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EM BUSCA DA QUALIDADE NA EDUCAAO: A FORMAO DE PROFESSORES DESTACANDO ASPECTOS DO CONTEXTO ESPANHOL E BRASILEIRO Adriano Rodrigo Oliveira Samejima1 Andra

Coelho Lastria2 Leila Jane de Souza Santos Fortes3 Vincius Oliveira Costa4 Resumo: Este texto focaliza a formao de professores no contexto espanhol traando paralelos com a educao brasileira, discute seus modelos tericos de formao docente e aspectos que estruturam um debate sobre a qualidade na educao e a formao inicial de professores. Dentro de uma perspectiva ampla, o artigo aborda uma concepo construtivista de formao docente, avana para uma reflexo atravs de uma viso comparativa entre a realidade educacional brasileira e espanhola. Palavras-chave: formao de professores, qualidade na educao, educao brasileira e espanhola.

Um dos grandes desafios do Brasil atual reside no campo da Educao. Atender a todos os brasileiros e residentes no pas com padres reconhecidos de qualidade constitui-se uma das principais aes a ser conquistada. Em outros contextos culturais, principalmente, no europeu, encontramos o exemplo da Espanha, pas que vem servindo de modelo (nas ltimas dcadas) para o desenvolvimento de polticas educacionais em diversos pases da Amrica Latina, inclusive o Brasil. Destacamos que a Espanha almeja chegar a padres de qualidade superiores aos atuais, portanto, seus olhos esto voltados para pases como a Finlndia e a Coria do Sul, considerados verdadeiros campees de qualidade no ensino pblico. A entrada da Espanha no conjunto de pases da Unio Europia, no ano de 1986, e o anterior processo de democratizao poltica que este pas ibrico passou, impulsionaram gradativas reformas educativas que originaram importantes conquistas nos padres de qualidade em Educao.

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Professor na UFSCar de Sorocaba. Professora na USP de Ribeiro Preto. 3 Professora da UNISEPE de Registro. 4 Mestrando em Linguagem (Letras) na UEPG e Tcnico em Assuntos Educacionais na UFPR.

Considerando que a Espanha serviu (e ainda serve) de modelo educativo para pases em desenvolvimento na Amrica Latina, destacamos neste artigo, alguns de seus aspectos. Entendemos que eles podem contribuir com a busca por uma melhor qualidade educativa no sistema pblico de ensino brasileiro. Para tanto, comentamos brevemente, aspectos relativos ao sistema e funcionamento da formao de professores na Espanha. Tendo como premissa bsica que qualquer padro de qualidade educativa deve estar intimamente relacionado com a formao docente. Um aspecto fundamental para a melhoria da qualidade do ensino tem suas bases assentadas na formao dos professores. So eles os responsveis pela ao educativa, ou seja, pelo desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula e na escola. Na Espanha, a formao docente envolve dois diferentes processos, ambos esto centrados na Universidade. O primeiro diz respeito formao para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, envolvendo tambm a Educao Infantil. Neste processo, os professores so formados nas Escolas Universitrias de Magistrio que esto vinculadas s universidades, ou seja, a faculdade de Magistrio que habilita os professores para atuar nos anos iniciais. O curso de Magistrio tem durao de trs anos, oferecido em perodo integral, com avaliaes peridicas constantes. O corpo docente dessas faculdades , em sua maioria, composto por professores doutores em Educao e Didticas Especficas, o que indica uma formao tanto no mbito dos fundamentos da Educao quanto nas metodologias especficas. Terminado o curso de Magistrio (que possui habilitao em Educao Infantil, Educao Primria, Educao Musical, Educao Fsica, Educao Social, alm de outras) o professor recm formado pode optar por se apresentar aos concursos pblicos para ingresso na carreira de professor primrio do setor pblico. Nessa carreira, os salrios variam entre mil e trezentos a dois mil euros mensais. Recebem por catorze salrios ao ano e possuem todas as garantias trabalhistas referentes ao cargo de efetivo do Estado espanhol. Possuem uma carga horria entre vinte a trinta horas semanais. Lecionam, normalmente, em salas com vinte a trinta alunos. As escolas pblicas, em geral, possuem boa estrutura fsica e bons equipamentos pedaggicos (como computadores, mobilirio, lousas, bibliotecas etc).

Destaca-se que na Espanha, a profisso de professor primrio ainda bastante valorizada socialmente, se comparada ao Brasil. Os salrios so considerados razoveis. H grande concorrncia entre os professores qualificados pelas vagas disponibilizadas nos concursos de ingresso carreira do magistrio pblico. Neste sentido, a carreira de professor primrio (Magistrio) atrai candidatos qualificados que, motivados pelo salrio, pelas condies de trabalho, dentre outros, se vem animados para seguir na docncia. Ainda que, como afirmam os prprios professores espanhis, essas condies devem e podem ser melhoradas tendo em vista a busca por padres superiores de qualidade.

A formao dos professores para atuar nos Anos Finais do Ensino Fundamental e Mdio segue outro caminho. Caracterizamos esses professores como o segundo grupo, por ser constitudo de docentes especialistas em reas do conhecimento curricular. So professores habilitados em Geografia, Histria, Cincias, Matemtica, Letras etc. Os docentes especialistas so igualmente formados nas universidades, porm, em suas respectivas faculdades: os professores de Letras so formados nas faculdades de Filologia, os de Geografia nas faculdades de Geografia e Histria, Fsica e Qumica nas faculdades de Cincias etc. A durao do curso de quatro a cinco anos em perodo integral. H um processo avaliativo rgido no sentido de que, no sistema universitrio espanhol, os exames so obrigatrios, em todas as disciplinas do curso de graduao. A formao pedaggica no acontece, durante o curso de graduao, chamado de licenciatura. A formao para a docncia desenvolvida, posteriormente, ao trmino da graduao. Ela oferecida pelos Institutos de Cincias da Educao ou pelas Faculdades de Educao das universidades. Os graduados podem cursar, durante um ano, o chamado Curso de Aptido Pedaggico - CAP, que foi alterado pela nova legislao, passar a ser composto da realizao de um mestrado- mster. Esses dois cursos instrumentalizam e habilitam o futuro docente para atuar no ensino e, tambm, certificam para prestar os concursos pblicos de ingresso na carreira docente. A nova legislao LOE Ley Orgnica de Educacin de 2006 tambm passa a exigir o domnio de uma lngua estrangeira para ingressar na carreia do magistrio pblico.

Notamos que a formao docente do professor especialista fortemente marcada por conhecimentos das cincias de referncia. Assim, predomina na Espanha, a concepo de que para ser um bom professor importante primeiro, dominar bem uma rea especfica do conhecimento e, depois, didatizar esse conhecimento para o ensino. Esse um modelo controverso tanto para especialistas espanhis quanto para brasileiros. Ns entendemos que o ideal que a formao especfica ocorresse paralelamente formao pedaggica, isto , com experincias formativas que integrassem as reas especficas e fossem direcionadas escola e realidade escolar. Porm, o que observamos na Espanha que os docentes tm uma slida formao em sua rea especfica, o que lhes garante, em parte, alcanar padres desejveis de qualidade no ensino das disciplinas escolares. Para exemplificar: o professor de Geografia da Espanha tem uma slida formao universitria na cincia geogrfica o que possibilita que ele adquira conhecimentos especficos de Climatologia, Hidrografia, Geomorfologia, Geografia Humana, Cartografia, dentre outras. O ensino pblico espanhol apresenta condies que so consideradas atraentes para os alunos de graduao, dedicados a se profissionalizar na rea do magistrio. A saber: os salrios variam de mil e quinhentos euros a dois mil euros mensais, existe o dcimo quarto salrio anual, h o ms de recesso e o de frias anuais, as turmas de alunos so (na maioria dos casos) pouco numerosas (se compararmos com as brasileiras), a carga horria varia de vinte a trinta horas semanais, h possibilidade de investir em formao continuada (especializao) e em outros centros e universidades europias assim como de participar de projetos de pesquisa e cooperao internacional. Assim como no Brasil, na Espanha (e na Europa), a formao inicial de docentes v-se cada vez mais confrontada com o desafio das reas curriculares no disciplinares, no caso espanhol a rea de Prtica de Ensino ou practicum. Os esforos devem voltarse cada vez mais para a rea pedaggica da formao de professores, articulando o ensino e a pesquisa como eixos norteadores. No advento do sculo XXI, a escola confrontada com a necessidade de responder democratizao do sistema de ensino, com a mobilizao de pblicos escolares oriundos, em nmero crescente, das classes populares. Como coloca Mizukami et. al. (2002), os desafios de uma escola de massas obrigam a sociedade a

superar a concepo de que o saber escolar um conjunto de conhecimentos eruditos. Aderindo a uma perspectiva mais complexa, ou seja, de que a formao do cidado se materializa nas instncias democrtica, social, solidria, igualitria, intercultural e scio-ambiental. Essa perspectiva amplia a concepo de saber escolar e coloca-o em dilogo constante com o saber dos alunos (que cotidiano e provm do senso comum) e com a prpria realidade objetiva em que as prticas sociais se desenvolvem. Nesse sentido, para construir uma escola mais democrtica, exige-se, do futuro professor, trabalhar com o conhecimento em construo. E exige, ainda, que ele lute pela qualidade em Educao e entenda todo processo de ensino, como um compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, atento ao desenvolvimento da pessoa e dos diversos grupos sociais. Para isso, o professor deve possuir um bom domnio dos conhecimentos cientficos especficos de sua rea disciplinar. Sua formao inicial deve colocar os futuros docentes em contato com situaes concretas e problematizadoras da realidade escolar. O que permite a construo de uma atitude reflexiva sobre os contextos dos alunos, dos professores, de suas rotinas dirias, de sua linguagem, etc. Alm da formao inicial, importante que o professor esteja inserido num contexto de formao contnua. Contestamos, cada vez mais, que esta seja encarada como o conjunto de cursos e aes, mais ou menos pontuais, que contribuiro para uma atualizao de conhecimentos conceituais ou procedimentais, a serem mobilizados para a atividade docente. Segundo Schn (1983) e Mizukami et. al. (2002), esta viso est vinculada ao modelo de racionalidade tcnica, em que a atividade profissional consiste na resoluo de problemas instrumentais em processos educativos dominados pela transmisso de conhecimentos; desvalorizam-se os contextos mais amplos em que as prticas educativas e sociais esto inseridas. Prez Gmez (1992) tambm critica este modelo, por entender que ele no responde aos problemas educativos. Segundo o referido autor, as situaes de ensino so incertas e nicas, portanto, no possvel existir uma nica teoria cientfica, capaz de resolver os problemas da prtica pedaggica na sala de aula e na escola. Por outro lado, a formao contnua de professores crescentemente encarada como um continuum (Mizukami, 2002 et. al.). Um processo de desenvolvimento para

toda a vida (Cole e Knowles, 1993). Sendo assim, a formao contnua ou continuada tambm coloca no centro das atenes, o crescimento pessoal e social dos formandos (Estrela, Esteves, Rodrigues, 2002). Salientamos que no se trata de valorizar a formao continuada em detrimento da inicial, mas sim, entend-las como facetas importantes e relacionadas para a auto e htero formao ao longo da vida. Diversos investigadores da rea de formao de professores (Escudero e Gmez, 2006; Imbernn, 2000; Torres, 1998; Zeichner, 1993) entendem que o papel da formao inicial fornecer as bases para se construir um conhecimento pedaggico e escolar especializado, pois se constitui, no incio da socializao profissional do futuro professor. Nesse sentido, durante o curso de licenciatura, que o futuro professor entra em contato com contedos e prticas relacionadas a uma Didtica Especfica no contexto da escola. Atualmente, no parece ser essa a viso dos responsveis pelas polticas pblicas da rea no Brasil. Pesquisadores e analistas da rea educacional tm mostrado que a formao inicial vem sendo cada vez mais desqualificada e substituda pela formao continuada principalmente em pases em vias de desenvolvimento, a questo da formao inicial est se diluindo, desaparecendo, o financiamento destinado formao de professores quase totalmente destinado a programas de capacitao em servio, o que em muitos casos no passa de mera transmisso de tcnicas e mtodos de ensino, o que pouco contribui para uma efetiva transformao da prtica pedaggica e na melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem escolar. Segundo aponta Mizukami (2002) e embora se reconheam os inmeros problemas que acometem a formao de professores, no se pode negar todo processo de produo de conhecimento gerado nesta rea ao longo das ltimas dcadas, o qual resultou em experincias ricas e inovadoras de formao inicial, na direo da racionalidade prtica aqui indicada. Finalizamos destacando tambm que existem outros aspectos que influenciam de forma marcante a melhoria da qualidade do ensino como a infra-estrutura das escolas, a qualidade dos materiais didticos, investimento em recursos humanos, favorecimento e cooperao da relao escola e famlia. Neste texto decidimos centrar a apresentao na

formao dos professores apenas para podermos ter um primeiro parmetro de anlise comparativa com o Brasil, que como pas em desenvolvimento e emergente, necessita urgentemente expandir o sistema de ensino e garantir sua qualidade. Apesar de realidades to diferentes, de contextos sociais, econmicos e histricos to dspares, levamos a refletir sobre a necessidade de investir cada vez mais em situaes que promovam a qualidade na Educao, entendida aqui como a melhoria da formao dos professores e de suas condies de trabalho na escola. Enfim, um outro mundo desejvel e possvel para a Educao brasileira. Bibliografia COLE, A. L. e KNOWLES, J. G. (1993) Teacher development partnership research: a focus on methods and issues. American Educational Research Journal, 30 (3), p. 473-495. ENGUITA, M. F. (1995) O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In: Gentili, P. e Silva, T. Neoliberalismo, qualidade total e educao: vises crticas. Petrpolis: Vozes, p. 93-110. ESCUDERO, J. M. e GMEZ, A. L. (2006) La formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Barcelona, Octaedro. ESTRELA, M. T.; ESTEVES, M.; RODRIGUES, A. (2002) Sntese da Investigao sobre Formao Inicial de Professores em Portugal (1990-2000). Porto Editora, Porto. IMBERNN, F. (2000) Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. Sao Paulo: Cortez. JACINTO, M. (2003) Formao inicial de Professores: Concepes e prticas de orientao. Departamento da Educao Bsica, Lisboa. LASTRIA, A. C.; GONALVES, A. R.; OLIVEIRA, A. R. (2006) Saberes y prcticas docentes con el uso de atlas municipales escolares. In: Gmez Rodriguez, A. E.; Nez Galiano, M. P. (org.) Formar para investigar, investigar para formar en didctica de las ciencias sociales. Mlaga, AUPDCS - Digarza, p. 245-254. MIZUKAMI, M. G. N. et. al. (2002) - Escola e aprendizagem da docncia: processos de investigao e formao. So Carlos, EDUFSCar. PREZ GMEZ, A. (1992) - O pensamento prtico do professor: a formao do profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org.) Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, p. 93-114. SCHN, D. A. (1983) - The reflective practitioner: how professionals think in action. USA, Basic Books Inc.

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