obrigado!

 RESUMO

Esta pesquisa aborda o “item avaliativo” sob a perspectiva da Linguística das Linguagens
Especializadas, partindo de três hipóteses: a) o item é um gênero do discurso; b) o item é um
gênero do discurso de especialidade e c) cada item, em particular, é um texto de especialidade,
com estruturas linguísticas próprias. Para investigar o item como gênero do discurso, o trabalho
recorreu a Bakhtin (2003). Quanto ao item como gênero do discurso de especialidade e como
texto de especialidade, o trabalho valeu-se da contribuição de Hoffmann (1988; 1998a; 1998b;
2000). No que diz respeito à análise das estruturas linguísticas dos itens, foram delimitadas três
categorias lexicais, com base nos estudos de Hoffmann (op. cit.); Kocourek (1990); Possamai
(2004); Tutin (2007) e Kilian e Loguercio (2015), de onde se propõem as categorias: estruturas
linguísticas “de língua geral”; estruturas linguísticas especializadas e estruturas linguísticas de
gênero. Com metodologia mista, o trabalho parte de uma análise empírica para selecionar e
categorizar itens quanto aos diferentes tipos de item existentes, e vai para análise eletrônica do
corpus (Linguística de corpus), de um total de 4078 itens recolhidos do Programa de Avaliação
da Aprendizagem Escolar (PAAE-MG). Foi utilizado o software AntConc na observação dessas
categorias lexicais e no levantamento dos dados linguísticos. A tese comprova que o item
corresponde a um gênero do discurso de especialidade e que cada item individual é uma unidade
textual. Além disso, o trabalho inova ao propor o viés linguístico-discursivo ao
conceito/definição de item. Inova também ao propor o conceito de “gênero prototípico”, distinto
do conceito de “protótipo de gênero”, desenvolvido por Swales (1990), além de propor a
categoria de “estrutura linguística de gênero”, que engloba léxico e fraseologias próprios de
gêneros do discurso de especialidade. Finalmente, o trabalho traz como produto um Capítulo
Virtual, no qual são apresentadas as técnicas de elaboração de itens para avaliação da
aprendizagem escolar.

Palavras-chave: Item de múltipla escolha; Linguagens Especializadas; Gênero de

Especialidade; Texto de Especialidade; Estruturas Linguísticas.
 ABSTRACT

This thesis is about the “evaluation item” from the perspective of the Linguistics of Specialized
Languages, based on three hypotheses: a) the item is a discourse genre; b) the item is a
specialized discourse genre and c) each item, in particular, is a specialized text, with its own
linguistics structures. To investigate the item as a discourse genre, this paper looked to Bakhtin
(2003). As for the item as a specialized discourse genre, the paper turned to Hoffman´s
contribution (1988; 1998a; 1998b; 2000). Considering the analyses of the linguistics items´
structures, three lexical categories have been delimited, based on Hoffmann´s studies (op. cit.);
Kocourek (1990); Possamai (2004); Tutin (2007) and Kilian and Loguercio (2015), from where
the categories are proposed: “general language” linguistics structures; specialized linguistics
structures and linguistics genre structures. Using different approaches, this paper starts from an
empiric analyses to select and categorize items according to its several types, going to the
corpus electronics’ analyses (Corpus Linguistics), from a total amount of 4078 items collected
from the Learning Evaluation School Programme (PAAE-MG). The AntConc software has
been used to observe these lexical categories and to collect linguistics data. The thesis proves
that the item is a specialized discourse genre and that each item is a textual unit. Moreover, the
paper innovates proposing a linguistic-discursive concept/definition of the item. It also
innovates proposing the concept of “prototypical genre”, different from the “prototype genre”,
developed by Swales (1990), besides proposing the “linguistics genre structure”, which
includes lexicon and its own genre phraseologies of the specialized discourse. Finally, this
thesis presents as a product a Virtual Chapter, in which are presented the techniques of
elaboration of items for evaluation of school learning.

Keywords: Multiple choice item; Specialized Languages; Gender of Specialty; Specialty Text;
Linguistic Structures.
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 – Exemplo de Item: Prova do Enem, 2006.

FIGURA 2 – Item na avaliação psicotécnica
FIGURA 3 – Item na avaliação física
FIGURA 4 – Item sem a estrutura de questão
FIGURA 5 – Item com a estrutura de questão
FIGURA 6 – Texto de suporte polêmico em avaliação do IFES
FIGURA 7 – Itens do vestibular da UFSJ com comandos mal formulados
FIGURA 8 – Item de avaliação interna com comando ambíguo
FIGURA 9 – Formatos, tipos e atribuições de itens
FIGURA 10 – Item sem paralelismo gramatical
FIGURA 11 – Item sem paralelismo de conteúdo
FIGURA 12 – Item sem paralelismo de extensão
FIGURA 13 – Item com alternativas de resposta organizadas por ordem crescente de extensão
FIGURA 14 – Item com foco negativo
FIGURA 15 – Item de interrogativa direta
FIGURA 16 – Item de alternativas constantes
FIGURA 17 – Item de afirmativa incompleta
FIGURA 18 – Item de lacuna
FIGURA 19 – Item de asserção e razão
FIGURA 20 – Item de ordenação e seriação
FIGURA 21 – Item de resposta múltipla
FIGURA 22 – Item de associação
FIGURA 22 – Pintura rupestre, com atividade de caça, Parque Nacional da Serra da capivara, Piauí, Brasil
FIGURA 23 – Pintura rupestre, caça com ferramentas, Parque Nacional da Serra da Capivara, Piauí, Brasil
FIGURA 24 – Mapa do Mundo da Terra plana impresso por Bildaus Beatus Rhenanus Rheinau
FIGURA 25 – Teclado de datilografia: técnica em desuso graças ao desenvolvimento tecnológico
FIGURA 26 – Item avaliativo de Língua Inglesa como língua materna, publicado em 1981
FIGURA 27 – Item de Biologia com imagem e estruturas linguísticas
FIGURA 28 – Demonstrativo da quantidade de itens por disciplina no banco de itens do PAAE
FIGURA 29 – Organização dos arquivos de itens em .pdf.
FIGURA 30 – Organização dos arquivos de itens em .txt
FIGURA 31 – Types e Tokens: Representatividade do corpus
FIGURA 32 – Interface inicial do AntConc
FIGURA 33 – Carregamento de arquivos .txt no AntConc
FIGURA 34 – Seleção do processamento por “Línguas Latinas”, no AntConc
FIGURA 35 – Configuração “Pontuação”, no AntConc
FIGURA 36 – Exemplo de concordanciador para o termo “sódio”
FIGURA 37 – Item de Geografia, layout pdf.
FIGURA 38 – Item de Geografia, layout .txt.
FIGURA 39 – Item de Geografia, layout .txt., livre das informações poluidoras
FIGURA 40 – 31 palavras de maior ocorrência nos itens
FIGURA 41 – Busca de estrutura complexa no AntConc
FIGURA 42 – Processamento parcial dos itens de Biologia
FIGURA 43 – Exemplo de busca por fraseologia especializada no AntConc
FIGURA 44 – Reconhecimento de estruturas do item de ordenação ou seriação
FIGURA 45 – Reconhecimento de estruturas do item de resposta múltipla
FIGURA 46 – Reconhecimento de estruturas do item de associação
FIGURA 47 – Exemplo de busca por léxico de gênero no AntConc.
FIGURA 48 – Item de Biologia: texto de especialidade formado por imagens e estruturas linguísticas
FIGURA 49 – Item de Física: texto de especialidade formado por estruturas linguísticas
FIGURA 30 – Item de Língua Portuguesa elaborado a partir do recurso da intertextualidade
FIGURA 51 – Processamento de dados no AntConc: Comprovação do uso de 4078 itens do PAAE
FIGURA 52 – Item de Arte: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 53 – Item de Biologia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 54 – Item de Filosofia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 55 – Item de Física: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 56 – Item de Geografia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 57 – Item de História: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 58 – Item de Língua Portuguesa: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 59 – Item de Matemática: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 60 – Item de Química: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 61 – Item de Sociologia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta
FIGURA 62 – Item de Arte: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 63 – Item de Biologia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 64 – Item de Filosofia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 65 – Item de Física: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 66 – Item de Geografia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 67 – Item de História: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 68 – Item de Língua Portuguesa: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 69 – Item de Matemática: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 70 – Item de Química: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta
FIGURA 71 – Item de Matemática com a estrutura “tabela” referindo ao texto de suporte
FIGURA 72 – Item de Língua Portuguesa com a estrutura “tabela” referindo ao texto de suporte
FIGURA 73 – Item de História: Estrutura ‘fragmento’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 74 – Item de Língua Portuguesa: Estrutura ‘fragmento’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 75 – Item de Matemática: Estrutura ‘texto’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 76 – Item de Geografia: Estrutura ‘texto’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 77 – Item de Geografia: Estrutura ‘trecho’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 78 – Item de Sociologia: Estrutura ‘trecho’ para o reconhecimento do texto de suporte
FIGURA 79 – Item de Filosofia: Estrutura ‘alternativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 80 – Item de Artes: Estrutura ‘alternativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 81 – Item de Matemática: Estrutura ‘afirmativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 82 – Item de Filosofia: Estrutura ‘afirmativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 83 – Item de Biologia: Estrutura ‘frase’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 84 – Item de Língua Portuguesa: Estrutura ‘frase’ para o reconhecimento das alternativas de resposta
FIGURA 85 – Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de associação
FIGURA 86 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de associação
FIGURA 87 – Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes
FIGURA 88 – Item de Química: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes
FIGURA 89 – Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla
FIGURA 90 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla
FIGURA 91 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 92 – Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 93 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 94 – Item de Química: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 95 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de ordenação e seriação
FIGURA 96 – Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de ordenação e seriação
FIGURA 97 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão
FIGURA 98 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão
FIGURA 99 – Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de associação
FIGURA 100 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de associação
FIGURA 101 – Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de associação
FIGURA 102 – Item de História: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes
FIGURA 103 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes
FIGURA 104 – Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes
FIGURA 105 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla
FIGURA 106 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla
FIGURA 107 – Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla
FIGURA 108 – Item de Língua Portuguesa: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 109 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 110 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna
FIGURA 111 – Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão
FIGURA 112 – Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão
FIGURA 113 – Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão
FIGURA 114 – Item de Biologia: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional
FIGURA 115 – Item de Geografia: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional
FIGURA 116 – Item de Física: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional
FIGURA 117 – Item de Química: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional
 LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Obras de referência utilizadas para legitimar as estruturas linguísticas especializadas

TABELA 2 – Palavras gramaticais obtidas pelo AntConc
TABELA 3 –Locuções gramaticais verificadas no AntConc
TABELA 4 – Unidades monoléxicas relacionados às especialidades avaliadas
TABELA 5 – Unidades poliléxicas/fraseológicas relacionadas às áreas/disciplinas avaliadas

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

EF – Ensino Fundamental

EM – Ensino Médio

ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

PAAE – Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar

PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização

PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica

SEE-MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 18

Toda tese tem uma história ................................................................................................ 20

Perguntas, objetivos e aporte teórico ................................................................................. 27

Orientações metodológicas ................................................................................................ 30

Organização do trabalho .................................................................................................... 30

1. APRESENTAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................... 36

1.1. Contextualização histórica do objeto de pesquisa ...................................................... 38

1.1.1. Considerações históricas sobre avaliação ................................................................ 38

1.1.1.1. Conceitos de avaliação em educação ................................................................... 39

1.1.2. Considerações históricas sobre item ........................................................................ 41

1.1.2.1. Conceitos de item em avaliação ........................................................................... 44

1.1.3. Revisitando o conceito de item ................................................................................ 53

1.1.3.1. Item e questão: distinções ...................................................................................... 53

1.1.3.2. Item: gênero prototípico da avaliação .................................................................... 56

1.2. Contextualização técnica do item ............................................................................... 57

1.2.1. Estrutura do item de múltipla escolha ..................................................................... 61

1.2.1.1. O texto de suporte, o comando e as alternativas de resposta ............................... 62

1.2.2. Paralelismos em itens de múltipla escolha ................................................................ 63

1.2.2.1. Paralelismo gramatical .......................................................................................... 63

1.2.2.2. Paralelismo de conteúdo ........................................................................................ 64

1.2.2.3. Paralelismo de extensão ........................................................................................ 66

1.2.2.4. Organização das alternativas de resposta ............................................................... 67

1.2.3. Tipos de item de múltipla escolha ............................................................................. 68

1.2.3.1. Item de foco negativo............................................................................................. 68

1.2.3.2. Item de interrogativa direta .................................................................................... 68

1.2.3.3. Item de alternativas constantes .............................................................................. 70

1.2.3.4. Item de afirmativa incompleta ............................................................................... 72

1.2.3.5. Item de lacuna ....................................................................................................... 73

1.2.3.6. Item de asserção e razão ........................................................................................ 73

1.2.3.7. Item de ordenação ou seriação ............................................................................... 75

1.2.3.8. Item de resposta múltipla ....................................................................................... 76

1.2.3.9. Item de associação ................................................................................................. 77

1.2.4. Estruturas linguísticas nos itens: impressões iniciais ............................................. 78

1.3. Contextualização do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar .................. 80

2. PERCURSO TEÓRICO ............................................................................................ 83

2.1. Terminologia Linguística, Fraseologia Especializada e Linguística das Linguagens

Especializadas ................................................................................................................... 86

2.1.1. Breve histórico sobre textos e gêneros de especialidade ......................................... 91

2.2. Os gêneros do discurso, os gêneros de especialidade e os textos ............................... 96

2.2.1. Revisitando o conceito de texto ............................................................................... 101

2.3. As estruturas linguísticas nos textos especializados ................................................... 104

2.3.1. Categorias linguísticas nos textos de especialidade: o item em foco ...................... 105

2.3.1.1. Contribuições de Hoffmann (1988), (1998a), (1988b) ......................................... 106

2.3.1.2. Contribuições de Kocourek (1991) ...................................................................... 107

2.3.1.3. Contribuições de Possamai (2004) ....................................................................... 108

2.3.1.4. Contribuições de Tutin (2007) ............................................................................. 110

2.3.1.5. Contribuições de Kilian e Loguercio (2015) ........................................................ 111

3. CORPUS E METODOLOGIA ................................................................................... 113

3.1. Os itens no PAAE: a constituição do corpus ............................................................. 115

3.1.1. Itens selecionados .................................................................................................... 118

3.2.2. Organização dos itens .............................................................................................. 119

3.2. A Linguística de corpus ............................................................................................. 121

3.3. O AntConc: ferramenta eletrônica para análise de corpus ......................................... 123

3.3.1. Tratamento dos dados .............................................................................................. 127

3.4. Categorias de análise .................................................................................................. 131

3.4.1. Identificando as estruturas linguísticas de “língua geral”........................................ 131

3.4.2. Identificando as estruturas linguísticas especializadas ............................................ 134

3.4.3. Identificando as estruturas linguísticas de gênero ................................................... 139

4. RESULTADOS E ANÁLISES ................................................................................... 142

4.1. O item como gênero do discurso especializado ......................................................... 143

4.2. O item como texto de especialidade ........................................................................... 145

4.3. Estruturas linguísticas de “língua geral” .................................................................... 150

4.4. Estruturas linguísticas especializadas ......................................................................... 153

4.4.1. Unidades monoléxicas ............................................................................................. 155

4.4.2. Unidades poliléxicas/fraseológicas ......................................................................... 170

4.5. Estruturas linguísticas de gênero ................................................................................ 185

4.5.1. Léxico de gênero ..................................................................................................... 190

4.5.2. Fraseologia de gênero .............................................................................................. 210

4.6. Estruturas linguísticas e estruturas de gêneros ............................................................. 220

5. CAPÍTULO VIRTUAL: Itens para avaliação da aprendizagem escolar .............. 225

CONCLUSÕES DA PESQUISA .................................................................................... 227

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 230

ANEXOS .......................................................................................................................... 241

 INTRODUÇÃO

Notificação 1:
O senso comum – e mesmo muitos profissionais que estão trabalhando com os itens avaliativos
(doravante ‘item’), tema central desta tese – concebem “item” como sinônimo de “questão de
prova”, embora eu apresente alguns argumentos para mostrar que “item” e “questão”
denominam objetos diferentes1.

O objetivo desta introdução é contextualizar o leitor sobre as escolhas feitas na

elaboração deste trabalho de tese, desde os primeiros passos na concepção da pesquisa,
passando por perguntas, objetivos, escolhas teóricas geradores do trabalho, orientações
metodológicas adotadas, até chegar à organização do texto. Para tanto, este texto introdutório
foi dividido em quatro seções, denominadas: “Toda tese tem uma história”; “Perguntas,
objetivos e aporte teórico”, “Orientações metodológicas” e “Organização do trabalho”.
Em “Toda tese tem uma história”, partindo da minha experiência como elaborador e
revisor de itens, relato de onde surge o meu interesse em pesquisar sobre o assunto. Nesta seção,
apresento brevemente ao leitor as partes que compõem um item de múltipla escolha, além citar
a função dos diferentes profissionais (elaboradores e revisores) que trabalham na produção
desses itens. Nessa seção, aludo a três hipóteses que orientam a tese: 1. O item constitui um
gênero do discurso; 2. O item constitui um gênero do discurso de especialidade e 3. O item é
composto por estruturas linguísticas de naturezas distintas, pertencentes a três categorias
lexicais: a) léxico da língua geral; b) léxico de especialidade, e c) léxico de gênero, capazes de
comprovar sua categorização como gênero do discurso de especialidade.
Em “Perguntas, objetivos e aporte teórico”, volto a defender o argumento de que o
item comporta três categorias específicas de léxico. É daí que surgem as perguntas motivadoras
da pesquisa: Que estruturas linguísticas há no item, capazes de caracterizá-lo como um gênero

1
Se este for o primeiro contato do leitor com o tema, a sugestão, neste momento, é que se entenda item como
questão, embora a pesquisa tenha encontrado algumas evidências de que sejam coisas distintas.
18
do discurso especializado? e Como as estruturas linguísticas que ocorrem nos itens se
organizam para evidenciar que ele é um gênero do discurso especializado? A partir de então,
os objetivos gerais e específicos da pesquisa são apresentados. Nesta seção, também são
apresentadas as escolhas teóricas sobre gênero do discurso, gênero do discurso especializado e
estudos do léxico, utilizados para o desenvolvimento da pesquisa.
Em “Orientações metodológicas”, aponto as razões pela escolha de uma metodologia
mista, que mescla a observação empírica dos dados com a Linguística de Corpus. Isso porque
se fez necessário observar diretamente os itens para delimitar as categorias de análise
linguística, além de ter sido necessário separar os itens em grupos de áreas de
conhecimento/disciplinas, bem como quanto aos tipos de item de múltipla escolha. Essa
observação “a olho nu” precede à constituição do corpus por meio eletrônico, através de
softwares disponíveis para pesquisa no léxico, essencial para otimizar a análise dos dados.
Finalizo a introdução apresentando a “Organização do trabalho”, relatando como se
deu a organização dos capítulos da tese. Além de citar este texto introdutório, apresento:
CAPÍTULO 1: APRESENTAÇÃO DA PESQUISA; CAPÍTULO 2: PERCURSO TEÓRICO;
CAPÍTULO 3: CORPUS E METODOLOGIA; CAPÍTULO 4: RESULTADOS E ANÁLISES,
além das CONCLUSÕES DA PESQUISA, do CAPÍTULO VIRTUAL, das REFERÊNCIAS e
dos ANEXOS.

Boa leitura!

Belo Horizonte, segundo semestre de 2018.

19
Toda tese tem uma história

A história desta tese começa há mais de 10 anos, quando comecei a trabalhar com os
itens para avaliação da aprendizagem escolar. Naquela época, eu mal sabia do que se tratava.
Achava que, como professor que era, sabia muito bem “elaborar questões”. Grande engano. Eu
não fazia ideia de que, para elaborar ou mesmo revisar um item, era necessário conhecimento
técnico muito além do que imaginava minha formação como professor. Embora os professores
rotineiramente elaborem suas provas2, a maioria, ou quase a totalidade, desconhece o que há
por trás dos itens. Eu era um desses “professores do desconhecimento”. Se o item pudesse me
ouvir, eu diria: “Item, me perdoe, eu não sabia nada sobre você!”. Nesse aspecto, os cursos de
licenciatura pecam (e muito!) por não oferecerem formação técnica sobre os instrumentos de
avaliação para os futuros professores, como atesta Castro (2011).
Meu trabalho consistia na elaboração de itens de múltipla escolha3 e na sua revisão de
língua portuguesa, o que me proporcionou conhecer diferentes profissionais e estilos de uso da
língua. Para trabalhar com os itens, além do meu conhecimento gramatical, precisei estudar sua
composição técnica, nitidamente marcada por uma linguagem característica, refletida em usos
linguísticos muito específicos, alguns deles usados quase que exclusivamente nos itens.
Determinadas palavras e expressões eram comumente utilizadas na comunicação entre os
profissionais que elaboravam os itens, e mesmo na própria elaboração do item havia expressões
linguísticas muito particulares, ligadas à sua composição. Aliás, para compor o item, há outros
recursos característicos, como tamanho de fonte, assunto de texto, extensão das alternativas de
resposta, formato de comando, etc., o que mostra que haver uma espécie de conhecimento
técnico e especializado por trás dessa atividade. Assim, eu também precisei me apropriar da
linguagem utilizada no contexto dos itens. Eu estava imerso em uma Linguagem
Especializada, mesmo sem ter muita consciência sobre ela, adquirindo uma espécie de
“formação paralela” que a universidade, por algum motivo, não foi capaz de me oferecer.
Para continuar a história desta tese, vou partir de um exemplo concreto, mesmo porque
é importante que o leitor saiba do que eu estou tratando. Na imagem a seguir, Figura 1, há um
item utilizado na prova do Enem, em 2006. Nele, estão destacadas as partes discretas que
constituem um item, a saber: a) um texto de suporte, que vai de “A moderna democracia” até
“regime autoritário”; b) um comando, que vai desde “A partir destas informações” até “assinale

2
Não estou fazendo distinção entre os conceitos de ‘prova’, ‘teste’ e ‘exame’, embora alguns autores observem
diferenças entre eles (Cf. Arredondo, 2003). Quanto ao termo ‘avaliação’, será empregado em referência à área de
especialidade, ligada à Psicometria, conforme será explicado adiante.
3
O item de múltipla escolha é detalhadamente descrito no Capítulo 1, seção 1.2.
20
a opção correta” e c) as alternativas de resposta, que compreendem as letras A, B, C, D, e E,
cada uma delas com uma análise sobre o texto de suporte:

Figura 1: Exemplo de item: Prova do Enem, 2006

(Fonte: Prova Enem 2006, Prova 1 - Amarela. p. 6, 2006. Adaptado.)

O texto de suporte corresponde a um texto4 qualquer, cujo assunto se relaciona àquilo

que se pretende avaliar. No caso do exemplo, são informações da história do Brasil. Esse texto
de suporte pode ser criado pelo profissional que elaborou o item, ou pode ser aproveitado de
outros autores, outras fontes. Cabem, como texto de suporte, tirinhas, gráficos, tabelas, piadas,
receitas, notícias, imagens, etc., desde que seu conteúdo esteja devidamente relacionado àquilo
que é objeto da avaliação. Quanto ao comando, é a parte que orienta sobre como proceder diante
do item. É ele quem direciona a resposta. O comando precisa ser claro, para evitar qualquer
possibilidade de incompreensão sobre o que se deve fazer no item. Já as alternativas de resposta
são opções plausíveis. Potencialmente, todas as opções devem servir como resposta àquilo que
é expresso no comando. Tradicionalmente, é o que se sabe sobre texto de suporte, comando e
alternativas de resposta dos itens usados em avaliação da aprendizagem.

4
Tomando como texto a definição de Kress (1995), que diz que um texto pode ser formado por vários modos
semióticos (palavras e imagens por exemplo), podendo, portanto, chegar à noção de multimodalidade. Aqui
incluem-se recursos linguísticos, não-linguísticos e mistos.
21
 Preciso dizer que devo minha experiência com itens ao Instituto Avaliar, organização
não governamental situada em Minas Gerais, mantenedora de diversos banco de itens, para
diferentes programas avaliativos. Só não digo que devo ao Instituto Avaliar tudo o que sei sobre
os itens, porque, se assim fosse, não haveria necessidade de pesquisá-los em um trabalho de
doutorado (por mais óbvio que isso possa soar). Lá, tive oportunidade de atuar na produção e
revisão de itens em diferentes programas de avaliação, mas foi minha atuação junto ao
Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (doravante PAAE) que se acentuou o
interesse em estudar o item. O PAAE é um programa de avaliação em larga escala vinculado
às políticas públicas do estado de Minas Gerais. Nele, dediquei a maior parte do tempo
trabalhando com os itens, a ponto de perceber que havia nos itens um fecundo campo de
pesquisa. Dado meu interesse acadêmico, pude contar com o apoio da Secretaria Estadual de
Educação de Minas Gerais e do próprio Instituto Avaliar, que permitiram que eu colhesse
livremente mais de 4 mil amostras de itens. Com esse material em mãos, o interesse na pesquisa
foi tomando dimensões mais concretas, ainda que eu não soubesse exatamente o que iria
pesquisar sobre os itens.
Minha intuição dizia que, a contar de suas “partes discretas”, o item poderia ser estudado
por diferentes enfoques. A maioria dos estudos com os itens estão situados na área da Educação,
geralmente voltados à análise da eficiência dos programas avaliativos (onde os itens são
empregados) e seus resultados, e não às suas características linguísticas ou composicionais. A
ausência de pesquisas relacionadas à composição linguística do item foi um dos fatores que
motivou o trabalho. Como posto, o item possibilita muitas pesquisas, inclusive na área de
Linguagens. Por exemplo, o texto de suporte pode ser estudado considerando os gêneros do
discurso que correspondem a esses suportes, seus temas e sua relação com o público a que se
destina. Já o comando pode ser estudado a partir dos verbos que o compõem e sua relação com
o domínio do “saber-fazer” (deve orientar o estudante/avaliando à execução da tarefa). Quanto
às alternativas de resposta, podem ser estudadas por meio da comparação entre as estruturas
linguísticas que as compõem e sua relação com o paralelismo de extensão5, dentre outras. De
início, devido ao estágio incipiente de meus estudos, minha intenção era elaborar um Glossário
de Termos Técnicos utilizados nesse nicho. (In)felizmente me deparei com material
semelhante6, o que foi suficiente para que eu descartasse esse empreendimento.

5
O paralelismo de extensão normatiza que as alternativas de resposta devem ter “mais ou menos” a mesma
quantidade de caracteres (extensão). Mais informações sobre o assunto são fornecidas no Capítulo 1, subseção
1.2.2. Neste Capítulo 1, também são encontradas as demais orientações técnicas para elaboração de itens.
6
Em português, encontrei os trabalhos de Novaes e Martins (1969) e Vianna (1981); em espanhol, o de Arredondo
(2003), e em inglês, os de Greene et al. (1947); Lien (1967); Eric (1989); Anderson e Morgan (2008); e Mpofu
(2009).
22
 Foi observando o “item como um todo” que o tema da tese foi se delineando. O item
não é composto apenas por um texto de suporte, ou pelo comando, ou pelas alternativas de
resposta. Embora cada uma dessas partes discretas tenha uma função bem definida no item, é
exatamente a reunião de todos esses componentes que fazem do item... um item! O texto de
suporte introduz um assunto. O comando problematiza esse assunto, orienta o avaliando. As
alternativas de resposta oferecem opções para resolução da problematização. Esses aspectos
não funcionam isoladamente, mas em conjunto. É a ativação das informações de cada uma
dessas partes componentes que faz com que o item cumpra uma função social: avaliar, aferir
conhecimentos e habilidades cognitivas. De um lado, produtores, autores, revisores emitindo
informações tecnicamente calibradas. De outro, estudantes, alunos, avaliandos recebendo essas
informações e agindo sobre elas e a partir delas. O item, nesse contexto, era o ‘veículo
concreto’, capaz de materializar essas informações. Isso posto, veio o questionamento: Como
se deve conceituar o “item” no contexto da avaliação da aprendizagem escolar, considerando
que ele cumpre uma função comunicativa bastante específica, ou, mesmo, especializada?
Iniciou-se a pesquisa.
Via de regra, a literatura especializada conceitua o item como “unidade básica de
avaliação” (HALADYNA, 2004). O item do exemplo da Figura 1 configura-se como parte do
ENEM, um programa de avaliação conhecido nacionalmente. Logo, há de se compreender que
a conceituação de “item” como “unidade básica de avaliação” está adequada: a prova do ENEM
é constituída por diferentes unidades de item, também conceituado como “instrumento de
medição” (MICHEELS e KARNES, 1950). De fato, é o item quem instrumentaliza o ato de
medir um componente mental, como a aprendizagem. Ou o avaliando sabe ou não sabe o que
está sendo medido no item. Apesar dessas considerações, essas conceituações parecem ser
insuficientes, principalmente pelos motivos que são expostos a seguir.
Considerando que o item está ancorado em uma prática social específica, envolve
sujeitos em sua produção e sua recepção, relaciona-se a intenções comunicativas, emana de
práticas sociais e históricas, etc. é coerente dizer que ele se enquadra no conceito de gênero do
discurso (Bakhtin, 2003)7. Cada item, por sua vez, é um enunciado escrito concreto, capaz de
materializar o gênero do discurso, e corresponde a uma unidade textual. Há um propósito
comunicativo em cada um, há coesão, coerência, intencionalidade, intertextualidade, há sujeitos
envolvidos na construção de seu sentido, há estruturas linguísticas em sua composição, etc. etc.,
ou seja: o item tem características suficientes para ser categorizado como textos e como gênero
do discurso. A contar das inúmeras definições de item na literatura especializada (encontrei 39

7
Maiores detalhes no Capítulo 2.
23
definições, compreendendo quase um século de publicações), é razoável dizer que não existe o
reconhecimento de que ele se constitua como uma unidade textual. A literatura especializada
simplesmente desconsidera essa “face textual” do item.
Mas não é apenas o caráter textual do item que está em jogo. Voltando ao exemplo da
Figura 1, nota-se que ele possivelmente foi elaborado por um historiador, dado seu conteúdo
temático. Deve, também, ter sido coordenado por alguém com formação equivalente, capaz de
verificar se esse conteúdo está adequado. Quanto ao revisor técnico, é alguém com notório saber
sobre itens, capaz de verificar aspectos relacionados com as alternativas de resposta, o
detalhamento e adequação do comando, a formatação do texto, dentre outras. Ao revisor de
Língua Portuguesa, cabe à adequação da linguagem usada nos itens de acordo com
determinados padrões, dentre outros. Assim que nasce, o item passa por diferentes autores e
leitores, cada um capaz de contribuir para seu aprimoramento, de acordo com sua função no
processo, até chegar no seu leitor final, o avaliando, pessoa que vai se submeter ao teste.
Ao contrário do que acontece quando os próprios professores elaboram seus testes, a
produção de um item para avaliação em larga escala envolve muitos profissionais, com
conhecimentos técnicos específicos8. Ele “nasce” das mãos de um elaborador, que cria (escreve)
o item. Depois disso, um coordenador faz a validação de seu conteúdo (lê, criticamente).
Posteriormente, um revisor técnico confere se o item está de acordo com a padronização
adotada (lê, tecnicamente). Finalmente, um revisor de língua portuguesa faz uma leitura,
verificando inconsistências na linguagem. Como se vê, o item pressupõe todo um trabalho de
construção que exige conhecimentos especializados, muito além do conhecimento que os
professores detêm por conta de sua formação acadêmica.
A contribuição de cada um dos leitores do item, exceto o avaliando, versa sobre os
aspectos técnicos necessários sobre a estruturação formal do item, como a extensão do texto de
suporte, a presença de verbos no comando, a plausibilidade de cada alternativa de resposta em
relação à situação problema, o paralelismo gramatical entre as alternativas, dentre outras. A
contribuição dos “leitores técnicos” inclui eventuais alterações, inserções ou exclusões de
estruturas linguísticas em itens. Eles se convertem, em muitos casos, em coautores dos itens.
Isso quer dizer que o item não é somente texto, mas um texto que é estruturado com base em
conhecimentos técnicos e especializados, que no caso da Figura 1, vão desde conhecimentos
sobre história até os conhecimentos sobre a estruturação orgânica do item. Assim, o item não é
um texto comum, simples, rotineiro, mas um texto especial, de especialidade, com circulação

8
A quantidade de profissionais envolvidos no processo de elaboração de itens varia de acordo com as entidades
mantenedoras dos Bancos de Itens.
24
relativamente restrita a um público específico: avaliadores/professores e avalian-
dos/estudantes/alunos.
Olhando empiricamente para o item, com a premissa de que ele é um texto de
especialidade, é possível notar diferentes estruturas, dentre elas, estruturas linguísticas, que
incluem: i) aquelas que servem para dar ‘liga’ às informações, chamadas “palavras
gramaticais”, como preposições, conjunções, artigos, pronomes, etc.; ii) aquelas relacionadas
às especialidades que são objeto de avaliação, como palavras ligadas a geografia, história,
física, matemática, etc., e iii) aquelas que são tipicamente usadas para designar elementos da
constituição do próprio item. Quem não se lembra da célebre frase: “Complete a lacuna a
seguir?”, que era seguida por uma frase que continha um traço (lacuna) que deveria ser
preenchido? Essa frase não é encontrada “livremente”, em qualquer texto, mas ocorre com certa
preferência em itens.
Essa variedade de classes de estruturas linguísticas aponta para a confirmação de que
cada item em particular corresponde a um texto de especialidade. Dessa maneira, ele não é
somente a realização concreta de um gênero do discurso, mas de um gênero do discurso
especializado, conforme aponta Hoffmann (1988). O item, como mostrado ao longo desta
introdução, não resulta das mãos de qualquer pessoa, mas do desempenho técnico de
profissionais especializados, diretamente refletido nas escolhas linguísticas que são feitas para
sua elaboração.
Diante do que foi exposto, um dos meus objetivos é comprovar que o item não é apenas
uma “unidade básica de avaliação”, ou um “instrumento avaliativo”, como propõe a literatura
especializada. Ele também é uma unidade textual. Mais que isso, o item corresponde a um
gênero do discurso, pois se ancora em um contexto social, histórico e discursivo (Bakhtin,
2003). Perceber o item como texto ou como gênero do discurso foi possível a partir de um olhar
de dentro do processo de manutenção de bancos de itens, acompanhando os passos necessários
desde a criação até a sua utilização em programas avaliativos. Indo além, também sustento que
o item corresponde a um gênero de especialidade (Hoffmann, 1988), pois é criado com
propósito específico, no seio de uma comunidade especializada, para atender a um objetivo
desta especialidade: promover avaliações padronizadas. Cada item é único e corresponde a um
exemplar de texto de especialidade. Esses textos de especialidade, conforme aponta a literatura
em linguagens especializadas, são formados por características particulares, refletidas
principalmente no léxico, ou seja, o item possui um léxico específico, reflexo do contexto de
especialidade do qual emana, capaz de caracterizá-lo como texto e como gênero do discurso
especializado. A apresentação completa da pesquisa é feita no Capítulo 1.

25
 É salutar dizer que este trabalho só foi possível graças à contribuição das minhas
orientadoras. É fato que as ideias preliminares partiram de mim: eu queria pesquisar os itens,
mas, sozinho, não teria dado forma a esta tese. Devo à professora Drª Maria Cândida Trindade
Costa de Seabra (UFMG) o direcionamento do trabalho às Ciências do Léxico. Devo à
professora Drª Maria da Graça Krieger (UNISINOS-RS) o direcionamento do trabalho ao
Estudo da Terminologia. Foi por meio de suas orientações que encontrei os caminhos para o
Estudo das Linguagens Especializadas. Devo à professora Drª Delaine Cafiero Dias Bicalho
(UFMG) as orientações sobre Gêneros do discurso. Devo à professora Drª Alexandra
Feldekircher Muller (UNISINOS) as orientações sobre o conceito de “Fraseologia de gêneros”,
essencial para o desfecho deste trabalho. A elas, reitero aqui meus agradecimentos.
Agradeço ainda à professora Drª Maria Carmen Aires Gomes (UFV), leitora crítica de
partes desta tese, que me mostrou possibilidades para o estudo do item como gênero do
discurso. Agradeço também à professora Drª Maria José Bocorny Finatto, por me apresentar
parte da obra de Lothar Hoffmann, linguista alemão, um dos principais – senão o principal –
expoentes do estudo das Linguagens Especializadas e um dos principais teóricos dos meus
estudos.
Diante do que foi exposto, a tese se desenha a partir destas hipóteses:

a) O item corresponde a um gênero do discurso.

b) O item corresponde a um gênero do discurso de especialidade.

c) O item é composto por estruturas linguísticas pertencentes a três categorias distintas.

Para chegar a essa estruturação, precisei percorrer alguns caminhos. Certamente o

período que cursei na Universidade do Vale dos Sinos e na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul foi extremamente relevante para o amadurecimento dessas ideias, dada a
consolidação das pesquisas em Terminologia e Linguagens Especializadas nessas instituições.
Foi importante a acolhida em solos gaúchos durante parte do doutorado. Aprendizado no mundo
da linguagem e para além dele. Quanto à Universidade Federal de Minas Gerais, tive a
oportunidade de conviver com outros pesquisadores sobre Léxico, o que possibilitou vislumbrar
novas frentes de trabalho para o futuro próximo. Apesar disso, houve escassez de interlocutores
em Terminologia e Linguagens Especializadas em terras mineiras, pois, em Minas Gerais, ainda
há poucos estudos nessas áreas, com longo e promissor caminho a percorrer. Faço votos pelo
fortalecimento desses campos em universidades mineiras e que esta tese possa contribuir de
alguma forma para a difusão de estudos dessa natureza.

26
Perguntas, objetivos e aporte teórico

Na seção anterior, o item foi apresentado como resultante das práticas comunicativas
necessárias para a efetivação da avaliação. Como aponta Hoffmann (2000), uma especialidade
é compreendida como uma atividade profissional ou conjunto de conhecimentos específicos
que alguém domina. Elaborar um item pressupõe conhecimentos específicos, é necessário
dominar um conjunto de saberes para sua elaboração. A avaliação, nesses moldes, é uma
especialidade técnica. Para Wichter (1994), a especialidade é constituída pelo próprio grupo de
especialistas, capazes de (re)elaborar a linguagem especializada que utilizam. Isso pode
explicar, por exemplo, a existência de variações em itens do mesmo tipo9, só que pertencentes
a bancos de itens distintos. Por exemplo, os itens de múltipla escolha do ENEM podem ter
aspectos que os distinguem dos itens de múltipla escolha do ENADE. É o grupo de especialistas
que vai moldando, vai dando forma à linguagem utilizada por ele, mas sempre dentro de certos
limites que constituem a linguagem especializada.
É nesse âmbito de especialidade da avaliação que surge o item. Ele cumpre uma função
comunicativa: busca verificar se houve ou não determinadas aprendizagens. Cumprir uma
função comunicativa aproxima o item do conceito de gênero do discurso (BAKHTIN, 2003).
Acontece que essa não é uma função comunicativa qualquer, mas uma função relacionada a um
contexto específico de especialidade, o que aproxima o item do conceito de gênero do discurso
de especialidade (HOFFMANN, 1988). Se um item é um gênero, ele se materializa por meio
de textos. Se o item é um gênero de especialidade, ele se concretiza como texto de especialidade,
ou seja, é constituído por determinadas características linguísticas que são próprias da
linguagem da especialidade com a qual se relaciona, o que inclui seu léxico.
Isso quer dizer que estou assumindo que cada item em particular corresponde a uma
unidade textual, e que cada uma dessas unidades textuais é composta por estruturas linguísticas
características. Essa afirmação, categórica, será efetivamente comprovada quando respondidas
as seguintes perguntas: “Que estruturas linguísticas há no item, capazes de caracterizá-lo como
um gênero do discurso especializado?” e “Como as estruturas linguísticas que ocorrem nos
itens se organizam para evidenciar que ele é um gênero do discurso especializado?”. O
encaminhamento desta tese se dá, então, pela busca dessas respostas. Dessas perguntas,
originam-se os três objetivos gerais do trabalho:

9
O Capítulo 1, seção 1.2.2. apresenta e descreve os nove tipos de item de múltipla escolha que compõem o banco
de itens do PAAE.
27
 1) Comprovar que o item corresponde a um gênero do discurso:

Para alcançar esse objetivo, são utilizadas as contribuições de Bakhtin (2003).

Essencialmente, o autor aponta três componentes constituintes dos gêneros do discurso. Para
ele, os gêneros são compostos por uma estrutura composicional (cada gênero tem uma forma),
por uma estrutura temática (cada gênero trata de um assunto) e por um estilo (cada gênero é
moldado por escolhas individuais). Isso quer dizer que para enquadrar o item como gênero do
discurso, segundo os parâmetros bakhtinianos, é importante mostrar cada um desses
componentes no item. Além disso, o autor aponta que os gêneros do discurso são produtos
sociais e históricos, ou seja, emanam de situações reais de uso da língua. São frutos da interação
entre os homens, nas mais diversas esferas de atividade, o que inclui as atividades profissionais.
Assim, é possível dizer que o bate-papo informal, por emergir de uma situação real de uso da
língua, ao mesmo tempo em que estabelece comunicação interativa entre os homens, é um
gênero do discurso. O mesmo se diga da carta pessoal, do bilhete, do recado, da bula de remédio,
do relatório de pesquisa e... do item avaliativo. Cada gênero, que pode se manifestar tanto pelo
código oral, quanto pelo código escrito, pode ainda ser formado por elementos multimodais
(imagens, por exemplo). Assim, a manifestação de qualquer gênero se dá por meio de textos,
que são, portanto, materializações de gêneros do discurso.

2) Comprovar que o item corresponde não apenas a um gênero do discurso, mas a um

gênero do discurso especializado:

Para investigar o item como gênero do discurso de especialidade, são utilizados estudos
de Hoffmann, precursor da Linguística das Linguagens Especializadas, cujos principais textos
foram traduzidos para o português e organizados em coletânea por Finatto e Zílio (2015).
Essencialmente, o autor afirma que gêneros especializados são uma classe especial de gêneros
do discurso, cuja produção e recepção requer conhecimento especializado, além do
conhecimento mundano, cotidiano, e para os quais estão em vigor composições mais rigorosas,
técnicas, especializadas, em relação às características de gêneros do discurso não
especializados. Assim, é necessário mostrar o que faz do item um gênero de especialidade, que
composições rigorosas, técnicas e especializadas constituem esse gênero e em qual
especialidade ele se situa. Além do fato de emanar de um contexto de especialidade, o item
possui uma forma característica (composição rigorosa, que comporta poucas variações), que se
reflete principalmente no léxico, ou seja, nas estruturas linguísticas usadas na sua composição.

28
3) Demonstrar que as estruturas linguísticas que ocorrem nos itens são capazes de delimitá-lo
como gênero do discurso especializado:
Para atingir esse objetivo, são usados estudos de diferentes autores, todos reiterando as
ideias de que, além do léxico da “língua geral” (comum a qualquer texto), os textos
especializados são formados por estruturas linguísticas especializadas, além de uma terceira
categoria de léxico, tratada de modo distinto por esses autores. Nessa direção, são usados os
trabalhos de Hoffmann (1988), Kocourek (1991), Possamai (2004), Tutin (2007) e Kilian e
Luguercio (2015). Esses autores, embora apresentem abordagens distintas sobre a linguagem
especializada, são unânimes no reconhecimento de que os textos de especialidade não se
restringem apenas ao léxico geral da língua e às estruturas linguísticas especializadas. A partir
desses autores, delimito a categoria à qual denomino “estruturas linguísticas de gênero”,
essencial para a análise dos dados.
Além desses objetivos gerais, a tese conta com estes objetivos específicos:

• diferenciar os termos “item” e “questão”.

Como posto na notificação que encabeça esta introdução, item e questão são comumente
tomados como equivalentes. No entanto, a pesquisa mostrou que há motivos de diversas
naturezas para que sejam tomados como denominações para entes distintos. A contar da
etimologia de cada um deles, além da forma como passam a integrar as práticas escolares, item
e questão se distinguem, conforme se argumenta ao longo da tese.

• definir item considerando a sua dimensão textual.

Pressupondo que cada item corresponde a uma unidade de texto, é de se esperar que sua
definição considere essa característica. No entanto, a pesquisa não encontrou nenhuma conceito
que considerasse o item como texto, fato que leva à proposição de uma definição capaz de
relacionar as noções de gênero do discurso e de texto ao item.

• categorizar o item como “gênero prototípico da avaliação”.

Muitos são os gêneros do discurso que podem ser usados em contexto avaliativo. Nas
escolas, por exemplo, o professor avaliador pode utilizar debates, resenhas, resumos, cartas e
muitos outros gêneros para avaliar seus alunos. Esses gêneros, porém, são usados em outros
contextos, que não a avaliação. Já os itens, e somente eles, quando utilizados, cumprem
exclusivamente a função de avaliar, motivo pelo qual podem ser categorizados como “gênero
prototípico10”.

10
Distinto do conceito de “protótipo de gênero” (SWALES, 1990), como será oportunamente esclarecido no
Capítulo 1.
29
Orientações metodológicas

A pesquisa, de propensão qualitativa, foi feita com base em uma orientação

metodológica mista”11, que uniu a observação empírica dos itens com o processamento
eletrônico dos dados (Linguística de corpus). No trabalho com o texto especializado, Hoffmann
(1988, apud Finatto e Zílio, 2005, p. 124.) sugere “a análise individual de cada texto, para
verificar as características predominantes”. Essa análise individual foi necessária, e
empiricamente enviesada, pois foi ela quem permitiu separar os itens de acordo com as áreas
avaliadas (disciplinas escolares que compõem o PAAE), como também permitiu o agrupamento
dos itens quanto aos tipos, etapa fundamental para o estudo do léxico característico. Foi por
meio dessa “análise individual” que se delinearam as três categorias de análise lexical utilizadas
na pesquisa.
Foram coletadas do banco de itens do PAAE exatas 4078 amostras. Essas amostras, após
triagem empírica e categorização quanto às áreas e aos tipos de item, passaram por um processo
de “limpeza”, que consistiu na retirada de todas as informações irrelevantes para a pesquisa.
Como informação irrelevante, encontra-se tudo aquilo que está no item, mas que não é o item.
Por exemplo, a indicação do número do item (essencial para sua localização no banco); o nome
do projeto ao qual se vincula (Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar); seu nível de
dificuldade (fácil, médio, difícil), dentre outras informações. A descrição completa do corpus
é apresentada no Capítulo 3.
Uma vez feita essa limpeza, os itens foram organizados em arquivo eletrônico de
extensão .txt, essencial para processamento dos dados no software adotado. Foi utilizada a
ferramenta eletrônica AntConc, software que possibilita, dentre outras, verificar a ocorrência e
a frequência de todas as unidades lexicais de um banco de dados, além de permitir a pesquisa
por meio de combinações entre unidades. Por exemplo, é possível pesquisar a ocorrência de
todas as palavras “casa”, localizar essas ocorrências nos textos, ou ainda é possível acessar
todas as ocorrências da expressão “casa amarela” ou “casa da mãe Joana” e assim por diante.
Os métodos utilizados para delimitar quais estruturas foram pesquisadas (resultados do
processamento dos dados), como essas estruturas foram levantadas (funções do AntConc
utilizadas) e o tratamento que essas estruturas receberam (análise dos dados) também são
descritos no Capítulo 3.

11
Termo empregado por Kilian e Loguercio (2015), para designar uma metodologia que combina análise textual
com análise eletrônica de dados.
30
Organização do trabalho

Além desta introdução, o trabalho foi organizado em quatro capítulos convencionais,

um Capítulo Virtual, além das Considerações Finais, Referências e Apêndice.

O Capítulo 1, denominado “APRESENTAÇÃO DA PESQUISA”, foi dividido em três

seções:

Seção 1.1. Contextualização histórica do objeto de pesquisa: Nesta seção, são

apresentadas considerações históricas sobre avaliação, desde as primeiras práticas de
classificação do homem, passando pelos conceitos de avaliação em educação, até chegar ao
surgimento da Psicometria, área interessada na avaliação objetiva de fenômenos psicológicos,
como a inteligência e a aprendizagem. Essa é uma espécie de “seção-chave”, pois é nela que o
item é enquadrado como resultado de uma atividade especializada. São feitas considerações
sobre os conceitos de avaliação em educação, capazes de comprovar a máxima de que haverá
avaliação sempre que o item for efetivamente utilizado, mas nem sempre que houver avaliação
o item estará presente.
Iniciam-se, a partir de então, as considerações históricas sobre os itens, quando a
avaliação passa a ser desenvolvida a partir de métodos científicos, e deles derivam o item e suas
conceituações. Abrangendo quase um século de publicação na área de Psicometria, o capítulo
apresenta exatas 39 definições, das quais nenhuma menciona o caráter textual do item. A partir
desse levantamento de definições de item que frustra a perspectiva textual da tese, apresento
uma proposta de conceituação para “item”, já considerando a abordagem de item como gênero
do discurso especializado e como texto de especialidade, conforme defendido na tese. A seção
segue com a distinção entre “item” e “questão”, conforme mencionado na notificação deste
trabalho, contrariando a equivalência que o senso comum insiste em afirmar existir entre essas
duas denominações. Finalmente, encerro a seção argumentando em favor do item como gênero
prototípico da avaliação.

Seção 1.2. Contextualização técnica do item: Nesta seção, são apresentados os

princípios técnicos sobre o item de múltipla escolha. Parto tratando das partes discretas que
constituem o item: o texto de suporte, o comando e as alternativas de resposta. São apresentadas
as orientações técnicas para elaboração de cada uma dessas partes, o que é capaz de comprovar
que, por trás da elaboração de um item, há princípios técnicos bastantes para enquadrá-lo como
resultado de uma atividade especializada. Em seguida, descrevo e exemplifico cada um dos
nove tipos de item de múltipla escolha que compõem o banco de itens do PAAE e que, portanto,
31
fazem parte dos dados da pesquisa: ‘foco negativo’; ‘interrogativa direta’, ‘alternativas
constantes’, ‘afirmativa incompleta’, ‘lacuna’, ‘asserção e razão’, ‘ordenação ou seriação’,
‘resposta múltipla’ e ‘associação’. Finalizo a seção apontando para as três classes de estruturas
linguísticas observadas empiricamente nos itens.

Seção 1.3. Contextualização do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar: Os

itens utilizados na pesquisa são oriundos do PAAE, motivo pelo qual há uma seção destinada à
sua contextualização. Nesta seção, são apresentados o histórico e os objetivos desse programa,
desde sua criação, em meados dos anos 2000, até os dias atuais, com a composição de um banco
de itens com aproximadamente 60 mil unidades.

O Capítulo 2, denominado “PERCURSO TEÓRICO”, foi dividido em três seções:

Seção 2.1. Terminologia Linguística, Fraseologia Especializada e Linguística das

Linguagens Especializadas: Estudar os textos de especialidade significa considerar que neles
podem ocorrer termos e fraseologias especializadas, estruturas linguísticas que correspondem
a conceitos especializados, característicos de áreas específicas. Assim, esta seção, além de
apresentar o histórico da Linguística das Linguagens Especializadas, situando os textos e
gêneros nessa perspectiva teórica, aborda também a Terminologia Linguística e a Fraseologia
Especializada, abordagens teóricas essenciais para a análise do léxico dos itens.

Seção 2.2. Os gêneros do discurso, os gêneros de especialidade e os textos: Nesta seção,

são tratadas as considerações de Bakhtin (2003) sobre os gêneros do discurso, fundamentais
para categorizar o item como gênero. Sequencialmente, o item é abordado pelo viés do gênero
de especialidade, quando são usadas as contribuições de Hoffmann (1988), que utiliza Beugrand
e Dressler (1981) como referência para análise dos textos especializados. Considerando que os
textos são materializações dos gêneros, a seção também trata do conceito de texto, momento
em que é apresentada a conceituação de Kress (1995), que ultrapassa os limites linguísticos,
por considerar elementos multimodais como constituintes textuais, tal como ocorre nos itens.

Seção 2.3. As estruturas linguísticas nos textos especializados: Nesta seção, organizo
cronologicamente, pela data de publicação, cinco relevantes trabalhos sobre o comportamento
do léxico nas linguagens e nos textos especializados, essenciais para a definição das categorias
de análise da tese. Inicio tratando das contribuições de Hoffmann (1988, 1998a, 1998b), sigo
por Kocourek (1991), passo por Possamai (2004), Tutin (2007) até chegar em Kilian e
Loguércio (2015). Cada uma dessas referências contribui para o estudo do léxico nos textos
especializados. Esses autores são unânimes em reconhecer e existência de ao menos três classes
32
lexicais nos textos de especialidade. Embora eles não abordem essas classes da mesma maneira,
esse reconhecimento do léxico em três classes subsidia a delimitação da classe “estruturas
linguísticas de gênero”, conforme é proposto na tese.

O Capítulo 3, denominado “CORPUS E METODOLOGIA”, foi dividido em 4 seções.

Seção 3.1. Os itens do PAAE: a constituição do corpus: Esta seção descreve todas as
etapas adotadas, desde a seleção dos itens no banco do PAAE até sua organização em
documentos eletrônicos para análise.
Seção 3.2. A Linguística de corpus: Considerando que um conjunto de itens pode ser
chamado de corpus, compreendido como agrupamento de dados pertencentes ao uso escrito da
língua, esta seção trata das orientações metodológicas da chamada Linguística de corpus.
Essencialmente, a Linguística de corpus considera a análise de textos por meio de
processamentos computacionais, o que favorece a análise de grande quantidade de textos em
curto espaço de tempo, algo capaz de otimizar a análise dos dados, além de conferir à pesquisa
maior legitimidade.
Seção 3.3. O AntConc: ferramenta eletrônica para análise do corpus: Ainda que os
itens tenham passado por uma análise empírica para categorizações mais gerais, como tipos de
itens existentes no banco e áreas de especialidade avaliadas, o processamento eletrônico foi
necessário para o estudo das estruturas linguísticas desses itens. O AntConc foi o software para
essa análise otimizada, motivo pelo qual esta seção destina-se à sua descrição.
Seção 3.4. Categorias de análise: Nesta seção, são apresentados os critérios adotados
para o reconhecimento das estruturas linguísticas que se enquadram nas três categorias de
análise do léxico dos itens: estruturas linguísticas “de língua geral”; “estruturas linguísticas
especializadas” e “estruturas linguísticas de gênero”.

O Capítulo 4, denominado “RESULTADOS E ANÁLISES” está dividido em seis

seções:

Seção 4.1. O item como gênero do discurso especializado: As características dos

gêneros do discurso elencadas por Bakhtin (2003) são retomadas nessa seção, com aplicação
direta ao contexto dos itens. Por exemplo, aqui são mostradas como se dá a atitude responsiva,
como se constitui a comunidade discursiva, como a memória discursiva se manifesta nos itens,
dentre outras características. São, portanto, discussões que consideram os aspectos discursivos
dos itens.

33
 Seção 4.2. O item como texto de especialidade: Quando discute o texto de especialidade,
Hoffmann (1988) afirma que eles possuem exatamente as mesmas características do texto
comum, com o diferencial de ser estruturado a partir de categorias específicas do léxico. Assim,
retomando a referência que o próprio Hoffmann faz a Beaugrand e Dressler (1981), esta seção
mostra como os elementos da textualidade coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade e intertextualidade se manifestam no item, a ponto de
confirmarem que cada item é, em particular, uma unidade textual.

Seção 4.3. Estruturas linguísticas de “língua geral”: Nesta seção, são apresentadas
estruturas monoléxicas e poliléxicas comuns a qualquer texto. Trata-se do resultado do
processamento eletrônico dos itens no AntConc do qual foram observadas 27 estruturas simples
e 19 compostas, que ocorrem em itens de qualquer área avaliada e que, por pertencerem
essencialmente à classe de “palavras gramaticais”, ocorrem com qualquer texto do português.

Seção 4.4. Estruturas linguísticas especializadas: Nesta seção, são apresentadas quatro
unidades monoléxicas e quatro poliléxicas, correspondentes a termos/fraseologias
especializadas, para cada uma das dez áreas avaliadas no PAAE, resultando do processamento
dos itens de acordo com seu agrupamento quanto áreas de especialidade. Essas estruturas são
precedidas de suas definições, retiradas de dicionários especializados, o que é capaz de
comprovar que essas estruturas linguísticas correspondem a unidades lexicais especializadas.

Seção 4.5. Estruturas linguísticas de gênero: Os itens, observados separadamente,

permitiram a identificação de estruturas linguísticas próprias da constituição do item. Após o
processamento de todos os itens, essas estruturas previamente elencadas, foram identificadas
no AntConc, de onde se comprova a ocorrência em itens do mesmo tipo, ainda que pertencentes
a áreas avaliadas diferentes. São as chamadas estruturas linguísticas de gênero, que ocorrem
como estrutura simples ou como fraseologias de gênero. A quantidade de estruturas é variável,
dependendo do tipo de item em que ocorre. Os exemplos elencados garantem a comprovação
da existência dessa categoria de léxico.

Seção 4.6. Estruturas linguísticas e estruturas de gêneros: Esta seção encerra o capítulo
de Resultados e Análises, retomando as estruturas próprias de gêneros: estrutura composicional,
conteúdo temático e estilo, mostrando como as categorias lexicais abordadas no trabalho
funcionam como mecanismo de identificação das estruturas de gênero.

Inovando, o “CAPÍTULO VIRTUAL” aponta para um texto que está hospedado na

internet, em https://goo.gl/h4HYco, para que circule mais facilmente, indo além dos domínios
34
acadêmicos, a ponto de chegar até os professores, preferencialmente para auxiliá-los na
elaboração de exames mais consistentes do ponto de vista técnico. Trata-se de um capítulo no
qual são discutidos os princípios de elaboração de itens utilizados na avaliação da aprendizagem
escolar, além dos itens de múltipla escolha estudados nesta tese. Assim, neste capítulo virtual,
são apresentados também os itens abertos e os itens discursivos, além de outras atribuições que
recaem sobre os itens, como o crédito parcial, a imparcialidade, a proteção de itens, dentre
outros.
As “CONCLUSÕES DA PESQUISA” retomam alguns aspectos discutidos ao longo
desta tese, além de apresentar possibilidades de trabalhos futuros, tanto com os itens quanto no
escopo da Linguística das Linguagens Especializadas. São seguidas pelas “REFERÊNCIAS”,
que apresentam as obras utilizadas no estudo. Finalmente, são apresentados os “ANEXOS”,
que trazem os “prints” com o processamento dos dados linguísticos analisados no trabalho.

35
1. APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

A avaliação da educação requer o domínio de diversas técnicas e algumas delas

podem ser estatisticamente complexas. Por subestimarem a importância ou
totalmente desconhecerem a linguagem técnica da avaliação, jornalistas,
educadores, funcionários do MEC e políticos deitam falação, com a inevitável
predominância de afirmativas simplesmente erradas. Não se trata de gostar, não
gostar ou comungar da mesma ideologia. Há um nível técnico e factual dentro do
qual é possível dizer que está errado, ou que não há evidência para dizer uma coisa
ou outra.

(Cláudio Moura e Castro, 2011.)

Sobre o capítulo

A finalidade deste capítulo é apresentar a pesquisa ao leitor. Para que isso fosse
possível, a discussão foi organizada em três seções temáticas: a) contextualização histórica
sobre avaliação e item; b) contextualização técnica sobre o item e c) contextualização do PAAE,
fonte de dados para a constituição do corpus da pesquisa.
A primeira seção, destinada à contextualização histórica tanto da avaliação quanto do
item, parte das origens das práticas avaliativas, até a sua instauração como área de
conhecimento especializado, com a Psicometria. No momento em que a Psicometria surge,
surgem com ela os primeiros itens, momento em que são abordados no texto. Nesse percurso,
são apresentados os conceitos que a avaliação assume no contexto educacional, como também
são abordados os conceitos atribuídos ao item ao longo de mais de um século de sua existência.
A constatação de que a literatura especializada desconsidera o caráter textual do item leva à
formulação de um conceito que considera o item como gênero do discurso especializado e como
texto especializado. Assim, a seção também se presta a definir o item de acordo com a
concepção textual/discursiva adotada na tese. A seção continua discutindo a distinção entre as
denominações “item” e “questão”, argumentando que, em educação, devem ser considerados
objetos (ou mesmo gêneros do discurso) distintos. Finalmente, a seção termina com a
categorização do item como “gênero prototípico da avaliação”.
A segunda seção, com teor descritivo, trata da relação entre o item e a técnica,
comprovando por qual razão a elaboração de itens pressupõe conhecimentos especializados.
Trata-se de uma seção que funciona quase como uma espécie de “Manual de Elaboração de
Itens de Múltipla Escolha”, isso porque aponta as peculiaridades de cada uma das partes que
36
constituem esse formato de item. São feitas considerações sobre a escolha dos textos de suporte,
sobre a elaboração do comando e sobre a estruturação das alternativas de resposta. Além disso,
a seção descreve cada um dos nove tipos de item de múltipla escolha conhecidos e utilizados
na avaliação da aprendizagem escolar. Essa descrição é exemplificada com itens elaborados
especialmente para a tese. A seção termina apresentando as primeiras impressões sobre as
estruturas linguísticas que compõem os itens. São citadas três categorias lexicais que os
constituem, para só então concluir a o capítulo de apresentação, com a última seção.
A terceira e última seção deste capítulo, com caráter histórico e descritivo, é destinada
a apresentar o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar. Essa apresentação é
importante, porque, como dito na Introdução, o PAAE é a fonte de dados para a pesquisa. Dele
foram recolhidos os mais de 4 mil itens analisados. A seção e o capítulo se encerram apontando
para o percurso teórico que será apresentado no Capítulo 2.

Boa leitura!

37
1.1. Contextualização histórica do objeto de pesquisa
1.1.1. Considerações históricas sobre avaliação

‘Avaliação’ é uma palavra de origem latina. Trata-se de uma unidade lexical que
significa “valer, dar valor a”. De acordo com Cunha (2010), “valere” data do século XIII,
“avaliado” do século XIV, “avaliador” do século XVI, mas “avaliação” é registrado somente
no século XVII. Ainda que o termo “avaliação” não existisse antes do século XVII, as práticas
de ‘atribuição de valor a algo’ já eram bastante utilizadas pelo homem. De acordo com Piletti e
Piletti (2012), a avaliação como atribuição de valores era prática já existente em tribos muito
remotas, onde jovens eram submetidos a exames sobre sua resistência física e seus
conhecimentos sobre a cultura do seu povo. Somente após serem devidamente “valorados” os
jovens eram considerados adultos.
Não é difícil supor que, mesmo na pré-história, com as primeiras categorizações feitas
pelo homem, a “valoração” estivesse presente. O homem precisava observar, distinguir, julgar,
examinar para classificar o mundo a seu redor. Assim, desde as primeiras práticas de avaliação,
“atribuir valor a” estava bastante próximo do que se compreende por “examinar”. Quanto à palavra
“exame”, também de origem latina, significa “analisar com atenção e minúcia” (CUNHA, 2010,
p. 278.). Analisar em pormenores, com atenção e minúcia, é uma maneira teoricamente segura
de atribuir valor a algo. Já a palavra “exame” é datada do século XV, em bora também haja
registros de práticas de exame com o objetivo de selecionar indivíduos muito antes do séc. XV,
como é o caso dos chineses, que em 1.200 a.C. já haviam desenvolvido métodos de seleção de
funcionários públicos de alta patente, tanto no setor administrativo, quanto no militar. Esses
exames envolviam proficiência em música, uso do arco, habilidades de montaria e tarefas
escritas pertinentes aos temas dos concursos (BARRIGA, 1983; PILETTI e PILETTI, 2012).
Nas universidades medievais, os alunos aspirantes ao grau de Bacharel eram submetidos
a práticas de exame oral, realizadas por bancas de professores. Era aprovado o estudante que
conseguisse responder com desenvoltura as perguntas da banca. Em muitas situações,
professores utilizam a avaliação como método de tortura, por exemplo ameaçando elaborar
provas “difíceis” para o grupo de alunos indisciplinados. Nas escolas, as avaliações como exame
funcionavam como reflexo da competitividade social, que ocasiona a divisão dos indivíduos em
classes: aptos versus inaptos, capazes versus incapazes, selecionados versus não selecionados,
aprovados versus reprovados. Práticas como essas levaram à associação entre “avaliação e poder”,
que persiste até os dias atuais em diferentes contextos educacionais, como atestam Demo (2010) e
Luckesi (2011).

38
 Como mostra a literatura em história da educação, a prática de avaliação como
“exame/seleção” entra nas escolas regulares no século XVI, com os jesuítas. Na época, os
alunos eram examinados e selecionados por um sistema de ensino excludente, no qual somente
os que conseguissem os melhores resultados nos exames tinham acesso a níveis mais avançados
de educação. Ser bem avaliado significava possibilidades de ascensão social. Os que não
conseguissem atingir determinados resultados eram descartados, privados da oportunidade de
prosseguir com os estudos. Práticas assim permanecem dentro e fora das escolas, motivadas
pela já citada sociedade competitiva. Essas práticas são refletidas por exemplo nos quase
extintos exames vestibulares, concursos públicos, provas de seleção, dentre outros. Assim,
“avaliar”, “examinar” e “selecionar” têm se constituído como práticas de fronteiras muito
tênues, que, muitas vezes, são evocadas indistintamente nos espaços escolares.

1.1.1.1. Conceitos de avaliação em educação

Ao longo do tempo, as práticas de avaliação não apenas se (con)fundem com as práticas

de seleção e exame, como vai adquirindo outras características, a ponto de tornar o termo
“avaliação” bastante polissêmico. Arredondo e Diago (2009) refletem sobre a dificuldade de
definir o termo, na atualidade. Os autores assumem haver uma espécie de “emaranhado
terminológico”, caracterizado principalmente por uma quantidade bastante expressiva de
qualificadores que podem ser acoplados ao termo “avaliação”. Os autores apresentam ao menos
treze definições para avaliação, dentre elas: a) Processo que tem por objetivo determinar em
que medida objetivos previamente estabelecidos foram alcançados; b) Necessidade de valorar
um objeto observado; c) Processo de obtenção de informações e seu uso para tomada de
decisões; d) Medição de aprendizagens; e) Função do professor que consiste em autorreflexão
sobre os processos de ensino; e) Processo caracterizado por princípios de continuidade,
sistematicidade, flexibilidade e participação de todos os setores implicados na educação, dentre
outros. Para esses autores,

a estrutura básica do conceito de avaliação se complica ao se assentarem sobre ela

tipos, função, fases, objetivo etc. A estrutura básica conceitual da avaliação não muda,
mas as circunstâncias podem mudar: o momento (quando avaliar), as funções (para
que avaliar), os conteúdos (o que avaliar), os procedimentos (como avaliar), os
executores (quem avalia) etc.” (p. 42).

Essa constatação é corroborada pelo Dicionário de Alfabetização (Harris e Hodges,

1999), que apresenta vinte termos formados a partir de “avaliação”, ao passo que o Vocabulário
de Avaliação Educativa (ARREDONDO, 2003) oferece nada menos que oitenta exemplos. Nas
39
escolas, de modo geral, práticas avaliativas motivadas pelos conceitos de avaliação quantitativa
e avaliação qualitativa tem sido alvo de grandes embates. De um lado, “quantidade”, que se
aproxima do que se entende por medição. De outro, “qualidade”, que se relaciona com reflexões
sobre processos. É possível dizer que a avaliação quantitativa, objetiva, se faz por meio de
números, ao passo que a avaliação qualitativa, subjetiva, se faz por meio da palavra.
Conforme apontado, o conceito de avaliação origina-se de “valorar”. Quando se fala em
valor, há uma aproximação com o conceito de quantidade, o que estreita a relação com o que
se compreende por avaliação quantitativa. Somente no século XIX o sentido de avaliação como
atividade subjetiva é registrado. Está no dicionário de Adolpho Coelho (1890): “Avaliação, a-
va-li-a-são, s.f. Acção de avaliar. Valor dado pelos avaliadores. Fig. Estimativa (Avaliar, suf.
ação.)” (p. 197). Sobre “avaliar”, diz o autor: “Avaliar, a-va-li-ár, v.a. Determinar, o valor,
preço de. Fig. Determinar, apreciar o mérito de. Julgar, estimar. Prezar.” (p. 197). Trata-se do
sentido de “estimar” (ter afeição por algo), que é inserido figurativamente, compondo o que
hoje se compreende por avaliação qualitativa.
Essa distinção entre “atribuir valor” e “estimar, prezar” é importante, por causa da sua
relação com a oposição entre avaliação quantitativa versus avaliação qualitativa. Como
mostram Demo (2010) e Luckesi (2011), muitos professores não fazem distinção entre esses
conceitos, por conseguinte adotam práticas destoantes, incoerentes e pouco significativas. De
acordo com Arredondo (2003), a avaliação qualitativa apresenta “um caráter subjetivo,
recolhendo dados particulares, expressos descritivamente e que realiza a tomada de decisões de
forma imediata” (p. 78). Sobre avaliação quantitativa, diz Arredondo (2003), “é a formação de
um juízo sobre um fenômeno, obtido por meio de instrumentos que tendem a expressar os
resultados de modo numérico” (p. 78)1213. A avaliação quantitativa, dado o seu caráter objetivo
e numérico, precisa de instrumentos objetivos, cujos resultados possam ser convertidos
numericamente. Um desses instrumentos objetivos é o item, unidade básica de avaliação,
assunto para a próxima seção. Antes de tratar do item, é interessante reiterar que mesmo antes
de sua criação a avaliação quantitativa já existia, refletida nos exames de seleção. O item é
criado para organizar, padronizar processos desse tipo de avaliação.

12
O original, em espanhol: Avaliação qualitativa: “Aquella evaluación que presenta um carácter subjetivo, recoge
datos particulares expressados descriptivamente y que realiza la toma de medidas de forma inmediata”. Avaliação
quantitativa: “Es la formación de juicios sobre um fenómeno obtenido por médio de instrumentos que tienden a la
expresión de los resultados de modo numérico.” (p. 78)
13
Não é objetivo do trabalho delongar as discussões sobre avaliação qualitativa versus avaliação quantitativa.
Sobre esses tipos de avaliação na escola, a obra de Luckesi (2011) promove um amplo debate.
40
1.1.2. Considerações históricas sobre item

A literatura especializada vem tratando o item como instrumento objetivo de avaliação.

Um conjunto de itens equivale a um teste. Ao contrário do que pensam muitos professores e outros
profissionais da educação, o item não é criado nos domínios educacionais, mas é resultado do
interesse da psicologia em acessar e quantificar componentes da mente humana. O item é
resultado do pensamento positivista dos séculos XVIII e XIX, momento em que o mundo via
acontecer a Revolução Industrial, época que impulsionou o desenvolvimento das ciências e das
técnicas. Nessa fase de transformações sociais e econômicas, também a linguagem técnica se
desenvolveu, acelerando a necessidade por denominar novos conceitos, de constituir guias,
compêndios, com o objetivo de registrar conhecimentos relacionados às atividades de trabalho.
Há, nesse período, uma proliferação de vocabulário especializado (terminologias), relacionada
às ciências e às técnicas que dali eclodiam (HOFFMANN, 2000). É nesse contexto de
desenvolvimento que surge a Psicometria, área responsável pela criação do item.
Como atesta Anastasi (1908), naquela época havia um grande interesse pelo tratamento
humano de débeis e doentes mentais. Antes desse período, “o destino comum desses infelizes
tinha sido o desprezo, o ridículo e até a tortura” (p. 6), prática que passou a ser condenada no
novo modelo de sociedade progressista. Com o interesse no tratamento adequado para esses
indivíduos, vem a necessidade de se criarem mecanismos uniformes para identificação e
classificação desses casos mentais. Dessa maneira, começam a surgir padrões para a admissão
de um sistema objetivo de classificação.
A Psicologia, sozinha, não dava conta desse propósito de classificação, de modo que foi
necessário buscar critérios de medição na Estatística, o que originou a Psicometria, área de
interface entre essas duas especialidades. O objetivo dessa nova área é aplicar métodos científicos
para avaliar habilidades humanas. Para isso, é necessário descrever circunstâncias em que as
habilidades se manifestam. Essa descrição deve ser precisa, comunicável, quantificável,
observável. Deve ser feita com instrumentos padronizados para que seja possível medir e classificar
as habilidades com a menor ambiguidade possível. Esses instrumentos correspondem a tarefas
que precisam ser solucionadas. Um conjunto dessas tarefas corresponde a um teste padronizado.
Cada uma dessas tarefas é chamada de “item” (PASQUALI, 2013; URBINA, 2015).
Um dos fundadores da Psicometria foi Francis Galton (1822–1911), mas, conforme
aponta Anastasi (1908), Esquirol (1838) foi um dos responsáveis pelos primeiros testes
padronizados para verificação do rendimento educacional. Seus estudos contribuíram para
diferenciar demência (doença mental) e amência (deficiência mental). Foi a partir de seus

41
estudos que o termo idiota deixa de designar uma doença. Para ele, um doente mental manifesta
perturbações emocionais que poderiam ou não ser acompanhadas por degeneração do nível
intelectual, inicialmente normal. Já um débil mental possui deficiência intelectual existente
desde o nascimento ou desde a primeira infância. Segundo as conclusões de Esquirol, para
identificar um débil mental é necessário avaliá-lo a partir do seu rendimento educacional,
diretamente relacionado com as propriedades intelectuais de um indivíduo. A doença mental
(loucura) não acarreta dificuldades para o desenvolvimento da linguagem, ao passo que a
deficiência mental, caracterizada por problemas que se situam no cérebro, é responsável pela
baixa produção de conhecimento, acarretando dificuldades de aprendizagem, baixo nível
intelectual e desenvolvimento precário da linguagem. A partir de seus testes, Esquirol foi capaz
de distinguir “dois graus de imbecilidade [deficiência mental moderada] e três graus de idiotice
[deficiência mental grave]” (p. 6). Anastasi acrescenta que, segundo Esquirol,

no nível mais elevado de imbecilidade a linguagem é empregada pronta e facilmente;

no grau mais baixo de imbecilidade a linguagem é mais difícil e o vocabulário mais
limitado. O grau mais elevado de idiota usa apenas poucas palavras ou frases muito
curtas; o segundo nível de idiota é capaz de murmurar apenas monossílabos e gritos;
no grau mais baixo de idiota, não se encontra qualquer linguagem. (ANASTASI,
1908, p. 6).

Como reitera Anastasi, o critério utilizado para avaliar a deficiência mental “é, também,
em grande parte, linguístico” e os testes de inteligência, compostos por itens, “estão muito
carregados de conteúdo verbal” (p. 6). Esquirol, criador dos primeiros testes, usava recursos
linguísticos para a construção dos seus itens. É nesse contexto que ele surge, como instrumento
padronizado originalmente usado para avaliar o desenvolvimento da própria linguagem.
Somente tempos mais tarde, novos elementos semióticos passaram a integrar a constituição do
item. De todo modo, padronização é o termo chave para a compreensão do que se conhece por
item, ainda que ele seja relativamente moldado pelas especificidades das áreas em que é
aplicado. O item permanece com uma estrutura formal característica, responsável por garantir a
máxima precisão possível na avaliação de componentes psicológicos, dentre eles a aprendizagem.
Portanto, o item é um objeto criado a partir de determinados padrões, nasce na
Psicometria, está diretamente relacionado com a avaliação quantitativa, e é usado em exames
de seleções e classificações. No próprio contexto da Revolução Industrial, os itens já eram
usados para selecionar os operários para as indústrias que ali surgiam, como atesta Pasquali
(2013). Assim, a avaliação feita por meio de itens se aplica em diversas áreas, de modo que se
pode falar em avaliação de recursos humanos, avaliação de gestão, avaliação física, avaliação
psicotécnica, avaliação da aprendizagem escolar, dentre outras. Mesmo sendo usado para
avaliação em diferentes contextos, o item não prescinde de ser um objeto padronizado, o que

42
se reflete principalmente na linguagem utilizada nesses itens e nos aspectos formais de sua
apresentação (organização das partes que o compõem).
A Figura 2 é um exemplo de item utilizado na avaliação psicotécnica. Nele, prevalecem
elementos não linguísticos. Para resolvê-lo, o avaliando precisa relacionar uma série de
informações, tais como: “Qual o papel do ponto de interrogação na imagem?” ou “Por que
motivo há um grupo de desenhos alocados em um espaço cinza?” ou “O que significa a
sequência A), B), C) e D)?” Já a Figura 3 exemplifica itens utilizados na avaliação física:

Figura 2: Item na avaliação psicotécnica:

(Disponível em: https://goo.gl/bnEjvC. Acesso: 20/04/2018).

Figura 3: Item na avaliação física:

(Fonte: Arquivos de Gastroenterologia. Disponível em: https://goo.gl/RkGZsa. Acesso: 20/04/2018).

43
 No exemplo da Figura 3, prevalecem os recursos linguísticos, mas há uso de outros
elementos constitutivos, como o uso de quadrantes cinzas para destacar o tema dos itens, além
de números que servem para indicar objetivamente a quantidade de dias em que determinada
ação ocorreu. Aqui, não está em jogo avaliar habilidades cognitivas, mas verificar práticas
cotidianas de comportamento.
As Figuras 2 e 3 exemplificam que o item pode ser formado por outros recursos além
de estruturas linguísticas, o que leva à constatação de que existem itens formados apenas por
elementos linguísticos (Figura 1), apenas por elementos iconográficos (Figura 2), ou por
elementos linguísticos e iconográficos (Figura 3). Em itens produzidos para a avaliação da
aprendizagem, os formados apenas por elementos iconográficos são menos comuns, ou mesmo
raros.

1.1.2.1. Conceitos de item em avaliação

A unidade lexical “item” já existia muito antes do surgimento do objeto “item”. Logo,
o objeto surge, mas não é criado um novo termo para designá-lo. É “aproveitada” uma
denominação já existente para designar esse objeto oriundo da Psicometria. Antonio Geraldo
da Cunha (2010), com o Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, trata como: “Item sm.
‘cada um dos artigos ou incisos de uma exposição escrita, de um regulamento, contrato etc.’
XIV. Do lat. item ‘do mesmo modo, igualmente’” (CUNHA, 2010, p. 368). Considerando que
uma prova é composta por “itens”, evidencia-se a relação entre o significado etimológico da
unidade lexical a sua função do objeto criado séculos depois. Em uma prova, os itens
correspondem a ‘cada um dos incisos de uma exposição escrita’: a avaliação. Assim, há relação
entre o significado etimológico de “item” e sua função na avaliação, como “parte de um teste”.
A obra mais antiga sobre Psicometria a que a pesquisa teve acesso é a de Anastasi
(1908). Nela, o item é constantemente citado, mas não há nenhuma definição do termo. Depois
de Anastasi, a definição de item de Rinsland (1937), foi a mais antiga encontrada. O autor diz
que: “O teste objetivo usa individualmente uma questão ou item para cada parte de informação
ou relação, ou solicita uma resposta simples, como "sim" ou "não" para uma longa linha de
pensamento ou raciocínio” (p. 15)14.
O autor trata de item e questão, dizendo que constituem uma parte (unidade) de um teste,
mas não diferencia um do outro. Também não fica claro se item e questão são sinônimos para
ele. Para Rinsland, item é cada uma das partes de coleta de informação do teste, o que incluem

14
No original: “The objective test either uses a separate question or item for each part of information or relation,
or calls for a simple answer, such as “yes” or “no” for a long line of thinking or reasoning”.
44
pensamentos aos quais se julga como sim ou não, pertinente ou não, verdadeiro ou não. Já
Nelson (1939), ao tratar da constituição dos testes, diz que item e questões são diferentes, ao
defender que:
Esses testes mais formais são, em muitos casos, compostos por uma quantidade de
“itens”. Esses itens correspondem às “questões” em testes ordinários e são chamados
de “itens”, em vez de questão, porque eles nem sempre são expressos em forma
interrogativa (p. 26)15. [grifos meus]

O autor mostra dois tipos de aplicação de testes: um “formal” em contraste com um

“ordinário”. Essas ideias correspondem ao que conhecemos hoje como avaliação externa 16 e
avaliação interna17. Para ele, os testes aplicados pelos próprios agentes escolares (professores,
pedagogos, etc.) são formados por questões. Já os testes padronizados, advindos de agentes
políticos e educacionais, são formados por itens. O autor reconhece semelhança entre eles, mas
destaca que o item nem sempre é elaborado em forma de questão interrogativa18.
Greene et al. (1942), trazem como “Item de teste. A menor unidade de um teste; quase
sinônimo de exercício de teste” (p. 625)19. Eles deixam claro que item e exercício são entes
próximos, mas diferentes. Apesar dessa afirmação, os autores não mostram as diferenças.
Micheels e Karnes (1950) dizem que “a realização de um teste é basicamente um
processo duplo: determinar primeiro o que deve ser medido e, em seguida, conceber
instrumentos de medição (itens) que melhor façam o trabalho” (p. 126)20. Os autores

15
No original: “These more formal testes are, in most cases, made up of a number of “items”. The items correspond
to the “question” in the ordinary test and are spokem of as “items” rather than question because they are note
usually expressed in question form”.
16
Avaliação externa: “É aquela na qual o avaliado e o avaliador são pessoas ou instâncias diferentes e é realizada
quando agentes não integrantes habitualmente de uma escola ou de um programa avaliam seu funcionamento. O
caso mais comum dessa modalidade de avaliação é a realizada pela Inspeção Educacional nas escolas de sua
jurisdição. Às vezes ocorre, também, a denominada “avaliação por peritos”, que costuma ser aplicada por pessoas
de reconhecido prestígio, pesquisadores etc” (ARREDONDO e DIAGO, 2009:65s)
Escudero (1979) considera que: “estaríamos falando de avaliação externa em casos em que o docente ou o
especialista em avaliação, utilizando um conjunto determinado de técnicas, avaliar a consecução de certos
objetivos programados (...). O sujeito avaliador está fora do processo avaliado e trata de objetivar, de alguma
maneira, para emitir um juízo sobre aquele.”
17
“A avaliação interna é promovida e levada a cabo dentro e pelos próprios integrantes de uma escola, de um
programa, de uma equipe educacional ou diretora etc. Trata-se de conhecer, na estrutura interna do âmbito em que
seja aplicada a avaliação, tanto o andamento do processo a avaliar quanto seus resultados finais” (ARREDONDO
e DIAGO, 2009. p. 65).
18
O autor trata “questão” conforme define Cunha (2007), em seu Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa:
questão sf. ‘pergunta, interrogação’ (p. 538).
19
No original: “Test item. The smallest unit of a test; almost synonymous with test exercise”.
20
No original: “The making of a test is basically a twofold process: determining first whar should be measured
and then devising measuring instruments (items) that will best do the job”.
45
apresentam um diferencial em relação a seus antecessores. Eles tratam o item como
“instrumento de medição”.21
Gerberich (1956) define o item como “a menor unidade de um teste” (p. 411)22. Sua
definição não é boa, pois um teste é formado por diferentes unidades (dentre as quais, o item).
Por exemplo, capa, contracapa, gabarito, instruções, cabeçalhos etc. também são unidades que
compõem ou podem compor testes. A definição de Gerberich ficaria menos comprometida se
houvesse a inserção do trecho sublinhado: Item é “a menor unidade de medição constituinte de
um teste”.
Noll (1957), ao tratar dos “Types of test items”, afirma que: “Nessa discussão, é feita a
distinção entre os tipos mais subjetivos de questões ou itens, como o ensaio e resposta curta, e
os tipos mais objetivos, como verdadeiro ou falso e múltipla-escolha” (p. 129s).23 O autor faz
a distinção entre comportamento subjetivo e objetivo, mas não distingue item e questão, embora
aponte a existência de formatos diferentes de itens.
Já Nunnally (1964) assevera que: “A unidade básica na construção de um teste é o item”
(p. 108)24. O autor tem razão: os itens são necessários à construção de testes, mas sua função
não se restringe a isso. O item serve para “medir”, “avaliar”, “aferir” fenômenos psicológicos.
O mesmo autor acrescenta: “Apesar da óbvia importância dos itens de teste, a incapacidade de
compor itens bons é a principal razão pela qual alguns professores fazem um mau trabalho de
avaliar o progresso dos alunos” (p. 108)25. Seu alerta recai sobre o fazer docente. Para ele, os
professores deveriam ser capazes de compor bons itens. Conclui-se, com suas colocações, que
os professores não possuem conhecimentos técnicos suficientes para elaboração bons itens e,
por consequência, uma avaliação mais adequada.
Para Nunnally, os professores correspondem ao papel de avaliador. É bastante aceita a
ideia de que todo professor é, também, um avaliador, mas o oposto não se sustenta. Avaliadores,
muitas vezes, não correspondem ao professor. Se pensarmos, por exemplo, em avaliações nas
empresas, estamos distantes de termos professor desempenhando o papel avaliativo. O ponto

21
Instrumento de medição é compreendido também como instrumento de avaliação. Arredondo (2003:127) define
como “Aparatos concretos de recogida de informacion como las fichas anecdóticas, listas de control, escalas de
evaluaciónm entrevistas, cuestionarios, técnicas sociométricas [...] tests, tests estandardizados”.
22
No original: “Test item: The smallest unit of a test”.
23
No original: “In this discussion a distinction will be made between the more subjective types of question or
items, such as the essay and short-answer, and the more objective types such as true-false and multiple-choice.”
24
No original: “The basic unit of test construction is the item”.
25
No original: “In spite of the obvious importance of test items, the inability to compose good items is the major
reason why some teachers do a poor job of evaluating the progress of studentes”.
46
em que Nunnally toca é importante: se os professores são também avaliadores, eles deveriam
dominar as técnicas necessárias à elaboração de avaliações coesas e consistentes.
Sawin (1969) define: “Item. O menor componente de um dispositivo de avaliação.
Exemplos de item são uma pergunta de prova, uma afirmação de um questionário ao qual o
aluno deve responder e cada tópico de uma lista de verificação” (p. 345)26. Para o autor, item é
hiperônimo de pergunta de prova, afirmação de questionário e lista de verificações. Sua
definição tem a fragilidade de generalizar o item como parte integrante de dispositivos de
avaliação. Arredondo e Diago (2009) apresentam ao menos dezenove dispositivos de avaliação,
dentre os quais “idas à lousa” e “exposição oral de um tema”. São dispositivos que cumprem a
função de avaliar, mas que não são compostos por itens ou, mesmo, não são itens.
Novaes e Martins (1969) definem item como “Qualquer uma das perguntas ou
problemas cujo conjunto constitui um teste. Diz-se também questão ou quesito.” (p. 118).
Quanto a Fermín (1971) não define “item”, mas os categoriza em dois grupos27:

Como regra geral, a prova objetiva é formada por uma série de itens que podem
pertencer fundamentalmente a duas classes:
- itens que requerem que o aluno escreva uma resposta.
- itens que requerem que o aluno selecione a resposta correta dentre uma quantidade
limitada de alternativas que lhe são oferecidas (p. 45)28.

Sua categorização é importante, pois distingue dois formatos de item, os quais

conhecemos como item discursivo (no qual o avaliando escreve uma resposta) e como item de
múltipla escolha (no qual o avaliando seleciona uma dentre várias respostas pré-estabelecidas).
Tuckman (1975) define o item como “Uma questão individual ou um exercício de um
teste” (p. 480). Ele toma, indistintamente, item, questão e exercício como sinônimos. Quanto a
Bloom et al. (1971) afirmam que:

Os itens bem formulados para medir conhecimento têm duas características muito
importantes. Em primeiro lugar, uma boa questão é formulada num nível de exatidão
e discriminação muito semelhante ao usado na aprendizagem original. [...] A segunda
característica é de que as questões não devem incluir em suas formulações termos ou
condições que sejam novas para o aluno (p. 159s).

26
No original: “Item. El componente más pequeño de um dispositivo de evaluación. Ejemplos de ítems son una
pregunta de una prueba, una afirmación de un cuestionário a la que debe responder el aluno y um apartado em uma
lista de comprobación”.
27
Essa característica de “tratar do item” sem expressar “o que é um item” foi encontrada em grande parte das obras
pesquisadas. O mesmo se diga de obras que tratam de “questão” sem mencionar o “item”. Como o interesse, aqui,
é a definição do termo item, muitas obras foram desprezadas.
28
No original: “Por regra geral, [la prueba objetiva] está formada por una serie de ítems que pueden ser,
fundamentalmente, de dos clases: i) Las que requieren que el alumno suministre una respuesta; ii) Las que
requieren que el alumno seleccione la respuesta de entre un número limitado de alternativas que le ofrecen”.
47
 Os autores não chegam a definir “item”, mas o tomam como sinônimo de questão. Eles
chamam atenção para um aspecto de extrema importância aos interesses deste trabalho de tese:
existem recomendações de ordem técnica (primeira característica) e de ordem pedagógica
(segunda característica). O item, confirmam os autores, é elaborado segundo um contexto de
conhecimento especializado.
Outro autor que define item é Hills (1976), que poetiza que: “O coração do teste escolar
são os itens. Tipos diferentes de itens podem ser efetivamente utilizados nos testes escolares, e
existem princípios técnicos que podem ajudar o professor a desenvolver bons itens de teste” (p.
13)29. Apesar da metáfora definitória utilizada pelo autor, relacionando item e coração, sua
passagem reitera que o conhecimento sobre os princípios técnicos de elaboração de itens deve
chegar ao campo do “saber-fazer”, onde se encontram professores e avaliadores.
Natarajan (1976) diferencia questão e item, afirmando que “O termo “questão” está
associado à pergunta30 de resposta curta ou longa, enquanto a palavra “item” está associada ao
tipo objetivo (p. 2)31. Já Lien (1980) assume que “A palavra questão se refere a qualquer
pergunta oral ou escrita ou item de teste aplicado em um estudante de determinado nível de
ensino” (p. 85)32. O autor diz que perguntas e itens constituem-se de questões. Ele sugere que
perguntas orais ou escritas são diferentes dos itens, mas não apresenta essas distinções.
Arnold, Eysenck e Meili (1981) trazem que o item é

Um exercício de teste, a unidade. Decide-se a utilização de um item em teste de acordo

com os princípios da construção e seleção de itens. Podem-se classificar os vários
tipos de itens pelo modo de suas respostas. Em primeiro lugar, distingue-se a resposta
livre da vinculada; em itens de resposta livre, distinguem-se tarefas de
complementação e tarefas de breve redação. (p. 278)

Os autores aproximam o item de um exercício, reconhecendo que os tipos de item estão

relacionados à forma como as respostas são dadas. Para os autores, há itens de resposta livre
(categoria em que se enquadram itens de complementação de respostas escritas e itens de
redação) e itens de resposta vinculada (compreendidos como itens de múltipla escolha).

29
No original: “The heart of a teacher’s test is the items. Many kinds os items can be used effectively in classroom
tests, and there are principles or “tricks of the trade” that can help teachers to develop good test items”.
30
No original, em inglês, consta o termo “essay”, que pode significar: redação, ensaio, dissertação, composição,
esboço etc.
31
No original: “The term “question” is associated with the short and long answer essay type while the word “item”
is associated with the objective type”.
32
No original: “The word question here refers to any oral or written question or test item asked of a pupil on a
given level”.
48
 Vianna (1981) trata o item como “a menor unidade independente de um teste; questão,
exercício ou problema de um teste.” (p. 33). Quanto a Hulin et al. (1983) assumem que item é
uma unidade componente de testes:

Em nossa discussão usamos o termo item para descrever a unidade individual de

observação; teste ou escala para descrever uma coleção de itens; e traço ou habilidade
para descrever a característica latente do indivíduo que é geralmente estimada a partir
da resposta dada aos itens do teste (p. 15)33

Já Osterlind (1990) trata o item desta maneira:

Um item de teste analisa estruturas mentais e é uma unidade de medida com um

estímulo e uma forma prescritiva para responder. Destina-se a produzir uma resposta
a partir do qual o examinador analisa o desempenho em alguma construção
psicológica (como habilidade, predisposição ou traço) por uma inferência. 34

O autor abandona a noção de “unidade de teste”, e passa à concepção de item como

“unidade autônoma de avaliação”. Outro autor é Lemos (1993), que embora não conceitue,
toma questões e itens como correspondentes:

Os testes são o instrumento mais usado na medição da aprendizagem. Consistem

fundamentalmente numa lista de questões a que os alunos deverão responder. A forma
das perguntas e das respostas pode variar, mas o modo como os itens se organizam
num teste é muito importante (p. 26).

Banerjee (1994) trata o item como “Uma unidade de um teste psicológico” (p.151).
Harris e Hodges (1999) tratam o item como “uma única declaração, pergunta ou problema a ser
respondido em um teste.” (p.146.) Essa definição não é satisfatória, pois não há clareza sobre o
que eles chamam de “declaração”.
Quanto a Basavanna (2000)35 trata o item como “Qualquer unidade de teste ou material
experimental, por exemplo, uma única pergunta em um teste composto de muitas perguntas ou
uma única sílaba sem sentido em uma lista de sílabas a serem memorizadas”. (p. 215).
Corsini (2002)36 diz que o item é “nos testes, um elemento único a ser respondido pelo
participante.” (s/p). Já Arredondo (2003)37 define:

33
No original: “In our discussion we use the term item to describe the individual unit of observation, test or scale
to describe the colection of itens, and trait or ability to describe the latente characteristic of the individual, which
is usually estimated from the individual’s respondes to test items.”
34
No original: “A test item in an examination of mental attibutes is a unit of measurement with a stimulus and a
prescriptive form for answering; and, it is intended to yield a response form an examinee from which performance
in some psycological construct (such as na knowledge, ability, predisposition, or trait) may be inferred”.
No original: “Item. Any single unit of test or experimental material, e.g., a single question in a test composed of
35

many questions or a single nonsense syllable in a listo f syllabes to be memorized.” (p.215).

36
No original: “Item in tests, a single element to which the participant is to respond.” (s/p).
37
ARREDONDO, Santiago Castillo. Vocabulario de evaluación educativa. Madri: Pearson Prentice Hall, 2003.
49
 Item: a) cada uma das perguntas, questões ou exercícios que dão forma a uma prova
ou teste, podendo ser de diferentes tipos e classes, dependendo da matéria avaliada.
b) cada um dos elementos, partes ou unidades de que se compõe um teste, prova ou
material psicotécnico. c) unidade em que se pede ao sujeito para responder. Pergunta
que se faz. Característica ou comportamento que se comprova. d) se chama assim cada
um dos elementos de um teste38 (p. 137).

Pelas definições b e d, devemos considerar todos os elementos dos testes como itens.
Isso inclui cabeçalho, gabarito, instruções etc. Pelas definições a e c, item é sinônimo de
pergunta, questão e exercício. Já Haladyna (2004) afirma que:

Um item de teste é a unidade básica de observação em qualquer teste. Um item de

teste geralmente contém uma declaração que desencadeia uma resposta para o
aplicador do teste. Essa resposta garante uma pontuação, geralmente 1 para a correta
e 0 para a incorreta, ou ainda a resposta pode ser colocada em uma escala de
classificação de baixo para cima (p. 3)39.

O autor inclui na definição a propriedade classificatória dos itens, propriedade não

considerada por Anderson e Morgan (2008)40: “Item: Parte discreta de um teste com uma
pontuação individual; pode ser uma questão, uma sentença incompleta ou uma única parte de
um teste ou questionário com uma pontuação ou código individual” (p. 149)41.
No Plano de Desenvolvimento da Educação (Brasil, 2008), há este trecho: “Item é a
denominação adotada para as questões que compõem a prova” (p. 17). O Guia de elaboração e
revisão de itens do INEP42 (Brasil, 2010) conceitua item da seguinte maneira: “Item consiste
na unidade básica de um instrumento de coleta de dados, que pode ser uma prova, um
questionário etc. Nos testes educacionais, item pode ser considerado sinônimo de questão,
termo mais popular e utilizado com frequência nas escolas” (p. 7).
O Guia de elaboração e revisão de itens do ENADE (Brasil, 2011) diz que:

Nos exames educacionais, item pode ser considerado sinônimo de questão, termo
mais popular utilizado com frequência na educação. Os itens podem ser de dois tipos:
(i) de resposta livre e (ii) de resposta orientada. Um único exame pode conter itens de
ambos os tipos ou apenas de um deles (p. 7).

38
No original: “Ítem: a) es cada una de las preguntas, cuestiones o ejercicios que dan forma a una prueba o test,
pudiendo ser de distintos tipos y clases dependiendo de la materia a evaluar. b) cada uno de los elementos, partes
o unidades de que se compone um test, prueba o material psicotécnico. c) unidad que se pide al sujeto que responde.
Pregunta que se hace. Característica o comportamento que se comprueba” (p. 137).
39
No original: “A test item is the basic unit of observation in any test. A test item usually contains a statement that
elicits a test taker response. That response is scorable, usually 1 for a correct response and 0 for na incorret
response, or the response might be placed on a rating scale from low to high”.
40
ANDERSON, Prue e MORGAN, George. Desenvolvimento de testes e questionários para avaliação do
desempenho educacional. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2011. (Trad. Maria Lúcia de Oliveira). Glossário.
41
No original: “Item: A single part of a test with an individual score; it may be a question, an unfi nished sentence,
or a single part of a test or questionnaire with an individual score or code” (p. 149).
42
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, “autarquia federal, vinculada ao
Ministério da Educação, cuja missão é promover estudos, pesquisas, pesquisas e avaliações sobre o Sistema
Educacional” (Fonte: Portal Inep: http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep).
50
 Fein (2012) não define item, mas diz que o trabalho do “Item writter” (autores de item)
“refere-se ao processo de criação de questões de teste”. Já Pasquali (2013) diz que: “Os itens
constituem a representação comportamental do traço latente. Eles são tarefas, ações empíricas
através das quais o traço latente se manifesta.” (p. 106). Para o autor, o item é a representa a
manifestação concreta dos componentes psicológicos avaliados.
Urbina (2015) define “Os itens de teste são as unidades que o compõem e os meios
pelos quais as amostras de comportamento dos testandos são coletadas” (p. 213). A autora
prossegue, dizendo que, seja na testagem psicológica ou em outras formas de avaliação, a
experiência do profissional, o conhecimento do constructo que está sendo investigado e o
embasamento teórico consistente, acompanhados de outros métodos de avaliação, são
imprescindíveis para garantir os resultados dos testes.
Algumas plataformas de empresas especializadas em desenvolvimento de programas
avaliativos também foram consultadas. Nelas, foram encontradas definições nada destoantes
dos exemplos já apresentados. A plataforma TAO (https://goo.gl/tY3DBx), Testing Assisté par
Ordinateur, diz que:
Os itens são unidades básicas de avaliação. Podem conter uma interação autônoma
(chamada de item simples), ou podem conter várias interações estreitamente
relacionadas, todas do mesmo tipo ou de uma mistura de tipos (chamados de item
composto). De extrema importância aqui, o termo item não deve ser considerado
intercambiável com a interação.
(Disponível em: https://goo.gl/PvSCbZ. Acesso: 07/04/2017)43.

O IMS Global Learning Consortium (http://www.imsglobal.org) define item como “um

conjunto de interações (possivelmente vazias) coletadas junto de qualquer material de apoio e
um conjunto opcional de regras para converter as respostas do candidato em resultados de
avaliação” (https://goo.gl/IyWWLv. p. 2)44. Já a plataforma Catforms Testing Service define:

O item é a unidade básica de interação em um teste. O que muitas vezes chamamos

de questão de teste é mais apropriadamente conhecido como item, uma vez que não
pode ser redigido como uma pergunta real. [...]. Os itens podem ser escritos em vários
formatos, incluindo múltipla escolha, correspondência, verdadeiro/falso, resposta
curta e ensaio.
(Disponível em: https://goo.gl/d3w7ZF. Acesso: 06/04/2017)45.

43
No original: “Items are the basic building blocks for assessments. They may contain one stand-alone interaction
(called a simple item), or they may contain several closely-related interactions, all the same type or of a mixture
of types (called a composite item). Of utmost importance here, the term item should not be considered
interchangeable with interaction.”
44
No original: “An item is a set of interactions (possibly empty) collected together with any supporting material
and an optional set of rules for converting the candidate's response(s) into assessment outcomes.”
45
No original: “An item is the basic unit of interaction on a test. What we often call a test question is more properly
known as an item, since it may not be worded as an actual question. [...]. Items can be written in various formats,
including multiple choice, matching, true/false, short answer, and essay.”
51
 Nessa definição, há uma distinção entre item e questão, embora se reconheça que, muitas
vezes, são tomados como sinônimos. Para a plataforma, uma questão corresponde a uma
pergunta, e nem sempre o item tem esse formado de pergunta. Já a plataforma CARLA, Center
for Advanced Research on Language Acquisition define:

Um item de teste é uma tarefa específica que os avaliandos precisam executar. Os

itens podem avaliar um ou mais pontos ou objetivos e o próprio item pode assumir
uma configuração diferente, dependendo do contexto. Por exemplo, um item pode
testar um ponto (como compreensão de vocabulário) ou vários pontos (a capacidade
de obter informações de uma passagem e, em seguida, fazer inferências sobre elas).
Da mesma forma, um determinado objetivo pode ser testado por uma série de itens.
Por exemplo, pode haver cinco itens testando um ponto gramatical. Os itens de um
tipo semelhante também podem ser agrupados para formar subtestes dentro de um
determinado teste.
(Disponível em: https://goo.gl/iEscnh. Acesso: 06/04/2017)46.

A plataforma apresenta o diferencial de incluir, na definição, alguns usos combinatórios

de itens nos testes. Quanto ao Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAED),
da Universidade Federal de Juiz de Fora, diz que “

Item é o nome dado para as questões que compõem a avaliação em larga escala, com
uma diferença das propostas em sala de aula, pois o item avalia apenas uma
habilidade, aborda uma única dimensão do conhecimento.
(Disponível em: https://goo.gl/WqkXuq. Acesso: 11/04/2017).

O CAED aproxima item de questão, mas realça que o item é responsável por avaliar
apenas uma única dimensão do conhecimento por vez, o que pode não ocorrer com as avaliações
internas, propostas pelos professores em sala de aula.
A busca pelos conceitos e definições de item na bibliografia especializada abrange quase
um século de publicações. Em nenhuma obra pesquisada, foi considerada a dimensão textual
do item. Diante disso, passo à definição de item adotada para este trabalho de tese.

46
No original: “A test item is a specific task test takers are asked to perform.Test items can assess one or more
points or objectives, and the actual item itself may take on a different constellation depending on the context. For
example, an item may test one point (understaning of a given vocabulary word) or several points (the ability to
obtain facts from a passage and then make inferences based on the facts). Likewise, a given objective may be
tested by a series of items. For example, there could be five items all testing one grammatical point (e.g., tag
questions). Items of a similar kind may also be grouped together to form subtests within a given test.”
52
1.1.3. Revisitando o conceito de item

Não se pode negar que o item seja um instrumento de avaliação. Ele é parte constituinte
de avaliações em diferentes áreas. Da mesma forma, não se pode negar que ele seja uma unidade
constitutiva de provas e testes. Também não se deve dizer que ele não se constitua como um
instrumento de coleta de dados psicológicos ou comportamentais. Logo, revisitar o conceito de
item não significa desbancar ou desconstruir os conceitos que já estão postos na literatura
especializada, mas reconstruir esse conceito, de modo a incluir a propriedade textual que o
constitui. De acordo com o que é defendido ao longo da tese, a definição de item considerando
sua dimensão textual e discursiva pode ser dada nestes termos: Item: Gênero do discurso de
especialidade, constituído por uma série de princípios técnicos, próprios da avaliação da
aprendizagem escolar. Um item corresponde a uma unidade textual discreta, capaz de constituir
provas, testes, exames, de modo a instrumentalizar a coleta de informações sobre aprendizagem
escolar ou a aferição dos conhecimentos adquiridos ou desenvolvidos pelo avaliando.
Como se viu ao longo desta seção sobre os conceitos de item, há autores que o tomam
como sinônimo de questão, já outros consideram-nos como termos distintos. Na seção seguinte,
apresento argumentos para comprovar que item e questão denominam objetos distintos.

1.1.3.1. Item e questão: distinções

Apesar de serem tomados como equivalentes por diferentes autores, há algumas

evidências de que item e questão denominam objetos diferentes. Uma consulta ao Dicionário
Etimológico da Língua Portuguesa (CUNHA, 2010), já nos dá algumas indicações:

Item sm. ‘cada um dos artigos ou incisos de uma exposição escrita, de um

regulamento, contrato etc.’ XIV. Do lat. item ‘do mesmo modo, igualmente’. (p.368)
Questão sf. ‘pergunta, interrogação’ ‘tese, assunto’ |questom XIV, -tam XIV | Do lat.
quaestiō -ōnis. (p. 538)

A definição etimológica relaciona-se a um aspecto importante do item. Um inciso é uma

parte de um documento, assim como o item é parte de um teste ou prova. A questão, por sua
vez, está relacionada a perguntas e interrogações. Uma questão, nesse sentido, seria uma frase
interrogativa, nos moldes de “Quem descobriu o Brasil?” ou “Qual é a raiz quadrada de 144?”.
Nem todos os itens apresentam essa estrutura de questão, com frase interrogativa como
comando, embora haja itens formados dessa forma. A Figura 4, abaixo, é um exemplo de item
que não se relaciona com a definição de “questão” de Cunha (2010). Observe que o comando

53
não se encerra com a marca gráfica da interrogação, característica da pergunta em sentido
etimológico.

Figura 4: Item sem a estrutura de questão

(Prova Enem 2010, 2º dia, Caderno 7 – Azul, p. 17.)

Já a Figura 5 ilustra um item formado por uma questão/pergunta:

Figura 5: Item com a estrutura de questão

(Prova Enem 2014, 1º dia, Caderno 1 – Azul, p. 21.)

Os dois exemplos, retirados do mesmo exame (ENEM) em datas diferentes (2010 e

2014), introduzem o “item” como “questão”, o que mostra coerência entre o proposto pelo
Manual de Elaboração de Itens do INEP (que toma item e questão como sinônimos) e a
formulação da prova. Porém, considerando o argumento etimológico que inicia essa subseção,
apenas o exemplo 2 poderia ser considerado uma questão. Seguindo a concepção etimológica,
Osterlind (2004) também considera item e questão como diferentes. Ele afirma que:

Itens de teste não devem ser chamados de “questão”, uma vez que o item pode assumir
muitos formatos, alguns dos quais não são interrogativos. Por exemplo, a maioria dos
formatos de um item de afirmativa incompleta ou de resposta curta, assim como a
maioria dos formatos de itens correspondentes, não são classificados como
interrogativos. O termo “item”, por outro lado, inclui ambos os escritos que são
declarados como interrogativos e aqueles que nãos são. 47

47
No original: “Test items should not be called “questions” since a test item can assume many formats, some of
witch are not interrogative. For example, most completion or short-answer item formats as well as most matching
54
 Osterlind aproxima “questão” de “pergunta interrogativa”, e cita os diferentes tipos de
item como argumento. Há um tipo de item que utiliza uma pergunta interrogativa em sua
composição, o que seria análogo a uma questão. Outro argumento para sustentar a diferença
entre item e questão é histórico: o objeto item surge na Psicometria, no início do séc. XX. Antes
disso, no entanto, já havia utilização de questões no processo de ensino-aprendizagem: “Na
antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da avaliação. O discípulo
acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob forma de diálogo e interrogação”.
(CHARDENET, 2007, p. 147).
A utilização de interrogação como método educativo nasce simultaneamente com a
própria história da educação (PILETTI e PILETTI, 2012), apesar de as avaliações terem se
integrado bem mais tarde ao contexto escolar. A avaliação começa a tomar forma mais
estruturada apenas depois do século XVIII, quando começaram a ser formadas as primeiras
escolas modernas, os livros tornam-se mais acessíveis e criaram-se as bibliotecas. As perguntas
(questões) passam a ser usadas em testes escritos (BARRIGA, 1993; BOTH, 2011). Só mais
tarde (séc. XIX) surge o item e sua utilização passa a ser feita também nas avaliações escolares.
Outro aspecto que pode servir para diferenciar esses objetos está no aspecto funcional:
o item nasce com a função avaliativa, a pergunta (questão) nasce para instigar a curiosidade dos
discípulos, promovendo aprendizagem, para só mais tarde ser usada em testes mais formais.
Esse aspecto funcional relaciona-se ao aspecto técnico, que também pode servir para diferenciar
item e questão. Elaborar um item pressupõe conhecimento técnico especializado, como atestam
diversos autores (OSTERLIND, 2002; HALADYNA, 2004; FEIN, 2012). Em um contexto um
pouco mais amplo, não apenas o item, mas todo processo avaliativo, pressupõe conhecimento
técnico especializado, conforme atestam estas passagens de Castro (2011):

A avaliação da educação requer o domínio de diversas técnicas e algumas delas podem

ser estatisticamente complexas. [...] Por subestimarem a importância ou totalmente
desconhecerem a linguagem técnica da avaliação, jornalistas, educadores,
funcionários do MEC e políticos deitam falação, com a inevitável predominância de
afirmativas simplesmente erradas. Não se trata de gostar, não gostar ou comungar da
mesma ideologia. Há um nível técnico e factual dentro do qual é possível dizer que
está errado, ou que não há evidência para dizer uma coisa ou outra (p. 248).

Ao tratar dos muitos usos e das muitas avaliações, Castro (2011) acrescenta que:

Todo professor avalia seus alunos. E com base nessas avaliações os alunos passam de
ano, ganham prêmios ou são reprovados. Mas como as avaliações dos professores não
são padronizadas, não são comparáveis e não têm controle de qualidade, há pouco que
se possa fazer com tais resultados, fora do contexto específico da escola e da sala de
aula (p. 248).

item format are not etated as interrogatives. The term text item, on the other hand, includes both writings that are
stated as interrogatives and those that are not”.
55
 Os itens são objetos tecnicamente padronizados. As avaliações dos professores, como
aponta Castro, não são padronizadas, tampouco comparáveis e sem controle de qualidade. Pode
ser imprudente dizer que avaliações feitas sem controle de qualidade são compostas por itens.
Isso que é elaborado e utilizado pelos professores em suas avaliações, por não obedecer aos
padrões técnicos, deveria receber outra denominação. Aqui talvez caiba o termo questão, apesar
de, nas provas, muitas delas não aparecerem em formato interrogativo. Nessa situação, é
possível inferir que a questão frequenta o espaço escolar e, em dado momento, passa a constituir
os exames educacionais. Mais tarde, quando surge o item, a terminologia questão já estava
aceita na educação. O item entra para os testes, mas, por conta da tradição das perguntas nas
escolas, passa a ser denominado também de questão.
Logo, a questão, entendida como pergunta, surgiria em processos de ensino e
aprendizagem não necessariamente ligadas à práticas avaliativas, e passaria a designar as
unidades componentes de testes e provas elaboradas pelos professores, independente do
formato assumido. Nesse sentido, para uma definição de questão mais categórica a ponto de
incluir produções avaliativas docentes não padronizadas são necessárias maiores investigações.
Levanto a problemática, que segue em aberto. Durante a pesquisa, foram encontrados estudos
sobre questão, notadamente envolvidos com atividades que compõem livros didáticos e
exercícios em contextos não-avaliativos (KIKUCHI, 2010; RESENDE, 2012; SOUZA, 2014).

1.1.3.2. Item: gênero prototípico da avaliação

Partindo da afirmação de que o item é um gênero do discurso de especialidade, e que os

gêneros de especialidade pertencem a uma “classe” especial de gêneros, criados com o
propósito específico de atender a demandas comunicativas de uma especialidade, é coerente
dizer que o item é um “gênero prototípico da avaliação”, conceito criado durante o
desenvolvimento desta tese, e que não se deve confundir com o conceito de “protótipo de
gênero” (SWALES, 1990). Para o autor, um texto que mais se enquadra nas características
composicionais de determinado gênero do discurso será o protótipo daquele gênero, ou o
representante mais próximo do ideal daquele gênero. Por exemplo, um item que atende com
exatidão todos os aspectos de estruturação do item é o representante mais característicos dessa
categoria, sendo, portanto, um protótipo do gênero item. Isso vale para qualquer gênero.
No contexto da aprendizagem escolar, muitos gêneros (senão todos!) podem ser usados
com o propósito avaliativo. Na escola, resenhas, relatórios, curtas, debates, publicidades, etc.
perdem seu propósito comunicativo imediato e assumem função pedagógica e, muitas vezes,
avaliativa. Um professor pode, por exemplo, a partir de um filme, suscitar um debate e, a partir
56
de então, avaliar o desempenho argumentativo de seus alunos. Filmes e debates, a priori, não
têm essa função avaliativa, mas podem assumir essa propriedade. Assim, os gêneros, de modo
geral, possuem uma espécie de “função primeira”, marcada por usos sociais distintos, mas que,
ao serem usados como instrumentos de avaliação, migram para uma “função secundária”, qual
seja: avaliar.
Com o item, isso não ocorre. Ele é, essencialmente, um gênero avaliativo, por
excelência. O item não assume outras funções além da avaliação. Ele nasce nesse contexto de
obtenção de informações de habilidades cognitivas e ali permanece. Em outros termos, em se
tratando de avaliação da aprendizagem escolar, é possível dizer que nem sempre que houver
atividade avaliativa, o item será utilizado (cartas, bilhetes, filmes, debates, podem ser
empregados), mas sempre que o item for utilizado, haverá atividade avaliativa. O item é,
portanto, o gênero prototípico da avaliação. Avalia-se sem o item, mas com o item, sempre
haverá avaliação.

1.2. Contextualização técnica do item

Ao tratar dos gêneros de especialidade, Hoffmann (2000) nos lembra que sua elaboração
exige conhecimentos específicos, geralmente ligados a técnicas, profissões e ciências. Como
reiterado nesta tese, o item surge de uma especialidade, o que pressupõe que sua elaboração
esteja condicionada a conhecimentos técnicos. Uma breve consulta a manuais de elaboração de
itens já é capaz de confirmar a necessidade de conhecimento técnico para sua elaboração, o que
é evidenciado textualmente nos trechos negritados:

O processo de construção dos itens de múltipla escolha para compor testes de

proficiência utilizados nos programas de avaliação em larga escala é pautado por
requisitos técnicos que buscam estabelecer procedimentos necessários à clareza e
precisão dos instrumentos utilizados na avaliação. (Guia de Elaboração de Itens do
CAED, p. 19.)

A avaliação cumpre um importante papel no processo pedagógico e pode ser de caráter

interno ou externo. Tendo em vista que as avaliações em larga escala (de caráter
externo) contêm especificidades relacionadas à metodologia utilizada para sua
elaboração / condução, torna-se necessário que aqueles que se dedicarão a elaborar os
itens que compõem os testes sigam orientações de ordem técnica e pedagógica.
(Guia de elaboração de itens – Provinha Brasil. p. 8. Disponível em:
https://goo.gl/1XKmer. Acesso em: 20/08/2018.)

A utilização de situações alheias ao cotidiano dos alunos pode fazer com que um item
de boa qualidade técnica não seja respondido adequadamente. Ao elaborar itens,
deve-se ter o cuidado de torná-los significativos, interessantes e atrativos aos alunos,
utilizando situações autênticas para aumentar o grau de realidade no que está sendo
avaliado. (Guia de elaboração de itens – Fundação Bradesco. p. 2. Disponível em:
https://goo.gl/CKygWr. Acesso em: 20/08/2018.)

57
 A elaboração de itens de múltipla escolha requer que o elaborador tenha domínio tanto
da área de conhecimento a ser avaliada quanto dos procedimentos técnicos que
envolvem a construção de itens; compreenda os objetivos educacionais e as
características educacionais e psicológicas daquele que se submete ao teste; e seja
criativo para propor situações novas e engenhosas. (Guia de elaboração de itens do
INEP. p. 9.)

Não há normas para garantir bons itens se não houver conhecimento atualizado dos
conteúdos a serem avaliados nem a intenção de aprimoramento contínuo. A habilidade
em formular itens de múltipla escolha se adquire com a experiência, mas
principalmente com a crítica construtiva de revisores que analisam tanto a validade
do conteúdo abordado pela questão quanto os aspectos técnicos e a correção
linguística. (Guia de elaboração e revisão de itens do PAAE. p. 6.)

O item deve ser válido para o fim que mira, isto é, medir o desejado em cada caso. É
indispensável, também, que se mostre preciso, ou seja, dê informações merecedoras
de confiança, por ter seu erro controlado. Para tanto, porém, terá de ser construído
segundo os preceitos da técnica. (MEDEIROS, 1983. p. v.)

Uma razão adicional para justificar a importância da elaboração de um item é o fato

de haver diversas orientações técnicas para a preparação de itens, que podem
influenciar sua qualidade. Recursos como o emprego adequado de um formato de
item, o nível de vocabulário, a determinação da quantidade ideal de alternativas de
respostas [...] são apenas algumas dessas considerações. O elaborador deve atendê-las
com cuidado e habilidade. (OSTERLIND, 2002. p. 2.)

As citações têm em comum o fato de aludirem à necessidade de domínio técnico sobre

o item, reconhecido como fundamental à clareza e precisão dos instrumentos utilizados na
avaliação. É exatamente a falta de conhecimento técnico que cria polêmicas que podem levar à
anulação de determinados itens ou mesmo à impugnação de todo um processo avaliativo. As
orientações técnicas para elaboração de itens vão desde a escolha dos textos de suporte,
passando pela formulação do comando, até chegar às alternativas de resposta, quando é o caso
dos itens de múltipla escolha. Além disso, são considerados outros fatores, como os objetivos
dos exames (avaliar alunos, selecionar candidatos, contratar funcionários, etc.), o perfil do
público avaliado (crianças, adolescentes, adultos), o tempo destinado aos exames, dentre outros.
No ano de 2012, por exemplo, o Instituto Federal do Espírito Santo foi infeliz ao
selecionar uma tirinha como texto de suporte no seu exame de seleção para o Ensino Médio
Integrado. A tirinha, na Figura 6, intitulada “As mais doces mentiras da propaganda”, apresenta
uma imagem que insinua a prática de sexo oral:

58
 Figura 6: Texto de suporte polêmico em avaliação do IFES.

(Fonte: https://goo.gl/3Zs3wZ. Acesso: 25/04/2018. Adaptado.)

Considerando o público a que o item se destinava à ocasião (estudantes egressos do

Ensino Fundamental II, cuja faixa etária média é 15 anos), o elaborador do item não se ateve à
relação de adequação da linguagem entre o que se propõe no item e seu destinatário. Na época,
a imprensa assumiu uma postura bastante impiedosa, voltando-se a criticar piamente o texto de
suporte, sem em momento algum considerar a consistência ou pertinência daquilo que era
avaliado no item.
Os aspectos técnicos, como posto, também são necessários para a elaboração do
comando do item. No exemplo da Figura 7, há dois itens retirados do vestibular 2004 da
Universidade Federal de São João del-Rei, MG:

Figura 7: Itens do vestibular da UFSJ com comandos mal formulados

(Disponível em: https://goo.gl/oAtnHV. Acesso: 28/02/2017. Adaptado.)

59
 Observe que os comandos desses itens não comandam nada. “De acordo com o texto,”
e “Segundo o texto,” não se constituem como instrução. Em outros termos: esses comandos não
possuem um verbo capaz de orientar o avaliando sobre como proceder. Em casos assim, fica a
cargo do avaliando inferir o que se deve fazer para atingir o que se pretende avaliar no item.
Há “deslizes” técnicos – ou mesmo desconhecimento da técnica – que muitas vezes
ultrapassam o limite da avaliação, e viram chacota, memes, piadas de internet, processos judiciais.
Quem não se lembra das antigas anedotas do “Joãozinho na escola”, em que constantemente
perguntas eram mal formuladas, gerando respostas controversas, grotescas e engraçadas?
Resguardadas as devidas proporções, a ausência da técnica pode trazer dificuldades na
compreensão do item, e muitas vezes pode ocasionar erro, o que mascara o verdadeiro objetivo
das avaliações.
No exemplo da Figura 8, o item cobra conhecimento enciclopédico e memória visual.
Tecnicamente frágil desde sua concepção, continuando frágil na elaboração do comando. Não
é possível dizer que o Everton, o avaliando, errou a tarefa, mas é possível dizer que o avaliador
teve o bom senso de reconhecer a ambiguidade gerada no comando que elaborou:

Figura 8: Item de avaliação interna com comando ambíguo

(Fonte: https://goo.gl/NSQkps. Acesso: 18/05/2018. Adaptado.)

60
 É de se supor que o avaliando não foi prejudicado, mas isso é irrelevante, diante de itens
mal formulados. Quando persistem problemas técnicos nos itens, a avaliação fica
comprometida, refletindo dados que muitas vezes não condizem com a real situação de
aprendizagem ou conhecimento daqueles que são avaliados.

1.2.1. Estrutura do item de múltipla escolha

Os itens de múltipla escolha correspondem a uma categoria delimitada de acordo com o

formato assumido por esses itens. Ao lado dos itens desse formato, são conhecidos ainda os
itens abertos e os itens discursivos. O interesse na tese é pelos itens do PAAE, de múltipla
escolha. Por esse motivo, caso haja interesse em conhecer os outros formatos de item, a sugestão
é que o leitor consulte o “Capítulo Virtual”. Lá, além das informações sobre a estrutura dos
itens de múltipla escolha, também há a descrição não apenas dos outros formatos de item que
não interessam à pesquisa, mas também às atribuições (objetivos secundários) que qualquer
item pode assumir. A Figura 9, a seguir, oferece um panorama dos formatos, tipos e atribuições
de itens. Para chegar a esta lista, foram consultados diferentes autores: Grounlund (1974);
Medeiros (1983); Haladyna (2004); Osterlind (2004) e Anderson e Morgan (2008), além de
Guias e Manuais de Elaboração de Itens: Brasil (2010; 2011); PAAE (2010) e Provinha Brasil
(2012).
Figura 9: Formatos, tipos e atribuições dos itens

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

O item de múltipla escolha requerer que o avaliando selecione a única resposta correta
dentre diversas opções, que são dadas pelo elaborador. As principais vantagens na utilização
61
desse formato são o tempo destinado à correção e a objetividade do critério de avaliação. Por
outro lado, tem a desvantagem de demandar mais tempo para elaboração, ao contrário dos
outros formatos. Os itens desse formato, como já apontado na Introdução desta tese, são
formados por um texto de suporte, por um comando e por alternativas de resposta.
O que faz um item de múltipla escolha receber essa denominação é o fato de apresentar
opções de escolha de resposta. Essas opções são as alternativas de resposta, que geralmente
variam entre quatro e cinco. Ter opções de escolha de resposta é uma exclusividade dos itens
desse formato. É isso que distingue o item de múltipla escolha dos itens discursivos e dos itens
abertos. Quanto ao texto de suporte, é uma propriedade facultativa em qualquer formato de
item, inclusive nos de múltipla escolha. Decerto o texto de suporte tem a importante função de
contextualizar o que é avaliado, mas ele não é necessário e pode ser suprimido em alguns casos.
Quanto ao comando, ele é obrigatório em todos os formatos de item. É ele que direciona,
orienta, instrui sobre que ações tomar no item. Logo, não há itens sem comando. Quanto à
resposta, todos os itens precisam ter, afinal de contas, é a resposta que vai dar ao avaliador a
possibilidade de conferir se o avaliando atingiu ou não o que se esperava dele. Nos itens abertos
e discursivos, a resposta é dada pelo avaliando. Ele escreve a resposta. Nos itens de múltipla
escolha, a resposta é dada pelo avaliador, o avaliando apenas escolhe. Essa é a diferença.

1.2.1.1. O texto de suporte, o comando e as alternativas de resposta

Ainda há pouco foi mostrado o caso do item do IFES, polêmico, por usar como texto de
suporte uma tirinha com teor pornográfico. A polêmica se deu não por conta da tirinha, mas
pelos efeitos que a tirinha acarretou no grupo de avaliandos daquela ocasião. Isso quer dizer
que, no processo de elaboração do item, o elaborador jamais pode deixar de considerar “para
quem ele está escrevendo o item”. Esse, aliás, é um dos pressupostos de produção de quaisquer
textos: considerar seu destinatário. Usar um texto que trate de células-tronco talvez seja
excelente na elaboração de um item destinado a estudantes de biologia, mas pode não ser uma
boa ideia caso o item seja elaborado para selecionar advogados para um cargo público. Em
outras palavras: é necessário que o conteúdo e a abordagem dos textos de suporte sejam
condizentes com os objetivos do processo avaliativo para o qual se destina.
Em se tratando de textos de suporte para itens que fazem parte de bancos públicos de
itens (como é o caso do ENEM, ENADE, PAAE, por exemplo), o entendimento é que temas
polêmicos devam ser evitados. Por temas polêmicos, estão, por exemplo, futebol, aborto, sexo,
violência, racismo, apologia às drogas e até mesmo propagandas, pelo entendimento de que não
é adequado “utilizar” o bem público para promover marcas ou produtos. Isso, obviamente, deve
62
ser relativizado: que banco é esse? Quem é o avaliando? Qual é o objetivo do exame? Seguindo
essas orientações, o elaborador não tem como fazer escolhas inadequadas, evitando, portanto,
polêmicas que podem desviar o verdadeiro foco dos itens: avaliar.
Quanto ao comando, também foi mostrado há pouco o caso dos itens da UFSJ, em que
uma “micro sentença” como “De acordo com o texto” era apresentada como comando. Como
apontado, essa informação é insuficiente, pois não esclarece o que precisa ser feito. É necessário
que, ao ler o comando, o avaliando saiba exatamente o que se espera dele. É o critério da clareza:
sem saber o que se quer, como pode se esperar uma resposta adequada? O avaliando não deve
– nem precisa – fazer malabarismos cognitivos para adivinhar quais eram as intenções do
avaliador. Assim, é recomendado que todo comando tenha pelo menos um verbo, unidade
linguística capaz de explicitar ações. No caso dos itens da UFSJ, um comando como “Qual
destas afirmativas é comprovada pelo texto?” seria capaz de amenizar a pobreza informativa do
item.
Quanto às alternativas de resposta dos itens de múltipla escolha, elas são capazes de
conferir a esse formato de item certa complexidade técnica. Isso porque, dentre as
recomendações, está o chamado paralelismo, que se realiza de três maneiras: a) quanto à
gramática, b) quanto ao conteúdo e c) quanto à extensão. Essa recomendação técnica recai sobre
a elaboração das alternativas de resposta estruturadas por recursos linguísticos, podendo ser
eles uma única palavra, uma frase, um período ou parte de um período.

1.2.2. Paralelismos em itens de múltipla escolha

O paralelismo é compreendido como um padrão harmônico ou homogêneo entre as

alternativas de resposta de um item de múltipla escolha, e está relacionado à estrutura e ao
significado das respostas.

1.2.2.1. Paralelismo gramatical

Chama-se “paralelismo gramatical” a organização das alternativas de resposta de itens
de múltipla escolha, por meio de um padrão gramatical homogêneo. Sua função é garantir que
não haja alternativa(s) destoante(s) gramaticalmente, a ponto de resultar no acerto ou no erro
do item ao acaso. Esse tipo de paralelismo relaciona-se com os aspectos da língua padrão, como
concordância verbo-nominal, coordenações, subordinações etc. Por exemplo, não terá atendido
ao critério do paralelismo gramatical o item que apresentar três alternativas de resposta
iniciadas por palavras no singular e apenas uma iniciada no plural. Para alterar essa condição,

63
basta que todas as alternativas estejam no singular, ou todas estejam no plural, ou metade esteja
no singular e metade esteja no plural. Isso vale para qualquer estrutura gramatical usada nas
alternativas de resposta.

Figura 10: Item sem paralelismo gramatical

Considere esta tirinha:

(https://goo.gl/Zh6WmE. Acesso: 18/07/2017.)

Mafalda iniciou a leitura de “O Pequeno Polegar”, porque

A) era necessário desenvolver hábitos de leitura desde a infância.

B) pensava que beijar sempre fosse adequado em qualquer idade.
C) queria comparar o conteúdo trágico do livro com a cena na TV.
D) sua mãe considerou o beijo na TV inapropriado para crianças.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

No exemplo, as alternativas A, B e C são iniciadas por verbo, e apenas a alternativa D

por um pronome. Trata-se da alternativa correta, gramaticalmente destoante das demais. Um
item como esse, ainda que atenda a todas as outras recomendações técnicas, não deve constar
em um banco de itens: a alternativa destoante é um chamariz para que o avaliando acerte o item
“ao acaso”. Mesmo se a alternativa correta não fosse a destoante, o chamariz permaneceria,
induzindo o avaliando ao erro. Em casos como do exemplo, a recomendação técnica é que todas
as alternativas fossem iniciadas por verbo, ou duas delas com verbo e duas com pronome, ou
ainda cada uma delas com uma estrutura gramatical diferente.

1.2.2.2. Paralelismo de conteúdo

Denomina-se “paralelismo de conteúdo” a organização das alternativas de resposta de

itens de múltipla escolha a partir de um padrão de significado que garanta a plausibilidade de
cada alternativa. Ele garante que não haja alternativa destoante quanto ao conteúdo, a ponto de
resultar, também, no acerto ao acaso. Esse tipo de paralelismo corresponde a compreensão de
cada alternativa de resposta e sua relação com o comando. Terá obedecido ao critério de
64
paralelismo de conteúdo o item em que cada alternativa de resposta seja potencialmente uma
resposta correta. Além disso, o conteúdo das alternativas precisa estar correlacionado, de modo
a evitar alternativas absurdas, facilmente descartadas pelo avaliando. O paralelismo de
conteúdo está relacionado a aspectos semânticos da construção das alternativas. Por exemplo,
um item em que apenas uma das alternativas ressalta aspectos negativos de um determinado
fato/assunto, terá rompido com o paralelismo de conteúdo, uma vez que as outras alternativas
de resposta vão em direção contrária, ressaltando aspectos positivos desse mesmo fato/assunto.

Figura 11: Item sem paralelismo de conteúdo

TEXTO I:
Este é um trecho do conto “Perdoando Deus”, de Clarice Lispector:
Eu ia andando pela avenida e olhava distraída edifícios, nesga de mar, pessoas, sem pensar em
nada. Via tudo, e à toa. Pouco a pouco é que fui percebendo que estava percebendo as coisas. Minha
liberdade então se intensificou um pouco mais, sem deixar de ser liberdade. E foi quando quase pisei
num enorme rato morto. Em menos de um segundo estava eu eriçada pelo terror de viver, estilhaçava-
me toda em pânico, e controlava como podia o meu mais profundo grito. Quase correndo de medo,
cega entre as pessoas, terminei no outro quarteirão encostada a um poste, cerrando violentamente os
olhos, que não queriam mais ver. Mas a imagem colava-se às pálpebras: um grande rato ruivo, de
cauda enorme, com os pés esmagados, e morto, quieto, ruivo. O meu medo desmesurado de ratos.
(http://www.passeiweb.com/estudos/livros/perdoando_deus_conto_clarice. Acesso: 18/07/2017. Adaptado.)
TEXTO II:

(https://fantasticocenario.files.wordpress.com/2012/03/08.gif. Acesso: 18/07/2017.)

Os dois textos são semelhantes porque

A) apresentam ratos como animais que amedrontam.
B) exemplificam o mesmo gênero textual narrativo.
C) generalizam que as mulheres têm medo de ratos.
D) tratam os ratos como seres com vontade própria.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

No exemplo, a alternativa B destoa das demais quanto ao conteúdo, pois cobra uma
análise metalinguística dos textos (e não uma análise interpretativa). Além disso, é a única que
não apresenta a palavra “ratos” em sua composição. O rato, nos textos, é elemento importante
que desencadeia ações de outros personagens e, por isso, foi elemento na análise interpretativa
proposta nas alternativas A, C e D. Certamente não há problema na solicitação de análises
65
metalinguísticas, desde que essa análise seja condizente com a habilidade cobrada e que
mantenha paralelismo. Para que o item do exemplo atenda aos critérios técnicos, a
recomendação é que a palavra “rato” esteja contida em todas as alternativas (ou em apenas duas
delas). Também seria necessário que uma análise metalinguística fosse proposta por todas as
alternativas ou por duas delas.

1.2.2.3. Paralelismo de extensão

Entende-se por “paralelismo de extensão” a organização que garante que cada

alternativa de resposta tenha aproximadamente a mesma quantidade de caracteres, a mesma
extensão. Seu emprego garante que não haja alternativa destoante quanto ao tamanho, evitando,
também, o acerto do item ao acaso. No exemplo da Figura 12, a alternativa A é notadamente
maior que as demais, que também apresentam diferença de extensão entre si. Alternativas
destoantes são chamariz para o avaliando, que tende a assinalá-la mesmo não dominando aquilo
que está sendo avaliado:

Figura 12: Item sem paralelismo de extensão

Esta é uma tirinha da turma do “Níquel Náusea”:

(https://goo.gl/RVR4MB. Acesso: 18/07/2017.)

O que causa o humor na tirinha?
A) A ambiguidade da expressão “é um livro que prende o leitor” que pode se referir
ao aprisionamento do inseto-leitor ou ao interesse em terminar a leitura iniciada.
B) A história se passar em uma biblioteca, lugar frequentado por leitores.
C) O fato de o bibliotecário ter fechado o livro com rapidez.
D) O inseto ser retratado como um leitor.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

Apesar dessa recomendação técnica, não é em todos os itens que o paralelismo de

extensão de aplica. Por exemplo, há itens cujas alternativas de resposta são versos, frases ou
trechos retirados de textos, o que dificulta a exatidão da extensão. Para esses (e outros) casos,

66
a recomendação técnica refere-se à ordem crescente de extensão das alternativas ou a ordem
numérica, nos casos de disciplinas da área de exatas.

1.2.2.4. Organização das alternativas de resposta

Nos itens em que o paralelismo de extensão é obedecido, há uma recomendação, menos

incisiva, de que as alternativas de resposta sejam organizadas em ordem alfabética. Isso evitaria
que o elaborador pudesse escolher em qual “letra” estaria a alternativa correta. Em ordem
alfabética, a alternativa correta é aleatoriamente alocada no item o que, de fato, também não
garante a incidência de vários itens seguidos com a mesma “letra” correta. No exemplo da
Figura 13, foi aplicada a organização crescente de extensão (da menos extensa para a mais
extensa):

Figura 13: Item com alternativas de resposta organizadas por ordem crescente de extensão

TEXTO I:

(https://goo.gl/AMThdt. Acesso: 21/07/2017.)

TEXTO II: Este é trecho da música “O que é o que é?”, de Luiz Gonzaga Júnior.

Você diz que é luta e prazer, Sempre desejada

Ele diz que a vida é viver, Por mais que esteja errada,
Ela diz que melhor é morrer Ninguém quer a morte,
Pois amada não é, e o verbo é sofrer. Só saúde e sorte,
Eu só sei que confio na moça E a pergunta roda,
E na moça eu ponho a força da fé, E a cabeça agita
Somos nós que fazemos a vida Fico com a pureza da resposta das crianças
Como der, ou puder, ou quiser, É a vida, é bonita e é bonita!
(https://goo.gl/VX5VwX. Acesso: 21/07/2017. Fragmento.)

Relacionando os textos, nota-se a existência de similaridade temática da imagem do TEXTO I

com qual verso do TEXTO II?

A) “Só saúde e sorte”

B) “Ninguém quer a morte”
C) “Você diz que é luta e prazer”
D) “Somos nós que fazemos a vida”

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

67
 No exemplo, a alternativa A é menos extensa que a B, que é menos extensa que a C, que
é menos extensa que a D. Outra forma de organização possível, em casos de alternativas geradas
a partir de trechos do texto-base, é a partir de sua ocorrência no texto. Fará parte da alternativa
A o trecho que aparecer primeiro no texto-base, em seguida do segundo trecho, como alternativa
B, e assim por diante. Essa forma de organização é mais indicada para casos em que o texto-
base é mais extenso, auxiliando o avaliando a encontrar o trecho-alternativa com mais facilidade
no texto.

1.2.3. Tipos de item de múltipla escolha

O item de múltipla escolha possui ao menos nove tipos: foco negativo; interrogativa
direta, alternativas constantes, afirmativa incompleta, lacuna, asserção e razão, ordenação ou
seriação, resposta múltipla e associação, conforme apresentado nas subseções seguintes. Para a
elaboração dessa descrição, foram usados os já citados trabalhos de Grounlund (1974);
Medeiros (1983); Haladyna (2004); Osterlind (2004) e Anderson e Morgan (2008), além de
Guias e Manuais de Elaboração de Itens: Brasil (2010; 2011); PAAE (2010) e Provinha Brasil
(2012).

1.2.3.1. Item de foco negativo

Esse tipo de item é formado por várias alternativas na afirmativa e apenas uma delas
relaciona-se coerentemente a algum aspecto negativo expresso no comando. Esse tipo de item
não é recorrente nos bancos de item, pois sua elaboração exige rigor técnico apurado, para que
não orientar a busca pelo destoante, que nem em todos os contextos significa avaliar
conhecimento, mas que pode enfatizar a busca pelo erro. A educação deve priorizar a busca
pelo conhecimento, não pela ausência dele. Assim, esse item é elaborado em casos em que
realmente o conhecimento a ser avaliado implica na busca de algo com foco negativo, o que
nem sempre é claro para os elaboradores. Casos em que o comando indica algo semelhante a
“Marque a alternativa INCORRETA” ou “Sobre o texto NÃO é correto afirmar que” são
clássicos exemplos de um item de foco no errado, no destoante, e não no negativo.
No exemplo da Figura 14, o foco negativo não recai sobre o erro, mas sobre um aspecto
interpretativo do texto. A partir de uma notícia sobre a possibilidade de um composto de uva
auxiliar no tratamento da doença de Chagas, o comando orienta a interpretação do avaliando
sobre as incertezas (foco negativo) dos cientistas em suas pesquisas:

68
Figura 14: Item com foco negativo

Esta é uma notícia que circulou na internet:

Composto de uva pode combater doença de Chagas

O resveratrol é um antioxidante encontrado na uva e utilizado como suplemento alimentar pela
capacidade de produzir benefícios cardíacos semelhantes aos causados pela prática de atividades físicas.
Cientistas da Universidade Federal do Rio de Janeiro e do Instituto Oswaldo Cruz acreditam que a
substância também possa ajudar o coração de pacientes com doença de Chagas. Os efeitos foram
detectados em ratos e detalhados na edição de ontem da revista Plos Pathogens.
Baseado em evidências de que o protozoário causador da doença de Chagas danifica o coração
por meio de estresse oxidativo, o grupo de cientistas testou se o resveratrol poderia combater essa
condição. No estudo, ratos foram infectados com o parasita e desenvolveram rapidamente a fase crônica
da doença, caracterizada pelos danos cardíacos. Os pesquisadores trataram as cobaias com resveratrol
e monitoraram o coração delas usando eletro e ecocardiogramas.
(https://goo.gl/y6wbBM. Acesso: 08/06/2017. Adaptado.)

De acordo com o texto, os cientistas NÃO têm certeza de que

A) a doença de Chagas pode ser combatida pelo composto de uva.

B) as cobaias precisam de tratamento com eletro e ecocardiogramas.
C) o resveratrol pode ser usado como um suplemento na alimentação.
D) os ratos são os hospedeiros do protozoário da doença de Chagas.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

Nesse exemplo, não há, entre as alternativas, uma série de respostas corretas e apenas
uma incorreta, que deveria ser indicada pelo avaliando. Ao contrário, há quatro respostas
plausíveis, sendo que a correta é orientada por uma negação. Em itens de foco negativo, o
comando deve conter sempre uma palavra de foco negativo, como “nunca”, “não”, “exceto”.
As alternativas de resposta possuem inicial minúscula, pois servem de continuação à ideia
iniciada no comando. Nesse caso, comando e alternativa(s) de resposta se constituem como um
único período. As iniciais seriam maiúsculas, caso o comando fosse elaborado por meio de uma
interrogativa direta, do tipo: “De acordo com o texto, de que os cientistas NÃO têm certeza?”
Nesse caso, cada uma das alternativas de resposta seria constituída por um período completo,
independente do comando, o que justificaria a inicial maiúscula.

1.2.3.2. Item de interrogativa direta

Esse tipo de item é o que comporta o que se entende por questão, ou seja: uma pergunta
diretamente formulada com a interrogação explícita no comando. É um tipo de item bastante
recorrente em processos avaliativos, e formula-se a partir de alternativas de resposta iniciadas por

69
letras maiúsculas, exatamente porque são precedidas de uma interrogação. As alternativas, nesse
tipo de item, não completam o comando, mas o respondem diretamente como uma nova sentença.

Figura 15: Item de interrogativa direta

Quem inventou o sanduíche?

Hoje mundialmente popular, o sanduíche foi inventado em uma mesa de bridge da Inglaterra no
ano de 1762. John Edward Montague, o 4º conde de Sandwich, gostava tanto de jogar que não parava
nem para comer. Refeições com garfo e faca poderiam prejudicar sua concentração. Por isso, certo dia,
pediu que sua carne fosse servida entre dois pedaços de pão. Dessa forma, Montague poderia comer
com uma das mãos e continuar jogando com a outra. Não demorou muito para que os conhecidos do
conde pedissem “o mesmo que o Sandwich”, e foi assim que o prato ganhou popularidade.
A cidade de Sandwich, no condado inglês de Kent, preparou uma festa em 2012 para celebrar o
aniversário de 250 anos da iguaria. Sendo a praticidade uma qualidade cada vez mais valorizada nos
dias de hoje, o consumo de sanduíches não para de crescer: é a opção de almoço de 75% dos britânicos.
A indústria de sanduíche do Reino Unido emprega hoje 300 mil pessoas (mais que o agronegócio) e
vende 3 bilhões de unidades anuais.
(https://goo.gl/XyArZW. Acesso: 17/07/2017. Adaptado.)

De acordo com o texto, por qual motivo o sanduíche é uma refeição prática?

A) Por movimentar uma gigantesca indústria de produção.

B) Por ser possível comê-lo usando apenas uma das mãos.
C) Por ter sido foi inventado por um homem viciado em jogos.
D) Por transformar-se em um prato popular em toda a Europa.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

O comando, nesse tipo de item, é bastante imprevisível, pois se relaciona muitas vezes
com o conteúdo do texto de suporte. A única previsibilidade que recai sobre ele é o fato de ser
necessariamente uma interrogativa direta. Nesse exemplo, para responder à interrogativa, o
avaliando deve reconhecer, no texto, que Montague queria fazer sua refeição sem parar de jogar.
Para isso, solicitou carne entre dois pedaços de pão. Isso era prático, pois ele poderia comer
com uma das mãos e jogar com a outra.

1.2.3.3. Item de alternativas constantes

O item de alternativas constantes é utilizado quando se deseja avaliar um número

significativo de dados, classificando-os em Certo ou Errado; Verdadeiro ou Falso; Pertinente
ou Impertinente. Esse tipo de item deriva do tradicionalmente conhecido “Item verdadeiro-
falso”, caracterizado por ser “um enunciado declarativo que o estudante deve julgar como
verdadeiro ou falso [...] Em qualquer evento, esse tipo de item caracteriza-se pelo fato de
somente duas respostas serem possíveis.” (Grounlund, 1974. p. 57).
70
Figura 16: Item de alternativas constantes

Esta é uma tirinha da turma do Peanuts:

(https://goo.gl/PNCkEP. Acesso: 08/06/2017.)

Sobre a tirinha foram feitas algumas afirmações. Classifique-as como (V) Verdadeiras ou (F) Falsas:

( ) Os personagens possuem predileções relacionadas aos gêneros textuais.

( ) Uma das falas da tirinha corresponde ao que se entente por “hipótese”.
( ) Todos os balões da tira têm o objetivo de indicar a fala dos personagens.
( ) Infere-se que a última fala da tirinha corresponda ao título de uma notícia.

A sequência correta de classificação, de cima para baixo, é:

A) (F), (V), (V), (F). B) (F), (F), (F), (V). C) (V), (F), (V), (F). D) (V), (V), (F), (V).

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

O item de alternativas constantes solicita ao avaliando que organize a sequência de

afirmativas Verdadeiras ou Falsas, indo além da classificação entre duas respostas, como é
típico do item citado por Grounlund. Além disso, o avaliando não deve apenas marcar (V) ou
(F) nas afirmativas, mas também deve ordená-las de acordo com algum critério. No exemplo,
o critério de ordenação das afirmativas é “de cima para baixo”, explícito no comando do item.
O comando do item possui alguma previsibilidade, pois terá em sua formação a palavra
“classificação”, além do critério de classificação. As alternativas de resposta apresentam
sequências variadas de (V) ou (F), tantas quantas são as afirmativas alvo da análise. As
afirmativas que devem ser analisadas pelo avaliando referem-se a diferentes conhecimentos,
todos relacionados às habilidades de compreensão de texto. É necessário que o elaborador tenha
consciência da lógica de organização das alternativas para evitar que o avaliando acerte o item
por eliminação ou ao acaso.

71
1.2.3.4. Item de afirmativa incompleta

O item de afirmativa incompleta é caracterizado por um comando afirmativo que

consiste em um enunciado incompleto, relacionado a algum aspecto do texto de suporte. Por
essa relação com o texto de suporte, o comando nesse tipo de item é bastante variável e
imprevisível. A única característica previsível desse tipo de item são as afirmativas incompletas,
que devem estar coerentemente relacionadas com cada uma das alternativas de resposta,
possível complemento para esse enunciado incompleto. Essas alternativas de resposta devem
ter inicial minúscula, porque fazem parte da sentença-comando expressa no item.
O item da Figura 17 solicita ao avaliando que faça inferências ou que tire conclusões
sobre as informações contidas em um texto. Na tirinha, fica subentendido que a consciência
(inquilino da personagem) sugere que ela não compre balas com o troco da padaria.

Figura 17: Item de afirmativa incompleta

Esta é uma tirinha da Mafalda:

(https://goo.gl/w2mhzw. Acesso: 08/06/2017.)

De acordo com o contexto da tirinha, o inquilino da Mafalda sugeriu que ela

A) comprasse balas com o dinheiro que sobrou do pão.

B) devolvesse todo o troco que ela recebeu da padaria.
C) ficasse satisfeita mesmo sem ter comprado as balas.
D) tivesse dor na consciência por ter enganado a mãe.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

Esse tipo de item é bastante recorrente nos bancos de item e ocorre com muita frequência
em todas as áreas de conhecimento/disciplinas. Seu comando caracteriza por um padrão
sintático (sentença incompleta) e não por padrões lexicais.

72
1.2.3.5. Item de lacuna

O item de lacuna é caracterizado pela existência de “espaços” (lacunas) em frases ou

textos, que devem ser preenchidos pelo avaliando, que indica as opções de preenchimento
oferecidas pelo elaborador do item. O exemplo da Figura 18 foi elaborado a partir de um texto
de suporte, verbete de dicionário, do qual foram retiradas palavras, gerando essas lacunas.

Figura 18: Item de lacuna

O Dicionário Eletrônico Houaiss apresenta estas definições para “prato”:

(Dicionário Eletrônico Houaiss. Verbete: Prato. Adaptado.)

As palavras que completam coerentemente as lacunas são, respectivamente:

A) Iguaria – refeição – peça – iguaria B) Peça – utensílio – iguaria – refeição

C) Refeição – peça – utensílio – iguaria D) Utensílio – iguaria – refeição – peça

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

Para resolver o item, o avaliando precisa compreender o sentido que a palavra “prato”
tem em cada um dos exemplos. Como utensílio de louça ou metal, na frase 1. Como uma iguaria,
ou seja, um conjunto de ingredientes preparados pela culinária, na frase 3. Como uma refeição,
que compreende às preparações culinárias servidas em determinado momento, na frase 4, e
como as peças que lembram um prato, como uma balança, por exemplo, na frase 5.

1.2.3.6. Item de asserção e razão

O item de asserção e razão é caracterizado por apresentar duas afirmativas que podem
ser verdadeiras ou falsas, assim como podem ou não estabelecer relações de significado entre
si (causa e efeito, fato e explicação, fato e consequência, etc.). Esse tipo de item é recomendado
para avaliar capacidades cognitivas complexas, pois, além de o avaliando ser solicitado a
73
verificar a veracidade das afirmativas, ele precisa demonstrar conhecimento sobre o significado
de operadores argumentativos.
No exemplo da Figura 19, são apresentados dois textos com o mesmo tema: o consumo
de café como estimulante no combate ao sono. Para responder o item, o avaliando precisa
compreender não apenas os textos, mas as asserções que são feitas sobre ele. No item do
exemplo, espera-se que o avaliando perceba que os textos são semelhantes quanto ao tema, mas
se diferem quanto ao tratamento desse tema. O texto I defende a ideia de que o café combate o
sono. O texto II, ao contrário, diz que são necessárias doses muito altas de cafeína para combater
a sonolência. Como é de característica desse tipo de item, o avaliando também precisa
relacionar essas informações a partir do operador argumentativo “porque”, que liga as
asserções:

Figura 19: Item de asserção e razão

TEXTO I:
Segunda-feira não é fácil para ninguém. Mas cochilar no trabalho pode não pegar muito bem.
Para lutar contra o sono no meio do expediente, muita gente apela para aquele café extraforte ou
qualquer variação desta bebida. Se você se identificou, pode ser que se enquadre nesta lista de
profissionais que mais precisam da ajuda do café para chegar acordados ao fim do dia.
A lista é o resultado de uma pesquisa feita com 4.700 trabalhadores norte-americanos entre
agosto e setembro. Confira a lista: Cientistas e técnicos de laboratórios; Profissionais de marketing e
relações públicas; Administradores de instituições de ensino; Escritores e jornalistas; Médicos;
Cozinheiros; Professores; Trabalhadores autônomos braçais (encanadores, carpinteiros, etc).
(https://goo.gl/nAXTCy. Acesso: 27/07/2017. Adaptado.)
TEXTO II:
Está cheio de motorista e baladeiro por aí que toma café com refrigerante à base de cola para
varar uma noite acordado. A crença é de que, misturando duas bebidas com alta concentração de cafeína,
o sono vai embora. Mas quem disse que há tanta cafeína assim nessa mistura?
Uma lata do refrigerante, segundo o fabricante, tem algo entre 30 e 60 mg de cafeína. Já uma
xícara de café apresenta entre 25 e 50 mg. Agora faça as contas: somando as duas doses, você estará
ingerindo, no máximo, 110 mg de cafeína - pouco para espantar o sono de alguém. Até 400 mg por dia,
o consumo é considerado apenas moderado. Portanto, não é uma xicarazinha de café com uma lata de
refrigerante à base de cola que vão ajudá-lo a passar uma noite inteira em claro.
(http://goo.gl/P5HFt. Acesso: 27/07/2017. Adaptado.)

Sobre os textos, foram feitas estas asserções:

Qual destas afirmativas está adequada sobre as asserções?

A) A asserção 1 está correta, no entanto a asserção 2 está incorreta.
B) A relação entre as asserções está incorreta, mas elas não estão.
C) As asserções estão corretas, logo a relação entre elas também está.
D) As asserções estão incorretas, independentemente de sua relação.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

74
 O comando desse tipo de item é linguisticamente previsível, pois relaciona-se com a
veracidade das asserções feitas. Em geral são perguntas formadas por interrogativas diretas,
questionando qual das afirmativas está adequada sobre as asserções. Essas alternativas evocam
muitas interpretações, exigindo análise e concentração do avaliando, de modo que itens de
asserção e razão devem ser aplicados em avaliandos mais experientes.

1.2.3.7. Item de ordenação ou seriação

O item de ordenação ou seriação é aquele que apresenta uma série de elementos que
devem ser ordenados de acordo com algum critério. As alternativas de resposta correspondem
a possíveis organizações desses elementos. As palavras “organização” e “ordenação” e seus
derivados comumente estão presentes no comando desse tipo de item, o que aponta a certa
previsibilidade do comando. No exemplo seguinte, foi utilizado um texto de suporte sobre
contos de fada:

Figura 20: Item de ordenação ou seriação

Estes trechos foram retirados de um texto chamado “A origem dos contos de fada”:
(I) Posteriormente, os Irmãos Grimm e o dinamarquês Hans Christian Andersen deram segmento à
proposta de Charles Perrault, com narrativas mais suaves, cujos desfechos culminavam em uma
“moral da história”.

(II) Isso porque hoje respeitamos e conhecemos o significado da palavra infância e porque, há algum
tempo, alguns escritores, como o francês Charles Perrault, adaptaram alguns contos para que eles
pudessem ser mais bem aceitos pela sociedade.

(III) Para citarmos um exemplo de como os contos foram modificados, na história “Cachinhos
Dourados”, a menina que invade a casa de três ursinhos e mexe em todas as coisas deles não existia,
a personagem, na verdade, era uma raposa, que ao final era jogada pela janela.

(IV) No começo, os contos ainda não eram de fadas. As histórias originais pouco lembram as
histórias que conhecemos hoje e, em sua maioria, apresentavam enredos assustadores que
dificilmente fariam sucesso nos tempos atuais.
(http://escolakids.uol.com.br/a-origem-dos-contos-de-fadas.htm. Acesso: 17/07/2014.)

Para tornar o texto coerente, como devem ser organizadas suas partes?
A) (I) – (III) – (IV) – (II)
B) (II) – (I) – (III) – (IV)
C) (III) – (IV) – (II) – (I)
D) (IV) – (II) – (I) – (III)

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

75
 Para responder esse item, o avaliando precisa compreender as sequências coesivas que
tecem a progressão textual. Dentre as quais, as expressões “no começo” e “hoje”, (trecho IV)
que marcam cronologicamente o início dos contos de fada e os compara com os contos dos dias
atuais. “No começo”, expressão que inicia o trecho, possui um correspondente semântico no
título da narrativa: “A origem dos contos de fadas”. Ao final do trecho IV, há a expressão:
“...enredos assustadores que dificilmente fariam sucesso nos tempos atuais”. O trecho II possui
elementos coesivos que retomam as ideias contidas na expressão que encerra o trecho IV. “Isso
porque hoje respeitamos e conhecemos o significado da infância” serve como argumento para
justificar a ideia contida no trecho IV, de que hoje os enredos dos contos de fadas remotos não
fariam sucesso entre as crianças. O final do trecho II apresenta a ideia de que alguns contos
foram adaptados para que pudessem ser bem aceitos na sociedade, e cita Charles Perrault como
o precursor dos adaptadores. O trecho I cita escritores que deram sequência à proposta de
Perrault. O trecho termina caracterizando as adaptações como narrativas mais suaves com
“moral da história”. Finalmente o trecho III exemplifica essas adaptações, citando a história
“Cachinhos Dourados” e suas modificações.

1.2.3.8. Item de resposta múltipla

O item de resposta múltipla apresenta de três a cinco afirmações sobre um assunto. Essas
afirmações podem ser corretas ou incorretas. Cabe ao avaliando analisar essas afirmações e
indicar o agrupamento de afirmações corretas. Cada agrupamento de afirmações corresponde a
uma alternativa de resposta. Esse tipo de item possui a vantagem de poder abordar diferentes
tópicos sobre o mesmo tema.
O comando nesse tipo de item é bastante previsível, dada sua orientação de análise para
a pertinência de afirmações, muitas vezes relacionadas a um texto de suporte. Assim, são
comuns estruturas semelhantes a “Analise as afirmações”, “Analise as afirmativas”, “Estão
corretas as afirmações” e “São corretas as afirmações”.
As alternativas de resposta são formadas a partir da numeração previamente atribuída a
cada uma das afirmações objeto de análise. O exemplo da Figura 21, um item de Língua
Portuguesa, parte de uma tirinha com material linguístico que caracteriza regionalismo,
ambiguidade, tipos de discurso e norma padrão. Esses tópicos são objetos de avaliação, e estão
representados no item pelos numerais I, II, III e IV, respectivamente:

76
Figura 21: Item de resposta múltipla

Esta é uma tirinha do Guri de Uruguaiana:

(https://goo.gl/bdbgYy. Acesso: 09/06/2017.)

Analise estas três afirmações sobre a tirinha:

I – Há pelo menos um exemplo de regionalismo na fala do personagem.

II – O duplo sentido da palavra “malhação” causa o efeito de humor da tira.
III – A fala do primeiro quadrinho apresenta um exemplo de discurso indireto.
IV – O uso do verbo “assistir”, no segundo quadro, é próprio do português padrão.

Estão corretas APENAS as afirmações

A) I, II e IV. B) II e IV C) III e IV. D) I, II e III.

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

Esse item está relacionado à capacidade de reconhecimento dos elementos constitutivos

da linguagem oral: sobre a afirmação I, a expressão “Chê” (Tchê) é um regionalismo do extremo
sul do Brasil. Sobre a afirmação II, a palavra “Malhação” se refere às práticas de atividades
físicas para o doutor, mas para o personagem “Malhação” se refere a um programa de TV.
Sobre a afirmação III, o personagem cita a fala do doutor, o que constitui um exemplo de
discurso indireto (discurso citado). Sobre a afirmação IV, no português padrão utiliza-se a
regência de assistir como transitivo indireto com o sentido de “ver”, o que não ocorre no
segundo quadro. Na tira, “assistir” ocorre sem preposição, variação típica da oralidade em
contextos formais e informais. Logo, apenas as afirmações I, II e III estão corretas.

1.2.3.9. Item de associação

O item de associação é constituído por elementos que, por possuírem relação

combinatória, podem ser associados. O item abaixo, associado à capacidade de reconhecimento
dos processos de formação de palavras, foi organizado em duas colunas que devem ser
associadas:
77
Figura 22: Item de associação
A primeira coluna enumera processos de formação de palavras. A segunda coluna apresenta palavras
formadas por esses processos. Associe a segunda coluna de acordo com a primeira:

PROCESSOS PALAVRAS
(1) derivação sufixal ( ) desalmado
(2) derivação prefixal ( ) preconceito
(3) derivação prefixal e sufixal ( ) desempregado
(4) derivação parassintética ( ) prensado

A associação correta, de cima para baixo, é:

A) (2) – (2) – (4) – (2). B) (2) – (3) – (1) – (3).
C) (3) – (4) – (3) – (1). D) (4) – (2) – (3) – (1).

(Item elaborado especialmente para este trabalho de tese.)

A “ordem de classificação” e a “associação correta” são expressões típicas nos

comandos de itens desse tipo, o que lhes confere certa previsibilidade. Predominam, nesse tipo
de item, abordagens relacionadas a classificações e taxionomias, o que nem sempre está de
acordo com as teorias educacionais vigentes.
No item do exemplo, o conhecimento sobre os processos de formação pode ser visto (ou
mesmo criticado) por ser conhecimento enciclopédico. Itens desse tipo com abordagem
interpretativo-textual podem ser elaborados, desde que haja textos de suporte mais extensos (o
que oferece possibilidades de classificações mais aplicadas, como trechos com ironia, com
linguagem denotativa ou conotativa, variações linguísticas, etc.), algo que nem sempre é
recomendável nos itens48.

1.2.4. Estruturas linguísticas nos itens: impressões iniciais

O leitor certamente percebeu que os itens da Figura 14 até a Figura 22, sem exceção,
são todos “itens de Língua Portuguesa”. Chegar a essa conclusão é possível a partir da análise
de alguns fatores: O conteúdo dos textos de suporte, as informações contidas no comando dos
itens, como também o significado que é atribuído a cada uma das alternativas de resposta. Isso
tudo está relacionado às escolhas linguísticas feitas para elaboração de cada um desses itens.
Em outras palavras, os itens são formados por unidades lexicais que são próprias da disciplina
de Língua Portuguesa. Retomando o exemplo da Figura 22, que está mais recente na memória

48
É importante dizer que o professor avaliador pode, a partir de um texto base único e mais extenso, elaborar itens
de diversos tipos e formatos, o que incluiria o item de associação com abordagem discursiva. Em casos de itens
de bancos de avaliação externa, a recomendação é a utilização de textos de suporte menores, o que limita a
possibilidade de itens de associação com abordagens menos tradicionais.
78
do leitor, é possível destacar alguns exemplos: “derivação sufixal”, “derivação prefixal”,
“derivação parassintética” não são expressões que circulam livremente em qualquer texto ou
qualquer item, mas estão diretamente relacionadas a conteúdos da disciplina de Língua
Portuguesa. Assim, elas nos dão uma pista precisa de que esse item é um item de Língua
Portuguesa.
É claro que isso não se aplica a todas as palavras do item. Seria praticamente impossível
elaborar um item usando apenas expressões que estão tipicamente relacionadas à disciplina de
Língua Portuguesa. Para exemplificar isso, basta considerar os exemplos da outra coluna do
item: “desalmado”, “preconceito”, “desempregado”. Em princípio, essas palavras não parecem
se relacionar àquelas usadas para caracterizar o ensino de português. “Desalmado” talvez
pudesse ser um caracterizador para um facínora, em um item, talvez, de Sociologia.
“Preconceito”, da mesma forma, talvez pudesse se relacionar a algum item de História.
“Desempregado”, por sua vez, talvez a um item de “Geografia”... mas não. Essas palavras,
embora não estejam diretamente relacionadas ao vocabulário próprio do ensino de português
estão em um item de Língua Portuguesa. Isso é um indicativo de que há, nos itens, pelo menos
duas categorias de palavras e expressões: aquelas que tipificam a área/disciplina avaliada, e
aquelas que não tipificam, que são mais “livres”, podendo ocorrer em itens de várias
áreas/disciplinas ou mesmo em textos que não sejam itens.
Ao longo da seção, o leitor talvez tenha percebido que em muitos momentos foi citada
a “previsibilidade de estruturas” para determinados tipos de item. Por exemplo, nos itens de
lacuna, foi dito que a palavra “lacuna” – ou expressões equivalentes, como “espaço” – são
previsíveis nesses itens. Isso porque o item de lacuna é caracterizado exatamente pela
ocorrência de lacuna, que é representada dessa maneira: “__________”. Acontece que esse
traço possui um nome: lacuna. Esse traço, da mesma forma, representa um “espaço”. Assim,
sempre que é necessário referir ao traço, o elaborador recorre às palavras “lacuna” ou “espaço”.
Como se pode notar, isso não é uma característica da disciplina ou área avaliada, mas do tipo
específico de item. No exemplo da Figura 22, recentemente aludido nesta seção, aparece a
palavra “coluna”. É claro que ela poderia se referir à “coluna vertebral”, em um possível item
de Biologia, mas no caso da Figura 22, a palavra nitidamente serve para denominar um recurso
próprio da composição daquele item.
Isso quer dizer que, preliminarmente, além das duas categorias já citadas (palavras ou
expressões típicas das áreas/disciplinas, e palavras livres, que circulam em qualquer item/texto),
há, também, uma categoria de palavras que serve para formar, designar, construir o próprio
item. Constituem-se, assim, critérios de investigação da pesquisa: o item é formado por pelo

79
menos essas três categorias lexicais. Assim, é necessário olhar para os itens, vasculhar sua
estrutura, investigar quais palavras ocorrem neles.
Visando ainda à apresentação da pesquisa, a seção seguinte trata do programa avaliativo
que cedeu os itens para legitimar essas categorias lexicais. Esta pode parecer uma seção
“perdida” no meio da tese, por aparentemente não ter relação direta com as seções que a
antecedem. No entanto, os itens analisados na tese têm uma origem, o que justifica a
necessidade de contextualização do PAAE.

1.3. Contextualização do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar

O PAAE é um programa de avaliação das escolas públicas estaduais de Minas Gerais,

voltado para os ensinos fundamental e médio. Seu objetivo principal é possibilitar o
aprimoramento de práticas pedagógicas e de políticas educacionais. Oriundo das políticas
públicas estaduais, alinhadas às tendências de avaliação de excelência e desempenho, vistas
principalmente a partir da década de 1980, o PAAE é um desdobramento de um sistema público
avaliativo maior, denominado SIMAVE (Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública).
A história do PAAE é impulsionada com a promulgação da Constituição Federal, de
1988, segundo a qual o Ensino Fundamental tornou-se universal. Nesse momento, a atenção
das políticas públicas educacionais voltou-se para a qualidade do ensino oferecido, o que
ocasionou uma série de debates sobre prioridades, métodos e objetivos do ensino e, por
consequência, das chamadas avaliações externas. Nesse contexto, “vários Estados deflagraram
a constituição de sistemas próprios de avaliação, com o objetivo de produzir um número ainda
maior de informações e subsidiar a formulação de políticas públicas destinadas à melhoria do
ensino” (MINAS GERAIS, 2005, p.44).
Minas Gerais inicia a criação de seu sistema próprio de avaliação. Muito embora a
formulação desse sistema se efetive na década de 1990, foi somente com a Resolução nº 14 de
03 de fevereiro de 2000 que o SIMAVE foi criado, com o objetivo de coletar dados sobre as
condições da educação mineira. Mantido pelo Governo de Minas, o SIMAVE é composto por
três programas de avaliação: o Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA), que
identifica os níveis de aprendizagem em relação à leitura e à escrita dos alunos até os oito anos
de idade; o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB), que busca
diagnosticar a educação pública do estado e dos municípios mineiros e, finalmente, o Programa
de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE).
A criação de avaliações externas inaugura uma nova maneira de aferir e acompanhar o
ensino oferecido pelo sistema estadual de ensino. Em Minas Gerais, o SIMAVE foi
80
implementado com o propósito de avaliar constante e sistematicamente o ensino. Para a
Secretaria Estadual de Educação, o detalhamento das informações obtidas é um instrumento
para subsidiar práticas e intervenções pedagógicas mais eficazes para o sucesso do corpo
discente, dado que, “para que ocorra o equilíbrio entre o desempenho e o fluxo escolar é
necessário conhecer o funcionamento do sistema público de educação, por isso, são feitas as
avaliações em larga escala” (SIMAVE, Boletim Pedagógico, 2008).
O PAAE foi criado apenas para as escolas da rede estadual, possui características e
objetivos distintos em relação aos dois outros programas apresentados. Para Gomide (2014), o
PAAE é uma avaliação interna, que pode ser aplicada várias vezes ao ano, sendo duas
avaliações de aplicação obrigatória e as outras de acordo com a necessidade de cada disciplina.
Há, porém, características de avaliação externa, dado o evidente interesse do poder público em
subsidiar o programa de forma a analisar resultados e promover eventuais intervenções nas
escolas. Fato é que o PAAE atende tanto às necessidades pedagógicas diárias, dentro do espaço
escolar, quanto aos interesses de resultados de indicadores externos. É, pois, uma avaliação de
caráter “misto”.
Segundo a SEE, o PAAE é uma avaliação que possibilita ao professor o
acompanhamento contínuo do desenvolvimento do seu trabalho, além de diagnosticar as
necessidades na aprendizagem dos alunos. As avaliações do PAAE também apontam as
dificuldades e/ou domínios do professor em relação aos conteúdos que ele terá que ministrar,
norteando o seu planejamento. Com base nos dados fornecidos pelo PAAE, as equipes
escolares devem planejar e desenvolver aulas, respeitando o estágio de aprendizagem dos
alunos, adequar as atividades didáticas, buscando sempre a promoção do sucesso escolar de
todos os alunos e o aprimoramento da competência docente.
Os resultados das avaliações do PAAE podem contribuir para que todos os segmentos
do sistema educacional melhorem a qualidade do ensino e a aprendizagem dos alunos. O PAAE
é um programa importante porque suas avaliações abrangem todo o sistema estadual de
educação: Secretaria de Estado, escolas, professores e alunos, seguindo os seguintes propósitos:

a) acompanhar a evolução da aprendizagem dos alunos, além de subsidiar a

reformulação de projetos e a criação de ações de acordo com as necessidades
diagnosticadas;
b) monitorar o desenvolvimento das turmas e dos alunos, podendo avaliar o ensino
oferecido pela escola, dando subsídios para rever a sua prática;
c) promover a autoavaliação docente, pois esta é uma avaliação que ajuda o professor
a testar seus conhecimentos sobre o currículo básico comum, adotado na rede
estadual de ensino;

81
 d) identificar os conteúdos de maior dificuldade de aprendizado, assim como o estágio
de conhecimento em que os alunos se encontram, possibilitando atendimento às suas
necessidades pelos professores e pela escola, com planejamentos mais específicos.

O PAAE foi estruturado no período de 2003 a 2006, para as escolas do sistema estadual
de ensino. Foi gradativamente implantado, desde 2007, de forma que somente em 2011 todas
as escolas da rede participaram do programa. Atualmente, o PAAE possui um banco com mais
de 60.000 itens, dos quais 4078 foram cedidos para este trabalho de tese. Sua constituição, seus
resultados, os itens que constituem seu banco, são, pois, fontes de pesquisa nas áreas de
Educação e Linguagem.
No próximo capítulo, é apresentado o percurso teórico da pesquisa. O leitor
possivelmente observou que vem sendo adotado um critério de apresentação que parte do macro
para o micro, ou seja, há considerações sobre gêneros do discurso, seguidas de considerações
sobre textos, para, finalmente, serem tratadas as considerações sobre o léxico. O percurso
teórico adotado, no entanto, segue o sentido oposto. Isso porque os estudos se iniciaram no
léxico, mais precisamente na Terminologia, seguida da Fraseologia, para só então desembocar
na Linguística das Linguagens Especializadas, quando são considerados os conceitos de gênero
e texto. Assim, fica o leitor advertido dessa aparente incongruência organizacional do texto.

82
2. PERCURSO TEÓRICO

Ao longo dos últimos vinte anos, a ênfase da Linguística das Linguagens

Especializadas sofreu um claro deslocamento. No início, a sua atenção se concentrava
quase que exclusivamente sobre o vocabulário especializado e sobre a terminologia.
Mais tarde, deslocou‑se principalmente em direção a sua sintaxe. Atualmente, o seu
interesse se dirige cada vez mais para o texto especializado, entendido como uma
totalidade funcional e estrutural.
(Hoffmann, 1988.)

Sobre o capítulo

A abordagem teórica adotada para o estudo do item nesta tese situa-se no âmbito da
Linguística das Linguagens Especializadas. Dentre as diferentes possibilidades de trabalho
nesse campo, está o estudo dos textos e dos gêneros de especialidade, incluindo as estruturas
linguísticas que os compõem. Na tese, para o estudo do item como texto e como gênero do
discurso especializado, são consideradas três categorias linguísticas, quais sejam: estruturas
linguísticas da língua geral, estruturas linguísticas especializadas e estruturas linguísticas de
gênero. Para chegar ao delineamento dessas três categorias, parti de considerações gerais sobre
Terminologia e Fraseologia, devido a seu grande diálogo com a Linguística das Linguagens
Especializadas. Essencialmente, na Terminologia há o aporte para o estudo dos termos, que
ocorrem nos itens. Na Fraseologia, encontram-se as bases para o estudo das Fraseologias
Especializadas, também encontradas nos itens. A Linguística das Linguagens Especializadas
considera termos e fraseologias, tomando os textos de especialidade como o locus de sua
ocorrência.
Como posto, no âmbito da Linguística das Linguagens Especializadas (FINATTO e
ZILIO, 2015; LEIPNITZ, 2015), encontram-se os textos de especialidade e os gêneros do
discurso de especialidade, que nada mais são do que textos e gêneros do discurso que funcionam
como todos os outros textos e gêneros em sentido amplo, com o diferencial de estarem
relacionados a alguma especialidade e refletirem, de alguma maneira, aspectos das
especialidades às quais se vinculam, o que ocorre também por meio das suas estruturas
linguísticas. Assim, concomitantemente ao tratamento desses conceitos de texto e gênero para
as linguagens especializadas, o capítulo trata também os conceitos de gênero do discurso e de
texto, para a chamada “língua geral”, ou seja, gêneros do discurso e textos não especializados.
83
 Uma vez apresentado todo esse percurso, chega a vez de demonstrar como a literatura
em Linguagens Especializadas trata das estruturas linguísticas. Essas estruturas,
redimensionadas pelo propósito desta tese, são corresponsáveis pela comprovação de que o
item de avaliação é um gênero do discurso de especialidade e que cada exemplar de item
avaliativo corresponde a um texto de especialidade, como se verá no Capítulo 4.

2.1. Terminologia Linguística, Fraseologia Especializada e Linguística das Linguagens

Especializadas: Atualmente, o texto especializado tem sido objeto de interesse da Linguística
das Linguagens Especializadas, compreendido como uma totalidade funcional e estrutural da
comunicação especializada. O aspecto estrutural do texto de especialidade comporta estruturas
linguísticas relacionadas às especialidades, ou seja, termos e fraseologias especializadas.
Assim, apesar de as estruturas linguísticas especializadas não serem as protagonistas na
Linguística das Linguagens Especializadas, elas fazem parte do cabedal de análise do texto
especializado, juntamente com outras estruturas linguísticas, não especializadas. Diante disso,
a seção 2.1. se ocupa de três temas: a Terminologia, com considerações sobre Terminologia
Clássica e sobre a Terminologia Linguística; a Fraseologia, principalmente a Fraseologia
Especializada e sua relação com os estudos terminológicos e, por fim, a própria Linguística das
Linguagens Especializadas. Antes de terminar a seção, é apresentado na subseção 2.1.1. um
histórico sobre textos e gêneros de especialidade. É a partir dessas considerações teóricas que
vão se constituindo as bases de análise do item avaliativo como texto e como gênero do discurso
especializado por meio de suas estruturas linguísticas.

2.2. Os gêneros do discurso, os gêneros de especialidade e os textos: Para tratar do item

como gênero do discurso especializado, foi necessário reportar a Bakhtin (2003), grande mentor
dos estudos sobre gêneros discursivos. A seção apresenta as considerações do autor sobre a
formação dos gêneros como produto social e histórico, notadamente vinculado às atividades
humanas e das quais são produzidos enunciados, compreendidos como unidades de interação
comunicativa. A seção destaca também os três elementos essenciais da constituição do gênero
do discurso, a saber: o conteúdo temático, o plano composicional e o estilo. Essas considerações
são importantes, porque as estruturas linguísticas que compõem os itens de avaliação estão
fortemente relacionadas a esses três elementos de constituição dos gêneros. As discussões
bakhtinianas sobre os gêneros do discurso e sua constituição são confrontadas com as
abordagens hoffmannianas a respeito dos gêneros de especialidade. Esse contraste é relevante,
uma vez que se pode compreender os gêneros de especialidade como um subconjunto dentro
do conjunto dos gêneros do discurso em sua concepção geral. Há ainda uma subseção, 2.2.1.,
84
que revisita os conceitos de texto e de texto de especialidade, considerando-os como resultado
não apenas de ações linguísticas, mas também de outros meios semióticos. Esses conceitos são
particularmente importantes para a tese, devido ao fato de haver itens avaliativos formados não
somente por estruturas linguísticas, como também por gravuras, gráficos, imagens, dentre
outros elementos iconográficos.

2.3. As estruturas linguísticas nos textos especializados: Uma vez tratados os conceitos de
texto e de gênero do discurso relacionados à “linguagem geral”, e às linguagens especializadas,
esta seção destaca as características dos textos especializados, com enfoque principal nas
estruturas linguísticas que compõem esses textos. Aqui, são delimitadas as três categorias de
estruturas linguísticas observadas nos itens. Para chegar a essa delimitação, são consideradas
as contribuições de diferentes autores, apresentadas em ordem cronológica da publicação de
seus trabalhos: partindo de Hoffmann (1988), passando por Kocourek (1991), Possamai (2004),
Tutin (2007), até chegar ao recente trabalho de Kilian e Loguercio (2015). Essas contribuições
apresentam um ponto em comum: o reconhecimento de que as estruturas linguísticas dos textos
de especialidade não se limitam a suas terminologias, mas avançam em pelo menos três
categorias lexicais distintas, conforme será mostrado.

Boa leitura!

85
2.1. Terminologia Linguística, Fraseologia Especializada e Linguística
das Linguagens Especializadas

Datam do século XVIII, com os trabalhos de Lavoisier e Berthold, na química e Linné,

na botânica e zoologia, os primeiros trabalhos de prática terminológica (Cabré, 1993). Os
especialistas dessas áreas queriam relacionar denominações com os conceitos científicos, algo
que se prolongou durante todo século XIX, com o progressivo desenvolvimento da ciência e a
busca dos especialistas em compreender e descrever cada vez mais as regras de formação dos
termos de cada domínio de especialidade. Conforme aponta Cabré (1993), essa necessidade foi
expressa em diversos congressos internacionais de botânicos, zoólogos e químicos, ocorridos
no final do século XIX.
Com os avanços científicos e o rápido desenvolvimento das tecnologias e das técnicas
na primeira metade do século XX, a necessidade deixa de ser somente a de relacionar
denominações a conceitos, e passa também a de denominar conceitos novos, oriundos desse
novo contexto. É nesse cenário que a Terminologia49 surge como área inter e multidisciplinar
de investigação, em uma posição tradicionalmente diferenciada da Linguística, uma vez que
seu interesse estava centrado nos conceitos e nos termos, e não nos significados e palavras,
próprias da “língua geral”.
Em sua origem, “os termos não são vistos como elementos naturais das línguas naturais,
pois são compreendidos como unidades de conhecimento que comportam denominações”
(KRIEGER e FINATTO, 2004, p. 33). Os termos são parte integrante das linguagens
especializadas50, atualmente compreendidas como o conjunto de todos os recursos semióticos
que são utilizados em um âmbito comunicativo, delimitado por uma especialidade, para garantir
a compreensão entre as pessoas que nela atuam.
Essa relação diferenciada entre Terminologia e Linguística foi sendo questionada, a
ponto de se reconhecer uma espécie de “ponto de intersecção” entre os termos e os estudos da
linguagem, dada principalmente à face linguística que constitui as terminologias, reconhecida
algum tempo depois, até a instauração de uma Terminologia de bases linguísticas, que
considerava o texto como lócus de ocorrência do termo, embora não tomasse as unidades
textuais como objeto principal de análise. O motivo tardio de a Terminologia ter-se tornado

49
A grafia “Terminologia”, com inicial maiúscula, em contraste com “terminologia”, com inicial minúscula, segue
as orientações de Krieger e Finatto (2004). Segundo as autoras, Terminologia se refere ao “campo de estudo ou
disciplina”, ao passo que terminologia se refere ao “conjunto de termos de uma especialidade”.
50
Tradicionalmente, se usava a denominação “Língua de especialidade” que foi substituída por “Linguagem de
especialidade” ou “Linguagem especializada”.
86
objeto de interesse da linguística se deu somente quando a Terminologia deixou de ser vista
apenas como um instrumento de normalização51 de termos, para se tornar mais um instrumento
de comunicação especializada, compreendida como o processo de exteriorização e
interiorização de sistemas de conhecimento e processos cognitivos, motivadas ou estimuladas
de fora ou de dentro, relacionados a acontecimentos especializados ou suas consequências. A
comunicação especializada leva a mudança dos sistemas de conhecimento em cada especialista
e em toda a comunidade especializada.
Essa perspectiva linguística da Terminologia não estava voltada apenas aos termos, mas
também às demais condições de comunicação de uma comunidade técnica ou especializada.
Uma comunidade especializada, por sua vez, corresponde ao conjunto de indivíduos cujas
atividades necessitam de conhecimentos específicos, geralmente relacionados a uma área de
conhecimento, ciência, profissão ou técnica. Essas condições de comunicação incluem as
relações de produção de textos dessas comunidades, onde estão contidos os termos utilizados
nessa comunicação.
A origem da Terminologia como área de investigação ainda na primeira metade do
século XX se dá com a publicação de Internationale Sprachnormung in der Technik, besonders
in der Elektrotecknik, (A normalização internacional da terminologia técnica, com ênfase na
eletrotécnica) de Eugen Wüster (1931), momento em que se instaura a Teoria Geral da
Terminologia. Em sua origem, a Terminologia era vista como disciplina autônoma, definida
como campo de intersecção formado pela ciência das coisas e por outras disciplinas, como a
Lógica, a Ontologia e as Ciências da Informação. Essa é uma definição bastante referenciada
até os dias atuais, mesmo porque, considerando o aspecto cronológico, é lúcido reconhecer que
mesmo a Terminologia clássica é bastante recente como área de conhecimento sistematizado.
Esses estudos pioneiros estavam voltados principalmente para a normalização de
termos, com vistas a evitar problemas de comunicação entre especialistas. A Terminologia
surge, pois, pretendendo orientar o estabelecimento ou a escolha de formas corretas (ou mais
apropriadas) para a expressão dos termos das técnicas e das ciências. O intuito disso era oferecer
condições mais propícias para a fixação de conceitos e termos, por meio de uma espécie de
consenso que estabelecia padrões de correção normativos, propósitos louváveis e úteis para o
que se propunham.
Nas bases da Terminologia, os termos realizam duas funções essenciais: a de representar
e a de transmitir conhecimentos especializados. Eles servem para permitir com que o homem
denomine objetos e processos que as áreas científicas e técnicas delimitam conceitualmente.

51
“Normalização” significa submeter à norma ou normas, padronizar. Já “normatização”, refere-se ao ato de
estabelecer normas.
87
Um conceito é, pois, uma representação de um objeto ou processo concretos ou abstratos,
funcionalmente relacionado à tarefa de identificar, descrever e classificar diferentes elementos
e aspectos da realidade. Tradicionalmente,

os termos são considerados como signos linguísticos de valor monossêmico,

caracterizando-se ainda pela monorreferencialidade, porque, de modo geral, veiculam
apenas o significado específico de cada área, bem como estabelecem uma única
referência com o mundo exterior, sempre na ótica da área em que a unidade lexical
está inserida. (KRIEGER e FINATTO, 2004, p .18).

Isso quer dizer que, originalmente, buscava-se por uma relação biunívoca entre termos
e conceitos, de modo que um termo se relacionava a apenas um conceito e vice-versa. Nessa
perspectiva, não eram toleradas variações.
Com o passar do tempo, o conceito de termo foi sendo ressignificado, principalmente a
partir de sua incursão nos domínios da Linguística e no reconhecimento de que as terminologias
estavam presentes não apenas nas “ciências duras52”, cujos métodos são mais rígidos e menos
propícios à variação, mas também nas “ciências moles”, de métodos mais subjetivos e
intuitivos. Isso levou à constatação sobre a existência de formas lexicais diferentes para referir
o mesmo conceito, ou expressar a mesma função no contexto discursivo das comunicações
especializadas. Reconheciam-se, assim, variações terminológicas, propriedade não considerada
nos estudos terminológicos clássicos.
A noção de monorreferencialidade e monossemia foi sendo questionada, de modo que
é possível admitir variações conceituais (quando há diferentes conceitos para uma única
denominação terminológica) e variações denominativas (quando há termos diferentes sendo
atribuídos a um mesmo conceito em uma mesma área de especialidade)53. Atualmente, o termo
é compreendido como

unidade linguístico-comunicativa, resultado de determinada conceitualização por

parte de um falante e, simultaneamente, oferta de interpretação para seus eventuais
destinatários. [...] O termo compreende tanto uma vertente conceitual, expressando
conhecimento e fundamentos dos saberes, quanto uma face linguística, determinando
sua naturalidade e integração aos sistemas linguísticos. (KRIEGER e FINATTO,
2004, p. 16).

Sobre a perspectiva linguística da Terminologia, Krieger (2011) aponta que Wüster, já

nos anos 60, concebia a Terminologia como um ramo da Linguística Aplicada. A autora evoca
uma passagem de Wüster, durante uma conferência sobre Linguística Aplicada, ocorrida em
1972, segundo a qual afirmava que o estatuto científico geral da Terminologia era precisamente

52
As ciências duras, em contraste com as ciências moles, podem ser compreendidas como as áreas cujos métodos
são mais quantitativos, em oposição aos métodos qualitativos. Entre exemplos de ciências duras estão a
Matemática e as Engenharias. Quanto às ciências moles, são exemplos a História, a Filosofia e a Sociologia.
53
Sobre variação terminológica, consultar COSTA e ZAVAGLIA (2015); FREIXA (2014).
88
caracterizado pelo fato de ela pertencer à Linguística Aplicada. A Terminologia – aponta a
passagem – vai além da Linguística, por reunir conhecimentos linguísticos aplicados em todos
os domínios da vida, além de torna-los úteis nas mais diversas esferas de atividade humana.
Essa postura menos rigorosa de Wüster no que diz respeito à separação da Terminologia
da Linguística também é apontada por Finatto (2001). Como exemplo disso, a autora cita um
trecho retirado de outra conferência, proferida em 1974, no qual se notam sinais de aproximação
entre terminológos e linguistas:

A terminologia [...] é o sistema de conceitos e de denominações de uma área de

especialidade; também é objeto de estudo da lexicologia das línguas de especialidade.
[...] A terminologia é um subconjunto léxico que forma parte de uma língua. [...] As
línguas de especialidade agregam aos conceitos da língua geral conceitos
complementares muito mais específicos. (WÜSTER, 1996, p. 226, Tradução de
FINATTO, 2001, p. 56.)

Essa aproximação entre Terminologia e Linguística é sugerida nesta citação, no

momento em que Wüster inscreve as terminologias como um subconjunto do léxico, embora
permaneça com sua posição sobre a existência de linguagens especializadas, que se diferem de
uma linguagem geral ou comum.
As ideias iniciais da Terminologia não foram bem acolhidas entre os linguistas, dada
certa aversão ao prescritivismo terminológico. Essa aversão era oriunda principalmente das
novas perspectivas de investigação linguística, em meados da década de 1980, com uma
concepção de língua e linguagem cada vez mais próxima de um interacionismo social e
discursivo. Nessa perspectiva diferenciada à Teoria Geral da Terminologia, começaram a ser
desenvolvidos estudos que criticavam uma visão idealizada da linguagem profissional,
reconhecendo que ela não é imutável, mas dinâmica, a ponto de comportar variações tal qual
ocorre com a linguagem comum.
Dentre os novos paradigmas para a Terminologia, destaca-se a Teoria Comunicativa da
Terminologia (CABRÉ, 1993), que embora reconheça a importância da Teoria Geral da
Terminologia, assume uma perspectiva metodológica essencialmente linguística, da qual se
destacam, por exemplo, os termos (e não os conceitos) como objeto central de estudo, o que
reforça a perspectiva linguística. Na mesma direção, não se diferencia a priori termo e palavra,
compreendendo-se que o que há são signos linguísticos que potencialmente se realizam no
discurso como termo ou palavra, dependendo da situação comunicativa.
Outro argumento de aproximação com a Linguística é a consideração de que os níveis
lexical, morfológico, sintático e textual podem veicular conteúdo especializado, ou seja,
assuntos tratados na comunicação especializada que refletem os componentes essenciais da
especialidade, tal como o mundo de especialidade (as coisas estudadas), os conceitos

89
correspondentes, os conhecimentos acumulados, os objetivos visados, os métodos empregados,
e a comunicação entre especialistas. Nessa abordagem linguística, os termos devem ser
observados, coletados, estudados em situações reais de uso, ou seja, nos discursos
especializados. Essa perspectiva considera que o termo é dinâmico e, por isso, pincelado em
situações in vivo, logo passível das variações já apontadas54.
Tendo se firmado como disciplina científica no início do século XX, a Fraseologia
somente na segunda metade do século passou a ser considerada também pela Terminologia. A
Fraseologia é um “campo de estudos que trata de grupos de palavras que se unem de maneira
mais ou menos fixa e cujo sentido é entendido pelo conjunto de seus componentes, sem a
necessidade de compreensão de cada um de seus termos separadamente” (FLEISCHER, 1997).
Assim, enquanto as palavras normalmente são constituídas de um único “corpo”, os
fraseologismos são compostos por vários elementos que formalmente podem ser considerados
como palavras. Navarro (2007) diz que as unidades fraseológicas são

combinações lexicais que se caracterizam pela fixação interna e unidade de

significado, quer dizer, apresentam estabilidade semântico-sintática, equivalente ao
lexema simples ou ao sintagma, podem pertencer a vários tipos de categorias e
cumprem diversas funções sintáticas [...]. São combinações especializadas em
expressar conteúdos de grande complexidade apesar de sua brevidade e simplicidade
para o qual as unidades monoléxicas estão, em certo modo, incapacitadas, razão pela
qual constituem um recurso léxico de uso frequente. (NAVARRO, 2007, p. 2.)

A fraseologia é um tema amplo: alguns pesquisadores defendem que ela deva ser
considerada uma disciplina autônoma. Por outro lado, há os que defendem que se trata de um
ramo da linguística que depende de outras disciplinas. Mesmo quanto a sua origem, há
controvérsias: estudos sobre combinações fixas remontam à Antiguidade, quando já havia
discussões relacionadas às formações de palavras, sintagmas, locuções. Ortiz Alvarez (1997)
afirma que os primeiros estudos sobre combinações fixas de lexias foram feitos por Bally
(1905). Silva (2006), em posição contrária, afirma que apesar de a fraseologia ser um campo de
investigação recente, Saussure já teria feito referência às locuções. Já Corpas Pastor (1996)
defende que a fraseologia se originou na década de 1950, na antiga União Soviética. Apesar de
não haver consenso quanto sua origem, o objetivo da Fraseologia é o estudo das unidades
fraseológicas, que formam pequenos microtextos que têm que ser analisados de modo particular
do que a análise das lexias simples. Uma unidade fraseológica é “uma combinação fixa de
palavras que apresenta algum grau de fixação” (RUIZ GURILLO, 1997, p. 14).

54
Outras propostas de estudos terminológicos com base Linguística são encontradas em Gaudin (1993), com a
Socioterminologia e em Temmerman (2000), com a Terminologia sócio-cognitiva.
90
 Mas o que isso tem a ver com a Terminologia? No âmbito dos estudos terminológicos,
as estruturas fraseológicas podem corresponder a termos, uma vez que integram as
comunicações humanas no plano das temáticas especializadas. O reconhecimento de que o
termo pode corresponder a fraseologias é reiterado por Bevilacqua (2005). De acordo com a
autora, será a partir da década de 1990 que essa perspectiva começa a tomar maiores dimensões.
Trata-se de uma perspectiva a qual se denomina “Fraseologia Especializada” (Ibidem, p. 241).
Esse tipo especial de fraseologia é formado por dois ou mais elementos55 equivalente a um
termo.
Nesta tese, os termos e as fraseologias especializadas são chamados de “estruturas
linguísticas especializadas” e estão relacionadas às áreas de conhecimento avaliadas nos itens.
As estruturas linguísticas especializadas são relevantes para este trabalho, porque, dentre outros
aspectos, fazem parte das estruturas linguísticas que compõem os textos de especialidade.
Conforme citado anteriormente, a Linguística das Linguagens Especializadas redimensiona o
estudo da comunicação especializada, deslocando os termos do lugar de protagonista desses
estudos, criando uma perspectiva efetivamente textual. É nesse contexto que se firma o conceito
de texto especializado, como “instrumento e resultado da atividade comunicativa exercida em
relação a uma atividade especializada sócio-produtiva.” (HOFFMANN, 1988, Apud FINATTO
e ZÍLIO, 2015, p. 99). O texto de especialidade funciona como qualquer outro texto, pois nele
se verificam coesão, coerência, marcas de intertextualidade, dentre outros. Sua diferença em
relação aos textos comuns é o fato de ser portador de marcas de especialidade, o que inclui
terminologias, fraseologias especializadas, estruturas linguísticas do discurso científico,
elementos braquigráficos, dentre outros.

2.1.1. Breve histórico sobre textos e gêneros de especialidade

Em seus estudos, Hoffmann nos lembra que as especialidades, compreendidas como um

campo de atuação que exige conhecimentos específicos, existe desde tempos muito remotos, já
com as primeiras divisões de tarefas pelo homem pré-histórico e com o desenvolvimento de
ferramentas rudimentares para o auxílio no trabalho. Atividades de caça, pesca, agricultura e
pecuária e todos os produtos obtidos daí já prescindiam de conhecimentos especializados, o que
se segue com o desenvolvimento de técnicas e de ferramentas relacionadas ao vestuário e
habitação. As pinturas rupestres, por exemplo, não devem ser encaradas somente como arte,

55
Outros estudos sobre fraseologia especializada estão em Gouadec, 1994; Pesant e Thibault, 1993; Roberts, 1993;
Pavel, 1993 e Blais, 1993.
91
mas também como registro material da existência de especialidades e das primeiras técnicas
utilizadas pelo homem. Na Figura 22, há uma pintura rupestre, encontrada no Parque Nacional
da Serra da Capivara, estado do Piauí, representando atividade de caça, talvez já demonstrando
a utilização de ferramentas de trabalho. Na Figura 23, também encontrada no estado do Piauí,
a pintura rupestre evidencia a ferramenta de caça (uma rede):

Figura 22: Pintura rupestre, com atividade de caça, encontrada no Parque Nacional da Serra da
Capivara, Piauí, Brasil

(Fonte: https://goo.gl/QcQh4i. Acesso: 27/07/2018.)

Figura 23: Pintura rupestre, com atividade de caça com ferramentas, encontrada no Parque Nacional da
Serra da Capivara, Piauí, Brasil

(Fonte: https://goo.gl/7SUpjR. Acesso: 27/07/2018.)

92
 Ao longo da história, ciência e técnica se desenvolvem com mais expressividade em
determinados períodos, impulsionadas por diversos fatores, como as guerras, a economia e a
industrialização. Com elas, também há o desenvolvimento de linguagens específicas, marcadas
não apenas por um vocabulário especializado, mas por outros instrumentos, como os textos,
capazes de promover a comunicação técnica e especializada. Isso ocorre por exemplo no
período das grandes navegações, com a necessidade de meios cada vez mais seguros de
atravessar os mares: contexto propício para o desenvolvimento das ciências e técnicas náuticas.
Na carta de Pero Vaz de Caminha (1500), já há o reconhecimento da atividade técnica e
especializada: “Da marinhagem e singraduras do caminho não darei aqui conta a Vossa Alteza,
porque o não saberei fazer, e os pilotos devem ter esse cuidado.” A Figura 24 traz um Mapa do
Mundo, visto pelo homem medieval, com as técnicas de que dispunham à época:

Figura 24: Mapa do Mundo da Terra plana impresso por Bildaus Beatus Rhenanus Rheinau
Norte está à esquerda, Mar Mediterrâneo central

(Fonte: https://goo.gl/c46CuA. Acesso: 27/07/2018.)

O desenvolvimento das técnicas e das linguagens a elas relacionadas também se observa

no período da Revolução Industrial, com novas mãos de obra se fazendo necessárias,
impulsionando atividades especializadas e produção em larga escala. Data desse período a
elaboração do “Factory Act” (1802), no Reino Unido, considerado o primeiro conjunto de Leis
para normatização do trabalho nas fábricas56. Trata-se de um texto especializado, fortemente
relacionado ao campo do Direito Trabalhista.

56
Para saber mais: O “Factory Art”, (disponível em: https://goo.gl/U8z5j7, acesso em 27/07/2018), estabelecia os
padrões trabalhistas no período da Revolução Industrial, como o limite máximo de 12 horas diárias para o trabalho
93
 Esse movimento de desenvolvimento das técnicas e seus textos característicos também
é destacado no período pós Segunda Guerra Mundial, com a patente urgência de reconstrução
econômica e social, e consequente surgimento de novas técnicas de construção civil, por
exemplo. Com o fim da Segunda Guerra, há uma forte expansão do capitalismo e, com ele, o
os meios de comunicação é impulsionado. O rádio e a televisão, bens tecnológicos, tornam-se
mais populares, há uma adequação das propagandas a esse novo cenário, o mundo presencia a
interseção de diferentes linguagens na sua comunicação cotidiana. As linguagens especializadas
não ficam mais restritas às comunidades especializadas e passam a fazer parte da rotina
comunicativa de leigos. Há uma popularização das ideias, dos textos e dos vocabulários
técnicos e científicos. A Figura 25 ilustra uma técnica extinta juntamente com uma profissão,
graças ao avanço de outras técnicas:

Figura 25: Teclado de datilografia: técnica em desuso, graças ao desenvolvimento tecnológico

(Fonte: https://goo.gl/1oFRoy. Acesso: 20/07/2018.)

Atualmente, com a internet e as mídias eletrônicas, os meios de comunicação tornaram-

se ainda mais ágeis. Profissões foram extintas, dando lugar a novas especialidades. Novos meios
de comunicação foram surgindo. As cartas pessoais cederam lugar aos e-mails que, por sua vez,

de crianças nas fábricas, além de orientação das “pessoas de meia idade” sobre quais atitudes tomar para não se
tornarem obesas e, por conseguinte, estarem mais dispostas ao trabalho industrial, dentre outras disposições.
94
já perdem espaço para as mensagens instantâneas como WhatsApp. Telegramas tornaram-se
raros. Livros de receita estão sendo substituídos por consultas rápidas ao Google e outras
ferramentas de pesquisa digitais. Profissões foram extintas, como datilógrafos, e outras estão
em processo de transformações drásticas, como taxistas. Bens tecnológicos estão se
transformando ou mesmo se extinguindo. O long play (LP) deu lugar ao compact disc (CD),
ambos já obsoletos nos dias atuais. A enceradeira, a máquina fotográfica, o toca-discos viraram
objetos de museus. A própria televisão tem se transformado radicalmente: hoje em dia, qualquer
pessoa pode ter seu próprio canal na internet, tudo graças ao desenvolvimento da tecnologia,
das técnicas e das diferentes linguagens e especialidades.
Nesses períodos históricos, grupos especializados foram surgindo e/ou se consolidando
e, junto deles, surgem também modos de dizer específicos, novos conceitos, novas
terminologias e novos textos e gêneros do discurso. Sempre que uma nova área ou técnica se
constitui, com ela também passa a se desenvolver uma linguagem específica. Em sentido
oposto, sempre que uma técnica ou especialidade torna-se obsoleta, seus textos e gêneros
tendem a se transformar ou mesmo se extinguir. Nesse sentido, é possível dizer por exemplo
que tratados medievais de relações comerciais já se constituíam linguisticamente com traços de
especialidade, ou mesmo os mapas utilizados pelos navegantes europeus também nesse período
continham características de especialidades. Outro bom exemplo de surgimento de técnica-
texto-gênero está no início das primeiras abordagens da Psicometria e os primeiros itens
avaliativos, também com marcas de linguagem de especialidade:

Figura 26: Item avaliativo de Língua Inglesa como língua materna, publicado em 189157

(Fonte: https://goo.gl/WLcCLQ. Acesso em: 28/08/2018.)

57
O verbo “To parse” significa “analisar gramaticalmente”.
95
 Esse exemplo, datado do século XIX, configura atualmente como um item pouco
indicado à avaliação escolar. Isso porque, com as mudanças nas concepções de práticas de
ensino, a estruturação do item também se modifica, o que comprova que aspectos teóricos e
metodológicos de uma especialidade influenciam diretamente no formato que seus textos
assumem. Nos dias de hoje, a análise gramatical em língua materna precisa ser trabalhada nas
escolas, mas não como foco central das aulas e das avaliações. Com o advento dos estudos
discursivos, a gramática foi aos poucos perdendo seu lugar de prestígio e, com ela, também as
formas de avaliação da aprendizagem.
Em seus estudos, Hoffmann mostra que, paralelamente ao vocabulário especializado, a
comunicação especializada também desenvolveu seus próprios gêneros do discurso,
denominados “gêneros de especialidade”. Pareceres, leis, contratos, boletins metereológicos,
artigos de periódicos, dentre outros, são alguns exemplos desses gêneros de especialidade.
Alguns deles sofreram uma rígida formalização que visava à uniformização. Nesse caso, a
exigência varia de acordo com o gênero especializado e seu contexto comunicativo, em uma
escala que varia de gêneros muito uniformes (leis, normas, patentes) até gêneros menos
uniformes (homenagens, ensaios, campanhas publicitárias). O autor apresenta sólidos
argumentos sobre o surgimento dos textos e gêneros dos discursos próprios das especialidades.
Esse posicionamento sobre gêneros de especialidade dialoga com os estudos pioneiros de
gênero do discurso de Bakhtin (2003), motivo pelo qual no percurso teórico da tese foi
necessário referir às propostas desse autor, conforme apresentado na seção seguinte.

2.2. Os gêneros do discurso, os gêneros de especialidade e os textos

Produzido entre 1951-1953, o clássico Os gêneros do discurso, de Mikhail Bakhtin é

frequentemente aludido por estudiosos da linguagem. A ideia difundida pelo autor e bastante
aceita na Linguística é que existe uma relação direta entre os diversos campos da atividade
humana com usos específicos da linguagem. O homem é um ser social e, como tal, interage
com outros homens, fazendo usos da linguagem. Esses usos adquirem tantas formas quantos
forem os campos de atuação do homem. Nesses campos de atuação, a linguagem é empregada
como forma de enunciados (orais ou escritos), concretos e únicos. Segundo o autor, o enunciado
é “a unidade real da comunicação verbal” (BAKHTIN, 2003, p. 264). Esses enunciados são
proferidos pelos integrantes deste ou daquele campo de atividade humana e estão social e
historicamente imbricados, ou seja, refletem suas condições de produção externas à própria
língua. Bakhtin não trata especificamente dos campos de atividade especializados, mas não é

96
difícil supor que uma atividade especializada é um subconjunto dentro das mais diversas
atividades evocadas pelas relações sociais.
O conceito de enunciado é fundamental para a compreensão do funcionamento dos
gêneros do discurso, pois estão diretamente imbricados. O gênero só se faz perceber porque
existe a realização enunciados, que só ocorrem se mediados por algum gênero do discurso.
Bakhtin defende que cada enunciado particular é único, mas cada campo de utilização da
linguagem elabora seus tipos “relativamente estáveis” de enunciados, os quais são denominados
“gêneros do discurso”. Um conjunto de enunciados semelhantes, com essas formas
relativamente estáveis, correspondem a algum gênero do discurso. Ainda sobre enunciado, o
autor argumenta que pressupõe um ato de comunicação social. O enunciado é, pois, a unidade
real do discurso, resultante da interatividade entre sujeitos. Não há nessas relações uma atitude
passiva, mas dialógica, ou seja, os participantes da interação adotam o que Bakhtin chama de
“atitude responsiva”: podem concordar, discordar, completar, discutir, avaliar, enfim, os
participantes agem de forma ativa no ato enunciativo. Nas diversas interações, os participantes
desejam um retorno, agem no sentido de provocar uma resposta.
O autor observa ainda que o enunciado sempre é produzido para alguém: todo enunciado
tem um destinatário. Isso quer dizer que na elaboração do enunciado são considerados diversos
fatores, como convicções do destinatário, seu nível de letramento, seu conhecimento do assunto
etc. Assim, o enunciado como resultado de uma interação social que provoca uma atitude
responsiva permite supor que todo enunciado é produzido com uma intenção comunicativa pré-
determinada. Essas intenções, assume Bakhtin, são características da produção dos enunciados
que determinam os usos linguísticos que produzem os gêneros. Cada enunciado resulta de uma
“memória discursiva”, ou seja, o enunciado reflete outros enunciados que já foram proferidos
em outras épocas, em outras interações, às quais o falante se baseia para formular novos
enunciados. Para o autor, “os enunciados e seus tipos, isso é, os gêneros discursivos, são
correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem” (Id. p. 268).
Isso quer dizer também que o gênero reflete outros momentos e outros usos de gêneros, sendo,
portanto, produto histórico e social.
Bakhtin não chega a formular uma definição para texto, que ora parece se aproximar do
conceito de enunciado, que por vezes se funde ao conceito de discurso e outras com a própria
noção de gêneros do discurso e mesmo com as ideias de enunciado como produto linguístico.
Isso certamente não constitui um problema, mas obriga uma tomada de decisão por parte dos
pesquisadores que enveredam pelos estudos de textos e de gêneros do discurso. Por essa razão,
é necessário um posicionamento sobre qual conceituação/denominação utilizar para se referir
às materializações de gêneros. Nesta tese, o item avaliativo é percebido como gênero do
97
discurso e cada item em particular é compreendido como texto de especialidade, nos moldes
apontados por Hoffmann, e não como um “enunciado de especialidade”. Isso acarreta uma outra
problemática, haja vista não haver uma definição consensual sobre o que seja texto. Logo, é
mais do que necessário novo posicionamento teórico sobre esse conceito, o que será
apresentado um pouco mais adiante, em uma subseção.
Quanto aos gêneros do discurso, Bakhtin afirma que são modelos convencionados para
ações linguísticas complexas, e podem ser descritos por meio de características contextuais
(situacionais), funcionais, comunicativas e estruturais. Os gêneros se desenvolvem
historicamente e pertencem ao conhecimento de mundo daqueles que fazem parte de uma
comunidade discursiva. Eles apresentam uma ação normativa, não rígida, e facilitam o
desenrolar da comunicação, porque fornecem aos participantes das interações enunciativas
orientações mais ou menos fixas para a produção e recepção de textos. Em comparação com o
universo das linguagens especializadas, é coerente pensar que uma comunidade discursiva pode
ser especializada. Um grupo de amigos que se reúne para assistir a filmes e discutir seu conteúdo
pode ser uma comunidade discursiva, da mesma forma com que um grupo de virologistas no
desenvolvimento de suas atividades profissionais deve ser considerado uma comunidade
discursiva especializada.
Ainda sobre os gêneros do discurso, Bakhtin aponta três aspectos para sua estruturação,
quais sejam: o conteúdo temático, o plano composicional e o estilo. Esses aspectos estão
correlacionados e são determinados em função das especificidades de cada esfera de
comunicação. Esses três aspectos têm sido tradicionalmente considerados por estudiosos de
gêneros, tanto para fins de ensino quanto para fins de pesquisa. Certamente são importantes
elementos da constituição do gênero, mas, como mostram Brait e Pistori (2012), ao se operar
somente nesses planos, desconsidera-se que tantos os textos em geral quanto o conceito de
gênero produzido pelo pensamento bakhtiniano são resultado de um contexto, de uma época,
de uma forma de conceber o conhecimento e a própria linguagem. Assim, o conceito de gênero
em Bakhtin ultrapassa o limite da materialidade linguística dos enunciados, penetrando em
condições de produção e recepção desses enunciados. Isso quer dizer que, estudados isoladamente,
os gêneros podem ser compreendidos a partir da sua estrutura, fundamentalmente relacionada ao
tema, à composição e ao estilo. Porém, considerando a tradição a que pertencem, os gêneros
também revelam aspectos importantes sobre os sujeitos que os utilizam e neles se constituem.
Em analogia com os gêneros de especialidade, igualmente é possível considerar todos
os componentes apontados por Bakhtin, que vão desde os três aspectos de estruturação, as
condições de produção e recepção de enunciados e assim por diante. Sem querer contrapor a
pertinente observação de Brait e Pistori (2012), é necessário considerar que embora o estudo
98
dos gêneros do discurso não deva se restringir aos aspectos de sua constituição, esse pode ser
um recorte, dependendo dos propósitos de determinada pesquisa. Em se tratando dos gêneros
de especialidade, por exemplo, as estruturas linguísticas que compõem o gênero podem assumir
um papel protagonista. Não que isso seja suficiente para desabonar as condições enunciativas,
mas isso talvez seja bastante para comprovar que determinado gênero possa pertencer ao rol
dos gêneros de especialidade. Um gênero de especialidade, portanto, pode ser percebido ou
estudado por diferentes perspectivas, uma delas é estritamente linguística e se relaciona
diretamente com os três níveis composicionais de gêneros, reiterados aqui: conteúdo temático,
plano composicional e estilo.
Quanto ao plano do conteúdo temático, as ideias bakhtinianas, retomadas por
Medviédev (2012), apontam ao fato de que cada gênero é capaz de dominar aspectos
determinados da realidade, o que se reflete linguisticamente. Os gêneros possuem princípios de
seleção, formas específicas de visão e compreensão da realidade. Essa dimensão do gênero se
constitui por meio de elementos semânticos da língua, pois é a partir de certos recursos
linguísticos que compreendemos o tema. Considerando os gêneros de especialidade, é patente
o reconhecimento de que termos e fraseologias especializadas são estruturas linguísticas
diretamente relacionadas com o tema. Termos e fraseologias especializadas são recursos
significativos (conceituais) capazes de auxiliar na compreensão do tema do gênero de especialidade.
Apesar dessas observações, o tema não se resume a aspectos linguísticos, mas orienta-
se ao enunciado inteiro como forma de atuação discursiva. Assim, o tema é resultado de um
enunciado completo, entendido como ato sócio histórico determinado, inseparável tanto da
situação comunicativa quando dos elementos linguísticos propriamente ditos. Dentro da
perspectiva bakhtiniana, o conjunto dos significados das estruturas linguísticas que constituem
um gênero são importantes para compreender o tema, mas não são o tema em si mesmo. O
tema resulta da atuação entre elementos linguísticos e atuação discursiva. Não é a palavra
isolada, mas o enunciado inteiro, como ato sócio histórico, que delimita o tema do gênero. Por
exemplo, em uma situação de avaliação da aprendizagem escolar, mesmo sem estar diante do
exemplar de gênero, é possível prever uma série de temas e descartar outros. Nessa situação
discursiva, há um conjunto mais ou menos previsível de temas (História, Geografia,
Matemática) em contraste com temas menos prováveis (Relações comerciais, Viagens de
negócio, Gastronomia). Sendo ainda mais específico, ao saber que está diante de uma situação
de avaliação de aprendizagem escolar de Língua Portuguesa, os participantes preveem que não
haverá temas históricos, matemáticos ou geográficos na composição dos gêneros dessa situação.
O plano composicional compreende a disposição, a organização e o acabamento do
enunciado. Essa dimensão não se confunde com formas estruturais rígidas, mas como dimensão
99
dinâmica, passível de mudanças. Isso quer dizer que o plano composicional é o responsável
pela organização material do enunciado, é quem determina a forma do enunciado. Porém, a
composicionalidade não deve ser compreendida apenas por essa característica, uma vez que o
gênero não deve ser reduzido a sua unidade formal. Para Bakhtin, a composição do gênero está
ligada a uma “forma padrão relativamente estável de estruturação de um todo” (p. 301). Do
mesmo modo, ainda que a composicionalidade não deva ser reduzida apenas à característica
material do enunciado, como a organização sonora ou gráfica, ou mesmo às formas linguísticas
utilizadas, essa é uma possibilidade de análise particularmente fecunda quando se trata dos
gêneros de especialidade. Isso porque a “forma padrão relativamente estável de estruturação de
um todo” acaba por ser mais rígida no caso dos gêneros de especialidade, pois pressupõem
técnicas e normalizações mais padronizadas, conforme as peculiaridades das especialidades
com das quais emanam. Em outras palavras, o plano composicional parece estar fortemente
relacionado com as estruturas linguísticas utilizadas nos gêneros de especialidade.
No plano do estilo, estão a seleção de recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da
língua. Ao usuário da língua cabe a escolha de recursos que se adequam às suas necessidades
comunicativas. Para Bakhtin (2003, p. 265), todo estilo está necessariamente ligado ao
enunciado e às formas típicas de enunciados, ou seja, aos gêneros do discurso. Todo enunciado
– oral e escrito – é individual e por isso pode refletir a individualidade do falante (ou quem
escreve), isto é, pode ter estilo individual. O autor reconhece que nem todos os gêneros são
igualmente propícios aos reflexos da individualidade do estilo. Para ele, na maioria dos gêneros
discursivos, o estilo individual não pertence diretamente ao enunciado, mas deve ser encarado
como um epifenômeno dos enunciados, uma espécie de produto complementar do gênero. Se
há uma palavra para definir a relação do enunciador do gênero quanto ao plano do estilo, essa
palavra é “liberdade”. O enunciador é livre para fazer suas escolhas de modo a atender os seus
propósitos. No entanto, em se tratando dos gêneros de especialidade, essa liberdade não é tão
“livre” assim. Isso porque, considerando que uma linguagem especializada é um recorte da
língua geral, significa dizer que os recursos da linguagem especializada é um subconjunto,
também um recorte, com certas limitações de recursos disponíveis para o enunciador.
Ao se tratar de um gênero (especializado ou não), considera-se algo geral, relacionado
a um agrupamento de eventos comunicativos (dentre eles, o texto) que se assemelham. Por
outro lado, ao se tratar do texto especializado, o que está em foco é o particular, o material, o
linguístico que compõe os textos que pertencem a determinado gênero do discurso.

100
2.1.1. Revisitando o conceito de texto

Em linguística, não existe consenso sobre o conceito de texto. Isso varia de acordo com
diferentes perspectivas teóricas. Nesta tese, texto é considerado como um todo comunicativo,
resultado da interação entre quem produz e quem o recebe. O que caracteriza um texto é a
possibilidade de se estabelecer sentidos a partir de pistas oferecidas, que podem ser linguísticas
– como conectivos, unidades lexicais, construções sintáticas, etc. – ou mesmo inferidas das
situações de produção de textos – como o propósito comunicativo, interlocutores, contexto de
circulação do texto, etc.
A perspectiva adotada caracteriza o texto não apenas como um produto verbal oral ou
escrito, mas multimodal, ou seja, um texto pode ser composto pela combinação de elementos
linguísticos com elementos não linguísticos. Na elaboração de um texto, entram em cena os
propósitos comunicativos, que se relacionam com o contexto de produção e circulação e com o
gênero do discurso ao qual o texto pertence. Nessa perspectiva, um texto pode resultar da união
de uma expressão da língua com desenhos, imagens, sons e tabelas, por exemplo. Assim,
qualquer texto pode ser construído de maneiras diferentes, dependendo das escolhas e das
combinações que são feitas para formá-lo. A Figura 27, nessa perspectiva, será um texto:

Figura 27: Item de Biologia com imagem e estruturas linguísticas

(Fonte: Banco de itens do PAAE.)

101
 Para Kress (1995), a noção de texto pode ser estendida a formas sistemáticas e
convencionais de comunicação. Um texto é, portanto, algo que comunica, e que pode ser
formado por vários modos semióticos, como imagens e sons. Para o autor, com o advento de
materiais digitais, multimídias e interacionais, a ressignificação do conceito de texto como
objeto multimodal se faz cada vez mais pertinente.
Quanto às características dos textos de especialidade, Hoffmann aponta que elas não
fogem daquelas de um texto comum. Isso quer dizer que essa concepção de texto multimodal
pode ser transposta para o conceito de texto de especialidade. O autor, porém, diz que o texto
de especialidade apresenta restrições relativas à especialidade à qual se vincula (e é exatamente
nesse aspecto que o texto comum se difere do especializado) e, por isso, é frequentemente mais
limitado, mais rígido, uma vez que a comunicação técnico-científica apresenta padrões mais
rígidos de linguagem. Glaser (1990) reitera essa perspectiva:

Como resultado de um ato comunicativo, o texto especializado é uma forma

de expressão linguística complexa, coesa, organizada logicamente e
completa, que reflete um evento específico de uma atividade, utiliza
recursos linguísticos adequados e pode ser complementado por recursos
visuais, como símbolos, formulas, equações, gráficos e figuras. (GLASER,
1990, p. 18.)

Ainda sobre as diferenças entre texto comum e texto especializado, o segundo se destaca
pelas exigências de precisão da comunicação que ele contém, frequentemente apresentando
padronizações nos diferentes elementos da macroestrutura (segmentação das partes textuais),
na relação de coerência entre seus elementos e em seu conjunto de unidades sintáticas, lexicais,
morfológicas. Resguardadas as devidas proporções, isso vale também para os diferentes
gêneros do discurso especializados.
Assim, tomando uma carta pessoal como exemplo de texto comum, ela pode conter
gravuras, desenhos, e outros elementos semióticos, e pode ser formada por uma quantidade
certamente limitada, mas não fixa, de linhas e palavras. Já um item de avaliação de múltipla
escolha, também pode se formar com diferentes elementos semióticos, mas existe uma
limitação mais rígida quanto a sua extensão. Por exemplo, ninguém imagina um item avaliativo
com mais de cinco alternativas de resposta. Um item com oito, dez ou quinze alternativas de
resposta é, inclusive, algo tecnicamente incapaz de ser produzido.
Para Hoffmann (1988), assim como qualquer texto, o texto especializado é marcado por
pelo menos sete características, denominadas “fatores de textualidade” (BEAUGRAND e
DRESSLER, 1981): a (i) coesão e (ii) a coerência, que são considerados fatores semântico-
formais. São chamados dessa forma, porque estão relacionados às estruturas linguísticas que
perpassam o texto, ou seja, são perceptíveis a partir da materialidade linguística que o compõe;
102
além de (iii) intencionalidade; (iv) aceitabilidade, (v) informatividade, (vi) situacionalidade e
(vii) intertextualidade, considerados fatores pragmáticos. Recebem essa denominação porque
estão relacionados à atuação informacional e comunicativa do texto. Cada um desses fatores
pode ser compreendido da seguinte maneira:

(i) coesão: relaciona-se ao modo como os elementos linguísticos em um texto estão

interligados, por meio de recursos gramaticais e lexicais. Essa ligação se dá dentro de
uma sequência, quer dizer, dentro da materialidade, da concretude do texto. Os
mecanismos de coesão, como pronomes, artigos, conjunções, preposições, tempos
verbais correlacionados, são responsáveis pelo encadeamento e pela estruturação das
partes do texto.

(ii) coerência: diz respeito ao modo como as estruturas linguísticas presentes em um

texto se encontram interligadas, formando sequências veiculadoras de sentido. A
coerência envolve não somente aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos,
na medida em que depende do “partilhar” de conhecimento entre os interlocutores.

(iii) intencionalidade: refere-se ao objetivo do produtor em uma determinada situação

comunicativa e depende da função linguística que ele pretende manifestar (informar,
pedir, convencer, etc.). A intencionalidade é que orienta toda a produção textual, que,
no caso dos textos de especialidade, deve ser compatível com propósitos específicos da
comunicação especializada.

(iv) aceitabilidade: constitui a contraparte da intencionalidade. É própria do

destinatário (receptor) do texto, que responde atribuindo sentido ao que lê, analisando a
relevância da mensagem.

(v) informatividade: relaciona-se à suficiência de dados no texto, ou seja, todo texto

deve conter informações necessárias sobre o assunto (tema) que aborda para que seja
compreendido com o sentido pretendido pelo autor.

(vi) situacionalidade: diz respeito à adequação do texto a uma situação comunicativa.

O contexto sociocomunicativo é de extrema importância para a compreensão da
situacionalidade. Nos textos de especialidade, a situação é delimitada pelos propósitos
da comunicação especializada.
103
 (vii) intertextualidade: alude à interdependência dos textos entre si, tendo em vista que
um texto só faz sentido quando é entendido em relação a outro. A intertextualidade é
um processo de incorporação de um texto em outro, seja para reproduzir o sentido
incorporado, seja para transformá-lo

Hoffmann (1988) completa que o texto de especialidade é criado em situações de

comunicação complexas, em que os fatores decisivos são de responsabilidade do autor, com
seu ponto de vista comunicacional e sua estratégia de comunicação, e dos destinatários
(interlocutores) com sua expectativa preconcebida. No caso dos textos de especialidade, autor
e destinatário estão em posição distinta, mas voltada para um mesmo fim em relação ao sistema
comunicativo. Eles se comunicam em uma situação determinada por relações extralinguísticas.
Nessa perspectiva, o texto especializado é instrumento e, ao mesmo tempo, produto da
atividade comunicativa exercida em uma atividade especializada socioprodutiva. O texto
especializado compõe uma unidade estrutural e funcional (um todo) formado por um conjunto
finito e ordenado de estruturas linguísticas e eventuais elementos semióticos, ele é semântica e
pragmaticamente coerente. O texto de especialidade é comparável a enunciados complexos do
conhecimento humano e a circunstâncias igualmente complexas da realidade objetiva.

2.3. As estruturas linguísticas nos textos especializados

Para a Linguística das Linguagens Especializadas, a normalização dos gêneros de

especialidade atinge sobretudo a extensão e a estruturação dos textos. Hoffmann (1988) aponta
que os textos de especialidade resultam em informações mais condensadas, o que oferece
“facilitações técnicas na produção textual”. Nem tão fáceis assim, uma vez que pressupõem que
a comunidade especializada domine essas técnicas de produção, essas informações condensadas
são verificáveis por meio das estruturas linguísticas dos textos especializados.
A partir da revisão da literatura em Linguagens Especializadas, foi possível chegar às
três categorias de estruturas linguísticas já citadas nesta tese: a) estruturas linguísticas de língua
comum; b) estruturas linguísticas especializadas e c) estruturas linguísticas de gênero, conforme
percurso apontado na subseção seguinte, organizado cronologicamente a partir da publicação
das contribuições dos diferentes autores consultados.

104
2.3.1. Categorias linguísticas nos textos de especialidade: o item em
foco

Partindo do princípio de que os itens avaliativos são textos58 criados no seio de uma
comunidade especializada, eles devem ser considerados textos de especialidade. Como textos
de especialidade, as estruturas linguísticas que os compõem podem ser distribuídas nestas
categorias:

a) Entre as estruturas linguísticas de língua comum, estão contidas unidades lexicais

que ocorrem livremente em qualquer texto, sendo ele especializado ou não.
Essencialmente, nesse grupo estão componentes lexicais que não se relacionam nem aos
conhecimentos especializados, nem aos conhecimentos de composição de gêneros. Ex.
preposições, advérbios, artigos.

b) Entre as estruturas linguísticas especializadas, estão contidos termos e fraseologias

especializadas, ou seja, unidades lexicais monoléxicas e/ou poliléxicas relacionadas a
conhecimentos especializados, fortemente marcados pelas áreas avaliadas pelos itens,
como Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e Matemática e suas
disciplinas correspondentes. Ex. solo, relevo, êxodo rural, equação diferencial, células
tronco, molécula de água, etc.

c) Entre as estruturas linguísticas de gênero59, estão contidas unidades lexicais e

fraseológicas relacionadas ao conhecimento técnico de elaboração dos itens, ou seja,
estruturas linguísticas capazes de delimitar os diferentes formatos e tipos de item, ou
ainda estruturas linguísticas que servem para denominar as partes que constituem os
itens. Ex. alternativa, alternativa de resposta, marque a alternativa correta, lacuna,
preencha a lacuna, etc.

Essas três categorias foram delimitadas graças à contribuição de diferentes teóricos do

campo da Terminologia e das Linguagens Especializadas, conforme exposto nas próximas
subseções.

58
A seção 4.2. do Capítulo 4 aprofunda a discussão sobre o item como texto de especialidade.
59
As estruturas linguísticas de gênero são um tipo de estrutura especializada, pois relacionam-se à especialidade
de elaboração do item. Há, no item, duas especialidades em jogo: a relativa às áreas avaliadas, e a relativa à
elaboração do item, o que justifica a necessidade de distinguir as categorias de léxico.
105
2.3.1.1. Contribuições de Hoffmann (1988), (1998a), (1998b)

Hoffmann, em artigos intitulados Grundbegriffe der Fachsprachenlinguistik;

Fachsprachen als Subsprachen e Fachtextsorten: eine Konzeption fur die fachbezogene
Fremdsprachenausbildung, publicados respectivamente em 1988, 1998 e 1998, traz
importantes contribuições sobre a constituição lexical nos textos de especialidade. Inicialmente,
o autor considera que o sistema da linguagem é fatiado em subsistemas aos quais denomina
sublinguagens. Para ele, uma sublinguagem é um recorte de elementos linguísticos e de suas
relações em textos de uma temática delimitada. Uma sublinguagem não se caracteriza apenas
pelo léxico, mas pela totalidade de recursos linguísticos que são usados nos textos das mais
diversas especialidades. Hoffmann observa que há recursos linguísticos que coocorrem em
várias sublinguagens, mas parte desses recursos serve para determinar a especificidade da
sublinguagem em questão. O autor afirma que as linguagens especializadas são sublinguagens,
embora nem toda sublinguagem seja uma linguagem especializada. Assim, um recorte da língua
utilizado por determinado grupo que não seja especializado, é uma sublinguagem, da mesma
forma como outro recorte utilizado por um grupo de especialistas também é uma sublinguagem.
De acordo com o autor, uma linguagem especializada corresponde ao “conjunto de todos
os recursos linguísticos que são utilizados em um âmbito comunicativo, delimitado por uma
especialidade, para garantir a compreensão entre as pessoas que nele atuam” (Id., 1975, p. 170.)
Esses recursos linguísticos fazem parte do inventário total da língua. Em se tratando da
composição dos textos que circulam nas especialidades, Hoffmann aponta que sua estruturação
é determinada tanto pelo conteúdo especializado quanto pela função comunicativa do texto,
além de outros fatores, pragmáticos. O autor defende ainda que a diferenciação entre a
linguagem comum em relação a outras sublinguagens se dá mais precisamente por meio do
léxico, ou seja, pelo que o autor chama de “vocabulário especializado” ou “terminologia”. O
autor reconhece ainda que o uso de outras categorias gramaticais, como construções sintáticas
e mesmo estruturas textuais também entram em jogo na delimitação das sublinguagens. Em
seus estudos, Hoffmann aponta para a existência de uma tripartição lexical, assim apresentada:

a) Há recursos linguísticos que aparecem em todas as sublinguagens, pois são próprias

do sistema linguístico geral, como o “vocabulário da língua comum”, ou seja, são
recursos linguísticos próprios do sistema linguístico geral.

b) Há recursos linguísticos que aparecem em todas as linguagens especializadas,

correspondendo ao que o autor chama de “vocabulário científico geral”.

106
 c) Há recursos linguísticos que aparecem apenas em uma determinada linguagem
especializada, por exemplo o “vocabulário específico” de uma dada especialidade, como
a biologia.

O autor admite a existência de um “vocabulário especializado não terminológico”, em

contraste com a terminologia. Para Hoffmann, as unidades lexicais dos textos de especialidade
podem ser divididas em três grupos: a) unidades linguísticas gerais, b) unidades científicas
gerais e c) unidades do vocabulário especializado, nas quais se inclui a terminologia.

2.3.1.2. Contribuições de Kocourek (1991)

Kocoureck, em sua obra intitulada La Langue Française de la Techinique et de la

Science, publicada em 1991, diz que uma linguagem de especialidade, em particular uma
linguagem da ciência e da técnica, se constitui não apenas como um sistema linguístico, mas como
um sistema semiótico de especialidade, distinto de outros sistemas, tais como línguas simbólicas.
O autor reconhece que a linguagem de especialidade é uma espécie de “idioma secundário” (p.
40), uma variedade, um estilo particular dentro do todo da língua. Ela possui recursos de
linguagem em comum com a língua geral, mas também possui recursos linguísticos próprios.
De acordo com o autor, a linguagem especializada é mais do que um registro, é mais do
que o discurso, mais do que o vocabulário ou terminologia. É um sistema que possui recursos
em todos os níveis da linguagem geral, indo além das características lexicais, embora reconheça
que os textos de especialidade escritos sejam mais frequentemente estudados. Analogamente à
linguagem simbólica e, em parte, à linguagem poética, uma linguagem de especialidade é usada
e entendida em um grupo restrito de especialistas que os utilizam para atingir os objetivos de
suas atividades especializadas.
Kocourek acrescenta que a linguagem da especialidade tem em comum com a
especialidade a diversificação cognitiva de acordo com o campo, de acordo com a
intelectualização, de acordo com a particularização, de acordo com a escola de pensamento.
Mudam-se paradigmas dentro de uma especialidade, mudam-se paradigmas na linguagem dessa
especialidade, em uma espécie de reestruturação e readequação da linguagem.
Dentre as suas contribuições, o autor acrescenta ainda que a linguagem especializada
visa ao ideal da intelectualização, isto é, à precisão semântica, à sistematização conceitual, à
neutralidade emocional, à economia formal e semântica. Portanto, tende a definir suas unidades
lexicais, para controlar a polissemia e a homonímia e para suprimir os sinônimos, simplificar e

107
delimitar melhor meios sintáticos para neutralizar ou conter a emotividade e subjetividade. Seu
ideal estético é intelectualizado, evitando metáforas vívidas e qualquer tipo de simbólico
implícito. Tem a facilidade de assimilar grande quantidade elementos braquigráficos
(abreviaturas, ideografias), o que a distingue de linguagem poética. Logo, as escolhas lexicais
nas linguagens especializadas devem preservar esses princípios arrolados.
Sobre o léxico das linguagens especializadas, Kocourek aponta que, em contraste com
a linguagem geral, a linguagem especializada possui “um léxico muito mais expandido do que
os outros sistemas de especialidades semióticas. O léxico é o fato cognitivo essencial para o seu
estudo” (p. 41). Outro aspecto importante mencionado pelo autor relaciona-se à capacidade
metalinguística da linguagem de especialidade, ou seja, esse tipo especial de linguagem pode
ser o instrumento de sua própria formação, seu próprio funcionamento, sua precisão, sua
evolução. Os significados da linguagem especializada e sua terminologia é um domínio
essencial para seu estudo.
O conteúdo especializado, muitas vezes apreendido a partir das estruturas lexicais das
linguagens especializadas, corresponde ao conteúdo dos textos de especialidade. Ele reflete
todos os componentes essenciais da especialidade, tal como o mundo de especialidade (as coisas
estudadas), os conceitos correspondentes, os conhecimentos acumulados, os objetivos visados,
os métodos empregados e a comunicação entre especialistas.
O autor considera ainda que a linguagem de especialidade inclui não apenas o estudo
dos planos linguísticos, mas também o exame de certas correspondências tecno-científicas, com
domínios externos às estruturas linguísticas, como as relações entre autores-leitores nas
comunidades especializadas e a temática dos textos nas especialidades. O autor conclui que a
linguagem especializada é uma variedade da língua, um domínio cognitivo, cujos recursos
subjacentes a esses textos em todos os planos linguísticos são marcados por recursos gráficos,
tendências sintáticas e, acima de tudo, por um conjunto de unidades lexicais renováveis que
possibilitam produzir e receber os textos de especialidade, “tesouro do conhecimento disponível
e analisável linguisticamente, e em seus recursos, o instrumento do conhecimento futuro” (p. 42).

2.3.1.3. Contribuições de Possamai (2004)

Embora se situe em um patamar diferente em relação aos outros autores, por se tratar de
estudo de mestrado, é inquestionável a contribuição de Possamai, que também considera três
categorias de léxico no estudo do texto de especialidade. Em seu trabalho intitulado Marcadores
textuais do artigo científico em comparação português e inglês – Um estudo sob a perspectiva
da tradução, defendido em 2004, a autora dedica-se ao estudo de expressões linguísticas típicas
108
do desenvolvimento e organização do gênero do discurso “artigo científico”. A autora
denomina essas estruturas de “marcadores textuais”, e as categoriza em:

a) marcadores textuais relacionados ao propósito comunicativo do gênero do

discurso artigo científico, como apresentar um trabalho, uma avaliação, uma pesquisa
ou hipótese. Como exemplos: “com o objetivo de”, “através do uso de”, “pode ser
entendido como”, “durante a realização de”, etc.

b) marcadores textuais metarreferenciais, que fazem referência à própria estrutura e

organização do texto. Como exemplos: “a seguinte seção”, “como pode ser visto na
tabela”, “este artigo apresenta”, etc.

c) marcadores subjetivos, que dizem respeito ao caráter persuasivo do artigo científico,

capazes de explicitar a presença do produtor textual na elaboração do texto. Como
exemplos: “é importante ressaltar que”, “como pode ser visto”, etc.

Em seu estudo, a autora mostra que, no ponto de vista linguísticos, o texto especializado
apresenta especificidades em dois planos: o lexical e o textual. Em relação ao primeiro plano,
Possamai destaca o uso de uma terminologia específica, relacionada à área de vinculação do
texto. Quanto ao plano textual, o texto especializado caracteriza-se – dentre outros – por
apresentar um caráter restritivo de suas estruturas, em uma espécie de sistematicidade na
apresentação das informações.
A autora evoca Cabré (1999) para mostrar que o texto especializado comporta ainda um
terceiro plano, pragmático, caracterizado pelos elementos que interferem em seu processo de
produção e recepção. Nesse ínterim, a autora afirma que o produtor de um texto de
especialidade sempre é um especialista que interiorizou certos conhecimentos, ao passo que os
destinatários podem ser outros especialistas ou aprendizes, ou mesmo o grupo de pessoas
interessado em receber informações especializadas em forma de divulgação, simplesmente para
aumentar seus conhecimentos sobre o assunto da especialidade.
Possamai assume posição idêntica à de Krieger e Finatto (2004, p.181), ao reconhecer
que o texto de especialidade deixa de ser um mero lócus de ocorrência de terminologias
correlacionadas, transformando-se em um todo significativo, capaz de subsidiar estudos e
análises também para a Terminologia, e não apenas para a Linguística Textual. Apesar dessa
afirmação, Possamai reitera o caráter de seu trabalho, voltado à observação das unidades
lexicais terminológicas que compõem os textos do gênero que estudou.
Em suas contribuições sobre o gênero do discurso especializado, a autora corrobora o
entendimento de que um gênero é composto por características típicas e recorrentes. Essas

109
características, marcadas principalmente por meio do léxico, são produzidas e compreendidas
pelos membros da comunidade especializada. Os gêneros de especialidade, sugere a autora,
possuem “um forte grau de convenções, linguísticas e pragmáticas, que os restringem e
moldam” (p. 50). Como posto, as estruturas linguísticas que são típicas da composição e
estruturação do gênero artigo científico foram denominadas de “marcadores textuais”, definidos
como elementos que garantem coesão de um texto, além de oferecer informações sobre sua
estrutura retórica e, por extensão, do gênero do discurso a que pertence.

2.3.1.4. Contribuições de Tutin (2007)

Tutin, em artigo intitulado Autor du lexique et de la phraséologie des écrits

scientifiques, publicado em 2007, reconhece que nos estudos linguísticos sobre os textos
científicos o léxico “não terminológico” é pouco estudado. Para a autora, uma dessas razões
está na dificuldade em definir e delimitar exatamente esse léxico não terminológico, mas que
ao mesmo tempo é peculiar e perceptível nos textos científicos. Um texto científico, assim
posto, é formado não apenas por termos, mas por estruturas linguísticas capazes de delimitar
esses textos. Reconhecendo que existe um léxico situado entre a terminologia e as unidades
linguísticas gerais, Tutin afirma que há um léxico compartilhado nos textos científicos, o que
pode ser comprovado por duas razões:

a) a produção escrita científica refere-se a práticas intelectuais que muito embora

apresentem diferenças relativas às especializadas, possuem objetivos e métodos muito
próximos, como análise, raciocínio, avaliações, que são necessariamente refletidas por
meio do léxico, e

b) a produção de textos científicos remonta a gêneros que são codificados por

comunidades discursivas que, por buscarem aproximadamente os mesmos objetivos,
recorrem a práticas retóricas comparáveis. Isso quer dizer que a comunidade
universitária usa uma linguagem específica na constituição de seus textos científicos.

Esse léxico situado entre o termo e o não termo é denominado pela autora como “léxico
de gênero” (p. 6.), capaz de transpassar grande parte (senão todos) os gêneros do discurso
próprios das ciências. Essa categoria de léxico está relacionada muito mais aos gêneros (artigo
científico, resenhas, resumos, teses etc.) do que propriamente às disciplinas. Apesar dessa
observação, a autora reconhece a existência de um léxico especificamente relacionado com as
grandes áreas em que se enquadram as disciplinas (Ciências exatas, Ciências humanas, etc.)
que não deve ser considerado transdisciplinar. Tutin aponta que esse léxico diferenciado não se
110
relaciona com os objetos científicos das especialidades, mas ao discurso elaborado sobre esses
objetos e os procedimentos científicos para sua análise. A autora reconhece que, nesse caso,
estamos diante de um “léxico metacientífico”, que abarca as estruturas linguísticas relacionadas
ao fazer científico. Esse léxico metacientífico, juntamente com o léxico do “metadiscurso”, que
se referem tanto às interações entre autor e destinatário quanto às relações internas do texto, são
constituintes de gêneros científicos. Ao estudar o gênero “resumo científico”, Tutin identificou
cinco conjuntos lexicais, a saber:

a) léxico típico dos textos científicos, que se refere a procedimentos ou conceitos

genéricos da atividade científica, como “avaliação”, “revisão teórica”, “fazer
comparações”, “observação direta”, “obter resultados”, etc.
b) léxico abstrato não especializado, que ocorre não somente em textos científicos,
mas também em outros textos argumentativos ou informativos, como “problema”,
“heterogeneidade”, “fator de influência”, etc.
c) léxico metodológico disciplinar, que se refere aos procedimentos de uma ciência ou
conjunto de disciplinas, como “comparação longitudinal”, “procedimento convergente”,
etc.
d) léxico terminológico, que se refere aos objetos examinados pelo estudo das áreas de
especialidade.
e) léxico da linguagem “geral”, que inclui palavras que essencialmente têm uma
função gramatical.

2.3.1.5. Contribuições de Kilian e Loguercio (2015)

Em um texto intitulado Fraseologias de gênero em resumos científicos de Linguística,

Engenharia de Materiais e Ciências Econômicas, publicado em 2015, as autoras trabalham com
uma proposta inovadora para o estudo das Linguagens Especializadas no Brasil. Elas estudaram
as fraseologias empregadas em resumos de artigos científicos acadêmicos em português, em
três diferentes áreas e verificaram que as fraseologias utilizadas nesses resumos não estão
vinculadas a uma temática específica, mas são típicas do gênero do discurso “resumo científico”
no qual foram empregadas. A essas fraseologias, as autoras denominaram “fraseologias de
gênero”.
É importante que não se confunda a fraseologia de gêneros com a fraseologia
especializada. As fraseologias especializadas são “entendidas como unidades sintagmáticas que
incluem um termo entre seus elementos, que possuem um determinado grau de fixação e uma
frequência relevante em um conjunto de textos ou em um âmbito especializado.”
(BEVILACQUA, 1998, p. 1). A fraseologia especializada está, portanto, relacionada às
111
temáticas específicas dos textos de especialidade nos quais ocorrem. Elas fazem parte dos
recursos linguísticos que caracterizam uma especialidade. Logo, as fraseologias especializadas
são estruturas que potencialmente podem ocorrer em textos de diferentes gêneros do discurso,
desde que esses gêneros estejam relacionados ao mesmo contexto de especialidade. As
fraseologias de gênero, ao contrário, são específicas de um gênero do discurso, estão vinculadas
ao gênero, e não aos temas tratados nos textos/gêneros.
Considerando que dominar as técnicas de elaboração de um texto de especialidade é
uma forma de deter certa “cientificidade” sobre esse texto, é possível aproximar as fraseologias
de gênero da categoria de “vocabulário científico geral”, proposta por Hoffmann (1988). Kilian
e Loguercio possuem esse entendimento, quando afirmam que as fraseologias de gênero

pertencem ao vocabulário científico geral, sendo assim transdisciplinares, mas

restringidas a gênero [...] específico. Essas estruturas não se configuram como
expressões fixas. [...] O que as reúne e as agrupa é a função informativa que
desempenham no texto, estreitamente relacionada ao tipo de informação,
portanto, que deve conter [em um gênero de especialidade]. (p. 258.)

As autoras constataram a existência de duas tendências nas construções fraseológicas:

a) há construções fraseológicas de gênero comuns às áreas pesquisadas, como “o

objetivo deste trabalho” (com mínimas variantes), “os resultados mostram que”, “com
base em”, “conclui-se que”.

b) há construções fraseológicas de gênero distintas, mas que cumprem a mesma função

informativa nos textos como “os resultados indicam / apontam / sugerem” ou “os
resultados mostram / mostraram”.

Em comum, ambas as fraseologias comportam a característica de possuir “determinado

grau de fixação”, ou seja, são fraseologias que podem apresentar variações em sua estrutura
composicional. No capítulo seguinte, são apresentadas informações relativas à composição do
corpus e à metodologia utilizada no trabalho.

112
3. CORPUS E METODOLOGIA

Sobre o capítulo

Além de características mais gerais sobre gênero do discurso e sobre texto, evocados
para comprovar a tese de que itens se enquadram nessas categorias, essa comprovação também
se dá por meio da análise das estruturas linguísticas que compõem os itens. Trata-se das
estruturas linguísticas “de língua geral”, estruturas linguísticas especializadas e estruturas
linguísticas de gênero, conforme apontado no Capítulo 2. Para chegar a estruturas pertencentes
a essas categorias, foram traçadas algumas etapas: 1) seleção aleatória de itens no banco do
PAAE; 2) análise de suas características predominantes; 3) preparação dos itens para
processamento eletrônico dos dados; 4) extração eletrônica de estruturas linguísticas dos itens;
5) análise categorial dessas estruturas. Essas etapas conferem à pesquisa o caráter de
metodologia qualitativa mista, uma vez que mescla análises empírica e eletrônica. É importante
esclarecer que, ainda que análises eletrônicas ofereçam dados estatísticos, eles não são de
interesse principal desta pesquisa, embora dados quantitativos tenham sido ocasionalmente
evocados.
ETAPA 1: Quanto aos itens, foram selecionados randomicamente 4078 unidades, em
um universo de aproximadamente 60 mil unidades, todas pertencentes ao banco de itens do
PAAE.
ETAPA 2: Uma vez selecionados, os itens passaram por uma triagem, que considerou
suas características predominantes, de modo a serem classificados de acordo com as
áreas/disciplinas (doravante especialidades) relacionadas, bem como quanto aos tipos de itens.
Foram consideradas, portanto, duas grandes categorias: áreas de conhecimento escolar e
propriedades tipológicas dos itens.
ETAPA 3: Isso posto, os itens foram preparados para o processamento eletrônico.
Basicamente, eles foram “limpos”, ou seja, foram meticulosamente liberados de qualquer
113
informação que não fosse de interesse da pesquisa. Nesse processo de limpeza, foram retirados
dos itens, por exemplo, gravuras, desenhos, traços, além de outras informações que, apesar de
serem linguísticas e de estarem nos itens, não constituíam os itens propriamente ditos. É o caso
de números que identificam os itens no banco, do nível de dificuldade do item, ano em que o
item foi elaborado, dentre outros. O resultado dessa limpeza deixa os itens apenas com as
estruturas estritamente linguísticas, de interesse da pesquisa.
ETAPA 4: As estruturas linguísticas para análise foram retiradas desse corpus de 4078
itens, por meio do processamento lexical eletrônico, por um software denominado AntConc.
Assim, foram utilizados pressupostos e ferramentas empregados pela Linguística de Corpus
para o manuseio e preparação dos itens, para a seleção das estruturas linguísticas objeto de
análise. É importante esclarecer que este trabalho não se vincula completamente aos princípios
da Linguística de Corpus. Ela é utilizada mais como uma ferramenta para otimização do
processo de análise dos dados do que como referencial teórico propriamente dito.
ETAPA 5: De posse dos dados extraídos do AntConc, as estruturas linguísticas dos itens
puderam ser categorizadas de acordo com as especificidades adotadas: estruturas linguísticas
de “língua geral” – categoria onde se encontram palavras e locuções gramaticais; estruturas
linguísticas especializadas – monoléxicas e poliléxicas, e estruturas linguísticas de gênero –
com o léxico de gênero e as fraseologias de gênero.
Este capítulo metodológico se presta, então, à apresentação das etapas adotadas desde a
coleta dos itens até a extração e análise das estruturas linguísticas. Para tanto, o capítulo foi
dividido em três seções. A primeira, 3.1., trata da constituição do corpus, quando são descritos
os procedimentos adotados para a seleção e organização dos itens do banco do PAAE. A
segunda, 3.2., explicita pressupostos e fundamentos da Linguística de Corpus, ressaltando a sua
relevância para trabalhos dessa natureza. A terceira seção, 3.3., apresenta o AntConc, software
usado para a extração e análise dos dados, apontando as funcionalidades utilizadas na pesquisa.
Finalmente, na seção 3.4., são apresentadas as categorias de análise consideradas na pesquisa e
os critérios adotados para a identificação das estruturas linguísticas que se enquadram nessas
categorias.

Boa leitura!

114
3.1. Os itens no PAAE: a constituição do corpus

Para afirmar que parte dos itens do PAAE constitui o corpus da pesquisa, é necessário,
de antemão, considerá-los como textos. Isso porque, em linguística, o corpus é compreendido
como o conjunto de textos orais ou escritos que serve como base de análise. O item não é oral,
mas escrito, e nele são verificadas estruturas linguísticas, capazes de corroborar com a
afirmação de que são, de fato, textos. Dada essa explicação preliminar, o primeiro passo para a
constituição do corpus foi formalizar o pedido para utilização dos itens junto ao Instituto
Avaliar e à Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. Foi feita uma carta de intenção
de pesquisa, encaminhada a representantes da SEE-MG, explicitando os interesses acadêmicos
nos itens. Como já explicitado em outros momentos, o pedido foi acatado, de modo que o acesso
ao banco foi concedido para que os itens pudessem ser livremente recolhidos. De posse da
autorização da SEE-MG, foram disponibilizados login e senha para acesso ao banco, que se
encontra na plataforma on-line: http://si.institutoavaliar.org.br.
A Figura 28, retirada do site do Instituto Avaliar/PAAE, apresenta o quantitativo de
itens do banco. Apesar de os dados estarem desatualizados (data de 2011, os itens da pesquisa
foram coletados em 2015), ele é revelador de uma distribuição desproporcional entre os itens,
as disciplinas e os níveis de ensino60:

Figura 28: Demonstrativo da quantidade de itens por disciplina no banco de itens do PAAE.

(Fonte: https://goo.gl/gzSyYB. Acesso: 30/07/2018.)

60
Isso não é uma crítica, apenas uma observação. A distribuição desproporcional entre quantitativo de itens e
disciplinas se deve a vários fatores, como a quantidade de temas/conteúdos de cada disciplina, a carga-horária
dessas disciplinas e – talvez! – o próprio prestígio que uma ou outra disciplina possa ter dentro das escolas, de
maneira geral, ou mesmo a inserção mais recente de disciplinas como Sociologia.
115
 No banco, os itens estão alocados por especialidade, por nível de ensino, e por
elaborador, o que permite considerar previamente essas variantes. Uma vez feito o login no
banco, aparece uma primeira lista com as especialidades avaliadas, para seleção. Escolhe-se a
especialidade desejada, e nova lista se abre, dessa vez com a indicação de todos os elaboradores
que já participaram do projeto, seguidos da sigla EF (indicando que ali já os itens do ensino
fundamental) ou EM (para ensino médio). Uma vez selecionado um autor e um nível, acessa-
se a relação de todos os itens produzidos por esse autor, dessa especialidade, e desse nível de
ensino. Cada um dos itens produzidos está alocado no banco de acordo com uma “máscara”,
que corresponde a um número qualquer, de modo que cada item possui uma máscara diferente
dos demais. Foi por meio dessa máscara que os itens foram listados para a pesquisa e o corpus
começou a se constituir.
Em princípio, o objetivo era recolher a mesma quantidade de itens de cada especialidade
avaliada pelo PAAE, uniformemente distribuída entre os ensinos fundamental e médio. Assim,
a mesma quantidade de itens de Língua Portuguesa nos dois níveis de ensino seria a mesma de
Matemática, de História, de Geografia e assim por diante. No entanto, logo as idiossincrasias foram
aparecendo. Primeiro, foi necessário considerar que o ensino médio possui mais disciplinas que
o ensino fundamental, o que já mostra desequilíbrio para uma seleção equânime dos itens.
Depois, a quantidade de itens por especialidade é bastante variável. Por exemplo, Filosofia, que
consta apenas no ensino médio, possui poucos itens, se comparada com Língua Portuguesa.
Além desse exemplo, a disciplina de Língua Estrangeira precisa ser citada. Seu conteúdo
e sua abordagem não puderam ser objeto de análise da tese. Embora os itens sejam de múltipla
escolha, as estruturas linguísticas estão em inglês, ou seja, fazer a pesquisa considerando os
itens de Língua Estrangeira equivaleria a uma nova pesquisa, paralela, por causa do seu léxico
característico. Também foi desconsiderada a disciplina de Educação Física. Com pouquíssimos
itens no banco, não foi possível considerar uma amostragem que atingisse ao menos 50 itens
(mínimo selecionado nas demais especialidades)61.
De início, também havia o interesse pela seleção de quantidade equivalente de cada tipo
de item. Embora, de antemão, fosse sabido da remota possibilidade de conjugar a mesma
quantidade de itens quanto ao tipo, quanto às especialidades, e quanto ao nível de ensino, havia
o desejo de se aproximar ao máximo esse quantitativo. Utopia pura. Isso porque nem todos os
tipos de itens são facilmente aplicados em todas as áreas. Por exemplo, o item do tipo “asserção

61
É importante frisar novamente que os dados da Figura 28 são de 2011, estando desatualizados quando da época
de seleção dos itens para a pesquisa. Embora Filosofia e Sociologia estejam, na figura, com 16 e 14 itens
respectivamente, em 2015 esse quantitativo ultrapassava 50 itens de Filosofia e 100 itens de Sociologia, o que
permitiu a coleta de itens dessas disciplinas.
116
e razão” é muito mais recorrente e aplicável às disciplinas de Ciências Humanas do que, por
exemplo, na Matemática. Como esse tipo de item relaciona informações que devem ser
analisadas com base em um operador argumentativo, geralmente estabelecendo uma relação de
causa-consequência, disciplinas como Geografia acabam encontrando mais recursos para o
desenvolvimento deste tipo de item. Trata-se de uma disciplina que, dada a aplicabilidade social
de seus temas, permite que análises como as projetadas nos itens de “asserção e razão” sejam
feitas de modo recorrente. A observação dessa característica, ainda em uma das primeiras etapas
da pesquisa, é reveladora de que os itens podem estar, de certa forma, diretamente relacionados
às especialidades62.
Outro exemplo que merece destaque é o item do tipo “ordenação e seriação”. Sua
elaboração não exige habilidades mais complexas que os demais tipos de item, mas sua
resolução, por parte do avaliando, exige. Trata-se de um item com certa complexidade: o
avaliando precisa fazer uma leitura fragmentada, para só então ordenar partes, formando um
todo. Itens desse tipo são mais raros no banco, o que justifica a pouca quantidade encontrada
no corpus: apenas 11 exemplares.
A característica de “item mais comum no banco” é atribuída ao item de “afirmativa
incompleta”. Ele é encontrado em grande quantidade em todas as especialidades. Seu formato,
como mostrado no Capítulo 1, é simples: um comando que se constitui como parte de uma
sentença, que é completada adequadamente por uma das alternativas de resposta. Por outro
lado, o item de “foco negativo” não foi encontrado na amostragem previamente selecionada,
talvez devido à tênue fronteira que divide a busca pelo foco negativo da busca pela ‘alternativa
incorreta’. O foco negativo, como mostrado no Capítulo 1, não é equivalente à busca pela
resposta destoante ou incorreta, distinção que, nas práticas de produção de itens, nem sempre é
clara para todos os elaboradores.
Ter esbarrado com esses empecilhos para uma seleção equânime do corpus foi
importante. Isso porque, em se tratando de pesquisas linguísticas com corpus, como aponta
Leech (1992), “os dados a analisar não devem ser escolhidos de acordo com as preferências do
pesquisado, mas aleatoriamente.” Isso permite considerar eventuais variações, conferindo
maior legitimidade aos dados e à pesquisa. Assim, o banco passou a ser acessado sem a
preocupação em seleção equânime, embora os itens fossem pré-selecionados a partir do
repertório de disciplinas disponibilizadas. O número da máscara do item selecionado era
incluído em uma planilha, que era enviada semanalmente a uma funcionária responsável pela

62
São necessárias maiores investigações para generalizações sobre a relação ‘tipo de item’ versus ‘área/disciplina
avaliada’. Não é o objetivo da tese fazer esse estudo, mas, ao que parece, essa relação existe.
117
manutenção do banco. Ela, de posse das máscaras escolhidas, compilava todos os itens da
semana e retornava, em arquivo .pdf para a realização da pesquisa. Esse processo durou cerca
de 15 semanas, o equivalente a aproximadamente 270 itens selecionados por semana.

3.1.1. Itens selecionados

Uma vez que os itens selecionados eram recebidos em .pdf, eles eram organizados por
especialidades e por tipo de item, ou seja, eram duplicados, pois cada um dos itens era alocado
em duas categorias: a) qual especialidade pertence e b) qual tipologia de item exemplifica. Essa
dupla categorização permitiu observar a existência de estruturas linguísticas relacionadas às
especialidades avaliadas, do mesmo modo a existência de estruturas relacionadas aos tipos de
item. Por exemplo, as estruturas “classificação dos seres vivos”, “células tronco”,
“mitocôndrias”, “reprodução sexuada”, dentre outras, relacionam-se às Ciências da Natureza,
Biologia. Ao passo que as estruturas “lacuna”, “espaço”, “preencha corretamente”, dentre
outras, estão relacionados ao item do tipo lacuna.
A quantidade selecionada de itens foi capaz de garantir representatividade de
especialidades e de tipos de item. Hoffmann (1988) fala em dez exemplares de textos para
determinar as características da amostra. Foram colhidas quantidades bem maiores do que
recomenda o autor, totalizando 4078. A partir de então, foi feita “a análise individual de cada
texto, para verificar as características dominantes”, para posterior agrupamento em séries de
“exemplares para comparação e determinação das características do gênero” (Apud FINATTO
e ZILIO, 2015, p. 124.). Considerando essas primeiras observações sobre as especialidades e
níveis de ensino, os itens foram organizados de acordo com seguintes subcategorias:

1) Itens do Ensino Fundamental

a) Linguagens: Arte e Língua Portuguesa: 200 e 413 itens, respectivamente.
b) Matemática: Matemática: 300 itens.
c) Ciências da Natureza: Ciências: 250 itens.
d) Ciências Humanas: História e Geografia: 250 itens e 100 itens, respectivamente.

2) Itens do Ensino Médio

a) Linguagens: Arte e Língua Portuguesa: 200 e 365 itens, respectivamente.
b) Matemática: Matemática: 350 itens.
c) Ciências da Natureza: Biologia, Física e Química: 300 itens cada disciplina.
d) Ciências Humanas: História, Geografia, Filosofia e Sociologia: 300, 300, 50 e 100
itens, respectivamente.
118
 Ter considerado itens dos dois níveis de ensino durante a seleção serviu para garantir
uma amostragem mais diversificada, uma vez que abrange uma quantidade maior de
elaboradores e, por consequência, de estilos de linguagem. Em termos de análise de estruturas,
a distinção “ensino fundamental versus ensino médio” não faz diferença, pois não há nos itens
um léxico específico para determinar esses níveis. O léxico está relacionado a outras variáveis,
como tópicos avaliados nas especialidades, nível de dificuldade dos itens e, como dito, estilo
dos elaboradores. Esses mesmos 4078 itens foram agrupados também quanto ao tipo de item,
totalizando os seguintes quantitativos:

Tipos de item
a) Afirmativa incompleta: 2213 f) Interrogativa direta: 938
b) Alternativas constantes: 215 g) Lacuna: 237
c) Asserção e razão: 98 h) Ordenação e seriação: 11
d) Associação: 87 i) Resposta múltipla: 27
e) Foco negativo: 0

Essa categorização dos itens quanto ao tipo serviu para que fosse possível verificar quais
estruturas linguísticas são recorrentes entre eles, capaz de identificá-los e diferenciá-los dos
demais, de modo que fosse possível delimitar as chamadas “estruturas linguísticas de gênero”.
Essa classificação permitiu também a observação de estruturas63 “não linguísticas”, tipicamente
usadas para tipificar os itens, como a organização de expressões analisáveis em colunas (em
itens de associação); a presença de “espaços em branco, traços ________” (em itens de lacuna)
e elementos desordenados (em itens de ordenação e seriação), dentre outras.

3.1.1. Organização dos itens

Assim que os itens selecionados eram encaminhados em .pdf para a pesquisa, eram
organizados em lotes, correspondendo ao conjunto de itens selecionados por semana e por
disciplina. A Figura 29 mostra a organização dos arquivos para armazenamento eletrônico e
posterior utilização na pesquisa. Nela, nota-se o nome da disciplina correspondente ao conjunto
de itens que compõe cada documento, seguida da sigla EF para marcar o nível de ensino (EF
para ensino fundamental, ou EM, para ensino médio, quando for o caso). A numeração 1, 2, 3...
que encerra a denominação dos arquivos indica a ordem do lote selecionado (exemplo: primeiro

63
Compreendendo estrutura como aquilo que compõe algo, é de se considerar que eventuais ilustrações, sinais
gráficos, como a lacuna, dentre outros, embora não sejam elementos linguísticos, também fazem parte das
estruturas que compõem o item. Podem, portanto, ser considerados estruturas não linguísticas de itens.
119
lote de itens selecionados de Arte, número 1; quinto lote de itens selecionados de Ciências,
número 5, etc):

Figura 29: Organização dos arquivos de itens em .pdf.

(Fonte: Arquivo pessoal.)

À medida que os dados foram sendo manipulados para o processamento eletrônico,

foram reorganizados, de modo que os itens de uma disciplina ficassem alocados somente em
um arquivo, dentro do nível de ensino correspondente. Isso resulta em dois arquivos para os
itens de Matemática, um para o EF, outro para o EM, dois para Língua Portuguesa, etc. Ficaram
em somente um arquivo as disciplinas que pertencem apenas a um nível de ensino, como é o
caso de Biologia, Ciências, Filosofia, Física, Química e Sociologia:

Figura 30: Organização dos arquivos de itens em .txt.

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

120
 Essa reorganização se deu porque, para o processamento eletrônico dos dados, como
será descrito mais adiante, os arquivos precisam estar em formato .txt. A conversão dos arquivos
.pdf para .txt possibilitou essa reorganização em menos arquivos, o que simplifica processos.
Dessa forma, os itens estavam previamente preparados para a próxima etapa da pesquisa: a
análise eletrônica dos dados.

3.2. A Linguística de corpus

Os itens são compostos por uma série de estruturas, a maioria delas, linguísticas. Um
conjunto de itens pode ser chamado de corpus, compreendido como agrupamento de dados
pertencentes ao uso oral ou escrito, e que podem ser processados eletronicamente, com o auxílio
de softwares de computador. O uso das tecnologias computacionais nas pesquisas linguísticas
remonta à década de 1960. Como aponta Biderman (1979), nas origens dessa abordagem
computacional, os trabalhos eram voltados a: 1) fins literários e/ou estilísticos; 2) fins
linguísticos e 3) fins informáticos. Antes desses períodos, as pesquisas linguísticas geralmente
eram aplicadas ao ensino, e os dados eram coletados, registrados em fichas e analisados
manualmente. Tratava-se, pois, de um demorado e laborioso processo de pesquisa.
No Brasil, um dos marcos iniciais da utilização de ferramentas computacionais na
pesquisa linguística é creditado à própria Maria Tereza Camargo Biderman. Sua tese de
doutorado, intitulada Análise computacional de Fernando Pessoa (Ensaio de Estatística
Léxica) foi defendida em 1969, na Universidade de São Paulo. À época, a pesquisadora utilizou
o computador para tabular os dados do léxico pesquisado, cujo objetivo era proporcionar uma
análise do estilo da obra poética do poeta português. Seguindo a mesma abordagem, poucos
anos mais tarde, em 1974, na mesma universidade, Biderman defendeu a tese de livre-docência,
denominada A categoria do gênero, na qual manipulou dados lexicais dos dicionários de
frequência das línguas românicas, confrontando gêneros gramaticais que existem nas cinco
línguas (português, espanhol, francês, italiano e romeno).
Apesar desses estudos pioneiros ainda na década de 1970, foi somente com a
popularização do acesso aos computadores pessoais, em meados dos anos de 1980, que as
pesquisas linguísticas computadorizadas começaram a se tornar mais vultosas. A Linguística
de Corpus passa a se tornar mais robusta, garantindo pesquisas mais voltadas à descrição da
língua por meio de análises de grande quantidade de dados. Essas, por sua vez, tornaram-se
também mais confiáveis. Nesse contexto, hipóteses empíricas passaram a ser confrontadas com
dados analisados eletronicamente. A Linguística de Corpus ganha então certo prestígio como
importante instrumental na eficácia da investigação da linguagem.
121
 De caráter interdisciplinar, a Linguística de Corpus está relacionada à Linguística
Computacional, situada nos domínios da Engenharia Computacional. Como resultado desses
interesses, destaca-se a criação de softwares para o estudo de fenômenos linguísticos e sua
ocorrência, a partir da elaboração de bancos de dados eletrônicos, capazes de comportar uma
quantidade teoricamente infinita de dados. Os benefícios do advento do computador são
inúmeros. Além da otimização do tempo na execução das atividades, e da ampla capacidade de
armazenamento e processamento de dados, essas tecnologias permitem ao pesquisador coletar,
selecionar, analisar, registrar, recuperar dados, tudo a baixo custo. Nos limites da Linguística
de Corpus, Berber Sardinha (2004) aponta quatro critérios para a formação de um corpus a ser
analisado eletronicamente, a saber:

A) ORIGEM: o corpus deve ser formado por textos autênticos, em linguagem natural. No
caso dos itens, a linguagem utilizada é uma “sublinguagem” (HOFFMANN, 1988), ou seja,
um recorte da língua natural, que se destaca por representar uma especialidade.
B) AUTENTICIDADE: os textos devem ser escritos por falantes nativos. No caso dos
itens, são profissionais nativos, formados em universidades brasileiras nas especialidades
de avaliação do PAAE, e que possuem conhecimentos técnicos necessários ao ofício de
elaboração de itens.
C) CONTEÚDO: o corpus deve obedecer a critérios estabelecidos pelo criador, de tal
forma que o corpus corresponda às características desejadas. Quanto aos itens, a
representatividade na maior quantidade possível de especialidades e tipos de item
contemplam esse critério.
D) REPRESENTATIVIDADE: o corpus deve ter uma extensão representativa. Os 4078
itens selecionados são representativos, pois atendem à diversidade de especialidades, tipos
de item e até os níveis de ensino avaliados. Numericamente, esses itens perfazem um total
de 397.979 tokens (quantidade de ocorrências palavras no corpus) e 48.228 types
(quantidade de palavras do corpus, contadas apenas uma vez), conforme mostra a Figura
31:
Figura 31: Types e Tokens: Representatividade do corpus

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

122
 Com o crescente desenvolvimento das tecnologias da computação, há no mercado
inúmeros softwares para pesquisa linguística, nas mais diversas frentes de pesquisa. Para a tese,
foi utilizado o AntConc, cujas funcionalidades são descritas na seção seguinte.

3.3. O AntConc: ferramenta eletrônica para análise de corpus

O AntConc é um software para análise de corpus gratuito, desenvolvido pelo

pesquisador Laurence Anthony, da Faculdade de Ciências e Engenharia da Universidade de
Waseda, Japão. O software está disponível para download, em versões para Windows, Mac e
Linux, em: http://www.laurenceanthony.net/software/antconc/. A versão mais recente do
AntConc, utilizada neste trabalho, é 3.5.7.0. Uma vez que o arquivo de aproximadamente 4Mb
é baixado, não é necessário instalar. Basta um duplo clique no ícone que imediatamente
aparecerá a tela inicial, conforme mostra a Figura 32:

Figura 32: Interface inicial do AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

A interface do software é bastante simples. Em uma mesma janela, é possível explorar

diferentes recursos de análise. Por exemplo, o AntConc permite conhecer o grupo de palavras
que compõem um texto ou um conjunto de textos. Cada palavra é apresentada em uma lista,
que possibilita reconhecer a quantidade de ocorrência dessa palavra, além dos contextos (frases,
trechos de textos) em que ocorre. O uso dessa ferramenta possibilita uma análise precisa, de

123
forma rápida e econômica, de estruturas linguísticas. Possibilita, ainda, o acesso a uma
quantidade expressiva de dados, em pouco tempo, dando acesso a eventuais evidências para
comprovação de hipóteses sobre determinado aspecto linguístico.
O primeiro passo é carregar os arquivos do corpus, por meio do menu File – Open Dir,
que leva a uma janela de navegação por pastas, como as do Windows Explorer. Para que isso
seja possível, os arquivos precisam estar no formato .txt, compatível com o software. A
plataforma de download do AntConc oferece outro software, denominado AntFileConverter,
que possibilita a conversão de arquivos .pdf e .docx para o formato .txt. Porém, essa não é a
única opção para a conversão de formatos. Há diversas plataformas na internet que fazem essa
conversão de arquivos on-line, ou seja, sem que seja necessário baixar nenhum novo software
para o computador. É o caso, por exemplo, do “document.online-convert.com” ou do
“convertio.com/pt/conversor-txt”.
Ainda no menu File, é possível acrescentar novos arquivos aos já selecionados, excluir
arquivos, salvar resultados de análises feitas, importar e exportar dados, e restaurar a
configuração original. Na extremidade inferior direita, no ícone “Clone Results”, há a
possibilidade de se criar uma cópia dos resultados obtidos em determinado processamento, a
fim de comparação com outros dados, em janelas independentes. A Figura 33 exemplifica
todos os arquivos de itens devidamente carregados no AntConc (Coluna “Corpus Files”, à
esquerda):
Figura 33: Carregamento de arquivos .txt no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

124
 Ao clicar na aba “Word List”, marcada na figura, na extremidade superior, há o acesso
às possibilidades de análise quanto ao “Rank”, ou seja, uma ordenação decrescente a partir da
palavra de maior ocorrência, a quantidade de ocorrências, na coluna “Freq”, além da palavra
em questão, na coluna “Word”. Antes disso, no entanto, é necessário configurar o software para
o processamento dos dados em “Línguas latinas”. Sem isso, os dados saem desconfigurados,
comprometendo a qualidade da pesquisa. Para chegar a isso, é necessário seguir os passos:
“Global Settings” > “Character Encoding” > “Current Encodind” > “Edit” > “Standart
Encondings” e finalmente selecionar a opção “Western ‘Latin1’”. Feito isso, clicar em “Apply”.
Pronto, os dados podem finalmente serem processados. A Figura 34 mostra esse processo:

Figura 34: Seleção do processamento por “Línguas Latinas”, no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

O software permite ainda uma série de outras configurações, como a não distinção entre
iniciais maiúsculas e minúsculas (o que acarretaria na ocorrência de duas entradas distintas para
a mesma palavra), ou ainda a edição de cores para realce na análise, ou mesmo o tamanho de
fonte dos dados. No que interessa à tese, foi usada uma configuração capaz de “pegar” os
parênteses que marca as alternativas de resposta a), b), c) e d), primordiais na identificação dos
itens de múltipla escolha: “Global Settings” > “Token Definition” > “Punctuation”. Essa
configuração foi importante para distinguir, por exemplo, os casos de “a”, artigo, pronome e
preposição, dos casos de “a)”, indicador de alternativas de resposta. A Figura 35 alude a esta
configuração:

125
 Figura 35: Configuração “Pontuação”, no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Uma vez processados os dados, o AntConc mostra a lista completa de palavras do

corpus. Há a opção de “clicar” em cima de uma ocorrência desejada e, imediatamente, o
software encaminha para a lista de concordâncias. Essa função é bastante relevante para a
pesquisa, uma vez que oferece o contexto linguístico de ocorrência da estrutura, permitindo a
coleta de exemplos reais de uso, no âmbito frasal ou mesmo textual, além de indicar o arquivo
em que cada concordância ocorre. Sobre essa função de concordanciador, Biderman (1979)
ressalta que “são um manancial riquíssimo para documentar e ilustrar usos semânticos e
gramaticais e atestar o que está ocorrendo de fato na língua”.
A Figura 36 ilustra as concordâncias para o termo “sódio”. A informação em
“Concordance Hits” dá a quantidade total de ocorrências de “sódio” em todos os itens do
corpus. A coluna “Hit” apresenta a ordenação crescente do termo nos dados. Quanto à coluna
“KWIC”, na qual se percebe o termo “sódio” centralizado e em cor distinta das demais
estruturas, oferece o contexto onde cada ocorrência aparece. Se for do interesse do pesquisador,
ao clicar em qualquer uma dessas ocorrências, haverá nova janela, levando ao texto (item) em
que o termo está. Finalmente, a coluna “File”, na extremidade direita, indica o arquivo (no caso,
Química-EM) onde o termo está alocado:

126
 Figura 36: Exemplo de concordanciador para o termo “sódio”

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Para que os dados tivessem condições de serem analisados no AntConc, os itens

precisaram passar por um tratamento manual, que será descrito na subseção seguinte.

3.3.1. Tratamento dos dados

Como já dito, os itens, compilados em arquivo .pdf, precisaram ser convertidos para o
formato .txt, compatível com o AntConc. Isso gerou novos arquivos, desta vez editáveis, nos
quais era possível acrescentar (não foi o caso) ou suprimir informações. Nesse processo de
conversão de formato de arquivo, todas as figuras se perderam, ou seja, itens que possuíam
figuras em .pdf deixaram de ter essa figura no formato em .txt. Isso não foi um problema, ao
contrário, pois as figuras, embora tenham valor significativo no conjunto do item, não se
constituem como estruturas linguísticas e, por essa razão, não interessam para a análise dos
dados. A conversão dos itens de .pdf para .txt permitiu que houvesse a condensação de arquivos,
de modo a reunir todos os itens da mesma especialidade e nível em um único arquivo .txt.
A Figura 37 exemplifica um item de Geografia, conforme recebido para a pesquisa em
arquivo .pdf:

127
 Figura 37: Item de Geografia, layout pdf.

(Fonte: PAAE/Instituto Avaliar.)

Já a Figura 38 exemplifica o mesmo item de Geografia, só que dessa vez, já convertido

para o formato .txt, necessário ao AntConc:

128
 Figura 38: Item de Geografia, layout .txt.

(Fonte: PAAE/Instituto Avaliar.)

Esse item da Figura 38 já está pronto para ser processado pelo AntConc, mas não está
de acordo com os interesses da pesquisa. Há informações poluidoras, ou seja, informações que,
apesar de integrarem o item, não constituem o item propriamente dito. O item, tal qual descrito
no Capítulo 1, constitui-se de: a) texto de suporte (que vem com sua referência bibliográfica
indicada, quando é o caso); b) comando e c) alternativas de resposta. Tudo que não é nenhum
desses elementos deve ser descartado. Isso quer dizer que, após serem convertidos de .pdf para
.txt os itens foram, um a um, manualmente ‘limpos’, de modo a permanecer somente aquelas
informações que de fato compõem o item. A Figura 39 retoma o mesmo item de Geografia, só
que dessa vez devidamente livre das informações desnecessárias:
129
Figura 39: Item de Geografia, layout .txt., livre das informações poluidoras.

(Fonte: PAAE/Instituto Avaliar)

Somente ao atingir esse ponto, os itens ficaram prontos para o processamento pelo
AntConc. Os itens foram processados a partir de diferentes combinações. Primeiro, foram
processados todos os itens selecionados para o corpus. Isso permitiu uma noção abrangente de
todas as estruturas linguísticas utilizadas em todos os itens. Dessa amostragem, foi possível
chegar a uma lista com as estruturas linguísticas mais frequentes. Em seguida, os itens foram
processados de acordo com as disciplinas, ou seja: somente os itens de Língua Portuguesa,
somente os de Geografia e assim por diante. Esse processamento foi capaz de gerar parte das
estruturas já observadas no primeiro processamento, mas foi capaz de excluir as estruturas
linguísticas especializadas das disciplinas que não foram processadas. Exemplo: ao processar
os itens de Biologia, foram potencialmente excluídas as estruturas linguísticas especializadas
da Matemática, História, etc. Isso permitiu um domínio mais seguro para delimitar estruturas
linguísticas especializadas de cada especialidade avaliada. Finalmente, os itens voltaram a ser
processados na sua totalidade, só que desta vez com vistas ao levantamento das estruturas
linguísticas de gênero. Essas estruturas foram listadas empiricamente, a partir da comparação
dos itens da mesma tipologia, para serem confirmadas com o processamento de todos os itens.
Como se verá adiante, cada uma das estruturas linguísticas de gênero foi conferida por meio da
função concordance do AntConc, que permitiu arrolar exemplos de itens do mesmo tipo, mas
pertencentes a especialidades diferentes.

130
3.4. Categorias de análise

3.4.1. Identificando as estruturas linguísticas de “língua geral”

As palavras gramaticais são aquelas cujo significado depende do contexto sintático em

que ocorrem. Nessa categoria, estão palavras como advérbios, pronomes, conjunções e
preposições, essenciais em qualquer texto, pois são responsáveis por estabelecer conexões entre
os segmentos textuais, possuindo uma espécie de “função coesiva” (CAVALCANTI, 2004;
FORNARI, 2009). Os textos, por serem segmentados, necessitam das palavras gramaticais para
que o sentido seja construído. Uma palavra gramatical como “de”, por exemplo, possui um
sentido bastante opaco, ou seja, depende da combinatória em que se encontra para ter seu
sentido definido. Casos como i) “pasta de amendoim” e ii) “pasta de dente”, estruturalmente
semelhantes, são bastante distintos em termos de significado. Em i), a pasta é feita de
amendoim, mas em ii), a pasta não é feita de dentes. O sentido de “de” só é atribuído ao se
considerar as demais palavras que orbitam a seu redor, além de outros fatores, externos à frase,
como saber que amendoim é um alimento, e que dentes é uma parte do corpo, localizada na
boca, etc.
São bastante raros os textos formados sem palavras gramaticais. Isso só ocorre em casos
muito específicos, a depender do gênero do discurso e dos objetivos pretendidos pelo autor do
texto (KOCH, 2002; KOCH e ELIAS, 2009). Do mesmo modo, pesquisas sobre o léxico e texto
têm mostrado que as estruturas linguísticas mais recorrentes nos textos são exatamente as
palavras gramaticais (BIDERMAN, 1996; NASCIMENTO e MENANDRO, 2006). Diante
disso, identificar as palavras gramaticais em um grupo de textos pode ser feito a partir da análise
das estruturas que mais ocorrem nesse grupo de textos. Foi exatamente essa a estratégia adotada
na tese. Uma vez processados todos os itens do corpus, chegou-se a uma lista com as palavras
que mais ocorreram. Sabendo que as palavras gramaticais correspondem a classes gramaticais
fechadas, com quantidade delimitada de palavras, uma consulta a gramáticas normativas seria
capaz de eliminar qualquer suspeita se uma ou outra palavra é ou não uma palavra gramatical.
Isso não foi necessário, pois o objetivo não era “esgotar” todas as estruturas linguísticas “de
língua geral”, mas comprovar que os itens também são formados por essas estruturas. Logo, foi
necessário fazer um recorte, no qual foram consideradas as estruturas que ocorreram na
“primeira página” de resultados do processamento no AntConc, o que totalizou as 31 palavras
de maior ocorrência no corpus. Conforme se verá, a lista de ocorrências do AntConc considera
apenas as estruturas simples, ou seja, o processamento não considera fraseologias, como “por
que”, “em que”, “por causa de”, “diante de”, “ainda que”, dentre outras, que funcionam como
131
palavras gramaticais e que, por isso, devem ser consideradas no trabalho. A Figura 40 apresenta
esses resultados com as estruturas simples:

Figura 40: 31 palavras de maior ocorrência nos itens

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Dentre as estruturas de maior ocorrência, estão a), b), c) e d), que não são palavras
gramaticais, mas que estão “empatadas” no que diz respeito à quantidade de ocorrências. Cada
uma delas ocorreu 4078 vezes, exatamente a quantidade total de itens do corpus. Essas são

132
estruturas que caracterizam os itens de múltipla escolha, o que justifica seu alto índice de
ocorrências. Não são palavras gramaticais, mas são essenciais nos itens estudados e ocorrem
em todos eles. Na lista, há a ocorrência do verbo “ser”, que assim como as demais palavras
gramaticais, possui antes uma função coesiva (une, liga, junta informações) do que
propriamente uma função lexical, referencial ou mesmo denominativa. Assim, excetuadas as
estruturas a), b), c) e d) foram consideradas 28 estruturas simples na categoria de estruturas
linguísticas “de língua geral”, incluindo o verbo “ser”, sob o rótulo de “estruturas simples”.
Quanto às fraseologias, identificá-las no corpus foi mais trabalhoso. Primeiro, foi
necessário fazer algumas suposições sobre quais estruturas poderiam ser encontradas. Para
tanto, foi elaborada uma lista prévia de locuções gramaticais, para só então fazer uso do
AntConc. Essa lista considerou as mesmas classes gramaticais das estruturas simples, elencando
apenas as estruturas formadas por mais de uma palavra. De posse da lista, foi usado o sistema
de busca pela função “Concordance”, na qual era digitada a estrutura, dava-se o “Start”, e o
software fornecia a relação de ocorrências, quando era o caso, da estrutura pesquisada. A
Figura 41 exemplifica a busca da estrutura “sendo assim”:

Figura 41: Busca de estrutura complexa no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Ao todo, foram consideradas 19 estruturas complexas “de língua geral”: ‘a fim de’, ‘a
partir de’, ‘a respeito de’, ‘cada vez mais’, ‘de acordo com’, ‘de modo que’, ‘dentro de’, ‘dia a
133
dia’, ‘diante de’, ‘é preciso’, ‘em relação ao’, ‘entre si, ‘grande parte’, ‘já que’, ‘ou seja’, ‘por
exemplo’, ‘ponto de vista’, ‘por meio de’, ‘uma vez que’.
Para comprovar que essas estruturas ocorrem em qualquer texto, no Capítulo 4 há
exemplos de ocorrências não apenas dessas estruturas em itens de todas as especialidades, mas
também ocorrências das estruturas simples.

3.4.2. Identificando as estruturas linguísticas especializadas

As estruturas linguísticas especializadas, como explicitado no Capítulo 2, correspondem

a unidades monoléxicas e poliléxicas de valor terminológico. Ao todo, foram consideradas dez
especialidades, referentes a dez disciplinas avaliadas no PAAE: Arte, Biologia, Filosofia,
Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia. Os itens de
Ciências, nessa etapa da análise, foram desconsiderados, uma vez que nessa especialidade estão
contidos temas/assuntos/conteúdos equivalentes aos de Biologia, Química e Física. Logo,
deixaria a análise mais exaustiva e, na pior das hipóteses, redundante.
Para chegar às estruturas especializadas, os itens de cada disciplina foram processados
separadamente. A Figura 42 apresenta parte do resultado obtido com os itens de Biologia:

Figura 42: Processamento parcial dos itens de Biologia

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

134
 De posse da lista com as palavras que ocorrem nos itens de Biologia, algumas estruturas
já puderam ser imediatamente descartadas: “anos”, “aos”, “correta”, “corretas”, “primeira”,
“grande”. Algumas suscitaram dúvidas: “grupo”, “luz”, “processos”. Outras já eram fortes
candidatas a termos: “célula”, “genótipo”, “fermentação”. Para confirmar se determinadas
ocorrências eram de fato termos, foram consultados dicionários técnicos e especializados, com
a seguinte premissa: se uma estrutura linguística que supostamente corresponde a um termo
estiver registrada em um dicionário da especialidade indexada ao item, a estrutura estará
legitimada como estrutura linguística especializada. Assim, a consulta a dicionários
especializados contribuiu para definir quais estruturas poderiam ser consideradas nessa
categoria de análise. A Tabela 1 apresenta os dicionários especializados consultados nessa
etapa do trabalho:

Tabela 1: Obras de referência utilizadas para legitimar as estruturas linguísticas especializadas 64

Artes:

CALADO, M.; SILVA, J. H. Pais da. Dicionário de Termos de Arte e Arquitetura. Lisboa: Editorial Presença.
2005.

CIPOLLA, M. B. Dicionário Oxford de Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

GLOSSÁRIO DE TÉCNICAS ARTÍSTICAS. NAPEAD, UFRGS. Disponível em:

https://www.ufrgs.br/napead/projetos/glossario-tecnicas-artisticas/desenho.php. Acesso: 18/08/2018.

MARQUES, E. (coord). Educação estética e artística. República Portuguesa: Fundação Calouste Gulberkian.
Disponível em: http://educacaoartistica.dge.mec.pt/artes-visuais-glossario.html. Acesso: 30/07/2018.

MOUTINHO, S.; PRADO, R. e LONDRES, R. Dicionário de artes decorativas e decorações de interiores.

Rio de Janeiro: Lexikon, 2005.

Biologia:

ARAGUAIA, M. Glossário de Biologia Brasil Escola. Disponível em

https://brasilescola.uol.com.br/biologia/glossario-biologia.htm. Acesso em 28/08/2018.

BUICAN, D. Dicionário temático Larousse: Biologia. Portugal, Rio de Mouro: Editora Larousse, 2003.

PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 2012.

LIMA, E.; SILVA FILHO, J. P. e ARAÚJO, A. F. S. Dicionário de termos usados em ecologia. Teresina:
Universidade Federal do Piauí, 2016.

64 Obras de referência são compilações de informações sobre determinado tema. Podem ser específicas,
como compêndios temáticos e de profissões, ou gerais, como dicionários e enciclopédias. Normalmente possuem
apenas as informações consideradas fundamentais para o entendimento dos verbetes. Têm como objetivo serem
apanhados imparciais do conhecimento contemporâneo à sua produção. Por isso, seu conteúdo é escrito de forma
impessoal e normalmente não há assinatura do autor de cada entrada. Organizadas por editores e escritores, tendem
a uma certa homogeneidade na profundidade e formatação dos textos. (Fonte: https://goo.gl/Wqj3Cz. Acesso:
15/08/2018).

135
Filosofia:

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ALMEIDA, A. (org.) Dicionário escolar de filosofia. Lisboa: Plátano Editora, 2003.

JAPIASSÚ, H. e MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
p. 40s.

RACHELS, J. Os elementos da filosofia moral. Trad. Roberto Cavallari Filho. São Paulo: Manole, 2006.

VOCABULÁRIO DE TERMOS FILOSÓFICOS. Dicionário Marxista de filosofia. Disponível em:

http://www.consciencia.org/vocabulario-de-termos-filosoficos-dicionario-marxista-de-filosofia. Acesso:
21/08/2018.

Física:

CARDOSO, F. C. e CICOTTE, J. F. S. Sinalizando a Física: Vocabulário de eletricidade e magnetismo.

Universidade Federal de Mato Grosso, FAPEMAT, 2010

PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 2012.

RODITI, I. Dicionário Houaiss Física. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

Geografia:

GIOVANNETTI, G. e LACERDA, M. Dicionário de Geografia: termos, expressões, conceitos. São Paulo:

Melhoramentos, 1996.

SANDRONI, P. Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Best Seller, 1999.

TEREZO, C. F. Novo dicionário de Geografia: termos e conceitos. 2. ed. São Paulo: Livro Pronto, 2008.

TRIGAL, L. L. Diccionario de Geografía aplicada y professional: Terminología de análisis, planificación y

gestión del territorio. Espanha: Universidade de León, 2015.

História:

AZEVEDO, A. C. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. 4. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012.

BITTENCOURT, C. (org.) Dicionário de datas da história do Brasil. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2018.

DORTIER, J. F. Dicionário de Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

OLIVEIRA, I. C. B. Vocabulário controlado sobre escravidão, abolição e pós-abolição: a representação dos

conceitos. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 2015.

SILVA, K. V. e SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009.

Língua Portuguesa:

CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de Gramática. São Paulo: FTD, 2004.

Matemática:

TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012.

GLOSSÁRIO DE MATEMÁTICA ESSENCIAL. Universidade Estadual de Londrina. Disponível em:

http://www.uel.br/projetos/matessencial/trigonom/trigo00.htm#trig02. Acesso: 18/08/2018.

136
 Química:

PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 2012.

Sociologia:

BOTTOMORE, T. (org.) Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1988.

DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em:

https://goo.gl/NyABWQ. Acesso: 18/07/2018.

DORTIER, J. F. Dicionário de Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

SILVA, L. E. T. Dicionário básico de sociologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980.

Como o objetivo não era identificar todos os termos das áreas de especialidade, mas
comprovar que nos itens há a ocorrência de terminologias, quatro termos por área foram
julgados como suficientes. Desse modo, totalizou-se o reconhecimento de 40 termos nos itens,
o equivalente a 4 termos por especialidade. Foram considerados estes termos: a) Artes:
‘desenho’, ‘escultura’, ‘gravura’ e ‘pintura’; b) Biologia: “bactérias’, ‘célula’, ‘fungos’ e
‘plasma’; c) Filosofia: ‘empírico’, ‘ética’, ‘lógica’ e ‘razão’; d) Física: ‘fenômeno’, ‘força’,
‘kWh’ e ‘potência’; e) Geografia: ‘cidade’, ‘país’, ‘região’ e ‘urbano’; f) História: ‘escravo’,
‘império’, ‘república’ e ‘revolução’; g) Língua Portuguesa: ‘conjunção’, ‘frase’, ‘palavra’ e
‘verbo’; h) Matemática: ‘algarismo’, ‘fração’, ‘juros’ e ‘soma’; i) Química: ‘fusão’,
‘moléculas’, ‘prótons’ e ‘sódio’; j) Sociologia: ‘economia’, ‘grupo’, ‘indivíduo’ e ‘social’.
Acontece que também há a expectativa de ocorrência de unidades poliléxicas, o que
dobrou esse quantitativo: do mesmo modo, foram identificadas 4 para cada especialidade,
totalizando o reconhecimento de 80 estruturas linguísticas especializadas. Identificar as
unidades poliléxicas no AntConc foi possível graças à função “Concordance”, seguindo o
mesmo critério utilizado para identificar as estruturas fraseológicas de “língua geral”. Assim,
se para o reconhecimento de termos foi feito o processamento eletrônico dos itens para
identificar os candidatos a termos, para só então buscar sua legitimidade em dicionários técnicos
e especializados, identificar as unidades poliléxicas seguiu o caminho inverso: partiu da
consulta aos dicionários, com o levantamento de exemplos, para só então buscar suas
ocorrências no AntConc. Foram consultados dicionários de todas as especialidades, dos quais
foram listadas fraseologias. De posse da lista, as fraseologias eram pesquisadas no AntConc.
Foram exemplificadas nos resultados apenas as fraseologias cujas ocorrências se deram em ao
menos cinco itens da especialidade pesquisada, correspondentes a estas estruturas:
a) Artes: ‘arte moderna’, ‘artes visuais’, ‘cores primárias’ e ‘obra de arte’; b) Biologia:
‘cadeia alimentar’, ‘classificação dos seres vivos’, ‘seres autótrofos’ e ‘seres vivos’; c)

137
Filosofia: ‘conhecimento científico’, ‘juízo de valor’, ‘senso comum’ e ‘ser humano’; d) Física:
‘energia elétrica’, ‘ondas eletromagnéticas’, ‘radiação infravermelha’ e ‘resistência elétrica’; e)
Geografia: ‘calotas polares’, ‘densidade demográfica’, ‘região metropolitana’ e ‘setor
terciário’; f) História: ‘abolição da escravidão’, ‘Lei Áurea’, ‘Proclamação da República’ e
‘Revolução Francesa’; g) Língua Portuguesa: ‘dois pontos’, ‘flexão verbal’, ‘norma culta’ e
‘oração principal’; h) Matemática: ‘média aritmética’, ‘mínimo múltiplo comum’, ‘progressão
aritmética’ e ‘triângulo retângulo’; i) Química: ‘estado gasoso’, ‘gases nobres’, ‘metais
alcalinos’ e ‘tabela periódica’; j) Sociologia: ‘classe dominante’, ‘estrutura social’,
‘materialismo histórico’ e ‘sociedade capitalista’.
A Figura 43 exemplifica a busca pela fraseologia especializada “seres vivos” em itens
de Biologia:
Figura 43: Exemplo de busca de fraseologia especializada no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

138
 A exemplo do tratamento dado às estruturas linguísticas de “língua geral”, no Capítulo
4, cada estrutura linguística especializada é seguida de cinco exemplos de ocorrência no corpus,
antecedidos de definições contidas nas obras de referência arroladas na Tabela 1.

3.4.3. Identificando as estruturas linguísticas de gênero

As estruturas linguísticas de gênero, como são compreendidas nesta tese, são aquelas
que contribuem para a composição e o reconhecimento dos itens e seus tipos. Os tipos de itens,
além das estruturas linguísticas, podem ser reconhecidos por outras estruturas, não linguísticas.
O item do tipo “ordenação ou seriação”, por exemplo, é formado por “partes desordenadas” que
precisam ser reorganizadas pelo avaliando, como mostra a Figura 44:

Figura 44: Reconhecimento de estruturas do item de ordenação ou seriação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Além dessas partes desordenadas, a estrutura “ordenação”, que ocorre no comando do

item, contribui para identificação desse tipo. Ela é uma das responsáveis por dizer ao avaliando
o que precisa ser feito: ordenar. Outro exemplo são as estruturas I, II, III e IV, tipicamente
utilizadas na composição dos itens de resposta múltipla para enumerar uma série de afirmativas
que precisam ser julgadas, conforme mostra a Figura 45:

Figura 45: Reconhecimento de estruturas do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

139
 Nesse caso, a estrutura “afirmativa” ocorre não apenas no comando do item, mas
também antes de apresentar as afirmativas propriamente dita. Trata-se de uma estrutura que faz
referência a uma parte do item, como uma espécie de recurso metalinguístico, denominativo de
uma propriedade composicional do item. No caso dos itens de associação, as estruturas
linguísticas “associação” e “coluna” são recorrentes. Há informações organizadas em colunas
que, uma vez identificadas, contribuem para a categorização desse tipo de item. A Figura 46
exemplifica essas observações:

Figura 46: Reconhecimento de estruturas do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Todos os outros tipos de item se comportam de maneira semelhante, com estruturas

linguísticas e não linguísticas convergindo em sua composição. Para reconhecer essas
estruturas, foi necessário separar os itens “por tipo”, ou seja, já se sabia que os tipos seguem
determinados padrões. Foi a partir desses padrões que a classificação dos itens quanto ao tipo
foi feita. Sequencialmente, os itens do mesmo tipo foram comparados. Nesses agrupamentos
de itens havia exemplos de todas as especialidades, uma vez que o interesse aqui são estruturas
de gênero, diferentes das estruturas linguísticas especializadas.
Essa etapa de reconhecimento empírico de estruturas linguísticas de gênero permitiu a
organização de uma lista, na qual foram incluídas unidades lexicais (léxico de gênero) e
unidades fraseológicas (fraseologias de gênero). Somente após estar de posse dessa lista, que
os dados voltaram a ser processados no AntConc, dessa vez para verificar em itens de quais
especialidades as estruturas linguísticas de gênero ocorriam. Foram considerados estes
exemplos de léxico de gênero: afirmativa, afirmação, alternativa, associação, classificação,
classifique, colunas, espaços, fragmento, frase, lacuna, ordenação, texto e trecho.

140
Esse processamento se deu com todos os itens, tal qual foram processados nas outras etapas da
pesquisa. Com a lista das possíveis estruturas linguísticas de gêneros nas mãos, a função
“Concordance” foi novamente utilizada, como mostra a Figura 47:

Figura 47: Exemplo de busca por léxico de gênero no AntConc

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Quanto às fraseologias de gênero, foram considerados estes exemplos: “A sequência

correta dessa associação” e “Associe/relacione as duas colunas”, referentes aos itens de
associação; “A sequência correta de/dessa classificação” e “Classifique as afirmativas como/em
verdadeiras (V) ou (F) falsas/Classifique-as como/em verdadeiras (V) ou falsas (F)”, referentes
aos itens de alternativas constantes; “Estão corretas apenas as afirmativas/Estão corretas as
afirmativas/São corretas apenas as afirmativas/São corretas as afirmativas” e “são feitas as
seguintes afirmativas”, referentes aos itens de resposta múltipla; “As palavras/As
expressões//Os termos que completam corretamente essas lacunas/esses espaços são:”,
referentes aos itens de lacuna; “a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa”, “a
primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira”, “Sobre essas duas afirmativas, é
correto afirmar que” / “Com relação a essas duas afirmativas, é correto afirmar que”, referentes
aos itens de asserção e razão.
141
4. RESULTADOS E ANÁLISES

Dentro do mesmo ambiente profissional se dão [...] diferenças entre o discurso científico e o
discurso técnico, entre o discurso de divulgação e o discurso didático. Por último, também
existem linguagens que os especialistas usam para comunicar-se com o público geral.

(Maria Teresa Cabré, 1993.)

Sobre o capítulo

O objetivo deste capítulo é apresentar resultados e análises. Os resultados mostram que,

como texto, o item é composto por estruturas que integram as categorias de análise propostas.
Assim, o capítulo também objetiva apresentar e analisar parte dessas estruturas. Para tanto, o
capítulo foi dividido em seis seções.
A primeira seção retoma as características dos gêneros do discurso, apresentadas no
Capítulo 2, mostrando como elas se aplicam aos itens. São aludidos os conceitos de enunciado,
interação sócio histórica, atitude responsiva, intenção comunicativa, memória discursiva,
comunidade discursiva e aspectos sobre a constituição dos gêneros do discurso (conteúdo
temático, forma composicional e estilo).
A segunda seção volta às características de texto de especialidade, também mencionadas
no Capítulo 2, exemplificando como estão relacionadas com os itens. Para tanto, são mostrados
a multimodalidade nos itens, os fatores de textualidade (coesão, coerência, intencionalidade,
aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade), além dos aspectos
macroestruturais (partes discretas) dos textos de especialidade (texto de suporte, comando e
alternativas de resposta).
As terceira, quarta e quinta seções são destinadas à apresentação dos resultados e
discussão sobre estruturas linguísticas que compõem os itens, dentro das categorias
estabelecidas, como também apresentado no Capítulo 2. Por fim, a sexta e última seção retoma
os aspectos constituintes dos gêneros do discurso, discutindo como as estruturas linguísticas
contribuem para sua delimitação.
Boa leitura!

142
4.1. O item como gênero do discurso especializado

Para compreender o item como gênero do discurso, é importante referir o conceito de

enunciado de Bakhtin (2003), como “unidade real da comunicação verbal”. Um item
corresponde a uma unidade real de comunicação verbal escrita, uma vez que está ancorado em
uma situação concreta de comunicação, a avaliação, e materializa linguisticamente essa
interação comunicativa. Ele é formado, em grande parte, por estruturas linguísticas, que formam
um todo comunicativo, capaz de cumprir um objetivo de uma esfera especializada: avaliar. Ele
faz parte de um teste, que é realizado em um momento e em um local determinados. Está,
portanto, social e historicamente situado.
Como propõe Bakhtin, o enunciado pressupõe uma interação entre os participantes da
ação comunicativa. No caso do item, os participantes são diversos: vão desde os produtores,
revisores, coordenadores, até chegar ao estudante/avaliando. Cada um desses participantes
reage de um modo mais ou menos padronizado diante do item, naquilo que Bakhtin chama de
“atitude responsiva”. Essas atitudes evocam uma série de ações, como no momento de produção
do item, quando o revisor é incitado a, por exemplo, concordar com ou discordar de escolhas
linguísticas ou mesmo teóricas feitas pelo elaborador do item. No entanto, considerando o
principal objetivo do item, a atitude responsiva de avaliar, citada por Bakhtin, deve ser
alcançada, como forma de ação entre o estudante/avaliando, o item, e o avaliador.
Ainda sobre o enunciado, Bakhtin afirma que é produzido para alguém, um destinatário.
No caso dos itens, mesmo que o elaborador saiba que entre a produção até a sua utilização
efetiva nos exames haja diferentes leitores (revisores que podem se converter em coautores), o
destinatário alvo é o estudante/avaliando. Nesse quesito, diversos fatores são considerados,
como Bakhtin nos mostra. Dentre eles, o nível de letramento do destinatário e seu conhecimento
do assunto. No contexto dos itens, o nível de letramento do destinatário – compreendido como
sua capacidade de ler e compreender enunciados – é fortemente marcado pelo nível de ensino
em que ele se encontra, no sentido de que quanto maior for o nível de ensino em que se encontra,
maior deve ser seu grau de letramento. Na mesma proporção, está o conhecimento do assunto:
um item de Matemática pode avaliar conhecimentos das quatro operações básicas, mas quanto
mais alto o nível de ensino, maior pode (ou deve) ser a complexidade do item.
Assim, na avaliação da aprendizagem escolar, o elaborador deve conceber o item de
acordo com a série/nível de ensino do destinatário (nível de letramento). Para Bakhtin, todo
enunciado é produzido com uma intenção comunicativa pré-determinada, que, em se tratando
do item, é a intenção de avaliar. Sair dessa intenção comunicativa descaracteriza o item. Se o

143
item não avalia, ele sequer pode ser denominado item, pois jamais cumpriria sua intenção
comunicativa.
Outro fator que corrobora para que o item seja considerado um gênero do discurso está
na sua relação com a “memória discursiva” do especialista. Bakhtin aponta que cada novo
enunciado é produzido com base em uma série de outros enunciados já proferidos
anteriormente, em outras épocas. Isso justifica o fato de um elaborador de itens produzir novos
itens semelhantes aos já existentes, mas não iguais. Cada item é único, embora todos eles
possuam características muito próximas. Cada item é, pois, um enunciado, e essas
características em comum entre todos eles, capazes de fazer com que cada item específico seja
reconhecido como item, é que fazem dele um gênero do discurso.
Sobre os gêneros do discurso, Bakhtin mostra que eles pertencem ao conhecimento de
mundo dos indivíduos que pertencem a uma comunidade discursiva. Isso quer dizer que, se o
item é um gênero do discurso, ele emana de uma comunidade discursiva, ou seja, ele é oriundo
de um grupo de pessoas ligadas por objetivos comuns. Compreendendo que os gêneros são
socialmente construídos a fim de atender às nossas necessidades de comunicação na vida em
sociedade, eles são controlados pelas práticas sociais das quais fazem parte os membros das
comunidades profissionais, acadêmicas, escolares, e também as especializadas. No caso dos
itens, o elaborador sempre é um especialista que interiorizou certos conhecimentos e detém
determinadas técnicas, e o destinatário é um grupo de aprendizes, estudantes/avaliandos.
No conjunto de indivíduos que forma a comunidade discursiva do PAAE encontram-se
alunos, professores e especialistas em avaliação (elaboradores e revisores de itens). O principal
alvo das avaliações do PAAE são os alunos da rede estadual de educação de Minas Gerais. São
eles quem respondem aos itens das provas, e talvez sejam os principais beneficiados pelos
resultados, uma vez que as avaliações devam subsidiar ações de otimização no processo de
ensino e aprendizado. Quanto aos professores, uma de suas funções é lecionar de maneira a
garantir a aquisição e o desenvolvimento daquilo que será avaliado em cada nível de ensino.
Quanto aos elaboradores e revisores de itens, são profissionais que possuem conhecimento
técnico e especializado em avaliação. O papel social de todos os envolvidos nas situações de
produção e utilização dos itens é bastante marcado, situado, confirmando aquilo que o autor
chama de “práticas sociais”.
Bakhtin diz ainda que os gêneros do discurso são modelos convencionados por ações
linguísticas complexas. No Capítulo 1, foram descritas as técnicas de elaboração de itens de
múltipla escolha, reveladoras dessa complexidade. No caso dos gêneros de especialidade, essa
complexidade de ações linguísticas é mais rígida, pois envolve os conhecimentos técnicos. Não
se elabora um item “de qualquer maneira”, senão observando rigorosamente suas técnicas. Os
144
gêneros podem também ser descritos pelas suas características estruturais, sejam elas
linguísticas ou não. Sobre isso, Bakhtin aponta os três aspectos de estruturação do gênero: o
conteúdo temático, o plano composicional e o estilo.
As estruturas linguísticas relacionam-se diretamente a esses três aspectos, de modo que
é possível dizer que, nos itens, o plano do conteúdo temático (assunto, tema) é delimitado
principalmente pelas estruturas linguísticas especializadas. Elas são as indicadoras do “sobre o
quê se avalia”. O plano composicional (forma que o gênero assume) é delimitado
principalmente pelas estruturas linguísticas de gênero. Quanto ao plano do estilo, o elaborador
dos itens dispõe de uma quantidade de estruturas linguísticas – tanto especializadas quanto ‘de
gênero’ – para produzir os itens. Ele escolhe, dentro de um conjunto de estruturas linguísticas,
quais vai utilizar, marcando seu estilo. Porém, essas estruturas são mais limitadas, formam um
conjunto relativamente restrito de estruturas, ao contrário das estruturas linguísticas “de língua
geral”, mais numerosas, e que oferecem mais possibilidades para marcação de estilo.
Finalmente, textos podem ser compreendidos como a manifestação real, concreta, dos
gêneros do discurso. Isso quer dizer que para comprovar que o item é um texto de especialidade,
é necessário analisar itens em várias dimensões, o que será feito nas seções seguintes.

4.2. O item como texto de especialidade

Conforme mencionado no Capítulo 2, o texto é considerado um todo comunicativo,

resultado da interação entre quem produz e quem o recebe. No caso dos itens65, a produção do
texto é feita em momento anterior à interação propriamente dita, que pode ser entendida como
o instante de aplicação das provas, ou seja, é no momento em que o exame se inicia que a
interação se efetiva. No conceito adotado na tese, um texto é caracterizado pela sua capacidade
de gerar sentidos a partir de pistas oferecidas, em maior parte, linguísticas. Nos itens, o sentido
tende a ser menos aberto a várias possibilidades, mas mais preciso e direcionado de acordo com
os propósitos da pretensão da avaliação. Quanto mais objetiva e direta for a abordagem, maiores
as chances de se fazer entender e de se obter sucesso no processo de avaliação. Um item de
Biologia, por exemplo, que pretende avaliar os conhecimentos sobre reprodução sexuada, pode
abordar plantas ou animais, mas é pouco provável que trate de minérios ou rochas, pois são
assuntos que potencialmente não contribuem à construção de sentido do item.
Outra característica da abordagem de texto adotada está no fato de ele não ser
considerado apenas como produto verbal, mas multimodal, podendo ser composto por

65
Não apenas os itens, mas outros textos também.
145
elementos não linguísticos, como figuras e gráficos, por exemplo. No caso do item da Figura
48, a imagem não é uma mera ilustração do texto, mas contribui para a compreensão do todo,
integrando a unidade textual.

Figura 48: Item de biologia: texto de especialidade formado por imagens e estruturas linguísticas

(Fonte: Banco de itens do PAAE.)

No caso desse item em específico, a imagem inclusive serve para representar um

conceito especializado: a cadeia alimentar66. A mesma imagem “solta”, em outro contexto ou
suporte, talvez até não fosse interpretada como “cadeia alimentar”, mas, no item, essa é a
interpretação mais plausível (ou mesmo única interpretação). A imagem, que não está “solta”
no item, é linguisticamente referida em pelo menos três outros momentos. Na apresentação do
item, quando se diz: “O esquema a seguir representa uma cadeia alimentar”, nota-se que
“esquema a seguir” e “cadeia alimentar” apontam para a imagem. O avaliando, ao fazer essa
leitura, sabe que diante dele está um “esquema” que representa um assunto da Biologia, a
“cadeia alimentar”.
No comando, a expressão “níveis tróficos representados” mais uma vez remonta à
imagem. A palavra “representados” remete a essa interpretação: os níveis tróficos encontram
representação em algum lugar. Este lugar é a imagem. Por fim, cada uma das alternativas de
resposta remete a um elemento da imagem: “a águia”, “a planta”, “o inseto” e “o lagarto”. Isso
confirma a ideia de que a imagem não é uma mera ilustração no item, mas elemento importante,
que contribui para a “costura” das informações, para a coesão do texto e a construção de seu
sentido.

66
“Cadeia alimentar” é uma fraseologia especializada legitimada pelo Dicionário Oxford de Ciências da
Natureza, de Chris Precott, publicado em 2012, pela Editora Oxford University Press Brasil, p. 82.
146
 É claro que isso não quer dizer que imagens sejam essenciais nos itens, nem que a
especialidade deva estar necessariamente relacionada com elas. Ao contrário, a face
“especializada” nos itens é marcada, principalmente, por meio das estruturas linguísticas. No
caso do exemplo da Figura 49, as lexias “professor de física”, “força constante”, “superfície
plana”, “atrito”, “força”, “movimento”, “resistência do ar”, “velocidade”67, dentre outras
contribuem para indicar ao avaliando que esse é um texto cujo tema pertence à área de Física:

Figura 49: Item de física: texto de especialidade formado por estruturas linguísticas

(Fonte: Banco de itens do PAAE.)

Essas expressões sozinhas, no entanto, não são suficientes para justificar que o item seja
um texto. Elas contribuem para delimitar o seu conteúdo temático que, junto de outras
características, formam um texto de especialidade. Tomando como ponto de partida a frase “As
respostas de alguns alunos foram” imediatamente se pergunta: “Respostas em relação a quê?”.
Essa indagação, natural, é respondida no próprio item: trata-se das respostas de alunos, de uma
situação hipotética, que é apresentada logo no início do item: o movimento do bloco no
momento em que a força é cessada. Isso quer dizer que a frase “As respostas de alguns alunos
foram” não está “à deriva” no item, mas mantém relação de coesão e de coerência com o trecho
que a antecede. O mesmo se pode dizer a respeito do trecho que vem logo após a frase “As
respostas dos alunos foram”. O verbo “foram” serve para “apresentar” as respostas que existem
sobre a pergunta feita. Ao enunciar as frases de “Bernardo”, “Bruno”, “Lucas” e “Paulo”, o item
amarra novamente as informações em um processo coesivo que garante coerência. Aquilo que
cada um dos alunos disse corresponde exatamente à expressão “as respostas”, emitida no
comando.
Quanto ao comando do item “O aluno que respondeu corretamente o exemplo dado pelo
professor foi:”, a expressão “O aluno” remete a cada um dos citados no item: “Bernardo”,

67
Todas essas lexias, com exceção de “professor de física” são legitimadas como estruturas linguísticas
especializadas pelo Dicionário Houaiss de Física, (RODITI, 2005).
147
“Bruno”, “Lucas” e “Paulo”, tanto nas alternativas de resposta A), B), C) e D), quanto na
situação hipotética apresentada. Como se vê, as informações estão correlacionadas, em
processo coesivo, capaz de garantir que um conjunto de palavras não seja apenas um conjunto
de palavras, mas um todo significativo, coerente, ou seja, um texto.
Além da coesão e da coerência, fatores de textualidade apontados por Beaugrand e
Dressler (1981) e retomados por Hoffmann (1987), o item também é dotado de uma
intencionalidade muito marcada: avaliar. Não se usa o item com outra intenção além dessa.
Mesmo antes do momento de sua produção, esse propósito já está definido. Quando finalmente
é aplicado em um exame e um avaliando se coloca diante o item “marcando xis” em suas
escolhas de resposta, esse avaliando está mostrando que atribuiu sentido ao que leu, está
manifestando a aceitabilidade do texto. Esse fator de textualidade só é manifestado porque o
item apresenta informações teoricamente suficientes para que seja compreendido, ou seja, todo
item deve apresentar informatividade. Essa característica é perceptível por meio da análise das
estruturas (sejam elas linguísticas ou não) que compõem os itens. No item da Figura 48, por
exemplo, a imagem informa. Mas ela, sozinha, não é informação suficiente. Ela necessita de
outras informações: o trecho que a apresenta, o comando relacionado a ela, e as alternativas de
resposta. A informatividade, nesse exemplo, se constitui a partir de todas as informações dadas
no item, sejam elas linguísticas ou imagéticas.
Outro fator de textualidade que se observa nos itens é a situacionalidade. Como o item
é um texto de especialidade, essa situacionalidade é delimitada: trata-se do contexto avaliativo
propriamente dito. Como já dito neste capítulo, o item não é usado em outras situações que não
sejam especificamente avaliativas. Voltando ao exemplo da Figura 49, ao sair de casa para se
submeter a um exame, o avaliando tem em mente o que o espera. Ele não está indo para o local
marcado, com horário também marcado e muitas vezes cronometrado, para assistir à televisão,
ler revistas em quadrinhos ou jogar videogame. Ele tem consciência da situação de interação a
que irá se submeter. Logo, ele não deve esperar mais nada dessa situação que não seja o contato
com os itens. Por fim, a intertextualidade, fator de textualidade responsável pela alusão a
outros textos, também é claramente referido nos itens, principalmente na parte do item
denominada “texto de suporte”, como mostra o exemplo da Figura 50:

148
 Figura 50: Item de Língua Portuguesa elaborado a partir do recurso da intertextualidade

(Fonte: Banco de itens do PAAE.)

Paulino et al. (1995), ao tratarem dos tipos de intertextualidade, dizem que “À retomada
explícita de um fragmento de texto no corpo de outro texto denomina-se citação.” Para as
autoras, “Trata-se, tradicionalmente, de um modo convencionado de marcar com aspas ou com
outros recursos gráficos a presença do texto do outro para o leitor” (p. 28). No item da Figura
50, não é apenas o uso das aspas que marca a citação (tipo de intertextualidade), mas a própria
apresentação do texto de suporte. A instrução “Leia o seguinte trecho de uma crônica:” é precisa
quanto a seu sentido. Há, adiante, um fragmento de um outro texto, chamado crônica, uma clara
referência a um intertexto. Além disso, a intertextualidade também é marcada pela referência
bibliográfica, entre parênteses, logo abaixo do texto de suporte. Essa é uma marca indicativa de
que o trecho não pertence ao autor do item, mas a outro autor. O trabalho feio aqui foi o de
“reaproveitamento” do texto de Rubem Braga para a elaboração de um novo texto, o qual se
conhece por item.
Finalmente, conforme Hoffmann (1988) argumenta, o texto de especialidade
frequentemente apresenta padronizações nos diferentes elementos da macroestrutura,
compreendidos como a segmentação das partes textuais. No caso dos itens, essa diferenciação
de elementos macroestruturais é essencial ao processo de produção de itens. O elaborador
precisa conhecer cada um desses elementos: texto de suporte, comando e alternativas de
resposta68 e saber que eles seguem uma “ordem” dentro da estrutura formal do item. O texto de
suporte, que pode vir antecedido de uma apresentação (Cf. Figura 50) encabeça o item. Logo
após o texto de suporte, há um comando, indicando a ação a ser feita no item. Por último, as
alternativas de resposta, marcadas pelas letras A), B), C) e D). Alterar a ordem desses elementos
da macroestrutura descaracteriza o item, afetando suas propriedades comunicativas.

68
A padronização desses elementos macroestruturais do item foi abordada no Capítulo 1.
149
 Como resultado da produção escrita de especialistas, os itens são compostos por
estruturas linguísticas. A partir da próxima seção, as estruturas linguísticas dos itens do PAAE
passam a ser abordadas.

4.3. Estruturas linguísticas de “língua geral”

A lista com as trinta e uma palavras de maior frequência nos 4078 itens, resultado do
processamento eletrônico do corpus, apresenta dados sobre a categoria de “estruturas
linguísticas de “língua geral”’. Nesta lista, estão preposições, artigos, conjunções, advérbios, e
mesmo um verbo, reconhecidos como “palavras gramaticais”, confirmando a tendência de que,
em textos, esse tipo de estrutura é mais frequente que palavras lexicais. Na lista, há ocorrências
que não são representantes dessa categoria, como as estruturas que ocorrem em todos os itens,
a), b), c), d), responsáveis por enumerar as alternativas de resposta em todos os itens de múltipla
escolha. Elas ocorrem em todos os itens analisados no trabalho, e possivelmente não ocorrem
em nenhum outro gênero do discurso com a mesma função. São estruturas que tipificam o
gênero item de múltipla escolha, e não devem ser consideradas estruturas linguísticas de “língua
geral”:

Figura 51: Processamento de dados no AntConc: Comprovação do uso de 4078 itens do PAAE

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Dadas essas ressalvas, em se tratando dos itens, o processamento eletrônico confirma

que as estruturas com maior ocorrência são aquelas que se podem chamar de “Estruturas de
língua geral”. O AntConc organiza as estruturas de acordo com a frequência, da maior para a
menor. O resultado apresenta as trinta estruturas que mais ocorrem nos dados, organizadas de
150
acordo com o ranking do software: de, a, e, o, que, do, da, em, é, um, a), b), c), d), uma, os, as,
para, no, com, na, por, se, dos, são, ao, como, das, não, à, mais69.
Uma maneira de comprovar que essas estruturas correspondem à classe de “língua
geral” (exceto as estruturas que enumeram as alternativas de resposta) é mostrar que elas
circulam com certa liberdade entre os itens de todas as especialidades, independente também
do tipo de item, mantendo suas características funcionais em todos os usos. Ressalta-se que as
palavras gramaticais são, via de regra, unidades de sentido bastante opaco, ou seja, seu sentido
é perceptível a partir do contexto linguístico-estrutural em que ocorre, no contexto da estrutura
da frase.
Essas estruturas ocorrem em itens de todas as especialidades, o que inclui 11 disciplinas.
Desse modo, cada estrutura linguística desta categoria deve ser exemplificada 11 vezes. Dadas
as limitações temporais de um trabalho de doutorado, foi necessário fazer um recorte, pois seria
inviável considerar todas as estruturas e ainda exemplificá-las com 11 exemplos cada. Assim,
os 4078 itens foram processados no AntConc, e foi considerada a primeira página de resultados,
que apresenta 31 palavras. Dessas, 27 correspondem a palavras gramaticais, que correspondem
à classe “de língua geral’. A exceção, como posto, se deu para as estruturas a), b), c) e d). A
TABELA 2 apresenta as estruturas consideradas e sua frequência nos dados. Nesse grupo,
estão: artigos, conjunções, preposições, verbos e advérbios:

TABELA 2: Palavras gramaticais obtidas pelo AntConc70

Estrutura Frequência Estrutura Frequência

de 17917 no 2979

a 13573 com 2780

e 10700 na 2637

o 9942 por 2087

que 7282 se 2080

do 6128 dos 2075

da 5706 são 1788

em 4639 ao 1698

69
Para conferir o print do AntConc com essas 31 ocorrências, consultar a página 1 dos Anexos I.
70
Prints com exemplos de cada uma dessas ocorrências podem ser encontrados nos anexos, entre as páginas 2 e
28.
151
 é 4262 como 1649

um 4088 das 1618

uma 3884 não 1365

os 3427 à 1316

as 3201 mais 1175

para 3010 - -

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

A TABELA 2 registra apenas a ocorrência de estruturas simples, desconsiderando

locuções gramaticais. Para chegar a uma lista de estruturas linguísticas de língua geral
correspondentes a locuções gramaticias, foi necessário buscar, aleatoriamente, por preposições,
advérbios, conjunções, sintagmas verbais, partículas explicativas e substantivos compostos com
essa característica. Essa busca se deu com a ajuda de gramáticas normativas, que indicavam,
por exemplo, estruturas como: “por meio de”, “em princípio”, “dia a dia”, “quer dizer”, “assim
sendo”, etc. Uma vez selecionada uma expressão como essas, eram buscados exemplos no
AntConc, de tal modo que pudessem ser observadas ocorrências na maior quantidade possível
de especialidades, mantendo assim o critério da representatividade da estrutura no corpus. Para
não exaurir os dados, foram consideradas 19 locuções, conforme TABELA 3:

TABELA 3: Locuções gramaticais verificadas no AntConc71

Estrutura Frequência Estrutura Frequência

A fim de 23 Em relação ao 78

A partir de 64 Entre si 75

A respeito de 29 Grande parte 23

Cada vez mais 26 Já que 49

De acordo com 170 Ou seja 51

De modo que 28 Por exemplo 57

Dentro de 34 Ponto de vista 26

71
Organizadas em ordem alfabética. Prints com os exemplos dessas ocorrências podem ser encontrados nos
anexos, entre as páginas 29 e 47.
152
 Dia a dia 23 Por meio de 72

Diante de 13 Uma vez que 60

É preciso 25 - -

(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Dada a obviedade de que palavras e locuções gramaticais ocorrem em qualquer texto –

afinal, são as responsáveis, em grande parte, pela coesão dos textos, os exemplos de ocorrências
nos itens de todas as áreas/disciplinas estão apresentados no Anexo II.

4.4. Estruturas linguísticas especializadas

Considerando que os textos de especialidade se materializam em situações reais de uso

da língua, nos quais termos e fraseologias especializadas ocorrem, as estruturas linguísticas
especializadas encontradas nos itens corroboram o argumento de que os itens são, de fato, textos
de especialidade. A Tabela 4 apresenta quatro unidades monoléxicas pesquisados por
especialidade, totalizando 40 termos72. Na mesma direção, a Tabela 5 traz quatro unidades
poliléxicas/fraseológicas, totalizando 40 estruturas. Ao todo, são apresentadas 80 estruturas
linguísticas especializadas.

Tabela 4: Unidades monoléxicas relacionadas às especialidades avaliadas recolhidos no AntConc

ÁREA AVALIADA TERMOS ÁREA AVALIADA TERMOS

Desenho Escravo
Artes Escultura História Império
Gravura República
Pintura Revolução

Bactérias Conjunção
Biologia Célula Língua Portuguesa Frase
Fungos Palavra
Plantas Verbo

Empírico Algarismo
Filosofia Ética Matemática Fração
Lógica Juros
Razão Soma

Fenômeno Fusão
Física Força Química Moléculas

72
Conforme mencionado no Capítulo 3, a disciplina de Ciências foi desconsiderada, porque nela há a interseção
de outras Ciências da Natureza, como Biologia, Física e Química, o que poderia tornar a análise redundante.
153
 kWh Prótons
Potência Sódio

Cidade Economia
Geografia País Sociologia Grupo
Região Indivíduo
Urbano Social
(Fonte: Arquivo Pessoal.)

Tabela 5 – Unidades poliléxicas/fraseológicas relacionadas às áreas/disciplinas avaliadas

ÁREA AVALIADA FRASEOLOGIAS ESPECIALIZADAS

Arte moderna

Artes Artes visuais

Cores primárias
Obra de arte

Cadeia alimentar

Biologia Classificação dos seres vivos

Seres autótrofos
Seres vivos

Conhecimento científico

Filosofia Juízo de valor

Senso comum
Ser humano

Energia elétrica

Física Ondas eletromagnéticas

Radiação infravermelha
Resistência elétrica

Calotas polares

Geografia Densidade demográfica

Região metropolitana
Setor terciário

Abolição da escravidão

História Lei Áurea

Proclamação da República
Revolução Francesa

Dois pontos

Língua Portuguesa Flexão verbal

Norma culta
Oração principal

Média aritmética

Matemática Mínimo múltiplo comum

Progressão aritmética
Triângulo retângulo

154
 Estado gasoso

Química Gases nobres

Metais alcalinos
Tabela periódica

Classe dominante

Sociologia Estrutura social

Materialismo histórico
Sociedade capitalista
(Fonte: Arquivo Pessoal.)

4.4.1. Unidades monoléxicas

A seguir, são apresentados os exemplos das ocorrências de unidades monoléxicas,

retiradas dos itens da especialidade correspondente. Em cada quadro, há a indicação da
especialidade avaliada, a estrutura linguística especializada referente, e cinco exemplos para
cada estrutura. Há também a definição de cada um dos exemplos pesquisados. Os prints com
ocorrências em Artes podem ser encontrados entre as páginas 48 e 50 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: ARTES ESTRUTURA: desenho

Definição:
“Desenho é qualquer representação gráfica – colorida ou não – de formas sobre uma superfície de duas dimensões.
Correlativo ao material empregado o desenho se realiza segundo os procedimentos, podendo ser divididos em meios secos –
lápis, grafite, carvão, craiom, lápis de cor, pastel, ponta de prata, desenho a tesoura, e meios úmidos – desenhos a tinta com
penas e pincéis. Os suportes, na elaboração dos desenhos, também são variados: papel, tecido, tela, pergaminho. O desenho
livre nem sempre é um fim em si – o desenho artístico – podendo ser tanto uma parte do processo artístico quanto mediação
para outro fim. Como parte do processo artístico o desenho recebe as denominações de estudo, esboço ou croquis. O esboço
ou croquis é um desenho rápido, normalmente feito à mão com a intenção de discutir determinadas idéias gráficas ou de
simplesmente registrá-las. Normalmente são os primeiros desenhos feitos dentro de um processo para se chegar a uma pintura
ou ilustração mais detalhada.”
(Glossário de Técnicas Artísticas. NAPEAD, UFRGS. Disponível em: https://www.ufrgs.br/napead/projetos/glossario-tecnicas-
artisticas/desenho.php. Acesso: 18/08/2018.)

Exemplos:
“C) por ser uma técnica que permite trabalhar plasticamente com a tinta, no desenho é possível observarem-se alguns
conceitos plásticos de massa, volume e densidade.”
“Essa imagem é um desenho anônimo cujo estilo aponta características do estilo de art nouveau.”
“O artista plástico mineiro Amílcar de Castro (1920-2002) utilizou várias técnicas em todo o seu trabalho. Escultura, gravura,
pintura e desenho são exemplos dessas técnicas.”
“O desenho é uma forma de expressão tradicional nas artes visuais, com registros em todos os períodos da história da arte”
“Um desenho que usa matemática e geometria, ou seja, que é exato denomina-se desenho”

155
 ÁREA AVALIADA: ARTES ESTRUTURA: escultura

Definição:
“Técnica de representar objetos e seres através da criação e reprodução de formas tridimensionais. A escolha do material
implica na técnica a ser utilizada: (1) a cinzelação e o entalhe, quando de um bloco de material (mármore, granito, calcário,
madeira, marfim, âmbar), se retira o que excede a figura, utilizando ferramentas próprias; (2) a fundição, quando se verte
metal derretido (bronze, ouro, prata, ferro), em um molde feito com outros materiais; (3) a moldagem de materiais plásticos
(argila, gesso, cera, areia) ou com resinas, concreto armado ou plásticos; (4) corte, dobra e solda de chapas metálicas, etc.,
além do contemporâneo uso do raio laser, para alcançar a sensação de tridimensionalidade a que aspira à escultura. A história
da escultura, dividida em períodos e fases e caracterizada por estilos, começa na pré-história, com as primeiras representações
de seres humanos, e avança por toda a história da humanidade até o presente. Essa permanência deve-se aos variados
empregos e usos da escultura em imagens utilitárias, votivas, celebrativas, decorativas e artísticas.”
(Glossário de Técnicas Artísticas. NAPEAD, UFRGS. Disponível em: https://www.ufrgs.br/napead/projetos/glossario-tecnicas-
artisticas/escultura.php. Acesso: 18/08/2018.)

Exemplos:
“A escultura em madeira e pedra utiliza materiais”
“D) escultura possui uma composição simétrica.”
“Em busca da forma feminina perfeita, o monarca fez uma escultura magnífica e acabou se apaixonando por ela.”
“O Laocoonte foi atribuída a Agessandro, Polidoro e Atenodoro de Rodes. É uma escultura esculpida em mármore e
influenciou profundamente os artistas do Renascimento e do Maneirismo.”
“Sem título, de Amílcar de Castro, é uma escultura relacionada com o movimento”

ÁREA AVALIADA: ARTES ESTRUTURA: gravura

Definição:
“Gravura é uma imagem impressa a partir de uma matriz. O material da matriz pode variar, sendo chamada
de xilogravura aquela que tem uma matriz em madeira, gravura em metal para as que têm uma placa de metal como
matriz, litografia para a que a imagem é criada sobre uma pedra e depois transferida para o suporte e, finalmente, a serigrafia,
técnica que se utiliza de uma tela preparada. Geralmente as várias cópias da imagem reproduzida são numeradas e levam a
assinatura do artista, compondo o que se chama de tiragem. A técnica mais antiga de gravura é a xilogravura, inventada como
um método de impressão sobre tecido na China e utilizada no Egito e no Império Bizantino. Sua popularização na Europa
deu-se a partir do século XV, devido ao barateamento do papel. A técnica da gravura em metal, que era parte da arte
dos ourives na Idade Média, só começou a ser utilizada como meio de reprodução de imagens no século XV. Em 1796, Alois
Senefelder descobriu as possibilidades da pedra calcária para fazer impressões e, após dois anos de experimentações,
desenvolveu a técnica da litografia. Embora existam registros de trabalhos utilizando estêncil na China, desde o século VIII,
a serigrafia só começa a ser utilizada por artistas na segunda metade do século XX.”
(Glossário de Técnicas Artísticas. NAPEAD, UFRGS. Disponível em: https://www.ufrgs.br/napead/projetos/glossario-tecnicas-
artisticas/gravura.php. Acesso: 18/08/2018.)

Exemplos:
“A gravura de Theodor de Bry, representando a chegada de Colombo ao novo mundo, apresenta algumas características
comuns à colonização da América Espanhola e da América Portuguesa, tais como a”
“À técnica de gravura que utiliza uma matriz de madeira dá-se o nome de”
“C) método de gravura feito numa matriz de metal, geralmente o cobre, para impressão.”
“D) uma gravura do artista, em que a sobreposição das formas dos animais, peixes e aves criam novas imagens e silhuetas.”
“Gravura em metal é uma modalidade de gravura de processo de impressão em relevo.”

ÁREA AVALIADA: ARTES ESTRUTURA: pintura

Definição:
“Arte de pintar. Expressão artística que se desenvolve numa superfície (o suporte) através da cor, recorrendo a técnicas
diversas, desde as tintas naturais do Paleolítico Superior, até às mais recentes: acrílico, aquarela, encáustica, fresco, guache,

156
óleo, pastel, têmpera. Maurice Denis definiu-a como “uma superfície plana coberta de cores reunidas segunda uma certa
ordem.”’
(CALADO, M.; SILVA, J. H. Pais da. Dicionário de Termos de Arte e Arquitetura. Lisboa: Editorial Presença. 2005. p 289.)

Exemplos:
“A aquarela é uma técnica de pintura. Uma das características que se relaciona a sua especificidade é”
“As imagens revelam que a pintura corporal de índios da tribo Xikrin é diferente da pintura dos índios da tribo Kadiwéu.”
“B) expressionista, pelo dinamismo improvisado e a pintura dramática.”
“Essa pintura, intitulada Noite Estrelada, de Vicent Van Gogh, é de 1843 e revela elementos característicos do
expressionismo, como:”
“Esse quadro indica que, em seu estilo de pintura, Hopper trabalhou com a ideia de”

Os prints com ocorrências em Biologia podem ser encontrados entre as páginas 51 e 54

dos Anexos I

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: bactérias

Definição:
“Microrganismo unicelular aclorofilado com reprodução simples por bipartição. Procarionte que pode ser patogênico para os
homens e outros animais.”
(LIMA, E.; SILVA FILHO, J. P. e ARAÚJO, A. F. S. Dicionário de termos usados em ecologia. Teresina: Universidade Federal do Piauí,
2016. p. 24.)

Exemplos:
“A ilustração apresenta diversos tipos morfológicos de bactérias.”
“A) as bactérias são acelulares ou unicelulares.”
“A) bactérias presentes na flora vaginal.”
“As bactérias possuem diferentes formas, mas apresentam em comum a”
“Outros grupos testam formulações acrescentando probióticos (bactérias que ajudam o funcionamento do intestino)”

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: célula

Definição:
“Unidade fundamental dos seres vivos. Todas as células são unidades distintas de protoplasma cercado por uma membrana
celular”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil., 1999. p.46.)

Exemplos:
“A ilustração mostra uma célula importante do tecido nervoso humano.”
“A) a célula como unidade formadora.”
“II. Existem seres vivos que são formados por uma única célula; e outros, por várias.”
“O fibroblasto é uma célula do tecido conjuntivo próprio que sintetiza grande quantidade de colágeno, sendo que a redução
dessa síntese é uma das responsáveis pelas rugas faciais que tanto preocupam as mulheres após os 40 anos.”
“Uma das principais características do ser vivo que possui esse tipo de célula é a”

157
 ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: fungos

Definição:
“Organismos semelhantes a plantas, mas que não contêm clorofila, não realizam fotossíntese, e cuja parede celular é
constituída de quitina, como nos antrópodos. São saprófitos ou parasitas e se alimentam de material orgânico, como pão,
fezes, plantas ou animais mortos. Existem principalmente em condições de alta umidade e normalmente são multicelulares.
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil., 1999. P. 61.)

Exemplos:
“Isso é o que promete a biomineração, técnica que se aproveita da atividade metabólica de bactérias e fungos para coletar
metais.”
“O fermento biológico contém fungos que se alimentam do amido da massa produzindo álcool etílico e fazendo a massa
crescer.”
“Os fungos participam ativamente no processo do ciclo da matéria, e as cianobactérias são fundamentais no ciclo do
oxigênio.”
“Os fungos são organismos unicelulares, ou pluricelulares, com um grau de complexidade incapaz de diferenciar e agrupar
células em diferentes tipos de tecidos.”
“Um aluno indagou à professora, quando ela iniciaria o estudo da histologia dos fungos. Recebeu como resposta
que nunca fariam tal estudo.”

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: plantas

Definição:
“Organismos multicelulares capazes de realizar fotossíntese. As células vegetais são eucariotas, possuem uma parede celular
feita de celulose e contêm clorofila que absorve a energia luminosa necessária para a fotossíntese. O reino das plantas é
dividido em quatro grupos principais: briófitas, pteridófitas, coníferas e angiospermas. Algumas classificações incluem as
algas verdes (uni e multicelulares) como plantas.
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil., 1999. P.58.)

Exemplos:
“A nutrição das plantas serve como base para a nutrição dos animais?”
“D) sim, pois as plantas produzem a glicose, que os animais utilizam na respiração celular.”
“O milho é uma das plantas cultivadas há mais tempo pela humanidade.”
“Uma das maneiras do carbono retornar ao ambiente, na forma aproveitável pelas plantas, é através da liberação do”
O reino Protista foi criado pelos cientistas posteriormente aos reinos dos animais e das plantas.

Os prints com ocorrências em Filosofia podem ser encontrados entre as páginas 55 e 57

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: empírico

Definição:
“(lat. empiricus, do gr. empeirikós: médico que confia apenas na experiência) 1. Qualificativo daquele que procede da
experiência imediata ou passada, sem estar preocupado com uma doutrina lógica. Por extensão, qualifica aquele que procede
por experiências sucessivas. 2. Designa tudo aquilo que constitui o campo do conhecimento antes de toda intervenção racional
e de toda sistematização lógica.”
(JAPIASSÚ, H. e MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. p. 61.)

158
Exemplos:
“B) um conhecimento empírico.”
“D) o objeto empírico no centro do conhecimento.”
“O conhecimento pode ser, além de outros tipos, empírico, isto é, derivado da experiência, ou pode ser também inteligível,
isto é, relativo à razão.”
“Quando se afirma que "esta flor é amarela", este conhecimento é empírico, pois não seria possível saber a cor da flor sem
a experiência sensível.”
“Trata-se de um saber oposto ao conhecimento científico, pois não é baseado em um método racional e empírico.”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: ética

Definição:
“Ciência que trata da moral, de sua origem o desenvolvimento, das regras e das normas de conduta dos homens, de seus
deveres para com a sociedade, a pátria, o Estado, etc.”
(VOCABULÁRIO DE TERMOS FILOSÓFICOS. Dicionário Marxista de filosofia. Disponível em:
http://www.consciencia.org/vocabulario-de-termos-filosoficos-dicionario-marxista-de-filosofia. Acesso: 21/08/2018.)

Exemplos:
“A ação humana é orientada pela ética e a nossa ação depende do contexto e da cultura em que vivemos.”
“Agir de maneira ética significa dizer agir de maneira correta.”
“Assim, agir de forma ética, além de ser agir de maneira correta, é”
“B) Ética é a ação que se define sem conflito e sem pressão, num contexto de paz”
“C) Só é possível agir com ética se conhecermos as normas vigentes na sociedade”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: lógica

Definição:
“(lat. logica, do gr. logike, de logos: razão) I. Em um sentido amplo, a lógica é o estudo da estrutura e dos princípios relativos
à argumentação válida, sobretudo da inferência dedutiva e dos métodos de prova e demonstração. Ver argumento; dedução;
implicação”
(JAPIASSÚ, H. e MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. p. 120.)

Exemplos:
“Alguns estudantes de filosofia gostam de lógica, pois tem pessoas que gostam de lógica e todos os estudantes de filosofia
são pessoas.”
“Aristóteles estabeleceu sua lógica sobre alguns princípios, percebidos por intuição e que são anteriores a qualquer raciocínio,
devendo servir de base a toda argumentação científica.”
“B) De acordo com Popper, o princípio da indução não tem base lógica porque a verdade das premissas não garante a verdade
da conclusão.”
“Isso acontece porque a lógica lida com raciocínios e argumentos, e raciocínios e argumentos fazem parte de qualquer
reflexão filosófica, seja ela no campo da teoria do conhecimento, da ética, da filosofia política ou da estética.”
“Segundo Aristóteles, a lógica se divide em”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: razão

Definição:
“(lat. ratio) 1. Faculdade de julgar que caracteriza o ser humano. "A capacidade de bem julgar e distinguir o verdadeiro do
falso, que é o que propriamente se denomina o bom senso ou razão, é naturalmente igual em todos os homens" (Descartes,
Discurso do método, I). Ter bom senso.”
(JAPIASSÚ, H. e MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. p. 163.)

159
Exemplos:
“A) começa na experiência e termina na razão.”
“B) a razão e não a realidade no centro do conhecimento.”
“C) se orientando pelos valores nos quais acredita e isso não exclui a razão, mas a orientação é valorativa.”
“Se se afirma que o triângulo é uma figura que tem três lados, este conhecimento é inteligível, isto é, relativo à razão. Para
conhecer o quadrado, não são necessários os sentidos.”
“Segundo o empirismo, corrente filosófica que se opôs ao racionalismo e ao inatismo, a razão é uma "tábula rasa" ou uma
"folha em branco", onde nada foi escrito.”

Os prints com ocorrências em Física podem ser encontrados entre as páginas 58 e 60

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: fenômeno

Definição:
“Fato ou evento de interesse científico que pode ser descrito e exemplificado cientificamente.”
(RODITI, I. Dicionário Houaiss de Física. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 92.)

Exemplos:
“A intensificação deste fenômeno está relacionada com alterações nas concentrações atmosféricas das substâncias”
“Basicamente, este fenômeno acontece, porque a atmosfera terrestre”
“Esse fenômeno é consequência do balanço energético entre absorção e emissão de energia radiante pelo nosso planeta e
pela retenção de calor devido ao aumento de certos gases na atmosfera.”
“Esse fenômeno se deve ao fato de que o aumento da quantidade desses elementos torna a atmosfera mais”
“O principal fenômeno relacionado com o tema da matéria é conhecido como”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: força

Definição:
“Agente físico capaz de alterar o estado de repouso ou de movimento uniforme de um corpo material. Trata-se de uma
quantidade vetorial proporcional à taxa de variação do momentum em relação ao tempo.”
(RODITI, I. Dicionário Houaiss de Física. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 98.)

Exemplos:
“A atmosfera terrestre pode ser definida como uma fina camada de gases presa à Terra pela força da atração gravitacional.”
“B) força da gravidade e 9,8 kgf.”
“No Sistema Internacional de Unidades, a unidade de medida de energia é dada pelo produto da unidade de medida de força
e a unidade de medida de deslocamento e se chama:”
“Os planos inclinados de Galileu, segundo consta, foram utilizados por ele para o estudo da ação da força da gravidade em
corpos próximos à superfície da Terra.”
“Uma força é aplicada para mover um carrinho sobre um plano horizontal, a uma aceleração constante, até a velocidade
terminal de 10 m/s.”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: kWh

Definição:
“Quantidade de energia elétrica usada por um aparelho de 1 quilowatt durante 1 hora é chamada de 1 quilowatt-hora. Unidade
comercial de eletricidade, é registrada por medidores de energia elétrica (1 kWh = 3 600 000 J)”.
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil., 1999. P.89.)

160
Exemplos:
“Como é uma unidade pequena para medir o consumo de energia, é comum as empresas de energia elétrica emitirem o
consumo das contas em kWh (quilowatt-hora), e não em joule ou watt-hora.”
“Considere que o valor pago, nesta residência, pelo consumo de cada kWh é R$ 0,60. A economia feita, em reais, por esta
família no segundo mês foi de”
“Marcelo sabe que a leitura do relógio é em kWh e então previu que seu consumo mensal seria, aproximadamente, de”
“Sabe-se que o valor cobrado pela companhia elétrica é de R$ 0,45 por kWh consumido.”
“Se apenas o chuveiro dessa residência consome 60 kWh de energia por mês, o valor pago pelo uso desse equipamento é”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: potência

Definição:
“Taxa temporal de realização de trabalho ou de transferência de energia. A potência é a taxa de transformação de uma
forma de energia em outra. A potência é medida em watts (joules por segundo).”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil., 1999. p.105.)

Exemplos:
“B) A potência do aquecedor 1 é o dobro da potência do aquecedor 2.”
“No meio científico, a unidade de potência é o ____________ e, no meio industrial, a unidade usada é o ______________,
ou então o _____________ .”
“Potência é a rapidez com a qual uma certa quantidade de energia é utilizada ou com que um trabalho é realizado.”
“Se a corrente elétrica i, que circula pela resistência do chuveiro, for diminuída pela metade, que potência será dissipada sob
a forma de calor?”
“Uma potência P é dissipada em forma de calor quando uma corrente elétrica i percorre a resistência de um chuveiro
elétrico.”

Os prints com ocorrências em Geografia podem ser encontrados entre as páginas 61 e

64 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: cidade

Definição:
“Adensamento de edificações e população não agrícola assentado sobre uma base física restrita onde a produção e o consumo
são intensos. É a forma correspondente ao processo de urbanização, o que a caracteriza também é o sedentarismo humano, a
complexa organização social advinda da intensa divisão do trabalho.”
(TEREZO, C. F. Novo dicionário de Geografia: termos e conceitos. 2.ed. São Paulo: Livro Pronto, 2008. p. 45.)

Exemplos:
“A cidade sofre com a inversão total de suas prioridades urbanísticas, concentrando recursos públicos em áreas nobres já
valorizadas, e abandonando ainda mais a já abandonada cidade informal, que hoje compreende cerca de 50% da população.”
“É exemplo de uma cidade com uma identidade "impressa" apropriada pelo turismo global:”
“I. A cidade hoje representa um grande desafio diante da chamada sustentabilidade ambiental, que transforma o ecossistema
urbano em um grave problema, devido aos obstáculos na efetivação dos meios de lidar com a dinâmica de sua evolução e
com os impactos no ambiente urbano e de seu entorno.”
“IV. A vida na cidade é melhor, por apresentar mais opções que na área rural.”
“O que assegura a essa cidade um papel de comando no Brasil é o fato de ela ser uma metrópole terciária, de serviços.”

161
 ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: país

Definição:
“Unidade territorial, ocupada por uma população, diferenciada das demais por se constituir em uma realidade geográfica e
histórica própria.”
(GIOVANNETTI, G. e LACERDA, M. Dicionário de Geografia: termos, expressões, conceitos. São Paulo: Melhoramentos, 1996. p. 153.)

Exemplos:
“A razão que impede uma reforma agrária efetiva no país é:”
“Ao longo da década de 2000, nenhum país se destacou tanto no ramo de terceirização como a Índia.”
“D) por uma transnacional para trabalhar em outro país do mundo.”
“III. O principal pólo tecnológico do país é a Zona Franca de Manaus, devido à presença de várias incubadoras tecnológicas.”
“Um importante crescimento é identificado também nas três metrópoles mais importantes do país - São Paulo, Rio de Janeiro
e Brasília -, vinculado tanto a funções do governo como ao dinamismo da indústria, do comércio e dos serviços, sobretudo
das atividades ligadas à informação.”

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: região

Definição:
“Área da superfície terrestre que apresenta características naturais (geomorfologia, vegetação, clima, entre outras presentes
em uma região natural) e humanas (históricas, culturais, econômicas, políticas, sociais, entre outras) que a diferenciam das
demais áreas ou regiões vizinhas e configuram uma relativa unidade ou identidade interna.”
(GIOVANNETTI, G. e LACERDA, M. Dicionário de Geografia: termos, expressões, conceitos. São Paulo: Melhoramentos, 1996. p. 179s.)

Exemplos:
“A) o centro de Belo Horizonte à região do Barreiro.”
“B) a região Centro-Oeste é a região que tem a maior área média dos estabelecimentos rurais empresariais.”
“C) A região amazônica, após a criação da Sudam, recebeu intenso controle pelo Estado brasileiro, o que possibilitou uma
ocupação mais racional desse território.”
“Os principais impactos na região são:”
“Uma extensa região urbanizada, pluripolarizada por metrópoles conturbadas pertencentes a três estados, Rio de Janeiro,
São Paulo e Minas Gerais, vem se delineando no espaço brasileiro nas últimas décadas.”

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: urbano

Definição:
“Relativo à cidade; pertencente à cidade, citadino; que se encontra dentro de uma cidade.”
(GIOVANNETTI, G. e LACERDA, M. Dicionário de Geografia: termos, expressões, conceitos. São Paulo: Melhoramentos, 1996. p. 215.)

Exemplos:
“( ) Ausência de planejamento urbano favorecendo a ocorrência de desabamentos de encostas.”
“B) um menor caos urbano nessas cidades de médio porte e a uma boa infraestrutura de serviços básicos.”
“Essa conformação espacial de intenso desenvolvimento urbano exemplifica uma das mais importantes e maiores
aglomerações urbanas do século XXI denominadas de”
“I. A cidade hoje representa um grande desafio diante da chamada sustentabilidade ambiental, que transforma o ecossistema
urbano em um grave problema, devido aos obstáculos na efetivação dos meios de lidar com a dinâmica de sua evolução e
com os impactos no ambiente urbano e de seu entorno.”

162
“Nas mudanças de vida ocorridas em função do crescimento urbano surgem os equipamentos que contribuem para a
descentralização das atividades econômicas e contribuem para o processo de decadência das áreas centrais das metrópoles,
tais como”

Os prints com ocorrências em História podem ser encontrados entre as páginas 65 e 68

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: escravo

Definição:
“Pessoa que perde a sua liberdade e fica sob o domínio de um senhor, que a considera como coisa, ou seja, um bem do qual
pode dispor.”
(OLIVEIRA, I. C. B. Vocabulário controlado sobre escravidão, abolição e pós-abolição: a representação dos conceitos. Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui Barbosa, 2015. p.17.)

Exemplos:
“B) Um escravo que morava em um quilombo, comunidade formada por escravos fugidos.”
“C) Um escravo que não se submetia ao trabalho e era agressivo com os brancos.”
“Esse texto apresenta um anúncio para a captura de um escravo fugido e foi publicado num jornal brasileiro no século XIX.”
“Eu não quero ser escravo, não quero mais ter senhor”
“Nesse trecho, Debret mostra que o escravo na sociedade colonial ocupava”

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: império

Definição:
“Termo que se origina do latim imperium, que pode ser traduzido como poder ou autoridade. A palavra império designa um
território extenso, contíguo ou não, composto por diversas nações diferentes, e que é dominado por uma nação que impõe a
sua vontade sobre as demais econômica e militarmente.”
(AZEVEDO, A. C. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. 4.ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. p. 178s.)

Exemplos:
“A conquista de terras na América contribuiu para o fortalecimento do império espanhol porque”
“Da análise do texto, infere-se que a tentativa de conciliar poder central e poder provincial durante o império expressa uma
característica”
“Do ponto de vista político, o esgotamento do Império pode ser percebido pela crescente manifestação de repúdio de”
“Essa união promoveu o absolutismo espanhol, e levou à formação de um grande império entre os séculos XV e XVI.”
“Essas imagens demonstram que a escravidão no Império”

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: República

Definição:
“Regime no qual o poder político é regido pela lei. Ela pode comportar tanto elementos da democracia como de outros
regimes.”
DORTIER, J. F. Dicionário de Ciências Humanas. São Paulo: Martins Fontes, 2010. p.558.

Exemplos:
“A charge reproduzida foi publicada no jornal O Malho, do Rio de Janeiro, nos primeiros anos da República, que se inspirava
em princípios políticos do liberalismo, tais como a liberdade e a igualdade entre todos os homens.”
“A república é uma forma de governo que enfatiza dois aspectos da organização do Estado e do poder político.”
“A) abolição da escravidão, emancipação da capitania, criação de uma república com voto universal.”
“B) o Brasil, nos primeiros cinco anos da República, foi governado por representantes de D. Pedro II, responsáveis por
fazer a transição do Império para a República.”
“D) um enaltecimento à República, como um regime que garantia igualdade e justiça social.”

163
 ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: revolução
Definição:
“Palavra muito utilizada pela historiografia, revolução é uma das poucas categorias das Ciências Sociais cujo significado não
é controvertido. O problema, quando existe, está no emprego político do termo, pois revolução é às vezes utilizada com o
sentido de golpe ou reforma. Primeiro, vamos definir uma revolução como um processo de mudança das estruturas sociais.
A palavra surgiu durante o Renascimento como referência ao movimento dos corpos celestes, ganhando um significado
político apenas no século xvii, com a Revolução Inglesa. Nesse período, revolução significava retorno à ordem política
anterior que tinha sido alterada por turbulências. Assim, naquele momento, a Revolução Inglesa não foi entendida como a
guerra civil e a ascensão de Cromwell, mas a volta à monarquia. Somente com a Revolução Francesa o termo ganhou o
significado que tem hoje: o de uma mudança estrutural, convulsiva e insurrecional.”
(SILVA, K. V. e SILVA, M. H. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009. P. 362.)

Exemplos:
“A palavra Revolução é aplicada à industrialização da produção de mercadorias ocorridas na Inglaterra do século XVIII.”
“A Revolução Francesa não deve ser considerada apenas como uma revolução burguesa. Embora esta tenha sido a ideologia
e a sua forma dominante, ela foi o produto da confluência de quatro movimentos distintos: uma revolução aristocrática
(1787-1789), uma revolução burguesa (1789-1799), uma revolução camponesa (1789- 1793) e uma revolução do
proletariado urbano (1792-1794).”
“B) na revolução de ideias liberais.”
“Essa elite agrária, no momento das decisões cruciais, viu-se frente a frente com um único problema realmente grave: o de
como evitar que uma revolução colonial abrisse brechas perigosas que pudessem evoluir para uma indesejada revolução
social.”
“O poderoso e magnífico povo baiense republicano desta Cidade da Bahia Republicana considerando os muitos e repetidos
latrocínios feitos com os títulos de imposturas, tributos e direitos que são cobrados por ordem da Rainha de Lisboa e no que
respeita a inutilidade da escravidão do mesmo povo tão sagrado e digno de ser livre, com respeito à liberdade e igualdade
ordena, manda e quer que para o futuro seja feita nesta cidade e seu termo a sua revolução para que seja exterminado para
sempre o péssimo jugo reinável da Europa.”

Os prints com ocorrências em Língua Portuguesa podem ser encontrados entre as

páginas 69 e 71 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: significado

Definição:
“Representação mental que uma forma linguística evoca. De acordo com as funções fundamentais da linguagem, a
significação global de uma forma linguística compreende a denotação, que é uma simbolização intelectiva do ambiente bio-
social, estruturado na linguagem, e a conotação, por meio da qual funcionam o apelo e a manifestação psíquica”.
(CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. P. 218.)

Exemplos:
“Ainda não existiam movimentos que retratavam exatamente o fundamento, o significado na íntegra da cultura da qual esse
movimento advém.”
“Certas palavras têm o significado errado. Falácia, por exemplo, devia ser o nome de alguma coisa vagamente vegetal.”
“É a alma da palavra que define, explica, ofende ou elogia, se coloca entre o significante e o significado para dizer o que
quer, dar sentimento às coisas, fazer sentido.”
“Esse leitor é aquele que não integra o significado de um texto apresentado na forma escrita.”
“O significado dicionarístico de procrastinar é "transferir para outro dia, delongar; adiar; demorar; deixar para amanhã."’

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: conjunção

164
Definição:
“Vocábulos gramaticais que, como conectivos, estabelecem – a) uma coordenação entre duas palavras, dois membros de
oração ou duas orações (conjunções coordenativas), b) uma subordinação entre duas orações, que constituem um sintagma
oracional, em que uma, determinante, fica subordinada à outra, principal, como determinado.”
(CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. P. 81.)

Exemplos:
“A) a conjunção “mas” equivale a entretanto e mais equivale a contudo.”
“A) a conjunção temporal “depois”.”
“C) retirar a conjunção “conforme” e acrescentar a conjunção “porque”.”
“D) retirar a conjunção “conforme” e acrescentar a conjunção “entretanto”.”
“No trecho, o uso constante de vírgulas e a repetição da conjunção “e” evidenciam uma estratégia de”

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: frase

Definição:
“Unidade de comunicação linguística, caracterizada, como tal, do ponto de vista comunicativo – por ter um propósito definido
e ser suficiente para defini-lo, e do ponto de vista fonético – por uma entoação, que lhe assinala nitidamente o começo e o
fim. É assim a divisão elementar do discurso, mas pertence à estrutura linguística por obedecer a padrões sintáticos vigentes
na língua, no seu sentido de sistema por que se pauta o discurso”.
(CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 122.)

Exemplos:
“A frase de para-choque que tem seu sentido relacionado com a profissão de motorista de caminhão é a”
“A frase que apresenta uma ideia comprovada no texto é”
“B) eliminar totalmente a frase "Mesmo assim, a serotonina está em festa", por ser inadequada.”
“C) Incluir o pronome "você" na frase "Quanto quer pelo pôr do sol?".”
“Que frase deixa clara a desaprovação do enunciador sobre o trabalho de crianças e adolescentes?”

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: palavra

Definição:
“Vocábulo provido de significação, concentrada no radical; noutros termos, vocábulo provido de semantema”.
(CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 187.)

Exemplos:
“A palavra "fantasmas" presente no título desse texto tem a função de caracterizar as”
“A palavra "turma" foi repetida no texto para”
“Mas se eu pudesse pressionar contra o meu coração o seu, puro e delicado, guardaria em silêncio e não deixaria escapar nem
uma só palavra.”
“No texto, a palavra negritada é utilizada para representar”
“O nome basset vem da palavra francesa "bas" que significa "baixo" ou "anão"’

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: verbo

Definição:
“Classe de palavras que se opõem aos nomes pela natureza dos seus semantemas: indicam os processos, que se trate de ações,
de estado ou da passagem de um estado a outro.”
(CÂMARA Jr. J. M. Dicionário de linguística e gramática. 13.ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 239.)

165
Exemplos:
“A) eliminar o verbo ‘escutar’, pois, no texto, ouvir e escutar são palavras sinônimas.”
“Ao usar o verbo ‘poder’ nos trechos destacados, o autor expressa”
“As gramáticas classificam as palavras em substantivo, adjetivo, verbo, advérbio, conjunção, pronome, numeral, artigo e
preposição.”
“C) duplo sentido do verbo "tomar" que é entendido como "utilizar" ou como "beber".”
“O verbo em negrito está no pretérito mais-que-perfeito para indicar que a”

Os prints com ocorrências em Matemática podem ser encontrados entre as páginas 72 e

74 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: algarismo

Definição:
“Símbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 usados na aritmética do dia a dia. Existem números formados apenas por um algarismo,
e os algarismos também são agrupados para formar números.”
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. p.34.)

Exemplos:
“Marcos programou seu computador para escrever todos os números entre 1 000 e 9 999, de modo que a diferença entre o
algarismo das unidades de milhar e o algarismo das unidades fosse igual a 7.”
“O algarismo das dezenas é a soma do algarismo das unidades com o das centenas.”
“O algarismo das unidades é o dobro do algarismo das centenas.”
“Quantos números de dois algarismos podemos formar sabendo-se que o primeiro algarismo só pode ser 8 ou 9 e o segundo
algarismo só pode ser 1, 2, 3 ou 4?”
“Quantos são os números naturais, de três algarismos diferentes, que têm o segundo algarismo igual ao dobro do primeiro e
o terceiro algarismo igual ao triplo do primeiro?”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: fração

Definição:
“Medida como algo deve ser dividido ou compartilhado. Há quatro maneiras principais de expressar frações: ordinária,
decimal, porcentagem e razão.”
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. p.86.)

Exemplos:
“Qual fração representa o total de cobaias que participaram da experiência Beta?”
“Qual é a fração da área do retângulo que representa a área da região sombreada?”
“Qual é o número que devemos somar ao numerador e subtrair do denominador da fração para transformá-la em sua inversa?”
“Um estacionamento cobra R$ 6,00 pela primeira hora e R$ 3,50 a cada hora ou fração da hora.”
“Usando os números de todos os cartões, um número decimal maior que a fração é”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: juros

Definição:
“Montante de dinheiro extra, pago em retorno por utilizar o dinheiro de outra pessoa”.
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. p.36.)

Exemplos:
“6 prestações com 10% de juros.”

166
“C) em 3 parcelas sem juros, cada prestação é menor R$ 300,00.”
“C) pelo parcelamento em até 5 vezes sem entrada, ela pagará R$ 35,00 de juros.”
“O banco do qual João é correntista reduziu a taxa de juros de 15,00% para 12,75%. João irá pagar taxa de juros com redução
de”
“Só que, assim, ele fica devendo e paga juros por isso.”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: soma

Definição:
“Qualquer procedimento em aritmética necessário para resolver um problema, ou processo de adição de números específicos,
ou o resultado de uma adição.”
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. p.36.)

Exemplos:
“A soma dos valores absolutos dos meus algarismos é 18.”
“As sentenças: "o quadrado da soma de dois números x e y" e "o triplo da diferença entre dois números x e y" devem ser
representadas na forma algébrica por”
“I. A soma do número de carros vendidos nos meses de junho e julho foi maior que a soma do número de carros vendidos
em abril e maio.”
“III. A soma dos espectadores de ambos os estádios superou em 1000 a capacidade do estádio B.”
“O algarismo das dezenas é a soma do algarismo das unidades com o das centenas.”

Os prints com ocorrências em Química podem ser encontrados entre as páginas 75 e 78

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: prótons

Definição:
“Partícula subatômica carregada positivamente e encontrada no núcleo do átomo. Tem massa praticamente igual à do nêutron,
mas aproximadamente 1 840 vezes maior que a de um elétron. Sua carga é igual, em termos absolutos, à de um elétron, mas
oposta.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p.118.)

Exemplos:
“A) aceptor de elétrons; prótons.”
“C) ao ganho de dois prótons pelo átomo de cobre.”
“No quadro estão representadas as quantidades de prótons, elétrons e nêutrons de cinco espécies químicas.”
“Os materiais são constituídos de átomos, que são formados por partículas menores, entre elas prótons, nêutrons e elétrons.”
“Os números de prótons e elétrons do íon 19F-9 são, respectivamente,”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: sódio

Definição:
“Elemento químico de símbolo Na; tem número atômico 11 e massa atômica igual a 23. É um metal alcalino, sólido, de
coloração branca. Foi isolado pela 1ª vez em 1807. É muito abundante na natureza, encontrado no sal marinho e no mineral
halita.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p.52.)

Exemplos:

167
“A concentração de sódio nesse adoçante, em g × L-1, é”
“A) a concentração de sódio na água de coco é aproximadamente 0,0012 g/L.”
“C) ao ingerir 1,0 L de água de coco estamos consumindo 24 mg de sódio.”
“II. Cada gota (0,05 mL) contém 0,70 mg de sódio; 4 gotas equivalem ao dulçor de 1 colher de chá de açúcar.”
“Qual a massa de sódio ingerida por uma pessoa ao consumir 400 mL deste suco?”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: moléculas

Definição:
“Unidade fundamental em um composto químico. Consiste em um grupo de átomos que estão em proporções fixas e que são
mantidos unidos por ligações químicas. Todas as moléculas são representadas por uma fórmula química. Muitas contêm
átomos de mais de um elemento químico e são chamadas de compostos químicos.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P.36.)

Exemplos:
“A) a agitação térmica das moléculas em I é maior que em II.”
“B) as moléculas de água são responsáveis pela condução da corrente elétrica.”
“Para que uma substância solúvel (um soluto) se dissolva num líquido como o álcool (um solvente), as moléculas do solvente
precisam cercar cada molécula do soluto (dissolvendo-o).”
“As moléculas de álcool são menos numerosas do que as de água, numa proporção de cerca de 200 moléculas de água para
1 mólecula de álcool.”
“C) as moléculas apresentam maior velocidade média em II.”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: fusão

Definição:
“Mudança do estado sólido para líquido, normalmente causada por aquecimento. Quando um sólido é aquecido, as partículas
ganham energia e se movem mais. Elas permanecem em constato, mas com força de atração mais fraca, e por isso deixam
de ocupar posições fixas, e o material se torna líquido.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P.206.)

Exemplos:
“A) bromo é sólido à temperatura ambiente, porque sua temperatura de fusão tem valor negativo.”
“C) sofre fusão ao se acender a vela, porque a temperatura aumenta.”
“D) iodo apresenta a maior temperatura de fusão, porque suas moléculas são as de maior tamanho.”
“O quadro apresenta os valores para as temperaturas de fusão e ebulição de algumas substâncias.”
“Registros de temperaturas de fusão e de ebulição, como o demonstrado abaixo, são ferramentas muito úteis nesses casos.”

Os prints com ocorrências em Sociologia podem ser encontrados entre as páginas 79 e

82 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: economia

Definição:
“Ciência que estuda as questões relativas à produção, armazenamento, comercialização e distribuição de bens voltados para
a satisfação das necessidades humanas, à priorização na aplicação de recursos, ao controle da moeda e das contas públicas,
entre outras.”

168
(SILVA, L. E. T. Dicionário básico de sociologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980. P. 56.)

Exemplos:
“C) intensificações e fortalecimentos da economia globalizada na última década.”
“C) Maior abertura comercial, privatizações e menor interferência do estado na economia”
“D) pelo predomínio de uma economia basicamente agrária.”
“Numa economia organizada e globalizada como a nossa, de maneira geral, os índices adquirem grande importância como
elementos capazes de medir características presumidamente presentes em diferentes agrupamentos sociais e populações.”
“O neoliberalismo é um conjunto de ideias acerca do funcionamento da economia e do papel que o estado deve exercer na
sociedade.”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: grupo

Definição:
“Organizações variadas, geralmente divididas em duas categorias: as que defendem interesses profissionais e as que
defendem uma ideologia ou ideal, cujo objetivo é a defesa de uma causa junto às autoridades políticas ou administrativas.”
(SILVA, L. E. T. Dicionário básico de sociologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980. p. 78.)

Exemplos:
“As 'tribos' prometem, de certo modo, singularização e pertencimento: cada membro é diferente dos que não fazem parte do
seu grupo e ao mesmo tempo é 'igual' aos outros membros dessa tribo.”
“C) primária, composta por um grupo pequeno que mantém interação face a face.”
“D) elas são criadas para atender as necessidades de um determinado grupo e defender suas ideias em relação ao conjunto
da sociedade.”
“É na vida em grupo que os indivíduos da espécie humana se tornam realmente humanos.”
“Quanto menor o grupo maior a proximidade e a interação entre os seus membros.”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: indivíduo

Definição:
“Cada pessoa que, de maneira isolada, está inserida em um ambiente social, tais como uma comunidade, uma sociedade ou
coletividade. Sendo assim, um indivíduo é todo elemento da espécie humana. É aquele que tem identidade própria que o faz
diferente de todos os outros.”
(SILVA, L. E. T. Dicionário básico de sociologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980. P. 112.)

Exemplos:
“A) a escola, pois define posições econômicas do indivíduo no futuro.”
“A) confirma a condição de cidadão condicionada à classe social a qual o indivíduo pertence.”
“B) a origem social do indivíduo é o fator fundamental para a sua inserção no conjunto de direitos atribuídos pela sociedade
a seus membros.”
“Indivíduo ou grupo que resiste constantemente às normas estabelecidas é denominado”
“O preconceito consiste em uma atitude, ideia, pensamento ou opinião desfavorável que um indivíduo ou grupo demonstra
de maneira emotiva com relação a outros indivíduos ou grupos.”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: social

Definição:
“Relativo às sociedades humanas e às relações estabelecidas entre os homens em dado agrupamento ou população.”
(SILVA, L. E. T. Dicionário básico de sociologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 1980. p. 196.)

Exemplos:
“A) A dominação carismática é aquela que deriva de uma posição social reconhecida, há muito tempo, por uma determinada
coletividade.”

169
“O Estado é, portanto, a nação com um governo, sendo uma instituição social permanente.”
“O fato social descrito no texto, o aumento da obesidade, está relacionado a uma mudança no comportamento social.”
“Para Émile Durkheim, o crime é um fato social porque:”
“Para Karl Marx, a ordem social na sociedade capitalista é um problema, pois o fundamento desta forma social é o conflito
de interesses entre os elementos que compõem sua estrutura social.”

4.4.2. Unidades poliléxicas/fraseológicas

Os prints com ocorrências em Artes podem ser encontrados entre as páginas 83 e 85 dos
Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Artes ESTRUTURA: obra de arte

Definição:
“Criação humana com objetivo simbólico, belo ou de representação de um conceito determinado. Como exemplo, há as
esculturas, pinturas, poemas, arquitetura, filme, música, etc.”
(CIPOLLA, M. B. Dicionário Oxford de Arte. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 382.)

Exemplos:
“Alguns círculos é uma pintura de Kandinsky, o primeiro artista a reconhecer, na obra de arte, uma forma externa de
expressar a necessidade interna estética.”

“B) forma e obra de arte tridimensional criada em volumes ou relevos.”

“B) o espectador da obra de arte deve ser um sujeito passivo, vendo as obras sem questioná-las.’
“Entretanto, essa necessidade interna que é expressa na obra de arte visual não deveria representar o mundo da realidade
cotidiana, os seus objetos, as pessoas e a natureza, tal como se apresentam aos olhos do observador, isto é, não deveriam
imitar o mundo circundante.”
“Um artista plástico é capaz de transformar uma matéria-prima em uma obra de arte, através de sua criatividade e
habilidade.”

ÁREA AVALIADA: Artes ESTRUTURA: artes visuais

Definição:
“Termo moderno, mas impreciso, que engloba um conjunto alargado de disciplinas artísticas de várias subcategorias. A
amplitude do seu âmbito dificulta qualquer tentativa de definição estanque. Algumas das suas disciplinas são: Desenho,
Pintura, Gravura, Escultura, Assemblage, Colagem, Instalação, Happening, Performance, Fotografia, Videoarte,
Animação, Land Art, Graffiti, Web Art.”
(MARQUES, E. (coord). Educação estética e artística. República Portuguesa: Fundação Calouste Gulberkian. Disponível em:
http://educacaoartistica.dge.mec.pt/artes-visuais-glossario.html. Acesso: 30/07/2018.)

Exemplos:
“Caracterizou-se pela mescla de diferentes artes, primordialmente das artes visuais, mas também da música e literatura.”
“Dentro das artes visuais, o ladrilho pintado especialmente por Portinari insere-se na especialidade”
“Nas Artes Visuais a ilustração pode ser representada por um desenho.”
“O desenho é uma forma de expressão tradicional nas artes visuais, com registros em todos os períodos da história da arte.”
“Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente com as relações entre a superfície, o espaço, o
volume, as linhas, as texturas, as cores, a luz.”

170
 ÁREA AVALIADA: Artes ESTRUTURA: cores primárias

Definição:
“As cores primárias aditivas (cor-luz) são aquelas que dão origem a todas as outras cores. Qualquer matiz de cor-luz pode
ser obtido misturando as quantidades adequadas dos matizes vermelho, azul e verde. Se as ondas luminosas correspondentes
às cores primárias aditivas forem combinadas com intensidades iguais, obtém-se a sensação de luz branca. As cores primárias
subtrativas ou cores pigmento primárias (cor-pigmento), também conhecidas por “cores fundamentais” são aquelas que não
podem ser obtidas a partir da mistura de outras cores. São o vermelho, o amarelo e o azul e podem ser misturadas em
quantidades variáveis para obter quase todas os matizes. Se as três cores pigmento primárias forem misturadas em
quantidades iguais, teoricamente resultará o preto.”
(MARQUES, E. (coord). Educação estética e artística. República Portuguesa: Fundação Calouste Gulberkian. Disponível em:
http://educacaoartistica.dge.mec.pt/artes-visuais-glossario.html. Acesso: 30/07/2018.)

Exemplos:
“As cores primárias são denominadas cores”
“B) Cores primárias e variações da forma do quadrado.”
“D) variadas do retângulo e as cores primárias.”
“No estudo de Teoria da Cor, temos itens de estudo sobre cores primárias, secundárias, terciárias, complementares, matizes
e tons, entre outros.”
“No grupo de cor luz ou no de cor pigmento, as cores primárias se fazem presentes, combinadas entre si, e formam todas
as outras cores.”

ÁREA AVALIADA: Artes ESTRUTURA: arte moderna

Definição:
“Designação de expressões artísticas que surgiram no final do século XIX em oposição às formas clássicas:
romantismo e realismo. Nessas expressões estão inclusas as esculturas, pintoras, literaturas, arquitetura, música
e fotografia.”
(MOUTINHO, S.; PRADO, R. e LONDRES, R. Dicionário de artes decorativas e decorações de interiores. Rio de Janeiro: Lexikon, 2005.
p. 30.)

Exemplos:
“A defesa do popular traduz uma atitude artística contrária ao hermetismo da arte moderna.”
“C) na França, onde se encontrava a mais densa literatura sobre a tradição da arquitetura da Europa, que passa a ser
influenciada pela arte moderna.”
“D) temáticas que expressam apenas tragédias dentro da arte moderna.”
“Mondrian ficou famoso pelo uso das linhas retas em seus trabalhos que marcaram a arte moderna. Nessa sequência, há
quatro trabalhos de fases diferentes do pintor.”
“Na primeira metade do século XX, a arte moderna começa a nascer frente a uma série de rupturas com a tradição do
passado.”

Os prints com ocorrências em Biologia podem ser encontrados entre as páginas 86 e 89

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: seres vivos

Definição:

171
“Sistema vivo, por exemplo, um animal, uma planta ou um microrganismo. Todos os seres vivos são constituídos de uma ou
mais células e possuem os seguintes processos de vida: movimento, reprodução, sensibilidade, crescimento, respiração
celular, excreção e nutrição.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p. 46.)

Exemplos:
“A) a energia é absorvida pelos seres vivos anteriores ao ser humano na cadeia.”
“Associe as duas colunas, relacionando os nomes de processos através dos quais materiais presentes no meio são incorporados
aos seres vivos aos nomes de alguns seres vivos e da atividade exercida por eles.”
“Nesses cinco reinos, os critérios utilizados para classificar os seres vivos foram o”
“Os seres vivos que causam essas doenças pertencem, respectivamente, aos reinos”
“Os seres vivos também liberam esse gás, quando realizam o processo de obtenção de energia, no qual ocorre a quebra da
molécula de glicose, havendo, ou não, a utilização do oxigênio para a sua finalização.”

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: seres autótrofos

Definição:
“Seres vivos, como as plantas, que produzem seus próprios alimentos à custa de energia solar, do CO2 do ar e da água do
solo. Palavra originada do grego autos = próprio + trophos = nutrir.”
(ARAGUAIA, M. Glossário de Biologia Brasil Escola. Disponível em https://brasilescola.uol.com.br/biologia/glossario-biologia.htm.
Acesso em 28/08/2018.)

Exemplos:
“A biomassa dos seres autótrofos está diretamente relacionada com a absorção de”
“A figura, a seguir, esquematiza o processo de fotossíntese executado pelos seres autótrofos.”
“C) por seres autótrofos para continuar produzindo oxigênio.”
“Esse gás, além de ser resultante de processos antrópicos como as queimadas, também é liberado como produto final de
reações de obtenção de energia realizadas, tanto por seres autótrofos, como heterótrofos.”
“II. A fotossíntese surgiu depois da respiração através das atividades dos seres autótrofos.”

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: cadeia alimentar

Definição:
“Transferência de energia alimentar que existe no ambiente natural, numa sequência na qual alguns organismos consomem
e outros são consumidores. Essas cadeias são responsáveis pelo equilíbrio natural das comunidades e o seu rompimento pode
trazer consequências drásticas, como é o caso quando da eliminação de predadores de insetos. Esses podem proliferar
rapidamente e transformar-se em pragas nocivas à economia humana. A cadeia alimentar é formada por diferentes níveis
tróficos (trophe = nutrição). A energia necessária ao funcionamento dos ecossistemas é proveniente do sol e é captada pelos
organismos clorofilados (autótrofos), que por produzirem alimento são chamados produtores (1º nível trófico). Estes servem
de alimento aos consumidores primários (2º nível trófico ou herbívoros), que servem de alimento aos consumidores
secundários (3º nível trófico) que servem de alimento aos consumidores terciários (4º nível trófico) e assim sucessivamente.
Todos os organismos, ao morrerem, sofrem a ação dos saprófagos (sapros = morto, em decomposição; phagos = devorador),
que constituem o nível trófico dos decompositores.”
(ARAGUAIA, M. Glossário de Biologia Brasil Escola. Disponível em https://brasilescola.uol.com.br/biologia/glossario-biologia.htm.
Acesso em 28/08/2018.)

Exemplos:
“A energia e os materiais são transferidos de um organismo para outro ao longo de uma cadeia alimentar.”
“A ilustração representa uma cadeia alimentar, em que o Sol é a fonte primária de energia.”
“Em termos quantitativos, a cadeia alimentar só é viável se a energia fornecida for”
“Esse esquema assemelha-se ao de uma cadeia alimentar, pois uma fonte primária de energia atua no funcionamento de
diversos componentes.”

172
“III. Quanto mais distante um consumidor encontrar-se, na cadeia alimentar, do produtor, menor será a energia disponível.”

ÁREA AVALIADA: Biologia ESTRUTURA: classificação dos seres vivos

Definição:
“Organização dos organismos vivos em grupos que refletem seu parentesco evolutivo. Os mais abrangentes são chamados
de reino. Os reinos são subdivididos em filos, os quais são divididos em classes, que são subdivididas em ordens, que se
dividem em famílias. Cada organismo pertence a uma espécie. Cada espécie pertence a um gênero, e cada gênero, a uma
família.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P. 60.)

Exemplos:
“A classificação dos seres vivos é feita levando-se em conta a hierarquia das categorias taxonômicas.”
“A imagem retrata a árvore evolutiva para a classificação dos seres vivos em cinco reinos.”
“As ilustrações a seguir representam as modificações na classificação dos seres vivos de acordo com alguns estudiosos.”
“O esquema representa o sistema de classificação dos seres vivos em reinos.”
“O estudioso que se utilizou de características mais específicas para estabelecer a classificação dos seres vivos foi”

Os prints com ocorrências em Filosofia podem ser encontrados entre as páginas 89 e 90

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: ser humano

Definição:
“Kant destaca o caráter racional do ser humano que o diferencia de todas as outras coisas (incluindo os animais não-humanos),
por disporem de desejos e objetivos autoconscientes. Em outras palavras, os seres humanos são agentes racionais, ou seja,
agentes livres capazes de tomar suas próprias decisões, estabelecer seus próprios objetivos e guiar suas condutas por meio da
razão.”
(RACHELS, J. Os elementos da filosofia moral. Trad. Roberto Cavallari Filho. São Paulo: Manole, 2006.)

Exemplos:
“A concepção platônica da constituição do ser humano é, portanto,”
“A outra afirma que o ser humano originou-se de um ramo da família dos primatas.”
“Considerando a natureza biológica do ser humano, este é um ser”
“De acordo com a filosofia de Platão, a identidade do ser humano existe como modelo universal, no Mundo das Ideias.”
“De acordo com Platão, o maior pensador grego da Antiguidade, o ser humano é uma alma imortal encerrada em um corpo
perecível, mortal e inconstante.”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: conhecimento científico

Definição:
“Descoberta e formulação de leis naturais das quais deve-se pressupor o princípio de regularidade da natureza dos fenômenos
naturais, e no fato de que tais fenômenos estejam relacionados entre si de maneira determinada e estável.”
(ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 174.)

Exemplos:
“A) um conhecimento científico.”
“Com relação ao processo de formulação do conhecimento científico, ele pode ser definido de maneira diferente.”

173
“D) supremacia do conhecimento científico sobre os demais tipos.”
“Trata-se de um saber oposto ao conhecimento científico, pois não é baseado em um método racional e empírico.”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: juízo de valor

Definição:
“Um juízo de fato, como “Beethoven compôs nove sinfonias” ou “A pena de morte foi abolida em Portugal”, é apenas uma
tentativa de descrever as coisas. Um juízo de valor, como “As sinfonias de Beethoven são belas” ou “A pena de morte é
injusta”, envolve já uma apreciação positiva ou negativa das coisas. Os juízos de fato têm valor de verdade, mas há quem
pense que não se pode dizer o mesmo relativamente aos juízos de valor (ver emotivismo). Grande parte da metaética é uma
tentativa de compreender o significado dos juízos de valor com conteúdo moral.”
(ALMEIDA, A. (org.) Dicionário escolar de filosofia. Lisboa: Plátano Editora, 2003.)

Exemplos:
“A) juízo de fato e juízo de valor, respectivamente.”
“B) “Estas flores são sadias”: juízos de realidade; “são belas”: juízo de valor.”
“C) juízo de valor e juízo de fato, respectivamente.”
“Quando alguém diz que algo é assim, mas deveria ser de outro jeito, isso indica a capacidade de juízo de valor e capacidade
de valoração moral das coisas.”
“Se ela diz também que a bola deveria se preta e branca, quer dizer que esta pessoa é também capaz de fazer um juízo de
valor.”

ÁREA AVALIADA: Filosofia ESTRUTURA: senso comum

Definição:
“O conjunto mais alargado de crenças que uma comunidade tem por verdadeiras e partilha durante um certo período de
tempo. O senso comum é um “saber” que resulta da experiência de vida individual e coletiva. Os hábitos e costumes, as
tradições e rituais, os “ditos” e provérbios, as opiniões populares, etc., são habitualmente referidos como manifestações do
senso comum. A sua aprendizagem é uma condição necessária para a socialização de cada membro da comunidade,
funcionando como um mecanismo regulador do seu pensamento e da sua ação. Do ponto de vista da ciência e da filosofia,
os processos de justificação das crenças de senso comum afiguram-se muitíssimo superficiais e falíveis, e é frequente tais
crenças resistirem mal a um exame crítico mais minucioso, pelo que a sua ampla aceitação não é uma garantia de que sejam
verdadeiras. Alguns filósofos têm discutido a continuidade/descontinuidade entre o senso comum e a ciência e a filosofia,
tendo particular relevância, nessa discussão, o problema da demarcação.”
(ALMEIDA, A. (org.) Dicionário escolar de filosofia. Lisboa: Plátano Editora, 2003.)

Exemplos:
“A Filosofia se caracteriza por buscar um tipo específico de conhecimento que, diferentemente do senso comum, é
organizado e procura ser rigoroso e verdadeiro.”
“C) insignificância do conhecimento vulgar ou do senso comum”
“D) no senso comum.”
“D) senso comum.”
“Os quatro tipos de conhecimento: Filosófico, Teleológico, Científico e Vulgar ou do Senso Comum não se encontram em
etapas separadas de forma horizontal, hierarquizadas e progressivamente superpostas.”

Os prints com ocorrências em Física podem ser encontrados entre as páginas 91 e 94

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: energia elétrica

Definição:
“Energia baseada na geração de diferenças de potencial elétrico entre dois pontos, que permitem estabelecer uma corrente
elétrica entre ambos.”

174
(CARDOSO, F. C. e CICOTTE, J. F. S. Sinalizando a Física: Vocabulário de eletricidade e magnetismo. Universidade Federal de Mato
Grosso, FAPEMAT, 2010. P. 85.)

Exemplos:
“A) registrada em quilowatt-hora (kwh) nas contas de luz de nossas residências ao consumir a energia elétrica.”
“O gráfico mostra a oferta interna de energia elétrica, no Brasil, atualmente, por fonte de energia utilizada para sua geração.”
“O homem já consegue utilizar a energia dos ventos, ou seja, do ar em movimento para gerar energia elétrica.”
“Pode-se observar que o Brasil apresenta uma matriz de geração de energia elétrica de origem predominantemente”
“Preocupado com os gastos de sua família com energia elétrica, Eduardo resolveu trocar todas as 10 (dez) lâmpadas
incandescentes de 60W de sua casa por lâmpadas eletrônicas de 15W cada, uma vez que o efeito de iluminação conseguido
por essas novas lâmpadas é equivalente ao efeito de iluminação conseguido pelas lâmpadas incandescentes antigas.”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: ondas eletromagnéticas

Definição:
“Ondas transversais produzidas pela oscilação de campos elétricos e magnéticos perpendicularmente uns aos outros. Elas
não requerem um meio material para se propagar, podendo viajar através do vácuo. Como toas as ondas, podem sofrer
reflexão, refração e difração.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p. 202.)

Exemplos:
“O Sol emite ondas eletromagnéticas a partir de uma série de reações nucleares que ocorrem em seu interior.”
“Alunos discutem sobre o significado de ondas mecânicas e ondas eletromagnéticas e fazem as afirmativas seguintes:”
“Da grande variedade de ondas eletromagnéticas nas quais estamos mergulhados, a radiação solar é a maior e a mais
importante, pois a vida dos seres humanos e de grande parte das plantas depende do calor e da luz que dela recebemos.”
“Existem também outros tipos de ondas eletromagnéticas, que, produzidas pelo ser humano, nos são bastante úteis.”
“Com relação às ondas eletromagnéticas, as estufas apresentam um comportamento semelhante ao da atmosfera, quando”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: radiação infravermelha

Definição:
“Ondas eletromagnéticas com comprimento de onda entre 1 mm1 e 1 m2, com frequências desde 1011 Hz até 1014 Hz,
aproximadamente. Receberam esta nomenclatura, pois elas têm frequência abaixo da correspondente à cor vermelha. Nossa
pele, que absorve raios infravermelhos, funciona como uma espécie de detector natural para esses raios. Sentimos a presença
de raios infravermelhos quando aproximamos as mãos de uma fogueira ou do elemento de um aquecedor (resistência) de
ambiente.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p. 236.)

Exemplos:
“B) não permite a entrada dos raios ultravioletas oriundos do Sol e impede, parcialmente, devido à presença de certos
gases como o CO2, a dissipação térmica por radiação infravermelha.”
“C) transparente à radiação infravermelha proveniente da superfície terrestre.”
“C) um aumento da taxa de emissão da radiação infravermelha para o espaço.”
“Esses gases absorvem parte da radiação infravermelha refletida pela superfície terrestre, impedindo que a radiação escape
para o espaço.”
“O efeito estufa é um processo que ocorre quando uma parte da radiação infravermelha emitida pela superfície terrestre é
absorvida por determinados gases presentes na atmosfera.”

ÁREA AVALIADA: Física ESTRUTURA: resistência elétrica

Definição:
“Capacidade de um condutor de resistir, ou se opor, à passagem de corrente elétrica através dele. Todos os componentes de
um circuito elétrico oferecem alguma resistência à passagem de corrente, o que faz que os elétrons percam parte da energia
elétrica que transportam. Uma lâmpada incandescente, por exemplo, tem resistência muito alta e converte energia elétrica
em calor e luz. A resistência de um condutor depende do tipo de material de que ele é feito. A resistência de um componente
diminui se a área de sua seção reta aumenta, mas diminui se seu comprimento aumenta”.

175
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p. 94.)

Exemplos:
“A presença dos íons na solução formada diminui a resistência elétrica da água, tornando a solução formada boa condutora
de corrente elétrica.”
“A resistência elétrica de um condutor sólido é uma medida da oposição ao movimento dos portadores de carga, ou seja, de
seus _______________.”
“A resistência elétrica do seu filamento e a corrente elétrica que percorre este filamento em condições normais são,
respectivamente:”
“C) maior, uma vez que a resistência elétrica é a mesma.”
“D) A resistência elétrica da lâmpada será menor que em Belo Horizonte.”

Os prints com ocorrências em Geografia podem ser encontrados entre as páginas 94 e

95 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: região metropolitana

Definição:
“Núcleos urbanos de grande importância econômica, que exercem influência sobre uma região muito vasta. Na
hierarquia urbana, ocupam posição subordinada apenas às metrópoles nacionais.”
(TEREZO, C. F. Novo dicionário de Geografia: termos e conceitos. 2.ed. São Paulo: Livro Pronto, 2008. P. 108.)

Exemplos:
“3. Região metropolitana do Vale do Aço”
“4. Região metropolitana do Vale do Itajaí”
“C) o Centro de Belo Horizonte à parte Norte da região Metropolitana.”
“C) urbana, capital estadual, região metropolitana.”
“D) Região metropolitana, Cidade global, metrópoles.”

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: calotas polares

Definição:
“Grandes porções de águas congeladas presentes nas regiões polares”
(TEREZO, C. F. Novo dicionário de Geografia: termos e conceitos. 2.ed. São Paulo: Livro Pronto, 2008. p. 38.)

Exemplos:
“Com o desmatamento das florestas tropicais, geralmente ocasionado por queimadas, há uma emissão gigantesca de CO2 na
atmosfera, aumentando o efeito estufa e consequentemente a temperatura média global, o que acarreta no derretimento das
calotas polares e nas mudanças do clima planetário.”
“D) o aquecimento global, o derretimento das calotas polares e o aumento do nível dos oceanos.”
“Derretimento das calotas polares, incentivo aos transportes de massa.”
“Extensão das calotas polares no mundo teve queda brusca nesse ano, mas o derretimento não é uniforme nos dois polos do
globo.”
“V) A umidade é elevada em virtude da intensa precipitação. A ocorrência de chuvas é frequente porque há uma
intensificação do ciclo hidrológico pelo derretimento e evaporação das calotas polares.”

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: densidade demográfica

Definição:
“Quantidade populacional obtida através da média da população global pela área respectiva; é dada por habitante por
quilometro quadrado.”
(TEREZO, C. F. Novo dicionário de Geografia: termos e conceitos. 2.ed. São Paulo: Livro Pronto, 2008. p. 58.)

176
Exemplos:
“A densidade demográfica é variada e decorrente de processos históricos e econômicos.”
“A) O Brasil é o país com maior densidade demográfica.”
“D) Densidade demográfica é a divisão da população relativa pela área do local.”
“Densidade demográfica: é um conceito populacional referente à média do número de pessoas residentes por unidade de
área em uma dada localidade e é geralmente medida na relação habitante por quilômetro quadrado.”
“Segundo esse levantamento, a densidade demográfica da região coberta pela caatinga, em habitantes por km², é de”

ÁREA AVALIADA: Geografia ESTRUTURA: setor terciário

Definição:
“Serviços em geral: comércio, armazenagem, transportes, sistema bancário, saúde, educação, telecomunicações,
fornecimento de energia elétrica, serviços de água e esgoto e administração pública.”
(SANDRONI, P. Novíssimo dicionário de economia. São Paulo: Best Seller, 1999.)

Exemplos:
“( ) São áreas muito populosas e têm no setor terciário a base da expansão de empregos, o qual não exige muita
qualificação.”
“B) maior número dos trabalhadores no setor terciário, que apresenta diferentes possibilidades de trabalho.”
“D) o deslocamento do setor terciário para a periferia.”
“Isso tem provocado mudanças nas relações de trabalho, especialmente nas cidades onde predomina o setor terciário ou de
serviços.”
“O crescimento demográfico nas regiões metropolitanas influencia o setor terciário através da”

Os prints com ocorrências em História podem ser encontrados entre as páginas 96 e 98

dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: abolição da escravidão

Definição:
“No Brasil, a escravidão foi extinta em 13 de maio de 1888, por meio da Lei nº 3.353, sancionada pela Princesa Isabel.”
(OLIVEIRA, I. C. B. Vocabulário controlado sobre escravidão, abolição e pós-abolição: a representação dos conceitos. Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui Barbosa, 2015. p.5.)

Exemplos:
“O processo de abolição da escravidão contou com diversos movimentos, lutas, práticas de resistência e disputas.”
“D) pelo Estado norte-americano, que foi pioneiro na abolição da escravidão e do tráfico negreiro.”
“A defesa da abolição da escravidão e a participação de negros são características da”
“A abolição da escravidão no Brasil se deu de maneira lenta e gradual. Uma das leis que restringia a escravidão foi a Lei
Saraiva Cotegipe, de 1885.”
“Com efeito, após o término da Guerra do Paraguai, toma forma a campanha em prol da República e, sobretudo, da abolição
da escravidão.”

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: Lei Áurea

Definição:
“Em 13 de maio de 1888, a Princesa Isabel manda executar a Lei nº 3.353, decretada pela Assembleia Geral e por ela
sancionada, extinguindo a escravidão no Brasil.”

177
(OLIVEIRA, I. C. B. Vocabulário controlado sobre escravidão, abolição e pós-abolição: a representação dos conceitos. Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui Barbosa, 2015. P.25.)

Exemplos:
“A Lei Áurea, assinada em 13 de maio de 1888, tornou todos os escravos pessoas juridicamente livres.”
“Assinada pela Princesa Isabel em 13 de maio de 1888, a Lei Áurea pôs fim à exploração do trabalho escravo no país.”
“C) entrada, no Parlamento, de deputados e senadores que defendiam o fim da escravidão, fato ocorrido anos mais tarde a
partir de lei votada e sancionada pelos deputados, a Lei Áurea.”
“C) Lei Eusébio de Queirós, Lei Áurea, Lei Alves Branco.”
“Embora o dia 13 de maio seja um marco, a abolição da escravatura envolveu um conjunto de manobras sociais empreendidas
a partir de 1870 em prol da libertação dos escravos e a própria promulgação da Lei Áurea.”

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: Revolução Francesa

Definição:
“Acontecimento de capital importância no mundo contemporâneo, responsável por profundas transformações políticas,
sociais e econômicas, ocorrido na França a partir de julho de 1789 e só encerrado em 1799 com a consolidação dos princípios
republicanos burgueses.”
(AZEVEDO, A. C. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. 4.ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2012. P. 397.)

Exemplos:
“A Revolução Francesa representa um importante marco para a constituição da cidadania no mundo contemporâneo, como
preconiza o artigo 1° da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.”
“A Revolução Francesa, que eclodiu na França de 1789, foi utilizada como marco do início de um novo período histórico,
a Idade Contemporânea.”
“Antes da Revolução Francesa, em 1789, a população daquele país era dividida em três agrupamentos chamados de
“Estados”: o Clero, a Nobreza e o Terceiro Estado, que reunia todos os que não estivessem nos dois primeiros.”
“D) A Revolução Francesa, a mulher representa a liberdade que, como uma musa, inspirou o povo na luta contra o
autoritarismo monárquico.”
“Que fatos foram as heranças políticas e sociais da Revolução Francesa para a contemporaneidade?”

ÁREA AVALIADA: História ESTRUTURA: Proclamação da República

Definição:
“Dia 15 de novembro de 1889 marca o advento da República no Brasil, acontecimento que representou uma mudança política
radical, pois, a partir de então, os governantes seriam escolhidos em eleições e teriam mandatos definidos.”
(BITTENCOURT, C. (org.) Dicionário de datas da história do Brasil. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2018. P. 263.)

Exemplos:
“B) Proclamação da República inaugurava um novo tempo, um tempo moderno que traria progresso para o país, mesmo
sem a participação do povo no processo político.”
“C) população brasileira saldou com entusiasmo a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889, pois as camadas
populares já estavam inseridas no processo político.”
“Com a Proclamação da República em 1889, o Brasil passa a ser administrado a partir do modelo federalista.”
“O sistema político, que foi adotado no Brasil após a Proclamação da República, era excludente e favorecia principalmente
as oligarquias agrárias da região Centro-Sul do país.”
“Tal discussão questiona o que havia de republicano na Proclamação da República (1889), uma vez que a Primeira
República”

178
 Os prints com ocorrências em Língua Portuguesa podem ser encontrados entre as
páginas 99 e 100 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: norma culta

Definição:
“Uso linguístico realizado pela classe socialmente prestigiada. Descrita em dicionários e gramática, é transmitida pela escola.
Pertencendo mais à esfera da língua escrita e dos momentos formais de língua oral, representa o idioma do Estado-Nação,
sendo empregada em documentos oficiais, trabalhos científicos, concursos públicos, solenidades oficiais. Importante
observar que a norma culta constitui uma das variantes linguísticas.”
(GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de Gramática. São Paulo: FTD, 2004. p. 189.)

Exemplos:
“A flexão verbal segue a norma culta, porque o texto é”
“C) conforme a norma culta do português padrão.”
“Com base na norma culta da língua, há uma incorreção nesse slogan. Como corrigi-lo?”
“Das palavras negritadas, a que está de acordo com a norma culta é”
“Para o autor do texto, o jovem tem dificuldades para utilizar a norma culta porque o jargão utilizado por ele e seus
companheiros é”

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: dois pontos

Definição:
“Sinal gráfico empregado na pontuação para separar: 1. Aposto, podendo este vir antes ou depois. [...] 2. Verbos de narração
(dizer, exclamar, gritar...) no discurso direto [...] 3. Oração principal da subordinada substantiva apositiva.”
(GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de Gramática. São Paulo: FTD, 2004. p. 110.)

Exemplos:
“A) ausência de dois pontos na fala.”
“No texto, as orações introduzidas pelos dois pontos”
“No texto, os dois pontos são utilizados para”
“Os dois pontos foram utilizados nesse texto para”
“Qual é a função dos dois pontos nesse texto?”

ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: flexão verbal

Definição:
“Processo gramatical de alteração de verbos para indicar número, pessoa, modo, tempo, por meio de desinências”.
(GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de Gramática. São Paulo: FTD, 2004. p. 122.)

Exemplos:
“A flexão verbal apresentada no texto caracteriza sua linguagem como”
“A flexão verbal indica que o autor do texto quis utilizar uma linguagem”
“A flexão verbal negritada está de acordo com a norma culta, porque o verbo concorda com”
“Com base na flexão verbal negritada, nota-se que o autor se preocupou em utilizar uma linguagem”
“No poema, a flexão verbal no presente foi usada com a intenção de”

179
 ÁREA AVALIADA: Língua Portuguesa ESTRUTURA: oração principal

Definição:
“Oração da qual depende(m) outra(s), num período composto por subordinação.”
(GIACOMOZZI, G. et al. Dicionário de Gramática. São Paulo: FTD, 2004. P. 206.)

Exemplos:
“A oração negritada completa o sentido da oração principal, reforçando a ideia de”
“A oração principal, em destaque, indica que o restante da frase traz uma”
“B) estruturação da oração principal.”
“O adjunto adverbial “de canoa” se integra à oração principal destacada no texto, acrescentando a ela uma circunstância
de”
“Qual dessas frases numeradas contém um período composto com oração principal?”

Os prints com ocorrências em Matemática podem ser encontrados entre as páginas 101
e 103 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: média aritmética

Definição:
“Valor numérico encontrado ao adicionar todos os valores individuais de um conjunto de dados e dividi-los pela quantidade
de dados. É uma medida de tendência central.”
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. P. 76.)

Exemplos:
“A média aritmética é uma das maneiras de sintetizar em um único número um conjunto de dados observados.”
“A média aritmética das distâncias que o competidor saltou, em metros, é”
“A média aritmética das alturas dos alunos de turma é 150 cm.”
“A professora de Carolina propôs que ela calculasse a média aritmética da sua renda familiar.”
“Se os dados observados foram 20, 20, 40, 60 e 100, a média aritmética desses valores é”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: triângulo retângulo

Definição:
“É um triângulo que possui um ângulo reto, isto é, um dos seus ângulos mede noventa graus, daí o nome triângulo retângulo.
Como a soma das medidas dos ângulos internos de um triângulo é igual a 180°, então os outros dois ângulos medirão 90°.”
(GLOSSÁRIO DE MATEMÁTICA ESSENCIAL. Universidade Estadual de Londrina. Disponível em:
http://www.uel.br/projetos/matessencial/trigonom/trigo00.htm#trig02. Acesso: 18/08/2018.)

Exemplos:
“A figura mostra um triângulo retângulo, com algumas de suas medidas indicadas.”
“A hipotenusa de um triângulo retângulo mede 12 cm.”
“Brincando com um quadrado, um trapézio e um triângulo retângulo Paulo montou uma figura.”
“Neste triângulo retângulo ABC, reto em A, AC é a terça parte de AB, cuja medida indicada está em centímetros.”

180
“Sabendo que a área de um triângulo retângulo é dada pela metade do produto dos catetos, então a área do triângulo ABC
é, em cm2, igual a”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: progressão aritmética

Definição:
“Sequência em que cada novo termo após o primeiro é formado somando-se uma quantidade constante ao termo anterior.”
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. P. 150.)

Exemplos:
“A 181equência é uma progressão aritmética cujo termo geral é igual a”
“Em uma progressão aritmética, b1 = 6 e b10 = 78. “
“O termo geral da progressão aritmética: (3, 8, 13, 18, ...) é”
“Os números 28; 56; 84; ... formam uma progressão aritmética.”
“Uma progressão aritmética é tal que seu primeiro termo é a1 = -1, o segundo é a2 = -3, o terceiro é a3 = -5, e assim
sucessivamente.”

ÁREA AVALIADA: Matemática ESTRUTURA: mínimo múltiplo comum

Definição:
“Menor número que é múltiplo ao mesmo tempo de dois ou mais números”.
(TAPSON, F. Dicionário Oxford de matemática essencial. São Paulo: Oxford University Press do Brasil, 2012. p. 64.)

Exemplos:
“C) Caso os denominadores sejam diferentes, devemos encontrar o mínimo múltiplo comum e transformar em frações de
mesmo denominador para depois efetuarmos as operações.”
“Considerando-se vários números naturais, eles possuem uma infinidade de múltiplos comuns e o menor deles é denominado
mínimo múltiplo comum (o zero está excluído).”
“D) Estamos tratando de mínimo múltiplo comum, ou seja, a quantidade de borrachas pode ser dividida por 3, 4 ou 5 e tem
que ser a menor possível.”
“O produto do máximo divisor comum pelo mínimo múltiplo comum de dois números naturais não-nulos é igual ao produto
dos dois números, isto é:”
“Qual é o mínimo múltiplo comum entre 9 e 12?”

Os prints com ocorrências em Química podem ser encontrados entre as páginas 103 e
104 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: estado gasoso

Definição:
“Forma de agregação da matéria em que os corpos conservam suas moléculas bem separadas umas das outras, com suas
forças de atração recíproca pouco intensas em relação ao que se dá nos estados sólido e líquido.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. p. 206.)

Exemplos:
“A imagem abaixo mostra a representação das partículas de uma substância no estado gasoso ao ser submetida a diferentes
pressões sob temperatura fixa.”
“A) sublimação da naftalina, em que ocorre apenas a mudança para o estado gasoso.”

181
“C) vaporização da naftalina, em que ocorre apenas a mudança para o estado gasoso.”
“No estado gasoso, se comparado ao estado sólido, as partículas apresentam”
“O estado gasoso dos materiais é definido como aquele em que as partículas estão completamente desorganizadas e se
movimentam rapidamente em todas as direções e sentidos.”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: tabela periódica

Definição:
“Organização dos elementos em ordem crescente de números de prótons (número atômico). Elementos cujas configurações
eletrônicas apresentam alguma relação estão dispostos em períodos e grupos. A forma original da tabela periódica foi
proposta por Dmitri Mendeleev em 1869.”
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P. 282.)

Exemplos:
“A organização dos elementos, segundo as suas propriedades, levou os cientistas a construírem muitas formas de organização
até conseguirem construir a tabela periódica que usamos atualmente.”
“II. Pertencem ao mesmo grupo da tabela periódica.”
“O quadro indica a localização, na tabela periódica, de quatro elementos químicos.”
“Os elementos de um mesmo grupo da tabela periódica possuem em comum o”
“Os grupos da tabela periódica, também chamados de famílias, apresentam propriedades químicas e físicas que os
distinguem uns dos outros.”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: gases nobres

Definição:
“Constituem aproximadamente 1% da atmosfera, sendo o argônio o mais abundante deles. São todos ases incolores,
monoatômicos e extremamente inertes, pois seus átomos têm camadas eletrônicas mais externas completamente
preenchidas”.
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P. 34.)

Exemplos:
“Atualmente, conforme determinação da IUPAC, os grupos são identificados pela numeração de 1 a 18. Entre os mais
conhecidos estão os halogênios, metais alcalinos e gases nobres.”
“C) os elementos do grupo A são considerados gases nobres.”
“Elementos da coluna 13 da Classificação Periódica dos Elementos, ao formarem íons, __________ os elétrons no
__________ nível de energia, adquirindo a configuração eletrônica dos gases nobres do período imediatamente anterior.”
“Entre os mais conhecidos estão os halogênios, metais alcalinos e gases nobres.”
“Na Classificação Periódica, os elementos químicos situados na coluna dos metais alcalinos terrosos, halogênios e gases
nobres são, respectivamente,”

ÁREA AVALIADA: Química ESTRUTURA: metais alcalinos

Definição:
“São os elementos do primeiro grupo da tabela periódica. Todos os metais alcalinos têm um único elétron na camada de
valência. Todos reagem com água, formando soluções alcalinas (hidróxidos metálicos solúveis), por isso o nome ‘alcalino’”.
(PRECOTT, C. Dicionário Oxford de Ciências da Natureza. São Paulo: Oxford University Press Brasil, 1999. P. 278.)

Exemplos:
“A) metais alcalinos.”

182
“Então, os metais alcalinos têm na camada de valência um elétron, os metais alcalinos terrosos têm dois elétrons e assim por
diante.”
“Entre os mais conhecidos estão os halogênios, metais alcalinos e gases nobres.”
“Na Classificação Periódica, os elementos químicos situados na coluna dos metais alcalinos terrosos, halogênios e gases
nobres são, respectivamente,”
“Os elementos químicos lítio, sódio, potássio, rubídio, césio e frâncio pertencem à família dos metais alcalinos, situados na
coluna 1 da Classificação Periódica dos Elementos.”

Os prints com ocorrências em Sociologia podem ser encontrados entre as páginas 104 e
105 dos Anexos I.

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: sociedade capitalista

Definição:
“Forma de organização social cujo principio organizador da economia é a troca mercantil. Para Marx, a sociedade capitalista
é, por excelência, uma sociedade da abstração, onde os indivíduos comunicam e pautam as suas trocas passando por
automatismos sociais que escapam ao seu controle. Para ele a sociedade capitalista da era moderna é essencialmente
modelada pelas formas assumidas pelo trabalho; as atividades dos indivíduos tornam-se atividades intercambiáveis enquanto
participantes de um trabalho geral abstrato, maleável até ao infinito, isto é, mensurável, e divisível sejam quais forem as
circunstâncias.”
DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: https://goo.gl/NyABWQ. Acesso:
18/07/2018.

Exemplos:
“A) A sociedade capitalista consagra o princípio da justiça social por garantir o direito à propriedade privada dos meios de
produção.”
“B) A desagregação da sociedade feudal e a consolidação da sociedade capitalista contribuíram para o surgimento da
Sociologia como forma de conhecimento das sociedades em extinção.”
“Karl Marx (1818-1883) foi um dos grandes estudiosos da sociedade capitalista.”
“Karl Marx, um dos pensadores que contribuiu para a formação da Sociologia, tinha uma preocupação em entender a
sociedade capitalista a partir das diferenças de classes.”
“O texto demonstra as contradições da sociedade capitalista porque o capitalismo”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: estrutura social

Definição:
“Para A. R. Radclife-Brown (1940), "a estrutura social designa a rede complexa de relações sociais que existe realmente e
une seres humanos individuais num certo meio natural". Mais geralmente, a expressão "estrutura social" é empregada como
sinónimo de organização social: conjunto das modalidades de organização de um grupo social e dos tipos de relações que
existem no interior e entre diversos domínios de toda a sociedade tanto ao nível do parentesco como da organização
económica e política).”
DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: https://goo.gl/NyABWQ. Acesso:
18/07/2018.

Exemplos:
“Para Karl Marx, a ordem social na sociedade capitalista é um problema, pois o fundamento desta forma social é o conflito
de interesses entre os elementos que compõem sua estrutura social.”
“D) similitude entre os elementos que compõem a estrutura social.”
“A) A estrutura social é desvinculada da posição social do indivíduo.”

183
“B) A estrutura social é posicionamento que depende unicamente da ação individual.”
“C) O posicionamento dentro da estrutura social atende às expectativas normativas.”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: materialismo histórico

Definição:
“Expressão que designa o corpo central de doutrina da concepção materialista da história, núcleo científico e social da teoria
marxista. De acordo com a “Introdução” que Engels escreveu em 1892 para Do socialismo utópico ao socialismo científico,
o materialismo histórico designa uma visão do desenrolar da história que procura a causa final e a grande força motriz de
todos os acontecimentos históricos importantes no desenvolvimento econômico da sociedade, nas transformações dos modos
de produção e de troca, na consequente divisão da sociedade em classes distintas e na luta entre essas classes.”

BOTTOMORE, T. (org.) Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1988. p. 411.

Exemplos:
“C) O materialismo dialético apresenta enfoque idêntico ao do materialismo histórico quanto à evolução concreta das
oposições no decorrer da história.”
“De acordo com as concepções metodológicas desenvolvidas pelo materialismo histórico, a compreensão da sociedade
ocorre por meio da”
“O materialismo histórico enxerga que os fenômenos sociais que resultam nessas mudanças sociais, isto é, no avanço da
história, têm origem em nossos anseios, necessidades e nas desigualdades materiais de uma sociedade.”
“O método de pesquisa utilizado por Karl Marx recebeu o nome de materialismo histórico.”
“Qual é a ideia que fundamenta o conceito de materialismo histórico na teoria de Karl Marx?”

ÁREA AVALIADA: Sociologia ESTRUTURA: classe dominante

Definição:
“A expressão “classe dominante” abrange duas noções, que Marx e Engels distinguiam, embora não as tivessem explicado
sistematicamente. A primeira é a de uma classe economicamente dominante que, em virtude de sua posição econômica,
domina e controla todos os aspectos da vida social. Em A ideologia alemã (vol.I, IA2) essa ideia é expressa da seguinte
maneira: “As ideias da classe dominante são, em qualquer época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é a força material
dominante na sociedade é, ao mesmo tempo, sua força intelectual dominante. A classe que dispõe dos meios da produção
material tem controle sobre os meios da produção intelectual”. A segunda noção é a de que a classe dominante, para manter
e reproduzir o modo de produção e as formas de sociedade existentes, deve necessariamente exercer o poder de Estado, isto
é, dominar politicamente. No Manifesto comunista, Marx e Engels disseram que “a burguesia, finalmente, desde o
estabelecimento da indústria moderna e do mercado mundial, conquistou para si, no moderno Estado representativo, o
predomínio político exclusivo. A direção do Estado moderno é apenas um comitê de administração dos interesses comuns
de toda a burguesia”.”
BOTTOMORE, T. (org.) Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1988. p. 110.

Exemplos:
“B) compreensão do aparato ideológico formado e desenvolvido pela classe dominante e pela esfera política.”
“D) representativa das ideias da classe dominante.”
“D) Um grupo de pessoas eleitas para defender os interesses da classe dominante em qualquer momento histórico.”
“Dessa forma, a classe dominante, a burguesia, detém o poder econômico e político, cabendo à classe trabalhadora se
organizar para transformar esse modelo de sociedade.”
“Marx e Engels afirmam no Manifesto do Partido Comunista: “Já antes vimos que o primeiro passo na revolução operária é
a elevação do proletariado a classe dominante, a conquista da democracia pela luta.”’

184
4.5. Estruturas linguísticas de gênero

O item de múltipla escolha é caracterizado por apresentar uma sequência organizada de

alternativas de resposta que, no PAAE, são dispostas em ordem alfabética. Cada uma dessas
alternativas é enumerada por meio das estruturas A), B), C) e D), presentes em todos os itens
da pesquisa. São estruturas “não linguísticas” essenciais na identificação e formação do item de
múltipla escolha, o que permite dizer que essas estruturas são de ocorrência obrigatória em
todos os itens desse formato.
No que diz respeito às estruturas linguísticas propriamente ditas, os dados comprovam
a existência de duas subcategorias: a) estruturas com função metalinguística e b) estruturas com
função discursiva, do domínio do “saber-fazer”. As estruturas com função metalinguística são
aquelas que rementem a partes constitutivas do item, e, por sua vez, se subdividem em outras
duas categorias: i) estruturas linguísticas que são próprias do gênero item, mas que não estão
relacionadas a nenhum tipo de item específico (alternativa, resposta, texto, etc.) e ii) estruturas
relacionadas aos tipos de item, ou seja, estruturas capazes de distinguir um tipo de outro
(lacuna, alternativas constantes, asserção e razão, etc.). Quanto às estruturas com função
discursiva, também são próprias dos itens, mas não estão direcionadas à denominação de partes,
mas de processos que recaem sobre o leitor, no caso, o avaliando. São estruturas capazes de
orientá-lo, instrui-lo sobre procedimentos de resolução no item (relacione, classifique, associe
as colunas, classifique as afirmativas, é correto afirmar que, etc.)
Dentre os nove tipos de itens conhecidos, dois deles se destacam pela heterogeneidade
das estruturas lexicais que os compõem. É o caso dos itens de afirmativa incompleta e dos
itens de interrogativa direta. Essa heterogeneidade impede um estudo mais sistemático do
léxico, nesses tipos. No caso dos itens de afirmativa incompleta, a única previsibilidade está no
fato de o comando se constituir por frases incompletas, cujo significado é muito dependente do
tópico que está sendo avaliado. Essas estruturas não se repetem nos itens do mesmo tipo,
assumindo formas muito distintas, inclusive entre os itens que avaliam os mesmos
tópicos/assuntos. No caso dos itens de interrogativa direta, os comandos são frases
interrogativas, marcadas por um ponto de interrogação. Da mesma forma, seu significado está
totalmente condicionado ao conteúdo das áreas avaliadas, e não com padrões lexicais do item.
Os exemplos das Figuras 52 a 61 são de itens de afirmativa incompleta, retirados de
todas as áreas avaliadas no PAAE. A única comparação possível de se estabelecer entre esses
itens é o fato de o comando ser uma frase incompleta. É isso que garante o reconhecimento de
itens desse tipo:

185
Figura 52: Item de Arte: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 53: Item de Biologia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 54: Item de Filosofia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 55: Item de Física: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 56: Item de Geografia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

186
Figura 57: Item de História: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 58: Item de Língua Portuguesa: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 59: Item de Matemática: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 60: Item de Química: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

187
Figura 61: Item de Sociologia: Estrutura para o reconhecimento do item de afirmação incompleta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Como mostram os exemplos, embora sejam itens do mesmo tipo, não há o

reconhecimento de estruturas lexicais padronizadas. Essa característica também ocorre com os
exemplos de itens de interrogativa direta, nos quais a única previsibilidade é a ocorrência do
ponto de interrogação no comando desses itens, cujo padrão é no nível da sintaxe: frases
incompletas e frases interrogativas, conforme mostram os exemplos das Figuras 62 a 70.

Figura 62: Item de Arte: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 63: Item de Biologia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 64: Item de Filosofia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

188
Figura 65: Item de Física: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 66: Item de Geografia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 67: Item de História: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 68: Item de Língua Portuguesa: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 69: Item de Química: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

189
Figura 70: Item de Sociologia: Estrutura para o reconhecimento do item de interrogativa direta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Os demais tipos de item possuem estruturas linguísticas capazes de caracterizá-los,

conforme será apresentado nas próximas subseções.

4.5.1. Léxico de gênero

Como apontado no início da seção, as estruturas linguísticas de gênero podem ser

subclassificadas em duas categorias: estruturas que ocorrem em qualquer item,
independentemente do tipo de item e estruturas que ocorrem em tipos específicos de itens. Os
itens do tipo afirmativa incompleta e interrogativa direta são os mais heterogêneos. Por esse
motivo, não é possível apontar estruturas recorrentes capazes de identificar esses tipos de item,
conforme mostrado anteriormente.
Quanto às estruturas linguísticas relacionadas à composição de itens independentemente
dos tipos, são aquelas que fazem referência às partes constitutivas dos itens de múltipla escolha:
o texto de suporte e as alternativas de resposta. Eventualmente, nos itens, há a necessidade de
se referir a algumas dessas partes constituintes. É uma espécie de referência metalinguística, na
qual a estrutura linguística é usada para retomar o aspecto da composição do próprio item. Estão
nessa categoria as estruturas: “fragmento”, “texto” e “trecho” em referência ao texto de suporte;
“afirmativa”, “alternativa” e “frase”, em referência às alternativas de resposta. Quanto às
estruturas linguísticas relacionadas à composição dos tipos de itens (mas não ao texto de suporte
e às alternativas de resposta), estão: “associação”, “classificação”, “lacuna”, “ordenação”,
dentre outras.
a) Estruturas relacionadas ao “texto de suporte” dos itens:
O texto de suporte é uma parte constitutiva dos itens que, apesar de ser recomendado no
processo de elaboração, sua utilização não é obrigatória. No entanto, muitas vezes no processo
de elaboração dos itens, é necessário fazer textualmente referência ao texto de suporte. Ao fazer
isso, o elaborador dispõe de alguns recursos lexicais, como “trecho”, “texto”, “fragmento”, de
significado mais abrangente, ou utiliza a denominação do gênero do discurso relativo ao texto

190
usado como suporte no item. Por exemplo, ao utilizar uma bula como texto de suporte, o
elaborador pode optar pela introdução no item: “Este texto apresenta informações técnicas”, ou
“Esta bula apresenta informações técnicas”, ou mesmo “Neste texto há uma tabela com
informações técnicas73”.
Há uma relação de predominância entre gêneros do discurso utilizados como textos de
suporte e áreas avaliadas. Em áreas mais exatas, como Matemática, Química e Física, por
exemplo, são mais recorrentes os gêneros “tabela”, “gráfico”, “esquema”; já em áreas das
Ciências Humanas, como História, Geografia, Sociologia, Filosofia são mais comuns os
gêneros “mapa”, “relato”, etc. Em Língua Portuguesa, “poemas”, “crônicas”, “contos” são mais
frequentes. Apesar disso, não é possível dizer que a unidade lexical “poema” ocorra somente
nos itens de Língua Portuguesa, para fazer referência ao texto de suporte. Isso porque, apesar
de “poema” ser um gênero que frequenta mais os itens de Língua Portuguesa, nada impede que
um poema seja texto de suporte de outra área. Isso depende do fator “tema” do texto, e não do
gênero em si. Logo, um poema que trate da seca pode, eventualmente, figurar como texto de
suporte de um item de Geografia. A unidade lexical “poema” pode, então, se referir ao texto de
suporte de uma área que não seja Língua Portuguesa. O mesmo vale para qualquer gênero. Pode
haver a predominância de gêneros em relação às áreas (logo, predominância de unidades
lexicais), mas não há nenhuma espécie de “exclusividade” das áreas em relação aos gêneros.
O item da Figura 71, de Matemática, apresenta a unidade lexical “tabela”, se referindo
ao texto de suporte.
Figura 71: Item de Matemática com a estrutura “tabela” referindo ao texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

73
Mesmo que uma tabela não seja uma bula, em uma bula pode haver uma tabela como recurso estrutural.
191
 Já o item da Figura 72, de Língua Portuguesa, também traz a unidade lexical “tabela”,
com a mesma função: referir ao texto de suporte. Isso mostra que “tabela”, apesar da tendência
de ocorrer em itens de determinadas áreas, não é exclusivo dessas áreas:

Figura 72: Item de Língua Portuguesa com a estrutura “tabela” referindo ao texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Isso quer dizer que, potencialmente, a unidade lexical denominativa de qualquer gênero
do discurso utilizado como texto de suporte nos itens pode servir como estrutura linguística de
gênero, desde que sirva como elemento que, de fato, retome o texto de suporte. Essas unidades
são, portanto, elementos que contribuem para a coesão textual do item, ao mesmo tempo em
que marcam linguisticamente uma de suas partes constitutivas: o texto de suporte. A seguir, são
apresentados os dados das unidades linguísticas mais gerais, o que permitiu recolher maior
variedade de exemplos. Trata-se dos resultados para as estruturas “fragmento”, “texto” e
“trecho”.

Estrutura linguística “Fragmento”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “fragmento” pode ser encontrado
na página 106 dos Anexos I.

192
 Área avaliada: História Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “O texto é fragmento de um importante documento, publicado em agosto de 1789, durante o processo da
Revolução Francesa.”

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Este trecho é um fragmento de um artigo de opinião.”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Este é um fragmento do aparelho respiratório humano.”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Este é um fragmento de texto de Freud.”

Exemplos nos itens:

Figura 73: Item de História: Estrutura ‘fragmento’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 74: Item de Língua Portuguesa: Estrutura ‘fragmento’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Nos exemplos das Figuras 73 e 74 fica evidenciada a utilização da estrutura

“fragmento”, na apresentação do texto de suporte, remetendo ao próprio texto de suporte,
destacado nos exemplos.

193
Estrutura linguística “Texto”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “texto” pode ser encontrado na
página 107 dos Anexos I.

Área avaliada: Artes Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “De acordo com o texto, a corrente estética abstracionista é representada pelo”

Área avaliada: Ciências Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As lacunas do texto são completadas corretamente por”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “As informações apresentadas no texto são suficientes para se concluir que”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Esse texto se refere a qual característica marcante do estilo de vida das pessoas nas metrópoles modernas?”

Área avaliada: História Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Esse texto está relacionado ao período das grandes navegações do século XV.”

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “No texto, a palavra negritada é utilizada para representar”

Área avaliada: Química Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente as lacunas desse texto, são, respectivamente,”

Exemplos nos itens:

Figura 75: Item de Matemática: Estrutura ‘texto’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

194
Figura 76: Item de Geografia: Estrutura ‘texto’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Nos casos das Figuras 75 e 76, a estrutura “texto”, em clara retomada do texto de
suporte, ocorre no comando do item, e reitera a função coesiva da estrutura.

Estrutura linguística “Trecho”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “trecho” pode ser encontrado na
página 108 dos Anexos I.

Área avaliada: Arte Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “O trecho refere-se a uma representação cênica pertencente à cultura brasileira, sobretudo das regiões Norte e
Nordeste do país, o bumba meu boi.”

Área avaliada: História Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Leia um trecho da música Pindorama, de Sandra Peres e Luiz Tatit:”

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Este é um trecho de uma entrevista retirada da seção Fala na Frente da Revista Ragga, edição Maio/2011.”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Este trecho aborda os temas da natureza e da cultura:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “O trecho da matéria jornalística se refere à preocupação com fenômenos de impacto mundial.”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Esse trecho da música revela uma necessidade dos jovens moradores urbanos na década de 1980, que
questionavam a falta de acesso ao lazer e à cultura nas áreas urbanas.”

195
 Área avaliada: Sociologia Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Observe o trecho da célebre "Carta do Achamento do Brasil", escrita por Pero Vaz de Caminha em Porto
Seguro, no ano de 1500.”

Exemplos nos itens:

Figura 77: Item de Geografia: Estrutura ‘trecho’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 78: Item de Sociologia: Estrutura ‘trecho’ para o reconhecimento do texto de suporte

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

196
b) Estruturas relacionadas às “alternativas de resposta” dos itens:

Ao contrário do texto de suporte, as alternativas de resposta são essenciais nos itens de

múltipla escolha. A referência a elas não ocorre em todos os itens, e, quando ocorre, se dá por
meio de estruturas como “alternativa”, “afirmativa” ou mesmo “frase”. Nos dados, não há
outras estruturas lexicais com essa função.

Estrutura linguística “Alternativa”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “alternativa” pode ser encontrado
na página 109 dos Anexos I.

Área avaliada: Artes Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Qual alternativa é uma inferência coerente com as temáticas e a evolução da obra de Volpi?”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Associação

Exemplo: “A alternativa correspondente à sequência correta é”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “A) a primeira é uma alternativa verdadeira; e a segunda, falsa.”

Área avaliada: Química Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “A alternativa que apresenta todas as afirmativas corretas é apenas:”

Exemplos nos itens:

Figura 79: Item de Filosofia: Estrutura ‘alternativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

197
Figura 80: Item de Artes: Estrutura ‘alternativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Estrutura linguística “Afirmativa”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “afirmativa” pode ser encontrado
na página 110 dos Anexos I.

Área avaliada: História Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Tomando como referência o evento em questão e o contexto do início da colonização brasileira pelos
portugueses, qual afirmativa é correta??”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Com base nessas informações, qual afirmativa está correta?”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Esta é uma interpretação existencialista do mito. A afirmativa que corresponde a ela é:”

Área avaliada: Sociologia Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “Considerando a questão em pauta, identifica-se como afirmativa adequada:”

198
Exemplos nos itens:

Figura 81: Item de Matemática: Estrutura ‘afirmativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 82: Item de Filosofia: Estrutura ‘afirmativa’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Estrutura linguística “Frase/Frases”

O print para verificação das ocorrências da estrutura “frase/frases” pode ser encontrado
nas páginas 111 e 112 dos Anexos I.

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Que frase deixa clara a desaprovação do enunciador sobre o trabalho de crianças e adolescentes?”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Que frase melhor resume essa teoria?”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Interrogativa direta

Exemplo: “Qual das frases indica o que nós vemos na impressão de uma fotografia em revista?”

Área avaliada: Física Item do tipo: Afirmativa incompleta

Exemplo: “As frases em que se afirma que a energia solar se encontra transformada, armazenada ou retida em nosso
planeta são”

199
Exemplos nos itens:

Figura 83: Item de Biologia: Estrutura ‘frase’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 84: Item de Língua Portuguesa: Estrutura ‘frase’ para o reconhecimento das alternativas de resposta

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

A seguir, são apresentadas as estruturas linguísticas de gênero diretamente relacionadas

aos tipos de item.

c) Estruturas relacionadas aos itens de associação:

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “associação” e “colunas”

podem ser encontrados nas páginas 113 e 114 dos Anexos I.

Estrutura linguística “Associação”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação, de cima para baixo, é:”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência dessa associação é:”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Associação

200
 Exemplo: “A alternativa correspondente à associação correta é:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação é:”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Associação

Exemplo: “A associação correta, de cima para baixo, é”

Estrutura linguística “Colunas”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas relacionando as formas de arte exploradas na arte contemporânea e seus respectivos
procedimentos característicos.:”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas relacionando os grupos dos seres vivos às respectivas denominações dos Reinos.”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Relacione as duas colunas de acordo com as características de cada posição:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Associação

Exemplo: “Relacione, a seguir, as colunas que representam a forma de produção de energia elétrica com o impacto
ambiental que ela provoca:”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas quanto às características referentes às cidades globais e megacidades”

Exemplos nos itens:

Figura 85: Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

201
 Figura 86: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

d) Estruturas relacionadas aos itens de alternativas constantes:

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “classificação” e “classifique”

podem ser encontrados nas páginas 115 e 116 dos Anexos I.

Estrutura linguística “Classificação”

Área avaliada: Ciências Item do tipo: Alternativas constantes
Exemplo: “Nessa situação, a classificação correta das substâncias é:”

Área avaliada: História Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “A sequência correta de classificação é”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “A sequência correta dessa classificação, de cima para baixo, é:”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “A sequência correta dessa classificação é:”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Com base nessa tabela, a classificação do concurso foi”

Estrutura linguística “Classifique”

Área avaliada: História Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Analise as afirmativas sobre esse processo e classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).”
Área avaliada: Matemática Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Classifique as afirmativas a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F).”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Alternativas constantes

202
 Exemplo: “Classifique os significados do termo ENERGIA nas seguintes afirmativas, assinalando (V), se esse termo foi
usado em seu contexto na ciência, ou (F), se ele foi usado em outro contexto:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Levando-se em consideração essa estrutura e o modelo de ligação que explica a formação dessa substância,
classifique as afirmativas abaixo em verdadeiras(V) ou falsas (F).”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).”

Exemplos nos itens:

Figura 87: Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 88: Item de Química: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

203
e) Estruturas relacionadas aos itens de resposta múltipla

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “Afirmativas” e “Afirmações”

podem ser encontrados nas páginas 117 e 118 dos Anexos I.

Estrutura linguística: “Afirmativas”:

Área avaliada: Artes Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Relacionando as duas litografias, são feitas as afirmativas abaixo:”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Com relação a essa ilustração, foram feitas as seguintes afirmativas:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Com relação a esses rejeitos radioativos, são feitas as seguintes afirmativas:”
Área avaliada: Geografia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Com relação a esses espaços informais contraditórios da especialidade urbana, são feitas as seguintes
afirmativas:”

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Em relação a esse texto, são feitas as afirmativas”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “De acordo com os dados desse gráfico, o gerente da concessionária fez as seguintes afirmativas:”

Estrutura linguística: “Afirmações”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Sobre esse fato, são feitas as seguintes afirmações:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Com relação à distribuição e ao armazenamento da energia solar na Terra, são realizadas as seguintes
afirmações:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Dessas afirmações, são corretas:”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “São corretas as afirmações:”

204
Exemplos nos itens:

Figura 89: Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 90: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

f) Estruturas relacionadas a itens de lacuna

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “Lacunas” e “Espaços” podem
ser encontrados nas páginas 119 e 120 dos Anexos I.

Estrutura linguística: “Lacunas”:

Área avaliada: Ciências Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As lacunas do texto são completadas corretamente por”

Área avaliada: Artes Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As expressões que completam corretamente essas lacunas são”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “Os termos que completam corretamente essas lacunas são, respectivamente,”

205
 Área avaliada: Física Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As lacunas devem ser preenchidas corretamente pelas expressões”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente, essas lacunas são, respectivamente,”

Área avaliada: Química Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que preenchem corretamente essas lacunas são, respectivamente,”

Estrutura linguística: “Espaços”:

Área avaliada: Artes Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As expressões que servem para completar esses espaços são, respectivamente,”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente os espaços são,”

Área avaliada: Física Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente esses espaços são, respectivamente,”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “Os termos que completam adequadamente esses espaços são, respectivamente,”

Área avaliada: Química Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As expressões que servem para completar esses espaços são, respectivamente,”

Exemplos nos itens:

Figura 91: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

206
Figura 92: Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 93: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 94: Item de Química: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

g) Estruturas relacionadas a itens de ordenação ou seriação

O print para verificação das ocorrências das estruturas “Ordenação” pode ser encontrado
na página 121 dos Anexos I.

Estrutura linguística: “Ordenação”:

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “A ordenação adequada dos fatos está indicada em”

207
 Área avaliada: Artes Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “A sequência dos espaços em ordenação crescente é”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “Qual ordenação temporal em que esses eventos ocorreram? ”

Área avaliada: Física Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “A ordenação crescente das potências desses motores é”

Área avaliada: História Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “A ordenação cronológica da criação dessas leis é:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Ordenação ou seriação

Exemplo: “Observando a localização dos elementos na tabela periódica, a ordenação crescente de raio atômico dos
elementos químicos apresentados no quadro é”

Exemplos nos itens:

Figura 95: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de ordenação e seriação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 96: Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de ordenação e seriação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

208
h) Estruturas relacionadas a itens de asserção e razão

O print para verificação das ocorrências das estruturas “Afirmativa” pode ser
encontrado na página 121 dos Anexos I.
Apesar de a estrutura “Afirmativa” ocorrer em diversos itens para se referir
eventualmente às alternativas de resposta, no caso do item de “asserção e razão” esse uso é
diferente. Com esse tipo de item, a estrutura ocorre nas próprias alternativas de resposta, e
fazem referência ao texto de suporte que é, necessariamente, uma criação do elaborador do
item.

Estrutura linguística: “Afirmativa”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “C) a primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira.”

Área avaliada: Física Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “D) a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda falsa.”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “D) a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa.”

Essa estrutura também ocorre no comando dos itens de asserção e razão, mas novamente
não faz referência às alternativas de resposta, mas ao texto de suporte.

Exemplos nos itens:

Figura 97: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

209
Figura 98: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

4.5.2. Fraseologia de gênero

As fraseologias de gênero são reconhecidas principalmente nos comandos nos itens.

Tratam-se de padrões fraseológicos que apresentam pequenas variações e estão diretamente
relacionadas aos os tipos de item. Com exceção dos itens de afirmativa incompleta e
interrogativa direta, cuja heterogeneidade não permite identificar esses padrões, os demais tipos
de item comportam o que se reconhece por fraseologia de gênero, e foram identificados desta
forma:

Fraseologias de gênero relacionadas aos itens de associação:

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “A sequência correta dessa
associação” e “Associe/relacione as duas colunas” podem ser encontrados nas páginas 122 e
123 dos Anexos I.

Estrutura: “A sequência correta dessa associação”:

Área avaliada: Artes Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação é”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação, de cima para baixo, é:”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação, de cima para baixo, é:”

Área avaliada: História Item do tipo: Associação

Exemplo: ““A sequência correta dessa associação é””

210
 Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação, de cima para baixo, é:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Associação

Exemplo: “A sequência correta dessa associação é

Estrutura: “Associe/relacione as duas colunas”:

Área avaliada: Artes Item do tipo: Associação

Exemplo: “Relacione as duas colunas, associando as cores com a referência na teoria das cores-pigmento.”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas, relacionando alguns hormônios da hipófise com as suas respectivas funções:”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas, relacionando os atrativos turísticos à sua definição:”

Área avaliada: História Item do tipo: Associação

Exemplo: ““Associe as duas colunas, relacionando os movimentos às suas características.”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Associação

Exemplo: “Relacione as duas colunas de acordo com as características de cada posição.”

Área avaliada: Química Item do tipo: Associação

Exemplo: “Associe as duas colunas, relacionando os processos físicos com fenômenos em nosso cotidiano.”

Exemplos nos itens:

Figura 99: Item de Artes: Estruturas para o reconhecimento do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

211
Figura 100: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 101: Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de associação

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Fraseologias de gênero relacionadas aos itens de alternativas constantes:

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “A sequência correta de/dessa
classificação”, “Classifique as afirmativas como/em verdadeiras (V) ou (F) falsas/Classifique-
as como/em verdadeiras (V) ou falsas (F)” podem ser encontrados nas páginas 124 e 125 dos
Anexos I.

Estrutura: “A sequência correta de/dessa classificação”:

Área avaliada: História Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “A sequência correta de classificação é”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “A sequência correta dessa classificação é:”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Alternativas constantes

212
 Exemplo: “A sequência correta dessa classificação é:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: ““A sequência correta dessa classificação é””

Estrutura: “Classifique-as como/em verdadeiras (V) ou (F) falsas”/”Classifique as

afirmativas como/em (V) verdadeiras ou (F) falsas”:

Área avaliada: História Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Analise as afirmativas sobre esse processo e classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).”
Área avaliada: Biologia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Em relação às estruturas análogas e homólogas, são feitas as seguintes afirmativas. Classifique-as
em verdadeiras (V) ou falsas (F).”

Área avaliada: Matemática Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Com esse dado e as informações do gráfico abaixo, classifique as afirmativas como verdadeiras (V) ou
falsas (F).”

Área avaliada: Química Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Levando-se em consideração essa estrutura e o modelo de ligação que explica a formação dessa substância,
classifique as afirmativas em verdadeiras(V) ou falsas (F).”

Área avaliada: Filosofia Item do tipo: Alternativas constantes

Exemplo: “Classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).”

Exemplos nos itens:

Figura 102: Item de História: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

213
Figura 103: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 104: Item de Matemática: Estruturas para o reconhecimento do item de alternativas constantes

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Fraseologias de gênero relacionadas aos itens de resposta múltipla

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “Estão corretas apenas as
afirmativas/Estão corretas as afirmativas/São corretas apenas as afirmativas/São corretas as
afirmativas” e “são feitas as seguintes afirmativas” podem ser encontrados entre as páginas 125,
e 128 dos Anexos I.

Estrutura: “Estão corretas apenas as afirmativas/Estão corretas as afirmativas/São

corretas apenas as afirmativas/São corretas as afirmativas”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Estão corretas apenas as afirmativas”

214
 Área avaliada: Física Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Estão corretas as afirmativas:”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “São corretas as afirmativas:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “São corretas apenas as afirmativas:”

Estrutura: “são feitas as seguintes afirmativas”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Sobre as possíveis causas das diferenças observadas em cada planta, são feitas as seguintes afirmativas:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Sobre as ondas eletromagnéticas, são feitas as seguintes afirmativas:

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Com relação a essa nova forma urbana, são feitas as seguintes afirmativas:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Resposta múltipla

Exemplo: “Sobre as características desse material, são feitas as seguintes afirmativas:”

Exemplos nos itens:

Figura 105: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

215
Figura 106: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 107: Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de resposta múltipla

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Fraseologias de gênero relacionadas a itens de lacuna

Os prints para verificação das ocorrências das estruturas “As palavras/As
expressões//Os termos que completam corretamente essas lacunas/esses espaços são:” podem
ser encontrados nas páginas 129 e 130 dos Anexos I.

Estrutura: “As palavras/As expressões/Os termos que completam corretamente essas/as

lacunas são”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente essas lacunas são, respectivamente,”

Área avaliada: Língua Portuguesa Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As expressões que completam corretamente essas lacunas são, respectivamente:”

Área avaliada: Física Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “Os termos que completam corretamente essas lacunas são:”

216
 Área avaliada: Geografia Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As palavras que completam corretamente essas lacunas são:”

Área avaliada: Química Item do tipo: Lacuna

Exemplo: “As expressões que completam corretamente essas lacunas são:”

Exemplos nos itens:

Figura 108: Item de Língua Portuguesa: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

217
Figura 109: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 110: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de lacuna

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Fraseologias de gênero relacionadas a itens de asserção e razão

Os itens de asserção e razão são os únicos que apresentam padrões estruturais para
alternativas de resposta, que variam em “a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda,
falsa” e “a primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira”. Padrões também ocorrem
nos comandos, com ocorrências das estruturas “Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar
que” / “Com relação a essas duas afirmativas, é correto afirmar que”. Os prints podem ser
encontrados nas páginas 130 e 131 dos Anexos I.

Estrutura: “a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa” / “a primeira é

uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “a primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira.”

Área avaliada: Física Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “a primeira é uma afirmativa verdadeira; e a segunda, falsa.”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “a primeira é uma afirmativa falsa; e a segunda, verdadeira.”

218
Estrutura: “Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar que” / “Com relação a essas
duas afirmativas, é correto afirmar que”:

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar que”

Área avaliada: Física Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar que”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar que”

Área avaliada: Geografia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: ““Com relação a essas duas afirmativas, é correto afirmar que”:”

Área avaliada: Biologia Item do tipo: Asserção e razão

Exemplo: “Com relação a essas afirmativas, é correto afirmar que:”

Exemplos nos itens:

Figura 111: Item de Física: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

Figura 112: Item de Geografia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

219
Figura 113: Item de Biologia: Estruturas para o reconhecimento do item de asserção e razão

(Fonte: Itens do PAAE. Adaptado.)

4.6. Estruturas linguísticas e estruturas de gêneros

Os dados mostram que existe relação entre as estruturas linguísticas utilizadas nos itens
e as propriedades do gênero, no que concerne aos três elementos de constituição de gênero
propostos por Bakhtin: tema, estrutura composicional e estilo. No que diz respeito ao tema,
esse é em grande parte delimitado pelas estruturas linguísticas especializadas (termos e
fraseologias especializadas).
Diante de um item de Biologia, como saber que ele pertence a essa área? A identificação
das estruturas linguísticas especializadas oferece esse caminho de identificação. Na Figura 114,
na página seguinte, há as estruturas “cadeia alimentar”, “Sol”, “fonte primária de energia”,
“consumidor”, “nível trófico” que direciona a delimitação do tema: trata-se de um item de
Biologia sobre “cadeia alimentar”.
Nesse exemplo da Figura 14, há também estruturas que indicam que se trata de um item
de múltipla escolha do tipo alternativas constantes. Isso está relacionado ao que Bakhtin chama
de estrutura composicional. As fraseologias “são feitas as seguintes afirmativas” e “Estão
corretas as afirmativas” indicam essa propriedade do gênero, do tipo em questão, conforme
apontado nas seções anteriores. São estruturas de composição do gênero.
Quanto ao estilo, nem sempre é possível identificá-lo por meio das estruturas
linguísticas especializadas ou estruturas linguísticas de gênero, pois essas estruturas variam
pouco, ou seja, o elaborador dispõe de uma quantidade limitada de recursos linguísticos, o que
limita também a possibilidade de colocar em prática o seu estilo. O estilo, nos itens, não é
facilmente identificável, mesmo porque uma das características dos textos de especialidade é a
máxima padronização possível:

220
 Figura 114: Item de Biologia: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional

(Fonte: Itens do PAAE.)

É certo que tema e estrutura composicional não são reconhecidos apenas pelas
estruturas linguísticas. A imagem usada no item da Figura 114, por exemplo, tem papel
importante na definição do tema. Nela, se vê que um felino ingeriu um roedor que, por sua vez,
ingeriu vegetais. É uma representação do que se compreende por “cadeia alimentar”. O desenho
tem, portanto, relevância na delimitação do tema. Da mesma forma, a estrutura composicional
é visualmente marcada: o desenho é centralizado, destacando-se como texto de suporte. As
afirmativas para análise são enumeradas de I a III, e dispostas uma embaixo da outra, as
alternativas de resposta iniciam-se pelas estruturas A), B), C) e D), o que mostra que as
estruturas linguísticas usadas nos itens são importantes na identificação dos elementos que
constituem o gênero, mas não são os únicos meios de identificá-los.
Seguindo o mesmo raciocínio, como reconhecer o tema do item da Figura 115? A
imagem do mapa já dá pistas desse reconhecimento. Trata-se do mapa do Brasil, no qual estão
indicadas as capitais dos estados. Nessas indicações, há legenda que aponta para os tipos de
capitais: “metrópole nacional”, “metrópole regional”, “capital submetropolitano” e “capital

221
regional”. Essas estruturas linguísticas estão no mapa, e são relativas a conceitos da área de
Geografia.

Figura 115: Item de Geografia: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional

(Fonte: Itens do PAAE.)

No comando do item, há a expressão “Organização urbana do espaço brasileiro”, que

também serve para delimitar o tema. Na mesma direção, as afirmativas que devem ser
classificadas como verdadeiras ou falsas são formadas pelas estruturas “Norte”, “município”,
“São Paulo” e “território brasileiro” que, uma vez relacionadas, confirmam que se trata de um
item de Geografia. Quanto à estrutura composicional, além do aspecto visual já comentado,
há as estruturas linguísticas “Classifique-as como (V) verdadeiras ou falsas (F)” e “A sequência
correta dessa classificação”, que são próprias para caracterizar o item de alternativas constantes.
O item da Figura 116, sem imagem, só pode ter o seu tema definido pelas estruturas
linguísticas:

222
Figura 116: Item de Física: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional

(Fonte: Itens do PAAE.)

“Correntes marítimas” é uma estrutura que pode estar relacionada a temas da Biologia,
da Geografia, mas as estruturas “velocidade”, “densidade”, “aceleração”, “deslocamento”,
“empuxo”, “energia potencial”, “energia solar”, “energia eólica” e “energia cinética” não
permitem dúvidas. São estruturas linguísticas especializadas da área de Física e são as
responsáveis para, nesse item, delimitarem o tema. Como ocorre com os demais itens, a
estrutura composicional do gênero se dá também por meio do reconhecimento das estruturas
linguísticas, como “texto” (que remente ao texto de suporte), “As palavras que completam
corretamente essas lacunas são”, e, nesse caso, pelas próprias lacunas ( ________), que
funcionam como elementos não linguísticos da estrutura composicional do gênero.
O exemplo da Figura 117, na página seguinte, possui estas estruturas linguísticas
especializadas, relacionadas ao tema do item: “reação química”, “gás carbônico”, “óxido de
cálcio”, “carbonato de cálcio”, “combustão do butano”, “solução de bicarbonato de sódio”,
“solução de ácido clorídrico”, “óxido negro de cobre”, etc., que auxiliam na delimitação da área
de Química:

Figura 117: Item de Química: Estruturas para identificação do tema e da estrutura composicional

(Fonte: Itens do PAAE.)

223
 A estrutura composicional tem no aspecto visual da divisão por colunas um indício de
se tratar de um item de associação, o que é confirmado pelas estruturas linguísticas “Associe as
duas colunas” e “A sequência correta dessa associação”, que confirmam que o item pertence a
esse tipo.
Conforme os dados mostram, em se tratando do gênero de especialidade item, as
estruturas linguísticas especializadas estão diretamente relacionadas ao reconhecimento do
tema do gênero, ao passo que as estruturas linguísticas de gênero se relacionam à estrutura
composicional do gênero. É o léxico servindo como instrumento de compreensão do gênero de
especialidade “item de avaliação de múltipla escolha”.

224
 CAPÍTULO VIRTUAL
Itens para avaliação da aprendizagem escolar
https://goo.gl/h4HYco

De acordo com Bakhtin (2004), os gêneros do discurso são formas-padrão relativamente

estáveis de enunciados, determinados social e historicamente. Este Capítulo Virtual é uma
prova concreta da relativa estabilidade do gênero “tese de doutorado”, uma vez que não é
comum que teses de doutorado tenham capítulos nesses moldes, virtuais. É a relativização do
gênero “tese”, sua possibilidade de variação se fazendo presente. Peço licença à tradição
acadêmica pela quebra da estrutura padrão, para justificar a inserção deste Capítulo Virtual na
tese. Explico:
O item de múltipla escolha tem feito parte do meu trabalho profissional e acadêmico já
há alguns anos, conforme ficou claro ao longo desta tese. Embora o item de múltipla escolha
seja a “menina dos olhos”, essa menina não está só. Ao lado desse formato de item há outros
formatos e outros tipos de item, igualmente gêneros, igualmente textos e igualmente carentes
de estudos e, principalmente, de inserção nas práticas docentes de avaliação como resultado de
atividades técnicas e especializadas. Durante esta pesquisa, com as diferentes leituras feitas
sobre formas de avaliar, esses formatos de item ficaram patentes. Eu não podia simplesmente
“fazer de conta” que eles não existiam, ao mesmo tempo eu não podia (dadas as limitações de
tempo de um trabalho de doutorado) incluir todos os formatos e tipos de item na pesquisa, que
poderia se tornar extensa demais.
Resultado: criar um Capítulo Virtual, quase independente, no qual eu pudesse abordar
todos os formatos e tipos de item utilizados na avaliação da aprendizagem escolar, sem
distinção. Assim, é importante dizer que este Capítulo Virtual não é dedicado à academia.
Longe disso, rompe com o gênero “tese”, a ponto de assumir características próximas do gênero
“manual de elaboração de itens”. Ele não nasceu com a pretensão de ser um manual, embora
tenha ganhado esse contorno, à medida que se ocupa em descrever e exemplificar esses
formatos e tipos de item, bem como apontar os aspectos técnicos necessários à sua constituição.
Você que leu a tese, certamente notou que, no Capítulo 1, a descrição e exemplificação
dos itens de múltipla escolha foi contemplada, juntamente com os mesmos aspectos técnicos
225
que elucidei ainda há pouco. Isso quer dizer que parte do Capítulo Virtual nada mais é do que
aquilo que você já leu sobre os itens de múltipla escolha, no Capítulo 1. No Capítulo Virtual,
porém, as informações são mais completas, dada à inserção dos formatos e tipos que não foram
contemplados na pesquisa: trata-se dos itens abertos e dos itens discursivos.
Você que leu esta tese não precisa acessar o Capítulo Virtual. Isso só deve ser feito
caso você tenha o interesse em conhecer mais sobre os outros formatos e tipos de item. Antes
que você questione, então, o motivo de um capítulo como este, respondo: ele não foi pensado
para a academia, mas para aquele professor que está em sala de aula, no dia a dia das escolas
de ensinos fundamental e médio. Alocar um Capítulo Virtual nesses moldes, na internet, é
uma forma mais ágil de fazer esse conhecimento especializado circular. Assim, caso você,
leitor, trabalhe com formação de professores, peço que indique o link: https://goo.gl/h4HYco
Lá, será possível baixar o Capítulo Virtual, que poderá ser usado por esses professores para o
aprimoramento de suas práticas de avaliação escolar. Faço votos de que este Capítulo Virtual
não apenas circule, mas que seja fonte de reflexões e transformações nos modos de avaliar dos
colegas professores.

226
 CONCLUSÕES DA PESQUISA

Os princípios técnicos, próprios da avaliação da aprendizagem escolar, mostrados ao

longo desta tese, confirmam que o item é resultado de atividades especializadas. Esses
princípios são importantes, porque são eles que possibilitam que o item consiga chegar aonde
precisa: coletar informações sobre aprendizagem escolar, ou seja, permitir que se afiram os
conhecimentos que foram adquiridos ou desenvolvidos pelo avaliando.
Apesar de o item possuir um pouco mais de um século de história, seu estudo sempre
esteve atrelado à Psicometria, área responsável por seu surgimento. A literatura especializada,
durante esse período, desprezou as características que fazem do item um produto discursivo,
textual e linguístico. Neste aspecto, a tese que aqui se encerra é bastante inovadora: ela provoca
um movimento de deslocamento do item em direção aos domínios da Linguística das
Linguagens Especializadas, por entender que o item não está só. Ele não é algo estanque no
mundo das coisas ou das ideias, mas está relacionado, condicionado, intrinsecamente imbricado
com práticas sociais, textuais e linguísticas marcadas por esses conhecimentos especializados.
O item não é apenas o resultado de uma atividade social, mas é um resultado textual,
linguístico e multimodal dessa atividade. É isso que garante que ele seja um gênero do discurso
especializado e um texto especializado. É gênero do discurso, porque surge nas relações
comunicativas entre os homens; é um produto social e historicamente construído, emana de
situações reais de uso da língua; é especializado, porque é fruto de atividade que requerem
conhecimentos específicos. Como resultado concreto da interação de uma comunidade
especializada, cada item individual é um texto escrito. Por ser texto, o item é dotado dos
elementos de textualidade: é uma unidade coesa, coerente, que possui intencionalidade,
aceitabilidade e intertextualidade, além de estar ancorado em uma situacionalidade. Além disso,
o item é formado por estruturas linguísticas, que puderam ser categorizadas de acordo com
algumas características, o que também serve para comprovar suas propriedades textuais.
As estruturas linguísticas “de língua geral” serviram para mostrar que os itens não são
linguisticamente “independentes”, mas estão ancorados em um sistema maior, que pode ser
chamado de “sistema linguístico geral”. Essas estruturas não são exclusivas dos itens, tampouco
227
das áreas avaliadas por eles. Podem, portanto, ocorrer em qualquer texto, de qualquer gênero
discursivo no português. Ao lado delas, as estruturas linguísticas especializadas mostram que
os itens pertencem a uma subclasse da linguagem geral, trata-se de uma classe específica de
linguagem, formada pelas especialidades avaliadas pelos itens, linguisticamente marcadas por
termos e fraseologias especializadas, próprias de Artes, Ciências, Biologia, Física, Geografia,
etc. Essas estruturas certamente podem ocorrer em diversos outros textos e gêneros do discurso,
mas, no caso específico dos itens, assumem papel especializado, contribuindo inclusive para
que seja identificado o tema de cada item específico. Finalmente, as estruturas linguísticas de
gênero são as responsáveis por indicar que os itens são formados por um léxico e uma
fraseologia próprios, capazes de integrar a sua estrutura composicional. Reconhecemos um
item deste ou daquele tipo por alguns aspectos, dentre eles, as chamadas estruturas linguísticas
de gênero.
Este trabalho chega ao fim trazendo algumas contribuições para a Linguística das
Linguagens Especializadas, para a Educação e para a própria Psicometria. A proposta de
definição de item considerando sua dimensão discursiva e textual é uma dessas contribuições.
Além dessa, a tese contribui estabelecendo a distinção entre “item” e “questão”; a proposição
da classe de “gênero prototípico” de especialidade, bem como a indicação de uma categoria
lexical para estudo dos gêneros do discurso de especialidade e textos de especialidade,
denominada de “estruturas linguísticas de gênero”.
Diante de todas essas colocações, retomo a definição de item proposta no Capítulo 1,
que diz: “Item: Gênero do discurso de especialidade, constituído por uma série de princípios
técnicos, próprios da avaliação da aprendizagem escolar. Um item corresponde a uma unidade
textual discreta, um conjunto de itens é capaz de constituir provas, testes e exames, de modo a
instrumentalizar a coleta de informações sobre aprendizagem escolar ou a aferição dos
conhecimentos adquiridos ou desenvolvidos pelos alunos.”
Item e questão denominam entes distintos. Eles possuem funções e origens distintas,
além de entrarem para a Educação em momentos diferentes, para cumprirem funções também
diferentes. Eles possuem estruturas diferenciadas, embora ambos possam cumprir a função
avaliativa. Uma questão pode vir a ser componente de um item (caso do item de interrogativa
direta, que é composto por uma questão, no sentido etimológico do termo), mas nem todo item
é composto por uma questão. Além disso, o item possui padrões técnicos bem delimitados, com
regras específicas para sua elaboração.
Por ser um gênero exclusivamente destinado à avaliação da aprendizagem, o item pode
ser considerado um “gênero prototípico da avaliação”, ao contrário de outros gêneros, como
cartas, debates e filmes, que cumprem funções sociais específicas, mas que no contexto escolar
228
podem assumir uma função avaliativa. Com o item, isso não acontece. Sempre que ele entra em
cena, seu objetivo é avaliar. Mesmo fora do ambiente escolar, o item, quando utilizado, avalia.
Ele foi criado com esse propósito e dificilmente virá a cumprir outro papel social que não seja
aquele para o qual surgiu. O item promove avaliação. É o gênero prototípico dessa
especialidade.
No que diz respeito às estruturas linguísticas, a delimitação da classe “estruturas
linguísticas de gênero” é um avanço. Embora Tutin (2007) tenha tratado do léxico de gênero e
Kilian e Loguercio (2015) tenham abordado a fraseologia de gêneros, nenhum desses estudos
considerou as duas classes, simultaneamente. Nos itens, são verificadas estruturas simples,
correspondentes ao léxico de gênero de Tutin (2007), ao mesmo tempo em que há as chamadas
fraseologias de gênero, proposta por Kilian e Loguercio (2015). A denominação da classe
“estruturas linguísticas de gênero” engloba esses dois conceitos, e é uma perspectiva de análise
para outros textos e gêneros especializados.
A tese suscitou outros pontos para pesquisas futuras. Por exemplo, verificar a
pertinência do conceito de “gênero prototípico” em outras especialidades. O mesmo se diga das
classes de estruturas linguísticas, que podem (ou não) se aplicar em outros corpora. Quanto ao
gênero item, há ainda outras possibilidades de estudo, principalmente em esferas alheias à
aprendizagem escolar. Alguns itens psicotécnicos, por exemplo, não possuem comando
linguisticamente expresso (são formados apenas por imagens), mas, ao que tudo indica, esses
itens sempre precisam conter texto de suporte (característica que é facultativa nos itens da
avaliação da aprendizagem escolar). Um estudo contrativo entre os itens psicotécnicos e os itens
da aprendizagem escolar é uma outra possibilidade para estudos futuros.

229
Referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ALMEIDA, A. (org.) Dicionário escolar de filosofia. Lisboa: Plátano, 2003.

ANASTASI, A. (1908) Testes psicológicos. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária,

1975. (Trad. Dante Moreira Leite).

ANDERSON, P.; MORGAN, G. Developing Tests and Questionnaires for a National

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240
 ANEXOS

Este CD-ROM contém dois arquivos, denominados: Anexo I e Anexo II. No Anexo I, há as
ocorrências com todas as estruturas linguísticas consideradas nos dados (resultado do
processamento eletrônico no AntConc). No Anexo II, há os exemplos de estruturas linguísticas
de língua geral observados nos itens, mas dispensados do “corpo” da tese.

241
 ANEXOS I

Ocorrências de estruturas linguísticas observadas no AntConc

 Estruturas linguísticas “de Língua Geral”

Estruturas monoléxicas – lexias simples (Comuns em quaisquer textos)

Função “Word List” do AntConc com as 31 estruturas de maior frequência.

1
DE

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DE”

2
A

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “A”

3
E

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “E”

4
O
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “O”

5
QUE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “QUE”

6
DO
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DO”

7
DA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DA”

8
EM
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “EM”

9
É

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “É”

10
UM
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “UM”

11
UMA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “UMA”

12
OS
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “OS”

13
AS

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “AS”

14
PARA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PARA”

15
NO

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “NO”

16
COM

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “COM”

17
NA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “NA”

18
POR

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “POR”

19
SE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SE”

20
DOS

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DOS”

21
SÃO

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SÃO”

22
AO
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “AO”

23
COMO
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “COMO”

24
DAS

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DAS”

25
NÃO

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “NÃO”

26
À

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “À”

27
MAIS

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “MAIS”

28
 Estruturas poliléxicas – lexias compostas ou lexias complexas (comuns em
quaisquer textos)

A fim de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “A FIM DE”

29
A partir de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “A PARTIR DE”

30
A respeito de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “A RESPEITO DE”

31
Cada vez mais

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CADA VEZ MAIS”

32
De acordo com

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DE ACORDO COM”

33
De modo que
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DE MODO QUE”

34
Dentro de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DENTRO DE”

35
Dia a dia

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DIA A DIA”

36
Diante de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DIANTE DE”

37
É preciso

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DIA A DIA”

38
Em relação ao

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “EM RELAÇÃO AO”

39
Entre si

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ENTRE SI”

40
Grande parte

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “GRANDE PARTE”

41
Já que

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “JÁ QUE”

42
Ou seja

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “OU SEJA”

43
Por exemplo
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “POR EXEMPLO”

44
Ponto de vista
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PONTO DE VISTA”

45
Por meio de

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “POR MEIO DE”

46
Uma vez que

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “UMA VEZ QUE”

47
 Estruturas linguísticas especializadas

Estruturas monoléxicas (típicas das áreas avaliadas)

ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DESENHO”

48
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ESCULTURA”

49

ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “GRAVURA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PINTURA(S)”

50
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “BACTÉRIA(S)”

51
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CÉLULA”

52
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FUNGO(S)”

53
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PLANTA(S)”

54
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “EMPÍRICO”

55

ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ÉTICA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “LÓGICA”

56
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “RAZÃO”

57
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FENÔMENO”

58
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FORÇA”

59

ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “kWH”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “POTÊNCIA”

60
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CIDADE”

61
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PAÍS”

62
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “REGIÃO”

63
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “URBANO”

64
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ESCRAVO”

65
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “IMPÉRIO”

66
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “REPÚBLICA”

67
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “REVOLUÇÃO”

68
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CONJUNÇÃO”

69

ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FRASE”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “VERBO”

70
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PALAVRA”

71
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ALGARISMO”

72

ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FRAÇÃO”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “JUROS”

73
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SOMA”

74
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FUSÃO”

75
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “MOLÉCULAS”

76
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PRÓTONS”

77
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SÓDIO”

78
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ECONOMIA”

79
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “GRUPO”

80
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “INDIVÍDUO”

81
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SOCIAL”

82
 Estruturas linguísticas especializadas

Estruturas poliléxicas – lexias compostas e/ou complexas

(típicas das áreas avaliadas)

ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “OBRA DE ARTE”

83
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ARTES VISUAIS”

84

ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CORES PRIMÁRIAS”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: ARTE
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ARTE MODERNA”

85
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SERES VIVOS”

86
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SERES AUTÓTROFOS”

87
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CADEIA ALIMENTAR”

88
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: BIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CLASSIFICAÇÃO DOS SERES
VIVOS”

89

ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SER HUMANO”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CONHECIMENTO
CIENTÍFICO”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “JUÍZO DE VALOR”

90

ÁREA DE ESPECIALIDADE: FILOSOFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SENSO COMUM
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ENERGIA ELÉTRICA”

91
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ONDAS ELETROMAGNÉTICAS”

92
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “RADIAÇÃO INFRAVERMELHA”

93
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: FÍSICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “RESISTÊNCIA ELÉTRICA”

94

ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “REGIÃO METROPOLITANA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CALOTAS POLARES”

95

ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DENSIDADE DEMOGRÁFICA”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: GEOGRAFIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SETOR TERCIÁRIO”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ABOLIÇÃO DA ESCRAVIDÃO”

96
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “REVOLUÇÃO FRANCESA”

97
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PROCLAMAÇÃO DA
REPÚBLICA”

98

ÁREA DE ESPECIALIDADE: HISTÓRIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “LEI ÁUREA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “NORMA CULTA”

99

ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “DOIS PONTOS”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “FLEXÃO VERBAL”

100

ÁREA DE ESPECIALIDADE: LÍNGUA PORTUGUESA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ORAÇÃO PRINCIPAL”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “MÉDIA ARITMÉTICA”

101

ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “TRIÂNGULO RETÂNGULO”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “PROGRESSÃO ARITMÉTICA”

102
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: MATEMÁTICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ESTADO GASOSO”
103

ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “TABELA PERIÓDICA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “GASES NOBRES”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: QUÍMICA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “METAIS ALCALINOS”

104

ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “SOCIEDADE CAPITALISTA”
 ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA
Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “ESTRUTURA SOCIAL”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA 105

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “MATERIALISMO HISTÓRICO”

ÁREA DE ESPECIALIDADE: SOCIOLOGIA

Função “Concordance” do AntConc com as ocorrências da estrutura “CLASSE DOMINANTE”
 Estruturas linguísticas de gênero

Estruturas monoléxicas – lexias simples

“Fragmento” – Estrutura que remete ao texto de suporte

106
“Texto” – Estrutura que remete ao texto de suporte

107
“Trecho” – Estrutura que remete ao texto de suporte

108
“Alternativa” – Estrutura que remete às alternativas de resposta

109
“Afirmativa” – Estrutura que remete às alternativas de resposta

110
“Frase” – Estrutura que remete às alternativas de resposta

111
112
“Associação” – Estrutura relacionada aos itens de associação

113
“Colunas” – Estrutura relacionada aos itens de associação

114
“Classificação” – Estrutura relacionada aos itens de alternativas constantes

115
“Classifique” – Estrutura relacionada aos itens de alternativas constantes

116
“Afirmativa” – Estrutura relacionada aos itens de resposta múltipla

117
“Afirmações” – Estrutura relacionada aos itens de resposta múltipla

118
“Lacunas” – Estrutura relacionada aos itens de Lacuna

119
“Espaços” – Estrutura relacionada aos itens de Lacuna

120
“Ordenação” – Estrutura relacionada a itens de Ordenação ou Seriação

“Afirmativa” – Estrutura relacionada a itens de Asserção e Razão 121

 Estruturas linguísticas de gênero

Estruturas poliléxicas – Fraseologias de gênero

“A sequência correta dessa associação” – Estrutura relacionada a itens de associação

122
“Associe/relacione as duas colunas” – Estrutura relacionada a itens de associação

123
“A sequência correta de/dessa classificação” – Estrutura relacionada a itens de alternativas constantes

124

“Classifique as afirmativas/Classifique-as” – Estrutura relacionada a itens de alternativas constantes

 125

“Estão corretas apenas as afirmativas”/”Estão corretas as afirmativas”/”São corretas apenas as

afirmativas”/”São corretas as afirmativas” – Estruturas relacionadas a itens de resposta múltipla
126
127
“são feitas as seguintes afirmativas” – Estrutura relacionada a itens de resposta múltipla

128
“As palavras que completam corretamente essas lacunas são:” – Estrutura relacionada a itens de lacuna

129
“Sobre essas duas afirmativas, é correto afirmar” – Estrutura relacionada a itens de asserção e razão

130

“Com relação a essas duas afirmativas, é correto afirmar” – Estrutura relacionada a itens de asserção e
razão
“a primeira é uma afirmativa falsa/verdadeira; e a segunda, verdadeira/falsa” – Estrutura relacionada a
itens de asserção e razão

131
 ANEXO II

EXEMPLOS COM AS ESTRUTURAS LINGUÍSTICAS DE

“LÍNGUA GERAL”
Estrutura: “DE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLOS

ARTE “Qual foi o artista brasileiro (1903-1962) que executou, em 1943/45, sob o impacto
da II Guerra Mundial, a série dramática na Via Crucis, da Igreja de São Francisco,
na Pampulha, em Belo Horizonte, de características acentuadamente
expressionistas?”

BIOLOGIA “O gás carbônico tem aumentado na atmosfera devido, principalmente, à queima

de combustíveis fósseis. Os seres vivos também liberam esse gás, quando realizam
o processo de obtenção de energia, no qual ocorre a quebra da molécula de glicose,
havendo, ou não, a utilização do oxigênio para a sua finalização.”

CIÊNCIAS “As fontes de energia costumam ser classificadas em duas categorias: renováveis e
não renováveis.”

FILOSOFIA “A) Agir eticamente significa agir de acordo com as doutrinas consideradas
verdadeiras.”

FÍSICA “O raio Z mostra que parte da radiação é refletida pela superfície da Terra, mas não
regressa para o espaço, pois é refletida de novo e absorvida pela camada de gases
estufa que envolvem o planeta.”

GEOGRAFIA “Em países subdesenvolvidos as alternativas de utilização de ônibus e metrôs

respondem pela maior parte do transporte de passageiros.”

HISTÓRIA “A Lei Áurea, assinada em 13 de maio de 1888, tornou todos os escravos pessoas
juridicamente livres. A situação dos ex-escravos, a partir dessa data, foi”

LÍNGUA “Que figura de linguagem se encontra no verso "Devagar... as janelas olham"?”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “As idades de cinco jogadores de um time de futebol são 17, 18, 19, 21 e 25 anos.
A idade média desses jogadores é”

QUÍMICA “Um copo de água líquida com gelo foi deixado em cima de uma bancada à
temperatura ambiente de 25ºC. Um termômetro foi inserido no sistema e registrou
a temperatura de 0ºC. Essa temperatura manteve-se constante, enquanto coexistiam
no sistema água líquida e gelo. Observou-se que o gelo foi desaparecendo.”

SOCIOLOGIA “A) A acumulação de riquezas pela burguesia, adquiridas através do modo de

organização do trabalho capitalista”

Estrutura: “A”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A) acrescentou efeitos de luz e sombra caracterizando a figura como cubista.”

BIOLOGIA “C) esses vegetais absorvem a água do solo, que é essencial para a realização da
fotossíntese, contribuindo para o ciclo do carbono.”

CIÊNCIAS “Por exemplo, a região equatorial recebe maior intensidade de radiação do que as
regiões polares.”
 FILOSOFIA “B) Ética é a ação que se define sem conflito e sem pressão, num contexto de paz”

FÍSICA “A energia nuclear é muito útil para a geração de eletricidade.”

GEOGRAFIA “A dinâmica urbana é diretamente afetada pelo uso e consumo do espaço pelas
práticas socioespaciais do turismo, do lazer e da cultura.”

HISTÓRIA “Cristóvão Colombo, navegando a serviço dos reis espanhóis, Fernando e Isabel,
pensava ter chegado às Índias.”

LÍNGUA “D) romper com a inércia de vida de um eu lírico deprimido.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Conclui-se que a média mensal de produção de peças dessa indústria é”

QUÍMICA “A) A densidade de cada pedaço é a metade da densidade da placa.”

SOCIOLOGIA “A) A acumulação de riquezas pela burguesia, adquiridas através do modo de

organização do trabalho capitalista”

Estrutura: “E”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A mistura das cores-luz primárias vermelho e verde tem como resultante uma luz”

BIOLOGIA “O esquema abaixo representa os ciclos do carbono e do oxigênio.”

CIÊNCIAS “Um eclipse lunar total ocorre quando há alinhamento entre o Sol, a Lua e a Terra.”

FILOSOFIA “B) Ética é a ação que se define sem conflito e sem pressão, num contexto de paz”

FÍSICA “Uma esfera é lançada para cima e se move, livre de atritos, dentro de um campo
gravitacional.”

GEOGRAFIA “Associe as duas colunas quanto às características referentes às cidades globais e

megacidades”

HISTÓRIA “C) de origem muçulmana e muitos dominarem a leitura e a escrita árabe.”

LÍNGUA “D) violência existente nas regiões Norte e Centro-Oeste do país.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “D) 200 mil e 210 mil.”

QUÍMICA “Com relação ao experimento e à substância, identifique as afirmativas que estão

corretas:”

SOCIOLOGIA “Considerando as relações entre capitalismo e liberalismo, o regime político que

existe na maioria dos países europeus é a”

Estrutura: “O”
 ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “C) o volume do objeto determina a cor.”

BIOLOGIA “Como podemos determinar se as ervilhas lisas são homozigotas ou heterozigotas

para os alelos que determinam o fenótipo superfície lisas?”

CIÊNCIAS “D) omitindo o Sol e verificaríamos que ela apresenta uma superfície esférica.”

FILOSOFIA “Ao se expressar, o professor exemplifica”

FÍSICA “O termo energia tem vários significados no nosso cotidiano. Para a Física,
entretanto, é um conceito específico associado”

GEOGRAFIA “O fenômeno descrito provoca uma nova relação trabalhista de grande tendência
atual chamada”

HISTÓRIA “As proposições seguintes referem-se, como o texto, aos escravos e às festas
religiosas. Analise-as.”

LÍNGUA “O objetivo principal desse texto é”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Utilizando os resultados obtidos nessa prova, um professor elaborou o seguinte

gráfico.”

QUÍMICA “O metal alumínio apresenta as seguintes propriedades:”

SOCIOLOGIA “De acordo com o autor, a sociologia surgiu como”

Estrutura: “QUE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Vários são os recursos que podem ser utilizados para se produzir uma obra de
arte.”

BIOLOGIA “São os alimentos que oferecem a energia de que necessitamos para crescer e para
realizar atividades físicas e nossas funções vitais.”

CIÊNCIAS “Um dos motivos para que esse fato ocorra é porque a superfície da Terra é
________ e assim fica submetida a intensidades diferentes de luz e calor.”

FILOSOFIA “C) José da Silva, que nasceu no Brasil, é esperto, como o são todos os brasileiros.”

FÍSICA “B) diminuem a quantidade de calor que o corpo possui.”

GEOGRAFIA “A afirmativa que melhor explicita o comportamento dessas pessoas é:”

HISTÓRIA “Com relação às rotas marítimas, é correto afirmar que”

LÍNGUA “A personificação, ou prosopopeia, é uma figura de linguagem que consiste na

PORTUGUESA atribuição de características, sentimentos ou ações de seres animados a seres
inanimados.”
 MATEMÁTICA “Conclui-se que a média mensal de produção de peças dessa indústria é”

QUÍMICA “Considere que uma placa de alumínio foi dividida em 2 pedaços iguais. A partir
desse fato, pode-se afirmar:”

SOCIOLOGIA “D) tentativa de romper com o pensamento político que emergiu após a revolução
dos cravos.”

Estrutura: “DO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “D) Tarsila do Amaral.”

BIOLOGIA “O ex-ministro do Meio Ambiente Carlos Minc disse numa entrevista jornalística”

CIÊNCIAS “A separação dos derivados do petróleo por destilação é conveniente porque as”

FILOSOFIA “C) uma crença do emissor.”

FÍSICA “Do ponto de vista da física, fizeram afirmativas corretas apenas”

GEOGRAFIA “( ) Em países subdesenvolvidos as alternativas de utilização de ônibus e metrôs

respondem pela maior parte do transporte de passageiros.”

HISTÓRIA “A) à importância do sistema escravista para o desenvolvimento do engenho.”

LÍNGUA “Patativa do Assaré”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE - informam que,

no ano de 1991, de todas as pessoas residentes no Brasil, aproximadamente 111
milhões residiam na região urbana e 36 milhões residiam na região rural.”

QUÍMICA “Em uma montanha do Pólo Norte, onde a temperatura ambiente é de - 80º C, os
estados físicos da acetona e da água são respectivamente:”

SOCIOLOGIA “A desigualdade entre homens e mulheres no mundo do trabalho se deve ao fato

que

Estrutura: “DA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “B) a percepção da cor depende das cores circundantes.”

BIOLOGIA “A ________ da célula vegetal não é digerida por ser constituída de ________, um
carboidrato polissacarídeo.”
 CIÊNCIAS “A) brilhando menos e verificaríamos que um pouco da luz do Sol atravessa o nosso
planeta.”

FILOSOFIA “C) José da Silva, que nasceu no Brasil, é esperto, como o são todos os brasileiros.”

FÍSICA “B) calor e é uma forma de energia da radiação ultravioleta.”

GEOGRAFIA “( ) Festa da colheita.”

HISTÓRIA “Deste Porto Seguro, da vossa ilha da Vera Cruz, hoje, Sexta-feira, primeiro dia de
maio de 1500.”

LÍNGUA “A) devastação da Amazônia para a criação de gado.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “A) a televisão é menos que o da máquina de lavar.”

QUÍMICA “D) O tempo de fusão de cada pedaço será menor que o da placa.”

SOCIOLOGIA “B) Émile Durkheim, por afirmar que a sociedade depende da solidariedade social.”

Estrutura: “EM”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A identidade de uma cor não reside na cor em si, mas é estabelecida por relação.”

BIOLOGIA “As plantas carnívoras são seres encontrados, principalmente, em solos pobres em
nitrogênio.”

CIÊNCIAS “Os eletroscópios são instrumentos utilizados para verificar a presença de carga
elétrica em algum objeto.”

FILOSOFIA “A) Baseados em suas experiências, cientistas concluíram que o fígado produz
glicose.”

FÍSICA “A) A lâmpada brilhará mais que em Belo Horizonte.”

GEOGRAFIA “( ) Em países, como os Estados Unidos, muitas áreas são servidas pelas free ways,
que são vias de trânsito rápido.”

HISTÓRIA “Está correto somente o que se afirma em”

LÍNGUA “Esses textos têm em comum o”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Esta tabela mostra o número de transplantes realizados em Minas Gerais durante
o ano de 2002.”

QUÍMICA “C) diminui em locais situados em altitudes elevadas.”

SOCIOLOGIA “Em 1917 ocorreu uma revolução na antiga União Soviética.”

Estrutura: “É”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Qual é o nome de uma artista visual mineira contemporânea?”

 BIOLOGIA “B) a glicose acionada é capaz de produzir o gás carbônico.”

CIÊNCIAS “A Terra é um dos oito planetas de um dos sistemas solares da Via Láctea, que é
uma galáxia entre outras bilhões existentes no universo.”

FILOSOFIA “B) Ética é a ação que se define sem conflito e sem pressão, num contexto de paz”

FÍSICA “B) calor e é uma forma de energia da radiação ultravioleta.”

GEOGRAFIA “A seqüência correta da associação é”

HISTÓRIA "Como é para o bem de todos e felicidade geral da nação, estou pronto: diga ao
povo que fico."

LÍNGUA “Nesse texto, o trecho que nos remete a aspectos pertinentes à literatura medieval
PORTUGUESA é:”

MATEMÁTICA “A seqüência é uma progressão aritmética cujo termo geral é igual a”

QUÍMICA “A) A densidade de cada pedaço é a metade da densidade da placa.”

SOCIOLOGIA “A) o homem é biologicamente superior à mulher, que é mais frágil, e, por isso,
rende menos no trabalho.”

Estrutura: “UM”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Um olhar sobre um espaço específico.”

BIOLOGIA “A) a quantidade de energia ingerida excede o gasto energético por um tempo
considerável.”

CIÊNCIAS “A figura apresenta um recipiente com água no qual foram colocados três cubos de
diferentes materiais:”

FILOSOFIA “Uma mulher ganhou uma viagem a Paris em um sorteio.”

FÍSICA “Um automóvel de massa igual a 1.000 kg e um caminhão de massa igual a 4.000
kg viajam em uma mesma estrada.”

GEOGRAFIA “O mundo rural apresenta um conjunto de atividades não-agrícolas relacionadas ao

turismo, ao lazer e ao artesanato.”

HISTÓRIA “C) o coronelismo é um dos elementos fundamentais para a compreensão do

funcionamento político da Primeira República.”

LÍNGUA “C) discutir um cenário ficcional para as emoções do poeta.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Numa escola, ao término do ano letivo, cada aluno recebe um conceito final dado
através de uma letra: A, B, C, D ou E.”

QUÍMICA “O valor de temperatura de ebulição de um líquido é função das condições em que

se faz a ebulição.”

SOCIOLOGIA “A) Fato social é um fenômeno regular que se repete em diversas sociedades.”
Estrutura: “UMA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Aquarela é uma técnica de”

BIOLOGIA “A ilustração abaixo mostra o fluxo de energia e matéria, de modo simplificado, ao

longo de uma cadeia alimentar.”

CIÊNCIAS “D) omitindo o Sol e verificaríamos que ela apresenta uma superfície esférica.”

FILOSOFIA “Qual das afirmativas expressa uma concepção propriamente filosófica de ética?”

FÍSICA “Quatro lâmpadas - L25, L40 , L60 e L100 - são ligadas a uma tomada, como
representado na figura:”

GEOGRAFIA “O movimento de mulheres camponesas evidencia uma mudança na vida no campo

diante das dificuldades de trabalho para o pequeno produtor.”

HISTÓRIA “D) ao período regencial, no qual foi criada uma nova Constituição, em
substituição à Constituição de 1824.”

LÍNGUA “Essa charge utiliza imagens e textos para apresentar uma visão crítica do cotidiano
PORTUGUESA social, fazendo uma crítica à”

MATEMÁTICA “A seqüência é uma progressão aritmética cujo termo geral é igual a”

QUÍMICA “Ácido clorídrico e solução de hidróxido de sódio foram colocados em um béquer

à temperatura ambiente. Ocorreu uma reação química.”

SOCIOLOGIA “De acordo com o texto, o hip-hop é uma manifestação artística tipicamente
urbana, que tem como principais características”

Estrutura: “OS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “D) os matizes das cores são percebidos conscientemente.”

BIOLOGIA “Os compostos de enxofre podem promover o superpovoamento de algas,

determinando a diminuição de oxigênio dissolvido na água.”

CIÊNCIAS “Ao observar um eclipse lunar, os estudantes listaram informações que poderiam
ser obtidas a partir deste fenômeno para melhor entendimento da estrutura do
sistema solar:”

FILOSOFIA “Considerando os tipos de raciocínio definidos pela lógica, qual das alternativas
exemplifica o tipo indutivo?”

FÍSICA “Os médicos, os fisiologistas e os professores de Educação Física recomendam que

sejam usadas roupas claras no verão.”

GEOGRAFIA “Os congestionamentos no trânsito das grandes cidades, como é o caso de Belo
Horizonte, causam grandes transtornos no cotidiano do cidadão”

HISTÓRIA “Os escravos não eram sujeitos históricos, por isso participavam raramente das
festas religiosas.”

LÍNGUA “D) ocorre um diálogo entre os personagens durante a narração.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “D) Não tem como comparar os gastos dos dois.”

 QUÍMICA “O quadro apresenta os valores para as temperaturas de fusão e ebulição de algumas
substâncias.”

SOCIOLOGIA “C) os postos de trabalho ocupados por homens e mulheres são consequência de
uma construção social.”

Estrutura: “AS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Relacione as duas colunas, associando as cores com a referência na teoria das
cores-pigmento.”

BIOLOGIA “Referindo-se ao aleitamento materno analise as afirmativas:”

CIÊNCIAS “Por exemplo, a região equatorial recebe maior intensidade de radiação do que as
regiões polares.”

FILOSOFIA “A) Agir eticamente significa agir de acordo com as doutrinas consideradas
verdadeiras”

FÍSICA “A recomendação desses profissionais se baseia no fato de que as roupas claras”

GEOGRAFIA “As afirmativas a seguir são características do transporte urbano.”

HISTÓRIA “As proposições seguintes referem-se, como o texto, aos escravos e às festas
religiosas. Analise-as.”

LÍNGUA “As figuras de linguagem são recursos de expressão em que as palavras são
PORTUGUESA empregadas em sentido figurado (não literal).”

MATEMÁTICA “As idades de cinco jogadores de um time de futebol são 17, 18, 19, 21 e 25 anos.
A idade média desses jogadores é”

QUÍMICA “B) As duas metades se ionizam mais facilmente.”

SOCIOLOGIA “C) o governo e as autoridades se recusaram a defender os direitos femininos.”

Estrutura: “PARA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “IV. Uso de fortes contrastes para obter ilusões óticas.”

BIOLOGIA “B) que depende da água para a fecundação.”

CIÊNCIAS “C) sumindo no espaço e verificaríamos que para ver um astro no céu a luz deveria
ser emitida desse astro.”

FILOSOFIA “A) animal racional e para os existencialistas, um animal sem ideais.”

FÍSICA “C) reduzem a taxa de transferência de calor do corpo para o ambiente.”

GEOGRAFIA “III. Intensificação dos níveis de exploração para aqueles que trabalham.”

HISTÓRIA “B) comunidades para serem escravizadas.”

 LÍNGUA “C) discutir um cenário ficcional para as emoções do poeta.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “No restaurante Prato Cheio pode-se escolher opções para um almoço completo,
como mostra o quadro abaixo.”

QUÍMICA “É uma transformação que requer energia para ocorrer:”

SOCIOLOGIA “Para Émile Durkheim, o crime é um fato social porque:”

Estrutura: “NO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “D) o questionamento do sentido da pintura no séc. XXI.”

BIOLOGIA “B) A taxa de gás carbônico no primeiro quadrinho é bastante significativa.”

CIÊNCIAS “C) sumindo no espaço e verificaríamos que para ver um astro no céu a luz deveria
ser emitida desse astro.”

FILOSOFIA “B) A felicidade humana só é possível no retorno à vida natural, uma vida de
satisfações e prazeres, uma vez que a civilização somente gera mal-estar no
homem.”

FÍSICA “O consumo de energia elétrica em residências, no comércio e nas indústrias, é

medido pelo relógio de luz.”

GEOGRAFIA “Práticas rurais (re)apropriadas no espaço urbano.”

HISTÓRIA “A) a concorrência italiana no século XV não tirou dos portugueses o sonho de
dominar o comércio no Oriente do planeta.”

LÍNGUA “A intertextualidade estabelecida no texto II em relação ao texto I é conhecida

PORTUGUESA como”

MATEMÁTICA “Quantos bilhetes distintos eles fizeram no total?”

QUÍMICA “D) diminui na presença de correntes de ar no local.”

SOCIOLOGIA “Conforme os princípios da Declaração dos Direitos Humanos, tal como ela vem
sendo praticada no mundo em geral e no Brasil, em particular, ser cidadão é:”

Estrutura: “COM”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Relacione as duas colunas, associando as cores com a referência na teoria das
cores-pigmento.”

BIOLOGIA “C) 3 e 4 possuem coração com duas cavidades.”

CIÊNCIAS “A interação da turbina com a atmosfera resulta em um rastro que marca a trajetória
do avião, como mostra a fotografia.”
 FILOSOFIA “A) com as mesmas qualidades e podem ser definidos de maneira similar.”

FÍSICA “A intensificação deste fenômeno está relacionada com alterações nas

concentrações atmosféricas das substâncias”

GEOGRAFIA “Com relação a essas duas afirmativas, é correto afirmar que”

HISTÓRIA “IV. vinculou-se à França, com o apoio incondicional de Napoleão e José

Bonaparte.”

LÍNGUA “D) romper com a inércia de vida de um eu lírico deprimido.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “De acordo com esse gráfico, verifica-se que, nesses 5 meses,”

QUÍMICA “A) aumenta com a diminuição da pressão atmosférica.”

SOCIOLOGIA “C) o estabelecimento de relações de amizade com base em interesses comuns.”

Estrutura: “NA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A arte abstrata surgiu em 1910, na Europa, mas não foi compreendida até a
Segunda Guerra Mundial.”

BIOLOGIA “C) glicose produzida na respiração é quebrada na fermentação para a produção do

CO2.”

CIÊNCIAS “Com base no formato da Terra e na sua localização no espaço, afirma-se que a
Terra”

FILOSOFIA “C) Só é possível agir com ética se conhecermos as normas vigentes na sociedade”

FÍSICA “B) opaca à radiação solar que incide na superfície terrestre.”

GEOGRAFIA “Associe os espaços urbanos de acordo com a identificação do direcionamento

prático das ações da metrópole na globalização.”

HISTÓRIA “B) o fim do exclusivo metropolitano, que restringia o comércio do Brasil e o seu
ingresso na órbita da influência inglesa.”

LÍNGUA “O recurso da intertextualidade, visando o sentido do caráter paradoxal do homem,

PORTUGUESA também foi aplicado na seguinte passagem do mesmo artigo de Leonardo Boff:”

MATEMÁTICA “Um candidato obteve na primeira prova nota igual a 66; na segunda, 72; e na
terceira, 54.”

QUÍMICA “C) Cada pedaço passará a líquido na temperatura de 330º C.”

SOCIOLOGIA “A) a feira de artesanato que ocorre aos domingos na Avenida Afonso Pena, em
Belo Horizonte, é um exemplo de produção da grande indústria.”

Estrutura: “POR”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A identidade de uma cor não reside na cor em si, mas é estabelecida por relação.”
 BIOLOGIA “O governo gasta cerca de R$ 15 milhões por ano para dragar os rios.”

CIÊNCIAS “A separação dos derivados do petróleo por destilação é conveniente porque as”

FILOSOFIA “Sabe-se que o comportamento dos animais é presidido por instintos, enquanto o
comportamento do homem sofre as injunções das deliberações da vontade.”

FÍSICA “Contaminação do solo, do ar e da água por radionuclídeos.”

GEOGRAFIA “B) existência de significativas parcelas da população dispostas a se engajarem na

luta por terra.”

HISTÓRIA “A) explica a realidade da costa africana, conquistada por Colombo em meados do
século XV.”

LÍNGUA “Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Uma loja anuncia um fogão por R$ 800,00 e um multiprocessador por R$ 200,00.”

QUÍMICA “B) a água passa por um processo físico conhecido como evaporação.”

SOCIOLOGIA “A) o homem é biologicamente superior à mulher, que é mais frágil, e, por isso,
rende menos no trabalho.”

Estrutura: “SE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Vários são os recursos que podem ser utilizados para se produzir uma obra de
arte.”

BIOLOGIA “Relacionando-se o ciclo do carbono ao processo de fermentação, constata-se que

a”

CIÊNCIAS “Se estivéssemos na Lua, veríamos a Terra”

FILOSOFIA “B) Ética é a ação que se define sem conflito e sem pressão, num contexto de paz”

FÍSICA “Se a corrente elétrica I, que circula pela resistência do chuveiro, for diminuída pela
metade, que potência será dissipada sob a forma de calor?”

GEOGRAFIA “O que se julgava indigno é o ecologicamente correto.”

HISTÓRIA “A) a terra descoberta não se enquadra nas perspectivas mercantilistas do Estado
Moderno.”

LÍNGUA “A) "Como tá na moda ensinar português..." : o uso do termo "tá" faz com que o
PORTUGUESA texto seja informal e se destine, preferencialmente, a um leitor mais jovem, usuário
do português informal.”

MATEMÁTICA “Conclui-se que a média mensal de produção de peças dessa indústria é”

QUÍMICA “Analisando o gráfico, pode-se concluir que a amostra é uma”

SOCIOLOGIA “A) Fato social é um fenômeno regular que se repete em diversas sociedades.”

Estrutura: “DOS”
 ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “B) espaços fora dos circuitos tradicionais da arte.”

BIOLOGIA “C) o movimento dos músculos da perna.”

CIÊNCIAS “Um dos motivos para que esse fato ocorra é porque a superfície da Terra é
________ e assim fica submetida a intensidades diferentes de luz e calor.”

FILOSOFIA “Em relação ao empirismo e ao racionalismo, infere-se dos textos que”

FÍSICA “D) ao poder de elevar a temperatura dos materiais.”

GEOGRAFIA “( ) Estão diretamente associadas ao mercado mundial e à oferta de empregos e

dependem dos ciclos dos negócios globais.”

HISTÓRIA “A) a recusa dos negros em participar das celebrações da Igreja Católica.”

LÍNGUA “A) é destacada para o leitor a moradia dos familiares caninos de Zig.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “D) Não tem como comparar os gastos dos dois.”

QUÍMICA “Nas seqüências dos grupos apresentados, as substâncias classificadas somente

como soluto são”

SOCIOLOGIA “C) a salvação dos índios seria alcançada através da preservação de sua cultura.”

Estrutura: “SÃO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Vários são os recursos que podem ser utilizados para se produzir uma obra de
arte.”

BIOLOGIA “As palavras que completam corretamente os espaços são”

CIÊNCIAS “Durante a produção de óleo diesel, querosene e gasolina, o petróleo é aquecido e

os subprodutos depois são condensados.”

FILOSOFIA “B) Estudantes de filosofia são inteligentes. Ana estuda filosofia. Ana é
inteligente.”

FÍSICA “D) são naturalmente mais frias que as roupas escuras.”

GEOGRAFIA “( ) São resultantes do ritmo alucinante da expansão metropolitana.”

HISTÓRIA “Sobre o período regencial no Brasil, verifique se as afirmativas são verdadeiras

(V) ou falsas (F):”

LÍNGUA “Em relação a esse texto, são feitas as seguintes afirmativas:”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Os dois primeiros termos de uma progressão aritmética são a1 = -2 e a2 = 4.”

QUÍMICA “As soluções mais e menos concentradas são, respectivamente,”

SOCIOLOGIA “C) Satisfazer todos os deveres que nos são impostos.”

Estrutura: “AO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “O desenvolvimento da xilogravura no Brasil começou na região Nordeste, mesmo

antes da chegada da Missão Francesa ao País.”

BIOLOGIA “A principal aquisição evolutiva do grupo 3 em relação ao grupo 2 foi a presença

de”

CIÊNCIAS “Ao longo dos anos, muitas ideias a respeito do formato da Terra e do seu
movimento no espaço foram difundidas.”

FILOSOFIA “Ao se expressar, o professor exemplifica”

FÍSICA “Gabriel - oscilar uma corda que está amarrada ao interruptor.”

GEOGRAFIA “( ) Estão diretamente associadas ao mercado mundial e à oferta de empregos e

dependem dos ciclos dos negócios globais.”

HISTÓRIA “I. não foi vinculada ao processo de industrialização na Europa.”

LÍNGUA “A intertextualidade estabelecida no texto II em relação ao texto I é conhecida

PORTUGUESA como”

MATEMÁTICA “Em uma escola, ao final de determinado ano, 38% dos 1000 alunos freqüentes
eram meninos.”

QUÍMICA “O referencial é a pressão atmosférica ao nível do mar.”

SOCIOLOGIA “C) permite ao indivíduo resolver os seus problemas.”

Estrutura: “COMO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “C) o instinto e o inconsciente como fontes de criação artística”

BIOLOGIA “D) a reciclagem dos elementos químicos como o carbono e o oxigênio entre os
sistemas vivos na natureza.”

CIÊNCIAS “A interação da turbina com a atmosfera resulta em um rastro que marca a trajetória
do avião, como mostra a fotografia.”

FILOSOFIA “Esse relato demonstra que as pessoas como a dona Rita agem”

FÍSICA “Assim como o petróleo, são exemplos de fontes de energia não-renováveis”

GEOGRAFIA “Em países, como os Estados Unidos, muitas áreas são servidas pelas free ways,
que são vias de trânsito rápido.”

HISTÓRIA “C) pacífica, visto que o Estado brasileiro garantiu seus direitos sociais como
cidadãos.”

LÍNGUA “A) consumismo como fonte geradora de situação caótica.”

PORTUGUESA
 MATEMÁTICA “Como pagou à vista teve um desconto de 10% no preço do fogão e 2% no preço
do multiprocessador.”

QUÍMICA “D) O ozônio funciona como agente redutor do vapor de mercúrio.”

SOCIOLOGIA “C) Karl Marx, por indicar a luta de classes como elemento fundamental para a
mudança social.”

Estrutura: “DAS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A mistura das cores-luz primárias vermelho e verde tem como resultante uma luz”

BIOLOGIA “Uma das causas do efeito estufa é o aumento da emissão de gás carbônico para a
atmosfera.”

CIÊNCIAS “A) densidades diferentes das frações permitem a decantação das fases da mistura.”

FILOSOFIA “Qual das afirmativas expressa uma concepção propriamente filosófica de ética?”

FÍSICA “A) uma diminuição da taxa de emissão das radiações de baixas freqüências pela
Terra.”

GEOGRAFIA “C) a soma das áreas de estabelecimentos rurais familiares de todas as regiões é
superior à área dos estabelecimentos patronais da região Norte.”

HISTÓRIA “B) oriundos das colônias espanholas e falarem espanhol.”

LÍNGUA “C) as distinções entre o que prescreve a norma e os significados das palavras em
PORTUGUESA uso.”

MATEMÁTICA “Das afirmações sobre o gasto deles com condução a verdadeira é:”

QUÍMICA “O valor de temperatura de ebulição de um líquido é função das condições em que

se faz a ebulição.”

SOCIOLOGIA “O fenômeno das tribos urbanas se relaciona com um dos conceitos sociológicos
que nos permite segmentar a sociedade em grupos de status variados.”

Estrutura: “NÃO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A identidade de uma cor não reside na cor em si, mas é estabelecida por relação.”

BIOLOGIA “O comércio não vai querer ser o vilão da ecologia.”

CIÊNCIAS “Água não tratada é porta aberta para várias doenças.”

FILOSOFIA “C) diferentes, sem qualquer semelhança e não podem ser comparados.”

FÍSICA “C) nêutrons se desloquem no sentido não convencional da corrente elétrica.”

GEOGRAFIA “Que espaços não-agrícolas evidenciam as transformações no espaço rural

brasileiro?”
 HISTÓRIA "... Colombo não acredita unicamente no dogma cristão: acredita também (e não é
o único de sua época) em ciclopes e sereias, em amazonas e homens com caudas, e
sua crença, tão forte quanto a de São Pedro, permite que ele os encontre."

LÍNGUA “Ela lê a palma da mão, mas não diz o futuro de suas finanças.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Quantos alunos não pediram refrigerante?”

QUÍMICA “A) a amostra da substância não fundiu completamente.”

SOCIOLOGIA “O bicho não era um cão, não era um gato, não era um rato.”

Estrutura: “À”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A) equilíbrio, graças à linha vertical que é predominante na obra de Victor
Brecheret.”

BIOLOGIA “C) o indivíduo vai ficando mais velho e descuida de sua alimentação em relação à
sua adolescência.”

CIÊNCIAS “A companhia de rede elétrica adverte: soltar pipas, próximo à rede elétrica é
perigoso.”

FILOSOFIA “B) A felicidade humana só é possível no retorno à vida natural, uma vida de
satisfações e prazeres, uma vez que a civilização somente gera mal-estar no
homem.”

FÍSICA “B) à capacidade de produzir movimento.”

GEOGRAFIA “I. Tendência à localização de equipamentos de lazer próximo da área mais

urbanizada, como forma de não se demandarem investimentos de acesso.”

HISTÓRIA “IV. vinculou-se à França, com o apoio incondicional de Napoleão e José

Bonaparte.”

LÍNGUA “Como os pais não estudaram, muitas delas encontram uma dificuldade a mais para
PORTUGUESA ir à escola, pois os pais nem sempre acham importante ter estudo.”

MATEMÁTICA “O gasto de energia de uma lâmpada é proporcional à sua quantidade de watts (W).”

QUÍMICA “À temperatura de -197 °C, a água contida no alimento encontra-se no estado

sólido; com o abaixamento de pressão, passa diretamente para o estado de vapor,
então é eliminada.”

SOCIOLOGIA “Dessa forma, a classe dominante, a burguesia, detém o poder econômico e político,
cabendo à classe trabalhadora se organizar para transformar esse modelo de
sociedade.”

Estrutura: “MAIS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “D) representação do objeto e da perspectiva, já que, para Kandinsky, essa era a
forma mais genuína de mostrar a subjetividade.”
BIOLOGIA “C) o indivíduo vai ficando mais velho e descuida de sua alimentação em relação
à sua adolescência.”

CIÊNCIAS “O eclipse da Lua é um fenômeno astronômico que ocorre com mais frequência do
que o eclipse solar.”

FILOSOFIA “C) A força da lei consegue dominar as manifestações mais refinadas da

agressividade humana, que transforma a diferença em oposição a uma inimizade.”

FÍSICA “A partir do momento da remoção do contaminante, não há mais irradiação.”

GEOGRAFIA “I. Tendência à localização de equipamentos de lazer próximo da área mais

urbanizada, como forma de não se demandarem investimentos de acesso.”

HISTÓRIA “A Revolta dos Malês, na Bahia, em 1835, foi mais uma manifestação de
resistência dos escravos. Envolveu principalmente escravos urbanos, negros de
ganho e negros libertos.”

LÍNGUA “C) A população, acomodada, nada mais faz para impedir a violência.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “B) Arthur precisa escrever, pelo menos, mais uma página.”

QUÍMICA “B) As duas metades se ionizam mais facilmente.”

SOCIOLOGIA “A) o homem é biologicamente superior à mulher, que é mais frágil, e, por isso,
rende menos no trabalho.”

4.3.2. Fraseologias

Estrutura: “A FIM DE” / ”COM A FINALIDADE DE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “D) Pilotis, a fim de liberar o espaço sob o edifício, e formas geométricas
definidas.”

BIOLOGIA “D) uma mitocôndria onde ocorre a fotossíntese, com a finalidade de produzir O2
e CO2.”

CIÊNCIAS “A fim de estudar a temperatura de fusão de alguns metais, o professor de Ciências

colocou dois pequenos blocos, um de cobre e outro de alumínio, no interior de um
forno, a uma temperatura de 700 ºC.”

FILOSOFIA “A civilização tem de utilizar esforços supremos a fim de estabelecer limites para
os instintos agressivos do homem e manter suas manifestações sob controle por
formações psíquicas reativas.”

FÍSICA “Estufas de plantas são utilizadas por criadores de rosas, a fim de propiciar um
clima agradável para que as plantas cresçam vigorosamente.”

GEOGRAFIA “As transformações que o espaço rural vem sofrendo ao longo das últimas décadas
têm sido marcadas pela participação dos trabalhadores rurais em movimentos
Variação: ‘com a finalidade sociais com a finalidade de ter acesso à terra.”
de’
 HISTÓRIA “B) incitou as outras colônias da América a se rebelarem contra as suas metrópoles
a fim de garantir ao continente a liberdade em relação à Europa.”

LÍNGUA “Havendo uma força inerente, a música que se escuta, ou que se toca, deve ser
PORTUGUESA cuidadosamente selecionada; por um lado, para evitar efeitos positivos e, por outro,
a fim de promover certo nível de equilíbrio emocional.”

MATEMÁTICA “O governo brasileiro deverá enviar dois parlamentares, sendo um deputado e um

senador, para representar o Brasil num encontro do Mercosul, com a finalidade de
discutir questões sociais e econômicas que envolvem os países que compõem o
bloco.”

QUÍMICA “As estações de tratamento de água (ETA) permitem o seu tratamento contínuo a
fim de atender a critérios de potabilidade.”

SOCIOLOGIA “Por isso além de um grupo coordenado de ideias, o cientista cria uma metodologia,
um conjunto de regras capaz de distinguir na realidade complexa fenômenos
diversos, a fim de compará-los, analisá-los e avaliá-los.”

Estrutura: “A PARTIR DE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “C) fazer críticas sociais e políticas, abordando temas da atualidade a partir de um
conceito.”

BIOLOGIA “O esquema abaixo mostra a evolução das plantas a partir de uma alga ancestral.”

CIÊNCIAS “Com o lançamento de satélites artificiais a partir de 1957, foi possível ao homem
observar a Terra a partir do espaço.”

FILOSOFIA “A partir de uma certeza primordial, o desenvolvimento dessa nova abordagem

permite ao homem”

FÍSICA “As usinas termoelétricas produzem eletricidade a partir de fontes”

GEOGRAFIA “Essas manifestações culturais urbanas surgiram a partir de problemas sociais

comuns nas grandes cidades.”

HISTÓRIA “A partir de 1815, rebeliões liberais começaram a eclodir por toda a Europa.”

LÍNGUA “D) escrever livros a partir de obras cinematográficas.”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “A partir da igualdade 6879423 × 17 = 116950191, qual número é múltiplo de

17?”

QUÍMICA “D) temperatura permanece constante a partir de -10°C.”

SOCIOLOGIA “Para que esta redução de gastos com gasolina seja possível, os veículos vendidos
a partir de 2017 terão que consumir 12% a menos do que ocorre atualmente.”

Estrutura: “A RESPEITO DE” / “A RESPEITO DESTA” / “A RESPEITO DAS” / “A

RESPEITO DA”
 ÁREA AVALIADA EXEMPLO
ARTE “Somente ao final de 1950 começam a surgir discussões de artistas brasileiros, entre
eles Lygia Clarck, Waldemar Cordeiro e Amilcar de Castro a respeito de uma arte
própria.”

BIOLOGIA “A respeito desta árvore evolutiva, foram feitas três afirmativas.”

CIÊNCIAS “Nossa relação com o lixo vem se transformando ao longo dos tempos a partir da
consciência que temos adquirido a respeito de transformações de energia”

FILOSOFIA “A respeito das duas concepções filosóficas apresentadas, conclui-se que”

FÍSICA “Em uma aula de Física a respeito de energia potencial, o professor utiliza um livro
e um pedaço quadrado de espuma para ilustrar os conceitos envolvidos.”

GEOGRAFIA “A respeito das causas do fenômeno da informalidade, destaca-se”

HISTÓRIA “A respeito da participação do Brasil na Guerra do Paraguai, a História Oficial

registrou os chamados "voluntários da pátria" na constituição do exército
brasileiro.”

LÍNGUA “A respeito da frequência da prática de esportes, o texto aponta que o”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Na Escola Movimento, vai acontecer a semana de olimpíadas. As turmas do sexto
ano se reuniram para decidir a respeito de seus uniformes.”

QUÍMICA “A respeito da Tabela Periódica foram feitas as seguintes afirmativas:”

SOCIOLOGIA “C) representam verdades que são individualmente produzidas e compartilhadas a

respeito de um determinado grupo.”

Estrutura: “BEM COMO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A) arqueológicas, bem como históricas e etnográficas, e trata-se de uma arte de
registro.”

BIOLOGIA Fotossíntese é um processo celular através do qual a maioria dos seres autótrofos
produz substâncias orgânicas para o seu próprio consumo bem como para o
consumo de seres heterótrofos.”

CIÊNCIAS “Considere as situações do garoto nas ilustrações, bem como a presença de gases
na atmosfera.”

FILOSOFIA “Somente a eles compete apontar o que devemos fazer, bem como determinar o
que na realidade faremos.”
FÍSICA “A) comparável ao consumo da Islândia, bem como seu IDH, que acompanha o
alto consumo de energia elétrica por habitante.”

GEOGRAFIA “A) Criação de áreas verdes diversas nos grandes centros urbanos bem como a
manutenção e preservação dos ecossistemas.”

HISTÓRIA “D) permanência de D. Pedro no Brasil após o retorno de D. João VI para Portugal,
bem como pela insatisfação da população diante da intenção das Cortes de
recolonizar o Brasil, determinação colocada em prática pelo Príncipe regente.”

LÍNGUA “A barreira do idioma torna qualquer ação normal um suplício - os chineses não
PORTUGUESA só não falam inglês, bem como não leem a grafia ocidental.”

MATEMÁTICA “Candidataram-se para ir a esse encontro 9 deputados, sendo 5 de partidos aliados

e 4 de partidos de oposição, bem como 8 senadores, sendo 2 de partidos aliados e
6 de partidos de oposição.”

QUÍMICA “Desse modo os aditivos incorporados às gorduras bem como a óleos antioxidantes
devem apresentar substância capaz de”

SOCIOLOGIA “A) a origem das espécies, dos seres vivos, bem como as características e o
comportamento dos organismos e suas necessidades.”

Estrutura: “CADA VEZ MAIS” / “CADA VEZ MENOS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “O uso da fotografia está cada vez mais ágil e popular devido ao crescente avanço
tecnológico.”

BIOLOGIA “Uma das formas de controlar uma possível epidemia da doença é a erradicação de
seu transmissor através do uso de inseticidas que, hoje em dia, é cada vez menos
eficiente, já que alguns mosquitos”

CIÊNCIAS “Cada vez mais países investem em fontes alternativas de geração de energia.”

FILOSOFIA “A Filosofia, cada vez mais, se ocupa com:”

FÍSICA “Por esse motivo, entre outros, há uma busca, cada vez mais acentuada, por fontes
renováveis de energia, ou seja, aquelas fontes que são”

GEOGRAFIA “Embora a sociedade de consumo atual demande cada vez mais serviços 24 horas,
contraditoriamente há cidades onde estabelecimentos deixam de oferecer esse
serviço.”

HISTÓRIA “Envelhecido e doente, ele se interessava cada vez menos pela política nacional.”

LÍNGUA “Portanto, mais e melhores descobertas, num mundo que, por causa da era da
PORTUGUESA informação, está cada vez mais veloz.”

MATEMÁTICA “A agricultura orgânica ganha cada vez mais espaço na economia mundial.”

QUÍMICA “As águas do mar Morto, um lago de água salgada do Oriente Médio, com o
decorrer dos séculos foram se tornando cada vez mais densas, espessas, pesadas e
salgadas.”

SOCIOLOGIA “B) estão ficando cada vez mais imaturos, o que pode ser percebido no seu
comportamento social cada vez mais”
Estrutura: “DE ACORDO COM”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Em uma equipe de cinema cada pessoa recebe uma nomeação de acordo com a
função exercida.”

BIOLOGIA “A) Darwin defendia a teoria A, pois, de acordo com ele, as girafas pequenas são
selecionadas para esticarem os pescoços.”

CIÊNCIAS “O material identificado adequadamente de acordo com a densidade é”

FILOSOFIA “A) Agir eticamente significa agir de acordo com as doutrinas consideradas
verdadeiras”

FÍSICA “C) a qualidade de vida de uma nação depende intrinsecamente de medidas que
controlem o progresso, limitando-o de acordo com a quantidade de fontes
renováveis de energia.”

GEOGRAFIA “O crescimento urbano não tem sido de acordo com a legislação que regula o uso
e ocupação do solo, e os migrantes que chegam se fixam onde seus recursos
permitem.”

HISTÓRIA “Dois agrupamentos políticos formaram-se de acordo com os interesses das elites
imperiais brasileiras.”

LÍNGUA “É comum vê-los nas ruas, no transporte público ou dentro de estabelecimentos -

PORTUGUESA até porque eles têm passe garantido em qualquer ambiente, de acordo com a Lei
Federal 11.126, de 2005.”

MATEMÁTICA “No primeiro dia, ela percorreu 6 quilômetros e, em cada dia seguinte, ela aumentou
3 quilômetros em relação ao dia anterior, de acordo com sequência (6, 9, 12, 15,
...)”

QUÍMICA “Nos postos de combustíveis, a gasolina é comercializada contendo,

aproximadamente, 25% de álcool na mistura, de acordo com a legislação
brasileira.”

SOCIOLOGIA “De acordo com o levantamento, o número de conexões fixas subiu 26,3% nos
últimos 12 meses, passando para 16 milhões em julho.”

Estrutura: “DE MODO QUE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “II. Diante da contaminação entre os meios, é cada vez mais importante que o artista
se defina em relação a eles, de modo que esse não se perca diante da profusão de
trabalhos tão diversos.”

BIOLOGIA “A classificação dos seres vivos é feita levando-se em conta a hierarquia das
categorias taxonômicas, de modo que dois animais que fazem parte de uma mesma
ordem, obrigatoriamente pertencerão __________, e dois animais pertencentes
__________ fazem parte de uma mesma família.”

CIÊNCIAS “As pessoas que encostam a pele nesta lataria recebem pequenos choques elétricos,
de modo que elas acabam retirando o excesso de cargas presentes no veículo.”

FILOSOFIA “Na frase "este lápis é de boa qualidade" há dois juízos: o que afirma a realidade do
lápis e o que atribui um valor ao lápis, de modo que os homens atribuem valores
ao que fazem.”
FÍSICA “C) fusão nuclear, de modo que a massa do núcleo de hélio é igual à soma das
massas dos 4 núcleos de hidrogênio.”

GEOGRAFIA “A dinâmica de fusos horários faz com que haja diferenças no período de
funcionamento das Bolsas de Valores nos diversos países, de modo que, quando
uma Bolsa fecha, outra inicia suas atividades.”

HISTÓRIA “As grandes navegações transformaram o cenário cultural Europeu, de modo que”

LÍNGUA “O organismo humano tem um ciclo diário, de modo que os níveis hormonais e a
PORTUGUESA temperatura do corpo se alteram ao longo do dia e da noite.”

MATEMÁTICA “Henrique organizou as quatro pedras de dominó, indicadas na figura, em um

quadrado, de modo que cada linha e cada coluna que contenha três valores resulte
na soma 15.”

QUÍMICA “Foram concebidas para estarem próximas ao consumidor, isto é, no seu caminho,
de modo que o local escolhido para o funcionamento primordial destas lojas são
os postos de serviço de combustível.

SOCIOLOGIA “O homem também desenvolveu atividades que dependem de aprendizado, de

modo que as crianças aprendem a comer, a beber e a dormir em horários regulares,
aprendem a brincar e a obedecer; mais tarde, aprenderão a trabalhar, a comerciar, a
administrar e a governar.”

Estrutura: “DENTRO DE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A) acabar com o sistema da arte, pois o grafiteiro se nega a fazer imagens dentro
de galerias.”

BIOLOGIA “A produção do vinho espumante requer um processo de dupla fermentação da uva,

sendo que a segunda delas ocorre dentro da garrafa onde o conteúdo será
Variação: ‘dentro da’ comercializado.”

CIÊNCIAS “De dentro de um navio, um marinheiro observa uma alta montanha.”

FILOSOFIA “A) encontro de conhecimentos genuínos dentro de nossa mente.”

FÍSICA “II. Todas as frequências têm velocidades de propagação idênticas dentro de um

mesmo meio.”

GEOGRAFIA “Crescem as ocupações associadas a uma nova dinâmica no meio rural derivada da
presença crescente dos setores secundário e terciário, em atividades do tipo urbano,
mas localizadas dentro de áreas rurais.”

HISTÓRIA “C) especificidades do desenvolvimento industrial brasileiro dentro do cenário

latino-americano.”
Variação: ‘dentro do’

LÍNGUA “A convivência simultânea de três gerações é outra força dentro de qualquer

PORTUGUESA organização.”

MATEMÁTICA “A média aritmética do peso de 7 pessoas dentro de um elevador é 60 kg.”

QUÍMICA “A garrafa foi aberta dentro de uma sala fechada.”

SOCIOLOGIA “Os grupos variam em sua durabilidade - de uma reunião temporária de amigos para
o almoço até laços permanentes dentro de membros de uma família reunida.”
Estrutura: “DIA A DIA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A) chamar a atenção para o patrimônio histórico despercebido no dia a dia
paulista.”

BIOLOGIA “É uma patologia causada pela ausência de um ou mais dos 40 nutrientes básicos
para o dia a dia como zinco, vitamina A, selênio, nitrogênio, aminoácidos
essências, fosfato e enxofre.”

CIÊNCIAS “As principais formas que a energia pode assumir no dia a dia são mecânica,
térmica, química e elétrica.”

FILOSOFIA “Em nosso dia a dia fazemos várias escolhas morais.”

FÍSICA “Nosso dia a dia está repleto de fenômenos de natureza ondulatória.”

GEOGRAFIA “Observando o dia a dia da cidade, é possível perceber mudanças, por exemplo, na
engenharia do tráfego, nas formas edificadas, no aumento de sua periferia, na
mudança de hábitos de sua população.”

HISTÓRIA “A) a camada mais pobre da população é excluída do dia a dia da política, por não
comprovar renda mínima anual.”

LÍNGUA “Mas a origem do problema está na rotina do dia a dia da cobertura jornalística.”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA SEM OCORRÊNCIA

QUÍMICA “A maioria dos materiais que nos cerca e que utilizamos no dia a dia são misturas.”

SOCIOLOGIA “A diferença cultural é uma constatação, pois que já faz parte do nosso dia a dia.”

Estrutura: “DIANTE DE” / “DIANTE DA” / “DIANTE DAS” / “DIANTE DOS”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A atitude é questionada, e o artista deixa o beijo no ar, mas realça o olhar
desiludido de Jesus diante da traição.”

BIOLOGIA “Diante das informações do texto podemos afirmar que:”

CIÊNCIAS “D) rigidez de grau elevado diante de deformação.”

FILOSOFIA “A) força física do homem diante de todos os animais.”

FÍSICA “O presidente agiu com ENERGIA diante de questões ambientais relacionadas

com o lixo atômico gerado nas usinas nucleares.”

GEOGRAFIA “I. A cidade hoje representa um grande desafio diante da chamada sustentabilidade
ambiental, que transforma o ecossistema urbano em um grave problema, devido aos
obstáculos na efetivação dos meios de lidar com a dinâmica de sua evolução e com
os impactos no ambiente urbano e de seu entorno.”
 HISTÓRIA “Essa foi a decisão que o navegador português Bartolomeu Dias teve de tomar em
10 de outubro de 1486, diante de Dom João II, rei de Portugal.”

LÍNGUA “Se ao invés de mim, teu dono tivesse te encontrado, ele decerto não iria se conter
PORTUGUESA diante de tamanha alegria, e é quase certo que iria te colocar em lugar digno de
adoração.”

MATEMÁTICA “Diante dos dados desse gráfico, o gerente da concessionária fez as seguintes
afirmativas:”

QUÍMICA “Diante de um modelo cinético de partículas, esse fenômeno ocorre com

aumento“

SOCIOLOGIA “Um dos princípios básicos do estado democrático de direito é que diante de uma
restrição qualquer imposta pelas leis, ou mesmo diante da suspeita de um crime,
ninguém é obrigado a produzir prova contra si mesmo.”

Estrutura: “É PRECISO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Para elaborar esse tipo de ilustração, é necessário que o desenho”

BIOLOGIA “Não é preciso esperar que provem sua consciência para respeitá-las.”

CIÊNCIAS “É preciso exercer determinada força para se romper a estrutura de um objeto

sólido e quebrá-lo.”

FILOSOFIA “Não é preciso que o universo inteiro se arme para o aniquilar; um vapor, uma gota
de água bastam para o matar...”

FÍSICA “A imprudência de muitos condutores que trafegam em alta velocidade é um dos

fatores determinantes para a causa de acidentes, porque, para conseguir parar o
carro, é preciso dissipar totalmente sua energia”

GEOGRAFIA “Para isso, é preciso superar a idéia de reforma agrária como instrumento de
política social e simples condição de sobrevivência de pequenos agricultores.”

HISTÓRIA “Acabar com a escravidão não nos basta; é preciso destruir a obra da escravidão".

LÍNGUA “É preciso acabar com os tabloides!!!”

PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Para um leilão de uma obra de arte, é necessário ser feita uma avaliação antecipada
para obter um bom lucro na sua venda.”

QUÍMICA “Além delas, é necessário um sistema de aquecimento, um sistema de circulação

de água para refrigeração do vapor e outros pequenos acessórios, como mangueiras
e rolhas.”

SOCIOLOGIA “Uma semente tem o potencial genético de se tornar uma árvore, por exemplo, mas,
para isso, é preciso que ela seja colocada em terra fértil, pois, se for colocada no
cimento, ela não desenvolverá esse potencial.”

Estrutura: “EM RELAÇÃO AO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

 ARTE “C) contrário à autonomia da arte em relação ao mundo natural, e o segundo
favorável somente a ela.”

BIOLOGIA “A principal aquisição evolutiva do grupo 3 em relação ao grupo 2 foi a presença

de”

CIÊNCIAS “D) uma pessoa sobre o planeta Terra pode ser considerada uma partícula e a Terra,
em relação ao espaço, também pode ser considerada uma partícula.”

FILOSOFIA “Em relação ao empirismo e ao racionalismo, infere-se dos textos que”

FÍSICA “A) o progresso deve levar em conta questões ambientais em relação ao consumo
de energia, para ocorrer de fato uma melhoria na qualidade de vida.”

GEOGRAFIA “B) menor dependência da cidade em relação ao campo, devido às atividades

secundárias.”

HISTÓRIA “B) promover algumas reformas no Antigo Regime, principalmente em relação ao

Sistema Colonial.”

LÍNGUA “Qual é o verso desse poema que melhor denuncia o sentimento que acomete o eu
PORTUGUESA lírico em relação ao embelezamento do Recife?”

MATEMÁTICA “A quantia recebida em relação ao número de horas-extras trabalhadas, com nº 0,

é dada por”

QUÍMICA “Os materiais encontrados no ambiente podem ser classificados em relação ao

estado físico.”

SOCIOLOGIA “A) da concordância da maioria em relação ao exercício do poder.”

Estrutura: “ENTRE SI”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “No grupo de cor luz ou no de cor pigmento, as cores primárias se fazem presentes,
combinadas entre si, e formam todas as outras cores.”

BIOLOGIA “Suponha que em um desses aparelhos, a senha corresponda a um conjunto de

órgãos com funções integradas entre si e a mensagem escondida em seu interior
corresponda à unidade funcional e morfológica da vida.”

CIÊNCIAS “Sendo assim, existe uma interação forte o suficiente para manter as partes de um
objeto ligadas entre si.”

FILOSOFIA “Os seres humanos seriam análogos a "máquinas de sobrevivência" que competem
entre si. Essa ideia relaciona-se com a filosofia de Thomas Hobbes, pois para ele
os seres humanos buscam”

FÍSICA “Ana diz que são formadas por campos elétricos e magnéticos variáveis,
perpendiculares entre si;”

GEOGRAFIA “B) ambas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.”

HISTÓRIA “D) tribos indígenas dessas regiões possuíam o costume de guerrear entre si e de
escravizar seus inimigos, sendo esses prisioneiros vendidos aos colonos.”
 LÍNGUA “Os termos de um texto podem manter entre si relações de”
PORTUGUESA

MATEMÁTICA “Duas moedas e dois dados, todos diferentes entre si, foram lançados
simultaneamente.”

QUÍMICA “B) possuem fortes interações entre si.”

SOCIOLOGIA “C) Conjuntura social em que as normas de um grupo ou sociedade são

contraditórias ou opostas entre si.”

Estrutura: “GRANDE PARTE DE/DA/DO/DOS/DESSAS/DESSES”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Para Mário de Andrade, em grande parte de suas pinturas, Portinari não está
preocupado em retratar um brasileiro determinado, como faz Almeida Júnior no fim
do século XIX, mas o brasileiro como ele é.”

BIOLOGIA “Amazônia teria sido fruto do isolamento promovido pela inundação de grande
parte da região e, posteriormente, pelas mudanças climáticas durante a última era
do gelo, há cerca de 21 mil anos.”

CIÊNCIAS “Esta formação vegetal está presente em grande parte da região litorânea
brasileira.”

FILOSOFIA “A preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma tão grande parte dos
homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma condição estranha,
continuem, no entanto, de bom grado menores durante toda a vida.”

FÍSICA “Para que as bananeiras se mantenham aquecidas no interior das estufas, é

necessário que grande parte da radiação”

GEOGRAFIA “Porém, grande parte dessas empresas tem suas fábricas instaladas em outros
países.”

HISTÓRIA “A decadência da Monarquia no Brasil foi um processo longo, que ocorreu durante
grande parte da segunda metade do século XIX .”

LÍNGUA PORTUGUESA “Agora, grande parte da atenção dos pesquisadores se concentra em uma arma que
existe dentro do ser humano e que até hoje não vinha sendo explorada: a gordura
marrom.”

MATEMÁTICA “Em um casamento, os donos da festa serviam bebidas aos seus convidados em
taças, porém um acidente na cozinha culminou na quebra de grande parte desses
recipientes.”

QUÍMICA “Grande parte da energia que consumimos em nossos afazeres diários advém da
queima de materiais denominados combustíveis.”

SOCIOLOGIA “No entanto, apesar de o capitalismo ser o modo de produção dominante em grande
parte do mundo, a produção artesanal e a manufatura ainda persistem.”

Estrutura: “JÁ QUE”

 ÁREA AVALIADA EXEMPLO
ARTE “II. A arte contemporânea ainda mantém o grafitti fora do mercado de arte, já que
esse é feito, geralmente, na ilegalidade.”

BIOLOGIA “As primeiras plantas terrestres deviam ocupar locais muito úmidos, pois a água era
indispensável para a reprodução, já que os gametas masculinos ainda tinham que
nadar para alcançar o feminino.”

CIÊNCIAS “A) igual ao do vaso, já que a luz se movimenta em linha reta.”

FILOSOFIA “O eixo que une o cru e o cozido é característico da cultura, o que une o fresco e o
podre, da natureza, já que o cozimento realiza a transformação cultural do cru,
assim como a putrefação é sua transformação natural.”

FÍSICA “Por esse motivo, ele é considerado uma fonte de energia não-renovável já que é
um recurso escasso na natureza.”

GEOGRAFIA “Nos países em desenvolvimento, as megacidades são fortes polos de atração

populacional e tendem a ter seus problemas econômicos e sociais agravados, já que
a infraestrutura tecnológica é inexistente.”

HISTÓRIA “C) a resistência à escravidão durante o período colonial se restringiu a eles, já que
a fuga era a única possibilidade que o negro tinha para resistir ao sistema.”

LÍNGUA “Pela manhã recebi uma carta repleta de conselhos. Era uma carta toda em branco
PORTUGUESA e não liguei para os conselhos, já que conselhos não interessam para mim, pois sei
cuidar da minha vida.”

MATEMÁTICA SEM OCORRÊNCIA

QUÍMICA “C) os calores de combustão estão associados somente ao tipo de combustível

usado, já que as demais espécies que participam das reações - O2, CO2 e H2O -
são as mesmas.”

SOCIOLOGIA “C) desigual, já que um número da população vive em extrema pobreza, mas sem
tecnologia bem desenvolvida.”

Estrutura: “OU SEJA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Na obra Sem Título (1968), a seguir, o artista Giovanni Anselmo colocou vegetais
entre duas pedras; com o apodrecimento dos vegetais, a estrutura entrava em
colapso, ou seja, deixava de existir como havia sido pensada inicialmente.”

BIOLOGIA “A NASA define a vida como sendo um sistema químico capaz de evoluir via
seleção natural, ou seja, capaz de sofrer evolução Darwiniana, o que inclui os vírus
na categoria dos vivos, para desgosto de muitos biólogos tradicionalistas”.

CIÊNCIAS “Após a liberação de suas vísceras, ele se esconde e no decorrer do tempo esses
órgãos são regenerados, ou seja, ele é capaz de formar novos órgãos.”

FILOSOFIA “D) Só há ética se houver liberdade, ou seja, a possibilidade de autodeterminação”

FÍSICA “Por esse motivo, entre outros, há uma busca, cada vez mais acentuada, por fontes
renováveis de energia, ou seja, aquelas fontes que são”
GEOGRAFIA “Atualmente, isso mudou, ou seja, a nova hierarquia urbana pode se dar pela
relação direta da vila ou cidade com o centro regional, com a metrópole nacional
ou com as cidades globais.”

HISTÓRIA “III. Retrata a coragem e a representação mental dos europeus em relação ao

desconhecido, ou seja, o Oceano Atlântico.”

LÍNGUA “Assim, fica possível acumular riqueza, ou seja, obter agora o valor da produção
PORTUGUESA ou do trabalho e guardá-lo para usar no futuro.”

MATEMÁTICA “Fabiano comprou um carro flex, ou seja, pode usar como combustível o álcool ou
a gasolina.”

QUÍMICA “Cada solução é formada apenas por duas substâncias, ou seja, tem dois
componentes.”

SOCIOLOGIA “O Brasil possui, em nível federal, um poder legislativo do tipo bicameral, ou seja,
o Congresso Nacional é dividido em duas casas: a Câmara dos Deputados e o
Senado Federal.”

Estrutura: “PONTO DE VISTA”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “A defesa de um novo ponto de vista estético e o compromisso com a

independência cultural do país fazem do modernismo sinônimo de "estilo novo",
diretamente associado à produção realizada sob a influência de 1922.”

BIOLOGIA “Em uma comparação, sob o ponto de vista de favorecimento evolutivo e

adaptação, a reprodução sexuada é mais importante que a assexuada.”

CIÊNCIAS “Deste ponto de vista, o lixo não é apenas algo feio que cheira mal, mas um produto
precioso que pode ser aproveitado em outras formas de energia.”

FILOSOFIA “B) cada ponto de vista se diferencia dos demais, por isso a definição é relativa.”

FÍSICA “Do ponto de vista da física, fizeram afirmativas corretas apenas”

GEOGRAFIA “As metrópoles são centros urbanos capazes de influenciar sob o ponto de vista
econômico e político as cidades do entorno.”

HISTÓRIA “Do ponto de vista político, o esgotamento do Império pode ser percebido pela
crescente manifestação de repúdio de”

LÍNGUA “Nesse texto, apesar de o leitor não ter acesso ao ponto de vista da personagem
PORTUGUESA Senhora, infere-se que ela pode ser uma”

MATEMÁTICA “Após avaliar a situação do ponto de vista financeiro e das condições apresentadas,
Arthur concluiu que era mais vantajoso financeiramente escolher a opção”

QUÍMICA “Do ponto de vista químico, essa água mineral é uma solução. Ela também é
classificada como uma mistura”

SOCIOLOGIA “Entre os sociólogos há um ponto de vista comum de que o ser humano, no que se
refere ao seu comportamento em grupo, é produto de sua cultura.”
Estrutura: “POR EXEMPLO”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Na arte contemporânea, por exemplo, os aparatos tecnológicos, como câmeras,
ganham novos contornos e também se integram à obra, dando ênfase no processo
de criação e no contexto.”

BIOLOGIA “Quando nos alimentamos de uma salada composta por verduras como, por
exemplo, alface, agrião e rúcula nosso organismo digere as células vegetais e utiliza
seus componentes como fonte de nutrientes.”

CIÊNCIAS “Alguns objetos, naturais ou construídos pelo homem podem armazenar certa
quantidade de energia, como, por exemplo, uma mola, capaz de armazenar energia
potencial elástica, ou uma pedra, presa no alto de uma colina, capaz de armazenar
energia potencial gravitacional.”

FILOSOFIA “Os mitos tupi-guarani e jê, por exemplo, tratam desse tema por meio de uma dupla
oposição: entre o fresco e o podre de um lado, entre o cru e o cozido de outro.”

FÍSICA “Em Vênus, por exemplo, o efeito estufa é muito mais forte, fazendo com que a
temperatura média neste planeta seja da ordem de 500 °C, inclusive durante a
noite.”

GEOGRAFIA “Observando o dia-a-dia da cidade, é possível perceber mudanças, por exemplo,

na engenharia do tráfego, nas formas edificadas, no aumento de sua periferia, na
mudança de hábitos de sua população.”

HISTÓRIA “O movimento contra a escravidão no Brasil foi um movimento de caráter

humanitário e social antes que religioso; não teve por isso a profundeza moral da
corrente que se formou, por exemplo, entre os abolicionistas da Nova Inglaterra.”

LÍNGUA “Com isso, é possível saber, por exemplo, quanto se precisa trabalhar para poder
PORTUGUESA comprar determinado bem.”

MATEMÁTICA “Anagramas são rearranjos das letras que formam uma palavra. MARO, por
exemplo, é um anagrama da palavra AMOR.”

QUÍMICA “As quantidades de soluto, solvente e solução podem ser expressas de diferentes
maneiras, como, por exemplo, em massa de soluto (g) / massa de solução (g) e em
massa de soluto (g) / volume de solução (L).”

SOCIOLOGIA “O analfabeto, por exemplo, passou a ter o direito de votar.”

Estrutura: “POR MEIO DE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “Através está entre as obras de Cildo Meireles nas quais, por meio de jogos formais
com materiais cotidianos, o artista lida com questões mais amplas, como a nossa
maneira de perceber o espaço e, em última análise, o mundo.”

BIOLOGIA “C) reprodução por meio de gametas.”

CIÊNCIAS “A) absorção alimentar por meio de um longo intestino.”

FILOSOFIA “Na história evolucionária, o homem não aperfeiçoou seu equipamento hereditário
por meio de modificações corporais perceptíveis em seu esqueleto.”

FÍSICA “A) de materiais distintos, ligados entre si por meio de um mostrador digital, são
colocados em água destilada.”

GEOGRAFIA “Nas últimas décadas, emerge o fenômeno da segregação por meio de uma nova
ordem que envolveu a metrópole, definindo como os espaços devem ser utilizados
e um novo modo de vida para as pessoas.”

HISTÓRIA “Entre essas, destacou-se a atuação de bandos de indivíduos socialmente

marginalizados, que atuavam por meio de invasões e assaltos a propriedades.”

LÍNGUA “As paredes são de concreto fortificado, e o único contato com o exterior é por
PORTUGUESA meio de um circuito de TV.”

MATEMÁTICA “Numa escola, ao término do ano letivo, cada aluno recebe um conceito final dado
por meio de uma letra: A, B, C, D ou E.”

QUÍMICA “Processos físico-químicos que ocorrem com a participação ou formação de íons

podem ser representados por meio de equações químicas.”

SOCIOLOGIA “Foi Émile Durkheim quem desenvolveu o método de análise utilizado pelas
ciências sociais, por meio de um estudo sistemático de um ato social aparentemente
simples e que as pessoas explicam de um modo geral como um comportamento
estritamente pessoal.”

Estrutura: “UMA VEZ QUE”

ÁREA AVALIADA EXEMPLO

ARTE “C) manutenção dos rituais africanos, uma vez que todos utilizam as máscaras
como instrumento.”

BIOLOGIA “Apenas um percentual de toda energia solar atinge a superfície terrestre, uma
vez que o restante é refletido para o espaço ainda na atmosfera.”

CIÊNCIAS “A distribuição de energia solar que chega à superfície da Terra não é igualitária,
uma vez que a geometria terrestre faz com que algumas regiões recebam menor
quantidade de raios solares do que outras.”

FILOSOFIA B) A felicidade humana só é possível no retorno à vida natural, uma vida de

satisfações e prazeres, uma vez que a civilização somente gera mal-estar no
homem.”

FÍSICA “B) gás carbônico e metano, uma vez que refletem a radiação infravermelha
emitida pela Terra aquecida.”

GEOGRAFIA “IV. É um retrocesso em relação aos direitos do consumidor, uma vez que esse tipo
de comércio impossibilita a aplicação da lei que os define e regulamenta.”

HISTÓRIA “B) a tentativa dos latifundiários de Olinda de expulsar de Recife os comerciantes

locais, uma vez que eram seus credores.”

LÍNGUA “A) animosidade, uma vez que se expressam com ressentimentos.”

PORTUGUESA
MATEMÁTICA “Uma vez que não conseguiu vender a mercadoria, o comerciante resolveu, em
seguida, vendê-la com um desconto de 40% resultando o preço final da blusa em
R$ 36,00.”

QUÍMICA “D) fica carregado eletricamente, uma vez que recebeu elétrons tirados do pano.”

SOCIOLOGIA “B) o senso comum e a ciência não são conceitos excludentes, uma vez que muitos
conhecimentos científicos surgiram do olhar sobre o senso comum.”