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ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A DOWNLOAD PDF

PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA
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 ROBERTO DOMINGOS MINELLO  22/12/2016  SEM COMENTÁRIOS

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MINELLO, Roberto Domingos [1]

MINELLO, Roberto Domingos. Alfabetização e Letramento Sob a Perspectiva Pesquisar por categoria…
da Neurociência. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento.
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Ano 02, Ed. 01, Vol. 13, pp. 47-60. janeiro de 2017. ISSN:2448-0959

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RESUMO
Melhor que livro didático
Neste trabalho são analisadas questões sobre as relações entre a
Melhor que Cambridge
alfabetização e letramento e a neurociência. Tendo como problema de
Plataforma com aplicativo para os seus
pesquisa como ou em que medida a neurociência pode contribuir para o alunos. Transforme as suas aulas com a
Flexge
processo de alfabetização e letramento, o estudo buscou primeiro conhecer o
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que é alfabetização e o que é letramento, em seguida busca apresentar os
aspectos mais relevantes da estrutura e do funcionamento do cérebro
humano, para então fechar com uma abordagem sobre a neurociência e a ABRIR

aprendizagem. O estudo foi feito a partir de pesquisas bibliográficas e seus

resultados mostram que a neurociência, apesar de ser uma ciência
relativamente nova, tem suas origens remotas na Antiguidade, pois dentre os
gregos já havia uma preocupação em desvendar os segredos do cérebro.
Modernamente, como resultados de inúmeras pesquisas e também de
tecnologias aplicadas ao estudo do cérebro é possível compreender-se em
grande parte o processo de aquisição do conhecimento, permitindo que esse
conhecimento seja aplicado à educação.

Palavras-Chave: Educação, Alfabetização, Letramento, Neurociência,

Aprendizagem.

INTRODUÇÃO
Há duas décadas ou pouco mais o ensino no Brasil vem buscando uma
ruptura com os métodos e as concepções tradicionais da educação,
procurando colocar o aluno como o centro da aprendizagem e desfocando o
papel do professor como um facilitador dessa aprendizagem e não mais
como um mero transmissor de conhecimento.

Nessa ruptura, dois aspectos, entre tantos outros, podem ser ressaltados: o
primeiro deles é o sistema de ensino e aprendizagem, notadamente no que se
refere-se à alfabetização dos alunos, sendo hoje preferível falar-se em
letramento e tendo como questão fundamental a diferenciação entre a
alfabetização e o letramento. O segundo aspecto é que os conhecimentos
avançados no campo da neurociência criaram melhores condições para se
compreender o cérebro humano e, junto a ele, os mecanismos que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem. O resultado geral é que, na atualidade, é
preferível ajudar o aluno a criar as condições para que ele possa compreender
o mundo à sua volta, de modo a poder atuar sobre o mesmo, ao invés de
simplesmente ensinar-lhe o código da escrita, habilitando- à leitura, mas não a
ponto de capacitá-lo à compreensão daquilo que ele lê.

Partindo então do problema de pesquisa sobre como a neurociência pode

explicar e contribuir para com o processo de alfabetização e letramento, o
estudo foi orientado segundo a hipótese de que a neurociência tende a estar
cada vez mais presente na educação como uma ciência capaz de melhor
explicar o processo funcionamento do cérebro humano, o processo de ensino
e aprendizagem, e também os benefícios do letramento sobre a alfabetização,
no sentido de capacitar o aluno a ser um indivíduo participante na sociedade.

Objetivo geral do estudo foi o de promover o entendimento do processo de

alfabetização e letramento, por meio da união do estudo da neurociência com
a educação. De modo mais específico buscou-se: identificar a diferença entre
a alfabetização e letramento; decifrar as mudanças cerebrais causadas pelo
ato de ler; investigar e apresentar os sistemas neurológicos que explicam o
processo da alfabetização e letramento.

A justificativa para o estudo tem como ponto de partida que uma das tarefas
comuns da neurociência é desvendar a complexidade da alfabetização e
letramento sendo uma área relevante na educação. Com o conhecimento da
alfabetização, do letramento e da neurociência esclarecerão grandes
dificuldades que percorremos no cotidiano de sala de aula. Este casamento
se torna rico, quando se dá a devida importância e assim que, se colocam em
prática.

O estudo foi feito com base em pesquisa bibliográfica, sendo consultado

autores diversos que tratam da alfabetização, do letramento, da compreensão
do nosso cérebro, da neurociência e da educação, notadamente no que se
refere ao processo de ensino e aprendizagem.

1. SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Tanto em Soares (2003) quanto em Tfouni (2007) pode ser encontrada a
definição de letramento como tradução para o português da palavra inglesa
literacy, que pode ser entendida como a condição de ser letrado. Um indivíduo
alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado, tendo-se em vista
que alfabetizado é o indivíduo que apenas sabe ler e escrever; enquanto que
letrado é aquele que sabe ler e escrever, e que responde adequadamente às
demandas sociais da leitura e da escrita. Desse modo, entende-se que letrado
é o indivíduo que tem a capacidade de interagir, de forma adequada, com o
mundo das letras, à sua volta.

Assim, “letrar”, ou então “alfabetizar letrando”, é uma prática que permite

ensinar a ler e a escrever e também a conhecer e compreender o contexto
social, em que se inserem tais práticas, inclusive compreendendo até mesmo
as razões para esse aprendizado. A palavra letramento é utilizada, portanto,
como parte inerente ao processo de inserção numa cultura letrada.

Neste artigo, trabalha-se com duas abordagens: uma, a de Tfouni (2007), que
aborda a questão de forma mais concisa, indo direto aos pontos de
interesses; outra, a de Soares (2003), se ocupa em detalhar outros pontos
vitais para uma mais completa compreensão do tema. As duas abordagens
são, portanto, fundamentais e servem ao estudo aqui realizado.

Para Tfouni (2007), enquanto os sistemas de escrita são um produto cultural,

a alfabetização e o letramento são processos de aquisição do sistema
escrito. Desta forma, o letramento destina-se a investigar não somente quem
é alfabetizado, mas também quem não o é. A autora afirma ainda que a
escrita é o produto cultural por excelência e que nem sempre está ligada à
divulgação das ideias, como é fácil acreditar, pois, muitas vezes, tem mais o
caráter de encobrir do que de mostrar a verdade, isto quando não chega
mesmo a ser restrita a apenas alguns poucos: os que têm o direito à
sabedoria. “A escrita tanto pode estar associada ao jogo de dominação/poder,
de participação/exclusão, como pode também estar associada ao
desenvolvimento social, cognitivo e cultural dos povos” (TFOUNI, 2007, p. 17).

A alfabetização, por sua vez, segundo Tfouni (2007), existe sob duas formas:
ou como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para
a leitura e a escrita ou como um processo de representação de objetos
diversos, de naturezas diferentes. A alfabetização está intimamente ligada à
instrução formal e às práticas escolares e é muito difícil lidar com essas
variáveis separadamente. Por esse motivo, muitas vezes se descreve o
processo de alfabetização como se ele fosse idêntico aos objetivos que a
escola se propõe, enquanto lugar onde se alfabetiza. Nesse sentido, a
alfabetização passa a ser vista como um fim e não como um meio, quando,
na verdade, ela deve ser entendida como processo individual que não se
completa nunca, visto que a sociedade está em contínuo movimento de
mudança.

Citando Emília Ferreiro, Tfouni (2007) mostra uma segunda concepção da

alfabetização – o processo de representação – como um sistema de
representação que evoluiu historicamente, e não um simples código de
transcrição gráfica das unidades sonoras. Assim, não se deve privilegiar a
mera codificação e decodificação de sinais gráficos no ensino-leitura, mas
respeitar o processo de simbolização. O que deve ser alfabetizado, portanto,
seriam os “aspectos construtivos” das produções infantis durante a
alfabetização. Quanto ao letramento, este já não se ocupa da aquisição da
escrita, mas de aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito
por uma sociedade, procurando responder a questões básicas como, por
exemplo: quais mudanças sociais e discursivas ocorrem em uma sociedade
quando ela se torna letrada; ou se os grupos não-alfabetizados que vivem em
uma sociedade letrada podem ser caracterizados do mesmo modo que
aqueles que vivem em sociedades iletradas; ou ainda em como estudar e
caracterizar grupos não-alfabetizados, cujos conhecimentos, modo de
produção e cultura estão perpassados pelos valores de uma sociedade
letrada. A autora aponta uma conclusão no sentido de que letramento e
alfabetização são distintos, e devem ser estudados separadamente.
Tradicionalmente, afirma-se que a aquisição da escrita leva ao raciocínio
lógico e, portanto, quem não souber ler nem escrever é incapaz de raciocinar
logicamente. Esta é, pois, uma crença que deve ser revista, pois apenas
alfabetizar não garante a capacidade de raciocinar logicamente, nem
tampouco a capacidade de ampliar a visão de mundo.

Tratando da abordagem dada por Soares (2003), entende essa autora que ao
longo das duas últimas décadas, tem-se identificado um movimento de
progressiva invenção da palavra e do conceito de letramento e concomitante
“desinvenção” do conceito de alfabetização, entendida como a perda de
especificidade desse processo, o que vem tendo como consequência uma
nova modalidade de fracasso escolar: o precário nível de domínio da língua
escrita em ciclos ou séries em que esse domínio já deveria ter sido alcançado.
A autora discute, então, as causas dessa perda de especificidade do processo
de alfabetização e propõe uma distinção entre alfabetização e letramento que
preserve a peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo tempo que
se afirma sua indissociabilidade e interdependência.

Segundo Soares (2003), caracteriza-se o momento atual como sendo de

tentativas de reinvenção da alfabetização, considerada necessária, desde que
entendida não como a volta a paradigmas do passado, mas como
recuperação da especificidade da alfabetização em suas múltiplas facetas, e
sua integração ao processo de letramento. A autora observa que é curioso
que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades
distanciadas, tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e
culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de
leitura e de escrita mais avançadas e complexas do que as práticas do ler e do
escrever, resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Tanto no Brasil
quanto em outras partes do mundo, como que em um só momento, em
meados dos anos 1980, surge uma tomada de consciência para com o
letramento, pretendendo seus pensadores, introduzir novas concepções para
a tradicional alfabetização.

A autora chama a atenção, porém, para o fato de que se há coincidência

quanto ao momento histórico, o contexto e as causas podem ser
essencialmente diferentes, em países em desenvolvimento, como o Brasil, e
em países desenvolvidos, como a França, os Estados Unidos, a Inglaterra. Em
outras palavras, uma mesma necessidade surge em pontos e em contextos
diferentes, emergindo como uma tomada de consciência mundial face à
educação que vem sendo praticada e que deveria estar sendo praticada com o
propósito de beneficiar uma grande parte da população que não tem, por
assim dizer, condições – ou letramento – suficientes, para compreender esse
contexto e muito menos nele atuar como sujeito histórico, pois, mesmo
alfabetizados, não dominam a capacidade interagir com as práticas sociais. A
falta de domínio quanto às práticas sociais de leitura e de escrita não é
problema que afeta apenas países não desenvolvidos ou em desenvolvimento,
apenas de países do Terceiro Mundo, visto que naqueles de Primeiro Mundo a
população, pois, segundo Soares (2003), também em países desenvolvidos
uma grande parcela da população é formada por pessoas apenas
alfabetizadas.

Com relação à “desinvenção” da alfabetização, o neologismo desinvenção,

segundo Soares (2003), pretende nomear a progressiva perda de
especificidade do processo de alfabetização, que parece vir ocorrendo na
escola brasileira ao longo das duas últimas décadas. Certamente, essa perda
de especificidade da alfabetização é fator explicativo – evidentemente, não o
único, mas talvez um dos mais relevantes – do atual fracasso na
aprendizagem e, portanto, também no ensino da língua escrita nas escolas
brasileiras, fracasso hoje tão reiterado e amplamente denunciado. É verdade
que não se denuncia um fato novo: o fracasso em alfabetização nas escolas
brasileiras vem ocorrendo insistentemente há muitas décadas; hoje, porém,
esse fracasso configura-se de forma inusitada. Várias causas podem ser
apontadas: causas de natureza pedagógica, entre outras, a reorganização do
tempo escolar, com a implantação do sistema de ciclos que, ao lado dos
aspectos positivos que, sem dúvida, tem, pode trazer – e tem trazido – uma
diluição ou uma preterição de metas e objetivos a serem atingidos
gradativamente ao longo do processo de escolarização; o princípio da
progressão continuada que, mal concebido e mal aplicado, pode resultar em
descompromisso com o desenvolvimento gradual e sistemático de
habilidades, competências e conhecimentos. No entanto, a perda de
especificidade da alfabetização deve ser buscada em um fenômeno mais
complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua
escrita, que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980.

Soares (2003) observa que as últimas três décadas assistiram a mudanças de

paradigmas teóricos no campo da alfabetização que podem ser assim
resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos 60 e 70 é
substituído, nos anos 80, por um paradigma cognitivista, que avança, nos
anos 90, para um paradigma sociocultural. A autora afirma que não é
necessário retomar a mudança que representou, para a área da alfabetização,
a perspectiva psicogenética: alterou profundamente a concepção do processo
de construção da representação da língua escrita, pela criança, que deixa de
ser considerada como dependente de estímulos externos para aprender o
sistema de escrita – concepção presente nos métodos de alfabetização até
então em uso, hoje designados “tradicionais” – e passa a sujeito ativo capaz
de progressivamente (re) construir esse sistema de representação,
interagindo com a língua escrita em seus usos e práticas sociais, isto é,
interagindo com material “para ler”, não com material artificialmente
produzido para “aprender a ler”; os chamados pré-requisitos para a
aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura”
para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos “tradicionais” de
alfabetização – são negados por uma visão interacionista. Essa concepção
rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem
se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da
criança com o objeto “língua escrita”; as dificuldades da criança, no processo
de construção do sistema de representação que é a língua escrita –
consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos
“tradicionais” – passam a ser vistas como “erros construtivos”, resultado de
constantes reestruturações.

Assim, conforme Soares (2003), aprender a ler e a escrever é aprender a

construir sentido para e por meio de textos escritos, usando experiências e
conhecimentos prévios. A reinvenção da alfabetização, segundo a autora,
remete à concepção de que a aprendizagem da língua escrita é mais ampla e
multifacetada que apenas a aprendizagem do código, das relações grafo-
fônicas.

2. A NEUROCIÊNCA
De acordo com Capovilla (2004), a neurociência se ocupa com os aspectos
relacionados aos mecanismos biológicos do cérebro, enfocando a cognição.
A cognição pode ser entendida como o processo por meio do qual se dá a
aprendizagem, questão essa bastante complexa e que tem recebido diversos
estudos e abordagens, notadamente entre estudiosos no campo da educação
infantil, como Vygtsky, e Piaget, entre outros. No entanto, mais do que
compreender o processo de cognição, a neurociência busca compreender o
próprio cérebro, a sua estrutura física, de modo a compreender assim como
essa estrutura possibilita a aprendizagem e o conhecimento. A memória, por
exemplo, é requisito fundamental para a aprendizagem, pois é ela que permite
ao cérebro reter as informações e recuperá-las quando necessário.

De acordo com Sabatini (2003), costuma-se fazer referência ao cérebro como

um bloco único alojado no crânio, quando na verdade ele é apenas uma parte
de todo esse conjunto e que está contida no encéfalo, dividindo-se em partes
ou hemisférios, e atuando em conjunto com outros órgãos que compõe a
caixa craniana. É certo que o cérebro é a parte mais desenvolvida e a mais
volumosa do encéfalo, mas não é a única.

Sabatini (2003) descreve o cérebro começando por ressaltar que ele é

composto de duas substâncias distintas, isto é, uma substância branca que
ocupa o centro do cérebro e outra substância cinzenta que forma o córtex
cerebral. O córtex cerebral, por sua vez, está dividido em dezenas de áreas
distintas, cada uma delas associadas a funções próprias do organismo, como
visão, audição, linguagem, coordenação motora e ainda outras. O córtex
cerebral abriga os neurônios que, juntamente com as sinapses, são os
responsáveis por toda a atividade cerebral no que diz respeito à memória e à
cognição. Sem os neurônios não haveria o pensamento, ou seja, não haveria
aprendizagem.

Relvas (2005) destaca a complexidade do cérebro dizendo que ele não é

apenas um sistema, mas, sim, um sistema de sistemas, isto é, um conjunto de
sistemas destinados a operar funções específicas ou mesmo intercambiar
funções entre si, visto que não existe nenhum centro de comando no cérebro.
Ou seja, não há uma parte ou uma unidade no cérebro que seja responsável
pela coordenação das muitas outras partes ou unidades.

No entanto, conforme Relvas (2005), o cérebro humano apresenta-se dividido

em dois hemisférios, com funções e aptidões polivalentes, sendo que cada
área se relaciona melhor com determinados tipos de habilidades, tais como:
visão, audição, linguagem, tato, funções motoras, entre outras, além daquelas
destinadas ao planejamento e execução de comportamentos complexos.
Cada indivíduo apresenta um hemisfério dominante na execução das suas
funções, ou seja, há pessoas com domínio do hemisfério direito do cérebro e
há pessoas, a maior parte, com domínio do hemisfério esquerdo. Cada um
desses dois grupos apresentam aptidões ligeiramente diferentes, isto é, se
destacam mais num determinado tipo de comportamento do que em outro.

Independente das suas divisões e com o concurso dos seus dois hemisférios,
o cérebro é o responsável pelo controle de todo movimento do organismo,
desde o sono, a fome e a sede, até uma enormidade de atividades, sejam elas
vitais para sobrevivência ou não. Conforme Lent (2005), emoções como amor,
ódio, medo, ira, alegria, tristeza, entre diversas outras, são controlados
diretamente pelo cérebro.

Metring (2011) destaca uma função por demais importante, que vai além da
sua capacidade de controlar todo o organismo. Trata-se do controle da
relação entre o indivíduo e o meio externo. Na verdade, segundo o autor, o
cérebro está o tempo todo trocando estímulos com o meio, seja recebendo e
processando esses estímulos, seja devolvendo suas respostas ao meio.
Esses estímulos podem ser tanto físicos quando socioculturais, pois uma das
grandes habilidades oferecida pelo cérebro ao indivíduo é a sua capacidade
de interação com o meio físico e social do ambiente.

De acordo com Lente (2005|), o córtex ou neocórtex é uma fina camada

acinzentada que envolve o encéfalo e abriga as células nervosas ou
neurônios, bem como os axônios e os dendritos, conjunto responsável por
grande parte dos processos mentais superiores. As diferentes partes do
córtex cerebral são divididas em quatro áreas chamadas de lobos cerebrais,
cada delas com funções diferenciadas e especializadas e que recebem nomes
de acordo com os ossos cranianos onde se alojam. O lobo frontal está
localizado na região da testa, o lobo occipital na região da nuca, o lobo
parietal na parte superior central da cabeça, e os lobos temporais nas regiões
laterais da cabeça, acima das orelhas. O lobo frontal está relacionado ao
planeamento de ações e movimento e tem relevância também na formação do
pensamento abstrato e criativo, na fluência do pensamento e da linguagem,
nas respostas afetivas, nas ligações emocionais, no julgamento social e na
vontade e determinação para ação e atenção seletiva. O lobo occipital possui
estreita relação com o processamento da informação visual. O lobo parietal
está relacionado às sensações como a dor, o tato e a gustação e também ao
raciocínio lógico, como a matemática, por exemplo. O lobo temporal, por sua
vez, tem uma relação com a audição, possibilitando, assim, o reconhecimento
de tons e intensidade dos sons e, ao mesmo tempo, também se relaciona com
o processamento das emoções e da memória.

Em relação aos hemisférios cerebrais, Lent (2005) diz que o hemisfério

controla a fala em cerca de 95% dos indivíduos, sendo o hemisfério direito
responsável por conferir à fala os nuances afetivos essenciais para a
comunicação interpessoal. Outra diferença entre os dois hemisférios do
cérebro é que o lado esquerdo se relaciona mais com a realização de cálculos
matemáticos, com a escrita e com a compreensão dela através da leitura,
enquanto que o lado direito se relaciona melhor com a percepção de sons
musicais e no reconhecimento de faces. Em relação ao reconhecimento de
faces, no entanto, o hemisfério direito atua mais no reconhecimento geral
enquanto que o hemisfério esquerdo é mais específico, sendo ele o
responsável por descobrir os donos de cada face. Em relação à identificação
de seres vivos e objetos também, o hemisfério direito é capaz do
reconhecimento das categorias gerais, enquanto que o hemisfério esquerdo é
o que detecta as categorias mais específicas.

Conforme Lent (2005), o cerebelo ou pequeno cérebro também é dividido em

hemisférios, sendo que suas principais funções estão relacionadas ao
movimento, ao equilíbrio e à postura. Desempenha ainda importante papel na
memória de curta duração, na atenção no controle de atos impulsivos, nas
emoções, nas funções cognitivas superiores e na habilidade de planejar
tarefas. O cerebelo é primariamente um centro para o controle do movimento
que possui extensivas conexões com o cérebro e a medula espinhal e que, ao
contrário dos hemisférios cerebrais, cada hemisfério do cerebelo controla
exatamente o mesmo lado do organismo. O cerebelo é responsável também
regulação do movimento e do equilíbrio.

A hipófise ou glândula pituitária tem o tamanho de uma ervilha e fica alojada

entre os olhos, na altura do nariz, é considerada a glândula mestra do sistema
nervoso e se constitui de duas partes: a hipófise anterior que regula a
emissão de hormônios para o sangue sob o controle de centros nervosos
situados na base do cérebro, na região denominada hipotálamo, região do
cérebro que coordena as manifestações periféricas da emoção, e a hipófise
posterior, responsável pela estimulação da tireoide nas suas funções, dentre
as quais estão a estimulação da lactação após o parto e o desenvolvimento
do hormônio do crescimento, entre outras. Em resumo, conforme Bear,
Connors e Paradiso, 2006), a hipófise é o centro de regulagem e manutenção
do sistema hormonal, funções que desempenha secretando hormônios
diversos que desempenham papel vital no controle de funções como o
crescimento, o desenvolvimento sexual, o volume urinário e diversas outras.

Os neurônios, conforme descrevem Lent (2005) e Restack (2006), entre outros

autores, são responsáveis pela personalidade do indivíduo, possuem tamanho
microscópico e chegam à casa dos duzentos bilhões. Cada neurônio
consegue estabelecer até cem mil ligações com os seus vizinhos, o que
possibilita um número verdadeiramente inimaginável de ligações que formam
sinapses, responsáveis pela neurotransmissão de todo o sistema nervoso no
organismo.

Lent (2005) afirma que neurônios e sinapses são produzidos de modo

praticamente infinito pelo cérebro e que o uso constante deles não levam ao
seu desgaste, mas, sim, ao contrário, à estimulação da criação de novos
neurónios e novas sinapses. Quanto mais estímulos o cérebro recebe do
ambiente externo e/ou quanto mais estímulos ele produz internamente, maior
será a capacidade de estabelecer novas ligações, isto é, de aprender.

A memória, conforme afirmam Lent (2005, Restack (2006) e ainda Zimmer

(2004) é que possibilita toda a base de saber do cérebro, a partir de todas as
experiências vividas, todos os estímulos externos e também os internos, e
ainda da capacidade de pensar e abstrair. Nada disso seria possível sem a
memória. A memória se forma de modo diferenciado em diferentes partes do
encéfalo, isto é, cada parte do encéfalo corresponde ao local de
armazenamento de determinados tipos de memória e que agem de forma um
tanto alheia ao nosso controle, mantendo, muitas vezes, lembranças
aparentemente sem nenhum significado ou importância, e apagando
lembranças que gostaríamos de nunca esquecer. Segundo esses autores, ao
que parece o único controle que podemos ter sobre a memória é o exercício
de repetição, “forçando” a gravação das lembranças. Por outro lado, afirmam
também que o pensamento, isto é, as reflexões sobre determinadas questões
facilitam a gravação de lembranças de forma muito mais significativa que o
processo de repetição, na medida em que o pensar não apenas “grava”
lembranças como também grava as relações entre lembranças diversas.

De acordo com Restack (2006), os neurônios se diversificam conforme as

diversas áreas cerebrais que ocupam, e também se especializam em tarefas
bastante definidas como visão, fala e coordenação motora, entre outras,
sendo que o modo como os neurônios se associam determina processo de
neurotrasmissão, que pode assim ter maior ou menor eficácia na qualidade da
transmissão entre as sinapses.

De acordo com Relvas (2005), Lent (2005) e ainda Presa (2006), a memória
não se localiza em nenhum ponto específico do cérebro, nem se acomoda
segundo um banco de dados do tipo que podemos ver num computador. As
ligações entre os neurónios por meio das sinapses parecem não obedecer a
nenhuma lógica ou, pelo menos, alguma lógica conhecida. De qualquer forma,
no entanto, com ou sem lógica, memória funciona dentro de um padrão de
eficiência altamente eficiente e bastante complexo, ponto de ainda não se
conseguir compreender exatamente o seu funcionamento, como, por exemplo,
nos casos em que ela nos trai, ocultando fatos que gostaríamos de lembrar
ou, ao contrário, nos traz à mente lembranças que não parece ter a menor
importância.

Relvas (2005), Lent (2005) e Presa (2006) acrescentam que apesar de ainda
haver muito para se conhecer a respeito da memória, são bastantes
conhecidos os métodos utilizados para “arquivar” informações nela coisa que
aprendemos a fazer ainda na escola, ao decorar a tabuada, por exemplo.
Também dizem os autores acima que a complexidade da memória é
compreendida em grande parte quando se sabe e ela pode ser de curta
duração, longa duração ou permanente, muito embora como isso ocorre ainda
é objeto de estudo.

Na descrição dos autores existem coisas que não precisamos lembrar, mas
que estão presentes na memória de modo permanente, como o ato de respirar
ou os batimentos cardíacos, por exemplo. Outras lembranças se tornam
permanentes, como os nossos nomes ou os nomes dos nossos familiares e
amigos, nossos endereços, nossa habilidade em dirigir um veículo, e assim
por diante, enquanto certas lembranças são de curtíssima duração, como o
número de um telefone que retiramos de uma agenda, por exemplo, e que
permanece na memória apenas o tempo suficiente para fazermos a ligação.

3. APLICAÇÕES DA NEUROCIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO
De acordo com Zorzi (2003), Rezende (2008), Pantano e Zorzi (2000) e Vieira
(2013), entre diversos outros autores, a educação tem muito a se beneficiar
com a neurociência, na medida em que a melhor compreensão dos
mecanismos que constituem o nosso cérebro, especialmente no que se refere
à formação e saúde da memória.

É fato que a memória é a base de todo o funcionamento do cérebro no que

tange à sua capacidade de colher, processar e armazenar informações, bem
como interagir com o ambiente. No entanto, conforme deixa bem claro Vieira
(2013), não se trata de se apoiar em algum tipo de programa voltado para a
memorização de informações, do tipo praticado nos cursos de “leitura
dinâmica”, onde importa mais o número de palavras decorados do que a
compreensão do texto e suas ligações com o contexto em que foi escrito ou
em que está sendo lido.

O autor enfatiza que o trabalho do cérebro, especialmente da memória, não é

armazenar informações como se fosse um banco de dados de um
computador. Existe uma grande diferença entre “dados”, “informações” e
“conhecimento” e esses três elementos não podem ser confundidos. Dados
não são nada, não significam nada, enquanto não forem transformados em
informações, ou seja, enquanto não forem utilizados para alguma finalidade.
Da mesma forma, as informações podem também não significar nada se elas
não forem utilizadas a partir de um contexto maior, que é a compreensão de
um problema e a atuação sobre ele.

Conforme Vieira (2013), existem pessoas que são pródigas em reter na

memória praticamente tudo o que desejam, até mesmo uma lista telefônica,
por exemplo. No entanto, assim como os nomes e os números numa lista
telefônica não passam de simples dados, o mesmo ocorre no cérebro dessas
pessoas. Os dados que elas guardam só serão transformados em
informações quando alguém solicitar um número ou um nome para
determinada finalidade. Por outro lado, o conhecimento só passará a existir
quando todos esses dados ou pelo menos uma parte deles servirem como
meio para se compreender o contexto em que a lista telefônica foi produzida,
para que foi produzida, que proveito se pode fazer dela e assim por diante.

Pode-se acrescentar, a título de melhor esclarecimento, e mais de acordo com

a finalidade deste trabalho que, de um modo geral o ato de ser capaz de
decorar uma infinidade de dados corresponde ao processo de alfabetização
que não passa por continuidade, isto é, a alfabetização que apenas capacitou
o indivíduo a decorar o código de escrita. Uma pessoa assim alfabetizada é
capaz de enxergar os dados, isto é, as palavras e as orações em um texto,
mas pode não ter noção alguma do que fazer com esse texto, porque ele foi
produzido, a quem ele serve, como pode ser melhor utilizado dentro de um
determinado contexto social.

Em resumo, conforme alerta Vieira (2013), é preciso ter muito cuidado em não
tomar a neurociência como mais uma tecnologia destinada a guardar dados –
em nosso cérebro – sem que que haja uma compreensão maior do que fazer
com esses dados.

Relvas (2007) e Vieira (2013) enfatizam que o maior conhecimento sobre o

funcionamento do cérebro, da forma como são processadas as informações,
da memória e do sistema nervoso como um todo, deve antes contribuir para
que os professores desenvolvem um trabalho mais dinâmico e mais
abrangente, ampliando a capacidade dos seus alunos no que se refere à
compreensão da realidade à sua volta, do contexto em que vive, e assim por
diante. Em outras palavras, conhecer o funcionamento do cérebro não deve
significar maior capacidade de realizar provas, resolver cálculos matemáticos,
passar em concursos, mas, sim, compreender o significado de tudo isso.

Relvas (2007) acrescenta que do mesmo modo que o cérebro atua de modo a
trabalhar com todos os tipos de estímulos ao mesmo tempo, também o
conhecimento dos alunos deve adquirir uma dimensão mais abrangente,
multidisciplinar, mais envolvente em relação ao contexto em geral. Segundo o
autor, a capacidade do cérebro é tamanha em processar informações e
produzir conhecimento, que se torna um desperdício condicionar os alunos ao
estudo fragmentado e descontextualizado.

CONCLUSÃO
Dentre as questões tratadas neste trabalho as principais estão relacionadas à
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neurociência e às suas possibilidades na educação como promotora do