Biblioteca 1983733

PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL
autoras
MARÍLIA GODINHO
GABRIELA MAFFEI
VALÉRIA SEDANO
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida
Autoras do original marília godinho, gabriela maffei e valéria sedano
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

karina rabello
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação bfs media
Revisão linguística bfs media
Revisão de conteúdo dalta barreto motta
Imagem de capa pla2na | shutterstock.com
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por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2016.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
G585p Godinho, Marília

Planejamento educacional. / Marília Godinho; Gabriela Maffei; Valéria Sedano.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
128 p: il.
isbn: 978-85-5548-382-0
1. Planejamento escolar. 2. Trabalho docente. 3. Sistema educativo.

I. Maffei, Gabriela. II. Sedano, Valéria. III. SESES. IV. Estácio.
cdd 370
Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 5
1. Planejamento: conceituação e aplicações 7

1.1 O planejamento 9
1.1.1 Princípios do planejamento 12
1.1.3 A divisão do Planejamento na visão empresarial 18
1.1.4 O Planejamento Operacional 20
1.1.5 O Planejamento Tático 21
1.1.6 O Planejamento Estratégico 22
2. Planejamento escolar e a interface com o

sistema educacional 29
2.1 O contexto social e a escola 30

2.2 O contexto escolar e a ação do educador 37
2.3 O processo de planejamento escolar 42
2.3.1 Características do planejamento escolar 42
2.3.2 O planejamento escolar e a aprendizagem 45
2.4 O planejamento do trabalho pedagógico 47
2.4.1 O planejamento participativo na escola 48
2.4.2 O planejamento estratégico na escola 48
3. Planejamento participativo e estratégico 55
3.1 A educação escolar 57

3.2 O planejamento educacional sob o âmbito conceitual 61
3.3 O planejamento participativo: características e implicações
na escola 68
3.4 O planejamento estratégico: limites e possibilidades de aplicação
na realidade escolar 71
4. Projeto político-pedagógico 81
4.1 O projeto político-pedagógico da escola 82

4.2 A construção do projeto político-pedagógico: da discussão à
elaboração do texto 87
4.3 Etapas na elaboração do projeto político-pedagógico 98
5. Plano de ensino 105
5.1 O planejamento educacional e sua relação com o plano de

ensino 106
5.1.1 Plano de ensino – Conceituação e abrangência 107
5.1.2 Finalidade do plano de ensino (ou curso) 110
5.1.3 Elaboração de um plano de ensino 112
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
Neste livro você irá refletir sobre o planejamento escolar, em seus vários ní-
veis e aspectos, reconhecer sua importância para o trabalho pedagógico e co-
nhecer suas especificidades.
Planejar é uma ação inerente ao ser humano. Estamos sempre antecipan-
do ações com vistas a atingir nossos objetivos, em diferentes esferas de nossas
vidas. Mesmo que o planejamento não seja sistematizado, tomando forma em
um documento ou em um plano, estamos frequentemente envolvidos com o
ato de planejar. Contudo, quando o assunto é o planejamento escolar, percebe-
mos o quão importante se torna o ato de planejar e de tornar as ideias objetivas
e explícitas, em um plano, afinal o trabalho escolar está envolto em coletivida-
de, o que implica em compartilhar objetivos e percursos de trabalho. Essa ação
é relevante tanto no âmbito da gestão dos espaços escolares como nos proces-
sos de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a proposta deste livro é propiciar
uma compreensão, bem como suscitar reflexões e discussões acerca das dife-
rentes esferas do planejamento atreladas aos processos educativos.
Vale dizer que, ao estudarmos o ato de planejar as tarefas educativas, outras
questões surgirão inevitavelmente. Dentre elas, a importância do acompanha-
mento das diferentes situações de ensino-aprendizagem, através dos Planos de
ensino e dos Planos de aula. Acreditamos, ainda, que esta discussão nos leve
a analisar a importância da elaboração coletiva do Projeto Político-Pedagógi-
co, uma vez que estas não são ações neutras; ao contrário, estão envoltas em
diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem e vão se refletir
na elaboração participativa do planejamento escolar, visando à proposição de
estratégias mais apropriadas para os bons resultados que todos buscamos nas
escolas. Pretendemos, assim, orientar as ações pedagógicas considerando sua
característica política, perpassada por processos decisórios que podem dife-
renciar e qualificar o trabalho educativo de maneira significativa.
Bons estudos!
5
1
Planejamento:
conceituação e
aplicações
1. Planejamento: conceituação e aplicações
O que podemos entender por planejamento? Por que é preciso planejar?
Neste capítulo, vamos discutir a conceituação, as dimensões, os princípios,
os objetivos, as etapas, os níveis de decisão e os tipos de planejamento.
Planejar é uma atividade inerente ao ser humano. Desde os tempos mais
antigos já havia a preocupação em planejar as ações necessárias para a sobrevi-
vência ou para o bem-estar das pessoas. Para uma condição de preservação ou
melhoria do bem-estar, era imprescindível o planejamento da caça, das edifi-
cações, da segurança, das ações militares, das invenções, entre muitos outros
exemplos. Atualmente, a atividade de planejar se faz presente na vida cotidiana
de forma ainda mais intensa, na medida em que se planejam desde as tarefas
do dia e as compras no supermercado até o futuro financeiro e profissional.
Desde a antiguidade até os dias atuais, o planejamento pode ser compreen-
dido como uma antecipação da ação, ou seja, a preparação para agir de forma
mais efetiva. Para que as ações necessárias ao bem-estar do ser humano tenham
bom êxito, é necessário algum tipo de planejamento. Quanto melhor e mais
detalhado for o planejamento, menores serão as chances de lidar com o acaso.
O planejamento, dessa forma, faz com que se divida a prática em etapas.
Até se alcançar o objetivo, muitas etapas devem ser superadas. O planejamento
organiza as atividades e as coloca em uma sequência. Assim, ao planejar, de-
senvolve-se uma estratégia. A formulação de estratégia é uma maneira de pla-
nejar o futuro, associada a um processo de tomada de decisão e baseado em um
procedimento formalizado de objetivos.
Nesse contexto, todas as organizações têm uma estratégia. São estratégias
deliberadas e bem planejadas ou mesmo estratégias emergenciais. As estraté-
gias emergenciais surgem em condições de urgência para fazer com que as deli-
beradas, na medida do possível, se mantenham. A concepção de Planejamento
Estratégico surgiu da necessidade de as organizações se programarem, evitan-
do surpresas onerosas, diante da velocidade das mudanças que ocorrem no
ambiente (ARAUJO E SILVA; GONÇALVES, 2011).
Atualmente, em um cenário socioeconômico dinâmico, o planejamento se
torna cada vez mais importante para a administração das empresas. O planeja-
mento reduz as incertezas inerentes ao futuro, possibilitando a tomada de de-
cisões de forma antecipada sobre situações que poderão ocorrer. A definição da
estratégia que a empresa deverá adotar é fundamental para enfrentar ameaças
e aproveitar as oportunidades encontradas em seu ambiente.
8• capítulo 1
OBJETIVOS
Este capítulo tem o objetivo de apresentar o conceito de planejamento e suas especifica-
ções, apresentados em um contexto geral.
1.1 O planejamento
Na visão de Maximiano (2009), planejar é o processo de tomar decisões a respei-

to do futuro. Ou seja, planejar é uma atividade de previsão. As decisões tomadas
tendem a se adequar ou mesmo transformar o futuro. Lacombe (2009) afirma
que o planejamento é a determinação da direção a ser seguida para se alcançar
um resultado desejado. É a determinação consciente de cursos de ação e englo-
ba decisões com base em objetivos, em fatos e estimativa do que ocorreria em
cada alternativa disponível.
De acordo com Bateman (1998) apud KURCGANT (2006), o planejamento
é um processo consciente e sistêmico para a tomada de decisão, visando ao
alcance dos objetivos por meio do delineamento das atividades que um indi-
víduo, um grupo, um serviço ou uma organização buscam para o futuro. Ao pla-
nejar se faz necessário um exercício de antecipação do futuro. Assim, o futuro
é sempre o objeto de estudo do planejamento. Considerando o futuro como
ponto de partida, planejar é o processo de reflexão antes da ação; é elencar
cada alternativa de ação, com suas respectivas vantagens e desvantagens, ten-
do o concreto da realidade como base para a ação futura (MATUS, 1996 apud
KURCGANT et al, 2006).
Para Chiavenato (2004), planejar significa interpretar a missão organizacio-
nal e estabelecer os objetivos da organização, assim como os meios necessá-
rios para se alcançar estes objetivos, com o máximo de eficácia e eficiência (ver
box explicativo).
Percebe-se que a maioria dos autores concorda que o planejamento está ba-
seado na tomada antecipada de decisões e é orientado para resultados, para o
estabelecimento de prioridades e para mudanças. Da mesma forma, ao forma-
lizar o raciocínio de previsão do futuro, o planejamento impõe racionalidade e
cria caminhos para organização; estabelece coordenação e integração entre as
diferentes unidades de trabalho. A importância do planejamento formal, nas
organizações de saúde, na segunda metade do século XX, é o fato da migração
capítulo 1 •9
de processos decisórios desestruturados e fragmentados para processos siste-
matizados (KURCGANT et al, 2006).
De acordo com Mintzberg (2004), o planejamento é um procedimento for-
mal para produzir um resultado articulado, na forma de um sistema integrado
de decisões. Para Souza (2010), a grande diferença entre o planejamento indi-
vidual e o organizacional está no processo de planejamento. No caso do indiví-
duo, ou seja, de um planejamento particular, isto geralmente é mais simplifica-
do; já nas organizações, o planejamento envolve um número maior de pessoas
e precisa ser formalizado.
CONEXÃO
Para saber mais sobre planejamento organizacional, acesse o link: <http://adm.esobre.com/
planejamento-organizacional>.
Souza (2004) argumenta que as organizações buscam no planejamento uma

série de respostas para diversas situações institucionais, como:
a) Estabelecer foco e prioridades: assim elas conseguem otimizar a
alocação de recursos nos pontos que são realmente importantes e que
vão resultar em maiores agregações de valor;
b) Identificar oportunidades de melhoria: para poder corrigir rumos e,
quando possível, implementar soluções;
c) Buscar sinergia organizacional: envolver todos os colaboradores da
organização;
d) Alcançar a visão de futuro: com isso atender à expectativa do cliente,
o que garantirá a perpetuação da organização.
A conceituação de planejamento envolve cinco dimensões, estabelecidas

por Steiner (1969). A tabela 1.1 ilustra as dimensões do planejamento propos-
tas por Steiner para uma visualização mais clara.
Assunto: pesquisa, produção, finanças, instalações, recur-

1º DIMENSÃO sos humanos etc.
10 • capítulo 1
2º DIMENSÃO Objetos, estratégias, propósitos, orçamentos etc.
3º DIMENSÃO Tempo necessário a execução do planejamento
4º DIMENSÃO Lugar onde o planejamento será executado, desenvolvido
Características inerentes ao planejamento, que pode

5º DIMENSÃO ser: estratégico, tático, operacional, confidencial, público,
econômico ou caro.
Tabela 1.1 – Dimensões do planejamento, de acordo com Steiner. Fonte: Steiner (1969)
apud Oliveira (2004).
A primeira dimensão do planejamento é o assunto, ou seja, o que será abor-

dado, produzido ou pesquisado. A segunda dimensão do planejamento são os
elementos que o compõem, contemplando objetivos, estratégias, metas, pro-
cedimentos, dentre outros. A terceira dimensão é o tempo, compreendido aqui
como longo, médio ou curto prazo. A quarta dimensão são as unidades organi-
zacionais, como planejamento corporativo, por exemplo. A última dimensão
do planejamento são as suas características, podendo ser complexas ou sim-
ples, com enfoque na qualidade ou na quantidade, estratégico ou tático, confi-
dencial ou público, formal ou informal ou, ainda, econômico ou caro.
Dadas essas dimensões, podemos entender que o planejamento é um pro-
cesso contínuo, pensado para alcançar uma meta de forma eficiente, eficaz e
efetiva, concentrando esforços e recursos de um determinado grupo. Enquanto
processo, contempla conflitos, dúvidas e discussões que refletem em pergun-
tas tais como: o que fazer, como, quando, para quem, para que, por que e onde.
No entanto, para que esse processo ocorra, é necessário que haja o acompanha-
mento das estratégias antes, durante e depois de sua elaboração e implantação
(OLIVEIRA, 2004).
O processo do planejamento envolve três aspectos fundamentais. O primei-
ro deles é considerar que o planejamento está mais voltado para as implicações
futuras de decisões que são tomadas no presente do que a decisões futuras pro-
priamente ditas. O segundo aspecto do planejamento é que ele não é um ato
isolado, mas demanda ações inter-relacionadas e interdependentes. O terceiro
capítulo 1 • 11
aspecto compreende o processo do planejamento como mais importante que
o resultado final, que seria o plano (OLIVEIRA, 2004). O plano, no contexto que
estamos estudando aqui, deve ser desenvolvido pela escola e não para a escola.
É após o planejamento realizado por professores e coordenadores que o plano
de aula para o semestre é redigido e repensado para o próximo semestre.
1.1.1 Princípios do planejamento
Os princípios do planejamento se dividem em gerais e específicos. São quatro

os princípios gerais: contribuição aos objetivos, precedência do planejamento,
da maior penetração e abrangência e da maior eficiência, eficácia e efetividade.
Os princípios específicos também se dividem em quatro: planejamento parti-
cipativo, planejamento coordenado, planejamento integrado e planejamento
permanente (OLIVEIRA, 2004). Vejamos os princípios gerais primeiramente.
O planejamento deve estar voltado para os objetivos

CONTRIBUIÇÃO AOS pretendidos, procurando alcançá-los na totalidade e
OBJETIVOS buscando a interligação entre eles.
Contempla as situações de organização, direção e

PRECEDÊNCIA DO controle das etapas a serem seguidas. São funções ad-
PLANEJAMENTO ministrativas que buscam respostas para “planejamento
do quê?” e “como será feito?”
O planejamento poderá desencadear alterações nas ativida-

des da escola. As alterações poderão impactar na formação
MAIOR PENETRAÇÃO de recursos humanos (aprimoramento da prática docente),
E ABRANGÊNCIA nas tecnologias empegadas em sala de aula (tecnologias as-
sistivas, por exemplo) ou ainda na gestão escolar (alterações
na coordenação, direção e supervisão escolar).
MAIOR EFICIÊNCIA, O planejamento deve potencializar os resultados e

EFICÁCIA E minimizar as adversidades.
AFETIVIDADE
12 • capítulo 1
CONCEITO
Eficiência é:
• Fazer as coisas de maneira adequada;
• Resolver problemas;
• Salvaguardar os recursos aplicados;
• Cumprir seu dever; e
• Reduzir os custos.
Eficácia é:
• Fazer as coisas certas;
• Produzir alternativas criativas;
• Maximizar a utilização de recursos;
• Obter resultados; e
• Aumentar o lucro.
Efetividade é:
• Manter-se no ambiente; e
• Apresentar resultados globais positivos ao longo do tempo (permanentemente).
OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas.

20. ed. São Paulo: Atlas, 2004. p. 38.
De forma similar aos princípios gerais, o planejamento também apresen-

ta quatro princípios específicos, de acordo com a proposta de Ackoff (1974)
apud Oliveira (2004): planejamento participativo, coordenado, integrado
e permanente.
O principal benefício do planejamento não é seu produto,

ou seja, o plano, mas o processo envolvido. Nesse sentido,
PLANEJAMENTO o papel do responsável pelo planejamento não é elaborá-lo,
PARTICIPATIVO mas facilitar o processo de sua elaboração pela própria
empresa e deve ser realizada pelas áreas pertinentes ao
processo.
capítulo 1 • 13
Todos os aspectos envolvidos devem ser projetados de for-
ma que atuem interdependentemente, pois nenhuma parte
PLANEJAMENTO ou aspecto de uma empresa pode ser planejado eficiente-
COORDENADO mente se o for de maneira independente de qualquer outra
parte ou aspecto.
Os vários escalões de uma empresa de porte médio ou

grande devem ter seus planejamentos integrados. Nas
empresas voltadas para o ambiente, nas quais os objetivos
PLANEJAMENTO empresariais dominam os de seus membros, geralmente os
INTEGRADO objetivos são escolhidos de "cima para baixo" (do alto es-
calão para os níveis mais baixo), e os meios para atingi-los,
"de baixo para cima".
Essa condição é exigida pela própria turbulência do am-

PLANEJAMENTO biente, pois nenhum plano mantém seu valor com o tempo
PERMANENTE (OLIVEIRA, 2004).
CONEXÃO
Acesse o link: <http://ieda.edu.br/transversal/downloads/edicao7/6-o-planejamento-
participativo-e-sua-importancia-para-as-relacoes-escolares.pdf> e leia na íntegra o artigo O
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS RELAÇÕES ESCOLARES.
1.1.2 Objetivos do planejamento

O planejamento é de fundamental importância, tanto no contexto pessoal
quanto no profissional, pois, ao tentar antecipar o futuro e delinear meios para
se atingir os objetivos desejados, o planejamento tende a reduzir os riscos. O
planejamento reduz as incertezas inerentes ao futuro, possibilitando a tomada
de decisões de forma antecipada sobre situações que poderão ocorrer.
Especificamente no caso das organizações, o processo de planejamento é
importante por encorajar os seus membros a pensar sobre o que aconteceu, o
que está acontecendo e o que acontecerá (SILVA E LEON, 2013).
O contexto atual de intensas mudanças faz com que as organizações te-
nham de se adaptar rapidamente às alterações do ambiente em que atuam. No
14 • capítulo 1
entanto, há organizações que ainda atuam de maneira reativa, apenas respon-
dendo às demandas geradas ou influenciadas por essas mudanças.
Lacombe (2009) considera que o planejamento é um poderoso instrumento
de intervenção na realidade e que, se bem utilizado, constitui ferramenta fun-
damental para o desenvolvimento das organizações. A intervenção na realidade
destacada pelo autor se deve ao fato de o planejamento transformar vários aspec-
tos da organização, essencialmente pessoas, tecnologias e sistemas. A figura 1.1
ilustra o efeito de transformação do planejamento, de acordo com Oliveira, 2004.
Planejamento
Provoca modificações em
Pessoas Tecnologia Sistemas
Figura 1.1 – Algumas modificações provocadas pelo planejamento. Fonte: Oliveira, 2001.
Segundo Oliveira (2004), as modificações provocadas nas pessoas se refe-

rem à necessidade de treinamento, substituição, transferência, funções e ava-
liação. Na tecnologia, o planejamento modifica a forma de se fazer o trabalho
e colabora com a evolução do conhecimento. Já nos sistemas, o planejamento
altera as responsabilidades estabelecidas nos níveis de autoridade, comunica-
ções e instruções.
Para cumprir seus objetivos, o planejamento tem início na análise situacio-
nal, em que os planejadores coletam informações, levando em consideração o
tempo e os recursos disponíveis, eventos passados, condições atuais e tendên-
cias futuras. Focaliza as forças internas que agem na organização e, seguindo
a abordagem de sistemas abertos, examina as influências do âmbito externo.
Com base na análise situacional, o processo de planejamento deve gerar obje-
tivos alternativos que possam ser buscados no futuro e os planos alternativos
que serão adotados na consecução desses objetivos (KURCGANT et al, 2006).
Os objetivos do planejamento devem ser calculados de acordo com o tempo
disponível. Assim, faz-se necessário um cronograma. Os planos de ações ela-
borados no planejamento devem estar vinculados a um período específico de
tempo; caso contrário, corre-se o risco de o ambiente mudar e o planejamento
perder sua eficácia.
capítulo 1 • 15
Assim, é aconselhável o estabelecimento de planos alternativos. E esclarece
que, em muitos casos, é necessário um plano contingente, às vezes chamado de
plano B, isto é, um segundo plano para ser usado no caso de o plano principal
ter de ser trocado em função de mudanças nas variáveis do ambiente externo
ou interno (SILVA E LEON, 2013).
Nesse momento são projetados diferentes cenários e elaborados planos
contingenciais vinculados a cada cenário. O planejador toma as decisões com
base no cenário mais provável e em planos alternativos deverão ser elabora-
dos para situações que ocasionalmente ocorram de acordo com as condições
externas à organização. Para isso, é imprescindível que o planejamento esteja
constantemente atualizado. Assim, monitoramento e controle constantes ad-
quirem fundamental importância no planejamento.
A figura 1.2 ilustra o processo de planejamento com a implantação e moni-
toramento exercendo um papel de controle.
Leitura Mobilização
da Missão
das
Organização
Construção Lideranças
de Premissas Diagnóstico
Estratégico
Revisão
Estratégica
Visão de
Futuro
Atualização
Grandes do Plano Objetivos
Escolhas Estratégicos
Mapa Estratégico
Grandes Projetos Indicadores Alocação

Escolhas Estratégicos e Metas de Recursos
Implantação e Indicadores
Monitoramento e Metas
Figura 1.2 – Etapas do Planejamento Fonte: MACROPLAN, 2001.
16 • capítulo 1
Como ressalta Kurcgant (2006), na implementação do planejamento, de
acordo com o cenário provável, é fundamental a participação de todos os en-
volvidos, predispondo as pessoas à formação de vínculos e compromissos em
relação ao planejado. O passo final no processo formal do planejamento é a
monitoração e controle de todo o processo, permitindo uma constante atua-
lização do plano, de acordo com as mudanças no ambiente. O controle visa à
adoção de ações corretivas caso os planos se tornem inadequados ou caso haja
mudança na situação (KURCGANT et al, 2006).
As etapas do planejamento se iniciam com a definição de missão. A mis-
são é o processo que envolve avaliação e tomada de decisões em cenários pro-
váveis, visando definir um plano para atingir uma situação futura desejada,
com base nas informações sobre as variáveis ambientais, crenças e valores,
missão, modelo de gestão, estrutura organizacional preestabelecida e a cons-
ciência da responsabilidade social, que configuram a situação atual (SILVA E
LEON, 2013).
CONEXÃO
Sobre missão, visão e valores, acesse o link: <http://www.infoescola.com/administracao_/
missao-visao-e-valores-os-principios-essenciais/>.
A partir da missão se elabora um diagnóstico estratégico da empresa e do

cenário. Em seguida são propostas as premissas de acordo com a visão de futu-
ro da organização. Por fim, os objetivos estratégicos da organização são defini-
dos e, posteriormente, desmembrados em indicadores e metas. Vale ressaltar
que o alcance ou não dos indicadores e metas são informações que redefinem o
diagnóstico estratégico e os objetivos da organização, tornando o planejamen-
to sempre atual.
CONCEITO
Missão: é a razão de ser da empresa. Conceituação do horizonte, dentro do qual a empresa
atua ou poderá atuar no futuro.
capítulo 1 • 17
Visão: representa um cenário ideal e desejado pela empresa para atuação.
OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas. –

20. ed. – São Paulo: Atlas, 2004.
1.1.3 A divisão do Planejamento na visão empresarial
Em uma organização, ao se considerar os níveis hierárquicos, nota-se a divisão

do planejamento em três níveis: o estratégico, o tático e o operacional, confor-
me ilustra a figura 1.3.
Nível Decisões Planejamento

Estratégico Estratégicas Estratégicas

Tático Táticas Tático

Operacional Operacionais Operacional
Figura 1.3 – Níveis de decisão e tipos de planejamentos. Fonte: SISP (2015).
Nota-se que o planejamento operacional é o que abrange a maior área do

triângulo representado na figura 1.3, seguido pelo planejamento tático e, por
fim, o planejamento estratégico, que ocupa o topo do triângulo, mas com me-
nor área. Isto se deve ao fato de o planejamento operacional envolver maior
número de pessoas na organização, enquanto o planejamento estratégico se
restringe aos níveis superiores da hierarquia e, assim, incluindo um número
menor de participantes. O tabela 1.2 mostra a tomada de decisões em cada ní-
vel de planejamento.
18 • capítulo 1
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO ESTRATÉGICO
Planejamento
Planejamento Planejamento Planejamento Planejamento
de recursos Tático
mercadológico financeiro da produção organizacional
humanos
Plano de Plano de
Plano de pre- Plano de Plano diretor
capacidade de recrutamento e
ços e produtos despesas de sistemas
produção seleção
Plano de Plano de
Plano de Plano de Plano de
controle de estrutura
promoção investimento treinamento
qualidade organizacional
Plano de
Plano de Plano de Plano de Plano de car-
rotinas Operacional
vendas compras estoques gos e salários
administrativas
Plano de Plano de
Plano de Plano de fluxo Plano de
utilização de informações
distribuição de caixa promoções
mão-de-obra gerenciais
Plano de Plano de Plano de
Plano Plano de
pesquisa de expedição de capacitação
orçamentário comunicações
mercado produtos interna
Tabela 1.2 – Tipos e níveis de planejamento nas empresas. Fonte: Oliveira (2004).
No planejamento operacional, as decisões estão focadas no curto prazo, em

que os tomadores de decisão devem planejar ações para períodos mais curtos,
de 3 a 6 meses, com as definições de métodos, processos e sistemas a serem
utilizados para que a organização alcance os objetivos globais. No planejamen-
to tático, o foco está no médio prazo e com um pouco menos de detalhes que
o Planejamento Estratégico, mais ainda se mantendo enxutos e com certa vi-
são holística.
Por fim, no planejamento estratégico, o foco está no longo prazo. Aqui se
decide acerca da visão estratégica da empresa e é realizado pela alta gerência da
organização. Esta representação, porém, necessita de mais comentários, como
visto a seguir.
CONEXÃO
Acesse o link: <http://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/bis/planejamento-estrate-
gico-aplicado-aos-pequenos-negocios,d2cb26ad18353410VgnVCM1000003b74010aR-
CRD> e conheça mais sobre o planejamento estratégico aplicado a pequenos negócios.
capítulo 1 • 19
1.1.4 O Planejamento Operacional
O planejamento operacional tem como foco trabalhar junto aos funcionários

envolvidos nas operações da organização. O planejamento operacional estabe-
lece o que fazer e o como fazer. Refere-se especificamente a tarefas e operações
realizadas no nível operacional da organização. Por estar concentrado no am-
biente interno da empresa, volta-se para a otimização e maximização de resul-
tados (KURCGANT et al, 2006).
No planejamento operacional, são considerados os planos de ação das em-
presas, que têm detalhes como os recursos necessários para o seu desenvolvi-
mento e implementação, os procedimentos básicos, os prazos estabelecidos e
os responsáveis por sua execução e implementação (SILVA E LEON, 2013).
De forma abrangente, no planejamento operacional são respondidas questões como:

• Como fazer?
• Quem vai fazer?
• Qual o prazo esperado?
• Quais as ferramentais e recursos necessários?
• Quanto vai custar?
• Quais as alternativas?
Conforme Oliveira (2004), o prazo do planejamento operacional é mais cur-

to, sua amplitude é mais restrita, sendo assim o risco é menor. Dessa forma,
aborda cronogramas, tarefas específicas e alvos mensuráveis e envolve geren-
tes em cada unidade que será responsável pela realização do plano, conforme
retratado no Quadro 2. O processo de planejamento operacional começa com a
divisão de um objetivo em objetivos menores, formando uma cadeia de meios
e fins (SILVA E LEON, 2013).
O plano operacional assegura a execução padronizada das tarefas e opera-
ções em consonância com os procedimentos estabelecidos e volta-se para a
eficiência, ou seja, dá ênfase aos meios. Assim, os procedimentos são planos
operacionais largamente adotados nos processos de trabalho em saúde, uma
vez que estabelecem a sequência de etapas ou passos que devem ser, rigorosa-
mente, seguidos para a execução de um plano. Dirigem, de forma detalhada,
as atividades da organização, consideram, em toda a sua efetivação, a relação
20 • capítulo 1
custo-benefício e, enquanto as políticas guiam o pensar e o decidir, os procedi-
mentos guiam o fazer. Os programas, também muito presentes como planos
que regem as atividades em saúde, constituem planos organizacionais relacio-
nados com o tempo, considerando as duas variáveis: tempo e atividades a se-
rem executadas (KURCGANT et al, 2006).
1.1.5 O Planejamento Tático
De acordo com Oliveira (2004), o planejamento tático é desenvolvido pelos ní-

veis intermediários das empresas, tendo como principal finalidade a utilização
eficiente dos recursos disponíveis para o alcance de objetivos previamente fixa-
dos, segundo uma estratégia predeterminada, bem como as políticas orientati-
vas para o processo decisório da empresa. Ressalta-se, dessa forma, que o pla-
nejamento tático tem por finalidade otimizar determinada área de resultado, e
não a empresa como um todo, trabalhando com decomposições dos objetivos,
estratégias e políticas estabelecidas no planejamento estratégico.
O planejamento tático se estende em médio prazo, para um período geralmente de 1

a 3 anos, e é desenvolvido pelo nível do poder intermediário da organização. A elabo-
ração de políticas integra os planos táticos e funciona como guia geral de ação. Elas
orientam as tomadas de decisão e as pessoas em decisões que requeiram julgamento
e estão pautadas em questões como:
• O que fazer?
• Dá para fazer?
• Vale a pena fazer?
• Vai funcionar?
• Quando vamos fazer?
Diferentes planos concretizam o planejamento tático, como, por exemplo,

os planos para prestação de serviços que envolvem os métodos e as tecnologias
necessárias para o desenvolvimento do trabalho; os planos de recursos huma-
nos que envolvem recrutamento, seleção, treinamento e avaliação do pessoal
e os planos de recursos materiais e financeiros que envolvem a captação e a
aplicação desses recursos (KURCGANT et al, 2006).
capítulo 1 • 21
1.1.6 O Planejamento Estratégico
O planejamento estratégico é o mais abrangente da empresa e está focado no

longo prazo. Esse item decide as diretrizes gerais da empresa e está a cargo da
alta gerência.
De modo geral, o planejamento estratégico busca responder a questões como:

• Quem somos?
• O que fazemos?
• Por que fazemos?
• Onde estamos?
• Aonde queremos chegar?
• O que valorizamos?
É, portanto, no planejamento estratégico que se define a estratégia de toda

a organização. A estratégia, por sua vez, é inerente ao planejamento. Assim,
apesar da importância inegável do planejamento tático e operacional, é neces-
sária uma atenção especial ao planejamento estratégico.
Não há um entendimento único a respeito do que é estratégia. O conceito
apresenta variações tanto em relação a autores estudiosos do tema quanto à
época em que é abordado. Autores distintos e que estudaram o tema em épocas
diferentes têm tanto similaridades quanto diferenças. O que há de comum em
todas as abordagens, porém, é o consenso de que toda estratégia necessita de
um planejamento.
De acordo com Thompson (2000), o conceito de estratégia deve ser conside-
rado como um aspecto competitivo para atingir metas e mercados. Para Porter
(1986), estratégia é um conjunto de atitudes realizadas para se prevenir dos pro-
blemas e alavancar no mercado competitivo, e assim, buscar melhores retornos
para a organização.
De acordo com Lemos et al (2004), o contexto histórico auxilia na compreen-
são do conceito de estratégia. Para Aaker (2001), o processo de desenvolver e im-
plementar estratégias vem sendo aperfeiçoado conforme sua evolução históri-
ca e tem alguns termos similares, mas com algumas distinções. Em meados de
1900, foram desenvolvidos sistemas de administração orçamentária como uma
22 • capítulo 1
forma rudimentar de planejamento. A partir de 1950, teve grande receptividade
o planejamento de longo prazo desenvolvido por Igor Ansoff, em que se tentava
antecipar o crescimento e a complexibilidade administrativa. Nas décadas de
1960 e 1970, surgiu o termo planejamento estratégico, que se ocupa com ofen-
sivas variáveis e com habilidades estratégicas. A partir de 1980, o planejamento
passa por mais uma mudança e tem seu foco na administração estratégica de
mercado, em que prevalece a premissa de que o ciclo de planejamento é inade-
quado para lidar com enorme quantidade de mudança no ambiente externo de
uma empresa (LEMOS et al, 2004).
Para tentar alinhavar o entendimento sobre a estratégia, Mintzberg (2010)
percebeu que o conceito era amplo e que, para se definir estratégia, se fazem
necessárias cinco definições: plano, pretexto, padrão, posição e perspectiva.
Estas definições passaram a ser entendidas no meio acadêmico como os 5 Ps
da estratégia. (BORGES et al, 2013).
A proposta de Mintzberg se baseia na seguinte divisão:
Este ponto de partida é o fator mais comumente relacionado

à Estratégia. É entendido como a formulação de critérios e
atitudes que indicam caminhos para resolução de questões,
para que se conquiste o objetivo almejado.
1. PLAN – Dentre esses conceitos, o plano é o que mais se aproxima do
STRATEGY Planejamento Estratégico. Como afirmam Mintzberg et al. (2003,
AS A PLAN p. 39), é no plano que se integram as principais metas, políticas
(ESTRATÉGIA e sequências de ação da organização em um todo coeso. Uma
COMO PLANO) estratégia bem formulada ajuda a organizar e alocar os recursos
de uma organização em uma postura única e viável, baseada em
suas competências e deficiências internas relativas, mudanças an-
tecipadas no ambiente e movimentos contingentes por parte dos
oponentes inteligentes (ARAUJO E SILVA; GONÇALVES, 2011).
capítulo 1 • 23
Nesse caso, a estratégia como manobra é uma tática utilizada pela
2. PLOY empresa para comunicar uma mensagem falsa ou verdadeira para
(ESTRATAGEMA o mercado e para superar um concorrente (MINTZBERG, 2010).
– A ESTRATÉGIA O objetivo é enfraquecer ou derrubar oponentes ou outros compe-
COMO tidores. Aqui também está incluída a capacidade de barganha que
MANOBRA) pode levar a uma negociação com maiores chances de sucesso.
Estratégia como Padrão é a consistência no comportamento,

que surge das próprias ações do cotidiano, que podem ser
pretendidas ou não (MINTZBERG, 2010).
A estratégia é um procedimento Padrão em ação, ou seja,
é a colocação em prática da estratégia. O Padrão confere
3. PATTERN consistência ao comportamento, podendo até ser rotulado
(PADRÃO) como a própria estratégia.
No entanto, apesar de contar com o planejamento (plano),
muitos fatores externos, alheios à vontade do planejador,
podem interferir na estratégia. Isto dificulta a implantação
de um Padrão de conduta. O Padrão, portanto, pode sofrer
alterações do meio ambiente.
De acordo com Borges et al (2013), a estratégia como

Posição é um meio de localizar uma organização dentro das
relações de ambiente. Essa definição tem a combinação
entre organização e ambiente e ambiente interno e externo.
Nesta estratégia, a empresa busca estabelecer no nicho
um posicionamento que sustente sua posição no mercado
4. POSITION (MINTZBERG, 2010). Porter ainda informa que “a estratégia
(POSIÇÃO) é a criação de uma posição única e valiosa, envolvendo um
conjunto diferente de atividades” (PORTER, 1996, p. 68).
Na abordagem de Posição, a estratégia é vista como uma
combinação de forças entre o ambiente externo e o am-
biente interno da organização, isto é, a organização e o meio
ambiente que a cerca.
24 • capítulo 1
Enquanto na Posição a organização tem seu enfoque volta-
do ao ambiente externo, na Perspectiva o olhar é voltado aos
5. PERSPECTIVE aspectos internos da organização. Estratégia como Perspec-
(ESTRATÉGIA tiva foca mais dentro da empresa. Esta estratégia se difunde
COMO através dos pensamentos, valores e culturas da organização.
PERSPECTIVA) Neste contexto, a estratégia é para a organização o que
a personalidade é para o indivíduo (MINTZBERG, 2010;
BORGES et al, 2013).
ATIVIDADES
A partir da leitura deste capítulo, elabore uma resenha contemplando os principais aspectos
do planejamento. Lembre-se de que na resenha você deve emitir um juízo de valor, ou seja,
posicionar-se em relação aos assuntos abordados no texto. Para tanto, utilize argumentos
coerentes baseados na teoria já estudada.
O que é uma resenha?

Segundo o dicionário Houaiss (2004), resenha é uma “lista ou descrição minuciosa” ou
ainda um “resumo crítico do conteúdo de livros, notícias etc.” (p.640).
Há, a seguir, algumas dicas que poderão ajudá-lo na elaboração da sua resenha:
01. Identifique a obra: referências do artigo – nome do autor, nome do artigo, nome da revis-
ta científica, ano, número, data de publicação.
02. Apresente a obra: descreva para o leitor em poucas linhas todo o conteúdo do artigo;
03. Descreva o conteúdo: comente sobre os temas tratados no artigo;
04. Analise de forma crítica: confira a sua opinião ao artigo. Argumente fundamentando-se
na discussão de outros autores, bem como nas discussões em sala de aula, fazendo compa-
rações ou até mesmo utilizando-se de explicações que foram dadas em aula.
capítulo 1 • 25
05. Recomende a obra: analise a importância do artigo. Para quem e quais fins você reco-
mendaria o artigo?
Fonte: <http://www.lendo.org/como-fazer-uma-resenha/>.
Orientações sobre o texto

Formato: Folha A4, Fonte Arial nº 12, espaçamento entre linhas 1,5. O texto deve ter no
máximo duas páginas.
REFLEXÃO
Leia o texto intitulado “PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO EM INSTITUIÇÕES FEDE-
RAIS DE ENSINO SUPERIOR”, que pode ser encontrado no site <http://www.uel.br/pei/
download/FORPLAD.pdf>.
Após a leitura, reflita sobre a importância do planejamento em instituições de ensino,
destacando as suas características e encontrando as similaridades com os aspectos abor-
dados neste capítulo.
LEITURA
Este capítulo foi construído a partir de algumas referências de especialistas na área. Sugeri-
mos a leitura de alguns dos livros utilizados:
ARAÚJO E SILVA, F; GONÇALVES, C. A. O Processo de Formulação e Implementação de
Planejamento Estratégico em Instituições do Setor Público. REA Revista Administração da
UFSM. UFSM, Santa Maria, v. 4, n. 3, p. 458-476 set./dez. 2011.
MACROPLAN. Metodologia de Construção de Cenários. Rio de Janeiro, 2001.
MINTZBERG, H. Managing: desvendando o dia a dia da gestão. Porto Alegre: Bookman, p. 302, 2010.
OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas. – 20. ed. – São
Paulo: Atlas, 2004.
26 • capítulo 1
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO E SILVA, F; GONÇALVES, C. A. O Processo de Formulação e Implementação de
Planejamento Estratégico em Instituições do Setor Público. REA Revista Administração da
UFSM. UFSM, Santa Maria, v. 4, n. 3, p. 458-476 set./dez. 2011.
BATEMAN, T.S., SNELL, S.A. Administração: construindo vantagem competitiva. São Paulo: Atlas;
1998. In KURCGANT, P.; CIAMPONE, M.H.T, MELLEIRO, M.M. O planejamento nas organizações
de saúde: análise da visão sistêmica. Revista Gaúcha Enfermagem, Porto Alegre (RS) 2006
set;27(3):351-5.
BORGES, L. A. S.; SILVA, M. K.; URBANAVICIUS JUNIOR, V. Análise dos 5 Os da estratégia em uma
micro empresa de base tecnológica. 5° ECOSUL Encontro Científico Sul Mineiro de Administração,
Contabilidade e Economia. FACESM, Itajubá, 2013.
CHIAVENATO, A. Administração nos Novos Tempos. São Paulo, Campus, 2004.
LACOMBE, F. Teoria geral da administração. Saraiva, 2009.
KURCGANT, P.; CIAMPONE, M.H.T, MELLEIRO, M.M. O planejamento nas organizações de saúde:
análise da visão sistêmica. Revista Gaúcha Enfermagem, Porto Alegre (RS) 2006 set;27(3):351-5.
LEMOS, A. C. F. V.; LIMA, S. R.; DECONCI, T.; EHLERS, E. P. O Planejamento Estratégico como
Ferramenta Competitiva. VII SEMEAD.
MATUS, C. Política, planejamento e governo. Brasília (DF): IPEA; 1996. In KURCGANT, P.;
CIAMPONE, M.H.T, MELLEIRO, M.M. O planejamento nas organizações de saúde: análise da
visão sistêmica. Revista Gaúcha Enfermagem, Porto Alegre (RS) 2006 set;27(3):351-5.
MACROPLAN. Metodologia de Construção de Cenários. Rio de Janeiro, 2001.
MAXIMIANO, A. C. Introdução à Administração. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
MINTZBERTG, H., LAMPEL, L., QUINN, J.; GHOSHAL, S. The Strategic Process, 4th edition, Prentice
Hall publishing, New Jersey, 2003.
MINTZBERG, H. Ascensão e Queda do Planejamento Estratégico. Bookman Editora, São Paulo.
2004 - 360 páginas
MINTZBERG, H. Managing: desvendando o dia a dia da gestão. Porto Alegre: Bookman, p. 302, 2010.
PORTER, M. What is Strategy? Harvard Business Review. Vol. 74, No. 6, pp. 61-78, 1996.
OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas. – 20. ed. São Paulo:
Atlas, 2004.
SANTOS, A. A importância do Planejamento nas empresas de micro, pequeno e médio portes.
Monografia. Pós Graduação em Gestão Empresarial. UCAM – Universidade Candido Mendes. Rio de
Janeiro, 2010.
SILVA, E. C. B.; LEON, M. C. S. A Importância do Planejamento para o sucesso empresarial.
Revista Conexão Eletrônica. AEMS – Três Lagoas, 2013.
capítulo 1 • 27
SISP. Guia de PDTI do SISP. Sistema de Administração dos Recursos de Tecnologia da
Informação – SISP. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Brasília, 2015.
SOUZA, D. L. Planejamento Estratégico em Organizações Públicas: Planejamento de longo
prazo em organizações públicas com a utilização do Balanced Scorecard e de cenários prospectivos.
Monografia. Universidade Gama Filho. Brasília. 2010.
STEINER, G. Top management planning. New York: Macmillan, 1969.
28 • capítulo 1
2
Planejamento
escolar e a
interface com
o sistema
educacional
2. Planejamento escolar e a interface com o
sistema educacional
Neste capítulo, vamos estudar a relação entre a sociedade e a escola, procu-

rando refletir sobre a influência para o trabalho docente. Sabemos que uma
das atividades do docente é o planejamento e, neste sentido, vamos estudar
as implicações desse importante processo, que prevê e estrutura ações, define
necessidades e procura atender objetivos. Para tanto, são necessários alguns
procedimentos e recursos, dentro de um determinado período.
O estudo do planejamento escolar contempla aspectos que estão além da
sala de aula. É preciso compreender a escola como instituição que recebe in-
fluências de um contexto maior, ou seja, a sociedade, refletindo na construção
do projeto político pedagógico e impactando, por sua vez, na ação docente.
Neste sentido, partiremos do contexto social e a escola para então podermos
refletir sobre o planejamento escolar.
OBJETIVOS
Este capítulo tem o objetivo de analisar o trabalho docente, procurando refletir sobre as
influências da lógica do modo de produção capitalista. Assim, serão analisados o princípio
da racionalidade econômica e o impacto no trabalho docente, buscando a compreensão das
relações estabelecidas entre escola e sociedade.
2.1 O contexto social e a escola
Para estudarmos e entendermos as atividades que permeiam o trabalho docen-

te, dentre elas o planejamento, faz-se necessária a análise do contexto em que
a escola está inserida. Essa análise perpassa pela lógica do modo de produção
capitalista.
A nossa sociedade está vivendo uma transição de mudança de época. Tal
mudança de época traduz-se no “pós-modernismo”.
30 • capítulo 2
CONEXÃO
Para saber mais sobre o “pós-modernismo”, acesse: <http://blogdaboitempo.com.
br/2015/03/05/pos-modernismo-marxismo-e-feminismo/>.
Um argumento importante desse movimento é o de que a razão é apenas

uma das formas de explicar a realidade. Devemos saber lidar com a intuição e
com as razões místicas, segundo tal concepção. Privilegiam-se a subjetividade,
o solipsismo e o irracionalismo. O que interessa é a fragmentação e a negação
da objetividade do conhecimento.
CONCEITO
Solipsismo: s.m. Filosofia. Doutrina filosófica cujos preceitos se pautam numa única realidade
representada somente pelo eu empírico. Fonte: <http://www.dicio.com.br/solipsismo/>.
Newton Duarte, em seu livro intitulado Vigotski e o “aprender a aprender”:

críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana
(2001), discorre que nessa perspectiva pós-moderna:
O conhecimento da realidade é sempre parcial e particular. (...) O conhecimento indivi-

dual, por sua vez, é reduzido à percepção imediata e saberes tácitos. Estamos perante
uma teoria do conhecimento como fenômeno cotidiano, particular, idiossincrático e não
assimilável pela racionalidade científica. É também uma teoria da sociedade como um
processo natural sobre o qual se deve evitar ao máximo qualquer interferência, pois esta
produz danos ao desenvolvimento natural e produz também injustiças por privilegiar
alguns agentes sociais em detrimento de outros. (DUARTE, 2001, PP. 72-73)
Toda mudança de época traz uma crise de identidade sobre a qual a socie-
dade deve refletir. Durante a Idade Moderna (1453-1789), a razão humana, que
poderia prever a trajetória dos astros celestiais, também poderia pensar na re-
solução dos problemas da humanidade. O Iluminismo tinha um caráter revo-
lucionário ao defender a universalidade do saber, bem como o fato de que sem
capítulo 2 • 31
a razão e o conhecimento o homem não poderia se emancipar. No entanto, o
movimento iluminista acreditava que a razão e o conhecimento por si mesmos
libertariam o homem. Mas é preciso ser crítico ao pensar que este movimento
foi gerado na sociedade capitalista, em que a alienação ilimitada é assegurada
pelos meios de produção. Tal movimento não foi capaz de perceber esse anta-
gonismo. O pós-modernismo é o retrocesso dos ideais iluministas, com eviden-
te caráter caótico de perda de perspectivas.
Somos contemporâneos de uma tragédia civilizatória. Se não tivermos a
percepção da vida como história, seremos incapazes de elaborar projetos. Vale
ressaltar que, para Marx (1984), o ser humano só se tornará realmente livre
quando tomar em suas mãos a História, isto é, quando lhe for acessível o direi-
to à consciência de sua força de trabalho. Aqui é necessário esclarecer que há
uma dialética no sistema do modo de produção capitalista. Esta reside no fato
de que o mesmo trabalho que aliena e explora é o que produz riquezas para a so-
ciedade. No entanto, esta riqueza não está presente na vida de todas as pessoas.
Por Ricardo Normando Ferreira de Paula

Karl Marx nasceu em Trier (na época no Reino da Prússia), em 5 de maio de 1818, e
morreu em Londres, em 14 de março de 1883.
A teoria defendida por Karl Marx fundamenta-se na crítica radical do capitalismo, em
que predomina a exploração do trabalhador pela burguesia. Sob a sua óptica, havia
aqueles que possuíam o capital produtivo, com o qual expropriavam a mais-valia,
constituindo assim a classe exploradora (burguesia); de outro lado estavam os assala-
riados, que não possuíam a propriedade (proletários).
Com esta estrutura, Marx acreditava que a Educação era parte da superestrutura de
controle usada pelas classes dominantes. Desacreditava no currículo que ela traria
e na forma como seria ensinado. Defendia a educação técnica e industrial (essas
ideias tiveram um impacto posterior na educação, especialmente no que diz respeito à
educação tecnológica).
Karl Marx defendia a educação pública e gratuita para todas as crianças. Esta era, na
sua visão, a solução para retirá-las do trabalho nas fábricas. Defendia, ainda, que a edu-
cação deveria formar o homem nos aspectos físico, mental e técnico, trazendo os pano-
ramas do estudo, lazer e trabalho. O intuito fundamental deveria produzir seres humanos
desenvolvidos integralmente através do trabalho produtivo, escolaridade e ginástica.
Fonte: <http://www.infoescola.com/biografias/karl-marx/>.
32 • capítulo 2
Tal sociedade contraditória gera e anula a concretização de possibilidades
para os seres humanos. Conforme aponta Mészáros (2003), o sistema do capital:
[...] é totalmente incompatível com as suas próprias projeções – ainda que distorcidas
e estropiadas – de universalidade globalizante. E é enormemente mais incompatível
com a única realização significativa da universalidade viável, capaz de harmonizar o
desenvolvimento universal das forças produtivas com o desenvolvimento abrangen-
te das capacidades e potencialidades dos indivíduos sociais livremente associados,
baseados em suas aspirações conscientemente perseguidas. A potencialidade da
tendência universalizante do capital, por sua vez, se transforma na realidade da aliena-
ção desumanizante e na reificação. (MÉSZÁROS, 2003, p. 17, grifos do autor).
Figura 2.1 – Capitalismo. Disponível em: <http://situado.net/fotos/2010/11/

capitalismo.jpg>.
Nesse sentido, a nossa liberdade se resume em escolher produtos similares

de marcas diferentes. O sistema do capital refere-se à lógica do mercado, e este,
por sua vez, exacerba os valores que são extrínsecos às virtudes humanas.
O ideário gerado por esse contexto relaciona-se muito bem com os objeti-
vos de propaganda universalmente recomendados e impostos pelo sistema do
capital, ou seja, os de “democracia” e “desenvolvimento”. Conforme comenta
Mészáros, “democracia” moldada pelo consenso político entre os democratas
e os republicanos dos Estados Unidos da América que resulta na total perda de
capítulo 2 • 33
liberdade da classe operária e no termo “desenvolvimento” empregado como
conceito para justificar a imposição da “democracia formal” em todo o mundo.
Notam-se reflexos desses objetivos nas mudanças adotadas pela OTAN
(Organização do Tratado do Atlântico Norte). A Organização reformulou a sua
ideologia e a sua estrutura, passando de órgão defensivo das nações do Atlântico
Norte para órgão ofensivo, visando ao favorecimento das políticas econômicas
norte-americanas, ou seja, a ocupação territorial. Com metas e objetivos redefi-
nidos, a OTAN poderá intervir militarmente até mesmo fora de sua área.
A Organização do Tratado do Atlântico Norte, a Otan (que, em inglês, é NATO: North

Atlantic Treaty Organization), é uma instituição militar criada durante o contexto inicial
da Guerra Fria e que, basicamente, representava um tratado de defesa mútua entre os
seus países-membros. Em outras palavras, os países que faziam parte do acordo que
fossem atacados deveriam ser imediatamente defendidos pelos demais membros.
Atualmente, podemos dizer que a Otan nada mais é do que um braço militar dos Esta-
dos Unidos na Europa, garantindo o seu poder de influência na região. Além disso, ela
funciona como um meio de atender aos interesses das potências militares em diver-
sos lugares do mundo, tal qual ocorrera na Líbia, em que a ditadura de Muamar Kadafi
não era conveniente aos interesses geopolíticos dos Estados Unidos e seus aliados.
Atualmente, os 28 membros da Otan são: Albânia, Alemanha, Bélgica, Bulgária,
Canadá, Croácia, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Estônia, Eslováquia, Eslovê-
nia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Islândia, Itália, Letônia, Lituânia, Luxemburgo,
Noruega, Polônia, Portugal, Reino Unido, República Tcheca, Romênia e Turquia.
Fonte: <http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/otan.htm>
Assim, hoje vivemos em uma globocolonização muito mais do que em uma

globalização. Globocolonização porque o capitalismo tem no império norte-a-
mericano a sua maior força. O imperialismo hegemônico global imposto pelos
Estados Unidos “[...] é uma tentativa condenada de se impor a todos os outros
estados recalcitrantes como o Estado ‘internacional’ do sistema do capital
como tal” (MÉSZÁROS, 2003, p. 12).
A hegemonia norte-americana estará assegurada não somente pela estabi-
lidade de sua moeda, o dólar, mas também enquanto tiverem sob seu domínio
os órgãos que trabalham com o intercâmbio econômico, como o FMI (Fundo
Monetário Internacional), o Banco Mundial e a OMC (Organização Mundial do
34 • capítulo 2
Comércio). A ONU (Organização das Nações Unidas) também está subjugada
ao poderio norte-americano, na medida em que os Estados Unidos se recusam
a pagar sua dívida de contribuições, como medida de enfraquecimento da pró-
pria organização, impondo assim as suas políticas imperialistas, o que acarreta
em cortes que subsidiaram os recursos para a OMS (Organização Mundial da
Saúde), por exemplo.
CONEXÃO
Acesse: <https://nacoesunidas.org/conheca/>, e conheça as ações da ONU
O imperialismo cultural norte-americano é outro forte aliado na luta pela

imposição da hegemonia. O slogan “pense globalmente, aja localmente” repro-
duz as políticas neoliberais ao deixar implícito que a intervenção do Estado,
aqui, desaparece, promovendo a lógica de que o mercado se regula sozinho. Em
tal slogan não há a perspectiva da totalidade, sendo as ações reduzidas ao nível
comunitário. O que se propõe neste contexto é que as soluções para a miséria,
a pobreza e a fome sejam locais e pautadas em processos autossustentáveis. No
entanto, a questão não é combater tais disparidades sociais, e sim combater o
seu causador, e este é o capitalismo.
Desde que adequada, há uma importância potencial na ação local. No en-
tanto, como comenta Mészáros (2003),
[...] o “global”, que se espera que prestemos atenção acrítica – subscrevendo obedien-
temente as teses relativas à “impotência dos governos nacionais” e à “inevitabilidade
da globalização multinacional”, que descreve errada e tendenciosamente as empresas
nacionais-transnacionais (dominadas em grande parte pelos Estados Unidos) como
“multinacionais” e portanto universalmente aceitáveis – torna-se totalmente vazio sem
as complexas relações com as comunidades nacionais.
capítulo 2 • 35
Ademais, uma vez que se divorcia o “global” de sua inserção nos múltiplos ambientes
nacionais, desviando a atenção das relações contraditórias que entrelaçam os Esta-
dos, também o “local”, dentro do qual se espera agir, torna-se absolutamente míope
e em última análise sem significado. Se a “democracia” ficar confinada desta forma a
essas “ações locais” resumidas, seria então o caso de “a tomada de decisão e a ação
global”, que inevitavelmente afetam a vida de todos os indivíduos, serem autoritaria-
mente exercidas pelas forças econômicas e políticas dominantes – naturalmente dos
Estados Unidos – de acordo com a posição ocupada por elas na hierarquia global do
capital. (p. 48-49).
Nota-se que o atual estágio histórico do imperialismo hegemônico global é considerado

o mais perigoso, dada a iminência do controle da totalidade do planeta em vista do poderio
destrutivo do arsenal militar norte-americano, o que pode vir a possibilitar inclusive chanta-
gens nucleares. Há mais de 69 bases militares americanas espalhadas em todo o mundo,
visando ao benefício para futuras ocupações territoriais. Outras implicações de cunho po-
tencialmente destrutivo se fazem presentes ao pensarmos na ameaça ao meio ambiente
mediante o domínio da biotecnologia, o avanço da clonagem e a modificação genética dos
alimentos.
Considerando esse contexto, que inevitavelmente afeta os âmbitos social, político e eco-
nômico em que vivemos, temos na educação recursos para oferecer a emancipação do ser
humano, conscientizando-o das limitações que o sistema impõe ao cotidiano dos sujeitos. O
olhar crítico exige distanciamento, para o exercício posterior de reflexão e debate. É preciso
saber reconhecer e ter consciência das políticas neoliberais e compreender que a educação
não poderá mudar a sociedade, mas a educação deve estar atrelada à luta política.
Nesse contexto, a educação, em seu sentido pleno, ocorre por meio de muitos contextos
sociais, principalmente a escola e a família. Segundo a Perspectiva Bioecológica de Desen-
volvimento Humano (BRONFENBRENNER, 1996), o microssistema escola é caracterizado
a partir do momento em que professores e alunos estão convivendo. Conforme Habigzang,
Lampert, Antoni e Koller (2004),
A escola desempenha um importante papel no desenvolvimento cognitivo, afetivo e

social de crianças e adolescentes. O microssistema escolar pode representar um es-
paço singular de socialização e educação, que potencializa a construção da cidadania
e a promoção de saúde. (p. 370)
36 • capítulo 2
Normas
COMUNIDADE comunitárias
ESCOLA Disposição
Expectativas ordenada
elevadas da escola
Bom
FAMÍLIA comportamento
recompensado
Laços
familiares
Ações
antisociais
Laços Normas
escolares entre
Disciplina pares Competência
coerente social
INDIVÍDUO
& PARES Espectativas
claras
Atitude familiar
perante comportamentos Absentismo
antisociais
Deﬁnição
Recompensas saliente das
pelos resultados regras
positivos
Desorganização
comunitária
Figura 2.2 – Persectiva bioecológica do desenvolvimento humano. Disponível em: <http://

files.intervirnadiferenca.webnode.pt/200000019-c7561c7d88/modelo%20ecologico.jpg>.
Sendo assim, o contexto escolar está inserido em um contexto maior, in-

fluenciando e sofrendo influências do contexto social, ou seja, a família, as ins-
tituições religiosas, as empresas etc. A escola se caracteriza como um subsiste-
ma do sistema social, recebendo diversos elementos e devolvendo os produtos
da sua atuação (Dias, 1998), reproduzindo, portanto, algumas das condições
da sociedade.
2.2 O contexto escolar e a ação do educador1
A escola é uma instituição que tem como objetivo transmitir de forma intencio-
nal e sistemática os conhecimentos historicamente acumulados pelo homem,
bem como socializar os alunos, ou seja, a escola tem uma dupla função social,
1 Este item foi redigido a partir das contribuições de estudos anteriores da autora, MOREIRA-MALAGOLLI, G.M.
(2011) bem como de GODINHO, M. (2014).
capítulo 2 • 37
visando ao desenvolvimento global do aluno, promovendo-o para um bom de-
sempenho social.
Historicamente, a escola surgiu para atender à necessidade de preservar e
reproduzir a cultura e os conhecimentos da humanidade. Ao longo do tempo, a
escola passou e passa por transformações, especialmente porque se caracteriza
por ser um poderoso instrumento de construção de novos valores e crenças,
na divulgação de conquistas sociais, econômicas e culturais de grupos e clas-
ses. Por esse motivo, a escola não é uma instituição neutra, alheia ao contexto.
Exatamente por estar envolta em um contexto social, há uma multiplicidade
de fatores que impactam sobre a instituição, perfazendo o trabalho dos gesto-
res escolares e dos docentes. Esses fatores são de ordem política, econômica,
cultural e ideológica, que sustentam vários questionamentos sobre a eficácia
da escola e que leva os pesquisadores a pensar que hoje a educação, no Brasil,
está em crise, principalmente porque a escola não sabe mais que finalidades e
objetivos deve cumprir e para onde deve orientar suas ações. Nesta perspectiva,
a escola deixa de formar cidadãos e passa a formar consumidores.
Considerando o contexto em que a escola está inserida, o que seriam sis-
tema de educação, sistema de ensino e sistema escolar? São sinônimos? Não!
Muitas vezes esses termos são empregados indistintamente, mas o critério
para diferenciá-los é o grau de abrangência que contemplam. Vejamos no box
explicativo a seguir.
Originariamente, a escola foi criada para cuidar do desenvolvimento intelectual, vendo-

se forçada a atender aos demais aspectos da educação por razões de ordem social
– a sociedade vem exigindo sempre mais da escola – e, por razões de ordem lógica, a
educação é um processo integral, não podendo desenvolver-se em setores isolados.
Mas a educação, entendida em seu sentido pleno, realiza-se através de uma multiplici-
dade de agências sociais, e não apenas através da escola.
Por essa razão, parece-nos conveniente, para fins de exposição, denominar escolari-
zação como a educação dada na escola. Por isso mesmo, preferimos dizer sistema es-
colar a sistema de ensino. Sistema de educação é expressão ampla demais; confun-
de-se com a própria sociedade, pois teria de englobar todas as agências sociais que
educam: família, clubes, empresas, grupos informais, pessoas, escolas etc. Sistema de
ensino seria uma expressão com amplitude intermediária e teria de abranger, além de
38 • capítulo 2
escolas, também outras instituições e pessoas que se dedicam à educação sistemá-
tica: catequistas, professores particulares etc. Sistema escolar compreende uma rede
de escolas e sua estrutura de sustentação. (DIAS, 1998, p. 128)
Conforme Dias (1998), o sistema escolar deve proporcionar educação, en-

quanto sinônimo de escolarização, ou seja, com caráter intencional e sistemá-
tico. Intencional porque visa à divulgação do conhecimento historicamente
acumulado pelo homem, bem como a sua socialização. Sistemático porque o
conhecimento está organizado em níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior), em anos e em disciplinas dis-
tintas. Os demais agentes sociais, como a família, por exemplo, proporciona a
educação informal e assistemática.
É importante esclarecer que todo sistema escolar é estruturado para cum-
prir uma determinada função social. Assim, os seus objetivos devem evidenciar
anseios, aspirações, valores, conceitos e tradições da sociedade (GODINHO,
2014). Por sua vez, a sociedade contribui com a escola a partir de cinco elemen-
tos (DIAS, 1998), quais sejam:
• O conteúdo cultural;
• Os recursos humanos;
• Os recursos financeiros;
• Os recursos materiais;
• Os alunos.
Conteúdo cultural – A sociedade possui um cabedal de conhecimentos, adquiridos

no transcorrer de sua história, incluindo sua cultura, suas descobertas científicas, seu
patrimônio histórico-social e suas conquistas tecnológicas, que transformam continua-
mente o mundo. É dessa massa de conhecimentos que a escola retira o conteúdo de
seus currículos e programas.
Recursos humanos – O funcionamento do sistema escolar depende de pessoas
com diferentes graus e tipos de qualificação: administradores escolares, técnicos, pro-
fessores, auxiliares etc. É da sociedade que o sistema escolar retira esses recursos.
Recursos financeiros – Os sistemas escolares são organizações de enormes pro-
porções, absorvendo considerável parcela dos orçamentos públicos e particulares. Em
relação ao sistema escolar público (federal, estadual ou municipal), grande parte
capítulo 2 • 39
dos recursos financeiros é oriunda dos impostos recolhidos. Impostos que todos nós
pagamos, isto é, quem mantém as escolas públicas são os cidadãos que consomem,
produzem, transitam. Sem recursos financeiros suficientes e sem o uso adequado
desses recursos, o sistema escolar não pode funcionar. Para que esse sistema tenha
condições de atender sempre mais e melhor a uma parcela sempre maior da popu-
lação, é necessário que sejam destinados à educação recursos compatíveis com a
importância fundamental que ela tem para o desenvolvimento social.
Recursos materiais – A indústria produz artigos utilizados pelo sistema escolar:
material didático, móveis, artigos de escritório, materiais para manutenção e limpeza
etc. Gravadores, projetores, máquinas de calcular, computadores e outros recursos
tecnológicos podem provocar transformações no trabalho escolar. Todos esses mate-
riais produzidos pela sociedade são fundamentais para o funcionamento das escolas.
Alunos – Sem alunos não existem escolas, sem escolas não existem professores.
Os alunos são a razão de ser dos sistemas escolares. Quanto mais numerosa a
população em idade escolar, maior a pressão da sociedade para que se ampliem as
oportunidades educacionais, pois a educação é um direito de todos. Precisamos refle-
tir sobre a questão da ampliação das oportunidades educacionais, aliadas à qualidade
do ensino, isto é, atender a mais alunos da melhor forma. Assim como a sociedade
contribui com a escola, a escola também contribui com a sociedade como um todo.
Fonte: GODINHO, M. Os fins da educação. In: Alfabetização e o trabalho didá-

tico. Módulo 4.2. UniSEB Interativo. Ribeirão Preto, P. 18-19, 2014.
A partir desses cinco elementos, o sistema escolar atuaria para a melhoria

do nível cultural da população, aperfeiçoamento individual, formação de recur-
sos humanos e inovações científicas e tecnológicas (DIAS, 1998). Ao melhorar o
nível cultural da população, o sistema escolar amplia o repertório cultural dos
seus alunos, emancipando filosoficamente a consciência de cada um deles e,
dessa forma, transformando as suas vidas, pois irá modificar os seus valores
e, consequentemente, a sua prática. Atuar para o aperfeiçoamento individual
está voltado para a promoção de mais anos de escolaridade, promovendo a
compreensão das diferentes relações sociais e ampliando a visão de mundo da
pessoa, contribuindo, portanto, para maiores chances de realização pessoal
e profissional.
40 • capítulo 2
Figura 2.3 – Sistema Escolar. Disponível em: <https://vemcomigoquenocaminhoeute
explico.files.wordpress.com/2014/12/janelaplatao.jpg>.
A formação de recursos humanos diz respeito à contribuição do sistema

escolar para o mercado de trabalho, visando à qualificação para os diferentes
setores da economia. No entanto, aqui cabe uma consideração: há a qualifica-
ção técnica e a qualificação educacional/cultural. A técnica tem o objetivo de
instrumentalizar a pessoa para o desenvolvimento de determinada atividade. A
educacional/cultural apresenta uma proposta mais ampla, ou seja, para a atua-
ção enquanto ser social, questionador, reflexivo.
CONEXÃO
Assista ao filme Tempos modernos (1936), de Chaplin, e faça uma análise entre a qualifi-
cação técnica e a qualificação educacional/cultural. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=ieJ1_5y7fT8>.
Por fim, sobre o quarto item, o sistema escolar – especificamente as universi-

dades e os centros de pesquisas – é responsável pelas inovações científicas e tec-
nológicas através de pesquisas realizadas. No ensino superior, a pesquisa é uma
das atividades inerentes ao exercício do magistério. Grande parte das atividades
capítulo 2 • 41
de pesquisa é realizada em universidades, onde professores (orientadores) e es-
tudantes (orientandos) se envolvem em investigações nos mais diversos campos
de conhecimento, trazendo importantes contribuições para a sociedade.
Nesse contexto, as ações do educador são políticas, uma vez que repercutem
socialmente, não são isoladas nem atômicas (LUCKESI, 1990). O ato educati-
vo nasce da prática social e é direcionado para ela, ou seja, é condicionada e
condicionante do processo histórico social, sofrendo influências de múltiplos
fatores e impactando sobre outros tantos.
Considerando a repercussão das ações do educador, Luckesi (1990) defende
que o educador deve se comprometer com a reflexão de três grandes questões:
1. Que direção a sociedade exige da prática educativa?
2. Qual a crítica do educador em relação a essa exigência social?
3. Qual direção vai assumir na sua prática educativa?
A partir dessas reflexões, iniciaremos os nossos estudos sobre planejamen-

to escolar.
2.3 O processo de planejamento escolar
Após o estudo das influências do contexto social na escola, bem como do im-
pacto dessa relação na ação do docente, abordaremos, a partir deste item, as-
pectos específicos do planejamento escolar. Contemplaremos as característi-
cas do planejamento escolar, envolvendo a discussão sobre a importância da
construção democrática do projeto político-pedagógico, os fatores externos e
internos à escola, a necessidade de abarcar contradições e apontar soluções
para a instituição, a intencionalidade pedagógica que deve estar presente nas
ações educativas e a avaliação processual, conferindo a análise crítica ao traba-
lho educativo. Também estudaremos a relação entre planejamento escolar e
aprendizagem, com o objetivo de buscar a qualidade do processo que envolve o
processo de aprender e o de ensinar. Aqui, os temas dizem respeito à metodolo-
gia de ensino, organizados em torno da reflexão, da análise e da capacidade de
operar internamente com o conceito.
2.3.1 Características do planejamento escolar
Conforme estudamos anteriormente, as transformações sociais do último sé-

culo, refletidas no “pós modernismo”, valoriza a subjetividade, o solipsismo, o
42 • capítulo 2
irracionalismo, a fragmentação e a negação da objetividade do conhecimento.
Em detrimento do que é considerado conteúdo clássico, a escola tem o desafio
de emancipar filosoficamente os seus alunos, para que eles possam se compro-
meter com a transformação social, visando a uma sociedade mais justa e demo-
crática (HOKAMA, 2000). Desafio, pois é por meio do currículo, ou seja, a partir
da apropriação do conhecimento historicamente acumulado pelo homem, que
podemos formar cidadãos:
Se o objetivo político da prática educativa é trabalhar na perspectiva da construção de

um processo de democratização da sociedade, do ponto de vista educativo seu obje-
tivo é trabalhar na perspectiva da construção do desenvolvimento e da independência
do educando, tendo em vista sua possibilidade de reciprocidade e, consequentemen-
te, de organização social, tendo como meta a equalização. (LUCKESI, 1990, p.90)
A prática pedagógica deve voltar-se para a reflexão e o questionamento dos

conhecimentos necessários para a transformação social. A escola é um dos es-
paços para essa reflexão e esse questionamento, para a partilha de diferentes
perspectivas teóricas que devem respaldar a prática, contribuindo assim para
a construção democrática do projeto político-pedagógico. É este documento
que deve fomentar o planejamento escolar, que irá nortear o plano de ensino
do professor:
O processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de

modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa
atividade necessária à tomada de decisões (LIBÂNEO, 2001, p.123).
O planejamento deve contemplar fatores externos e internos à escola. Os fa-

tores externos se referem à análise crítica das políticas educacionais e do siste-
ma de ensino, tais como avaliações externas (Prova Brasil), municipalização de
ensino, política de ciclos, reorganização do ensino fundamental, Fundeb, pro-
gressão continuada, dentre outros. Os fatores internos dizem respeito à escola,
suas funções sociais e pedagógicas, e como exemplo podemos citar a prática
docente em sala de aula, a elaboração e implantação do projeto político peda-
gógico, a associação de pais e mestres, o colegiado, os eventos, dentre outros.
capítulo 2 • 43
Preparar
Planejar Acompanhar
Revisar
Figura 2.4 – Planejamento pedagógico.
Considerando essas situações, externas e internas, o planejamento pre-

cisa abarcar as contradições e apontar soluções, amparadas pela proposta
pedagógica:
As instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de

ação, meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que
realizam. Sem planejamento, a gestão ocorre ao sabor das circunstâncias, as ações
são improvisadas, os resultados não são avaliados. (LIBÂNEO, 2001, p.123)
O planejamento escolar atribui intencionalidade pedagógica às ações edu-

cativas. A intencionalidade educativa envolve a definição de objetivos, valores,
conteúdos e a prática dos educadores que atuam na escola e, neste sentido,
nunca deve ser uma ação individual, mas coletiva.
Outra característica do planejamento é que ele deve ser processual. Deve
envolver a atividade contínua de reflexão e ação na e sobre a realidade escolar,
buscando alternativas para a solução de problemas cotidianos e elaborando
planos de tomada de decisão. Essa característica sinaliza que o planejamento
prevê a prática, mas determina rigidamente os passos e os resultados. O pla-
nejamento deve contemplar os percalços do processo. Essa ressalva respalda a
próxima característica.
O planejamento precisa incluir avaliações do processo, visando à análise crí-
tica do trabalho educativo. Para tanto, são necessárias a avaliação diagnóstica
44 • capítulo 2
(análise da realidade escolar, mapeamento da sala de aula) e a definição de ob-
jetivos e metas do sistema escolar, especificados em atividades, tarefas e recur-
sos (LIBÂNEO, 2001).
2.3.2 O planejamento escolar e a aprendizagem
Libâneo (2003) afirma que a essência do trabalho na escola é a qualidade da

aprendizagem. Quando pensamos na dinâmica que envolve o processo de ensi-
no e aprendizagem, lembramos a relação que deve existir entre a qualidade de
ensino e o trabalho que é realizado em sala de aula. É daí que se destacam os
projetos pedagógicos, os planos de ensino, os currículos e os processos de ava-
liação, visando à aprendizagem do aluno. O foco da ação docente é fazer o aluno
aprender e, para isso, o professor deve fazer o mapeamento da sala, ou seja,
a avaliação diagnóstica do que cada aluno já sabe, do que precisa saber e das
estratégias que o professor precisa mobilizar para fazer com que ele aprenda.
CONEXÃO
Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/praler/tp/tp6.pdf>, e saiba mais so-
bre a avaliação diagnóstica.
A metodologia de ensino deve ser organizada em torno da reflexão, da aná-

lise e da capacidade de operar internamente com o conceito. A reflexão é o
exercício de consciência do objetivo da atividade, suas razões, compreensão e
reconhecimento do que é necessário para estudar o conteúdo. São ações que
envolvem o que precisa ser feito e as condições para fazê-lo.
A análise é o estudo do conteúdo, partindo de conceitos centrais e gerais
para os específicos, culminando na solução de problemas. O desafio é desen-
volver estratégias para que o aluno possa fazer generalizações conceituais. Esse
processo se caracteriza como delineamento de solução de problemas através
da aquisição de capacidades cognitivas.
Por fim, a capacidade de operar internamente com os conceitos. Essa habi-
lidade diz respeito ao aprendizado do conceito de forma prática, ou seja, é o en-
frentamento prático a partir da aquisição e compreensão do objeto de estudo.
capítulo 2 • 45
Considerando a reflexão, a análise e a capacidade de operar internamente
com os conceitos, destaca-se a importância do planejamento das atividades,
para que cada um desses momentos atinja os seus objetivos. Esse processo re-
quer cinco grandes momentos:
1. Conhecer as leis gerais da disciplina, os seus procedimentos investiga-
tivos e como surgiram historicamente na atividade científica;
2. Avançar das leis gerais da disciplina para a realidade concreta, prática;
3. Escolher exemplos concretos e atividades práticas para demonstrar os
conceitos e as leis gerais da disciplina;
4. Iniciar o estudo do assunto pela investigação concreta, utilizando, por
exemplo, visitas, filmes e/ou estudos de casos. Nessas situações os alunos de-
vem formular relações entre os conceitos trabalhados;
5. Criar novos problemas, ou seja, situações de aprendizagem mais com-
plexas, com maior grau de dificuldade, fomentando no aluno a iniciativa e a
criatividade.
O professor, ao assumir uma classe, deve apoiar-se na reflexão coletiva, jun-

to aos demais colegas de trabalho, nos momentos de atividade de trabalho pe-
dagógico complementar, de conselho de classe ou nas reuniões semestrais de
planejamento. Essa prática auxilia na organização da rotina da aula, tornando
o planejamento um instrumento efetivo de trabalho.
No plano individual, que se refere às práticas de cada docente, é preciso co-
letar dados, definir metas e organizar-se. Estudos reunidos por Moreira (2006)
apresentam alguns desses recursos para o trabalho docente, dentre eles:
Essa prática permite que o professor conheça

os seus alunos, ou seja, as suas habilidades, o
MAPEAMENTO DA SALA que já sabem e o que precisam aprender. As
DE AULA dificuldades de cada um e o nível de aprendi-
zagem em que se encontram precisam ficar
evidentes nesse processo;
46 • capítulo 2
O mapeamento da sala de aula é condição
indispensável para que o professor possa pensar
DEFINIR CONTEÚDOS E em estratégias de intervenção, agrupamentos
METAS DE ENSINO produtivos e de avaliação compatíveis com os
objetivos propostos, dentre eles, fazer com que
os alunos avancem de uma fase para outra;
Como reservas naturais, indústrias, laboratórios,

CONHECER OS RECURSOS zoológico, teatro, cinema, feira e outros. Esses
DISPONÍVEIS NA elementos podem apoiar e enriquecer o trabalho
COMUNIDADE EM QUE A em sala de aula, criando ainda parcerias e con-
ESCOLA ESTÁ INSERIDA vênios para as atividades dos alunos;
Preparando atividades e cronometrando o tempo

dos alunos, considerando os vários elementos
da aprendizagem, dentre eles as habilidades
ORGANIZAR O CONTEXTO de cada um. A dinâmica da sala de aula exige
DA AULA que o professor organize atividades simples e
complexas, de expressão e de reflexão, dirigidas
e livres, individuais e grupais.
2.4 O planejamento do trabalho pedagógico
Podemos concluir que a ação de planejar é prever e organizar ações para alcan-
çar as metas e os objetivos da escola, considerando o contexto do aluno, bem
como de toda a realidade escolar e da comunidade. Neste sentido, o planeja-
mento do trabalho docente deve atuar para a transformação, de um contexto
alienante para um contexto emancipatório (MOREIRA-MALAGOLLI, 2011).
capítulo 2 • 47
2.4.1 O planejamento participativo na escola
Conforme Lopes (2004):
No contexto escolar o planejamento participativo caracteriza se pela busca da inte-

gração efetiva entre a escola e a realidade histórico-social, primando pelo inter-rela-
cionamento entre a teoria e a prática. A participação de professores, alunos, pessoal
técnico pedagógico e administrativo, bem como dos pais dos alunos, seria o ponto de
convergência das ações voltadas para a produção de novos conhecimentos a serem
propiciados na escola, tendo como referencial a realidade histórico-social. (p. 59)
No momento em que a equipe escolar se reúne para pensar e organizar as

ações e as metas de um determinado período do ano letivo, o planejamento
deve estar voltado para o funcionamento das atividades de formação do pes-
soal, das relações intra e extraescolares, das atividades gerais com os alunos.
Esses desafios devem ser pensados coletivamente, e o foco deve ser sempre a
aprendizagem dos alunos.
CONEXÃO
Acesse o link: <http://www.infoescola.com/pedagogia/planejamento-escolar-participativo
-e-estrategico/>, e conheça mais sobre o planejamento participativo e estratégico na escola.
2.4.2 O planejamento estratégico na escola
Muitos gestores evidenciam um perfil estressante e desorganizado de traba-

lho, consequência de uma visão limitada, “sendo conduzido pelas situações
variadas do cotidiano, pelas demandas inesperadas, tendo que responder rapi-
damente a elas e de tal forma que não tem tempo para pensar, quanto menos
para planejar” (LUCK, 2000, p.1). Neste contexto, os gestores apenas reagem à
aparência e à superficialidade das situações que se apresentam, o que reforça
os problemas a resolver, uma vez que eles acabam agindo sobre os sintomas, e
não sobre as condições em que se dão os problemas. É uma visão limitada de
compreensão da realidade e de intervenção sobre ela. Esse comportamento é
48 • capítulo 2
definido como “síndrome de apagar incêndios”, gerando um grande desgaste
de energia, de tempo e de recursos.
Segundo a autora, é pela utilização do planejamento que se pode evitar tais
situações, não se referindo, porém, ao planejamento funcional, aquele prati-
cado a partir de uma visão fracionada da realidade, com categorias limitadas,
isoladas, tópicas, desconsiderando assim a dinâmica social. Este tipo de plane-
jamento ainda tem um caráter normativo, que leva à elaboração de planos bu-
rocráticos. A consequência é o enrijecimento das ações e a inibição das atitudes
de iniciativas na escola, reforçando, por fim, práticas conservadoras.
Para Luck (2000), o planejamento estratégico é o mais adequado para as es-
colas, diante do contexto complexo e desafiador que se impõe a elas:
[...] o planejamento estratégico pode ser considerado como o esforço disciplinado e

consistente, destinado a produzir decisões fundamentais e ações que guiem a orga-
nização escolar, em seu modo de ser e de fazer, orientado para resultados, com forte
visão de futuro. (p.3)
Destacam-se dessa definição a disciplina e a consistência que se opõem ao

trabalho reativo e baseado em impressões vagas da realidade, a tomada de de-
cisões que depende de um julgamento avaliativo de informações sobre a reali-
dade interna e externa da escola e por fim a orientação para os resultados com
vistas à transformação da organização escolar. O planejamento estratégico im-
plica uma visão multidimensional das questões educacionais, com a perspec-
tiva de mudanças contínuas e que se compartilhe, na organização, da ideia de
compreensão das partes em relação ao todo.
Luck (2000) esclarece que o planejamento pode ter várias nomenclaturas
com significados diversos. Há um consenso de que não há um mais correto do
que outro, mas, sim, que tratam de uma mesma realidade a partir de perspecti-
vas diferentes. Neste contexto, cada um dos modelos ou tipos de planejamento
pode ajudar a refletir e compreender processos sociais, dentre eles os proces-
sos educacionais.
capítulo 2 • 49
Vamos estudar os elementos do planejamento estratégico, conforme Luck (2007):
1. Conhecimento sobre os elementos internos e externos da escola: a escola faz
parte de uma realidade social mais ampla e deve compreendê-la, para nela situar-se
adequadamente e corresponder às necessidades de formação de pessoas que essa
realidade demanda. Essa compreensão precisa articular-se com as condições internas
da escola também, para se identificar o que aí precisa ser modificado, a fim de que se
possa atender às necessidades.
2. Análise de implicações futuras a partir de decisões locais: é possível obter-se,
como consequência de uma dada decisão ou ação, algum resultado satisfatório a curto
prazo, mas que, a médio e a longo prazo, promovem repercussões negativas.
3. Exploração de alternativas de ação: dada a complexidade das situações que se
colocam em uma escola, uma variedade de alternativas ou estratégias de ação pode e
deve ser considerada. Deve-se escolher a mais promissora para obter resultados mais
amplos, mais consistentes, mais duradouros e capazes de promover transformações.
4. Aplicação de pensamento inovador e criativo: a fim de fazer a orientação para o
futuro e para a necessidade de transformação da escola. Esse pensamento deve estar
associado a uma perspectiva de transformação da realidade.
5. Construção de referencial avançado: assim como devemos buscar referências
avançadas para balizar nosso trabalho, devemos procurar construir, com ele, boas refe-
rências para os outros.
6. Visão estratégica: preservar a visão do todo, aprofundada da realidade e do traba-
lho da escola, com uma forte perspectiva de futuro.
7. Objetividade, simplicidade e clareza: o plano de trabalho deve ser claro, direto, com
linguagem objetiva e esclarecida, flexível e com força estratégica.
8. Orientação para resultados e responsabilidade social: é necessário realizar moni-
toramento e avaliação das ações e de seus resultados, o que depende do estabeleci-
mento de indicadores.
Além dos elementos do planejamento estratégico, Luck (2007) destaca as

duas etapas de implementação. A primeira se refere à análise do ambiente in-
terno e externo da escola, através da reflexão por meio de bases conceituais,
estabelecendo um referencial para a compreensão da realidade. Para esta aná-
lise, são utilizados dados de pesquisa com abordagem quantitativa e qualitati-
va. A segunda etapa é o delineamento da missão, da visão dos valores da escola,
atribuindo o perfil do projeto político-pedagógico.
50 • capítulo 2
Conclui-se que o projeto da escola deve ter um caráter transformador, visan-
do, dentre outras questões, à emancipação da consciência filosófica de todos
os envolvidos na instituição. Destaca-se ainda que os planejamentos curricu-
lares nas escolas de Educação Básica devem considerar os referenciais ou os
parâmetros curriculares nacionais, bem como a concepção de educação e de
ensino adotado pela instituição. O currículo de cada disciplina ou área de co-
nhecimento deve expressar a proposta pedagógica contida no projeto político.
Esses aspectos parecem ser o grande desafio das escolas hoje, ou seja, como
adequar o planejamento educacional às exigências legais, bem como às de-
mandas sociais? Conforme apontado anteriormente, essas variáveis requerem
a análise da multiplicidade de fatores que recaem sobre o processo de ensino e
aprendizagem, contemplando a discussão da formação e atuação dos professo-
res até a gestão democrática na escola.
ATIVIDADES
A partir da leitura deste capítulo, elabore um texto, procurando responder às seguin-
tes questões:
01. Qual é a relação entre sociedade e escola? Quais são os impactos dessa relação para
o trabalho docente?
02. Quais são as implicações do planejamento escolar, ou seja, o que ele prevê, define e
procura atender?
REFLEXÃO
Leia o texto intitulado “Como o planejamento deve ser feito e reavaliado ao longo do ano
letivo”, que pode ser encontrado no site <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/como
-o-planejamento-deve-ser-feito-e-reavaliado-ao-longo-338619-1.asp>.
Depois da leitura, reflita sobre a importância da reavaliação do planejamento e seus
impactos no trabalho docente.
capítulo 2 • 51
LEITURA
Sugerimos a leitura de dois livros, para o aprofundamento das questões discutidas neste capítulo:
FILHO PARENTE, José. Planejamento Estratégico na Educação. Brasília: Plano, 2001.
LÜCK, Heloísa. et.al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. 5º Ed. São Paulo, 2001.
BRONFENBRENNER, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e
planejados. Tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
DIAS, J. A. Sistema Escolar Brasileiro. In: MENESES, João Gualberto de Carvalho; BARROS, Roque
Spencer Maciel; NUNES, Ruy Afonso da Costa (et al.). Estrutura e funcionamento da educação
básica. São Paulo: Pioneira, 1998, p. 127-136.
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas
da teoria vigotskiana. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001b.
GODINHO, M. Os fins da educação. In: Alfabetização e o Trabalho Didático. Módulo 4.2. UniSEB
Interativo. Ribeirão Preto, P. 18-19, 2014.
HABIGZANG, L.F.; LAMPERT, S.S.; ANTONI, C.; KOLLER, S.H. A Violência no Contexto Escolar e
a Inserção Ecológica do Psicólogo: Um Relato de Experiência. In: KOLLER, S.H. (org.). Ecologia
do Desenvolvimento Humano: Pesquisa e Intervenção no Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004,
p.335-380.
HOKAMA, M. G. Pensando (bem) na escola: o lugar das habilidades de pensamento no
planejamento das atividades de ensino e aprendizagem. Dissertação de Mestrado. Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. UNESP/ Araraquara, 2000.
LIBÂNEO, J. C. et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização.
São Paulo: Cortez, 2003.
LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola. 4. ed. Goiânia, GO: Editora Alternativa, 2001.
LOPES, A. O. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação. In: VEIGA, I. P. A.
Repensando a didática. Campinas, SP: Papirus, 2004, p.55-64.
LUCK, H. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Revista Gestão em Rede, n. 19, abril
2000, p. 8-13.
LÜCK, A. A gestão participativa na escola. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2007a.
LUCKESI, C. C. Subsídios para a organização do trabalho docente. In: Filosofia da educação.
Cortez Ed, 1990.
MÉSZÁROS, I. O século XXI – socialismo ou barbárie? São Paulo: Boitempo Editora, 2003.
52 • capítulo 2
MOREIRA, G.M. Recursos e condições adversas na história pregressa de crianças de 4ª
série do Ensino Fundamental. Dissertação apresentada ao Pós Graduação em Educação Escolar.
Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, Campus de Araraquara, 283 fls, 2006.
MOREIRA-MALAGOLLI, G.M. Temáticas Contemporâneas em Educação. Faculdade Interativa
COC. Ribeirão Preto, 2011.
capítulo 2 • 53
54 • capítulo 2
3
Planejamento
participativo e
estratégico
3. Planejamento participativo e estratégico
Planejar é um ato natural ao ser humano. Podemos afirmar isso uma vez que
o desejo de atingir objetivos faz parte da história humana. Em nosso dia a dia,
é natural vivenciarmos situações que necessitam de planejamento; porém,
como muitas das atividades corriqueiras já fazem parte de nossa rotina, não
as delineamos em etapas concretas de ação. Nesse caso, o ato de planejar não
é concebido de modo formal, como um documento. No entanto, quando as
atividades não fazem parte de nosso contexto diário, precisamos ser racionais
para delineá-las. Nesse sentido, quando falamos em planejamento no âmbito
escolar, logo pensamos em objetivos explícitos que sejam compartilhados por
um grupo, pela comunidade escolar como um todo. Isto porque precisamos
considerar que a escola é um espaço formado pela coletividade. Este planeja-
mento, portanto, precisa ser formalizado em um plano, pois representa desejos
e anseios dos sujeitos que vivenciam e constroem a realidade de determinada
instituição escolar. No contexto escolar, o ato de planejar torna-se necessário
em diferentes esferas, sendo relevante tanto no âmbito da gestão dos espaços
escolares como nos processos de ensino-aprendizagem. As nossas discussões,
portanto, pretendem abarcar as diferentes esferas do planejamento atreladas
aos processos educativos.
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56 • capítulo 3
OBJETIVOS
Você refletirá sobre a importância do planejar e sobre o planejamento e avaliação como um
processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, com a intenção
de melhorar o funcionamento das atividades desenvolvidas em instituições e também em
outras atividades humanas em geral.
3.1 A educação escolar
Libâneo et al (2009), afirma que podemos considerar que o sistema de ensino

de um país está organizado em três âmbitos – as salas de aula, as escolas e o
sistema de ensino propriamente dito. Para esses autores, a escola é o centro da
realização dos objetivos de ensino, uma vez que está envolvida com as políticas
educacionais, as diretrizes curriculares, as formas de organização do sistema
e as ações didático-pedagógicas na sala de aula. Assim, a escola representa um
local onde acontece a realização dos objetivos do sistema de ensino e também
dos objetivos de aprendizagem. Com isso, podemos afirmar que, se as análises
feitas do sistema de ensino e das políticas educacionais precisam estar nortea-
das pela sala de aula e pela escola, assim também os profissionais da educação
de toda escola necessitam ter uma visão global do sistema de ensino nacional e
estadual para não implicarem o sucesso do seu trabalho.
Compreendemos, portanto, que os profissionais da educação necessitam
conceber a escola fazendo parte de um contexto maior, e este contexto maior
deve ser considerado nos momentos de planejamento do trabalho educativo. É
importante lembrar que todos estão envolvidos em uma relação de influências
com a sociedade, o sistema de ensino, a escola e os sujeitos envolvidos. Assim,
afirma-se que as políticas e as diretrizes do sistema de ensino podem interferir
diretamente e até mesmo ter o controle sobre a formação da compreensão de
professores e alunos. Isto ocorre porque a escola agrega a sociedade como um
todo e acaba sendo acometida pelos aspectos econômicos, pelas decisões polí-
ticas e também pelas relações de poder existentes na sociedade. Nesse sentido,
podemos dizer que a organização do sistema, com suas diretrizes curriculares e
políticas, traz consigo significados sociais e políticos que influenciam as ideias
e as atitudes dos professores e alunos nas práticas pedagógicas e também or-
ganizacionais, o que reflete na educação formal. Sobre isso, Gohn (2006) afir-
ma que
capítulo 3 • 57
Na educação formal, entre outros objetivos destacam-se os relativos ao ensino e
aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados, normatizados por leis,
dentre os quais destacam-se o de formar o indivíduo como um cidadão ativo, de-
senvolver habilidades e competências várias, desenvolver a criatividade, percepção,
motricidade etc. A educação informal socializa os indivíduos, desenvolve hábitos,
atitudes, comportamentos, modos de pensar e de se expressar no uso da linguagem,
segundo valores e crenças de grupos que se frequenta ou que pertence por herança,
desde o nascimento. Trata-se do processo de socialização dos indivíduos. A educação
não formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua
finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos
e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no
processo interativo, gerando um processo educativo. (GOHN, 2006, p. 29)
Para Libâneo et al (2009), tais relações entre decisões do sistema de ensino

e sua influência direta nas unidades escolares indicam que as formas de orga-
nização assumem um papel educativo, possibilitam um certo conformar-se às
ideias e atitudes de professores e alunos. Portanto, é importante que os educa-
dores constatem e entendam as relações que existem entre o espaço escolar, o
sistema de ensino e o sistema social mais amplo. Estas considerações devem
ser destacadas porque, enquanto educadores, precisamos saber como e por
que são tomadas determinadas decisões no contexto do sistema de ensino.
Precisamos notar aspectos relevantes sobre como a direção da instituição es-
colar nos comunica essas decisões e como essas decisões são expressas no que
diz respeito às relações de poder.
Não temos como esgotar as abordagens sobre os tipos e níveis de planeja-
mento porque são inúmeros, mas podemos representar aqui alguns mais im-
portantes no contexto educacional, que são:
• O Planejamento da Escola ou Escolar, que representa um processo que
racionaliza, organiza e coordena a ação docente, permitindo uma articulação
entre a atividade escolar e os problemas do contexto social. (LIBÂNEO, 1992)
• O Planejamento do Sistema de Educação, que pode ser feito em nível mu-
nicipal, estadual, nacional e que reflete as políticas educacionais.
• O Planejamento Curricular, que representa a possibilidade de uma toma-
da de decisão sobre as atividades educativas. (VASCONCELOS,1995)
• O Planejamento Didático-Pedagógico, que norteará a ação docente no seu
trabalho pedagógico.
58 • capítulo 3
É fundamental que os professores tenham consciência das decisões sociais e políti-
cas, das relações de poder subentendidas nas tomadas de decisão tanto administrati-
vas quanto pedagógicas do sistema e também de como elas influenciam nas decisões
e ações levadas para a escola e para as salas de aula, afinal somos responsáveis pela
formação intelectual, afetiva e ética dos alunos (LIBÂNEO et al, 2009).
Vale ressaltar que uma das determinações da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9.394/96 refere-se exatamente à participação da comunida-
de escolar e local em conselhos escolares, estabelecendo os princípios da ges-
tão democrática do ensino público na educação básica. Vejamos o que dispõe
o artigo 14:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equiva-
lentes. (BRASIL, 1996)
Compreende-se, então, que os sistemas de ensino devem se organizar em

princípios da gestão democrática, como participação dos profissionais da edu-
cação na elaboração do projeto pedagógico da unidade escolar, bem como a
participação da comunidade escolar e local em conselhos de escola.
Pensando dessa forma, devemos entender que a qualidade dos processos
de ensino e aprendizagem deve ser a essência dos objetivos da instituição es-
colar, pois inovações como gestão democrática, eleições para diretor e instru-
mentalização das escolas com equipamentos modernos tornam-se pouco va-
lorosos quando não ocorrem melhorias nos processos pedagógico-didáticos,
que são os responsáveis diretos pelos resultados de aprendizagens. Cabe aqui
citar também as atividades de planejamento, pois essas também compõem os
procedimentos pedagógico-didáticos.
Os objetivos educacionais expressam projetos sociais e culturais da so-
ciedade de acordo com os interesses existentes em um determinado período
da história. Isto porque a escolha destes obedece a demandas de exigências
capítulo 3 • 59
econômicas, políticas, sociais e culturais impostos pela sociedade às insti-
tuições escolares, bem como do desenvolvimento da pesquisa científica em
questões educacionais e do ensino, e das necessidades sociais e pessoais dos
alunos referentes a conhecimentos, exercício da cidadania, mercado de traba-
lho e outras. Tais objetivos acabam influenciando também o currículo escolar,
que é praticado através das atividades de ensino. Buscando alcançar os objeti-
vos, temos a parceria entre o currículo e o ensino como as ferramentas para se
conseguir o que é fundamental na instituição escolar – a aprendizagem efetiva
dos educandos.
Libâneo et al (2009) destacam que, para conseguirmos tal objetivo com
sucesso, há outro grupo de ferramentas composto pelas atividades de plane-
jamento, de organização e gestão e também de avaliação. Esclarecem que o pla-
nejamento engloba dois âmbitos – o projeto pedagógico curricular e os planos
de ensino. O primeiro é um documento que explicita as finalidades, os objeti-
vos, as expectativas de um processo de escolarização e inclui a proposta cur-
ricular. Já as práticas de organização e de gestão são responsáveis em efetivar
na prática o que foi planejado. Fica óbvio, portanto, que o sucesso do trabalho
escolar, que podemos resumir no trabalho docente – uma vez que este profis-
sional possibilita o processo de ensino e aprendizagem, processado através da
integração e conexão entre os objetivos e os meios. Um exemplo desta integra-
ção mencionado pelos autores é:
[...] a elaboração do projeto pedagógico supõe práticas de gestão participativa, ações

de formação continuada, formas de avaliação da escola e do desenvolvimento do
projeto. O projeto pedagógico, por usa vez, concretiza-se no currículo e nas metodolo-
gias de ensino, requerendo, também, ações de formação continuada (para aprimorar
a qualidade do trabalho com os alunos na sala de aula), planos de ensino, práticas de
gestão e formas de ajuda pedagógica ao professor por parte da coordenação peda-
gógica. (LIBÂNEO et al, 2009, p. 306-307)
Concluímos então que, para que exista uma bem-sucedida realização do tra-
balho escolar, deve haver a integração entre meios e objetivos, principalmente
na elaboração do planejamento do trabalho pedagógico escolar.
Planejar, então remete a: querer mudar algo; acreditar na possibilidade de
mudança da realidade; perceber a necessidade da mediação teórico-metodoló-
gica; vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação para que
60 • capítulo 3
a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso que o educador veja
o planejamento como necessário (aquilo que se impõe, que deve ser, que não se
pode dispensar) e possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável).
(VASCONCELOS, 2006, p. 36)
3.2 O planejamento educacional sob o âmbito conceitual
Conforme mencionamos inicialmente, planejar é um ato natural ao ser humano.

Isto porque a necessidade de alcançar objetivos faz parte da história da humani-
dade. Em situações do dia a dia, naturalmente enfrentamos situações que neces-
sitam de planejamento; porém, como boa parte das nossas atividades já fazem
parte do nosso cotidiano, não as organizamos em etapas concretas de ação-re-
flexão-ação. Planejar, nessas situações, não é concebido formalmente, como do-
cumento. No entanto, quando as atividades não fazem parte de nosso contexto
diário, temos de pensar racionalmente para defini-las adequadamente.
Sabemos que o planejamento e seu desenvolvimento representam assun-
tos constantes de discussão no contexto educacional. Porém, muitas vezes, não
utilizamos certos conceitos de acordo com seu significado verdadeiro. Assim,
abordaremos, mesmo que de forma elementar, o significado dos termos plane-
jamento e plano.
De acordo com Padilha (2001, p. 30), o planejamento representa um pro-
cedimento de se alcançar o equilíbrio entre os meios e os fins e também entre
os recursos e os objetivos, sempre com a intencionalidade de trazer melhorias
para o funcionamento das atividades desenvolvidas em instituições, bem como
em outras atividades humanas em geral.
O ato de planejar está diretamente relacionado ao processo de reflexão de
tomada de decisão sobre a ação e engloba a previsão de necessidades e racio-
nalização dos meios materiais e dos recursos humanos existentes. Ele também
determina tempo e etapas para se efetivar os objetivos. Para isso, lança mão dos
resultados das avaliações sobre a realidade local.
O termo planejar pode ser compreendido, então, como um processo que
tem o interesse de trazer respostas a situações-problema, estabelecendo finali-
dades e meios indicadores de soluções para a sua superação. Para isso exige-se
fazer previsões, porém sem se esquecer de considerar as condições do presen-
te, as experiências do passado e também os aspectos contextuais e os pressu-
postos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem
se planeja. (Padilha, 2001).
capítulo 3 • 61
Podemos afirmar, então, que o planejar e o avaliar são ações que se comple-
tam porque, para alcançarmos o sucesso das ações planejadas, precisamos que
exista uma avaliação constante do desenvolvimento dessas ações.
No que diz respeito ao conceito de planejamento como um todo, encontra-
mos algumas variações de uso que conduzem o ato de planejar para diferentes
contextos do planejamento do processo educativo na educação formal. Vamos
conhecer um levantamento feito por BAFFI (2002) no texto “O planejamento
em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas”, com pu-
blicação on-line em 2002.
1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos

e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de tra-
balho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre
processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos)
disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas
definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um proble-
ma, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir
objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas con-
siderando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos con-
textuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e
com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro a
educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, rever
o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução
da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e
avaliar andam de mãos dadas.
3. Planejamento Educacional é "[...] processo contínuo que se preocupa com o 'para
onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação pre-
sente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto
as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo" (PARRA apud SANT'ANNA
et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "[...] o planejamento do Sistema
de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação
escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e
municipal", incorporando as políticas educacionais.
62 • capítulo 3
4. Planejamento Curricular é o "[...[ processo de tomada de decisões sobre a dinâmi-
ca da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno".
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação
educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências de
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos compo-
nentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
5. Planejamento de Ensino é “[...[ o processo de decisão sobre atuação concreta dos
professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações,
em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos.” (PADILHA,
2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento
trata do "[...] processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização
das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".
6. Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo
de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta peda-
gógica da instituição. "É um processo de racionalização, organização e coordenação
da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social"
(LIBÂNEO, 1992, p. 221).
7. Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as
questões "para quê", "para quem" e também com "o quê". A preocupação central é
definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações de
crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo. "Tem
plano e o programa como expressão maior" (GANDIN, 1994, p. 55).
8. No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas "o quê",
"como" e "com quê", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isolada-
mente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e na busca
da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e, mais especi-
ficamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a ênfase é o
presente, momento de execução para solucionar problemas (idem.).
Partindo dos aspectos apresentados no trecho acima, percebemos que Baffi

(2002) recorre a inúmeros estudiosos da área na busca dos significados dos di-
ferentes termos usados no cotidiano escolar quando se fala em planejamento.
Concluímos que os níveis de planejamento modificam-se de acordo com
os objetivos, e essa situação Gandin (2001, p. 83) explica bem, apontando que
capítulo 3 • 63
[...] é impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à ativida-
de humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua raciona-
lidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de
transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e
eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a
analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.
É um documento "onde se reflete toda a política educacional

PLANO de um povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida
NACIONAL DE a longo, médio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA,
EDUCAÇÃO 1993, p. 48).
É onde são registrados os resultados do planejamento da

educação escolar. "É documento mais global; expressa orien-
PLANO tações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações o projeto
ESCOLAR pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente
ditos" (LIBÂNEO, 1993, p. 225).
É a organização de um conjunto de matérias que vão ser ensi-

nadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante
PLANO DE o período de duração de um curso. Segundo Vasconcellos
CURSO (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da
proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade".
"É o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas

pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se
PLANO DE no nível bem mais específico e concreto em relação aos outros
ENSINO planos, pois define e operacionaliza toda a ação escolar existen-
te no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49).
Tabela 3.1 – Trecho extraído do artigo intitulado “O planejamento em educação: revisando

conceitos para mudar concepções e práticas”. Maria Adelia Teixeira Baffi.In: BELLO, José
Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Petrópolis, 2002.
64 • capítulo 3
Constatamos, então, que a concepção de um plano pode envolver diferen-
tes sujeitos.
No caso do Plano Nacional de Educação, por exemplo, o desejável é que,
além das autoridades envolvidas com as políticas educacionais do país, repre-
sentantes de todas as áreas dos profissionais da educação estejam presentes
na discussão que delineia os fins e objetivos, e as metas para a educação no
país. É necessário que participem os profissionais da educação e que também
estejam envolvidos, neste processo, membros da sociedade civil organizada.
Afirmamos isso porque, neste documento, estarão metas que destinarão, a mé-
dio e longo prazo, os rumos da educação para toda a população de um país.
A lei que aprova o Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de 25 de ju-
nho de 2014, determina vinte (20) metas, que destacamos a seguir:
• Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação
infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
• Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (no-
venta e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomenda-
da, até o último ano de vigência deste PNE.
• Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a popula-
ção de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigên-
cia deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta
e cinco por cento).
• Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional es-
pecializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
• Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o (tercei-
ro) ano do ensino fundamental.
• Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cin-
quenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25%
(vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.
capítulo 3 • 65
• Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a
atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:
IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino
5,2 5,5 5,7 6,0
fundamental
Anos finais do ensino
4,7 5,0 5,2 5,5
fundamental
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2
• Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vin-

te e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no
último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de
menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e
igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
• Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos
ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015
e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e redu-
zir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
• Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrí-
culas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na
forma integrada à educação profissional.
• Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional técnica de ní-
vel médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por
cento) da expansão no segmento público.
• Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da popu-
lação de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta
e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas,
no segmento público.
• Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção
de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do
sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do
total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.
66 • capítulo 3
• Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação
stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mes-
tres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
• Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica pos-
suam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área de conhecimento em que atuam.
• Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento)
dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE,
e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação con-
tinuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
• Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas
de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) de-
mais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de
vigência deste PNE.
• Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de
Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de
todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais
da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
• Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação
da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
• Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a
atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto -
PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente
a 10% (dez por cento) do PIB ao final do decênio.
Para cada meta escolhida, foram estipuladas estratégias que contemplam o

atendimento às necessidades existentes nos contextos da Educação Infantil, do
capítulo 3 • 67
Ensino Médio, da Educação Especial/Inclusiva, do processo de Alfabetização
e alfabetismo funcional de jovens e adultos, da Educação Integral, da
Escolaridade Média, da EJA integrada à educação profissional e da educação
profissional propriamente dita, da educação superior e da titulação de profes-
sores da educação superior, da pós-graduação, da formação de professores,
da formação continuada e pós-graduação de professores, da valorização desse
professor, do plano de carreira docente, da gestão democrática e também do
financiamento da educação.
Em linhas gerais, o Plano Nacional da Educação apresenta-se como um do-
cumento que delimita as diretrizes e metas para o período de dez anos relacio-
nadas à gestão e ao financiamento da educação, aos níveis e modalidades de
ensino e também à formação e valorização do magistério e demais profissio-
nais da educação.
Retomando a identificação e a diferenciação das nomenclaturas empreen-
didas no planejamento educacional, podemos considerar que, diferentemente
do Plano Nacional de Educação, no Plano Escolar, no Plano de Curso e no Plano
de Ensino os sujeitos envolvidos são menos numerosos. Trata-se de documen-
tos elaborados no âmbito da escola, e os sujeitos participantes vão variar de
acordo com o nível de plano. No primeiro, por exemplo, participam todos os
membros da comunidade escolar, uma vez que se trata de um documento glo-
bal que expressa as condições reais de determinada unidade escolar e os an-
seios dela. Já o Plano de Curso e o Plano de Ensino são mais específicos, pois
envolvem conceitos curriculares.
3.3 O planejamento participativo: características e implicações na

escola
Hoje em dia, as concepções democráticas e o envolvimento dos cidadãos em

tomadas de decisão que cerceiam suas necessidades são percebidos nos mais
diversos segmentos. No setor educacional, com a construção do Planejamen-
to Participativo, a gestão escolar ocorre democraticamente buscando atender
às demandas sociais da comunidade envolvida. Isso se dá porque o processo
educativo acontece através da contextualização social. Portanto, é necessário
conhecer e entender aspectos relacionados para se valorizar a importância de
uma educação de qualidade que seja voltada para o desenvolvimento social.
O Planejamento Participativo é uma proposta diferente quando comparada
às alternativas existentes na área do planejamento. É considerado uma forma
68 • capítulo 3
de conceber o planejamento com um “novo olhar” de um grupo de educadores
que decidiram não seguir as normas estabelecidas até então. Nesse contexto,
o saber deixa de ficar no controle de alguns e passa a ser valorizado como algo
construído com participação, diálogo, promovendo a formação da consciên-
cia crítica por meio do processo de reflexão em busca da prática de mudança.
Nesse contexto, Vasconcelos afirma que o planejamento é entendido como um
instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma so-
ciedade mais justa e solidária de intervenção. (VASCONCELOS, 2006,p31)
O conceito de participação e/ou intervenção envolvido nessa proposta, con-
forme também destaca Vasconcelos (2006), está relacionado à distribuição do
poder na elaboração de um processo de decisões que não estará limitado ape-
nas a responder “como” ou “com quem” fazer, mas que também possa respon-
der “o que” e “para que fazer”. Assume que o segmento educacional não é um
campo neutro, que deve organizar-se para intervir na realidade social, sempre
buscando a sua transformação.
Gandin (2001) ressalta que erroneamente tendemos a achar que a maior ca-
racterística do Planejamento Participativo refira-se ao estímulo à participação
das pessoas. Alerta-nos de que a participação é parte de todo processo de pla-
nejamento, uma vez que, no contexto atual, dificilmente consegue-se fazer algo
sem pedir às pessoas que tragam sugestões. Isto seria o mínimo.
Para Gandin (2001, p. 82), o Planejamento Participativo constitui-se em
“uma tendência dentro do campo de propostas de ferramentas para intervir na
realidade”.
a) Ele foi desenvolvido para instituições, grupos e movimentos que não têm como
primeira tarefa ou missão aumentar o lucro, competir e sobreviver, mas contribuir para a
construção da realidade social. Tais entidades, incluindo aqui governos e seus diversos
órgãos, não dispunham de ferramenta adequada para organizar seus processos de
intervenção na realidade e vão, aos poucos, aproveitando-se do que o Planejamento
Participativo lhes oferece para isto. Na América do Sul, têm sido as escolas as institui-
ções que mais utilizaram esta ferramenta para organizar seus processos de construção
da prática escolar com um sentido de contribuir para a construção das pessoas e das
estruturas sociais. Também redes de ensino oficial, sobretudo as ligadas aos municípios
foram beneficiadas com a aplicação de conceitos, modelos, técnicas e instrumentos
gestados dentro do Planejamento Participativo.
capítulo 3 • 69
b) Ele parte da verificação de que não existe participação real em nossas sociedades,
isto é, de que há pessoas e grupos dentro delas que não podem dispor dos recursos
necessários ao seu mínimo bem-estar. Mais do que isto: parte da clareza de que isto é
consequência da organização estrutural injusta dessas mesmas sociedades.
c) Propõe-se, por isso, como ferramenta para que as instituições, grupos e movi-
mentos que para isto existirem e, obviamente, para os governos e seus órgãos, porque
para isto existem, possam ter uma ação e um ser direcionados a influir na construção
externa da realidade, ou seja, a serem, eles mesmos, apenas meios para a busca de fins
sociais maiores.
d) Como consequência, constrói um conjunto de conceitos, de modelos, de técnicas
e de instrumentos que permitam utilizar processos científicos e ideológicos e organizar
a participação para intervir na realidade, na direção conjuntamente estabelecida. (GAN-
DIN, 2001, p. 82-83)
De acordo com GONÇALVES (2003), o planejamento participativo é um

planejar no qual todos os atores da ação educativa são envolvidos nas decisões
sobre onde e como chegar. E, quando existe a possibilidade dessa participa-
ção nas decisões, o resultado, sem dúvida, é bem melhor. O autor destaca tam-
bém que
Planejar é muito mais do que elaborar planos e programas. É um processo de reflexão

sobre a prática educativa por aqueles que nela estão envolvidos, principalmente pela
equipe docente, que tem o desafio de fazer com que os alunos cheguem ao final do
curso tendo desenvolvido as competências previstas [...]. (Gonçalves, 2003, pg. 33)
Assim, devemos compreender o planejamento participativo como elemen-

to relevante que permite garantir que os objetivos propostos sejam alcança-
dos, através do cumprimento das ações efetivamente planejadas. Conforme
Vasconcelos (2011), avaliar a realidade individual de cada instituição represen-
ta uma tarefa essencial no processo de planejamento, ou seja, um mesmo "pro-
blema" deve ser avaliado de forma diferente, nas diversas realidades.
De acordo com Gandin (2004, pg. 15), o Planejamento Participativo exige a
existência de um projeto político, que irá identificar como organizar um pro-
cesso técnico que lhe seja adequado. Nota-se, portanto, a importância da as-
sociação dos instrumentos, permanecendo planejamento Participativo ligado
diretamente ao Projeto Político-Pedagógico. Representa compreender e aceitar
70 • capítulo 3
que as ações que serão planificadas e posteriormente exercidas devem estar re-
lacionadas com a realidade social.
LEITURA
Planejamento sim e não: um modo de agir num mundo em permanente mudança - autor:
Francisco Whitaker Ferreira - editora: Paz e Terra
3.4 O planejamento estratégico: limites e possibilidades de

aplicação na realidade escolar
O planejamento estratégico não pode ser compreendido apenas como uma

manifestação das inspirações de uma instituição de ensino, pois este também
deve ser elaborado para se alcançar a realização dessas inspirações na prática.
Gestores inexperientes podem adotar esta ferramenta de maneira inadequa-
da, podendo, inclusive, causar prejuízos irreparáveis ao seu negócio (SPERS
et.al.2003,).
O novo contexto global, com o crescimento das atividades organizacionais,
e a internacionalização tornaram a gestão das organizações, inclusive nas ins-
tituições de ensino, bem mais complicada. E buscando se adequar da melhor
maneira possível a este contexto, as organizações lançam mão do planejamen-
to estratégico. Nesse enquadramento, Andrade (2002) define que
[...] o termo planejamento estratégico vem sendo explorado dentro da literatura e

da realidade nacional, mas poucos estudos focam a realidade do setor de serviços
educacionais e explora a utilização da ferramenta planejamento estratégico na gestão
destas entidades (ANDRADE, 2002).
O planejamento estratégico está em constante processo de evolução no de-

correr da história. Essa evolução aconteceu em seu formato, como também em
como ele é concebido. Isso também se explica com os avanços da sociedade da
era industrial para a era da informação e, agora, para a era do conhecimento.
Podemos identificar a origem do planejamento estratégico desde antigas
civilizações, nas quais os comandantes (reis, governantes, administradores)
capítulo 3 • 71
precisavam tomar decisões antecipadas sobre o que, por que, como e quando
fazer, para conseguirem sucesso e também progresso.
Sobre o planejamento estratégico, Heloísa Luck (2000) afirma que
[...] vários gestores trabalham como quem está “apagando incêndios”, ou seja, “sendo
conduzido pelas situações variadas do cotidiano, pelas demandas inesperadas, tendo
que responder rapidamente a elas e de tal forma que não tem tempo para pensar,
quanto menos para planejar” (LUCK, 2000, p.1).
Para a autora, isso ocorre porque se tem uma interpretação limitada que
acaba levando o gestor a agir por tentativas e erros. Ou seja, estes acabam ten-
do atitudes de reação às situações que surgem e acabam agindo sem um pla-
nejamento ideal para resolver os problemas. Esta “síndrome de apagar incên-
dios”, definido pela autora, ocasiona um grande desperdício de energia, tempo
e, é claro, de recursos. Para a autora, com o planejamento se evitam situações
frustrantes.
Luck reforça que não se deve somente utilizar o planejamento funcional,
que é idealizado partindo de uma visão fracionada da realidade; aquele que não
valoriza o contexto social, ou seja, tudo que está envolvido no processo. (LUCK,
2000, p 2). Sabe-se, de acordo com a autora, que este tipo de planejamento ain-
da é bastante usado, porém ele oferece condições de resolver somente proble-
mas emergenciais em sua superficialidade. Além disso, o planejamento funcio-
nal acaba levando à criação de planos burocráticos, que endurecem as ações e
em geral atrapalham atitudes diretas para solução de problemas, o que acaba
reforçando a prática conservadora.
Para Luck, planejar é fundamental, mas não basta somente a construção
de processos de planejamento sem conexão com a realidade, principalmente
o planejar que não esteja direcionado para conseguir mudanças na realidade
apresentada.
Nessa busca de realizar mudanças no contexto, para ela, o planejamento
estratégico é o que poderá desenvolver um papel mais adequado às escolas, en-
voltas em uma atual conjuntura complexa e desafiadora.
De acordo com a autora, o planejamento estratégico pode ser considerado
como o esforço disciplinado e consistente, destinado a produzir decisões fun-
damentais e ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de
fazer, orientado para resultados, com forte visão de futuro. (Idem,2000, p.3)
72 • capítulo 3
O planejamento estratégico implica num novo modo de apreender a realidade, porque
exige que se tenha uma visão multidimensional das questões educacionais, que se
tenha uma perspectiva de mudanças contínuas e que se compartilhe, na organização,
da ideia de compreensão das partes em relação ao todo. (LUCK, 2000)
A seguir, conheceremos os elementos do planejamento estratégico, basea-

do nas ideias de Heloísa Luck (2007):
1. Informação sobre os elementos internos e externos da escola
A escola faz parte de uma realidade social mais ampla e deve compreendê-la,
para Nela situar-se adequadamente e corresponder às necessidades de forma-
ção de pessoas que essa realidade demanda. Numa sociedade que se globaliza
e que se orienta pela construção do conhecimento e pela mudança contínua,
mudam as perspectivas das necessidades educacionais dos alunos. É preciso
compreender os cenários e visualizar os desafios que os alunos enfrentarão ao
sair da escola, a fim de organizar um processo educacional significativo. Essa
compreensão precisa articular-se com uma compreensão da comunidade e
condições internas da escola, até mesmo para se identificar o que aí precisa ser
modificado, a fim de que se possa atender àquelas necessidades.
2 Análise de implicações futuras e globais de decisões e de ações locais
Toda ação provoca resultados a curto, médio e longo prazo. É possível obter-
se, como consequência de uma dada decisão ou ação, algum resultado satisfa-
tório a curto Prazo, mas que, a médio e a longo prazo, promovem repercussões
negativas. As escolas apresentam muitas dessas situações. Portanto, pensar es-
trategicamente, implica em procurar antecipar, em relação a uma dada ação,
que repercussões ela promoverá a curto, médio e longo prazo.
3. Exploração de alternativas de ação
Nenhuma situação tem apenas uma alternativa de ação. Tendo em vista a
complexidade de qualquer uma delas e a multiplicidade de significados que
podem ter, uma variedade de alternativas ou estratégias de ação pode e deve
ser considerada. E deve-se escolher a mais promissora para obter resultados
mais amplos, mais consistentes, mais duradouros e mais capazes de promo-
ver Transformações. Cabe lembrar aqui que, muitas vezes, nas escolas, antes
mesmo de se analisar as necessidades de ação, uma solução é determinada, em
vista de que o planejamento já começa pela fixação e uma linha de ação, muitas
vezes pouco estratégica, por falta de consideração a outras alternativas.
capítulo 3 • 73
4. Aplicação de pensamento inovador e criativo
Como o pensamento convencional não funciona em um mundo em transfor-
mação, é necessário adotar pensamento inovador e criativo, a fim de fazer a orien-
tação de futuro e necessidade de transformação da escola. Esse pensamento deve,
por certo, estar associado a uma perspectiva de transformação da realidade.
5. Construção de referencial avançado
Uma referência é uma situação observada que tomamos para orientar nos-
sas ações. Todas as pessoas e todas as organizações necessitam ter boas refe-
rências para balizar o seu trabalho. Da mesma forma, todos são referências
para os outros. Em vista disso, ao mesmo tempo em que devemos buscar re-
ferências avançadas para balizar nosso trabalho, devemos procurar construir,
com o mesmo, boas referências para os outros.
6. Visão estratégica
A visão estratégica corresponde à visão do todo, aprofundada da realidade e
do trabalho da escola, com uma forte perspectiva de futuro. Sem visão ou pen-
samento estratégico, não pode haver planejamento estratégico.
7. Objetividade, simplicidade e clareza
Um bom plano estratégico trata clara e diretamente das questões, sem sub-
terfúgio ou floreios. Ao mesmo tempo utiliza linguagem sem rebuscamentos.
Não deve resultar, portanto, em planos sofisticados e detalhistas, que abordam
múltiplas questões e meandros. Seu papel é o de estabelecer linhas de ação e
não o passo a passo dos procedimentos a serem seguidos – caso cheguem a esse
nível de detalhamento, perdem flexibilidade e força estratégica.
8. Orientação para resultados e responsabilidade social
Para serem válidas, as ações educacionais necessitam promover resultados
e, dessa forma, dar conta de sua responsabilidade social. Para tanto, é neces-
sário realizar monitoramento e avaliação das ações e de seus resultados, o que
depende do estabelecimento de indicadores.
O planejamento estratégico e suas etapas de implementação

Primeira etapa: análise do ambiente interno e externo da escola, através da reflexão
realizada a partir de bases conceituais que estabeleçam um referencial para a com-
preensão da realidade. Para esta análise, são utilizados dados da pesquisa quantitati-
va e qualitativa.
74 • capítulo 3
Segunda etapa: delineamento da missão, visão de futuro e valores, aspectos que
delineiam a política da escola. Estratégia é uma forma de realizar uma política. Os
elementos do plano imprimem sentido ao que se coloca nele. Os objetivos estratégi-
cos são registrados entre os elementos básicos e o plano operacional. Eles devem ter
um caráter transformador, visando, por exemplo, flexibilizar a estrutura da escola e tor-
ná-la mais ágil. É fundamental ainda destacar que os planejamentos curriculares nas
escolas do Ensino Fundamental e Médio devem considerar os parâmetros curriculares
nacionais e a concepção de educação e de ensino-aprendizagem da escola.
Esses planejamentos devem necessariamente seguir o planejamento da instituição
escolar, pois o currículo de cada disciplina ou área de conhecimento deve expressar
a proposta pedagógica como um todo. Embora a legislação estabeleça parâmetros
não obrigatórios para o currículo escolar, as políticas educacionais estabeleceram
o sistema nacional de avaliação e o currículo mínimo e cobram esses conteúdos
nas avaliações nacionais. O planejamento do currículo deve refletir também sobre o
universo cultural da clientela escolar para definir estratégias de ensino para este currí-
culo nesta clientela. O planejamento curricular faz parte do processo de elaboração da
proposta pedagógica da escola e deve expressar os princípios e concepções
CONEXÃO
Planejamento Estratégico Participativo - Profª Olivia Resende entrevista Edgar Ricardo
Buettner. Disponíve em: <https://www.youtube.com/watch?v=A-plqcwyp0o>.
ATIVIDADES
Realize a leitura do texto abaixo e discuta:
01. Existe relação entre o planejamento e a construção de uma escola democrática? Como
pode acontecer esse processo?
02. Na sua opinião, de acordo com a leitura do texto, a diretora citada exerce uma gestão
democrática? Por quê?
capítulo 3 • 75
LEITURA
A escola se situava numa favela horizontal, no Rio e Janeiro. Eu, como toda professora jovem,
recém-formada, impregnada de ideias ensinadas no curso de formação, fiz uma avaliação
absolutamente equivocada de um comportamento de um dos meus alunos.
A situação foi a seguinte: eu trabalhava no primeiro turno – das sete às onze. Ao chegar
à escola, deparava-me com uma turma de crianças apáticas, desinteressadas, e não sabia o
que fazer. Usava todos os recursos que me foram ensinados no curso de formação, mas nada
resolvia. Mas havia na escola uma prática, pela qual continuamos lutando e que ainda não foi
generalizada: de reuniões pedagógicas quinzenais. Nessas ocasiões, reuniam-se todos os
profissionais da escola e a prática pedagógica era discutida. Numa dessas reuniões, coloquei
a situação que me afligia, acompanhada da avaliação de que as crianças eram desinteressa-
das, apáticas, não “rendiam”. A diretora da escola, experiente, competente e comprometida,
colocou em discussão a situação que eu trazia e se pôs a investigar o que estava provocan-
do aquela situação. Acabou descobrindo, graças à participação da merendeira. As crianças
chegavam à escola com fome e só iam merendar no meio da manhã. Como havia fartura,
repetiam muitas vezes a merenda. Depois de comer, suavam e adormeciam ... e eu chamara
isso de apatia e desinteresse! Que estratégia administrativa usou a diretora da escola? Pela
primeira vez ouvi falar em desjejum em escola. Articulada com a merendeira, organizou um
plano: as crianças entravam e tomavam um leite “para tapear o estômago”. Isso mesmo – ta-
pear o estômago – porque as que tinham a fome tapeada, aprendiam. Na hora da saída era
servida a merenda forte, que podia ser repetida tantas vezes quanto as crianças desejassem
ou precisassem. Dizia a diretora: “Agora vai dormir em casa e aprender na escola”. Essa foi
uma estratégia competente de quem compreende que a escola tem de estar a serviço da
criança e não a criança se adaptar à escola.
A escola tem de se organizar para servir melhor ao público, ou seja, às crianças. É isso
que nós temos de fazer em todas as situações com as quais nos deparamos em nosso co-
tidiano. Planejar é isso: pensar estratégias, formular um projeto político-pedagógico para a
escola, que pressupõe, obviamente, uma determinada concepção de sociedade e de homem.
É preciso que a escola, de fato, se transforme num espaço participativo em que o poder
decisório seja resultado da participação, do confronto de ideias e pontos de vista diferentes.
O processo decisório não pode ficar apenas nas mãos do diretor. É preciso que as decisões
sejam democratizadas, que as portas das escolas se abram para os pais e para a sociedade.
Não é apenas chamar os pais para dizer-lhes que seus filhos “estão mal em Matemática”,
76 • capítulo 3
como se fosse responsabilidade dos pais ensinar Matemática a seus filhos. É a escola que
tem esse papel social, essa responsabilidade.
GARCIA, R L. Planejamento e Currículo na Escola. In: O papel do diretor e a escola de
1º grau. São Paulo, FDE, 1992.
REFLEXÃO
Quando discutimos sobre o planejamento escolar, descobrimos que ele influencia direta-
mente na criação do projeto político-pedagógico escolar e também dos planos de ensino,
planos de aula, currículo, entre outros. O planejamento precisa ser visto como um elemento
de orientação para práticas educativas que visem à conquista de um trabalho de qualidade a
ser realizado nas escolas.
Sabemos que o planejamento, ainda, é construído com características distantes da rea-
lidade local, trabalhado, muitas vezes, de maneira autoritária, sem a contribuição dos profes-
sores e da comunidade envolvida, desvinculado do todo.
Deveremos lançar mão desse planejamento como ferramenta de desenvolvimento do es-
pírito crítico se realmente desejarmos uma educação que busque a transformação de todos
e do contexto social.
A discussão apresentada até aqui evidenciou a importância das atividades de planeja-
mento para um norteamento adequado do trabalho educativo.
As prerrogativas legais para a participação da comunidade na elaboração do planeja-
mento existem. Mas como ainda se dá essa participação? Estamos envolvidos com ela?
De que modo? Como podemos mudar a situação atual de participação dos envolvidos
no planejamento?
LEITURA
LOPES, A. O. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação. In: VEIGA, I. P. A.
Repensando a didática. Campinas, SP: Papirus, 2004, p.55-64.
O artigo discute questões fundamentais sobre o planejamento nas escolas, não numa
perspectiva instrumental, mas numa perspectiva crítica, como aponta no título, evidenciando
a necessidade de repensar sua prática e de ampliar e aprofundar a discussão sobre o tema.
capítulo 3 • 77
LUCK, H. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Revista Gestão em Rede, n.
19, abril 2000, p.8-13.
No artigo, a autora discute a importância do planejamento na escola, ressaltando o seu
significado e seu papel como elemento fundamental para subsidiar as ações docentes em
vista dos objetivos almejados.
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 12. ed. São Paulo: Brasiliense,1981.

Nesse livro, que já se tornou um clássico na área educacional, Brandão discute a abran-
gência do conceito de educação. A partir daí, apresenta um histórico do desenvolvimento da
educação escolarizada, culminando na afirmação de sua crença e esperança na educação.
Atores, cenários e planos: o planejamento estratégico situacional e a educação - João Augusto

Gentilini – disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742014000300006&lang=pt Acesso em 28, Fev 2016>.
O artigo citado discute o modelo de planejamento existente na América Latina, inspirado
no pensamento nacional-desenvolvimentista, no qual o Estado é quem participa ativamente
do desenvolvimento econômico. O autor faz uma análise da influência desse modelo sobre o
planejamento das áreas sociais, inclusive da área educacional.
BRASIL, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, in diário Oficial da União, Ano CXXXIV, nº 248, 23.12.96.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação básica no Brasil. In: Educação e Sociedade, Campinas, vol.
23, n. 80, setembro/2002, p. 168-200.
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas. In: Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v.14,
n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e
organização. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2009. (Coleção Docência em Formação).
BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar
concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002.
Disponível em: <http:// www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: 15/02/2016.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras
providências.
78 • capítulo 3
GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 7.ed. São Paulo: Loyola, 1994.
GANDIN, Danilo. A Posição do Planejamento Participativo entre as Ferramentas de Intervenção
na Realidade. In: Currículo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95.
FUSARI, J.C. O papel do planejamento na formação do educador. São Paulo, SE/CENP, 1988.
GADOTTI, Moacir. Pressupostos do projeto pedagógico. In: MEC, Anais da Conferência Nacional de
Educação para Todos. Brasília, 28/8a 2/9/94.
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo, Loyola, 1983.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
LIBÂNEO, J.C. Organização e gestão da escola. 4. ed. Goiânia, GO: Editora Alternativa, 2001.
LUCK, Heloísa. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Revista Gestão em Rede, n.
19, abril 2000, p. 8-13.
GODINHO, M.G.; DIAS, C.M.L. . Alfabetização e o Trabalho Didático. Ribeirão Preto: Uniseb
Interativo, 2014
LOURENÇON. B.N.; MALAGOLI, G.M.M. Organização, Planejamento e Avaliação dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Ribeirão Preto: Uniseb Interativo, 2014
capítulo 3 • 79
80 • capítulo 3
4
Projeto político-
pedagógico
4. Projeto político-pedagógico
Para se conhecer o sentido de qualquer processo educacional, é preciso acom-
panhar sua prática real, sua prática cotidiana. Essa prática se expressa na sín-
tese entre teoria e prática, ou seja, na práxis, que é a prática pensada, refletida,
questionada. As referências teóricas “iluminam” o cotidiano, explicitando as
dificuldades e as possibilidades que envolvem o processo educativo como um
todo. O destaque desse cotidiano, porém, é a fragmentação, que, entre outras
consequências, leva à realização de atividades corriqueiras na escola, nem sem-
pre planejadas e discutidas pela comunidade escolar. Esse é um dos problemas
da escola que só pode ser resolvido se ela se organizar em torno de um projeto
político-pedagógico que seja representativo da sua comunidade escolar. A su-
peração dessa fragmentação só se dará a partir da construção coletiva do proje-
to político-pedagógico da escola.
OBJETIVOS
Você refletirá sobre a importância da construção coletiva do projeto político-pedagógico da
escola e compreenderá suas características, suas etapas e suas relações com a luta pela
construção de uma escola de qualidade no atual contexto da sociedade brasileira.
4.1 O projeto político-pedagógico da escola
A organização do trabalho na escola numa direção participativa exige que se

considerem alguns pontos importantes, como: o reconhecimento da impor-
tância da atuação do diretor na condução do trabalho educativo na escola; seu
papel de articulação, coordenação de esforços é imprescindível; a valorização
da atuação participativa, pois a ação educacional será mais eficaz se for mais
democrática; o esforço na busca da qualidade do trabalho, visando ao estabele-
cimento direto da relação entre eficiência técnica e trabalho aprimorado, signi-
ficativo no cotidiano da escola; por último, deve-se ressaltar o reconhecimento
da importância de se trabalhar em torno de um projeto, ou seja, num contexto
de vivência de objetivos comuns.
82 • capítulo 4
O projeto político-pedagógico pode ser definido como a organização do
trabalho pedagógico escolar como um todo, em suas especificidades, níveis e
modalidades da Educação Infantil, Educação Especial, Educação de Jovens e
Adultos, Ensino Fundamental, Médio e a Educação Profissional. Essa constru-
ção pressupõe a(o);
• reflexão e discussão crítica sobre os problemas da sociedade e da educa-
ção para encontrar as possibilidades de intervenção na realidade;
• busca da transformação da realidade;
• articulação e participação de todos os sujeitos do processo educativo: pro-
fessores, funcionários, pais, alunos e outros para construir uma visão global da
realidade e dos compromissos coletivos;
• alicerce do trabalho pedagógico escolar enquanto processo de construção
contínua: nunca está pronto e acabado;
• fundamentação das transformações internas da organização escolar e ex-
plicitação das suas relações com as transformações mais amplas (econômica,
social, política, educacional e cultural);
• anúncio do devir, do que foi sonhado coletivamente e que pode passar do
sonho à ação.
Previsto nos artigos 12, 13 e 14 da lei de diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/ 96, o Projeto Político-Pedagógico se constitui como um pro-
cesso de ação intencional na busca da organização do trabalho pedagógico da
escola na sua globalidade. É uma ação intencional que precisa ser definida co-
letivamente, com consequente compromisso coletivo.
Como afirma Freire, “o ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção
no mundo à razão de que faz a História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas
marcas de sujeito e não pegadas de objeto.” (FREIRE, 1997, p. 119)
Algumas questões podem orientar a discussão da equipe, tais como:
• Que sujeitos queremos formar?
• Que saberes queremos discutir?
• Que sociedade queremos para viver?
• Que escola queremos?
• Que educação queremos priorizar?
• Que avaliação precisamos construir?
• Que cultura queremos valorizar?
• Que conhecimento queremos trabalhar?
• Que relações de poder queremos manter?
capítulo 4 • 83
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Como dito anteriormente, a LDBEN 9.394/96 assegura a importância do

projeto político-pedagógico e a incumbência da escola em construí-lo, como
mostram os trechos a seguir:
ARTIGO 12, INCISO I

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica.
ARTIGO 13 e 14
Definem as incumbências docentes com relação ao projeto pedagógico:
ARTIGO 13 I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino.
ARTIGO 14 I - participação dos profissionais de educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola. (BRASIL,1996)
ATENÇÃO
O projeto político-pedagógico não pode ser um agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas ou somente algo construído para ser arquivado como prova de tarefa burocrá-
tica, algo pronto e acabado para ser encaminhado às autoridades educacionais. E nem mes-
mo deve ser uma tarefa específica do pedagogo, do coordenador pedagógico ou do diretor.
84 • capítulo 4
Ainda segundo a LDBEN, alguns princípios devem nortear a construção do
projeto político-pedagógico da escola, tais como:
ARTIGO 3º I. igualdade de condições para todos de acesso e permanência na escola;

II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legis-lação do
sistema de ensino;
IX. garantia do padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extracurricular;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(BRASIL,1996)
Vale a pena um ligeiro aprofundamento em alguns elementos desses prin-

cípios norteadores do PPP:
1. Igualdade de condições para acesso e permanência no processo edu-
cativo: pressupõe a aprendizagem de qualidade para todos: vagas e qualidade
político-pedagógica são condições para superar os privilégios econômicos e so-
ciais e articular as dimensões da ação pedagógica, como:
• Técnica ou formal: instrumentos, métodos, técnicas;
• Política: condição imprescindível da participação – envolve fins, valores
e conteúdos e exige reflexão/definição e elaboração coletiva sobre as concep-
ções de:
a) Sociedade: democrática, justa, igualitária;
b) Homem/cidadão: crítico, participativo, responsável, criativo;
c) Escola: transformadora, autônoma, emancipadora;
d) Mundo: com igualdade para todos.
2. Gestão democrática: abrange, além do princípio constitucional, as

dimensões administrativa, pedagógica e financeira, e isso requer o enfrenta-
mento de todas as questões que excluem e marginalizam a criança, o jovem e
capítulo 4 • 85
o adulto; além de construir um projeto comprometido com os interesses e an-
seios das camadas populares. Além disso, pressupõe a ruptura entre concepção
e execução; pensar e fazer; teoria e prática e ciência e cultura.
A superação dessa relação dicotômica requer o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores. Esse controle articula a socialização do
poder e seus pressupostos:
• A prática da participação coletiva elimina o individualismo;
• A reciprocidade exclui a exploração;
• A solidariedade supera a opressão;
• A autonomia anula a dependência submissa aos órgãos intermediários;
• A participação coletiva dos professores, funcionários, pais e alunos na
construção, execução e avaliação do projeto político-pedagógico;
• A transparência das decisões e legitimidade da participação na constru-
ção de instrumentos de gestão democrática, como: eleição de diretores; cons-
tituição de conselhos: escolar, FUNDEB, merenda, municipal de educação
e outros; além de conselho de classe, com redimensionamento de sua fun-
ção pedagógica.
A liberdade, por sua vez, implica a ideia de autonomia. É importante defen-

der a ideia de que liberdade e autonomia constituem a própria natureza do ato
pedagógico, e isso implica em experiência que se constrói na vivência coletiva e
nas relações interpessoais.
A autonomia e a liberdade constituem vivências na relação entre:
• Administradores;
• Professores;
• Funcionários;
• Pais e alunos.
CONEXÃO
Conheça a experiência de estruturação do PPP da Escola Estadual Joaquim José de Me-
deiros, Cruzeta, RN. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9uciP95eaPA>.
(Programa FAZENDO ESCOLA - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO CONCEITOS
E SIGNIFICADOS-TV Escola)
86 • capítulo 4
O projeto político-pedagógico e o contexto social mais amplo expressam li-
mites e possibilidades, em que o próprio conceito de liberdade contém a ideia
de regras, reconhecimento e de intervenção recíproca. Heller ressalta essa ideia
ao afirmar que “ninguém pode ser livre se, em volta dele, há os que não o são!”
(HELLER, 1982, p. 155)
A valorização dos trabalhadores da educação deve ser considerada um prin-
cípio central na busca da qualidade e do sucesso na tarefa educativa de forma-
ção de cidadãos capazes de participar na vida socioeconômica, cultural e políti-
ca porque está relacionada diretamente com:
• Formação inicial e continuada;
• Condição de trabalho: recursos didáticos, físicos, materiais, dedicação in-
tegral, número de alunos por turma;
• Carreira e salário: elementos indispensáveis à profissionalização.
Como eixo norteador das ações educativas, o PPP revela a visão macro do que a ins-
tituição escolar pretende ou idealiza fazer, seus objetivos, metas e estratégias, tanto
no que diz respeito às atividades pedagógicas como no que se refere às atividades
administrativas. Portanto, o projeto político-pedagógico faz parte do planejamento e da
gestão escolar, e sua importância reside no fato de que ele passa a ser uma direção,
um rumo para as ações da escola (ÁVILA, 2006).
4.2 A construção do projeto político-pedagógico: da discussão à

elaboração do texto
Para elaboração do PPP, é importante compreender o que define cada um

dos termos:
Projeto
O termo projeto deriva do latim projectu, particípio passado do verbo proji-
ceri, que significa lançar para diante, rumo, direção, opção intencional.
Pedagógico
Identificação dos elementos naturais e culturais necessários à constituição
da humanidade em cada ser humano e à descoberta das formas adequadas ao
atingimento desse objetivo. (SAVIANI, 1992)
capítulo 4 • 87
É a forma de organização dos elementos necessários à assimilação do saber,
fazendo a distinção entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário,
o fundamental e o acessório como formas adequadas de desenvolvimento do
trabalho pedagógico: trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço,
tempo e procedimentos) através dos quais, progressivamente, cada indiví-
duo singular realiza, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida
historicamente com condições que viabilizem o acesso e a apropriação do sa-
ber sistematizado.
Requer dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança, o adolescente, o jovem
e o adulto passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. Assim, é o
fim a atingir que determina os métodos e os processos de ensino-aprendizagem.
Político
Porque pressupõe a opção e o compromisso com a formação do cidadão
para determinado tipo de sociedade. Saviani (1982) afirma que a dimensão po-
lítica se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especifica-
mente pedagógica.
Em síntese, a dimensão pedagógica reside na possibilidade de efetivação da
finalidade da educação/escola: formação do cidadão crítico, responsável, cria-
tivo e participativo.
Na realidade, político e pedagógico são dimensões indissociáveis, porque
propiciam a vivência democrática necessária à participação de todos os mem-
bros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.
[...] O projeto é político porque reflete as opções e escolhas de caminhos e prioridades

na formação do cidadão, como membro ativo e transformador da sociedade em que
vive. O projeto é pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas
que levem a escola a alcançar seus objetivos educacionais. (ÁVILA, 2006, p. 161)
O projeto político-pedagógico da escola:

1. Estabelece uma direção, uma intencionalidade;
2. Exige uma reflexão acerca da concepção de escola e sua relação com
a sociedade;
3. Deve contemplar a qualidade do ensino nas dimensões indissociáveis:
formal ou técnica e política;
88 • capítulo 4
4. Implica em esforço coletivo e participativo;
5. Define ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Aos educadores cabe fazer algumas indagações, tais como:

1. O que sabemos de estrutura pedagógica?
2. Que tipo de gestão está sendo praticada?
3. O que queremos e precisamos mudar em nossa escola?
4. Qual é o organograma previsto?
5. Quem constitui e qual é a lógica interna?
6. Quais as funções educativas predominantes?
7. Como é vista a constituição e distribuição de poder?
8. Quais os fundamentos regimentais?
Para Freire,
[...]se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos injusta, menos violenta,
mais humana, o nosso testemunho deve ser o de quem, dizendo não a qualquer
possibilidade em face dos fatos, defende a capacidade do ser humano em avaliar, de
compreender, de escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo. (FREIRE,
1997, p. 58 e 59)
A elaboração e execução de um projeto de qualidade:

a) Explicita os compromissos do curso com a formação do cidadão e
do profissional;
b) Nasce da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das cau-
sas dos problemas e da situação na qual tais problemas aparecem;
c) É exequível e prevê as condições necessárias ao seu desenvolvimento
e avaliação;
d) Implica ação articulada de todos os envolvidos com a realidade do curso.
O projeto político-pedagógico apresenta algumas especificidades, como as

que se seguem.
1. O projeto é uma antecipação, uma vez que o prefixo pro- significa antes.
Relaciona-se com o tempo a vir.
capítulo 4 • 89
2. O projeto tem dimensão utópica, que significa, na verdade, o fu-
turo “a fazer”, um possível a se transformar em real. É a exploração de no-
vas possibilidades.
3. Por ser uma construção coletiva, o projeto tem efeito mobilizador da
atividade dos protagonistas. Gera fortes sentimentos de pertenças quando con-
cebido, desenvolvido e avaliado como uma prática social coletiva.
Novamente recorremos a Paulo Freire para lembrar que:
As crianças precisam crescer no exercício desta capacidade de pensar, indagar-se

e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não
apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças pre-
cisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo. Se as
liberdades não se constituem entregues a si mesmas, mas na sua assunção ética de

necessários limites, não se faz sem riscos a serem corridos por elas e pela autoridade
ou autoridades com que dialeticamente se relacionam. (FREIRE, 1997, p. 58 e 59)
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Um processo de decisão deve prever os mecanismos que estimulem a par-

ticipação de todos nesse processo; uma revisão das articulações específicas e
gerais; a descentralização dele e a redistribuição do poder com a instalação de:
90 • capítulo 4
• Processos eletivos de escolha de diretores e alunos representantes
de turma;
• Colegiados com representação de alunos e pais;
• Associação de pais e mestres;
• Grêmio estudantil;
• Processo coletivo de avaliação continuada dos serviços escolares
A participação, valor intrínseco ao PPP, elimina:

• O autoritarismo, a prepotência, a rigidez hierárquica;
• A arrogância, a indiferença;
• O individualismo, o comodismo;
• As relações “clientelistas”, os privilégios;
• A resistência, a forma de pensamento único;
• A fragmentação, a divisão do trabalho;
• O enfoque apenas nos resultados de acusações que buscam “o culpado”;
• A desconfiança, a tristeza, a imobilidade;
• A discriminação, a violência;
• A exclusão, reprovação / repetência;
• As relações competitivas e visões exclusivamente corporativas;
• As rotinas da organização impessoal racionalizada na burocracia.
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Em contrapartida, a participação num contexto de vivência de um

PPP possibilita:
capítulo 4 • 91
• A reflexão coletiva que favorece o diálogo, o respeito e a autocrítica;
• A descentralização do poder, criando uma forma de comunicação hori-
zontal que elimina o controle hierárquico e desenvolve a autonomia;
• O enfrentamento das relações de dominação, contribuindo para articula-
ção de práticas emancipatórias fundamentadas na solidariedade, na reciproci-
dade e no trabalho coletivo;
• A instalação de processos eletivos de dirigentes, com base em ações
colegiadas com representação de pais, alunos, funcionários, professores,
pedagogos;
• A construção de prática coletiva de avaliação contínua dos processos de
organização do trabalho pedagógico e da aprendizagem;
• A discussão crítica sobre os conflitos, as tensões e as rupturas que preci-
sam ser enfrentados;
• A defesa radical do compromisso de todos com a qualidade político- pe-
dagógica da organização escolar e da prática coletiva;
• A indagação, face às desigualdades, que exige uma tomada de atitude de-
mocrática para transformar a referida situação;
• O exercício democrático da liberdade ética, assegurando a aprendizagem
para todos enquanto finalidade e obrigação da educação escolar;
• A construção de uma visão orgânica / coesa da realidade, explicitando
suas contradições, seus limites e suas possibilidades;
• O entendimento das diferentes visões de mundo e de formas possíveis
para criar o novo, a partir do que já existe em termo das condições reais e das
práticas dos sujeitos do processo educativo;
• A necessária organização do trabalho educativo com todos os sujeitos do
processo, articulando as especificidades das diferentes funções.
Para que haja essa construção coletiva, as relações de trabalho devem ser
construídas com atitudes de:
• Solidariedade;
• Reciprocidade;
• Participação coletiva;
• Dialogicidade;
• Descentralização do poder;
• Emancipação;
• Transformação;
• Ética.
92 • capítulo 4
CONEXÃO
Reflita um pouco mais sobre a importância da participação de todos na escola através desta
experiência: <https://www.youtube.com/watch?v=tELt3IWMmug>.
Projeto Político Pedagógico: conceitos e significados - parte 2 – Créditos TV Escola
Na construção do PPP, é fundamental que se tenha em mente a realidade

que circunda a escola, a realidade que se expressa no contexto macro da socie-
dade nos aspectos econômico-político-sociais e aquela que se verifica no inte-
rior da escola. A realidade macro da sociedade afeta a vida escolar, assim como
também afeta a realidade interna específica, o seu funcionamento, possibili-
dades e limites. Não levar em consideração os aspectos sociais que envolvem a
escola pode fazer com que o projeto político-pedagógico falhe em seus resulta-
dos (ÁVILA, 2006).
Apesar das contradições e dificuldades inerentes aos sistemas da sociedade
atual, o que se espera, segundo Ávila, é que a escola tenha uma gestão partici-
pativa, sem relações autoritárias e com a preocupação com o coletivo, com o
desenvolvimento de seus profissionais, porém sem perder de vista a realização
de um trabalho de qualidade.
A leitura de mundo, as contradições e desigualdades presentes na socieda-
de capitalista precisam ser amplamente discutidas na escola. Esse olhar pos-
sibilitará a construção de uma visão crítica em relação à sociedade e à função
social da escola. Por isso, como reflete Ilma Passos Veiga:
É importante que o projeto político pedagógico seja entendido na sua globalidade,

isto é, naquilo que diretamente contribui para que os objetivos prioritários da escola,
que são as atividades educacionais, e naquilo cuja contribuição é indireta, ou seja, as
ações administrativas. É também um instrumento que identifica a escola como uma
instituição social, voltada para a educação, portanto, com objetivos específicos para
esse fim (VEIGA,2002,p.13-14)
Não sem razão, o projeto político-pedagógico tem uma dimensão funda-

mental: ele sinaliza a visão de homem, de sociedade e de mundo que a escola
acredita ou que quer projetar no seu fazer cotidiano, sem perder de vista que
capítulo 4 • 93
aqueles que se dedicam à educação devem ter por objetivo as gerações futuras
e o futuro da geração atual.
Quanto à concepção, podemos dizer que o projeto político-pedagógico:

• Deve ser um processo democrático de decisões;
• Deve preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagó-
gico que desvele os conflitos e as contradições;
• Deve conter opções explícitas na direção da superação de problemas no decorrer
do trabalho educativo voltado a uma realidade específica;
• Deve ser construído continuamente, pois, enquanto produto, é também processo,
incorporando ambos numa interação possível.
No processo de avaliação do PPP, os educadores precisam:

• Conhecer a realidade escolar;
• Buscar e compreender criticamente as causas da existência de problemas;
• Propor alternativas (criação coletiva);
• Ter compromisso com os resultados da própria organização do traba-
lho pedagógico;
• Ter atos dinâmicos que qualificam e oferecem subsídios ao projeto
político-pedagógico;
• Imprimir uma direção de suas ações e dos educandos;
• Partir de uma avaliação diagnóstica para elaborar a avaliação processual.
De acordo com Veiga (1999), os caminhos para a construção do PPP nas es-
colas são muitos, mas se direcionam para três movimentos básicos: ato situa-
cional, ato conceitual e ato operacional.
Ato situacional
Apreender o movimento interno da escola, conhecer seus conflitos e contra-

dições, fazer seu diagnóstico e definir onde é prioritário agir. Ponto de partida:
a prática social.
• Descrição e situação da escola no atual contexto da realidade brasileira,
do estado e do município: explicitação dos problemas e das necessidades.
• Apresentação de análise crítica dos problemas existentes na escola, espe-
cialmente aqueles referentes à aprendizagem (análise dos dados estatísticos da
94 • capítulo 4
escola), à formação inicial e continuada (a partir das necessidades específicas
de cada segmento de professores e funcionários).
• Organização do tempo e do espaço.
• Levantamento de equipamentos físicos e pedagógicos (necessidades
e qualificação).
• Relações de trabalho na escola (professores, funcionários, pedagogos,
alunos, diretor, pais).
• Participação dos pais (descrição e análise com referência à ges-
tão democrática).
• Contradições e conflitos presentes na prática docente (distância entre o
discurso e a prática).
• Critérios de organização e distribuição de turmas: por turno, por professor.
• Organização da hora/atividade: problemas e possibilidades.
Este momento pode ser guiado por questionamentos tais como:

Como compreendemos a sociedade atual? Como se caracteriza o contexto
social onde a escola deverá atuar? Qual o papel da escola? A quem ela serve?
Que experiências ela propicia ao aluno?
Ato conceitual
O PPP precisa explicitar clara e objetivamente os fundamentos teóricos que

sustentam, discutir as concepções de educação, sociedade, homem, escola,
currículo e apresentar, como ponto de chegada, o projeto político-social (práti-
ca social transformada). É fundamental ter bastante clareza quanto a algumas
concepções, relações e ideias que se desenvolvem no contexto escolar, como:
• Concepção de sociedade, homem, educação, escola, conhecimento, ensi-
no-aprendizagem, avaliação, cidadão, cidadania, cultura;
• Concepção de gestão e redimensionamento dos instrumentos de gestão
democrática: organização e finalidade – participação efetiva de todos;
• Concepção curricular – o papel do currículo na formação humana do alu-
no, os limites e as possibilidades da prática docente:
• Relações entre conteúdo, método, contexto sociocultural e fins
da educação;
• Relações entre as concepções de homem, sociedade, mundo, educação,
aprendizagem etc. e a finalidade dos conteúdos;
capítulo 4 • 95
• Respeito à identidade cultural do aluno, na perspectiva da diversida-
de cultural;
• Articulação desses saberes; das áreas de conhecimento, do aluno, do con-
texto histórico-social e a função de mediação do professor;
• Relação professor–aluno;
• Desenvolvimento de uma prática pedagógica que articule conteúdos e a
dinâmica do processo educativo que empregue recursos didático-pedagógicos
facilitadores da aprendizagem;
• Discussão continuada e coletiva da própria prática pedagógica;
• Intervenção constante do professor no processo de aprendizagem
do aluno;
• Relação entre a formação continuada do professor e a dinâmica de sua
prática em sala de aula.
Mas, para que essas concepções estejam adequadamente explicita-

das e façam sentido para todos os envolvidos, algumas condições precisam
ser garantidas:
1. A gestão democrática da escola pública, que prevê: a defesa dos prin-
cípios da gestão democrática: participação, autonomia, liberdade; a adminis-
tração colegiada; a participação efetiva de todos os segmentos da escola na
construção da concepção, na execução e na avaliação da proposta pedagógica;
a organização, redimensionamento e avaliação contínua dos mecanismos de
gestão democrática: conselho escolar, conselho de classe, eleição do diretor e
do aluno representante de turma, APMF, grêmio estudantil e outros.
2. A formação continuada: é uma das políticas públicas que viabilizam a
qualidade da aprendizagem de todos os alunos; os níveis e responsabilidade da
mantenedora, da escola e do próprio profissional, em sua função específica; os
professores, pedagogos, diretores, funcionários, conselheiros e alunos repre-
sentantes de turma.
3. A organização da hora atividade, da reunião pedagógica, do conselho
de classe – espaços privilegiados para discussão e análise das práticas educati-
vas da escola.
Nesse movimento, são muitos os questionamentos também. Em face da

realidade descrita e analisada, que concepções de educação, escola, gestão,
currículo, ensino, aprendizagem e avaliação se fazem necessárias para atingir
o que pretendemos?
96 • capítulo 4
Ato operacional
Refere-se às atividades a serem assumidas e realizadas para mudar a rea-

lidade das escolas. Implica a tomada de decisão para atingir os objetivos e as
metas definidas coletivamente. O acompanhamento e a avaliação do processo
devem ser constantes, de forma a possibilitar a implementação de decisões co-
letivas, bem como introduzir novas questões e propostas de ação. A avaliação é
responsabilidade de todos os envolvidos e parte integrante do PPP.
O ato operacional:
• Delineia a luta esperançosa – as mudanças significativas a se-
rem alcançadas;
• Define as grandes linhas de ação e a reorganização do trabalho pedagógico
na perspectiva administrativa, pedagógica, financeira e político-educacional;
• Apresenta as grandes linhas de ações em termos de redimensionamento
da gestão democrática: conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudan-
til, eleição de aluno representante de turma, APMF e outros;
• Define as ações relativas à formação continuada: professores, funcioná-
rios, alunos representantes de turma, conselheiros e pais, em termos de aten-
dimentos às especificidade dos níveis e modalidades de ensino;
• Qualifica os equipamentos pedagógicas: salas, biblioteca, laboratórios,
pátios etc.;
• Especifica as ações que envolvem outras instituições e/ou especificidade
curriculares;
• Delimita claramente as ações relativas à recuperação de estudo dos alunos;
• Propõe diretrizes para avaliação geral de desempenho dos docentes, dos
pedagogos e dos funcionários;
• Organiza o trabalho pedagógico e a prática docente, a partir do currículo
enquanto núcleo do projeto político-pedagógico.
PERGUNTA
Quais as decisões de operacionalização? Como redimensionar a organização do trabalho
pedagógico? Que tipo de gestão?
capítulo 4 • 97
4.3 Etapas na elaboração do projeto político-pedagógico
Na elaboração da Proposta Pedagógica, de acordo com Veiga (2001), podemos

distinguir as seguintes etapas: o marco referencial, o diagnóstico, a programa-
ção e a avaliação.
Nesse momento é que são discutidos e definidos os princípios, valores e

aspirações que orientam e vão orientar a elaboração dos objetivos e também
MARCO REFERENCIAL
a identidade da escola. A equipe deve questionar e refletir sobre: o relacio-

namento com a comunidade; a relação professor-aluno e o processo de
ensino e aprendizagem; aspectos da estrutura e da organização escolar que
interferem no processo de aprendizagem. Além disso, a equipe deve debater
questões como: Que aspectos da realidade atual se sobrepõem no contexto
da escola? Que finalidades queremos para a nossa escola? Como desejamos
que sejam trabalhados, em nossa escola, os objetivos, o conteúdo, a metodo-
logia e a avaliação do ensino?
Nesse momento a equipe prepara um levantamento da realidade da escola

e da comunidade. Confronta-se a realidade existente com o ideal traçado da
DIAGNÓSTICO
escola desejada (o marco referencial). Questões como estas, a seguir, podem

ajudar na elaboração do diagnóstico da escola: até que ponto a nossa prática
está coerente com o que nós desejamos? Quais os pontos de apoio e empe-
cilhos encontrados nos diversos segmentos para a consecução dos objetivos
da escola? Quais as principais dificuldades encontradas no trabalho escolar
nas diferentes etapas/disciplinas no ano anterior?
Usualmente esta etapa é também chamada de implementação ou execução.

Nesta dimensão do trabalho são definidas as metas a serem atingidas para
diminuir a distância do real para o ideal. Devem ser estabelecidas metas a
PROGRAMAÇÃO
longo, médio e curto prazo, assim como ações imediatas e de rotina da escola.
Os debates podem girar, por exemplo, em torno de questões como: Que
ações concretas devem ser realizadas no próximo ano? Que linhas de ação
devem orientar nossos trabalhos para atender às necessidades expressas no
diagnóstico? Que atividades permanentes devem existir em nossa escola?
Que determinações/normas devem ser adotadas para garantir o avanço das
nossas práticas?
98 • capítulo 4
É a última etapa, mas é, também, ao mesmo tempo, o ponto de partida para a
reflexão permanente sobre o documento. Avalia-se até que ponto a proposta
AVALIAÇÃO
foi bem-sucedida e esse discussão torna-se, por sua vez, um dos elementos
do diagnóstico da nova proposta. Deve-se perguntar: quais foram os indicado-
res de sucesso atingidos? Quais são os motivos do impedimento de aspectos
da programação? Que medidas devem ser viabilizadas para superar as dificul-
dades encontradas?
Assim, percebemos que são muitos os desafios lançados para a construção

do PPP dentro das unidades escolares. É preciso muito empenho da equipe es-
colar para:
1. Buscar uma nova forma de organização do trabalho pedagógico nos di-
ferentes níveis da esfera administrativa.
2. Adotar e aperfeiçoar práticas coletivas e de gestão democrática.
3. Investir e apostar na cultura do sucesso escolar
Em contrapartida, há também muitos caminhos, muitas possibilidades de
avanços na implementação do PPP nas escolas, como:
1. Sensibilização para o registro do pensado e vivido pelas instituições.
2. Reconfiguração das instâncias colegiadas e do trabalho coletivo (APMF,
conselho escolar, conselho de classe, grêmio estudantil).
3. Implementação de alternativas criativas para viabilizar soluções para
os problemas.
4. Correlação entre as necessidades e os interesses da comunidade às pos-
sibilidades de atendimento do projeto pedagógico da rede.
5. Criação de proposta da autoavaliação mais consoante ao momen-
to democrático.
6. Realização de congressos, seminários sobre Educação Básica e o Plano
Estadual de Educação.
7. Ampliação do processo de formação continuada centrada na escola.
8. Democratização do acesso e permanência do aluno
CONEXÃO
Através da experiência desta escola, conheça um Plano de Ação para a implantação de um
Projeto Pedagógico. Maura Barbosa, consultora pedagógica de Gestão Escolar, visita a esco-
la EMEB Professora Ana Isabel da Costa Ferreira, em Mogi Mirim (SP), para falar sobre como
capítulo 4 • 99
fazer o PPP funcionar na prática. Saiba mais em http://abr.ai/maura-visita-PPP. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=s_tnaiuAksM>.
ATIVIDADES
Experiência com samba ensina o prazer de aprender.
Gilberto Dimenstein
Folha de S. Paulo, caderno Cotidiano, domingo, 06 de fev/2005
Com 1.500 alunos, a escola tinha um nome pomposo, Comandante Garcia Dávila, mas
era chamada de “maloquinha”. Quem entrasse ali veria logo que o apelido era autoexplicativo:
vidros quebrados, paredes pichadas, portas com marcas de arrombamento, vasos sanitários
entupidos, cadeiras quebradas, marcas de infiltração de água nas paredes. Os professores
viviam apavorados com as gangues que traficavam drogas e os ameaçavam de retaliação se
não ficassem calados. Os seguranças não se atreviam, muitas vezes, a apartear as brigas dos
alunos, dos quais muitos portavam armas.
A “maloquinha”, porém, foi salva pela pedagogia do samba. Sem saber que se tinham
tornado educadores, carnavalescos, com seus passos e fantasias, produziram um extraordi-
nário enredo de revitalização comunitária, ainda praticamente desconhecido. O novo enredo
da “maloquinha”, no Parque Peruche, zona norte de São Paulo, começou em 1995, quando a
escola passou a ser dirigida por um indivíduo que, antes de virar professor, detestava estudar.
“Eu fazia o que podia para cabular as aulas”, recorda-se Waldir Romero, cuja paixão eram
os esportes, especialmente o futebol. Os esportes levaram Waldir a se formar em educação
física e, ao tornar-se professor, interessou-se por pedagogia e descobriu as razões de sua
ojeriza adolescente às salas de aula. “Quase tudo o que ensinavam não me fazia o menor
sentido.” Então do lado oposto dos alunos que também detestavam estudar, Romero viu-se
obrigado a ensinar a quem não queria aprender e, pior, cercado de violência e degradação.
Encontrou a saída exatamente no seu passado de “mau” aluno: foi procurar o prazer das ruas.
E encontrou o prazer bem ao seu lado.
Há uma peculiaridade histórica que ajudou Romero. Libertados da escravidão, os negros
foram, aos poucos, sendo expulsos das zonas mais nobres da cidade de São Paulo. No rumo à
periferia, muitos deles se fixaram onde é hoje o Parque Peruche, o que explica por que o bairro
é povoado de tantas escolas de samba, frequentadas pela maioria dos alunos da “maloquinha”.
“Se tínhamos alguma chance de salvação, ela não estava nas salas de aulas, estava nos barra-
cões.” Convidou os blocos a usar o ginásio da sua escola. “Lentamente, foram perdendo a des-
100 • capítulo 4
confiança. Tinham medo das manipulações políticas”. Ao mesmo tempo, promoveu atividades
para os alunos nos barracões. “Era como se formássemos um mesmo ambiente de aprendiza-
do.” Para aprimorar essa integração cultural, Romero enriqueceu as atividades extracurriculares
com aulas de cavaquinho, violão, percussão e capoeira; os professores eram arregimentados
nos barracões. Várias escolas de samba da cidade, como a campeã Mocidade Alegre e a Ga-
viões da Fiel, preferida da torcida organizada do Corinthians, adotaram a quadra da “maloqui-
nha” como espaço oficial de ensaios. Alguns jovens, mais violentos, logo perceberam que não
seria muito prudente desrespeitar a “maloquinha” e arrumar uma briga, por exemplo, com a Fiel.
A maioria nem precisou do argumento do medo: apenas se sentiu apropriando-se de um espa-
ço. Festas de casamento, batizado e aniversário passaram a ser feitas na escola.
Mais difícil que levar o samba para o pátio era levá-lo para a sala de aula. Nisso está um
dos pontos mais férteis dessa experiência. Professores sentiram-se provocados a deixar
a rotina de lado e tirar proveito do samba nas aulas de português, história, geografia e até
ciências. Exemplo óbvio: aprender gramática por meio das letras de música.
Para desenvolverem o senso de empreendedorismo, os alunos foram convidados a or-
ganizar, com todos os requintes possíveis, um desfile. Teriam de fazer o enredo (o que os
obrigava a estudar história), compor as músicas (ajudados pelos professores de português)
e montar as fantasias e os carros alegóricos (uma chance de aprimorar as aulas de matemá-
tica). Isso fez com que muitos jovens, profissionalizados, pudessem ver no carnaval uma fonte
de renda. Nesse momento, dirigentes comunitários imaginavam-se até mesmo capazes de
usar o potencial artístico local para gerar emprego: querem fazer uma espécie de bairro do
samba, com casas de shows, bares e restaurantes e, assim, atrair pessoas de toda a cidade.
“Esse é o nosso sonho”, diz Romero.
Sonhos à parte, colhem-se os resultados reais: diminuiu a repetência, a evasão caiu
drasticamente, as instalações físicas estão preservadas, pararam os roubos e depredações.
A violência quase desapareceu. Apesar de ainda distantes do ideal, as notas dos alunos
melhoraram. Mas uma coisa se conseguiu: ninguém mais chama a escola de “maloquinha”.
P.S. Não foi gasto dinheiro público a mais para fazer essa experiência. Volto a dizer: se qui-
serem melhorar a educação, comecem treinando os gestores para serem, não burocratas, mas
dirigentes comunitários. Conhecendo escolas públicas de várias partes do mundo, da Índia aos
Estados Unidos, da África à América Latina, inclusive do Brasil, ainda não se viu esse princípio
fracassar. Só essa formação não basta, mas, sem isso, não se consegue quase nada.
01. A partir da leitura da experiência apresentada, identifique, em sua opinião, as questões

mais relevantes que contribuíram para o sucesso do projeto.
capítulo 4 • 101
02. Após as leituras realizadas neste capítulo, elabore uma pequena reflexão acerca das
relações entre o planejamento e o projeto político-pedagógico das escolas.
REFLEXÃO
O planejamento do projeto pedagógico exige das lideranças da escola ações preliminares im-
portantes, como já vimos ao longo desta unidade, mas exige também ações inovadoras, que
estimulem o protagonismo dos envolvidos no processo educativo como um todo, quer sejam os
professores, os alunos ou os pais, em qualquer um dos níveis de ensino. Cabe ressaltar que, no
Ensino Fundamental, o projeto político-pedagógico deve ter como objetivo a formação do cida-
dão, fornecendo ao aluno, ainda, subsídios necessários à sua melhor inclusão social. Para o En-
sino Médio, além do reforço da consciência cidadã, deve-se preparar o aluno para as incertezas
da vida social atual e especificamente a vida profissional, além da necessidade da formação de
atitudes para o trabalho. Assim, nossas escolas podem e devem exercer uma gestão inovadora,
construindo projetos protagonistas, com o envolvimento de toda a comunidade escolar e com
o suporte de um projeto político-pedagógico construído coletivamente.
LEITURA
político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
Este livro é útil para as instituições que estão elaborando ou revisando seus Projetos
Político-Pedagógicos (concepção e metodologia de elaboração do Projeto), bem como para
todos que querem se aprofundar no conhecimento das relações entre Planejamento escolar
e PPP. Aborda os seguintes temas: A problemática atual do Planejamento na Educação; Re-
significação da Prática do Planejamento; Fundamentos Histórico-Antropológicos do Plane-
jamento; Processo de Planejamento; Tipos e níveis de planejamento; Estrutura e Elaboração
do Projeto de Ensino-Aprendizagem; Estrutura e Elaboração do Projeto Político-Pedagógico.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória.

Caderno Cedes, Campinas, vol. 3, n.61, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v23n61/a02v2361.pdf>.
O artigo discute o significado do projeto político-pedagógico sob duas perspectivas:
como uma ação regulatória ou técnica ou como uma ação emancipatória ou edificante. A
102 • capítulo 4
inovação regulatória seria assumir o projeto político-pedagógico como um conjunto de ati-
vidades que vai gerar um produto: um documento pronto e acabado. Nesse caso se deixa
de lado o processo de produção coletiva. Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o
projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com o produto porque
o resultado final é não só um processo consolidado de inovação meto-dológica, na esteira
de um projeto construído, executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que
provocará rupturas epistemológicas.
ÁVILA, Virgínia. P. S. O Projeto político-pedagógico e a ampliação do ensino fundamental: um
novo olhar sobre a realidade escolar. In: XVIII Simpósio Catarinense de Administração da Educação
e VI Seminário Estadual de política e administração da Educação, 2006, Camburiú. Políticas
Educacionais e gestão da escola, 2006, p. 160-165.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Câmara dos deputados,
coordenação Edições Câmara, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo,
Brasil: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997.
LOURENÇON, Bárbara N; MALAGOLI, Gabriela M.M. Organização, planejamento e avaliação dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Ribeirão Preto: Editora Uniseb, 2014.
DIAS, Cristiana de M. L; GODINHO, Marília Gomes. A construção coletiva do projeto político
pedagógico e a participação dos professores. In: Alfabetização e o Trabalho Didático. Ribeirão
Preto:Editora Uniseb, 2014.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3. ed. São Paulo: Cortez:
Autores Associados, 1992.
político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória.
Caderno Cedes, Campinas, vol. 3, n.61, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v23n61/a02v2361.pdf>.
__________ Projeto Político-pedagógico: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma P. A. (Org) Projeto
Político pedagógico da escola: uma construção possível. 15ª edição. Campinas: Papirus, 2002.
__________Projeto Pedagógico: novas trilhas na escola. In: VEIGA. I. P. A; FONSECA, M. (org).
Dimensões do Projeto político- Pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas, Papirus, 2001.
capítulo 4 • 103
104 • capítulo 4
5
Plano de ensino
5. Plano de ensino
Discutir planejamento educacional é ter a possibilidade de rever concepções e
prever ações futuras. Sendo assim, esta atividade de previsão de ação implica
na definição de necessidades para alcance dos objetivos, dentro das possibili-
dades, procedimentos e recursos a serem empregados, além de tempo de exe-
cução e formas de avaliação determinados.
OBJETIVOS
Neste capítulo, você refletirá sobre o plano de ensino, em seus vários níveis e aspectos, reco-
nhecendo sua importância para o trabalho pedagógico e conhecendo suas especificidades.
5.1 O planejamento educacional e sua relação com o plano de

ensino
Discutir planejamento conceitualmente, em alguns momentos, pode represen-

tar perder tempo, porém sabemos que, quanto maiores forem a clareza concei-
tual e o aprofundamento, também serão maiores a liberdade e a autonomia dos
professores, sujeitos do planejamento. Concluímos então que, quanto menor
a fundamentação, maior será a necessidade da utilização de modelos e receitas
pelos envolvidos (Vasconcelos, 2008, p 62).
Menengola e Sant’anna (2002) valorizam a importância do planejamento,
afirmando que
[...] podemos dizer que o planejamento educacional deve ter como ponto de partida o
homem como realidade primeira e fundamental e a sociedade constituída de homens,
caracterizada por toda uma problemática social. O planejamento deve refletir sobre os
princípios educacionais que são capazes de orientar o homem, sendo este entendido
como ser que constitui e dá sentido ao universo. Deve refletir sobre que tipo de edu-
cação é necessária para a integração e desenvolvimento do homem e da sociedade.
Uma sociedade que se ajuste às necessidades dos seres humanos, respeitando e
defendendo os direitos dos homens.
106 • capítulo 5
Um planejamento que tente desenvolver nas pessoas o sentido da vida, o desejo de
querer viver e de permitir viver, que devolva a liberdade e o espírito crítico, a cons-
ciência de viver e o auto respeito. Um plane-jamento que tenha, como ponto de apoio,
o homem e o seu viver, os valores e as necessidades humanas, os problemas e o
desejo de vencer, enfim, o homem como um ser que vive a sua vida (MENENGOLA;
SANT’ANNA, 2002, p.28).
Segundo Coaracy (1972), o planejamento é um processo contínuo que se

preocupa com o “para onde ir” e quais as maneiras adequadas para chegar lá,
tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desen-
volvimento da educação atenda às necessidades do desenvolvimento tanto da
sociedade quanto as do indivíduo.
O planejamento é um procedimento dinâmico, regular, que permite a re-
flexão, a tomada de decisões, a prática e o seu acompanhamento. Já o plano é
o resultado dessa reflexão e tomada de decisões, que pode ser evidenciado em
forma de registro, documento (Vasconcelos, 2008) e está pautado a nível mais
específico dentro do contexto da escola, podendo ser compreendido como
“previsão das situações do professor com a classe” (Mattos, p.14), sendo modi-
ficado de uma instituição para outra.
O planejamento educacional (participativo/estratégico) serve de base
para a preparação do plano de ensino e, ainda, para a análise estratégica do
objetivo a ser alcançado, ajudando a entender melhor a situação atual e as me-
lhores alternativas ou meios para atingir os objetivos e as metas estipuladas.
Podemos concluir então que
resultante do processo de planejamento surge a necessidade da formulação de um

plano. O plano é um instrumento que mostra qual foi o propósito estabelecido pelo
planejamento, ele permite programas as atividades e ações para realizar os objetivos
estabelecidos no planejamento. (Koetz, 2009, pg. 72)
5.1.1 Plano de ensino – Conceituação e abrangência
O plano de ensino representa prenúncio de possíveis ações e atuações que o

educador poderá realizar com seus alunos. Engloba organizar atividades do-
capítulo 5 • 107
centes e saberes de aprendizagem, com a intenção de alcançar os objetivos
educacionais preestabelecidos.
Ele representa um documento que tem como objetivo principal registrar as
decisões que são debatidas nas atividades de planejamento. As questões que
norteiam a elaboração formal do plano são “o que se pensa fazer, como fazer,
quando fazer, com que fazer, com quem fazer” (Baffi, 2002).
Para termos respostas para essas questões, é preciso uma discussão prévia
que elenque os objetivos do trabalho educativo a ser desenvolvido. Assim, o pla-
no representa um documento que normatiza as decisões tomadas de acordo com
as ações que ocorrerão. Tem natureza sistematizadora, por apresentar o produ-
to do que é tratado no planejamento. No entanto, devemos sempre lembrar que
não pode ser um documento rígido. Sua função maior deve ser a de orientador da
prática, uma vez que formaliza os variados momentos do contexto do planejar, o
qual provoca desafios e contradições” (FUSARI apud BAFFI, 2002).
Haydt (2006) afirma que o ato de planejar organiza-se por um processo que
engloba operações mentais e que possibilita ao educador antever maneiras de
agir, organizando sua ação didática.
Operações mentais segundo Haydt (2006):

• Analisar as características dos alunos em questão (suas aspirações, necessida-
des e possibilidades);
• Estabelecer os objetivos educacionais considerados mais adequados para os
alunos em questão;
• Selecionar e organizar os conteúdos a serem assimilados distribuindo-os de
acordo com o tempo disponível para seu desenvolvimento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e ex-
periências de construção do conhecimento consideradas mais adequadas para atingir
os objetivos pretendidos;
• Prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para estimular a parti-
cipação dos alunos nas atividades de aprendizagem;
• Prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos
propostos.
Ainda de acordo com (HAYDT, 2006), é relevante o professor registrar por

escrito as previsões de suas atividades, pois, quando essas ficam somente no
plano das ideias, ele pode se perder ao concretizar o planejado, esquecendo os
108 • capítulo 5
procedimentos escolhidos. Este também valoriza a criação e escrita de um pla-
no feito pelo próprio professor, por conceber que, muitas vezes, o plano feito
por outras pessoas deve servir somente como fonte de informações.
Reforçamos, então, que o plano deve ser valorizado como uma ferramenta
referencial, ou seja, como um roteiro, sendo função do professor, como autor,
enriquecê-lo com sua perícia, seus conhecimentos, sua criatividade.
De acordo com Haydt (2006), o planejamento de ensino se constitui de três
tipos de planejamento, sendo organizados de acordo com seu nível de especifi-
cidade, os quais são:
Prevê os conhecimentos e as tarefas que serão colocados para uma turma

em um semestre ou ano letivo, considerando-se a complexidade desses as-
PLANEJAMENTO DE CURSO
pectos de acordo com a série ou ano escolar, a partir da faixa etária e da si-
tuação de aprendizagem dos alunos. Algumas de suas especificidades são:
realizar uma sondagem inicial; propor objetivos gerais e definir objetivos
específicos; indicar conteúdos a serem desenvolvidos; estabelecer ativida-
des e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos conteúdos;
selecionar e indicar recursos a serem utilizados, escolher e determinar as
formas de avaliação mais coerentes com os objetivos definidos e os con-
teúdos a serem desenvolvidos. Este planejamento acaba resultando em um
plano de ensino, por se configurar na descrição das previsões do trabalho
dos professores e dos alunos, para o semestre ou para o ano letivo.
Relacionado à sistematização das aulas por meio do agrupamento de as-

suntos interligados, constituindo-se em um processo significativo. Estabe-
PLANEJAMENTO DE UNIDADE
lece três etapas: Apresentação, na qual o professor conhece seus alunos,

identificando seus interesses e conhecimentos prévios, de acordo com
o tema escolhido, utilizando diferentes atividades, como diálogos com a
classe, aula expositiva, dentre outros; Desenvolvimento, quando o professor
organiza e apresenta situações de ensino-aprendizagem estimulando a
participação dos alunos, para atingir os objetivos desejados (conhecimen-
tos, habilidades, atitudes), utilizando atividades como solução de problemas,
projetos, estudo de textos, trabalho em grupo, entre outras; Integração: na
qual os alunos realizam um resumo dos conhecimentos trabalhados, através
de explicações orais escritas, em que os alunos descrevem os aspectos
mais importantes do conteúdo desenvolvido.
capítulo 5 • 109
É a organização sequencial de tudo que será desenvolvido pelo professor
PLANEJAMENTO DE AULA durante o período escolar diário, que envolve a ordenação da dinâmica de
ensino-aprendizagem e as relações de interação entre professor e o aluno.
Na elaboração do plano de aula, levam-se em conta as características dos
alunos e partir dos conhecimentos prévios que eles têm em relação aos
temas que serão desenvolvidos. Devem, ainda, ser flexíveis. Geralmente, o
plano de aula assume a forma de um diário de classe.
CONEXÃO
Assista o vídeo Didática Geral: Planejamento de aula disponível no link: <https://www.
youtube.com/watch?v=otZP6XhiWx8>.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional é um pro-

cesso que oferece ao professor a possibilidade de organizar antecipadamente
sua ação didática, contribuindo diretamente para a melhoria tanto do seu tra-
balho docente como também do desempenho do corpo discente. Possibilita
ainda, uma otimização de tempo e eficácia na ação didática, através de um pla-
nejamento prévio. Além disso, evita certas atitudes improvisadas que não po-
dem virar regra, por prejudicarem o sucesso do processo ensino-aprendizagem.
Por fim é importante destacar que o planejamento de ensino, por ser um
processo dinâmico, não pode ser imparcial e também inflexível, porque, ao ser
usado pelo professor, possibilita a ele regular, criar novas ideias e combina-
ções, tornando, assim, o trabalho docente realmente eficiente.
5.1.2 Finalidade do plano de ensino (ou curso)
O plano de ensino ou curso, segundo Haydt (2006), pode ser considerado uma
forma de racionalizar, organizar e coordenar a ação docente, promovendo uma
articulação entre a atividade escolar e o contexto social.
Tudo o que ocorre no ambiente escolar é influenciado por situações
econômicas, políticas e culturais, o que representa que os elementos do
110 • capítulo 5
planejamento escolar - objetivos-conteúdos-métodos – recebem implicações
sociais e políticas.
Por essa razão, devemos refletir didaticamente sobre os caminhos que de-
vem nortear nosso planejamento escolar.
O plano deve ser considerado como um guia que norteará o professor em
suas ações educativas. Nele são determinadas diretrizes para a realização do seu
trabalho. “Acima de tudo, nessa hora o professor tem de assumir seu papel, pois
o planejamento é uma organização de intencionalidades” (Vasconcelos,2006)
LEITURA
Faça uma leitura mais aprofundada do livro identificado abaixo. Você se enriquecerá com
a mesma.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem
e projeto político-pedagógico. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2006.
O plano deve ter uma ordem sequencial, progressiva e lógica. Deve-se pro-
gramar ações que estejam dentro das possibilidades humanas e também ma-
teriais da escola, sendo flexível quanto à sua elaboração durante o decorrer das
atividades e do ano letivo.
A finalidade do plano de ensino está ligada diretamente com as ideias da
escola e também com as expectativas do professor relacionadas ao que deseja
alcançar até o encerramento do ano letivo.
"É claro que há determinações das secretarias, porém o professor tem uma zona
de autonomia relativa para realizar o que pretende na escola e na sociedade", diz
Vasconcellos. Gandin (2000), chama essa etapa de ‘para quê’ do plano do docente.
‘Os professores devem sair do nível do como e com o que fazer, que é a preocupação
específica com o conteúdo, e incluir o que fazer e para quê’, defende.
Ou seja, o professor precisa buscar, através do planejamento, refletir sobre

o seu fazer pedagógico para que descubra alternativas para alcançar sucesso na
aprendizagem dos seus alunos.
Um plano de ensino deverá ser elaborado com a preocupação com a reali-
dade da qual participam a escola, os professores e os alunos, considerando as
capítulo 5 • 111
expressões sociais da comunidade, seus problemas e suas particularidades, ou
seja, deverá estar atento à diversidade existente na sala de aula. Essa diversida-
de supera as questões culturais e inclui os diversos níveis de conhecimento dos
alunos envolvidos no processo de aprendizagem. Por essas razões, o planeja-
mento inicial receberá modificações já nas semanas iniciais de aula, de acordo
com a identidade de cada turma e os níveis prévios de conhecimento apresen-
tados. Sobre isso, Gandin (2000) afirma que, mesmo o professor tendo vasta
experiência no magistério, ele necessita elaborar um planejamento anual para
que consiga ir além do conteúdo transmitido aos seus alunos.
5.1.3 Elaboração de um plano de ensino
De acordo com o Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve ser feito pelo docente
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino;
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integral-
mente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional. (Brasil, 1996)
Para se elaborar um plano de ensino, podemos considerar a criação de um

planejamento inicial, baseado nas informações prévias que o professor já te-
nha (classe, alunos), depois deve-se adequar esse plano aos alunos que cur-
sarão aquela série, ou semestre ou período, fase na qual é preciso identificar
as expectativas, as necessidades e os conhecimentos dos alunos e, por fim, a
avaliação da efetivação do plano de ensino, através da verificação periódica do
planejamento e da conquista de objetivos.
Os planos de ensino, assim como determina a LDB, devem ser elaborados
pelos educadores e devem estar relacionados com os princípios da proposta
curricular escolar.
112 • capítulo 5
Segundo Libâneo (2001) e Zabala (1998), devem ser seguidas algumas orien-
tações, como:
1. Definição de objetivos, os conteúdos, as competências, o desenvolvimento metodo-

lógico e as formas de avaliação;
2. Inserção de uma justificativa do papel da disciplina no currículo de formação geral,
explicitando as interfaces com outras disciplinas;
3. Definição, para cada disciplina, de objetivos, conteúdos (conceituais, procedimen-
tais, atitudinais), competências em relação aos objetivos e conteúdos, desenvolvi-
mento metodológico (condições para a aprendizagem ocorrer: ações pedagógicas,
métodos e recursos didáticos) e procedimentos de avaliação.
É importante também que o educador compreenda claramente os objetivos

e as competências.
A compreensão dos objetivos é essencial, pelo fato de o processo pedagógico
didático implicar intencionalidade, ou seja, como o ensino representa uma prá-
tica intencional, os professores necessitam saber se os objetivos e as ações que
foram idealizados estão sendo alcançados, portanto é fundamental que deixem
claro o que desejam alcançar no que se relaciona à aprendizagem dos alunos.
Libâneo (2001, p.165) afirma que [...[ “os objetivos esclarecem o que se
pretende fazer, constituindo-se um guia para a ação da escola e da equipe
de professores”.
Portanto, usar e incorporar conhecimentos, concebendo competências a
serem desenvolvidas nos alunos, representa o mesmo que determinar objeti-
vos diante de práticas perceptíveis.
Sobre esse assunto, recorremos ainda ao autor Libâneo, que afirma que
“[...] as competências expressam metas claras comunicáveis aos alunos, e re-
presentam uma transferência de conhecimentos e uma capacidade para lidar
com situações complexas ou não previstas”. (LIBÂNEO, 2001, p.165)
Concluímos então, que, no plano de ensino, os objetivos estão relacionados
a uma especificação geral com a utilização de expressões como, por exemplo,
“o aluno deverá ser capaz de ...”. As competências estarão ligadas ao detalha-
mento de atitudes, habilidades, formas de se fazer algo, sempre relacionado
aos conhecimentos práticos e teóricos.
capítulo 5 • 113
A seguir serão apresentados dois modelos de plano de ensino: o primeiro
é um modelo muito utilizado e que apresenta os elementos tradicionais desse
tipo de plano; o segundo é uma proposta diferenciada que envolve a busca de
conhecimento por parte do professor sobre a discussão de Zabala para os pro-
cedimentos de ensino (Dias e Godinho, 2014)
EXEMPLO
Exemplo 1 – Plano de ensino tradicional
• Plano de ensino
• Dados da disciplina:
• Nome da disciplina:
• Curso:
• Termo:
• Carga horária semanal (h/a):
• Carga horária semestral (h/a):
Exemplo 2 – Projeto temático de ensino – PTE – com base nas sequências didáticas
de Zabala.
Este roteiro foi elaborado com base na leitura do livro A prática educativa, de Antoni
Zabala(1998).
• Roteiro para elaboração do PTE
• Nome do docente:
• Escola:
• Componente curricular e/ou área:
• Série:
• Número de aulas:
• Tema (s):
• Justificativa e relevância do tema:
• Objetivo(s) geral(is):
• Bibliografia geral:
• Sequência didática:
1. Objetivos específicos:
2. Conteúdos conceituais (conteúdos) (conhecimentos prévios, significância e funcionali-
dade, adequação ao nível de desenvolvimento que provoquem uma atitude mental e confli-
to cognitivo).
114 • capítulo 5
a) Inclui apresentação, elaboração, construção, aplicação, exercitação e avaliação.
b) Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm carac-
terísticas comuns.
c) Os princípios se referem às mudanças e, normalmente, descrevem relações de cau-
sa-efeito ou de correlação.
Conteúdos procedimentais (como fazer):

a) Inclui modelos de desenvolvimento de aprendizagem regras, técnicas, métodos, ha-
bilidades, estratégias e procedimentos. Metodologia de ensino: abordagens, estratégias
e recursos/materiais de ensino.
b) Estes conteúdos representam um conjunto de ações ordenadas e com um fim, diri-
gidas para a realização de um objetivo.
c) São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular etc.
Conteúdos atitudinais englobam uma série de conteúdos que por sua vez agrupam-se
em valores, atitudes e normas.
a) Valores: princípios ou ideias éticas, que permitem às pessoas emitirem um juízo
sobre as condutas e seu sentido. São valores: a solidariedade, o respeito aos outros, a
responsabilidade, a liberdade etc.
b) Atitudes: tendências ou predisposições que as pessoas têm para atuar. Exemplo:
cooperar com o grupo, respeitar o ambiente etc.
c) Normas: padrões ou regras de comportamento que devemos seguir em determina-
das situações que obrigam os membros do grupo social a compartilhar destas ações
para que haja coletividade.
3. Avaliação (critérios e instrumentos)

4. Bibliografia (para o aluno)
5. Escolha e revisão/estudo do tema:
5.1. Apresentação da situação-problema
5.2. Proposição de problemas e questões
5.3. Propostas das fontes de informação e busca de informações sobre o tema:
a) Leitura e análise do material bibliográfico, com levantamento de conceitos/
ideias sobre o tema. Delimitação do assunto ao tempo disponível, às característi-
cas do público-alvo e aos objetivos do Ensino Fundamental.
b) Levantamento de materiais/recursos didáticos e pedagógicos disponíveis para o
ensino do tema (atividades práticas, audiovisuais, artigos de revistas, jornais etc.).
capítulo 5 • 115
5.4. Elaboração, generalização e síntese das conclusões: contribuições do grupo de
alunos e do professor
5.5. Exercícios
5.6. Avaliação
O plano de ensino tem como marco inicial a reflexão de aspectos como “o

quê“, “para quê“, “como” e “com o quê” ensinar, e também sobre os produtos
das realizações confirmadas. Quando conseguimos responder a essas pergun-
tas, poderemos definir também os objetivos, os conteúdos, a metodologia e os
meios avaliativos.
Podemos afirmar que os objetivos representam a finalidade de cada ação
determinada. Funcionam como perspectiva e fundamento da prática educati-
va. São definidos por verbos no infinitivo, que podem representar comporta-
mentos, habilidades, atitudes e competências que venham a ser desenvolvidas
nos alunos. Podem representar finalidades amplas, que chamamos de objeti-
vos gerais, referentes à formação de atitudes e princípios e valores no decorrer
do curso; e podem representar objetivos específicos, que identificam propósi-
tos com resultados rápidos, que poderão ser constatados pelo educador a cada
aula ministrada.
Os conteúdos envolvem os conceitos e assuntos que serão apresentados du-
rante cada disciplina. É importante que a organização curricular acompanhe
um crescimento das dificuldades conceituais e a integração dos conteúdos, a
fim de promover um saber que seja articulado, interdisciplinar.
A metodologia contempla os recursos necessários para se atender aos obje-
tivos e conteúdos e, dessa forma, precisa haver uma interligação entre eles. Ao
se escolher um recurso didático, deve-se observar questões como Os recursos
estão articulados com os objetivos? E com o perfil dos alunos envolvidos? Está
relacionado com as atividades propostas e o tempo disponibilizado?
Não podemos deixar de lado o processo de avaliação, no qual se avaliam a
apreensão dos conceitos pelos alunos e o desenvolvimento de habilidades e ati-
tudes, verificando assim se os objetivos determinados foram alcançados. Para
o sucesso de um processo de avaliação, é necessário que o aluno seja avaliado
como um ser global, não somente como um detentor de conhecimento, mas
também um ser capaz de mudanças comportamentais valorosas.
116 • capítulo 5
Vale lembrar que é importante também uma seleção de Bibliografia Básica
e Complementar como ilustração e comprovação dos aspectos definidos no
plano de ensino.
ATIVIDADES
O Planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas
de respostas1
José Cerchi Fusari
Qual é o sentido atual para o conceito de planejamento do ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabi-
lizar a democratização do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado
e redirecionado.
Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor
preenche e entrega à secretaria da escola um formulário. Este é previamente padronizado e
diagramado em colunas, onde o docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos especí-
ficos” “conteúdos”, “estratégias” e “avaliação”.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocópias do plano do ano ante-
rior e o entregam à secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocráti-
ca cumprida.
É preciso esclarecer que planejamento não é isto. Ele deve ser concebido, assumido e
vivenciado no cotidiano da prática social docente, como um processo de reflexão.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), “a palavra reflexão vem do verbo latino ‘reflectire’ que
significa ‘voltar atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .)
Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E
é isto o filosofar’.
Entretanto, não é qualquer tipo de reflexão que se pretende, e sim algo articulado, crítico
e rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexão seja considerada filo-
sófica, ela tem de preencher três requisitos básicos, ou seja, ser:
• “radical” - o que significa buscar a raiz do problema;
• “rigorosa” - na medida em que faz uso do método científico;
• “de conjunto” - pois exige visão da totalidade na qual o fenômeno aparece.
capítulo 5 • 117
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino é o processo de pensar, de forma
“radical”, “rigorosa” e “de conjunto”, os problemas da educação escolar, no processo ensi-
no-aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino é algo muito mais amplo e
abrange a elaboração, execução e avaliação de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador
diante de seu trabalho docente.
Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinônimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos “plane-
jamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.
É preciso, portanto, explicitar as diferenças entre os dois conceitos, bem como a íntima
relação entre eles. Enquanto o planejamento do ensino é o processo que envolve “a atuação
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as
suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os educado-
res e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino é um momento
documentação do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa
área e/ou disciplina específica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho do-
cente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador
escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano.
A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a
partir das reflexões vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto
no plano de ensino.
Um profissional da Educação bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de
ensino. O inverso, porém, não ocorre: um bom plano não transforma, em si, a realidade da sala
de aula, pois ele depende da competência-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se inter-penetram, no processo
ação-reflexão-ação da prática social docente.
Como formalizar o plano de ensino?

É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradi-
cional formulário, previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centí-
metros quadrados para os “objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação”.
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino
e com seus desdobramentos em planos e projetos. É importante desencadear um processo
118 • capítulo 5
de repensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos cur-
riculares básicos:
• objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
• conteúdos (o que ensinar e aprender?);
• métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
• tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
• avaliação (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir

que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático
como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausência de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada às demais
dificuldades enfrentadas pelos docentes no exercício do seu trabalho, tem levado a uma
contínua improvisação pedagógica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma
prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e
o próprio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questão da “forma” e do “Conteúdo” no processo
de planejamento e elaboração de planos de ensino, buscando alternativas para superar as
dicotomias entre fazer e pensar, teoria e prática, tão presentes no cotidiano do trabalho dos
nossos professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!
A elaboração de planos de ensino, da forma como está sendo praticada, elimina

o trabalho de preparo das aulas?
Não. O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes do trabalho do profis-
sional de educação escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si.
Cada aula é um encontro curricular, no qual, nó a nó, vai-se tecendo a rede do currículo
escolar proposto para determinada faixa etária, modalidade ou grau de ensino.
Também aqui vale reforçar que faz parte da competência teórica do professor, e dos seus
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas,
o que implica ter claro, também, quem é seu aluno, o que pretende com o conteúdo, como
inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupação com uma síntese
final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula,
no contexto da educação escolar, é uma síntese curricular que concretiza, efetiva, constrói o
processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo
vivido por ele para que, na especificidade da educação escolar, avance, como diz SAVIANI
(1987), do “senso comum” à “consciência filosófica”.
capítulo 5 • 119
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual
o educador faz a mediação competente e critica entre os alunos e os conteúdos do ensino,
sempre procurando direcionar a ação docente para: estimular os alunos, via trabalho curricu-
lar, ao desenvolvimento da percepção crítica da realidade e de seus problemas; estimular os
alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posição ante os problemas da socieda-
de; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendência a ações que propiciam a superação
dos problemas objetivos da sociedade brasileira.
[...] (FUSARI, 1998).
Depois de realizar a leitura do texto acima, responda às perguntas.
01. Quais as finalidades do planejamento educacional?
02. Qual a importância política e pedagógica do plano de ensino?
03. Vimos que planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo

ação-reflexão-ação da prática social docente. Como isso ocorre?
04. Para exercitar um pouco, elabore um plano de ensino.
REFLEXÃO
Hoje questiona-se bastante o planejamento de ensino, principalmente no que se relaciona
com sua função como orientador de práticas educativas que venham colaborar com a melho-
ria da qualidade do trabalho que acontece realizado nas instituições escolares. É questionado
o distanciamento existente entre os objetivos delineados nos currículos dos cursos compara-
do a realidade social. Além disso, ressalta-se que os conteúdos são apresentados de forma
autoritária, sem o auxílio dos professores na sua construção, deixando de ser um elo com as
experiências de vida dos alunos, predominando atividades baseadas somente na transmis-
são de conhecimentos, sem oportunidade para o diálogo, dentre outros problemas. Isso nos
faz repensar criticamente essa prática, pois, se queremos uma educação transformadora,
o plano de ensino deve ser nossa ferramenta de apoio fundamental para proporcionar aos
nossos educandos um desenvolvimento pleno.
120 • capítulo 5
LEITURA
MENENGOLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? currículo, área, aula. 12ª.
edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
Para os autores da obra, o processo educacional, o ensino e a ação pedagógica devem
ser planejados para proporcionar melhores condições de vida aos envolvidos no processo de
aprendizagem.
Entrevista com Celso Vasconcelos “É possível sair do marasmo” por Luiza Oliva, publicada na Revista
Direcional Escolas Edição 17 - junho/2006. Disponível em: http://www.direcionaleducador.com.br/
artigos/entrevista-celso-vasconcelos. Acesso em: 10 Mar 2016
Entrevista feita com o professor Celso Vasconcelos, especialista em formação de profes-
sores, coordenadores e diretores, na qual ele defende a importância da mudança de postura
do profissional em educação, no que diz respeito ao trabalho com projetos e temas geradores.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. 8ª. edição. São Paulo: Ática, 2006.
MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Conteúdos escolares: a quem compete a seleção e a organização. In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didática. 25ª. edição. Campinas: Papirus,
2007, p. 75-92.
MENENGOLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por quê planejar? Como planejar?: currículo, área, aula. 12ª.
edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
COARACY, Joana. O planejamento como processo. Revista Educação. 4o Ed., Brasília. 1972.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento das
competências. Petrópolis/RJ: Vozes, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série formação
do professor).
KOETZ, Luciane Soutello. Fundamentos de administração. São Paulo: Pearson Education do Brasil,
2009.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <www.
mec.gov.br>. Acesso em: 05 Mar 2016.
GODINHO, M.G.; DIAS, C.M.L. . Alfabetização e o Trabalho Didático. Ribeirão Preto: Uniseb
Interativo, 2014
capítulo 5 • 121
LOURENÇON. B.N.; MALAGOLI, G.M.M. . Organização, Planejamento e Avaliação dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Ribeirão Preto: Uniseb Interativo, 2014
CHINALIA, F.; GODINHO, M.G.; CASTRO, L.F.R.F. Políticas, Didática e Alfabetização. Ribeirão Preto:
Uniseb Interativo, 2014
122 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 123
ANOTAÇÕES
124 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 125
ANOTAÇÕES
126 • capítulo 5
ANOTAÇÕES
capítulo 5 • 127
ANOTAÇÕES
128 • capítulo 5

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PLANEJAMENTO

Autoras do original marília godinho, gabriela maffei e valéria sedano

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação bfs media

Revisão linguística bfs media

Revisão de conteúdo dalta barreto motta

Imagem de capa pla2na | shutterstock.com

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

G585p Godinho, Marília

1. Planejamento escolar. 2. Trabalho docente. 3. Sistema educativo.

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

1. Planejamento: conceituação e aplicações 7

2. Planejamento escolar e a interface com o

2.1 O contexto social e a escola 30

3. Planejamento participativo e estratégico 55

3.1 A educação escolar 57

4.1 O projeto político-pedagógico da escola 82

5. Plano de ensino 105

5.1 O planejamento educacional e sua relação com o plano de

Na visão de Maximiano (2009), planejar é o processo de tomar decisões a respei-

Souza (2004) argumenta que as organizações buscam no planejamento uma

A conceituação de planejamento envolve cinco dimensões, estabelecidas

Assunto: pesquisa, produção, finanças, instalações, recur-

3º DIMENSÃO Tempo necessário a execução do planejamento

4º DIMENSÃO Lugar onde o planejamento será executado, desenvolvido

Características inerentes ao planejamento, que pode

A primeira dimensão do planejamento é o assunto, ou seja, o que será abor-

1.1.1 Princípios do planejamento

Os princípios do planejamento se dividem em gerais e específicos. São quatro

O planejamento deve estar voltado para os objetivos

Contempla as situações de organização, direção e

O planejamento poderá desencadear alterações nas ativida-

MAIOR EFICIÊNCIA, O planejamento deve potencializar os resultados e

OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas.

De forma similar aos princípios gerais, o planejamento também apresen-

O principal benefício do planejamento não é seu produto,

Os vários escalões de uma empresa de porte médio ou

Essa condição é exigida pela própria turbulência do am-

1.1.2 Objetivos do planejamento

Pessoas Tecnologia Sistemas

Segundo Oliveira (2004), as modificações provocadas nas pessoas se refe-

Grandes Projetos Indicadores Alocação

Figura 1.2 – Etapas do Planejamento Fonte: MACROPLAN, 2001.

A partir da missão se elabora um diagnóstico estratégico da empresa e do

OLIVEIRA, D.P.R. Planejamento estratégico: conceitos, metodologia e práticas. –

1.1.3 A divisão do Planejamento na visão empresarial

Em uma organização, ao se considerar os níveis hierárquicos, nota-se a divisão

Nível Decisões Planejamento

Nível Decisões Planejamento

Nível Decisões Planejamento

Figura 1.3 – Níveis de decisão e tipos de planejamentos. Fonte: SISP (2015).

Nota-se que o planejamento operacional é o que abrange a maior área do

No planejamento operacional, as decisões estão focadas no curto prazo, em

O planejamento operacional tem como foco trabalhar junto aos funcionários

De forma abrangente, no planejamento operacional são respondidas questões como:

Conforme Oliveira (2004), o prazo do planejamento operacional é mais cur-

1.1.5 O Planejamento Tático

De acordo com Oliveira (2004), o planejamento tático é desenvolvido pelos ní-

O planejamento tático se estende em médio prazo, para um período geralmente de 1

Diferentes planos concretizam o planejamento tático, como, por exemplo,

O planejamento estratégico é o mais abrangente da empresa e está focado no